ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURAL

AÑO 20 NÚM. 74 ABRIL-JUNIO DE 2013

MONTERREY, N.L.

ISSN 2007-2058

Pablo O'Higgins, pintor y grabador mexicano nació en

Salt Lake City, Utah, Estados Unidos en 1900, bajo el

nombre de Paul Higgins; por su obra, inscrita en el

muralismo mexicano y por su amor a la idiosincrasia,

al arte y en general a México, en 1961 solicitó y recibió

la ciudadanía mexicana.

Luego de sus estudios en la School of Fine Arts en San

Diego, California, O'Higgins emigró hacia la ciudad de

México. Ahí, de 1924 a 1928, O'Higgins fue aprendiz en el taller de Diego Rivera,

pasó a integrarse a las filas del entonces Partido Comunista de México (PCM),

estudió en Moscú de 1931 a 1932, constituyó la Liga de Escritores y Artistas

Revolucionarios en 1933 con su regreso y cuatro años después participó en la

fundación del Taller de Gráfica Popular.

De ahí que el pintor perteneció al grupo Diego Rivera, José Clemente Orozco, Juan

O'Gorman y Rufino Tamayo.

Entre las formas que inundaron su pincel se encuentran los marginados,

campesinos, el pueblo mexicano, los áridos paisajes norestenses, las mujeres y el

simbólico maguey.

La relevancia de las piezas donadas sería mucha, opinó, "porque esa colección no

se vende.

Regularmente lo que (la Fundación Cultural Maria y Pablo O'Higgins, A.C.) hace es

que la presta a algunos museos famosos en el mundo y ella recibe algunas regalías

para darle mantenimiento a la obra y seguir moviéndola".

Valdez descartó sin embargo, conocer los títulos de las piezas o el costo de las piezas,

dado que es la propia titular de la Fundación quien tiene todo el acervo pictórico,

pero remarcó que "debe ser algo bueno".

María de la Fuente de O'Higgins, responsable de la Fundación con sede en

Xochicatitla No. 52 en Coyoacán, es natural de las inmediaciones de Rayones,

mientras que el cuerpo de O'Higgins descansa en el panteón municipal, por

petición expresa del artista.

Pablo O'Higgins

Una publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Jesús Ancer Rodríguez

Rector

Ing. Rogelio G. Garza Rivera

Secretario General

Dr. Juan Manuel Alcocer González

Secretario Académico

Lic. Rogelio Villarreal Elizondo

Secretario de Extensión y Cultura

Dr. Celso José Garza Acuña

Director de Publicaciones

M.E.S. Gloria Alicia Sáenz Vázquez

Directora de la Escuela Preparatoria № 3

Lic. Clemente Apolinar Pérez Reyes

Editor Responsable

Consejo Editorial

Martha E. Arizpe Tijerina / Hermilo Cisneros Estrada /

Rogelio Llanes Aguilar / Juan E. Moya Barbosa / Linda A. Osorio Castillo /

Clemente A. Pérez Reyes / Enrique Puente Sánchez /

Jaime César Triana Contreras / Juan A. Vázquez Juárez

Reforma Siglo XXI, Año 20, Núm. 74, abril-junio 2013. Fecha de publicación: 17 de junio de 2013. Revista trimestral,

editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria № 3. Domicilio de

la publicación: Avenida Madero y Félix U. Gómez, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000. Teléfonos: +52 81

83555315, +52 81 83559921, Conmutador y Fax: +52 81 81919035, +52 81 81919036. Impresa por: Impresos Báez,

Ma. de los Ángeles Báez Acuña, ubicado en Jesús M. Garza № 3219 Ote., Col. Fco. I. Madero, C. P. 64560, Monterrey,

Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 10 de junio de 2013. Tiraje: 800 ejemplares. Distribuida por:

Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria № 3, Avenida Madero y Félix U. Gómez,

Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000.

Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Reforma Siglo XXI otorgada por el Instituto Nacional del

Derecho de Autor: 04-2009-091012372100-102, de fecha 10 de septiembre de 2009. Número de certificado de licitud de

título y contenido: 14,922, de fecha 23 de agosto de 2010, concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y

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Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número.

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ÍNDICE

Ing. Miguel F. Martínez, benemérito de la educación nuevoleonesaRoberto Guerra Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ."Arde Roma": un libro en defensa de Nerón del australiano StephenDando-CollinsEnrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Una mirada al universo. Sistemas planetarios y la supervivencia de laespecie humana (Tercera parte)J. Rubén Morones Ibarra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Relación educación y desarrolloIrasema Durán Alcorta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Liberalismo y pobrezaRogelio Huerta Quintanilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La mascotaJ. R. M. Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La función de tutoría universitaria: necesidades de los estudiantesMinerva I. Heredia Alarcón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .¿Y las otras madres…?Tomás Corona Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Presencia Universitaria, revista de la Preparatoria 8 de la UANLErnesto Castillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PoemasJosé Luis Garza Garza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Hoy te recuerdo a tiO. Mario Valdés Correa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Procesos de comunicación en la educación. Comunicación y persuasión(Segunda parte)M. Rosa Elvia González García. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La crisis financiera internacional. Las políticas económicas destinadas acombatir la crisis (Décima sexta parte)Gabriel Robledo Esparza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Juárez, Vidaurri y los Estados Unidos (Quinta parte)Horacio V. Villarreal Sustaita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .El mito del déficit ceroEmilio Caballero Urdiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ante la muerteDora González Cortina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Editorial

El pasado 17 de mayo se cumplieron 124 años del natalicio de Alfonso Reyes, El RegiomontanoUniversal. También se cumplió el 80 Aniversario de la publicación de un texto fundacional paranuestra universidad, el Voto por la Universidad del Norte, escrito el 6 de enero de 1933, en Río deJaneiro, Brasil, en el que el insigne literato apoya la creación de la Universidad de Nuevo León yque vio la luz en el periódico "El Porvenir", el 30 de mayo del año señalado.

En el texto, Alfonso Reyes expresó, entre otros elocuentes conceptos, lo siguiente: "La creaciónde nuestra universidad significa un cambio de acento en la atención pública: la cultura, que antescrecía como al lado, pasará a constituir el núcleo, el meollo. La organización escolar dará elarmazón, y en ellas se trabarán como derivaciones indispensables todas las demás actividadestécnicas, la circulación del comercio y aun los entreactos de la vida mundana (…) La Universidaddel Norte llega a su tiempo".

Otra de las efemérides que es importante destacar del mes pasado, en relación con el 80Aniversario de la fundación de la Universidad de Nuevo León, es la publicación, el día 31 de mayode 1933, de la Ley Orgánica de la nueva universidad, la cual contenía las bases que fundamentanla creación de nuestra Máxima Casa de Estudios.

En esta ley se determinaban las fechas en que habrían de entrar en funciones las distintasinstancias como el H. Consejo Universitario, el Rector y los Directores de las diversas dependencias,para iniciar en octubre de 1933, los cursos del inminente año escolar 1933-1934.

La Escuela Preparatoria Núm. 3, que cumplió su 75 Aniversario en diciembre de 2012, secongratula de formar parte de esta universidad, que tal como la imaginó Alfonso Reyes, es unauniversidad popular, no demagógica, "en la que la cultura alumbra por igual a todos los hombres".Felicidades a todos los universitarios porque seguimos festejando el 80 Aniversario de nuestraMáxima Casa de Estudios.

A t e n t a m e n t e

M.E.S. Gloria Alicia Sáenz VázquezDirectora

a educación es el proceso social me-diante el cual se realiza la transmi-sión del conocimiento de las mayo-

res sobre las nuevas generaciones. Este pro-ceso se realiza de manera constante y perma-nente, permitiendo que las nuevas generacio-nes se apropien del conocimiento reunido portoda la humanidad a través de los tiempos, paraque las sociedades puedan seguir avanzandoen su desarrollo y evolución. La educación serealiza en dos formas: espontánea y sistemá-tica. La primera se desarrolla en todos losórdenes de la vida a través de la convivencia einteracción de unas generaciones con otras,mediante la observación, la imitación y el apren-dizaje social que se obtiene por el simple hechode vivir en sociedad. La educación espontáneasurgió desde el principio de la humanidad demanera natural, sin la necesidad de un propó-sito determinado. No obstante, ese conoci-miento que se fue creando de manera espontá-nea y natural, con el paso del tiempo se convirtióen un bagaje cultural muy importante, que parasu conservación, desarrollo y evolución fuenecesario buscar la manera de transmitirlo alas nuevas generaciones de una manera siste-mática y formal. Es así como surgen las institu-ciones llamadas escuelas, así como los maes-tros, que son los encargados de transmitir lacultura a sus alumnos. La educación sistemá-tica se ha establecido en todos los pueblosporque es la única forma de garantizar la com-pleta transmisión cultural en las sociedades; ytodas las naciones del mundo buscan contarcon las mejores instituciones educativas, así

Roberto Guerra Rodríguez*

Ing. Miguel F. Martínez, beneméritode la educación nuevoleonesa

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* Maestro Normalista, egresado de la Escuela Miguel F. Martínez y de la Normal Superior del Estado. Actualmente laboraen la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B, y en la Escuela Preparatoria Núm. 3 de la U.A.N.L.

L como con los mejores maestros, programas,textos, tecnología educativa, instalaciones ydemás elementos necesarios porque saben queen la educación se encuentra la base del pro-greso de las sociedades en general.

En nuestra patria, el País del Águila yla Serpiente, las instituciones educativas exis-ten desde tiempos inmemoriales. A la llegadade los españoles había en la ciudad de Méxicodos tipos de escuelas: el Calmécac "hilera decasas", institución educativa exclusiva para loshijos de los nobles; y los Telpochcalli "casa delos jóvenes", instituciones educativas para losjóvenes de los calpullis "barrios". Había un soloCalmécac, ubicado dentro del Coatpantli "murode las serpientes", que rodeaba el recinto sa-grado de la ciudad, donde se encontraban lostemplos y centros ceremoniales, cuya edifica-ción principal era el Templo Mayor; y habíaveinte Telpochcallis, uno por cada barrio de laciudad. Ambos tipos de instituciones funcio-naban como internados; los niños y jóvenesllevaban una vida frugal, dura, difícil, de fre-cuentes ayunos y penitencias para fortalecerel cuerpo y el espíritu; los estudios duraban tresperíodos de cuatro años cada uno (ingresabana los ocho años y si terminaban los tres pe-ríodos egresaban a los veinte); en el primeroeran llamados tlamacazton "acólito"; en elsegundo tlamacazqui "novicio"; y en el tercerotlanamácac "religioso"; sin embargo, solamenteuna parte de los estudiantes del Calmécacestaban destinados al servicio religioso, porqueallí se les preparaba para ocupar los más altos

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1 Larroyo, Francisco. Historia Comparada de la Educación en México. Editorial Porrúa. México, 1980. P. 112 y ss.

puestos políticos, administrativos, judiciales,militares y sacerdotales; mientras que en losTelpochcallis se les preparaba fundamental-mente para la guerra, que era la actividad másimportante de la sociedad mexícatl.

Había una tercera institución educativa,llamada Cuicacalco "casa de los cantos", parala educación de las mujeres. Esta institucióneran los mismos Telpochcallis, a los que asis-tían las doncellas durante las tardes y parte dela noche, para ser adiestradas por matronas(maestras especialmente seleccionadas, quie-nes con antorchas en mano vigilaban estricta-mente que no se perdiera la compostura) enlos cantos, las danzas y los bailes que se reali-zaban en las explanadas y centros ceremo-niales de los templos en las ceremoniasespeciales.

Al iniciarse la Época Colonial en nuestropaís la educación quedó en manos de las dis-tintas órdenes religiosas que llegaron y comen-zaron a difundir la doctrina cristiana entre lapoblación, empezando por los franciscanos, alos que se sumaron después los dominicos,agustinos y jesuitas. Fray Pedro de Gante esta-bleció en 1523, en Tezcoco, la primera escuelaelemental del continente americano, que sellamó Colegio de San Francisco, también cono-cido como Colegio de San José de los Natu-rales, y que al ser trasladado a la ciudad deMéxico se convirtió en el Convento de SanFrancisco1. El primer Virrey de la Nueva Es-paña, don Antonio de Mendoza, que se man-tuvo en el cargo de 1535 a 1550, realizó unaimportante labor administrativa y desarrolló lavida productiva en general; impulsó la agricul-tura y ganadería; estableció la primera Casade Moneda en México; por indicaciones suyasy a través de Fr. Juan de Zumárraga fue traídala primera imprenta a México en 1537; en esemismo año fundó el primer instituto de educa-ción superior, el Colegio de Santa Cruz de Tla-telolco; también fundó el Colegio de San Juan

de Letrán y un colegio asilo para mujeres quese llamó de Nuestra Señora de la Caridad. Entresus últimas obras realizadas en la Nueva Es-paña se encuentra el establecimiento de la Realy Pontificia Universidad de México, cuya funda-ción, en 1551, correspondió a su sucesor donLuis de Velazco, ya que don Antonio de Men-doza fue trasladado al Virreinato del Perú en1550, muriendo dos años después en la ciudadde Lima.

Con la llegada de la imprenta y la mayordifusión de los libros y la cultura, comenzarona proliferar en la ciudad de México las escuelasparticulares de enseñanza elemental, que eranatendidas por mentores improvisados (retri-buidos por las mismas familias de sus alumnos)que sin la preparación necesaria ni el menorrespeto por las tareas de la enseñanza, mante-nían la escuela sólo como un modo extremo desobrevivencia, tal y como se narra al principiode la primera novela que se escribió en Méxicoe Hispanoamérica: "El Periquillo Sarniento", delilustre mexicano José Joaquín Fernández deLizardi (1776-1827). Las escuelas de las niñasestaban en una situación aún más deficiente,eran llamadas "Escuela de la Amiga", y eranatendidas por mujeres y señoras que las másde las veces carecían de los conocimientos másindispensables, limitándose por lo general a laimpartición de doctrina cristiana, a las laboresde costura y bordado, y un poco de lectura,escritura y hacer cuentas.

Para poner un poco de orden en la aper-tura de este tipo de casas de enseñanza, fuenecesario que se reglamentaran, y fue así comoen el año de 1600, siendo virrey don Gaspar deZúñiga y Acevedo, conde de Monterrey (enhonor de quien, al fundarse nuestra ciudad en1596, se le impuso el nombre de Monterrey),se promulgó la primera ley de Educación enMéxico: La Ordenanza de los Maestros delNobilísimo Arte de Leer, Escribir y Contar.

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En el Nuevo Reyno de León, particular-mente, las primeras enseñanzas entre los gru-pos indígenas habitantes de estas tierras, fue-ron impartidas, al igual que en el resto del país,por los mismos franciscanos que empezaron allegar aquí poco después de que se fundó laciudad de Monterrey, el 20 de septiembre de1596. En aquellas lejanas épocas las primerasenseñanzas eran impartidas por los misionerosreligiosos junto a las iglesias o en las pequeñasrancherías, al aire libre, sin un método especí-fico y sin programa definido, sino de acuerdomás bien con el particular modo de ser y labuena disposición de los misioneros, cuyo pro-pósito fundamental era enseñar el idioma es-pañol para difundir la doctrina cristiana.

La situación educativa se mejoró nota-blemente con la creación del Obispado de Mon-terrey, en 1779, que dio atinadas disposicionesencaminadas a impulsar la enseñanza primaria,conservando las escuelas existentes y autori-zando la creación de otras nuevas, en toda ladiósesis, distinguiéndose en esta labor el SeñorAndrés Ambrosio de Llanos y Valdés, tercerObispo de Linares. Desde esta época puedeafirmarse que en cada lugar donde hubo unaparroquia atendida por sacerdotes, existióanexa una escuela para enseñar la DoctrinaCristiana y las Primeras Letras en el Estado,iniciándose con ello la organización de la ense-ñanza y la trasmisión de la cultura y de las ideasde aquellos tiempos.

El siglo XIX ha sido considerado comoel de la organización política, económica y so-cial de nuestro país. Desde principios de esacenturia, de 1810 a 1821, la nación vive unaprolongada Guerra de Independencia para libe-rarse de tres siglos de dominación española.Después de 1821, el problema fundamental erael de darle estructura, forma e identidad al país.Había que sentar las bases para establecer laestructura política y darle una forma de gobiernoque estuviera acorde con nuestras caracterís-ticas, nuestras condiciones y nuestra forma deser, tomando en cuenta nuestra historia, nues-

tras costumbres y tradiciones. Además, habíaque unificar a todos los grupos sociales paratrabajar por el mejoramiento del país. Era nece-sario también, desarrollar las actividades eco-nómicas, políticas, sociales y culturales; y porsupuesto, había que llevar la educación a todoslos grupos sociales y a todos los rincones de lapatria. Éste era un anhelo muy grande, peroante la imposibilidad de resolverlo, la educaciónse dejaba en manos de cada Estado de laRepública.

Si a toda esta problemática nacionalagregamos que el país sufrió dos invasionesextranjeras, la estadounidense en 1847, en laque se perdió la mitad del territorio nacional; yla francesa de 1862 a 1867; nos daremos cuentade que el panorama educativo se encontrabaen completa desorganización y en situación pordemás lamentable. El Estado de Nuevo Leónhabía hecho esfuerzos por mantener algunasescuelas elementales, pero aún en la ciudadde Monterrey, eran pocas las personas quesabían leer y escribir. Y con respecto a la educa-ción superior, la única institución que había enNuevo León, a mediados del siglo XIX, era elSeminario de Monterrey, que fue fundado en1792 y sigue siendo la institución educativasuperior más antigua del Estado. El Seminariode Monterrey funcionaba en aquel entoncescomo una pequeña Universidad, porque en élse establece la Escuela de Leyes por parte delGobierno del Estado. Sin embargo, al dictarselas Leyes de Reforma en 1857, el Seminariofue nacionalizado, cerrándose las escuelas queallí funcionaban.

