REDES SOCIALES EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE

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Modelo de enseñanza-aprendizaje para la educación superior basado en redes sociales

William RicaRdo ZambRano a.1

1. Doctor en La Sociedad de la Información y del Cono-cimiento. Magíster en Co-municación. Especialista en Televisión y en Recur-sos Humanos. Comunica-dor Social. Administrador de Empresas, Publicista y Mercadotecnista. Grupos de investigación en Ges-tión y Desarrollo empre-sarial; y Comunicación, Medios y Mercadeo, cla-sificados y reconocidos en Colciencias. Jefe de los programas de pregrado de la Unipanamericana: Co-

municación Social y Periodismo.

Correo electrónico: williamzambrano@unipa-

namericana.edu.co

Resumen

Los paradigmas de hoy exigen y obli-

gan a nuevas y profundas transformaciones

en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje

de las disciplinas y saberes en la Educación

Superior. Estos nuevos retos imponen un

enfoque socio constructivista y un modelo

más flexible, móvil, pertinente y autónomo

centrado más en aprender-haciendo que en

enseñar, basado en el uso creativo de las

redes sociales de la Web 2.0 a través de un

aprendizaje colaborativo, significativo, dis-

tribuido y dinámico, con formas innovado-

ras e interactivas de trabajo encaminadas a

lograr las competencias claramente defini-

das. Para tal fin, se implementa un modelo

que permita tanto al profesor como al estu-

diante el uso de redes sociales como aporte al

proceso de enseñanza-aprendizaje, respec-

tivamente. Se desarrolla una investigación

descriptiva de tipo exploratorio relacional,

en dos cursos académicos universitarios. Se

evidencian diferencias significativas en el

nivel de aprendizaje individual y grupal de

los estudiantes en comparación con el obte-

nido en la modalidad presencial.

Palabras clave: modelo pedagógico,

aprendizaje, tecnología, educación virtual,

Web 2.0, redes sociales

abstRact

The paradigms of today demand and

require new and profound changes in the

dynamics of teaching and learning the dis-

ciplines and knowledge of higher educa-

tion. These new challenges impose a socio-

constructivist approach and a more flexible,

mobile and self-relevant model focused

on learning by learn doing it instead of tea-

ching; a model based on a creative use of

Web 2.0 social networking through a colla-

borative, meaningful, distributed and dy-

namic learning, all this with innovative and

interactive forms of work aimed at achie-

ving clearly defined proficiencies. The im-

plementation of the model will allow both

teacher and student to use social networ-

ks as a contribution to the teaching-lear-

ning process, respectively. A descriptive,

exploratory and relational research was

developed in two university courses. Sig-

nificant differences are exposed in the in-

dividual and group learning level of stu-

dents compared with the obtained in the

on-site model.

Keywords: knowledge, pedagogical

model, learning, technology, virtual educa-

tion, Web 2.0. Social net-working

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Dialéctica · Revista de investigación 2011

intRoducción

En las últimas décadas hemos vivido

importantes cambios en la universidad: se

ha democratizado el acceso a la educación

superior, se ha avanzado de forma importan-

te en investigación y en la relación con las

empresas y la sociedad, se han introducido

nuevas metodologías docentes, se han mo-

dificado leyes, se han introducido sistemas

de acreditación institucional y de programas

académicos. Todos estos cambios son el re-

sultado del impacto en la universidad de la

evolución de una sociedad cada vez más di-

námica y abierta “que se caracteriza por la

aceleración de la producción de conocimien-

to y la aparición de comunidades basadas en

el conocimiento” (Sloep & Jochems, 2007).

Estos cambios y transformaciones

que se vienen generando en un mundo glo-

balizado, en el cual, según Vygotsky (2005)

“ha tenido un protagonismo fundamental

la revolución de la informática y el uso de

las Tecnologías de Información y Comuni-

cación (TIC)”, ha conducido a la generación

de espacios en el que la función de la educa-

ción mediática cada día se hace más nece-

saria e imprescindible dentro del contexto

social. El auge de unas tecnologías a las que

empezarnos llamando nuevas y que pos te-

riormente llamarnos Internet, hasta llegar a

lo que ahora ya reconocemos corno red (Ka-

plan y Haenlein, 2010).

Sin embargo, no son las tecnologías

las que han producido estos cambios en la

sociedad en general o en la universidad en

particular sino Internet, el cual ha hecho es

ace lerar estas transformaciones, facilitarlos,

impulsar nuevas formas de comunicación y

de difusión de las ideas. Según Tinker (2008)

la introducción y el uso de Internet en la

universidad han transformado sus modelos

organizativos, tecnológicos, comunicativos y

educativos.

La educación superior responde a la

necesidad de una nueva visión y modelo de

enseñanza-aprendizaje expresada en el mar-

co de una sociedad en permanente cambio

que exige replantear la manera de elaborar,

adquirir y transmitir conocimiento con cri-

terios de calidad y equidad. “Esta clase de

educación permite una formación sin limi-

taciones desde cualquier parte, a toda hora

y por cualquier persona” (Joyanes, 2009), lo

que cobra cada vez más valor, sentido y sig-

nificado en estos tiempos de globalización,

información y conocimiento.

Para esta investigación la Web 2.0. es

aquella red que proporciona el acceso a los

datos y a la información más seleccionada

para que fluyan a través del sistema web

fácilmente, proporcionando un contenido

dinámico que se comparte abiertamente, lo

que constituye para el estudiante en una ex-

periencia rica en aplicaciones interactivas y

en el uso de herramientas colaborativas, con

el fin de facilitar el aprendizaje para la gene-

ración de nuevo conocimiento colaborativo

en una página web. La intervención de los

usuarios se realiza a partir del contenido es-

crito como medio de comunicación, lo cual

los convierte en escritores públicos. Las Web

2.0 permite capturar información, depósitos

de información (almacén o repositorio), in-

dexación y distribución de información, se-

guridad aplicada a la información, colabora-

ción: trabajo en grupo.

Hoy no podemos entender la forma-

ción únicamente desde una perspectiva de

transmisión de conocimiento bidireccional

desde el profesor al discente; el estudiante

de hoy es una persona que conoce bien las

dinámicas de la red, que tiene su conexión

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social a través de la Web 2.02, que tiene su

identidad en la red y que además dispone de

sistemas personales de búsqueda y de acce-

so a la información.

Estas redes sociales contribuyen a la

democratización y a la construcción colabo-

rativa de conocimiento, ayuda al desarrollo

social, a eliminar la brecha digital, permite

la gestión documental, la interacción estu-

diante-profesor-tutor, “la comunicación, la

recolección y el intercambio seguro de da-

tos” (Edwards, 2008), facilita un aprendizaje

distributivo y activo con una mezcla de di-

ferentes aplicaciones de redes.

En atención con lo anterior, se crea

un modelo de enseñanza-aprendizaje para

la educación superior basado en redes so-

ciales de la Web 2.0, como aporte al desarro-

llo de la educación superior de Colombia,

que ofrezca a la comunidad nuevas alterna-

tivas de aprendizaje, que facilite interpretar

y dimensionar la información, su ejercicio

académico en el marco de las competen-

cias de la cultura de la globalización y del

conocimiento, que interprete con sentido

interdisciplinario las estrategias para op-

timizar el aprendizaje del estudiante y su

participación activa en la construcción de

su conocimiento a través de su inclusión en

la sociedad red.

Por tales motivos, se trazan los objeti-

vos de conocer, comprender y emplear estas

redes sociales como modelo de integración

en los procesos de enseñanza y aprendizaje;

construir un marco teórico, un estado del arte

y crear y validar el modelo. Para tal fin, se

realiza una investigación teórica y aplicada,

cualitativa y cuantitativa de tipo evaluativo,

crítico y prospectivo bajo la modalidad de

estudios descriptivos y experimentales. El di-

seño metodológico se estructuró en tres fases

consecutivas: revisión (antecedentes), inter-

pelación (discusión) y resultados (análisis).

