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Boletín Virtual REDIPE No 820Enero 15 de 2013 - ISSN [email protected] Julio César Arboleda, Director REDIPE

Bruno D’Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia José Gabriel Domínguez, Universidad Autónoma de Yucatán Germán Piloneta, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Isis Morales Franky, Diseño y diagramación


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FORMACIÓN INICIAL BASADA EN COMPETENCIAS PARA EDUCADORAS/ES DE PÁRVULOS EN CONTEXTO INTERCULTURAL.Pilar Andrea Uribe Sepúlveda Universidad Católica de Temuco

LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA COMO POSIBILIDAD DE DESARROLLO AFECTIVO, COGNITIVO Y SOCIAL. ESTUDIO DE CASO. Isabel Cristina Gutierrez G. Universidad Surcolombiana

RASTREANDO LA NOCIÓN DE OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS, CULTURALES, SEMIÓTICOS, DIDÁCTICOS Y OTROS CONCEPTOS ASOCIADOS PARA LA COMPRENSIÓN EN MATEMÁTICAS. Gloria Inés Neira

LA MEMORIA COMO ESCENARIO PEDAGÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIAAlexis V. Pinilla Díaz

P. 9 - 14

PRESENTACIÓN Y RESEÑA

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE LOS DOCENTES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES: LA NECESARIA RELACIÓN ENTRE APRENDER A ENSEÑAR Y ENSEÑAR A APRENDER.Patricia Bravo Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador.

EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS DE PREPARATORIA SOBRE LA CALIDAD DE LASINSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES) EN MÉXICO Y SU INCORPORACIÓN ALMERCADO LABORAL. Alma Rosa Hernández MondragónUniversidad La Salle de México.

“LO QUE INVESTIGAN ESTUDIANTES DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN”. ANÁLISIS DESDE UN ESTADO DEL ARTE. Rocío Helena García Carrillo Universidad Pedagógica Nacional

EDITORIAL 820RESEÑA REDIPE VIRTUAL 820MEDIACIONES PEDAGÓGICAS IIJulio César ArboledaDirector REDIPE

EL DISCURSO PEDAGÓGICO COMO MEDIACIÓN Y EL LENGUAJE COMO MEDIO EN EL APRENDIZAJE PARA LOS JÓVENES. María Ruth Henao Marín Carmen R. Alarcón González Fundación PermaneSER.

P. 16 - 18

P. 19 - 25

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CONVOCATORIA AL MÉRITO “CREADORES EDUCATIVOS”LA RED IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÌA, REDIPE

CONVOCA

A todos los agentes educativos creadores/ innovadores de modelos, métodos, diseños, programas, enfoques y metodologías en pedagogía, didáctica, currículo, evaluación, cognición, metacognición, lectura y escritura, enseñanza y aprendizaje, entre otras esferas de la educación y la formación integral.

Se entregará el pergamino de Exaltación al Mérito “Creadores Educativos” a aquellos actores que el Comité Académico recomiende luego de la valoración de los trabajos enviados por los agentes educativos interesados en compartir o visibilizar sus producciones: profesores, directivos, asesores, estudiantes, grupos de estudio e investigación, entre

otros académicos y miembros de organizaciones e instituciones educativas, que presenten generalidades de estos dispositivos, algunos argumentos sobre su

pertinencia, y si es del caso, alguna experiencia/ evidencia de implementación, entre otros.

Quienes deseen pueden enviar con su propuesta algún artículo o ensayo sobre el particular para su publicación en las Memorias de esta Convocatoria, en la Revista Virtual Redipe y/o en uno de los Tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía.

CRITERIOS DE PARTICIPACIÓN

Las propuestas deben oscilar entre una y dos páginas, y contener: título, autor (es), correos electrónicos,

institución, resumen (generalidades, pertinencia y aplicación, si existe o está en proceso), referentes y otros aspectos que el creador considere relevantes. Se pueden enviar desde enero hasta 15 días antes del evento al cual aplicaría, que Redipe organiza en el presente semestre en: Universidad de Fairfield (USA, 19 y 20 de abril, ponencias en Español), Primer Seminario Métodos, Modelos y Enfoques Cognoscitivos y Formativos Inter-Disciplinares, desde Preescolar hasta Universidad, a desarrollarse en Bogotá: 4 y 5 de marzo; UDES (Bucaramanga, 21 y 22 de marzo), Universidad de Salamanca (España, 15, 16 y 17 de mayo); CEL, Barranquilla (19 y 20 de abril) y UPS en Quito (Ecuador, 12, 13 y 14 de junio).

Quienes deseen pueden diligenciar el formato y enviar, además, ponencia, artículo o capítulo relacionado con una de sus creaciones educativas, para su publicación en uno de los escenarios con los cuales cuenta Redipe. Igualmente, pueden participar como ponentes, con una presentación relacionada con el dispositivo objeto de la Exaltación.

En el marco de los simposios y eventos que REDIPE tiene programado para este semestre se abrirá un espacio para entregar las Exaltaciones. Para recibir el

galardón en el simposio que determinen los homenajeados, estos deben realizar su respectiva inscripción formal de acuerdo a las condiciones del mismo, tanto como sus acompañantes, teniendo derecho, además, a participar en todo el evento y recibir nuevas credenciales, bien como ponente, asistente, forista o videoponente. Quienes no puedan asistir directamente comunican las razones


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Iy su deseo, bien que se les envíe el pergamino por correo o que se le entregue a un delegado suyo que lo represente en la ceremonia y quien debe llevar el comprobante de inscripción formal y carta de representación.

OTRAS CONVOCATORIAS AL MÉRITO

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Convocatoria al Mérito Educativo (dirigido a Instituciones, Grupos, Asociaciones y Unidades entregadas a la formación integral)

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Convocatoria al Mérito Pedagógico, dirigida a profesores, directivos, grupos entregados al quehacer formativo.

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Convocatoria al Mérito Ciudadano, dirigida a profesores, directivos, grupos e instituciones con actitud ciudadana y entregadas al fortalecimiento de los valores para la vida, sociales, éticos, morales, ecológicos, políticos, culturales.

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Convocatoria al Mérito Investigativo/ científico, dirigida a docentes, grupos, asociaciones e instituciones entregadas a la investigación educativa y pedagógica.

INFORMES E INSCRIPCIONES:

[email protected]

Tel: 57-2-3117223248- 3956868- 31777463130

www.redipe.org


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MEDIACIONES PEDAGÓGICAS IIEste nuevo número de REDIPE VIRTUAL contiene valiosos artículos de reflexión e investigación, algunos de los cuales han sido enviados a los simposios organizados por esta red en diversos países. Otros hacen parte de nuestra Colección Iberoamericana de Pedagogía. De este modo generamos diversas oportunidades para que las producciones académicas sean conocidas no solo a través de las memorias de los simposios, sino además en la revista virtual y en la Colección en referencia.

La selección se corresponde igualmente con el tema específico que venimos desarrollando desde el número anterior: mediaciones pedagógicas. A continuación se presenta el resumen de cada trabajo.

“Lo que investigan estudiantes de Maestría en Educación”. Análisis desde un estado del Arte. Artículo de investigación de Rocío Helena García Carrillo Universidad Pedagógica Nacional. Colombia. Este documento es resultado de un trabajo de investigación enmarcado dentro de la línea de Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de la ciudad de Bogotá. El proceso investigativo busco dar a conocer los trabajos de investigación realizados como tesis de grado durante 2007 – 2008 caracterizarlos de acuerdo a su propósito, población, contexto y temáticas estudiadas. La investigación se apoyó metodológicamente en el Estado del Arte, como modalidad de investigación documental y producción colectiva de conocimiento. El estudio reveló que los trabajos de investigación que se expresan en las tesis de grado, constituyen una riqueza valiosa en la construcción de conocimiento especializado

sobre diferentes aspectos de la Educación, al mostrar diferentes miradas de la misma; convirtiéndose en fuente de información, conocimiento e investigación para otras personas interesadas en los mismos.

Formación inicial basada en competencias para educadoras/es de párvulos en contexto intercultural. Artículo de investigación de Pilar Andrea Uribe Sepúlveda de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Resultado de la tesis doctoral del programa de doctorado en ciencias de la educación de la Universidad de Extremadura. España. Asegura que hoy día se necesitan profesionales con una preparación específica para hacer frente a los retos y demandas educativas que plantea la sociedad intercultural. Esta demanda exige que los pedagogos se muevan en un campo muy amplio de acción, con una formación lo suficientemente general como para dar respuesta a variadas demandas sociales y de empleabilidad que exige el medio laboral (Villa, 2007). El propósito es que la Educadora de Párvulos al egresar desarrolle competencias académico profesionales en el manejo de la inclusión, de la diversidad sociocultural, la comunicación y el liderazgo (Brunner, 2005 a, Cuadrado y Fernández, 2010, Cuadrado, 2011).

Los procesos de lectura y escritura como posibilidad de desarrollo afectivo, cognitivo y social. Estudio de caso. Artículo de investigación de Isabel Cristina Gutierrez G. de la Universidad Surcolombiana, Facultad de Educación. Colombia. La población desplazada en Colombia vive situaciones difíciles. Ante este problema, el Grupo de investigación Lenguajeando desarrolla el proyecto “Los procesos de Lectura y Escritura como posibilidad de desarrollo afectivo, cognitivo y social. Estudio de caso. Colombia, con el objetivo de que los niños puedan acercarse a

Julio César ArboledaDirector REDIPE

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Ila lectoescritura como herramientas lúdicas que les permita re-construir su identidad, mediante procesos afectivos y cognitivos que les posibilite su desarrollo social y cultural. El mayor logro del Proyecto es su impacto social al mejorar los espacios para el fomento del gusto por la lectura y la escritura permitiendo la integración con su entorno y la recuperación de su identidad.

Rastreando la noción de obstáculos epistemológicos, culturales, semióticos, didácticos y otros conceptos asociados para la comprensión en matemáticas. Artículo de investigación de Gloria Inés Neira Sanabria del Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Distrital, del Valle y Pedagógica Nacional. Al analizar las dificultades de comprensión en matemáticas que se evidencian en los estudiantes, se reconoce que éstas no dependen solamente de la inexperiencia con las matemáticas, ni de las habilidades que puedan o no tener los estudiantes, ni de la idiosincrasia de su pensamiento aún inmaduro, sino también del lenguaje, del simbolismo, de la naturaleza de los conceptos matemáticos mismos y de la cultura en la cual estos han sido desarrollados. El concepto “obstáculo epistemológico” de Bachelard emerge como una posible explicación, puesto que el pensamiento de los estudiantes parece padecer de ciertos obstáculos epistemológicos que deben ser superados si se busca una real comprensión en matemáticas. Se hace un rastreo por diferentes miradas de la noción de obstáculo, y algunas otras vinculadas a esta como conflictos, errores, dificultades, misconcepciones, con categorías de origen epistemológico, semiótico, cultural, didáctico…

La memoria como escenario pedagógico para la enseñanza de la historia1. Trabajo de Alexis V. Pinilla Díaz, derivado de las reflexiones de su tesis doctoral “Memorias de la acción colectiva del magisterio en Colombia”, presentada para optar al título de Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

¿Qué recordamos de la historia que nos fue enseñada en la institución educativa hace varios años? Generalmente las fechas, los nombres heroicos, las gestas nacionalistas, entre otros aspectos que aún se enseñan en nuestras escuelas, no pasan de ser un lejano referente de nuestra experiencia escolar y, en la mayoría de los casos, unos ‘artefactos’ del pasado que poco o nada nos dicen sobre las realidades presentes. Al no vincularnos afectivamente con el pasado, la historia que se enseña en las escuelas se queda en una pretensión informativa que a lo sumo afecta parte de la sensibilidad cognitiva de nuestros niños y jóvenes y, en muy pocos casos, permite que los sujetos se expresen frente al hecho histórico. Considero que una enseñanza de la historia que parta de la recuperación de la memoria, entendida como una actividad cognitivo-afectiva que permite que el sujeto se relacione dinámicamente con el pasado, podrá aportar elementos para que esta área del conocimiento juegue un papel trascendental en la construcción de la subjetividad y la cotidianidad de nuestros jóvenes. A continuación realizaré algunos acercamiento conceptuales sobre la categoría de memoria con el fin de mostrar sus potencialidades epistémicas y metodológicas.

Estrategias didácticas de los docentes y estilos de aprendizaje de los estudiantes: la necesaria relación entre aprender a enseñar y enseñar a aprender. Artículo de investigación de Patricia Bravo de la Escuela Superior Politécnica del Ejército- Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador. Aborda la incidencia de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de seis carreras de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo de la ciudad de Riobamba. La fundamentación teórica establece que los docentes, de acuerdo a sus concepciones y prácticas en el aula, pueden orientarse a cuatro modelos didácticos: modelo tradicional, modelo espontaneista, modelo tecnológico y modelo alternativo mientras que los

1. Este trabajo se deriva de las reflexiones de mi tesis doctoral “Memorias de la acción colectiva del magisterio en Colombia”, presentada para optar al título de Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.



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Iestudiantes a cuatro estilos de aprendizaje (Honey y Alonso: 1992): teórico, reflexivo, pragmático y activo. Para el desarrollo de la indagación se trabajó con una propuesta metodológica que combina métodos cualitativos y cuantitativos. La muestra incluyó 6 docentes y 168 estudiantes y el análisis se realizó a la asignatura de Métodos de Investigación y Técnicas de Estudio. Para la exploración de los docentes se construyó el Cuestionario de Modelos Didácticos para Docentes -CMDD- y para los estudiantes se utilizó el Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje -CHAEA-.

Expectativas de los alumnos de preparatoria sobre la calidad de las Instituciones de educación superior (IES) en México y su incorporación al mercado laboral. Artículo de reflexión de Alma Rosa Hernández Mondragón, académica de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad La Salle de México. A través de un estudio se indagó: ¿Por qué para las IES nacionales, las políticas de evaluación y acreditación, como mecanismos contemporáneos de aseguramiento de la calidad, se han vuelto un imperativo de atención?, ¿influye la información que proveen las Universidades en torno a la calidad de su oferta educativa, para que los postulantes de pregrado orienten sus expectativas y preferencias institucionales? Con fines de exposición, el primer apartado ofrece brevemente un marco contextual que destaca la importancia de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad en México. En el segundo apartado exponemos los principales referentes explicativos que permiten comprender la relación entre educación, calidad y mercado laboral. En la siguiente sección presentamos la metodología empleada y los resultados más notables que revelan en dónde depositan sus expectativas y los aspectos que cobran mayor interés para este grupo de estudiantes. Retomamos planteamientos centrales de autores como Burton Clark, Ronald Barnett, José Joaquín Brunner, Daniel Uribe y John Brennan, entre otros.

El discurso pedagógico como mediación y el lenguaje como medio en el aprendizaje para los jóvenes, artículo de reflexión de María Ruth Henao Marín y Carmen R. Alarcón González de la

Fundación PermaneSER. El discurso pedagógico usado como mediación dentro del lenguaje y como alternativa metodológica en los actos comunicativos del saber, inherentemente involucra los procesos de aprendizaje; es decir, hacer conciencia del saber. Para tal intención existen discursos pedagógicos que alcanzan un nivel cognitivo pertinente para un contexto particular, el poder de la palabra trasciende lo emocional, lo moral, lo ético en un tiempo y un espacio caracterizado histórica y políticamente. Dada esta situación se pretende convalidar unas características particulares del discurso pedagógico que además de caracterizar una población aporta elementos conceptuales en los diálogos de saberes y reemplaza un discurso pedagógico limitado por un discurso pedagógico dialógico.



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“LO QUE INVESTIGAN ESTUDIANTES DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN” ANÁLISIS DESDE UN ESTADO DEL ARTE.Rocío Helena García Carrillo Universidad Pedagógica Nacional. Colombia

ResumenEl presente documento es el resultado de un trabajo de investigación enmarcado dentro de la línea de Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de la ciudad de Bogotá. El proceso investigativo busco dar a conocer los trabajos de investigación realizados como tesis de grado durante 2007 – 2008 caracterizarlos de acuerdo a su propósito, población, contexto y temáticas estudiadas. La investigación se apoyó metodológicamente en el Estado del Arte, como modalidad de investigación documental y producción colectiva de conocimiento. El estudio reveló que los trabajos de investigación que se expresan en las tesis de grado, constituyen una riqueza valiosa en la construcción de conocimiento especializado sobre diferentes aspectos de la Educación, al mostrar diferentes miradas de la misma; convirtiéndose en fuente de información, conocimiento e investigación para otras personas interesadas en los mismos.

Palabras claves: Investigación, propósito de la investigación, poblaciones estudiadas, contexto estudiado, temáticas estudiadas, estado del arte.

AbstractABSTRACTThe present document is the result of a research framed within the line of School Assessment and Educational Development Regional of Masters Program in Education at Universidad Pedagógica Nacional in Bogotá. The research process seek to publicize the research work done as thesis between

2007 - 2008 characterize them according to his purpose, population, and thematic context studied. The research was supported methodologically in the State of the Art, as a form of desk research and collective production of knowledge. The study revealed that the research expressed in the thesis, are a valuable wealth building expertise on different aspects of education, showing different views of it, becoming a source of information, knowledge and research for others interested in them.

Keywords: Research, research purpose, study populations, study context, topics studied, state of the art.

INTRODUCCIÓNLas instituciones de educación superior de Colombia a partir de la promulgación de la ley 30 de 1992 se han considerado centros de conocimiento y de saber, no solo de producción, sino de aplicación del mismo en otros y en el propio contexto. Asignándoles por tanto, a las actividades de creación de conocimiento gran importancia, como medio para fortalecer el papel de la universidad en el desarrollo y crecimiento del país y la región. Según lo define el decreto 1001 de 2006 en el artículo 6to, capítulo III del Ministerio de Educación Nacional, las maestrías podrán ser de profundización o de investigación. “las maestrías de investigación tienen como propósito el desarrollo de competencias que permitan la participación activa en procesos de investigación que generen nuevos conocimientos o procesos tecnológicos”. El compromiso que asume la Universidad Pedagógica Nacional con los programas de posgrado específicamente en la Maestría en Educación, se enfoca a formar investigadores en educación capaces de responder con las “necesidades educativas del país”, partiendo de

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Ilos objetivos y fines elaborados por la universidad.El ambiente y la realidad de la educación son dinámicos, interactivos y complejos, están concebidos por aspectos éticos, morales, políticos, culturales y sociales, además, la variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no permiten el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades lo que hace que la educación se procure su estudio desde diversos planteamientos o lógicas que favorecen las necesidades de la investigación educativa de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investigar. Tomando en cuenta que en el ámbito académico la investigación es la que genera conocimiento, se precisó conocer qué se está investigando en los trabajos de tesis. Aunque el objetivo de la investigación no fue indagar o determinar la pertinencia de los objetos de estudio, contextos, problemas y temas de estudio de las tesis de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional presentadas en 2007 y 2008, si es pertinente su identificación y caracterización, como lo señala Sánchez, A, y otros (2005).

MARCO TEORICOInvestigación educativaEl uso más elemental que se le da al término investigación es en el sentido de “averiguar o describir alguna cosa” es dado de acuerdo a la definición de la real Academia Española sobre la palabra investigación, la palabra proviene del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). Aunque la etimología de la palabra investigar vale bastante bien como una primera aproximación, otra definición que sirve para introducirnos en el tema es la dada por Tamayo y Tamayo (1998) “Una investigación es un proceso formal y sistemático de pensar que emplea instrumentos y procedimientos especiales con miras a la resolución de problemas, a la búsqueda de respuestas en torno a una situación, o a la adquisición de nuevos conocimientos” (p. 58).Expresar un concepto de investigación educativa en términos inequívocos es prácticamente improbable, porque demanda de que exista sólo una forma de entender a la investigación y esto no es así; además no es interés de esta investigación el determinarlo, como veremos el que exista diversas y variadas modalidades de investigación educativa que responden a la realidad educativa que es dinámica, compleja y cambiante, se constituye en fundamento teórico para el desarrollo de la misma.

El termino investigación es entendido como todo proceso sistemático de producción de nuevo conocimiento (Requema, M. 2007). Calvo, Camargo, Pineda (2008) señalan que la investigación en educación “se entiende como aquella producción de conocimiento que se ubica en los términos más amplios de la vida social e involucra los campos teóricos y disciplinares de la sociología, la psicología, la antropología y la economía” (p165). Para Henao, M (2006) “Investigar es recuperar la capacidad de cuestionamiento, crítica y construcción de conocimiento en el aula de clase, en la biblioteca, en el seminario, en el trabajo, y en el permanente contacto con la sociedad y sus realidades. Basados en lo anterior se puede decir que Investigación Educativa, en las ciencias sociales se ha convertido en primordial porque a partir de ella se ha dado lugar a una disciplina académica con un sustento epistemológico, con una metodología y objetivos de investigación, sin poder llegar a afirmar que la investigación en educación se caracteriza por unos determinados y únicos procesos, sino, que presenta variadas particularidades que corresponden a la especificidad de los fenómenos que estudia como se observa en la figura 1.

Figura Nº 1. Relación entre Investigación e investigación Educativa. Fuente: Autora

Estados del arteComo modalidad de la investigación documental, el estado del arte nace de la necesidad de determinar la evolución del conocimiento sobre la temática que se investiga, esto con el fin de identificar nuevos aportes conceptuales ya sean relacionados con: el tema, los espacios de discusión que se han generado a partir de ellas, los enfoques, las metodologías y procedimientos empleados en el abordaje del problema y los problemas que nacen de

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Ilas investigaciones realizadas, entre otros aspectos. Esta es la razón por la que se denominan a los estados del arte “investigación sobre investigación” (Martínez, E y Vargas, M, 2002)El estado de arte como apropiación del conocimiento: Como refieren Torres, A y Jiménez, A (2004) las ciencias sociales desarrollaron un proceso de apropiación de la realidad para que por medio de conceptos, categorías y teorías se lograra establecerla y definirla. Por tanto en las ciencias sociales y en toda investigación los estados de arte representan el primer paso de acercamiento y apropiación de la realidad, en este caso mediados desde los documentos y los textos, realidad presente o acumulación del pasado. Ese cúmulo investigativo provee un conocimiento que permite a su vez problematizar sobre ello, y esta es una de las orientaciones de los estados de arteSe está hablando de que en los estado de arte hay una segmentación del problema investigado. Con esto al convertirse un documento o texto en un elemento valido de estudio referido a un problema concreto y específico se esta hablando de la investigación de la investigación desde el punto de vista hermenéutico lo que a la vez se ve fortalecido porque esta investigación de la investigación es un producto en tiempo presente pero que presenta bases para unas futuras reflexiones. Esta orientación de los estados de arte que permite investigar sobre la investigación también es acogida por Fernández, M. y Manjarres, (1998).De otra manera, los estados de arte se toman como punto de partida a lo inédito, ya que a través de ellos el problema a investigar no solo se da a conocer más para poder problematizarlo, sino, lleva a investigar lo no caminado- recorrido, estableciendo nuevos objetos de estudio que necesitan que se utilicen nuevas formas de abordaje “que como parte de lo inédito, no pueden partir de la nada, sino de lo previamente acumulado” como es señalado por Torres, A y Jiménez, A (2004); este pensamiento se ve reforzado por Fernández, M (2007) quien señala que con los estados del arte se pone en evidencia lo que estaba disperso e investigado de forma aislada. Como se acaba de examinar ya la idea de los estados de arte como el simple recuento de lo que se ha trabajado o se conoce sobre un tema o problema a investigar se ha venido reestructurando hasta llegar a considerar los estados de arte como “ un tipo de investigación que se orienta a reconstruir reflexivamente un saber acumulado, es decir, se

desarrolla para averiguar los enfoques, procesos, objetos y tendencias, a partir de la sistematización de los informes de investigación existentes en determinada área, que facilitan llegar a establecer, cuál es el estado del conocimiento sobre un fenómeno educativo especifico”. Esa reconstrucción reflexiva es el punto que lo convierte en un proceso abierto y sujeto a nuevas redefiniciones, posición que es refrendada por Fernández, M (2007)

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓNLa investigación se apoyó metodológicamente en el Estado del Arte, como modalidad de investigación documental y producción colectiva de conocimiento. Se desarrolló el proceso metodológico para la presente investigación, planteando cinco etapas que son: Contextualización, Clasificación, Categorización, Interpretación y Construcción teórica. A la vez estas etapas se desarrollan en dos fases: Fase Heurística y Fase Hermenéutica tal como se evidencia en la figura # 2, como lo menciona la universidad de Antioquia y Fernández (2007).

Figura 2. Fases metodológicas del Estado de Arte. Fuente: Autora.

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IFase Heurística: en la etapa de Contextualización o preparatoria se determinaron como unidad de análisis las 71 tesis terminadas y sustentadas por los estudiantes de la ME durante 2007 y 2008.Fase Hermenéutica en ella encontramos las siguientes etapas: Etapa de clasificación o descriptiva: Tuvo como objetivo extractar los datos pertinentes de las unidades de análisis y someterlos al proceso de revisión, reseña y descripción. El estudio de los trabajos de grado se realizó mediante la revisión detallada y cuidadosa de todos y cada uno de los documentos de tesis incluyendo sus RAES. Etapa de categorización: dada la intencionalidad del presente trabajo se preestablecieron cuatro categorías deductivas para su estudio los cuales son: 1.) Propósito de la investigación según lo planteado en la tesis, 2.) Poblaciones 3.) Contextos de aplicación o donde se lleva a cabo la investigación y 4.) Temáticas tratadas; categorías que fueron atendidas en las investigaciones que reportan las tesis. Etapa de Interpretación: El trabajo interpretativo se identifica con la hermenéutica, se tuvieron en cuenta las categorías abordadas. Etapa de construcción teórica: Comprendió una revisión de conjunto de lo encontrado, e interpretado para formalizar el estado actual del conocimiento de manera global.

RESULTADOS Y ANALISISEn cuanto al análisis de los propósitos que se abordan en las tesis, grafico siguiente esto implica tomar en consideración, qué se pretende con el conocimiento establecido y aportado en cada una de las investigaciones y que se encuentra expresado a lo largo del trabajo escrito o tesis. Siendo esto inherente al interés ya sea del tesista investigador o de la línea a la que pertenece, pero, sin olvidar que el propósito va de la mano con la pregunta o problemática planteada en la investigación.

Llama la atención que las subcategorias establecidas al inicio de la presente investigación como son describir, proponer e intervenir, hayan sido los propósitos establecidos en tres de las líneas de la Maestría, a excepción de la Línea de Historia de la Educación y la Pedagogía y Estudios Socioculturales en la cual no se presentan tesis con el propósito de intervenir, como se manifestó en el análisis de esta categoría esto, tendría que ver con que la línea trabaja con el pasado y presente, razón que imposibilita la intervención.Tres líneas de la maestría tienen una mayoría evidente de tesis con propósitos descriptivos, esta situación posiblemente obedece a las posibilidades de desarrollo de las tesis, en cuanto a recursos, insumos y tiempo, que permite alcanzar las metas sin exceder demasiado los tiempos académicos propuestos para el desarrollo de las tesis, es decir la adquisición de conocimiento a través de la identificación, caracterización y análisis de los mismos, ya que es necesario conocer y describir los contextos, los problemas y situaciones precisas y particulares para posteriormente proponer e intervenir. Las tesis de tipo propositivo, se encuentran en el campo de las alternativas, en donde no todos las situaciones o aspectos son susceptibles de presentar propuestas de cambio o mejora por lo que puede verse reducido el número de investigadores de postulantes a magister que asuman esta opción, sin embargo, se evidencia un alto interés en la Línea de Evaluación y Desarrollo Regional por este tipo de tesis, posiblemente, la evaluación en todo sentido es un tema recurrente, importante y de constante cambio que permite de acuerdo con las miradas que se tengan presentar propuestas para su modificación y ajustes.La intervención en las tesis, por su parte es muy reducida frente a las tesis descriptivas y propositivas, posiblemente por la complejidad de este proceso, por los tiempos de ejecución, por las necesidades en cuanto a recursos, contactos, espacios físicos, que puede requerir la intervención, así como la evaluación de esa intervención, se pueden constituir en impedimentos para llevar a cabo este tipo de tesis. Dentro de la estructura de la Maestría, aunque no hay claridad sobre el tipo de tesis que se deben desarrollar, si descriptivas, propositivas o de intervención, si es claro que es una maestría de investigación, lo que le da mayor prioridad a las tesis de tipo descriptivo y propositivo, en el camino por ampliar el conocimiento y plantear alternativas dentro de los procesos educativos.

