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RECUPERAR OU REFORÇAR O ENSINO-APRENDIZAGEM? REVISA AÍ

PARA EU REFLETIR

Recuperação e reforço escolar são palavras distintas utilizadas para designar uma

mesma busca por prevenção/superação, diante de uma situação conhecida como

fracasso escolar. A temática é ambiciosa e incide diretamente sobre os direitos e

garantias dos estudantes, considerando a fiscalização dos órgãos gestores de educação

acerca de índices de aprovação/reprovação dos estudantes, repercussões das avaliações

nacionais e internacionais de ensino-aprendizagem e ingresso dos alunos na

universidade através de sistemas de seleção como o ENEM (Exame Nacional do Ensino

Médio). Este trabalho tem o objetivo de buscar aportes na legislação e textos

governamentais sobre a abordagem dos processos de recuperação e reforço escolar,

verificando as circunstâncias em que são tratados como eventos distintos, contíguos e

mesmo análogos. Essa distinção é necessária para a correta articulação do processo de

superação das deficiências rotineiras no processo ensino-aprendizagem comuns na

escola, inclusive dentro de seu Projeto Político Pedagógico. Ao mesmo tempo, o

trabalho se propõe a relatar uma experiência congênere realizada em escola de educação

básica da rede estadual de ensino em Mato Grosso, expressa através de um projeto

intitulado Revisa Aí, buscando personalizá-lo como uma atividade de recuperação ou

reforço escolar. Este projeto possui a desafiadora tarefa de não remeter os alunos a

nivelamentos pejorativos, mas de assegurar complementos à garantia básica do direito

de estudar concernente a todos os discentes. Consideramos que tal abordagem seria

pífia, se não fosse dada oportunidade aos professores para externarem suas colocações

sobre este projeto de recuperação implementado no ensino médio. O ensino médio é

protagonizado pela juventude. Neste cenário, ele busca considerar a demanda imposta

pela necessidade de superação do fracasso escolar, com um título que nos reporta ao

linguajar tipicamente jovem: Revisa aí. À docência, compete agir, e principalmente,

refletir.

Palavras-Chave: Legislação, Repetência, Professores

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3921ISSN 2177-336X

A IMPORTÂNCIA DA RECUPERAÇÃO NO ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DO

PROJETO REVISA AÍ, REALIZADO EM ESCOLA PÚBLICA DE CUIABÁ

Maria Paula Paulino Ramos Pinto de Castro

E.E.André Avelino Ribeiro – SEDUC/MT

RESUMO GERAL

A Educação Básica tem por objetivo desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação

comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir

no trabalho e em estudos posteriores (LDB, 1998). O Plano Nacional de Educação

(PNE, 2014-2024) ratifica esses objetivos através de 20 metas mensuradas e

sancionadas pelo Congresso Nacional. Em Mato Grosso, os resultados da Prova Brasil

2013 para os alunos do ensino fundamental da rede pública, submetida a esta avaliação,

demonstraram um percentual abaixo da meta respectivamente para as disciplinas de

língua portuguesa e matemática. Quanto ao ensino médio, dados estatísticos apontam

para um aumento de matrículas do ano de 1999 para 2013 (INEP), entretanto, torna-se

indispensável melhorar a qualidade de ensino, diminuir a reprovação/evasão e atingir

outras metas do PNE até 2024. Frente a estes dados, surgiu em 2012 na EE André

Avelino Ribeiro, localizada no bairro do CPA, em Cuiabá/MT o projeto intitulado:

“Revisa Aí” voltado para alunos dos 1º anos do ensino médio desta unidade escolar,

cujos resultados da literatura reportam um grande percentual de reprovação e evasão

escolar. Inicialmente o projeto foi realizado com aulas nas disciplinas de química, física,

matemática e biologia e, posteriormente devido a notoriedade do projeto este foi

absorvido para as áreas de conhecimentos de linguagens, códigos e suas tecnologias e

Ciências Humanas. O principal objetivo deste projeto é melhorar o ensino aprendizagem

e diminuir a reprovação/evasão escolar dos alunos da EE André Avelino Ribeiro,

através de aulas de recuperação.

Palavras-chave: alunos, recuperação, aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇAO define em seu capítulo II

(Seção I das Disposições Gerais, Art. 22), que a Educação Básica tem por finalidade

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores (CARNEIRO, 1998). A luz dessa discussão foi elaborada o PLANO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO-PNE (2014-2024) com compromissos extremamente


3922ISSN 2177-336X

discutidos pela sociedade na CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO-CONAE

2010, sendo estes aperfeiçoados mutuamente com o Congresso Nacional, apresentadas

através de 20 metas estruturantes para a Educação Básica que dizem respeito a:

qualidade, ao acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e

das oportunidades educacionais (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014).

No último século o ensino de ciências no Brasil em especial em Mato Grosso se

estabeleceu de forma sofrível implicando sequelas para a formação de professores e

consequentemente para a educação de Mato Grosso, pois o ensino desta área tornou-se

fragmentado com escassez de aprofundamento conceitual, resultando no formalismo

matemático que é peculiar dos componentes curriculares de química, física, biologia e

matemática (ORIENTAÇÕES CURRICULARES DE MATO GROSSO, 2012).

Estes fatos podem ser corroborados em MT com os dados da Prova Brasil de

2013, dos quais dos 18.509 alunos da rede estadual do 5º ano, apenas 6.489 (35%)

demonstraram aprendizado adequado na competência de leitura e interpretação de

textos. Este percentual é ainda menor no 9º ano, onde somente 6.885 (18%) dos 38.116

alunos conseguem desenvolver tal competência. Em matemática estes índices são ainda

menores, pois dos 18.509 alunos do 5º e 38.116 do 9º ano, apenas 5.429 (30%) e 2.769

(8%) respectivamente obtiveram o aprendizado necessário na competência de resolução

de problemas na rede estadual de ensino (QEdu).

De acordo com dados estatísticos de MT, o número de matrículas na etapa final

da educação básica, ou seja, no ensino médio, saltou em 1999 de 92.933 (noventa e dois

mil novecentos e trinta e três) alunos da esfera federal, estadual, municipal e privada

para 160.544 (cento e sessenta mil quinhentos e quarenta e quatro) em 2013 (INEP). Tal

resultado demonstra que houve mais que o dobro de acesso nesta modalidade de ensino,

entretanto é necessário avançar ainda mais para atingir até o final da vigência do PNE

todas as metas e, principalmente a 3 e 7 que tratam respectivamente da universalização

do atendimento escolar para toda população de 15(quinze) a 17(dezessete) anos,

elevação da taxa líquida de matrículas no ensino médio e fomento da qualidade da

educação básica em todas as etapas e modalidades com melhoria do fluxo escolar e da

aprendizagem.

Em termos de ensino, pode-se também distinguir três abordagens gerais:

comportamentalista (behaviorista), a cognitivista e a humanística. A orientação

comportamentalista considera o aprendiz, basicamente, como um ser que responde a

estímulos que se lhe apresentam. Nesta perspectiva, a atenção volta-se para eventos


3923ISSN 2177-336X

observáveis e mensuráveis no mundo exterior ao indivíduo; esta ênfase no ambiente

objetivo, por sua vez, provê uma base para estudo de manipulações que produzem

mudanças comportamentais. A linha cognitivista enfatiza o processo da cognição, por

meio do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o aluno aprende,

estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se

encontra” (MOREIRA, 1999).

