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SEPTIEMBRE DE 2013 ISSN 2256 - 1536

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LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD COMO

PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN

INTERCULTURAL

Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia

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José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán

, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Germán Piloneta

Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctoradoRude Colombia

Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España

Nelson Largo, Diseño y diagramación

Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente

Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante

Boletín Virtual REDIPE No 827Septiembre de 2013 - ISSN 2256-1536boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Julio César ArboledaDirector Revista Redipe

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EDITORIAL 827 Pedro Ortega Ruiz.

Universidad de Murcia. Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad

Miembro Comité Científico de Redipe. Pag: 6-7

RESEÑA Revista Redipe 827

Julio César Arboleda, Director Redipe. Pag: 8-11

LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD COMO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Pedro Ortega Ruiz. Universidad de Murcia. Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad

Miembro Comité Científico de Redipe. Pag: 12-31

GESTIÓN Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA LA MEJORA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Alma Rosa Hernández Mondragón. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad La Salle México, D.F. Pag: 32-42

LA «CIUDAD CINC-AIRE» Y SUS DIOSES

Javier Ricardo Salcedo Casallas

Docente Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, Bogotá – Colombia. Pag: 43-52

COMUNICACIÓN, PARTICIPACIÓN Y COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

Bernardo García Quiroga. Profesor investigador titular Universidad de la Amazonia. Doctor en Ciencias Pedagógicas

del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la Habana, Cuba.

Arnulfo Coronado. Profesor Asociado Universidad de la Amazonia. Magíster en Docencia de las Matemáticas,

Universidad Pedagógica Nacional UPN. Bogotá. Colombia Pag: 53-64

COMPETENCIAS CIUDADANAS: ¿UTOPÍA O REALIDAD?

Lorena Massiel Buitrago Moreno. Docente en el área de Ciencias Sociales. Candidata a Maestría en Educación.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Pag: 65-73

DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA CARRERA DE IAES EN LA UACh: UNA PROPUESTA

Drte. Yschel Soto Espinoza, Profesora CB1 En el CoBaEM 03. Pag: 74-84

IMAGINARIO ESTUDIANTIL: HACIA EL VALOR DE LA PREGUNTA: LA ELABORACIÓN SIMBÓLICA DEL ESTUDIANTADO HACIA UNA DE LAS

ESTRATEGIAS MÁS ANTIGUAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

Miguel Antonio Vargas García. Fonoaudiólogo. Docente Universidad de Pamplona U.P.A. Pamplona-Colombia.

Especialista Terapia Miofuncional-ISEP, Barcelona. (C) Especialista en Práctica Pedagógica Universitaria. (C) Doctor en Fonoaudiología. Pag: 85-92

EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA ESPAÑOLA

MSc. Kenia María Velázquez Ávila. DrC. Ernan Santiesteban Naranjo. Universidad de Las Tunas, Cuba. Pag: 93-98

LA ESTADÍSTICA COMO HERRAMIENTA IINVESTIGATIVA EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL

Josefa María Montilla. Universidad de Los Andes. Pag: 99-105

MODELO FÍSICO PEDAGÓGICO PARA LA ENSEÑANZA DE LA PROYECCIÓN ESTEREOGRÁFICA APLICADA A LAS CIENCIAS DE LA TIERRA

Prof. PhD. Ludger O. Suárez-Burgoa. Universidad Nacional de Colombia. Pag: 106-115

ANTE EL DESAMPARO, UNA OPCIÓN EDUCATIVA HUMANISTA VIABLE

Lucía Coral Aguirre Muñoz. Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo. Universidad Autónoma de Baja California, México. Pag: 116-118

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

Política editorial

Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de

divulgación de la Red Iberoamericana de Peda-

gogía. Es de circulación mensual, especializado,

electrónico e internacional, en el cual se publi-

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comité científico, y por evaluadores anónimos,

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la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en

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Word Perfect.

FIGURAS

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tivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft

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EDITORIAL Revista Redipe 827

SEPTIEMBRE DE 2013

La condición inevitable del ser humano de ser

habitante de una cultura, de una tradición ex-

presa mejor que ninguna otra figura la tensión

a la que está sometido el discurso intercultural

que debe “dar cuenta” de la constitución de su

propio discurso, y al mismo tiempo estar referido

para siempre al discurso de los demás. Esta ten-

sión entre ser habitante de una cultura y estar

inevitablemente referido a los otros condiciona

el discurso intercultural y la misma educación

intercultural. Obliga al discurso en la educación

intercultural a abandonar el lenguaje universal,

porque el lenguaje es siempre el lenguaje de al-

guien, atrapado por “su” tiempo y por “su” espa-

cio; es un lenguaje contextuado que se produce

en una cultura, en una tradición. De ahí que la

afirmación de que la educación es contextual,

situada, como el mismo ser humano, resulte una

simple tautología. No hay una educación contex-

tual y otra que no lo sea. La diferencia estriba en

que una toma más en serio su contexto y otra

no lo reconoce. En este caso, se deja de educar

para “hacer otra cosa”. Postular que el discurso

en educación reconozca y acentúe su carácter

contextual, su enraizamiento en la vida humana

supone recordar algo que nunca se debería

haber olvidado, a la vez que un cambio impor-

tante no sólo en el discurso, sino, además, en la

práctica educativa.

El discurso en educación está siempre

vinculado a un pensamiento ético y antropológi-

co que le da soporte. Se podría trazar un itiner-

ario del camino recorrido entre uno y otro, en-

tre discurso filosófico y educación. Ha sido, sin

embargo, el pensamiento idealista quien ha con-

figurado, en gran parte, el discurso y la praxis

educativos, promoviendo una práctica educativa

a-histórica y a-pática, alejada de la realidad del

sujeto y de su contexto. El miedo a la incertidum-

bre y a la “peligrosa” subjetividad, el vértigo que

produce la inseguridad de la contingencia y la

ansiosa búsqueda de la verdad definitiva, han

condicionado una práctica educativa que nos

ha situado ante el hombre universal, sin tiempo

ni espacio. Esta huida de la realidad nos ha im-

pedido leerla, explicarla y reinterpretarla para

que “los otros” se hagan cargo de ella. Se ha

prestado más atención al qué se debía decir y

enseñar, y al cómo hacerlo. Pero se ha olvidado

que la educación, si es responder del otro, ha

de estar más atenta a la palabra que viene del

“otro” (el educando), y no tanto por anticiparse el

educador a decir “su” palabra. Es la vida de cada

educando, toda su realidad psicobiológica, pero

también toda su realidad socio-histórica, hecha

pregunta, la que debe entrar en la ocupación del

educador y convertirse en contenido educativo.

Y sólo cuando la “circunstancia”, el aquí y el aho-

ra, de cada educando se convierte en contenido

imprescindible de la acción educativa, se está

en condiciones de educar. Pocas cosas son tan

importantes hoy en la educación como tomarse

en serio la situación de la acción educativa. De

ella depende que el educador pueda encontrar

el espacio en el que sea posible establecer una

relación ética con el educando, hacerse cargo

de él; de ella depende que el educador pueda

entrar en todo aquello que es importante para

aquél, evitando así que la educación decaiga

en retórica; de ella depende que la experiencia

de vida, y no solo el discurso, juegue un papel

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básico e indispensable en la acción educativa.

PEDRO ORTEGA RUIZ

Universidad de Murcia

Director científico de la Red Internacional de

Pedagogía de la Alteridad

Miembro Comité Científico de Redipe

portega@um.es

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RESEÑA Revista Redipe 827

LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDADCOMO PARADIGMA DE LA

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

SEPTIEMBRE DE 2013

1 Revista Española de Pedagogía (nº 256 (2013) pp. 401-4212 El presente escrito se origina como parte de la investigación doctoral titulada: Reformas en educación superior: prácticas y modos de subjetivación docente. En ella, se busca reconocer al sujeto educador universitario, problematizado a partir de la libertad económica que impulsa formas de desarrollo humano que entra en relación directa con la educación superior mediante dispositivos de saber y poder, denominados “reformas educativas”.

Este número de la Revista Redipe recoge

artículos de reflexión e investigación en torno a

los ejercicios educativo y pedagógico, en tópicos

como la alteridad y la educación intercultural,

la gestión y el liderazgo, el desarrollo de

competencias, la formación desde el enfoque

por competencias, desarrollo curricular, la

investigación, así como métodos y formas de

y para la mediación en los aprendizajes y la

formación integral.

LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD COMO PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL1. PEDRO ORTEGA RUIZ, Universidad de Murcia- España, Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad y miembro Comité Científico de Redipe. El autor aborda en este trabajo los diferentes enfoques que han orientado, hasta ahora, la educación intercultural. Se analizan las diferencias conceptuales entre multiculturalismo e interculturalismo y su incidencia en las prácticas educativas. Se critica el enfoque “culturalista” en la educación intercultural, tan presente en las últimas décadas, y se ofrece un nuevo paradigma, la pedagogía de la alteridad, sustentado en presupuestos éticos distintos a la ética kantiana. La experiencia “del otro”, diferente étnico o cultural, es contenido indispensable de la educación intercultural. La educación intercultural se resuelve en el reconocimiento y acogida de la persona concreta del otro en toda

su realidad.

Alma Rosa Hernández Mondragón de la

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

de la Universidad La Salle. Comunicación

que desarrolla un análisis en torno a las

competencias para la gestión educativa,

considerando la complejidad de los contextos

sociales e institucionales, escenarios en donde

cobra sentido la necesidad de reinstaurar los

liderazgos, a fin de hacer frente a los desafíos

que recaen sobre los distintos niveles de los

sistemas educativos y gestores. Incluye tres

apartados: 1) se analiza la centralidad de la

gestión en las reformas educativas de la región;

2) se argumenta la importancia que adquiere la

gestión y liderazgo en la praxis educativa; 3. se

identifica algunas implicaciones del liderazgo

docente en las instituciones educativas.

Retomamos los principales planteamientos

de P. Pozner; del Instituto Internacional de

Planeamiento Educativo; I. Aguerrondo; J.

Casassus, Rojas y Gaspar, entre otros.

LA «CIUDAD CINC-AIRE» Y SUS DIOSES. The

“zinc-air city” and their gods2. Javier Ricardo

Salcedo Casallas, docente Investigador de

la Facultad de Ciencias de la Educación de la

“GESTIÓN Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA LA MEJORA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS”.

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Universidad de La Salle, Bogotá – Colombia.

La «ciudad cinc-aire» y sus dioses es una

matriz integradora de perspectivas teóricas que

la han descrito de formas diferentes y cuyas

comprensiones conceptuales son sin duda los

contenidos urbanos que han tejido la ciudad

contemporánea. Un tejido que el texto quiere

reconocer como un régimen de veridicción en

el que se introducen categorías que develan

nuevas posibilidades para comprender la

ciudad del presente histórico a partir de

nuevas prácticas de vida y de convivencia de la

ciudad cognitiva, en las que las singularidades

de la intimidad del individuo y de la familia

resultan instantáneamente transfiguradas por

prácticas de convivencia que desindividualizan

transformando y liberando a los ciudadanos de

sus incertidumbres solipcistas, proveyéndolos

de espacialidad y temporalidad plasmática o

estado fluido cargado de energía conectada

hipermediatizada a partir de la cibercultura

de seguridad maquínica, en sus sistemas

de percepción sensorial una vez se nutran

como miembros de un sentido de pertenencia

o conexión a unas series cambiantes de

comunidad que les vincula al bienestar y

consumo secuente a un campo de interacción

cognitiva: la educación en el sistema de

educación superior, un otro referente de ciudad

moderna y de ciudadano global cognitivos.

COMUNICACIÓN, PARTICIPACIÓN Y

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS. Bernardo

García Quiroga y Arnulfo Coronado,

docentes investigadores de la Universidad de

la Amazonia. Esta comunicación representa

un avance de investigación del proyecto

“Desarrollo de competencias matemáticas en

estudiantes de educación básica y media del

departamento del Caquetá”, desarrollado por

nuestro grupo de investigación “Desarrollo

Institucional Integrado”, línea de investigación

Competencias Matemáticas, en el que hemos

trabajado los últimos cuatro años. El propósito

es aportar elementos teóricos y metodológicos,

para resignificar la actividad matemática de

aprendizaje a partir de dos opciones teóricas: a)

concebir el aprendizaje de las Matemáticas como

un proceso de enculturación, cuyo propósito

central de la clase de matemáticas no es el

rigor matemático, sino el compartir y desarrollar

el significado matemático sobre la base de la

comunicación y la negociación cultural entre los

sujetos (Bishop, 2005, p. 22-23) y b) aprender

matemáticas es una construcción discursiva

sujeta a la necesidad de participar, socializar

e interactuar intersubjetivamente (Sfard, 2008),

que en Matemáticas se condiciona por la elección

de un mediador simbólico, dada la naturaleza

inexistente de los objetos matemáticos, estos

son los sistemas semióticos de representación

(D’Amore, 2005).

EL CURRICULUM POR COMPETENCIAS

DE LAS CARRERAS DE CIENCIAS DE LA

COMUNICACIÓN Y SOCIOLOGÍA DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DE LA

UABC. UN ESTUDIO DE CASO, elaborado

por los docentes investigadores Prudencio

Rodríguez Díaz, Oscar Reyes Sánchez y

Arnoldo Lizarraga Aguilar, de la Facultad de

Ciencias Humanas de la UABC, México. El tipo

de investigación realizada implica un estudio

descriptivo que recoge información de manera

independiente o conjunta sobre los conceptos o

las variables que se indagan en el estudio. Hace

referencia al propósito de describir el desempeño

profesional de los egresados de las carreras

de Licenciado en Ciencias de la Comunicación

y Licenciado en Sociología, quienes a su vez

constituyen los sujetos de estudio. Para tal

efecto los empleadores fueron seleccionados a

través de un muestreo aleatorio, configurando

una muestra estratificada de 36 empleadores

de egresados de la carrera de ciencias de la

comunicación y 8 empleadores de la carrera de

sociología, sumando un total de 44 encuestas

aplicadas de 105 empleadores localizados. Ello

representa un 41% de la población total, según

datos proporcionados por la coordinación

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de prácticas profesionales de la Facultad de

Ciencias Humanas.

COMPETENCIAS CIUDADANAS: ¿UTOPÍA O

REALIDAD? Lorena Massiel Buitrago Moreno

de la Universidad Pedagógica y Tecnológica

de Colombia. Las Competencias Ciudadanas

se definen como una serie de habilidades,

conocimientos, actitudes y capacidades,

que permiten a las personas participar en la

sociedad, ejerciendo destrezas de ciudadanía,

lo que conlleva a respetar los derechos de los

demás y aceptar la diferencia. Se dividen en:

cognoscitivas, comunicativas, emocionales e

integradoras. Y se fundamentan en tres principios:

convivencia, interculturalidad y participación,

pero hay que tener en cuenta la responsabilidad

democrática. Esta propuesta pedagógica

pretende llevar a la escuela, un escenario donde

sea posible construir ciudadanía, a través de

los acuerdos y las normas establecidas en

consenso en bien de la sociedad.

DISEÑO CURRICULAR BASADO EN

COMPETENCIAS PARA LA CARRERA

DE IAES EN LA UACh: UNA PROPUESTA

Drte. Yschel Soto Espinoza, Profesora

CB1 En el CoBaEM 03, México. Ante

las exigencias globales de los mercados

laborales, los panoramas sociales y la

economía mundial el enfoque basado en

competencias se ha institucionalizado en

los diferentes niveles educativos en México,

por lo cual se convierte en el cimiento de la

reestructuración curricular de la carrera de

Ingeniero Agrónomo Especialista en Suelos

(IAES) en la Universidad Autónoma Chapingo

(UACh), misma que parte de la propuesta de

Sergio Tobón (2006). En esta primera fase de

la investigación se ha elaborado el Proyecto

Educativo con los respectivos atributos

que norma la UACh, para dar pauta a la

elaboración de los Programas Educativos

que en sus ejes sustantivos deberán tender

al sólido ejercicio axiológico (identidad,

arraigo y pertenencia) así como en una

óptima solución de problemas y actitudes de

liderazgo, proactivas y de autoregulación.

IMAGINARIO ESTUDIANTIL: HACIA EL VALOR

DE LA PREGUNTA: LA ELABORACIÓN

SIMBÓLICA DEL ESTUDIANTADO HACIA

UNA DE LAS ESTRATEGIAS MÁS ANTIGUAS

DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Del

investigador Miguel Antonio Vargas García

de la Universidad de Pamplona3. En este

artículo se pone de presente la importancia

de conocer el imaginario estudiantil, formado

alrededor de la pregunta como estrategia en

el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los

principios socráticos vinculan la mayéutica

como herramienta reflexiva que adjudique a

los entes vinculados en el aula una ayuda para

llegar a la verdad. Sin embargo, Sócrates y la

mayéutica transforman una era donde el interés

por el conocimiento era evidente y místicamente

valorado. ¿Podríamos, como consecuencia de

los cambios generacionales, determinar que

la mayéutica es reconocida actualmente por el

estudiantado como una herramienta funcional?

EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICA

ESPAÑOLA. Artículo de investigación de los

colegas Kenia María Velázquez Ávila y Ernan

Santiesteban Naranjo de la Universidad.

Artículo en el cual se realiza un análisis de la

categoría didáctica método, en el cual se refieren

algunas definiciones del referido concepto

desde diversas perspectivas y los rasgos que

lo determinan. Se propone un nuevo método

3 Fonoaudiólogo. Docente Universidad de Pamplona U.P.A. Pamplona- Colombia. Especialista Terapia Miofuncional – ISEP, Barcelona. (C)Especialista en Práctica Pedagógica Universitaria. (C) Doctor en Fonoaudiología.

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para el proceso de enseñanza- aprendizaje de

la gramática española: el contrastivo- funcional.

El mismo surge a partir de las valoraciones

realizadas al método discursivo-funcional.

LA ESTADÍSTICA COMO HERRAMIENTA

INVESTIGATIVA EN UN CONTEXTO

MULTICULTURAL. Docente investigadora

Josefa María Montilla de la Universidad de Los

Andes, Venezuela. La condición multiculturalista

de la sociedad estadounidense se convierte

en factor motivacional para el aprendizaje del

español, sin embargo las diferencias culturales

de los grupos hispanohablantes se convierte

en una barrera para este proceso, por cuanto

la actitud cultural y su consecuente elección de

elementos lingüísticos que la evidencian serian

diferentes entre los propios latinoamericanos,

y entre ellos y los españoles. En este contexto,

el presente artículo tiene como propósito

determinar el uso de la estadística como

herramienta investigativa para determinar el

conocimiento de estas diferencias, desde el

punto de vista comunicativo, funcional y con

propósitos específicos. Así mismo dentro de

los procedimientos estadísticos que permiten

detectar estas diferencias destaca la t de Student,

en el caso de analizar dos grupos y el análisis

de varianza, ANOVA, en el caso de considerar

tres o más grupos. Se plantean aspectos

relacionados al proceso latinoamericano en

los Estados Unidos; el español como lengua

multinacional y sus diferencias lingüísticas; la

educación intercultural y, bajo este contexto. la

investigación educativa que utiliza la estadística

como herramienta para evaluar diferencias

significativas en contextos multiculturales,

con la finalidad de representar esta realidad y

transformarla.

MODELO FÍSICO PEDAGÓGICO PARA

LA ENSEÑANZA DE LA PROYECCIÓN

ESTEREOGRÁFICA APLICADA A LAS

CIENCIAS DE LA TIERRA. Prof. Ludger O.

Suárez-Burgoa. Docente investigador de la

Universidad Nacional de Colombia. El presente

artículo describe los componentes importantes

de un modelo físico desarrollado para la

enseñanza de los fundamentos de la proyección

estereográfica, y cuenta la experiencia lograda

con el uso del mismo con un grupo de estudiantes

de postgrado. Se observó que el modelo físico

pedagógico para la enseñanza de la proyección

estereográfica optimiza posiblemente a un

máximo el aprendizaje de los estudiantes si éste

se usa como un complemento a la estructura de

enseñanza que se está practicando actualmente

en la enseñanza de los fundamentos de la

proyección estereográfica.

ANTE EL DESAMPARO, UNA OPCIÓN

EDUCATIVA HUMANISTA VIABLE4.

Lucía Coral Aguirre Muñoz del Instituto

de Investigación y Desarrollo Educativo

Universidad Autónoma de Baja California,

México. Obra reseñada: Gárate, A. y Ortega,

P. (2013). Educar desde la precariedad. La

otra educación posible. Mexicali: Centro de

Enseñanza Técnica y Superior, 220 p.p. En

esta obra los autores presentan un diálogo

que tiene lugar entre Veracruz, Murcia y Baja

California, lugares que sirven de escenario para

un intercambio filosófico y pedagógico sobre

un tema de la mayor importancia en México: la

educación en los lugares en donde los recursos

escasean, y permiten apenas la supervivencia.

El trabajo recoge testimonios de actores que

participan directamente en el proceso educativo:

niños, jóvenes, maestros y padres de familia,

directores de escuelas; los programas de

enseñanza-aprendizaje no se dejan de lado.

4 Aguirre, L. C. (2013). Ante el desamparo, una opción educativa humanista viable. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 1-4. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-aguirrelc.html

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LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDADCOMO PARADIGMA DE LA

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

SEPTIEMBRE DE 2013

RESUMEN

El autor aborda en este trabajo los diferentes

enfoques que han orientado, hasta ahora,

la educación intercultural. Se analizan las

diferencias conceptuales entre multiculturalismo

e interculturalismo y su incidencia en las

prácticas educativas. Se critica el enfoque

“culturalista” en la educación intercultural, tan

presente en las últimas décadas, y se ofrece un

nuevo paradigma, la pedagogía de la alteridad,

sustentado en presupuestos éticos distintos a la

ética kantiana. La experiencia “del otro”, diferente

étnico o cultural, es contenido indispensable

de la educación intercultural. La educación

intercultural se resuelve en el reconocimiento y

acogida de la persona concreta del otro en toda

su realidad.

Palabras clave: educación intercultural,

diferente cultural, paradigma, ética, hospitalidad,

acogida.

PEDRO ORTEGA RUIZUniversidad de Murcia

Director científico de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad

Miembro Comité Científico de Redipe

portega@um.es

SUMMARY:

In this paper the writer deals with the different

approaches used to date in intercultural

education. The conceptual differences

between multiculturalism and interculturalism

are analysed along with their incidence on

educational practices. The “culturalist” approach

in intercultural education which has been

widespread in recent decades is criticized,

and a new paradigm, the pedagogy of alterity,

is offered based on ethical suppositions which

are distinct from Kantian ethics. The experience

of “the other”, ethnically or culturally distinct,

is an indispensable element of intercultural

education. Intercultural education is solved by

the recognition and reception of the specific

other in all his reality.

Key words: intercultural education, cultural

different, paradigm, ethics, reception, hospitality,

Introducción

La condición inevitable del ser humano de

ser habitante de una cultura, de una tradición

expresa mejor que ninguna otra figura la tensión

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a la que está sometido el discurso intercultural

que debe “dar cuenta” de la constitución de

su propio discurso, y al mismo tiempo estar

referido para siempre al discurso de los demás.

Esta tensión entre ser habitante de una cultura

y estar inevitablemente referido a los otros

condiciona el discurso intercultural y la misma

educación intercultural. Obliga al discurso en la

educación intercultural a abandonar el lenguaje

universal, porque el lenguaje es siempre el

lenguaje de alguien, atrapado por “su” tiempo

y por “su” espacio; es un lenguaje contextuado

que se produce en una cultura, en una tradición.

De ahí que la afirmación de que la educación

es contextual, situada, como el mismo ser

humano, resulte una simple tautología. No hay

una educación contextual y otra que no lo sea.

La diferencia estriba en que una toma más

en serio su contexto y otra no lo reconoce. En

este caso, se deja de educar para “hacer otra

cosa”. Postular que el discurso en educación

reconozca y acentúe su carácter contextual,

su enraizamiento en la vida humana supone

recordar algo que nunca se debería haber

olvidado, a la vez que un cambio importante no

sólo en el discurso, sino, además, en la práctica

educativa.

El discurso en educación está siempre

vinculado a un pensamiento ético y antropológico

que le da soporte. Se podría trazar un itinerario del

camino recorrido entre uno y otro, entre discurso

filosófico y educación. Ha sido, sin embargo, el

pensamiento idealista quien ha configurado, en

gran parte, el discurso y la praxis educativos,

promoviendo una práctica educativa a-histórica

y a-pática, alejada de la realidad del sujeto y

de su contexto. El miedo a la incertidumbre

y a la “peligrosa” subjetividad, el vértigo que

produce la inseguridad de la contingencia y la

ansiosa búsqueda de la verdad definitiva, han

condicionado una práctica educativa que nos

ha situado ante el hombre universal, sin tiempo

ni espacio. Esta huida de la realidad nos ha

impedido leerla, explicarla y reinterpretarla para

que “los otros” se hagan cargo de ella. Se ha

prestado más atención al qué se debía decir y

enseñar, y al cómo hacerlo. Pero se ha olvidado

que la educación, si es responder del otro, ha

de estar más atenta a la palabra que viene del

“otro” (el educando), y no tanto por anticiparse el

educador a decir “su” palabra. Es la vida de cada

educando, toda su realidad psicobiológica, pero

también toda su realidad socio-histórica, hecha

pregunta, la que debe entrar en la ocupación del

educador y convertirse en contenido educativo. Y

sólo cuando la “circunstancia”, el aquí y el ahora,

de cada educando se convierte en contenido

imprescindible de la acción educativa, se está

en condiciones de educar. Pocas cosas son tan

importantes hoy en la educación como tomarse

en serio la situación de la acción educativa. De

ella depende que el educador pueda encontrar

el espacio en el que sea posible establecer una

relación ética con el educando, hacerse cargo

de él; de ella depende que el educador pueda

entrar en todo aquello que es importante para

aquél, evitando así que la educación decaiga

en retórica; de ella depende que la experiencia

de vida, y no solo el discurso, juegue un papel

básico e indispensable en la acción educativa.

1. El modelo cognitivo en la educación

intercultural

La práctica de la educación multi e

intercultural, en el ámbito anglosajón, es un buen

ejemplo de la separación o fractura entre la vida

del educando y los contenidos de la educación.

Para gran parte de los educadores, la educación

multi e intercultural es sólo una reforma de los

programas de estudio consistente en rediseñar

sus contenidos de manera que incluyan estudios

sobre las minorías culturales y étnicas. Se trata

de ofrecer datos e información, en definitiva,

conocimientos sobre las diversas culturas y

grupos que podrían englobarse en el campo de

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las humanidades (Sleeter, 1987). Este modo de

entender la educación multi e intercultural, como

saber humanístico, goza hoy de gran estima.

Es un concepto filosófico que se construye

sobre los ideales de libertad, justicia, igualdad

y dignidad humana; y es un proceso educativo

que tiende a la construcción de un concepto

positivo de sí y a descubrir quiénes son los

educandos en su relación con los demás. La

historia, la cultura y la contribución de los demás

grupos culturales a la vida cultural y económica

de un país se considera contenido indispensable

de la educación multicultural. Es necesario

confrontar al educando con las cuestiones

que se debaten en la sociedad: las diferencias

étnicas y culturales, la marginación social de las

minorías, el racismo y la xenofobia, etc. Se trata,

por tanto, de fomentar en el alumno la capacidad

para comprender, debatir y ver cómo le afectan

estas cuestiones y adoptar una posición crítica

sobre las mismas que permita mejorar la

sociedad (Grant y Tate, 1995). Cuestiones como

“cultura”, “identidad”, “diversidad” y “racismo” se

convierten en temas centrales en este enfoque

((Arnáiz y Escarbajal, 2012), hasta el punto de

hacer incluso de la educación intercultural un

espacio propio de la Pedagogía de la Diversidad,

convirtiendo de este modo las “diferencias”

culturales, no al sujeto “diferente”, en el objeto

propio de la educación intercultural (Batanaz,

2007).

La orientación “culturalista” ha invadido

todo el discurso en el tratamiento pedagógico de

la diversidad cultural, incluso en enfoques, que

aunque conceptualmente tan distintos como

la educación multicultural e intercultural, en la

práctica han llegado a confundirse. Ambos han

incidido en un mismo objetivo: el conocimiento,

la comprensión y el respeto de la “cultura” del

otro, convirtiendo las costumbres, tradiciones,

valores, lengua, etc. en el contenido de la

acción educativa, dando por supuesto que el

“conocimiento” de las otras culturas llevaría

al aprendizaje de actitudes positivas hacia las

otras formas de vida de los diferentes étnicos

y culturales, a la acogida de la persona del

otro “diferente” (Bernabé, 2012). La diferencia

entre ambos enfoques es más conceptual y

terminológica que real y práctica. Difieren sólo

en el discurso, pero su praxis, hasta ahora, sigue

siendo la misma. Es cierto que el multiculturalismo

persigue, ante todo, el reconocimiento y respeto

de la identidad de cada grupo minoritario, la

vinculación al grupo original y la permanencia

de los símbolos y creencias de la comunidad de

origen, no tanto su integración en la sociedad

de acogida (Van Orden, 2006). De este modo, al

priorizar las culturas minoritarias originarias se

fomenta la separación entre grupos y se impide

la integración normal de los grupos minoritarios

en la cultura mayoritaria. El interculturalismo,

por el contrario, busca la integración de todos

los grupos culturales y étnicos en una sociedad

integrada. Integración que ha de hacerse en

una doble dirección: de los que vienen de

fuera, incorporando los valores democráticos

de la sociedad receptora; y de los que están,

apropiándose de aquellos valores que traen los

“recién llegados” y que enriquecen la vida de

la sociedad de acogida. Maalouf (1999, 56) lo

expresa con estas palabras: “Con ese espíritu

me gustaría decirles, primero a los “unos”:

cuanto más os impregnéis de la cultura del

país de acogida, tanto más podréis fecundarla

con la vuestra; y después a los “otros”: cuanto

más perciba un inmigrado que se respeta su

cultura de origen, más se abrirá a la cultura del

país receptor”. Unos y otros contribuyen, de

este modo, a la construcción de una sociedad

distinta, capaz de responder a las necesidades

y expectativas de los diferentes grupos que, de

hecho, la componen.

Cabría pensar que enfoques teóricos

distintos darían lugar a prácticas o políticas

educativas también distintas. La realidad, sin

embargo, desmiente este supuesto. Los intentos

por hacer una educación intercultural han

derivado realmente en políticas multiculturales

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que han dado lugar a una sobrevaloración de las

variables culturales, limitación de la autonomía

personal en favor del grupo de origen,

limitación de la movilidad y el progreso social,

desconocimiento del carácter pluricultural de

los grupos y acentuación de las actitudes de

enclaustramiento y rechazo de las valores de los

otros grupos culturales (Van Orden, 2006).

Documentos de los Organismos

Internacionales (UNESCO, 2006) subrayan la

necesidad de la educación intercultural para

construir una sociedad en la que convivan

juntas las personas de diferentes culturas, más

allá de la pasiva coexistencia. Y establecen los

principios básicos de la misma:

1 La educación intercultural

respeta la identidad cultural del

alumno a través de la oferta de

una educación cultural apropiada,

responsable y de calidad para todos.

2 La educación intercultural

proporciona a los alumnos el

conocimiento cultural, las actitudes

y las destrezas necesarias para la

consecución de una participación

activa y completa en la sociedad.

3 La educación intercultural

proporciona a todos los alumnos el

conocimiento cultural, las actitudes

y destrezas que les capaciten para

contribuir al respeto, entendimiento y

solidaridad entre todos los individuos,

grupos y naciones étnica, social,

cultural y religiosamente diferentes.

En los mismos términos se expresa el

Consejo de Europa en su Declaración sobre

la Educación Intercultural en el nuevo contexto

europeo (2003), subrayando la necesidad

de que sea la sociedad, y no sólo la escuela,

quien asuma la responsabilidad de afrontar

los retos de la diversidad cultural. Las últimas

tendencias, tanto en el multiculturalismo como

en el interculturalismo, resaltan también la

necesidad de potenciar la integración social

de los individuos desde el reconocimiento de

la igual dignidad de toda persona y el rechazo

a toda forma de racismo y xenofobia (Parekh,

2005). El Consejo de Europa parece inclinarse

por la superación de la concepción “culturalista”

de la educación intercultural, presente, hasta

ahora, de un modo abrumador en la literatura

anglosajona. Subraya el Consejo que deberían

adoptarse métodos de educación intercultural

y de enseñanza intercultural que lleven a

todos los alumnos al concepto del “otro”, que

los capaciten para aceptar al otro/a en su

particular identidad y entender la universalidad

de los valores humanos. Sostiene, así mismo,

el Consejo que la idea de una antítesis entre la

“cultura de acogida” y la “cultura del emigrante”

debe abandonarse en favor de una concepción

más amplia de la diversidad cultural y de las

sociedades abiertas contemporáneas, resultado

de muchos factores, de los cuales la migración

es uno de ellos. El reconocimiento de un

individuo como miembro de una determinada

comunidad no significa que el/la mismo/a se

identifique con esa comunidad. Se advierte una

tendencia a superar una visión folclórica de los

contenidos de la educación intercultural, limitada

al conocimiento de las costumbres, modos de

vida, ritos, música, danzas, etc. de los grupos

minoritarios, resaltando la necesidad del respeto

a las otras formas culurales, la necesidad de la

convivencia entre culturas, pero aún muy lejos

de situar a la educación intercultural en el marco

de la educación ético-moral que demanda

el re-conocimiento del otro por lo que es,

independientemente de la forma cultural en la

que éste se exprese.

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2. Crítica al modelo cognitivo en la educación

intercultural

No hay un lenguaje y un discurso que sean

neutrales o inocentes, tampoco en educación.

“Las terminologías son cualquier cosa menos

inocentes; sugieren una determinada visión”

(Habermas, 1999, 107). Lenguaje y discurso

presuponen “algo” y llevan a “algún sitio”, se

traducen en unas determinadas propuestas

educativas. En cada una de ellas subyace una

antropología y una ética que se plasman en una

manera concreta de actuar y de responder a

los retos actuales del ser humano. Son éstos,

en su enorme complejidad, los que encuentran

diversos enfoques y acentos en función de

la óptica moral con que son abordados. La

educación intercultural no es ajena a esta

necesaria “circunstancia”. El enfoque idealista,

centrado en el conocimiento de las diversas

culturas de los grupos minoritarios, sigue estando

presente en todas las páginas de la bibliografía

sobre la educación intercultural (Schmidtke,

2007). Con ello se olvida que el objetivo de una

sociedad integrada pasa no sólo por “conocer”

las singularidades culturales de los grupos que

la componen, sino, además, por re-conocer,

aceptar y acoger a la persona misma del diferente

con toda su realidad socio-histórica. Se pasa por

alto que el ser humano que “piensa” es también

un ser que vive y expresa unos sentimientos;

que los sentimientos es el “lugar” en que se

vive, “los estratos básicos y más íntimos de la

vida, desde los cuales se llega a los demás”

(Marías, 1993, 26). Nuestras ideas de identidad

cultural, de igualdad y libertad se han sostenido

sobre argumentos sentimentales. “Nuestros

conceptos democráticos y las imágenes que

guían nuestra ciudadanía quedan cojos cuando

se intentan reconstruir en una historia que olvida

sus débitos sentimentales” (Seoane, 2004, 103).

Una moral a-pática, indolora nos ha impedido

tomar en serio la condición histórica del ser

humano, impensable fuera del “aquí y del ahora”.

Ello explica que la educación intercultural haya

acentuado tanto la comprensión intelectual

de las diferencias culturales, olvidando la

aceptación y acogida de la persona concreta

del diferente cultural (Ortega y Romero, 2010).

Preguntas como: ¿por qué los emigrantes dejan

su tierra, su pueblo, su familia, sus raíces?, no

tienen cabida en una pedagogía que sólo se

pregunta por la cultura e identidad cultral, y hace

del diálogo sobre culturas su objetivo básico

(Arnáiz y Escarbajal, 2012). Ignorar los cambios

que produce la migración en la persona del

inmigrante: inestabilidad y vulnerabilidad, ruptura

con la sociedad de procedencia y la introducción

en un nuevo contexto social y cultural,

pérdida de validez de muchas concepciones

valorativas, normas de conducta y modelos de

comportamiento hasta ese momento asumidas

con naturalidad, etc., todo ello conduce a una

situación en la que cualquier acción educativa

inevitablemente se ve condenada al fracaso.

Son cambios tan profundos “que se pueden

comparar metafóricamente con la acción de

arrancar de raíz y plantar en otro lugar” (Zamora,

2003, 204). Obviar esta realidad convierte a la

educación intercultural en una tarea inútil; sin

descubrir la historia de desarraigo que hay

detrás de cada persona emigrante, sin tener

en cuenta la nueva situación de excluidos en la

que viven muchos de ellos, se hace imposible

la integración y la acogida del “otro”, se hace

imposible la educación.

El modelo cognitivo en la educación

intercultural no ha sido capaz de asumir la

realidad socio-histórica del inmigrante; ha

dejado de lado su función crítica de la situación

de violencia y dominio a la que se ven obligados

a vivir. Y “una pedagogía que no reflexione

autocríticamente sobre su lugar y función en la

reproducción de dichas estructuras (sociales),

que no perciba cómo la organización social

genera y mantiene la heteronomía, también

a través de las instituciones pedagógicas

llamadas a combatirla, no hará sino contribuir a

la perpetuación de la barbarie” (Zamora, 2009,

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45). Los trágicos acontecimientos del pasado

siglo nos han enseñado hasta qué punto la

educación ejerció una función legitimadora

de la dominación y contribuyó a la reducción

de los individuos a categorías económicas;

hasta qué punto la formación humanística y

el conocimiento de las otras culturas fueron

barreras demasiado frágiles para detener la

barbarie (Steiner, 1998). Los estremecedores

relatos de los que sobrevivieron a la experiencia

del “mal radical” (Levi, 1987) demuestran el nivel

de deshumanización de que se es capaz de

alcanzar hasta convertir al ser humano en un ser

superfluo, prescindible, cuya identidad personal

es destruida y su simple existencia ignorada.

“En un cierto sentido arrebataron al individuo

su propia muerte, demostrando por ello que

nada le pertenecía y que él no pertenecía a

nadie” (Arendt, 1999, 549). Auschwitz demostró

irrefutablemente el fracaso de la cultura, de la

razón ilustrada, de nuestra “civilización”. Los

que se deleitaban con la literatura, la música y el

arte de los autores judíos no tuvieron reparo en

mirar hacia otra parte, adoptando una posición

de “tristeza objetiva” o de relativismo histórico.

Eran hombres y mujeres de letras, cultivados

en el espíritu de la Ilustración, aquellos de

los que se suponía hacían de la sabiduría,

virtud (Steiner, 2001). Todos sucumbieron, sin

resistencia, al pensamiento único derivado del

Poder. Y “cuanto más aumentaba el número de

los fuera de la ley (judíos), mayor se tornaba

la tentación de conceder menos atención a los

hechos de los Gobiernos perseguidores que al

status de los perseguidos” (Arendt, 1999, 373).

La razón ilustrada, tan presente en el discurso

pedagógico, no ha sido una fuerza liberadora.

Por el contrario, ha sido históricamente totalitaria.

La historia sangrienta del pasado siglo convierte

en tragicómico el cuidado de sí y en ilusoria la

pretensión del animal rationale de instaurar un

orden moral en el mundo (Levinas, 1993).

La posible emancipación de los excluidos

sólo se hace accesible bajo una perspectiva de

crítica ideológica a través del análisis de las

contradicciones con las que uno se encuentra,

denunciando la falsedad de promesas históricas

nunca cumplidas. La situación de dominación,

que ya denunciara la Escuela de Frankfurt

(Horkheimer y Adorno, 1994), no es una cuestión

que pertenezca sólo al pasado y a otra parte

del mundo, ni tampoco algo de lo que pueda

atribuirse, antes como ahora, a personas incultas

o ignorantes; forma parte, por el contrario, de

nuestro escenario socio-político actual. El cultivo

de la razón no ha ayudado a hacer frente a la

cultura del silencio que imponen las ideologías

totalitarias a aquellas propuestas socio-políticas

que no se identifican con sus postulados. Esta

es una forma incruenta y eficaz de excluir al otro,

y constituye otro intento de fabricar individuos

“reducidos a una identidad nunca cambiante de

reacciones” (Arendt, 1999, 533); es otra forma de

negar su condición de ciudadano. Este sistema

político totalitario es “productor de exclusión ya

que se ha construido sobre un dentro y un fuera,

y ha establecido unos límites para reconocer

a los propios y a los ajenos. A los nuestros,

les atribuimos la normalidad (piensa como

nosotros), la confianza (es de los nuestros); a

los otros, se les atribuye la extrañeza y tienen

que demostrar que son objeto de confianza”

(García Roca, 2012, 24). También ahora, en

nuestro escenario socio-político, la “cultura” y la

“civilización”, el valor de la dignidad de la persona

han sido barreras demasiado frágiles para

detener “nuestra” barbarie. Se están cumpliendo,

en los comienzos del siglo XXI, las palabras

proféticas de Jean Amèry: “Todos los presagios

identificables indican que el tiempo natural

rechazará las exigencias morales de nuestro

resentimiento y finalmente las hará desaparecer...