El Gobierno del Estado tuvo que preocu-parse entonces por establecer las primerasinstituciones de Educación Superior. El Gober-nador don Santiago Vidaurri decreta el 4 denoviembre de 1857 el establecimiento del Cole-gio Civil, mismo que comienza a funcionar dosaños después, el 5 de diciembre de 1859, bajoel gobierno de José Silvestre Aramberri. Estainstitución es el antecedente inmediato de nues-tra Universidad de Nuevo León, fundada por

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Ley del 31 de mayo de 1933, comenzando susactividades universitarias en el edificio del Cole-gio Civil el 25 de septiembre de ese mismo año,siendo Gobernador el C. Francisco A. Cárdenas.En el mes de junio de 1971, durante el períodode gobierno del Lic. Luis M. Farías, se le otorgaa nuestra Universidad la Autonomía, nombrán-dose a partir de esa fecha como la UniversidadAutónoma de Nuevo León, identificada tambiénpor sus siglas: U.A.N.L. En el presente año de2013, nuestra Máxima Casa de Estudios, diri-gida por el actual Rector, Dr. Jesús ÁncerRodríguez, haciendo honor a su lema: "AlereFlammam Veritatis", se encuentra celebrandoel LXXX Aniversario de su Fundación, conver-tida en una de nuestras más distinguidas y pres-tigiosas instituciones, rectora de la cultura y deltrabajo intelectual, que constituye uno de lospilares de la sociedad nuevoleonesa, y cuyatrascendencia bienhechora ha rebasado el ám-bito estatal para extenderse a nivel nacional einternacional.

Después del Colegio Civil y debido auno de los más ilustres benefactores de nuestroEstado, el Dr. José Eleuterio González, se esta-bleció la Escuela de Medicina en 1859, institu-ción en la que por algún tiempo impartió cátedraeste distinguido personaje. Al año siguiente, enmayo de 1860, y debido a su patrocinio, empezóa funcionar el Hospital Civil, que hoy, en honora él, lleva el nombre de su fundador: Dr. JoséEleuterio González. El 23 de noviembre de1870, ocupando interinamente la gubernaturadel Estado, el Dr. José Eleuterio Gonzálezdecreta la Fundación de la Escuela Normal paraMaestros; institución que hoy lleva el nombrede uno de sus más destacados precursores:Ing. Miguel F. Martínez.

Los primeros años de la Escuela Normalpara Maestros fueron muy difíciles porque nose contaba con un local propio, ni con el presu-puesto necesario, ni con la organización ade-cuada, ni con un Plan de Estudios definido. Porotra parte, el Director era la única persona en-cargada de la Escuela; y ante esas circunstan-

cias, la Escuela Normal comenzó a funcionaren las casas de los mismos directores; y antela falta de apoyo y de presupuesto, tuvo queinterrumpir su funcionamiento en dos ocasio-nes. Su primer Director fue el Lic. Amado Valdés,quien la atendió de diciembre de 1870 a sep-tiembre de 1871; en que suspendió sus labores.Tres años después se nombró a su segundoDirector, Prof. Carlos Margáin, quien la mantuvofuncionando de abril de 1874 a septiembre de1875; volviendo a interrumpir sus actividades.Seis años después se nombró a su tercer Di-rector, don Miguel F. Martínez, quien abrió suspuertas de marzo de 1881 a febrero de 1883;pero con la particularidad de que a partir deque él la toma en sus manos, la Escuela Normalpara Maestros no vuelve a interrumpir su funcio-namiento, porque después de él la institucióncontinúa sus actividades con su cuarto Director,Prof. Gaspar Fernández, de febrero de 1883 adiciembre de 1886. Su quinto Director volvió aser don Miguel F. Martínez, de enero de 1887 aagosto de 1901; continuando la Escuela Normalcon sus puertas abiertas indefinidamente. Enresumen, el Ing. Miguel F. Martínez ocupó laDirección de la Escuela Normal para Maestrosdurante tres períodos; el primero fue de marzode 1881 a febrero de 1883; el segundo fue deenero de 1887 a agosto de 1901; y el tercerofue de 1916 a 1919, en que ocurre su muerteel 2 de febrero de este año, siendo Director dela Escuela Normal de Maestros.

Miguel Filomeno Martínez Pérez nacióen Monterrey, Nuevo León, el 8 de julio de 1850.Aquí mismo realizó sus estudios primarios yposteriormente ingresa al Colegio Civil paracursar sus estudios de Preparatoria. Ya paraese entonces el Colegio Civil estaba funcio-nando como una pequeña Universidad endonde se ofrecían las Carreras de Leyes y deIngeniería; y de inmediato empieza a trabajaren el desempeño de su profesión, convirtién-dose en muy poco tiempo en un destacado pro-fesionista; reconocido y admirado por todos. ElHistoriador Israel Cavazos Garza nos cuentaque cuando Miguel F. Martínez se encontraba

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trabajando en la construcción de una carreterapor el rumbo de Saltillo, Coahuila, pidió permisode una semana para venir a Monterrey a pre-sentar su Examen Profesional; obteniendo asísu Título de Ingeniero. Lamentablemente no haquedado ninguna constancia de sus estudios,porque fueron destruidos los archivos del Cole-gio Civil, en una de las invasiones que sufrió laciudad de Monterrey, con motivo de los pronun-ciamientos políticos que se presentaban en elpaís durante el siglo XIX.

Miguel F. Martínez contrajo matrimoniocon la señorita Josefa Rendón; y de su uniónnacieron cinco hijos: Arnulfo, Antonio, Ignacio,Josefa y Miguel. Por el enorme reconocimientoy prestigio de que gozaba, fue nombrado paradirigir la Escuela de Maestros. Desde que elIng. Martínez se hace cargo de la Escuela Nor-mal, ésta no vuelve a interrumpir su funciona-miento, y a partir de entonces comienza a forta-lecerse y a engrandecerse cada día más. DonMiguel F. Martínez era una persona que poseíauna vasta cultura, además de una vocación ma-gisterial muy grande, que comenzó a desarrollardesde el momento en que asumió la DirecciónEscolar. Asimismo, el nombramiento de Directorde la Escuela de Profesores, que era otorgadopor el Gobernador del Estado (que en este casolo era, en 1881, el C. Viviano L. Villarreal), erael puesto educativo más alto que había en todala entidad federativa, por lo que prácticamentelo convertía en el Director General de Educa-ción Primaria; y por esa razón, era el encargadode organizar la educación elemental en todo elEstado.

En su carácter de ingeniero, Don MiguelF. Martínez también desempeñaba otros tra-bajos, como realizar el trazo de algunas carre-teras, lo que le obligaba a permanecer fuerade la ciudad durante varias semanas, y aúnmeses. Éste fue el motivo por el que tuvo quedejar la Dirección de la Normal en febrero de1883; pero convencido de que allí se encon-

traba su verdadera vocación, regresa a dirigirla Escuela Normal en 1887 para ya no dejarnunca más la carrera magisterial. En 1886,antes de que el Ing. Martínez asumiera por se-gunda ocasión la Dirección de la Normal, tuvoque presentar un Proyecto para la Reglamenta-ción, Estructura y Funcionamiento de la EscuelaNormal, mismo que fue aprobado por el Go-bierno del Lic. Genaro Garza García, convirtién-dose así el Maestro Martínez (Maestro porantonomasia) prácticamente en el creador,fundador y organizador de la Enseñanza Nor-mal en el Estado.

Por medio del proyecto del Ing. Martínez,convertido luego en Ley, la Escuela Normalsufrió su Primera Reforma Orgánica el 20 dediciembre de 1886, continuando con esto suproceso de mejoramiento. Desde el punto devista económico y administrativo, la Escuelapasó a depender directamente del Estado(antes dependía del municipio), constituida enun Establecimiento de Instrucción Profesional,encargada de preparar maestros para la Ense-ñanza de la Instrucción Primaria en el Estado.Se estableció que los estudios se hicieran enTres Cursos Escolares (tres años de estudios),y que la enseñanza fuera teórico-práctica y gra-tuita. La Normal comenzó a funcionar conformeal nuevo Plan de Estudios y Proyecto de Ley,el 2 de enero de 1887, contando con dos Maes-tros Adjuntos como Auxiliares del DirectorMartínez Pérez; el Prof. José María González,encargado del Primer Año; el Ing. Martínez,encargado del Segundo Año (en esa ocasiónno se atendió el Tercer Año por no existir alum-nado); y el Prof. Juan Martínez, encargado delas tareas auxiliares. Además, la Escuela Nor-mal inició sus clases disponiendo, como localpropio, de la Sección Norte del Edificio del Cole-gio Civil del Estado 2.

Así tenemos que en el año de 1887 seinician las actividades de la Escuela Normal deMaestros, bajo la Dirección de don Miguel F.

2 Guerra Rodríguez, Roberto. Historia de la Educación Nuevoleonesa y Semblanza de la Normal Miguel F. Martínez.Ediciones Normal M.F.M. Monterrey, N.L., 1992. Pp. 34, 35.

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Martínez, quien contando con el apoyo de losGobernadores: Lic. Genaro Garza García, ensu período de 1885 a 1886; y el Lic. LázaroGarza Ayala, en su período de 1887 a 1889;logró establecer desde aquellos lejanos tiemposalgunos logros fundamentales que caracterizanla Enseñanza Normal del Estado de NuevoLeón y la han convertido en una institución pio-nera y única en la República Mexicana, quehasta la fecha sigue brindando magníficosfrutos en el ramo de la educación; entre loscuales se encuentras los siguientes:

Una Ley que reglamenta y estruc-tura el funcionamiento de la Ense-ñanza Normal en el Estado.

Un Plan de Estudios perfectamentedefinido, con una duración de tresaños.

La asignación de un lugar propio parael funcionamiento de la Escuela: laSección Norte del edificio del Cole-gio Civil del Estado.

Obtuvo el nombramiento de dos ma-estros auxiliares o para que lo apo-yaran en el desempeño de sus labo-res: Prof. José María González yProf. Juan Martínez.

Para cumplir con el Programa Teórico-Práctico de la Enseñanza Normal consiguió queel Gobierno del Estado les asignara una plazade maestros en el turno matutino de las es-cuelas primarias de la localidad a los estudian-tes normalistas del segundo y tercer año de laCarrera (y en la tarde recibían la teoría pedagó-gica en la Normal), con la remuneración econó-mica correspondiente; estableciendo de estamanera la Práctica Pedagógica Remunerada;siendo ésta la única entidad federativa que laaplica hasta la fecha en toda la República Mexi-cana. Esta innovación pedagógica se extendióposteriormente a las otras dos Normales Ofi-ciales del Estado, a partir del año en que se

fundaron; la Normal de Montemorelos, Prof.Serafín Peña, establecida en 1946; y la Normalde Sabinas Hidalgo, Prof. Pablo Livas, quecomenzó a funcionar en el año de 1948.

Otra medida de carácter educativo tam-bién propuesta por el Ing. Martínez y aceptadapor el Gobierno del Estado, consistió en uncambio del Calendario Escolar, que en aquelentonces era de enero a octubre, vacacio-nando los meses fríos de noviembre y diciem-bre, y a partir del año 1889 se estableció enNuevo León el Calendario Escolar B, quecomenzaba en septiembre y terminaba en junio,vacacionando los meses calurosos de julio yagosto. El Calendario Escolar B se extendióluego a la Zona Norte de la República, porquetienen un clima semejante al nuestro; y final-mente, durante el Gobierno del Presidente JoséLópez Portillo, en septiembre de 1978, se esta-bleció como Calendario Escolar Único el TipoB, de septiembre a junio, que había comenzadoen Nuevo León.

Don Miguel F. Martínez, representandoal Estado de Nuevo León, asistió a los dos Con-gresos Nacionales de Instrucción Pública, cele-brados en la ciudad de México en los años 1890y 1891, presididos por el Maestro Justo SierraMéndez, como Subsecretario de Educación,compartiendo sus experiencias educativas conlos maestros más distinguidos del país. Allíformó parte de la Comisión de Enseñanza Ele-mental Obligatoria, junto con el distinguido edu-cador Enrique Conrado Rébsamen Eglof (deorigen suizo, quien vino a México y se esta-bleció en Veracruz, donde le dio un gran im-pulso a la educación. En 1901 el Ministro deEducación don Joaquín Baranda lo nombró Di-rector General de Enseñanza Normal. Murió el8 de abril de 1904 en la ciudad de México) y elProf. Manuel Zayas3. Al término del Primer Con-greso y a invitación expresa del MaestroRébsamen, un buen número de congresistas

3 Castillo, Isidro. México y su Revolución Educativa. Editorial Pax-México. México, 1968, pp. 104, 111, 132.

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(entre ellos el Ing. Martínez) se trasladó a Vera-cruz para observar y constatar en la práctica laaplicación de los Sistemas de Enseñanza Obje-tiva en la Escuela Normal de Jalapa (de la queRébsamen era Director y que actualmente llevasu nombre) y su Escuela Primaria Anexa. A suregreso a Monterrey, don Miguel F. Martínezsiguió al frente de la Escuela Normal de Maes-tros (misma que actualmente lleva su nombre).

Con su asistencia a los dos CongresosNacionales de Educación, el Ing. Martínez esta-bleció lazos de amistad con los maestros másdistinguidos de nuestro país; llegando a serreconocido por todos ellos como un gran Ma-estro. Permaneció como Director de la Normalhasta 1901, cuando fue llamado a la ciudad deMéxico para ocupar algunos cargos como fun-cionario de educación. 1901, Director Generalde Instrucción Primaria en el D.F. 1902, Miem-bro del Consejo Nacional de Educación Pública.1903, en colaboración con el Maestro Rébsamen,elaboró el Proyecto de Ley de Enseñanza Pri-maria Superior del D.F. De 1904 (en que donJusto Sierra fue nombrado Secretario de Ins-trucción Pública y Bellas Artes) a 1911, colaborócon él en muchas tareas educativas, como elestablecimiento de la Universidad Nacional deMéxico en 1910; actual UNAM; la Máxima Casade Estudios del país. De 1912 a 1914, Directorde la Escuela Nacional de Maestros. En 1915regresa a Monterrey, donde a partir de 1916vuelve a ser Director de la Escuela Normal. En1918 el Congreso del Estado, por sus grandesmerecimientos lo declara, junto con el Prof.Serafín Peña, Benemérito de la EducaciónNuevoleonesa. Finalmente, el 2 de febrero de1919 muere don Miguel F. Martínez, siendoDirector de la Escuela Normal que actualmentelleva su nombre. Sus restos descansan en elPanteón del Carmen de esta ciudad.

El emérito Prof. Ciro R. Cantú nos decía,orgullosamente, que él perteneció al último

grupo de estudiantes a los que les dio clase dePsicología don Miguel F. Martínez, en el añode 1918. El suceso fue tan relevante para élque hasta aparece publicado, junto con susdatos biográficos en una edición especial 4. ElProf. Cantú, a su vez, fue el Director Fundadorde la Escuela Normal Superior del Estado (quehoy lleva el nombre del destacado nuevoleonésProf. Moisés Sáenz Garza), creada el 4 denoviembre de 1961. Así también nosotros, losque tuvimos oportunidad de estar en la cátedradel Prof. Cantú, nos sentimos orgullosos dehaber recibido de él sus valiosas enseñanzas.La Normal Superior ha impulsado las tareas dela enseñanza haciendo honor a su lema: "En laVocación del Maestro y en la Nobleza de laJuventud, Confiamos"; frase surgida del pensa-miento del insigne Prof. Humberto RamosLozano, con quien tuve el honor de compartirlas tareas de la enseñanza, como compañerosmaestros, en la Escuela Normal Nuevo León,de tan grata memoria.

Recientemente, el 23 de noviembre de2012, con motivo de la celebración del 142Aniversario de la Fundación de la Centenaria yBenemérita Escuela Normal Miguel F. Martínez,la actual Directora, Lic. Carla Adriana TijerinaEchavarría, tuvo a bien otorgarme una honrosadistinción y reconocimiento a mi larga trayec-toria de 52 años en el campo de la educación(18 de los cuales —de 1974 a 1992—, medesempeñé como Maestro de esa beneméritainstitución), al pasar a formar parte (mediantela colocación de mi fotografía) de la Galería deMaestros Medalla Altamirano que han laboradoen ella, y que se ubica en la Sala de Juntas deesa dependencia educativa. La Medalla Alta-mirano (que este autor recibió el 15 de mayode 2002) la otorga la Secretaría de EducaciónPública, y es la más alta presea y el más altoreconocimiento con que se premia la labor deun maestro en el país, por más de 40 años alservicio de la educación en México. Recibir la

4 XXXV Aniversario. Escuela Normal Superior "Prof. Moisés Sáenz Garza". Edición Especial. Monterrey, México,1996,p. 23 y ss.

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Medalla Ignacio Manuel Altamirano nos da elderecho de ser llamados "Maestro MedallaAltamirano"; y cuyo premio consiste, ademásde la prestación económica correspondiente,en una Medalla de Oro con la efigie del InsigneMaestro Altamirano; así como un Pergaminode Felicitación y Reconocimiento suscrito porel C. Presidente de la República (en el casopersonal, por el C. Lic. Vicente Fox Quezada),lo cual es motivo de orgullo y profunda satisfac-ción, por haber cumplido íntegramente en lalabor docente realizada.

Por último, no puedo poner el punto finaldel presente artículo sin antes mencionar queprecisamente en el mes de septiembre de esteaño de 2013, se cumple el XX Aniversario de lapublicación de nuestra prestigiada revistaReforma Siglo XXI, que ha logrado llegar hastaustedes, amigos lectores, gracias al decididoapoyo y la valiosa colaboración de los diferentesdirectores de la Preparatoria Núm. 3, de la Uni-versidad Autónoma de Nuevo León, que hanproseguido cumpliendo solidariamente con estaimportante tarea editorial; empezando por la Di-rectora Fundadora de la Revista, en septiembrede 1993, C.P. Martha Elba Arizpe Tijerina (1993-1999), y prosiguiendo con los siguientes direc-tores: Lic. Salvador González Núñez (1999-2005); M.E.S. Jaime César Triana Contreras(2005-2008); Dra. Gloria Alicia Sáenz Vázquez(2008 a la fecha).