Frente aos resultados dos exames nacionais calculados e apontados pelo Inep

(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) vinculado ao

Ministério da Educação-MEC, tais como: Prova Brasil e ENEM (Exame Nacional do

Ensino Médio) e o QEDU surgiu em 2012 na Escola Estadual André Avelino em

Cuiabá-MT o Projeto: “Revisa Aí”, com objetivo geral de dar aulas de recuperação,

principalmente para alunos do 1º ano do ensino médio regular.

OBJETIVO GERAL

Melhorar o ensino aprendizagem e diminuir a reprovação/evasão escolar dos

alunos, através de aulas de recuperação constitui o objetivo geral do Projeto Revisa Aí

implementado na Escola Estadual André Avelino Ribeiro. Este trabalho reporta-se a

descrevê-lo em sua consecução.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO PROJETO

Revisar conteúdos através de aulas extras;

Promover trabalho voluntário em educação através da aprendizagem

significativa;

Promover a interdisciplinaridade.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A escola estadual André Avelino Ribeiro é a maior escola pública da região

norte e, está situada no bairro CPAI no município de Cuiabá. Atualmente tem

matriculado quase dois mil alunos no ensino médio oriundos do entorno da escola e de

diversos bairros da capital, bem como da zona rural. A escola funciona nos três

períodos: matutino, vespertino e noturno com ensino médio regular nos três períodos e,


3924ISSN 2177-336X

somente o Ensino médio Integrado no período diurno. Em 2012 surgiu na EE André

Avelino Ribeiro o Projeto: Revisa Aí direcionado a princípio aos alunos do 1ºano do

ensino médio, que manifestam muitas dificuldades de aprendizagem. O Revisa Aí, foi

apresentado na semana pedagógica deste mesmo ano para professores/funcionários e,

posteriormente aos pais/responsáveis/alunos nas reuniões de pais e mestres e em sala de

aula. O projeto foi idealizado para aulas de recuperação das disciplinas da área de

Ciências da Natureza e Matemática, ou seja, química, física, matemática e biologia, mas

devido à credibilidade e sucesso estendeu-se para as demais áreas de conhecimento. O

projeto foi executado nas dependências da escola de forma voluntária, ou seja, os alunos

bem como funcionários e professores eram convidados para participar do projeto

durante os dois últimos sábados que antecedia o término de cada bimestre letivo, de

forma que na semana seguinte ao Revisa Aí, os alunos pudessem realizar as provas

bimestrais, previstas no calendário escolar devidamente preparado através das aulas de

recuperação escolar. No ato da reunião, os pais ficavam cientes dos dias que ocorreria o

projeto e, do compromisso de arcar com o vale transporte durante a realização do

projeto. A equipe gestora divulgava o dia do evento, através de cartazes informativos e,

realizava o levantamento do número de alunos com interesse em participar. Já os

funcionários da escola preparavam o ambiente e lanche para os alunos. As turmas de

estudo eram compostas aleatoriamente, bem como o horário de cada aula do sábado.

Cada turma era constituída em média por 20 (vinte) alunos e, para que não ocorresse

“choque de horário” das aulas do ensino médio integrado com o Revisa Aí, as aulas do

projeto sempre ocorriam aos sábados no período vespertino no horário das 13h às 17h,

com direito a intervalo após as duas primeiras aulas. Os professores eram instruídos

pela coordenação pedagógica para que preparassem conteúdos e exercícios

exclusivamente de recuperação escolar. Nos dias de realização do Revisa Aí, os

professores eram proibidos de aplicar qualquer tipo de avaliação com os participantes

do projeto. Essa recomendação para os professores era importante para que não

houvesse prejuízo de notas e conceitos para os alunos faltosos e privados devido à

religião e atividades laborais que costumam manter. O Revisa Aí foi realizado duas

vezes durante cada bimestre, totalizando seis encontros ao ano.

DISCUSSÃO E RESULTADOS


3925ISSN 2177-336X

Segundo o site QEdu, ao final de cada ano letivo, alunos matriculados em

escolas públicas brasileiras podem ser aprovados, reprovados ou abandonar os estudos.

A soma da quantidade de alunos que se encontram em cada uma destas situações

constitui a Taxas de Rendimentos. Segundo o site, em 2010, 2011, 2012, 2013 e 2014

respectivamente, os alunos da EE André Avelino Ribeiro obtiveram as seguintes taxas

de rendimento escolar.

Quadro 1: Taxas de rendimento escolar nos anos de 2010 a 2014 do alunos da EE André Avelino Ribeiro.

Etapa

escolar:

Ensino

Médio

2010

2011 2012 2013 2014

percentual/nº

alunos

percentual/nº

alunos

percentual/nº

alunos

percentual/nº

alunos

percentual/nº

alunos

Reprovação 24,0% (438) 25,9% (500) 24,6% (448) 21,1% (369) 41,8% (652)

Abandono 23,5% (428) 19,3% (372) 22,3% (406) 21,9% (383) 5,9% (93)

Aprovação 52,6% (959) 54,8% (1.058) 53,1% (966) 56,9% (994) 52,3% (817)

Fonte: QEdu, 2016.

A escola André Avelino Ribeiro é classificada como uma escola de grande porte,

oferecendo, exclusivamente o ensino médio para quase dois mil alunos. De acordo com

o quadro 1 nos anos de 2010 a 2013, houve uma média de 23,9% de alunos reprovados

na EE André Avelino Ribeiro. Este percentual equivale a média de 439 alunos que

perderam o ano letivo em uma das séries do 1º, 2º ou 3º anos do ensino médio

distribuídos nos três turnos de funcionamento da escola. Percebe-se pelos dados

apresentados que o índice de reprovados no ano de 2014 foi mais que o dobro dos anos

anteriores, ou seja, 652 alunos foram reprovados neste ano letivo. Com relação ao

abandono escolar, nos anos de 2010 a 2013 a média foi de 21,7% equivalente a 397

alunos que abandonaram a escola. Nota-se que houve uma disparidade de abandono no

ano de 2014 quando comparado com os anos anteriores, onde o percentual de abandono

escolar caiu para 5,9% ou seja, 93 abandonos. Nos anos de 2010 a 2014 a taxa de

aprovados, distribuídos nas três séries do ensino médio nesta unidade escolar foi acima

de 50%, ou seja, em média 957 alunos foram aprovados em cada um destes anos

conforme aponta os dados do quadro 1.


3926ISSN 2177-336X

Os quadros 2,3,4, 5 e 6 apresentam as taxas de rendimentos dos alunos dos 1º

anos do ensino médio no período matutino, vespertino e noturno da EE André Avelino

Ribeiro nos anos de 2010 a 2014, onde são comparadas as taxas de rendimentos em

função das aulas de recuperação do projeto Revisa Aí que é nosso objeto de estudo.

Quadro 2: Taxas de rendimentos dos 1º anos em 2010.

Ensino Médio Ano: 2010

Série/ percentual/ nº alunos

1º Ano

Reprovação 28,7% (236)

Abandono 27,8% (228)

Aprovação 43,5% (357)

Fonte: QEdu, 2016.




1º Ano




Fonte: QEdu, 2016.




1º Ano




Fonte: QEdu, 2016.




1º Ano





3927ISSN 2177-336X

Fonte: QEdu, 2016.

Quadro 6: Taxas de rendimentos dos 1ºanos em 2014.



1º Ano


Abandono 10,5% (79)


Fonte: QEdu, 2016.