Nosotros, las víctimas, apareceremos como los

verdaderamente incorregibles e irreconciliables,

como los reaccionarios, en el sentido estricto

de la palabra, opuestos a la historia, y el hecho

de que algunos de nosotros sobreviviéramos se

presentará por último como una avería” (Kertész,

1999, 76-77). La acusación que en su día hiciera

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Adorno (2005, 333) a sus contemporáneos

cobra ahora, entre nosotros, dolorosa actualidad

(2005, 333): “Hombres de reflexión y artistas han

dejado en no pocas ocasiones constancia de

una sensación de no estar del todo presentes,

de no participar en el juego; como si no fueran

en absoluto ellos mismos, sino una especie de

espectadores”. El nacionalismo totalitario ha

construido una extrañeza social de los diferentes

por razón de la lengua y de la cultura, cuando

“la extrañeza no es la propiedad natural de una

persona o grupo, tampoco una relación objetiva

entre personas o grupos, sino una definición

de la relación sustentada en una atribución

que podía haber sido distinta” (Zamora, 2003,

223). Antes, como ahora, nos refugiamos en un

análisis autocomplaciente de nuestra realidad

socio-política que nos impide criticar la falsa

apariencia de una sociedad que dice pomover

la integración de todos los sujetos desde

condiciones de igualdad. Se han ensayado

todos los argumentos posibles para argumentar

o justificar la exclusión del diferente, el extraño

que viene de “fuera”: “Históricamente se han

ensayado todos los criterios para establecer

los límites de la comunidad y confrontarlo

con lo extraño. No todos los hombres estaban

en condiciones de llegar a ser humanos. Se

ensayaron los criterios territoriales por los

cuales el nosotros está constituido por aquellos

que habitan un mismo lugar físico. Se ensayaron

los criterios étnicos cuya divisoria se atribuye

a las características naturales y propiedades

étnicas (los nuestros son los que se parecen en

el aspecto). Se ensayaron los criterios religiosos

cuya vinculación era producida por las creencias,

o los criterios culturales cuya comunidad

comparte la lengua, la historia o las costumbres.

Ante el agotamiento de los criterios étnicos,

culturales y religiosos para definir la pertenencia

a la sociedad, la modernidad ha creado criterios

políticos a través de la constitución de la

ciudadanía, que se acredita por documentos de

identidad nacional para establecer el nosotros

frente a los otros” (García Roca, 2012, 24).

La pedagogía cognitiva, de raíz

kantiana, no ha sabido o no ha podido hacer

frente a un solapado racismo cultural que se

traduce en un rechazo al diferente desde la

defensa de la propia identidad cultural. El miedo

a que “los otros” diluyan nuestra identidad,

el peligro percibido de que nuestra sociedad

se convierta en una amalgama sin referentes

seguros, está en la base del rechazo hacia “los

extraños”, hacia los que “vienen de fuera” o no

hablan nuestra lengua (Ortega, 2007). Y este

enclaustramiento en la propia identidad, en

la idea de sí, ha llevado a los individuos a ser

esclavos de sí mismos y actores necesarios en la

dominación de los otros. “Los sujetos son libres,

según el modelo kantiano, en la medida en que

son conscientes de sí mismos, idénticos a sí;

y en tal identidad, de nuevo también no-libres

en la medida en que se someten a la coacción

de ésta y la perpetúan” (Adorno, 2005, 274). El

proceso de subjetivación de la razón ilustrada

ha conducido a una progresiva formalización

de la misma que la vacía de contenido y la

reduce a una mera razón de los medios, a un

instrumento al servicio de la lógica del dominio

y la autoconservación. Esto ha conducido, de

un lado, a la instrumentalización del lenguaje

por la que las ideas son consideradas como

máquinas en el aparato productivo de la

sociedad de consumo, reducidas a la condición

de un instrumento más entre otros; de otro, al

vaciamiento de los ideales de la modernidad

y al debilitamiento de la esfera política y su

instrumentalización en función de los intereses

de las élites del poder (Horkheimer, 2002). Leer

de nuevo a Horkheimer y Adorno es encontrar,

muchos años después, argumentos válidos para

una denuncia y una crítica a la dominación que

se ejerce sobre individuos atomizados, excluidos

de la sociedad homogénea y compacta que

inútilmente, desde la ensoñación identitaria

de los nacionalismos excluyentes, se intenta

construir.

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Los ideales de la Ilustración están

muy presentes, todavía, en el discurso y en la

praxis pedagógicos. La resistencia a afrontar la

existencia real de los seres humanos, pensando

la felicidad, la razón y la moral por encima o al

margen de la historia concreta de los individuos,

ha dado lugar a un discurso pedagógico sin

tiempo ni espacio, a una pedagogía a-pática,

indolora. “Ni el conocimiento del bien, ni la “buena

voluntad”, como sostiene la moral kantiana,

son suficientes para una conducta moral, sino

la experiencia del mal, del sufrimiento del

otro; el rostro y la vulnerabilidad del “huérfano

y de la viuda” que demandan una respuesta

moral, es decir, responsable” (Ortega, 2006,

512). La moral formal kantiana que impregna

a la pedagogía cognitiva nos pone ante un

ser humano abstracto, ideal, sin entorno y sin

historia, sin presente ni pasado. Desplaza

nuestra responsabilidad moral al “reino de los

cielos”, a un teatro metafísico (Mèlich, 2010),

no al “reino de la tierra” donde cada ser humano

debe resolver sus problemas. Si la respuesta al

“extranjero”, inmigrante o diferente cultural ha de

ser ética (responsable) y no sólo política, la ética

formal es incapaz de plantearse las situaciones

concretas del ser humano que vive, también, en

situaciones concretas. Se sitúa en una situación

“ideal” de diálogo simétrico que hace abstracción

de las condiciones asimétricas reales en las

que se producen las relaciones del extranjero,

inmigrante o diferente cultural con la sociedad

receptora. Una pedagogía de la alteridad, como

discurso y práctica de la educación intercultural,

tiene en cuenta la singularidad de cada individuo

inseparable de su situación. Se aleja del mundo

ideal en el que está instalado el discurso ético-

moral en educación.“Frente a la metafísica que

anda obsesionada con lo universal, una ética de

la compasión... será una ética de singulares...

de seres de carne y hueso, que nacen, sufren y

mueren, sobre todo mueren, de singulares que

poseen nombres y apellidos, que son únicos e

irrepetibles” (Mèlich, 2010, 80).

Obviamente, no cuestiono la presencia

de la razón en la ética y en la moral, ni abogo

por un sentimiento a-rracional que esté en la

raíz de la respuesta ética-moral; sí cuestiono,

sin embargo, la pretensión de identificar

razón y moral, los intentos de mistificación del

impulso moral, de transfigurarlo mediante su

fundamentación racional en cuanto ocultan su

raíz en la historia concreta de los hombres, e

impiden que se manifieste como lo que es:

el impulso de resistencia contra la injusticia

para que ésta no tenga la última palabra

(Horkheimer, 2000). Critico el discurso moral

“idealista” en el que está instalado, todavía, el

modelo cognitivo en la educación intercultural,

porque “la moralidad no es el resultado ciego

de emociones irracionales, pero tampoco un

conjunto frío de principios racionales” (Bernal,

2003, 147); ni la convivencia de valores y estilos

diversos de vida, que propugna la educación

intercultural, es el resultado del conocimiento

de las tradiciones, usos y costumbres, lengua y

religión, es decir, del conocimiento de la cultura

de los “otros”, porque éste, de por sí, no mejora

necesariamente la comprensión del otro, ni

la relación con los demás (Touriñán, 2006). El

discurso moral idealista lejos de ofrecer una

base para la construcción de una sociedad

justa, está, por el contrario, cumpliendo una

función legitimadora de una sociedad que no

persigue la verdad sino el interés, que no le

preocupa descubrir la diferencia y la pluralidad

del mundo real, sino tan sólo que el mundo

se pliegue ante el despliegue de la razón

siempre idéntica a sí misma. La superación

del mal instalado en la sociedad que afecta a

tantos seres humanos no tolera planteamientos

“racionales”, ni discursos sobre el conocimiento

del bien y del mal. Justificar el rechazo a la

exclusión, a la expulsión de la vida pública y a

la explotación de personas con argumentos de

la razón constituye un sarcasmo, una burla para

todos aquellos a quienes se les ha negado la

justicia. “La moralidad es, ni puede ni necesita

dar razones, ni tampoco probar sus derechos.

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La pregunta “¿por qué debería ser moral?” es

el fin, no el principio de la moralidad” (Bauman y

Kester, 2002, 80). No es la resistencia y rebelión

contra el mal, no es el sentimiento moral, sino

más bien la realidad inmoral, la injusticia social

la que necesita una fundamentación racional

(Horkheimer, 1999).

3. La pedagogía de la alteridad como

paradigma en la educación intercultural

Decir “educar” es ya pronunciar

implícitamente el nombre del “otro”. No hay

educación sin un “yo” y un “tú”, sin una relación

de alteridad. Pero la relación con el otro puede

ser de dominio-imposición, de indiferencia, o de

respeto y reconocimiento del otro. En educación

sólo cabe hablar de una relación ética entre

educador y educando, y ésta se traduce en el

re-conocimiento del otro, en la acogida del otro.

La educación como proceso no se inicia con una

pregunta ¿qué tengo que enseñar?, como podría

hacer la pedagogía cognitiva, en un ejercicio

que se desvincula de la inevitable pregunta que

viene del otro, sino cómo debo responder a éste

y a ésta, a aquel y a aquella en concreto y en su

situación concreta. La educación como proceso

no se inicia en el educador movido por su

voluntad de ayudar al alumno en su formación

personal; tampoco empieza por el imperativo del

cumplimiento del deber profesional. Es más bien

una respuesta a la llamada del otro, a la iniciativa

del otro, a una exigencia de responsabilidad de

la que no me puedo desprender, anterior a toda

buena voluntad o deontología profesional. El

“otro” (educando) es una exigencia primera que

se impone desde sí, desde su autoridad, es “una

solicitud que me toca desde su miseria y desde su

Grandeza” (Levinas, 1977, 213), y es la respuesta

ética a este mandato inapelable del “otro” la

que convierte a la relación entre educador y

educando en una relación de naturaleza singular,

en una relación educativa. “Por ello, cuando

hablamos de educación estamos evocando

un acontecimiento, una experiencia singular

e irrepetible en la que la ética se nos muestra

como un genuino acontecimiento, en el que de

forma predominante se nos da la oportunidad

de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento

(alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo”

(Ortega, 2004, 12). La pedagogía cognitiva,

enraizada en la ética formal, no contempla al

otro como singular, concreto e irrepetible. Es

más bien un “universal” abstracto con el que

no es posible establecer una relación ética

(responsable), porque escapa de toda situación

concreta en la que se pueda responder al otro

que “nos sale al encuentro”. “Parece como si la

ética hubiera olvidado que los seres humanos no

somos puros sujetos cognoscentes, una “alada

cabeza de ángel sin cuerpo”. No hay posibilidad

alguna de “lo humano” (y, por tanto, también

de lo inhumano) al margen de las relaciones,

de los condicionantes, de las raíces que cada

uno tiene con el mundo, con su mundo” (Mèlich,

2010, 105-106).

La pedagogía de la alteridad hace

de la situación del educando el espacio de su

relación ética con el educador; contempla a un

sujeto histórico, situado porque fuera de esta

condición de “situacionalidad” el ser humano

es ininteligible e irrealizable. Y concibe la ética

como una respuesta compasiva al otro en su

situación concreta, porque ésta es la única

forma de existencia del ser humano. Por ello,

la pedagogía de la alteridad no se reclama

deudora de los grandes principios, ni se atiene

a esquemas prefijados en su actuación, ni opera

con vistas a la consecución de unos objetivos

previstos. Es más bien una pedagogía de la

precariedad y de la contingencia. Todo en ella

está atravesado por aquello que define al ser

humano: su ineludible corporeidad, y por ello,

frágil, finito, vulnerable. Esta experiencia en la

que el hombre se encuentra a sí mismo en toda

su finitud es la condición necesaria para la ética

de la compasión; es también la condición para la

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pedagogía de la alteridad.

La pedagogía de la alteridad es una

pedagogía de los afectos, de los sentimientos,

aunque no de la irracionalidad. Nace de la

experiencia de las relaciones interpersonales no

inmunes al tiempo y a la improvisación. Y si las

respuestas éticas a la llamada del otro no están

programadas de antemano, la acogida al otro

en una situación educativa, tampoco. En vano,

desde la pedagogía de la alteridad, se pueden

invocar principios de actuación que resuelvan “a

priori” las situaciones a las que el ser humano

se puede enfrentar en su vida cotidiana. Es una

pedagogía que responde al carácter nómada del

ser humano, ligero de equipaje y nunca sujeto

a un territorio. La pedagogía de la alteridad

se mueve en el ámbito de la experiencia; la

pedagogía cognitiva, por el contrario, en el

ámbito de la lógica y del discurso. Ésta tiene en

la “explicación” y el aprendizaje de saberes y

competencias su quehacer básico; aquélla, más

que “explicar”, muestra. El aprendizaje de saberes

y competencias es una acción que puede ser,

en alguna medida, planificada y evaluada, ser

sometida a normas. Es decir, puede estar regida

por la tecne. Es lo que llamamos “instrucción o

enseñanza”. La educación ético-moral se resiste

a todo control, responde a situaciones que no

pueden ser definidas previamente por contener

un amplio grado de incertidumbre. Es la acción

que podríamos decir que entra en el ámbito de

la praxis (Reyero, 2009). Ambas son acciones

(tecne y praxis) distintas, no contrapuestas.

La pedagogía de la alteridad es una

pedagogía mostrativa (del testimonio), no

técnica, ni planificada, porque el encuentro con

el otro, al ser un acontecimiento ético, singular

y único, se da sin previo aviso. En la pedagogía

de la alteridad todo es provisional, nada está

establecido de antemano, porque tampoco lo

está la situación ética en la que debo responder

del otro. Es una pedagogía de y para nómadas

que se hace en cada respuesta a la situación

concreta, histórica de cada educando, porque “la

ética se inscribe en la fractura entre el “mundo”

y la “vida”, entre “lo-que-heredamos” y “lo-que-

deseamos”, en las situaciones imprevisibles

e improgramables- y éstas no están jamás del

todo establecidas-, nunca podremos saber a

priori... qué es la ética, cómo hay que actuar

éticamente, cuál es la respuesta adecuada”

(Mèlich, 2010, 45).

1.1 La ética levinasiana como soporte

de la pedagogía de la alteridad

Si toda pedagogía se sostiene en unos

presupuestos éticos y antropológicos, la

pedagogía de la alteridad es deudora, en

gran parte, de la ética levinasiana. Desde la

ética levinasiana, la interculturalidad debe

ser entendida como la exigencia moral de

un espacio humanizado en el que hombres

y mujeres venidos de “todas partes” puedan

llevar a cabo su manera de ser propia en

compañía de otros (González R. Arnáiz, 2002).

No ponemos el acento, por tanto, en la variable

“cultura”, sino en el sujeto que la sustenta,

porque no dialogan las culturas sino los sujetos

hablantes. Desde Levinas, la interculturalidad,

como espacio moral, no se justifica acudiendo

a principios abstractos o metafísicos; no es la

respuesta a unos principios formales, como

sostiene la ética kantiana, sino la respuesta

compasiva al dolor del otro. Es una ética que “se

configura como la respuesta a la experiencia

del mal, del sufrimiento, una respuesta a una

interpelación imposible de prever y de planificar,

a una demanda que irrumpe de forma radical,

que llega sin avisar y que rompe todos nuestros

planes y todas nuestras expectativas, todas

nuestras normas y todos nuestros códigos”

(Mèlich, 2010, 228). Quizás la figura que mejor

represente la interculturalidad, si se la quiere

librar de una idealidad sin referencia, sea la

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figura del “extranjero”, el hombre que viene a

otro mundo que no es el suyo, el hombre con

rostro y al que se le puede mirar a la cara. Para

Levinas, el modo propio de ser del hombre es

ser con el otro (mit sein), que no se explica

desde sí y en sí, sino desde el otro. Esta

relación cara-a-cara no sólo le constituye como

sujeto moral, sino que este “paso” previo por el

otro es condición determinante de su mismo

ser de hombre. El ser humano es un “extraño”,

un “extranjero” para los otros y para sí mismo.

Y este “extrañamiento” radical, constitutivo

del hombre, constituye la clave para entender

la interculturalidad como espacio moral y el

soporte básico, también, para una educación

intercultural. La in-condición de “extranjero”,

de ser ex-puesto a los demás, como modo de

ser de nuestra condición humana, nos aboca

al respeto y al reconocimiento de la dignidad

del otro, y nos previene de toda tentación de

dominio y violencia. Esta radical heteronomía

hace del respeto hacia el otro no sólo una

exigencia moral, sino el reconocimiento de una

deuda a la espera de ser saldada, la conciencia

de una dependencia del otro. “Los hombres

se buscan en su incondición de extranjeros.

Nadie está en su casa. El recuerdo de esta

servidumbre reúne a la humanidad. La diferencia

que se abre entre el yo y el sí mismo, la no-

coincidencia de lo idéntico, es una profunda

no-indiferencia con respecto a los hombres. El

hombre libre está consagrado al prójimo; nadie

puede salvarse sin los otros” (Levinas, 1993,

93). En Levinas, la estructura antropológica del

hombre está quebrada por la presencia ética

del otro. La pregunta “¿por qué me concierne

el otro?” no tiene sentido “si se ha supuesto ya

que el yo sólo tiene cuidado de sí, sólo si es

cuidado de sí. En efecto, en tal hipótesis resulta

incomprensible el absoluto fuera-de-Mí, el Otro

que me concierne” (Levinas, 1987,187). En esta

estructura antropológica del ser humano, como

ser abierto al otro y radicalmente afectado por

el otro y dependiente del otro, se fundamenta la

interculturalidad como espacio moral (González

R. Arnáiz, 2002) y la educación intercultural.

Fuera de esta estructura de radical alteridad

sólo hay propiedad del yo, del sí mismo; sólo

hay autoposesión como forma suprema de

individualismo.

La ética levinasiana, a diferencia de

las éticas formales, nace de la experiencia del

rostro del otro. Es simplemente la presencia

inmediata del otro, su capacidad expresiva, la

que estructura éticamente al yo, la que lo des-

centra y lo saca de su in-diferencia; es una ética

que no se basa en una relación entre iguales;

reconoce, por el contrario, la primacía del

otro; es una ética asimétrica. “La relación ética

que sostiene el discurso no es, en efecto, una

variedad de la conciencia cuyo radio parte del

yo. Cuestiona el yo. Este cuestionamiento parte

del otro... La idea de lo infinito sobrepasa mis

poderes. No viene de nuestro fondo a priori y, por

ello es la experiencia por excelencia” (Levinas,

1977, 209). Es el rostro del otro, del “huérfano y

de la viuda”, en expresión de Levinas, quien me

ordena responder de él, en un ejercicio en el que

mi conciencia pierde su primacía. “Despojado de

su forma misma, el rostro está transido en su

desnudez; es una miseria. La desnudez del rostro

es privación y en este sentido súplica dirigida

a mí directamente. Ahora bien, esta súplica es

una exigencia. La humildad se une a la altura”

(Levinas, 1993, 46). La significación del rostro en

Levinas es esencialmente ética; es resistencia a

la aprehensión del rostro, a la reducción del otro

en el yo. Esta resistencia define éticamente no

sólo al otro, sino también al yo. En Levinas, los

términos “miseria”, “pobreza” y “hambre” que

podrían, en otros contextos, estar referidos a la

corporalidad del ser humano, aquí sólo quieren

concentrar toda la significación a través de la

cual la presencia del otro se impone éticamente.

Es decir, la miseria, la pobreza y el hambre del

otro, no sólo invocan al yo, sino que también lo

interrogan y exigen una respuesta” (Navarro,

2008).

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La ética levinasiana no comienza con

una pregunta, ¿qué debo hacer?, sino con

una respuesta, no sólo al otro, sino del otro;

no tiene un origen en la autonomía del sujeto

moral, sino en la desnudez y vulnerabilidad del

rostro del otro que me ordena: “No matarás”. “El

“No matarás” es la primera palabra del rostro.

Ahora bien, es una orden. Hay en la aparición

del rostro un mandamiento, como si un amo me

hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro

del otro está desprotegido: es el pobre por el que

yo puedo todo y a quien todo debo” (Levinas,

1991, 83). El rostro en Levinas es expresión o

capacidad de presentación por sí mismo, sin

intermediarios, cara a cara. “Lo que llamamos

rostro es precisamente esa presentación

excepcional, presentación de sí por sí mismo,

sin medida común con la presentación de

realidades simplemente dadas” (Levinas,

1977, 216); e inaugura una nueva manera de

entender la ética y un nuevo modo de entender

al hombre; inaugura una nueva ética y una

nueva antropología. A diferencia de las éticas

formales que tienen como eje la autonomía del

sujeto humano, la ética de la alteridad no parte

de un sujeto autosuficiente y autónomo. Por el

contrario, pone el acento en la interrelación,

y de esta manera genera un nuevo sentido

y una nueva lógica que no es ni excluyente ni

dominadora; es decir, no está contaminada por

la razón de un sujeto que se yergue poderoso y

amenazador (Navarro, 2008). La no-indiferencia

y la responsabilidad para con el otro constituye la

estructura radical del hombre; es el alfa y omega

de todo el sentido de nuestra relación con los

demás, pues todos somos extranjeros, venidos

a un mundo que no nos pertenece (González

R. Arnáiz, 2002). Quizás sea la “parábola del

buen samaritano” (Lc. 10, 30-38) la mejor

explicación narrativa de la ética levinasiana,

de la no-indiferencia y responsabilidad hacia

el otro. En el relato de Lucas no es decisivo el

deber moral, “sino la respuesta ética, porque

los tres caminantes poseen moral, parten de un

“espacio moral”, pero sólo uno, el samaritano,

da respuesta a la interpelación del otro, y, lo que

es más importante, la da en contra de su moral...

Si el samaritano hubiera actuado por deber,

si hubiera respetado la ley, nunca se habría

detenido a ayudar al hombre herido” (Mèlich,

2010, 230). La ética levinasiana es, por tanto,

an-árquica, radicalmente heterónoma (Levinas,

1991), no se atiene a principios, al igual que la

ética del buen samaritano.

La ética en Levinas es una relación

compasiva y nace del encuentro con el otro.

En este acontecimiento antropológico no sale

a nuestro encuentro la “naturaleza humana”

del otro, ni su cultura o identidad. Ni siquiera la

idea de dignidad del hombre, sino la realidad

concreta, histórica del otro, la vulnerabilidad

del pobre. La eticidad (responsabilidad) no

se resuelve en el mundo de los universales

abstractos, sino en la comunidad de los hombres

concretos. Y esta responsabilidad, nacida de la

experiencia del otro, es una pesada carga de la

que el ser humano no se puede desprender, no

ha lugar a la elección. “Previo a la conciencia y a

la elección, antes de que la criatura se reúna en

presente y representación, para convertirse en

esencia, el hombre está referido al hombre. Está

cosido de responsabilidades. A través de ellas,

desgarra la esencia... Extranjero para sí mismo,

obsesionado por los otros, in-quieto, el Yo (moi)

es rehén, rehén en su misma recurrencia de un

yo que no cesa de fallarse a sí mismo” (Levinas,

1993, 94).

Desde la pedagogía de la alteridad,

la educación intercultural parte de la situación

de exclusión y sufrimiento que acompaña al

“extranjero”, inmigrante o diferente cultural en la

sociedad receptora; no se limita al “conocimiento”

de las diferencias culturales en la pretensión de

tener un conocimiento adecuado del diferente

cultural para, a partir de este conocimiento,

implementar unas estrategias pedagógicas

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que permitan la integración del diferente en la

sociedad de acogida. Supone, además, hacerse

cargo de la persona del “extraño” cultural en

toda su realidad, en la experiencia de su vida

real, y hacer recaer la acción educativa en

la aceptación y acogida de la persona del

“extranjero”. La educación intercultural, desde la

pedagogía de la alteridad, lleva a re-conocer y

acoger a los individuos con rostro, identidad y

nombre propios, sin confundirlos o diluirlos “en

categorías universales de su cultura, ni tampoco

en el derecho universal de respeto a la dignidad

de su condición humana, sino verlo como alguien

con identidad y nombre propio” (Mínguez, 2007,

40). Es una educación del acogimiento, de la

hospitalidad en la que la relación con el otro

no es una relación contractual o negociada,

sino ética, responsable, en la que el “yo” no

es cuidado de sí, sino cuidado del otro. No es,

por tanto, el conocimiento de las diferencias

culturales el objeto de la educación intercultural,

sino la persona concreta que vive en una cultura

y exige ser reconocida y acogida como tal. “Lo

realmente importante no puede ser el conocer

las culturas de los “otros”, de los inmigrantes

por ejemplo, sean estos chinos, japoneses o

guineanos; lo verdaderamente decisivo debe

consistir, ante todo, en re-conocer éticamente

sus personas concretas, contemplando sus

diferencias culturales como unas características

más... de su valiosa identidad singular” (Jordán,

2007, 79).

Desde la ética levinasiana, en la que

se fundamenta nuestro modelo de educación

intercultural, ésta se presenta como una

propuesta de la hospitalidad y la acogida, a la vez

que prohibición de toda imposición de “nuestra”

cultura a los “otros”, a los “diferentes”. Si la

educación es y se resuelve esencialmente en una

relación ética, la imposición o cualquier forma

de violencia ejercida sobre el otro “diferente”,

no sólo con los de “fuera”, sino también con los

de “dentro”, queda deslegitimada. “La desnudez

absoluta del rostro, ese rostro absolutamente sin

defensa, sin cobertura, sin vestido, sin máscara

es, no obstante, lo que se opone a mi poder

sobre él, a mi violencia; es lo que se me opone

de una manera absoluta, con una oposición que

es oposición en sí misma” (Levinas, 1993, 108).

Desde la imposición de una lengua o una forma

de pensar y vivir, bajo el pretexto de preservar

la propia identidad cultural, se hace imposible la

acción educativa.

La interculturalidad, desde la ética

levinasiana, sólo puede entenderse desde

la figura del “extranjero”. La asimetría, la

responsabilidad y la no-indiferencia como

criterios éticos de la subjetividad, son también

requisitos de la interculturalidad. Frente a un

discurso intercultural basado en la autonomía

del ser humano, aquí se defiende otro discurso

bien distinto basado en la heteronomía del

hombre como “extranjero” de sí mismo y de los

demás. Abandonar el concepto de autonomía

implica una crítica del etnocentrismo y de

todas sus variables. “Porque cualquier discurso

intercultural que se asiente en la idea de un

sujeto y/o cultura moralmente autosuficiente

está condenado a ser violento, negador de lo

distinto y excluyente de la diferencia” (Navarro,

2008, 193) y del diferente. La alternativa a una

educación intercultural basada en la ética de

la “diferencia” es una educación intercultural

basada en la ética de la responsabilidad como

exigencia de tener que responder del otro; y la

alternativa al etnocentrismo es la interculturalidad

como “espacio moral” a construir para que

todos puedan hacer su vida de una manera

digna del ser humano. Esta ética de la alteridad

deslegitima cualquier otro modelo de educación

intercultural basado en la autonomía moral del

sujeto, y deconstruye el sesgo individualista en el

que inevitablemente cae una educación basada

en el diálogo intercultural entre “iguales”. El

diálogo intercultural que no tenga en cuenta las

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dimensiones de la asimetría, de la no-indiferencia

y de la responsabilidad como criterios de control

y verificación de un discurso intercultural, es un

diálogo cuya razón de ser debe ser puesta en

cuestión en nombre de la significatividad ética

de esos mismos criterios (González R. Arnáiz,

2002). La educación intercultural, desde la ética

levinasiana, huye de todo intento de dominarlo

todo, de poseerlo todo, de reducir todo lo

extraño a lo propio, de “matar” al otro a manos

del mismo. Es una pedagogía de la cordialidad

en la que la ética no formula pregunta alguna

sobre qué debo hacer, sino dónde está el otro.

3 2. La ética material en la pedagogía

de la alteridad

El discurso ético de la escuela de

Frankfurt (sobre todo en Adorno) es inseparable

de la traumática experiencia que supuso el

exterminio del pueblo judío por el nazismo. El

“Holocausto” es un acontecimiento que escapa

a la comprensión humana, sobrepasa todos

los registros interpretativos, “no hay manera

de rastrear una etiología que explique lo que

ocurrió” (Mate, 2011, 169). “En ningún otro

lugar o tiempo se ha asistido a un fenómeno

tan imprevisto y tan complejo: nunca han sido

extinguidas tantas vidas humanas en tan poco

tiempo, ni con una combinación tan lúcida de

ingenio tecnológico, fanatismo y crueldad” (Levi,

1989, 20). Esta experiencia de injusticia y de

locura colectiva es lo que “da que pensar”. En

Auschwitz se experimenta un poder capaz de

destruir el fundamento mismo de la definición

de sujeto, un poder de des-subjetivación del

individuo y de des-individualización del sujeto

como no se había conocido nunca. Pero

que fuese algo impensado, algo que escapa

al conocimiento no significa que llegara de

improviso. “Hay una historia específica de

injusticias (el antisemitismo) en la que se inserta

ese acontecimiento” (Mate, 2011, 170). En

nuestro discurso pedagógico “lo acontecido” (la

Shoah) ha transcurrido dejando más o menos

intactas las categorías fundamentales de su

reflexión. Tal acontecimiento nos debería haber

llevado a un replanteamiento de las categorías

de nuestro discurso y del sentido de nuestra

praxis. No consigo entender, al igual que

Adorno, cómo hasta ahora no hayamos podido

ocuparnos más de esto. “Que se olvide esto;

que ya no se comprenda qué es lo que antes se

sentía ante la furgoneta del perrero, es el triunfo

de la cultura y su fracaso” (Adorno, 2005, 335-

336). Es necesario hablar y dar la palabra a los

que hoy, como ayer, son víctimas de la lógica

totalitaria, porque “Auschwitz no es una situación

clausurada, defintivamente acabada con el

descalabro del régimen nacional-socialista en

el año 1945. Aquí y ahora, Auschwitz es una

presencia que seguramente acostumbra a

actuar en forma de ausencia” (Duch, 2004,

12). Volver al pasado es condición inexcusable

para entender y tener presente, porque “no hay

verdadero presente sin contemporaneidad con

el pasado o, lo que es lo mismo, el relato de mi

identidad no puedo edificarlo sobre el vacío, sino

sobre la memoria” (Mèlich, 2004, 44).

La propuesta de educación intercultural,

desde la pedagogía de la alteridad, es deudora

también de la ética material de la Escuela de

Frankfurt, y tiene como sujeto al ser humano

histórico en toda su realidad; al hombre de

hoy que se rebela contra el mal instalado en

nuestra sociedad y que afecta a seres humanos

concretos; que se resiste, en expresión de

Horkheimer (2000), a que la injusticia tenga la

última palabra. Desde la ética material es la vida

real de los inmigrantes, de los “extranjeros”, es

el sufrimiento de personas concretas el que nos

impulsa no a preguntarnos, en abstracto, cuál

es mi deber moral, sino cómo debemos vivir

para que estas situaciones sean erradicadas

y no se vuelvan a repetir; es la resistencia a la

injusticia, hecha experiencia, la que nos impulsa

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a la conducta moral (Ortega, 2006). Las morales

tradicionales, ancladas en un logos que no se

contempla más que a sí mismo, han tendido

a buscar una definición del bien, de la justicia

y la felicidad, y a partir de ella deducir unos

criterios universales de actuación, haciendo

abstracción de la situación concreta en la que

se encuentra todo individuo. “Después de

Auschwitz, ninguna palabra pronunciada desde

las alturas, ni siquiera desde la teológica, tiene

ningún derecho sin transformarse” (Adorno,

2005, 336). Los conceptos de justicia, del bien

y de la felicidad “no son más que esperanzas de

algo de lo que nada sabemos. En cambio, nos

sobra experiencia del mal, podríamos llenar la

mayor de las bibliotecas con informes de todos

los tipos de injusticia que los seres humanos

han conocido, y conocido por experiencia, no

idealmente. Puesto que tanto sabemos del

mal, es respecto a él que podemos formular un

criterio. La moral consiste en resistirse al mal, en

negarlo en cualquier lugar donde aparezca, en

denunciarlo en todos sus casos particulares y

oponerse a él” (Tafalla, 2003, 115).

La moral, para la Escuela de Frankfurt, no

nace de la idea o conocimiento del bien, ni

del cumplimiento de una norma o principio,

como sostiene una ética formal, que nos lleve

a respetar a la humanidad, o la dignidad de la

naturaleza humana; no nace de la admiración

hacia los ideales del bien, ni del sentido del

deber para los seres humanos, sino del rechazo

a toda forma de mal, a toda violencia instalada

en la vida de los hombres; nace de la experiencia

del mal, como sostiene una ética material. “El

punto de partida de la moral es el grito, a veces

sofocado, otras ignorado, de los sufrientes, de

los oprimidos y excluidos, que por su condición

de excluidos se encuentran fuera del marco

institucional donde los sujetos incluidos pueden

hacer valer sus intereses y pretensiones morales

o ejercer con más o menos éxito su crítica frente

a las condiciones no equitativas de dicho marco”

(Zamora, 1999, 223). Hacer del respeto a la

“dignidad de la naturaleza humana” el principio

formal que ha de regir nuestra conducta, al

menos no ha servido para evitar las catástrofes

que conforman el oscuro reverso de la historia,

empezando por las del pasado siglo (Zamora,

2004).

Después de la catástrofe del siglo XX no

ha lugar para una moral que permanezca en la

contemplación de los ideales del cielo. “No cabe

la vida justa en la vida falsa”, escribe Adorno

(2004, 44). Instalarse en el conocimiento de los

ideales del bien y del mal como impulsores de la

vida moral, e ignorar los sufrimientos de los seres

humanos, podría convertirse en un mecanismo

de dominación e impedir el conocimiento de las

injusticias que ésta provoca; “y del evangelio de

la alegría de vivir a la instalación de mataderos

humanos hay un camino recto, aunque estén

éstos, como en Polonia, tan apartados que

cada ciudadano del país puede convencerse

de no oír los gritos de dolor” (Adorno, 2004, 68).

Por ello considero que hay experiencias que

la educación intercultural no puede soslayar:

¿Se ha preguntado a los inmigrantes, a los

“extranjeros” que nos narren su experiencia de

desarraigo, lo que significa para ellos abandonar

su tierra y su familia?; ¿se ha preguntado

cuáles son sus sentimientos a quienes se

sienten excluidos y humillados en la sociedad

receptora?; ¿constituyen estas experiencias

de desarraigo, de sufrimiento y de frustración

contenidos necesarios de la educación

intercultural? Sin responder a estas preguntas

la educación intercultural se convierte en un

inútil entretenimiento intelectual. Sin descubrir

la historia de desarraigo y de sufrimiento que

hay detrás de muchos inmigrantes a quienes

se les niegan sus derechos fundamentales

no es posible ninguna educación, tampoco la

intercultural. Sin preguntarse “por el otro” (y éste

en toda su realidad) no hay educación, porque

sólo educamos cuando nos hacemos cargo de

él. Pero “el otro” no existe sino en “su” situación

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concreta que le condiciona y le constituye, y

fuera de élla es pura entelequia. Una larga

tradición de una moral y educación idealistas,

desarraigadas de su contexto, ha dado lugar a

expresiones tan dramáticas como ésta: “Ahora

nos damos cuenta de que extremos de histeria

colectiva y de salvajismo pueden coexistir

con una conservación paralela y, es más,

con el desarrollo ulterior de las instituciones,

burocracias y códigos profesionales de una

cultura superior” (Steiner, 1998, 104).

La frialdad y la impasibilidad,

engendradas por una ética indolora, a-pática,

están emparentadas con una educación

intercultural en la que no tiene lugar la pregunta

por las situaciones de vida del “extranjero”,

dejando fuera del discurso y de la praxis

educativa el contenido indispensable de toda

educación: la realidad histórica del educando,

su equipaje y su biografía. Una educación

intercultural, por el contrario, basada en la ética

material, hace de la eliminación del sufrimiento

del otro, del que viene de “fuera”, su objetivo

prioritario, como condición básica para el

ejercicio de la ciudadanía; y una educación

intercultural basada en la resistencia contra

toda forma de imposición de una determinada

forma de pensar y vivir, está en condiciones

de ayudar a la construcción de una sociedad

democrática en la que todos disfruten de iguales

derechos y deberes. Educar, en este sentido,

supone una reflexión y una crítica de todos los

que participan en el proceso educativo de los

“extranjeros” sobre la coacción que sufren para

ser asimilados por la sociedad receptora, sobre

las formas sutiles de dominación que se ejercen

sobre ellos, sobre la función legitimadora de una

situación inmoral que desempeña el sistema

educativo en su papel de asimilar, a toda costa,

a los “diferentes” en la cultura mayoritaria.

Una vida digna del ser humano está

vinculada a la eliminación de la injusticia en la

sociedad, y ésta, hasta ahora, no ha venido de

la mano de declaraciones formales de adhesión

a los derechos humanos. La ética idealista se

compadece mal con los acontecimientos que

se han producido en las últimas décadas; al

menos, no ha sabido o no ha podido enfrentarse

a tanta barbarie. No deberíamos echar en olvido

las palabras de Adorno: “Hítler ha impuesto a

los hombres en estado de no-libertad un nuevo

imperativo categórico: orientar su pensamiento

y su acción de tal modo que Auschwitz no se

repita, que no ocurra nada parecido” (Adorno,

2005, 334), porque el “mal radical” toma mil

formas de hacerse presente, y “en cualquier

momento, en el interior de un mundo civilizado,

puede aparecer el horror” (Mèlich, 2004, 129).

El “Holocausto” no es un acontecimiento ya

clausurado, que sólo pertenece al pasado; es

una amenaza con la que hay que contar para

que nunca vuelva a suceder. “Educar, después

de esa catástrofe, exige una crítica radical

de la propia praxis educativa y de la reflexión

teórica sobre la misma. Ya no es posible seguir

practicando como evidentes las típicas acciones

educativas orientadas por aquella idea de

autonomía del sujeto racional y emancipado

que le ha venido sirviendo de justificación en el

proyecto de la modernidad” (Zamora, 2009, 21).

La educación intercultural, desde la pedagogía

de la alteridad, hace suya la ética material como

condición necesaria para la reflexión autocrítica

sobre el lugar y la función de la educación en

la reproducción de las estructuras actuales,

pensadas más para el mantenimiento de una

organización social ajena al sufrimiento del

“diferente”, que para combatir la perpetuación

de la “barbarie”.

Conclusión

Estimo que es indispensable un cambio

de modelo en la educación intercultural, a la

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vista de sus resultados, y apostar por un nuevo

lenguaje, un nuevo discurso y una nueva práctica

que estén más cercanos a la realidad del otro,

que incorporen lo plural y diverso, lo mestizo y

extraño, lo “otro” para que sea también lo “nuestro”.

En otras palabras: tomarse en serio la inevitable

condición histórica del ser humano, impensable

fuera o al margen de “su” situación. Es necesario

partir de presupuestos éticos distintos (otro

paradigma) que haga posible una educación

que empiece por el otro, que se pregunte por el

otro en toda su realidad. Es indispensable partir

de una moral que se entiende como respuesta

al otro y del otro, como resistencia al mal, que

surge como experiencia del sufrimiento de las

víctimas y se expresa en la práctica de la justicia

y de la compasión. Considero que esta ética y

moral de la compasión es capaz de dar cuenta

de una educación que parte no de principios

abstractos, sino de las situaciones concretas

de seres humanos, también concretos, que

demandan una respuesta responsable, es decir,

ética. Acoger al “otro”, “hacerse cargo de él” en

la educación intercultural significa ampliar el

“nosotros”, y conlleva abandonar toda tentación

de pureza de la raza, del deseo de preservar la

propia identidad; desistir de la búsqueda de la

armonía social en el paraiso de una “Arcadia

feliz”. Estas “grandes ideas”, basadas en

“grandes principios” han generado, a través de

la historia, grandes horrores.

Dirección del autor: Pedro Ortega Ruiz. C/

Torre Álvarez, 5, 3ºB. 30.007-Murcia. E-mail:

portega@um.es

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Notas biográficas: Pedro Ortega Ruiz

Lcdo. en Pedagogía (Pontificia Universidad

Salesiana de Roma), Doctor en Pedagogía

(Universidad de Murcia) y Licenciado en Teología

(Universidad Pontificia de Salamanca). Premio

Extraordinarilo de Doctorado. Catedrático

jubilado de Teoría e Hª de la Educación de la

Universidad de Murcia. Ha publicado numerosos

trabajos en revistas científicas españolas y

extranjeras, así como autor de capítulos de libros.