Revisión

Antecedentes Las redes sociales comienzan su his-

toria en 1997. Se trata de pla taformas que

permiten construir un perfil personal, ela-

borar una lista de usuarios con los que se

tiene relación y acceder a las listas de co-

nexiones de otros ofreciendo contenido grá-

fico, audiovisual y escrito.

Fue hasta 2004 cuando un grupo de

estudiantes de la Universidad de Harvard,

comandados por Mark Zuckerberg, presen-

tó Facebook, una red de estudian tes que se

vincula por Internet. Pronto ganó terreno

hasta volverse un medio de comunica ción

global a través de “perfiles”, donde una per-

sona publica su información, gustos, hábi-

tos de compra, etc. Todo esto a cambio de

vincularse con otros y con la promesa de

obtener contenido relevante. Hoy, a siete

años de que se pronunciara por primera vez

el término Web 2.0 y aparecieran las redes

sociales como se les conoce, los expertos en

educación digital hablan de esto como la ex-

presión más completa de un fenómeno más

grande: la Web social.

En Colombia estas redes sociales en

la educación iniciaron en la década del 2000

y fue el complemento ideal para ampliar el

acceso a la educación superior formal y la

educación para el trabajo no formal. En sus

primeros años las redes sociales no eran

importantes en la educación superior, lo

que hacía lento el trabajo entre profeso-

res y alumnos. Más adelante, los medios

impresos y audiovisuales fueron un buen

complemento para esta meto dología de

educación.

2. Para esta investigación la Web 2.0. es aquella red que proporciona el acceso a los datos y a la información más seleccionada para que fluyan a través del sistema web fácilmente, propor-cionando un contenido dinámico que se comparte abiertamente, lo que cons-tituye para el estudiante en una experiencia rica en aplicaciones interactivas y en el uso de herramientas colaborativas, con el fin de facilitar el aprendizaje para la generación de nue-vo conocimiento colabo-rativo en una página web. La intervención de los usuarios se realiza a par-tir del contenido escrito como medio de comunica-ción, lo cual los convierte en escritores públicos. Las Web 2.0 permite capturar información, depósitos de información (almacén o repositorio), indexación y distribución de informa-ción, seguridad aplicada a la información, colabora-

ción: trabajo en grupo.

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maRco teóRico

La interacción puede definirse como

las acciones cognitivas y sociales entre los

actores del proceso edu cativo (estudiante-

profesor, estudiante-estudiante) en el desa-

rrollo de las actividades de aprendizaje. La

interacción en el marco de actividades de

aprendizaje puede potenciar la construcción

individual y colaborativa de conocimiento y

ésta, a su vez, generar las condiciones para

un mayor aprendizaje y mejores resultados de

rendimiento académico; sin embargo, para

que esto pueda ser potencialmente cierto, se

requiere de la presencia de ciertas condicio-

nes y características en los diseños y desarro-

llos de estas actividades, que hagan el mejor

aprovechamiento de los ambientes híbridos,

así como de ciertas prácticas y características

en los profesores y estudiantes y en las diná-

micas de trabajo en grupo.

Bauman (2010) se refiere a red como

“una relación o acción social cuando se ins-

pira en el sentimiento subjetivo de los parti-

cipantes de construir un todo”. Según Lave

(2008) una red social es “un grupo de per-

sonas que comparten una preocupación, un

conjunto de problemas o un interés común

acerca de un tema y que profundizan en su

conocimiento mediante una interacción3

continuada”.

Estos Medios Sociales son “aplicacio-

nes basadas en Internet, construidas sobre

los fundamentos ideológicos y tecnológicos

de la Web 2.0” (Anzai, 2009). Su propósi-

to, es permitir la creación e intercambio de

contenido generado por los usuarios; es vis-

ta como una plataforma, cuyo contenido es

creado y publicado por usuarios de forma

colaborativa.

Según Domínguez (2008) las redes so-

ciales son más que comunidades de aprendi-

zaje, es un grupo de personas que comparten

una preocupación, un conjunto de proble-

mas o un interés común acerca de un tema y

que profundizan en su conocimiento. Derry

(2008) afirma que estas comunidades tienen

influencia en la gestión del conocimiento

que se puede considerar social y colectiva.

Bruner (2003) fijó tres premisas o dimensio-

nes en las que se deben asentar las redes so-

ciales: un compromiso mutuo, una empresa

conjunta y un repertorio compartido.

Garber (2007) se refiere a una red so-

cial como personas que se reúnen virtual-

mente debido a que tienen algo en común,

lo cual los mantiene juntos. Glaser y Strauss,

(2007) afirman que es un propósito compar-

tido: “cuando las personas se reúnen, de

manera natural se involucran en una red

social de relaciones que incluyen activida-

des compartidas e interacción social”. El

diccionario (2010), define Red Social como

“Una estructura compuesta por un grupo de

personas que están conectadas y unidas por

uno o varios tipos de relaciones, tales como:

amistad, parentesco, intereses comunes o

que comparten conocimiento”.

En esta investigación se consideran

las redes sociales como una comunidad hu-

mana organizada que construye y se invo-

lucra en un proyecto educativo y cultural

propio para educarse a sí misma, en el mar-

co de un esfuerzo endógeno, cooperativo y

solidario.

Estado del arte Las siguientes son las investigacio-

nes que se han realizados sobre enseñanza-

aprendizaje en redes sociales: Burkle (2009)

a partir de un estudio empírico basado en

encuestas destacó la importancia motiva-

cional del uso de la red para la gente mayor,

3. La interacción puede de-finirse como las acciones cognitivas y sociales en-tre los actores del proceso educativo (estudiante-profesor, estudiante-estu-diante) en el desarrollo de las actividades de apren-dizaje. La interacción en el marco de actividades de aprendizaje puede po-tenciar la construcción individual y colaborativa de conocimiento y ésta, a su vez, generar las con-diciones para un mayor aprendizaje y mejores re-sultados de rendimiento académico; sin embargo, para que esto pueda ser potencialmente cierto, se requiere de la presencia de ciertas condiciones y características en los dise-ños y desarrollos de estas actividades, que hagan el mejor aprovechamiento de los ambientes híbridos, así como de ciertas prácti-cas y características en los profesores y estudiantes y en las dinámicas de traba-

jo en grupo.

3030


y constató los usos básicos de búsqueda de

información y del empleo del correo electró-

nico. Collis y Moonen (2010) realizaron una

revisión de los procesos de flexibilización en

la universidad a partir del uso de la red. Valo-

raron la flexibilidad desde la perspectiva ins-

titucional, tecnológica y educativa, haciendo

hincapié en esta última, en el papel de estu-

diantes y profesores.

En la misma línea, el profesor Adell,

(2008), destacó la creatividad como elemen-

to importante en los procesos de aprendi-

zaje con uso de la red. Lo hizo analizando

programas de ámbito global y a partir de los

resultados de una investigación realizada

en diferentes universidades como Stanford

(California) y Javeriana (Colombia). Pro-

puso una nueva metodológica y diseño de

actividades de aprendizaje mediante la inte-

racción. Concluye que entablar una comu-

nicación con la comunidad Web requiere de

trabajo, responsabilidad, estrate gia y, sobre

todo, sentido. Torres y Barrios

Torres y Barrios (2011) realizaron un

análisis de la especificidad de la formación

online centrado en el uso de las herramien-

tas de la Web 2.0 entre docentes y profeso-

res de institutos poli técnicos. Concluye en

la necesidad del uso de la diversidad de he-

rramientas entre estudiantes para optimizar

el aprendizaje a través de la generación de

redes sociales.

Olpver, & Goerke, (2007) realizaron

una investigación en Australia con estudian-

tes universitarios para comprobar si usaban

redes sociales para optimizar su aprendiza-

je. Concluyeron que “proliferaba en este gru-

po el uso de portátiles, teléfo nos móviles y

dispositivos de música, así corno el uso de

aplicaciones propias de la Web 2.0, blogs y

podcats. Pero, advierten que aunque la Web

social tiene importantes ventajas, lo cierto

es que sin una estrategia bien planificada

los resultados podrían ser decepcionantes.