Com base nos dados apresentados acima, observa-o que em 2010 as reprovações

subiram de 28,7% para 32, 5% em 2011 para o somatório dos alunos dos 1º anos dos

turnos matutino, vespertino e noturno. Já em 2012 e 2013, ano que originou o projeto

Revisa Aí, houve uma sensível diminuição dos reprovados de 28,6% para 25,9%

respectivamente. Infelizmente em 2014 as taxas de rendimentos dos 1º anos do ensino

médio na EE André Avelino Ribeiro foram as maiores em reprovações quando

comparadas, com os anos anteriores. Nos 1º anos tais reprovações chegaram em 48% e,

presume-se que este percentual tenha sido influenciado pela greve que ocorreu na rede

estadual de ensino em 2013. Esta greve teve duração de mais de sessenta dias e, com

reposições de aulas aos sábados e, término do ano letivo de 2013 em 2014 (HOLLAND,

2013). Também se verifica que em 2013 a escola recebeu alunos de outros bairros de

Cuiabá e, o ano letivo de 2014 iniciou imediatamente ao término do ano anterior. Já a

taxa de abandono dos estudos foi em média 26% nos anos de 2010 a 2013.

Felizmente em 2014 a taxa de abandono foi a menor do que os anos anteriores

com um percentual de 10,5%. Nota-se que a taxa de aprovação em todos os anos de

ação do Projeto Revisa Aí foi maior que 40%. O grande desafio do projeto continua

sendo a diminuição da evasão e, reprovação dos alunos dos primeiros anos do noturno

que geralmente é constituído por estudantes trabalhadores que a maioria das vezes

chega cansados à escola após a jornada diária de trabalho. Os números acima

mencionados neste trabalho justificam, portanto, a manutenção de um projeto de

recuperação na escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS


3928ISSN 2177-336X

O projeto Revisa Aí, já é reconhecido pela Secretaria de Estado de Educação de

Mato Grosso, pois sua inserção foi aprovada no calendário escolar desde 2013 já que

busca recuperar os alunos com dificuldades de aprendizagem. Todavia são necessárias

as seguintes providências para melhoria da execução do Projeto Revisa Aí:

Maior adesão dos alunos da escola nos dias de execução do projeto;

Aquisição de vale transporte para os alunos participarem do projeto;

Incentivo de pais e responsáveis quanto à participação dos alunos nas aulas do

projeto aos sábados;

Garantia de merenda escolar para os alunos em todos os encontros;

Garantia da limpeza da escola nos dias do Revisa Aí;

Extensão do projeto para as outras turmas do ensino médio, ou seja, 2º e 3º anos;

Fortalecer o projeto Revisa Aí, com o aumento do percentual de aprovações e,

diminuição das reprovações;

Propor ajustamentos no ensino-aprendizagem, refletindo sobre os processos

avaliativos vigentes em todos os turnos.

O Projeto Revisa Aí, obteve considerável receptividade da comunidade escolar e

equipe gestora, a despeito das limitações materiais e imateriais que se impõem. Nossos

agradecimentos aos alunos da EE André Avelino Ribeiro que demandam espaço e

participação no projeto. Que sirvam de exemplo para toda a comunidade escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

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CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONAE), 2010, Brasília, DF.

Construindo o Sistema Nacional articulado de Educação: o Plano Nacional de

Educação, diretrizes e estratégias; Documento Final. Brasília, DF: MEC, 2010b. 164p.

GROSSO, MATO. "Orientações Curriculares: Área de Ciências da Natureza e

Matemática: Educação Básica." Cuiabá, MT: SEDUC/MT, 2010b. 166p (2012).

HOLLAND, Carolina. Após 67 dias, professores de MT aceitam proposta e suspendem

greve. G1, Cuiabá, out. 2013. Disponível em http://g1.globo.com/mato-

grosso/noticia/2013. Acesso em: 27 fev. 2016.

INEP. Disponível em ˂http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse>

Acesso em: 27 fev. 2016.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino

(MEC) SASE, 2014. Disponível em ˂http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne

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MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora pedagógica

e universitária, 1999.


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http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf

http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf

RECUPERAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO: O

QUE A GOVERNANÇA TEM A VER COM ISSO?

Monica Érika Pardin Steinert

E.E. André Avelino Ribeiro – SEDUC/MT

RESUMO GERAL

A legislação consta como algo que ordena e organiza a coletividade e seu

funcionamento dentro das sociedades e organizações. Na educação, mais precisamente,

no âmbito escolar, não é diferente. Tudo é regido pela lei, seus dispositivos e

normativas. Nenhuma decisão interna é tomada sem se reportar à lei primeiramente. Os

textos oriundos das secretarias executivas dos órgãos gestores de ensino norteiam

estudos que são aclamados com seriedade pelos professores e equipe gestora das escolas

públicas. A lei quase nunca é contestada, embora possa conter lacunas. Eis a

governança regulando a vida escolar! E nesse ínterim, através de uma revisão

bibliográfica, este trabalho se propõe a buscar as determinações mais básicas,

possivelmente presentes nos dispositivos legais e textos governamentais, sobre o

processo de recuperação. Em inúmeros textos correlatos, percebe-se que recuperação e

reforço escolar supostamente são tratados como similares. Mas seriam ações similares

ou distintas? Entretanto, existe consenso que a recuperação é uma prática que pode

auxiliar na superação do fracasso escolar. Este trabalho, que tem o objetivo de analisar a

presença do item recuperação nas leis e textos governamentais, procura também ensejar

reflexões acerca do processo de avaliação do ensino-aprendizagem. Lembremo-nos que

mal articulada, pode ser ferramenta de exclusão, personificada pela maciça reprovação e

evasão escolar. Pautando-se em tais reflexões, este trabalho procura corroborar com as

leis e textos governamentais, a viabilização de projetos de recuperação na escola d

ensino médio, como o Projeto Revisa Aí, já implementado em escola da rede estadual de

Mato Grosso, mais precisamente, na cidade de Cuiabá.

Palavras-chave: lei, avaliação, reprovação.

INTRODUÇÃO

“E na paciência possuí as vossas almas”.

Lucas 21-19

Desde os tempos mais remotos de nossas existências, já temos noções

culturalmente construídas acerca das circunstâncias que configuram sucesso ou fracasso

nas diversas empreitadas da vida. Isto se aplica ao universo escolar, onde a cultura de

sucesso versus fracasso equivocadamente tem se pautado em simples quantificação

numérica. E assim, estar abaixo de um escore mínimo estipulado tem costumeiramente

servido como pano de fundo para rotular muitos estudantes como fracassados. Acepções

à parte, fracasso é sinônimo de ruína, perda, desastre. Num cenário onde as perdas são


3931ISSN 2177-336X

coletivas, sempre tem culminado em reprovação-evasão, sendo figurativamente, uma

peça mestra na mecânica da exclusão social dentre suas tantas facetas historicamente

consolidadas.

No outro extremo, está o sucesso escolar, personificado pela “nota azul” ou pela

“média alta”, que aprova o estudante e o promove para o ano letivo seguinte ou para a

conclusão de uma dada etapa do ensino. Será que esse progresso tem equivalência na

aquisição cognitiva, entre outros aspectos? A questão é capciosa, porém não nos

ateremos a aprofundar questionamentos sobre a quantificação real das competências,

habilidades e saberes sumarizadas no valor numérico da nota.

Enquanto professora da Rede Estadual de Ensino, temos constatado que o

fracasso escolar tem desencadeado uma série de problemas nas escolas, como: a

indisciplina; certa descrença, tanto de alunos quanto de pais, no que se refere a esta

instituição; não comprometimento de parte dos docentes com uma educação de

qualidade, talvez por uma deficitária formação ou até mesmo por não estarem claros,

para a maioria dos educadores, os objetivos da escola pública hoje (FORGIARINI;

SILVA, 2007). E nesta falta de clareza quanto aos objetivos da escola, será que a

legislação e as diretrizes também são suficientemente esclarecedoras quanto aos

processos preventivos ou paliativos preconizados relativamente ao insucesso de todos

os envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem?