Sus obras últimas: Los valores en la educación

(2001); La educación moral del ciudadano de hoy

(2001); Conflicto en las aulas (2003); Educación

para la convivencia en una sociedad plural

(2010) y Educar desde la precariedad. La otra

educación posible (2013). Profesor invitado de

varias universidades y grupos de investigación

españoles y extranjeros. En la actualidad

desempeña la Cátedra Distinguida “Educación y

Valores” en el Centro de Enseñanza Técnica y

Superior (Cetys-Universidad) de Mexicali, Baja

California (México). Es miembro del equipo de

investigación en los proyectos: “La generación

“nini”. Los hijos de la precariedad” y “educación

ciudadana” en Cetys-Universidad (Mexicali, B. C.

México). Sus intereses investigadores se centran

en la educación moral, educación intercultural y

educación familiar.

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GESTIÓN Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA LA MEJORA

DE LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS

SEPTIEMBRE DE 2013

ALMA ROSA HERNÁNDEZ MONDRAGÓN

55-5278-9500 ext. 2252

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad La Salle

amhm@ulsa.mx

México, D.F.

Resumen

Se ofrece un análisis en torno a las

competencias para la gestión educativa,

considerando la complejidad de los contextos

sociales e institucionales, escenarios en donde

cobra sentido la necesidad de reinstaurar los

liderazgos, a fin de hacer frente a los desafíos

que recaen sobre los distintos niveles de los

sistemas educativos y gestores. Incluye tres

apartados: 1) se analiza la centralidad de la

gestión en las reformas educativas de la región;

2) se argumenta la importancia que adquiere

la gestión y liderazgo en la praxis educativa;

3. Identificamos algunas implicaciones del

liderazgo docente en las instituciones educativas.

Retomamos los principales planteamientos

de P. Pozner; del Instituto Internacional de

Planeamiento Educativo; I. Aguerrondo; J.

Casassus, Rojas y Gaspar, entre otros.

Palabras clave: Gestión educativa, liderazgo

pedagógico, liderazgo transformacional, praxis

educativa, calidad educativa, competencias

para la gestión educativa.

1. La centralidad de la gestión educativa

en la Reforma Educativa

Es indiscutible que vivimos en una época de

cambios, aunque tal vez sería más acertado decir

que estamos frente a un cambio de época que

ha venido a reconfigurar el escenario mundial,

el cual plantea desafíos ineludibles en cualquier

actividad social, y particularmente en el ámbito

educativo como veremos más adelante.

Teniendo como referente los planteamientos

del Instituto Internacional de Planeamiento

Educativo (IIPE), podemos resumir una visión

del contexto actual destacando que lo más

significativo de esta nueva realidad conlleva

una profunda transformación en los procesos

económicos y productivos, en la organización

social y en la concepción del mundo y de la

vida. El impacto de estas transformaciones se

deja sentir por la fuerza en que trastocan a su

vez a los valores, instituciones y creencias de

la vida individual y social. Su impacto alcanza

una profundidad que la humanidad no pudo ni

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aún puede medir su alcance y perspectivas.

Se asiste a un estallido de las certezas y a una

multiplicación de las incertidumbres.

De ahí la consideración de que en el actual

contexto de cambios permanentes y cada vez

más veloces, controlar o reducir la incertidumbre

del entorno se ha vuelto imposible. Ante ello, si

bien todas las organizaciones se ven obligadas

a revisar tanto las finalidades y las misiones que

buscan cumplir en la sociedad, como sus modos

de organizarse y funcionar para cumplir con sus

finalidades,1 con mayor razón constituye un

imperativo para los sistemas educativos, toda

vez que se considera a la educación como un

factor del progreso de las naciones, así como

para cerrar la brecha entre opulencia y miseria,

además porque es depositaria de grandes

expectativas que la sociedad ha puesto en ésta.

Compartimos la idea de Lavín, para quien la

centralidad que ha adquirido la educación

en las dos últimas décadas para afrontar los

cambios científicos y tecnológicos, así como

la conciencia de su valor estratégico para el

desarrollo humano, ha tenido como una de sus

múltiples consecuencias el replanteamiento de

la gestión de los sistemas educativos.2

A ello obedecen los esfuerzos que se vienen

impulsando en México con la Reforma Educativa

de los noventa3, la cual “introduce el enfoque

de gestión educativa mediante sus principales

documentos normativos…, particularmente el

Acuerdo Nacional de Modernización Básica de

1992 se propuso extender la cobertura y elevar

la calidad de la educación, para ello planteó tres

estrategias: reorganizar el sistema educativo

1 IIPE. Desafíos de la educación. Bs. As. Argentina, 2000. p. 5, 62 Lavín, Sonia, Silvia del Solar y Andrés Padilla. El proyecto educativo institucional como herramienta de construcción de identidad: guía metodológica para los centros educativos. PIIE. Santiago, Chile, 1997, p. 1.3 Lavín, Sonia, Silvia del Solar y Andrés Padilla. El proyecto educativo institucional como herramienta de construcción de identidad: guía metodológica para los centros educativos. PIIE. Santiago, Chile, 1997, p. 1.4 Ezpeleta, Justa. La gestión pedagógica de la escuela frente a las nuevas tendencias de la política educativa en América Latina.5 Op. Cit. p. 21-22

mediante la federalización y el impulso a una

nueva participación social; reformulación

de contenidos y materiales educativos y

revaloración de la función magisterial.”

Sin embargo, hay que hacer la siguiente

consideración siguiendo de cerca a Ezpeleta

cuando expresa que, la nueva gestión escolar no

se construye por decreto, el cambio institucional

de los centros educativos, implica “un cambio

que apuesta a lograr una mayor autonomía

académica, administrativa y financiera de la

escuela,” [todos estos resultan] “imprescindibles

para atender el logro de los objetivos de calidad y

equidad, tanto en la prestación del servicio como

en el contenido del mismo”.4 Pensamos que entre

los principales retos que este escenario plantea,

corresponde a la revisión del modelo que ha

predominado y cuyo agotamiento conduce a

nuevos planteamientos para contender con las

nuevas exigencias y niveles de competitividad

que operan actualmente, como explicaremos.

Así pues, la Reforma Educativa debería

conducir necesariamente a resignificar el papel

protagónico de los actores educativos, uno

de éstos, como se explicará más adelante, es

reinstaurar nuevos liderazgos en los distintos

niveles del Sistema Educativo.

Ahora bien, de acuerdo con algunas tendencias

en el ámbito que nos ocupa, se identifican seis

prioridades para la gestión estratégica de los

sistemas educativos5, en síntesis queremos

destacar los siguientes:

1. Es necesario invertir en formación de

recursos humanos

Es necesario contar con instrumentos eficaces

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que garanticen la actualización permanente y

el desarrollo de competencias de los gestores

educativos, especialmente los concernientes

con los cambios en el mundo del conocimiento

y la tecnología. Sobre todo tomando en cuenta

la velocidad con que se genera y circula el

conocimiento y su disponibilidad a través de

la internet, así como el mismo desarrollo que

experimentan las tecnologías d información y

comunicación.

2. Es necesario multiplicar las instancias

de encuentro e intercambio horizontal

dentro del sistema

Es preciso romper la tradición del ejercicio

profesional exclusivamente individual y

comenzar a gestar un nuevo concepto y una

nueva práctica de profesionalismo colectivo. La

conformación de redes académicas dentro y

fuera de las instituciones educativas, es un claro

ejemplo de nuevas prácticas que potencializan

la conformación de comunidades reales de

aprendizaje.

3. Es preciso reinstaurar los liderazgos.

Si no existe clara capacidad de liderazgo en

los distintos niveles del sistema, difícilmente la

autonomía y el trabajo en equipo den los frutos

esperados.

4. Es necesario ampliar la capacidad de

decisión a nivel local

Las unidades principales de los sistemas

educativos, los establecimientos, deben contar

con una efectiva autonomía para la toma de

decisiones sobre un rango más amplio de

aspectos y emprender proyectos con autonomía

y flexibilidad.

5. Deberán existir múltiples mecanismos y

procedimientos de evaluación y generación

de responsabilidad institucional por los

resultados.

Es ineludible que existan múltiples mecanismos

de evaluación de resultados, de evaluación de

proyectos, y de circulación de información al

respecto que den una gran transparencia a la

labor educativa.

6. Es necesario apostar a la creación

de nuevos modos de articulación del

sistema educativo con el entorno.

Ello implica crear puntos de articulación con

el entorno en todas las instancias y escalones

del propio sistema educativo, a modo de

hacerlo permeable y capaz de registrar las

señales emitidas por los ciudadanos (culturales,

sociales, políticas, económicas) y procesar

las respuestas adecuadas en un clima de

participación y de construcción de consensos.

Una gestión democrática lleva a la modificación

de pautas de acción encaminadas a concebir

nuevas formas de interacción, de interrelación y

de corresponsabilidad en la tarea de educar.

Sin lugar a dudas se requiere del desarrollo de

competencias6 para la profesionalización de los

gestores educativos, por lo que la formación y

actualización se perfila como una estrategia

impostergable, a fin de dar viabilidad a la

aspiración de ofrecer una educación de calidad.

Las siguientes están en el ámbito del desarrollo

de capacidades interpersonales y profesionales:

i. Trabajo en equipo

ii. Gestión y perspectiva estratégica

iii. Comunicación en las organizaciones

iv. Procesos de delegación y negociación

v. Resolución de problemas

vi. Prácticas de liderazgo

6 IIPE … p. 31

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vii. Proyección y construcción de

escenarios alternativos,

viii. Participación, y

ix. Demanda educativa.

En el siguiente esquema7 se puede observar la

interconexión de dichas competencias que son

deseables y necesarias en dicho ámbito:

Avanzar hacia una gestión educativa

estratégica8 implica necesariamente un cambio

en la perspectiva y en la acción de los gestores.

Diríamos que se requiere de la metanoia9,

Aguerrondo -citando a Senge- lo explica como un

“cambio de enfoque, de paradigma, que permite

a la institución correrse de la perspectiva desde

la cual venía funcionando y posicionarse en otro

lugar,”10 queremos referirnos al desplazamiento

de la administración escolar burocrática o

normativa hacia una Gestión que se caracteriza

por los siguientes rasgos:

7 Ibid. 8 Pozner, Pilar. Gestión educativa estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de tranformación. IIPE. Bs. As., Argentina, 2000. p. 15.9 De acuerdo con wikipedia, metanoia proviene del griego, significa cambiar de opinión, arrepentirse,¨cambiar de modo de ser¨ o de meta, más allá y nous, de la mente) es un enunciado retórico utilizado para retractarse de alguna afirmación realizada, y corregirla para comentarla de mejor manera. Su significado literal del griego denota una situación en que en un trayecto ha tenido que volverse del camino en que se andaba y tomar otra dirección.10 Aguerrondo, Inés. Coord. Escuelas por el cambio: un aporte para la gestión escolar. IIPE-UNESCO, Bs. As. 2007, p. 3311 Casassus, Juan. Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). UNESCO. Chile. 2000, p. 5

Centralidad de lo pedagógico

Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajo en equipo

Apertura al aprendizaje y a la

innovación

Asesoramiento y orientación

profesionalizante

Culturas organizacionales

cohesionadas por una visión de futuro

Intervenciones sistémicas y

estratégicas

2. Gestión y liderazgo pedagógico en la

praxis educativa.

2.1. Precisiones conceptuales

Sobre la gestión educativa existen múltiples

visiones, en todas lo que prevalece es el

reconocimiento de que la gestión trata de la

acción humana. Nos interesa destacar la visión

centrada en los procesos, sobre todo la que

“vincula la gestión al aprendizaje… Arie de

Geus concibe la acción de la gestión como un

proceso de aprendizaje de la adecuada relación

entre estructura, estrategia, sistemas, estilo,

capacidades, gente y objetivos superiores, tanto

hacia el interior de la organización como hacia

el entorno”.11

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Por su parte autores como Moncayo12, citando a Gairín Sallán, conciben a la gestión educa tiva como una actividad práctica, un saber hacer que incluye una pluralidad de conocimientos y actividades rela cionados con aspectos esenciales del funcionamiento de las organizaciones educativas. Esos aspectos esenciales son:

a) Generar, acordar y alcanzar ob jetivos.b) Establecer funciones.c) Utilizar formas adecuadas de lide razgo y

dirección.

d) Buscar maneras adecuadas de dirigir

la iniciativa institucional ha cia una acción

educativa y medio ambiental de calidad.

En un nivel más concreto como son las

instituciones educativas, se considera que “el

servicio de la escue la constituye un servicio

pedagógico, de acuerdo con García Requena,13

la gestión pedagógica abarca un conjunto

de tareas como: “la promoción académica, la

planificación del proyecto escolar y organización

de los alumnos, la coordinación de la ac ción

didáctica de los docentes, la co ordinación

de la orientación para apo yar o ayudar a los

escolares, así como toda aquella diligencia para

mejorar la convivencia que facilite un clima afec-

tivo que favorezca el conocimiento de libertades,

derechos y deberes como el desarrollo de

actitudes de toleran cia, comprensión, sentido

de respon sabilidad, solidaridad, ayuda mutua,

respeto a la persona, dignidad, etcé tera.”

En consonancia con Moncayo, “la escuela es

considerada como una institución de servicio

público y como tal ha de responder a las nece-

sidades, intereses y deseos educati vos del

público o miembros de la co munidad a la que

sirve. Los docentes realizan su función social de

12 Citado en: Moncayo González, Luis Guillermo. Delimitando el concepto de gestión escolar. Revista de Educación educar. Núm. 39. México, octubre-diciembre, 2006, p. 913 Ibid., p. 9 14 Ibid., p. 9 15 Hernández Mondragón, Alma Rosa. La praxis del educador. Boletín de la FEP, 2007.16 Datos de su trayectoria y producción se pueden encontrar en línea: http://www.uco.edu.co/UCO/CongresoInternacionalEducacion/Dr_Francisco_Gutierrez_Perez.pdf 17 En esta reflexión se retoman varias ideas de Gutiérrez Pérez, Francisco. Educación como praxis política. México (Col. Educación / Siglo XXI). Siglo XXI. 1993. p. 102-181.

educar o gestión pedagógica en cumplimiento

de una delegación, encargo o manda to social

del pueblo y en consecuen cia tras de su acción

de servir, deben rendir cuentas de los resultados

de la tarea encomendada.14

En cuanto a la praxis15 y sus implicaciones

educativas, nos remite al compromiso que

tenemos con la educación y la reflexión que

hace el filósofo y pedagogo Francisco Gutiérrez

Pérez,16 cuya amplia obra invita a repensar

sobre una actividad que históricamente ha

resultado trascendente para la humanidad, por

ello mismo nos conducen a meditar en torno

a nuestra praxis como educadores y algunas

implicaciones para el proceso educativo,

aspectos que en la cotidianeidad de nuestro

quehacer se desdibujan o pasan por alto. No

obstante, siempre hay un momento en el que

las acciones que realizamos interpelan nuestra

conciencia y nos obligan a volver la mirada

sobre la enorme responsabilidad que tenemos,

poniendo a prueba nuestra vocación y nuestra

capacidad para contribuir en la formación de los

educandos.17

Gutiérrez alude a J.P. Sartre para situar al

hombre como “una libertad en situación”, que se

define en la realización de su propio proyecto.

Su existencia tendrá significado en la medida

en que logre realizarse como persona. A este

hacerse, transformarse y significarse como

persona se llama proceso educativo.

El proceso educativo parte de la realidad, se

concreta en la intersubjetividad y se objetiva en

el cambio o transformación de la conciencia. La

acción educativa es, por tanto, una comunicación

dialógica con la realidad, con los otros y con

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la propia conciencia. Si falla alguna de éstas

no se producirá ese proceso constitutivo,

integrador y factor de cambio social que es la

educación. La educación verdadera es cambio,

es transformación de la persona por lo que se

da y por lo que se recibe.

El educador se educa en la comunicación con

el educando y éste en la comunicación con

el educador. Comunicarse más y mejor es

educar y educarse auténticamente. Educación

y comunicación son un mismo y único proceso

de co-participación, co-responsabilidad, de

co-producción, de co-entendimiento- y co-

munión. Para mejorar el proceso educativo es

primordial aumentar, perfeccionar y enriquecer

la comunicación.

Ahora bien, un concepto que retoma Gutiérrez es

el de desarrollo, citando el texto “La alfabetización

y el diálogo de las civilizaciones” del autor

Garaudy18, plantea que éste (el desarrollo) no

es tan solo un fenómeno económico, sino un

aspecto de la creación continua del hombre en

todas sus dimensiones, desde el crecimiento

económico hasta la concepción del sentido, y de

los valores a los fines de la vida.

Supuesto este modelo y los perfiles del nuevo

hombre y de la nueva sociedad, es posible

pensar que por el trabajo productivo y por la

praxis a que este trabajo da lugar, los hombres

creativamente darán forma a su propia historia

en la que seguirá jugando un papel trascendente

la educación, dado que “… cada uno se hace

hombre, entre otras cosas, mediante el trabajo, y

ese hacerse hombre expresa precisamente el fin

principal de todo el proceso educativo.”19

La praxis tal como la concibe Gutiérrez, conduce

a “una cierta mística concreta de la educación

renovada y actualizada, a un humanismo de

18 Roger, Garaudy. “Diálogo de civilizaciones”. Tr. Esther Benítez. Cuadernos para el Diálogo, Edicusa, Madrid, 1977. 19 Citado en: Laborem exercens - Ioannes Paulus PP. II - Carta Encíclica (1981.09.14) [En línea]. Disponible: http://caritas.caritasalamanca.org/uploads/media/Laborem_Exercens_01.pdf, 15 de enero de 2008. 20 Citado en: El laico educador cristiano. Imagen y misión en el contexto educativo de América Latina. Confederación Interamericana de Educación Católica, CIEC, Bogotá, Colombia, 1976, 123 páginas.

la educación basado en valores y criterios de

creatividad, de iniciativa, de sentido crítico,

de libertad auténtica, de responsabilidad, de

participación y cooperación, de servicio mutuo

y de solidaridad y de democracia vivida en la

realidad educativa.”20

Educar en la praxis desencadenaría una serie

de efectos que definirían el proceso como:

a) Un ir más allá del quehacer diario y de la

periferia de las actividades y de los hechos,

para llegar progresivamente a la esencia de los

mismos;

b) Una percepción crítica de las posibilidades de

transformación de la educación y de los medios

prácticos que deben aplicarse para hacer

realidad esa transformación;

c) Una toma de conciencia de la existencia de los

otros hombres, ubicados históricamente como

elementos capaces de modificar las relaciones

estructurales de la institución educativa. Solo

la praxis puede dar esta apertura a los otros,

convirtiéndose así en un factor imprescindible

para el desarrollo personal y social.

En este sentido, la educación es un proceso

intencionado hacia el porvenir, proceso que será

válido no sólo en la medida en que actualice el

mayor número de metas y propósitos, sino por la

riqueza y creatividad con que sea vivida en cada

uno de sus instantes.

La validez del proceso educativo está en

relación directa con la posibilidad de modificar

en profundidad, modelos de vida existentes, en

la esperanza de un futuro mejor. Este amasar el

presente en la esperanza, constituye la aventura

humana más trascendente y que, por sí sola,

explica la importancia del sistema educativo.

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Fundamentar la educación en la esperanza es

hacer del hombre el eje central del proceso; es

ocuparse de él como el ser que se va creando

a sí mismo sin límite alguno; es penetrar en

el futuro para que nos ilumine el presente; es

recrear permanentemente los fines; es sustentar

toda nuestra labor en las posibilidades creadoras

que se encierran en todo hombre y creer en esas

potencialidades; es concretar utopías y realizar

esperanzas; es, en fin, crear un nuevo hombre y

una nueva sociedad.

Lograr estos objetivos es hacer realidad “el

proyecto esperanza”, tanto a nivel individual

como social, por la modificación en profundidad

de los estilos de vida, por la ruptura de la lógica

de una sociedad irracional y por la adopción

de un modelo de crecimiento centrado en el

hombre.

Sirva lo anterior como un marco analítico

desde donde consideramos importante situar

y comprender la importancia del liderazgo

pedagógico, consideramos que éste deberá

orientarse por una praxis educativa superadora

del tipo: “docente egotizado” que conduce a una

malpráxis, para dar lugar a un liderazgo que se

sustenta en la “conciencia docente, como origen

de la evolución personal. Para Herrán Gascón,

algunas características de ésta se orientan

hacia la:

- Generosidad didáctica, traducible como

respeto al alumno, capacidad de

rectificación, amor a la profesión y

corazón puesto en juego, interés

por mejorar, disposición a aprender,

abnegación de lo condicionante,

búsqueda de la coherencia, etc.

- Mayor complejidad de conciencia, o

capacidad de visión y comprensión,

capacidad de relación y de síntesis,

capacidad de integración simultánea

de numerosos elementos, capacidad

de convergencia, capacidad de

interiorización, etc.

- Mejor conocimiento y reflexión sobre

el alumno y de cada alumno,

sobre el arte de enseñar, sobre el

autoconocimiento, sobre uno mismo,

desarrollo de capacidades básicas:

duda, rectificación, desaprendizaje,

autoconstrucción, autocreación, etc.21

Ahora bien, sobre el liderazgo se ha generado

una profusa literatura, sin embargo interesa

destacar los planteamientos que lo resitúan en

el contexto analizado, al respecto como refiere

Rojas, el liderazgo es el arte de la conducción

de seres humanos. “desde hace algunos años,

diversas investigaciones acerca de la gestión y la

calidad de las escuelas muestran la importancia

del liderazgo, es decir, que se le atribuye al

liderazgo una incidencia considerable sobre los

resultados académicos de los alumnos.” 22

Las dificultades que enfrentan los directivos

y docentes con múltiples, lo sabemos, sin

embargo, precisamente “El liderazgo se prueba

en situaciones complejas, en momentos difíciles

o críticos.”23

En un amplio estudio realizado por Rojas y

Gaspar destacan que “Los resultados positivos

en entornos aparentemente adversos son

posibles en escuelas con docentes y directivos

comprometidos. A pesar de la falta de apoyo

de las autoridades, a pesar de las carencias de

los estudiantes, a pesar de que las familias, los

padres estén lejos o trabajen todo el día. A pesar

de todo ello, la educación de calidad es posible.

Sin embargo, para que una escuela postrada y

resignada se ponga de pie y comience una larga

marcha hacia la calidad, necesita de líderes.

21 Herrán Gastón, Agustín de la, creatividad total y Formación profunda de los profesores. Universidad Autónoma de Madrid., [p. 8] 22 Rojas, Alfredo y Fernando Gaspar. Bases del liderazgo en educación. OREALC/UNESCO. Santiago, Chile, 2006, p. 1723 Ibid. P. 38

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Necesita directivos que guíen y orienten a todos

sus colegas, a la comunidad, a los padres,

madres, tutores o cuidadores, al personal de

servicio y, más que nada, a los niños, las niñas

y los jóvenes.”24

De las experiencias analizadas por diversos

autores, nos revelan que cualquier cambio que se

quiera impulsar es determinante el compromiso

asumido por los diversos actores educativos,

como hemos podido observar, en este sentido el

cambio tendrá que ser con una intencionalidad

y una visión clara hacia dónde se debe orientar

éste. Si bien existen condicionantes externos,

sin lugar a dudas, resulta fundamental poner

atención a los factores internos que imprimen

una dinámica propia a los establecimientos

educativos. Rojas y Gaspar con gran acierto

plantean que “lo que posibilitará el cambio no

será lo que ocurra fuera de la escuela, en las

casas o en las calles. Tampoco será la acción

de las autoridades. Lo que posibilitará el cambio

será la mirada nueva con que los docentes

encaren su trabajo, pues esa mirada nueva

les hará organizarse, relacionarse y actuar de

manera diferente. Y esa manera diferente de

organizarse, relacionarse y actuar traerá frutos

nuevos. El cambio se habrá iniciado desde

dentro, desde el corazón de las escuelas”25

En este sentido, se puede hablar de experiencias

exitosas o de buenas prácticas que coloca a las

escuelas en este escenario a partir del logro de

resultados destacables. De acuerdo con la Oficina

Regional de Educación de América Latina-

UNESCO,26 entre sus principales características

se pueden mencionar las que están en el ámbito

de la gestión y en el pedagógico:

En materia de gestión:

– Clima escolar (organizacional) caracterizado

24 Ibid. 25 Ibid., p. 38-39 26 Ibid., p. 75 27 Ibid., p. 76

por las buenas relaciones entre los alumnos/

as, los/as docentes, el personal directivo no

docente, las familias y la comunidad.

– Gestión institucional centrada en lo pedagógico.

El aprendizaje de los alumnos en el centro de su

accionar.

– Liderazgo directivo y técnico, proyectos

educativos con metas concretas y priorizadas,

reglas claras y explícitas, profesionalismo y ética

del trabajo, planificación y evaluación, desarrollo

profesional docente, compromiso e identidad

institucional.

– Alianzas entre escuelas y familias.

En el ámbito pedagógico:

– Los directivos y profesores tienen y transmiten

hacia los alumnos, y con frecuencia también

hacia padres y apoderados, altas expectativas

con respecto a su aprendizaje.

– Clases motivadoras y cercanas a la vida

cotidiana de los alumnos, con propósitos claros,

estructura, ritmo, alto aprovechamiento del

tiempo, exigentes, con predominio de refuerzos

positivos, evaluación y retroalimentación regular

del aprendizaje de los alumnos; prioridad a

la comprensión lectora, expresión de ideas,

razonamiento lógico, autonomía y creatividad de

los niños y niñas.

En suma, lo que identifica a las escuelas de

calidad es que son capaces de crear una

pedagogía propia, distintiva y singular para

los niños y niñas que les toca atender. Una

pedagogía del cambio, que toma en cuenta la

pobreza que debe afrontar el centro escolar, pero

no cualquier pobreza y vulnerabilidad, sino la

pobreza específica y singular del entorno en que

se desenvuelven. De allí que todas las escuelas

de calidad muestran proyectos institucionales

centrados en lo pedagógico, con metas claras,

y sus profesores realizan clases motivadoras y

cercanas a la vida cotidiana de los educandos.27

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De acuerdo con los autores referidos, plantean

que “dado que sus directivos/as y profesores/

as son capaces de desarrollar esa pedagogía

propia y singular, confían en ellos mismos y en

sus educandos: se saben capaces de enseñar

y saben que sus alumnos son capaces de

aprender. Tienen altas expectativas”.

Finalmente, deseamos tomar en cuenta algunos

otros elementos referidos al tema tratado

siguiendo a Alexander Ortiz Ocaña,28 quien

identifica algunos rasgos del líder pedagógico,

mismos que presentamos en el siguiente cuadro:

CUALIDADES DEL LÍDER PEDAGÓGICO REQUISITOS DEL LÍDER PEDAGÓGICO

• Está dispuesto a correr riesgos.

• Audaz, inteligente.

• Vence su desánimo y las ideas negativas.

• Es paciente y consistente.

• Buen carácter

• No le asusta ser un inconformista.

• Lucha por la calidad.

• Prevé las necesidades a largo plazo.

• Sabe enmarcar los objetivos del grupo de

estudiantes.

• Apasionado por el cambio y lo nuevo.

• Hábil en la toma de decisiones.

• Arrastra y no empuja.

• Tiene autoridad moral.

• Aprender constantemente.

• Desarrollo de las personas e involucrar.

• Adaptabilidad.

• Creatividad.

• Saber enmarcar los objetivos del colectivo.

• Portador de lo nuevo, creador incesante.

• Apasionado por el cambio.

• Tacto psicológico para tratar a los estudiantes

de acuerdo a las características particulares

de cada uno de ellos.

• Saber intuir y prever los problemas.

• Hábil en la toma de decisiones.

• Entusiasta y motivador. Inspira con su visión

de futuro.

• Diseña, propicia en entorno que facilita la

acción conjunta en individual.

• Apremia, trasmite energía y desbroza el

camino de la burocracia que lentifica la

acción.

• Se ve a sí mismo y a los que lo rodean

en un continuo proceso de aprendizaje y

perfeccionamiento.

• El líder pedagógico resume y trasmite

historia.

•••••

28 Ortiz Ocaña, Alexander. Liderazgo pedagógico: el arte de ser un maestro exitoso. Disponible en línea: http://www.unipop.galeon.com/productos1386436.html

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CONOCIMIENTOS DEL LÍDER PEDAGÓGICO HABILIDADES DEL LÍDER PEDAGÓGICO

• Conocimientos de los estudiantes.

• Conocimientos de la práctica docente.

• Conocimientos de las teorías educativas y

de dirección del aprendizaje.

• Conocimientos de modelos pedagógicos y

métodos de.

• Habilidad para aceptar a los estudiantes tal

como son y no como a él le gustaría que

fueran.

• Habilidad de acercarse a los problemas y a

la relación humana en términos del tiempo

presente y no del pasado.

• Habilidad por tratar a los estudiantes con

la misma cortesía que se dispensa a los

desconocidos o a las visitas.

• Habilidad para confiar en los estudiantes,

aún si el riesgo es grande.

• Habilidad para vivir sin la constante

aprobación y reconocimiento de los demás.

En los líderes pedagógicos deben desarrollarse

10 valores:

Los líderes pedagógicos se destacan por poseer

7 atributos esenciales:

1. Escuchar: para poder identificar la voluntad

del grupo de estudiantes.

2. Empatía: para comprender lo que los alumnos

quieren.

3. Curación: saber poner remedio a los daños

que sufren los estudiantes.

4. Conciencia: esforzarse en mantenerse

despierto en función de lo que sucede a su

alrededor.

5. Persuasión: emplear más la persuasión para

confiar más en esta capacidad que en la de

ejercer el mando.

6. Conceptualizar: capacidad para asumir

grandes retos que superen la realidad diaria.

7. Previsión: habilidad para prever el resultado

probable de una situación.

8. Administración: asumir el compromiso de

administrar bien el currículo para servir a las

necesidades de los estudiantes.

9. Crecimiento: el líder pedagógico confía en

el valor de los estudiantes y se compromete a

desarrollarlo.

10. Comunidad: sensibilidad para construir

una comunidad pedagógica en la institución

educativa

1. Competencia científico-pedagógica: capacidad

para el dominio de una rama específica y sus

métodos de enseñanza e investigación.

2. Habilidades Conceptuales: facilidad o habilidad

para la abstracción y el pensamiento estratégico.

3. Dejar Huellas: legar a los demás docentes una

trayectoria de resultados.

4. Habilidades Sociales o Interpersonales:

Habilidades para la comunicación, para delegar

y motivar a los estudiantes.

5. Sensibilidad: Habilidad para identificar y

cultivar el talento.

6. Juicio: para tomar decisiones difíciles en poco

tiempo y con datos imprecisos y/o ambiguos.

7. Carácter: cualidades personales que definen

quienes somos.

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Conclusiones

Como se ha podido observar, los desafíos

son numerosos para los sistemas educativos,

instituciones educativas, para los directivos y

docentes, como lo expresamos anteriormente,

para modificar las prácticas que por la premura

rutinizamos perdiendo su sentido, se hace

necesario avanzar hacia nuevas perspectivas

que resignifican necesariamente el quehacer

de la educación, la profesionalización de los

gestores constituye una estrategia impostergable

para desarrollar nuevos liderazgos desde un

enfoque participativo, toda vez que desarrollar

una conciencia de corresponsabilidad implica

instaurar una praxis que contribuye al logro de

una sociedad más justa y equitativa, empezando

por elevar la calidad de la educación.

Referencias Bibliográficas:

1. Aguilar Hernández, Citlali y Sylvia

Schmelkes del Valle. Cap. VII. El estado de

la enseñanza de la formación en gestión y

política educativa en México. En: El estado

de la enseñanza de la formación en gestión

y política educativa en México.

2. Aguerrondo, Inés. (2007) Coord. Escuelas

por el cambio: un aporte para la gestión

escolar. Bs. As., Argentina: IIPE-UNESCO

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LA “CIUDAD CINC-AIRE”1

Y SUS DIOSESTHE “ZINC AIR CITY”1

AND THEIR GODS

SEPTIEMBRE DE 2013

JAVIER RICARDO SALCEDO CASALLAS

Docente Investigador de la Facultad de Ciencias

de la Educación de la Universidad de La Salle, Bogotá-Colombia

Resumen1

La «ciudad cinc-aire» y sus dioses es una matriz integradora

de perspectivas teóricas que la han descrito de formas

diferentes y cuyas comprensiones conceptuales son sin

duda los contenidos urbanos que han tejido la ciudad

contemporánea. Un tejido que el texto quiere reconocer como

un régimen de veridicción en el que se introducen categorías

que develan nuevas posibilidades para comprender la

ciudad del presente histórico a partir de nuevas prácticas de

vida y de convivencia de la ciudad cognitiva, en las que las

singularidades de la intimidad del individuo y de la familia

resultan instantáneamente transfiguradas por prácticas

de convivencia que desindividualizan transformando

y liberando a los ciudadanos de sus incertidumbres

solipcistas, proveyéndolos de espacialidad y temporalidad

plasmática o estado fluido cargado de energía conectada

hipermediatizada a partir de la cibercultura de seguridad

maquínica, en sus sistemas de percepción sensorial una

vez se nutran como miembros de un sentido de pertenencia

o conexión a unas series cambiantes de comunidad que

les vincula al bienestar y consumo secuente a un campo

de interacción cognitiva: la educación en el sistema de

educación superior, un otro referente de ciudad moderna y

de ciudadano global cognitivos.

Abstract

The “zinc-air city” and their gods is a matrix that

integrates theoretical perspectives that have been described

in different ways and whose conceptual understandings are

definitely urban contents that have woven the contemporary

1 Autor Javier Ricardo Salcedo Casallas. Docente Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, Bogotá – Colombia. Filólogo Clásico, Master en Relaciones Internacionales, Doctorando del Doctorado en Educación de la UPN. Email: jsalcedocasallas@gmail.com 2 El presente escrito se origina como parte de la investigación doctoral titulada: Reformas en educación superior: prácticas y modos de subjetivación docente. En ella, se busca reconocer al sujeto educador universitario, problematizado a partir de la libertad económica que impulsa formas de desarrollo humano que entra en relación directa con la educación superior mediante dispositivos de saber y poder, denominados “reformas educativas”. 3 El texto que se presenta pertenece a la clasificación artículo de revisión.

city. A fabric that want to recognize the text as

a veridiction regime in introducing categories that reveal new

possibilities for understanding of this historic city from new

practices of life and cognitive coexistence of

town, where the singularities of the privacy of the

individual and family are instantly transfigured

by coexistence practices desindividualizan

transforming and freeing their

uncertainties solipcistas citizens, providing them

with spatiality and temporality plasma or energized fluid

state hipermediatizada connected from security cyberculture

machinic , In their sensorial perception systems, each

system nurture as members who provide sense of being a

part of or a connection of a serial of community changing

that binds to welfare and consume as consequence

of a cognitive interaction field: Education in the higher

education system, another benchmark of modern city and

cognitive global citizen.

Palabras clave: ciudad, cognición, ciberespacilidad,

capitalismo cognitivo, universidad.

Key words: city , cognition, ciberespacilidad, cognitive

capitalism, college

Introducción

La atención temática entorno a la ciudad no es nueva,

diversas formas de pensamiento sociológico, antropológico

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y psicológico (Lefebvre, 1972; Harvey, 1990; Williams, 1993

[1973];Weber, 1987 [1921]; Sennett, 1975; Simmel, 2001

[1903]; Freud, 1999; entre otros) han hecho de este tema,

una categoría epistémica coyuntural relativa a las maleables

maneras históricas que han permitido la configuración de

ésta a través de acontecimientos de índole cultural, político,

social y económico creando comprensiones diferentes,

contradictorias y en algunos casos relacionadas; lo que

permite advertir la exigencia de re-pensarla.

En medio de los planteamientos que connotan

a la ciudad como un espacio urbano, o un contexto de

producción que se legitima a través de la liberalización

del mercado (Jameson, 1991; Lefebvre, 1972; Mumford,

1961) propio del sistema capitalista que la utiliza a favor

de la acumulación de la riqueza –posición fatalista-

incrementando las desigualdades sociales (Mandel, 1986);

o que la sitúan como el lugar del conflicto de las patologías

urbanas -enfermedades cardiovasculares, comportamiento

tipo A PCTA2, ira, inseguridad y miedo urbano (Niño, et. al.

1998)-, o como comprensión de lo ambiental-urbano en

la perspectiva de ecología humana de Wirth (1945) o la

emergencia de visiones pesimistas sobre la vida en ciudad

de Mitscherlich (1969) o la enunciación añorante de ciudades

modelo como la del “Llano de Río” (1914-1917) de Davis

(1992) y otros nostálgicos; o la atalaya posinsdustrial que

convierte a la ciudad en otro referente y no en el referencial

por las lógicas de la sociedad informacional (Castell, 1996)

que navegan ya no por los lugares públicos de la urbe sino

por la redes ciberculturales que expanden otras formas de

vivir y de convivir, o la mirada crítica que propone Jacobs

(1961) al urbanismo planificador como el “culpable” de la

perversa construcción de los lugares públicos con menos

carácter de encuentro y más de desencuentro; todas estas

consideraciones devienen en la contemporaneidad en una

ciudad envuelta en paradojas, que la instalan como el medio

urbano que dota a los individuos de envolturas psíquicas

frías, fragmentadas, dispersas que marcan personalidades

(Durkheim, 1995, 1982; Simmel, 2001, Sennet, 1978)

identidades y relaciones sociales anómicas, esto es,

dependientes de guías normativas y de lenguajes que

incentivan restricciones de orden emocional afectivo para el

trato urbano y que deterioran la vida pública.

La ciudad de los des-conocidos viviendo en “comunidad”

4 Es un constructo psicológico útil a propósitos epidemiológicos propuesto por los cardiólogos Friedman & Rosenman, referido a un conjunto de comportamientos de impaciencia, competitividad, sobrecarga, dependencia social, pérdida de control, hostilidad, entre los más importantes. (En Moyano, E. et. al. (2011). Patrón de comportamiento tipo A, ira y enfermedades cardiovasculares (ECV) en población chilena. En: Revista Latinoamericana de Psicología. Vol 43, No. 3. Pp. 443 – 453). 5 El dispositivo “siendo bastante heterogéneo –incluye discursos, instituciones, reglas, leyes, enunciados científicos, etcétera-, se distingue de la episteme porque abarca tanto las prácticas no discursivas como las discursivas.” (Cubides, 2006, p.58) éstos “… no son estructuras fijas o sólidas, sino disposiciones que cambian al tiempo que se expanden. (Noguera, 2009, p. 3)6 La práctica es un “modo de actuar y pensar que brinda las posibilidad de entender la correlación entre el sujeto y el objeto.” (Lechuga, 2088, p. 206)7 “[…] el régimen de veridicción, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] el conjunto de las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cuáles son los enunciados que podrían caracterizarse en él como verdaderos o falsos” (Foucault, 2007, p. 53).

plantea al decir de Harvey (1985) una especie de conciencia

urbanizada, esto es, configurada por los prejuicios

fetichistas, superficiales, que concentran individualismo,

competitividad y solipsismos urbanos que en relación a los

planteamientos de Sennett (1975), instala individuos que

habitan la ciudad buscando cohesión emocional y valórica

dispuesta no precisamente a la experiencia plural y real de

“vivir juntos” sino a las urgencias de acceso a comunidades

de capital y de vida urbana que permiten adquirir o poseer

el valor de cambio y el valor de uso, propios del proceso de

modernización contemporáneo.

Quizás el incremento de los estereotipos y los

prejuicios superficiales del habitante de la ciudad se ha

convertido en un dispositivo5 jalonador del deseo de libertad

que la sitúa en la esfera del consumo de las dimensiones

sociales, políticas, culturales urbanas como en ninguna

otra época se había visualizado y vivido, instalando una

conciencia urbanizada que propone nuevas formas de

entender la ciudad no sólo como depositario sociológico,

antropológico, psicológico, además como práctica de poder

y de saber en continuo devenir.

Esta especie de tránsito modernizante sugiere

distinguir el paso de una ciudad de la disciplina a una ciudad

de la vigilancia y del control, en donde no se prescribe

o enjuicia, o se idealiza o determina, o se es optimista o

pesimista, o inconsciente o consciente urbano, en medio de

todas estas concepciones de ciudad, se entrevé la exigencia

de reconocerla como “una construcción histórica y, señalar

los lugares del entramado histórico en el que se constituye”.

(Lechuga, 2008, p. 88).

La ciudad contemporánea entonces reclama ser

aprehendida a partir de las creaciones verbales que

han ideado los hombres y en las instituciones que la han

hecho posible. En ella, lo que se devela son las prácticas3

que la han construido, una serie de prácticas discursivas,

comprendidas menos como entramados de lenguaje, sino

más bien, como reglas, condicionamientos, funcionamientos

que la hacen distinguirse como ciudad y en este sentido co-

crearla como un régimen de veridicción4 propio del proceso

de modernización pero que además permite vislumbrarla

como la espacio/temporalidad autogestionadora de lo

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político y de la(s) política(s) en la contemporaneidad.