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Al realizar el análisis de la gráfica anterior en cuanto las poblaciones que fueron objeto de estudio, se observa que hay un núcleo básico de poblaciones abordadas en las investigaciones en todas sus líneas. Este núcleo fundamental está conformado por poblaciones como: Estudiantes, Docentes, Estudiantes y docentes, Documental y Programas de educación. Siendo los estudiantes y la combinación estudiantes y docentes, las poblaciones objeto de estudios en todas las líneas, ya que constituyen en el más alto número de integrantes de la comunidad educativa y son primordiales en los procesos educativos porque no existe estudiante sin docente y viceversa, corroborando la idea que la función del docente esta en relación y es interdependiente del estudiante.Respecto a la línea de Docencia universitaria es en la única en donde los tesistas trabajan todas las poblaciones señaladas, esto se puede ver desde el punto de vista la línea centra los esfuerzos en lograr que la docencia, sus dinámicas, relaciones e interacciones, trasciendan la mirada instrumental, y en el cumplimiento de esta tarea participan tanto los estudiantes, docentes y tienen que ser tenidos en cuenta los programas educativos donde estos se van a mover.Llama la atención que en la línea de Evaluación y Desarrollo Educativo Regional la mayoría de la población estudiada corresponda a los docentes, posiblemente se debe tener en cuenta, que en gran parte, la implementación del proceso de evaluación está a su cargo, y ellos mismos, actualmente también son objeto de evaluaciones, además, pueden ser gestores de las transformaciones y actores relevantes en los intereses de la línea. El análisis de los programas de educación es otro centro de interés abordado por las diferentes tesis, cobrando importancia la incidencia que los programas tienen en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles educativos.

Como se observa en la figura anterior según el contexto, todas las líneas realizan estudios en Instituciones de Educación Superior, principalmente se destaca un alto porcentaje en las líneas de Docencia Universitaria y de Evaluación,Los estudios en básica y media pueden corresponder a los intereses, las prácticas y lugares de trabajo de los estudiantes de maestría en educación. Por otro lado se destaca la carencia o pocos trabajos de tesis de algunas líneas en los contextos de las instituciones de educación no formal por ser bajo el numero de estas instituciones en comparación con la amplía oferta de la educación formal y por considerar algunos que lo desarrollado en la educación formal es también valido con unos pocos ajustes al contexto de lo no formal.En relación a la básica primaria se tiene un número reducido de investigaciones como contexto educativo pero se considera un campo de amplias posibilidades en el futuro.

En cuanto los temas que se abordan como se muestra en la gráfica anterior, se puede decir que hay un núcleo básico de temas que estructura cada una de las líneas de investigación. Este núcleo fundamental está conformado por temáticas referidas a: Programas y políticas educativas, Ciencia y

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Itecnología, Prácticas pedagógicas, Evaluación y Educación superior. Siendo el de Programas y políticas educativas el que se desarrolla en todas las líneas, visto esto como que el programa de ME está avanzando en la articulación entre docencia, investigación y proyección social, funciones básicas de la Universidad porque al abordar los programas y las políticas educativas desde los fundamentos de cada línea, se logra generar una lectura transversal para identificar, analizar e interpretar los programas y las políticas para realizar algún tipo de actuación sobre cualquiera de los componentes del proceso educativo. Se debe tener en cuenta que la línea de Docencia universitaria es en la única que aborda todas las temáticas casi al mismo nivel, esto visto desde su función de orientar la fundamentación de la formación de docentes para la educación superior poniendo a su disposición herramientas tanto teóricas, conceptuales y prácticas para el desarrollo de experiencias innovadoras en el campo de la Educación universitaria especialmente, incluyendo algunos de los aspectos de mayor relevancia en el proceso educativo como son las temáticas de Practicas pedagógicas, Ciencia y tecnología y Evaluación. Las prácticas pedagógicas, temática que siempre está presente por ser especificas en cuanto a las condiciones donde se aplican, a quien van dirigidas, contexto de aplicación, calidad y conocimiento de quien las aplica, lo que hace que se aborde desde un sin fin de posibilidades. En correspondencia a la vigencia y el debate nacional e internacional frente a los temas relacionados con la evaluación como uno de los ejes de los procesos educativos esto se refleja en forma clara en cuanto al abordaje casi exclusivo de la Evaluación como temática primordial en las tesis desarrolladas en esta línea.

CONCLUSIONESLos trabajos investigativos realizados como tesis de grado de la Maestría en Educación de la UPN constituyen una fuente de información relevante sobre el campo de la investigación en Educación. Cada uno de estos trabajos al ser productos académicos finales de un proceso de formación en investigación condensa el trabajo de las líneas y grupos de investigación de la institución y de los docentes investigadores que a ella pertenecen. La diversidad de objetivos de estudio, poblaciones,

contextos y temáticas tratadas en las investigaciones realizadas como tesis de grado en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional durante los años 2007 y 2008 son un reflejo del acontecer educativo visto desde las múltiples relaciones que en ella se llevan a cabo, convirtiéndose por tanto en un espacio de exploración y reflexión valioso a nivel de la investigación en educación.Las investigaciones realizadas por los tesistas de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional se podría decir que están relacionadas con proyección social, construcción de conocimiento y comprensión del ámbito educativo. Siendo la investigación considerada como estrategia de proyección social debido a la relación que guarda con los entornos educativos en la medida que permite conocerla, interpretarla y analizarla con el fin de mejorar sus prácticas; en cuanto a ser considerada como proceso de construcción de conocimiento se señala a partir de la reflexión de los fenómenos educativos específicos tratados en las investigaciones desarrolladas en las tesis que la investigación en un factor fundamental para el conocer como se lleva a cabo los mismos; y por último, la investigación como herramienta para comprender el ámbito educativo desde las diversas miradas que abarca la educación y vista desde las investigaciones a través de la intencionalidad, poblaciones, contextos y temáticas estudiadas en ellas.

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IReferencias BibliográficasCalvo, G. Camargo, M. Pineda, C. (2008). ¿Investigación educativa o investigación pedagógica? el caso de la investigación en el distrito capital. Magis, revista internacional de investigación en educación, 1, 163-174.Fernández, Myriam. Estado del arte de la Maestría en Educacion de la Universidad Santo Tomas, 2005-2006 una posibilidad de investigar en educación. Revista de la maestría en educación de la vicerretoria de la Universidad abierta y a Distancia. Magistro Universidad Santo tomas. Vol 1, 2007 pp. 103 – 122Fernández, Myriam y Soler, Rosa. “Los estudios documentales referidos a Estados del Arte en Educación: Lineamientos conceptuales y metodológicos.”. En: Colombia Revista Interamericana de Educación y Pedagogía ISSN: 0 ed: v.2 fasc. p.47 - 52 ,2001Henao, Myriam. El papel de la investigación en la formación universitaria. Universia Colombia. Recuperado el 5 de abril de 2010 www.universia.net.co/.../el-papel-de-la-investigacion-en-la-formacion-universitaria.html Henao, Myriam. Velásquez, Myriam. (2001) Red de Investigadores en Educación Superior abril 2001. La educación superior como objeto de reflexión. Colciencias - Ascun. Bogotá. Martinez, Elba. Vargas, Marta.(2002) La investigación sobre educación superior en Colombia. un estado del arte. 1ª edición. icfes. Requema, Marcos. (2007) Espacios de producción gnoseológica en educación: Categorización de la investigación internacional. Investigación y postgrado, vol. 22 nº 1.Tamayo, Mario. (1998) El proceso de la investigación científica. 3a ed. ed. Limusa. MéxicoTorres, A. Jiménez. (2004) La práctica investigativa en ciencias sociales. UPN. la construcción del objeto y los referentes teóricos en la investigación social. Primera Edición. Bogotá.


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FORMACIÓN INICIAL BASADA EN COMPETENCIAS PARA EDUCADORAS/ES DE PÁRVULOS EN CONTEXTO INTERCULTURAL.Pilar Andrea Uribe Sepúlveda1 Universidad Católica de Temuco. Chile

1. Académica jornada completa. Dra. en investigación educativa. Carrera de educación parvularia de la Universidad Católica de Temuco. Chile [email protected] LATOUR, Bruno, “Pasteur y Pouchet: heterogénesis de la historia de las ciencias”, en Michael Serres. Historia de las Ciencias. Madrid: Cátedra, pp. 477-501. 1991

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓNPedagogía Conceptual y novedosas estrategias

para el desarrollo afectivo e intelectual de nuestros niños y jóvenes7, 8 Y 9 DE NOVIEMBRE

Universidad Politécnica Salesiana Quito, Ecuador

Eje temático: 1. Educación y pedagogía

Resumen Este trabajo es resultado de la tesis doctoral del programa de doctorado en ciencias de la educación de la Universidad de Extremadura. España. Hoy día, se necesitan profesionales con una preparación específica para hacer frente a los retos y demandas educativas que plantea la sociedad intercultural. Esta demanda exige que los pedagogos se muevan en un campo muy amplio de acción, con una formación lo suficientemente general como para dar respuesta a variadas demandas sociales y de empleabilidad que exige el medio laboral (Villa, 2007). El propósito es que la Educadora de Párvulos al egresar desarrolle competencias académico profesionales en el manejo de la inclusión, de la diversidad sociocultural, la comunicación y el liderazgo (Brunner, 2005 a, Cuadrado y Fernández, 2010, Cuadrado, 2011).

Palabras clave: Interculturalidad, Formación docente inicial, competencias académico profesional

A. DesarrolloEste trabajo se desarrolló en el marco de la formación inicial docente de educadoras de párvulos en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco (UCTemuco) de Chile. En este contexto se observa un escaso dominio de competencias profesionales en educadoras de párvulos egresadas de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco, para desempeñarse en distintos escenarios: escuelas rurales, programas de intervención social y estimulación temprana en contextos urbanos, y en el marco de las relaciones interculturales entre mapuches y no mapuches en la novena región de la Araucanía.Las expectativas que nuestra sociedad tiene depositadas en las posibilidades que ofrece la formación inicial, exige que los pedagogos actúen en otros ámbitos, dando lugar a nuevos campos para su ejercicio profesional. Es decir, formar un educador que sea un: Formador de personas, especialista en atención educativa a la diversidad, evaluador de sistemas, instituciones y políticas educativas, gestor sociocultural, y especialista en procesos de intervención social, entre otras características (Armengol, 2005).Basado en el enfoque educativo intercultural, uno de los grandes desafíos es potenciar que las universidades e institutos de formación profesional incluyan en la formación de los profesionales, especialmente de los docentes, la atención a la diversidad, la no discriminación y la tolerancia.Un antecedente que revela la importancia de la inclusión de la temática de educación para la diversidad en la formación inicial, recae en que una de las principales dificultades con las que actualmente

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Ise enfrenta la educación, es que este tópico se ha empezado a tomar en cuenta recientemente en Chile y muchos docentes no cuentan con esta línea de formación para atender la diversidad del alumnado.Varias universidades e institutos profesionales en Chile han iniciado un cambio en la formación de sus estudiantes de Pedagogía en Educación Básica y Parvularia, incorporando en las mallas curriculares temáticas como ‘Atención a la diversidad’, y ‘Educación inclusiva’, entre otras. Desde las políticas de Integración del MINEDUC (2005), se propicia que todas las instituciones formadoras asuman enfoques integradores anteriormente señalados en sus programas de formación.

La escuela como comunidad y contexto de desarrollo personal y socialLa escuela en su condición de institución se debe entender como una red social y educativa de carácter comunitaria que contempla contextos e instancias de socialización (De Paz, 2004). Frente a estas relaciones sociales interactivas existen tres agentes que movilizan el proceso escolar: los estudiantes, el profesorado y la comunidad.Entender la escuela como comunidad es comprenderla desde una perspectiva sociológica. Para Tönnies (1984), la estructuración social distingue dos modos atendiendo a la forma de expresión y relación del ser humano, las llamadas relaciones comunitarias y asociativas. Para la primera, se centra en el compromiso de las relaciones con los otros. En la segunda, asociativa, se generan por “criterios instrumentales, racionales, donde los otros son considerados como medios para alcanzar el fin propuesto” (De Paz, 2004, p.87). Si bien los términos antes señalados se presentan como conceptos autónomos y separados, Tönnies (1984), sostiene que son realidades que se integran y que están en constante movimiento.El contexto de la escuela intercultural indígena en ChileLa realidad de los pueblos indígenas en Chile, especialmente en la Novena Región de la Araucanía, se manifiesta en forma diversa. Es posible encontrar sectores indígenas en grados distintos de aculturación: desde una absoluta asimilación, hasta formas muy auténticas, aunque no de total pureza cultural.Esta diversidad debe ser asumida como punto de partida para la elaboración de propuestas educativas que establezcan currículos específicos para la educación indígena y consideren los impactos en la sociedad global, de tal manera que el tema de la

educación intercultural traspase las fronteras de las comunidades y se convierta en un rasgo transversal de la educación en el país (Mena, 2000; López, 1999)El interés del presente estudio se centra en las competencias que debe dominar la educadora de párvulos para desempeñarse en contextos de escuelas situadas en contextos interculturales y su propósito es identificar las competencias profesionales para el desempeño de Educadoras de Párvulos en contextos interculturales.Metodológicamente se planteó un paradigma cualitativo que se complementa y recibe aportes de carácter cuantitativo. En esta etapa se describen y presentan las técnicas y procedimientos de recolección de información utilizadas y seleccionadas como las más pertinentes para responder a los objetivos del estudio: entrevista semi estructurada y cuestionario. En este apartado también se presenta y describe a los participantes quienes a partir de sus respuestas nos permiten desarrollar y concretar los objetivos de este estudio. Y finalmente, se presentan los procedimientos de categorización y análisis de datos. Este trabajo se desarrollo a partir de diferentes etapas, en primer lugar se realizó una indagación bibliográfica que permitió el desarrollo conceptual sustentado temas como interculturalidad, diversidad en educación intercultural, competencias académico-profesionales en educación y formación inicial docente.

B. Conclusiones:De los resultados del trabajo se puede concluir que al pensar en los procesos de formación docente inicial de educadoras de párvulos que se desempeñan en contextos interculturales, las competencias que destacan y relevan son aquellas asociadas a la construcción de la identidad profesional, dentro de esto destacan tres categorías:

1. Categoría de ‘Proceso pedagógico’, en éste se espera que el profesional de la educación inicial que se desempeña en contexto intercultural desarrolle competencias asociadas al trabajo en equipo y generación de interacciones profesionales, así como la selección y uso de metodologías pertinentes al contexto

2. Categoría ‘Interacción’, en esta categoría se concluye que las competencias asociadas a aspectos de interacción social enriquecen el proceso educativo, los tipos de interacciones que deben propiciar las educadoras de párvulos que intervienen

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Ien contextos interculturales deben apuntar a los siguientes aspectos:

- Interacción entre educadora y familia: en este sentido se espera que la educadora interaccione con integrantes de la familia mayoritariamente para orientar acciones pedagógicas y hacer participes a las familias en el proceso educativo de sus hijos.- Interacción educadora y otros profesionales: este tipo de interacciones permiten a la educadora de párvulos desarrollar habilidades de liderazgo.- Interacción con otros agentes: para este aspecto se indica que la educadora debe ser capaz de propiciar la participación e inclusión de asesores culturales en su proceso pedagógico, de manera que este entregue los insumos necesarios a ser desarrollados y abordados en el aula.

3. Categoría de ‘Identidad profesional’: en esta categoría se identifica que un educador que se desempeña en contexto intercultural debe llevar a cabo una práctica reflexiva y autocrítica que le permita constantemente cuestionar y analizar su práctica pedagógica.

Referencias BibliográficasVilla A., Poblete M., (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. U. de Deusto, Bilbao, Ediciones Mensajero, S.A.U.Brunner, J. (2005). Tendencias Recientes De La Educación Superior a Nivel Internacional: Marco Para La Discusión Sobre Procesos De Aseguramiento de la Calidad. Escuela de Gobierno. Universidad Adolfo Ibáñez. Santiago de ChileCuadrado, I. y Fernández, I. (2010). Enseñar y aprender a convivir en los centros educativos. Análisis de la realidad educativa y programas de intervención. Mérida: Consejería de Educación de la Junta de Extremadura.Cuadrado. I. y Fernández, I. (2011). La comunicación eficaz con los alumnos. Factores personales, contextuales y herramientas TIC. Madrid: Wolters Kluwer.Armengol, C. (2005). Perfil y competencias de los pedagogos de hoy. Documento curso Pedagogía, España.MINEDUC, 2005a. Bases Curriculares de la educación Parvularia. Unidad de curriculum y evaluación: Maval Ltda.De Paz, D. (2004). Prácticas escolares y socialización: La escuela como comunidad. Estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de las prácticas escolares en una escuela y su desigual influencia en la socialización escolar. (Tesis doctoral). Departamento de sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona.Tönnies, F. (1984). Comunitat i associació. Barcelona. Edicions 62.Mena, F. (2000). La situación de la Educación Intercultural Bilingüe a través de un estudio de casos. En Educación y Pueblo aymara, p.97-111, Instituto de Estudios Andinos Isluga, Universidad Arturo Prat, Iquique. López, L.E. (1999). La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana, Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe en los Países Andinos (PROEIB Andes). Universidad Mayor de San Simón – Cooperación Técnica Alemana (GTZ).

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LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA COMO POSIBILIDAD DE DESARROLLO AFECTIVO, COGNITIVO Y SOCIAL. ESTUDIO DE CASO. COLOMBIAIsabel Cristina Gutierrez G.Universidad Surcolombiana, Facultad de Educación. [email protected]

Resumen: La población desplazada en Colombia vive situaciones difíciles. Ante este problema, el Grupo de investigación Lenguajeando desarrolla el proyecto “Los procesos de Lectura y Escritura como posibilidad de desarrollo afectivo, cognitivo y social. Estudio de caso. Colombia, con el objetivo de que los niños puedan acercarse a la lectoescritura como herramientas lúdicas que les permita re-construir su identidad, mediante procesos afectivos y cognitivos que les posibilite su desarrollo social y cultural. El mayor logro del Proyecto es su impacto social al mejorar los espacios para el fomento del gusto por la lectura y la escritura permitiendo la integración con su entorno y la recuperación de su identidad.

Palabras claves: Afectividad, gusto, lectura, escritura, cognición, inclusión.

Abstract: Displaced in Colombia has to deal with this difficult problem, the research group Lenguajeando develops the project “Literacy processes as possible affective, cognitive and social. Case Study. Colombia, in order that children can approach literacy as recreational tools that allow them to re-build their identity through affective and cognitive processes that enable them to its social and cultural development. The greatest achievement of the project’s social impact by improving spaces for fostering a love of reading and writing enabling integration with its environment and the recovery of their identity.

Key words: Affectivity, like reading, writing, cognition, including

INTRODUCCIÓNEste documento resume los principales logros del proyecto de investigación “Los procesos de Lectura y Escritura como posibilidad de desarrollo afectivo, cognitivo y social”, desarrollado por el grupo de investigación Lenguajeando adscrito al programa de licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad Surcolombiana de Neiva. En ocasiones la academia se mantiene alejada de los problemas sociales, económicos y político-culturales de las comunidades menos favorecidas y por ello las investigaciones muchas veces se hacen de puertas hacia adentro y la gente del común poco se beneficia del conocimiento que se produce y construye en las universidades. Por ello con la presente investigación se busca proporcionar a los niños y a sus comunidades nuevos espacios de interacción social desde la lectura y la escritura, con el propósito de construir programas y proyectos que les proporcionen alternativas para mejorar su calidad de vida, su autoestima y su entorno social.Se hace un recorrido por las investigaciones y los proyectos sobre la relación lectura, escritura, afectividad y cognición y al respecto se puede concluir que como no se ha realizado un trabajo integrado entre estado, universidades y organizaciones sociales el impacto real de éstos no es el mejor. Luego se presentan los referentes conceptuales sobre Educación, Lectura, Escritura, Gusto Lector, Cognición, Afectividad y Promoción de la lectura y se describe la metodología para la realización del proyecto orientada desde la investigación, acción participativa.Finalmente se plantean los resultados del proyecto de promoción de la lectura y la escritura en esta

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Icomunidad vulnerable, en donde queda demostrado que cuando las comunidades participan en los procesos de una forma real estos proyectos se convierten en proyectos políticos de cambio social, de participación y de democratización. Son estas prácticas de lectoescritura, las que logran un verdadero desarrollo social de las comunidades, no como subordinación utilitarista sino como enriquecimiento de la experiencia al vincular las lectoescrituras a las dimensiones estratégicas de la vida social cotidiana: afectividad, participación ciudadana, y creatividad.

PONENCIA: LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA COMO POSIBILIDAD DE DESARROLLO AFECTIVO, COGNITIVO Y SOCIAL. ESTUDIO DE CASO. COLOMBIA

“Los niños sometidos a convivencias marcadas por la violencia pueden tornarse pasivos, irritables, desmedidos en sus reacciones, excesivamente egocéntricos, demandantes, agresivos, incapaces de concentrarse, negativos frente a la norma, inestables, destructivos e imprevisibles”. Álvaro Sierra

Los desplazados en Colombia viven situaciones difíciles, y hasta el momento apenas se vislumbran salidas negociadas al conflicto interno. Observamos con asombro, que quien lleva el peso de la confrontación armada es la población civil inerme, desposeída de bienes y servicios. Estas personas abandonan sus lugares de origen, sus formas de vida, sus costumbres, creencias, educación formal, cultura y se desplazan a lugares remotos donde se someten a condiciones degradantes para subsistir.Según cifras de la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento CODHES, en los últimos 25 años por lo menos 5,2 millones de personas han sido desplazadas en Colombia por razones del conflicto armado interno, con una media anual de 208.000 víctimas que corresponde a casi 12 de cada 100 colombianos.Para el Departamento Administrativo Nacional de Estadística DANE, las regiones receptoras de esta población desplazada son principalmente Bogotá, Huila, Meta, Quindío, Atlántico y Valle del Cauca. Por lo tanto la ciudad de Neiva no es ajena a esta realidad y en este contexto se ubica en la Comuna 10, el asentamiento Alvaro Uribe Vélez.La responsabilidad social frente a este fenómeno no es ajena a las Universidades, razón por la cual ha cobrado mayor importancia en el presente siglo la implementación de proyectos sociales que impacten

en el mejoramiento de la calidad de vida de estas comunidades, especialmente en niños y jóvenes, para permitir un verdadero desarrollo afectivo, cognitivo y social; razón por la cual uno de los objetivos fundamentales dentro de la Proyección Social de la Universidad Surcolombiana, es aproximarse a las comunidades vulnerables y de menores recursos, con el propósito de construir con ellas programas y proyectos que les proporcionen alternativas para mejorar su calidad de vida. Por ello desde el Programa de Lengua Castellana y del grupo de investigación Lenguajeando, consideramos que una de las formas como la Universidad Surcolombiana puede impactar en estas comunidades excluidas, es a través de proyectos como el referido: Los procesos de lectura y escritura como posibilidad de desarrollo afectivo, cognitivo y social.

OBJETIVOSEl objetivo central del Proyecto, que tiene un recorrido de tres años, es el de crear espacios donde los niños desplazados de la Comuna 10 puedan acercarse a la lectura y la escritura como herramientas lúdicas que les permitan acceder a la cultura letrada y re-construir su identidad, mediante procesos reales de desarrollo afectivo, social y cultural.

• Crear talleres lúdicos donde los niños de la Comuna Diez de Neiva puedan acercarse a la lectura y la escritura en forma gozosa.• Rescatar las tradiciones de sus pueblos de origen y las historias de sus vidas para expresarlas en relatos escritos.• Crear en el Asentamiento un rincón o una sala de lectura donde los niños puedan acceder a los libros de su gusto de manera libre y espontánea.• Desarrollar talleres de lectoescritura que les permitan a los niños acceder a diversos formatos textuales desde sus necesidades e intereses.

ESTADO DEL ARTELos proyectos que se relacionan a continuación pretenden en general mejorar los procesos lectores, enfatizando en la promoción de la lectura:

- El proyecto de formación docente Los maestros y los niños leen y escriben ejecutado por profesores de la Universidad Surcolombiana en convenio con el MEN-ICETEX, entre los años 1998-1999, en el que participaron 550 maestros de primaria del departamento del Huila, demostró que cuando el

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Imaestro implementa estrategias creativas y variadas, se obtiene una alta motivación y disfrute frente a la lectura1.

- El libro La Didáctica de la Lengua Materna –Estado de la Discusión en Colombia2- , recoge 23 ponencias que marcan un derrotero de gran parte de las ideas predominantes en problemas de lectura, escritura, prácticas y estilos pedagógicos, metacognición, metodologías participativas (proyectos de aula), formación docente, discurso del maestro en el aula, lenguajes no verbales, recursos hipermediales y perspectivas teóricas

- Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar. Un estudio de campo en nueve países de América Latina y el Caribe. 2008.

- La animación a la Lectura en una comunidad desplazada en Colombia. Universidad de Antioquia. 2009.

- Los cuentos infantiles: una alternativa de motivación en los niños para que adquieran un hábito de lectura. Universidad Surcolombiana. Programa Lengua Castellana. 2009.

- Los Medios Audiovisuales. Una estrategia para incentivar el acercamiento a la lectura literaria. Universidad Surcolombiana. Programa Lengua Castellana. 2008.

- La magia de aprender creando: en el enfoque del desarrollo habilidades lingüísticas a través de talleres lúdicos. Universidad Surcolombiana. Programa Lengua Castellana. 2005

- El Fondo Editorial Comfenalco publicó el libro de Gloria María Rodríguez y otros3. Los autores exponen claramente la organización de las actividades tendientes a propiciar procesos de lectura significativos desde la biblioteca pública. Llama la atención el alcance de este proyecto, por su impacto en los diversos grupos de la comunidad con la socialización de experiencias, por la capacidad para descubrir rutas de lectura, por el desempeño

de los colectivos tan heterogéneos y, en general, por los enfoques novedosos que propician actividades y prácticas pedagógicas que involucran poblaciones heterogéneas en condiciones y edades diversas

PERSPECTIVA TEÓRICADesde la perspectiva teórica la propuesta es interdisciplinaria, pues recoge luces de la Pedagogía Crítica y la Educación Afectiva, de la Didáctica de la Lengua Materna en lo concerniente a procesos de Lectura y Escritura, la Etnografía de la comunicación (en lo que tiene que ver con la forma como una comunidad se comunica y se comporta en el uso del lenguaje, con el fin de conocer su visión de mundo); de la Sociología (particularmente del método Investigación Acción Participativa, pues el trabajo consiste en un involucramiento directo con los miembros de la comunidad con el fin de hacerlos partícipes de su cambio social); de la Sociolingüística (en la relación del lenguaje con las estructuras sociales con el fin de explicar el comportamiento comunicativo, las creencias, las actitudes y los valores de las personas que pertenecen a esa determinada comunidad lingüística); de la Pragmática (para ver la forma como sus actos de habla reflejan intencionalidades y deseos ocultos). Tendremos en cuenta, además, las propuestas de autores como Kenneth Goodman, David Cooper, Isabel Solé y Daniel Cassany en lo concerniente a los procesos de comprensión lectora y producción escrita

Es importante realizar un recorrido por los conceptos orientadores del proyecto y para ello es fundamental iniciar con la concepción de Educación, a través de sus herramientas poderosas de lectura y escritura, como la posibilidad de lograr que un hombre transforme sus condiciones de vida para beneficio propio y el de su comunidad. Cuando niños y jóvenes por circunstancias adversas como el desplazamiento no tienen acceso a la educación formal, se les restringe toda posibilidad de construir otras posibilidades para enfrentar el futuro, negándoseles la oportunidad de mejorar sus condiciones de vida construir identidad y plantear otras opciones para sus comunidades. Es en el fomento del gusto por la lectura y la escritura que niños y jóvenes van construyendo nuevos espacios como una forma de acceder a la verdadera

1. Arias, Magdalena y otros (2000). Los Maestros y los Niños Leen y Escriben, Proyecto de Formación Docente. Neiva, Servi-Impresos, Minis-terio de Educación Nacional-Icetex-Universidad Surcolombiana.2. La Didáctica de la Lengua Materna –Estado de la discusión en Colombia- (2005). Cali, UNIVALLE.3. Gloria M. Rodríguez y otros (2009). Ideas para formar lectores. 30 actividades paso a paso, Medellín.