Creanor (2009) presenta un total de

veintidós entre vistas dirigidas a seis gru-

pos para evaluar las expe riencias de los es-

tudiantes frente al aprendizaje on line en el

Reino Unido. Concluye que los estudiantes

implica dos en la investigación tienden a es-

tar ligeramente más capacitados al utilizar a

menudo las redes sociales como método de

apoyo.

Los ambientes híbridos de aprendizaje son

aquéllos que combinan la instrucción cara a

cara con ins trucción mediada por las tecno-

logías de la información y la comunicación

(TIC).

BELL, (2010) realizó investigaciones

sobre ambientes híbridos de aprendizaje4.

Consideran que esta combinación optimiza

ambos ambientes, siem pre y cuando se logre

aprovechar lo mejor del estudiante. Coinci-

den con los resultados del estudio de Hino-

lo, Aznar y Cáceres (2009) quienes destacan

la impor tancia de explorar nuevas formas de

analizar la interacción en ambientes híbri-

dos, que den cuenta no solo de la cantidad

sino, de la calidad de docentes y discentes en

los procesos que favorecen la construcción

de su conocimiento.

Bates, (2010), se centró en que estas

comunidades son importantes en el proceso

de aprendizaje porque propician el inter-

cambio de mensajes, de procesarlos, inter-

pretarlos y analizarlos. Dos estudios (Collis

y Moonen, 2001; Daniels, 2008), se realizan

sobre las redes sociales y su importancia en

los procesos de aprendizaje concluyen que

facilitan las comunicaciones, el acceso igua-

4. Los ambientes híbridos de aprendizaje son aqué-llos que combinan la ins-trucción cara a cara con instrucción mediada por las tecnologías de la infor-mación y la comunicación

(TIC).

3131


litario a la información y al conocimiento y

permiten la cooperación y colaboración en-

tre miembros.

Las investigaciones referenciadas re-

plantean formas, estilos, tipos y procesos de

enseñanza-aprendizaje en las redes sociales;

generan nuevos enfoques pedagógicos, de

producción de contenidos, metodologías y

procesos de interacción y de diálogo. Por lo

general, estas investigaciones concluyen en

que las redes sociales no deben considerar-

se como un fin en sí mismas, sino como un

medio que bien utilizadas pueden facilitar

el aprendizaje y la gestión del conocimien-

to; son facilitadoras no son la solución.

Creación del Modelo de aprendizaje basado en redes socialesEl objetivo del Modelo radica en que

el estudiante elija, analice, organice, catego-

rice, integre y articule, según los entornos

sociales interactivos y sus propias rutas de

aprendizaje, la información, los contenidos

y los materiales vinculados al contexto de

la práctica y de la realidad (modelo adapta-

tivo), de acuerdo con su creatividad, inda-

gación, participación, trabajo colaborativo,

recursos digitales, herramientas de la Web

2.0 y aquellos que concuerden más con su

preferencia y utilidad pedagógica.

Se entiende por flexible la opción de ofre-

cer a los estudiantes la posibi lidad de ele-

gir cómo, qué, dónde, cuándo y con quién

participan en las actividades de aprendi-

zaje mientras están en una institución de

educación superior.

El modelo se fundamenta en un en-

foque socio constructivista, flexible5, mó-

vil, pertinente y autónomo centrado más en

aprender-haciendo que en enseñar” (Piaget,

1995), basado en el uso creativo de herra-

mientas de la Web 2.0 a través de un apren-

dizaje colaborativo, significativo, distribui-

do y dinámico, con el fin de contribuir a la

construcción y divulgación de conocimiento

no sólo en su esencia, sino en su aplicación.

Su método consiste en aprender-ha-

ciendo desde un enfoque socio constructi-

vista: leer-escribir-construir-publicar en re-

positorios digitales de Internet, contenidos

colaborativos y de la autoría del estudiante,

de acuerdo con sus conocimientos previos,

pensamiento crítico y su contexto social, a

través de nuevas mediaciones pedagógicas

y de estrategias de comunicación en comu-

nidades virtuales (cuadro 1).

Para gestionar el conocimiento se ne-

cesita de un SGC que mezcle los siguientes

componentes: personas: aquellas que pro-

ducen y aquellas que utilizan conocimiento

que será la base para la acción. Contenido:

el flujo de datos, información y conocimien-

to importantes para construir nuevos sabe-

res. Tecnología: la infraestructura técnica

que facilita la captura, almacenamiento y

entrega del contenido a aquellas personas

que lo necesitan en el lugar oportuno y en el

momento que lo necesitan.

Este modelo funciona mediante un

Sistema de Gestión de Conocimiento (SGC)6,

que no sólo almacena información con apo-

yo de WordPress, sino que se va más allá. In-

corpora mecanismos de comunicación que

permite compartir el conocimiento a través

de redes sociales como: Linkedin, Google

Groups, Friendster, TypePad, entre otras.

El modelo está fundamentado sobre

un marco conceptual que establece tres ni-

veles: a) Nivel de gestión de información y

5. Se entiende por flexible la opción de ofrecer a los es-tudiantes la posibilidad de elegir cómo, qué, dónde, cuándo y con quién par-ticipan en las actividades de aprendizaje mientras están en una institución

de educación superior.6. Para gestionar el cono-

cimiento se necesita de un SGC que mezcle los siguientes componentes: personas: aquellas que producen y aquellas que utilizan conocimiento que será la base para la acción. Contenido: el flujo de da-tos, información y conoci-miento importantes para construir nuevos saberes. Tecnología: la infraestruc-tura técnica que facilita la captura, almacenamiento y entrega del contenido a aquellas personas que lo necesitan en el lugar opor-tuno y en el momento que

lo necesitan.

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documentación; b) Nivel de gestión de con-

tenidos; y, c) Nivel de gestión colectiva de

conocimiento.

a) Nivel de gestión de la información y documentación

G.I es el proceso o conjunto de ac-

tividades que permiten recopilar, clasificar,

almacenar, asegurar, controlar, divulgar,

apropiar, mantener y entender la informa-

ción y producida por los miembros de las

redes sociales.

Gestionar la información (GI)7 no

significa ir en busca de más información o

tratar de copiar modelos externos; tampoco

se tra ta de saturar al estudiante con la última

tecnología. La solución puede ser más sim-

ple, identificar, analizar y efectuar la trazabi-

lidad de lo que hay, para darle una dinámica

diferente. El uso de las redes sociales puede

ser un componente positi vo, el conocimien-

to de algunas personas, la calidad de dicha

infor mación y la gestión documental (GD)

en la red contribuyen.

La in formación tiene un crecimiento

ex ponencial en la red, y ello ubica a la Ges-

tión documental (GD) en un lugar privilegia

do y ante todo de gran impacto en el apren-

dizaje; la GD es la que garantiza el uso ade-

cuado y oportuno de la información. Sus pro

cesos van desde la identificación del docu-

mento, hasta su almacenamien to, búsqueda

y recuperación.

En este orden de ideas, con el sistema

de GD es posible: a) Acceder oportunamen te

a la información; b) Organizar grandes volú-

menes de información; c) Mantener los flujos

adecuados de información en la red social; y,

d) Soportar la integri dad y seguridad de la

información. Así mismo, la GD proporciona

los siguientes beneficios: a) Maximiza el va-

lor y los beneficios derivados del uso de la

información; b) Procesa y usa de forma efi-

ciente la información; c) Determina respon-

sabilidades para el uso efectivo, eficiente y

económico de la información; y, d) Asegura

un sumi nistro continuo de la información a

los estudiantes o actores involucrados en la

red social, los cuales deben generar informa-

ción clara y confiable.

De este modo, si la red social logra

usar de manera estra tégica dicha informa-

ción, será una comunidad con mayor ventaja

competitiva en el medio, además de tener in-

sumos clave para la planificación, ejecución

y control de todos sus procesos de aprendi-

zaje. Por lo anterior, es clave que la red so-

cial, a través de un plan de gestión de la in

formación, integre sus procesos cognitivos, a

la luz del sistema de gestión de cali dad y

del sistema de gestión documental con las

metas y objetivos propuestos en las guías

académicas.