La ciudad cómo régimen de veridicción

El re-conocimiento de la ciudad como régimen de

veridicción insta a re-crear la aparición de una serie, quizás

discontinua, de condicionamientos de planeamiento espacial

y temporal entorno a las nuevas disposiciones industriales

del siglo XIX cuya experiencia europea se dinamiza en el

paso de las gentes a espacios geográficos de intensidad

industrial alta que devino en la concentración de condiciones

de posibilidad sociales y de higiene atravesados por

prácticas económicas agenciadas por las nuevas dinámicas

del trabajo asalariado y el incremento del valor de cambio

y del valor del uso que configuró la institucionalización del

mercado urbano para vivir y con-vivir. Ahora bien, de este

devenir lo central se halla, para entender la ciudad como

régimen de veridicción, en los dos pliegues de la institución

del mercado urbano, la vida y la convivencia.

La ciudad es el centro del encuentro de dos

tipos de prácticas para vivir y convivir: las espaciales

y las temporales vital/cotidianas y las espacialidades y

temporalidades institucionalizadas, últimas que crean las

condiciones sociales para que el habitante de la invención

urbana se transforme en ciudadano de éste régimen de

veridicción. Dos especies de prácticas que crean tensiones

y relaciones entre las representaciones del espacio y del

tiempo normadas, ajenas a las particulares y singulares que

permiten los espacios y tiempos de representación o esos

espacios y tiempos derivados de las lógicas individuales

e íntimas y no formales (Lefebvre, 1991) que destilan lo

político o en otras palabras, las verdades de lo cotidiano8

entorno a la forma de conseguir vivir y de convivir (lo político)

que se hicieron institución o formas de política instituida que

permitieron la configuración de un orden social denominado,

ciudad.

La ciudad entonces es esa espacialidad/temporalidad

en la que el habitante, deja de serlo una vez inscrito en

el territorio de lo urbano por la presencia interferida y/o

diferenciada de la espacialidad/temporalidad propia,

singular e íntima para convertirse en un ciudadano, esto es,

en un sujeto que detalla y registra en los tiempos y espacios

de intersección subjetiva, la exigencia de socialidades

(Maffesolli, 1996) que difuminan la conservación de la

individualidad para instaurar el sentimiento de “estar

juntos”, de tener y ser parte de una comunidad que exalta

el amor por lo colectivo desendividualizando al habitante

ahora ciudadano. No es otra forma de contrato social sino

la reconversión del mismo pero esta vez instalada a través

del control de las percepciones sensibles de sentido de

8 Se asume una comprensión de la vida cotidiana desde Heller (2002) como “el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (p. 379 El enunciado “es una función del discurso. Es un conjunto de signos que bien pueden ser una frase, una proposición, pero siempre considerándolo en el nivel de su surgimiento o de la exclusión de otros enunciados. No corresponde al análisis lingüístico ni a la historia del pensamiento”. (Lechuga, 2008, p. 200).

pertenencia a un colectivo humano garante de seguridad

y conectividad a la máquina urbana –ciudad- de atención

preferencial vía servicios y bienes de consumo y confort

constante, muy distinto a la forma policial de conversión de un

habitante urbano que actúa bajo códigos de disciplinamiento

corporal y moral so pena de la sanción jurídico-legal –

encarcelamiento moral y del cuerpo-.

En esta dinámica de modernización, la ciudad gira

hacia otras formas de configuración y en este movimiento

se evidencian tensiones de relación entre lo deseado por

el ciudadano de “a pie” y lo planificado por el ciudadano

empotrado en el poder institucionalizado. Una serie

discontinua de tensiones de relación de deseos instituidos “la

demanda de producir o mantener un conocimiento ubicado

o contextualizado que es un reclamo global en contra de

la ignorancia y el silenciamiento producidos por la ciencia

moderna tal como la utiliza la globalización hegemónica”

(Sousa, 2009, p. 256) e instituyentes o “nueva creación

imaginaria de una importancia sin igual en el pasado, una

creación que ubicaría en el centro de la vida humana otras

significaciones que no fueran la expansión de la producción

o del consumo” (Castoriadis, 2005, p. 105) que emergen en

la ciudad como manifestación de lo que Maffesolli (2005)

denomina como poderío y potencia:

Los latinoamericanos, con su socialidad del sur que

les caracteriza, se encuentran más compenetrados

por la resolución de problemas de responsabilidad

y compromiso a través de las prácticas informales,

u otras que son normatizadas cada día pero que no

entran forzosamente en la lógica de las instituciones

del Estado-nación. Esto se llama un efecto de

resistencia o una centralidad subterránea. En otras

palabras se trata de un problema que vincula al

poder con la potencia. (p. 27).

O lo que Mouffe (2007) nombra como lo político y la política:

Concibo “lo político” como la dimensión de

antagonismo que considero constitutiva de las

sociedades humanas, mientras que entiendo a “la

política” como el conjunto de prácticas e instituciones

a través de las cuales se crea un determinado orden,

organizando la coexistencia humana en el contexto

de la conflictividad derivada de lo político. (p. 16).

La ciudad como régimen de veridicción esta condicionada

por los enunciados9 de política y los de lo político. En esta

realización enunciativa lo que se entrevé es que ella se

dispone como ciudad en tanto relaciones discontinuas de

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poder y de saber entre el poderío o realización del poder

institucional y de la potencia o realización del poder no formal.

Esto es, la ciudad contiene una continua pugna entre la

conversión del habitante y del ciudadano que hace que esta

devenga desde sus modos de vivir y de convivir, esto es, se

transforme según corresponda a las tensiones nombradas,

bajo una serie de registros que hablan de las prácticas de

vida y de convivencia de ciudad, a saber, códigos de policía

(acuerdos, leyes de protección a la mujer, al anciano, la niño,

al joven, cuadrantes, CAI, etc), códigos de educación (leyes

de educación, decretos reglamentarios, sentencias, colegios

públicos y privados, universidades, sindicatos magisteriales,

cooperativas de docentes, etc.), acuerdos de seguridad

comunal (vigilancia privada, cámaras de seguridad, alarmas

barriales, avisos de prevención, etc.), códigos civiles (normas

de derecho privado para regular las relaciones civiles de las

personas naturales y jurídicas, privadas o públicas), códigos

de viales, de tránsito y transporte, códigos de salud (leyes

generales de salud, códigos de ética de profesionales de la

salud, etc), códigos de recreación y cultura (Acuerdos, leyes,

decretos de equipamiento, sitios de cultura, de recreación

de deporte, de financiación, etc.), códigos religiosos

(iglesias, grupos de oración, procesiones, encuentros

juveniles, alabanzas, festivos religiosos, temporadas

de fe entorno a acontecimientos, monumentos, etc.),

códigos ecológicos y medio ambientalistas, y los códigos

massmediaticos que hacen de la ciudad la gran máquina de

energía comunicacional y virtual, depositaria y a la vez flujo

constante de informaciones que conectada a otras, hace del

ciudadano un usuario online, esto es, configura otros tipos

de identidades que merecen su atención, en términos del

consumo ciberespacial y otras codificaciones que agencian

la gobernanza10 de una ciudad en lo económico y lo político,

que son y seguirán siendo producto de esa lucha entre los

deseos de lo político y los deseos de las políticas.

La ciudad como espacio y tiempo cognitivo

Autores como Sennet (1978) que anuncia el fin del

espacio público en la ciudad por la era de la informática,

o Calhoun (1992) entorno a la ciudad la afirma como

lugar de intercambio de información cada más restringido

a lo privado y menos a lo público que han mediatizado la

vida y la convivencia en la ciudad, difuminando al decir de

estos y otros teóricos, la presencia del Estado y en él de

lo público como realización de la ciudad. Aseveraciones

que permiten entrever que el desarrollo de este régimen de

veridicción urbano adquiere formas de vinculo entre la vida

(lo político) y la convivencia (las políticas) no precisamente

de despolitización (Thompson, 1998) de la esfera pública,

más bien de una conectividad indiferencial de la intimidad

del ciudadano/usuario a lo público capaz de agenciamiento

interactivo de lo ciudadano en la esfera del hogar. Diríase que

la ciudad de la contemporaneidad se instala en las prácticas

cotidianas o espacios de representación urbanos, vitales

de la familia de la ciudad convirtiéndola instantáneamente

(temporalidad espacializada) en ciudadana vía conectividad

massmediática.

Lo que esta ocurriendo es una liberalización de

lo público en lo privado que captura los sistemas psíquicos

perceptivos de las familias en su fuero íntimo, a tal punto

que los escenarios de lo que fueron representaciones

espaciales públicas compartidas en los momentos de ocio

ahora se olfatean como espacios del tránsito vial – físico- a

espacios de transito virtual – inmaterial. Lo que plantea una

matriz urbana cuyas esferas públicas transitan a lo privado

vía fuentes ciberespaciales concentradas en lo que en otrora

eran los centros de abastecimiento de lo público; así los

parques, las plazas, las calles, los centros de recreación,

cultural y deporte, las iglesias, los almacenes, entre otros,

se vuelven centros de congregación pública en tanto estén

penetrados de aparatos tecnológicos que vehiculen la

presencia de los deseos mediante “máquinas de liberación

del deseo y dispositivos de control so bre el imaginario.” (Bifo,

2007, p. 23) ciudadano.

Estas prácticas de temporalidad espacial en

donde los habitantes se configuran en ciudadanos vía

mediatización tecnológica no son del todo nuevas. El uso

y el desuso de artefactos tecnológicos siempre ha marcado

las prácticas de lo público como de lo privado en la ciudad,

todos usan casas, apartamentos, automóviles, teléfonos

fijos, micrófonos, radios, televisores, parlantes, cámaras

fotográficas y de video, grabadoras, bicicletas, etc., sólo

que ahora se ha diversificado la innovación tecnológica a la

interactividad que produce aparatos que aceleran el tiempo

y el espacio de comunicación expandiéndolos a lugares

antes desconocidos, esto es, contribuyen a la ampliación

de lo público a dimensiones globales, vía ipad, celulares,

interfaz de ordenador Metamophing con teclado para ciegos

incluyendo parlantes que les hablan, E-Libro Slap Pulseras

de chocolate, agencia pulsera electrónica para ver imágenes

videos ebooks, pantallas plasma tridimensionales gigantes,

autos inteligentes, tarjetas de memoria, ordenadores

inalámbricos, zonas wifi, luz de bolsillo, SMS & Email Pen o

P boligrafo para enviar mensajes de texto y mails, ventana al

mundo Mac Funamizu, cámara digital con visor de material

10 La gobernanza “ha venido siendo” un conjunto de prácticas de gobernar que se han sucedido bajo modos jerárquicos o estatal-estatista o vertical de mando/control dadas antes de la década de los 90 del siglo XX; en ellas prevalecían procesos de gobernar en donde el gobierno central definía sus objetos, acciones e instrumentos preferidos para alcanzar los objetivos que suponían la solución de problemas en cuyas condiciones se ponía más atención al gobernante y a su acción política (Aguilar, L (s.n.) Gobernanza local y educación: la supervisión escolar. En: www.youtobe.com, recuperado el marzo 12 de 2012)

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transparente y ultra fino, entre otros, que afectan los sistemas

de percepción humanos acostumbrados a re-producir sus

narrativas vitales y cotidianas a punta de oralidad y contacto

corporal directo que convertían los espacios de la ciudad

en lugares de la opinión pública y que en el presente actual

se han re-generado a unas formas de narrar la vida y la

convivencia urbana trastocando la privacidad y la intimidad

del ciudadano instántaneamente que re-crea su ciudad en la

fuerza interactiva de la cibercultura11 de una ciudad/mundo

en tanto conectada en redes sociales.

Una ciudad cibercultural avizora una ciudad inteligente

en términos de la metamorfosis técnica12 que la decir de

Levy (2007) citado por Rueda (2012), se evidencia en el

“carácter participativo, socializante, abierto y emancipador,

a través de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación.” (p. 44). Lo que propone comprender a la

ciudad en una espacialidad y temporalidad cognitiva, esto

es, como un régimen de veridicción cognitivo en tanto

en ella se autogestionan relaciones de saber y de poder

entorno a la información comunicada de forma inmediata

alimentando los tentáculos de lo público y de lo privado en

términos distribución de datos, mensajes e interpretaciones

que conectan las ideas políticas, económicas, sociales,

culturales a la corporalidad popular que responde formas

de participación on-line que se incrustan bajo movimientos

sociales off line, de encuentro masivo para interferir o apoyar

acciones gubernamentales, o de la sociedad civil.

La fuerza interactiva hallada en el uso artefactos

que los ciudadanos han venido promoviendo en la ciudad

cibernauta, quizás pueda comprenderse desde lo que

Rueda (2008) denomina las características de esas formas

de agenciamiento cognitivo:

a. Se matiza la centralidad del espacio público urbano

de interacción cara a cara, así como la llamada

esfera pública, y se promueve una nueva provista

por la inmaterialidad de las redes electrónicas

(ejemplo de ello son espacios como Facebook,

Flickr, MySpace, etc.).

b. Las prácticas sociales se constituyen en torno a

11 En palabras de la investigadora Rueda (2008), se considera la cibercultura como un campo de estudio a partir del cual es posible comprender las transformaciones culturales ligadas a la introducción de tecnologías digitales en las sociedades contemporáneas y, en particular, en las del denominado Tercer Mundo, a través de relaciones complejas de entramados tecnosociales, en tres ámbitos, a saber: el ejercicio del poder, la acción social colectiva y la experiencia estética. (p. 8). O a partir de Fumero (2002) soportar a la cibercultura como una “Red” o “espacio social con cabida para todos los agentes sociales… que nace de la propia acción social en interacción con un contexto tecnológico nuevo en la que los cerebros permiten su continua y discontinua existencia a través de la fuerza dinámica de la meme o unidad mínima de información cultural trasmisible de una mente a otra… resaltado como el “Nuevo Entorno Tecnosocial (NET) más que de una nueva versión de Internet.” (Pp. 8-11).

12 Preguntamos por la técnica cuando preguntamos por lo que ella es. Todo el mundo conoce los dos enunciados que contestan a nuestra pregunta. El uno dice: la técnica es un medio para unos fines. El otro dice: la técnica es un hacer del hombre. Las dos definiciones de la técnica se copertenecen. Porque poner fines, crear y usar medios para ellos es un hacer del hombre. A lo que es la técnica pertenece el fabricar y usar útiles, aparatos y máquinas; pertenece esto mismo que se ha elaborado y se ha usado, pertenecen las necesidades y los fines a los que sirven. El todo de estos dispositivos es la técnica, ella misma es una instalación, dicho en latín: un instrumentum. (Heidegger, 1994, p. 1).

valores culturales, modos de vida y construcciones

de sentido (más allá de intereses de clase o

sectoriales) y en oposición a modos de organización

y comunicación verticales, burocráticos y rígidos,

de ahí que se privilegie la adopción de un tejido

organizacional y comunicativo en red.

c. La presencia creciente de colectivos y movimientos

sociales de carácter global en la Red que no

obedecen directamente a regulaciones estatales. (p.

14).

Una ciudad contemporánea hecha desde relaciones

interactivas que domeña las antiguas prácticas de lo

público concentrando su actividad social ya no únicamente

en las experiencias cotidianas que se compartían con

los más cercanos en tiempo y en espacio, retardando o

mejor limitando las iniciativas sino esta vez, informados y

configurados en “inteligencia colectiva”.

Transfiriendo los términos de Levy (2007) entorno a

la inteligencia colectiva a la nueva comprensión de ciudad

inteligente se empieza a reconocer a ésta última como

un régimen de veridicción cognitivo en donde las reglas

policiales y disciplinarias que hacían las prácticas de vida

y de convivencia urbana se enuncian ahora en redes de

aprendizaje compartido, controlado y vigilado, esto es, la

ciudad es inteligente en tanto:

a. Es la condición para transmitir y producir conocimientos

colectivizados.

b. Es el territorio que permite la conexión ciberespacial

soportada por las tecnologías intelectuales.

c. Es el receptáculo de las mutaciones de las funciones

primitivas humanas:

memoria (bases de datos, hiperdocumentos,

ficheros numéricos de todas clases), imaginación

(simulaciones), percepción (sensores digitales,

telepresencia, realidades virtuales), razonamientos

(Inteligencia artificial. Modelización de fenómenos

complejos). Estas tecnologías intelectuales

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favorecen:

- nuevas formas de acceso a la información:

navegación hiperdocumental, caza a la información

mediante motores de búsqueda, knowhots o agentes

de programas, exploración contextual mediante

tarjetas dinámicas de datos;

- nuevos estilos de razonamiento y de conocimiento,

tales como la simulación, verdadera industrialización

de la experiencia del pensamiento, que no tiene que

ver ni con la deducción lógica ni con la inducción a

partir de la experiencia. (p. 129).

Una ciudad inteligente en tanto informada

hipermedialmente e irradiada por la fuerza de la virtualidad

en las percepciones de los ciudadanos afecta el fuero de

las necesidades de los ciudadanos y por supuesto la carga

valórica de los mismos. Quizás, al decir de Bauman (2005b)

la fluidez de la vida y de la convivencia urbana empieza

a desvanecer los hábitos, las costumbres y las rutinas de

las sociedades disciplinarias que devienen del siglo XIX.

En esta nueva forma de ciudad, la convivencia se organiza

de forma simultánea con la vida íntima del ciudadano:

las disposiciones normativas, los impuestos caseros, la

información teletransmitida, se irradian junto a los deseos

de libertad y de bienestar de la población citadina logrando

“esclarecer” y asegurar una serie continua de reformas a

las percepciones inundando la vida de seguridades y de

autonomía, que vivir se convierte en un estela de continuo

progreso, confiable, flexible y maleable.

Sin embargo, junto a esta transfiguración de la ciudad

subyace una energía que abastece el devenir tecnológico y

científico que reclama vivir y convivir informados, es la de

ser ciertamente ciudadano en tanto educado. Una ciudad

inteligente requiere de ciudadanos inteligentes.

Y la inteligencia en una ciudad deviene de sus códigos

educativos que se suscitan de las demandas sociales de

formarse. Una demanda educativa que exige una oferta

formativa es lo que ha fluido bajo la forma de capitalismo

cognitivo propio del lugar de la cognición hipermedial, la

ciudad contemporánea.

El capitalismo cognitivo es la nueva fuerza económica

que nutre una manera distinta de comprender la labor de

la ciudad, que teje una nueva forma social –por no decir

clase social- el cognitariado. En tanto fuerza económica, la

ciudad, lo que debe comprenderse es que se ha vinculado

la economía y el conocimiento rentable y entorno a la

labor –el trabajo del clásico operario- se ve afecta por esta

fusión, que reclama, una energía productiva de la ciudad

demandando ciudadanos que abastezcan las despensas de

saber urbano en términos que le permitan crecer en ciencia

y tecnología. La fuerza laboral urbana entonces gira entorno

a la consecución de ciudadanos cualificados para que su

productividad sea eficiente respondiendo a las exigencias

de una ciudad cognitiva que requiere mantenerse moderna

por su capacidad para consumir y aplicar conocimientos y si

se puede generar nuevas formas tecnológicas. (Fumagalli,

2010; Rullani, 2004).

Estas nuevas disposiciones laborales que el

capitalismo cognitivo dispone en el devenir de la ciudad

cognitiva e hipermedial compone un sistema educativo que

agencia la preparación académica, científica y tecnológica

de los ciudadanos del cognitariado. En esta lógica capitalista

emerge como dispositivo nodal del progreso ciudadano y

por supuesto de la ciudad, la universidad, que es uno de

esos elementos del aparato educativo, que por su posición

“entre caminos” de final de un proceso formativo de media

vocacional y de inicio de un proceso de educación superior

y/o técnico o tecnológico, es el avatar de las demandas

sociales que buscan percibirse educadas para seguir

encajando en la ciudad cognitiva.

Al respecto Haug (2010) afirma:

Esto implica reformas dentro de las propias

universidades, sobre todo una profunda revisión

curricular y metodológica de los programas

formativos. Al lado de aspectos cooperativos

aparecen, también en esta etapa, dimensiones

competitivas, con la ambición de preparar mejor a

los estudiantes nacionales para el mercado laboral

europeo e internacional y fomentar el atractivo de

los sistemas y las universidades de cada país en el

ámbito europeo, así como mundial. (p. 22).

La ciudad cognitiva afecta los códigos del sistema

educativo acentuando exigencias a la universidad para

que re-cree ofertas educativas que tenga relación con

las demandas del capitalismo cognitivo, aquellas que

permean el sistema de percepciones entorno a la libertad

y el bienestar ciudadano. En otras palabras, el capitalismo

cognitivo como fuerza devenida de las prácticas de control

y de vigilancia de la vida (lo político) y de la convivencia

(políticas) contemporáneas configura una ciudad de las

percepciones en donde la mediatización de la educación

es un dispositivo potente para hacer sentir al ciudadano

capacitado y preparado cognitivo para el bienestar en

tanto, formado para la mejora de la capacidad adquisitiva

de servicios y bienes y del consumo de la ciencia y la

tecnología que le hacen percibirse libre en tanto conectado

con la ciudad/mundo cognitiva. Esto en una ciudad que

detenta el control y la vigilancia de las percepciones de los

ciudadanos afecta los escenarios institucionales que supone

colabora a la distribución de semejantes prácticas de la vida

y la convivencia. La universidad entonces se vuelve eje en

este proceso urbano del control perceptor y a ella llegan

las demandas bajo condicionamientos sobre su sistema de

espacio de educación superior.

Esos condicionamientos perceptivos o condiciones

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de posibilidad selectivos de la ciudad cognitiva comunicados

a los tiempos y espacios del entorno universitario transfieren

las yuxtaposiciones, tensiones de relación entre las

prácticas administrativas, investigativas, de docencia y

extensión; entre los espacios pedagógico/curricular de saber

e intelectual/discursivo; por ejemplo el cálculo temporal del

aprendizaje introduce las dispositivos de eficiencia y de

eficacia a la productividad de la gobernanza universitaria

evidente en el entorno de la educación superior en el

modelo ECTS (European Credit Transfer System) que a su

vez, traslada al centro del proceso educativo el aprendizaje

dejando en una posición de aparente rezago productivo

a la enseñanza y des-territorializa el aula a espacios de

práctica directa con las situaciones sociales modificando

los roles y las relaciones de los docentes y de los dicentes

en donde “el alumno se verá obligado a asumir un papel

mucho más activo, autónomo y menos dirigido, mientras sus

profesores pasarán a asumir un papel de facilitador -que

implican modificaciones a las metodologías centradas más

en el trabajo individual del estudiante, acentuando la des-

temporalización de la enseñanza por una disminución del

tiempo aula fracturando los procedimientos de evaluación

que deben girar ya no en- “evaluar únicamente conocimientos

sino más bien de ser además capaces de valorar en qué

medida se ha conseguido un cambio de actitudes y se ha

logrado un desarrollo de procesos de calidad” (Fernández,

2006, p. 391), e incorporando procesos de evaluación

permanente a la propia institución de educación superior a

través de visitas de pares o de dispositivos de control sobre

la productividad/titulación según los perfiles profesionales.

En este sentido, el sistema de la educación superior

comunica una serie de relaciones de eficiencia y eficacia

sobre la enseñanza, el aprendizaje, las metodologías, la

evaluación; la administración de los recursos, las fuentes

de financiación instalando prácticas de orden productivo

capitalista que agencian las diferencias sobre el diseño

y el control de los entornos convirtiéndolas en relaciones

de autoproducción de un sistema económico cognitivo

o condicionamiento de relaciones de modernización de

la educación superior, posibilitando que los ciudadanos

se entronicen de forma confiada a su espacialidad y

temporalidad intelectual, científica y tecnológica y la ciudad

sea reconocida como la fuente de la cognición exigida por el

devenir de la económica y de la política cognitiva.

Diríase que el sistema económico cognitivo o

condicionamiento de relaciones de modernización de la

educación superior re-produce a la ciudad y al ciudadano,

que evidencia la capacidad interpretativa del sistema

universitario sobre el entorno urbano/global. El sistema

económico cognitivo distribuye la condición de un espacio de

educación superior como límite del entorno, esto es, como

“la realidad de un más allá y la posibilidad de rebasarla”

(Luhmann, 1996, p. 51). En otras palabras, se expande la

idea (sistema) de un ente unificador del entorno de la ciudad

a través de la educación superior mediante los ritmos del

mundo académico (disciplinas, cátedras, departamentos,

facultades, planes de estudios, proyectos de investigación,

etc.).

Lo que se comprende es que el sistema económico

cognitivo o condicionamiento de relaciones de modernización

de la educación superior re-produce en la ciudad y en los

ciudadanos procesos de reforma que se traducen “en

decisiones nacionales después de ser ajustadas a las

«necesidades y realidad» urbana, por lo cual se da inicio a

un proceso de homogeneización de las políticas educativas”

(Martínez, 2004, p. 107) y de los entornos en donde todo se

debe sentir educado. La universidad se vuelve el escenario

de las coyunturas sociales propicias para provocar el control

y la vigilancia de las reformas políticas que convienen a la

modernización de la ciudad que se comunican de forma

inmediata a través de las TIC permeando las percepciones

de lo político con el lenguaje de la ciencia y la tecnología y

antes a éste con los signos de la lógica del mercado en la

universidad. (Ferreiro, 2010; Laval, 2004).

La atención de la universidad y en ella de la educación

superior exige reconocer que esta ha sido convertida desde

las décadas de los 50s y hasta el siglo XXI en:

una institución productora de cultura ligada al poder

y, en las sociedades capitalistas, una institución

de reproducción social de ese tipo de sistema. En

las viejas universidades se enseñaba a «gobernar

bien» o, lo que es lo mismo, «el arte del buen

gobierno», el arte de saber mandar de modo que

la dominación no sea excesiva ni despótica, aunque

siga siendo dominación, y los requisitos del uso

de una violencia sistemática encubierta. En las

universidades de masas del último siglo, junto a los

contenidos propiamente técnicos y metodológicos

se transmitían y se siguen transmitiendo un conjunto

de procederes y disciplinas que caracterizan a

las capas cultas de la sociedad, encargadas de

reproducir, mantener y gestionar la supervivencia

de ese mismo sistema. Esas capas cultas tienen a

13 El cálculo de secuentes es otra forma de resolver los problemas de satisfacibilidad, validez y consecuencia lógica para la lógica proposicional. En líneas generales se basa en considerar un objetivo inicial acorde con el problema que se quiere resolver, y descomponerlo en subobjetivos cada vez más simples hasta llegar a situaciones cuya solución sea trivial. En otras palabras, lo secuente es una lógica de la comunicación cuya interpretación es alternativa, donde las interpretaciones corresponden a las expresiones, esta últimas son los secuentes en tanto no son símbolos lógicos sino afirmaciones de relaciones de consecuencia que no tienen constantes lógicas, sino mutaciones constantes que se responden con reglas secuentes y no con reglas para constantes lógicas. De ahí, las interpretaciones de difuminación, maleabilidad y de escaso poder disciplinar del ciudadano contemporáneo.

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gala su capacidad para «tener razón», para saber

argumentar y defender sus puntos de vista frente

a las capas ignorantes o desprovistas de tales

habilidades, pero raramente caen en la cuenta

de que la ignorancia es compartida aunque no

recíproca. (Galcerán, p. 14).

En estas bodegas industriales de conocimiento

científico y tecnológico, la ciudad contemporánea se

metamorfosea como una gran máquina de cinc-aire en

cuyo fragor las Tics oxidan los rostros de los ciudadanos

cincelando la cara de hollín del usuario online. La ciudad del

cinc-aire, es la ciudad cognitiva y lo es, porque este elemento

químico ha logrado fusionar la vida urbana “cargando”

la materialidad corporal con la inmaterial/ inteligencia;

ha intervenido en el metabolismo y en los nutrimentos

proteínicos del sistema biológico humano cicatrizando

la fragmentación entre las inteligencias humanas con las

inteligencias “artificiales” de las máquinas tecnológicas,

ambas integradas, el cuerpo humano por un 40mg por Kg y

las computadoras y demás aparatos en sus baterías cin-aire.

La ciudad cognitiva o «ciudad cinc-aire» ha logrado crear la

plasticidad neuronal entre el ciudadano y ella misma; ambos

son máquina contemporánea de constante, secuente5 y

flexible aprendizaje cognitivo.

En la «ciudad cinc-aire» emerge el ἀφρός /aphrós/,

o “espuma” de la que emergen los nuevos dioses de la

ciudad contemporánea: la cognición, la ciberespacilidad,

el capitalismo cognitivo y cognitariado o nuevo tipo de

ciudadanos capacitados para la precaridad laboral. Una

ciudad con ciudadanos cognitivos, ambos configurados

y configuradores de unas prácticas de vida en las que las

singularidades de la intimidad del individuo y de la familia

resultan instantáneamente transfiguradas por prácticas

de convivencia que les desindividualizan transformando

y liberando simultáneamente a los ciudadanos de sus

incertidumbres solipcistas, proveyéndolos de espacialidad y

temporalidad plasmática o estado fluido cargado de energía

conectada hipermediatizada a partir de la cibercultura

de seguridad maquínica, en sus sistemas de percepción

sensorial una vez se nutran como miembros de un sentido

de pertenencia o conexión a unas series cambiantes de

comunidad que les vincula al bienestar y consumo secuente

a un campo de interacción cognitiva, la educación en el

sistema de educación superior: un otro referente de ciudad

moderna y de ciudadano global cognitivos.

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COMUNICACIÓN,PARTICIPACIÓN Y COMPETENCIAS

MATEMÁTICAS

SEPTIEMBRE DE 2013

BERNARDO GARCÍA QUIROGA1

ARNULFO CORONADO2

¿Cuál es el significado de las matemáticas en

un entorno educativo que no tiene como objetivo

educar matemáticos puros sino ciudadanos?

(Valero y Skovmose, 2012)

Resumen

Esta comunicación representa un avance

de investigación del proyecto “Desarrollo de

competencias matemáticas en estudiantes de

educación básica y media del departamento

del Caquetá”, desarrollado por nuestro grupo

de investigación “Desarrollo Institucional

Integrado”, línea de investigación Competencias

Matemáticas, en el que hemos trabajado

los últimos cuatro años. El propósito es

aportar elementos teóricos y metodológicos,

para resignificar la actividad matemática de

aprendizaje a partir de dos opciones teóricas: a)

concebir el aprendizaje de las Matemáticas como

un proceso de enculturación, cuyo propósito

central de la clase de matemáticas no es el

rigor matemático, sino el compartir y desarrollar

el significado matemático sobre la base de la

comunicación y la negociación cultural entre los

sujetos (Bishop, 2005, p. 22-23) y b) aprender

matemáticas es una construcción discursiva

sujeta a la necesidad de participar, socializar

1 Profesor investigador titular Universidad de la Amazonia. Doctor en Ciencias Pedagógicas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la Habana, Cuba. Correo: bgarciaquiroga@hotmail.com

2 Profesor Asociado Universidad de la Amazonia. Magíster en Docencia de las Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional UPN. Bogotá. Colombia. Correo: arcoronado_123@yahoo.es

e interactuar intersubjetivamente (Sfard, 2008),

que en Matemáticas se condiciona por la elección

de un mediador simbólico, dada la naturaleza

inexistente de los objetos matemáticos, estos

son los sistemas semióticos de representación

(D’Amore, 2005).

Palabras clave: Competencias matemáticas,

tareas matemáticas, procesos matemáticos,

niveles de complejidad, actividad matemática de

aprendizaje.

El término competencia es polisémico y

complejo, no solo por su etimología y su carga

ideológica, atribuida especialmente a sus

orígenes por fuera del campo educativo en

el marco de un Saber – Hacer eficientista al

servicio de tendencias económicas globalizantes

y de influencia neoliberal. En esta conferencia

nos importa su complejidad en el campo de la

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Educación Matemática.

No obstante, es esta misma complejidad del

término la que permite asumirlo como un

objeto de estudio nuevo, complejo y potente

para la investigación y, en consecuencia, para

ayudar a generar nuevas perspectivas teóricas y

metodológicas que orienten esta nueva línea de

investigación y la formulación de una propuesta

didáctica que apenas comienza a construirse

en educación matemática: enseñar para el

desarrollo de competencias matemáticas del

estudiante.

El propósito de esta conferencia es presentar

un avance de investigación del proyecto

“Desarrollo de Competencias Matemáticas

en estudiantes de educación básica y media

del departamento del Caquetá” del grupo de

investigación “Desarrollo Institucional Integrado”

de la Universidad de la Amazonia. Este avance

asume, de un lado, los desarrollos conceptuales

de Bishop (2005), sobre la importancia de

compartir y desarrollar el significado matemático

a partir de la comunicación y la negociación y,

de otro, la metáfora de la participación (Sfard,

2008), que plantea una resignificación del

aprendizaje apoyada en la participación y la

comunicación de los sujetos en una comunidad

de aprendizaje: la clase de matemáticas.

Competencias Matemáticas:

conceptualización, retos y perspectivas.

Se consideran necesarias unas breves

precisiones conceptuales para una mejor

comprensión de los resultados del avance.

Nuestro grupo de investigación adhiere a la

postura socio – cultural sobre las competencias,

asume que es mucho más que un Saber –

Hacer y, por tanto, su dimensión teórica se

instala más en el concepto de Formación que en

el de Instrucción: involucra aspectos cognitivos,

afectivos, volitivos, éticos y de tendencia de

acción que implica una pragmática de uso

social de la misma competencia en ambientes

escolares y extraescolares.

Concebimos el aprendizaje de las Matemáticas

como un proceso de enculturación, cuyo

propósito central de la clase de matemáticas

no es el rigor matemático, sino el compartir

y desarrollar el significado matemático sobre

la base de la comunicación y la negociación

cultural entre los sujetos (Bishop, 2005, p. 22-

23). Aprender matemáticas es una construcción

discursiva sujeta a la necesidad de socializar e

interactuar intersubjetivamente (Sfard, 2008),

que en Matemáticas se condiciona por la elección

de un mediador simbólico, dada la naturaleza

inexistente de los objetos matemáticos, estos

son los sistemas semióticos de representación

(D’Amore, 2005).

Respecto a su etimología, adherimos a lo

planteado por el Dr. Carlos Vasco en el 11°

Encuentro Nacional de Matemática Educativa

(ECME), organizado por la Asociación

Colombiana de Matemática Educativa

(ASOCOLME), Octubre de 2010:

• sobre la etimología de “competencia”:

del latín “competere” que se puede

entender como competir.

• También proviene de “cum-petere”:

“dirigirse con”, tender hacia una meta

conjuntamente con otros. El Dr. Vasco

afirma que “puede acentuarse en lo

competitivo o en lo cooperativo”

Desde la perspectiva socio – cultural que

comparte nuestro grupo de investigación,

asumimos las matemáticas como un fenómeno

cultural, histórico, que postula un conocimiento

construido y compartido social y culturalmente;

por ello asumimos que la noción de competencias

matemáticas debe instalarse en “…la reflexión

sobre el empleo de las matemáticas en la

sociedad” (García, Acevedo y Jurado, 2003,

p.13) y no solamente en la escuela.

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En esta dirección teórica, asumimos los aportes

de Vasco (2010), en el sentido de que enseñar

para el desarrollo de competencias se inscribe

en la etimología de “cum – petere”, pues este

desarrollo no solo es individual, sino también y

muy especialmente, social y cultural. Por ello,

es el maestro quien debe poner el énfasis en lo

cooperativo, en la interacción entre los sujetos

que aprenden y menos, mucho menos, en lo

competitivo. No es suficiente para una educación

matemática de calidad, que el estudiante sea

competente con las matemáticas solo como

estudiante, es indispensable que lo sea también

como ciudadano, en contextos extraescolares.

Esto no será posible si no comprende la utilidad

social de las matemáticas. El rol del profesor

de matemáticas, entonces, se pone a prueba

según su actitud frente a problemas cotidianos

de aula como:

¿Cómo lograr en el estudiante una inclinación

cultural favorable hacia las matemáticas?

¿Qué hacer en clase para que aprender

matemáticas sea socialmente útil para los

estudiantes?

¿Cómo transformar las tareas matemáticas

en propuestas significativas de trabajo para el

estudiante?

¿Qué competencias matemáticas promover

y cómo contribuir a movilizarlas en clase?

¿Qué perspectivas didácticas y curriculares

se asumen para el desarrollo de competencias

matemáticas del estudiante?

¿Cómo se asume la actividad matemática

de aprendizaje? y ¿cómo se articula esta

con el desarrollo de las tareas y los procesos

matemáticos?

Estos son problemas complejos, retos y

perspectivas en educación matemática muy

actuales para el maestro, las instituciones

educativas y el Ministerio de Educación

Nacional (MEN). Su solución se instala más en

la investigación y el trabajo de comunidades

académicas y menos en los decretos y

resoluciones administrativas.

En nuestra investigación, estos problemas se

asumieron desde dos con sideraciones teóricas

en educación matemática, ambas inscritas en la

perspectiva sociocultural y política:

a) “¿Cómo los significados de las

matemáticas escolares y las

competencias que ellas pretenden

promover se constituyen en un campo

de práctica social” (Valero y Skovmose,

2012, p. XII) que articule las tareas

matemáticas y la actividad matemática

de aprendizaje con problemas de

contextos escolares y extraescolares?

b) ¿Cómo situar en el centro de la clase de

matemáticas “la necesidad de compartir

y desarrollar el significado matemático?

(Bishop, 2005, p. 23)

Es desde esta óptica que

abordamos el proceso de conceptualización

en competencias matemáticas específico para

el propósito de esta conferencia: postular que

desde la comunicación y la participación en

la clase, se puede compartir y desarrollar el

significado matemático y contribuir en forma

más adecuada al desarrollo de las competencias

matemáticas del estudiante.

Comunicación y Participación para el

desarrollo de Competencias matemáticas

La importancia de la comunicación y de la

participación en el desarrollo de competencias

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matemáticas se instala en la resignificación

de la actividad matemática de aprendizaje del

estudiante y de la clase de matemáticas. Para

ello, el docente ha de demostrar un buen nivel de

conocimiento sobre la naturaleza y estructura de

las competencias matemáticas, ello le permitirá

comprender y abordar en sus prácticas de

enseñanza un proceso complejo y prolongado:

la articulación de los componentes de la

competencia con la actividad matemática de

aprendizaje. Es decir, introducir replanteamientos

didácticos al proceso de aprendizaje

matemático, implica específicamente, abordar

el siguiente problema de enseñanza: ¿cómo

articular las tareas matemáticas, los procesos

matemáticos y los niveles de complejidad con

la actividad matemática de aprendizaje del

estudiante? Además, es necesario que estos

replanteamientos se complementen con una

nueva concepción de la clase de matemáticas:

trascender la visión tradicional de la clase como

un lugar para la adquisición y la reproducción

acrítica y aproximarnos a concebirla como una

comunidad de aprendizaje para la participación,

la comunicación y la interacción entre los sujetos.

Esta reflexión debe hacer posible que emerjan

replanteamientos sobre el rol del estudiante,

la importancia de su actividad matemática de

aprendizaje, máxime cuando la competencia

se adscribe al aprendizaje, no a la enseñanza,

al estudiante, no al profesor. Igualmente,

debe promover un aprendizaje situado, que

implique una pragmática de uso social de las

competencias y de las matemáticas como bien

cultural y social de la humanidad. Sobre todo,

se requiere que esta forma de comprender la

complejidad del desarrollo de las competencias

matemáticas del estudiante contribuya a generar

procesos de interacción entre estudiante –

estudiante y estudiante – profesor; interacciones

que se deben enmarcar en dos propósitos:

• la clase de matemáticas como escenario

privilegiado para compartir y desarrollar el

significado matemático sobre la base de la

comunicación y la negociación cultural entre

los sujetos (Bishop, 2005) y

• la metáfora de la participación (Sfard, 2008)

que asume al estudiante como participante

de una comunidad de aprendizaje (la clase) y

al aprendizaje como el discurso matemático

cada vez más calificado de ese participante.

Estos dos propósitos, de clara orientación

sociocultural, resignifcan al aprendizaje; ahora,

“…el prerrequisito más importante para el

aprendizaje es el deseo del estudiante de ser

parte de una cierta comunidad”. La actividad

matemática de aprendizaje no se concibe

separada del contexto dentro del cual ocurre,

por ello es situado, contextual y articulado a lo

cultural y a la mediación social. Como lo resume

la Dra. Sfard, “…aprender matemáticas ahora

se concibe como un proceso de convertirse en

miembro de una comunidad matemática”. Por

ello, el estudiante debe aprender a comunicarse

en el lenguaje de esta comunidad, a compartir

sus reglas, a ser parte integral del grupo, a ser

un participante activo. Aprender, en el contexto

de la metáfora de la participación, trasciende

la objetividad clásica y se afilia a la posibilidad

de existencia de una comunidad de aprendizaje

“que se esfuerza por el acuerdo intersubjetivo y

la novedad” (Sfard, 2008, p.34).

Esta opción teórica sociocultural implica una

nueva epistemología, una forma diferente y

contemporánea de ver las matemáticas, su

aprendizaje, su enseñanza y, desde luego

sus opciones teóricas y metodológicas de

investigación.

…la ciencia o las matemáticas no se

pueden considerar nunca más como

como entidades independientes; en

cambio, se tienen que considerar como

aspectos de actividades sociales en

curso. Los investigadores no deben

insistir más en aislar el conocimiento

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del conjunto de las interacciones

sociales” (Sfard, 2008, p. 33)

La comprensión de los replanteamientos

anteriores sobre el aprendizaje de las

matemáticas y sobre las matemáticas, es

decisiva a la hora de proponer alternativas al

problema de la articulación de las tareas, los

procesos y los niveles de complejidad con la

actividad matemática de aprendizaje.