Además del esfuerzo y apoyo decididode los señores directores, es necesario expre-sar nuestro más sincero reconocimiento a lalabor desarrollada por todo el equipo de trabajoque ha hecho posible la edición de cada númerode nuestra revista: personal administrativo, fun-cionarios, maestros, secretarias, empleados,técnicos y demás personal de la institución quehan hecho su mejor esfuerzo en el cumplimientode esta noble tarea. Asimismo, queremos agra-decer a todos nuestros colaboradores su valiosaparticipación, porque siempre hemos obtenidode ellos una respuesta muy generosa y positiva,al enviarnos con toda oportunidad sus artículospara que esta publicación siga siendo una reali-dad. Para todos ellos, ¡Muchas Gracias!

Precisamente por este XX Aniversariode la publicación de la revista Reforma SigloXXI, de la Escuela Preparatoria Núm. 3; laDirectora, Dra. Gloria Alicia Sáenz Vázquez, ysu equipo de colaboradores, han elaborado unPrograma de Actividades Conmemorativas, quehan empezado a desarrollarse y que culmi-narán con una Ceremonia Especial en el mesde septiembre del presente año, en que se cum-ple el XX Aniversario. Queremos expresar paratodos ellos nuestra más sincera felicitación, yhacemos votos porque nuestra revista ReformaSiglo XXI, siga adelante con esa magnífica laborcultural, cumpliendo con la norma que rige anuestra Máxima Casa de Estudios, de alentarla flama de la verdad. "Alere Flammam Veritatis".

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BIBLIOGRAFÍA

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XXXV Aniversario. Escuela Normal Superior"Prof. Moisés Sáenz Garza".Edición Conmemorativa. Monte-rrey, México. 1996.

ás que execrar a Nerón, debería-mos compadecerlo". Tal idea ex-presada por el autor de "Arde

Roma" en el capítulo XXV de su obra llama pode-rosamente la atención. Nosotros estamos com-pletamente de acuerdo con él, pues creemosque cualquiera que sea nuestra opinión acercadel quinto emperador romano, Nerón ClaudioCésar es un personaje histórico que mereceampliamente nuestra compasión. Ya sea quelo consideremos una víctima de su madreAgripina, de Séneca su preceptor y de Burro eljefe de los pretorianos; o ya sea que lo tengamoscomo el peor asesino, matricida y fratricida, yademás el peor incendiario de la historia, Nerónes digno de nuestra compasión. Pero el que locompadezcamos no quiere decir que disimu-lemos o aceptemos como disculpables las atro-cidades que cometió.

En esta misma revista no hace muchopublicamos un artículo cuyo protagonista fueClaudio Nerón. En ese artículo escribimosúnicamente sobre tres asesinatos ordenadospor este emperador: el de su hermanastroBritánico, el de Agripina su madre y el del filósofoLucio Aneo Séneca, su primer tutor. Escogimosestos tres porque creímos que hablar sobretodos los asesinatos ordenados por él, resultaríaun artículo demasiado extenso. Describimos loshechos con toda su realidad dramática y nuncacreímos encontrar atenuantes ante la gravedadde esos crímenes. Ahora al leer "Arde Roma"de Dando-Collins, hemos encontrado un autorque atenúa intensamente la culpabilidad de

Enrique Puente Sánchez*

"Arde Roma": un libro en defensa de Neróndel australiano Stephen Dando-Collins

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* Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedráticode Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestro deEspañol en la Escuela Preparatoria Núm. 3.

"M Nerón. La decisión es enfrentar sus ideas yhacer ver que no es fácil hacernos cambiar deopinión y convertir en inocente a un grancriminal.

¿Estaba loco Nerón?

Muchas personas, a través de lossiglos, han creído que Nerón padecía algunaespecie de demencia. Muy especialmente suconducta durante el gran incendio de Roma,narrada por tres historiadores romanos, Suetonio,Tácito y Dion Casio, inspiró tal idea. Peromuchas otras actitudes y hechos de esteemperador contradicen tal opinión. Un hombreque pensó en la realización del Canal deCorinto, que lo proyectó y lo trazó según diceel mismo Dando-Collins, no podía padecerlocura. Agreguemos que él mismo fue a dar elprimer zapapicazo y sólo desistió de su propó-sito porque en el siglo I de nuestra era no existíala técnica necesaria para roturar el istmo dedoce kilómetros de largo. Ese proyecto deNerón fue realizado a finales del siglo XIX,siguiendo los planes que él preparó para tanmagna obra. Tampoco puede ser un loco elhombre que reconstruyó la ciudad de Romadespués del tremendo incendio del año 64.Estableció estrictas normas para la reedifica-ción y creó astutos incentivos para la restaura-ción; el historiador Tácito reconoció que me-diante esas reglas, Nerón creó una Romamucho más hermosa y utilitaria. Las callesfueron ampliadas para que dejaran de ser losestrechos callejones por los que pasaba un

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solo carro; los habitantes de la urbe expresaronla cómica queja de que tales calles eran menossaludables que las anteriores.

Tampoco puede estar trastornado quienal final del gran incendio, por el cual perdió elpalacio donde habitaba, decide mandar cons-truir el palacio más hermoso del mundo deentonces. Para ello se puso de acuerdo conlos ingenieros Severo y Céler, con el fin de quelo construyeran en una superficie de ochentahectáreas de terreno. Así lo hicieron ellos y elvestíbulo era tan grande, que pudo contener unaestatua de treinta y seis metros de altura que lorepresentaba a él mismo. De igual modo mu-chas de las ochenta hectáreas fueron ocu-padas por un enorme estanque que fue llamadoStagnum Neronis (el estanque de Nerón). Eledificio palacio recibió el nombre de DomusAurea (Casa Dorada), debido a las incrusta-ciones de oro y plata en sus puertas y paredes.También se dotó al palacio de un enorme jardínen el que vagaban toda clase de animalesdomésticos y salvajes. Definitivamente el hom-bre que realizó la construcción de este suntuosopalacio no pudo ser un hombre demente.

¿Fue Nerón quien provocóel incendio de Roma?

La acusación hecha a Nerón de que fueél quien ordenó el incendio de Roma, ha sido através de los siglos un tema muy controvertido.Es cierto que al pueblo romano nadie nuncapudo quitarle la idea, de que su emperador fueel incendiario de la gran urbe, capital del Imperio.Hasta hubo alguno de sus enemigos políticosque, sabiendo que Nerón lo había condenado amuerte, se lo echó en cara frente a frente. Perouna cosa ha sido decirlo y otra cosa el poderprobarlo; el autor de "Arde Roma" sostieneimplícitamente en su defensa de Nerón, que élno fue el malvado incendiario.

Y no sólo se le acusa de haber incen-diado la ciudad, sino aún más, de haber gozadocon la extensión y altura de las llamas; ante tal

espectáculo, dicen los historiadores (Suetonio,Tácito y Dion Casio) ascendió a la parte alta deun edificio, tomó su lira y cantó una especie dehimno a la caída de Troya. ¿Sería posible queel más obligado e interesado en conservar yproteger Roma, quisiera destruirla por mediodel fuego? La respuesta más obvia es un norotundo, pero hasta ahora la mayoría de laspersonas, por no decir todas, están por el sí.

Es necesario analizar los pros y loscontras de tan grave acusación contra el quintoemperador romano. La primera prueba a sufavor es que él no estaba en Roma, cuando seinició el fuego y ni siquiera cuando se acrecentófuertemente. Nerón se encontraba en Anzio,ciudad costera del occidente de Italia a muchoskilómetros de distancia. ¿Qué hacía el empe-rador en esa ciudad, que además era su lugarde nacimiento? Participaba en lo que siemprefue la pasión de su vida: concursos de músicay canto, sobre todo de canto; le encantaba quele dijeran que tenía una voz celestial y que siem-pre le adjudicaran el primer lugar.

Era el 19 de julio del año 64, un día deintenso verano marcado por la conjunción dela estrella Sirio (la Canícula) con el Sol. Al díasiguiente comenzaban los juegos fijados por elcalendario romano; durante toda la mañana ytoda la tarde, bajo los arcos del Circo Máximo,panaderos y pasteleros encendieron sus hornos;en los puestos de comida caliente ardía elfuego. La multitud entraba al Circo antes delamanecer y había que suministrarle alimentos.Por la noche un fuerte viento empezó a soplarsobre la ciudad y, en una cocina de los puestosdel Circo, un fuego se descontroló; consumióel puesto y se extendió rápidamente a todaslas tiendas instaladas bajo los arcos. Habíamucho material inflamable: aceite para lámpa-ras y la madera reseca de los asientos del Circo.El incendio pronto se tornó incontrolable.

No hay que olvidar que en las ciudadesromanas no había servicio de bomberos.Cuando un incendio se declaraba, se tañían

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unas campanas para que los habitantes cer-canos huyeran de las llamas y todos los encar-gados de la ciudad atacaran el fuego. Había unagran cantidad de vigilantes nocturnos, cono-cidos como Vigiles de Servicio; acudieron asofocar el incendio dirigidos por su prefecto,Ninfidio Sabino. Toda la noche lucharon contralas llamas, pero sus esfuerzos resultaroninútiles. Por la mañana del día siguiente, 20 dejulio, Flavio Sabino, prefecto de la ciudad deRoma, se hizo cargo del gran problema, maspronto se dio cuenta de que se enfrentaba a unincendio formidable e incontrolable, al que elfuerte viento seguía avivando. Considerando lograve del problema, tomó la decisión de avisaral emperador; varios jinetes partieron por la VíaApia, con un mensaje del prefecto en el que leparticipaba el desastre. El mensaje le llegó aNerón al mediodía, pero el emperador no hizocaso. Quedaban todavía dos días de concursosen Anzio y para él era más importante competiren el canto. El incendio era problema del pre-fecto de Roma que él había designado.

Más tarde llegó otro mensaje. Le comu-nicaban que el fuego se extendía, que estaballegando al corazón de la ciudad y que amena-zaba su última construcción, la Domus Transi-toria. Era éste un edificio largo de hermosascolumnatas, muy apreciado por el emperador.Nerón dio órdenes de partir a Roma al díasiguiente a primera hora.

Otra prueba, según Dando-Collins, deque Nerón no fue el incendiario fue su intensaactividad a favor de los afectados por el granincendio. Estableció un centro de operacionesen los jardines llamados de Mecenas, ordenóderribar edificios para que el fuego ya no avan-zara; mandó que muchos edificios públicos seabrieran como refugio para los que habían per-dido sus casas, dio instrucciones para que losjardines de Salustio, de César y los Servilianosse pusieran a disposición de la multitud nece-sitada. En el Campo de Marte ordenó levantarestructuras temporales que se convirtieron rápi-damente en un campo de refugiados. Como en

las zonas quemadas por las llamas, los ali-mentos habían sido consumidos por el fuego,Nerón mandó que se trajera grano de la ciudadde Ostia, en la desembocadura del Tíber, aveintitrés kilómetros de la capital del Imperio; lamisma orden dio para que se transportasenalimentos de las ciudades vecinas a Roma. Yaantes dijimos todo lo que realizó para la recons-trucción de la ciudad.

Las pruebas en contra de Nerón

El emperador siempre manifestó sudisgusto por la forma en que estaba organizadala ciudad. De lo que más se quejaba era de lasestrechas y serpenteantes calles de Roma;tampoco le gustaban los feos y antiguos edifi-cios, sucios y descuidados, que compartíanparedes entre uno y otro. Cornelio Tácito afirmaque el emperador ambicionaba la gloria defundar una nueva ciudad y llamarla Nerópolis.Un hecho muy fuerte en contra de Nerón esque un grupo de antiguos cónsules sorpren-dieron a los ayudantes del emperador, conantorchas encendidas y material incendiariopara provocar el auge del incendio. Esos mis-mos hombres impidieron a otros trabajar en laextinción del fuego, y afirmaban que estabanapoyados por alguien que tenía autoridad. Perola prueba más fuerte contra Nerón fue la queya señalamos antes: los historiadores afirmanque subió al tejado de su palacio, tomó la liraque sabía pulsar muy bien y cantó el incendio yla captura de Troya. Era un himno o canto queél mismo había compuesto.

Además, hacia el quinto día del incendio,éste parecía disminuir y encaminarse a su extin-ción; sin embargo, muy curiosamente cobrónueva fuerza en las tiendas de una basílica,propiedad de Tigelino, prefecto del pretorio ysegundo en autoridad después de Nerón entodo el Imperio. Finalmente al día siguiente,después de destruir riquísimos y antiquísimostemplos, monumentos y teatros, el fuego seextinguió por sí solo. Había durado seis días suinmensa obra destructora.

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Acciones de Nerón después del incendio

La reconstrucción de Roma fue suprincipal actividad y la inversión en dinero fuecuantiosísima. Es obvio que invirtió mucho desu propio peculio porque los emperadoresromanos eran archimillonarios. Pero hay quereconocer que los gastos para reconstruir unaciudad capital de un imperio eran inmensos.Esto provocó que Nerón afectara a muchasciudades, sobre todo a las asiáticas; para estose enviaron a ellas comisiones que confiscaronoro y joyas de edificios y templos. Fue toda unariqueza que se transportó a la capital. Con todoeste dinero, Nerón cumplió finalmente uno desus mayores gustos, la construcción de sunuevo palacio de ochenta hectáreas deextensión, del que ya hablamos al principio deeste artículo.

Pero el emperador sufría porque sabíaque el pueblo lo acusaba de ser el autor delmagno incendio y entonces, según los historia-dores, buscó un chivo expiatorio a quien car-garle la culpa. Nosotros dijimos en nuestroanterior artículo acerca de Nerón, que en Romahabía dos grupos despreciados por los roma-nos y que uno era el de los judíos y otro el delos cristianos. Nerón no quiso malquistarse conlos judíos, por lo que acusó a los cristianos ylos martirizó crucificándolos y quemándolospara que iluminaran sus jardines. En este puntoes donde Stephen Dando-Collins no está deacuerdo con nosotros. Según él los martiri-zados no fueron los cristianos, sino los seguido-res del culto de Isis, bastante extendido en elImperio. Debo advertir a los lectores de esteartículo que sus argumentos son fuertes, peropara su desgracia, no se pueden comprobar.

Afirma el autor de "Arde Roma", que eltexto de Suetonio que habla de los suplicios delos cristianos es una interpolación hecha poralgún copista cristiano; agrega que ni siquieraestá relacionado con el incendio y que es muyevidente su falta de relación con el resto delpárrafo. Estas dos últimas afirmaciones son

muy ciertas, pero ni él ni nadie puede probar lainterpolación. No existen los escritos originalesde los historiadores romanos, todo lo que hayson copias hechas por amanuenses. Sepueden suponer muchas cosas, pero no sepueden probar.

Dando-Collins copia íntegro el texto deCornelio Tácito, mucho más extenso que el deSuetonio. El texto dice que Nerón "para librarsede las consecuencias, echó la culpa e infligiólas torturas más exquisitas a una clase odiadapor sus abominaciones, llamados cristianospor el pueblo". El argumento de Dando-Collinses que, con toda seguridad, el texto originaldecía "egipcios" en donde ahora dice "cristianos".Que los egipcios eran los seguidores del cultode Isis y que un copista cristiano hizo el cambiode palabras. Por lo tanto, no niega el crimen deNerón, sino que hayan sido cristianos los marti-rizados. Pero nuevamente todo es una suposi-ción que no se puede probar.

Último recurso de Dando-Collins:el historiador Flavio Josefo

Finalmente, para reforzar su defensa deNerón, el autor de "Arde Roma" nos presentatextos de Flavio Josefo. Para quien no conocea este personaje de la antigüedad, lo primeroque podemos decirle es que su nombre tieneun carácter híbrido. El nombre Flavio cualquierconocedor de la Roma antigua lo identificainmediatamente como nombre romano, no asíel nombre Josefo. Josefo es nombre hebreo ypara corroborarlo baste citar a San José,esposo de María, madre de Jesucristo. Enton-ces el nombre completo de este escritor citadopor Dando-Collins, nos está revelando no unsecreto, pero sí una realidad de su vida: se tratade un judío romanizado.

¿Cuál es el verdadero nombre de FlavioJosefo? Nacido en Jerusalén en el siglo I, estefuturo historiador judío recibió el nombre hebreode Yosef Bar Matityahu. Perteneció a la tribu deLeví, por lo que estaba destinado al sacerdocio;

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en su adolescencia se preparó estudiando lasenseñanzas de los fariseos, los saduceos y losesenios. Finalmente se convirtió en sacerdotedel grupo de los fariseos y más tarde llegó aser uno de los grandes rabinos.

Las autoridades judías le encomen-daron misiones importantes en Roma y estuvoen esta ciudad el año 64, que fue el del granincendio. También estuvo en Roma en la épocade los emperadores Flavios, Vespasiano, Titoy Domiciano, con los que estableció muy bue-nas relaciones. Fue entonces cuando decidiólatinizar su nombre hebreo que cambió porFlavius Josephus. Además escribió "Las Guerrasde los Judíos" y "Antigüedades Judías". "LasGuerras de los Judíos" es una obra que se con-sigue con cierta facilidad, no así "AntigüedadesJudías". Nando-Collins cita textos de la segundade estas obras.

¿Qué dice de Nerón este historiadorjudío en la obra citada? Afirma que muchoscompusieron la historia de Nerón, pero quealgunos se apartaron de la verdad de los hechosdebido a los beneficios que recibieron de él. Estoquiere decir que le atribuyeron buenas obrasque en realidad no hizo. Más adelante afirmaque otros, por puro odio e inquina que le profe-saban, despotricaron de una manera tan desca-rada contra él a base de mentiras, que merecenser condenados con toda justicia. Esta afirma-ción significa que muchas acciones malas quele adjudicaron, son verdaderas falsedades. Detodo esto Josefo parece sacar una conclusión,cuando más adelante declara que en lo queconcierne a esos autores que no tienen interésalguno por la verdad, pueden escribir lo quequieran, porque eso es lo que se deleitan enhacer.

Siempre hemos creído en la seriedadde Flavio Josefo, pero los textos aducidos porDando-Collins son contradictorios. Por un ladosostiene que hay falsedades en las obrasbuenas que se le atribuyen a Nerón; por otro,afirma que eso mismo sucede en las obras

perversas que se le acechan. Por todo estocreemos que el testimonio del historiador judíono le ayuda mucho al autor de "Arde Roma".