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Iconstrucción de ciudadanía, a reconocerse como personas autónomas, perteneciente a comunidades que exigen ser reconocidas.

Pero para alcanzar estas metas la Educación ha de concebirse como un proceso social, interactivo, problematizador y transformador, donde el ser humano ocupe un papel central que favorezca la cultura del diálogo que conduzca a la verdadera transformación humana y social. Pero esta dialogicidad, no se refiere sólo a los métodos, sino también a los contenidos a partir de las experiencias, vivencias e intereses de las comunidades, de su saber propio para promover la participación activa de las personas en el proceso. Es una educación problematizadora, crítica, transformadora de la realidad, a partir de la praxis, de la reflexión y la acción del hombre sobre el sistema social.

Educación SocioemocionalDesde que D. Goleman plantea en su célebre libro Emotional Intelligence (1995), los aportes teóricos sobre Inteligencia Emocional y la define como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás, se abre el camino para ampliar la discusión y superar los paradigmas centrados en la racionalidad positivista en lo referente a la formación de niños y jóvenes en un entorno complejo y caótico.Sin embargo, el profesor Bisquerra (2000, p. 244) expresa que “la educación emocional supone pasar de la educación afectiva -educar poniendo afecto en el proceso educativo- a la educación del afecto- impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones-”. O sea la formación de las habilidades socio-emocionales facilita que a partir de la formación se adquiera un aprendizaje de la reciprocidad, la asunción de roles, el control situacional, las conductas cooperativas, el autocontrol y regulación del comportamiento, el apoyo de los otros, la realización de aprendizajes morales y axiológicos, etc. Todas estas adquisiciones de los individuos implican poner en marcha un grado de autoconocimiento, autocontrol, autoaceptación, automotivación, reconocimiento del otro, comunicación, empatía, cooperación, etc. Es decir, formar desde la perspectiva socioemocional, donde el desarrollo y la pertenencia a una comunidad

implican trabajar los valores de dignidad, libertad, igualdad, diversidad, identidad y desarrollo para dar sentido a actitudes democráticas de tolerancia y empatía basadas en la justicia, la solidaridad, la autonomía, la responsabilidad, la inclusión y la cooperación. Esta formación puede convertirse en una forma de prevención de actos violentos, de consumo de drogas, de estrés, de estados depresivos, de trastornos de la alimentación, de suicidios…, problemas actuales que tienen una incidencia social preocupante y que suponen elevados costos económicos, sociales y humanos.

La promoción de la lectura y la escritura exige un cambio de paradigmas, parafraseando al profesor Jesús Martín Barbero (2011) en torno a los siguientes aspectos:

En primer lugar, la superación de lo que en las prácticas de lectura que propician las instituciones de fomento de la lectura queda de exclusión social, evidenciada en propuestas ajenas a la vida cotidiana, a las relaciones sociales y culturales y en ejercicios escolarizados y mecánicos, desconectados de la cultura de la comunidad. Para explicar las posibles maneras de superar esta concepción frívola de la lectura, el profesor Martín Barbero retoma los planteamientos de Paulo Freire en una propuesta completamente distinta, aquella en la que se aprende a leer para contar la propia historia, pues sólo entonces la vida de los excluidos entrará a contar, es decir, a ser tenida en cuenta por los otros, los que dominan y gobiernan.

La segunda orientación está relacionada con el aprendizaje de la lectura atravesada por el ejercicio ciudadano de la escritura, que es todo lo contrario del ejercicio escolar de la lectura, pues es en la escritura donde hoy reside la capacidad de ejercer el derecho a la palabra y a la escucha, públicas. Por ello el profesor Martín Barbero expone, cómo la cultura letrada ha sido cómplice y engranaje en estos países en los que las inmensas mayorías apenas deletrean frente a una minoría que escribe y logra expresarse. Sin embargo, las innovaciones tecnológicas de hoy están generando cambios que permiten a los ciudadanos insertar culturas orales, visuales y sonoras en los nuevos lenguajes y en las nuevas escrituras.

La tercera orientación apunta a que las políticas de fomento de la lectura se hagan cargo de la multiplicidad y diversidad de escrituras con las que

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Ilos ciudadanos se encuentran cotidianamente, del cómic a la valla publicitaria; de la película de cine al noticiero de televisión; del video clip al hipertexto.

Para aproximarnos al concepto de “gusto lector” como el paradigma que transversaliza el proyecto, nos basamos en los aportes teóricos desde la filosofía y la hermenéutica que tratan el problema del gusto como una “facultad delicada y aérea, que parece demasiado volátil para resistir siquiera las cadenas de una definición, no se puede poner a prueba debidamente bajo ningún criterio, ni medirse por ninguna norma4” . Para Edmund Burke, el hombre percibe el gusto en experiencias comunes a todas las personas y con todos los sentidos; las diferencias, estarían en “los hábitos, los prejuicios o los males de este hombre particular, y hemos de extraer nuestra conclusión de todo ello” (Ibíd., p. 38); además, trata el gusto como facultad de juzgar obras de arte, como facultad de la imaginación y como conocimiento superior, lo que hace pensar que tendría alcance universal en tanto el objeto estético –o bello-, es observado, comparado y definido por los sujetos en situaciones cotidianas –en este caso, en el aula escolar- cada vez que el alumno se acerca a un texto, cualquiera que sea su código semiótico.Relacionamos los asertos de Burke con lo que Alexander Gottieb Baumgartem nombraría como Estética o ciencia del conocimiento sensorial frente a la lógica, ciencia del conocimiento cognitivo5

posteriormente, Inmanuel Kant designaría a la Estética como “denominación para el estudio gnoseológico de la sensación y de sus formas apriorísticas de espacio y tiempo, lo que denominó Estética trascendental” (Ibíd.), relacionando lo artístico (creación del autor) con lo sensible (recepción placentera del espectador o el lector)6.

Esta secuencia conceptual ubica el problema del gusto lector, en un ámbito teórico que propicia la reflexión sobre las prácticas de promoción de la lectura por cuanto resulta complejo “propiciar el gusto lector”. Nos preguntamos: ¿desde qué perspectiva? Suponemos que si se propicia y fomenta que los niños y jóvenes gusten de la lectura –o de las lecturas ( incluidas las diversas “lecturas” del mundo, en sentido semiótico)-, el desarrollo de competencias

4. Edmund Burke (2005). De lo sublime y de lo bello, Madrid, Alianza Editorial, p. 33-345. A. G. Baumgarten en Reflexiones filosóficas acerca de la poesía .En línea http://es.wikipedia.org/wiki/Alexander_Gottlieb_Baumgarten6. Inmanuel Kant (2008. Observaciones acerca del sentimiento de lo bello y de lo sublime, Madrid, Alianza Editorial, p. 10-11.7. Isabel, Solé (1998). Estrategias de lectura. Editorial Graó. Barcelona.

comunicativas, el desarrollo humano integral y social será una consecuencia del placer que el lector alcanza a partir de la lectura de diversidad de textos, del entorno, del Otro, etc., sin perder de vista que el gusto no puede ser una cualidad “pura”, es una concepción relacionada con factores sociales, culturales y por supuesto, personales, que representa imágenes de la realidad y de la visión de mundo de la sociedad en la que se insertan los sujetos y que contribuye a su formación cognitiva y afectiva.Para ampliar el concepto de Lectura retomamos los planteamientos de importantes teóricos como Anderson y Person (citados por Cooper. 1998), quienes definen la lectura como un proceso a través del cual el lector elabora significados en su interacción con el texto, que incluye no sólo habilidades cognitivas y lingüísticas, sino que recoge los conocimientos y las experiencias previas que se tienen y que se suman al interpretar el texto.Esta mirada holística coincide con el concepto de lectura que propone el Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN, como “un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector” (MEN: Lineamientos curriculares de la Lengua Castellana, 2001). Esta definición lleva a afirmar que la lectura exige ante todo un lector activo que propicie este diálogo constructivo. Esta concepción también la comparte Isabel Solé7 , cuando afirma que: “leer es un proceso mediante el cual se comprende el texto escrito. Es un proceso activo porque quien lee debe construir el significado del texto interactuando con él, es un acto de interacción, comprensión y diálogo entre el que lee y el texto”; concepto que reafirman Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky (1979), quienes concluyen que “leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas del pensamiento del lector”.Así mismo, González P y otros (1997) enunciando a R. Baker y a R. Scarpit, definen lectura como “un proceso complejo en constante desarrollo que requiere la superación de una fase anterior y alto contenido de afectividad”.

PERSPECTIVA METODOLÓGICALa apuesta por una educación que permita entender que en el mundo no todo está dado, sino que está

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Idinámicamente en proceso de creación y que el conocer la realidad nos da la opción de transformarla, nos ha permitido plantear propuestas reales de transformación provocadas por los actores sociales, en este caso docentes y estudiantes de la universidad Surcolombiana de Neiva, quienes a la luz de los principios de una Pedagogía Crítica y de la Educación Socioemocional, planteamos y desarrollamos el proyecto Los procesos de lectura y escritura como posibilidad de desarrollo afectivo, cognitivo y social, orientado desde una metodología que admita la participación activa de cada sujeto de aprendizaje, que estimule el pensamiento autónomo, que facilite la apropiación de los saberes de la cultura universal y de la construcción de los saberes propios desde la participación cooperativa con sus pares.

En este sentido, la identificación de problemas reales y específicamente en los procesos lectores, nos permite reconocernos y transformarnos con las comunidades a partir de la implementación de procesos de investigación mediante los cuales al sistematizar y reflexionar desde diversas perspectivas teóricas las prácticas de promoción de la lectura y la escritura, se generen propuestas alternativas de superación de la problemática para el mejoramiento de la competencia comunicativa, el fomento del gusto lector y por ende la posibilidad de construir seres humanos autónomos, que sean capaces de comprometerse con la transformación individual y social de sus comunidades, ejerciendo la verdadera ciudadanía que les permita desde los procesos de lectura y escritura construir sentido y transformar su visión de la realidad y, por lo tanto, su forma de participar en ella.

Esta investigación se enmarca en el enfoque cualitativo de investigación acción participativa con un proceso metodológico que permite construir, reconstruir, interpretar y comunicar cada una de las actividades realizadas como los talleres de lectura; las reuniones con miembros de la comunidad: lideres, madres y padres de los niños; agrupaciones de jóvenes a nivel deportivo y artístico. Cada una de las actividades fueron discutidas, consensuadas y sistematizadas con la participación activa de todos los actores del proyecto. Los estudiantes de la licenciatura en Lengua Castellana de la universidad Surcolombiana de Neiva, después de el proceso de recolección de la información realizaron la devolución de la información a los actores involucrados en el proyecto, se resignificaron procesos y se realizaron

las acciones consensuadas con la comunidad.

El universo de la investigación estuvo conformado por los actores directos e indirectos del proyecto en el asentamiento Álvaro Uribe Vélez, ubicado en la comuna 10 de Neiva. Los actores directos son los miembros de la comunidad académica de la universidad Surcolombiana: un docente y 10 estudiantes del programa de Lengua Castellana, los niños y padres de familia involucrados en el proyecto al igual que algunos líderes comunitarios.s. Los actores indirectos son las directivas y los profesores del área de Didáctica de la Lengua Materna de la universidad Surcolombiana; algunos miembros del gobierno municipal responsables de varios proyectos y programas sociales en la comuna 10 y en general las 389 familias registradas en la Junta de Vivienda Comunitaria primera etapa y las 67 familias registradas en la segunda etapa, en total son 456 familias.

La Muestra está representada en 80 niños con edades que oscilan entre los 5 y los 12 años. En su gran mayoría son niños escolarizados. Una profesora, coordinadora del Proyecto y 10 estudiantes del Programa de Lengua Castellana de la Universidad Surcolombiana, cinco dirigentes comunitarios y 35 padres de familia en su gran mayoría madres cabeza de familia.

Unidad de contexto: el Asentamiento Álvaro Uribe Vélez de la comuna 10 de Neiva, fue fundado por la vía de hecho en el 2005, cuenta con 456 familias de estratos 0 y 1, de bajos recursos y en situación de vulnerabilidad. El 35% de sus habitantes son familias que viven allí por su situación económica y el 65% restante, son familias en situación de desplazamiento, especialmente de las zonas rurales de los departamentos del Huila, Caquetá, Tolima, Putumayo y Meta.

Las fuentes documentales están constituidas por los textos y productos realizados durante los talleres, además de fotografías, videos, actas de reunión, encuestas, guías, tesis, estatutos, documentos jurídicos, proyectos e informes. Estas herramientas permitieron realizar la sistematización de cada una de las etapas del proyecto para ir construyendo, deconstruyendo y reconstruyendo cada una de las propuestas con participación de la comunidad.

Analizar estos documentos permitió evaluar la incidencia social del proyecto, la necesidad de darle

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Icontinuidad a este tipo de proyectos y programas dentro de la responsabilidad social de la academia además de captar los significados que la comunidad le da a este tipo de proyectos, permitiéndonos documentar la experiencia y analizar la pertinencia de la Proyección Social de la Universidad y sus prácticas sociales y comunitarias como posibilidad de desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Los instrumentos seleccionados para la recolección de la información desde la perspectiva cualitativa son: entrevistas semi-estructuradas a los padres de familia, a los actores de la comunidad del asentamiento (miembros de las directivas de las organizaciones comunitarias Junta de Vivienda Comunitaria y Asociación El Paraíso, asociaciones de jóvenes, entre otros), Se utilizó con el fin de obtener opiniones e informaciones sobre la mirada del desarrollo de la experiencia y determinar algunos efectos, logros y dificultades en el proceso. Se realizaron grabaciones en audio y video que facilitaron la sistematización para lograr un panorama general de percepciones sobre el proyecto y la construcción de la memoria y reflexión de esta experiencia.

El diario de campo: Esta herramienta facilitó la sistematización de manera cronológica de las actividades realizadas, de las programadas y no materializadas y lo que observamos, pensamos y escuchamos en el entorno donde se desarrolló el proyecto.

Talleres: Espacios indispensables, y fundamentales para el logro de los objetivos del proyecto. Se diseñaron 10 talleres para que los niños y jóvenes de manera atractiva y lúdica se acercaran a textos en diversos formatos, se apropiaran de su significación y para que también se construyeran colectiva y participativamente conceptos, conocimientos y promovieran de manera creativa y crítica estrategias de lectura y escritura.

El proceso metodológico se puede sintetizar en las siguientes etapas:

- Consolidación del equipo de trabajo con estudiantes del programa de Lengua Castellana de la universidad Surcolombiana de Neiva- Revisión de toda la literatura posible que se haya producido en el nivel nacional e internacional sobre la temática del problema a investigar.- Conocer de viva voz las necesidades afectivas,

culturales y sociales que tiene el Asentamiento, mediante reuniones con los representantes de la comunidad y otras con la comunidad en general incluyendo los niños.- Presentación y sustentación del proyecto ante las directivas de la universidad y la comunidad del asentamiento Alvaro Uribe Vélez.- Diseño de diez talleres lúdicos de lectoescritura y demás instrumentos de recolección de información.- Desarrollo del proyecto- Sistematización de la información con acompañamiento de la comunidad.- Evaluación de los talleres y reflexión sobre los resultados.

RESULTADOS- El proyecto ha tenido un gran impacto social en el Asentamiento de la Comuna 10, puesto que se han ganado espacios para el fomento del gusto por la lectura y la escritura logrando que niños y adultos desplazados se hayan integrado con su entorno, empiecen a recuperar su identidad y se perciban como personas incluidas en la cultura.

- El proceso de investigación confirmó la hipótesis planteada en cuanto a que los proyectos de promoción de la lectura y la escritura se convierten en proyectos políticos de cambio social, de participación, de democratización. Esta perspectiva queda totalmente demostrada en el enorme deseo de la comunidad de superar su situación, de mejorar sus condiciones de vida, sus ganas de aprender y de saber; la manera como estas clases se organizan para resolver sus problemas más inmediatos; los lazos de solidaridad que se establecen para, por ejemplo, organizar biblioteca, pues tienen la intuición de que en estas bibliotecas puede encontrarse un instrumento que les permite mejorar, al menos, la vida de sus hijos.

- Los talleres de lecto-escritura se convirtieron en espacios donde la lúdica, la imaginación y la creatividad permitieron despertar en los niños el gusto por la lectura desde textos con soportes variados y a través de la escritura se recreó la historia del asentamiento, la historia de sus abuelos y sus propias historias.

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RASTREANDO LA NOCION DE OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS, CULTURALES, SEMIÓTICOS, DIDÁCTICOS Y OTROS CONCEPTOS ASOCIADOS PARA LA COMPRENSION EN MATEMATICASGloria Inés Neira Sanabria1.

Resumen: Al analizar las dificultades de comprensión en matemáticas que se evidencian en los estudiantes, se reconoce que éstas no dependen solamente de la inexperiencia con las matemáticas, ni de las habilidades que puedan o no tener los estudiantes, ni de la idiosincrasia de su pensamiento aún inmaduro, sino también del lenguaje, del simbolismo, de la naturaleza de los conceptos matemáticos mismos y de la cultura en la cual estos han sido desarrollados. Es entonces cuando el concepto de “obstáculo epistemológico” de Bachelard emerge como una posible explicación, puesto que el pensamiento de los estudiantes parece padecer de ciertos obstáculos epistemológicos que deben ser superados si se quiere que emerja una real comprensión en matemáticas. Se hace un rastreo por diferentes miradas de la noción de obstáculo, y algunas otras vinculadas a ella como conflictos, errores, dificultades, misconcepciones, con categorías de origen epistemológico, semiótico, cultural, didáctico…

Palabras claves: comprensión, obstáculo epistemológico, conflictos semióticos, concepciones.

Abstract: In order to explain the difficulties of understanding in mathematics that we see in the students every day, it has been agreed these problems do not depend only

1. Candidata a Doctora en Educación con énfasis en educación matemática, Doctorado Interinstitucional en educación Universidad Distrital, del Valle y Pedagógica Nacional. 2. Profesora Facultad de Ingeniería Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá-Colombia 3. Contacto [email protected]; [email protected]

on the lack of experience with math, or the skill or skills, or the idiosyncrasies of his thought still immature, but also the nature of mathematical concepts and of the culture in which these have been developed. That’s when the concept of “epistemological obstacle” of Bachelard becomes very important, since the students’ thinking seems to suffer from certain epistemological obstacles to be overcome if it wants to establish a real understanding in mathematics. There is a tracking looks different from the notion of obstacles, and many others associated like conflicts, difficulties, misconceptions, so may be epistemological, semiotic, or cultural.

Key Words: understanding, epistemological obstacle, semiotics conflicts, conceptions.

INTRODUCCION El término obstáculo epistemológico fue construido por el físico y filósofo francés Gastón Bachelard, quien postula que la naturaleza no nos es dada y nuestras mentes nunca son vírgenes en frente de la realidad, pues sea lo que sea que veamos, digamos u observemos está direccionado por lo que ya conocemos, pensamos, creemos o queremos ver. (1938/2004: 15)Enunció algunos obstáculos en su obra: la experiencia básica o conocimientos previos, el conocimiento general, el obstáculo verbal, el conocimiento unitario y pragmático, el obstáculo sustancialista y el animista. No dio una definición explícita de Obstáculo

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Iepistemológico, y ninguno de los ejemplos dados por Bachelard se aplica a las matemáticas, como él mismo lo advirtió: “…la historia de las matemáticas es una maravilla de regularidad. Ella conoce pausas. Ella no conoce los periodos de errores. Ninguna de las tesis que sustentamos en este libro apunta hacia el conocimiento matemático. No se refieren sino al conocimiento del mundo objetivo.Estos obstáculos epistemológicos – formas de comprensión basadas en algo inconsciente, esquemas de pensamiento culturalmente adquiridos, creencias no cuestionadas acerca de la naturaleza de las matemáticas y de categorías fundamentales como número, espacio, causa, infinito,… inadecuadas con respecto a teorías actuales, marcaron el desarrollo de los conceptos en la historia y han permanecido de alguna manera en su significado. Se formulan entonces varias preguntas: ¿Sobre qué bases podemos afirmar que el pensamiento de los estudiantes sufre obstáculos epistemológicos? ¿Es un obstáculo epistemológico un error, una mala comprensión, una incomprensión, o sencillamente una cierta forma de conocer que funciona en algunos dominios restringidos pero se revela inadecuada en otros? ¿O es una actitud de la mente que permite tomar opiniones por hechos, y unos pocos casos de evidencia por leyes generales?

Bachelard construye esta epistemología en 1938 y es hasta el año 1976 que Brousseau la incorpora a la investigación en educación matemática en el marco de su Teoría de las situaciones didácticas, en el marco de la Ingeniería Didáctica y de todo ese fenómeno que se da en Francia en la década de los 70. Se describe brevemente el tránsito de esta noción hacia el campo específico de la investigación en educación matemática, que se tarda alrededor de 38 años.

APROXIMACIÓN DESDE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICALa noción de obstáculo epistemológico, tomada de Bachelard, hizo su aparición en la educación matemática (más precisamente en la didáctica francesa de las matemáticas, gracias a Brousseau) en 1976, El primer texto de didáctica de las matemáticas en el cual apareció la noción de obstáculo epistemológico es, el presentado en 1976 por G. Brousseau en la conferencia de la CIEAEM en Louvain la Neuve. G. Brousseau ya veía en particular en la noción de obstáculo el medio de cambiar el estatuto del error mostrando que: «El error y fracaso no tienen el papel simplificado que queremos a veces hacerles jugar.

El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, como se cree en las teorías empíricas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tuvo su interés, su éxito, pero que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de ese tipo no son erráticos e imprevisibles, ellos se constituyen en obstáculos. Tanto en el funcionamiento del profesor como en el del alumno, el error es constitutivo de sentido del conocimiento adquirido.»Y muy pronto empezó a funcionar como una categoría, entendiendo categoría como una noción que aunque no está en el desarrollo de un dominio científico es suficientemente general y potente para direccionar el pensamiento y determina un campo de investigación a su alrededor:A partir del debate que desató la incorporación del concepto a la educación matemática, se empezó a creer que sí tenía sentido hablar de obstáculos epistemológicos en matemáticas, y que podía ser la explicación para eso que a diario se detectaba como obstaculizante en los aprendizajes de los estudiantes. Se buscaba un fundamento teórico para el nuevo concepto, pero transferir este concepto de las ciencias naturales a las matemáticas requería adaptaciones cuidadosas y profundas reflexiones filosóficas acerca de la naturaleza de las matemáticas.Se concluyó que en vez de tratar de reemplazar el conocimiento errado de los estudiantes por el correcto, el esfuerzo de los profesores debería ser invertido en la invención de problemas especiales en los cuales los estudiantes experimentaran un conflicto mental que los hiciera conscientes que dichas formas de comprensión habituales, posiblemente no sean las únicas y que no son universales. Según Sierpinska (1994) las investigaciones se enfocaron en el diseño de situaciones de enseñanza, que proveyeran condiciones favorables para la superación de obstáculos epistemológicos y posibilitaran así una comprensión mejor y más profunda de los conceptos matemáticos. En esa tendencia se identificó comprensión con superación de obstáculos.Sierpinska (1994) explica la comprensión en matemáticas basada precisamente en la teoría de los obstáculos epistemológicos. El primer supuesto que enuncia de los obstáculos epistemológicos es que de un nivel de conocimiento y comprensión a otro hay necesidad de integración y reorganización. Afirma que la cognición no es un proceso acumulativo, pues las nuevas comprensiones pueden solamente ser parcialmente

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Iconstruidas sobre caminos de desarrollo previos.El otro supuesto de la filosofía de los obstáculos epistemológicos que enuncia, es que no podemos hacer metafísica de la comprensión científica, lo cual significa que los obstáculos epistemológicos son inevitables. Su superación requiere una reconstrucción de comprensiones fundamentales. Así mismo postula que la comprensión no es independiente del desarrollo, ni del lenguaje en el cual se comunica, ni tampoco de la cultura en la cual ella se socializa. Sus creencias, normas cognitivas, visiones de mundo, pueden ser todas fuentes de obstáculos para comprender la estructura teórica del conocimiento científico. Tanto en la instrucción como en el desarrollo hay momentos críticos: esos momentos gobiernan lo que precede y lo que sigue. Mediante un cuidadoso estudio de la cultura, concluye que aquello considerado como obvio y natural, puede imprimirse como un esquema de pensamiento, un hábito tan natural que se vuelve parte de nosotros mismos, y plantea que el progreso a otro nivel requiere siempre superar hábitos intelectuales y todo aquello que hemos considerado verdades infalibles.Propone su ya conocida lista de cinco grupos de obstáculos epistemológicos relativos a la noción de límite, de los que se concluye que aquello que está en la base de cualquier clase de obstáculos epistemológicos, es su aparición y su resistencia en la historia de los conceptos considerados, tal como había sido postulado por Bachelard y por Brousseau en su conocida “arqueología de los obstáculos epistemológicos”, así como la observación de concepciones análogas en los alumnos. Los obstáculos se presentan entonces en el camino del cambio del pensamiento común al pensamiento científico; es decir en la transición de una clase de racionalidad a otra clase de racionalidad.

Otras miradas a la noción de obstáculos epistemológicos

Michele Artigue (1995) utiliza el término «concepción», término que, como el de obstáculo, ha trazado su camino en el edificio didáctico, al menos en Francia, suscitando menos pasión que la noción de obstáculo, pero quizá por eso mismo, menos trabajada por la comunidad. (Delgado, 1998). La noción de concepción responde a dos necesidades distintas: Por un lado pone en evidencia la pluralidad de los puntos de vista posibles sobre un mismo objeto matemático, diferencia las representaciones y modos de tratamiento que les son asociados a ellas, y pone

en evidencia su adaptación más o menos buena a la resolución de tal o cual clase de problemas. Por otra parte, ayuda al didacta a luchar contra la ilusión de transparencia de la comunicación didáctica propiciada por los modelos empiristas del aprendizaje, y le permitirle diferenciar el saber que el profesor va a transmitir y los conocimientos efectivamente construidos por el alumno. Este término de «concepción» va a aparecer en la literatura didáctica, importado en cierto modo del lenguaje corriente, sin que de parte de los autores se sienta la necesidad de dar una definición didáctica de él. La palabra concepción se usa aquí para establecer una distinción entre el objeto matemático que es único y las significaciones variadas que le pueden asociar los estudiantes, a medida que su conocimiento va evolucionando hacia un estatus superior. La identificación y caracterización de las concepciones que los estudiantes construyen, a medida que avanzan en el estudio de las matemáticas, es un tema que ha despertado el interés de los investigadores en didáctica de las matemáticas porque, como ha señalado Delgado (1998), son conocimientos que, en algunos casos, se constituyen en obstáculos para el aprendizaje, en torno a los cuales se reagrupan los errores recurrentes. Además el estudio de las concepciones permite conocer el efecto de la enseñanza al determinar qué es lo que realmente están aprendiendo los estudiantes y tomar decisiones al respecto.