Otro aporte teórico y didáctico importante,

necesario para comprender estos

replanteamientos didácticos, lo asumimos de

Tobón, Pimienta y García (2010) desde su

enfoque Socioformativo en competencias:

“Las competencias son actuaciones integrales

ante actividades y problemas del contexto, con

idoneidad y compromiso ético, integrando el

saber ser, el saber hacer y el saber conocer en

una perspectiva de mejora continua” (p. 11).

Destacamos en esta concepción de

competencias, algunos aspectos útiles a nuestro

propósito de investigación como los siguientes:

el primero es una implicación para el aprendizaje

que dialoga con nuestra opción sociocultural en

educación matemática. Se reconoce una lógica

diferente para aprender: ya no es la lógica clásica

de “aprender” los contenidos y luego esperar

que el estudiante los aplique. La actividad

matemática de aprendizaje requiere aquí una

lógica contraria: el estudiante debe enfrentarse

a resolver tareas matemáticas relevantes,

significativas, contextualizadas y de complejidad

creciente. Ello requiere aprendizajes situados

para contribuir a que situación y pragmática

de uso (en forma simultánea), contribuyan al

desarrollo de los procesos matemáticos y, por

tanto, de las competencias.

Una segunda implicación instala el proceso

de desarrollo de competencias matemáticas

como parte de la formación humana integral del

estudiante, propósito histórico de la escuela. Esta

formación se asume “…a partir del proyecto ético

de vida de cada persona, dentro de escenarios

educativos colaborativos y articulados con lo

social, lo económico, lo político, lo cultural, el

arte, la ciencia y la tecnología” (p. 8)

Y una tercera implicación se relaciona con

la integración de los saberes del sujeto: “…

una competencia, entonces, no es solo tener

un saber hacer, un saber conocer y un saber

ser por separado, sino movilizar los diversos

saberes (ser, hacer y conocer) hacia el logro de

una meta determinada en el contexto…”(p. 12)

Una síntesis del aporte de los autores a nuestra

investigación se expresa en la concepción de

las competencias como la movilización integral

de sus saberes que realiza el estudiante para

identificar, analizar y resolver problemas del

contexto integrando el saber ser (actitudes y

valores), el saber conocer (conceptos y teorías)

y el saber hacer (habilidades, procedimientos y

técnicas).

Las perspectivas teóricas de Bishop (2005) y

Sfard (2008), desde un enfoque sociocultural

y comunicacional de la educación matemática,

aportan nuevos conceptos para resignificar el

aprendizaje de las matemáticas y para reconocer

la necesidad de una nueva epistemología que

oriente la enseñanza y la investigación en

educación matemática.

Para situar la importancia de la articulación de

los componentes de la competencia matemática

con la actividad matemática de aprendizaje,

fue necesario fortalecer la visión de las

competencias matemáticas, especialmente su

dimensión sociocultural y política.

En la dimensión política nos planteamos con

Valero y Skovmose (2012), las siguientes

preguntas: ¿Cuál es el significado de las

matemáticas en un entorno educativo que

no tiene como objetivo educar matemáticos

puros sino ciudadanos?, ¿cuáles son las

competencias, las habilidades y los valores que

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tal educación pretende dar a estas personas?

(p. 16)

Para los autores es claro que las competencia

matemáticas no son neutras ni se desarrollan

en sujetos ahistóricos, todo lo contrario, ellas

no operan aisladamente fuera de la escuela,

“sino como parte de unidades integradas que se

ensamblan en la escolaridad” (p. 16); esto ratifica

la implicación didáctica para la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas de asumir la

interdisciplinariedad entre las áreas del currículo

escolar como materia de estudio e investigación.

Por ello, es indispensable que la investigación

en educación matemática y, específicamente

en la línea de competencias matemáticas,

asuma como problemas de investigación los

aspectos interdisciplinarios de las matemáticas.

Por ejemplo, problemas como la relación de

la educación matemática con la democracia

y la necesidad que las aulas de matemática

representen formas democráticas de interacción;

el papel de las matemáticas y las competencias

matemáticas en los procesos de globalización; la

necesidad que “las competencias matemáticas

del ciudadano le permitan comprender la

tecnología y su aplicación en el puesto de

trabajo y, por consiguiente, ser competitivos en

el mundo” (p. 4), entre otros problemas. Este tipo

de investigaciones contribuirá a comprender que

“los significados de las matemáticas escolares y

las competencias que ellas pretenden promover

se constituyen en un campo de práctica social”

(p. XII).

Sobre la complejidad de la competencia

matemática y su desarrollo conceptual,

Valero y Skovmose plantean la vigencia e

interdependencia nacional e internacional de

este problema de investigación; planteamiento

que compartimos:

…cualquier definición de competencia

matemática está inmersa dentro de una

red compleja de discursos sobre las

funciones de la educación matemática.

Tales discursos conectan las ideas de

la educación matemática desde los

ámbitos más globales e internacionales

de política educativa hasta los de

práctica de maestros dentro de una

escuela determinada. (p. XII).

Estas reflexiones sobre el carácter sociopolítico

de la educación matemática y las mismas

matemáticas, condujo en la investigación

a abordar el estudio del desarrollo de

competencias matemáticas como un problema

de naturaleza individual, que se explica desde

las particularidades del sujeto que aprende

matemáticas y también como un problema que

involucra variables de naturaleza social y cultural

que inciden en los sujetos, los contextos y en la

vida misma de una comunidad de aprendizaje

como es la clase de matemáticas (Rico y

Lupiañez, 2008).

En la dimensión individual del desarrollo

humano, además de resaltar lo cognitivo,

también se considera: el conocimiento y dominio

de estrategias metacognitivas, una formación

centrada en la promoción de la creatividad y en la

capacidad para valorar la herencia cultural de las

representaciones matemáticas y una inclinación

cultural favorable al gusto, cultivo y curiosidad

por las matemáticas y por su aprendizaje.

La dimensión social y cultural asume por finalidad

la resolución de problemas contextualizados, la

argumentación y justificación de las ideas que

orientan este proceso matemático, el cultivo

y movilización de diversas competencias

matemáticas para interactuar en contextos

escolares y extraescolares vinculándolas a la

comprensión y solución de problemas sociales y

culturales de una comunidad específica.

Podemos afirmar entonces, que el problema

didáctico del desarrollo de competencias

matemáticas del estudiante es de naturaleza

individual y de naturaleza social. De un lado,

lo individual se expresa en adscribir este

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desarrollo al aprendizaje, al sujeto que aprende

matemáticas y, en principio, este aprendizaje

pasa por movilizar los marcos cognitivos del

sujeto, el desarrollo de procesos y pensamientos

matemáticos; igualmente involucra sus intereses

afectivos, sus actitudes, su voluntad, decisión y

persistencia de usar esas competencias en su

cotidianidad.

La naturaleza social y cultural de las matemáticas,

así como su condición de discurso construido y

compartido social y culturalmente, hacen de las

matemáticas un “fenómeno cultural” (García,

Acevedo y Jurado, 2003) potente y socialmente

útil. El desarrollo de competencias matemáticas,

como problema de investigación de la

Educación Matemática y desde una perspectiva

sociocultural, se sitúa “en la reflexión sobre el

empleo y uso de las matemáticas en la sociedad”

(Ibíd., p. 13); por tanto, la construcción del

significado matemático en el aula, ha de ser un

proceso compartido y validado en esa sociedad

sui generis que es la clase de matemáticas; y,

las competencias asociadas a ese significado,

se constituyen en un campo de práctica

social, en interacción comunicativa entre los

sujetos. Es esta dimensión sociocultural de la

competencia matemática la que explica por qué

el estudiante no solo debe ser competente con

las matemáticas como estudiante, sino también

como ciudadano.

Ahora estamos en mejores condiciones teóricas

y didácticas para comprender y asumir la

alternativa de articulación entre las tareas,

los procesos y los niveles de complejidad

con la actividad matemática de aprendizaje

del estudiante como un problema de estudio

esencial para que el profesor desarrolle prácticas

de enseñanza orientadas al desarrollo de las

competencias matemáticas del estudiante.

Una primera idea es comprender cómo

se relacionan las tareas matemáticas, los

procesos y los niveles de complejidad, como

componentes de una competencia matemática.

Esta relación se evidencia en el marco de un

conjunto de actividades de aprendizaje que

se articulan todas en una secuencia didáctica.

Hablamos de actividades de aprendizaje sin

pretender desconocer el rol del profesor en

esta interacción en el aula desde sus prácticas

de enseñanza; no obstante, como ya se ha

dicho, el foco de investigación es la actividad

matemática de aprendizaje del estudiante, allí

convergen todas las demás actividades que se

planifiquen en la secuencia didáctica, toda vez

que la competencia la debe desarrollar es el

estudiante, no el profesor.

Una secuencia didáctica es un conjunto

de pasos ordenados de forma progresiva y

articulada para desarrollar actividades de

aprendizaje, caracterización y evaluación. Se

requiere la planeación, orientación, monitoreo y

acompañamiento del profesor, unas finalidades

o propósitos de aprendizajes compartidas,

unas formas horizontales y democráticas

de trabajo, que estimulen la interacción y el

trabajo cooperativo y afiliativo entre profesor y

estudiantes. Igualmente, requieren de una serie

de recursos didácticos y tecnológicos acordes

con la naturaleza del conjunto de actividades

y de los propósitos de las mismas. En nuestro

libro “Competencias Matemáticas y Actividad

Matemática de Aprendizaje” (en prensa), el

capítulo segundo desarrolla este proceso

didáctico con la competencia matemática

Plantear y Resolver Problemas.

La complejidad, entonces, de esta articulación,

se sitúa en función de las tareas matemáticas

y los procesos matemáticos considerados en

la secuencia didáctica. Ya se ha planteado que

las tareas hacen referencia a los contenidos

matemáticos, se asocian al dominio matemático,

a las nociones matemáticas que se abordan en

una clase o actividad matemática. Las tareas

matemáticas se diseñan y proponen por parte

del profesor, se adscriben a su rol en la clase;

se asocian a expectativas de aprendizaje a

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corto plazo (objetivos de la clase, de la unidad,

del tema, etc.) formulados para el desarrollo

de procesos matemáticos que ponen en juego

capacidades del estudiante. Una característica

básica de las tareas es su complejidad creciente,

es decir, que de manera progresiva, el estudiante

requiere desarrollar procesos matemáticos de

mayor nivel de complejidad para resolverlas, en

la medida que avanza en el conocimiento de los

contenidos o nociones matemáticas a lo largo

de su escolaridad.

La actividad matemática de aprendizaje,

aunque no es asumida como un componente

de la competencia por Solar (2009), en nuestra

investigación es un concepto central que se

articula a las tareas que el profesor diseña

y propone a los estudiantes. La actividad

matemática de aprendizaje, Solar (2009, p. 69),

la adscribe al estudiante, es decir, el estudiante

desarrolla actividad matemática al desplegar

procesos matemáticos resolviendo tareas que

el profesor diseña y propone. Los niveles de

complejidad de la actividad matemática están

articulados a la complejidad creciente de las

tareas propuestas y se expresan, finalmente,

en los niveles de complejidad de los procesos

matemáticos que deben desarrollar los

estudiantes

Para Solar, cada competencia matemática se

compone de procesos matemáticos (2009, p.

56). Estos procesos son consustanciales con

la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

desde siempre: resolución y planteamiento

de problemas, razonar, comunicar, modelizar,

representar, argumentar, demostrar, calcular,

visualizar, graficar, etc., han estado siempre en

los currículos de matemáticas (ver, por ejemplo,

Lineamientos curriculares de Matemáticas, 1998,

p. 74). No obstante, en el proceso de desarrollo

de competencias matemáticas del estudiante,

hay una novedad en la perspectiva curricular

asumida: los procesos no son subalternos de

los contenidos, como tradicionalmente ocurría.

Al contrario, solo es posible el desarrollo

de competencias matemáticas (expectativa

de aprendizaje a largo plazo) en el marco

del desarrollo de procesos matemáticos de

complejidad creciente. Esta complejidad

progresiva evidenciada al resolver tareas, debe

estar asociada a expectativas de aprendizaje

de corto plazo; estos son los objetivos de la

tarea, de la unidad o del tema, o incluso, del

área durante el año escolar. Son estos objetivos

los que van “iluminando” el camino e indicando

cómo progresan y movilizan los estudiantes

sus competencias matemáticas. Una adecuada

comprensión por parte del profesor de la

articulación de estas dos expectativas de

aprendizaje, será de mucha utilidad en el

proceso de desarrollo de competencias de los

estudiantes.

Para Solar, tareas y procesos implican

desarrollo y crecimiento en la riqueza cognitiva

del estudiante, se basan en conocimientos

y actuaciones. No obstante, los procesos

matemáticos movilizan diversos conocimientos

y una mayor riqueza cognitiva, pues se ponen

en juego cuando el estudiante aborda tareas

complejas en situaciones complejas. (Ibid,

p. 57). Es decir, el estudiante se involucra

en procesos matemáticos cuando resuelve

tareas matemáticas. Esta relación entre tareas,

procesos y actividad matemática de aprendizaje

del estudiante, ha tenido para nuestra

investigación mucha utilidad didáctica, pues

permite generar interacción comunicativa en el

aula entre profesor - estudiante y estudiante –

estudiante, en el complejo proceso de construir

el significado matemático compartido para

el desarrollo de procesos que contribuyan a

elaborar soluciones y a negociar el desarrollo

de los significados compartidos entre profesor y

estudiante (Bishop, 2005). Algunas razones que

demuestran la importancia de esa interacción:

• El docente diseña, propone y comunica

las tareas matemáticas al estudiante, lo

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orienta y asesora.

• El estudiante hace actividad matemática

resolviendo tareas, desarrolla procesos

matemáticos que le permiten comunicar,

con argumentos matemáticos, el

proceso y el producto de su actividad,

la valoración de la calidad de estos

procesos, de su rol en el grupo, de

las dificultades y de los avances. Es

decir, moviliza procesos de riqueza

cognitiva, pero además, de naturaleza

metacognitiva, afectiva y volitiva. Por

ello, es un participante que expresa la

calidad de su aprendizaje en el marco

de su discurso matemático en una

comunidad con la que se comunica: la

clase. (Sfard, 2008)

• Esta interacción en el aula es un

elemento sustancial en nuestra

investigación, pues no se trata de

clasificar al estudiante a la manera de las

pruebas masivas. Se trata de desarrollar

en la clase interacción entre los sujetos

del proceso de enseñanza y aprendizaje

para movilizar las competencias

matemáticas del estudiante resolviendo

problemas significativos de su contexto

sociocultural. Esta interacción gira

en torno a la comunicación y al rol de

participante activo del estudiante en la

clase como comunidad de aprendizaje.

La figura 4 ilustra los anteriores planteamientos:

Figura 4. Organización del proceso

comunicativo en el aula para compartir y

desarrollar el significado matemático.

En la figura 4 puede apreciarse que la

alternativa didáctica que se propone para

articular las tareas, los procesos y los niveles

de complejidad con la actividad matemática de

aprendizaje tiene un núcleo: la comunicación y

la participación para compartir y desarrollar el

significado matemático. Tratemos de explicar

la esencia de ese núcleo articulador tomando

como referente teórico a Bishop (2005) y Sfard

(2008) ya citados.

Lo primero que debe hacer la clase como

comunidad de aprendizaje, es acordar la

finalidad de la enseñanza de las matemáticas

y de la clase de matemáticas. Nuestra opción

sociocultural nos llevó a adherir a la propuesta

de Bishop (2005, p. 22, 23) de que esta finalidad

se sitúa en el propósito central de “compartir

y desarrollar el significado matemático”. Para

el autor, esta opción tiene las siguientes

implicaciones:

Sitúa al profesor con todo el grupo

de la clase; enfatiza en la naturaleza

dinámica, interactiva e interpersonal

de la enseñanza, es decir, el profesor

sabe que está trabajando con seres que

aprenden, no meramente, estimulando

que se dé el aprendizaje; se reconoce

la importancia tanto del contenido

como del contexto; toma en cuenta

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el conocimiento, las habilidades y

sentimientos del estudiante, poniendo

énfasis en el desarrollo más que en

un enfoque teórico del aprendizaje;

enfatiza en el desarrollo del significado

matemático incluyendo tanto metas

cognitivas como metas afectivas;

reconoce la existencia de muchos

métodos y organizaciones de la clase;

y, es una concepción que permite el

desarrollo del profesor a través de la

formación inicial y la posterior a ella. (p.

22)

La idea del significado matemático es la esencia,

se busca priorizar la naturaleza personal del

significado de cualquier concepto matemático;

es condición previa para luego poder compartir

significados en la clase. Si este se conecta

con lo que el sujeto conoce, tiene mayores

posibilidades de ser significativo para él, no solo

en el campo de las matemáticas, también en el

de la vida real. El estudiante tendrá significados

diferentes a los del profesor, eso es lo que

dinamiza y enriquece el proceso de compartir

y desarrollar significado matemático a través

de la comunicación y la negociación. Hay tres

aspectos fundamentales en esta concepción:

• Actividades matemáticas. Se

busca enfatizar el involucramiento

del estudiante con las matemáticas

y no la presentación del contenido

por parte del profesor.

• Comunicación. Aspecto con el que

se busca enfatizar el proceso y el

producto de compartir significados.

• Negociación. Aspecto con el que

se busca enfatizar la asimetría

de la relación profesor/alumno

en el desarrollo de significados

compartidos. (p. 23)

Sobre las actividades matemáticas es necesario

agregar dos cosas: la primera es que se hace

necesario que el profesor haga una planificación

y conversión del contenido y el conocimiento

matemático en términos de las actividades

matemáticas del estudiante, ese es el punto de

convergencia; y, la segunda es la necesidad de

estimular y organizar el trabajo colaborativo, el

aprendizaje cooperativo; es una forma de trabajo

que los estudiantes han llegado a valorar mejor

que los profesores.

La comunicación hace alusión a la necesidad

de comunicar, discutir, argumentar significados

matemáticos en la clase. Comprender y compartir

estos significados es conectar las ideas que en

la clase se tienen sobre ellos, charlar sobre ellos,

exponer las ideas, escribirlas, representarlas en

diversas formas de representación semiótica

(símbolos, gráficos, diagramas, algoritmos,

etc.); solo así será posible conectarlas con las

ideas previas de los estudiantes y compartir

sus significados entre profesor – estudiantes y

entre estudiante – estudiante. Este es el sentido

de lo que la Dra. Sfard llama la metáfora de la

participación: “…aprender matemáticas ahora

se concibe como un proceso de convertirse en

miembro de una comunidad matemática” (2008,

p. 29). Por ello, el estudiante debe aprender a

comunicarse en el lenguaje de esta comunidad,

a compartir sus reglas, a ser parte integral del

grupo, a ser un participante activo.

Si se acepta que la comunicación tiene que

ver con compartir significados, entonces, la

negociación gira en torno al desarrollo de

significados. La negociación es de tipo cultural,

es una interacción orientada por unas metas que

los participantes buscan alcanzar. Generalmente,

el profesor pretende que las metas que se ha

fijado para la actividad matemática se alcancen

todas, es lo ideal. No siempre es así, es más,

frecuentemente ocurre que esa metas no se

alcanzan. Es aquí cuando la autoridad y el

poder del profesor, históricamente reconocidos,

no deben imponerse. Es necesario estimular

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al docente para no imponer su conocimiento a

los estudiantes, a que reconozca la asimetría

en la relación de saber con el estudiante en

el desarrollo del significado compartido. Es

entonces cuando la negociación del desarrollo

de los significados matemáticos compartidos

asume la naturaleza de interacción entre

los participantes y sitúa este desarrollo de

significados matemáticos como un problema

de construcción social al interior de la clase de

matemáticas.

Como puede apreciarse, es un proceso complejo,

prolongado y que requiere competencia

comunicativa, pedagógica, curricular y didáctica

del profesor de matemáticas; lo mismo que una

disposición total del estudiante a participar,

involucrarse, argumentar, preguntar, sustentar,

proponer y, en síntesis, comunicarse con la

comunidad de aprendizaje de la que forma

parte: la clase. Este es un escenario y un clima

propicio para articular las tareas matemáticas,

los procesos matemáticos y los niveles de

complejidad con la actividad matemática de

aprendizaje del estudiante. Por tanto, es una

alternativa para contribuir al desarrollo de las

competencias matemáticas del estudiante y a

mejorar la calidad de la educación matemática.

Esta alternativa fue, en sentido general, el

camino didáctico que se eligió en esta primera

etapa de la investigación, de manera especial,

para caracterizar las competencias matemáticas

Representar, Plantear y Resolver problemas,

Modelizar, Comunicar y, Pensar y Razonar.

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Conferencia presentada en el XI

Encuentro Nacional de Matemática

Educativa. ASOCOLME. Bogotá

SÍNTESIS DEL CURRÍCULUM VITAE

BERNARDO GARCÍA QUIROGA

CC: 17629527

bgarciaquiroga@hotmail.com

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto

Central de Ciencias Pedagógicas de la

Habana, Cuba; Magister en Educación con

énfasis en Evaluación y desarrollo Educativo

Regional, Universidad Pedagógica Nacional;

Licenciado en Ciencias de la Educación,

con especialidad en Matemáticas y Física,

Universidad Surcolombiana, Regional Florencia

(Caquetá), Profesor Titular de la Universidad de

la Amazonia, director del grupo de investigación

“Desarrollo Institucional Integrado”. Par

evaluador de Colciencias. Autor y coautor de

artículos publicados en revistas indexadas,

de libros y capítulos de libros, conferencista

y ponente en eventos científicos nacionales

e internacionales. Vicerrector Académico de

la Universidad de la Amazonia. Secretario de

Educación y Cultura del Departamento del

Caquetá. Profesor investigador de la maestría

en Ciencias de la Educación, Énfasis en

Didáctica de las Matemáticas, Universidad de la

Amazonia.

ARNULFO CORONADO

CC: 17628270

Arcoronado_123@yahoo.es

Magister en Docencia de la Matemática de la

Universidad Pedagógica Nacional de Colombia;

Especialista en Matemáticas Avanzadas de la

Universidad Nacional de Colombia; Especialista

en Educación Matemática de la Universidad del

Tolima; Licenciado en Matemáticas y Física de la

Universidad de la Amazonia. Profesor Asociado

de la Universidad de la Amazonia, miembro del

grupo de investigación “Desarrollo Institucional

Integrado”. Autor y Coautor de artículos

publicados en revistas indexadas, de libros y

capítulos de libros, conferencista y ponente en

eventos científicos nacionales e internacionales.

En la Universidad de la Amazonia Coordinador

de los programas académicos Licenciatura en

Matemáticas y Física y Maestría en Ciencias

de la Educación Énfasis en Didáctica de

las Matemáticas; Decano de la Facultad de

Educación y docente del área de Matemáticas

en la Licenciatura en Matemáticas, Contaduría

Pública, Administración de Empresas,

Medicina y Zootecnia y Maestría en Ciencias

de la Educación Énfasis en Didáctica de las

Matemáticas.

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COMPETENCIAS CIUDADANAS:¿UTOPÍA O REALIDAD?

SEPTIEMBRE DE 2013

LORENA MASSIEL BUITRAGO MORENO1

Resumen

Las Competencias Ciudadanas se definen

como una serie de habilidades, conocimientos,

actitudes y capacidades, que permiten a las

personas participar en la sociedad, ejerciendo

destrezas de ciudadanía, lo que conlleva a

respetar los derechos de los demás y aceptar

la diferencia. Se dividen en: cognoscitivas,

comunicativas, emocionales e integradoras. Y

se fundamentan en tres principios: convivencia,

interculturalidad y participación, pero hay que

tener en cuenta la responsabilidad democrática.

Esta propuesta pedagógica pretende llevar a

la escuela, un escenario donde sea posible

construir ciudadanía, a través de los acuerdos

y las normas establecidas en consenso en bien

de la sociedad.

Palabras claves: Competencias, Ciudadanas,

acuerdos, consenso, principios, tolerancia,

respeto.

Las Competencias Ciudadanas han tenido

varias connotaciones que se relacionan

específicamente con los conceptos de

ciudadanía y convivencia, las propuestas

que existen sobre este enfoque pedagógico

coinciden, en su mayoría, en que la ciudadanía

es el reconocimiento del otro a través de unos

acuerdos antes realizados por el grupo, para

armonizar las relaciones mediadas por el

1 Docente en el área de Ciencias Sociales. Candidata a Maestría en Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. lorenamassielbuitragomoreno@gmail.com

respeto y la tolerancia en todas las esferas de

la sociedad (Mockus, ¿Por qué Competencias

Ciudadanas en Colombia?, 2004); y la

convivencia, se refiere a la capacidad que tiene

una persona para soportar al otro y reconocerlo

como igual, esta idea se ha enfocado hacia la

tolerancia de la diversidad, sin tener que recurrir

a la violencia. (Mockus, UNESCO, 2002); sin

embargo, también existen posturas críticas al

respecto, la idea es englobar el concepto de

manera tal que se ubiquen dentro de los marcos

conceptuales de la proposición.

Las Competencias Ciudadanas están inmersas

dentro de las políticas de competencia del ser

humano, refererida al saber y saber hacer; se

relaciona con los conocimientos que debe

poseer una persona para poder actuar con

argumentos en la vida cotidiana; y cómo se utiliza

el saber para actuar en sociedad, conservando

los principios de convivencia, democracia y

plurarismo (Ministerio de Educación, 2004). La

propuesta organizativa de las competencias

está representada por habilidades cognitivas,

emocionales, comunicativas e integradoras; a

su vez se dividen en tres grupos fundamentales

que guían su plan de acción: convivencia,

interculturalidad y participación, teniendo

en cuenta la responsabilidad democrática.

(Ministerio de Educación Nacional, 2004).

En cuanto a las Competencias Cognitivas,

estas se refieren a la capacidad que tiene una

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persona para ver la misma situación desde

varios puntos de vista, de la misma manera,

debe ser generadora de ideas de solución a

partir de los conceptos adquiridos a través de

los procesos de socialización. Presenta dos

perspectivas de aplicación: Toma de perspectiva

como la capacidad de entender el punto de vista

del otro; e Interpretación de intenciones referida

al juicio que una persona hace de la otra de

acuerdo con lo que dice. Las Competencias

Emocionales exponen la capacidad que tiene

una persona de identificar las emociones de los

demás, no queriendo decir que los debe sentir

en solidaridad, sino respetando sentimientos

como la rabia, la tristeza o el dolor, para actuar

de acuerdo con esta situación en determinado

momento. Entre la identificación de emociones

se encuentran, la empatía, como la habilidad

de sentir al otro y, la regulación emocional,

como la habilidad de reconocer y expresar

sus sentimientos de forma adecuada, ya sea

rabia o alegría. Por último, las Competencias

Comunicativas señalan la capacidad que tiene

una persona de dar un punto de vista contrario a

de los demás, pero sin agredirlos o de comunicar

sus emociones sin generar conflicto.

Así las cosas, el Ministerio de Educación

propone una forma de evaluar las competencias

ciudadanas a través de la aplicación de las

pruebas SABER, teniendo en cuenta aspectos

de las Competencias Integradoras, fin último

de las Competencias Ciudadanas, el ideal de

ciudadano propuesto por este enfoque que a

su vez incluye, actitudes, confianza, acciones

y ambientes democráticos; que demuestran

el comportamiento y espacios que rodean al

niño. Hay que tener en cuenta que las acciones

que van en desacuerdo con las Competencias

Ciudadanas son la Intimidación, la Copia y

piratería (Andrea Constanza, Sandra Patricia, &

M., 2007)

Sin embargo, una crítica habitual que recibe la

teoría de las Competencias Ciudadanas tiene

que ver con el ideal de convivencia que plantea;

es decir, que por encima de cualquier situación

se debe establecer siempre el cumplimiento

de la norma, es decir, que así haya una regla

que no se acomoda a la realidad o que es

ambigua, de todas maneras se debe cumplir,

hasta que se modifique institucionalmente. Por

lo que afirman que, los acuerdos planteados

en las Competencias Ciudadanas no siempre

se cumplen debido a que en las relaciones

interpersonales existen unas situaciones de

poder, que se encargan de inclinar la negociación

hacia un lado de la balanza.

En el análisis que se hace respecto a este

tema, los autores proponen tres principios por

los que se deberían regir las Competencias

Ciudadanas: la primera, consiste en trasladar

la propuesta general de reglas basadas en

la moral y la ética, a los casos particulares de

los colegios; la segunda, es desarrollar en los

estudiantes conocimientos específicos propios

de su contexto, para lograr la interpretación de

su vida local y así, definir soluciones globales a

un problema determinado; por último, la norma

debe ir más allá de sus planteamiento, no es

suficiente con crearlas mediante acuerdos, sino

es necesario enfocarla hacia la práctica (Mejía &

Perafán, Abril).

Según los términos de Piaget, que denomina el

aprendizaje práctico-moral al estado de la Moral

Autónoma, las reglas que son construidas en

un conjunto por acuerdos de cooperación no

son estáticas, por lo que considera que pueden

existir cambios de las mismas, no se presentan

con términos obligatorios, sino se transforman en

normatividad; es decir, se respeta un regla que ha

sido puesta a consideración social, se interioriza

y se convierte en términos racionales donde es

sometida a regulación por los demás. En otras

palabras, la cooperación consiste en mantener

el equilibrio entre el ego (subjetivo) y el arter

(objetivo). Sin embargo, existen unos poderes

máximos que impiden que la cooperación sea

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neutra, puesto que se basa en la aceptación

social de normas y ésta, independientemente

que se desarrolle por acuerdos, obedece a

las costumbres y las presiones sociales. En

este sentido, las normas que se establecen en

un juicio recíproco, es decir, por acuerdo son

pocas, las otras se derivan de las costumbres

y procesos de socialización, que indirectamente

va universalizando las tradiciones y las

normatividad a la vida cotidiana.

Otro factor para lograr el ideal máximo de

ciudadano es cuando ocurre el aprendizaje

filosófico-autocrítico, ya que la creación de las

normas mediante acuerdos no garantiza su

cumplimiento, pues aunque existan no todas las

personas tienen conciencia de las mismas y su

interiorización; la idea máxima de norma es la

que llega a la autocrítica, la que la recapacita

pues puede llegar a un desequilibrio que permite

cambiarla en caso de ser necesario (Londoño,

1993). Así pues, la Constitución Nacional de

Colombia también hace referencia a la situación

de ciudadano autónomo, capaz de reflexionar

sobre todos sus actos, (Cepeda, 2004); sin

embargo, como lo mencionaban los autores

antes citados, Mejía y Perafán, las competencias

ciudadanas y la constitución de 1991, pareciera

que ya estuvieran ubicadas dentro de una

democracia perfecta.

Por otro lado, las Competencias Ciudadanas

se argumentan en la interpretación

de la teoría acción comunicativa

del filósofo alemán Jürgen Habermas, que

define la acción como una posibilidad que se

da, si al menos existen dos actores que tienen

un mismo plan de acción dirigido hacia unos

objetivos. Los acuerdos son normas que han

sido sopesadas por los actores de la sociedad,

que los aceptan y van hacer parte de su vida

subjetiva, que le permiten actuar de un manera

puntual ante determinadas situaciones. Teniendo

en cuenta esta posición, se podría decir que la

forma de comunicación por acuerdos permite

mantener un orden social.

Existe una diferencia, según el autor, entre

“acción estratégica” y “acción comunicativa”,

la primera se refiere a la acción del actor que

está mediada por alcanzar el éxito de una

idea, donde maneja la verdad subjetiva que no

permite reconocer al otro y la hegemonía de

su pensamiento, el que transmite utilizando los

medios que requiera; por otro lado, la segunda

se refiere a la acción dirigida por los acuerdos

socialmente aceptados, que permiten esperar

comportamientos establecidos. Los acuerdos se

crean con las normas instituidas en sociedad,

pero las normas son concepciones que se

forman para que tengan vigencia.

También hace una diferenciación entre tres

clases de mundo: el subjetivo, el social y el

mundo de la vida. Los actores se enfrentan a

estas concepciones debido a que hay una acción

dirigida desde lo personal, por ejemplo una idea

religiosa; por otro lado, la sociedad establece

acuerdos, para que exista un conceso al resolver

las diferentes situaciones o restricciones que

se deben enfrentar, de lo contrario, rompe

con la organización acordada; y por último, el

mundo más complejo que mezcla la cultura.

Las acciones comunicativas permiten continuar

con las costumbres e historia de una sociedad,

no quiere decir esto que sea estática solo que

los cambios o las acciones de los actores no la

modifican de inmediato, sino que si se llega a

dar un cambio, es gradual y casi imperceptible.

El mundo social se organiza con los símbolos

culturales que le permiten al individuo

identificarse en comunidad, por eso los roles

que equiparan su comportamiento en sociedad

y que realiza a través de los procesos de

socialización, se facilitan y se adquieren por la

acción comunicativa, es decir el lenguaje. En

este caso, el plan de acción que los actores

presentan ante las situaciones son fragmentos

del mundo que se muestran como una

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restricción, en algún momento las respuestas

son esperadas porque las normas comunes

así lo suponen. (Habermas, 2001) De esta

manera, la escuela debe promover los espacios

para crear los acuerdos en el contexto de lo

cotidiano, la idea es reducir la violencia y darle

otra interpretación al conflicto, desde una mirada

consensual creada por los mismos actores.

Los países latinoamericanos enfrentan un

despertar enfocado hacia la construcción de una

nueva sociedad, considerada principalmente por

la Pedagogía de la Conciencia, propuesta por

el brasileño Paulo Freire, la cual es acogedora

y esperanzadora para la transformación de la

sociedad, que se caracteriza por el rechazo a

la pedagogía tradicional o bancaria como él la

reconoce, que es generadora de transmisión

de conocimientos sin una visión crítica y

transformadora por parte de los estudiantes, que

ha permitido a la sociedad permanecer estática

sin capacidad de respuesta ante el mundo

globalizado, donde toma ventaja el más asertivo.

Estas apreciaciones dan como resultado una

nueva visión de educación, la cual va más allá de

los contenidos y tiene que ver, con la esperanza

de una nueva mirada hacia el futuro, con un

nuevo tipo de educación liberadora, como diría

Freire. Sin embargo, los postulados anteriores

requieren de esfuerzo conjunto entre el Estado y

sus ciudadanos, con políticas educativas serias,

que conduzcan a la implementación de las

innovaciones educativas, en el aporte de nuevos

conocimientos, ciencia y tecnología.

Igualmente, el compromiso educativo también

parte de la responsabilidad social del intelectual,

es su obligación estar en permanente

actualización para colocar todas las discusiones

académicas a merced del mejoramiento de la

sociedad; en otras palabras, Freire nos muestra

un despertar, un sí es posible, es aquí donde

los estudiantes deben pasar de ser sujetos

estáticos a sujetos dinámicos, con capacidad de

cuestionamientos críticos, pero apoyados en los

argumentos que adquieran a través del proceso

educativo.

De esta manera y aunque no está explícito en

su postulado, una interpretación oculta, es la

del llamado claro a despertar de la somnolencia

de la sociedad, a un cambio profundo, que no

se puede dar si el compromiso no se realiza

desde las perspectivas de la esperanza y

responsabilidad; es pues, una invitación seria y

casi obligatoria a tomar una nueva actitud frente

a los problemas sociales que inundan nuestras

sociedades, el asistencialismo nos ha llevado a

pensar que la movilidad de clases no es posible,

a ser sujetos pasivos considerando el destino

como un mandamiento divino, todo lo ante

rior se resume en la idea de la posibilidad que

se genera en el ser humano para cambiar el

mundo. (Guichot).

Sumado a lo anterior, la escuela debe reconocer

su función dentro de la sociedad y la fuerza

política en la que se puede convertir; debido a

eso, es necesario crear políticas innovadoras que

permitan un nuevo rumbo o direccionamiento

de la condiciones; se conoce como innovación

como:

“… mejora colaborativa de la

práctica docente. No se trata de una

mejora individual, sino compartida,

en colaboración. Por otra parte, la

innovación no es solo un proceso de

cambio externo, sino también interno

de los agentes implicados, profesorado

y alumnado. Hablar de innovación

es hablar de formación en actitudes,

destrezas y hábitos, manejar estrategias,

prever y superar resistencias, conocer

procesos, afrontar conflictos, crear

climas constructivos…” (Torre, y otros,

2000).

También se refiere, a un cambio voluntario,

identificado por el sujeto a través del contacto

directo con el contexto o por las nuevas teorías,

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que permiten tambalear un orden constituido

(Salcedo); por esta razón, las Competencias

Ciudadanas se convierten en una propuesta

innovadora que pretende realizar cambios

estructurales en la escuela, mediada por la

convivencia, la democracia y la prularidad.

Algunas estrategias metodológicas son las

aulas en paz, un espacio que se genera para

lograr que los estudiantes pongan en práctica

lo que aprenden, llevando todo a contextos

reales, principalmente se tratan los temas de la

disciplina, el manejo de conflictos, la prevención

del manoteo y el rol del maestro como guía y

modelo a seguir. En este último aspecto, la

vida privada de la pública no debe presentar un

divorcio absoluto: “lo que dice el maestro tiene

sentido, si lo practica el maestro”. (Berta Cecilia

& Chaparro, 2004)

Otro método es el Aprendizaje Cooperativo,

un procedimiento de enseñanza que es único

en su propio camino. Se desarrolla cuando los

individuos se unen como un grupo para enseñar

a otros lo que saben o entienden de cualquier

objeto. (Tejada, 2002) Por otro lado, los Proyectos

permiten desarrollar varias competencias,

porque se desarrollan con la metodología del

compromiso en grupo e individual, desarrollan

el liderazgo en los estudiantes, cuando estos

grupos se mantienen por un periodo de tiempo

considerable, se organizan, se delegan funciones

y establecen normas entre ellos mismos. (Marín,

2004)

El uso de las Tecnologías de Información y

Comunicación –TIC- permiten el acceso a un

mundo digital globalizado, en este lugar se puede

estar en tiempos reales, en espacios distintos,

en algunas ocasiones ocultando identidades o

por el contrario mostrando intencionalmente

algún tipo de información, ya sea científica,

informativa, periodística, en fin; sin embargo, un

espacio tan divergente debe ser usado por los

estudiantes con ética virtual. La dignidad humana

se debe preservar en los medios electrónicos y

el respeto a los derechos de autor. Al convertirse

en un medio de asistencia de las personas, se

convierte en participación ciudadana, mediada

por los deberes y los derechos del “ciudadano

virtual”. (“TUS 10 COMPORTAMIENTOS

DIGITALES”, formando un criterio para la vida

en el ciberespacio”). El acceso al mundo digital

es de gran importancia para la educación, ya

no se concibe ésta, en muchos lugares, si no

están presente las TIC; no obstante, la forma

de participación y su uso, no son ajenos a la

formación de ciudadanos, teniendo en cuenta las

Competencias Ciudadanas. (Gros & Contreras,

2006).

El método del Dilema Moral se refiere a crear una

historia corta que debe enfrentar un personaje,

su trama debe representar una situación difícil,

donde se debe escoger sólo una posición frente

al hecho, esta decisión afecta positivamente y

negativamente a la acción que se decide seguir.

Ninguna determinación es correcta o incorrecta,

esto sirve para interpretar la diversidad de

pensamiento de las sociedades, además de

enfrentar al estudiante con sus dilemas morales

y sus valores. (Fernando & Ávila, 2004)

Los valores y la moral son dos aspectos que

no se pueden desconocer dentro de ningún

análisis conceptual, el contexto donde se realiza

una innovación o una propuesta investigativa

debe reconocer que los valores que se

presentan en distintas situaciones, lo mejor

en las Competencias Ciudadanas es lograr

entenderlos en la práctica educativa, es decir,

en los escenarios. (Haste, 2004).

Las Competencias Ciudadanas en este aspecto

reciben una crítica inflexible acerca del mundo

de los valores y la ética, según algunos autores

prima la norma sobre estos dos aspectos, lo que

podría a conllevar a excesos o equivocaciones

genuinas. Este planteamiento es el punto de

discusión más amplio de la legitimidad de las

Competencias Ciudadanas.

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Los valores son compartidos y producidos

socialmente, por ejemplo, el valor de solidaridad

la pueden compartir un ciudadano respetuoso

con un sicario; una vez los valores se dividen

en grupos y no en misiones colectivas, pueden

aparecer ciertas irregularidades.

“Que un sicario aparezca solo es de

una probabilidad bajísima, pero una vez

que hay un grupo de sicarios iniciando

a otros jóvenes como sicarios, ahí sí la

maquinita funciona, ahí sí esa identidad

se reproduce, porque el grupo de

sicarios le ofrece una regulación social,

unos ritos de iniciación, etc., que van en

contravía y logran neutralizar la fuerza

de la moralidad inculcada previamente

en ellos, y logran neutralizar la fuerza de

la ley, ya sea por admiración, ya sea por

temor”. (Mockus, Formación en cultura

ciudadana: la experiencia en Bogotá,

2004);

La educación debe velar porque los valores

comunitarios primen sobre los valores

individuales. (José Alberto, 2004).