Como dito outrora, infelizmente ocorre que a perspectiva nas escolas públicas

não condiz com os índices de sucesso ideais, persistindo largamente a problemática da

reprovação e evasão escolar. Do ponto de vista intrínseco, as escolas sofrem uma onda

de cobranças institucionais desencadeadas por estatísticas negativas de notas ao término

dos bimestres. Acrescente a este fato, alunos que se evadem do ambiente escolar, seja

por conta de desistência sumária, migração para a modalidade EJA (Educação de Jovens

e Adultos) ou para acelerar estudos através de “exames de massa”, a diminuição do

contingente discente torna-se progressiva ao longo do ano letivo. Isso tem resultado no

fechamento de salas, turnos e mesmo unidades escolares no estado de Mato Grosso, que

resultam em inúmeros prejuízos funcionais para os profissionais da educação,

principalmente aos temporariamente contratados.

Do ponto de vista extrínseco, sistemas nacionais de avaliação do ensino, como o

IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), a OBMEP (Olimpíada

Brasileira de Matemática das Escolas Públicas), a Avaliação Nacional do Rendimento

Escolar (ANRESC) chamada de PROVA BRASIL e mesmo internacionais como PISA


3932ISSN 2177-336X

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(Programme for International Student Assessment - Programa Internacional de

Avaliação de Estudante), fazem com que as escolas sejam rotuladas como de boa ou má

qualidade.

O ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio - no entanto, é o maior balizador

de todos. Balizador de sonhos ou pesadelos para alunos egressos do ensino médio que

pretendem cursar uma universidade. Muitos jovens diante de um fracasso no ENEM,

sequer fazem novas tentativas e acabam postergando e mesmo desistindo do projeto de

cursar uma universidade pública. Há um grande contingente discente, que uma vez

egresso da educação básica, recai unicamente no mercado de trabalho, seja formal ou

informal, terminando sem grandes perspectivas de vida e desenvolvimento humano.

O conceito de capital escolar reforça a concepção de que uma boa escolarização

se configura como a principal agente para a promoção de um futuro mais promissor ou

menos excludente (SANTOS; ROCHA, 2010).

Diante de tal problemática, este texto se presta a buscar nos dispositivos legais e

teóricos algum delineamento sobre os processos de recuperação e reforço, bem como,

acerca do modo como preconizam sua implementação nas unidades escolares. Possíveis

lacunas ou omissões nas legislações correlatas possivelmente justificariam a existência

de tantos dissensos sobre as estratégias adequadas para superação para problemáticas de

ensino-aprendizagem no ensino médio alicerçadas no processo avaliativo, que

configuram o dito fracasso escolar.

OBJETIVOS

Este texto tem o objetivo de analisar dispositivos normativos como a LDB (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), ECA (Estatuto da Criança e do

Adolescente), DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio) e outros

documentos de âmbito governamental, a dita governança, buscando referências e

embasamento legal para os processos de recuperação/reforço do ensino-aprendizagem

na Educação Básica, delimitando este foco, ainda, para o ensino médio.

De modo complementar, o trabalho pretende propor uma superação para a

dicotomia reforço/recuperação, refletindo também sobre a necessidade de consolidar

posturas mais proativas de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem:

estudantes, professores, gestores e família. Diante de possíveis lacunas, o trabalho

também pretende oferecer novos rumos para esta demanda que interessa a todos nós.


3933ISSN 2177-336X

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Para a consecução desta pesquisa bibliográfica, foi realizada a seleção de um

mínimo de dez artigos acadêmicos situados em periódicos eletrônicos, legislação

vinculada às garantias e direitos intelectuais de crianças e adolescentes como: ECA,

LDB, DCNEM, Estudos de Recuperação do MEC, Resolução Normativa Nº 002/2015-

CEE-MT, complemento ao Parecer CEB nº 5/97, além de documento chancelado pelo

Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e Cadernos do Pacto Nacional de

Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM). A busca foi baseada nas palavras-chave

reforço e recuperação do ensino-aprendizagem, com posterior leitura dos resumos

visando buscar pertinência de suas temáticas com a abordagem dos dispositivos legais.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

I – Legislação e documentos governamentais

Acerca dos processos de recuperação e reforço, são expostas a seguir, as

referências legais ou do âmbito de governança: o Estatuto da Criança e Adolescente

(ECA) em seu Capítulo IV, artigo 53, determina: “A criança e o adolescente têm direito

à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício

da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola;”- Em todo o capítulo não há

referência à oferta de recuperação e reforço escolar, porém no inciso I, tais condições

ficam vagamente pressupostas no dito direito de permanência na escola.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) estabelece no

artigo 12, inciso V, que aos estabelecimentos de ensino cabe “prover meios para a

recuperação dos alunos de menor rendimento”; no Art. 13, inciso IV: “Os docentes

incumbir-se-ão de: estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento”. No Art. 24 estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e

médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: no inciso V – a

verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: e) obrigatoriedade

de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de


3934ISSN 2177-336X

4

baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos”;

No entanto, a Câmara de Educação Básica do MEC, em documento intitulado

“Estudos de Recuperação”, não esclarece a distinção entre reforço e recuperação,

conforme demonstra o fragmento abaixo:

Vale dizer, a fixação das normas relativas à matéria é da competência expressa

de cada escola (complemento ao Parecer CEB nº 5/97). Como vimos, a organização da

oferta da recuperação ficou a critério da escola causando mais polêmica ainda na

concretização desse processo ( DE CAMARGO, 2012).

No documento Aprova Brasil (UNICEF, 2007), voltado para o ensino

fundamental, os autores reforçam que boas escolas implementam novas formas de

acompanhamento e avaliação da aprendizagem dos alunos, sendo que: As escolas têm

programas de recuperação paralela ao período letivo, com atenção individual e aulas

de reforço para alunos com dificuldades, sem esperar apenas os resultados das provas

regulares ou o final dos semestres.

A Resolução Normativa de Nº 002/2015 do Conselho Estadual de Educação de

Mato Grosso, em seu Art. 15, determina: “O projeto político-pedagógico, instância de

construção coletiva que respeita os sujeitos da aprendizagem, entendidos como

cidadãos com direito à proteção e à participação social, deve contemplar: e no inciso

VII: o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de

superação da retenção escolar”. Tal como no texto supracitado do ECA, a resolução

também preconiza a permanência dos estudantes na escola, estando mais completa ao

mencionar superação de repetência.

Mais adiante, no capítulo III da mesma Resolução, que versa sobre recuperação,

inclusive, dispõe em seu Art. 79: “§ 5º As avaliações que resultem no registro de

dificuldade de aprendizagem devem corresponder a indicações de atividades

suplementares e/ou alternativas, a serem realizadas em classe ou em turno diferente

daquele que o estudante frequenta”. A palavra recuperação ressurge neste instrumento

no Art. 87, inciso VI associada ao processo de Progressão Parcial.


3935ISSN 2177-336X

5

Em se tratando de alunos com “baixo rendimento”, só a reavaliação permitirá

saber se terá acontecido a recuperação pretendida. E, constatada essa recuperação, dela

haverá de decorrer a revisão dos resultados anteriormente anotados nos registros

escolares, como estímulo ao compromisso com o processo. Estudo e avaliação devem

caminhar juntos, como é sabido onde esta - a avaliação - é o instrumento indispensável,

para permitir se constate em que medida os objetivos colimados foram alcançados

(complemento ao Parecer CEB nº 5/97).