Este plan de GI, debe estar acompaña-

do de una metodología y unas prácticas de

con trol, mantenimiento y evolución de la in

formación. Así mismo, es importante pre-

cisar que si la información es tratada como

un potencial estratégico, debe concebirse

como un activo del conocimiento (figura

2). El éxito de este proceso no sólo depende

de cómo los miembros de la red social arti-

culan los recursos con el conocimiento del

contexto, el diseño del proceso de aprendi-

zaje, y fidelidad en el trabajo colectivo de los

estudiantes y profesores.

Esta gestión de la información debe

ser liderada, patrocinada e impulsada por

el docente, en consecuencia, debe estar en

total coherencia con los objetivos de cada

asignatura, actividades y estrate gias de

aprendizaje. Así mismo, debe estar enfoca-

7. G.I es el proceso o conjun-to de actividades que per-miten recopilar, clasificar, almacenar, asegurar, con-trolar, divulgar, apropiar, mantener y entender la información y producida por los miembros de las

redes sociales.

3333


da de acuerdo con el contexto de cada tema

tratado. Los estudiantes deben estar plena-

mente convencidos de la respon sabilidad

y, sobre todo, de los beneficios que trae la

implementación de dicho plan de GI y de

construcción colectiva de conocimiento.

En consecuencia, se debe tener en

cuenta: a) Optimizar el flujo de la informa-

ción a nivel de la red social, de este modo

se reducen los tiempos y aumenta la pro-

ductividad de la infor mación; b) Eliminar

la redundancia de procesos; c) Automatizar

tareas a través del uso apropiado de las he-

rramientas de la Web 2.0; d) Obtener mayor

beneficio de la información exis tente; e)

Estandarizar los procesos para evitar que la

información se distorsione; f) Categorizar la

información, de modo que cada miembro de

la red social la pueda optimizar en beneficio

de su aprendizaje; g) Asegurar la partici-

pación colectiva de los actores del proceso

cognitivo; y, h) Administrar de forma efi-

ciente la información como re curso y activo

estratégico de la red.

b) Nivel de gestión de contenidosSe debe hacer énfasis en desarrollar

materiales con lenguaje sencillo para que

el participante se sienta parte de su segui-

miento, agregar actividades de reflexión y

de acción. Complementan Bullen & Janes

(2010) promover que el alumno aplique el

contenido a su realidad, de asignaciones

útiles, motivarlo a que busque o cree una

comunidad de aprendizaje activa que per-

mita la interacción, el trabajo en equipo y

compartir aprendizajes y logros.

El material debe ser amigable e incen-

tivar la receptividad del estudiante, generar

simulaciones propias de acuerdo a una situa-

ción real de trabajo, donde ponga en práctica

sus conocimientos y tome decisiones. Estos

contenidos incluyen gráficos que expliquen

la teoría, construcción de ejercicios, diseño

de actividades de simulación, foros, imple-

mentación del plan de acción, guías de es-

tudio que orienten al aprendiz a lo largo del

curso y que sienta que le sirven para resolver

los problemas que puede experimentar.

La riqueza informativa y el conoci-

miento deben llegarle con una planeación

apropiada a los objetivos del aprendizaje

que se persigan, de lo contrario el exceso

de recursos informáticos y de contenidos

disponibles en la red pueden causarle un

alud de información redundante y de es-

casa utilidad. Los proyectos colaborati-

vos (Nikipediá) y los Blogs son contenidos

basados en texto que permiten un inter-

cambio sencillo. Por otro lado, las comu-

nidades de contenido (Youtubé), las Redes

Sociales (Facebook y mundos virtuales

(Second Life) imitan la interacción frente a

frente de usuarios.

Lo anterior debe centrarse en la va-

lidez, con sistencia, unicidad, integridad,

fiabilidad, precisión y pertinencia de la in-

formación, bases fundamentales para la ges-

tión del conocimiento. Para cumplir con lo

expuesto, se requiere una modificación de

los modos de enseñar y aprender. Esta trans-

formación implica el paso de un modelo en

el que el docente es el agente monopoliza-

dor del conocimiento y su representante au-

torizado, a otro en el que el alumno es lla-

mado a la exploración individual y al auto

aprendizaje relacionado con su experiencia

y su realidad (Castells, (2009). En este tipo

de patrones, el alumno construye las rela-

ciones, descubre el proceso a medida que se

involucra en él, y es estimulado a trazar su

recorrido.

3434


Para alcanzar este aprendizaje, es ne-

cesario plantear estrategias de acción que

no sean vistas como pesadas obligaciones,

sino como entretenidas opciones de apren-

dizaje. Así, se presentan los contenidos no

como algo a estudiar, sino como elementos

necesarios para obtener unos objetivos (De

Ugarte, 2007), que se irán descubriendo a

través de diversas pruebas, aprendiendo a

avanzar por las diferentes fases mediante

pruebas, errores, experiencias obtenidas en

momentos previos y desarrollando habilida-

des que mejoran con la práctica.

En síntesis, se deben seleccionar los

contenidos acordes con el currículo, al plan

de estudios, con la asignatura y la población

objeto, luego tener en cuenta los propósitos,

las competencias que se quieren desarrollar

y los logros que los docentes deseen que sus

estudiantes alcancen. Es indispensable es-

coger la forma cómo se va a enseñar, esta-

blecer la estrategia, elegir las actividades a

llevar a cabo, las cuales deben ser coheren-

tes con las metas trazadas.

c) Nivel de gestión colectiva de cono-cimiento

Su método consiste en aprender-ha-

ciendo desde un enfoque socio constructi-

vista, con visión global, humanística e inves-

tigativa, de acuerdo con los conocimientos

previos del estudiante, pensamiento crítico

y su contexto social, a través de mediaciones

pedagógicas, estrategias de comunicación e

interacción en la Web 2.0.

Para tal fin, se implementan dos enfo-

ques de enseñanza y aprendizaje: el de asi-

milación y el de participación. En el primero,

el pa pel del docente es proporcionar, sugerir

y aclarar conocimiento y conceptos. El enfo-

que de los objetivos de aprendizaje se centra

en la adquisición de conoci mientos prees-

tablecidos y en el desarrollo de la com pren-

sión de determinados conceptos (Tapscott,

2008). El docente puede transmitir conteni-

dos fijos de información y “el alumno inte-

ractúa con contenido preestablecido” (Porter

y Millar, 2006).

El segundo enfoque el de participa-

ción consiste en formar parte de una comuni

dad de práctica, recibiendo y contribuyendo

al mismo tiempo en el proceso de aprendi-

zaje. Este marco de colaboración (transfor-

mación), po ne en relieve el enfoque cons-

tructivista del desarrollo del pensamiento

colectivo y la construcción del significado.

La enseñanza se vuelve más flexible y experi-

mental, y más explícita mediante la interac-

ción8 (Mowshowitz, 2010).

El éxito del modelo radica en que el

estudiante elija, analice, organice, catego-

rice, integre y articule, según los entornos

sociales interactivos y sus propias rutas de

aprendizaje, la información, los contenidos

y los materiales vinculados al contexto de

la práctica y de la realidad, según su crea-

tividad, indagación, participación, trabajo

colaborativo, recursos digitales, redes socia-

les y aquellas que concuerden más con su

preferencia y utilidad pedagógica, con el fin

que construya individual y colectivamente

conocimiento utilizando las redes sociales.

Esta producción de conocimiento,

teniendo en cuenta los tres niveles mencio-

nados, es publicada en repositorios digitales

de Internet, como resultado de la interacción

interdisciplinaria, acompañamiento perso-

nalizado, evaluación permanente, búsqueda

de saberes, reflexiones y elaboraciones in-

telectuales de los diferentes agentes involu-

crados en el proceso de aprendizaje.

8 La interacción se define como las acciones cogni-tivas y sociales entre los actores del proceso edu ca-tivo (estudiante-profesor, estudiante-estudiante) en el desarrollo de las activi-dades de aprendizaje. Es la actividad conjunta des-de la cual el profesor y los estudiantes, y estos últimos entre sí, se encuentran, re-lacionan e interactúan en el marco del desarrollo de las actividades educativas. Si bien la actividad con-junta incluye los diferen tes momentos y formas de la interacción, varios auto res coinciden en reconocer el valor de las conversacio nes asincrónicas corno importantes expresiones y ma nifestaciones de la in-

teracción.