Conclusiones

No hemos tocado en este artículo laconspiración de Pisón que pretendía no sóloderrocar a Nerón, sino asesinarlo. Tardó endescubrirla el emperador, pero finalmente logródetener a todos los que la tramaron. La mayoríapagaron con la muerte su osadía, unos asesi-nados y otros suicidándose por órdenes deNerón; entre estos últimos estuvo Séneca, cuyaparticipación fue mínima. ¿Cuántos fueron losmuertos por mandato de Nerón en este caso?Podemos aventurar un cálculo de entre cien odoscientos. Dando-Collins en su libro da nom-bres y detalles de muchos de ellos, relata cómofueron sacrificados.

En resumen, el autor de "Arde Roma"no niega los crímenes de este emperador ro-mano, sino que presenta atenuantes. Delasesinato de Agripina, su madre, dice que yaera insoportable su intervención en los asuntosde gobierno. Del envenenamiento de Británico,fue un gran aliciente que ella estaba presentecuando Nerón realizó este crimen. Se diocuenta de lo que sucedía y se quedó callada,porque a ella también le convenía la eliminaciónde aquel adolescente de catorce años. Del sui-cidio de Séneca ordenado por Nerón, lo justificaporque el filósofo abrigaba esperanzas de quelos conspiradores lo nombraran emperador,después de asesinar a Nerón. En lo que corres-ponde a la crucifixión y quema de los cristianos,supone Dando-Collins que el término "cristianos",fue puesto por un amanuense en lugar delgentilicio "egipcios". Si nosotros aceptamostodas estas ideas atenuantes de los crímenesde Nerón, el autor australiano habrá conseguidosu propósito de que compadezcamos al quintoemperador del Imperio Romano.

Y nosotros, ¿tenemos alguna o algunasatenuantes para los crímenes de Claudio Nerón?

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Sí, claro que sí, pero como afirmamos al prin-cipio, sólo para compadecerlo, no para disimularo aceptar como disculpables los horrendosasesinatos que cometió. La primera atenuanteque nos parece muy fuerte, es que asumió eltremendo poder de un emperador a la edad dediecisiete años; además lo asumió no por inicia-tiva propia, sino por la grandísima ambición desu madre Agripina. ¿Quién creerá que un jovende diecisiete años pudiera gobernar un imperio,cuya extensión era desde el Atlántico hasta elAsia Menor, desde el norte de África hasta lasfronteras con Germania? La realidad fue queallí hubo una ginecocracia, que Agripina fue la quegobernó el Imperio Romano durante varios años.

Otra atenuante es que Nerón no teníavocación de gobernante. La verdadera vocaciónde Nerón fue la de actor, músico y cantante; ensuma, vocación de artista. Y esta vocación fuela que lo hizo perder el trono y la vida. Porque

se empeñó en ser un emperador artista y estoni el Senado, ni los aristócratas de Roma y quizáni el pueblo pudieron soportarlo. Se enamoróperdidamente del arte griego como les ha pa-sado a tantos hombres a través de los siglos.Actuó en tragedias griegas, participó en con-cursos de canto, aprendió a tocar la lira magní-ficamente, etc. Roma no se lo pudo perdonar,lo derrocó y lo obligó a suicidarse. La frase quele atribuyen antes de su suicidio "¡Qué granartista pierde el mundo!", o como se la atribuyeSuetonio, "¡Qué muerte para tan grande artista!",debe ser auténtica y real. Él lo creía así verdade-ramente. Y nosotros también podemos creerlo,pero no por ello podemos perdonarle la quemade los egipcios o cristianos, el asesinato de sumadre y de su hermano, ni el suicidio ordenadoal filósofo Aneo Séneca. Se suicidó con ayudade su secretario, Epafrodito, el 9 de junio delaño 68, según Suetonio. Había nacido el año37 y gobernó el Imperio durante catorce años.

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Introducción

n sistema planetario es un conjuntode cuerpos astronómicos que con-tiene uno o más soles (estrellas),

alrededor de los cuales orbitan, es decir, giran,cuerpos de menor masa del sistema. Los cuer-pos de mayor tamaño que giran alrededor delos soles, se denominan planetas. En generalun sistema planetario consiste de uno o variossoles, un conjunto de planetas, lunas, aste-roides, polvo cósmico cometas, etc.

Nuestro sistema planetario esta for-mado por un sol, ocho planetas, un conjunto deasteroides y cometas. Los planetas son: Mer-curio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno.Urano y Neptuno. Hasta hace algunos años,Plutón era considerado como un planeta, peroen agosto de 2006 la Unión Astronómica Interna-cional acordó eliminarlo como planeta, debidoa su tamaño tan pequeño y lo pasó a otra cate-goría de objetos astronómicos clasificadoscomo Plutinos.

El movimiento de los planetas de nues-tro sistema solar ha podido ser determinado conbastante precisión usando las leyes de la mecá-nica y de la gravitación universal de Newton. Lamecánica fue desarrollada por Isaac Newtonhace más de 300 años y esta teoría es la quegobierna el movimiento de los planetas.

El éxito de la teoría de Newton fue sor-prendente. Se pudieron predecir con ella los

J. Rubén Morones Ibarra*

A

U

* Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de la U.A.N.L. Estudios de Maestría en Física Teórica en laUNAMy Doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profe-sor de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la U.A.N.L. E-mail:rmorones@fcfm.uanl.mx

Una mirada al universoSistemas planetarios y la supervivencia de la especie humana

(Tercera parte)

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eclipses de Sol y de Luna con una precisiónsorprendente. Se pudo predecir también la posi-ción de cada planeta, en cada instante, con unaalta precisión. Solo había una pequeña ano-malía; de los siete planetas conocidos en eseentonces: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpi-ter, Saturno y Urano, este último se desviabaun poco de la órbita que predecía la teoría deNewton.

El descubrimiento del planeta Neptunoconstituye uno de los más asombrosos logrosde las leyes de Newton y de la teoría de la gravi-tación. La historia de este acontecimiento nodeja de sorprendernos. Antes del 23 de sep-tiembre de 1846 solo se conocían los siete pla-netas que ya mencionamos. Se observó queel último planeta, Urano, mostraba ciertas irre-gularidades en su órbita que no concordabancon las predicciones de la mecánica newto-niana. El astrónomo y matemático francésUrbain Le Verrier, un convencido de la validezde las leyes de Newton, con las cuales se ha-bían explicado tantos fenómenos le parecíamuy apresurado aventurarse a decir que lateoría Newtoniana estaba equivocada. Entresus reflexiones estaba la firme idea de que laexplicación a la anomalía observada en la orbitade Urano había que buscarla en otra parte.

La salida que encontró Le Verrier a esteproblema fue la de suponer la existencia de unplaneta desconocido hasta ese entonces y queera el causante de la distorsión, respecto a lopredicho por Newton, del movimiento de Urano.

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Con esta hipótesis, Le Verrier realizó los cálculoscon la mecánica Newtoniana determinando lascoordenadas celestes donde debería locali-zarse al nuevo planeta. Esa misma noche, el23 de septiembre de 1846, desde el obser-vatorio de Berlín, el astrónomo Galles localizóa lo que hoy conocemos como el planeta Nep-tuno en el lugar predicho por Le Verrier.

El entusiasmo por el descubrimiento yla confirmación de las leyes de Newton llevó anuevos puntos de vista filosóficos. En el pensa-miento filosófico aparecieron los conceptos dereduccionismo y de determinismo. A finales delsiglo XVIII el físico y matemático francés Laplacellevaría al extremo su confianza en el determi-nismo que aseguraba que si se le daban lascondiciones iniciales adecuadas, el podría pre-decir el futuro del universo, así como tambiénestablecer el pasado del mismo con todaprecisión.

En el anecdotario de las consecuenciasde la mecánica newtoniana se cuenta que enuna conversación entre Napoleón, Lagrange yLaplace, habiendo leído Napoleón una obra demecánica escrita por Laplace aquel le dijo aLaplace: usted dice muchas cosas del universopero nada menciona sobre Dios que es el crea-dor del universo. A lo que Laplace contestó:Señor, no tuve necesidad de esa hipótesis. Aesto Lagrange agregó: sin embargo la hipótesisde Dios es muy buena porque explica muchascosas. Laplace respondió: sí Sr. Lagrange, lahipótesis de Dios explica todo, pero no predicenada. En esta idea se concentra el conceptode la capacidad de predicción de una teoría,que fue lo que Laplace defendió con gran pasión.Muchos historiadores han querido ver en estaanécdota una muestra de ateísmo por parte deLaplace, sin embargo la realidad es que su pos-tura era la de un convencido del principio decausalidad y el determinismo; eso es todo.

La validez de las leyes de Newton y desu teoría de la gravitación habían sido confir-madas plenamente. El reinado de las leyes de

Newton continúa todavía, pero con ciertaslimitaciones ya que estas leyes han sido supe-radas por las modernas teorías de la física. Lateoría de la relatividad, que se aplican para expli-car el movimiento de partículas muy veloces,cercanas a la velocidad de la luz y la mecánicacuántica, aplicable a los casos de partículas dedimensiones atómicas son las que imponenlimitaciones a las leyes de Newton.

Por otra parte, el determinismo que pre-gonaba Laplace se dio por terminado en la físicacon la aparición de la mecánica cuántica, la cualintrodujo el concepto de incertidumbre que estáligado íntimamente a la mecánica de las par-tículas atómicas y subatómicas.

La astrofísica

Como ya lo mencionamos, la mecánicaNewtoniana permitió explicar el movimiento delos planetas. La astronomía por mucho tiempose ocupó de establecer las posiciones y distan-cias a las que se encuentran los cuerpos celes-tes. A finales del siglo XIX el desarrollo de laquímica y la física permitió el surgimiento de laastrofísica. Con estos nuevos conocimientosse pudo establecer la composición química delas estrellas, determinar la temperatura y cono-cer otros parámetros físicos de los astros, asícomo también determinar las velocidades delas estrellas.

La astrofísica ha permitido determinarla composición del universo, determinar presio-nes y densidades de planetas y estrellas, asícomo emitir una hipótesis sobre el origen, evolu-ción y destino del universo.

Los Planetas

La palabra planeta significa vagabundo.Éste fue el significado que los antiguos astró-nomos u observadores del cielo le dieron a lospuntos luminosos, con aspecto de estrellas,que se observaban en el cielo y cuyo cambiode posición era observable en períodos cortos

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de tiempo (del orden de varios días). Las es-trellas prácticamente se mantienen fijas en elcielo ya que se encuentran a distancias muygrandes comparadas con las distancias a lasque se encuentran los planetas de nuestrosistema solar. Sin considerar a nuestro Sol quees una estrella, la estrella más cercana a nues-tro sistema solar se encuentra a una distanciade más de seis mil veces la distancia entre elplaneta Plutón (el cual, como ya se mencionó,desde hace unos años ya no es consideradocomo planeta). Esto hace que las estrellasaparezcan como fijas vistas desde la Tierra.

En la clasificación más general de losplanetas, estos se dividen en dos tipos: los deltipo terrestre, que son rocosos y los gaseosos.Los terrestres son Mercurio, Venus, la Tierra yMarte. Estos planetas, que son los cuatro másinternos del sistema solar, son también lla-mados Planetas Terrestres por su semejanzafísica y química con la tierra, refiriéndose funda-mentalmente a su composición rocosa.

Los demás planetas, son llamados Pla-netas Jovianos, por su constitución gaseosa,como Júpiter. En la mitología griega era el reyde los Dioses y era también llamado Jove. Deaquí se tomó la palabra joviano para los planetasgaseosos, pues Júpiter es el planeta represen-tativo de los planetas gaseosos. Todos estosplanetas están formados por gigantescas masasgaseosas mucho mayores que la masa de laTierra.

A continuación se da una breve informa-ción de algunos aspectos relevantes de losplanetas de nuestro Sistema Solar.

Mercurio

Mercurio es el planeta más cercano alSol y el más pequeño del Sistema Solar. Es unplaneta rocoso con una temperatura de 200grados centígrados bajo cero en su caraopuesta al Sol y de 400 grados centígradosdurante el día. La razón principal de estas

temperaturas tan extremas se debe a que Mer-curio no tiene atmósfera. En estas condicionescualquier forma de vida en este planeta nosparece muy poco probable. Debido a su cer-canía con el Sol la observación de este planetaresulta difícil y solo se le puede ver en el hori-zonte, al amanecer o al atardecer.

Venus

Venus es el segundo planeta partiendodel Sol. Su atmósfera está compuesta principal-mente de dióxido de carbono, esto provoca que,por el efecto invernadero, la temperatura de laatmósfera de Venus sea muy alta, alrededor de480 grados Celsius. Esta temperatura, que esmayor que la de Mercurio, sería solo de 200grados Celsius si su atmósfera tuviera unacomposición como la de la Tierra.

Tierra

La Tierra es el tercer planeta en distan-cia al Sol. Sus condiciones de abundancia deagua y la temperatura adecuada permitieron elsurgimiento de la vida y su evolución. Hasta elmomento actual no se ha detectado rastro devida, de ningún tipo, en ningún otro planeta.

Marte

Ocupa el lugar número cuatro en suposición desde el Sol. Marte es el planeta delsistema solar más parecido a la Tierra; por sucomposición rocosa, por la duración de un día,que es casi igual al día terrestre. El período derotación de Marte alrededor de su eje es de 24horas con 37 minutos. La inclinación de su ejede rotación es también similar al de la Tierra yda lugar a un ciclo regular de estaciones.

Marte tiene atmósfera pero muy del-gada, comparada con la de la Tierra y consisteesencialmente de bióxido de carbono y nitró-geno. Debido a que la masa de Marte es desolo la décima parte que la de la Tierra, suatmósfera se ha ido perdiendo ya que las par-

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tículas escapan del planeta por la débil fuerzade gravedad.

El paisaje de la superficie de Marte estotalmente desértico y de abundantes cráteresen la región de los polos, por la frecuente caídade meteoritos.

Júpiter

Júpiter es el quinto planeta desde el Sol.Con una masa superior a 300 veces la masade la Tierra, es el de mayor masa, represen-tando ésta más del 65% de la masa de todoslos planetas del sistema solar. La hipótesissobre el origen de Júpiter es que este evolucionóde la misma manera que el Sol, formándosede la nebulosa primaria por atracción gravita-cional. Su composición es fundamentalmentede hidrógeno y helio, igual que la composiciónoriginal del Sol.

Júpiter no llegó a convertirse en estrelladebido a que su masa no alcanza el valor crítico,es decir la mínima masa para que se inicienlos procesos termonucleares que caracterizana una estrella. Estos procesos nucleares sonlos que generan el calor para que la estrella brilley emita al espacio energía en grandes canti-dades. Si la masa de Júpiter hubiera sido cienveces mayor de la que tiene, sería una estrellay nuestro sistema planetario hubiera sido unsistema de dos soles.

Saturno

Saturno es famoso por sus anillos pueses de los pocos objetos del cielo que los tiene,siendo visibles con un telescopio pequeño. Porsu tamaño, Saturno es el segundo planeta, des-pués de Júpiter. Los anillos de Júpiter fueronobservados por primera vez por Galileo, usandoun telescopio inventado y construido por elmismo.

Los anillos de Saturno ofrecen un espec-táculo maravilloso. Estos anillos son seis y su

composición es de rocas o piedras cubiertasde hielo. El tamaño de estas piedras varíanentre los valores de escasos centímetros hastavarios metros de diámetro.

Urano

Urano es también un planeta gaseosocon una masa quince veces mayor que la de laTierra. Como Júpiter, Urano está formado prin-cipalmente de hidrógeno y helio. En el año de1977 se descubrió que Urano tiene anillos comoSaturno, pero estos son muy delgados y no sontan vistosos y llamativos como los de Saturno.

Neptuno

Neptuno es el octavo y último planeta.Recordemos que en el año 2006 la sociedadastronómica internacional decretó que Plutón,por su pequeño tamaño, no sería consideradocomo planeta a partir de esa fecha.

Neptuno es considerado de los planetasgigantes. Su composición es gaseosa y es elmás alejado de todos. Debido a su gran distanciaal Sol, Neptuno tarda alrededor de 165 añosterrestres en dar una vuelta completa alrededordel Sol.

Posibilidades de vivir en los planetas

Ninguno de los planetas del sistemasolar reúne condiciones naturales para la vidahumana. Sin embargo, si en la Luna o en Martese llegan a descubrir depósitos de agua, estopermitiría los asentamientos humanos. El hom-bre podrá formar colonias construyendo estruc-turas cerradas donde podrá utilizar el agua parasu consumo y además le servirá para generaroxígeno para su respiración.

El fin de nuestro sistema planetario

Nuestro Sol es una estrella y comotodas las estrellas morirá. Lo que le ocurrirá enel futuro ya ha sido observado para estrellassemejantes a él en masa y en tamaño.

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Las estrellas tienen una vida estable quepuede durar miles de millones de años, comoes el caso del Sol, pero llegará un momento enque se les agote el combustible nuclear queles da vida. Antes de que esto ocurra habráprocesos muy violentos de expansión y con-tracción de la estrella. En estos procesos el Solse tragará a varios planetas, entre ellos a laTierra.

Cuando se terminen las reaccionesnucleares que generan el calor en el Sol, éstese irá enfriando poco a poco y terminará en unaestrella apagada y fría. Ésta será la etapa finaldel Sol, la cual se le conoce como estrella EnanaNegra, por su tamaño y por su color.

Nuestro Sol evolucionará hacia el es-tado de enana negra dentro de 4,500 millonesde años. En esta etapa final, será como unaespecie de cadáver, una masa oscura en elespacio astronómico. Éste será el final de loque fue un brillante y luminoso objeto celesteque dio origen a la vida en nuestra Tierra y lamantuvo por miles de millones de años.