Cabe ainda citar que o tempo destinado a estudos de recuperação não poderá ser

computado no mínimo das 800 horas anuais que a Lei determina, por não se tratar de

atividade a que todos os alunos estão obrigados (ALVES, 2013). Neste sentido, a escola

deve transcender a legislação e determinações dos órgãos gestores para deixar evidente

em seus documentos como se propõe a implementar estratégias para superar

dificuldades de aprendizagem, a repetência e evasão de sua clientela.

Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a

realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que

dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. (...) Ao juntar

as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir

não apenas para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. Ele

precisa ser completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o

bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos (LOPES, 2011).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), em seu

artigo 16, dispõe:

O PPP, mais do que uma exigência legal, é a definição das regras do jogo no

âmbito da escola. É por meio dele que a comunidade escolar (professores, alunos,

técnicos educacionais, comunidade e família) define como deve ser aquela escola, como

O projeto político-pedagógico das unidades escolares que

ofertam o Ensino Médio deve considerar: (...)

XI - avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e

entendida como processo de caráter formativo, permanente e

cumulativo;

XII - acompanhamento da vida escolar dos estudantes,

promovendo o seguimento do desempenho, análise de

resultados e comunicação com a família;

XIII - atividades complementares e de superação das

dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha

sucesso em seus estudos (BRASIL, 2012).


3936ISSN 2177-336X

6

ela deve ser organizada, como deve se relacionar com a comunidade onde está inserida,

que disciplinas devem ser ofertadas (considerando a legislação existente), que

estratégias devem ser valorizadas, como fazer a avaliação da aprendizagem, quais os

critérios e pessoal envolvido na definição sobre a aprovação ou reprovação dos alunos,

enfim, como a escola vai organizar o processo formativo dos estudantes que estão sob

sua responsabilidade (BRASIL, 2013, p.40). Não há menção a processos de reforço ou

recuperação do ensino-aprendizagem, permanecendo ambos os processos, outra vez,

como meros pressupostos.

II – A avaliação na raiz do processo

Há frequentemente críticas a métodos de ensino que se preocupam em mostrar

conceitos aos alunos e lhes trazer informação como se necessariamente estes fossem

behavioristas ou neobehavioristas. Muitas destas críticas são justificadas,

principalmente aquelas referentes aos professores que se propõem a uma exposição

exclusiva dos conteúdos de aprendizagem e exigem posteriormente a repetição

memorizada em provas ou outros instrumentos da avaliação (LINS, 2011).

Aqui se manifesta uma ação regida por uma representação social que tem fontes

históricas, aparentemente perdidas no tempo, mas que são datadas. O modelo de exames

escolares hoje praticados, foi sistematizado no decorrer do século XVI, com o

nascimento da escola moderna, caracterizada pelo ensino simultâneo, em que um

professor sozinho ensina, ao mesmo tempo, a muitos alunos. A sistematização das

pedagogias produzidas pelos católicos (Companhia de Jesus) e pelos protestantes (John

Amós Comênio) deram forma aos atuais exames escolares. Nesses quatrocentos anos,

nós educadores nem nos perguntamos se essa é a melhor forma de acompanhar e

orientar o aprendizado dos nossos alunos; simplesmente, exercitamos essa prática. Hoje,

de forma automática, por herança histórica, examinamos, sem verdadeiramente tomar

consciência do que fazemos. A essa prática damos o nome de avaliação (LUCKESI,

2002).

A escola só pode avaliar, no cotidiano, aquilo que ela grosso modo ensinou,

enquanto as avaliações externas em larga escala medem o nível de domínio daquilo que

se reputa ter sido ensinado em todas as escolas a partir do currículo formal. Fiéis aos

textos, tais avaliações não levam em conta a realidade diversificada do ensino e do

trabalho escolar. (...) A escola deve, sob o risco de ser fortemente questionada,


3937ISSN 2177-336X

7

assegurar o sucesso do maior número de alunos, não importa em que classe e em que

tipo de estabelecimento: a sociedade não pode hoje tolerar que três quartos dos alunos

repitam de ano. A avaliação, inscrita no funcionamento “normal” do sistema escolar, é

pois modulada em função dos contextos locais e dos contratos didáticos, de modo que

se mantenha psicologicamente sustentável e socialmente aceitável. (PERRENOUD,

2003).

No plano das políticas públicas, que devem conceber a educação como um bem

público e direito dos jovens, a prática da avaliação, como recurso para compreensão do

fenômeno educacional, deve estar salientada na perspectiva de um ensino médio integral

voltado para a construção da autonomia, da cidadania, da solidariedade, da identidade

nacional e da responsabilidade social (BRASIL, 2013, p. 10). Num cenário de

paradoxos, a mesma avaliação que é prescrita para surtir como contrato didático e

recurso para compreensão do fenômeno educacional, sob perspectiva tão ampla é a

mesma que permite o ingresso no ensino superior público? Nesse ínterim é que o

discurso dos órgãos gestores de educação pode não equiparar-se com a realidade além

do ensino médio.

Para suprir deficiências cognitivas advindas de falhas na aprendizagem e

supostamente expressas mediante mau rendimento no processo avaliativo, lança-se mão

do reforço escolar e/ou recuperação. Entendemos que o reforço destina-se ao estudante

que apresenta resultados satisfatórios em seu processo avaliativo, mas que, no entanto,

necessita aprimorar esse rendimento.

Segundo o Dicionário Aurélio, o termo “recuperação” deriva da palavra

recuperar que significa: recobrar o perdido, adquirir novamente, reabilitar, readquirir, ou

seja, possibilitar ao aluno a retomada do que ele perdeu de conhecimento em

determinado conteúdo.(...) Em relação à recuperação de estudos, consta que deve ser

entendida como uma oportunidade de reconstrução da aprendizagem, devendo, portanto,

acontecer durante o período letivo, integrada ao processo ensino aprendizagem,

adequando-se às dificuldades dos alunos (DE CAMARGO, 2012).

De Camargo (2012), citando Caldas (2010), Vido (2001), Quagliato (2003), Paro

(2001), Lopes (2009) e Vasconcellos (1994) discute através de tais autores, que ao

mesmo tempo em que é exposta como reabilitação ou nova oportunidade de

aprendizagem, a recuperação paralela tal como proposta na legislação, segrega,

discrimina e rotula o aluno por conta de sua necessidade de frequentar reforço em contra

turno. Outro autor pondera no presente trabalho, que recuperar é retomar algo que foi


3938ISSN 2177-336X

8

perdido, refletindo que não é possível recuperar uma aprendizagem que não aconteceu.

Outro vai mais adiante e sugere que a recuperação deve ser do ensino e não da

aprendizagem.

No Brasil, tal qual ocorre nos sistemas educacionais mais competitivos, o

reforço escolar tem sido, antes, uma enviesada opção de inclusão educacional e de

suprimento de deficiências acadêmicas da escola regular, independentemente da esfera

administrativa (GOMES et al, 2010). Acreditamos que o discurso dos autores necessita

de adendos, particularmente no que tange ao ensino médio público. Cabe uma

indagação: O que essas escolas podem ofertar (e estariam ofertando) dentro de sua

realidade, no sentido de prover reforços ou recuperação do processo de ensino-

aprendizagem? Em rota paralela, o reforço já se tornou um negócio rentável para muitos

professores empreendedores, que ora o ministram através de aulas presenciais, ora

virtualmente através de sites especializados. Assim, quem pode arcar com tal gasto,

estará outra vez à frente de quem não pode pagar por algo que a priori é direito coletivo,

corroborando as teses reprodutivistas de Pierre Bordieu.