3535


diseño del apRendiZaje Diseñar una red de aprendizaje es una

cuestión de creación con junta, un proce-

so interactivo que tiene en cuenta la parti-

cipación y las opiniones de todas las partes

interesadas, como son los responsables de la

red, sus futuros participantes y otros agentes

potenciales. Hay que apostar por adoptar un

enfoque centrado en el estudiante, a modo

de diseño participativo, el cual comporta la

ventaja de abarcar no solo la utilización de las

herramientas, sino todo el entorno de apren-

dizaje (Spinuzzi, 2010). Con independencia

del método utiliza do, debe incluir un análi-

sis de los objetivos de la red de aprendizaje,

las necesidades de las partes interesa das, y

una evaluación de la tecnología disponible

en ese momento.

Una vez esbozado el dise ño inicial,

se evalúa y, seguida mente, se mejora. El

objetivo fundamental debe ser resolver los

problemas que pueden encontrar las partes

interesa das, proponiendo soluciones que

tendrán repercusión en la práctica y apor-

tarán valor aña dido. Debe evitarse los enfo

ques dirigidos únicamente a la tecnología,

ya que éstos solo resuelven una parte de los

pro blemas.

En general, el análisis de los objetivos

de la comunidad social de aprendizaje, debe

tener en cuenta distintas cuestiones que

pueden influir en la red de aprendizaje, tales

como la naturaleza del conocimiento que se

espera que gestio ne la red (en términos de

complejidad y actualidad), o la organización

del proceso de aprendizaje. Esas dos cues-

tiones influirán en el control que los partici-

pantes tendrán sobre la red social planteán-

dose si el acceso será libre o restringido.

El análisis de los participantes debe

determinar el tipo (prototipo o persona) de

estudiantes que formarán parte de la red, las

ventajas que esperan que les reporte la red

de aprendizaje, su experien cia en contextos

en línea, así corno sus competencias digita-

les. El análisis de los recursos defi ne qué co-

nocimientos, información y rutas/planes de

aprendizaje contendrá la red de aprendizaje,

y corno se supone que los participantes con-

tribuirán al bienes tar de la red; por ejemplo,

si se espera que creen recursos de manera

individual o en colaboración.

Sobre la base de esas consideracio-

nes, el paso siguiente es reflejar los casos

prácticos de utilización o escenarios de uso

más habituales. Estos deben descri bir los

problemas o las cuestiones que afectan a los

participantes, así como la solución propues-

ta: cómo funcionará la red de aprendizaje.

Mediante esos casos prácticos de utilización,

se propone un modelo de diseño inicial, con

detalladas funciones de comunicación y co-

laboración que tendrá la red, así como los

servicios que ofrecerá. Adicionalmente, se

elaborarán las estrategias de interacción

necesarias para estimular la participación y

la colaboración entre los participantes. Esas

estrategias deben incluir los recur sos, méto-

dos, actividades o funciones previstos.

El diseño inicial se comprueba y se

valida con un grupo de personas interesa-

das, para que éstas aporten opiniones y su-

gerencias que permitan mejorarlo. A conti-

nuación se procede al lanzamiento de la red

de aprendizaje, que incluye actividades de

formación y difusión que puede apoyarse

en otras redes sociales. La formación debe ir

dirigida a las partes inte resadas clave, para

motivarlas e impulsar la creación de los re-

cursos relevantes.

Así mismo, es necesa rio realizar sesio-

nes en línea o presenciales para que corra

3636


la voz sobre la disponibilidad de la red y so-

bre sus funciones, pero también para conse

guir nuevos participantes. Cuando la red de

aprendizaje ya está en marcha, deben rea-

lizarse actividades de supervisión y evalua

ción que incluyen una evaluación de la per-

tinencia de la solución propuesta, las com-

petencias adquiridas por los estudiantes, un

análisis de la interacción social, el número

de participantes activos, recursos utilizados

y la repercusión de los servicios prestados

por la red.

Por consiguiente, las partes interesa-

das tendrán la opción de crear comunidades

de aprendizaje en línea dentro de la red so-

cial, en forma de sub comunidades. Por su

parte, los docentes podrán utilizar esas co-

munidades para actuar a tra vés de ellas en

su propio interés en la aplicación de nuevos

métodos educativos. En esa comunidad, pue

den disponer de un servicio de navegación

que les permitiera personalizar, compartir

y buscar la información y los recursos rele-

vantes (ReMashed Drachsler & al., 2009). Los

estudiantes deberán especificar los servicios

Web 2.0 que utilizan (como del.icio.us, en-

tradas de blog, Twitter, YouTube), los temas

que les interesan y su conocimiento de los

mismos, mientras que los docentes deben

estar actualizados y abiertos a los cambios.

Los dos actores deben asumir nuevos roles

con el fin de optimizar el proceso de ense-

ñanza y aprendizaje en las redes sociales

Rol del estudianteDebe poseer habilidades en el manejo

de redes sociales y en herramientas tecno-

lógicas, en la administración del tiempo y

en el aprendizaje autónomo, así mismo te-

ner disposición para el trabajo colaborativo

y la construcción colectiva de conocimien-

to. Habilidad suficiente para elaborar nueva

información (construir el objeto de conoci-

miento), gestionarla, relacionarla, reelabo-

rarla y difundirla, aprender a trabajar por sí

mismo, generar progresivamente saberes a

partir de sus propias actuaciones, vincular

las herramientas tecnológicas, conociendo

sus formas operativas y a la vez el marco

educativo que subyace en ellas, con el fin

de llevarlas a su práctica, mediante la apli-

cación de actividades que permitan pensar

y gestionar la información seleccionada.

Lo anterior implica el paso de un mo-

delo en el que el alumno es un generador de

conocimiento, contribuye a su formación y

tiende a favorecer su actitud crítica, inves-

tigativa, pluralista, participativa, democráti-

ca y emprendedora. Debe estar orientado a

procesos de análisis, estrategias de soporte

y de respuesta inmediata, presentación, asi-

milación y procesamiento apropiados de los

contenidos, comunicación clara y oportuna,

adecuado uso de las herramientas virtuales

articuladas con su aprendizaje. Además,

que desarrolle la indagación y creatividad,

que sea planificador, organizador, media-

dor y reflexivo, que brinde alternativas de

enseñanza en la Web, proponga trabajos en

redes, proyectos colaborativos, integre equi-

pos interdisciplinarios y cree comunidades

de conocimiento.

Rol del docenteEl docente deja de ser la fuente de

conocimiento para convertirse en facilitador

(Anderson, 2007). Un educador que propor-

cione un marco conversacional para la evo-

lución del aprendizaje, para hacerlo posible

plantean los elementos clave del proceso:

debate, adaptación y reflexión por parte del

estudiante y del docente, que facilite el ac

3737


ceso a los contenidos de forma horizontal, en

un con texto de interacción e intercambio.

Ser docente en las redes sociales sig-

nifica estar implicado en el diseño de acti-

vidades de aprendizaje. Es el diseñador de

ambientes de aprendizaje. Entender el apren-

dizaje no como consumo, sino como produc-

ción de conocimiento y, por ende, la enseñan

za no como transmisión, sino como liderazgo

facilitador; el do cente debe dejar, pues, de

ser el actor principal para convertirse en el

diseñador de la escena (Murillo, 2006).

Harasim, (2010) señala, que los pro-

fesores universitarios en la red deben con-

cebir la enseñanza como fomento del cono-

cimiento y crear un entorno de aprendizaje

crítico natu ral donde las personas aprendan

enfrentándose a pro blemas importantes,

atractivos o intrigantes, a tareas auténticas

que les plantearán un desafío a la hora de

tratar con ideas nuevas, recapacitar sus su-

puestos y examinar sus modelos mentales

de la realidad.

Palomo, (2008) sugiere, en la misma lí

nea, que las formas adecuadas de las redes

sociales de aprendizaje se caractericen por

el fomento de la participa ción del alumna-

do en actividades de aprendizaje cogniti-

vas complejas que implican actividades de

resolu ción de problemas, pensamiento crí-

tico, colaboración y/o autorregulación.