El principal problema que la escuela presenta

respecto al conflicto, lo provoca la intolerancia

hacia los demás, generar la cultura del acuerdo

y el consenso en estudiantes adolescentes en

un mundo cambiante y globalizado, es todo

un reto pedagógico, conceptual, estructural y

pragmático; el lograr estudiantes, en la edad de

permanentes inestabilidades emocionales, que

presenten comportamientos mediados por los

argumentos, es casi un imposible.

No obstante, la propuesta de las Competencias

Ciudadanas plantea algunos argumentos

que permiten mejorar o cambiar no solo el

ambiente escolar; el camino a recorrer es largo

y despacioso, sin embargo, existen varias

propuestas y teorías que apoyan esta visión de

ciudadano que en realidad, para nuestro país,

es casi una utopía.

Una de las exhibiciones de la cultura del

consenso, la expone las Naciones Unidas,

donde presentan los pasos a seguir para

mejorar las vías de la negociación; el primero,

se refiere a la aceptación del conflicto, es decir,

no se puede desconocer; seguido de esto, se

invita a los estudiantes a reflexionar sobre lo

sucedido y, esperar que los estudiantes generen

la solución a su problema; paralelamente, si no

existe un acuerdo el docente interviene, ojalá

comparando el caso con alguno anterior, para

analizar las consecuencias. (ACNUDH, 2004)

Para el folósofo prusiano Inmanuel Kant, una

persona que logre autoregularse a través de

la razón, ha abandonado su minoría de edad,

esto traducido al ámbito pedagógico, permite la

autonomía del estudiante y autocontrol sobre

su mundo. En este análisis aparece de nuevo la

dicotomía que se presenta a lo largo del artículo,

porque se reconoce que el abando de la minoria

de edad se consigue a través de la obediencia,

en este caso serían las normas, pero que

depende del uso de la razón, en otras palabras,

si la norma no se analiza, no existe el uso de la

razón, por ende no se alcanza el abandono de la

minoría de edad. (Kant, 1784)

Así pues, para ahondar en la diferenciación

entre normas - autoregulación, se presenta

una definión rígida de ciudadanía, que ofrece

el modelo de Competencias Ciudadanas pero

que no permite el consenso de ninguna manera,

puesto que sólo se ubica dentro del marco

normativo.

“El acatamiento de la ciudadanía

implica una comprensión básica de las

costumbres, valores, tradiciones, formas

de interacción e intercambio simbólico

del lugar que habitamos. Ello a la vez

constituye el fundamento de la civilidad.

Ser titular de derechos, vivir en un

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régimen” (Chaux, 2005).

Sin embargo, teniendo en cuenta todo el

marco conceptual de esta propuesta, sería

muy restringido sacar una conclusión de esta

apreciación, porque aunque si se ubique dentro

de un cuadro inamovible, existen más principios

que vale la pena analizar que desarrollan la

reflexión en la escuela del conflicto y el acuerdo.

Uno de los aspectos más importantes para

promover en la escuela, se trata de la identidad

respetuosa, donde se permita a los estudiantes

reconocerse como un miembro activo de la

sociedad; ser transformador de realidades por

el sólo hecho de reconocerse como individuo,

perteneciente a una comunidad. (Orlando,

2004); la proyección de las comunidades

a través de proyectos conjuntos, son una

herramienta fundamental para crear lasos de

interdependencia, el objetivo de esta situación

espera un propósito positivo, no obstante, en las

realciones sociales siempre existirá el conflicto,

en el momento que se acepte esa diferencia y se

respeten las ideas, se ha dado un gran paso en

la escuela. (UNESCO)

Por otro lado, la cultura del consenso, por

obvias razones es más difícil de conseguir en

las poblaciones con algún tipo de vulnerabilidad

social, condiciones como la pobreza, el maltrato

o el conflicto armado, permiten ahondar las

situaciones de conflicto, ya que los patrones

culturales distancian las emociones que hacen

parte de las familias. (Estrada, Ibarra, &

Sarmiento, 2003). Los antecedentes familiares

de los estudiantes complican las situaciones,

debido al alto grado de permisibilidad que existe

en un hogar donde las normas son confusas y

su incumplimiento es coercitivo. (María José,

2005).

De tantas exigencias que tiene la sociedad

para transformarse, una está enfocada hacia

las innovaciones pedagógicas en ciudadanía

(Mockus, ¿Por qué Competencias Ciudadanas

en Colombia?, 2004). Los cambios que se

producen no son inmediatos, requieren de tiempo

y esfuerzo de los docentes y los estudiantes, el

proceso debe ser continuamente revisado, una

propuesta para este aspecto se sugiere que se

realice a través de los planes de mejoramiento,

que nos permiten revisar las metas a mediano y

largo plazo, de esta manera se puede observar

que se ha alcanzado y que falta por lograr.

(Acosta, 2004)

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DISEÑO CURRICULARBASADO EN COMPETENCIASPARA LA CARRERA DE IAES

EN LA UACh:INA PROPUESTA

SEPTIEMBRE DE 2013

Drte. YSCHEL SOTO ESPINOZA

Profesora CB1 En el CoBaEM 03, soesys@gmail.com

Resumen:

Ante las exigencias globales de los

mercados laborales, los panoramas sociales

y la economía mundial el enfoque basado

en competencias se ha institucionalizado en

los diferentes niveles educativos en México,

por lo cual se convierte en el cimiento de la

reestructuración curricular de la carrera de

Ingeniero Agrónomo Especialista en Suelos

(IAES) en la Universidad Autónoma Chapingo

(UACh), misma que parte de la propuesta de

Sergio Tobón (2006). En esta primera fase de

la investigación se ha elaborado el Proyecto

Educativo con los respectivos atributos

que norma la UACh, para dar pauta a la

elaboración de los Programas Educativos

que en sus ejes sustantivos deberán tender

al sólido ejercicio axiológico (identidad,

arraigo y pertenencia) así como en una

óptima solución de problemas y actitudes de

liderazgo, proactivas y de autoregulación.

Palabras clave: Diseño Curricular,

Reestructuración Curricular, Educación

Agrícola

Abstract: To the global demands of labour

markets, social panoramas and the global

economy the skills-based approach has

become forced at different educational levels

in Mexico, which becomes the foundation of

the restructuring curriculum for the career of

agronomist engineer specialist in soils (IAES)

on the Chapingo Autonomous University

(UACh), that part of the proposal of Sergio

Tobón (2006). The education project with the

respective attributes that standard so UACh

has been developed already at this early

stage of the investigation, give guideline to

the development of the educational programs

that in their substantive areas must aim at the

solid axiological exercise (identity, rootedness

and belonging) as well as an optimal solution

of problems and attitudes of leadership,

proactive and self-regulation.

Key words: Curriculum Design, Curricular

Restructuring, Agricultural Education

Introducción

México precisa una educación

eficiente para estar a la altura de los cambios

que se viven actualmente. El resultado

es que el currículo en su búsqueda de

certezas tiende a la búsqueda de equilibrio

y garantía de igualdad de oportunidades en

todo sentido; sin embargo, a largo plazo la

educación mexicana tendrá que cumplir dicha

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misión contribuyendo en la formación de una

sociedad culta e informada, responsable a

la vez que productiva, permitiéndole ampliar

la conciencia de la nacionalidad respecto al

mercado mundial (UNESCO, 1990).

En lo tocante a la Educación

Agrícola y particularmente en el caso de la

Universidad Autónoma Chapingo (UACh),

“… considerando que el país vive un proceso

de descentralización y regionalización y

que tiene ingente cantidad de recursos

naturales y culturales, no debemos

continuar sólo vendiendo materia prima y

comprando productos y servicios que llegan

del mercado internacional, se […] debe

formar a los jóvenes para que transformen

sostenidamente nuestros recursos naturales,

aprovechen la biodiversidad, así como los

recursos culturales y paisajísticos mediante

la actividad turística, la cual posibilita un

constante ingreso de capitales al país,

propiciando la generación de diversos

tipos de empresas de servicio, artesanales

y por consiguiente, puestos de trabajo”

(DINESUTP – DESTP, 2006).

Ante esto es evidente que la

implementación de variados modelos

económicos ha envuelto al sector

empresarial, creando necesidades de

formación profesional y preparación respecto

a su organización y a su personal, tarea que

desde esta perspectiva le corresponderá

replantear a las instituciones educativas; por

ello, la presente investigación resulta viable y

factible ante la instrumentación de un diseño

curricular basado en competencias para la

carrera de Ingeniero Agrónomo Especialista

en Suelos (IAES) bajo el cual se busca

formar de manera integral a estudiantes

competitivos, conscientes de su entorno y

propositivos en un marco científico así como

de solución de problemas.

Materiales y métodos

Los diseños mixtos complejos

combinan los elementos cuantitativos y

cualitativos durante todo el proceso de

investigación o en la mayoría de sus etapas,

lo que le proporciona todas las ventajas de

cada uno de los métodos (Hernández, 2007;

Creswell, 1994) al tiempo que permite que

la investigación oscile entre el pensamiento

inductivo y el deductivo y la presentación

de resultados más completos. Por lo tanto,

la presente investigación pretende realizar

una evaluación mixta respecto de la

instrumentación del diseño curricular basado

en competencias para la carrera de IAES,

esto para realizar los ajustes necesarios

a la malla curricular y a aquellos factores

intervinientes para una implementación

exitosa que permita a los egresados de esta

carrera tomar iniciativas, colocarse fácilmente

en el mercado laboral, incidir de manera

favorable en sus comunidades de origen al

tiempo que se auto regulan y desenvuelven

en un marco axiológico; al tiempo que no se

relegan de las exigencias internacionales.

Por ende las preguntas de

investigación son: ¿La práctica docente de los

profesores de la carrera de IAES actualmente

responde a las necesidades educativas

presentes?, ¿El diseño y aplicación de un

currículo basado en competencias en el

Departamento de Suelos para la carrera de

IAES es viable?, ¿La carrera de IAES logra

cumplir con la filosofía institucional enunciada

al egreso de sus estudiantes?.

El objetivo general implica la

evaluación de los estudiantes de la carrera

de IAES para comprobar si al término de su

formación profesional cumplen con el perfil de

egreso propuesto por el Departamento a partir

de la aplicación de técnicas de recopilación de

datos cuantitativos y cualitativos para realizar

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los ajustes pertinentes al currículo; mientras

que en los particulares, obedeciendo al

orden indicado en la metodología y acordes

al avance programado según las fases de la

investigación, serán:

Desarrollar un instrumento de

evaluación autoadministrable con base

en los indicadores establecidos en la

investigación para obtener información

sobre las fortalezas y debilidades del

currículo anterior.

Identificar la postura que adoptan

los docentes ante la reestructuración

curricular así como las estrategias de

afrontamiento que han generado ante su

instrumentación para incidir de manera

favorable en la correcta instrumentación

si es necesario.

Analizar la instrumentación que hacen los

docentes de la carrera de IAES respecto

al currículo por competencias a través del

análisis de las habilidades personales,

conocimientos, opinión y participación.

Determinar la viabilidad y eficacia de la

instrumentación que hacen los docentes

de la carrera de IAES respecto al

currículo por competencias con base en

los diversos indicadores establecidos.

Evaluar los resultados obtenidos de la

instrumentación del diseño curricular por

competencias a partir de la aplicación de

diversos instrumentos para garantizar la

instrumentación adecuada.

Se parte de dos hipótesis:

1. La actual práctica docente de los

profesores de la carrera de IAES de la

UACh no responde a las necesidades

educativas presentes, por lo que el

diseño y aplicación de un currículo

basado en competencias es viable.

2. Los estudiantes que egresan de

la carrera de Ingeniero Agrónomo

Especialista en Suelos cumplen

con una formación congruente a la

filosofía institucional.

La composición de la muestra es

no probabilística ya que se integrará por

la planta docente de la carrera IAES (48

académicos de los cuales 40 son de tiempo

completo, 5 por asignatura y 3 son técnicos

académicos ubicados en un rango de edad

de entre 35 y 61 años, con un promedio de

30 años de antigüedad y contando el 93%

con estudios de posgrado) y las autoridades

del Departamento que se encuentren

laborando en el momento de realización

de la investigación así como la generación

completa de estudiantes de nuevo ingreso

inscritos en ese momento en la carrera de

IAES (actualmente el Departamento tiene

412 estudiantes matriculados como vigentes,

de los cuales 212 son mujeres y 200 son

varones predominantemente de la región sur

y centro del país). (UACh-Departamento de

suelos 2011).

Durante el trabajo de corte cualitativo

las técnicas que se emplearán serán: la

observación participante, el cuestionario,

la entrevista semiestructurada, la matriz de

necesidades así como líneas de tendencia;

durante el trabajo de corte cuantitativo se

emplearán serán la preprueba y la posprueba

así como el análisis de documentos a

partir de las categorías establecidas y la

autoadministración del instrumento de

evaluación de contenidos instruccionales, se

revisarán las cifras y estadísticas obtenidas

durante el tiempo que se trabajo con el

diseño curricular anterior y se establecerá

un comparativo ya que en todo proceso de

cambio educativo, al iniciar la aplicación del

nuevo programa los docentes enfrentarán

múltiples dificultades y desafíos, tanto para

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comprender sus planteamientos como para

operarlos al trabajar con sus grupos; por

eso, es fundamental conocer sus opiniones

a fin de identificar necesidades de atención

y alternativas para mejorar el proceso y el

seguimiento a las acciones que se pondrán

en marcha.

El procedimiento a seguir implica

que las dos vertientes de la investigación

serán aplicadas de manera simultánea

obteniendose los datos mediante la

aplicación de la preprueba a los estudiantes

y la revisión de documentos (índices de

rendimiento escolar de los estudiantes,

planes de asignatura, informes docentes,

diseño curricular) y entrevistas a los docentes

así como a las autoridades del Departamento

y, una vez identificada la tendencia a partir de

un instrumento autoaplicable de evaluación

se obtiene la información referente a las

cualidades y características deseables del

currículo, estableciéndose los resultados

en dos grupos (categorías y temas). El

diseño y aplicación de un cuestionario a

los estudiantes sobre la utilidad, opinión,

aplicación y pertinencia de los contenidos

instructivos y la formación que se les está

brindando en la carrera de IAES (Temas/

variables y categorías/ítems) para la

aplicación de la posprueba a los estudiantes;

ante la obtención de los resultados del

cuestionario y posprueba: a partir de estos

se realiza un análisis triangulando los

resultados de los análisis documentales, las

entrevistas y cuestionarios y lo observado por

los investigadores. Finalmente se pretende

la realización de un análisis de Fortalezas,

Oportunidades, Debilidades y Áreas de

oportunidad (FODA) que paute la propuesta

que acompañará al informe final.

Resultados y discusión

En esta primera fase de la

reestructuración curricular para la carrera de

Ingeniero Agrónomo especialista en Suelos

se ha elaborado el Proyecto Educativo

que cimentará a los programas de estudio,

fundamentados en herramientas de análisis

como: la oferta y demanda, los informes de

estancias preprofesionales, encuestas y otros

que garantizan su pertinencia; se retoma

el análisis del contexto social, económico,

científico, tecnológico y político que enmarca

la propuesta así como la evaluación

curricular en cuanto a la consulta realizada

a los usuarios a fin de justificar la función de

los propósitos, los contenidos, las formas

de enseñar y evaluar así como la posición

definida respecto del campo profesional sin

dejar de lado a lo regional, lo ambiental y

la internacionalización; adicionalmente se

consideraron el análisis sobre la problemática

de los Ingenieros Agrónomos Especialistas

en Suelos (IAES), el análisis de los aspectos

sociales, educativos y legales asociados con

el estudio del recurso suelo, el análisis de

programas educativos afines y las tendencias

en materia de estudio del mismo.

Actualmente se está trabajando en

comisiones la revisión y/o restructuración del

plan de estudios para los IAES, partiendo

de actualizar por medio del análisis del perfil

del egresado los contenidos preponderantes

además de que se retoman los seguimientos

de egresados, el análisis de estancias

profesionales 2008, 2009, 2010 y las

encuestas a empleadores y productores,

del diagnostico y la experiencia docente

para ordenar los contenidos así como de los

requerimientos institucionales.

La metodología general y el

procedimiento empleado en la elaboración

del plan de estudios se sustenta en el

enfoque por competencias, entendiéndose

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estas como la inclusión de lo actitudinal y

lo valoral de una cultura (Paniagua, 2005),

así mismo, dentro de estas implicaciones

se trastoca la selección de experiencias

de aprendizaje debiendo involucrar

situaciones relevantes y potencialmente

significativas para el educando, puesto que la

identificación de los desempeños esperados

se hace precisamente a partir de este tipo

de situaciones (Moreno, 2005). Por lo tanto,

para la elaboración del siguiente proyecto

educativo se tomaron en consideración los

siguientes puntos (Tóbon, et al, 2006):

A) Establecimiento de un marco

teórico: a partir de documentos

previos generados por el

Departamento y por la propia

UACh así como de una extensa

revisión teórica referente al diseño

curricular por competencias se

conformo un marco teórico que

fundamentase la reestructuración

del plan de estudios de la carrera

de IAES, que clarificara el impacto,

pertinencia y alcance del Programa

Académico.

B) La organización y planeación:

consistió en concebir las diversas

fases en que se gestionaría el

presente proyecto educativo,

sus tiempos y las metas a lograr

en concordancia a los recursos

disponibles, normatividades,

realizar la sensibilización sobre

las bondades de este enfoque.

Las principales actividades

desarrolladas en esta fase fueron:

la sensibilización, la planeación

del proyecto, la conformación del

equipo de trabajo y la recopilación

de información básica sobre el

Departamento y la necesidad de la

presente reestructuración.

C) Capacitación: consiste en

capacitar a la comunidad de

la carrera IAES así como a la

comunidad universitaria vinculada

directamente a esta en medida que

se avanza en la reestructuración

curricular. En este punto fue

necesario retomar el análisis de

fortalezas y áreas de oportunidad

que el Departamento ya realizó

para planear un programa de

capacitación acorde a este a la vez

que se toma en consideración el

diseño curricular por competencias;

se realizarán materiales de

capacitación y difusión al interior del

Departamento, espacios de análisis

y reflexión con los involucrados

(autoridades, académicos,

administrativos, estudiantes) en

pro de la consolidación de la

reestructuración curricular.

D) Estudio del contexto: a partir de

realizar un estudio entre el currículo

antecedente, lo disciplinar, la

cultura-sociedad, la investigación

y lo profesional-laboral se analizó

lo que se retomaría para la

reestructuración curricular, las vías

y acciones optimas para abatir

las problemáticas detectadas en

conjunto a los saberes requeridos.

Se tomaron como ejes rectores

el campo disciplinar las líneas

de investigación existentes, el

contexto laboral y de empleabilidad

así como el impacto y proyección

social para realizar un análisis del

modelo curricular anterior y retomar

sus fortalezas; se realizó un

análisis del posicionamiento de la

carrera de IEAS en el ámbito social,

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regional, nacional e internacional;

se determinaron los contenidos

instructivos a abordar y aquellos

que resultan trascendentes al

pautar la formación de nuevos

investigadores; a partir del trabajo

cooperativo se esbozaron los

problemas y actividades que

predominantemente deben saber

solucionar los IAES; asimismo se

determinaron las expectativas y

requerimientos de la sociedad a

este respecto.

E) Estructura curricular (malla y

perfil): a partir de las competencias

genéricas y especificas que se

pretenden lograr en los IAES,

el perfil de egreso será lo que

direccionará todo es trabajo formal

e informal que desarrollara el

Departamento, por lo tanto, se

deberá establecer la relación y

el vinculo entre los módulos, las

unidades de competencia (genérica

y específica) con los contextos y

problemas de estudio a la par que

se determinarán los elementos

de competencia referentes a

cada unidad y se validará en el

Departamento; esto conducirá

a la estructuración de la malla

curricular indicando los módulos,

créditos y la secuencia lógica de

la misma a la par de la indisoluble

relación entre estos a partir de

tareas integradoras o elementos

problematizadores que llevarán a

la formación y/o desarrollo de las

competencias requeridas en los

estudiantes.

F) Diseño de los bloques a cursar:

entendidos como los planes

completos para la formación

de competencias, con una

respectiva asignación de créditos,

involucra también la planeación

sistemática de actividades de

enseñanza y aprendizaje así

como a la evaluación a partir de

actividades como: determinar la

(s) competencia(s) fundamental

(es) a desarrollar durante el curso

del modulo, de la competencia

a desarrollar, establecer sus

indicadores de desempeño,

evidenciar requeridas y saberes

básicos para establecer que otras

competencias se favorecerían

y a partir de que actividades;

se establecen los elementos de

evaluación (diagnostica, formativa y

sumativa) y se definen los recursos

necesarios para desarrollar-

fortalecer la (s) competencia (s)

enunciada (s).

G) Gestión de calidad: además

de lo dictado por la acreditaciones

bajo las normas de calidad, es un

trabajo constante a partir de la

implementación de innovaciones,

instrumentación de planes de mejora,

la evaluación continua, auditorias y

re acreditaciones bajo las mismas

normas; se trabaja bajo el Modelo

Complejo de gestión de la Calidad

(MCGC) a partir de “hacer muy bien

lo que está documentado con base

en estándares definidos por el trabajo

cooperativo, la filosofía institucional

y los lineamientos del enfoque

de competencias, escribiendo,

dialogando y sistematizando todo

lo que se realice, de tal forma que

sea comprensible para la comunidad

universitaria” (Tobón, 2006: 127).

A la par deberá establecerse la

evaluación curricular de manera

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periódica, una socialización abierta-

flexible y transparente para realizar

los ajustes pertinentes, establecer los

mecanismos del cómo se efectuarían

las auditorías pertinentes, acordar

como y establecer los mecanismos

de mejora.

Consecuentemente, al egreso el

IAES será competente para:

Realizar diagnósticos nutrimentales y

optimizar el uso de fertilizantes.

Realizar e interpretar análisis de suelos,

aguas y plantas.

Diseñar y aplicar técnicas para la

conservación y/o recuperación de

suelos y aguas.

Elaborar y evaluar proyectos

agropecuarios.

Clasificar y cartografiar suelos y evaluar

tierras.

Participar en la enseñanza agrícola

media y superior.

Dedicarse al ejercicio libre de la

profesión creando bufetes de asesoría.

Participar en los programas

agropecuarios nacionales y estatales.

Participar en la producción de cultivos

y recomendación de insumos para la

producción.

Esto a partir de proveer sus servicios en

el sector público o privado ya sea de manera

independiente o sumándose a las filas del

empleo, siempre de manera ética y acorde

a la realidad ecológica, social y económica

del ámbito de desarrollo, mostrándose líder

y proactivo en cualquier ámbito a la par que

enarbola su identidad, el sentido de arraigo

y pertenencia.

Las competencias profesionales a

desarrollar girarán en torno al fortalecimiento

y/o generación de un espíritu emprendedor e

innovador, de la sostenibilidad y compromiso

social, del desarrollo de una comunicación

eficaz, del trabajo en equipo, así como

del manejo adecuado de los recursos de

información, del aprendizaje autónomo

pero también connotando la importancia de

la actitud frente al trabajo, los hábitos de

pensamiento así como el manejo ético y de

valores. Por lo que toca a las competencias

disciplinares en cada una de estas se

retoman las consideraciones éticas y la

propia reflexión del estudiante en su ejercicio

de valores con relación a los contenidos

propios de la asignatura por lo cual se

plantea una evaluación holística, es decir;

heteroevaluación (realizada por el docente),

coevaluación (realizada por los pares) y

autoevaluación (realizada por el estudiante

mismo).

Así, la estructura curricular en

concordancia al trabajo del enfoque

basado en competencias tiene como ejes

epistemológicos a la filosofía, la psicología,

la sociología, la pedagogía, la cultura

y la educación para formar un estilo de

pensamiento crítico y de compromiso social

en los egresados de la carrera de IAES a

partir de la propuesta de Tobon (2008) en la

que se retoman el currículo sociocognitivo

complejo, la teoría crítica de Habermas, la

quinta disciplina de Senge, el pensamiento

complejo de Morin, el paradigma

sociocognitivo, la formación basada en

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competencias, la pedagogía conceptual

de Zubiria y el aprendizaje estratégico de

Monereo.

Los elementos que se pretenden

integrar y permear de manera transversal

en todos los programas educativos son los

siguientes:

Educación sustentable y medioambiental

Formación en valores acorde al perfil de

egreso (preponderando la solidaridad,

democracia, igualdad, tolerancia y

cooperativismo).

Creatividad e innovación educativa

dentro de un proceso de vitalización de la

educación superior.

Liderazgo y espíritu éticamente

emprendedor.

El proceso de formación deberá ser

de manera integral a fin de formar

egresados en un contexto de ciudadanos

competitivos para el ejercicio profesional

(saber pensar, saber hacer, saber ser,

saber crear).

Lenguaje, comunicación, cultura e idioma.

Los emergentes que impactan la sociedad

y el proceso agro productivo incluyendo al

uso suelo.

Es necesario plantear y promover actividades

que fortalezcan la capacidad de lograr un

aprendizaje autónomo, significativo, duradero,

transferible y auto regulable con el objetivo

de desarrollar y/o fortalecer en el estudiante

las competencias y estilos de aprendizaje

que contribuyan para favorecer la solución de

problemas diversos o bien en la generación de

nuevos conocimientos.

El currículo está categorizado según las

asignaturas de la siguiente manera:

Obligatorias: son aquellas asignaturas que

deberán cursarse dentro del programa

escolar de la carrera Ingeniero Agrónomo

Especialista en Suelos, con el propósito de

cubrir el 50% de los créditos.

Electivas: son las asignaturas que pautan

un abordaje profundo de las temáticas

disciplinares y se conjuntan para propiciar

una formación interdisciplinaria; estas

pueden ser cursadas en el propio

Departamento, cualquier instancia de la

UACh u otras instituciones nacionales

o internacionales, cumpliendo con lo

mandatado por el Reglamento Universitario

de Revalidación y Movilización Estudiantil

vigente. Corresponden al 25% de los

créditos curriculares.1

Optativas: estas complementan el

conocimiento específico de un área o

formación, pueden cursarse en el mismo

programa, en otras instancias universitarias

de la UACh o externas y corresponden al

25% de los créditos curriculares.

En el marco de la formación integral se

sugieren las asignaturas complementarias,

es decir, asignaturas de carácter optativo de

naturaleza cultural, artística y de actividad

física que pueden ser cursadas en la UACh

o en otras instituciones y que deben ser

registradas, reportadas y acreditadas por

el programa educativo IAES, constituyendo

un garante de cultura general al tiempo que

son un requisito obligatorio de inscripción

para los subsecuentes niveles.

.1 El cálculo está basado excluyendo los créditos por Servicio Social.

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Por Estatuto Universitario los estudiantes

están obligados a prestar servicio social

dentro del periodo de formación escolar

señalado; la de acreditación de

este se puede obtener por brindar

apoyo a la investigación, servicio y/o

difusión de la cultura; en apoyo a

diferentes proyectos o solicitudes de

instituciones, cooperativas, empresas

o colectivos legalmente constituidos

y cuyas actividades a desarrollar; se

iniciará y será supervisado por un

tutor a partir de 4º Semestre y tiene un

valor de 30 créditos. Complementario

a la formación académica de los

y las estudiantes, un elemento

preponderante es el aprendizaje de

una segunda lengua donde estos sean

capaces de demostrar las habilidades

y competencias requeridas para el

dominio de la misma, convirtiéndose en

un requisito obligatorio de inscripción al

siguiente nivel educativo obligatorio y

teniendo créditos asignados dentro de

la malla curricular.

En cuanto a los requisitos de

egreso para los estudiantes inscritos en la

Ingeniería de Agrónomo Especialista en

Suelos, estos se encuentran establecidos

en la normatividad de los reglamentos para

estudiantes presenciales, aprobados por la

UACh y por el Departamento de Suelos. El

título de Licenciatura del IAES se otorgará

de acuerdo a la normatividad vigente en la

UACh, y después de haber cubierto todos

los créditos estipulados en este programa

educativo.

Conclusiones parciales

Pareciera que en este inicio de siglo

la única forma en que se podrá aumentar

la productividad sostenidamente, cerrar

las brechas sociales, mantener altas

tasas de crecimiento económico, crear

nuevos empleos mejor remunerados y

ser competitivos a escala mundial, es

afrontando el tema del conocimiento tan

asociado a la Educación Superior (donde

se crean formas de representación,

simbolismos y manejos conceptuales);

por ello y siguiendo la ruta critica de la

investigación así como la intencionalidad

de las autoridades institucionales y del

docente en cuanto al desempeño y al logro

de los propósitos educativos que implica el

desarrollo de competencias a largo plazo,

estas indican que no es posible observar

resultados inmediatos y en consecuencia,

que es prácticamente imposible emitir una

conclusión en esta fase de la investigación ya

que esto es un proceso gradual y complejo

con diversos niveles de desempeño en

los estudiantes; que en el desempeño

cotidiano el docente observará y propiciará

las habilidades del educando para lograr

que adquiera aquellas necesarias en su

vida escolar y social, mientras que las

autoridades hacen lo pertinente en cuanto

a la gestión y administración escolar;

finalidades de la presente reestructuración

curricular.

Sea entonces que el panorama

mundial se ha transformado tornándose

reflejo de los procesos productivos, del

mercado y las relaciones laborales,

elevando las exigencias del desempeño

personal y profesional de los individuos; se

busca desde los cánones ideales un amplio

consenso sobre la realidad de cada nación

y sus perfiles curriculares. Se trata de

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superar barreras impuestas por contornos

políticos y geográficos, las resultantes de la

globalización así como las transformaciones

económicas. Por ende, resulta lógico el

que las tendencias actuales movilicen

las estructuras sociales y que se voltee

la mirada hacia las metas productivas,

dependientes del factor humano y con ello,

al proceso educativo, al currículo basado

en competencias del cual la Universidad

Autónoma Chapingo no está al margen.

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IMAGINARIO ESTUDIANTIL:HACIA EL VALOR DE LA PREGUNTA:

LA ELABORACIÓN SIMBÓLICADEL ESTUDIANTADO HACIA UNA DE

LAS ESTRATEGIAS MASANTIGUAS DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

SEPTIEMBRE DE 2013

MIGUEL ANTONIO VARGAS GARCÍA*1

RESUMEN

En esta comunicación se pone de presente la

importancia de conocer el imaginario estudiantil,

formado alrededor de la pregunta como estrategia

en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Los principios socráticos vinculan la mayéutica

como herramienta reflexiva que adjudique a

los entes vinculados en el aula una ayuda para

llegar a la verdad. Sin embargo, Sócrates y la

mayéutica transforman una era donde el interés

por el conocimiento era evidente y místicamente

valorado. ¿Podríamos, como consecuencia de

los cambios generacionales, determinar que

la mayéutica es reconocida actualmente por el

estudiantado como una herramienta funcional?

De este modo, se realiza el estudio de la

percepción colectiva acerca de la elaboración

simbólica del estudiante hacia el valor de la

pregunta, a través de una encuesta planteada

por medio de canales virtuales, denominada

“IMAGINARIO ESTUDIANTIL HACIA EL

VALOR DE LA PREGUNTA V_02”. Para ello

1 Fonoaudiólogo. Docente Universidad de Pamplona U.P.A. Pamplona- Colombia. Especialista Terapia Miofuncional – ISEP, Barcelona. (C)Especialista en Práctica Pedagógica Universitaria. (C) Doctor en Fonoaudiología.

se encuesta a 213 estudiantes vinculados a

escuelas regulares de la ciudad de Pamplona

y Barranquilla en Colombia, todos de colegios

del estado. Los resultados evidenciados acerca

del valor de la pegunta generan conflictos al

panorama que merecen discusión. Así, se

advierte que el imaginario imprime la radiografía

y representa un diagnóstico social; lo sujetos,

seres sociales, fundamentan las realidades con

base en estos diagnósticos y proyectan sus

estilos de vida a través de colectivos de identidad

heterogenia. De este modo los resultados

aportan fundamentación estructural en cuanto a

las prácticas pedagógicas. Sin embargo, detener

el tiempo para determinar ¿qué tipo de modelo

pedagógico posibilita mejor el aprendizaje en la

actualidad se puede convertir en una tarea sin

fin.

PALABRAS CLAVE

Educación dialógica; Práctica Pedagógica;

Pregunta; Estudiantes.

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ABSTRACT

Objective: To know the imaginary mind of a

student that has formed around the question as

an strategy on teaching- learning.Introduction:

The socratic principels bond mayeutics as a

refletive tool that awards entities related to the

classroom an aid to get to the truth. However,

Socrates and the mayeutics transform an era

where the interest for knowledgement was

obvious and mistacally appriciated . Could we

, in consequence of the generational changes,

notice that the mayeutics is currently know by

students as a fuctional tool? Method: we carried

out a study of collective persection about the

symbolic elaboration of the studend towards

the meaning of the question,through a survey

referred via virtual channels, called “IMAGINARY

STUDENT TO THE VALUE OF THE QUESTION

V_02”. Results: Meanwhile , we asked 213

students that were attending schools at Pamplona

and the city of Barranquilla Colombia,all schools

from this cities. The results as evidenced on the

value of the question generated conflicts on the

scenario deserving discussion. Discussion: The

imaginary prints a radiograph and represents

a social diagnose.so individuals, social beings,

underlying realities based on these diagnoses

and project their lifestyles through heterogenia

collective identity. CONCLUSION: The results

provide structural basis regarding teaching

practices. However, stop time to determine

what kind of pedagogical model enables better

learning today? can become an endless task.

KEY-WORDS

Dialogic education; Teaching Practice;

Question; Students.

INTRODUCCIÓN

Venimos al mundo, tal vez no para ser felices

como creen algunos, sino para responder

una pregunta.

Julián De Zubiría Samper

Fundamentos rigurosos, manados

principalmente de modelos transformadores

y dinámicos vinculados a la construcción

académica formal, han sido estructurados a

lo largo de la historia por estudiosos que han

propuesto enfoques pedagógicos en diferentes

eras. Esta característica cronológica de los

diferentes modelos, paralelizada con los cambios

constantes de reflexión ideológica y cultural

en las distintas generaciones, ha originado un

monstruo que nada en un mar de idealismos; un

mar creado inherente a las relaciones humanas

pero que paradójicamente se debe fundamentar

en la intersubjetividad1-2.

Tales idealismos conforman hoy la pedagogía;

un proceso facultado en la evaluación continua

de experiencias históricas, que ha demostrado

los errores del pasado, cometidos delante de

pensamientos generacionales anteriores que tal

vez hoy podrían constituir aciertos. Sin duda la

pedagogía hoy está enfrentada a un idealismo

quizás imposible de hallar.

Este fenómeno se vincula, entre algunas otras

cosas, al cambio de pensamiento generacional.

El encuentro en el aula de la pedagogía del siglo

XX (algunas veces mucho más remota) con el

pensamiento revolucionado y rebelde del siglo

XXI, es un coctel muy poco apetecido, que ha

trasladado, en algunos países de Latinoamérica,

el proceso educativo a la cola de una larga lista

de intereses. Así, “el olvido de la finalidad y el

sentido de la educación es un problema mucho

más grave y profundo”3. A mi modo de ver lo es

1 Alude a la existencia de sujetos que se conciben como individuales. No obstante, en tanto existe intersubjetividad, de algún modo se está reconociendo que esos sujetos se constituyen en la interacción social (Lindón, 2007).2 Lindón, A. (2007). Diálogo con Néstor García Canclini. ¿Qué son los imaginarios y cómo actúan en las ciudades? Revista eure (Vol. XXXIII, Nº 99), Santiago – Chile. pp. 89-99. 3 De Zubiría, J. (2006). Los Modelos Pedagógicos: hacia una pedagogía dialogante. 2da Ed. Bogotá: Magisterio Editorial.

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más que cualquier queja social, pues este factor

memorístico entraña la búsqueda de nuevos

caminos; errados, seguramente.

El presente escrito trae a convergencia un factor

vinculado a la pedagogía, antigua y actual, que

propone un fenómeno en el proceso educativo

que, en la perspectiva del autor, aún no se

articula a las generaciones contemporáneas:

la pregunta. Se concibe esta como una

estrategia de aprendizaje auto-estructurante

vinculada actualmente al proceso de enseñanza

- aprendizaje de generaciones operativas que

vinculan como ideal educativo solo el saber

hacer, factor que contrapone el ideal y la esencia

de la pregunta.

La utilización de la pregunta en el proceso

educativo se atribuye, en primera medida, a la

ironía socrática, transformada conceptualmente

en la Mayéutica. Su fundamento reflexivo faculta

la intersubjetividad a la búsqueda propia de la

verdad y del conocimiento. Pero, ¿quieren las

generaciones actuales ir en busca de aquello

que fácilmente le pueden dar?

Por ello se pretende estudiar, más allá de

lo empíricamente observable en el aula de

clase, ¿cuál es el imaginario estudiantil

hacia el valor de la pregunta en la práctica

pedagógica? Con ello se pretende determinar

la identidad colectiva que se tiene, desde las

comunidades estudiantiles, hacia la pregunta.

El fin, netamente formativo, se vincula en la

fundamentación del aprendizaje por discusión o

debate enmarcado en la pedagogía dialógica4.

En esta línea, ¿puede alguien negar que

estemos situados en un contexto social donde

el fenómeno comunicativo ha facilitado la

supervivencia y apropiado el conocimiento con

base en la utilización pragmática de la pregunta?

4 Lamas, H. (2010). Educación Dialógica. UCV - Scientia 2(1).5 Fox, V. (2005). Análisis documental de contenido: principios y prácticas. Buenos Aires - Argentina: Ed. Alfagrama.6 Polit, D.f., Hungler, B.P. (2000). Investigación Científica en Ciencias de la Salud. 6ta Ed. Mc Graw Hill. México. 7 Baena, G. (1988). Manual para elaborar trabajos de Investigación Documental, 3ra reimpresión. Ed. Editores Unidos mexicanos, México.

El estudio de este imaginario podría aportar en

la incansable búsqueda de una pedagogía ideal,

que tanto interés y discusiones ha suscitado en

la educación actual. Determinar el imaginario del

estudiante como el centro del interés educativo

podría aportar pautas de acción en las prácticas

pedagógicas.

MÉTODO

El presente trabajo, aun en desarrollo, se

fundamenta en una investigación social,

realizada con los grados noveno, decimo y

once de distintas instituciones educativas de

la ciudad de Barranquilla y de la ciudad de

Pamplona. Precisa hacer un barrido conceptual

acerca de los imaginarios. El estudio se

remite a un “tratamiento documental”5 como

proceso mediador para el análisis y diagnosis

del imaginario estudiantil hacia el valor de la

pregunta.

Al respecto Polit y Hungler mencionan que

“conocer el estado actual del tema permite al

investigador evitar la duplicación involuntaria

de un estudio y concentrarse en aspectos

relativamente poco explorados de un problema”6.

La investigación documental “es una técnica

que consiste en la selección y recopilación de

información por medio de la lectura y crítica de

documentos y materiales”7, que fundamentados

en la historia le aporta un sostén conceptual al

trabajo proyectado.

Seguidamente se realiza el estudio de la

percepción colectiva acerca de la elaboración

simbólica del estudiante hacia el valor de la

pregunta, a través de una encuesta planteada

por medio de canales virtuales, denominada

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“IMAGINARIO ESTUDIANTIL HACIA EL VALOR

DE LA PREGUNTA V_02”, en la que se estudia

la percepción colectiva de 213 estudiantes

de noveno, décimo y once grado. Para este

estudio se adoptó un muestreo intencional o por

conveniencia; la estructuración del instrumento

se realizó en un espacio de 7 días calendario, 2

pruebas piloto aplicadas cada una en promedio

a 5 profesionales en Licenciaturas y estudiantes

de noveno y media vocacional.

La versión final se propagó a través de la

utilización de un banco de datos de profesionales

en Fonoaudiología. El diligenciamiento se

programó en el inicio de las clases de informática

de los distintos grados.

La estrategia utilizada consistió en llevar la

encuesta a un formulario de Google Drive;

herramienta online que ofrece la administración

de archivos y el acceso a ellos desde cualquier

ordenador. Se propuso, porque además de

emplear un buen manejo de datos, permite

el acceso y la conectividad de la población

escogida.

RESULTADO

Ortega (2013) afirma que educar es responder

a la pregunta del otro, aportándole al sujeto

que pregunta importancia en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pues refiere que no

hay educación sin pregunta; propone, además,

leer desde esta óptica los diálogos de Platón y

cuestionar el modo de entender la educación

actual, función y rol de cada uno en el aula8,

fortaleciendo y sustentando de esta manera la

metodología autoestructurante de Not.

Dentro de la arqueología documental o

tratamiento documental se fundamenta el

8 Ortega, P. (2013) Educar es responder a la pregunta del otro. Boletín Redipe. Boletín Virtual 824: 15-28.9 Baeza, M. (2004) Ocho argumentos básicos para la construcción de una teoría fenomenológica de los imaginarios sociales. Chile. Disponible en: http://www.gceis.cl/index.php?option=com_remository&Itemid=49&func=fileinfo&id=1. Último acceso: 26-05-2008.

imaginario como “múltiples construcciones

mentales compartidas acerca de la significancia

práctica del mundo9.