Nesse contexto, entendemos que a distância entre o que a legislação recomenda

e a prática do professor sobre o processo de recuperação acontece não só porque os

legisladores não têm conhecimento de como se efetiva a proposta no cotidiano escolar,

mas também porque os professores são pessoas que têm uma concepção de vida e

valores que impõem adaptações (DE CAMARGO, 2012). Os dispositivos legais e textos

governamentais concedem autonomia às escolas e seus Projetos Políticos Pedagógicos,

para que articulem e implementem recuperação da aprendizagem conforme a realidade

local, preconizando igualdade de ensino para todos. Mas diante de tanta autonomia,

cremos que duas coisas devem ser sopesadas: volição e recursos. Há vontade coletiva,

de estudantes, professores e familiares na busca por superação das deficiências de

ensino-aprendizagem? E ainda que haja vontade, quais condições físicas, recursos

materiais e possibilidades da equipe docente existem para viabilizar o processo? A

partir dos fragmentos contidos na legislação, já mencionados neste trabalho,

constatamos que existem lacunas legais relativamente ao processo de recuperação

discente, por conta de sua generalidade, pecando assim pela falta de clareza e

superficialidade. Diante de tais circunstâncias emergenciais, urge que as unidades

escolares tenham em seu Projeto Político Pedagógico, estratégias que visem promover a

melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, capazes de repercutir positivamente no


3939ISSN 2177-336X

9

rendimento dos estudantes durante seu percurso na educação básica e dar-lhe condições

de alcançar todas as prerrogativas que lhe são afiançadas legalmente.

Para Freire a escola é um dos principais lugares onde a aprendizagem se realiza.

Ela existe para viabilizar a construção de conhecimentos que permitem às pessoas

participarem da sociedade de modo mais qualificado. Mas a escola como um lugar de

aprender é uma conquista. Uma conquista de todos os trabalhadores da educação e

também dos pais e da comunidade (BRITO; FREITAS, 2012).


Atividades de recuperação e reforço constam nas leis e documentos

governamentais relativos à educação, seja por prescrição frontal ou implícita através da

igualdade de condições de acesso e permanência dos estudantes na escola. Entretanto as

leis são generalizadas, transferindo a delimitação das tarefas para as escolas, que através

de seus Projetos Políticos Pedagógicos teriam autonomia para articular e conduzir os

processos de superação do fracasso escolar, uma vez que o fenômeno é uma constante.

A hora-atividade, por exemplo, poderia ser um lócus para a consecução de

projetos de ensino voltados para a melhoria do ensino-aprendizagem. Nesse ínterim, o

projeto Revisa Aí, que acontece na Escola Estadual André Avelino Ribeiro, do bairro

CPA I, Cuiabá, MT, procura oportunizar aos estudantes novas chances de aprendizagem

e mesmo de reforço para alunos do ensino médio que desejam ser exitosos no ENEM.

Estando em ajuste contínuo, o projeto não pretende ser panaceia para o fracasso escolar,

no entanto, se traduz numa mobilização por melhorias que não se atém às limitações

legais, procurando mobilizar continuamente a comunidade escolar, personificada pelos

estudantes, professores e família, a despeito de obstáculos que emergem para entravar o

processo.

Muito mais que isso: demonstra enfrentamento, expressa pela tomada de

inciativa diante de tantas carências inerentes ao chão da escola, do lugar comum

discursivo de vitimização vigente e das possíveis lacunas nas legislações e diretrizes

educacionais.



3940ISSN 2177-336X

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ALVES, Luiz Roberto. Estudos de recuperação. 2013. Disponível em: <

http://reitoria.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2014/06/Nota-sobre-estudos-recuperacao-

CNE-9-de-setembro-2013.pdf > Acesso em 14/02/2016.

BRASIL, E.C.A. Lei 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente. 11. ed.

Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.

_______, L. D. B. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 11.

ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015.

_______, Lei de Diretrizes. Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro 2012 define

diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.

_______. Parecer CNE/CEB n.º 12/97. Esclarece dúvidas sobre a Lei nº 9.394/96, em

complemento ao Parecer CEB n.º 05/97.

_______. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio,

etapa I - caderno V: organização e gestão democrática da escola. Ministério da

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Araújo, Domingos Leite Lima Filho. – Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.

_______. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio,

etapa I - caderno VI : avaliação no ensino médio. Ministério da Educação, Secretaria

de Educação Básica; Autores: Ocimar Alavarse, Gabriel Gabrowski. – Curitiba:

UFPR/Setor de Educação, 2013.

BRITO, Keila Rosa dos Santos; FREITAS, Viviani de Oliveira. ESCOLA E FAMÍLIA:

responsabilidade compartilhada. VI Colóquio Internacional: “Educação e

Contemporaneidade”. São Cristóvão, SE - 20 a 22 de setembro de 2012.

CEE/MT - Resolução Normativa Nº 002/2015. Estabelece normas aplicáveis para a

Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino e dá outras providências. Link

disponível em < http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/Orienta%C3%A7%C3%B5es-

para-Gestores.aspx> acesso em 14/02/2016.


3941ISSN 2177-336X

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http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/Orienta%C3%A7%C3%B5es-para-Gestores.aspx

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DE CAMARGO, Roseli et al. Título: RECUPERAÇÃO PARALELA DE ESTUDOS

NA EDUCAÇÃO BÁSICA: Uma. 2012.

FORGIARINI, Solange Aparecida Bianchini; SILVA, JC da. Escola pública: fracasso

escolar numa perspectiva histórica. Anais do Simpósio de Educação. XIX Semana de

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35, p. 369-2, 2007.

GOMES, Candido Alberto et al. Reforço escolar: gastos e desigualdades sociais.

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LINS, Maria Judith Sucupira da Costa. Educação bancária: uma questão filosófica de

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das

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LOPES, Noêmia. O que é o projeto político-pedagógico (PPP). Gestão escolar.

Disponível em: < http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projeto-politico-

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PERRENOUD, Philippe. Sucesso na escola: só o currículo, nada mais que o currículo.

Cadernos de pesquisa, v. 119, p. 7-26, 2003.

UNICEF et al. Aprova Brasil: o direito de aprender: boas práticas em escolas públicas

avaliadas pela Prova Brasil. Brasília, DF, 2006.


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http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml?page=0

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RECUPERAÇÃO: REFLEXÕES DOS PROFESSORES SOBRE O

“PROJETO REVISA AÍ”.

Sandra Leite Dos Santos

Mestranda do PPGEL/UFMT

RESUMO GERAL

Lacunas legais podem surtir os mais diversos efeitos, para extremos principalmente. A

valorização docente é legitimada pela legislação educacional, mas seus deveres,

inclusive. Cientes de que o fracasso escolar é idiossincrático no fenômeno da repetência

e evasão escolar, e de quebra um fracasso coletivo, os professores da Escola Estadual

André Avelino Ribeiro optaram por mobilizar-se em nome da busca por superação. A

despeito de alguma omissão que persista, costumeiramente no ensino médio, onde é

senso comum que o jovem é mais autônomo nos estudos do que a criança do ensino

fundamental vale mencionar direitos mínimos que são prerrogativas docentes: digna

remuneração, adequados insumos para realização do trabalho pedagógico e contínua

formação profissional. O que temos, nem sempre é assim. Há um grande contingente

temporário que merece efetivação, há efetivos que para suprir suas necessidades de

sobrevivência realizam duplos ou triplos turnos de trabalho e efetivos adoecidos e

desmotivados, entre outras situações também sopesáveis. Baseando-se neste cenário,

este trabalho foi concebido a partir de pesquisa bibliográfica e entrevistas com

professores da referida unidade escolar, com a finalidade de expor seus argumentos

relativamente ao projeto Revisa Aí. A pesquisa é de natureza quantitativa, pois além de

julgamentos, também coleta aspirações, sobre algo que os professores concebem como

mais próximo ao ideal, para reverter deficiências de rendimento e aprendizagem,

personificadas como “qualidade” de ensino. De suas reflexões, melhorias podem ser

viabilizadas para justificar a contínua manutenção do projeto inserido no Projeto

Político Pedagógico da escola, atendendo aos interesses educacionais de uma clientela

estudantil que demanda, quase sempre em estatísticas, maior atenção por parte de

docentes, gestores e responsáveis.