En definitiva, el rol docente se trans-

forma en una profesión del conocimiento no

ya porque el conocimiento haya sido o sea

el componente legitima dor de la profesión,

sino porque es el dise ñador de ambientes de

aprendizaje y tiene la capaci dad de renta-

bilizar los espacios donde se produce el co-

nocimiento (Marcelo; Puente; Ballesteros; y

Palazón (2010). Debe ser experto en el diseño

de la enseñanza y del aprendizaje en la me-

dida que asegure la adquisición de compe-

tencias de sus alumnos (Negroponte, 2009).

Implementación del modeloLa puesta en marcha del Modelo fue

en diferentes fases. En el período académico

de 2011 se recopiló y analizó la informa-

ción bibliográfica y electrónica, sobre teo-

rías pedagógicas y las redes sociales de la

Web 2.0, para estructurar el marco teórico:

conceptual, pedagógico, didáctico, tecnoló-

gico y metodológico.

En el mismo periodo, se realizó la

prueba inicial con buenos resultados, a pe-

sar de ello hubo que hacer algunos ajustes.

Desde esta fecha, la comunidad universita-

ria comenzó a familiarizarse con el modelo

y con las herramientas colaborativas de la

Web 2.0. La implementación y evaluación

del modelo, se realizó en el segundo semes-

tre de 2011. Se comenzó con una capacita-

ción auto guiada para enseñar a los usuarios

cómo ingresar y aprovechar las bondades de

las redes sociales como gestión del aprendi-

zaje. Se complementó con una introducción

Rol del docente y estu-

diante en las redes so-

ciales

3838


sobre uso de aplicaciones de la Web 2.0, con

respaldo de videos, artículos, modelos y ca-

racterísticas de cada una de ellas.

El modelo se aplicó a dos grupos (A

y B), cada uno de 30 estudiantes del pro-

grama Comunicación Social de la institu-

ción Unipanamericana-Compensar, de una

asignatura denominada Teorías de Comu-

nicación Organizacional, la cual posibilita

las técnicas y metodologías para manejar

eficientemente la comunicación interna y

externa de las empresas. Para tal fin, se di-

señaron tres espacios virtuales importantes:

uno de aprendizaje colaborativo (EAC), otro

de aprendizaje (EA) y un tercero de admi-

nistración del conocimiento (EAC).

Diseño MetodológicoSe empleó un método descriptivo

para estudiar posibles cambios en el rendi-

miento académico a raíz del uso de las re-

des sociales, para tal fin se realizó un diseño

ex post facto; y para conocer el impacto del

modelo se usó el método experimental re-

lacional de dos cursos académicos (grupos

A-B, 2011-II).

En este diseño los miembros no fue-

ron asignados al azar por cada curso, ni em-

parejados, sino que ya estaban conformados

según orden de inscripción y registro, cada

grupo se formó independiente antes de la

implementación y evaluación del modelo.

Se utilizó el diseño cruzado para aumentar

la confiabilidad del estudio, a cada estu-

diante se le hizo seguimiento de su proceso

de aprendizaje.

Se inició con valoraciones diagnósti-

cas en función de las necesidades de apren-

dizaje propuestas, continuó con un plan de

evaluación formativa mediante “focus group”

y entrevistas a estudiantes y profesores. Pos-

teriormente, se incluyeron las evaluaciones

sumativas, que sirvieron para integrarlas al

estudio global, lo que permitió un análisis

de valor en el momento de su discusión.

Las categorías a medir fueron: conec-

tividad y diseño pedagógico; materiales y

contenido; experiencia de los alumnos con

ventajas

Hace masivo el acceso a los programas educativos, elevando niveles de cobertura.

elimina barreras como edad y tipo de ocupación.

apremia el reconocimiento de diferentes estilos cognitivos.

amplía el campo de programas educativos recibidos a bajos costos con cobertura global.

permite el acceso a un número ilimitado de recursos para el aprendizaje, disponibles en la red.

posibilita la configuración de ambientes de aprendizaje personal (en inglés, ple) en los que cada estudiante diseña su propia plataforma de aprendizaje según sus gustos y tiempos.

se puede acceder a los contenidos desde cualquier lugar (sistemas wifi inalámbrico, tabletas, smartpHones, blackberry, ipods, celulares).

trabaja en entornos estéticamente es gráficos y dinámicos

desventajas

se reduce la interacción espacio-temporal en tiempo real con pares y tutor.

posibilidad de cierto retraso o lentitud para recibir retroalimentación y en la rectificación de posibles errores (concep tuales, metodológicos, etc.).

falta de incentivos de entorno que faciliten el seguimiento de plan de estudio. existe la necesidad de realizar un segui miento puntual y activo por parte del tutor al estudiante.

depende actualmente de la apropiación, uso y aprovecHamiento de Herramientas tic.

comparte con la metodología presencial, la existencia de un bajo nivel de confianza por el retorno de la inversión (incertidumbre para el desempeño en el mer-cado laboral).

Cuadro 1.

Ventajas y desventajas

de las redes sociales en

la educación superior

3939


el apren dizaje en la Web 2.0; desarrollo del

curso en el uso de redes sociales; desem-

peño del estudiante; gestión del proceso de

aprendizaje; interacción profesor-alumno;

redes sociales utilizadas; y competencias al-

canzadas por los estudiantes.

InstrumentosSe realizó a 60 alumnos de ambos cur-

sos una encuesta diagnóstica de 10 pregun-

tas cerradas titulada: conocimiento de las

redes sociales y uso de tecnologías Web 2.0

y del computador. Posteriormente, se aplicó

a los estudiantes dos encuestas denomina-

das “Evaluación e impacto del modelo”: la

primera, compuesta por 67 preguntas cerra-

das con elección simple, basadas en afirma-

ción-negación tipo Likert; la segunda, por

102 preguntas cerradas mediante una escala

de valoración de Osgood de 10 a 100. Ade-

más, se aplicó un cuestionario abierto de 12

preguntas, que los alumnos podían respon-

der libremente, con petición de información

adicional cuando hacía falta.

Así mismo, se realizó otro cuestiona-

rio a los docentes con ocho preguntas cerra-

das. Las respuestas de las dos encuestas y

de los dos cuestionarios, fueron analizadas

calculando las distribuciones de preguntas

cerradas y abiertas de una manera inducti-

va, con el fin de encontrar temas comunes y

opiniones generalizadas. Para complemen-

tar la información, se utilizó una planilla en

Excel con el fin de registrar la participación

del estudiante en las redes sociales, tarea y

aportes.

Los datos se cotejaron con los rangos

de cada ítem puntuado de 10 a 100 para

sacar el promedio de ambos cursos, con el

propósito de sistematizar y analizar cada

una de las variables. Posteriormente, se ta-

bularon los datos, se organizaron, grafica-

ron, interpretaron y discutieron, los cuales

fueron examinados en el programa PASW

Statistics (SPSS) V 18.0. Se aplicó estadís-

tica descriptiva, análisis de normalidad de

los datos y la prueba T de Student pareada

para comparaciones entre las dos muestras

independientes y promediar el puntaje defi-

nitivo de los grupos A y B.

Resultados Conectividad y diseño pedagógico:

98% se conectó a internet entre 90 y 105 ve-

ces durante cada curso. 88% consideró sufi-

ciente la capacitación sobre el modelo, 94%

respondió que los medios y las redes sociales

permitieron mayor interacción con los com-

pañeros y docentes, 12% presentó nivel me-

dio de conocimiento de estas redes, mientras

que 5% tiene nivel bajo y 2.5% muy bajo.

96% resaltó la diversidad de posibili-

dades que aportó el diseño pedagógico, 45%

explicitó la actualidad de las informaciones

y de encontrarse dentro de un entorno nue-

vo, 91% manifestó que el modelo con apoyo

de las redes sociales se convierta en canal de

diferentes cursos académicos. 91% expresó

que la bibliografía fue suficiente como tam-

bién la disponibilidad de espacios físicos y

virtuales, 96% destacó la guía de aprendi-

zaje como dinámico y pertinente, 75% los

foros virtuales.