Otra tendencia asociada que se encuentra al revisar la literatura es la mirada dirigida hacia la noción de error. Hay una pluralidad de aproximaciones teóricas acerca de las causas de los errores de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de las matemáticas. Según Rico (1998:75) actualmente se concibe el error como parte constituyente de la adquisición del conocimiento: las organizaciones insuficientes o deficientes, las hipótesis tentativas, las conceptualizaciones incompletas son parte del acceso al conocimiento y forman parte del modo de conocer. Considera que si los errores son elementos usuales en nuestro camino hacia el conocimiento verdadero, en el proceso de construcción de los conceptos matemáticos van a aparecer de forma sistemática errores y el proceso de construcción deberá incluir su diagnostico, detección, corrección y superación, mediante actividades que promuevan el ejercicio de la critica sobre las propias producciones.Rico (1998:84) enuncia algunas características generales como consideran los errores distintas

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Itendencias actuales: Los errores son sorprendentes, extremadamente persistentes y resistentes a cambiar por sí mismos ya que puede requerirse una reorganización fundamental del conocimiento de los alumnos. Pueden ser de dos tipos: sistemáticos o por azar. Los primeros son mucho más frecuentes y se toman como síntomas que señalan hacia un método o comprensión equivocada subyacente, que el estudiante considera como correcto. Los errores por azar reflejan falta de atención y lapsus ocasionales, que tienen relativamente poca importancia.No aparecen por azar sino que surgen en un marco conceptual consistente, basado sobre conocimientos adquiridos previamente, Cualquier teoría de instrucción debe modificar la tendencia a condenar los errores culpabilizando a los estudiantes de los mismos, Todo proceso de instrucción es potencialmente generador de errores, y al cometer un error, el alumno expresa el carácter incompleto de su conocimiento y permite a los compañeros o al profesor ayudarle a completar el conocimiento y llevarlo a la comprensión.

En cuanto a las técnicas de análisis para el estudio de los errores en las investigaciones Rico (1998: 99): afirma que algunas tendencias realizan el análisis de patrones de errores como síntomas de concepciones deficientes o inadecuadas, de donde surge todo el estudio de misconcepciones.

Avancemos hacia una mirada de los obstáculos en la perspectiva de la teoría de la objetivación cultural.Radford (2007), desde una aproximación histórico-cultural al pensamiento matemático sostiene que aquello que conocemos y el modo con el cual llegamos al conocimiento debe enmarcarse no sólo por medio de aquello que hacemos ahora y cómo lo hacemos, sino también por una inteligencia histórica que reposa en prácticas sociales, instituciones, lenguaje, artefactos, libros, monumentos,... El conocimiento y el conocer son ambos sostenidos por esta inteligencia histórica que hemos heredado de las generaciones pasadas. La historia nos hace conscientes del hecho de que no somos ni el producto exclusivo de nuestras actividades, ni el producto irrevocable de nuestras prácticas discursivas. Aquello que hace que un obstáculo sea epistemológico es su presunta naturaleza no cultural, no didáctica, no onto- genética: lo es por su propia naturaleza epistémica intrínseca. Según lo cual Radford (2007), interpreta que la naturaleza epistémica de la cultura está excluida desde el inicio. Se pregunta qué tan fuerte puede ser el vínculo del

obstáculo epistemológico y los factores sociales, y se atreve a concluir que no puede ser tan fuerte, pues si lo fuera la idea de obstáculo epistemológico resultaría destruida y la tipología de obstáculos (onto-genético, didáctico, cultural y epistemológico) ya no tendría sentido. Si el término “obstáculo epistemológico” refiere un tipo de conocimiento parcial, puesto en alguna parte del recorrido del desarrollo conceptual, un conocimiento que sirve para resolver ciertos problemas, pero que comienza a ser causa de errores en el momento en que es aplicado por fuera de ese tipo de problemas, entonces para él la cuestión fundamental a tratar concierne a la explicación de la naturaleza del camino, que se supone es recorrido por todos nosotros durante el desarrollo conceptual, prescindiendo de nuestro encuadramiento temporal y cultural. Radford (2007) privilegia la construcción social, histórica y cultural del conocimiento y por tanto los obstáculos los concibe en tanto culturales o didácticos. Según esta mirada socio-cultural se debe, a partir de las perspectivas culturales explicar el trabajo de los alumnos: cuál es el valor social que hace que uno cambie una cosa por otra, cuáles son las cosas que permitieron ese desenvolvimiento.

Por otra parte, Godino (2003, 2010) en el E.O.S habla de conflictos semióticos y los define como: “Cualquier disparidad o discordancia entre los significados atribuidos a una misma expresión por dos sujetos (personas o instituciones) en interacción comunicativa”. Los conflictos semióticos se consideran como explicaciones potenciales de las dificultades y limitaciones de los aprendizajes matemáticos. Aclara que si la disparidad se produce entre significados institucionales hablamos de conflictos semióticos de tipo epistémico, mientras que si la disparidad se produce entre prácticas que forman el significado personal de un mismo sujeto los designamos como conflictos semióticos de tipo cognitivo, en tanto que cuando la disparidad se produce entre las prácticas (discursivas y operativas) de dos sujetos diferentes en interacción comunicativa (alumno-alumno o alumno-profesor) hablaremos de conflictos (semióticos) interaccionales. Concibe conflicto como una noción más general que la de Obstáculo, y algo más específica que la de “error” o “dificultad”, enfatizando que la idea de conflicto sugiere un origen (semiótico) de tales errores o dificultades, y dota a tales nociones de un sentido pragmático mediado por la actividad y la práctica.

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IEn el EOS se considera que cabe hacer la distinción entre el significado personal global, el declarado y el logrado. La parte del significado declarado no concordante con el institucional es lo que habitualmente se consideran como errores de aprendizaje. De Godino, Batanero y Font (2003):-Se habla de error cuando el alumno realiza una práctica (acción, argumentación, etc.) que no es válida desde el punto de vista de la institución matemática escolar.-El término dificultad indicará el mayor o menor grado de éxito de los alumnos ante una tarea o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas (índice de dificultad) es elevado se dice que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la dificultad es baja. A veces el error no se produce por una falta de conocimiento, sino porque el alumno usa un conocimiento que es válido en algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica indebidamente.Afirman que si un tipo de error se manifiesta en un cierto número de alumnos de manera persistente en una tarea, su origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y no tanto en los propios alumnos. La complejidad semiótica asociada a la práctica matemática es una posible causa de las dificultades de aprendizaje. El análisis de la trama de funciones semióticas asociada al contenido matemático permite prever su grado de dificultad potencial, e identificar las variables a tener en cuenta para facilitar su enseñanza. -Cuando el error se produce porque el alumno usa un conocimiento, que es válido en algunas circunstancias, en contextos donde no se puede aplicar se dice que existe un obstáculo. La superación del obstáculo requiere que el alumno construya un significado personal del objeto en cuestión suficientemente rico, de manera que la práctica que es adecuada en un cierto contexto no se use en otro en el que no es válida. Para ello será necesario, además, que los significados pretendidos e implementados sean suficientemente representativos de los significados de referencia. Los errores, dificultades y obstáculos que tienen su origen en la complejidad semiótica o bien en la falta de representatividad de los significados pretendidos e implementados, en el EOS se llaman conflictos semióticos y conflictos epistémicos. Esta mirada del EOS es la que me tiende un puente, me posibilita un tránsito entre la escuela didáctica francesa clásica de corte esencialmente cognitivo y

nuevos enfoques más dinámicos más fluidos, que la permean de cultura y socialización en la interacción humana. Afirma Godino, que la noción de obstáculo se puede interpretar en términos de “conflictos de significados”. “Siempre que podemos decir que hay un obstáculo, existe un conflicto de significados. Pero no a la inversa, o sea no todo conflicto semiótico es un obstáculo, en el sentido de Brousseau. La noción de conflicto semiótico y sus tipos puede ser más flexible al aplicarse en situaciones menos exigentes que la de obstáculo (según la concibe Brousseau), y además aporta una posible explicación: disparidad de significados”. De otro lado, D’Amore (2007) explica los conflictos cognitivos en términos de imágenes: un estudiante ha podido en el transcurso del tiempo, adquirir un concepto y haberse hecho una imagen, imagen misma que pudo haber sido reforzada en el tiempo a través de pruebas, experiencias repetidas, pero entonces ella se revela inadecuada respecto a otra del mismo concepto… se crea así un conflicto entre la imagen que tenía el estudiante y que la creía válida, in cuestionada (verdadera), y la nueva, que generalmente amplía los limites o profundiza la aplicabilidad del concepto. Asocia la misconcepcion o concepto errado afirmando que para alcanzar la construcción de un concepto es necesario pasar por una misconcepción momentánea. Algunas imágenes pueden ser misconcepciones, interpretaciones erradas de informaciones recibidas. Por tanto, el conflicto cognitivo es un conflicto interno, a causa de la no congruencia entre dos conceptos, o entre dos imágenes o entre una imagen y un concepto. Concluye que la carrera escolar de un individuo en las matemáticas, se construye por el paso o tránsito de miss concepciones a concepciones correctas, luego la miss concepción es una concepción momentánea no correcta, en espera de consolidarse cognitivamente más elaborada, ellas no pueden ser eliminadas, ni son un daño ni un error, parecen ser un momento necesario y delicado hacia el concepto correcto.

HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN PROPIA DE OBSTÁCULODe este panorama presentado: obstáculo epistemológico, concepciones, obstáculos culturales, obstáculos didácticos, conflictos semióticos epistémicos, cognitivos e interaccionales, misconcepciones podemos ver que, reconociendo sus

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Idiferencias sustanciales, han existido en la literatura distintos modos de enunciar esas “dificultades”, errores, caídas, tropiezos que los maestros detectamos en nuestros estudiantes en las aulas de clase, en todos los niveles de escolaridad, en toda clase de instituciones, de diferentes maneras, y que se ha focalizado el interés de los investigadores en indagar lo que subyace a tales dificultades con el afán de proponer categorías de análisis para explicarlas potencialmente. Y ¿por qué es importante presentar ese panorama de tendencias de miradas y de perspectivas? Por un lado, para resaltar la importancia de la problemática, por otro para caracterizar las tendencias y perspectivas actuales alrededor de los obstáculos y conflictos, y finalmente y sobre todo para “construir” un enfoque propio que se sustente con conocimiento de las diferentes miradas, tendencias y enfoques y poner de relieve algunos aspectos centrales que guiarán esta investigación. Se va a entender aquí la noción de obstáculo como un conocimiento y no una ausencia de conocimiento; como un conocimiento y no como un error; Un conocimiento que funciona bien en algunos contextos, pero que al ser aplicado en otros produce “errores”. Se conciben los errores como los síntomas, los indicadores de la posible existencia de obstáculos. Aquí la palabra error no se entiende como juicio calificador, como la palabra que juzga un comportamiento, conducta o respuesta errónea del estudiante, sino como aquella conducta que no sigue las reglas institucionales. Se reconoce en los errores que cometen los estudiantes creatividad, comprensiones divergentes de las preguntas formuladas. Se trata de no cargar la palabra semánticamente con la tradición que la asocia al enjuiciamiento peyorativo y calificativo hacia los estudiantes. Son la fuente de indagación más importante, pues los obstáculos pueden inferirse de los errores en las prácticas y de la dificultad experimentada por los que participan en ellas.Si la conducta errática se repite sistemáticamente se le buscará la etiología en algo que no se reduce a la habilidad motora incipiente. Esa conducta, error, equivocación, violación de la regla institucional, es un síntoma de que ahí hay un obstáculo que no depende de falta de habilidades: Vendrá entonces la caracterización, para precisar su naturaleza. Se concibe obstáculo como un constructo del que suponemos o inferimos su presencia como fuente de los errores sistemáticos y de las dificultades experimentadas por los estudiantes en las Prácticas

Escolares (PE). Es una atribución de causalidad a las dificultades manifiestas. Una dificultad concreta que se presenta en un tema y que se revela en los errores que se cometen, en las dudas, en la perplejidad, puede deberse a que no se tienen los conocimientos necesarios, o puede deberse a que los conocimientos que sí se tienen dificultan el trabajo. A diferencia del conocimiento que falta, el conocimiento que sí está pero que provoca dificultades y conflictos, dudas, errores son síntomas de conocimientos previos que no tienen o que sí tienen pero entorpecen, dificultan el conocimiento. Y esta misma diferencia se plantea en el tipo de errores detectados: errores accidentales, ocasionales, lapsus y errores sistemáticos, que se deben a algo, ¿a qué se deben?

A MANERA DE CONCLUSIONEn la conceptualización de obstáculos planteamos como supuesto una contraposición entre el conocimiento ausente (ignorancias) y el presente pero dificultante que son los obstáculos. En el camino hacia el conocimiento, no se trata de descartar los conocimientos, modelos y teorías previos sino de tener conciencia, de ver cuándo se usan, por qué son potentes, qué peligros tienen y en qué casos no son aplicables.

Los obstáculos epistemológicos no son obstáculos para una correcta o incorrecta comprensión: ellos son obstáculos para un cambio conceptual, paradigmático. Así que podemos introducir a los estudiantes en una nueva situación o problema y esperar que emerjan toda clase de dificultades, malas comprensiones y obstáculos y precisamente esta es una de nuestras principales tareas como profesores, ayudar a los estudiantes a superarlos, a ser conscientes de las diferencias, entonces los estudiantes quizá puedan hacer sus propias reorganizaciones. La razón por la cual un educador matemático de cualquier nivel de enseñanza debe interesarse por esta teoría es porque el patrón del desarrollo conceptual de la niñez a la adolescencia parece ser recapitulado cada vez que un estudiante se embarca en el proyecto de comprensión de algo nuevo o en la construcción de un nuevo concepto.

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IReferenciasBibliograficasArtigué, M. La Enseñanza de los principios del cálculo: problemas epistemológicos, cognoscitivos y didácticos. En “Ingeniería Didáctica en Educación Matemática”, Grupo Editorial Iberoamérica. Bogotá. 1995. Una Empresa Docente. Pedro Gómez, editor.

Bachelard, G. La Formación del espíritu científico. Siglo XXI editores, vigésimo quinta edición en español, 2004. (Obra original publicada en francés en 1938).

Brousseau (1976) La problématique et l’enseignement des Mathématiques, XXVIIIème Rencontre de la CIEAEM, Louvain la NeuveDelgado,C. Tesis Doctoral : Estudio Microgenético de Esquemas Conceptuales asociados a definiciones de Límite y Continuidad en universitarios de primer curso. Universitat Autònoma de Barcelona, 1998

Godino J. D., Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas para Maestros. Granada: Universidad de Granada

Radford, L., D’Amore B. y Bagni, G. Obstáculos Epistemológicos y Perspectiva Socio-cultural de la matemática. Cuadernos del seminario en educación, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2007

Rico, L. Errores en el aprendizaje de las matemáticas. En Educacion Matematica. “Una Empresa Docente” J. Kilpatrick, L. Rico y P. Gómez (eds). Colombia, 1998

Sierpinska, A. Understanding in Mathematics. Studies in Mathematics Education Series. The Falmer Press, Great Britain, 1994


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LA MEMORIA COMO ESCENARIO PEDAGÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA1

Alexis V. Pinilla Díaz2

Presentación ¿Qué recordamos de la historia que nos fue enseñada en la institución educativa hace varios años? Generalmente las fechas, los nombres heroicos, las gestas nacionalistas, entre otros aspectos que aún se enseñan en nuestras escuelas, no pasan de ser un lejano referente de nuestra experiencia escolar y, en la mayoría de los casos, unos ‘artefactos’ del pasado que poco o nada nos dicen sobre las realidades presentes. Al no vincularnos afectivamente con el pasado, la historia que se enseña en las escuelas se queda en una pretensión informativa que a lo sumo afecta parte de la sensibilidad cognitiva de nuestros niños y jóvenes y, en muy pocos casos, permite que los sujetos se expresen frente al hecho histórico.

Considero que una enseñanza de la historia que parta de la recuperación de la memoria, entendida como una actividad cognitivo-afectiva que permite que el sujeto se relacione dinámicamente con el pasado, podrá aportar elementos para que esta área del conocimiento juegue un papel trascendental en la construcción de la subjetividad y la cotidianidad de nuestros jóvenes. A continuación realizaré algunos acercamiento conceptuales sobre la categoría de memoria con el fin de mostrar sus potencialidades epistémicas y metodológicas.

El lugar de la memoriaLos estudios sobre la memoria cobraron relevancia durante las dos últimas décadas del siglo anterior. Puede decirse, incluso, que frente a los estudios cronológicos propios de las corrientes históricas tradicionales, la memoria se convirtió en un valioso recurso para darle un significado más amplio al pasado. Este hecho puede llevarnos a pensar

1. Este trabajo se deriva de las reflexiones de mi tesis doctoral “Memorias de la acción colectiva del magisterio en Colombia”, presentada para optar al título de Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.2. Profesor asociado del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante del Doctorado en Educación de esta misma institución.

que estamos, desde las décadas, mencionadas, un momento de lo que Candau denomina como mnemotropismo, es decir, en una coyuntura en que el regreso a la memoria resulta clave para comprender no sólo nuestro pasado, sino para darle sentido(s) a nuestro presente. Resulta, entonces, que la memoria se constituye en un espacio analítico fundamental para comprender cómo se conforma tanto el tiempo presente, como las subjetividades que habitan en él. Pareciera que, en este punto, la memoria se torna distante de la historia en los siguientes términos:

Si la historia tiende a aclarar lo mejor posible el pasado, la memoria busca más bien instaurarlo, instauración que es inmanente a la memorización en acto. La historia busca revelar las formas del pasado, la memoria las modela, un poco como lo hace la tradición. La primera se preocupa por poner en orden; la segunda está atravesada por el desorden de la pasión, de las emociones y de los afectos. La historia puede venir a legitimar, pero la memoria es fundadora. La historia se esfuerza por poner el pasado a distancia; la memoria busca fusionarse con él (Candau, 2001: 127).

Las diferencias entre la memoria y la historia expresadas por Candau son igualmente analizadas por Rossi quien alude que la historia se centra en la comprensión e interpretación del pasado, por lo cual requiere de una toma de distancia del mismo, mientras que la memoria implica una participación emotiva en el pasado. Así, un estudio sobre la memoria no es un recuento sobre lo que sucedió sino un análisis de cómo se involucraron los actores sociales en eso que sucedió (Rossi, 2003). En esta dirección, la enseñanza de la historia a partir de la recuperación de la memoria debe implicar a los jóvenes en el hecho histórico, haciéndolos partícipes del pasado.

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IProfundizando un poco en el origen de este distanciamiento entre la historia y la memoria, Traverso (2007) sugiere que un momento significativo fue la crisis del historicismo en la década del 60, en donde aparecieron estudios que dieron un papel más protagónico a los sectores subalternos, para lo cual se acudió a fuentes alejadas de los archivos oficiales, utilizados tradicionalmente por los historiadores. Para este autor la historia es una representación del pasado, fundada en la distancia, que se pretende objetiva y retrospectiva, mientras que la memoria es afectiva y mágica, por lo cual llena de significado la cotidianidad presente de los sujetos sociales.

No obstante, no sería viable hipostasiar la memoria como recurso ineludible para la comprensión del pasado, limpiándola de cualquier ‘contaminación’ de la historia oficial. Contrario a ello la memoria es un terreno de disputa en donde la versión oficial de la historia también tiene su lugar, ya que “los recuerdos son constantemente elaborados por una memoria inscrita en el espacio público, sometidos a los modos de pensar colectivos, pero también influidos por los paradigmas científicos de la representación del pasado” (Traverso, 2007: 30). Para el caso de la enseñanza de la historia es claro que desde el conocimiento oficial (Apple, 1996) se han definido contenidos específicos desde los Ministerios de Educación, entendiendo que algunos hechos del pasado refuerzan determinada identidad nacional y un modelo de país específico. En esta dirección, la recuperación de la memoria implica tensionar en nuestras instituciones educativas el conocimiento oficial a partir del contacto afectivo de los niños y jóvenes con los objetos del pasado, los cuales se construyen desde el presente.

Otro de los riesgos que conllevan los análisis de la memoria es presentado por Sarlo quien ve con alguna reserva el hecho de que cuando se hable de memoria se haga énfasis en los recuerdos y olvidos y no en el entendimiento del pasado. Siguiendo a Susan Sontang (quien anotó que quizás se le asigna demasiado valor a la memoria y un valor insuficiente al pensamiento), Sarlo propone una reconstrucción reflexiva del pasado “desoyendo la amenaza de que, si se examinan los actuales procesos de memoria, se estaría fortaleciendo la posibilidad de un olvido

indeseable” (2005: 26). Así, “el tiempo pasado no es el del testimonio y su dimensión autobiográfica, sino el del análisis de lo que otros narraron y la elaboración de clasificaciones y categorías […]” (Sarlo, 2005: 120).Ligado a lo anterior, es necesario pensar con detenimiento de qué manera se establecen las relaciones entre memoria y olvido, aceptando que es muy difícil concebir la una sin el otro, ya que convertir en ‘objeto’ de memoria algún recuerdo, o algún acontecimiento implica hacer una selección intencionada de lo que se pretende olvidar. Para Marc Augè, “llevar a cabo el elogio del olvido no implica vilipendiar la memoria, y mucho menos aún ignorar el recuerdo, sino reconocer el trabajo del olvido en la primera y detectar su presencia en el segundo. La memoria y el olvido guardan en cierto modo la misma relación que la vida y la muerte” […] “en un caso la muerte se halla ante mí y debo en el momento presente recordar que un día tengo que morir, y en el otro la muerte está tras de mí y debo vivir el momento presente sin olvidar el pasado que habita en él” (1998: 19 y 21).

Lo que en un momento histórico específico puede resultar hegemónico en términos mnémicos3, puede cambiar sustancialmente en otro periodo dependiendo de las configuraciones sociales del presente. Para Zambrano, las necesidades actuales de las comunidades políticas son las que brindan las condiciones para la estructuración de la memoria colectiva, entendiendo que la memoria no es tradición e inmutabilidad sino devenir histórico. Así, “[…] la memoria colectiva no es la transmisión de conocimientos de generación a generación, sino un proceso más complejo en la formación del sujeto, que está orientado a la construcción de su identidad colectiva” (Zambrano, 2006: 57).

Memoria y experiencia colectivaLa memoria, entonces, no es una escatología, sino un producto cultural que construye a lo largo de la historia un grupo social y que, en determinados casos, puede servir como referente emancipatorio. En todo caso, la memoria colectiva es un intento por dar sentido a las condiciones de un grupo en el presente, por lo cual su construcción tiene lugar en la intersubjetividad, es decir, en las negociaciones que se establezcan entre los diferentes miembros del grupo al definir qué se olvida y qué se recuerda. Para

1. Con esta expresión hago alusión a los registros de la memoria. No sobra recordar que en la mitología griega Mnemosine, “señora de las colinas de Eleuter” como la llama Hesíodo, era la diosa de la memoria y, junto con Zeus, procreó a las nueve musas (de la poesía heroica, la danza, la poesía romántica, la comedia, la astronomía, la historia, la música, la tragedia y el arte mímico).

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IPasserini, “[…] el silencio es esencial para recordar que la memoria no solamente es palabra, también es la ‘memoria encarnada’ […] que toma forma en la relaciones intersubjetivas” (2003: 37). En todo caso, una enseñanza de la historia que parta desde la recuperación de la memoria implica la activación de la dimensión expresiva intersubjetiva de los niños y jóvenes y, por ende, facilita su aprehensión de los problemas históricos.

Lo anterior sugiere un cuestionamiento por el lugar que ocupa la narración en la re-construcción de la memoria y las apuestas por la subjetividad que se juegan en la misma. En los análisis de Candau cualquier intento por reconstruir la memoria colectiva a partir de los recuerdos manifestados por algunos actores sociales es reduccionista pues deja en la sombra los recuerdos no manifestados. Sumado a lo anterior, puede ser que lo que se diga no sea, necesariamente, lo que pasó sino que constituye aquellos relatos o recuerdos que se volvieron representaciones públicas por su ‘contagio’ entre los actores sociales.

Por su parte, Sarlo hace una crítica al recurso testimonial llamando la atención sobre el carácter de la tercera persona (testigo) en el mismo. En muchas ocasiones el pasado es reconstruido a partir del testimonio de personas que no vivieron en carne propia el fenómeno por recordar (por ejemplo, la shoah judía) sino que los presenciaron de lejos o a partir de la experiencia de terceros, de allí que sea necesario someterlo a un escrutinio ideológico. Compartiendo esta preocupación analítica de Sarlo, considero que es necesario reflexionar, además, sobre las formas de verdad que producen los testimonios, es decir, a qué intereses, a qué actores sociales benefician o no determinados testimonios. No se trata de un prurito de neutralidad o de objetividad, sino de profundizar en el análisis del carácter relacional (de disputa política) que tiene la memoria y, por supuesto, el testimonio que la reconstruye. En palabras de Sarlo: Es cierto que la memoria puede ser un impulso moral de la historia y también una de sus fuentes, pero estos dos rasgos no soportan el reclamo de una verdad más indiscutible que las verdades que es posible construir con y desde otros discursos. Sobre la memoria no hay que fundar una epistemología ingenua cuyas pretensiones serían rechazadas en cualquier otro caso. No hay equivalencia entre el derecho a recordar y la afirmación de una verdad

del recuerdo; tampoco el deber de memoria obliga a aceptar esa equivalencia […] sólo una fetichización de la verdad testimonial podría otorgarles un peso superior al de otros documentos, incluidos los testimonios contemporáneos a los hechos de los años sesenta y setenta. Sólo una confianza ingenua en la primera persona y en el recuerdo de lo vivido pretendería establecer un orden presidido por lo testimonial. Y sólo una caracterización ingenua de la experiencia reclamaría para ella una verdad más alta (2005: 57 y 63).

Lo anterior está en relación con los análisis de Halbwachs para quien la memoria requiere de una actividad constructiva y racional, en la cual hay mediación de intereses y de posicionamientos del sujeto que recuerda. Para este autor:

La operación de la memoria supone, efectivamente, una actividad a la vez constructiva y racional de la mente, la cual esta última es incapaz de realizar durante el sueño: no se ejerce sino en un medio natural y social ordenado, coherente, del cual reconocemos a cada instante el plan de conjunto y las grandes direcciones. Todo recuerdo, por personal que sea, incluso aquellos de los acontecimientos de los cuales hemos sido los únicos testigos, incluso aquellos de pensamientos y nociones que muchos otros también poseen, con personas, grupos, lugares, fechas, palabras y formas del lenguaje, también con razonamientos e ideas, es decir con toda la vida material y moral de las sociedades de las cuales formamos o hemos formado parte (2004: 55).

En todo caso, a nivel metodológico, hay un riesgo del testimonio como recurso para reconstruir el pasado. Frente a ello, Arfuch propone valorar el carácter móvil que la memoria adquiere en la narratividad, lo cual permite considerarla no como un dato objetivo para el historiador (como un hecho social dado) sino como un conjunto de sentidos que los actores sociales le otorgan al pasado. Para esta autora, “el tiempo mismo se torna humano en la medida en que es articulado sobre un modo narrativo”. En sus palabras,

Hablar de relato entonces […] no remite solamente a una disposición de acontecimientos -históricos o ficcionales-, en un orden secuencial, a una ejercitación mimética de aquello que constituiría primariamente el registro de la acción humana, con sus lógicas, personajes, tensiones y alternativas sino a la forma por excelencia de estructuración de la vida y por

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Iende, de la identidad, a la hipótesis de que existe, entre la actividad de contar una historia y el carácter temporal de la experiencia humana, una correlación que no es puramente accidental, sino que presenta una forma de necesidad “transcultural” (2002: 87-88).

En esta misma dirección Vezzetti sugiere que la memoria, entendida como un campo de problemas, no debe centrarse exclusivamente en la recuperación del pasado sino concebirse como una dimensión abierta a la práctica de la inteligencia. En este plano la memoria tendría un doble componente: desde el entendimiento y desde una dimensión ética. Aquí es importante comprender que la memoria, como terreno de disputa, no sólo se tensiona por las rivalidades del presente, o por lo que desde el presente se quiere decir del pasado; en la lucha por la memoria también hay una aporía entre presente y pasado: si el presente es el pasado recordado, es decir, lo ausente percibido a través del recuerdo, el presente sería igualmente un recuerdo ausente.

No obstante, nuestra experiencia nos muestra que el presente no está ausente, por lo cual el pasado tampoco debería estarlo. La memoria, entonces, nos puede decir tanto sobre el pasado en disputa, como sobre el presente que se disputará en tiempos posteriores. Retomando las palabras de Vezzetti “un corte histórico produce efectos hacia el futuro tanto como hacia el pasado. Hacia el pasado porque no hay un recomienzo que no opere alguna recuperación de una memoria anterior, así sea para corregirla o para cancelarla. Hacia el futuro porque encarna la promesa de un tiempo nuevo” (2002: 141-142). De lo anterior se desprende la importancia de formar en los niños y jóvenes un pensamiento histórico a través del cual se entiendan, a sí mismos, como sujetos productores de memoria e historia.