Palavras-chave: docentes, pesquisa, voluntariado.

INTRODUÇÃO

Ensinar trata-se de uma tarefa complexa, requerendo múltiplos caminhos do

professor, sendo que a avaliação e a recuperação compõe este processo. Por essa razão,

neste estudo, buscou-se investigar como os educadores de uma escola estadual,

localizada na região do CPA I, na cidade de Cuiabá, lidam com a questão da


3943ISSN 2177-336X

13

Recuperação em suas práticas docentes. Esses profissionais fazem parte do Projeto

“Revisa Aí”, criado no ano de 2012, na EE André Avelino Ribeiro. O referido projeto

oferece aulas de revisão para alunos dos 1ºanos do ensino médio com dificuldades de

aprendizagem e mau rendimento a partir do primeiro bimestre. A princípio era voltado

somente para as disciplinas da área de Ciências da Natureza e Matemática, ou seja,

química, física, matemática e biologia, mas em decorrência de uma boa aceitação

terminou por estender-se para as demais áreas de conhecimento. Tais aulas acontecem

em dois sábados que antecedem a semana de prova para que os alunos possam realizar

as provas bimestrais, devidamente preparados através das aulas do Revisa. O trabalho é

feito de forma voluntária nas dependências da unidade escolar, integrando, alunos,

funcionários e professores convidados.

Sabe-se que a recuperação é uma ação pedagógica crucial no processo de ensino,

devendo ser entendida como uma oportunidade de reconstrução da aprendizagem,

portanto, deve acontecer durante o período letivo, sendo assim praticada com seriedade

tanto por parte dos professores, quanto dos alunos. Paiva (1978) diz que o termo

recuperação procede do latim “recuperatio”, cujo significado corrente é “adquirir algo”.

A recuperação faz-se necessária quando os objetivos do processo de ensino-

aprendizagem desses alunos não forem alcançados. O objetivo desse trabalho é analisar

e expor as opiniões e reflexões dos professores acerca do projeto. Essa proposta de

estudo faz-se relevante para que possamos apreciar as impressões e dos educadores que

estiveram inseridos no processo de revisar conteúdos através de aulas extras,

fomentando o trabalho voluntário na educação e por meio dele melhorando na

aprendizagem dos alunos da EE André Avelino Ribeiro.

Levando em conta que um projeto deste porte pode apresenta bons resultados,

assim também como algumas falhas. E, ainda, propôs-se ouvir esses docentes com a

finalidade de que o Revisa possa ser melhorado, para contribuir de forma efetiva com a

formação de alunos críticos, habilitados e competentes. Devendo-se priorizar a

formação destes cidadãos no momento atual.

Esse estudo está organizado da seguinte forma: apresentação da metodologia que

norteou a coleta e análise dos dados adquiridos por meio de pesquisa de campo,

realizada com os docentes da escola, e a apresentação e discussão dos resultados

encontrados com a investigação.


3944ISSN 2177-336X

14

REFERENCIAL TEÓRICO

Segundo Lopes (2009) “recuperar é criar possibilidades, comprometer-se em

contribuir para uma educação de qualidade”. E foi nesta linha que o projeto “Revisa

Aí” foi concebido e desenvolvido em nossa instituição, buscando melhorar a

aprendizagem dos alunos. De forma, a evitar futuras reprovações, e ainda trabalhando

por uma educação de qualidade. Neste sentido vemos:

O que vem a ser uma educação de qualidade? Há várias formas de

responder a esta questão, mais inseridos no contexto da recuperação

paralela, qualidade é proporcionar os sujeitos possibilidades de

tornarem-se pessoas melhores. Acreditamos que um dos caminhos

para uma prática mais coerente com a avaliação democrática é a

recuperação do ensino, e não da aprendizagem, pois o educando não

adquiriu o conhecimento esperado, então cabe retornar o ensino para

que ele venha obtê-lo de fato. (LOPES, 2009, p. 2909).

O projeto apresentou-se como uma oportunidade a mais a aquele aluno que

demonstrou déficit de aprendizagem no decorrer do bimestre. As aulas foram

ministradas aos sábados que antecederam as semanas de provas, para que assim fossem

sanadas as dúvidas as dificuldades com os conteúdos aplicados. Sem deixar de lado, é

claro, o processo de recuperação paralela, quem atingiu os objetivos continua

aprendendo e quem apresentou problemas será recuperado por meio de outras

atividades. Norcia (2008) apresenta o seguinte conceito a cerca da palavra recuperação:

No uso da terminologia no contexto escolar, a recuperação é

conceituada como uma ação dirigida no sentido de minimizar o

"déficit" educativo apresentado por certos alunos no decorrer do

processo discente normal, ou como resultado dessa mesma ação. Em

sentido restrito, é vinculado à dinâmica do processo de ensino-

aprendizagem, constituindo-se em um recurso fundamental para a

otimização das capacidades do aluno através da oferta de

oportunidades de atualização e de retificação de aprendizagens não

dominadas. (NORCIA, 2008, p. 26 apud CARRASCO ET all, 1972).

Essa interação, entre docentes e alunos, deve ser uma constante prática em sala

de aula. Cabendo aos dois lados a responsabilidade de contribuir mutuamente com o

processo de ensino-aprendizagem.


3945ISSN 2177-336X

15


Com relação à metodologia empregada neste estudo, compreendemos que se

apresenta como pertencente ao grupo de natureza qualitativa, dividindo-se em pesquisa

bibliográfica de obras de estudiosos que tratam do assunto abordado e posterior

pesquisa de campo. Com relação aos instrumentos de pesquisa, realizou-se a coleta de

dados, por meio de questionários aplicados aos professores e coordenadores

pedagógicos que aturam no projeto. A pesquisa qualitativa foi escolhida porque “ela

trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos

valores e das atitudes” (MINAYO, 2013, p. 21). De modo que abarca com plenitude que

o pretendemos apurar em nosso estudo. Ainda segundo Minayo (2013, p. 19), “uma

pesquisa sem teoria corre o risco de ser uma simples opinião pessoal sobre realidade

observada”. Mas a autora também aponta que uma teoria não consegue atender a todas

as demandas da pesquisa, porque a realidade é sempre mais complexa e abrangente:

Nenhuma teoria por mais bem elaborada que seja, dá conta de explicar

ou interpretar todos os fenômenos e processos. Por vários motivos.

Primeiro porque a realidade não é transparente e é sempre mais rica e

mais complexa do que nosso limitado olhar e nosso limitado saber.

Segundo, porque a eficácia da prática científica se estabelece, não por

perguntar sobre tudo, e, sim, quando recorta determinado aspecto

significativo da realidade, o observa, e, a partir dele, busca suas

interconexões sistemáticas com o contexto e com a realidade

(MINAYO, 2013, p. 17).

Deste modo passaremos as reflexões apresentadas pelos educadores envolvidos

com o projeto. Suas impressões, reclamações e sugestões é que importam para que

possamos avaliar a verdadeira importância desta ação dentro de nossa unidade escolar.