Materiales y contenido: 95% con-

sideró que los contenidos fueron claros y

didácticos respetando la propiedad intelec-

tual; ponderaron la exigencia del docente lo

que aseguró la calidad de cada asignatura

y la optimización del aprendizaje debido a

su continua revisión y actualización. 87%

resaltó los contenidos desarrollados, su pre-

4040


sentación, accesibilidad y funcionalidad de

los enlaces, calidad, variedad y dinámica de

las interacciones. 91% afirmó que el con-

tenido estuvo relacionado con el contexto

actual, con cada curso académico y con las

exigencias empresariales, gracias al aumen-

to paulatino del volumen de documentación

del curso disponible con sus respectivos

vínculos.

Experiencia de los alumnos con el

apren dizaje en redes sociales: 99% declaró

tener experiencia en el uso de las redes so-

ciales, solo uno de los estudiantes del gru-

po A afirmó no haberlas utilizado. El análi-

sis cuantitativo de las entrevistas demostró

que, incluso si los estudiantes no estaban

familiarizados con su uso para fines pedagó

gicos, mostraron una gran motivación, y, al-

guno decla ró: “Teniendo la posibilidad de

acceder a las redes sociales y a los materia

les en cualquier momento y en cualquier

lugar, pude aprender a mi ritmo, sin tener

que esperar instruccio nes del facilitador. El

98% opinó que los profesores motivaron el

aprendizaje tras pasando los límites del aula,

tratando de ir más allá del proceso de trans

misión de información hacia una participa-

ción más activa.

Desarrollo del curso en el uso de re-

des sociales: 98% de los estudiantes afirmó

que el objetivo de aplicar el Modelo de en-

señanza-aprendizaje para la educación supe-

rior basado en redes sociales de la web 2.0.

Fue muy claro, el 2% percibió que estaba mo-

deradamente claro. En el uso de de las redes

sociales para el aprendizaje, el 97% expresó

que las actividades consignadas en la guía

académica del curso fueron coherentes con

el trabajo desarrollado en las redes sociales.

En cuanto a la navegación, hubo una

distribución equilibrada entre estudiantes

que encontraron el curso muy fácil a la hora

de navegar por los contenidos (89%), fácil

(79%) y moderadamente fácil (20%). Solo un

estudiante dijo que el curso “no resultó tan

fácil”. En cuanto al funcionamiento de los

enlaces a sitios webs, ví deos, documentos

PDF, etc., 49 estudiantes res pondieron que

todos los enlaces funcionaron “perfectamen-

te”; ocho afirmaron que funcionaron bien;

dos estudiantes respondieron que funcionó

“bien la mayor parte del tiempo”. Uno dijo

que precisaba de más infor mación de la que

había disponible en el sistema LMS.

Desempeño del Estudiante: el prome-

dio ponderado fue el siguiente: 94% auto-

nomía, 98% disciplina, 91% actitud, 94%

participativo, 95% constructivista, 96% in-

vestigativo, 89% innovación, 91% liderazgo

y 93% responsabilidad. 92% fue propositivo,

89% argumentativo, 78% analítico, 78% fue

motivador y 81% mediador. 94% de los es-

tudiantes desarrolló actividades para cons-

truir su conocimiento, 89% se mantuvo ac-

tualizado para la realización de sus trabajos,

85% aplicó sus habilidades y competencias

en la realización de trabajos, 89% hizo sus

tareas que fueran significativas, 82% usó la

retroalimentación.

Gestión del proceso de aprendiza-

je: cinco estudiantes consideraron adecua-

do el nivel de dificultad, y uno declaró que

lo consideraba en cierto modo elemental.

49 de los estudiantes expresó que las redes

sociales les ayudaron a gestionar el tiempo

de forma más efectiva. Dos afirmaron que el

apren dizaje en la Web 2.0 no es igualmente

beneficioso para todos los estudiantes, sino

4141


especialmente para aquellos que saben ges-

tionar su aprendizaje en la red en un tiempo

adecuado y pueden combinar eficazmente

trabajo y estudio.

En el promedio de ambos cursos los

alumnos desarrollaron un aprendizaje co-

laborativo en un 97%, significativo 97%,

independiente 95%, distributivo 96%, au-

todirigido 96%, descubrimiento 89%, expe-

riencial 90% y 97% flexible. El grupo B con

97% se distinguió por su compromiso en las

tareas, mientras que el grupo A en el 94% se

destacó por la planeación de sus trabajos.

El aprendizaje distribuido fue más

flexible en el grupo B, el experiencial fue

más difícil para el grupo B, debido a que se

presentaron problemas o tareas complejas

que el alumno debió abordar. 81% tuvo me-

joría en habilidades básicas y 72% en solu-

ción de problemas, 94% manifestó que los

aprendizajes respondieron efectivamente

a los objetivos trazados en cada asignatu-

ra. 91% aseveró que estudiar por su propia

cuenta, ritmo e interactuar con otros fue po-

sitivo y de alta responsabilidad. El grupo B

se destacó por los trabajos y pruebas escri-

tas, mientras que el grupo B se distinguió

por publicar en la red. 94% en el grupo A

y 87% en el grupo B resaltó el aprendizaje

activo y situado en un contexto real.

En relación con el volumen de trabajo,

solo dos estudiantes afirmaron que era ma-

yor que el propuesto en las aulas El 3% indi-

có que era más ligero, y el 57% que era más

denso que el impartido en los cursos presen-

ciales. El 53% afirmó que la experiencia de

aprendizaje con apoyo de las redes sociales

fue positiva.

Interacción profesor-alumno: para el

97% de los estudiantes participantes las re-

des sociales proporcionaron oportu nidades

de interacción con el facilitador. 86% declaró

que las instrucciones fueron siempre, claras

y concisas. Agregaron que, cuando la tecno-

logía media en la interacción entre alumno

e instructor, se sienten más involucrados y

han aprendido más.

El 97% sostuvieron que los docentes

desempeñaron un papel determi nante en el

refuerzo de la interacción, “nos motivaron

para ser críticos y analíticos con lo que ha-

bíamos apren dido. Mientras que los docen-

tes expresaron que las redes sociales per se

no modifican el entorno, la inte racción, el

acceso al conocimiento, etc., sino hay una

permanente motivación. 92% enfatizó el

cambio del papel del tutor y del aprendiz en

el uso y apoyo virtual, creación de nuevos

espacios de comunicación y su aplicación

en contextos reales.

Redes sociales utilizadas: las más de

mayor preferencia por parte de los estudian-

tes fueron Facebook, Twitter, YouTube y Flic-

kr. En promedio ponderado el resultado fue

el siguiente (tabla 12): 93% YouTube, 93%

Facebook, 90% Slideshare, 88% Blogger,

87% Procast, 83% Flickr, 82% Second Life,

61% Twitter, 61% del.icio.us, 60% Creati-

veCommons, 50% Wikipedia, 42% Google

Reader, 32% Wikispaces (gráfica 1).

Competencias alcanzadas por los es-

tudiantes: 77% capacidad de análisis, 82%

exploración, 83% seleccionar, 66% sinteti-

zar, 81% interpretar y 88% evaluar. 91% ase-

veró un mejor desempeño de las tareas, más

rapidez, menos errores y cambio de actitud.

69% destacó el desarrollo de habilidades en

la planificación, organización, monitoreo y

evaluación.

4242


discusión Facebook: se usó en los dos cursos

virtuales como una red de práctica de tra-

bajo interdiciplinario y multidisciplinario

entre estudiantes y docentes; sin embargo,

se detectó más en el grupo B que en el A di-

ferentes niveles de conocimiento en el mo-

mento de integrar y desarrollar los grupos

de discusión y foros. Para el facilitador fue

importante porque le sirvió de blog de in-

tegración social, le permitió difundir la in-

formación, motivar la interacción entre los

agentes educativos y para aumentar el nivel

de conocimientos de los aprendices.