La supervivencia de la especie humanaa la muerte del Sol

Conociendo el destino del Sol, surge demanera natural la pregunta sobre la super-vivencia: ¿sobrevivirá la civilización humana aesta catástrofe?. Lo único que permitiría salvara la especie humana de este desastre final esel desarrollo de una tecnología muy avanzada.Estamos hablando de una tecnología muchomuy desarrollada, algo que en la actualidad nopodemos todavía ni siquiera sospechar. Faltamucho para que la especie humana y la vidasobre la Tierra se vean amenazadas por algúndesastre natural que la pueda exterminar. Sinembargo, el ser humano se está preparandodesde ahora, para su migración al espacioextraterrestre. La exploración del espacio extra-terrestre y su conquista por la especie humanason el camino para lograr escapar de la extinciónde nuestra civilización.

La tecnologíaLas civilizaciones del futuro

El desarrollo de la tecnología ha tenidoun avance vertiginoso durante los últimos 50años. Inicialmente tuvieron que transcurrir milesde años para que el hombre lograra inventar lamáquina de vapor, con lo que se inició la eraindustrial de nuestra civilización. Sin embargo,solo tuvieron que pasar 200 años para que elhombre inventara la computadora. Los avancescientífico-tecnológicos han ocurrido tan acelera-damente durante los últimos cincuenta años,que no podemos actualmente predecir cual seráel estado de desarrollo de nuestra civilizacióndurante los próximos cincuenta años.

Cuando el hombre desarrolla herra-mientas o máquinas, estas pueden conside-rarse como una extensión del cuerpo humanoo una multiplicación de las capacidades y habi-lidades de nuestro cuerpo. En este camino dedesarrollo de máquinas cada vez más com-plejas, el hombre ha llegado a crear la inteligen-cia no biológica, es decir, las computadoras.Siguiendo las ideas de las máquinas comoextensión de nuestro cuerpo, las computadoraspueden considerarse como una extensión denuestro cerebro, las cuales multiplican nuestracapacidad de almacenar y procesar información.

Esta capacidad de las computadorasde almacenar información (memoria) y de pro-cesarla, está teniendo grandes avances. Sinembargo, podemos decir que esta tecnología,que contribuye a la multiplicación de las funcio-nes de nuestro cerebro, está en una etapaembrionaria.

No podemos prever por ahora las con-secuencias sociales y económicas que puedatraer el futuro de las nuevas tecnologías de lainformación y la computación. La automatiza-ción de los procesos industriales y de produc-ción en general, desplazará al ser humano enestos campos. Sin embargo aún cuando estoparece fantástico, el despegue monumental que

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nos llevará a situaciones que por el momentono podemos predecir, se logrará cuando sehaya encontrado la manera de que los circuitoselectrónicos de una computadora funcionencomo los circuitos neuronales de nuestro cere-bro, creando así la inteligencia artificial. Cuandoestas mismas computadoras creen, como hoylo hace el ser humano, nuevas máquinas pen-santes. Estaremos así en el umbral de la trans-formación del ser humano creando nuevas for-mas de inteligencia, casi podríamos decir, devida inteligente.

Las grandes revoluciones científicas,como la introducida por Copérnico, el descubri-miento de las leyes de la mecánica, la teoría dela evolución, la teoría de la relatividad y muchaotras más, han producido cambios dramáticosen nuestra forma de pensar.

Debido al vertiginoso avance de la cien-cia actual, seguramente dentro de los próximoscien años se producirán varias revoluciones enla ciencia que generarán los correspondientescambios en nuestro pensamiento, provocandoa su vez, verdaderas revoluciones filosóficas.Los avances en la ciencia y la tecnología hanimpulsado en el pasado grandes cambios enlas concepciones filosóficas del hombre. Estomismo se repetirá en el futuro con más frecuencia.

Hoy sabemos que el funcionamiento delcerebro se explica en términos de procesosfísicos y químicos. Es muy probable que dentrode cincuenta o cien años podamos explicarcuál es el mecanismo de la memoria y de losprocesos de aprendizaje, de manera comoNewton explicó el mecanismo que rige el movi-miento planetario. ¿Qué puede ocurrir con estenuevo conocimiento y cómo podremos utili-zarlo?. Esto es algo que no podemos atisbartodavía.

Así como hoy podemos crear mediantela clonación réplicas de prácticamente cualquierser vivo, en el futuro se podrá crear un hombreartificial. Un robot, un hombre de plástico, de

silicio y circuitos electrónicos con inteligenciaartificial. No es éste el lugar para aventurarnosen este asunto, la motivación de estos comen-tarios surgieron de la pregunta sobre cómosobrevivirá la especie humana o la civilizacióna los fenómenos violentos que ocurrirán el Soldentro de varios millones de años. O de algúnotro tipo de acontecimiento que amenace conla extinción de la civilización humana.

La manera como nos vemos a nosotrosmismos irá cambiando con el avance de la tec-nología. Dentro de cien años, habrá un hombrenuevo muy diferente a lo que somos actualmente.

Hace tiempo, en 1931, se escribió unlibro llamado Un Mundo Feliz, por Aldous Huxley.El libro trata de la sociedad "humana" en el año2500. El punto más importante del libro es ladeshumanización del hombre y la producciónen serie de niños con características sobrepedido. Según el libro los seres humanos seproducirán en enormes centros de incubación.

En esta sociedad futura, las palabrastristeza, amor, ternura, cariño, nostalgia, madre,hijo, solidaridad, deseos, emociones, creenciasy todo lo relacionado con los sentimientos hu-manos habrán desaparecido del lenguaje. Sinembargo, ya que Huxley era biólogo, prestómucha atención a los cambios que podríanocurrir en la biología y en ellos se concentró.No tomó en cuenta otros cambios importantesy sustanciales que podrían presentarse en laciencia y en la tecnología. En la época en laque se escribió el libro de Huxley ni remota-mente se podría pensar en las computadorasactuales. En el desarrollos de la inteligencia arti-ficial, etc. Éste es el nuevo ingrediente de nues-tra sociedad contemporánea que nos llevará alhombre con vida e inteligencia artificial.

La exploración del espacio

En tiempos pasados el deseo de aven-tura impulsó al hombre a buscar y explorar nue-vos territorios. Fue así como la población hu-

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mana se diseminó por todo el planeta. Esemismo deseo de aventura mueve al hombremoderno a explorar el espacio extraterrestre.Actualmente están en órbita varias estacionesespaciales internacionales. En ellas se está tra-bajando para aumentar su tamaño, su capa-cidad para alojar seres humanos y equipo cientí-fico y para aumentar la capacidad de generaciónde energía eléctrica para el funcionamiento deestos equipos y todo lo que se requiera. Sabe-mos que sin energía no se puede tener prácti-camente ninguna actividad ni generación dealimentos y oxígeno para la vida de quienes ahíse encuentren.

La energía eléctrica en cantidades sufi-cientes se obtendrá de los grandes panelessolares instalados en la estación espacial. Me-diante un panel de energía solar, se conviertela luz que le llega del sol en energía eléctrica.Estos paneles proporcionarán energía durantetodo el tiempo. En el espacio no existe el pro-blema de la noche ni el de la contaminación depolvo o de las condiciones meteorológicasterrestres que impidan la generación de energíafotovoltaica, como también se le llama a estemétodo de generar energía.

Considerando los avances tenidoshasta ahora en los viajes espaciales, podemosasegurar que dentro de los próximos cincuentaaños habrá una gran cantidad de estacionesespaciales. Y dentro de los próximos doscientosaños habremos colonizado la Luna y Marte. Mi-les o millones de personas vivirán ahí. Tambiénhabrá grandes construcciones en el espacioque albergarán otros tantos miles de seres hu-manos. Estas estaciones espaciales conten-drán grandes colectores solares que proporcio-

narán energía a estas comunidades, brindán-doles las condiciones adecuadas para vivir.Estos habitantes cósmicos serán las nuevasgeneraciones de seres humanos durante lospróximos cien años.

La aventura hacia la conquista del espa-cio será la más grandiosa de todas las que haemprendido el ser humano. No sabemoscuando aparezca el hombre de plástico y desilicio es decir, el hombre artificial, que ya men-cionamos, con una inteligencia superior a la queactualmente posee el hombre actual en formanatural, pero podemos asegurar que ese mo-mento va a llegar. Estos serán los robots inteli-gentes, aquellos que tienen capacidad paraaprender en base a las experiencias que tengany son capaces de tomar decisiones apoyadosen la información de que dispongan.

Si queremos sobrevivir a la muerte delSol debemos salir de nuestro sistema plane-tario. La estrella más cercana a la Tierra, des-pués del Sol, por supuesto, se le conoce comoPróxima Centauri. Esta se encuentra a más decuatro años luz de nosotros y para llegar a ellacon la tecnología actual tardaríamos más deochenta mil años. Se requerirían miles de gene-raciones reproduciéndose constantemente parallegar allá. Si nuestra civilización logra estahazaña se convertirá prácticamente en unacivilización indestructible.

¿Qué clase de civilización será esta?.Una civilización que haya controlado todas lasenfermedades, que haya llevado al hombreprácticamente a la inmortalidad y que hayacreado también la vida e inteligencia artificial.

Introducción

l presente trabajo tiene el propósitode exponer una de las múltiples difi-cultades que se derivan de la relación

que guarda la educación con el desarrollo sociala partir del análisis de un problema de violenciaescolar y de la estrategia de solución implemen-tada por el colectivo docente de la jefatura desector, de la zona escolar, de la escuela yademás avalada por las autoridades educativasinmediatas.

Como una primera parte para el análisisse hace mención de los objetivos de la ReformaIntegral de Educación Básica vigente, y la rela-ción que guardan con los tres problemas de lastendencias educativas contemporáneas queson: la libertad de cátedra, la estrecha relaciónentre educación y desarrollo y el uso de lastecnologías. Lo anterior permite establecer lastesis sobre las cuales se desarrolla el trabajo.

Posteriormente se explica cómo elcolectivo docente atiende el problema de violen-cia escolar implementando una estrategia queconsideraron la más adecuada y eficaz. A conti-nuación se presenta una argumentación quecontiene una sección que examina a detalle elproblema y la estrategia de solución aplicadarevisando la congruencia que guarda ésta conlos objetivos de la Reforma Integral de la Educa-ción Básica, así como con otros modelos y ten-dencias educativas que, si se revisaran, brinda-rían a los involucrados en el caso presentado laseguridad de que la decisión tomada, ésta es

Irasema Durán Alcorta*

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* Profa. en Educación Primaria egresada de la Esc. Normal Básica Pablo Livas, Lic. en Educación Básica y Másteren Educación por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19-A, Doctorante en Planeación y Liderazgo Edu-cativo por la Universidad Autónoma del Noreste, Campus Saltillo.

Relación educación y desarrollo

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coherente con el marco de referencia de laReforma Integral o que, en caso contrario, per-mita retomar el problema y darle viabilidad a loque los estudiantes tienen derecho y que losdocentes tienen disposición para brindarles lasmejores oportunidades para su desarrollo queimpacte en el bienestar de la sociedad.

Educación y desarrollo

Moore (1980) señala que es a la educa-ción a la que se le asigna la misión de la cons-trucción del ideal de la sociedad. Por lo tanto,los teóricos que participan en el terreno educa-tivo diseñando los planes y programas con quese operativizan las escuelas, adquieren un altocompromiso social. Más aún, de mayor com-plejidad es el compromiso de que se logrenrealizar los objetivos por parte de los docentesen los salones de clase para la formación deltipo ideal de hombre y la construcción de lasociedad esperada (Siliceo, 2006); entendidaa la vez, como una sociedad que crece, quese desarrolla.

Por lo tanto, siempre que nos refiramosa la educación para o en relación al desarrollosocial han de contextualizarse esas reflexionescomo un discurso político, porque histórica-mente se ha observado que se pretende que laeducación sea el medio idóneo para lograrmejores formas de vivir y convivir. Es por esoque la tarea docente es considerada una laborintelectual y ética, compleja y multideterminadaporque son innumerables variables que inter-vienen en este proceso y que han de conside-

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rarse. Por las razones antes expuestas, entreotras, la educación representa un reto para losdocentes y directivos de las escuelas paralograr la concreción de los objetivos estable-cidos.

Es por esto que al hablar sobre larelación entre educación y desarrollo social esindispensable que se aborden las problemá-ticas que se relacionan directamente con estabúsqueda (lograr el desarrollo a través de laeducación), como lo son la libertad de cátedray la implementación de la tecnología (Ruiz,2009). Sin embargo, Gimeno Sacristán (2003)expresa que los problemas en el ámbito educa-tivo son tantos como la actitud de los investiga-dores ante éstos; es decir, que los problemasson prioritarios o relevantes de acuerdo al estu-dioso que realice la investigación o diagnóstico.En este sentido, los problemas derivados de larelación entre educación y desarrollo social sepueden atender al priorizarlos y analizar qué deesa relación (educación/desarrollo) se derivala acción educativa de la libertad de cátedra,así como el uso de los recursos con que secuente como lo es la implementación de latecnología y todo lo que ésta conlleva.

Puede decirse que estas problemáticaslas atiende la Reforma Integral de la EducaciónBásica (RIEB), que se está implementando enMéxico, al menos desde el discurso político alconsiderar los objetivos como vía para dar res-puesta a estos problemas que se enunciancomo objetivos en los diferentes documentosque emite la SEP para la difusión y aplicaciónde la misma. Uno de estos documentos es elde "Acciones para la Articulación Curricular2007-2012" (2008, p. 8), que establece lossiguientes objetivos:

Objetivo 1. Elevar la calidad de la educa-ción para que los estudiantes mejorensu nivel de logro educativo, cuenten conmedios para tener acceso a un mayorbienestar y contribuyan al desarrollonacional.

Objetivo 2. Ampliar las oportunidadeseducativas para reducir desigualdadesentre grupos sociales, cerrar brechase impulsar la equidad.

Objetivo 3. Impulsar el desarrollo y la im-plementación de las tecnologías de lainformación y de la comunicación en elsistema educativo para apoyar el apren-dizaje de los estudiantes y ampliar suscompetencias para la vida y favorecersu inserción en la sociedad del conoci-miento.

Objetivo 4. Ofrecer una educación inte-gral que equilibre la formación en valoresciudadanos, el desarrollo de competen-cias y la adquisición de conocimientosa través de actividades regulares del aula,la práctica docente y el ambiente insti-tucional, para fortalecer la convivenciademocrática e intercultural.

Objetivo 5. Ofrecer servicios educativosde calidad para formar personas con altosentido de responsabilidad social, queparticipen de manera productiva y com-petitiva en el mercado laboral.

Objetivo 6. Fomentar una gestión esco-lar e institucional que fortalezca la par-ticipación de los centros escolares enla toma de decisiones, corresponsabi-lice a los diferentes actores sociales yeducativos, y promueva la seguridad delos alumnos y profesores, la transparen-cia y la rendición de cuentas.

De lo que expresan los objetivos ante-riores se concluye que: a) Los objetivos/finesde las reformas educativas pretenden dar res-puesta a la demanda social considerando eldesarrollo integral de sus estudiantes, así comoel desarrollo de la sociedad; b) La práctica edu-cativa de la libertad de cátedra para el logro delos objetivos establecidos, en su generalidadno ha sido comprendida por algunos docentes

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porque el cumplimiento de los objetivos institu-cionales siguen siendo una tarea pendiente, y;d) La implementación de las tecnologías de lainformación y comunicación coadyuvan al logrode los objetivos/fines de la educación para eldesarrollo y aún queda mucho camino porrecorrer. En el mismo sentido analítico, puededecirse que lo que enuncian los objetivos enlis-tados anteriormente no es más que el deseoperenne de las autoridades educativas comode los teóricos de la educación de dar cumpli-miento a las necesidades que la sociedadespera del sistema educativo (SEP, 2008).

Para el análisis del caso que se pre-senta en este ensayo se considera solamenteuna de las variables que interviene en la concre-ción de los objetivos/fines, como lo es el deberde las personas que interactúan en este pro-ceso como lo es la comunidad educativa: elcolectivo docente, los alumnos y los padres defamilia. Esta variable tal vez sea una de lasmás complejas porque alude a la responsabi-lidad y compromiso de concretar los objetivos/fines de la educación. Sin embargo son estoslos que se conciben como los protagonistas deesta labor.

Baste analizar un solo problema de losmúltiples que se presentan, como ejemplo delo que aqueja al sistema educativo y que ade-más los protagonistas de la labor educativatienen el compromiso para resolver satisfacto-riamente este problema. El ejemplo tomadocomo caso de análisis se centra en cómo secomunica un padre de familia por medio de unacarta "A quien corresponda" (Anexo 1), en queexpresa que su hijo ha sido víctima de violenciapor un compañero de la misma escuela endonde ambos son estudiantes inscritos. Esteejemplo puntualiza, igualmente, la falta de capa-cidad por parte de los docentes como de lasautoridades educativas inmediatas y mediataspara resolver ese problema de violencia escolar.Esta situación permite mostrar a la escuelacomo un núcleo social en que se manifiesta loque sucede en torno a la violencia como una

analogía de lo que pasa en la sociedadesactuales.

Razón por la cual el análisis de estecaso muestra que la problemática de violenciaescolar expuesta por el padre de familia y laestrategia de solución que implementa elcolectivo docente avalada por las autoridadeseducativas inmediatas y mediatas (Jefatura deRegión) resuelven este hecho de forma super-ficial y "rápida". Sin embargo, si se usa comoeje de análisis el hecho, el sustento teórico delos modelos y tendencias educativas se puedetomar conciencia sobre los resultados que traeconsigo la realización de una u otra estrategia;además si lo que se decide es congruente conlo que se espera obtener como consecuencia,así como también valorar la congruencia conlos objetivos de la Reforma Integral de la Educa-ción Básica. Por lo que a continuación se pre-sentan dos tesis sobre las cuales se trabajarápara determinar si es necesario adecuar laestrategia o continuar el procedimiento de laforma que se estableció por el colectivo docente.

Presentación de tesis:

a) Si el problema de violencia se pre-senta con regularidad en la escuela es por laincapacidad de los docentes para solucionaresta problemática.

b) Si los docentes permanecieran aje-nos a la problemática de violencia, entonces noimplementarían ninguna estrategia de solución.