Visto que o objetivo é diminuir o índice de reprovação e também dar voz aos nossos

educadores.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em nossa pesquisa, foram entrevistados dez professores que aturam diretamente

na execução do projeto, e é sobre suas impressões e reflexões que discutiremos agora.

Porque como pudemos observar na fala de Minayo (2013) a pesquisa qualitativa

“trabalha com o universo [...] dos motivos, das aspirações, [...] dos valores e das

atitudes”.


3946ISSN 2177-336X

16

As perguntas abordadas no questionário foram relacionadas às seguintes

questões: melhoria na aprendizagem, carga horária, expectativas em relação a

participação dos alunos (pontualidade, interesse nas aulas, dedicação ao conteúdo,

interação com docentes) no projeto, avaliação da prática pedagógica, relevância dos

assuntos abordados, qualidades dos recursos didáticos, divulgação do projeto, atuação

do docente (auto avaliação), itens que dificultaram o trabalho docente na execução do

projeto, pontos que devem ser melhorados, o perfil dos alunos que devem participar das

aulas, sugestões para melhoria, uma palavra que elogie o projeto, e para finalizar a

avaliação da equipe gestora no período em que o projeto foi realizado. E são as

respostas dessas questões que serviram de base para nortear este trabalho acerca das

reflexões de nossos docentes.

Iniciemos a nossa análise pela pergunta que julgamos ser crucial para o trabalho.

E para ela todas as respostas foram positivas. Assim 100% dos professores que

integraram o projeto afirmaram que esse pode auxiliar na melhoria da aprendizagem dos

alunos. Já cerca de 20% acreditam que a quantidade de horas disponibilizadas para

realização do Revisa, que é de dez horas, são insuficientes. Eles creem que uma carga

horária maior, contribuiria, de fato, para um melhor desempenho do projeto. Quanto a

expectativas em relação à participação dos alunos, também deixou a desejar. E mais de

60% dos docentes opinaram negativamente em relação ao desinteresse e a não

participação dos alunos que, realmente, necessitavam dessas aulas. Agravando ainda

mais o quadro da reprovação existente na unidade. Os que participaram eram em sua

grande maioria alunos que não necessitavam de reforço, mas que buscavam melhorar

ainda mais a sua aprendizagem dedicando-se e interagindo de forma positiva com os

docentes.

As questões relacionadas a avaliação da prática pedagógica, relevância dos

assuntos abordados, qualidades dos recursos didáticos, divulgação do projeto, atuação

do docente (auto avaliação) foram avaliadas da seguinte maneira: como regulares, 30%,

como bom por 50% e ótimo por 20%. Os docentes mencionavam sempre, que tinham a

oportunidade, que esses aspectos poderiam ser melhorados caso houvesse correções dos

erros. A divulgação do projeto e a qualidade do material didático, e os recursos

destinados à aula, também foram pontos bem questionados. Para 40% desses docentes a

falta de divulgação atrapalhou a execução do projeto, que poderia alcançar público

muito maior, se melhor divulgado. E 60% opinaram que os materiais e os recursos

didáticos poderiam ser melhores disponibilizados aos professores nesses períodos.


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Os itens que dificultaram o trabalho docente na execução do projeto foram

tabulados das seguintes maneiras: 80% a ausência dos alunos que realmente precisavam

das aulas; 40% a falta de sintonia entre os professores da mesma disciplina em relação

aos conteúdos ministrados; 70% os poucos alunos; 15% a ausência de professores; 70%

a falta de organização e suporte, inclusive para o lanche dos alunos. Esses foram os

pontos mais mencionados pelos docentes inquiridos.

As sugestões de melhorias foram voltadas tanto para as questões pedagógicas

quanto para as estruturais e mais de 80% dos professores elencaram os seguintes itens:

dar mais atenção ao projeto quando esse estiver sendo executado; mobilizar toda a

comunidade escolar, de modo a incentivar a participação de todos os alunos e todos os

professores; ampliar a carga horária do projeto; promover uma melhor divulgação,

oferecer lanche e providenciar passagem de ônibus com o órgão competente. Foram

sugeridas também que a escola organize reuniões com os pais, para mais uma vez tentar

sensibilizá-los para importância da vida escolar dos docentes, esclarecendo os objetivos

do projeto, para que assim possam incentivar os filhos a participarem de forma

comprometida. E também auxiliar os professores nas questões de recursos didáticos,

para que esses possam então inserir inovações didáticas nessas aulas. Também foi

sugerida a dinamização do projeto, promovendo gincanas sobre os conhecimentos

gerais, garantindo a interdisciplinaridade e colocando em prática os conteúdos

estudados nas aulas. Tornando o mesmo mais atraente e mais eficaz.

A avaliação da equipe gestora, quanto ao atendimento das prioridades do projeto no

período em que o mesmo foi realizado, oscilou entre regular (40%) e boa (60%). E

alguns docentes fizeram algumas considerações, dizendo que a gestão deveria dar mais

atenção aos alunos e aos professores. Cobraram que deve haver um pouco mais de

empenho, por parte desta, na questão da organização dos horários, recursos didáticos,

lanche e outras coisas mais, corrigindo assim as falhas.

Mas, não é só com críticas que se avalia um projeto, e o Revisa, tem um objetivo

muito importante. E por isso também foi muito elogiado pelos professores, pois apesar

de todas as dificuldades com que ele é realizado, alcançou bons resultados, e por assim

ser recebeu dos professores pesquisados os seguintes elogios: promover a oportunidade,

a competência, a solidariedade, o dinamismo, a mobilização, e o enfretamento. De

modo que mesmo com dificuldades o projeto colheu bons frutos.


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Podemos perceber que os professores envolvidos com o projeto Revisa Aí

expressam por ele um grande respeito e aceitação. E que mesmo com todas as

dificuldades detectadas, engajaram-se, e tornou possível a realização do mesmo, que é,

hoje, considerado uma ferramenta de enfrentamento contra o déficit de aprendizagem.

Esses educadores também entendem que é necessário que se faça encontros para que as

aulas do projeto possam ser pensadas, dialogadas e organizadas para atender de forma

satisfatória a alunos, professores e funcionários envolvidos. Tanto nas questões de

ordem didática, quanto de infraestrutura. Disponibilizar uma internet de qualidade, para

que os professores possam utilizar as TICS em sala. A hora atividade, obrigatória a

todos os docentes de escolas públicas, poderia ser utilizada a fim de preparo das aulas

do projeto. Cortez (2004) faz a seguinte colocação:

É evidente que um trabalho de qualidade nesse sentido teria que

contar com a participação destes professores, que precisam planejar as

atividades a serem dadas [...] e avaliar constantemente se as ações

estão dando resultados. (CORTEZ, 2004, p. 123).

Assim ao fim de cada etapa do projeto esses professores poderiam reunir-se para

avaliar suas práticas, avaliar os materiais didáticos, observando os pontos positivos e

negativos, comparando os resultados e buscando as possíveis melhorias.

Alguns professores também se referiram a falta de motivação enfrentada por eles

no decorrer do projeto. Acreditamos que a falta de valorização (profissional e salarial)

coaduna para essa desmotivação. Esses docentes cobram um olhar mais atento por parte

do governo, já que o referido projeto busca diminuir de forma significativa os índices de

reprovação, contribuindo de fato para uma educação de qualidade. Assim o governo

também poderia fazer a sua parte, com melhoria cursos de formação continuada,

capacitando os educadores no refinamento do processo de recuperação a ser ofertado no

ensino médio e melhorando as condições estruturais da escola. E em nosso caso

fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem, potencializando o projeto Revisa Aí.


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