La memoria como campo de disputasTeniendo en cuenta la dimensión temporal de la memoria y las disputas que ésta conlleva a la hora de hegemonizar determinados sucesos o narraciones del pasado, se puede sugerir que la memoria, antes que un dato fijo, es un terreno de luchas entre posiciones del presente que se inscriben en una serie de tensiones para definir qué se debe olvidar y qué debe ingresar en la memoria. En el trabajo coordinado por Elizabeth Jelin sobre el lugar la memoria en las dictaduras del Cono Sur se anota lo siguiente:

Siempre habrá otras historias, otras memorias e

interpretaciones alternativas, en la resistencia, en el mundo privado, en las “catacumbas”. Hay una lucha política activa acerca del sentido de lo ocurrido, pero también acerca del sentido de la memoria misma. El espacio de la memoria es entonces un espacio de lucha política, y no pocas veces esta lucha es concebida en términos de la lucha “contra el olvido”: recordar para no repetir […] Tanto en las conmemoraciones como en el establecimiento de los lugares de la memoria hay una lucha política cuyos adversarios principales son las fuerzas sociales que demandan marcas de memoria y quienes piden la borradura de la marca, sobre la base de una versión del pasado que minimiza o elimina el sentido de lo que los otros quieren rememorar (2002: 6 y 60).

El trabajo de Jelin aporta pistas interesantes para pensar el tema de la memoria, en tanto terreno de disputas y tensiones del presente sobre el pasado. Por un lado, es clave pensar la(s) memoria(s) como procesos subjetivos anclados en marcas simbólicas y materiales; y, por otro, reconocer el potencial de cambio histórico de la memoria, es decir, ser conscientes de que al recurrir a la memoria se debe entender el lugar que le otorgan los grupos sociales a la misma. Esta idea confirmaría el análisis de Vezzetti para quien la memoria tiene una dimensión ética. Lo anterior nos conduce a pensar que el estudio de la memoria debe estar atento, por lo menos, a tres preguntas: qué se recuerda, quién recuerda y el cómo y cuándo se recuerda. Estas preguntas deberían hacer parte ineludible de cualquier proceso de enseñanza de la historia que propenda por la construcción de pensamiento histórico.

Las anteriores preguntas entran en estrecha relación con los procesos de construcción de la subjetividad, entendiendo que los sujetos se forman en medio de tensiones políticas marcadas por intereses sobre el pasado y el presente. Para Passerini, pensar la subjetividad implica ser consciente de los lazos con la intersubjetividad y de la intersubjetividad con el poder.

[…] en nuestra sociedad la subjetividad o la tensión por convertirse en sujeto se pueden encontrar muy a menudo en los intersticios, escondidos o despreciados como inmundos, y pueden actualizarse por medio de astutas prácticas de recuperación y reciclaje. [De allí que resulte necesario] comprender al sujeto como algo que se forma en los intersticios de la articulación entre la ‘diferencia’ y lo ‘común’ y, por tanto, como una serie relacional de procesos

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Ide identificación y diferenciación (2003: 49 y 59).

Esta relación entre memoria y subjetividad es pensada por Sarlo en los siguientes términos:

El sujeto no sólo tiene experiencias sino que puede comunicarlas, construir su sentido y, al hacerlo, afirmarse como sujeto. La memoria y los relatos de memoria serían una ‘cura’ de la alienación y la cosificación. Si ya no es posible sostener una Verdad, florecen en cambio unas verdades subjetivas que aseguran saber aquello que, hasta hace tres décadas, se consideraba oculto por la ideología o sumergido en procesos poco accesibles a la introspección simple. No hay Verdad, pero los sujetos, paradójicamente, se han vuelto cognoscibles (2005. 51).

La dimensión comunicativa del sujeto señalada por Sarlo devuelve importancia a la narración en tanto es mediante ella que un sujeto se posiciona frente al pasado. Así mismo, la narración no está expresando la vivencia individual con determinada situación, sino que es expresión de las formas en que un grupo social se relacionó con su presente y las rutas que utiliza para la re-construcción de su pasado. La siguiente reflexión de Jiménez nos puede ayudar a comprender esta idea:

Yo soy un relato. Mi narración se demora en una palabra de nacimiento lejano, y se fragmenta hoy en un prisma de ecos innumerables. Soy un relato, pero no de sentido único. Muchas voces intervinieron en mi narración. Muchos senderos son en ella transitados. Yo soy, además, un relato abierto. Sólo el cuerpo que me acoge conoce la certeza de su fin, que no es meta […] Somos conciencia histórica porque somos memoria. Las voces narrativas no son simple confusión o ruido. Los relatos construyen sentidos, y los hombres viven en ellos (1996: 37 y 38).

Sin duda alguna, pensar en la memoria implica, entonces, pensar en las formas de narrar el pasado por parte de los sujetos. Quizás en nuestro tiempo, más que en décadas anteriores, el recurso narrativo se ha consolidado como una estrategia metodológica de alta significación para pensar la manera en que los sujetos construyen el pasado y se relacionan con él. No obstante, no se trata de convertir las narraciones en objetos de conocimiento, es decir, en datos empíricos susceptibles de un tratamiento ‘científico’ para acercarnos a una verdad sobre la realidad indagada. Contrario a ello, el objetivo es reconocer el potencial

transformador de la narración y del lenguaje, o sea, el campo de posibilidades y potencialidades que una y otro tienen para los sujetos. En este punto, estamos de acuerdo con Zemelman cuando anota que “no se trata de apropiarse de contenidos transformables en objetos, sino de potenciar la capacidad del sujeto para colocarse ante las circunstancias y reconocer sus opciones de desenvolvimiento” (2007: 50).

El potencial de la narración para pensar la manera en que se construyen distintas memorias sobre un acontecimiento radica en el carácter creativo de la misma. Ninguna historia podrá contarse igual dos veces. Para la enseñanza de la historia se debe tener en cuenta que ningún niño o joven se relaciona afectivamente con el pasado de la misma forma. Cada historia, cada narración, incluso de un mismo sujeto, trae consigo la impronta de la subjetividad hecha idea en un contorno de realidad específico. Apelar a la memoria implica, entonces, desprenderse de la intención de descubrir las causas del presente en el pasado y aceptar que, a lo sumo, mediante la investigación podemos acercarnos a las interpretaciones que los sujetos hacen del pasado dependiendo de sus relaciones emotivas con el mismo. Esta idea nos puede conducir a abandonar el razonamiento histórico tradicional según el cual toda causa antecede a un efecto; quizás deberíamos aventurarnos a pensar una realidad en donde el efecto antecede a la causa y, por ende, puede actuar como diáspora temporal constructora de múltiples pretéritos.

Otorgarle valor a la narración, implica reconocer una dimensión clave de la subjetividad y de la importancia de la memoria en la conformación de aquella, que radica no sólo en la toma de conciencia y en el potencial de emancipación para el sujeto, sino además en la recuperación emotiva del pasado, o mejor, en la re-construcción de las emotividades del pasado. Para Rossi, “la memoria […] se configurará, con fuerza cada vez mayor, como un medio para remontarse hacia imágenes olvidadas y sepultadas por el tiempo. La autobiografía ya no será […] el relato de una formación intelectual. Será como en Rousseau y después de otros innumerables autores, el redescubrimiento de emociones, imágenes y sensaciones olvidadas” (2003: 86).

ColofónA pesar de las reformas que se han dado a nivel metodológico, la enseñanza de la historia continúa

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Ipartiendo de un supuesto que impide, o por lo menos dificulta, el desarrollo del pensamiento histórico en niños y jóvenes: considerar al pasado como un objeto con existencia propia, inmodificable, inmutable, objetivable y, por ende, susceptible de ser aprendido desde el presente. La relación de los sujetos con el pasado continúa reproduciendo una imagen estática del niño y del joven, en la cual el pasado llega al presente a través de diferentes registros (libros, palabras del profesor, videos, visita a museos, video juegos, etc.). En ningún caso los sujetos que aprenden historia son considerados como co-autores de la misma.

En mi concepto, una enseñanza de la historia que parta de la(s) memoria(s) individuales y colectivas de los niños y jóvenes sobre el pasado permite la activación de dos esferas (además de la cognitiva) que están inmunes en la enseñanza de la historia tradicional: la esfera afectiva y la expresiva. Al permitir que los niños y jóvenes se imaginen otros pasados, desde sus preocupaciones e intereses del presente, se facilita su vinculación afectiva con el mismo y se demuestra que el pasado no es algo que existe per se, sino que se construye desde el aquí y el ahora. A su vez, en esta construcción del pasado, la dimensión dialógica cobra fuerza en tanto que los sujetos hacen conciencia que el pasado no se puede construir individualmente, sino que para su desarrollo se requieren consensos y acuerdos colectivos. En esta dirección, la memoria se constituye en un escenario trascendental para transformar la enseñanza de la historia en un ejercicio vivo y vivificador, superando el talante informativo-cognitivo que se ha privilegiado para la enseñanza de esta área en nuestras instituciones educativas.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE LOS DOCENTES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES: LA NECESARIA RELACIÓN ENTRE APRENDER A ENSEÑAR Y ENSEÑAR A APRENDERPatricia Bravo1 [email protected] Superior Politécnica del Ejército - Universidad Nacional de Chimborazo – Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías

Resumen:La investigación aborda la incidencia de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de seis carreras de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo de la ciudad de Riobamba. La fundamentación teórica establece que los docentes, de acuerdo a sus concepciones y prácticas en el aula, pueden orientarse a cuatro modelos didácticos: modelo tradicional, modelo espontaneista, modelo tecnológico y modelo alternativo mientras que los estudiantes a cuatro estilos de aprendizaje (Honey y Alonso: 1992): teórico, reflexivo, pragmático y activo. Para el desarrollo de la indagación se trabajó con una propuesta metodológica que combina métodos cualitativos y cuantitativos. La muestra incluyó 6 docentes y 168 estudiantes y el análisis se realizó a la asignatura de Métodos de Investigación y Técnicas de Estudio. Para la exploración de los docentes se construyó el Cuestionario de Modelos Didácticos para Docentes -CMDD- y para los estudiantes se utilizó el Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje -CHAEA-.

A partir de las experiencias de docentes y estudiantes se determina la siguiente relación estrategia-estilo: tradicional-teórico; espontaneista- reflexivo; tecnológico- pragmático; y alternativo- activo. Se sometieron a prueba cinco hipótesis, una principal y cuatro alternativas; sus resultados demuestran que las estrategias didácticas utilizadas por los docentes no inciden en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, no obstante, la correlación más significativa se encontró entre la estrategia-estilo: tecnológico-pragmático. También se descartaron las correlaciones entre estilo-carrera, estilo-procedencia y estilo-sexo. Esta exploración permitió construir el Modelo Didáctico UNACH, propuesta mediante la cual se busca relacionar el estilo de enseñar de los docentes con el estilo de aprender de los estudiantes y articularlas a su vez con la visión académica de la UNACH y con los nuevos paradigmas de la educación superior en el país.

Palabras clave: Estrategia didáctica, estilo de aprendizaje, modelo didáctico, enseñanza-aprendizaje.

Abstract:The research deals with the impact of teaching strategies used by teachers in the learning styles of students in six careers of the Faculty of Education, Humanities and Technology of the National University of Chimborazo in Riobamba. The theoretical foundations that teachers, according to their conceptions and practices in the classroom, are aimed to four teaching models: the traditional model,

1. Psicóloga Educativa UCER, Diplomada en Proyectos FLACSO, Magíster en Docencia Universitaria ESPE.Experiencia en educación regular y especial como maestra de aula; Vicerrectora del Instituto de Educación Especial Carlos Garbay; Directora encargada del Instituto de Investigaciones Científicas -UNACH; Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de la UNACH desde hace 6 años. Capacitadora del Ministerio de Educación en Introducción al Currículo de Educación Básica y actualmente calificada como facilitadora de los cursos de nivelación de la

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Ispontaneist model, technology model and alternative model while students at four learning styles (Honey and Alonso: 1992): theoretical, thoughtful, pragmatic and active. For the development of this inquiry, I worked with a methodology that combines qualitative and quantitative methods. The sample included 6 teachers and 168 students and the analysis was done for the subject of Research Methods and Study Skills. For examination of teachers, was built a Questionnaire for Teachers Teaching Models-CMDD, and students used the Honey and Alonso Learning Styles Questionnaire -CHAEA. Starting from the experiences of teachers and students which determines the following relationship between strategy and style: traditional and theoretical; spontaneist-reflexive-pragmatic technology, and alternative-asset. There were tested five hypotheses, one main and four alternatives, the results show that the teaching strategies used by teachers do not affect the learning styles of students, however, significant correlation was found between the strategy-style: technological and pragmatic. They were also excluded the correlations between style-race, backgrounds and styles, style-sex. This examination allowed us to construct the UNACH Teaching Model, proposal which seeks to relate the teaching style of teachers with the learning style of students and articulate them in turn with the academic vision of the UNACH and new paradigms used by higher education in the country.

Key words: teaching strategy, learning style, teaching model, teaching and learning.

I. INTRODUCCIÓNNo se puede dudar que el concepto de modelo didáctico esta ligado al manejo de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en el aula y que por lo tanto representa una importante herramienta intelectual para establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. Sin embargo, esta relación no siempre está presente en la propuesta pedagógica de los profesores universitarios donde aún tiene peso la educación centrada en la enseñanza y por lo tanto se considera que lo único importante que debe saber el maestro es el contenido analítico de la asignatura.

Como principal objetivo de la investigación se plantea el estudio de la incidencia de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de seis carreras de la Universidad Nacional de Chimborazo para lo cual, desde el punto de vista teórico, el trabajo se estructura en dos acápites: el primero relacionado con los modelos de enseñanza de los docentes: tradicional, tecnológico, espontaneista y alternativo; y el segundo con los estilos del aprendizaje de los estudiantes: teórico, reflexivo, pragmático y activo. A partir de este análisis se establece la relación estilo-estrategia y finalmente se determina si existe o no conexión entre las dos variables, en la población objeto de estudio.

En este artículo se dan a conocer los resultados de la exploración, a partir de los cuales se construyó el Modelo Didáctico para la Universidad Nacional de Chimborazo y dentro de este el Cuestionario de Modelos Didácticos para Docentes -CMDD-, instrumento diseñado para identificar el estilo de enseñar de los docentes y para que éstos reflexionen acerca de su función en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

II. METODOLOGÍA Para la indagación se trabajó con 6 docentes y 182 estudiantes de primer semestre de 6 carreras de la Facultad de Ciencias de la Educación Humanas y Tecnologías en la asignatura de Metodología de la Investigación y Técnicas de Estudio; la población de estudio se determinó a través de muestreo no probabilístico y estratificado porque se optó por grupos de docentes y estudiantes de una misma asignatura y que representaran la diversidad de carreras que oferta la FCEHT2 de la UNACH3.

Para la recolección de la información de los docentes se elaboró el Cuestionario de Modelos Didácticos para Docentes -CMDD-, el mismo que está constituido por una matriz de sesenta ítems, los mismos que se encuentran distribuidos en cuatro grupos de quince preguntas que representan a los Modelos Didácticos: Tradicional, Tecnológico, Espontaneista y Alternativo. Los ítems están ubicados dentro del instrumento de manera aleatoria; y, permiten identificar en cada docente el Modelo Didáctico,

1. Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías.

2. Universidad Nacional de Chimborazo

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Ia través de un puntaje máximo de 15 puntos.

En el caso de los estudiantes se utilizó el Cuestionario CHAEA (Honey y Alonso 1994) el cual consta de ochenta ítems, veinte referentes a cada uno de los cuatro Estilos, a los que hay que responder con un signo más (+) si se está de acuerdo y con un signo menos (-) si se está en desacuerdo. Además, contiene una serie de preguntas socio-académicas que permiten relacionar variables (edad, género, procedencia, entre otras) con las respuestas de los cuatro Estilos de Aprendizaje (Alonso y otros, 1994).

Este cuestionario tiene un baremo general de interpretación que se expone a continuación y en el que se pueden apreciar los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultades (Humanidades, Experimentales y Técnicas), en la investigación realizada por los autores.Tabla 1.- Promedios obtenidos en los Estudios realizados por Alonso (1992a)

La hipótesis se comprobó a través del X2 de Pearson, mediante la cual se demostró que las estrategias didácticas de los docentes no guardan relación con los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo.

III. EVALUACIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓNLos resultados del Cuestionario de Modelos Didácticos -CMDD- revelan que el estilo de enseñanza que predomina en los docentes de las Escuelas investigadas es el Alternativo, situación que no se presenta de la misma manera en la siguiente opción, pues si bien en las Escuelas de Educación Básica y Psicología Educativa es el estilo Tecnológico, en las otras cuatro carreras es el Espontaneista; comprobándose que el Modelo Tradicional es el menos utilizado.

El análisis de estos resultados, evidencia que los

docentes acentúan el papel autónomo y activo del alumnado, convirtiendo a los estudiantes en los principales protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje. El estudiante más que aplicar o transformar las informaciones dadas por el docente, busca su propia información, analiza situaciones, extrae conclusiones o resuelve por sí mismo el problema con mayor o menor apoyo del docente. De esta manera el docente facilita la participación de los discentes y fomenta además su responsabilidad, capacidad creativa y sentido critico. Respecto a las estrategias, los docentes utilizan: trabajos grupales, proyectos de aula, talleres, tutorías por pares y dependiendo del tema, la investigación en el aula, pero también, aunque en menor medida, se continúa utilizando la exposición y la clase magistral que son estrategias que forman parte de la enseñanza tradicional.

Gráfico1.- Situación en el eje de las coordenadas de la media general del Modelo Didáctico de los Docentes

Fuente: Docentes de la FCEHTElaborado por: Bravo Patricia

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IPor otra parte, los datos generales de los estudiantes permiten señalar que su promedio de edad es de 21 años, es decir que la población estudiantil no es tan joven, lo cual se puede entender si se revela que algunos han estudiado inicialmente otra carrera mientras otros trabajaban, situación que determinó su entrada a la Facultad de Ciencias de la Educación más tarde.

La muestra estuvo conformada por 125 mujeres que corresponden al 69% de la población y por 57 hombres que representan al 31% para un total de 182 estudiantes. La cantidad de hombres-mujeres tiene relación con la carrera elegida, pues en las Escuelas de Informática Aplicada a la Educación y Mecánica Automotriz se observa mayor presencia de estudiantes hombres, mientras que a las Escuelas de Educación Básica, Idiomas, Psicología Educativa y Ciencias Exactas asisten mayor cantidad de mujeres. Cabe analizar que al momento de elegir una profesión aún tiene peso el criterio de que existen carreras para hombres y para mujeres. Desde el enfoque de género no se superan todavía las brechas que separan los roles que tradicionalmente han jugado hombres y mujeres.

Respecto a la procedencia de los estudiantes, 154 vienen del sector urbano, es decir el 85% de la muestra y 28 acuden del sector rural o sea el 15%. Los estudiantes en general vienen de Riobamba pero también de las provincias de la sierra-centro como Ambato y Guaranda, del sur como Cañar, Azoguez, Cuenca y Loja; del norte: Quito, Santo Domingo de los Tsáchilas, Ibarra y Tulcán; de la costa: Guayaquil, Milagro, Santa Elena, Machala; del Oriente: Puyo, Tena y Zamora Chinchipe.

De la provincia de Chimborazo: Guano, Alausí, Chunchi, Pallatanga, Colta, Guamote, Cajabamba, Chambo, Píllaro, Saquisilí, Chillanes; igualmente del sector rural como: Punín, Licán, Licto, San Andrés, San Isidro, San Juan, Yaruquíes, Sanjabamba, Tunshi, Columbe, Sarachupa.

Esta información permite analizar que la UNACH es una Universidad con cobertura nacional y que no sólo proporciona educación superior a los estudiantes de la zona centro del país.

Los resultados generales de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes demuestran que su mayor preferencia es hacia el Estilo Activo,

luego al Reflexivo, después al Teórico y finalmente al Pragmático. Es decir, se caracterizan por ser disciplinados, planificados, sistemáticos, ordenados, sintéticos, razonadores, pensadores, perfeccionistas, se motivan con facilidad pero pierden el interés con la misma rapidez por lo que es necesario mantenerlos motivados mediante la realización de diferentes tipos de actividades en clase.

Si se comparan las medias de la muestra seleccionada para este estudio con las medias del baremo general propuestas por el estudio de Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P. se observa que la media de este estudio es superior para los estilos activo, teórico y pragmático e inferior para el estilo reflexivo. Sin embargo, los datos se ubican en el límite de las desviaciones estándar.

Gráfico 2.- Situación en el eje de las coordenadas de la media general de los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes.

Fuente: Estudiantes de las Escuelas InvestigadasElaborado por: Bravo Patricia

Conocer el estilo de aprendizaje de los estudiantes proporciona a los docentes valiosa información para planificar las estrategias didácticas que deberán utilizar en el aula pero además cambia la concepción de plantear una educación centrada en el profesor que enseña para pasar a un nuevo enfoque del

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Iproceso centrado en estudiante que aprende.

Honey y Alonso (1994) en su investigación afirman que los docentes deberían procurar el desarrollo de los cuatro estilos en los estudiantes ya que el aprendizaje es un ciclo en el que participan la experiencia -Estilo Activo-, la reflexión -Estilo Reflexivo- la generalización y elaboración de teorías -Estilo Teórico- y la aplicación de lo aprendido en situaciones concretas -Estilo Pragmático-; desarrollar estos estilos garantizará un mejor aprendizaje de los estudiantes.

Así las estrategias didácticas sugeridas en este documento y a través de las cuales se pueden atender las características y formas de aprender de los estudiantes son: el Aprendizaje Colaborativo, el Método de Proyectos, el Aprendizaje Basado en Problemas, el Portafolio y el Método de Casos.

III. TRABAJOS RELACIONADOSA. Modelo Didáctico La finalidad básica del proceso educativo es enseñar a aprender a los estudiantes mediante modelos de enseñanza activos y participativos, centrados en las características de los estudiantes, en sus necesidades y en la atención a las diferencias individuales. En realidad, el aprendizaje vendría a ser, desde este paradigma, un proceso de procesos (Beltrán, 1993:37) cuya identificación y diagnóstico permitirá implementar estrategias didácticas dirigidas a incrementar la calidad del aprendizaje desde una perspectiva holística e integral.

Sin embargo se utilizará la definición propuesta por Escudero que es la que más se aproxima al concepto de modelo didáctico que se desarrollará en este trabajo:

Los modelos didácticos son una representación de una realidad, que son adaptables, que son organizadores de una actividad, que han de servimos para la reflexión sobre la práctica, que son dinamizadores de conocimientos prácticos y teóricos y que son instrumentos válidos para el análisis y la evaluación del sistema, desde los ámbitos más lejanos de macro planificación hasta los más próximos como son el de la actividad cotidiana en el aula (Jiménez, 1991: 715).

Tomando en consideración el concepto anterior, Modelo Didáctico es una herramienta que intenta orientar a los docentes en el diseño del proceso Enseñanza-Aprendizaje (E-A) y además pretende ser

una “maqueta” para analizar la realidad del aula, y establecer un “esquema” del proceso educativo. Dicho de otra manera, el Modelo, procura proporcionar a los docentes un conjunto de orientaciones que faciliten la E-A y que requiere, para su cumplimiento, del uso de variadas metodologías, técnicas y estrategias didácticas. En ese sentido, los profesores están frente al reto de la dimensión formativa como esencia fundamental de la Universidad.

Al momento de especificar el modelo didáctico que utilizará el docente tienen peso los marcos epistemológico, curricular e institucional. El epistemológico porque da cuenta del enfoque o paradigma didáctico que orienta las decisiones curriculares y que define su posición pedagógica; el curricular ya que en éste se determinan los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación a la asignatura y al tema o contenido de estudio; y el marco institucional ya que el profesorado debe adaptarse a las leyes, normas y organización de la universidad. Cabe destacar que el Modelo Didáctico es un subsistema del Modelo Educativo, tan importante como los demás subsistemas descritos y que se conecta, en el orden expuesto, al Modelo Pedagógico y al Modelo Curricular; en otras palabras, mediante el Modelo Didáctico se concreta la oferta educativa de la Universidad.

La mayor parte de autores coinciden en señalar que existen cuatro enfoques dentro de los modelos didácticos: el tradicional o académico, el espontaneista o el práctico, el tecnológico o técnico y el alternativo o crítico.

El enfoque tradicional está centrado en los contenidos, éstos se formalizan en programaciones cerradas de la asignatura. El enfoque espontaneista considera la experiencia como el eje central del aprendizaje, amplía el horizonte de contenidos a aprender ya que considera fundamental la sintaxis de la ciencia, es decir, su método, los procedimientos propios de las ciencias que componen el área; se pueden resumir sus principios diciendo que consideran que para que el alumnado aprenda, no debe ser un mero receptor de conocimientos sino un agente activo de su aprendizaje. El enfoque tecnológico considera la programación de la actividad docente como una definición de objetivos comportamentales verificables de forma cuantitativa, para ello se desarrollan programas instruccionales en los que se busca la eficacia en el aprendizaje de secuencias

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Iprogramadas de contenidos; el profesorado es un mero instructor que debe aplicar dichos programas. El enfoque crítico convierte al profesor en el centro del desarrollo curricular; considera al currículum como un configurador de la práctica docente, el marco de debate dialéctico entre teoría y práctica.

B. Estilos de enseñanza Alonso (1995) adopta la definición de Keefe (1988) al afirmar que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje; esta definición, podría parafrasearse diciendo que los estilos de aprendizaje ofrecen indicadores que pueden ayudar a interpretar cómo son las interacciones del individuo con su realidad.

Alonso, Gallego y Honey (1997) destacan que la intervención educativa debe tener como objetivo prioritario posibilitar que los alumnos logren aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender.

Una de las formas de conseguir este objetivo, se posibilita a partir del conocimiento del propio estilo de aprendizaje del estudiante por medio del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Catalina Alonso en 1992 recogió las aportaciones de Honey y Mumford y adaptó el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionaire, LSQ) al ámbito académico con el nombre Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA (Alonso y otros, 1994). La investigación, en la que se apoya el CHAEA, se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del Aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey y Mumford. Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas (www.Alonso y Gallego 2005):

• Vivir la experiencia: Estilo Activo.• Reflexión: Estilo Reflexivo.• Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.• Aplicación: Estilo Pragmático.

IV. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTUROLos resultados obtenidos en la investigación permiten

establecer las siguientes conclusiones:• Los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de la UNACH no se adscriben a un Modelo Didáctico exclusivo pero orientan su actividad especialmente a los Modelos Didácticos Alternativo y Espontaneista, enfoques que conciben la enseñanza-aprendizaje como un proceso centrado en el estudiante y en las demandas del contexto. Esta concepción les da a los docentes una visión holística e integral de la educación.

• La investigación sirvió de base para diseñar el Cuestionario de Modelos Didácticos para Docentes –CMDD- el cual es un instrumento de evaluación y autoanálisis que ayuda a los docentes a revelar sus concepciones y prácticas respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Su objetivo es ayudar a comprender el “estilo de enseñar del docente”. Este instrumento está constituido por una matriz de sesenta ítems, los mismos que se encuentran distribuidos en cuatro grupos de quince preguntas que representan a los Modelos Didácticos: Tradicional, Tecnológico, Espontaneista y Alternativo.

• Las Estrategias Didácticas más utilizadas por los docentes y que guardan relación con los Modelos Didácticos Alternativo y Espontaneista son: trabajos grupales, proyectos, talleres, tutorías por pares y dependiendo del tema, la investigación en el aula, pero también, aunque en menor medida, se continúa utilizando la exposición y la clase magistral que son estrategias que forman parte de la enseñanza tradicional.