Exposición:

En reunión de Consejo Técnico Consul-tivo de jefatura de sector, se expuso la proble-mática de conducta inadecuada por parte deun alumno de una de las escuelas. El caso seinicia a partir de la lectura de la carta enviadapor un padre de familia cuyo hijo era agredidoconstantemente en la escuela. La carta se usócomo reflexión de inicio al trabajo colegiado delos participantes (Anexo 1). En la carta se

señalan los problemas que expresa el padrede familia que son los siguientes: a) la frecuen-cia con la que un alumno golpea a sus compa-ñeros; b) desde la perspectiva del padre defamilia, las autoridades educativas no han to-mado ninguna acción para resolver esa situa-ción; es decir, los docentes permanecen ajenosa la situación de violencia en la escuela, y; c)menciona que la problemática de violencia quese presenta en la escuela es análoga a laviolencia que se presenta en las sociedadesactuales.

Posteriormente, el supervisor comentala solución a la que se llegó para evitar másactos violentos en la entrada y la salida de laescuela, que consiste en que se le cambiaríael horario al alumno que estaba agrediendo alos compañeros. Igualmente, el supervisor in-forma el procedimiento que se realizó para queesta estrategia fuera avalada por la Jefa de laOficina Regional: de manera verbal sin firmarningún documento o plan de acción con las par-tes involucradas (padres del alumno, personaldirectivo y docente de la escuela). Al términode compartir todo este proceso, los demás par-ticipantes de la reunión hicieron comentariosfavorables respecto a la decisión y la formadiplomática en que se presenta a la Jefa de laRegión.

Al momento en que expone el super-visor la implementación de la estrategia, se dapor hecho por parte del colegiado de la jefaturade sector que es la estrategia más adecuadaen ese caso. Se infiere lo anterior, porque nohubo otras sugerencias, tal vez sea porque yaestaba formalizada. Razón por la que tampocose dio oportunidad a reflexionar y plantear otrasformas de tratar este problema, más bien seamplió información respecto a la reiterada con-ducta violenta que presenta, que es un alumnoque viene de otra escuela y que al parecer tam-bién de la escuela que proviene no es la escueladonde inició su escolaridad primaria. Lo queatrae el deseo de indagar más sobre este casopara valorar con más elementos si esta estra-

tegia es la que favorece su desarrollo e integra-ción al grupo, no tan sólo del alumno en cues-tión, sino de los alumnos de esa escuela.

Argumentación:

La escuela representa el primer espaciosocial para muchos de los niños de educaciónprimaria, que crecen en diversos contextosfamiliares en donde reciben la primera sociali-zación. Esta socialización inicial, como habitusfamiliar, algunas de las veces generan, alientany/o refuerzan conductas violentas por motivosdiferentes. De la misma manera, para muchosde los niños que ingresan a la escuela primaria,la escuela se concibe quizá como el únicomedio al que estos alumnos tendrán accesopara desarrollar sus habilidades académicas ysocializarse como miembros de una sociedaddemocrática (Aguirre, 2005).

Si se estaría trabajando bajo la tenden-cia tradicional se estaría de acuerdo con laimplementación de la estrategia porque corres-ponde a la forma de corregir la conducta violentapuesto que el alumno obedece las indicacionesque el docente hace (Cantafux, 2000). Igual-mente sería adecuada la estrategia si la reformaeducativa actual, se sustentara en el modeloconductual, pues ésta se vale del castigo paracorregir la conducta inadecuada (Hernández,1998).

Solamente que los objetivos/ fines quese mencionan con anterioridad referentes a laReforma Integral de Educación Básica, y quese derivan del Artículo 3° Constitucional, soncontrarios a esa alternativa de solución tomadaporque estos establecen como meta funda-mental el desarrollo integral del individuo y elsegregar al alumno agredido no lo desarrollaráde manera integral. Al mismo tiempo, el alumnoque usa la violencia, no se le ayuda a vislumbrarotra alternativa de interacción con la comunidadescolar. De tal manera que puede decirse quela formación de los estudiantes expresada porla Reforma es contraria a los postulados tanto

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de la pedagogía tradicional como al modelo yparadigma conductual. Siguiendo los objetivosde la RIEB, se encuentra que la forma en quedecidieron proceder los docentes no es con-gruente a los postulados del objetivo uno. Noes afín porque la escuela no está brindando losmedios para que se acceda a un bienestar emo-cional y desarrollo de las habilidades socialesque requiere el alumno. Por lo tanto no se favo-rece de forma inmediata su desarrollo, ni el dela comunidad educativa, así como tampoco deforma mediata al desarrollo nacional (SEP,2008).

En cuanto al objetivo dos también seprocede de forma contraria a la concepción quese plantea de la escuela, en cuanto a facilitaroportunidades para reducir desigualdades, yaque el hecho de que la entrada y la salida de laescuela sea diferente para este alumno, haceque se exhiba ante los demás de forma notoriay lejos de abrirle caminos, se los reduce, al igualque las posibilidades del desarrollo de las habili-dades sociales (ídem).

El objetivo cuatro dice que la educacióna de "ofrecer una educación integral que equi-libre la formación en valores ciudadanos, eldesarrollo de competencias y la adquisición deconocimientos a través de actividades regu-lares del aula, la práctica docente y el ambienteinstitucional, para fortalecer la convivenciademocrática e intercultural" (ídem). Totalmentecomprensible que los valores para que sucedalo anterior, como justicia, respeto, responsabi-lidad quedan ajenos en este entorno educativo.

Al referir servicios educativos de calidadcomo se hace mención en el objetivo cinco,queda de manifiesto que para este alumno nolo son, puesto que es discriminado y no se habuscado estrategias que logren la integracióna la comunidad educativa, sino más bien se leha tratado como a una persona de la que hayque mantenerse alejada, y por lo tanto sedistancia la formación de personas con altosentido de responsabilidad social, que parti-

cipen de manera productiva y competitiva(ídem).

El último objetivo de la RIEB que es elseis, hace alusión a robustecer la colaboraciónen la toma de decisiones que realizan los direc-tivos y docentes para que se promueva la segu-ridad de la comunidad educativa. (ídem). Deacuerdo con lo que comunicó el supervisor, quea partir de la implementación de la estrategiadejaron de suceder actos violentos, por lo tantose ha logrado que en ese sentido hayaseguridad.

Sin embargo lo que se piensa respectoa la forma en que se trata al alumno de formaexcluyente, tal vez por el momento se estéremediando la violencia en la escuela, pero nosé sabe si realmente este niño esté compren-diendo lo que le está sucediendo. Si se consi-dera la tendencia de atención a la diversidadsociocultural que propone la inclusión y atencióna las necesidades individuales sin excluirlo ysin que se le dé un trato desigual al que se lebrinda a sus compañeros tal vez se estaría lo-grando su integración y apoyando su desarrollo(Echeita, 2006).

Otro modelo pedagógico que apoyaríael desarrollo de la comunidad educativa, seríael de la pedagogía crítica, ya que ésta se desa-rrolla desde referentes sociales como el deraza, género y cultura. En este caso del pro-blema de violencia escolar, McLaren (1998)propone que desde los espacios educativosdebe generarse un cambio para que los profe-sores desarrollen una conciencia crítica que loslleva a participar en la construcción de unasociedad más justa y humana. Por lo que losobjetivos/fines que tiene la educación en elmarco de la pedagogía crítica es la construcciónde esta sociedad más justa y humana queincluya a todas/os los miembros de la sociedad.La estrategia para resolver esta problemáticatendría que ver con el diálogo entre las partespara que se asumiera el compromiso de gene-rar un ambiente escolar más justo.

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De acuerdo a lo anterior es necesarioque se esté consciente de que lo que sucedeen las escuelas con todos y cada uno de losalumnos, puesto que no concluye en los límitesde su geografía, sino que trasciende, por esose considera relevante tener presente que estequehacer es delicado, y por ello implica tomaren cuenta la recomendación que realiza Mooreen torno a los modelos y tendencias educativasque busquen el desarrollo de la sociedad, revisarla congruencia entre sus objetivos/fines, laspersonas con las que se está tratando, así comocon la naturaleza del conocimiento y sus métodos.

Conclusiones

Para muchos de los niños de edad deseis a doce años que presentan conductasinadecuadas como de violencia y que ademássu situación económica es desfavorable, quizá,la escuela representa la única opción a la quetienen acceso para desarrollar habilidadessociales (Aguirre, 2005).

Por lo que la estrategia de solución a laproblemática de violencia escolar de concedermedia hora después de la entrada y media horaantes de la salida son congruentes a la peda-gogía tradicional y al modelo conductual. Puesestos conciben al alumno como receptor deconocimientos y obedecen las indicaciones del

docente. Donde el castigo es la forma pertinentede la que se valen para forjar la personalidad.

De forma contraria, para los objetivosque buscan lograr el desarrollo de los estu-diantes como el de la sociedad, como los sonlos de la Reforma Integral de la EducaciónBásica, así como para la tendencia de Atencióna la Diversidad Sociocultural, como los de laPedagogía Crítica, esta estrategia significa laobstaculización para que el alumno logre inte-grarse al grupo escolar al que pertenece, asícomo para que se le facilite el desarrollo de habi-lidades sociales para la convivencia, ya que lamisma escuela lo excluye del grupo y lo dis-crimina.

Siguiendo a Moore (1998) en sus seña-lamientos respecto a la tarea educativa, en quemenciona que para que la actividad educativatenga el éxito del logro de los objetivos/fines quese propongan, éstos han de considerar la natu-raleza de los alumnos, así como los conoci-mientos y metodología que se propongan.Estos elementos han de ser congruentes entresí. De lo contario, si los objetivos de un modeloeducativo se concretan con otro en los salonesde clases, por ejemplo las formas de la peda-gogía tradicional, aunque sea con la idea quese está desarrollando "el modelo vigente" estosobjetivos seguirían siendo la tarea pendiente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SEP. Acciones para la articulación curricular.2008. Consultado en mayo 16,en http://basica.sep.gob.mx/re-formaintegral/sitio/pdf/RIEB.pdf.

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Anexo 1

A quién corresponda…

Hoy golpearon a mi hijo, no soy el primero ni seré el último, desgraciadamente. Me duelea mí y me encierro en mí porque sé que a nadie le importa. El detalle es que no es la primera vez.El detalle también es que los agresores siempre son los mismos. Hace tiempo un niño entró enel salón de mi hijo, golpeó a todas las niñas con una escoba ¿y qué pasó después?... ¡Nada!

Me pregunto por qué los agresores hacen lo que hacen y después de mucho pensar loúnico que se me ocurre es que lo hacen porque nadie les dice nada, en casa no los corrigen, enla escuela tampoco, entonces simplemente siguen igual. Viendo la televisión, dice el personajeque los problemas actuales se derivan de la falta de educación, que con educación saldremosadelante, y piensas que tal vez tenga razón pero la educación no sólo se da en la escuela, tambiénse da en casa y tal vez la más importante, la de los valores; la del respeto.

Ante todo esto, vino a mi mente cambiar a mi hijo de escuela, esta idea ya había pasadopor mi mente porque pensaba que mi hijo estaba mal o que nosotros como padres estábamosmal o que todo se arreglaría con el tiempo. Pero no se arregló y sí empeoró.

Será entonces que la solución sea sacar a los alumnos que se portan bien y tienen buenascalificaciones y dejar a los que siempre dan problemas o que acaso ¿los maestros, los directoreso los mandamases de la educación no son padres? No quieran corregir cuando sea demasiadotarde, o hacerse de la vista gorda y pasar el problema al maestro que sigue o a la escuela quesigue, ¡por favor!

Hablamos de México, Nuevo León, de Monterrey, de la colonia, del barrio, de la situaciónactual de inseguridad, de la falta de respeto a las autoridades, a los mayores, a los padres, a loscompañeros...

24 de abril de 2009

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Rogelio Huerta Quintanilla*

l número 172 de la revista LetrasLibres (abril de 2013), tiene por títuloAUTOCRÍTICA LIBERAL, y el sub-

título enumera POBREZA NACIONALISMO RELIGIÓN MEDIOS FEMINISMO SOCIA-LISMO. Se entiende o se sobreentiende que lostemas que van a ser tratados desde la ópticadel liberalismo son enumerados para que seconozca el contenido de la revista. Sin embargo,a pesar de que el primer tema es el de la po-breza, en los artículos de la revista, las referen-cias a las condiciones de pobreza de la mayorparte de los seres humanos en el mundo sonescasas, por no decir nulas. ¿Será que para elpensamiento liberal la pobreza no es un asuntorelevante? ¿O no se han dado cuenta los libe-rales que la justicia y la libertad de los sereshumanos pasa por la igualdad de condicionesy de oportunidades? La respuesta, desde mipunto de vista, es negativa para ambas pregun-tas. A pesar de la miopía de algunos autoprocla-mados liberales, como un conductor de televi-sión que se atreve a afirmar que en México"nadie se muere de hambre" y agrega "¿o no?",en general es posible atribuir a otras razones laausencia de esa temática en la autocrítica libe-ral. (Aunque todavía queda la duda de por quées el primer tema del subtítulo).

Son nueve los artículos que nos ofrecela revista sobre el tema. Cuatro de ellos bajo elencabezado "redefiniciones liberales" y cincocon el título "preguntas al liberalismo". Supongoque los últimos cinco autores no se encuadranen las filas de los pensadores liberales, aunquetienen filias con esa ideología.

Liberalismo y pobreza

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E "Para el liberalismo, la opresión de partede corporaciones y otros agentes económicossimplemente no existe, no puede existir, porqueno encajan en su esquema preestablecido".Leyendo los artículos en el orden en que apare-cen en la revista, ésta es la primera afirmaciónque sobre la desigualdad económica, no sobrela pobreza, nos ofrece Humberto Beck. Y pintade cuerpo entero al pensamiento liberal. ¿Porqué en el esquema liberal no existen las grandescorporaciones? ¿No son evidentes en la reali-dad económica?

En el ensayo sobre los medios de comu-nicación, López Noriega, constata que hay una"perniciosa" concentración mediática. Es decir,que existe una "clara tendencia hacia la concen-tración de la propiedad de los medios". Continúadiciendo que es preocupante esta concentra-ción porque atenta "contra un principio clavedel liberalismo económico: la competencia". Yagrega: "No hay que olvidar que, para la tradi-ción liberal, la única eficiencia económica válidaes aquella que no obstaculiza la libre competen-cia y la generación de riqueza". Evidentementela libre competencia parte del hecho, como yaveíamos, de que las grandes corporaciones noexisten, y que todos los que compiten lo hacenen igualdad de circunstancias. Siempre se lesolvida a los liberales, la afirmación de IsaiahBerlin, de que dejados libres a los corderos y alos lobos, éstos últimos devorarán a los prime-ros. Pero, no es el caso, pues, López Noriegaconcluye que "esa es, en breve, una de lasasignaturas pendientes del liberalismo: regularla acumulación del poder privado". Evidente-

* Doctor en Economía. Actualmente es profesor-investigador de tiempo completo en la Facultad de Economía de la UniversidadNacional Autónoma de México.

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mente que esto se aplica a todas las áreas dela economía, no sólo a los medios de comuni-cación.

Más adelante, Patrick Iber, reconoce,refiriéndose a las desigualdades entre países:"el intercambio entre naciones libres, como entreindividuos libres, funciona mejor cuando el poderde las partes es parecido. Las desigualdadesextremas pueden hacer de la libertad unaficción". Y entonces la pregunta es ¿por qué lalibertad económica lleva necesariamente a laconcentración de la riqueza? ¿Por qué hay unatendencia a que existan empresas gigantescasconviviendo con empresas medianas y peque-ñas? ¿Es la libre competencia lo que provocaeste tipo de estructura económica? ¿Es la liber-tad de los mercados lo que conduce a la con-centración del ingreso? Pareciera que el libera-lismo no puede pensar ese tipo de cuestiones,porque "no encaja en su esquema preestablecido".

Regresando al planteamiento de Beck,lo que el liberalismo tiene que incorporar muyfuertemente es que "las interferencias a la liber-tad individual se pueden originar no solo en elgobierno, sino también en otros individuos" yque eso obliga a buscar la manera de limitar elpoder de los privados. En el mismo sentidoBravo Regidor reconoce que "lo derechos nose legislan ni se ejercen en el éter: las desigual-dades importan". Por lo que es importante quetengamos claro que no hay que "transigir conla irracionalidad ni con las desigualdades queatentan contra la posibilidad de que los hombressean, de verdad, soberanos de su propiodestino." Pero no sólo eso, sino que la políticaliberal o de libre mercado, o de liberalismo eco-nómico, está directamente vinculada con go-biernos que han favorecido, por todo el mundo,a los privilegiados y más poderosos del sistemaeconómico. Para decirlo con Bartra: "Es inevi-table que se asocie el liberalismo a gobiernosque, especialmente en Europa, administran ensu nombre economías en crisis y fomentan unfundamentalismo de mercado que causa estra-gos en grandes sectores de la población, conde-nados a una existencia precaria y al desempleo".

Lo que parece evidente es que se ten-dría que tener una explicación sobre la formacomo operan los mercados para entender lacausa de las desigualdades económicas. Si separte de mercados en competencia perfectaque tienden al equilibrio y por tanto al uso efi-ciente de los recursos, no habrá forma de expli-car el diferente tamaño de las empresas. Eneste tipo de mercados todas las empresas son,más o menos, del mismo tamaño, no hay gran-des diferencias tecnológicas, se producenbienes homogéneos y a todos los factores seles paga según su productividad; el sistema demercado en competencia perfecta, se repro-duce en equilibrio, con un precio único para losbienes y servicios del mismo tipo y con un sala-rio único para la mano de obra que circula libre-mente entre los distintos campos de actividad.Por supuesto, la "remuneración" al capital esigual en todas las ramas productivas, si no fueraasí, el capital se desplaza de las ramas menosrentables a las más rentables haciendo así quela ganancia o beneficio tienda a igualarse. Enun sistema económico de esta naturaleza, nohabría ninguna razón para que una empresacreciera más que otra, ni para que un individuoacumulara grandes riquezas mientras otrosmuchos se debaten en la pobreza. Ese es eltipo de mercado y de libre competencia en losmercados que los liberales han soñado. Y digoque han soñado porque el sistema de mercadosno funciona de esa manera. Pero no puedenpensarlo (soñarlo) de otra manera pues la teoríade la competencia perfecta ha sido un obs-táculo para que se desarrolle la investigaciónsobre la operación de los mercados.