Los significados que el humano dibuja en el

espacio en que habita se fundamentan como

significaciones sociales que delimitan la

autorrepresentación de los grupos sociales. La

imaginación sería la infraestructura embrionaria

del lenguaje humano, por lo que aporta la

base para la generación de representaciones

mentales acerca del significante

Por su parte, se encuesta a 213 estudiantes

vinculados a escuelas regulares de la ciudad de

Pamplona y Barranquilla en Colombia, todos de

colegios del estado. Los resultados evidenciados

acerca del valor de la pegunta generan conflictos

al panorama que merecen discusión.

De la muestra, el 82% determina que sus

docentes generan preguntas dentro del aula de

clase (Ver Gráfica 1).

Gráfica 1. Respuesta otorgada por los

estudiantes especificando si su docente

genera preguntas en el acto pedagógico.

Ahora bien, la pregunta se fundamenta como la

búsqueda de la verdad que dentro del aula de

clase se convierte en la herramienta grupal, amiga

de todos, que sustenta y motiva el aprendizaje

analítico, el conocimiento inductivo y deductivo

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y los procesos de raciocinio. Puede convertirse

dentro del aula en un arma de doble filo para

cada uno de los componentes; sin embargo,

en su buen uso potencializaría las prácticas

de aprendizaje, haciéndolo directamente con

las pautas de enseñanza. Debido a esto, el

interés y la motivación por aprender serán

necesarios. Como resultados de la indagación,

el estudiantado reporta en un 71% que se

mantiene atento a cualquier pregunta temática

que pueda hacer el docente en el desarrollo de

la clase (ver gráfica 2). Paradójicamente, aunque

están atentos, refieren en un 56% que les da

miedo, temor o nerviosismo saber que pueden

ser elegidos para dar respuesta (ver gráfica 3).

Gráfica 2 Determinación del colectivo acerca

de la atención a las preguntas en el aula

Gráfica 3 Tabla de calificación acerca de la

percepción emocional como respuesta a la

pregunta

De estos, solo el 11% dice que generalmente

desea contestar las preguntas realizadas por el

docente. También, el estudiante se declara de

acuerdo en un 76% en que la formulación de la

pregunta por parte del docente tiene como único

objetivo orientar al grupo; calificando como

agradable el clima consecuente a las preguntas.

El 89% de los encuestados califica positivo

la formulación de preguntas, debido a que lo

cree una estrategia de interacción estudiante –

docente (ver gráfica 4)

Gráfica 4 La formulación de preguntas

es positiva por estimular la interacción

estudiante - docente

Paralelamente, el estudiante nota la pregunta

como una estrategia docente para verificar el

aprendizaje, 94%. En un 73% los estudiantes

catalogan la pregunta como una estrategia

docente que establece un indicador de

excelencia. Cifras preocupantes (ver gráfica 5).

Gráfica 5 Pregunta como táctica docente

para verificar el aprendizaje

Por último, se genera un enfrentamiento en el

colectivo al considerar que la pregunta busca

evaluar la interpretación literal del estudiante

y no su capacidad de análisis. 25% de los

encuestados dicen no estar de acuerdo con la

afirmación a diferencia de un 32% que la apoya

(ver imagen 6).

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Ilustración 6 Consideración literal o de

análisis hacia la resolución a la pregunta

DISCUSIÓN

El imaginario imprime la radiografía y representa

un diagnóstico social; lo sujetos, seres sociales,

fundamentan las realidades con base en estos

diagnósticos y proyectan sus estilos de vida a

través de colectivos de identidad heterogénea.

Por tal motivo el pensamiento colectivo ejercerá

influencia en lo aceptado, lo negado o repudiado.

La concepción estudiantil de la pregunta

determinará si es un factor funcional para su

utilización en la práctica pedagógica; el aval

colectivo permitirá su funcionamiento. Más, si la

realidad es lo contrario, el fracaso de la pregunta

será inminente.

El estudio arroja resultados paradójicos:

los estudiantes se concientizan y miran la

pregunta como un factor de interacción en el

aula. La califican como positiva y le aplauden

al docente que la utilice para estimular en

ellos la autoestructuración. La describen como

estimulante para el dialogo y el debate y algunos

la determinan como factor de análisis. Aún así,

le huyen. O peor aún, con todos sus aspectos

positivos la siguen viendo como una herramienta

de evaluación e indicador de excelencia (una

regla del docente para medir la calidad del

estudiantado).

Allí se halla un error, no propiamente

procedimental, sino más bien de pensamiento.

El concepto pregunta se ha prostituido.

Actualmente la pregunta es afín a la crítica, al

rechazo. El pensamiento vincula la pregunta con

un mecanismo de ofensiva que quiere devastar,

pero no construir. Definitivamente este es un

error.

Cuando Platón escribe sobre el método

socrático, lo determina como una estrategia para

llegar a la verdad por medio de la formulación de

preguntas, solidificando el resultado en lo que

luego sería la dialógica.

Ahora bien, ¿de quién es el error? ¿Del

estudiante que erra en la conceptualización de

la pregunta, o del docente que la utiliza para

“medir” a sus estudiantes?

Las contradicciones en el proceso de enseñanza

– aprendizaje no aportan factores positivos a la

causa; por el contrario, deforma y convierte en un

idealismo utópico las estrategias de enseñanza.

Hilar el proceso y motivar al estudiante a estar

en consonancia con el aprendizaje, debe ser el

propósito. Cambiar paradigmas de aprendizaje

y eliminar barreras de pensamiento, puede

aportar a la solución.

No debería permitirse que en un aula de clase

los estudiantes callen a quien quiere preguntar;

debería ser requisito culminar las clases con

preguntas; debería prohibirse en la práctica

pedagógica que el docente utilice la pregunta

como metodología de evaluación dentro del

discurso, pues se plantea con más valor

dentro de un concepto dialógico que permita

al estudiantado el análisis, la crítica y el debate

constructivo o deconstructivo de los diferentes

temas.

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CONCLUSIONES

Los resultados aportan fundamentación

estructural en cuanto a las prácticas

pedagógicas. Sin embargo, detener el tiempo

para determinar qué tipo de modelo pedagógico

posibilita mejor el aprendizaje en la actualidad,

se puede convertir en una tarea sin fin.

Identificar qué aspectos teórico-metodológicos

esenciales son más eficaces en las tendencias

y enfoques pedagógicos contemporáneos,

desde una perspectiva racional, es imposible. Al

respecto Héctor Cerezo Huerta (2006), plantea

que “estas <corrientes> describen, explican,

conducen y permiten la comprensión de lo

pedagógico ante las exigencias del contexto

y pasan a ser referentes que modifican los

contextos sociales y pedagógicos de la escuela

y las líneas de discurso o de la práctica en que

se definen diversas pedagogías”10. Pero, ¿será

que las exigencias del contexto para cada uno

de los sujetos en el aula son las mismas? La

respuesta seguramente será no. Entonces,

¿cómo fundamentar una metodología didáctica

para su implementación en las aulas con

mundos diferentes?

¿Quién dice que la clase magistral está

pasada de moda? Para no pocos el desarrollo

tecnológico ha desmejorado la educación.

¿Será entonces que la “Escuela Nueva” erra

al considerar como punto de partida el interés

para la educación? ¿Están los adolescentes

interesados en el futuro? Esa sería una

pregunta que propondría llevar a otra quizás

más neurálgica en este momento: ¿están los

adolescentes interesados en la academia?

¿Será la “Pedagogía Liberadora” lo que

10 Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 4, (7). Disponible en: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo- corrientes.html

necesita el país? ¿Será el cognitivismo el “gran

colombiano”, dado que cambia el empirismo por

la razón? Sin embargo, reclamaba también su

estatus científico y su aspecto experimental.

¿Será el constructivismo o la socio-histórica

la respuesta? Cuestionamiento este que vuela

en el pensamiento cada vez que se ve en un

aula de clase a un docente de los 70’s u 80’s

dirigiéndose a las juventudes de pleno siglo XXI,

a la generación NET.

Por ello es preciso considerar que no hay modelos

válidos ni modelos errados; que no hay modelos

tradicionales ni contemporáneos. Considerar que

hay modelos y que cada una de sus propuestas,

de sus teorías, serán fundamentales en algún

momento en la trayectoria por el aula de clase.

Que la impecable labor como pedagogo estará

fundada en ser asertivo al momento de elegir

cuál(es) de esos modelos aplicar en determinada

circunstancia, con determinados pensamientos

y particularidades.

Generar una serie de conocimientos sociales

y específicos que permitan a cada uno de los

vértices de la actividad enseñanza – aprendizaje

reflexionar sobre ello podría ser el camino

para entrar a negociar alternativas efectivas

de pedagogía, aportando a una “cirugía

psicológica” individual que exalte como deidad

los propósitos del meta-aprendizaje, para

moldear adecuadamente estructuras sociales

que fundamenten relaciones pitagóricas claves

entre cada uno de los entes. Para ello la

pregunta puede ser utilizada como herramienta

de reflexión, motivación e intercambio de ideas.

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AGRADECIMIENTOS

A mi madre, mi hija y mi esposa.

Las tres mujeres que aportan felicidad a mi

vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Lindón, A. (2007). Diálogo con

Néstor García Canclini. ¿Qué son

los imaginarios y cómo actúan en las

ciudades? Revista eure (Vol. XXXIII, Nº

99), Santiago – Chile. pp. 89-99.

2. De Zubiría, J. (2006). Los Modelos

Pedagógicos: hacia una pedagogía

dialogante. 2da Ed. Bogotá: Magisterio

Editorial.

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4. Fox, V. (2005). Análisis documental de

contenido: principios y prácticas. Buenos

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Investigación Científica en Ciencias de

la Salud. 6ta Ed. Mc Graw Hill. México.

6. Baena, G. (1988). Manual para elaborar

trabajos de Investigación Documental,

3ra reimpresión. Ed. Editores Unidos

mexicanos, México.

7. Ortega, P. (2013). Educar es

responder a la pregunta del otro.

Boletín Repide, 824, pp. 15-28.

8. Baeza, M. (2004) Ocho argumen-

tos básicos para la construcción de una teo-

ría fenomenológica de los imaginarios sociales.

Chile. Disponible en: http://www.gceis.cl/index.

php?option=com_remository&Itemid=49&func=f

ileinfo&id=1. Último acceso: 26-05-2008.

9. Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógi-

cas contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 4, (7). Disponible en: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo- corrientes.html

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EL MÉTODO CONTRASTIVO-FUNCIONAL-

APRENDIZAJE DE LA GRAMÁTICAESPAÑOLA

SEPTIEMBRE DE 2013

MSc. KENIA MARÍA VELÁZQUEZ ÁVILA

E-mail: keniava@ult.edu.cu

DrC. ERNAN SANTIESTEBAN NARANJO

E-mail: ernansn@ult.edu.cu/esantiesteban2012@gmail.com

Universidad de Las Tunas, Cuba

RESUMEN:

En el presente artículo se realiza un análisis de la

categoría didáctica método, en el cual se refieren

algunas definiciones del referido concepto

desde diversas perspectivas y los rasgos que

lo determinan. Se propone un nuevo método

para el proceso de enseñanza- aprendizaje de

la gramática española: el contrastivo- funcional.

El mismo surge a partir de las valoraciones

realizadas al método discursivo-funcional.

PALABRAS CLAVES: método, método

discursivo-funcional, método contrastivo-

funcional

THE CONTRASTIVE AND FUNCTIONAL

METHOD FOR THE TEACHING-LEARNING

PROCESS OF THE SPANISH GRAMMAR

ABSTRACT: in this article is carried out an

analysis about the didactic category: method.

Here are analyzed some definitions of the

referred term from different perspectives as well

as the main features of it. It is offered a new

method for the teaching learning process of the

Spanish grammar: the functional and contractive

one. Such a method emerged from the analysis

of discourse and functional method.

KEY WORDS: method, discourse and functional

method, functional and contractive method.

Introducción

El proceso de enseñanza- aprendizaje de la

gramática en la educación universitaria tiene

como uno de sus objetivos esenciales el empleo

adecuado de las estructuras gramaticales en

los textos de diferentes estilos funcionales.

Para lograr la meta anterior en la literatura

especializada en esta didáctica, autoras como

A. Roméu (2005) y A. Toledo (2005) proponen

el empleo del método discursivo- funcional,

aportado por S. Cumming y T. Ono (2000) en el

campo de la lingüística.

Sin embargo, este método fue extrapolado de las

ciencias lingüísticas a la didáctica de la lengua,

por tanto no considera aspectos esenciales que

se manifiestan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la gramática, donde confluyen

diversos factores y componentes que establecen

relaciones sistémicas con la categoría método.

Lo expresado anteriormente impone la necesidad

de concebir un nuevo método para el proceso

de enseñanza- aprendizaje de la gramática. En

el presente artículo se propone para este fin, el

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método contrastivo-funcional.

Desarrollo

El método discursivo-funcional tiene dos

objetivos: el descriptivo y el explicativo. El

primero se basa en la abundancia de recursos

gramaticales que poseen las lenguas para

expresar una misma idea y a partir de ahí se

analiza cómo los hablantes los seleccionan. El

segundo objetivo está orientado a investigar

por qué las lenguas poseen tales recursos, por

qué la información conocida generalmente va

al principio y no al final. Uno de los principales

aportes de este tipo de análisis es que no

recurren a ejemplos conformados, alejados de la

realidad; sino que seleccionan las estructuras de

la propia realidad comunicativa, y no se limitan

solo al ejemplo, también consideran el contexto

lingüístico, extralingüístico y etnográfico en que

se emite.

Es notorio destacar que la aplicación de estas

concepciones en la práctica pedagógica

propicia mayores posibilidades en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la gramática, ya que

analiza el uso de las estructuras gramaticales

vinculado con los significados (semántica) y

los contextos sociales (pragmática). Posibilita

además, una forma de análisis particularmente

dirigida a la gramática del texto, donde se

incluyen los sintagmas, las oraciones y otros

niveles constructivos superiores como es el

discurso.

Sin embargo, en el referido método no se

establece una relación directa con el objeto de

estudio (proceso de enseñanza- aprendizaje

de la gramática), por cuanto fue extrapolado

de un contexto (lingüística) a otro (didáctica),

sin considerar las particularidades del proceso

mencionado anteriormente, las relaciones con

los restantes componentes del proceso de

enseñanza- aprendizaje, la estructuración de

los procedimientos que lo integran en función

de las acciones que deben realizar el profesor

y el estudiante, así como la integración de lo

instructivo y lo educativo.

El método debe adoptar especificidades de

aplicación en cada campo de la realidad, por

lo que es imposible el intento de extrapolar los

modelos de una contexto a otro. Asimismo se

puede afirmar que el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la gramática y sus subprocesos,

como objetos de investigación, tienen

características particulares que exigen el empleo

de métodos específicos para su estudio.

El método discursivo- funcional es un método

específico, en correspondencia con los criterios

de las autoras M. Silvestre (2002), G. Labarrere

y G. Valdivia (2009), que consideran que

esta “clasificación” pertenece a las didácticas

especiales y se conforma entre los métodos

de la didáctica general y los de las diferentes

ciencias con las que se corresponden cada una

de las asignaturas.

Desde esta perspectiva los métodos de la

didáctica de la lengua española se establecen

a través de un proceso de interdependencia e

interrelación entre los métodos de la didáctica

general y los lingüísticos. Sin embargo, es

necesario señalar que aunque cada asignatura

refleja la lógica de la ciencia que le sirve de

base, el sistema de contenido y los objetos de

estudios de ambas no se corresponde en su

totalidad.

Al respecto, L. Rodríguez (2005: 177) expresó:

“Resulta un error muy común creer que toda

teoría lingüística conduce de inmediato a

una aplicación didáctica (…) ambas tienen

que ver con el lenguaje, pero desde ópticas

distintas y con propósitos bien diferentes

(…)”Posteriormente, L. Rodríguez (2005: 181)

declara entre los elementos que se deben tener

en cuenta para el estudio de la enseñanza de la

lengua materna: “Comprensión actual de cómo

entender la relación ciencia- asignatura, a partir

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del reconocimiento de su no identidad”.

La citada autora propone que es necesario

elegir elementos teóricos proporcionados por

el desarrollo de las ciencias, no obstante estos

exigen una adecuada reflexión acerca de lo que

representan. Ello implica un profundo análisis

de cómo emplearlos en la pedagogía cubana,

para no “entrar” en contradicción con las

concepciones que la sustentan.

Las reflexiones anteriores presuponen un

análisis de la categoría didáctica método, por lo

que se harán referencias a algunas definiciones

desde diversas perspectivas y a los rasgos que

lo determinan. El término método proviene del

griego “methodos” que significa camino, vía,

medio para llegar a un fin. De lo anterior se

infiere que el método es la vía para el logro de

un objetivo, por tanto, la relación entre ambos es

evidente.

Desde la filosofía dialéctica- materialista, M. M.

Rosental y P. Iudin (1981) definieron el método

como: “(…) el método es la manera de producir

en el pensar el objeto que se estudia”. (Citado

por G. Labarrere y G. Valdivia, 2009: 102) La

definición anterior refiere la relación entre

método y objeto, de ahí la necesidad de conocer

las características del objeto de estudio, donde

actúa el método.

Según el Diccionario Filosófico (1984: 287) es

el: “(…) modo de alcanzar el objetivo, actividad

ordenada de cierta manera (…)” Esta definición

presenta dos elementos significativos, el primero

coincide con el significado inicial del término

al relacionarlo con el objetivo y el segundo,

se refiere la estructura del método (actividad

ordenada), lo que presupone la consecutividad

de acciones y operaciones.

Desde la perspectiva pedagógica, N. V. Savin

(1972: 172) define los métodos educativos

como: “(…) procedimientos de influencia de

los maestros sobre los alumnos, son las vías

para organizar pedagógicamente la vida de

los mismos, con el objetivo de inculcar en los

educandos las cualidades del hombre nuevo,

constructor de la sociedad comunista”.

El objetivo declarado está dirigido a la formación y

desarrollo de la personalidad de los estudiantes,

por tanto incluye la unidad entre lo instructivo

y lo educativo. Expresa además, la relación

existente entre profesor y alumno durante el

proceso, así como la estructura (procedimientos

para organizar)

Según G. Labarrere y G. Valdivia (2009: 106),

el procedimiento es “(…) un detalle del método,

es decir una operación particular práctica o

intelectual de la actividad del profesor o de

los alumnos, la cual complementa la forma de

asimilación de los conocimientos que presupone

determinado método”.

Según L. Klingberg (1972: 275), los método de la

enseñanza son: “(…) la principal vía que toma el

maestro y el alumno para lograr objetivos fijados

en el plan de enseñanza, para impartir y asimilar

el contenido de ese plan”.

En esta definición se asumen los métodos como

vía tanto del alumno como del maestro, en

correspondencia con los objetivos del plan de

enseñanza. Además se hace explícita la relación

entre método y contenido de ese plan.

La utilización del método depende del contenido

de la asignatura que se imparte durante la clase,

por tanto su empleo varía en correspondencia

con los temas del programa. Por esta razón,

se sugiere el empleo de múltiples métodos

que se complementen durante el sistema de

clases, lo que determina el logro de los objetivos

declarados.

A partir del análisis de las definiciones y criterios

anteriores se puede resumir las siguientes

características de los métodos didácticos:

•Nivel de pertenencia con el objeto de estudio.

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•Relación sistémica con los componentes

didácticos: objetivo, contenido, medio, profesor

y estudiante.

•Unidad entre la instrucción y la educación.

•Presencia de una estructura ordenada

(consecutividad de procedimientos)

Tomando en consideración los fundamentos

epistemológicos anteriores, se propone el

método contrastivo- funcional. Según el

Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española, el término contrastar significa mostrar

notable diferencia, o condiciones opuestas

de dos cosas, cuando se comparan una con

la otra. En este sentido se contrastan textos

en diferentes estilos funcionales de la lengua,

así como la funcionalidad de las categorías

gramaticales en dichos textos.

A continuación se fundamenta las relaciones

del método contrastivo-funcional con el resto

de las categorías del proceso de enseñanza-

aprendizaje, así como su estructura interna.

I Nivel de pertenencia con el objeto de estudio

El método se contextualiza en el proceso de

enseñanza- aprendizaje de la gramática, en

tanto este constituye el objeto de estudio de la

asignatura Gramática Española.

II Relación sistémica con los componentes

didácticos

Relación entre método y objetivo

El método tiene como finalidad determinar

la funcionalidad particular de las categorías

gramaticales en el texto, en correspondencia

con las especificidades de cada estilo funcional

de la lengua.

Relación entre método y contenido

Desarrolla las habilidades del pensamiento

lógico: análisis, síntesis, abstracción,

generalización, deducción e inducción.

Desempeña una función fundamental en la

formación del conocimiento: razonamientos,

juicios y premisas.

Posibilita la sistematización de los conocimientos

de diversas ciencias: gramática, semántica,

pragmática, lingüística y estilística.

Relación entre método y medio

El método propuesto establece una relación de

coordinación con los medios de enseñanza: los

textos de diferentes estilos funcionales de la

lengua. Ellos sirven de soporte material a partir

de los cuales se desarrollan los procedimientos

propuestos.

Relación entre método y los componentes

personales (profesor y alumno)

Según E. M. Santos (2004: 64): “Los métodos,

bajo una concepción desarrolladora,

consideramos que hay que verlos convertidos

en herramientas indispensables en manos de

los propios alumnos (…) que intensifiquen su

actividad cognoscitiva, práctica-valorativa y

creativa, por supuesto, bajo la conducción y guía

del docente.”

En la cita anterior se resume la función del

método en relación con el alumno y el docente,

así como los roles que estos tres componentes

didácticos desempeñan en el proceso. Desde

esta perspectiva se plantea que mediante

los procedimientos del método contrastivo-

funcional es posible establecer los niveles de

ayudas necesarios para potenciar la zona de

desarrollo próximo de los estudiantes. Revelan

además, las acciones que deben realizar los

estudiantes para apropiarse del contenido y

alcanzar los objetivos propuestos.

III Unidad entre la instrucción y la educación

El método contrastivo- funcional tiene carácter

instructivo y educativo. Es instructivo, ya

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que constituye una vía de acercamiento al

conocimiento científico y posibilita la adquisición

de estrategias metacognitivas al potenciar el

aprender a aprender.

Es educativo, debido a que permite que el

estudiante desarrolle el pensamiento creador y

una concepción científica del mundo, basado

en los principios y las leyes de la pedagogía

cubana. Asimismo propicia el trabajo en grupo y

la atención a las individualidades.

V Procedimientos que integran al método

1- Determinar los objetos a contrastar

(medios de enseñanza: textos en

diferentes estilos funcionales de la

lengua)

2- Seleccionar los criterios de contrastación

(según los objetivos del programa)

3- Descomponer el todo en partes

(análisis)

4- Determinar la características esenciales

de cada parte (abstracción)

5- Descubrir los nexos entre cada una de

las partes y entre las partes y el todo

(interdisciplinariedad)

6- Determinar conclusiones parciales

respecto a la integralidad del todo

síntesis de cada objeto)

7- Determinar las diferencias existentes

entre ambos objetos, teniendo en cuenta

la relación parte/todo (deducción)

8- Determinar las conclusiones generales

(síntesis)

Conclusiones

El método contrastivo-funcional constituye

una condición didáctica superior al método

discursivo-funcional, al concebir la enseñanza

de la gramática desde una óptica textológica, o

sea sustentada en el texto como máxima unidad

lingüística de sentido completo.

Bibliografía

1. Diccionario Filosófico. Editorial Progreso.

URRS, 1984.

2. Rosental, M. M. y Iudin, P. Diccionario

Filosófico. Editora Política. Ciudad de La

Habana, 1981.

3. Neuner, G. (et-al) Pedagogía. Editorial

de Libros para la Educación. Ciudad de

La Habana, 1981.

4. Savin, N. V. Pedagogía. Editorial Pueblo

y Educación. La Habana, 1972.

5. Labarrere, G y Valdivia, G. E. Pedagogía.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de

La Habana, 2009.

6. Silvestre, M. y Zilberstein, J. Hacia

una didáctica desarrolladora. Editorial

Pueblo y Educación. Ciudad de La

Habana, 2002.

7. Klingberg, L. Introducción a la didáctica

general. Editorial Pueblo y Educación.

Ciudad de La Habana, 1972.

8. Cumming, S. y Ono, T. El discurso y la

gramática. 2000. (Soporte digital)

9. Rodríguez, L. Español para todos.

Nuevos temas y reflexiones. Editorial

Pueblo y Educación. Ciudad de La

Habana, 2005.

10. Roméu, A. Teoría y práctica del

análisis del discurso. Su aplicación

en la enseñanza. Editorial Pueblo y

Educación. Ciudad de La Habana, 2003.

11. Toledo, A. El tratamiento de los

contenidos gramaticales con un enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural.

En El enfoque cognitivo, comunicativo

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y sociocultural en la enseñanza de la

lengua y la literatura. Pág. 163-183.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de

La Habana, 2007.

12. Santos, E. M. Categorías del proceso de

enseñanza-aprendizaje. En Proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollador

en la escuela primaria. Teoría y práctica.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de

La Habana, 2004.

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LA ESTADÍSTICACOMO HERRAMIENTA INVESTIGATIVA

EN UN CONTEXTOMULTICULTURAL

SEPTIEMBRE DE 2013

JOSEFA MARÍA MONTILLA1

Universidad de los Andes

josefam@ula.ve

Teleéfono móvil: 01158-4265754291

Teléfono habitación: 01158-2722367850

Resumen

La condición multiculturalista de la so-

ciedad estadounidense se convierte en factor

motivacional para el aprendizaje del español.

Sin embargo, las diferencias culturales de los

grupos hispanohablantes se convierte en una

barrera para este proceso, por cuanto la actitud

cultural y su consecuente elección de elementos

lingüísticos que la evidencian serian diferentes

entre los propios latinoamericanos, y entre ellos

y los españoles. En este contexto, el presente

artículo tiene como propósito determinar el uso

de la estadística como herramienta investigativa

para determinar el conocimiento de estas difer-

encias, desde el punto de vista comunicativo,

funcional y con propósitos específicos. Así mis-

mo dentro de los procedimientos estadísticos

que permiten detectar estas diferencias destaca

la t de Student, en el caso de analizar dos gru-

pos y el análisis de varianza, ANOVA, en el caso

de considerar tres o más grupos. Se plantean

aspectos relacionados al proceso latinoamerica-

no en los Estados Unidos; el español como len-

1 Josefa María Montilla. Profesora Titular de la Universidad de Los Andes-Trujillo. Ph.D. en Measurement and Evaluation, con

énfasis en Estadística (USF, Tampa, USA). Adscrita al Departamento de ciencias económicas, administrativas y contables. Autora

de artículos publicados en revistas nacionales e internacionales. Miembro activo del grupo de Investigación Educativa Escuela

Comunidad (GIEEC).

gua multinacional y sus diferencias lingüísticas;

la educación intercultural y, bajo este contexto.

la investigación educativa que utiliza la estadís-

tica como herramienta para evaluar diferencias

significativas en contextos multiculturales, con la

finalidad de representar esta realidad y transfor-

marla.

Palabras claves: multiculturalidad, educación

intercultural, diferencias lingüísticas, estadística,

t de Student, Anova.

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Introducción

El punto de apertura del presente

artículo es referido al hecho que el proceso lati-

noamericano en los Estados Unidos puede ser

distinguido como un proceso de carácter neta-

mente migratorio y cultural. Este proceso tomó

auge a partir de la Segunda Guerra Mundial

(1939-1945), generando cambios fundamen-

tales en los Estados Unidos.

Según López (2010), el flujo migrato-

rio, a través del tiempo, mantiene una tenden-

cia creciente debido a que la mayoría de los

latinoamericanos asediados por la pobreza se

trasladan a este país con la finalidad de lograr

mejoras socioeconómicas, tales como: un sala-

rio digno y seguro, una vivienda con los requer-

imientos mínimos de habitabilidad, condiciones

básicas de salud, escolarización de sus hijos,

etc. Una de las características más relevantes

de la sociedad estadounidense es su carácter

multiculturalista, el cual obedece, fundamental-

mente, al fenómeno migratorio de países tercer-

mundistas. En este sentido, la inmigración es un

hecho de dimensión universal que debe entend-

erse en el contexto de la globalización, ya que

multiculturalidad y globalización son realidades

estrechamente relacionadas.

Bajo este contexto, podemos observar

que con la evolución del multiculturalismo se

abren las puertas de la educación intercultural.

En este sentido, Antolinez (2011) plantea la im-

portancia de la diferenciación entre la intercul-

turalidad y la multiculturalidad. Desde este punto

de vista, la interculturalidad está referida a los

procesos de interacción, comunicación y con-

flicto en condiciones igualitarias entre diferentes

grupos culturales, mientras que la multicultur-

alidad está referida a la multiplicidad de grupos

culturales sin establecimiento de una interacción

entre ellos. De allí la importancia del establec-

imiento de medidas institucionales que reflejen

un movimiento al cambio desde el punto de

vista social. Por consiguiente, la educación in-

tercultural con la finalidad de reformar la escuela

debe incrementar la equidad educativa, superar

la exclusión, apoyar el cambio social según prin-

cipios de justicia social; y así cumplir con la meta

de transformar esa sociedad en un medio más

justo y democrático.

Proceso Latinoamericano en Estados Unidos

La globalización al establecer diferen-

cias entre países ricos y pobres, es uno de los

principales incitadores de los movimientos mi-

gratorios de la época, por tanto, esto da origen

a que los individuos salgan a buscar nuevas

oportunidades en los países desarrollados. La

densidad poblacional de Estados Unidos y la de

hispanos o Latinos en Estados Unidos, según

los censos del 2000 y 2010, es presentada en la

tabla 1. Como se puede observar, el índice de

población en Estados Unidos para ese período

muestra un incremento del 9.7 %, al pasar de

281.421.906 a 308.745.538 habitantes; de los

cuales la población hispana representa el 12.55

% y el 16.3 % del total de esta población, re-

spectivamente. Destaca que en ese período, la

población hispana presentó un incremento del

43 %; estos resultados tienen su justificación en

las altas tasas de reproductividad o fertilidad y a

los bajos índices de mortalidad. Este incremen-

to de la población hispana se ha producido en

los estados más importantes desde el punto de

vista político, cultural y económico, tales como

California, Texas, Florida, Nueva York e Illinois.

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Tabla 1. Densidad Poblacional de Estados Uni-

dos/Hispanos

Por consiguiente, este incremento per-

mite proyecciones demográficas de los lati-

noamericanos en USA del 53.7 % para el 2015.

Igualmente podemos observar, que de la po-

blación Hispana, México representa la mayor

densidad poblacional en este país (58.5 % en

el 2000 y 63.0 % el 2010); seguido por Centro

América y Sur América, que para el 2010 rep-

resentaban el 7.9 y 5.5 % del total poblacional.

Así mismo, cabe destacar que este incremento

poblacional de origen hispano en los Estados

Unidos se ha visto acompañado de la persis-

tencia de sus culturas y especialmente por su

idioma Español, situación que ha traído como

consecuencia la reactivación de la utilización y

conservación del idioma de los inmigrantes His-

2000 2010

Origen Número Porcentaje

del Total

Número Porcentaje

del Total

Variación

%

Estados Unidos 281.421.906 100 308.745.538 100 9.7

Hispanos 35.305.818 12.55 50.477594 16.35 43.0

México 20.640.711 58.5 31.798258 63.0 54

Centro América 1.689.937 4.8 3.998.280 7.9 136

El Salvador 655.165 1.9 1.648.968 3.3

Guatemala 372.847 1.1 1.044.209 2.1

Honduras 217.659 0.6 633.401 1.3

Nicaragua 177.684 0.5 348.202 0.7

Sur América 1.353.562 3.8 2.769.434 5.5 105

Colombia 470.684 1.3 908.734 1.8

Ecuador 260.559 0.7 564.631 1.1

Perú 233.926 0.66 531.358 1.05

Argentina 100.864 0.29 224.952 0.45

Venezuela 91.507 0.26 215.023 0.43

Fuente: Cálculos basados en los Censos del 2000 y 2010. Bureau. USA

panoparlantes, así como también de su cultura.

Importancia del Español en los Estados Uni-

dos

El idioma español se ha ido consoli-

dando progresivamente en los Estados Unidos,

en todos los ámbitos nacionales: político, com-

ercial, educacional, religioso, en los medios co-

municacionales, etc. En este sentido, el español

es el idioma más estudiado en este país, dest-

acando que hoy en día se ha convertido en la

segunda lengua, con gran diferencia respecto al

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francés y al alemán que actúan como sus secu-

lares competidores. Así mismo, el español es la

lengua materna de la minoría más numerosa en

los Estados Unidos, además de ser la segunda

en el plano educativo, en los niveles primarios,

medio y superior, logrando cada día un creciente

protagonismo en la sociedad estadounidense,

tal como lo señala Vilar (2008).

El protagonismo de la lengua española

en estados Unidos, según el autor citado, obe-

dece fundamentalmente a tres aspectos: socio-

político, demográfico y al impacto lingüístico

cultural que ejerce este idioma sobre la actual

sociedad norteamericana. Igualmente, plantea

que fue a partir del siglo XIX cuando Estados

Unidos comenzó a ocuparse por la enseñanza

de este idioma en el país, y establece que en

relación a esta enseñanza, la dimensión filológi-

ca se impone sobre los aspectos históricos-ge-

ográficos. En este contexto, resalta la importan-

cia de esta lengua multinacional en este país.

Así mismo, cabe destacar que desde el punto de

vista geográfico, el español es el idioma oficial

de 19 países de América, además de España

y Guinea Ecuatorial, y que aunque no existe un

bilingüismo oficial en estados unidos, el español

es ya una lengua de la cual no puede prescind-

irse.

Por otra parte, cada país hispano tiene

palabras propias de su cultura, lo cual demues-

tra que el español no es una lengua uniforme,

pues la interpretación de un término puede tener

varios sentidos. Se hace necesario, entonces,

reconocer las diferencias lingüísticas o los difer-

entes dialectos del español debido a la evolu-

ción de este idioma en diferentes regiones y por

ende en diferentes culturas.

Según López (2010), la lengua es el

signo que distingue a una sociedad, es un fac-

tor distintivo de poder y el referente directo de

prestigio o estigmatización en este contexto. Así

mismo plantea que el español presenta diferen-

cias lingüísticas o variedades dialectales, que

están en función de la región, educación, clase

social, religión, etc.; por tanto se entiende que

los dialectos son diferencias entre los hábitos

lingüísticos de personas específicas, de una

zona geográfica que poseen características

propias. Estas diferencias pueden ser debido a

varios niveles de la lengua: 1) a nivel fonológico,

relacionado al estudio de los sonidos (acentos,

pronunciaciones) y cómo estos presentan rela-

ciones y oposiciones con otros sonidos en el

sistema; 2) a nivel morfológico, concerniente al

estudio de la estructura de la palabra; 3) a nivel

léxico, en este nivel se analizan las palabras de

una lengua y su significado, así como también,

el origen de las palabras: 4) a nivel sintáctico,

relativo al estudio de la combinación de palabras

y a las funciones que estas desempeñan en una

oración; y 5) a nivel discursivo, referente al es-

tudio del modo en que se relacionan las ora-

ciones entre si, de tal manera que se constituya

un texto con coherencia y cohesión. Todas estas

diferencias dialectales que constituyen los el-

ementos de identidad lingüística, generalmente

obedecen al desarrollo y evolución particular de

cada país y región.

Educación Intercultural e Investigación Edu-

cativa

La interculturalidad ha venido toman-

do una gran relevancia en América latina y Estados Unidos; la misma puede ser entendida debido al acortamiento de las distancias y de las posibilidades técnicas de comunicación que actualmente tenemos. El fenómeno migrato-

rio y los flujos migratorios representan un gran

reto y una inmensa expectación para nuestra

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sociedad. Por consiguiente, una sociedad cul-

turalmente pluralista requiere de una adecuada

educación que conecte la realidad social de

nuestros días; en este contexto, el fenómeno

migratorio constituye el punto de partida de la

educación intercultural, la cual involucra el gran

problema de la diversidad. Así, en una sociedad

multicultural la diversidad cultural es la regla y la

pluralidad es la norma.

La educación, en este sentido, puede

ser definida como aquella que valora y res-

peta la diversidad cultural, supera la exclusión

y favorece la comunicación y las competencias

interculturales; por tanto, esta educación se

caracteriza por el intercambio y la diversidad,

y tiene como finalidad formar en el ciudadano

una competencia cultural madura, que logre la

creación de actitudes que les permita funcionar

adecuadamente en una sociedad multicultural y

multibilingue. Bajo este contexto, la educación

en los Estados Unidos, caracterizada como una

educación multicultural, que establece pautas y

principios generales para fomentar la practica y

vivencia de la interculturalidad debe mantener la

necesidad de salvaguardar la diversidad, lo cual

constituye un reto para fortalecer la equidad y la

igualdad en el sistema educativo de este país.

(Sáez, 2006).

Así mismo, Aguado (1999) plantea que

educar interculturalmente es modificar actitudes

con respecto a la diversidad cultural. En este

sentido, la educación intercultural debe entend-

erse como un enfoque educativo global y refor-

mador para la práctica educativa, basado en el

respeto y valoración de la diversidad cultural,

que propone un modelo de intervención, formal

e informal, holístico, integrado y configurador de

todas las dimensiones del proceso educativo,

con la finalidad de transformar la sociedad en un

medio más justo y democrático.

Por consiguiente, la educación intercultural se

limita a introducir contenidos relacionados a las

diferencias culturales de los inmigrantes, y en

nuestro caso, a los inmigrantes latinoamerica-

nos. Por consiguiente, la Investigación educativa

en estos contextos multiculturales debe facilitar

herramientas útiles para establecer vínculos

más coherentes entre los procesos educativos

y las necesidades del contexto determinado (por

ejemplo la comunidad).

La investigación se refiere al proced-

imiento utilizado para obtener conocimiento

científico, por tanto, el investigador puede aprox-

imarse a la realidad educativa desde diferentes

perspectivas, utilizando diversos tipos y diseños

de investigación. Según Arnal, del Rincón y La-

torre (2001) la investigación educativa es aquel-

la disciplina referida a contenidos y problemas

relacionados a la naturaleza, epistemología,

metodología fines y objetivos tendientes a la

búsqueda progresiva de conocimiento en el ám-

bito educativo.

Consecuentemente, la investigación

educativa ha tenido diferentes intenciones, en-

foques y metodologías, puesto que ha sido

observada desde diferentes paradigmas: El

paradigma Positivista que tiene como base la

Investigación Cuantitativa y el paradigma Post-

positivista que tiene como base la Investigación

Cualitativa. Bajo este contexto, se puede adoptar

una investigación cuantitativa centrada en diver-

sas dimensiones educacionales. Así, partiendo

de que la Investigación Cuantitativa permite

realizar mediciones y predicciones exactas del

comportamiento regular de grupos sociales y

con la finalidad de alcanzar los objetivos pro-

puestos, es necesario destacar las técnicas

estadísticas que sirven de apoyo para diseñar,

implementar y evaluar programas de educación

en un contexto multicultural e intercultural.

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Papel de la Estadística en un contexto Mul-

ticultural

La estadística como ciencia formal e in-

strumental ha sido una de las herramientas más

importantes en los procesos de investigación,

puesto que permite planear la investigación,

recolectar, organizar, representar, analizar e in-

terpretar la información referente a un conjunto

de observaciones producto de un fenómeno

particular, al cual se le estudian característi-

cas en común, bien sea en una población o en

una muestra, es este caso de carácter multi-

cultural. Por consiguiente, la estadística puede

ser considerada como un vehículo que permite

llevar a cabo un proceso relacionado con la in-

vestigación científica, así mismo, se utiliza para

modelar patrones en los datos y extraer conclu-

siones a cerca de la población/muestra objeto

del estudio.

En el proceso de investigación la es-

tadística juega un papel predominante desde la

identificación y selección del tema hasta el análi-

sis e interpretación de la información obtenida,

destacando que no sólo está presente como

cálculo estadístico sino como herramienta para

garantizar el establecimiento de relaciones en-

tre las características que se pretenden analizar,

mediante la selección de los diversos modelos

más adecuados en función de los objetivos for-

mulados. Así mismo, cabe destacar que las téc-

nicas estadísticas atesoran especial importancia

dentro del enfoque epistemológico positivista, ya

que desde esta perspectiva existen fundamen-

tos que justifican la utilización de la estadística

en la investigación educativa; por cuanto permite

la reducción de los datos de una manera sig-

nificativa y conveniente, con la finalidad de de

obtener conclusiones que conducen a la mejor

toma de decisión.

Por consiguiente, para todas aquellas investiga-

ciones que tengan como objetivo evaluar diferen-

cias significativas en contextos multiculturales,

con la finalidad de representar esta realidad y

transformarla, se recomienda la utilización de las

técnicas estadísticas t de Student y F de Snede-

cor mediante el análisis de varianza ANOVA; las

cuales proporcionan conclusiones válidas que

permiten tomar decisiones razonables basadas

en tal análisis. La distribución t de Student, como

distribución de probabilidad, se utiliza como es-

tadístico en el procedimiento de comparación de

medias (dependientes o independientes), con

la finalidad de hacer inferencia estadística, bien

sea en la estimación de la verdadera diferencia

establecida o en la contrastación significativa de

tal diferencia. La distribución F de Snedecor en

un análisis de varianza es un método de mayor

dimensión estadísticamente, pues permite hac-

er inferencias para contrastar de manera simul-

tánea la comparación de tres o más medias. (Gil,

Rodríguez y Garcia, 1995).