• Los estudiantes al momento de aprender manifiestan mayor preferencia hacia el Estilo de Aprendizaje Activo. Esto concuerda con los resultados del Cuestionario CHAEA para las Facultades de Humanidades, en las que se manifiesta una mayor preferencia de los estudiantes hacia los estilos Activo y Teórico aunque pertenezcan a diferentes carreras y hayan obtenido diferentes promedios. Lo anterior permite caracterizar a los estudiantes como personas de mente abierta, entusiastas, de fácil integración a grupos, espontáneas, pero de motivación frágil por cuanto son movidos por la novedad y la inmediatez. Asimismo, son prácticos, directos, eficaces y realistas; su fuerte es la experimentación y la aplicación de ideas.

• En cuanto a la relación Procedencia-Estilos de Aprendizaje, los estudiantes del sector urbano

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Imanifiestan mayor preferencia por el Estilo Activo mientras que los del rural por el Pragmático, debido a que la forma de vida en los dos sectores es diferente.

• Respecto a la preferencia Sexo-Estilos de Aprendizaje, los hombres tienen mayor tendencia hacia el estilo Teórico en tanto que las mujeres hacia el Activo, lo que también demuestra que no existe igual forma de aprender entre hombres y mujeres.

• Se comprobó la hipótesis general a través del Chi cuadrado de Pearson (X2), y las hipótesis alternativas mediante la r Pearson, y en función de los valores obtenidos se demostró que en efecto, las estrategias didácticas utilizadas por los docentes no ejercen incidencia en los estilos de aprendizaje de los estudiantes

• Como contribución a la solución del problema se diseñó el “Modelo Didáctico UNACH”, el mismo que tiene como propósito primordial re conceptualizar el proceso enseñanza y aprendizaje, a la vez que nos señala pautas para diseñar experiencias de aprendizaje, que movilicen el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes. A la par que pretende orientar la función de los docentes y articularla con la visión académica de la Universidad. El documento se hace entrega de un conjunto de Estrategias Didácticas que tienen relación los estilos de aprendizaje de los estudiantes como son: investigación en el aula, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas, portafolio y método de casos que posibilitarán atender los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.

A futuro sería importante que se continúe con la exploración de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en otras áreas del conocimiento, por carreras, por semestres, por Facultades, por edad, por el nivel de instrucción de los padres, por el nivel socio económico, por la procedencia, por rendimiento de los estudiantes entre otras variables ya que la información que proporciona es valiosa y permite al docente conocer mejor la forma en que aprenden sus estudiantes. Además se recomienda que se amplíe la investigación de los Modelos Didácticos a Docentes de las otras Facultades de la UNACH y de otras Universidades del país para detectar la forma en que éstos conciben su rol y provocar una reflexión acerca de su práctica en el aula.

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EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS DE PREPARATORIA SOBRE LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES) EN MÉXICO Y SU INCORPORACIÓN AL MERCADO LABORAL.Alma Rosa Hernández Mondragón1

ResumenA través de un estudio se indagó ¿Por qué para las IES nacionales, las políticas de evaluación y acreditación, como mecanismos contemporáneos de aseguramiento de la calidad, se han vuelto un imperativo de atención?, ¿influye la información que proveen las Universidades en torno a la calidad de su oferta educativa, para que los postulantes de pregrado orienten sus expectativas y preferencias institucionales? Con fines de exposición, el primer apartado ofrece brevemente un marco contextual, que destaca la importancia de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad en México. En el segundo apartado exponemos los principales referentes explicativos que permiten comprender la relación entre educación, calidad y mercado laboral. En la siguiente sección presentamos la metodología empleada y los resultados más notables que revelan en dónde depositan sus expectativas y los aspectos que cobran mayor interés para este grupo de estudiantes. Retomamos planteamientos centrales de autores como Burton Clark, Ronald Barnett, José Joaquín Brunner, Daniel Uribe y John Brennan, entre otros.

Palabras clave: expectativas de los alumnos, calidad de la educación, educación superior, mercado laboral, evaluación educativa.

1. Fundamentación El creciente interés e impulso a la evaluación, acreditación y certificación como mecanismos para

el aseguramiento de la calidad educativa, se ha intensificado especialmente desde inicios de la década de los noventa hasta la actualidad, debido a que ocupa un lugar primordial en la política de educación superior internacional y nacional. Para México, este hecho ha representado cambios sustanciales en el sistema educativo, por ejemplo: en su regulación; en los esquemas para la asignación presupuestal; en cuanto a su estructuración e interacción; en la gestión de las instituciones de educación superior, etc., toda vez que recae en el sistema educativo, a diferencia del pasado reciente, una mayor exigencia y vigilancia para verificar su pertinencia social, así como del desempeño de académicos y estudiantes. También ha implicado la creación de una diversidad de instancias que emergieron relativamente en un lapso corto de tiempo, para conducir los procesos correspondientes, tal es el caso del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), el Consejo para la Acreditación de Educación Superior (COPAES), entre otros.

Ahora bien, aun cuando en la literatura especializada se identifican algunos factores que permiten comprender la evolución y el interés por la evaluación educativa, consideramos que además de asociarlo a las transformaciones que experimenta el contexto social, resulta conveniente un análisis reconociendo su historicidad y la relación que guarda con la realidad social. Ello nos puede proporcionar los elementos para argumentar e intentar establecer los vínculos con aspectos cada vez más visibles tales como la

1. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad la Salle. [email protected] Universidad Nacional de Chimborazo

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Iconfiguración de los mercados universitarios y la competencia posicional, fenómenos que se han visto estimulados por la política de evaluación superior y por los ambientes competitivos prevalecientes, que a su vez, están influyendo a que éstos se acentúen, revelando la importancia que adquiere en contextos de mercado el prestigio institucional y los modos de coordinación de la Educación Superior para concertar la acción académica y cuya intervención se da en distintos grados a través del: sistema estatal, sistema de mercado y sistema profesional (Brunner y Uribe: 2007)

El interés por entender el comportamiento institucional de las universidades en contexto de mercado, no es algo reciente como se explicará en forma más amplia en el documento que se presenta, por el contrario son de una larga data, de tal modo que la preocupación por explicar cómo se configuran los mercados universitarios, el rol que éstos juegan, sus efectos en el comportamiento de las instituciones, cómo se integran y producen su orden los sistemas de educación superior o cuáles son las formas de coordinación de los sistemas de educación superior, son sólo algunas de las inquietudes que han marcado el punto de partida para el desarrollo de perspectivas que dan origen al campo de análisis del mercado universitario.

Concretamente Brunner y Uribe se dan a la tarea de realizar un trabajo exhaustivo de revisión y síntesis de la literatura especializada donde se exponen varias líneas de investigación que confluyen en el campo referido. Entre los aportes de dichos autores se puede mencionar que logran esclarecer cómo se va conformando un corpus teórico que da cuenta de las lógicas que subyacen en la constitución del campo en cuestión. En el cuerpo teórico identifican lo que denominan matriz fundacional del campo de análisis de los mercados universitarios, en ésta se alude a los proponentes y principales planteamientos de la economía clásica; una línea de matriz constituida por los estudios sobre el capital humano y otra establecida por la sociología y economía política de las organizaciones. Por lo que respecta al mercado universitario, éste “se constituye históricamente como un espacio social donde concurren diversos agentes, se sobreponen distintos tipos de conocimiento y se entrelazan prácticas institucionales, ideológicas y políticas conjuntamente con las prácticas de saber propias de los analistas del campo.” (Brunner y Uribe: 2007: 18)

De autores como Garvin, retoman una pregunta

central que se orienta a indagar ¿cómo debería entenderse el comportamiento de individuos e instituciones que actúan en función de satisfacer sus propios intereses? Apoyándose en dicho experto, Brunner y Uribe plantean que “el comportamiento de las universidades necesita explicarse a partir del interés propio de los individuos que adoptan las decisiones institucionales y, de la competencia entre instituciones. El interés de los administradores y académicos es el prestigio de su institución, que eleva su valor de mercado y la reputación de todos aquellos asociados a ella. El prestigio jugaría así un importante rol en la competencia, más aún que la calidad pues, de hecho, son las reputaciones institucionales las que atraen a los potenciales estudiantes y definen sus preferencias.” (Brunner y Uribe: 2007: 104). Es desde esta perspectiva que nos interesó abordar nuestro objeto de estudio.

Bajo este panorama y situando a las universidades en contexto de mercado, resulta indiscutible que enfrentan nuevas presiones y retos, por lo que resulta un imperativo el diseño de estrategias para elevar la calidad de su oferta educativa y servicios, de tal forma que les permita posicionarse en la estructura jerárquica de la educación superior, en la que el prestigio institucional juega un papel determinante entre los postulantes que aspiran a ser admitidos para cursar una carrera universitaria, ya que se enfrentan a una oferta cada vez más amplia y diversificada que en el mercado adquiere como significado “la libertad de elegir entre múltiples posibilidades existentes o por ser creadas”. De ahí que la información constituye un factor de competitividad en los mercados universitarios, sin embargo, ante la falta o escasez de información los postulantes crean sus propias estrategias a fin de que les permita definir sus preferencias institucionales y orientar su elección.

En este sentido, el concepto de rendición de cuentas es una de las manifestaciones en la que de una u otra forma, ha cobrado fuerza “reconocer” la existencia de una audiencia que desea participar y estar informada sobre los resultados del desempeño de las instituciones de educación superior, de la oferta educativa existente y de los beneficios que les pueden brindar para orientar sus decisiones y elecciones con base en sus preferencias institucionales. El movimiento hacia la rendición de cuentas es uno de los procesos que mejor caracteriza a una sociedad democrática, en la que se reconoce el derecho de la sociedad a estar informada (Barry MacDonald, 1974), donde los

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Figura 1. Triángulo de Información de Brunner ciudadanos y diversos grupos de interés buscan tener

acceso a la información sobre diversos aspectos. Como se podrá advertir, los conceptos de evaluación, información, transparencia y grupos de interés están estrechamente ligados a dicho movimiento.

Así, el papel que juega la información en los mercados universitarios, supone distintos flujos de ésta requeridos por las audiencias para la toma de decisiones, dicho flujo de información se representa en la figura 1, tomando como base el triángulo de Burton Clark (en Brunner y Uribe, 2003). Su explicación es que tanto las necesidades como los propósitos de la información pública están ordenados en torno de tres ejes principales: i) el de la competencia entre instituciones que corre entre el polo corporativo y el del mercado; ii) el de la política, que desciende desde el polo de autoridad (Estado) hacia las instituciones; y iii) el eje de la regulación que vincula al Estado con el mercado de la educación superior (de consumidores, ocupacionales e institucional). Agrega que en torno a cada uno de estos ejes hay necesidades específicas de información que sirven a diversos propósitos.Por lo que respecta al eje de la competencia, la información se dirige esencialmente hacia los consumidores y su fuente principal son las instituciones, que informan sobre sus propias características y oferta de carreras y programas a través de diversos medios, tales como prospectos impresos, sesiones abiertas de información en las escuelas secundarias, sitio institucional en la Red, mailing directo, etc. En forma paralela las instituciones invierten en publicidad corporativa y de sus carreras a través de los medios de comunicación: diarios y revistas, televisión, radio y publicidad en las calles y los medios de transporte. A su vez, el Estado interviene en el mercado de la ES de diferentes formas con sus medios de autoridad, inspección y control, y mediante la “selección de información”, como ocurre cuando requiere información, realiza auditorías, usa indicadores de desempeño y diversas medidas para definir políticas y la asignación de recursos o cuando analiza escenarios y efectúa proyecciones que operan como “señales” en el mercado (Brunner y Uribe, 2003).

2. Contexto Institucional de la Universidad La Salle, Ciudad de México.El estudio realizado constituye un ejercicio de acercamiento centrado en el nivel medio superior y superior de la Universidad La Salle (ULSA) que nos permitió, a partir del marco teórico y analítico, explorar y comprender la visión que portan los expertos encuestados y los estudiantes de la preparatoria, en torno al objeto de investigación. La ULSA es una institución de educación superior privada que se crea en 1962, en un momento histórico en el que la sociedad mexicana experimenta cambios notables en la composición demográfica, socioeconómica y política. La presión que ejercen estos factores, propician entre otros fenómenos, el surgimiento de un amplio sector social medio con grandes expectativas de movilidad social y desarrollo personal, cifradas en las oportunidades y en la acreditación educativa, lo cual influye para que se acentúen la diversificación de las opciones y el crecimiento del nivel terciario, mismos que se mantendrán hasta la fecha. Aun cuando es indiscutible la importancia que ha tenido y tiene la educación superior pública en nuestro país, ha resultado ser insuficiente para dar respuesta a una demanda social creciente hacia estos servicios. Por su parte, el sector educativo de carácter privado viene experimentando un crecimiento extraordinario desde mediados de la década de los años 70, lo que ha conducido a reconocer por parte de instancias como la ANUIES, la SEP, etc., una participación importante en el subsistema de educación superior.Partiendo de este fenómeno, se ha hecho cada vez más evidente que “existe una tensión creciente entre las universidades e instituciones privadas tradicionales (las más antiguas, con una orientación social definida, y que operaron durante un largo ciclo

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Isin fines de lucro explícitos), y las IES emergentes (las más recientes, que pertenecen a redes nacionales o transnacionales y que se caracterizan por constituirse como empresas educativas con fines de lucro). Aunque en el fondo hay una lucha por el mercado educativo, también luchan por diferenciar las orientaciones y la lógica de funcionamiento de la educación privada.” (Acosta Silva: 2005: 86) Lo anteriormente expuesto, sucintamente permite poner en contexto, el esfuerzo de la ULSA como una institución consolidada, toda vez que actualmente cuente con una oferta educativa amplia que va desde el nivel medio superior, hasta posgrado abarcando grandes áreas de conocimiento. Su presencia y expansión comprende 20 estados de la república mexicana. Como institución de educación superior realiza funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión. Su interés por mantenerse entre el conjunto de las IES como una universidad con pertinencia social, se sustenta en su proyecto educativo centrado en la formación integral de los estudiantes desde un enfoque humanista. Los compromisos asumidos le han permitido lograr un prestigio social como resultado del reconocimiento a su labor.

Cabe agregar que en el 2010 concluyó el tercer autoestudio con lo que la ULSA obtuvo en el 2012 nuevamente la acreditación institucional 2011-2018 lisa y llana, que es el máximo nivel de excelencia, por parte de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES)2, A la fecha cuenta con diez licenciaturas acreditadas por los organismos correspondientes, una maestría que obtuvo por segunda vez su registro en el padrón nacional de posgrados de calidad otorgado por la SEP-CONACYT, así como el registro de calidad como una institución de investigación (RENIECYT), a partir de los resultados evaluados para el periodo 2006-2009.

2. El primer autoestudio se realizó en 1994 y el segundo en el 2003, de este último obtuvo la acreditación plena como reconocimiento de la excelencia del desempeño de la Universidad La Salle.3. Se retomaron elementos de dos estudios para identificar los factores importantes que influyen en las preferencias de postulantes, por instituciones de educación superior, entre éstos, las fuentes de información que ayudan a los aspirantes a tomar una decisión. Providing public infor-mation on the quality and standards of higher education courses. Segal Quince Wicksteed Ltd. Cambridge, U.K., 1999; el otro estudio corresponde al realizado por Miranda Treviño, Nélida. “Las instituciones educativas de nivel superior en México. Posicionamiento y preferencias de los estudiantes en torno a la oferta educativa de la zona de Tampico, Madero y Altamira.” INNOVAR. Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, julio-diciembre, año/vol. 15, número 026. Universidad de Colombia. Bogotá, Colombia.Compañía responsable de realizar los rankings de las 100 mejores universidades de México. Guia Universitaria. Edición 2005. México, p. 31-35 El apoyo fue proporcionado por la Mtra. Luz María Orozco Torres, responsable de la prepara-toria y Secretaria Académica ULSA Nezahualcóyotl. Se contó con la autorización y apoyo del Mtro. y Hno. Marco Aurelio González Cervantes, Director de la Escuela Preparatoria. información que ayudan a los aspirantes a tomar una decisión. Providing public information on the quality and standards of higher education courses. Segal Quince Wicksteed Ltd. Cambridge, U.K., 1999; el otro estudio corresponde al realizado por Miranda Treviño, Nélida. “Las instituciones educativas de nivel superior en México. Posicionamiento y preferencias de los estudiantes en torno a la oferta educativa de la zona de Tampico, Madero y Altamira.” INNOVAR. Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, julio-diciembre, año/vol. 15, número 026. Universidad de Colombia. Bogotá, Colombia.

3. Procedimiento metodológicoEn cuanto al procedimiento metodológico, optamos por realizar una investigación de tipo exploratorio, descriptivo y explicativo, con diseño de campo. La investigación se realizó en dos fases: la primera se apoyó en fuentes primarias y secundarias, empleamos como técnica la sistematización de información especializada para el desarrollo. La segunda fase corresponde al trabajo de campo que llevamos a cabo. La técnica de investigación fue mediante la encuesta. Se aplicaron dos instrumentos el primero fue una adaptación del elaborado por José Joaquín Brunner y Daniel Uribe con el permiso correspondiente. Este se aplicó a un grupo de funcionarios y académicos de la ULSA. El segundo instrumento se diseñó utilizando una escala tipo Likert, el cual se aplicó a una muestra de 455 estudiantes de nivel medio superior de la ULSA Ciudad. De México 279 y 176 de ULSA Nezahualcóyotl.

Los encuestados han ocupado cargos previos y actualmente de Coordinación de Áreas, Dirección de Escuela o Facultad, Secretaría Administrativa, Secretaría Académica y académicos. Los criterios de selección definidos fueron los siguientes:• Estar laborando en la Universidad La Salle al momento de la aplicación de los instrumentos• Ocupar un puesto de funcionario de alto nivel o mandos medios en las unidades de gestión académico-administrativas de la institución.• Tener experiencia en gestión educativa, como personal académico-administrativo• Antigüedad indistinta.• Género indistinto.

El cuestionario3 que se aplicó a estudiantes consta de cinco apartados: el primero recaba información sobre datos generales, incluye tres ítems. El segundo apartado es sobre la información que le ayuda para

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Ielegir una institución y continuar estudios superiores, incluye 30 ítems. El tercero explora las áreas de interés para elegir una institución, considera 9 ítems. La cuarta sección es sobre la institución en la que ha pensado el alumno para continuar estudios superiores, incorpora 18 ítems; el criterio que se siguió para decidir las universidades que se incluyeron entre las posibles opciones de respuesta fue con base en la clasificación de 6 regiones que hace ACNieslen4 , particularmente para la región 5 que corresponde al Valle de México (Distrito Federal, Hidalgo, Estado de México, Puebla y Tlaxcala); además se consideran a 29 instituciones particulares y públicas. Finalmente, el apartado quinto incluye 14 ítems. Los criterios de selección para el segundo grupo fueron los siguientes:• Alumnos inscritos al momento de aplicar el instrumento.• Estar cursando entre el 4º, 5º o 6º semestre del nivel preparatoria en la ULSA de los campus referidos• Sexo indistinto.• Turno indistinto.Las fechas en que se aplicaron los instrumentos fueron: en la ULSA Nezahualcóyotl, en el mes de julio 5; En la ULSA Ciudad de México, se aplicaron el 21 y 22 de agosto del 2008 se procesaron en 2009 en SPSS y se elaboró el informe final.Como objetivo general de la investigación nos propusimos: • Analizar la relación que guardan las políticas de evaluación y acreditación de la educación superior en México, con los factores contextuales, la configuración de los mercados universitarios y la competencia posicional, para mejorar la calidad de los servicios educativos de tercer nivel.

Los objetivos específicos propuestos se dirigen a: • Establecer si la información que proveen las IES a las distintas audiencias, en torno a la calidad de su oferta educativa, representa un factor relevante de competencia en los mercados universitarios, para favorecer su posicionamiento y reputación. • Determinar si la información que provee Universidad La Salle a los alumnos de nivel medio superior, en torno a la calidad de sus servicios y

4. Compañía responsable de realizar los rankings de las 100 mejores universidades de México. Guia Universitaria. Edición 2005. México, p. 31-355. El apoyo fue proporcionado por la Mtra. Luz María Orozco Torres, responsable de la preparatoria y Secretaria Académica ULSA Nezahual-cóyotl. Se contó con la autorización y apoyo del Mtro. y Hno. Marco Aurelio González Cervantes, Director de la Escuela Preparatoria.6. Glosario de Términos en Educación Superior. Subsecretaría de Educación Superior. México. Disponible en línea: http://www.ses3.sep.gob.mx/cgi-bin/glosario/glsr1.pl?busca=V

oferta educativa, influye en la orientación de sus preferencias institucionales, para favorecer su imagen y competencia posicional.Los supuestos hipotéticos que sustentamos en el estudio realizado son los siguientes: - Para las instituciones de educación superior nacionales, las políticas de evaluación, acreditación y certificación, como mecanismos contemporáneos de aseguramiento de la calidad, se han vuelto un imperativo de atención, a fin de responder óptimamente a factores de carácter contextual, a la configuración de los mercados universitarios y a la competencia posicional.-La información que proveen las IES a las distintas audiencias, en torno a la calidad de su oferta educativa, representa un factor relevante de competencia en los mercados universitarios, dado que favorece su posicionamiento y reputación-La información que provee Universidad La Salle a los alumnos de nivel medio superior, en torno a la calidad de sus servicios y oferta educativa, es un factor que influye para que orienten sus preferencias institucionales y favorece su competencia posicional.

Para efectos de esta investigación, procedimos a identificar las variables de interés y las definimos conceptualmente:

Evaluación de la educación superior. “Valoración, mediante el análisis de información cuantitativa y cualitativa, del estado o situación de una institución de educación superior, o del conjunto de instituciones de ese nivel en un estado, una región o todo el país.6”

Acreditación: es un procedimiento cuyo objetivo es registrar el grado de conformidad del objeto analizado con un conjunto de normas convencionalmente definidas y aceptadas por las contrapartes involucradas: el acreditador y el acreditado. Además, siempre se realiza ante un organismo especializado y depende, en última instancia, de un juicio externo. Así, la acreditación constituye una constancia de credibilidad y es el resultado de la aplicación de un conjunto de parámetros predefinidos, como un requisito de aceptación, reconocimiento y búsqueda

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Ide prestigio, para lo cual emplea dispositivos específicos para apreciarla.Certificación: “Resultado de un proceso por el que se verifica y documenta el cumplimiento de requisitos de calidad previamente establecidos. Puede referirse a procesos o a personas7”.

Aseguramiento de la calidad: “Acciones que llevan a cabo las instituciones educativas con el objeto de garantizar la gestión eficaz de la calidad. El término se aplica también a las agencias u organismos que acreditan8.”

Preferencias9 institucionales: Capacidad del sujeto para llevar a cabo una acción orientativa y selectiva, conducente a tomar una decisión para elegir entre el conjunto de los establecimientos de educación superior, aquél que resulta para él un objeto de valoración al encontrar más significado en una que en otra. Información oportuna: Conjunto organizado de datos que está disponible en el momento en que el usuario lo requiere según sus necesidades, para la solución de problemas o la toma de decisiones adecuadas, sobre situaciones específicas.

Información confiable: conjunto organizado de datos proveniente de diversas fuentes, a las que el usuario recurre según sus necesidades, otorgándoles credibilidad y depositando su confianza para la toma de decisiones, sobre situaciones específicas.Actitud: Predisposición de la persona a responder de una manera determinada frente a un estímulo tras evaluarlo positiva o negativamente. Dicha predisposición conduce al sujeto a responder o reaccionar de una u otra manera, determinando su dirección e intensidad. Mercados universitarios: Formas de organización y coordinación de los sistemas de educación superior en los que intervienen para concertar la acción académica, el sistema estatal, el sistema de mercado y el sistema profesional. Las interacciones competitivas están sujetas al funcionamiento del mercado y regulaciones que generan contextos de opción social.

Prestigio académico: Reconocimiento social logrado por las instituciones de educación superior, que las coloca en un alto status en la estructura jerárquica de la educación superior, y opera como señal de calidad en el mercado académico rigiéndose por criterios de mayor selectividad, compitiendo entre sí en términos de su identidad de marca reputacional y de los beneficios que están en condiciones de ofrecer a sus postulantes.Competencia posicional: estrategias instrumentadas por las instituciones de educación superior, para mantener, mejorar un lugar, ubicación o su posición en la estructura jerárquica del complejo entramado de los mercados académicos para preservar su prestigio.

4. Principales resultadosEn la figura 2 se sintetizan los principales resultados obtenidos del grupo de funcionarios y académicos encuestados. Al reagrupar los datos podemos conocer la visión del grupo referido, pero tratando de relacionarlos con los referentes que aluden a los modos de coordinación de la educación superior en contextos de mercado, para comprender la reconfiguración de los mercados universitarios y competencia posicional que expusimos brevemente en la fundamentación.

Como se puede observar en el ángulo superior izquierdo, para los encuestados la publicidad de la oferta educativa y los servicios que realice la universidad, interna y externamente, constituye un factor de competitividad para captar estudiantes de pregrado, aprovechando la variedad de medios de comunicación disponibles. Ello implica reconocer, de acuerdo con Brunner y Uribe, que la demanda de información en el sistema de educación superior en contextos de mercado, para comprender la reconfiguración de los mercados universitarios y competencia posicional que expusimos brevemente en la fundamentación.

Como se puede observar en el ángulo superior izquierdo, para los encuestados la publicidad de la oferta educativa y los servicios que realice la

7. Glosario Internacional RIACES de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid: 2004. Citado en Glosario de Términos en Educación Superior / Higher Education Glossaries /Glossaire de Termes d’Education Supérieure. UNESCO. París, 2004.8. Segundo Seminario Internacional de Seguimiento del Proyecto 6x4 UEALC. Citado en Glosario de Términos en Educación Superior / Higher Education Glossaries /Glossaire de Termes d’Education Supérieure. UNESCO. París, 2004.9. El término “preferencias” proviene del vocablo latín praefĕrens, -entis, partícula activa de praeferre, preferir. Existen dos acepciones: la primera se refiere a la elección de alguien o algo entre varias personas o cosas. La segunda alude a la primacía, ventaja o mayoría que alguien o algo tiene sobre otra persona o cosa, ya en el valor, ya en el merecimiento.

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Iuniversidad, interna y externamente, constituye un factor de competitividad para captar estudiantes de pregrado, aprovechando la variedad de medios de comunicación disponibles. Ello implica reconocer, de acuerdo con Brunner y Uribe, que la demanda de información en el sistema de educación superior nace de la existencia de un mercado en este sector que depende de la información que tengan los proveedores y consumidores para actuar eficiente y eficazmente. En este sentido se puede advertir la relación que guardan los mercados de información y de consumidores, así como la importancia de considerar a quienes representan la demanda potencial, toda vez que buscan satisfacer necesidades de información específicas para orientar sus preferencias institucionales y elegir entre las posibilidades existentes; de ahí que Clark conciba el mercado como un contexto social de elección.

Por lo que respecta a los modos de coordinación (representados en la parte superior en sentido horizontal y vertical), la Educación Superior se desenvuelve no sólo en el territorio demarcado por el Estado, pues como se puede apreciar, al Sistema Estatal se le reconoce como el instrumento central para guiar, regular y sujetar a las instituciones a una serie de mecanismos de supervisión, en donde se destaca el tema de la asignación de recursos públicos, el carácter obligatorio de la acreditación institucional y lo imprescindible que resulta que el gobierno asuma un rol más activo de coordinación y supervisión del sistema universitario.