Es la libertad de los mercados y la librecompetencia la que genera las desigualdadeseconómicas. Pongamos por caso, que todaslas empresas que producen un mismo bienempiezan con las mismas condiciones de pro-ducción. Si nos fijamos en los consumidores,su demanda puede hacer que una empresacrezca más que otras. Las preferencias de losconsumidores, es decir su comportamientoindividual pueden inclinarse, por muchas razo-

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nes, por el producto de una compañía. Lasdecisiones de los consumidores individualespueden inclinarse por los productos de unaempresa y hacer que la demanda de esa em-presa crezca más que la de otras empresas.Las decisiones individuales de los consumi-dores pueden hacer que una empresa vendamás que otras y de esta manera contribuir a ladesigualdad en el tamaño de las empresas: laorientación de la demanda de los consumidorespuede determinar la mayor participación de unaempresa en el mercado total; es decir, la librecompetencia, por el lado de la demanda puedeestar detrás de la explicación de las desigual-dades económicas.

No hemos mencionado las razones porlas cuáles los consumidores pueden tenerciertas preferencias; esto es porque las em-presas se encargan de hacer que sus pro-ductos sean preferidos. Por el lado de la oferta,las empresas buscan diferenciar su producto.En el caso de la competencia perfecta los bie-nes y servicios de todas las empresas partici-pantes son homogéneos es decir, no son ennada diferentes. Sin embargo, en el sistemaeconómico real, las empresas buscan diferen-ciar su producto de muchas maneras. Una deellas es mediante la innovación: ésta puedehacerse en el proceso productivo, en los tiposde bienes que elaboran o en la conquista demercados (no son excluyentes entre sí). Lasfirmas compiten entre sí, mediante el lanza-miento de nuevos productos o mediante ladiferenciación de los que ya se ofrecen. Estoúltimo puede hacerse mediante la presenta-ción, el empaquetamiento, la disposición en loslugares adecuados, la promoción, la publicidad,etc. Pueden también mejorar el proceso pro-ductivo mediante la introducción de mejoresmaquinas-herramientas. Esto puede hacer quelos costos de producción bajen y los márgenesde ganancia suban, logrando mejorar sus niveles

de beneficio. Y por último, pueden también pro-ponerse conquistar nuevos mercado mediantela diversificación productiva para el mismo con-sumidor (si produce navajas para rasurar, tam-bién va a producir el jabón, la loción, etc.) o paraconseguir nuevos consumidores según edades,género, costumbres, etc. Las empresas sonagentes económicos que buscan crecer ymediante sus estrategias de investigación ydesarrollo tecnológico y de inversión productiva,junto con sus políticas de mercadotecnia y suspolíticas de contratación de mano de obra y deventas, así como su manejo financiero (cré-ditos, deudas e inversiones financieras), lo lograno no. Pero lo que se quiere insistir es que lasfirmas mediante distintas formas van ganando(algunas) y perdiendo (otras) su participaciónen el mercado y eso hace que la libertad decompetir las convierta a unas en grandes cor-poraciones y otras en medianas y pequeñas.En suma, que es la propia competencia lo quehace que algunas empresas se apoderen demás mercado y sean, sus dueños y sus direc-tivos, los que se apropien de la mayor parte dela riqueza nacional.

Pero mientras los liberales piensen quelos mercados, dejados en libertad, van a fun-cionar como si estuvieran en competencia per-fecta, no van a poder explicar, sin pasar por elgobierno, por qué la riqueza se acumula enpocas manos y esto genera las profundas desi-gualdades y la pobreza en la sociedad de mer-cado en que vivimos. Es el libre mercado, porsus propias fuerzas (la oferta y la demanda), elque crea condiciones de desigualdad econó-mica. Si a esto le agregamos las políticas delos gobiernos que se niegan a intervenir parareducir estas desigualdades y propiciar unamejor distribución del ingreso y de la riqueza,las cosas empeoran para todos y se agudizanlas diferencias de oportunidades entre losindividuos.

l primero en enterarse de que el co-torro era cotorra fue Dani. ¿Por quésu mascota, su mayor orgullo, salía

ahora con que era hembra? Gran revés. Peroya que se repuso y creyó asimilar que Martincillohabía puesto un huevo, estalló como si el pobreanimal tuviera la culpa del error que ellos mis-mos habían cometido, le recriminó su hembríaen voz baja pero furibunda. Le preguntó si no ledaba vergüenza ser maricón, manoteó la jaula,se encargó de hostigarle, de hacerle sentirmenos, mientras el animal sólo atinaba a recitarel repertorio de voces que sabía, lo cual moles-taba más aún a Dani. Tanto burlarse de los mari-cones y terminar con una mascota maricona.

Con toda la prisa de que era capaz,escondió la evidencia y se encerró a llorar ensu habitación. ¿Con qué cara iba a enfrentarlas burlas de los amigos? Si habían dejado deburlarse de su gordura, ahora no lo bajarían depanzón, y se mofarían de su mascota que antesera macho pero ahora resultaba que siempreno. ¿Cómo iba a aceptar una mascota homo-sexual, por decirlo de manera elegante, lo cualno le quitaba nada de su condición? Un cotorromaricón, un cotorro gay, poniendo huevos, eragrotesco.

A menos que fuera cotorra. Respiróhondo como aconsejaban en la tele y recapacitó.Ser mujer no tenía nada de malo. Su mamá,sus tías, sus primas, su abuela y sus profesoraseran mujeres, y no tenía nada de malo. La Virgenera mujer. Lo mismo que la del pronóstico del

J. R. M. Ávila*

La mascota

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* Autor de los libros "Ave Fénix" y "La Guerra Perdida". Ha publicado en las revistas "Entorno", "Política del Noreste","A Lápiz" de la UPN Unidad 19B de Guadalupe, N. L., "Entorno Universitario" de la Preparatoria 16, "Reforma SigloXXI" de la Preparatoria 3, "Polifonías" de la Preparatoria 9 y "Conciencia Libre". jrmavila@yahoo.com.mx

E tiempo y la señora de la tienda y la muchachitaque tanto le gustaba. Todas eran mujeres. Vién-dolo bien, no tenía nada de malo.

Pero a él no le gustaría ser mujer y tenerque lavar la ropa y plancharla y preparar lacomida y embarazarse y cuidar niños y barrery trapear y jugar con muñecas y pintarse y po-nerse vestidos y usar tacones altos y ponersebrasieres y besar hombres. ¿Para qué servíanlas mujeres? Para nada. No había algo mejorque ser hombre. ¿Acaso Dios no era hombre?¿A ver, por qué no había escogido ser mujer?Porque las mujeres no servían para nada.¿Acaso la canción que tanto cantaba el abuelono decía: por la de buenas que Dios me hizohombre, no desgraciado como una mujer? Poreso no era bueno tener una mascota que fuerahembra, y mucho menos maricona.

Todos se burlaban de los maricones. DePancho el joto, porque se la pasaba leyendohasta en el cine; del Manis de la estética tam-bién se reían los muchachos, aunque lo busca-ran para que les ayudara a pagar los arbitrajes,los balones, los shorts, las camisetas y lostachones del equipo de fútbol. A los mariconesse les ridiculizaba en montones de chistes.¿Cómo olvidar por ejemplo el de te presentounas amigas o el de que sea la última vez quete digo cómo se hace? Hasta el sacerdote entresermón y sermón decía que era malo ser joto,con otras palabras, claro, pero lo decía. Y eracuestión de que pasara un maricón dondehubiera hombres y lo chulearan como si fuera

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mujer y él se la creyera y más se contoneara,sin darse cuenta de que se burlaban. De ridículotodo. Y para colmo, ahora tenía un cotorromaricón.

Se pasó la noche soñando que en lugarde imitar voces Martincillo hablaba con vozafeminada, diciendo que le gustaban los co-torros, que qué lindos eran y, lo peor de todo, elmuy maricón se le metía entre las partes noblesy le hurgaba los testículos y le hacía piojito conel pico. Dani despertaba agitado, se convencíade que era un sueño y volvía a dormitar. Y denuevo sueños de mariconerías. Sin cuenta deveces. Así que despertó al otro día aún sin asi-milar el revés.

Se levantó y en lo primero que pensófue en el cotorro o la cotorra o lo que fuera. Sele acercó y le recriminó la vergüenza que leharía pasar. Le llenó de malas razones. ¿Cómoaceptar ante todos que Martincillo era Martin-cilla? Sólo él y la cotorra escucharon las maldi-ciones, el rencor en murmullos, las lacerantesrecriminaciones que le asestaba a su mascota;como si ser hembra fuera un crimen, como silo hubiera engañado disfrazándose de macho."Todos los maricones apestan y más loscotorros maricones como tú", terminó diciéndoleDani.

Sobre su hombro surgió el rostro de lamamá y se quedó mudo. "¿Qué tanto mas-

cullas?", dijo ella. Dani no supo qué responder.Estaba furioso. "¿Sabes quién puso estehuevo?", dijo la mujer, sonriente, mostrandonueva evidencia. ¿Cómo ocultar que Martincillono era él sino ella o eso? "Se van a burlar de mípor tener una mascota maricona", dijo Dani. Lamamá corrigió: "No es maricona sino hembra,y nada tiene de vergonzoso", dijo ella. "Diceseso porque no es tu mascota", afirmó él.

En fin, durante las vacaciones, cada vezque Dani pasaba al lado de la mascota, le soltabauna letanía de malas palabras y frases despec-tivas. La cotorra no entendía lo que escuchabapero notaba el tono con que se dirigía a ella.Era una declaración de guerra y odio. Martin-cilla, con ojos asustados, lo veía venir y alejarse,sin acertar a desplegar su repertorio de voces.La única vez que intentó hacerlo, Dani se le echóencima furioso y la cotorra cerró el picotemerosa.

Un día antes de reanudar clases, con elrencor aún vivo, no alcanzó a ofenderla porquela encontró recostada en el suelo de la jaula,con los ojos secos. En lugar de entristecerse,Dani se alegró porque la cotorra no pondría unhuevo más para avergonzarlo ante sus amigos.Qué alivio tan grande lo invadió. El secretoestaba al fin a salvo.

Eso, al menos, fue lo que Dani quisocreer. Pero ya saben ustedes cómo son lasmamás.

Introducción

a tutoría se sustenta en las dimensio-nes filosófica y académica, bajo losprincipios humanistas y constructi-

vistas del aprendizaje. Se apoya para su opera-ción en la dimensión organizacional, que coad-yuva al cumplimiento de los fines del modeloeducativo centrado en el aprendizaje de losalumnos que esta institución sostiene. Estadimensión tiene como sustento también la prác-tica del alto desempeño que se deriva del estadode las teorías organizacionales de la calidad, y,de los modernos enfoques sociales del huma-nismo que consideran al ser humano como elorigen y destino de todos los esfuerzos y recursosde las instituciones, por lo que éstas justificansu existencia en la medida en que contribuyenal mejoramiento de la calidad de vida de laspersonas.

Principios humanistas

La educación en la Universidad Autó-noma de Nuevo León y de la Facultad de Filosofíay Letras asume que el ser humano constituyeel eje central alrededor del cual giran los pro-cesos formativos y organizativos, con el fin deaportar a la sociedad un profesionista en pleni-tud de sus potencialidades intelectuales, físicasy culturales con un acervo de valores que lepermitan incidir, de manera eficiente, en el desa-rrollo de la comunidad en la que ejerce su profe-sión. En ese sentido la tutoría tiene un enfoquehumanista ya que:

Minerva I. Heredia Alarcón*

A

* Licenciada en Pedagogía y Maestría en Educación Superior con acentuación en Ciencias Sociales división Estudios dePosgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.A.N.L.

La función de tutoría universitaria:necesidades de los estudiantes

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Concibe al tutelado como una per-sona capaz de desarrollar con elapoyo adecuado todas potencialida-des.

Centra su atención en el tutelado ylo convierte en motivo de todas susacciones.

Entiende al tutelado como un sertrascendente, capaz de tomar deci-siones que lo ayuden a conformarun proyecto de vida.

Promueve el desarrollo cognitivo,afectivo, social y físico de maneraarmónica.

Atiende las diferencias individualesy concibe al tutelado como ser únicoe independiente.

Respeta de manera irrestricta a lapersona, sus costumbres y valores.

Propicia la colaboración, el trabajoen pequeño grupo.

"El estudiantado requiere atención máspersonalizada y humana" (Rogers, 1994),importante para facilitar la comunicación en elproceso de enseñanza-aprendizaje y facili-tando el desarrollo humano y la socializaciónentre tanto tutor y tutorado lo cual permite darlesentido al proceso educativo.

Principios constructivistasdel aprendizaje

El aprendizaje como tarea principal detodo sujeto en formación puede analizarse

L

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desde diferentes enfoques. El modelo educativopara el siglo XXI establece que para la forma-ción de los alumnos en los planteles, se em-pleen principios constructivistas que se alimen-tan de las aportaciones de diversas corrientespsicológicas, asociadas genéricamente a lapsicología cognitiva: el enfoque psicogenéticopiagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos,la teoría ausubeliana de la asimilación y elaprendizaje significativo, la psicología sociocul-tural vigotskiana, así como algunas teoríasinstruccionales entre otras, ya que a pesar deque los autores de éstas se sitúan en encua-dres teóricos distintos comparten el principiode la importancia de la actividad constructivapara el tutelado.

Según (Frida Díaz Barriga y GerardoHernández Rojas, 1999, p. 17) el aprendizajeen el enfoque constructivista tiene los siguientesprincipios:

El aprendizaje es un proceso cons-tructivo interno, autoestructurante,que se produce cuando el alumnoentra en conflicto con lo que ya sabecon lo que debería de saber.

Ante este principio la acción tutorialse dedica a ofrecer o crear las con-diciones y el ambiente más propicioen el cual el alumno de maneraconsciente y voluntaria construya supropio desarrollo a partir de la identi-ficación de sus propias necesidades.

El grado de aprendizaje depende delnivel de desarrollo cognitivo y de losconocimientos previos de los alum-nos.

Ante este hecho, la tutoría comparte elprincipio, ya que en la atención que brinda a losalumnos, parte de un diagnóstico y diseña pro-gramas de trabajo que van dirigidos a atenderlas diferencias individuales de los alumnos.

El aprendizaje se facilita gracias ala mediación o interacción con losotros.

La acción tutorial reconoce la importan-cia de la mediación, y por ello la figura másimportante, después del alumno, es el profesor-tutor, quien tiene la tarea de acompañarlo ensu proceso formativo. El tutor gestiona, vincula,ayuda a crear relaciones significativas y am-bientales de aprendizaje acordes al tipo deconocimiento que el alumno requiera, ya seaconceptual, procedimental o actitudinal. Ayudaa los alumnos a que descubran, procesen, asi-milen y transfieran información que les sea útilpara dar atención a su formación integral.

El alumno es un sujeto activo, parti-cipativo, proactivo, capaz de partici-par de manera consciente e intencio-nada en su propio aprendizaje.

Por ello, la tutoría respalda su actuaren este principio ya que estimula alalumno para que se confronte a símismo e identifique los factores queafectan positiva o negativamente suaprendizaje y con ayuda del tutorbusque alternativas para su atención,dicho de otra manera, la tutoría ayudaa generar en el alumno procesos in-ternos para que de forma personaly comprometida autoestructure parasatisfacer sus necesidades.

Definición de Tutoría

Es una estrategia sistematizada de ac-ciones educativas de acompañamiento grupalo individual que le brindan al alumno los tutorespara el desarrollo académico y personal.

Objetivos

Analizar las acciones del alumno du-rante sus actividades escolares paradistinguir sus capacidades y limita-ciones en el rendimiento académico.

Comprender al alumno en sus actitu-des y acciones identificando los pro-blemas personales, académicos,psicosociales y económicos para

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que pueda enfrentarlos y resolverlos. Conocer el nivel académico de los

alumnos para aumentar su competi-tividad dentro del mundo laboral, dis-minuyendo los índices de reproba-ción, abandono y deserción, desa-rrollando estrategias de apoyo al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje paraincrementar la eficiencia terminal.

Actividades

Con el fin de hacer posible el programade tutoría, se implementaron las siguientesactividades:

Establecer una red constante de co-municación con los departamentosEscolar y de Archivo, Evaluación ySubdirección Académica y con cadauna de las coordinaciones.

Elaboración por parte de cada tutoral finalizar el semestre un informecon las actividades realizadas consus tutorados.

Estar en constante evolución mediantelos mecanismos de seguimiento delas tutorías.

La tutoría es un trabajo constante, notiene un horario ni una fecha específica, losalumnos necesitan sentir el soporte de los ma-estros tanto como los maestros necesitan delos alumnos para impartir clases. Es aquí dondereside la importancia de la tutoría: resolver lasdudas de los estudiantes para crear en ellos laconfianza, asesorarlos en sus problemas aca-démicos, familiares o de otro tipo, esto con elfin de que no pierdan la continuidad de susestudios y seguir los pasos del grupo, en gene-ral para detectar cuáles alumnos necesitanmás apoyo y en qué momento.

BIBLIOGRAFÍA

ANUIES. Programas Institucionales de Tuto-ría; una propuesta de la ANUIESpara su organización y funciona-miento de las instituciones deEducación Superior, Cáp. 1-3,2001.

Díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández Rojas.Editorial McGRAW HILL, México,1999

Rogers C. El Proceso de Convertirse enPersona. Editorial Paidós. Bar-celona, 1994.

Tomás Corona Rodríguez*

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¿Y las otras madres…?

* Maestro por vocación y escritor por convicción; estudiante del "Doctorado en Investigación e Investigación Educativas"que ofrece la Escuela de Graduados de la Normal Superior. Colaborador en la revistas: "Reforma Siglo XXI", de la Pre-paratoria 3; "EN" de la Normal Miguel F. Martínez; "A Lápiz", de la UPN 19-B; "Conciencia Libre"; "La Quincena" yel sitio electrónico "15 diario". tcorona_61@hotmail.com

quellas que vieron partir prematura-mente a sus hijos y enterraron juntoa ellos un pedazo de su corazón.