En el caso de utilizar la influencia de un

método para el aprendizaje de la lengua espa-

ñola, se supone que al individuo en dos o más

grupos de sujetos, el dato que se requiere será

la media de cada grupo, el cual representa el

nivel alcanzado en el objetivo propuesto. Por

consiguiente, en el supuesto de las hipótesis

formuladas sobre la existencia o no de diferen-

cias entre los grupos, es necesario recurrir a las

pruebas estadísticas de contraste que utilizan

como estadísticos de prueba la t y la F, que final-

mente son las que permiten decidir sobre la sig-

nificancia estadística o no de esas diferencias.

A manera de ilustrar la aplicación de

estas técnicas, es necesario suponer una re-

alidad, definiendo una variable que pudiera ser

la competencia lingüística estudiantil, la cual

puede ser evaluada desde varias perspectivas,

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que son las que determinan el método estadís-

tico requerido para el análisis de la misma. Bajo

este contexto, si consideramos la competen-

cia lingüística escrita y oral, se utilizaría la dis-

tribución t de Student para determinar las difer-

encias especificadas. En el caso de considerar

dentro de la competencia lingüística escrita, las

modalidades de comprensión escrita, expresión

escrita, morfosintaxis y ortografía, se utilizaría la

F de Snedecor para evaluar la efectividad de las

modalidades. Igualmente si para la variable con-

siderada le agregamos otra característica como

por ejemplo el tiempo que tiene el individuo en el

país o la edad de llegada al país, en este caso,

se establecerían las categorías de estas vari-

ables y se consideraría la selección del método

en función del número de ellas. En síntesis, cu-

ando se trata de establecer la diferencia entre

dos categorías se utiliza la t de Student y para

tres o más categorías la f de Snedecor.

A manera de Síntesis

La búsqueda de métodos, técnicas y

procedimientos para la enseñanza del español,

en Estados Unidos, tiene un gran soporte en la

Investigación Cuantitativa y en sus respectivos

procedimientos estadísticos. Particularmente,

se presentaron dos procedimientos: la t de

Student y la f de Snedecor (en análisis de Vari-

anza) como alternativas para medir diferencias

lingüísticas, las cuales están determinadas por

las diferencias culturales en la población hispa-

na. La propuesta se basa en los principios de la

educación intercultural, dada las características

multiculturales de la sociedad estadounidense y

del crecimiento de la población hispanohablante.

Referencias Bibliográficas

Aguado, T. 1999. Atención a la diversidad cul-

tural e igualdad escolar. Modelo para el d i a g -

nostico y desarrollo de actuaciones educativas

en contextos escolares multiculturales. CIDE.

Madrid.

Antolinez Domínguez, Inmaculada. 2011. Con-

textualización del significado de la e d u -

cación intercultural a través de una mirada

comparativa: Estados Unidos, Europa y Amé-

rica Latina. http://www.identidadcolectiva.es/

pdf/73.pdf.

Arnal, J., Del Rincón, D., y Latorre, A. 2001.

Investigación educativa: Fundamentos y

metodologías. Editorial Labor. Barcelona.

Gil Flores, J., Rodríguez Gómez, G., y Garcia

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da a las ciencias sociales. Sevilla, Kronos S.A.

López Morales, Humberto. 2008. Enciclopedia

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ario del Instituto Cervantes. Santillana Español.

Madrid.

Sáez Alonso, Rafael. 2006. La educación inter-

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Vilar Garcia, Mar. 2008. El español, segunda

lengua en Estados Unidos. Universidad de

Murcia.

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MODELO FÍSICO PEDAGÓGICOPARA LA ENSEÑANZA DE

LA PROYECCIÓNESTEREOGRÁFICA APLICADAA LAS CIENCIAS DE LA TIERRA

SEPTIEMBRE DE 2013

Prof. PhD. LUDGER O. SUÁREZ-BURGOACorreo electrónico: losuarezb@unal.edu.co

Teléfono: +57(4) 425 5399 (ext. 44118)Universidad Nacional de Colombia

ResumenEn la enseñanza de algunos temas de las Ciencias de la Tierra se usa con mucha frecuencia la proyección estereográfica para representar en un plano la orientación de líneas y planos en el espacio. Sin embargo, para enseñar esta proyección, que en realidad es transformación de sistemas del R3 al R2, es necesario explicar todos los fundamentos de la misma en tres dimensiones. En la actualidad, los modelos físicos pedagógicos han dejado de ser usados en sustitución de los modelos virtuales, inclusive para las clases presenciales. Sin embargo, se observó que un grupo reducido de estudiantes no alcanza a entender tales fundamentos con las representaciones virtuales pseudo-tridimensionales; estas se expresan finalmente en el plano de una pantalla, una pared o una hoja de papel.

El presente artículo describe los componentes importantes de un modelo físico desarrollado para la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica, y cuenta la experiencia lograda con el uso del mismo con un grupo de estudiantes de postgrado. Se observó que el modelo físico pedagógico para la enseñanza de la proyección estereográfica optimiza posiblemente a un máximo el aprendizaje de los estudiantes si éste se usa como un complemento a la estructura de enseñanza que se está practicando actualmente en la enseñanza de los fundamentos de la

proyección estereográfica.

Palabras clave: ciencias de la Tierra, modelo físico pedagógico, proyección estereográfica.

IntroducciónCon el desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en medios computacionales virtuales, los modelos físicos pedagógicos ---que tuvieron una gran eficiencia hace 50 años--- son cada vez más escasos en las aulas presenciales en las universidades.

Sin embargo, así como la tecnología ha evolucionado para conformar lo que hoy se conoce como las TICs virtuales, del mismo modo se tiene hoy en día las facilidades para desarrollar modelos físicos muchos más sofisticados, interesantes y económicos con el fin que los estudiantes interaccionen de forma real con el modelo. La robótica es la expresión actual de ese desarrollo tecnológico en materia de modelos físicos reales.

Observé durante mis clases presenciales del pregrado y postgrado universitario ---relacionadas a la ciencias de la Tierra (estabilidad de taludes, geotecnia vial y estadística de datos geotécnicos)--- que no todos los estudiantes tienen las facilidades de reconocer las representaciones gráficas tridimensionales expresadas en el plano de un

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monitor o la pantalla de una proyección; esto posiblemente porque los estudiantes aún no han desarrollado la lógica de las proyecciones tridimensionales y perspectivas.

De este modo, desarrollé un modelo físico con el fin que el estudiante resuelva su problema de entendimiento bajo una interacción directa con el modelo aprovechando que las clases son presenciales.

La proyección estereográfica es muy usada en la Ciencias de la Tierra (v.gr. ingeniería geológica, geotecnia, mecánica de rocas), y ésta es una representación que permite visualizar líneas y planos orientados en el espacio en un plano. Es decir, representa una transformación de un sistema cartesiano ortogonal en R3 a un sistema esférico en R2.

Sin embargo, si el estudiante no es capaz de entender el origen, los preceptos, los conceptos, las condiciones de esta transformación, que necesariamente se las tiene que explicar en el espacio R3 ortogonal cartesiano, difícilmente será capaz de explotar la tan efectiva herramienta de visualización.

Para la enseñanza de la proyección estereográfica por lo normal se usan figuras que muestran el aspecto tridimensional del objeto de estudio en una proyección en perspectiva, ortográfica, o isométrica. Y éstos se plasman, sean en el monitor de la pantalla del computador, en la tela de proyección del aula o en el papel; todos ellos siendo aún representaciones planas o pseudo-tridimensionales. Esta forma de enseñar es de gran ayuda y suficiente para la mayoría de los estudiantes; sin embargo, existe un grupo reducido de ellos que no logran entender de forma total estas representaciones.

Por tal motivo, decidí crear un modelo tridimensional físico de la representación real de la proyección estereográfica con fines pedagógicos. En el presente artículo describo los componentes importantes de este modelo físico, los materiales usados, la forma como ellos se ensamblan y cómo se conforman sus detalles. Asimismo, describo en éste los temas que se pueden explicar con el modelo. Finalmente comento mi experiencia ganada con el uso del modelo físico en una clase de la materia Geotecnia Vial de la especialización en Vías y Transportes de la Facultad de Minas de la Universidad Nacional de Colombia.

Observé que los estudiantes manifestaron mucho más interés durante la explicación con el

modelo físico, se han sentido más cómodos y han gozado más de la clase. También observé que mediante la interacción directa del modelo físico con el estudiante, ellos tuvieron mayor libertad para hacer preguntas, resolver sus dudas acumuladas en lo referente al objeto de aprendizaje; y finalmente vi que el deseado aprendizaje sí existió.

La proyección estereográficaEl uso de la proyección estereográfica para la representación de la orientación de líneas y planos en el espacio no es nuevo. Se menciona que los Griegos ya usaban dicha proyección para expresar los resultados de medidas astronómicas (Phillips, 1975). En lo que se refiere las ciencias de la Tierra, la proyección estereográfica empezó a usarse en varias aplicaciones a partir de los años cincuenta del siglo pasado; sin embargo y posiblemente la primera publicación de uso en la geología apareció en los años 20 del mismo siglo con una publicación de Bucher 1920 (Phillips, 1975).

El desarrollo de la proyección estereográfica se podría comparar con cierta similitud a aquellas proyecciones usadas en cartografía; sin embargo, no es lo mismo lo cual se necesita explicar el fundamento de esta proyección.

El fundamento es el siguiente: si se toma un plano en el espacio (el plano motivo de estudio) y se proyecta el mismo en el hemisferio inferior de una esfera de radio unitario ---con el plano pasando por el centro de la esfera--- este plano intercepta la superficie de la esfera en un arco semicircular conocido como la traza del plano (Figura 1). Luego, esta traza se proyecta al plano horizontal ---que pasa por el centro de la esfera--- hasta que todos sus puntos converjan en un único punto en el cenit de la esfera. El lugar geométrico de puntos en el plano horizontal representa la transformación del plano motivo de estudio del sistema cartesiano tridimensional R3 al sistema esférico en el hemisferio sur con ápice en el polo norte en R2; y este procedimiento se lo conoce como proyección estereográfica.

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Figura 1. Fundamento de la proyección estereográfica (adaptado de Ramsay, 1967).

Si se dibujan las trazas de varios planos, con direcciones iguales apuntando hacia el Este de la esfera, pero con inclinaciones variadas de 0º a 90º con la horizontal, y tomados a intervalos de 1º para formar las trazas de un escala secundaria, y tomados a intervalos de 10º para formar trazas de una escala primaria; entonces se obtiene la red de la proyección estereográfica. Esta red representa el entramado de la proyección (Figura 2), y en las Ciencias de la Tierra se la conoce como red estereográfica polar en el hemisferio sur equiangular. Es equiangular, debido a que la transformación es una transformación conforme. La transformación conforme es aquella que preserva el ángulo que dos curvas formaban entre sí antes de la transformación.

Figura 2. Red estereográfica polar en el hemisferio sur equiangular (tomado de Phillips, 1975).

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En las Ciencias de la Tierra no solo se usa la proyección estereográfica equiangular, también se usa una proyección similar que no es conforme pero que preserva las áreas (transformación equivalente en áreas) denominada proyección estereográfica polar en el hemisferio sur equiárea de Schmidt o de Lambert; sin embargo en este estudio se creó el modelo físico solo para el caso de la transformación equiangular.

La transformación equiangular permite: representar una línea y un plano en el espacio, medir el ángulo espacial entre dos líneas y planos en el espacio, definir un plano a través de una línea que pertenece al plano de estudio, encontrar la orientación de una línea perpendicular a un plano, encontrar la orientación de la intersección de dos planos, rotar una línea o plano en el espacio a través de otro eje; por tal motivo es de mucha importancia para la descripción geométrica de: planos de discontinuidades presentes en los macizos rocosos, y de lineamientos en los planos de falla geológicas.

También esta proyección se emplea para visualizar las orientaciones principales de objetos matemáticos que representan un comportamiento físico de una propiedad del medio continuo, como los tensores de segundo orden en R3, tales como: el tensor de permeabilidades, el tensor de esfuerzos naturales, el tensor de susceptibilidad magnética, o el tensor cinemático.

El modelo físicoEstablecida la importancia de comprender los fundamentos de la proyección estereográfica equiangular para desarrollar una variedad de diferentes temas en las Ciencias de la Tierra, como se leyó en la anterior sección, es necesario tener un modelo pedagógico con el fin de que el estudiante sea capaz de al menos:

• obtener la traza que se genera de la intersección de una línea o plano orientado a cualquier dirección e inclinación según la proyección estereográfica equiangular;

• hacer la operación inversa anterior, de medir a partir de una traza la dirección e inclinación de un plano o de una línea.

Para tales principales fines, y las aplicaciones arriba mencionadas, se creó un modelo físico tridimensional. Este modelo resulta ser la representación real de lo que se expuso en la

sección anterior con la Figura 1.

MaterialesEl modelo físico puede construirse con los materiales más sofisticados posibles, de modo de obtener aquel robusto, no desechable, preciso pero costoso modelo. Sin embargo, el objetivo adicional buscado en el proceso de aprendizaje es que los estudiantes logren reproducir el modelo físico con materiales económicos y que el mismo puedan llevárselo a sus casas, con el fin de que durante la construcción del mismo ellos ya estén aprendiendo acerca de la proyección estereográfica. Por tanto, sacrificando calidad, durabilidad y precisión en el modelo físico, se plantea aquí un modelo económico con los siguientes materiales:

1. Semiesfera de poliestireno expandido (e.g. Icopor(c) [Col.], Plastoform(c) [Bol.]) de 26 cm de diámetro interno y 30 cm de diámetro externo (v.gr de 2 cm de espesor). Esta semiesfera representa el hemisferio sur de la esfera unitaria de la proyección.

2. Semidisco circular (sector circular de 180º) de papel prensado de 2 mm de espesor con radio igual al diámetro interno de la esfera. Este semidisco circular representará el plano cuya orientación se desea analizar. La parte recta del semidisco es la traza de intersección del plano en estudio con el plano horizontal, y la parte circular es la traza de intersección del mismo plano con la esfera. La orientación de la parte recta representa el rumbo del plano.

3. Barra de sección circular de 1/4” de diámetro y 12,8 cm de largo de madera ochroma lagopus (Balso [Col.], madera balsa [Bol.]).

4. Barra de sección cuadrada de 1/2” de lado y 44 cm de largo de madera ochroma lagopus.

5. Otros materiales diversos: un chinche de papelería de cabeza plana metálico, pita de 50 cm de longitud, tres palitos para ensartar carne a la parrilla (palito de chuzo [Col.], palito de pacumutu [Bol.]), resina vinílica de carpintero para pegado en frío (colbón [Col.], carpicola [Bol.]), cinta adhesiva de pintura, marcador negro grueso, compás grande con patas mayores a 13 cm; transportador de al menos 180º, lápiz HB, navaja, y alfileres.

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Marcas de importanciaAntes de proceder al ensamblaje de las piezas descritas en la sección anterior, es necesario hacer algunas marcas en la semiesfera y en el plano del semicírculo; esto con el fin de darle la capacidad al modelo físico de realizar medidas e inferencias dimensionales. Las marcas se recomiendan hacer en el siguiente orden:

1. Escalas en el plano semicircular: en un lado del plano semicircular posicionar el transportador en el centro del disco y marcar con el lápiz HB los puntos que corresponden a los grados comprendidos entre 0º y 180º. Luego extender un segmento recto desde el centro del disco hasta el borde del plano pasando por cada una de las marcas. Se tendrá por tanto nueve líneas irradiando desde el centro del disco hacia sus extremos, todos ellos con un ángulo de 10º con las líneas adyacentes. Cada una de las líneas puede representar una lineación (un alineamiento) presente en un plano de discontinuidades o en un plano de falla geológica, por ejemplo; y el ángulo desde la parte recta del plano semicircular hasta una de esas líneas representa el pitch de esa línea. Finalmente colocar el ángulo correspondiente de esas líneas en forma literal en el disco.

2. Escala radial en la semiesfera: en el contorno circular horizontal que representa el espesor de la pared de la misma, dividir la circunferencia con escalas radiales desde 0º hasta 360º en sentido horario en intervalos cada 10º. Colocar los números que corresponden a cada una de esas marcas, pero sustituir para cuatro casos particulares esos números por letras, del siguiente modo: para el ángulo de 0º o 360º colocar la letra N, para el ángulo de 90º colocar la letra E, para el ángulo de 180º la letra S, y para el ángulo de 270º la letra W, todas en mayúsculas.

3. Prolongación de la escala en el cuerpo interior de la semiesfera: usando el plano semicircular como ayuda, posicione éste dentro de la semiesfera en forma vertical y haga coincidir un lado del plano con una de las escalas angulares que se trazaron con anterioridad en el punto 2, y el otro lado del plano con la escala exactamente igual a 180º mayor que la escala inicialmente elegida. Dibuje con marcador la traza del plano sobre la superficie interior de un extremo al otro.

Repita lo mismo para las restantes 17 trazas.

4. Escala concéntrica en la semiesfera: usando el plano semicircular como ayuda, posicione éste dentro de la semiesfera en forma vertical y marque en la superficie interna de la semiesfera las líneas que se trazaron en el plano semicircular. Saque el plano semicircular, y con un compás con centro en el polo sur de la semiesfera y abertura en cada una de las anteriores señales trace una circunferencia completa. Todas ellas serán concéntricas a un eje vertical localizado en el polo de la semiesfera.

EnsamblajeCon los materiales descritos en la sección de arriba y las marcas de importancia ya establecidas, el ensamblaje del modelo físico se puede hacer en segundos, dependiendo de la habilidad del estudiante. Simplemente, la barra de madera de sección circular descrita en los materiales se tiene que pegar con adhesivo y un chinche de papelería de tal modo que el eje de la barra caiga perpendicular en el centro del plano semicircular. Coloque el plano así montado con la barra dentro de la semiesfera, y observe que el podrá tomar distintas orientaciones en el espacio.

De forma adicional, será importante mantener la semiesfera con el plano del ecuador en posición horizontal. Para tal efecto se fabrican las patas del modelo. Las patas se hacen de cartón prensado, del mismo material que el del plano semicircular. Están formadas por tres figuras planas; dos iguales entre sí, que formarán las patas como tal, y la tercera es un elemento de arriostre entre las patas. Las figuras de las dos paras resultan de hacer la intersección de un plano inclinado a 70º con la horizontal y el contorno externo de la semiesfera; mientras que la figura que forma el elemento de arriostre resulta de la intersección de un plano vertical, con los dos planos de las patas y la superficie externa de la semiesfera.

El ensamblaje de las patas se hace del siguiente modo: una los dos extremos del elemento de arriostre con cada una de las dos patas con cinta de pintar, y abra la terna de estos objetos de modo que se logre que la esfera se posicione exactamente sobre las patas; luego, reforzar y unir a la vez las patas con la semiesfera. Esto último se logra insertando los palitos para ensartar carne de parrilla hacia la esfera y de apoyarlos en los planos de las patas. Para unir los palillos a los planos de las patas use la cinta

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de pintar. Use tres palillos por pata.

Luego, ensamblar la viga y columna que nos definirá el cenit de la esfera. Para ello corte la barra de madera de sección circular en tres partes: una primera de 30 cm de longitud, una segunda de 12 cm de longitud, y la restante sobraría con una longitud de 2 cm. Esta última pieza se tiene que cortar en un ángulo inclinado de modo de obtener dos prismas de sección triangular de dos lados rectos. Marque la mitad de la barra de 30 cm y establezca a partir de esa mitad el área de contacto de la segunda barra de 12 cm que irá orientada de forma perpendicular a la primera. Para asegurar el ensamblaje, introduzca dos alfileres separados entre sí en no más de 7 mm pero no menos de 3 mm, de tal modo que al unir un segmento entre ellos no cree una línea paralela al eje de la barra y que además la mitad de ese segmento coincida con la mitad obtenida en la barra de 30 cm. Con pegamento en un de los extremos de la barra sección cuadrada de 12 cm una las dos barras. Para mantener mayor estabilidad, una con pegamento los dos prismas de 2 cm de altura; de tal modo que cada una de sus caras normales entre sí esté en contacto con las dos barras.

Coloque la última pieza armada sobre la semiesfera, de tal modo que la barra más larga sea un diámetro de la circunferencia horizontal de la semiesfera que una las marcas N y S (v.gr. que esté orientada de sur a norte según la escala de la esfera).

Finalmente, corte una pita de más de 50 cm, una la mita de la pita en parte superior de la viga con el auxilio de un chinche de papelería.

Manejo para los objetivos de estudioEl modelo físico construido con los materiales y el procedimiento mencionados en la sección de arriba queda finalmente terminado, tal como se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Modelo físico terminado (fuente propia).

Con el modelo físico el estudiante podrá leer los valores numéricos de:

• La orientación de cualquier plano en el espacio a través de la lectura de la orientación de uno de sus rumbos (traza del plano con el plano horizontal) o de su dirección de buzamiento (proyección vertical de la línea de máxima pendiente del plano), y de su buzamiento (inclinación con la horizontal).

• La orientación de cualquier línea del espacio a través de la lectura de su rumbo y su cabeceo (inclinación con la horizontal).

• La orientación de cualquier línea que pertenece a un dado plano con las mismas lecturas del anterior punto.

• Obtener la traza que se genera de la intersección de una línea o plano orientado a cualquier dirección e inclinación en la superficie inferior de la semiesfera.

• Transformar el lugar geométrico de puntos y trazas localizados en la superficie interna de la semiesfera al lugar geométrico de la proyección estereográfica equiangular en el plano horizontal.

Experiencia con el uso del modeloLa aplicación del modelo de enseñanza fue del siguiente modo: se presentó por primera vez en la clase los fundamentos de la proyección estereográfica con auxilio del uso del tablero únicamente. Luego se les envió a los estudiantes

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un texto que habla del mismo tema. Se les pidió que leyeran el capítulo primero del libro de Phillips (1975) que existe la versión traducida al español por Escorza y publicado por la editorial española Blume. En una clase posterior se les mostró el modelo físico y se explicó nuevamente los fundamentos de la proyección estereográfica (Figura 4). Una clase inmediatamente posterior a la explicación con el modelo físico se repartió a los estudiantes una encuesta.

El grupo de estudiantesEl modelo físico y su evaluación se usó en la clase de Geotecnia Vial (3009433) de la Especialización en Vías y Transportes del Departamento de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Colombia en su sede en Medellín, para el semestre II/2013. Los estudiantes de esta disciplina son todos formados en la carrera de Ingeniería Civil, donde 16 de los 25 estudiantes del curso son del programa de la especialización, y los restantes 9 pertenecen al programa de la carrera de pregrado que tienen un porcentaje de avance mayor al 75 % (v.gr. de octavo a décimo semestre).

Detalles de la encuestaLa encuesta estaba constituida por con once preguntas. La respuesta de cada pregunta tenía que escogerse de un listado predeterminado. Ocho de las once preguntas tenían las opciones de respuesta de un sí o un no; dos de las once tenían respuestas distintas de tres y cuatro opciones, y una pregunta tenía que ser respondida a través de una oración o unas palabras clave. El detalle de las preguntas de la encuesta se encuentra en el Anexo de este artículo.

Figura 4. Interacción de los estudiantes con el modelo físico (fuente propia).

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Los resultadosEl día de la encuesta asistieron 20 estudiantes de los cuales 2 se abstuvieron de responder la encuesta porque no asistieron el día donde se expuso el modelo físico, por tanto los resultados que se obtuvieron se basa en 18 encuestas; y los resultados son los siguientes:

1. A la pregunta primera, el 30 % de los estudiantes no conocían los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia.

2. A la pregunta 1.1 del 60 % que ya conocía aquellos fundamentos, el 75 % de éstos no se sentía capaz de explicar a todos sus compañeros los fundamentos de la proyección estereográfica a sus compañeros en una clase magistral.

3. A la pregunta 2 del total de estudiantes encuestados, el 44 % no entendió cómo funcionaba la proyección estereográfica en la primera explicación que se dio con solo uso de tablero y dispositivas. De esos que no entendieron el 50% ya conocía los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia; mientras del grupo que si entendió la primera explicación solo el 20 % no tenía conocimientos del tema antes de cursar la materia.

4. A la pregunta 3, la mitad de los estudiantes leyeron el texto que se les solicitó lo trabajen en casa, y la otra mitad no.

5. A la pregunta 3.1, de aquellos estudiantes que leyeron el texto solo el 25 % no logró entender aún más el tema.

6. A la pregunta 4, de todos los estudiantes encuestados el 89 % encontraron el modelo nuevo, innovador o interesante; mientras que el 11 % de éstos ya había visto el modelo en otra clase.

7. A la pregunta 5, de toda la población encuestada el 44 % afirma haberse dado cuenta con el modelo físico que lo que había aprendido con anterioridad estaba en algo errado y que ahora siente que aprendió gran parte del sistema estereográfico (de este grupo, la mitad ya conocía los fundamentos de la proyección estereográfica antes de cursar la materia). Mientras que le restante 56 % afirma haber confirmado sus conocimientos ya

adquiridos con anterioridad. El ninguno de los encuestados afirma estar sin entender los fundamentos del sistema estereográfico.

8. A la pregunta 6, de todos los estudiantes de la encuesta, el 83 % afirma que con la ayuda del modelo físico se sienten capaces de explicar a todos sus compañeros en una clase magistral el fundamento de la proyección estereográfica.

9. A la pregunta 7, el 100 % de los encuestados desearía que el futuro se desarrollen más modelos físicos en clase.

10. A la pregunta 8, el 89 % de los estudiantes que respondieron la encuesta cree que el modelo físico es mejor que un modelo virtual en pantalla de computador para una clase presencial.

11. A la pregunta 7,1, respondieron seis estudiantes de los 18 (33 %), algunos de ellos con más de una sugerencia; y éstas fueron: modelo geométrico de un macizo rocoso con discontinuidades (4), modelo de la falla plana en taludes (1), modelo de falla por volteo (1), el mismo modelo en proyección estereográfica con varias discontinuidades (1), modelo del método de la línea de rastreo (2), modelo de movimientos de tierras en un talud (1), y modelo de la excavación de un túnel.

DiscusiónAnalizadas las respuestas de las encuestas mostradas en la anterior sección, se observa que la exposición en tablero y con diapositivas más la lectura de textos complementarios no son suficientes para el proceso de aprendizaje del tema, según muestran los puntos 3 y 4 de los resultados mostrados en la anterior sección.

Por el contrario, se ven indicativos positivos y significativos en los resultados del proceso de aprendizaje cuando se emplea el modelo físico planteado, luego que éste se expone a los estudiantes, debido a que:

• El modelo físico mejora el entendimiento del tema en 100 %, con dos efectos: sea que reafirma el conocimiento adquirido o corrige un conocimiento mal adquirido, según muestra los resultados del punto 7 de los resultados mostrados en la anterior sección.

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• Se ve una mejora en el proceso de aprendizaje del tema, debido a que del 25 % de los estudiantes que no se sentían capaces de exponer los fundamentos de la proyección estereográfica a sus compañeros en una clase magistral (pese a que ya tenían conocimiento anterior del tema) descienden a solo 13 % de estudiantes que tenían o no conocimientos previos al tema antes de la clase.

• Se observa que el modelo físico anima a que el estudiante exponga sus conocimientos, según muestra los resultados del punto 8 de los resultados mostrados en la anterior sección.

Finalmente se observa que los modelos físicos reales no han sido suplantados ni superados por los modelos virtuales en computador (serie diapositivas), según muestra los puntos 9 y 10. Que además, los estudiantes esperan más modelos físicos incluso con una cierta demanda temática específica, como lo muestra las respuestas expuestas en el punto 11; y que los modelos físicos les parece una novedad, una innovación o interesante, según muestra la respuesta que se muestra en el punto 6 de los resultados mostrados en la anterior sección.

ConclusionesConcluyo que existen interesantes argumentaciones en el desarrollo de esta investigación que muestra que el modelo físico pedagógico aquí desarrollado para la enseñanza de los fundamentos de la proyección estereográfica aplicada a las Ciencias de la Tierra optimiza ---a posiblemente un máximo--- el aprendizaje de los estudiantes; si éste se usa como un complemento a la estructura de enseñanza que se está practicando actualmente (con al menos exposición magistral, exposición de diapositivas y lectura de textos) en las clases presenciales.

ReferenciasBucher, W.H., 1920. The mechanical interepretation of joints. Part I. Journal of Geology, Vol. 28: 707-730.

Phillips, F.C., 1975. La aplicación de la proyección estereográfica en geología estructural. Rosario: Editorial Blume.

Ramsay, J.G., 1967. Folding and fracturing of rocks. New York: McGraw-Hill.

Anexo: La encuesta

1 ¿Conocía los fundamentos de la proyección

estereográfica antes de cursar esta materia?

a) Sí. b) No.

1.1 Si conocía ¿Cree que se sentía capaz de

explicar a todos sus compañeros en una clase

magistral?

a) Sí. b) No.

2 ¿Entendió cómo funcionaba la proyección

estereográfica en la primera explicación que se

dio en esta clase con ayuda de solo el uso del

tablero y diapositivas?

a) Sí. b) No.

3 ¿Leyó el texto que el profesor envió como lectura

sobre el tema de proyección estereográfica para

esta clase?

a) Sí. b) No.

3.1 Si leyó el texto ¿Logró entender aún más la

proyección estereográfica?

a) Sí. b) No.

4 ¿Qué le pareció el modelo físico de la

proyección estereográfica?

a) Nuevo, innovador o interesante.

b) Ya lo había visto antes en otra clase.

c) Ya me lo había imaginado hacer uno similar.

d) Sin trascendencia, algo normal.

5 Con la explicación del método estereográfico

con el modelo físico de la clase, usted…

a) se dio cuenta que lo que aprendió con

anterioridad al modelo físico estaba en algo

errado y que ahora siente que aprendió gran

parte del sistema estereográfico.

b) confirmó sus conocimientos ya adquiridos

con anterioridad.

c) sigue sin entender el sistema estereográfico.

6 Con la ayuda del modelo físico ¿Se sentiría

capaz de explicar a todos sus compañeros en

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una clase magistral el fundamento del método

estereográfico?

a) Sí. b) No.

7 ¿Desearía usted que se en el futuro se

desarrollen más modelos físicos en clase?

a) Sí. b) No.

7.1 Si desea, puede decirme ¿Cuál puede ser

ese modelo físico nuevo? _________________

___________________.

8 ¿Cree usted que un modelo físico es

mejor que un modelo virtual en pantalla de

computador para una clase presencial?

a) Sí. b) No.

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ANTE EL DESAMPARO,UNA OPCIÓN EDUCATIVA

HUMANISTA VIABLE1

SEPTIEMBRE DE 2013

LUCÍA CORAL AGUIRRE MUÑOZluciaguirre@hotmail.com

Instituto de Investigación y Desarrollo EducativoUniversidad Autónoma de Baja California, México

Gárate, A. y Ortega, P. (2013). Educar desde la

precariedad. La otra educación posible. Mexicali:

Centro de Enseñanza Técnica y Superior, 220

p.p.

En esta obra los autores presentan un diálogo

que tiene lugar entre Veracruz, Murcia y Baja

California, lugares que sirven de escenario para

un intercambio filosófico y pedagógico sobre

un tema de la mayor importancia en México: la

educación en los lugares en donde los recursos

escasean, y permiten apenas la supervivencia.

El trabajo recoge testimonios de actores que

participan directamente en el proceso educativo:

niños, jóvenes, maestros y padres de familia,

directores de escuelas; los programas de

enseñanza-aprendizaje no se dejan de lado.

Se hace una exhaustiva descripción del entorno,

tanto natural como social y económico, y se

relatan los procesos educativos que llevan

a confirmar la posibilidad de construir otra

educación a partir de las condiciones de carencia,

de necesidad, de la vida en la precariedad.

Desde este lugar social se establecen los rasgos

de esta alternativa educativa que, a partir de

circunstancias difíciles, logra incorporar un

mensaje de esperanza, conveniente en cualquier

1 Aguirre, L. C. (2013). Ante el desamparo, una opción educativa humanista viable. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 1-4. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-aguirrelc.html

educación, pero en este caso, cuando se trata

de la existencia en la escasez, emerge como

una condición indispensable. Los autores se

interrogan sobre la naturaleza de la educación,

y articulan su análisis a partir de la teoría de

la alteridad, por lo cual establecen que educar

implica hacerse cargo de las circunstancias y la

realidad de vida del educando, considerando a

la totalidad de la persona, que ha de ser acogida

en todo lo que es.

Se utiliza la narrativa como método privilegiado

para la presentación de las problemáticas que

enfrentan maestros y educandos, y para lograr

que el lector obtenga una visión desde dentro;

con este recurso metodológico se da cuenta

de la acción, de la experiencia. Se presentan

los testimonios de diez maestros cuyo trabajo

se ha realizado tanto en zonas rurales como

urbanas, pero siempre apartadas de las zonas

en donde imperan las comodidades, y en

estas historias se describe la manera que cada

quien ha encontrado de crear una oportunidad

para formar a los educandos, para abrirles la

posibilidad de cambiar la vida. En cada caso el

relato se acompaña de una reflexión, de análisis

teórico: filosófico, antropológico, pedagógico. Se

explora la capacidad de contornar la fatalidad

ligada a la escasez de recursos económicos,

Obra Reseñada

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a los problemas familiares, a las limitaciones

existentes en capital cultural y social.

Estas experiencias de educación fundada en la

esperanza, tienen lugar en las zonas vulnerables

de Tijuana, Mexicali y Ensenada, en las que se

atiende a los hijos de jornaleros agrícolas, con

niveles socioeconómicos bajos, o con un entorno

social negativo, en zonas urbanas marginales.

El trabajo articula las experiencias educativas

con una exploración de varios conceptos. Se

parte de la necesidad de la esperanza, a partir

de la consideración de la finitud de la vida

humana, y de la incertidumbre e inestabilidad

de las condiciones de vida. La esperanza se

analiza como un sinónimo de la vida, de la

confianza, del amor, y antes que plantearse la

contemplación o la observación del mundo, se

aboga por una espera activa, asociando la espera

a la construcción. Con esto, el texto crea una

relación de parentesco con Paulo Freire, quien

establece la esperanza como una necesidad

ontológica. También se alinea en nuestro

país con Pablo Latapí. Sin esperanza no hay

educación posible. Para analizar esta temática

se cuenta la historia de Arturo, un adolescente

jornalero agrícola y migrante, de 14 años de

edad que nació en Villa Guadalupe, Metlatónoc,

en el estado de Guerrero, el municipio más

pobre de México. Abandonado por su padre,

con su madre al frente y en compañía de sus

cuatro hermanos más pequeños, recorre en su

trabajo diversos campos agrícolas de Sinaloa y

Baja California, en el grupo social de jornaleros

agrícolas migrantes. Ha piscado tomate desde

los siete años. Con este punto de partida

se rastrea la posibilidad de otra educación.

En el segundo capítulo se explora la relación

entre la familia y la escuela, ambas en crisis, y

los autores proponen una educación desde las

grietas, a partir de aquellos aspectos sombríos y

dolorosos en las relaciones. Dejan ver que es en

familia en donde se da una primera experiencia

moral, que puede representar el último reducto

en nuestras sociedades para el aprendizaje de

valores morales, y también puede ser un espacio

de acogida y comunicación. Se ejemplifica con

un relato una manera en que la ambigüedad y

las dificultades en las relaciones entre la familia

y la escuela logran trascenderse, dejando claro

que para ello es necesario que se cumpla

una condición, y es que este vínculo exista.

El texto aborda una crítica a la Ética idealista,

deslindándose de ella. Se pone de relieve

que la educación tiene lugar siempre en un

espacio y un tiempo determinado, por lo tanto

la educación es una forma de respuesta a un

ser humano concreto. Se propone en cambio

una Ética enraizada en el sentimiento, haciendo

un llamado a la persona del educador, cuya

pedagogía puede estar sustentada en la

acogida y la compasión, en la recepción de

los recién llegados, los estudiantes, que traen

consigo la renovación. Así el hecho educativo es

situado, contextualizado, representa un desafío.

A partir de estas condiciones de base, se

argumenta que la función más importante de

los educadores es ayudar al otro a situarse en

el mundo, en su mundo, y la labor formativa

es, en cierto sentido, hermenéutica: se

trata de reinterpretar la existencia humana

en nuevo contexto, de acoger a los recién

llegados, de permitir un nuevo nacimiento. Es

preciso tener presente que es el educando

quien hace el recorrido de su formación.

Una vez que se ha planteado esta condición

humana de la acción educativa, a partir de un

encuentro se revisa su carácter de acto ético, que

implica acogida y responsabilidad, respuesta a la

llamada de la alteridad, y se deja ver que aquellos

que influyen, que aportan algo a recordar después

del paso por las aulas, son los que han sido

capaces de acogimiento, de recepción del otro.

En un análisis sobre la educación en valores se

da cuenta de que nuestra sociedad occidental

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sitúa al saber técnico científico por encima del

equipamiento moral. Nuevamente los autores se

alejan de la teoría idealista, al dejar asentado

que el valor no es concepto o idea de justicia,

de tolerancia, de solidaridad, de paz o libertad,

que quedan vacíos de contenido volviéndose

solamente discurso y reflexión si no se relacionan

con la experiencia. Los autores conciben los

valores como convicciones profundas que

orientan nuestras vidas y configuran un modo

ético de afrontar la experiencia; los valores y

creencias son esenciales y en ellos hay un

componente afectivo. La experiencia hace

posible la praxis educativa. Los valores morales

están anclados irremediablemente por su

condición histórica, que afecta al ser humano

aquí y ahora. Y al asentar esos principios, los

autores son coherentes con ellos mismos, ya

que ilustran en concreto con las experiencias

educativas, que llenan de carne y hueso a los

planteamientos antropológicos y filosóficos

que sustentan esta otra educación posible,

capaz de hacer frente a la precariedad.

Los autores se interrogan sobre la capacidad

de la escuela para contribuir a abrir el círculo

de la fatalidad, y proponen algunas medidas

para maestros y directores, por ejemplo no

faltar a clases, conocer a los padres, mejorar

la escuela, no encerrase en la oficina, buscar

los expedientes de los niños, y considerarlos

como infantes con historia. Más allá de eso, el

trabajo es una invitación a “mover los sistemas

educativos envueltos en tonos grises de apatía y

desigualdades”. Logra su propósito: conmueve.

Lejos de proponer unas indicaciones precisas

para el proceso educativo, el libro aborda

la cuestión del para qué se educa, y puede

concluirse que derivada de esta indagación

teleológica, emerge el cómo de la formación.

La bibliografía en que se fundamenta el trabajo

es respetuosamente tratada e incluye, por

ejemplo, a autores como Bárcena y Mélich,

quienes abordan los aspectos éticos y el tema de

la compasión; en el hecho educativo Duch, para

el análisis de la posmodernidad; Horkheimer

y Adorno sirven para la discusión sobre la

moral; Ricoeur, en quien se apoyan para la

narración, y está presente un énfasis en Lévinas

y su aportación a la cuestión de lo humano. No

sorprende que también aparezca Benedetti.

El texto reivindica la educación como

resignificación del mundo hacia los educandos,

pero también aporta una reinterpretación al

trabajo de los educadores, dignificándolo. En

el momento actual, a contrasentido de la gran

presión hacia el cuerpo magisterial, y de una

depreciación social de la tarea educativa, esta

obra enaltece la educación, esclareciendo el

compromiso que le es propio con la vida, con el

mundo, con los otros. Es loable la preocupación

y atención a la vida en la precariedad, tan ajena

a las políticas educativas dominantes. La lectura

es edificante, grata, y hace bien. El estilo, con

la exacta adecuación entre contenido y forma,

interpela al lector en la profundidad de su ser.

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE

Y PEDAGOGÍA

EDUCACIÓNREFLEXIONES

ESTRATEGIA

S

ENFOQUES IN

VESTIGACIÓ

N

MODELOS PROYECTOS

DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS

15-18 de octubre de 2013

auditorio d

DIDÁCTICA

MÉXICO

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS

REDPAR- REDIPE

En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.

Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.

Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN

Director General Comité científico

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RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

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Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE

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LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN

PERFIL (Docente, directivo, otro)

DIRECCIÓN

CORREOS

TELÉFONOS

INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA

ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO

INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR

SUGERENCIAS

OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)

Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios:

A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.

C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario.

B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.

C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( )

E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.

F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): _______________________________________

BENEFICIOS

Los miembros de REDPAR recibirán:

- Certificado de membresía por un año.

- Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

- Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

- Constancia por cada una de las participaciones

- Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

- Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

- Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

- Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:

Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago:

Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE

Consignación :

Consignación Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de

RED DE PEDAGOGÍA SAS

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE.

calidad@rediberoamericanadepedagogia.comwww.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE.

calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

www.redipe.org