Consideran que algunos impactos muy positivos de la política educativa que podrían derivarse de la actuación del sistema estatal para la educación superior podrían ser principalmente: la creación de nuevos fondos de investigación más allá del CONACYT, el incremento de los recursos para los estudiantes más necesitados y el incremento de las becas de posgrado para estudios de doctorado. Ahora bien, en una visión a diez años estiman que las regulaciones de las instituciones de educación superior particulares y públicas tenderán a aumentar, lo que parece reafirmar la función reguladora y la intervención del gobierno para mantener una interacción jerárquica, sujetas a un marco de políticas, normas y una integración fuerte de los sistemas educativos. En cuanto al modo de coordinación del Sistema de Mercado, prevalece la autorregulación, que pone énfasis en las capacidades que poseen los agentes

de decisión para coordinarse como resultado de su comportamiento competitivo. Algunas características que resulta pertinente destacar de acuerdo con Brunner y Uribe, son que las interacciones se ajustan a través de tres mercados principales: mercado de consumidores, mercado ocupacional y mercado institucional o de reputaciones. Desde la visión de los funcionarios y académicos, el prestigio institucional guarda relación con la acreditación institucional y certificación profesional, que se explica por la calidad de los docentes, la oferta de programas flexibles e innovadores, la infraestructura, el financiamiento estudiantil, la gestión institucional, la inserción laboral y el logro de sus egresados. Al parecer y considerando los mercados universitarios y la competencia posicional, el prestigio institucional, así como la acreditación y la certificación son factores favorecedores, pues como vimos en el marco analítico, el prestigio de las universidades juega un importante rol en la competencia, toda vez que son las reputaciones institucionales las que atraen a los potenciales estudiantes y definen sus preferencias.Como impactos muy positivos destacan la profesionalización de la gestión universitaria, la acreditación y certificación, el aumento de la competencia entre las instituciones del subsistema de educación superior y la creación de nuevas sedes, institutos y centros de formación técnica. También se pueden advertir algunos efectos no deseados como resultado de la dinámica que prevalece en los mercados universitarios, tales como que la presión que estos ejercen están forzando a algunas universidades a actuar como empresas o que sólo busquen aumentar sus ingresos o que no realicen actividades de investigación, por lo que no deberían ser consideradas como universidades.

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MERCADO DE INFOR

MACIÓN

MODOS DE COORDINACIÓN DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR

SISTEMA

ESTATAL

SISTEMA DE MERCADO

1. Profesionalización de la gestión universitaria

2. Acreditación voluntaria de programas e instituciones

3. la certificación profesional voluntaria 4. aumento de la competencia entre las instituciones

del subsistema de Educación Superior 5. la creación de nuevas sedes en

universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica

SISTEMA PROFESIONAL O CORPORACIONES

ACADEMICAS

• Evaluar la eficiencia e impacto del uso de los recursos públicos por parte de las universidades

• Los aportes fiscales deberían estar disponibles para todas las universidades sin excepción

• Todos los recursos públicos destinados a las universidades debieran ser asignados sobre bases competitivas con participación de todas las universidades acreditadas

• La acreditación institucional debería ser obligatoria • Es imprescindible que el gobierno asuma un rol

más activo de coordinación y supervisión del sistema universitario

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i) El prestigio institucional ii) Posición en los ranking nacionales iii) Misión y valores de la institución iv) Acreditación y certificación

institucional Publicidad de la oferta educativa y servicios, interna y externa

MERCADO DE

CONSUMIDORES

• las regulaciones de las IES públicas y particulares tenderán a aumentar

• Las políticas universitarias deberían considerar como base las recomendaciones de la ANUIES y FIMPES

• Los efectos de la acreditación son importantes para el prestigio institucional

• La administración universitaria se ha profesionalizado

• La administración universitaria tiene hoy mucho más poder que hace diez años

• El control de costo-efectividad de las actividades universitarias limita la acción de los académicos

• La acreditación institucional debe ser obligatoria para todas las universidades

• La infraestructura, equipamiento y biblioteca • Opciones de financiamiento

estudiantil (crédito y becas)

• Servicios de apoyo a estudiantes

v) La calidad de los docentes vi) Docentes conocidos

vii) Cobertura de áreas del conocimiento de la institución

viii) Oferta de programas innovadores

ix) Flexibilidad curricular

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§ Se incrementará la participación del capital extranjero en la propiedad de universidades particulares

§ Disminuirá el número de universidades particulares como resultado de procesos de quiebra, compra-venta y fusión

MERCADO LABORAL

§ Alianzas estratégicas y/o contratos con empresas § Generar o participar en proyectos de cooperación

internacional § Venta de servicios y consultoría al sector público y

privado

Inserción laboral y logros de sus egresados

• la creación de nuevos fondos de investigación más allá de CONACYT

• Incremento de los recursos para los estudiantes más necesitados

• el incremento de las becas de posgrado para estudios de doctorado

v Las universidades se están viendo forzadas a actuar como empresas

v Algunas universidades se han dedicado a crear programas especiales con el solo objeto de aumentar sus ingresos

v Durante la última década, la educación universitaria ha perdido calidad

v Las universidades que no desarrollan investigación, no deberían usar el nombre de universidades

Demanda potencial

Figura 2. Representación gráfica de los principales resultados obtenidos del grupo de funcionarios y académicos

En su visión a cinco años, como estrategia para obtener recursos financieros alternos se pronuncian por crear alianzas estratégicas y/o contratos con empresas, generar o participar en proyectos de cooperación internacional o nacional, así como la venta de servicios y consultorías al sector público y privado.A diez años, como resultado de la dinámica del mercado académico, estiman que se incrementará la actividad de proveedores de educación superior, principalmente de capital extranjero, y prevén que uno de los efectos será la disminución de universidades particulares como resultado de procesos de quiebra, compra-venta y fusión.En cuanto al sistema profesional o de corporaciones académicas, entendido como el tercer modo de coordinación del complejo que representa la educación superior, éste actúa a través de diversas formas de autoridad académica, ya sea personal, colegiada o gremial, que luchan por el control sobre el sistema. Como podemos observar, a los organismos de

evaluación, acreditación y certificación de carácter nacional, los funcionarios y académicos les confieren reconocimiento y el papel de orientar las políticas universitarias, ya que consideran que los efectos de la acreditación son importantes para el prestigio institucional, destacando también que la administración universitaria tiene más poder que hace diez años. De acuerdo con Brunner y Uribe, la base de dicha autoridad es el saber especializado, que ha crecido con la expansión, especialización e institucionalización de los conocimientos, y que se ha transmutado en un grupo de interés que también interviene en concertar la acción académica. Ello adquiere mayor importancia, en tanto ha contribuido para modificar las interacciones entre sí mismas, con el Estado, las universidades y la Sociedad.En la figura 3, se pretende representar la visión que prevalece en la población bajo estudio, la cual consideramos relevante de conocer en forma directa, toda vez que constituye una parte del sector social que influye en las dinámicas del complejo que conforma el entramado de la educación


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Isuperior, aunque obviamente no es el único.

En este sentido, intentamos establecer la relación existente entre los mercados de información, de consumidores, el mercado universitario y el laboral, los cuales operan en un contexto social de elección, como se ha explicado en la fundamentación. El mercado de información funciona en tanto exista demanda por parte de las distintas audiencias, una de las cuales son los alumnos de preparatoria, quienes a la vez constituyen el sector que conforma la demanda potencial o real de los servicios de tercer nivel. Por lo que respecta al mercado de consumidores, en éste rigen las preferencias de los mismos, por lo que la competitividad funciona en la medida en que éstos obtienen respuestas a sus necesidades específicas de información, que sirven a diversos objetivos y en tanto responda a sus expectativas. Entre los principales propósitos, como se puede observar, es que la información les ayude a tomar una decisión para elegir de entre la diversidad de opciones educativas que tienen frente a sí. En cuanto a la confiabilidad y oportunidad de la información, si bien cambia el orden de las fuentes de información en quienes se apoyan, resulta interesante que son consistentes en cuanto a su identificación y aparecen marcadas con líneas punteadas en la figura respectiva: se destacan cinco fuentes de información:

1) la provista por los padres de familia;

2) las acciones emprendidas por la ULSA, principalmente las visitas guiadas,

3) las ferias organizadas por ésta,

4) las que prevé el orientador vocacional o consejero, y

5) los informes de algún organismo sobre la calidad de la educación.

Para la población bajo estudio la importancia de estar mejor informados les permite principalmente estudiar una carrera reconocida de calidad, conocer los resultados de la evaluación del desempeño de las IES, y estar enterados de los beneficios que confiere el reconocimiento social de la calidad de los egresados. Estos datos nos permite destacar que la información sobre la calidad del servicio en la enseñanza juega un rol crucial para asegurar una eficiente competencia en el mercado, incluso, y como fue planteado por

Brunner y Uribe, particularmente en modelos de educación superior que operan competitivamente, en contextos de libre elección, los mecanismos se basan, en buena medida, en la generación, distribución y uso de la información.Ahora bien, considerando que los jóvenes cada vez más tienen una amplia variedad de opciones educativas para cursar una carrera universitaria y que éstas conforman sólo una muestra del amplio mercado universitario, se puede observar que sus preferencias institucionales están situadas en cuatro de éstas: la Universidad La Salle (ULSA), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Iberoamericana (UIA) y la Universidad del Valle de México (UV).En cuanto a los aspectos de interés más relevantes que les permiten orientar su elección por estas instituciones, al parecer guarda relación con un conjunto de expectativas que tienen con respecto a estas instituciones, identificamos estas cinco:

i. La calidad de la educación

ii. La calidad de la enseñanza

iii. Tener oportunidades de empleo al finalizar sus estudios universitarios,

iv. Que cuenten con prestigio nacional e internacional, y

v. Que ofrezcan programas académicos de calidad.

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Ayuda para tomar una decisión

• Padres de familia • Informes de algún organismo sobre la calidad de la educación

• Ferias organizadas por las universidades

• Internet • Plática con alumnos universitarios

Oportunidad de la información

• Padres de familia • Ferias organizadas por las universidades

• Visitas guiadas organizadas por las universidades

• Informes de algún organismo sobre la calidad de la educación

• Orientador vocacional

Importancia de estar mejor informado

• Estudiar una carrera reconocida de calidad

• Conocer los resultados de la evaluación del desempeño de las IES

• Beneficio del reconocimiento social de la calidad de los egresados

Opciones/preferencias Institucionales ULSA UNAM UIA UVM

Aspectos de interés más relevantes/Expectativas sobre las IES • Calidad de la educación • Calidad de la enseñanza • Oportunidades de empleo al término de los

estudios • Prestigio Nacional • Prestigio internacional • Programas académicos de calidad

Confiabilidad De la información

• Padres de familia • Visitas guiadas organizadas por las universidades

• Orientador vocacional • Informes de algún organismo sobre la calidad de la educación

• Ferias organizadas por las universidades

MERCADO DE CONSUMIDORES

MERCADO OCUPACIONAL

Mercado Universitario Competencia posicional Mercado institucional (reputación-‐prestigios)

MERCADO DE INFORMACIÓN

Figura. 3. Representación gráfica de los principales resultados obtenidos de los alumnos de nivel preparatoria

DEMANDA POTENCIAL

Estos datos ponen de relieve que en la competencia posicional que se da entre las instituciones de educación superior, el prestigio de la institución eleva su valor en el mercado y la reputación de todos aquellos asociados a éstas (Brunner y Uribe), pues además de que atraen a los potenciales estudiantes, es un factor que influye para definir sus preferencias. Así, al acceder a este tipo de instituciones, acceden a las ventajas o beneficios sociales asociados al prestigio de los certificados expedidos por las universidades, por ejemplo el hecho de tener empleo al término de los estudios profesionales o incorporarse al mercado laboral con más ventajas

ConclusionesPor lo que respecta a la muestra de estudiantes, los resultados obtenidos nos permitieron esclarecer la relación que guarda el mercado universitario, la competencia posicional y el prestigio institucional, con el mercado de información y el mercado de consumidores (figura 3). En dichos resultados se revela que de 29 instituciones públicas y privadas (que conformaron la lista de instituciones a elegir), la Universidad la Salle está entre sus preferencias, siendo un elemento determinante para orientar su elección la concepción de la calidad de los servicios educativos, la información oportuna y confiable en

cuanto a aspectos que son de interés para ellos, toda vez que constituye un factor de competitividad.El aporte de estos resultados van encaminados, en primera instancia, a contribuir con algunos objetivos institucionales de la ULSA, específicamente con la meta 53 donde se pretende: Identificar con mayor precisión las variables que determinan el incremento del primer ingreso de estudiantes. Asimismo, en el Programa 9. “Compromiso Social”, establece como objetivo: propiciar mayor reconocimiento de la sociedad por la institución y reposicionarla como una opción universitaria privada de formación integral de alta calidad. Como línea estratégica se propone el: Fortalecimiento de la Imagen institucional. En torno a los resultados que obtuvimos se puede apreciar que los estudiantes de nivel medio superior recurren a diversas fuentes para apoyar sus decisiones, ya sea proveniente de personas cercanas, principalmente los padres de familia, de las acciones que instrumentan las propias instituciones educativas y los medios de comunicación. Se puede inferir que existe la necesidad de contar con información con las características referidas y que la calidad de la institución, de los docentes y programas sí son aspectos que valoran, así como el contar con información sobre el desempeño de las universidades. Por otro lado, se puede advertir que

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Iexisten una serie de expectativas que los postulantes tienen con relación a las IES, para continuar estudios universitarios.

A partir de los resultados obtenidos, las instituciones pueden instrumentar una serie de acciones encaminadas a mejorar la calidad de sus servicios y oferta educativa, además de orientar la información en forma oportuna y confiable, reconociendo la importancia que tiene el hecho de considerar a las distintas audiencias y el peso que éstas tienen en el mercado de consumidores.

Referencias Bibliográficas- ANUIES. La educación superior en el siglo XXI: Líneas estratégicas de desarrollo. México. 2000- Brennan, John. Panorama general del aseguramiento de la calidad en: Malo, Salvador y Arturo Velásquez Jiménez (coord.) La calidad en la educación superior en México: una comparación internacional. México, UNAM-Porrúa, 1998.- Brunner José J. Políticas y mercado de educación superior: necesidades de información. Santiago, julio 2003- Brunner R. José Joaquin. (S/F) Evaluación y Financiamiento de la Educación Superior en América Latina: Bases para un nuevo contrato. FLACSO-CHILE. En Materiales de Apoyo a la Evaluación Educativa Tomo II. CIEES, México.- Brunner, José J. ¿Hacia dónde se dirigen las universidades? Brunner, José Joaquín, ¿Hacia dónde se dirigen las universidades?, disponible en: www.uai.cl/p4_home/site/pags/20030620130030.html. Universidad Adolfo Ibáñez4- Brunner, José J. y Daniel Uribe. Mercados universitarios: los nuevos scenarios de la educación superior. Informe final del Proyecto FONDECYT No. 1050138. Santiago de Chile, marzo 2007, - El-Khawas, Elaine. El sistema de aseguramiento de la calidad en Estados Unidos, Panorama general del aseguramiento de la calidad en: Malo, Salvador y Arturo Velásquez Jiménez (coord.) La calidad en la educación superior en México: una comparación internacional. México, UNAM-Porrúa, 1998.- Hernández Mondragón, Alma Rosa. Interrelaciones entre las instancias de evaluación

de la educación superior en México. Memorias del Sexto foro de evaluación educativa. CENEVAL-UAAS. Octubre 27, 28 y 29 de 2004.-La acreditación y certificación en las instituciones de educación superior. Haciala conformación de circuitos académicos de calidad: ¿exclusión o integración? Ponencia Primera Conferencia Internacional de la Asociación de Evaluación Educacional de las Américas (EAAA) celebrada en la Universidad de Brasilia, julio de 2005.- Kent, Rollin. Las políticas de evaluación. En: Kent, Rollin (Coord.). Los témas críticos de la educación superior en América Latina en los años noventa: Estudios comparativos. México. FLACSO Chile/UAA/FCE. 2002, p. 274. - Martinez Romo, Sergio. La perspectiva de política educativa para este siglo: las reformas en la educación superior contemporánea y sus efectos en la universidad mexicana de principios del siglo. En: Berruecos Villalobos Luis (Coord.). Perfil de la educación superior en la transición del México contemporáneo. México. IEESA/CEA/UNAM/UAM/ITESM. 2006

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EL DISCURSO PEDAGÓGICO COMO MEDIACIÓN Y EL LENGUAJE COMO MEDIO EN EL APRENDIZAJE PARA LOS JÓVENESMaría Ruth Henao MarínMagister en Investigación Social InterdisciplinariaFundación PermaneSER. [email protected]

Carmen R. Alarcón GonzálezMagister en Educación y Desarrollo SocialFundación PermaneSER. [email protected]

ResumenEl discurso pedagógico usado como mediación dentro del lenguaje y como alternativa metodológica en los actos comunicativos del saber, inherentemente involucra los procesos de aprendizaje; es decir, hacer conciencia del saber. Para tal intención existen discursos pedagógicos que alcanzan un nivel cognitivo pertinente para un contexto particular, el poder de la palabra trasciende lo emocional, lo moral, lo ético en un tiempo y un espacio caracterizado histórica y políticamente. Dada esta situación se pretende convalidar unas características particulares del discurso pedagógico que además de caracterizar una población aporta elementos conceptuales en los diálogos de saberes y reemplaza un discurso pedagógico limitado por un discurso pedagógico dialógico.La metodología se basa en el análisis del discurso que permite establecer niveles de concepciones de los jóvenes en temas relevantes de política y ética. La propuesta permite desde la realidad construir un discurso pedagógico en el que se aprende saberes, es decir todas las situaciones del ser humano; disciplinares y del actuar se convierten en objeto del conocimiento.

Palabras Claves: Mediación. Medio, Discurso Pedagógico, Política, Ética.

INTRODUCCIONEl discurso pedagógico como mediación y el lenguaje como medio en el aprendizaje para los jóvenes, es una propuesta que pretende aportar elementos conceptuales y procedimentales a nivel cognitivo e individual a los jóvenes, los que se constituyen hoy día en miembros importantes en las decisiones políticas de un país. Son ellos los que convocados y con las herramientas apropiadas, inclusive su propio discurso, lideran cambios estratégicos históricos.Consientes de lo anterior, el compromiso del mediador en el aprendizaje, que es el maestro, puede desarrollar a partir de la metodología presentada con base en el discurso pedagógico conocimiento y reflexión sobre la utilidad de este en la sociedad. Para aplicar la propuesta es necesario orientarse hacia una pregunta generadora y a partir del análisis de las respuestas dar un diagnostico de discurso que ubica etapas de aprendizaje y los requerimientos complementarios para favorecer la conciencia del saber, es decir el aprendizaje.La propuesta ya ha sido validada en grupos hetareos de jóvenes universitarios de instituciones oficiales y las características del discurso pedagógico como metodología están descritas en el documento y se espera que los docentes lo apropien y escriban alrededor del tema.

MARCO REFERENCIALLA MEDIACIÓN Y EL MEDIO EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO UNA FORMA DE INDAGAR EN EL LENGUAJE

Dada la orientación de la investigación los referentes

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Iteóricos llevan a la discusión de los conceptos orientados a la práctica social para finalmente, confrontar con los hallazgos en los sentidos y significados encontrados a través del discurso pedagógico como mediación y el lenguaje como medio.

LA MEDIACIÓN Y LA COMUNICACIÓN COMO PARTE DEL APRENDIZAJE Con relación a lo anterior se asume la mediación en la misma orientación de Prieto, en lo que se refiere a la situación educativa, al acto de mediar que es la superación de las rupturas entre teoría y práctica, entre teoría y teoría y puesta en el acto, es decir, establecer vínculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento1.

Es en el acto comunicativo mediado simbólicamente, entre un sujeto y otro sujeto, que se genera un plexo de interacción a través de significados; como se trata de una experiencia donde el intercambio, necesariamente, deberá posicionar al estudiante como participante comprensivo, reflexivo y crítico. En este caso, la posición de nuestro equipo de investigación presenta la necesidad de partir del supuesto que, al comunicarse, todo sujeto pone en juego aspectos estructurales de su aparato cognitivo (conocimientos previos, procesos, representaciones, etc.) que le permiten organizar la información del entorno generando una actividad interna que lo lleve a interpretar su entorno y producir acciones sobre él.

La mediación es un estilo de interacción educativa, orientado por una serie de creencias y principios antropológicos y psicopedagógicos. Tiene su fundamentación en la obra de Piaget, Vygostski, Feuerstein, con múltiples coincidencias con la de Ausubel, Bruner, Sternberg, Cattell, Gardner y otros psicopedagogos actuales. Es un concepto social porque implica transmisión de cultura, códigos, valores y normas. Tiene una dimensión educativa porque actúa con intención de intervenir sobre las competencias cognitivas de los jóvenes . Pero va más allá de una simple interacción, para llegar al reencuentro, a la confiada aceptación e implicación en un proceso transformador, modificador y constructor de la persona. No se da sino en la reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la

esencia de sí mismo y la esencia de las cosas.

EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN LA MEDIACIÓN Se plantea el discurso pedagógico como una forma de mediación donde se puede producir la ruptura entre lo teórico y lo práctico; teórico y teórico de acuerdo al discurso pedagógico que utilice el docente para ofrecerle el nuevo conocimiento al joven, es decir, el código del lenguaje usado como medio adquiere sentido y significación de acuerdo a las circunstancias de comunicación, esto es, la ambientación hacia factores favorables de aprendizaje.De la misma forma, el discurso pedagógico se origina en el análisis lingüístico del discurso que tiene su fuente en la perspectiva Saussureana equiparada en la noción de discurso con las realizaciones del lenguaje en el habla (palabra, habla, discurso y otro), realizaciones en las cuales el sujeto se considera el origen de los significados. El discurso es, de esta manera, estudiado como una unidad lingüística mayor que la frase y como la expresión de una subjetividad consciente. Por otra parte, Foucault en la Arqueología del Saber la noción del discurso, se relaciona con la de formación discursiva en lo que afirma: “llamaremos discurso a un grupo de enunciados en la medida en que pertenecen a la misma formación discursiva” (1972: 117). Una formación discursiva es, para Foucault, una regularidad o un sistema de dispersión entre un número de enunciados. Una formación discursiva puede individualizarse sobre la base de un complejo sistema de reglas llamado “reglas de formación”. Estas reglas constituyen las condiciones de existencia de los elementos de una formación discursiva de los cuales, de acuerdo con Foucault, son “objetos, modalidades de enunciación, conceptos y selecciones temáticas”. (p. 38)2

Dentro de esta explicación los objetos del discurso no pueden analizarse por referencia a referentes materiales, el objeto no se concibe tal sin un conjunto de reglas que los capacitan para constituirse como objetos de un discurso, de ahí que Foucault no hable de discurso solamente sino de práctica discursiva que forma sistemáticamente los objetos de que habla3 , así es el discurso, el que en su práctica constituye a los objetos.

1. PRIETO D.(1996) Especialización en docencia universitaria. Tomo 1, La enseñanza en la Universidad. FOUCALT M. Arqueología del Saber Editorial Forense 19962. FOUCALT M. Arqueología del Saber Editorial Forense 1996 3. ROCHA, ,pag 49

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4. BERNSTEIN, DIAZ, Hacia una teoría del discurso pedagógico,19905. PECHEUX,(1975) WOODS(1977)6. Gubern, Román. Del Bisonte a la Realidad Virtual, Anagrama, Barcelona, 1996.

El sujeto constituye en Foucault otro problema crucial, el tratamiento del sujeto en la Arqueología del saber no se refiere a alguna categoría de persona o individuo. En el capítulo “la formación de las modalidades enunciativas” Foucault analiza el problema de la enunciación en relación con las posiciones del sujeto. La enunciación se considera allí, como una actividad discursiva sustentada y constituida por un sistema de mecanismos institucionalizados, estatutos, y posiciones diferentes asignadas al sujeto en el discurso (la relación formación discursiva-institución juega un papel muy importante en Foucault).El discurso pedagógico es entendido generalmente también, como discurso social, en este sentido ha sido estudiado desde la sociología por Basil Bernstein, asumiéndolo como un mecanismo de poder y de control, a su vez se convierte en un dispositivo de reproducción de formas de conciencia a través de la producción de reglas que regulan relaciones sociales entre categorías específicas tales como transmisor y adquirientes4.

Se puede considerar que el discurso no es un objeto evidente y concreto aprehensible por la intuición. El discurso es una categoría abstracta, es el resultado de una construcción, de una producción. El discurso no puede reducirse a una realización simple del lenguaje. Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados. El sujeto, no produce el sentido de manera libre a través de la combinación de unidades del lenguaje dotadas de un significado estable. El está atravesando por el orden discursivo en el cual está ubicado y en el cual ubica sus enunciados. Este orden discursivo es intrínseco a, y no está aislado de, las demandas del orden no discursivo (orden dominante social) en el cual está ubicado y el cual reproduce. ) Pecheux (1975); Woods (1977)5 .

Una de las funciones del sistema educativo, además, es propiciar a través de diferentes modelos pedagógicos, la aprehensión del conocimiento, para favorecer un tipo de desarrollo institucional y de estado. Sin embargo, en nuestro contexto educativo, la tendencia hacia modelos de desarrollo está sujeta a las directrices internacionales. La problemática

surge cuando las instituciones no controlan los impactos sociales, las instituciones han asumido la educación a través del currículo en este se concretan los contenidos y las metodologías pero lejano a desarrollo de tipo social en el sentido de no controlar el discurso pedagógico y su transcendencia.

La educación es el puente entre un ambiente propicio para mantener el control dentro de las relaciones sociales y culturales (Bernstein, 1994), La educación tiene su origen epistemológico en la sociología, pues uno de los objetivos es propiciar la construcción social, generar la transformación de la cultura. La educación crea su discurso pedagógico y mantiene su pertinencia dentro del contexto. El vínculo que utiliza la educación entre el discurso pedagógico y la sociedad es el lenguaje, un lenguaje amplio y rico en significados y significantes, un código que aún los mismos profesores (quienes tienen la tarea educativa en sus manos) no perciben el mensaje implícito u oculto que se esconde en esa comunicación.

EL MEDIO EN LA MEDIACIÓN EDUCATIVA

Es importante considerar, además de lo expuesto anteriormente, la existencia del lenguaje como medio, dado que la articulación de los códigos en redes semánticas y socio semánticas permiten incorporar significados y sentidos y a la vez como afirma Román Gubern: (1996) “La imagen tiene una función ostentiva y la palabra una función conceptualizadora; la imagen es sensitiva, favoreciendo la representación concreta del mundo visible en su instantaneidad, y la palabra es abstracta... las imágenes se resisten tan tercamente a su gramaticalización y a su verbalización”6 .No se contradice considerarlo como un recurso lingüístico con el que cuenta el individuo o una comunidad para incorporar códigos que socializan saberes y prácticas. Todas las anteriores expresiones del ser humano, desde las sensitivas hasta las articuladas son posibilidades de medio en el aprendizaje, para responder como individuo a sus necesidades biológicas, sociales y culturales.

El medio integra en su concepto: el lenguaje, el mediador discursivo que puede ser instrumental en el caso del medio tecnológico, pero social en el lenguaje, este interactúa con el aprendizaje. Así

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Imismo, el medio por si solo no significa nada sin la mediación que de él se haga, cobra de la misma manera sentido según el contexto y las intenciones subjetivas del razonamiento humano.