Twitter: permitió el manejo de infor-

mación simultánea, tener contacto con ex-

pertos temáticos, desarrollar actividades en

grupo de estudio de caso y análisis basado

en problemas. Para los alumnos fue impor-

tante porque facilitó colectivamente bus-

car la solución a problemas con respuestas

puntuales. Manifestaron que lo emplearon

como plataforma de comunicación debido

a que ofreció la posibilidad de consolidar

comunidades, las cuales permitieron crear

discusión en torno a una pregunta común,

compartir información, enlaces de manera

informal y aumentar la socialización con ex-

pertos temáticos.

YouTube: los estudiantes expresaron

que fue de gran ayuda porque les permitió

mejorar la dicción y la oratoria; además, de

facilitarles el trabajo al compartir material

específico, interactuar con grupos de inte-

rés e intercambiar objetos de aprendizaje.

Resaltaron el servicio audiovisual que fa-

cilitó enriquecer materiales didácticos con

sonidos y practicas virtuales, obtención de

contenidos, grabación de programas y apli-

cación de conocimiento. El curso destacó

las consultas, exploración, edición y so-

cialización de videos digitales. Al docente

le facilitó la recepción y retroalimentación

de trabajos audiovisuales realizados por los

alumnos.

Flickr: los discentes utilizaron Wiki-

photos como almacenamiento y edición de

fotos, con el fin que los compañeros se cono-

cieran; además de agregar y socializar imá-

genes de memorias de eventos. Al docente

le facilitó el seguimiento de las salidas de

campo y la creación de material fotográfico

para compararlo con otros grupos.

Los discentes encontraron más atrac-

tivo usar las redes sociales, el hipertexto, el

video y el audio, entre otros, puesto que se

vieron incentivados a investigar, analizar y

concluir, a generar su propio criterio. Estos

recursos sirvieron no solo como ayuda al

desarrollo de contenidos, sino como apoyo

al aprendizaje, el cual requirió de nuevas

destrezas, cambios de actitud y disposición

de los estudiantes y, en general, de todos los

involucrados en los procesos innovadores

educativos.

Slideshare: facilitó la publicación,

el acceso a la información, a conferencias

y presentaciones de los estudiantes con su

Gráfica 1.

Redes sociales más utili-

zadas por los estudiantes

4343


respectiva realimentación. Los dos grupos

elaboraron nuevas exposiciones y generaron

comunidades temáticas a través de presen-

taciones colectivas. Al docente le permitió

registrar cronológicamente la memoria de

cada curso.

Blogger: permitió el trabajo indepen-

diente, la autoevaluación y la autoreflexion

del alumno. Los dos cursos lo utilizaron

como punto de encuentro, de portafolio de

seguimiento de las actividades y como es-

pacio de aprendizaje. Al facilitador le sirvió

para crear un sistema de seguimiento de las

participaciones de los estudiantes.

discusión

El modelo de enseñanza-aprendizaje

para la educación superior basado en redes

sociales (cuadro 2) fue pertinente porque

puso a disposición de los discentes diversas

opciones que fueron capaces de uti lizar y

usar de forma creativa e inteligente. Se ob-

servó un cambio en el dinamismo del apren-

dizaje en los estudiantes: más énfasis en

las oportunidades de participación en estos

medios sociales y más atención a mejorar su

flexibilidad en el empleo de los espacios de

aprendizaje, en forma de combina ción mix-

ta de espacios físicos y de las redes sociales.

El presente modelo se diferenció en lo

siguiente: fomento de un aprendizaje distri-

buido, dinámico, abierto y flexible median-

te el método aprender haciendo; motivó el

aprendizaje reflexivo experiencial, el trabajo

en equipo y la transferencia de conocimiento

colectivo; incentivó el desarrollo social en-

focando el uso de TIC; impartió conocimien-

tos con mejor aprovechamiento del tiempo;

redujo costos de logística y homogeniza la

calidad de la capacitación; fomentó el desa-

rrollo de habilidades de pensamiento crítico

Cuadro 2.

Modelo de enseñanza-

aprendizaje para la edu-

cación superior basado

en redes sociales

4444


dad para acceder a contenidos académicos

sin tener que dejar de lado el trabajo, esta

conexión debe ría realizarse en un contexto

participativo, en el que los discentes pue-

dan interactuar con otros estudian tes en un

medio virtual enriquecedor. No obstante,

para garantizar el éxito en la provisión de

materiales, las instituciones deben enfrentar

dos retos: la transformación de contenidos

de aprendizaje práctico en objetos educati-

vos en línea, y la creación de ambientes edu-

cativos en los que los estudiantes se sientan

involucrados.

Emprender una estrategia de redes

sociales es una tarea que profesores y es-

tudiantes han contemplado, aun sin tener

total convenci miento sobre el impacto y

los resultados que esto pueda generar en

el proceso educativo o como complemen-

to a otras áreas de la universidad. Sin em-

y creativo; priorizó la creación y el trabajo

en comunidades de práctica y aprendizaje

de acuerdo con la detección de necesidades

de formación del estudiante; propuso for-

mas creativas e interactivas de trabajo desde

un enfoque constructivista social; y articuló

las redes sociales al proceso educativo.

Sus desventajas fueron que si el es-

tudiante no se le motiva permanentemente

y no se le facilita la creación de grupos de

aprendizaje virtuales, redes temáticas y de

conocimiento es difícil que alcance las com-

petencias del curso. De igual forma, si no

hay un seguimiento del tutor y una asesoría

adecuada el discente no podrá optimizar su

aprendizaje interactivo, la comprensión, el

análisis, la discusión y la construcción de

saberes.

El aprendizaje basado en las redes

sociales representa una magnífica oportuni-

Figura 2.

Redes Sociales en el pro-

ceso de aprendizaje

4545


bargo, algunas se han lan zado a la arena

de las redes sociales y aprendido que el

propósito, más allá de comunicar, está en

escuchar e interactuar de forma natural con

una audiencia que crece cada día más y es-

pera oportunidades para expresar, interac-

tuar, responder, resolver, informar y estar en

constante comunicación con la comunidad

académica.

Sin embargo, el proceso educativo

viene a largo plazo. Lo principal, al empe-

zar, es favorecer un cambio cultural en las

universidades para entrar en la onda de las

redes sociales y establecer indicadores de

gestión que permitan medir el impacto.

Los protocolos de respuesta también son

importantes y el objetivo de comunicación

debe tener afinidad con los propósitos de

la tarea asignada. Por esta razón, entre los

roles del administrador de comunidades,

quizás el más importante es saber escuchar

y comunicar, ya que se con vierte en una

posibilidad para captar audiencias y moti-

varlas, pero también para generar acciones

y recordación en torno a las tareas realiza-

das.

A partir de los hallazgos arrojados por

esta investigación, se hacen las siguientes

recomendaciones: Los docentes deben ser

conscientes del hecho de que la enseñanza

en contextos on-line requiere que interactúen

con los estudiantes a través del uso de las re-

des sociales de la Web 2.0. Esta interacción es

decisiva para lograr resultados satisfactorios

en los cursos y programas. Durante el pro-

ceso de enseñanza en la red, es im portante

considerar que no todos los estudiantes tie

nen las mismas habilidades y aptitudes ni

estilos de aprendizaje.

Aunque el concepto de aprendizaje en

línea suscita el interés de diferentes actores

del ámbito educativo, aún existen interro-

gantes sobre cómo debe diseñarse el apren-

dizaje en red para facilitar adecuadamente

la educación y la formación. ¿Qué pueden

esperar instituciones, formadores y estu-

diantes de la evolución de las Redes sociales

como apoyo al apren dizaje? ¿Còmo serán

las prácticas pedagógicas usando las redes

sociales? ¿Cómo se puede articular eficiente-

mente las tecnologías móviles con las redes

sociales para optimizar el aprendizaje?

Aunque no existe una respuesta cierta

a esta cuestión, considera mos que se produ-

cirán cambios en todas las áreas rela ciona-

das con el aprendizaje, incluyendo prácticas

pedagógicas, estilos de aprendizaje, profeso-

rado, uso y distribución de tecnologías móvi-

les como una visión del futuro de las redes

sociales de aprendizaje.

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