EL LENGUAJE COMO MEDIO

Una buena parte de los hechos que enmarcan la vida social son tangibles a partir de sus determinaciones funcionales. Tal es el caso de los elementos de análisis en las cuales se establece un acercamiento, en el sentido de usos del lenguaje. El lenguaje como creación cultural establece los principios constitutivos de la identidad del individuo y de los grupos sociales, mediante las formas particulares en que se desarrollan, los dialectos y las lenguas. Estas variantes lingüísticas dan forma contextual y conceptual al carácter funcional del lenguaje.En el ámbito de lo contextual se relacionan los componentes socioculturales, en los cuales se dinamizan los lenguajes. Así como en el terreno de lo conceptual se establecen los sentidos que comportan su estructura y función interna. Como se observa, la aproximación desde lo funcional a la relación lenguaje – identidad y cultura señala una línea que se articula a la comprensión de la lengua en sus usos y en sus posibilidades dinamizadoras de los procesos socioculturales, en los cuales adquiere sentido de identidad el individuo y el grupo social, del cual es componente. De esta forma, el lenguaje se descubre en su funcionalidad y en sus usos, en el que adquiere sentidos a partir de sus relaciones internas (lo intrínseco) y con otras áreas del comportamiento (lo extrínseco). La funcionalidad interna corresponde a lo que podría denominarse, un lenguaje hablando de sí mismo, reconociéndose en sus componentes; en tanto que la funcionalidad externa responde a un lenguaje vehiculizador de saberes, reconociéndose en la actividad comunicadora.En esta interconexión del lenguaje comunicacional, que socializa saberes y prácticas, y del lenguaje del conocimiento que comporta saberes, se estructura la identidad cultural con sus rasgos individuales y colectivos. Los usuarios del lenguaje establecen su relación cultural, en la medida de sus roles y de sus posibilidades.Dadas las condiciones anteriores hay necesidad de considerar la parte individual en los procesos mentales que se generan en la persona, esto es, involucrar otro elemento del acto comunicativo ignorado muchas

veces, pero que en definitiva cualifica el discurso pedagógico como mediación. Es la escucha que a diferencia de oir, involucra una parte reflexiva“Escuchar significa, atender a la información sonora, interpretar y darle sentido de acuerdo a la información recibida, pero no toda esa información es canalizada hacia el cerebro, el individuo se interesa por datos en particular según sus estados de percepción y de relación con el sujeto que provee el código (el lenguaje).Oír es entonces, captar toda información sin discriminar y sin ser relevante, es decir no tiene respuesta razonada para una situación dada. En las funciones de relación del hombre, el oído es un órgano receptor de sonido y le permite al individuo establecer señales del ambiente en el que él interactúa, diferenciando situaciones críticas donde se compromete la vida.Escuchar éticamente se refiere a atender a la información que provee del espacio exterior, representado en las personas y en las realidades que manejan; de acuerdo a esto, se involucran valores que tienen que ver con el respeto en la escucha, emitir una comunicación de aceptación, negación o indiferencia, cualquiera de las tres genera una reacción emocional, además que condiciona una responsabilidad frente a lo que se dice. De ahí depende la credibilidad de lo que se dice.Así mismo, escuchar no significa poner las orejas, significa decodificar el mensaje analizar y atender a todas las señales que nos comunican. Es costumbre por estos tiempos, por nuestra capacidad predictiva de no escuchar completo, solo información parcial y se elaboran ideas y respuestas al instante, es necesario tomar un tiempo y con una postura paciente y de confianza dialogar, eso sí, hablar lo necesario en forma contundente. Esta nueva generación responde a estímulos visuales de la tecnología, es muy dada a la oralidad, los jóvenes debido a los estímulos rápidos son muy impacientes, agregándole que han perdido capacidad auditiva, por la constante música que oyen en sus celulares. El umbral de percepción se ha ido perdiendo por los niveles altos de ruido a los que están expuestos, existiendo la tendencia a no escuchar.Con la vida moderna, el uso del tiempo, no da tiempo para reflexionar, e interiormente pensar sobre las actitudes o acciones que a diario se dan, por lo que el responder automático o emotivo puede dar complicaciones en las relaciones humanas; así muchas veces, se tiene que reconocer lo imprudente de las respuestas. Toda persona que reflexiona y

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Iescucha atentamente, se va llenando de prudencia y de sabiduría para entender los comportamientos humanos, Más aún, si tiene roles tan definitivos para otras personas”7 .METODOLOGÍA

La metodología se fundamenta en la investigación cualitativa desde la perspectiva fenomenológica exploratoria de tipo descriptivo, donde se hace una aproximación global* de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva, cuyo interés es captar la realidad social** a partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto8.

De acuerdo con lo anterior, se utilizo como técnica, el análisis del discurso desde los planteamientos de Bernstein y Halliday, en lo relacionado a la interpretación social del lenguaje en los procesos de enseñanza -aprendizaje en la mediación y el medio.

Así mismo, como estrategia se planteo el análisis del discurso para indagar los datos cualitativos y se asume como el estudio de los textos y el habla, producidos en situación de comunicación de los sujetos con la intención de encontrar estructuras y procesos significativos -motivaciones, valores, creencias, sentimientos, etc.- que se encuentran en la base de la acción social. Es decir, el discurso entendido no sólo como práctica lingüística sino, también, como práctica significativa, toda representación simbólica tiene una función cognitiva, la información que expresa, y tiene una función afectiva, de motivaciones que despierta el símbolo.De los textos que expresan un discurso practico la relación de búsqueda se oriento más hacia la parte cognitiva como uno de los elementos fundamentales en el aprendizaje del saber; la función afectiva que despierta el símbolo lo hemos asumido como uno de los factores que favorecen o desfavorecen el aprendizaje. El lenguaje como significado se convierte en el medio y el discurso en la mediación en la praxis comunicativa. Si el lenguaje actúa como estructura en consecuencia el acto comunicativo tiene en significado

7. Henao (2012) Compendio Ético para dimensionar la persona en la vida moderna Ed. Editorial Académica Española. Alemania Pág. 39 - 41

8. TORRES,R. , Investigación cualitativa, Descripción fenomenológica. Ed. Paidos, España, 1986, pag. 56

* Con el objetivo de profundizar en el fenómeno y no necesariamente generalizar.

** La realidad social es el resultado de un proceso interactivo en el que participan los miembros de un grupo para negociar y renegociar la construc-ción de esa realidad.

varios disociadores que repercuten en un mensaje distorsionado. Este hecho observado se convierte en la hipótesis de trabajo para llegar a discernir sobre factores que afectan el proceso de aprendizaje, en otras palabras la pregunta investigativa es ¿cómo se da la decodificación de los jóvenes con expresiones del habla cotidiana y del lenguaje disciplinar?Inicialmente la indagación se refiere a un texto, considerado como la unidad semántica. Se caracteriza por tener un contexto de situación o un entorno inmediato, que describe y da forma al contenido junto con otros elementos al hecho social. Dentro del texto se puede establecer diferencias en la significación propia de la situación, es decir, dar valor por separado a cada significación lo que se constituye en las unidades de análisis, sentido dado a ordenes de significado diferentes, y por ultimo establecer para cada unidad de análisis un potencial de significado, llamado también conjunto socio-semántico, son las áreas del significado que se pueden explorar en una función dada9 .

DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA

La propuesta fue diseñada y validada en jóvenes de institución educativa pública y universitarios de últimos semestres10 , en los que se manifiesta conciencia del sistema estructurado del lenguaje y quienes manejan la dimensión funcional para extraer a partir de ahí, los desarrollos conceptuales y discursivos éticos y a la vez proponer la evaluación como estrategia de asentamiento político, usando esta representación simbólica, en su función cognitiva y motivacional hacia el saber y enriquecer la mediación para favorecer el aprendizaje. La población objeto de estudio tuvo como base dos grupos hetareos, con edades entre 17 y 20 años, correspondiente a estudiantes de 2º. Semestre de distintas facultades (Periodismo, Diseño Gráfico, Psicología, Educación).Las circunstancia que rodean al grupo de estudio y que lo caracterizan están marcadas por la clase social, su edad cronológica y el deseo o la esperanza de ver en la educación una mejor opción de vida;

9. HENAO, ALARCON.(2009) .Significación e interdisciplinariedad: un problema de doble sentido, En: Revista Dialéctica Libertadora No. 2. Bogotá, Colombia p.1710. Programa de Cualificación Profesional en la línea de investigación educativa. Fundación PermaneSer. (2010)

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Iingresando a la vida laboral de manera pronta.El análisis del discurso, según la propuesta tiene: REFERENTE 1. (Lo cognitivo del discurso)El discurso del docente tiene conceptos definidos, de acuerdo a la disciplina o saber que maneja, la forma de su acto comunicativo, lo convierte en gestor y mediador en los futuros comportamientos de los jóvenes.

REFERENTE 2. (Situacional)El discurso del joven con relación a una situación planteada (concepto), en estructura de análisis, permite hacer inferencia de los grados de compresión y de aplicación dentro del contexto. Al integrar los dos referentes, tenemos una estructura semántica de la cual extraemos unidades potenciales de significado. Estos dan respuesta al impacto del discurso pedagógico en la medida en que se describen elementos incorporados en el sujeto a nivel conceptual y personal y de la relación significativa del concepto con otros conceptos que le llevan a establecer una red de significados que describen un fenómeno o una problemática.Así, utilizando las unidades de análisis tenemos11 :U.A: (unidad de Análisis), El valor por separado a cada significaciónP.S: (Potencial de significado), Conjunto socio-semántico, áreas del significado que se puede explorar en una función dada, los planteamientos comprensivos de la percepción de realidad del sujeto.U.S (unidad Semántica): Descripción que da forma al contenido junto con otros elementos, que agregados cualifican el fenómeno. APLICACIÓN EN LA EVIDENCIA.PREGUNTA GENERADORA: (tiene una intensión clara de dilucidar conocimiento en torno a la concepción y a la aplicación) para el caso, saber disciplinar y la mediación.El resultado de las etapas en el discurso pedagógico a merita un proceso inicial de diagnostico, una intervención con el discurso pedagógico e incorporado cognitivamente en su dimensión y trascendencia por el enseñante y una etapa final donde se haya logrado cambiar el discurso de los jóvenes de una manera más estructurada frente al conocimiento . Sin embargo para el presente documento presentamos la etapa inicial y una proyección del discurso pedagógico

en su posibilidad mediadora para cambiar estructura mental con el discurso disciplinar de los jóvenes más desarrollado.

Etapa Inicial (Diagnostico):Al grupo muestral se le aplico encuesta de sobre la libertad, entendiéndola como un principio ético. El análisis del discurso develara el grado de conocimiento que tiene el individuo resultado de la mediación utilizada (que puede ser el docente con otros elementos que aportan conocimiento). Se tomaron respuestas con elaboración de discurso, para la realización del análisis:

11. HENAO. M. 2009. ”Significación e interdisciplinariedad: Un problema de doble sentido” En: Dialéctica Libertadora . Nº 2 Enero . Bogotá.

Pregunta

Generadora

¿QUÉ ES LA LIBERTAD?

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Libre expresión

“Ser libre: pensar y actuar como nosotros queremos, es tener decisiones y

actuaciones propias, que nadie nos diga que debemos hacer y pensar”

“Es y va hasta la libertad del otro”

Es hacer dentro de los reglamentos

“Es una ciencia para vivir bien y no lleno de conflictos armados ni de

guerra”

“Es lo que uno debe tener para compartir con los demás y para poder tener

voz y voto en una decisión”

“Si utiliza libertad, no hubieran tantos presos”

“Libertad es no tener problemas, no tener ninguna preocupación”

“Es expresarse sin que nadie te reprima”

“Tener la posibilidad de hacer lo que uno quiera”

“Participar y opinar diferente o igual a los demás sin ser juzgados. Tener

cuidado de no convertirla en libertinaje”

“Es la capacidad de hacer lo que queremos pero con un control para la

buena convivencia”

“Poder decidir y expresar sin ninguna barrera”

“Es la capacidad de hacer lo que queremos, sin límites o normas”

RespuestaSer libre: pensar y actuar como nosotros queremos, es tener decisiones y actuaciones propias, que nadie nos diga que debemos hacer y pensar.

U.S; La libertad para este sujeto establece una relación entre el pensar y el actuar, lo que describe es que la libertad es el actuar frente a una decisión, pero esa decisión es independiente a los demás U.A: actuar como se decide.P.S.: La estructura discursiva del sujeto frente a la libertad, muestra una relación antagónica, yo sobre la sociedad: egocentrista.

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IPosibilidades de Significación: Es necesario frente a los planteamientos anteriores, unificar una base conceptual de significado, esto es, si cada estudiante maneja un referente diferente, para poder avanzar en términos de construcción de conocimiento, los significados, han de plantearse desde el mismo referente (discutido, convencido, asumido), lo que facilita en la interpretación.Para la respuesta dada, se muestra carencia de referentes conceptuales, ausencia de competencia que sugieren la intervención del mediador, para justificar otro referente y entrar en el proceso de construcción conceptual y de significado. Por otro lado el análisis de la siguiente respuesta demuestra: “Es la capacidad de hacer lo que queremos pero con un control para la buena convivencia”.U.S: Razonamiento en el hacer, como beneficio de grupo. Compara entre lo bueno y lo malo de la libertad. Refleja la intervención de la voluntad y sus posibles consecuencias U.A: La libertad es ser capaz de hacer lo conveniente para mí y los demás P.S.: La estructura discursiva plantea conceptos asociados a lo ético, político y social. Percibe implicaciones de lógica en la conducta y evidentemente este sujeto se contextualiza como ser social en un entorno.Posibilidades de Significación: los planteamientos anteriores, señalan que el sujeto se ubica en una realidad social, tiene elementos de referencia para definir la libertad; en términos de mediación se podría deducir que existen factores que conjuntamente intervinieron en la estructura mental para dar el concepto, facilitadores en la comunicación (maestro como mediador, internet como medio por ser fuente informadora) sin embargo la definición tiene términos propios. lo que significa que existe un acto reflexivo del saber.En conclusión, lo que pretendemos en el documento es llegar a un tipo de razonamientos como el anterior: información – acto reflexivo, cognición – actitud. El mediador en el aprendizaje estaría en el acto reflexivo, fortalecido con las posibilidades del discurso abierto que potencializa conocimiento.

BibliografíaALARCON. J y otro.(2000).Competencias pedagógicas, autoevaluación docente: Instrumento para mejorar el desempeño del educador. Bogotá. Editorial Magisterio. Bogotá.

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HENAO. M. 2009. ”Significación e interdisciplinariedad: Un problema de doble sentido” En Dialéctica Libertadora. Volumen Nº 2 Enero. Bogotá. Págs. 15 – 19

HENAO, ALARCON (2012) Compendio Ético para dimensionar la persona en la vida moderna Ed. Editorial Académica Española. Alemania Pág. 39 – 41

LEGISLACION EDUCATIVA COLOMBIANA 1991

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REDIPE, complejo de Docentes e Instituciones Iberoamericanas unido en torno a proyectos de fortalecimiento y dignificación de la Educación.

En esta tarea REDIPE desarrolla y lidera acciones y procesos tales como investigaciones, capacitaciones, asesorías, simposios, congresos y publicaciones en virtud de los cuales se aporta al estado del arte de la educación y la pedagogía, así como a los procesos de construcción de conocimientos y formación de aprendizajes, valores y actitudes. También es consecuente con el desarrollo y promoción de procesos alternativos a la Educación que se impone hoy en día, la cual está estructurada para aplicar el conocimiento con fines utilitaristas, en gran medida distante de los compromisos de sustentabilidad planetaria y de acceso a mundos más dignos. Así, en lugar del enfoque por competencias al que están obligadas las instituciones del mundo de hoy, generamos con base en los desarrollos de las ciencias de la educación, oportunidades y capacidades para potenciar procesos de formación, enseñanza y aprendizaje en el marco de unapedagogía edificadora basada en enfoques (no por competencias, sino) por comprensiones y proyectos de vida, donde se propugna por una aplicacióndignificadora y solidaria del conocimiento en lugar de rentabilista.

Convocamos a los agentes y comunidades educativas de los diferentes países a participar activamente en algunas de las siguientes convocatorias. Pueden solicitar ampliación de información para aquellas que les interese:

- Exaltación al Mérito: a) Educativo (dirigido a instituciones), b) pedagógico, c) Investigativo (profesores, grupos y centros de investigación y de pedagogía)

- Ensayo pedagógico. Dirigido a profesores e investigadores de todas las áreas y niveles de educación). Artículos/ ensayos (sea cualquiera el tipo o modalidad de este tipo de texto) en los cuales se ponga de presente algunas de las siguientes posibilidades: se reflexione de manera crítica y propositiva sobre aspectos determinados del campo o quehacer educativo y pedagógico; se presente algún enfoque, perspectiva, método, investigación, modelo, proceso o programa de práctica o de praxis pedagógica; otras.

- Programas virtuales. Profesores e instituciones con programas virtuales de formación docente en diversas áreas y campos del conocimiento: lectura y escritura, filosofía, matemáticas, ciencias, otras, en diferentes grados y niveles de formación, incluido postgrado; para complementar la oferta de Educación Virtual de Redipe.

- Edición de libros: Interesados en publicar sus libros bajo el sello Editorial REDIPE, a precios especiales, con diagramación, impresión, edición de alta calidad; incluida promoción del texto; individualmente, en grupo o en coedición con grupos, asociaciones e instituciones.

- Artículos. Interesados en publicar artículos en la revista Virtual Redipe con ISBN o en tomo IX (enero) de la prestigiosa Colección Iberoamericana de Pedagogía (con ISBN, edición de lujo en físico).

- Seminarios y diplomados: interesados en asistir a los seminarios y diplomados que realizará REDIPE en diferentes países y a nivel presencial y virtual.

Informes e Inscripciones:[email protected] - www.redipe.org


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En esta tarea REDIPE desarrolla y lidera acciones y procesos tales como investigaciones, capacitaciones, asesorías, simposios, congresos y publicaciones en virtud de los cuales se aporta al estado del arte de la educación y la pedagogía, así como a los procesos de construcción de conocimientos y formación de aprendizajes, valores y actitudes. También es consecuente con el desarrollo y promoción de procesos alternativos a la Educación que se impone hoy en día, la cual está estructurada para aplicar el conocimiento con fines utilitaristas, en gran medida distante de los compromisos de sustentabilidad planetaria y de acceso a mundos más dignos. Así, en lugar del enfoque por competencias al que están obligadas las instituciones del mundo de hoy, generamos con base en los desarrollos de las ciencias de la educación, oportunidades y capacidades para potenciar procesos de formación, enseñanza y aprendizaje en el marco de unapedagogía edificadora basada en enfoques (no por competencias, sino) por comprensiones y proyectos de vida, donde se propugna por una aplicacióndignificadora y solidaria del conocimiento en lugar de rentabilista.

Convocamos a los agentes y comunidades educativas de los diferentes países a participar activamente en algunas de las siguientes convocatorias. Pueden solicitar ampliación de información para aquellas que les interese:

- Exaltación al Mérito: a) Educativo (dirigido a instituciones), b) pedagógico, c) Investigativo (profesores, grupos y centros de investigación y de pedagogía)

- Ensayo pedagógico. Dirigido a profesores e investigadores de todas las áreas y niveles de educación). Artículos/ ensayos (sea cualquiera el tipo o modalidad de este tipo de texto) en los cuales se ponga de presente algunas de las siguientes posibilidades: se reflexione de manera crítica y propositiva sobre aspectos determinados del campo o quehacer educativo y pedagógico; se presente algún enfoque, perspectiva, método, investigación, modelo, proceso o programa de práctica o de praxis pedagógica; otras.

- Programas virtuales. Profesores e instituciones con programas virtuales de formación docente en diversas áreas y campos del conocimiento: lectura y escritura, filosofía, matemáticas, ciencias, otras, en diferentes grados y niveles de formación, incluido postgrado; para complementar la oferta de Educación Virtual de Redipe.

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- Artículos. Interesados en publicar artículos en la revista Virtual Redipe con ISBN o en tomo IX (enero) de la prestigiosa Colección Iberoamericana de Pedagogía (con ISBN, edición de lujo en físico).

- Seminarios y diplomados: interesados en asistir a los seminarios y diplomados que realizará REDIPE en diferentes países y a nivel presencial y virtual.

SIMPOSIOS REDIPE EN EE UU, ESPAÑA, ECUADOR, MÉXICO, COLOMBIA, BRASIL:

REDIPE, complejo de Docentes e Instituciones Iberoamericanas unido en torno a proyectos de fortalecimiento y dignificación de la Educación.

Informes e Inscripciones:[email protected] - www.redipe.org


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SIMPOSIO INTERNACIONAL DEEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Reflexiones, experiencias, Teorías, Modelos, Enfoques,perspectivas en Educación / Pedagogía

Marzo 21 y 22 de 2013 - Universidad de SantanderBucaramanga, ColombiaOrganiza: RedipeApoyan: UDES, UIS, UPN (México)

PROPÓSITOGenerar un espacio de intercambio en torno a la formación docente, el quehacer pedagógico y problemáticas de didáctica y epistemología de la pedagogía, poniendo de presente reflexiones, experiencias, teorías, modelos, enfoques y perspectivas relevantes que fortalecen la acción formativa de docentes e instituciones.

EJES TEMÁTICOS:- Formación del profesorado: reflexiones, experiencias, proyectos y desafíos.- Ciencia, tecnología, innovación en Educación / Pedagogía.- Teorías, Modelos, Enfoques, perspectivas en Educación / Pedagogía.- Agentes de la formación del profesorado: Instituciones, institutos, grupos, centros, facultades/programas, redes, asociaciones.- Educación y empresa.- Otros.

FORMAS DE PARTICIPACIÓNSe puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico o Investigativo), o en varias de estas opciones con una misma inscripción. Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

Presencial y no presencialTodos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Pueden no asistir los video ponentes, así como algunos foristas y homenajeados que envíen las razones por las cuales no pueden estar presentes.


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IAsistentePueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados.Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos)Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen envíar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener lo indicado en resúmenes. Los textos valiosos pueden aplicar a su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN.Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan quienes no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

HomenajeadoPersonas, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2012 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Científico, Tecnológico, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo harían directivos. Si al final ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: [email protected] el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente al tema: “Retos y desafíos de la formación docente”, a cargo de REDIPE, Maestría en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander, UIS y la Unidad de Desarrollo curricular de UDES. Los interesados en participar en el Foro pueden enviar desde una cuartilla. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución; si desea, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.


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ENVÍOSSe reciben resúmenes o texto completo de ponencia hasta el 13 de marzo de 2013; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos de ponencia, video ponencia o foro) serán incluidos en el CD RM de Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor de su aplicabilidad a un número de la Revista Virtual Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones. Enviar a: [email protected]

INVERSIÓNHasta el 22 de marzo: 150 dólares, $280.000Hasta el 15 de febrero: 90 dólares, $160.000 FORMAS DE PAGO- Con tarjetas crédito o débito en nuestra Tienda Virtual REDIPE www.redipe.org . - Consignación (opciones):

Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.

Banco Avvillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S. PROGRAMACIÓN

21 de marzo10- 12 AM: Inscripciones2:00- 2:30: Apertura, Acto cultural2:30- 3:30 Conferencia inaugural: Dr. Jaime Restrepo Cuartas (Rector UDES, Ex Director de Colciencias hasta 2012)3:30- 4:30 Conferencia magistral: “Una mirada sociocultural al proceso de enseñanza aprendizaje en el aula”, Dr: J. Simón Sánchez Hernández, investigador Universidad Pedagógica Nacional de México.4:30 – 5:00 Refrigerio5:00- Recorrido turístico 22 de marzo8:00 am – 3:30 Pm Ponencias3:30 Exaltaciones al Mérito Educativo, Pedagógico e Investigativo, Foro, Clausura (Acto Cultural, entrega de credenciales)STAND: Exhibición de materiales educativos de los participantes/ grupos/ instituciones. INFORMES:REDIPE: Tel:57 (2)3956868, 3117223248Correos: [email protected] www.redipe.orgVisítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_


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CONFERENCIA AATSP-CT(American Association of Teachers of Spanish and Portuguese)Auspiciada por:Fairfield UniversityQuinnipiac UniversitySouthern Connecticut State UniversityRed Iberoamericana de Pedagogía- REDIPE MULATAJE Y MESTIZAJE CULTURAL:EL QUEHACER PEDAGOGICO CONTEMPORANEO

Fairfield UniversityAbril 19 y 20 de 2013

Conferencista invitado: Alejandro Ulloa Sanmiguel Universidad del Valle, Cali, Colombia

CONVOCATORIALa Asociación de Profesores de Español y Portugués de Connecticut (AATSP-CT) se complace en invitar a todos sus miembros honorarios, activos y asociados, así como a los profesores, catedráticos, investigadores, intelectuales, profesionales de los me-dios de información, escritores, futuros profesores de español y portugués y estudi-antes posgraduados y todos aquellos interesados en los estudios, la investigación y la difusión del humanismo hispánico y sus manifestaciones, a la conferencia que se celebrará los días viernes 19 y sábado 20 de abril de 2013 en la Universidad de Fair-field, en Fairfield, CT. Como es habitual, desde hace varios años nuestro encuentro se desarrolla en torno a un eje temático.

Los procesos de mestizaje y el mulataje en los países de habla hispano y/o luso crea una simbiosis no sólo racial, sino también cultural, los que nos hace plurales y abiertos. En este sentido invitamos a nuestros colegas especialistas a enviar sus co-laboraciones alusivas al establecimiento de nuevos diálogos, reflexiones, estrategias y propuestas en torno a las relaciones dialécticas entre dichos procesos de mestizaje y mulataje con los nuevos rumbos de las investigaciones pedagógicas. Además de las sesiones académicas y talleres se ofrecerán algunos eventos culturales.


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ILAS LÍNEAS TEMÁTICAS Y AREAS DE INVESTIGACION con las que pretendemos desarrollar el tema incluyen las áreas académicas: pedagogía, literatura, cultura, lin-guística, ciencia, tecnología, arte, cine, historia, música, estudios de género y políticas de igualdad, identidad, libertad estética, personal y nacional, ecología y derechos hu-manos.TEMAS RELACIONADOS:· Educación y Pedagogía· Lectoescritura y percepción· Literatura música popular y cine· Conocimiento y tecnocultura· Mestizaje, sincretismo cultural y mulataje en América· Racismo y patriarcado el Latinoamérica y el Caribe· Origen y evolución de la ideología racista y sus contradiscursos· África, de nuevo, como temática inagotable· Etnoeducación de los afrolatinoamericanos.· Los derechos humanos en Latinoamérica y el combate a las desigualdades: discriminación y violencia· Historia. memoria, oralidad, identidad y resistencia· Identidad cultural y conciencia nacional· Identidades híbridas, resistencia cultural, discursos de género· Cimarrones y cimarronaje: historia cultural e identidad afrolatinoamericana

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COMUNICACIONES Y TALLERESEl español será el idioma básico del evento. No obstante, quienes deseen pueden exponer también en inglés o portugués. Los interesados pueden enviar propuestas de ponencias o videoponencias u organizar paneles, mesas redondas, foros de escritores y literatos. Para participar no es necesario ser socio de AATSP, pero sí estar inscrito en la conferencia. Las comunicaciones tendrán un contenido predominantemente teórico y/o pedagógico y deberán exponer resultados de investigaciones o reflexiones sobre el tema del evento. El tiempo estipulado para cada comunicación no debe exceder de 20 minutos, a los que seguirán diez minutos más para el coloquio.

Quienes no puedan participar presencialmente pueden hacerlo a través de video-ponencia. Envían resumen o texto completo, así como el link de su videoponencia de 20 a 30 minutos.

Los talleres, con una duración máxima de 45 minutos, tendrán un carácter eminente-mente práctico (exposición de experiencias docentes, nuevos proyectos para la en-señanza del español y el portugués como segunda lengua. La realización de talleres se limita a uno por persona, aunque pueden estar firmados por tres personas como máximo que, asimismo, deberán haberse inscrito en el Congreso.

Un selecto grupo de expertos tendrá a su cargo la selección, valoración y aceptación de las ponencias o videoponencias. La fecha límite para el envío de dichas propuestas de ponencias individuales o de paneles, mesas redondas y foros es el 15 de marzo de 2013. En ellas deberán detal-


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Ilarse los siguientes datos:• Título• Especificación de su carácter: comunicación o taller• Nombre completo, dirección postal, teléfono, fax y correo electrónico del autor• Centro de trabajo• Resumen (máximo de 30 líneas) en el que se indique de la forma más clara y concreta posible el tema, los objetivos y las conclusiones del trabajo• Medios técnicos necesarios para su exposición• Breve currículum del autor (máximo 10 líneas) INFORMES E [email protected]

FORMULARIO DE INSCRIPCIÓN

Apellido (s): ________________________________________________________________________Nombre (s): ________________________________________________________________________Dirección: ________________________________________________________________________Ciudad: _____________________Estado: ___________Código postal: ___________Lenguas que enseña: ______ Español:_____ Portugués _______ Otra: ___________Afiliación académi-ca:_____________________________________________________Universidad o Institución: _________________________________________________Dirección de correo electrónico:____________________________________________Niveles que enseña _____ K-6 ; _____ 6-8 ; _____ (9-12) ; _____ Universidad _____

COMITÉ ORGANIZADOR* Dra. Covadonga Arango-Martín, Presidenta AATSP-CT [email protected]* Dr. Carlos Arboleda, Vic-Presidente, AATSP-CT [email protected]* Dra. Aileen Dever, Aileen. [email protected]* Dra. Lourdes Casas [email protected]* Dr. Julio César Arboleda, REDIPE [email protected]

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REDIPE 820