Las que se afanan, extenuadas, por sacar ade-lante a la familia, en esta desquiciante sociedad,sacrificando sus más caros anhelos. Esas quetuvieron el valor de lavar con sangre la ignomi-niosa afrenta del adulterio cometido por indignosamantes, y están encarceladas. Las malqueridasque lloran por dentro en sus largas noches deinsomnio escarapelando sin remedio sus lúbri-cos afanes.

Aquellas que hurtan subrepticiamente unmendrugo de pan para alimentar a sus descen-dientes y más tarde ocultan las vandálicas fe-chorías que éstos cometen. Esas que sopesancon honor el hecho de tener un hijo delincuentey son capaces de redimirlo con su constanteamor. Las admiradas lésbicas que decidieronpor sí mismas condenarse al inicuo estigma desu preferencia sexual. Esas que pecan por lapaga como vano intento para subsanar su mí-sera condición existencial o por el simple hechodel placer carnal. Las marías que cargan en suespalda el lastre y la milenaria discriminaciónde nuestra moderna cultura occidental.

Aquellas intelectuales que habitan entrelibros, esgrimiendo sus ideas sin temor a la crí-tica y optan por vivir solas en su pequeño mundo.Las divorciadas que rompen la atadura de unpapel o de un lazo que intentó cercenar sussueños y ambiciones. Aquellas situadas en los

A nichos caseros, como mártires, para que susaberrantes y fornicadores maridos no las alcan-cen. Esas estomagudas con desvencijadoscuerpos y largas tetas que dijeron siempre"todos los hijos que Dios nos dé" sin saber queestaban criando cuervos. Las estériles que seesfuerzan inútilmente para cumplir su trascen-dente función como incubadoras de la especiehumana.

Aquellas que deciden amorosas adoptara un ser extraño para subsanar, sin lograrlo,su fallida maternidad. Esas que segaron suvida, suicidantes, y su oscura decisión deja unlegado de tristeza y desconcierto. Aquellas quefenecen en cada luminoso amanecer acuchi-lladas por la frialdad de su incesante soledad yabandono. Las solitarias egoístas que sacrifica-ron todo lo que amaban por su necio afán deser independientes o famosas. Aquellas olvi-dadas que lo dieron todo y reciben a cambiomigajas miserables que no compensan suvasto y dolorido corazón. Las que se les re-cuerda sólo cuando se convierten, casi en auto-mático, en esclavas al servicio de sus vástagos.

Aquellas viejas que rumian sus pecadosy osadías entre los rincones de la solitaria man-sión de los recuerdos. Esas niñas que depronto se convierten en árboles floridos y sufruto les pesa hasta la ignominia. Las tristesque arrastran por la casa cadenas de amarguraal ver destruido el hermoso hábitat que habíansoñado. Aquellas que no encuentran eco a sualegría de vivir porque los hijos han crecido y

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su flamante esposo no sabe comprenderlas.Esas dulces y mimosas que prodigan cariciasy ofrecen canonjías en exceso convirtiendo asus nenes en verdaderos monstruos de indolen-cia. Las arpías de largas uñas y afilados dientesque devoran infantes y ocultan sus restos enfrigoríficos depósitos.

Aquellas que viven atadas a una silla ouna cama de hospital y ven pasar las horas,asfixiadas por el tedio y la rutina. Las adictas,marihuana o alcohol, que hicieron un infiernode su paraíso y arrastran por la calle su ver-

güenza. Las que se pintaron para siempre denegro el corazón y lucen por doquier su enjutorostro y la flemática piel de su viudez. Esassolteras que por idiotas tuvieron un hijo y separten la madre para educarlo y asegurar sumanutención. Aquellas lúcidas, centradas ytolerantes que la equidad de género pretenderescatar y mueren victimadas por su macho.Esas que, encerradas entre cuatro paredesblandas y grises, expían las culpas de los hom-bres enquistadas en la esquizofrenia.

¿A ellas quién las festeja?

tro de los espacios en el cual coinci-den los docentes que escriben delnivel medio superior de la UANL es

en la revista Presencia Universitaria de la Prepa-ratoria 8, ahí se promueven las inquietudes inte-lectuales impresas de los maestros de la institu-ción y de otros escritores externos; esta publica-ción fue fundada en 1990.

La historia de la revista puede ubicarseen dos etapas. La primera de ellas va del nú-mero 1 al 26; en ésta se manifestó una líneaeditorial a través de la cual dieron cuenta desdediferentes perspectivas del entorno social,económico, educativo y político de la sociedadde los noventa.

En esa época colaboraban escritoresdel área metropolitana de Monterrey, entre ellos:Rosaura Barahona, Arnulfo Vigil, Jorge Pedraza,Severo Iglesias, A. Nuncio, Celso Garza Guajardo,Humberto Salazar, Horacio Salazar Ortiz, serealizaban traducciones con textos que favore-cían los objetivos editoriales de la revista, entreotros autores nacionales e internacionales.

Sin faltar los docentes de la Preparatoria8 que mostraban sus productos intelectuales:Graciela Salazar, Socorro González, RamónVillarreal Guajardo, Juan García Zapata, JoséLuis Solís Gaona, Jerónimo Lucio Salazar, Maríadel Carmen Roque Segovia, Adolfo F. GonzálezCastilla, María Elena Padilla Soto, Juan M.Álvarez Tobías, principalmente.

A

O

Presencia Universitaria,revista de la Preparatoria 8 de la UANL

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* Egresado del Colegio de Letras Españolas de la Facultad de Filosofía y Letras (UANL), pertenece al Consejo Consultivode la revista Oficio y su último libro es el ensayo Flores en el Desierto. Poesía femenina de Monterrey, febrero de 2011.

Ernesto Castillo*

La información de la revista la dividíanen tres secciones: "Educación", "Cultura" y"Especiales".

Dentro de esta primera etapa surgió laproducción editorial de la institución, en la cualse dieron a conocer los siguientes títulos: JoséRevueltas: el hombre, su vida y su obra (2002),La ausencia del testimonio. Ética y pedagogíaen los relatos del holocausto de Joan Carles-Mélich, Para ver a ojos cerrados (manual paraver la pintura con ojos de Michel Foucolt), deJerónimo Lucio Sandoval y La Esfinge muda.El aprendizaje del dolor después de Auschwitz,de Fernando Bárcena.

La otra etapa va del número 26 enadelante. Del 27 al número actual, la línea edito-rial de la revista se centra en reproducir, princi-palmente, artículos relacionados con las artesvisuales, cinematográficas, fotográficas, pictóri-cas y otros temas en ese ámbito.

También siguen publicando temas rela-cionados con la Preparatoria 8: "Acción tutorialpara facilitar el aprender", de Imelda G. Rodrí-guez Treviño, (número 27, agosto, 2005), "Demaestro a facilitador", de Arturo G. López (nú-mero 30, diciembre de 2006), entre otros temasrelacionados con la orientación pedagógica delmomento.

En términos generales se aprecia otrageneración de escritores y le sobreviven pocosde la primera etapa.

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Por otra parte, es importante considerarque algunas revistas universitarias, por distintasrazones, se tienen que fortalecer con colabora-ciones de autores más consolidados o escri-tores con cierta trayectoria en el ámbito de laescritura, ya que es notorio que de cada prepa-ratoria o facultad son pocos los maestros queescriben porque consideran que ese ejerciciono redunda en suficientes beneficios econó-micos o simplemente porque no saben escribir.

Los escritores docentes de PresenciaUniversitaria, primera época

Una idea interesante es que las dife-rentes revistas creadas en los espacios univer-sitarios, regularmente están ligadas con maes-tros que tienen una visión crítica de su entornosocial o participaron en alguna experiencia polí-tica que les permite tener otra visión de larealidad.

Por ejemplo, algunos de los docentesque iniciaron el movimiento cultural en la Prepa-ratoria 16, como Miguel Covarrubias, AlfonsoReyes Martínez, Horacio Salazar Ortiz, entreotros, estuvieron vinculados con pensamientosprogresistas o ideas izquierdistas; algo similarocurrió con quienes inician la Revista ReformaSiglo XXI, y en este orden de ideas, la Prepara-toria 8 no es la excepción. Los nombres deArturo Delgado Moya, Celso Garza Guajardo,Severo Iglesias, Ramón Villarreal, entre otros,están relacionados con lo que ahora exponemos.

Independientemente de que haya caídoel Muro de Berlín, que haya desaparecido la"Guerra Fría" o desmitificado aspectos relacio-nados con la política de izquierda o visión socia-lista, no debemos olvidar el sentido crítico denuestro entorno social o menguar el sentidocreativo a visiones reduccionistas.

Expresamos que los autores más con-sistentes en la revista durante la primera épocason: Graciela Salazar, Ramón Villarreal Gua-jardo, Juan García Zapata, Jerónimo LucioSalazar, María del Carmen Roque Segovia, por

supuesto, algunos de ellos siguen colaborandoen el segundo momento de la revista.

También son importantes aquellos auto-res que han colaborado esporádicamente, yprobablemente en un momento de desvarío, osin razón, optaron por compartir sus para-digmas intelectuales.

Graciela Salazar Reyna: poeta y feminista

Creemos que una de las tesis centralesdel presente trabajo es identificar a aquellosdocentes que a la par de su trabajo en el aula,optan por asumir un compromiso con la escri-tura, y a través de la misma apreciamos suspropuestas intelectuales en el ámbito de lapoesía, de la narrativa, del ensayo científico osocial; y en general su visión personal delmundo.

Una de las escritoras relacionadas conla revista Presencia Universitaria y quien halogrado mayor profesionalismo al respecto, esla maestra Graciela Salazar Reyna, y creemosque lo anterior es así por las razones que ahoraexpondremos.

Comenzamos apreciar su trabajo inte-lectual con un periódico estudiantil que exponíaen uno de los muros del segundo piso de laFacultad de Filosofía y Letras en los primerosaños de la década de 1980.

A la par de la anterior actividad, comenzóa colaborar en dos de los suplementos cultu-rales de la ciudad, "Aquí vamos" del periódicoEl Porvenir y "Ensayo" de El Norte; suplementosculturales en los cuales participaban los escrito-res más representativos de Nuevo León durantela década de 1980 y principios de 1990; décadasen las cuales Salazar Reyna colaboraba conpoesía y ensayos, principalmente.

Como escritora feminista desarrollódistintos temas relacionados con la cultura degénero para el suplemento cultural "Aquívamos", entre ellos: "La mujer objeto de amor

o de deseo" (15 de julio de 1990, número 427)o "Movilización feminista" (diciembre de 1990,número 448), o bien los artículos publicados enPresencia Universitaria: "La mujer, su voz"(mayo, 1999) o la crónica del III Encuentro deEscritoras "Rosario Castellanos", textos quedan cuenta de su militancia en ese tipo de ideo-logía, algunas de sus reflexiones de la culturafeminista se aprecian en su quehacer poético.

El artículo "Movilización feminista" esinteresante pues hace un recuento del movi-miento feminista y escribe: "Por último, y a pro-pósito del V Encuentro Feminista Latinoameri-cano y del Caribe llevados a cabo del 18 al 24de noviembre pasado en Villa San Bernardo,Argentina, podemos considerarlo un logro mása favor del avance organizativo de las mujeresque construyen patria o matrias según se desee;en dicho encuentro se ha reflexionado sobredieciséis áreas temáticas entre las que se en-cuentran trabajo, salud, violencia, educación,estado y políticas relacionadas de poder y éticafeminista, mecanismos de participación políticay social, etc. Quizá un efecto de refracción delmismo, nos estimule a las nuevoleonesas paraorganizarnos y sembrar en esta tierra fértil quenos espera desde hace mucho tiempo".

Además de su militancia en el pensa-miento feminista, también colaboraba comopoeta para la sección "Ensayo" del periódico ElNorte, suplemento en el cual comenzó a cola-borar desde 1984 con distintos poemas, unode ellos lo tituló "Eterno sismo" y escribió:

Nos reímosigual que rocas derrumbadassin acertar al espejoni descubrir la sombrarotaperdida en la calle(un día de los de septiembre)cómo dolerá el tiempoentre los escombros

(enero 31, 1988)

También es importante decir que desdeinicios de la década de 1980, Graciela Salazarformó parte de un conjunto de poetas que gene-raron una nueva escritura poética femenina enel área metropolitana de Monterrey. Conjuntode mujeres que responden a los nombres deLeticia Herrera, Minerva Margarita Villarreal,Patricia Laborde, Marisa García, Maluy Mijaresy Graciela Salazar, principalmente.

Poetas que ya no se inclinan por el dis-curso complaciente, ni utilizan tantos adjetivospara describir al amado, ni mucho menos invo-lucrarse como objetos en el proceso amoroso.

Es en esa época que el discurso senti-mental poético no solamente alude a la culturaheterosexual, sino también se hace referenciaal discurso lésbico, ejemplo de ello es el si-guiente texto de Leticia Herrera:

En el vértice de una noche cualquierame nombras compañeray el sudor es amable desde mi cuerpoy tu sexo abierto y nobleflorece al tacto de mis dedos

("Aquí vamos", noviembre, 1984)

En 1990, surge la revista PresenciaUniversitaria y Graciela Salazar es colabora-dora desde los primeros números de la misma;participación que realiza con ensayos, reseñasde libros y poemas. Algunas de sus participa-ciones en la revista se aprecian en los números6, 10, 13, 30, entre otros.

La autora también fue colaboradora dela revista Salamandra, la cual surge en susegunda época en 1991, y en donde colabora-ban Alfonso Reyes Martínez, Horacio SalazarOrtiz, Jorge Cantú de la Garza, como sobrevi-vientes de la primera etapa; revista que nace amediados de 1970.

Otro aspecto importante en la actividadintelectual de Salazar es la producción editorial,y una de las obras publicadas por la autora es

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Tragafuegos (1997), distintos poemas de estelibro fueron publicados en revistas y suplemen-tos culturales de la localidad, entre ellos elpoema dedicado al líder africano Mandela en lasección "Ensayo" de El Norte.

Compartir el señorío con las mujeres(Alemania, 2007) es una antología de escritorasalemanas y mexicanas, edición bilingüe enalemán y español en la cual participa Salazarcon relatos cortos bajo el título de "Come lunas",libro presentado a principios de septiembre de2007 en el Museo Metropolitano de Monterrey.Actualmente la autora tiene una columna cultu-ral en el periódico Vida Universitaria de la UANL.

El anterior recorrido por la producciónliteraria de Graciela Salazar nos permite con-firmar lo que mencionamos al principio, es unade las maestras y escritoras con mayor expe-riencia de la Preparatoria 8, misma que se dis-tingue por escribir en los géneros de ensayo ypoesía, principalmente.

También cabe aclarar que lo expuestoes una versión incompleta del trabajo intelectualde la autora, recordemos que la promoción dela producción editorial de los autores localeses limitada o se carece de una infraestructuracon la que se dé a conocer de manera ampliaa los mismos.

Juan García Zapata

La participación de García Zapata en larevista en cuestión se da principalmente desdela poesía. "Vistiendo un deseo", y un poemadedicado a José Revueltas aparecen en el nú-mero 1 de la misma, posteriormente se le pu-blica el texto "Caminos" (número 2).

Es en este género, en 1998, recibe unreconocimiento como semifinalista en un con-curso convocado por la Biblioteca Nacional dePoesía en Owings Mills, Maryland, EstadosUnidos, por su texto "Una noche en el Ancira".Texto semifinalista que después fue publicadoen el libro The Sands of Time, enseguida repro-ducimos el texto:

Aunque de noche sueño el abismo negrode todos los ojos que me ven de día.

Sólo la noche me devuelve los pasos que pierdode día.

Y no importa si a veces el almaConfunde los sueños que marcan los días—y la sangre se sueña ya sin agonía—En mis noches no hay sierpesafanado brillo de necios espectrosen la llave diurna de la nadería.

Prefiero la noche que apaga las vocesde mis sueños pardos que hago de día.

La vida es confusa y deambula de día,pero a veces de noche… es pura, es serena,y le fluyen la danza y los besos que se dan de

amorsi se intuye de día.

Si volvemos a leer el poema estaremosde acuerdo en que por sus rasgos estilísticosel texto está bien construido: hay un ritmo quese mantiene de principio a fin, una perspectivaexistencial que refleja un modo de ver la vida,pero, ante todo, cada párrafo está pensado deacuerdo a un propósito estético.

Dentro de los proyectos editoriales querealiza la Preparatoria 8 a García Zapata se lepublica el libro de poesía La última palabra.

Otro detalle en relación a la socializa-ción de la escritura del autor, no hay una presen-cia del mismo en algunas de las antologías máscomunes del área metropolitana.

Ramón Villareal Guajardo

Villarreal Guajardo formó parte del Con-sejo Editorial de la revista desde su número 1al 26, a partir del 27 la revista desaparece elanterior apartado y más adelante la seccionescon las que inició: educación, cultura y especiales.

Las colaboraciones del presente autoren Presencia Universitaria se dieron en el campo

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del ensayo, entre sus artículos podemos men-cionar: "Parcelso en la información de la cienciamoderna" (número 10), "Ideología y tecnología"(número 12), "Repensar la Universidad" (nú-mero 16), entre otros textos que forman partede esa relación maestro y escritura.

Jerónimo Lucio Salazar

El maestro Jerónimo Lucio Salazarpublicó el libro Para ver a ojos cerrados (manualpara ver la pintura con ojos Michael Focault),edición de la Preparatoria 8.

Socorro González Guerrero

La maestra Socorro González, ademásde colaborar desde el primer número de larevista, se ha distinguido como coordinadorade cursos de didáctica en el nivel medio supe-rior de la UANL, estuvo al frente del Departa-mento de Planeación Universitaria de la mismainstitución y desde ahí promovió diversos cursosrelacionados con la actualización de la forma-ción docente y otros con el tema de la evaluación.

Sus colaboraciones en Presencia Uni-versitaria fueron esporádicas, entre esos artículosestán: "La mujer y sus oportunidades de profe-sionalización" (número 1), "La creatividad en elaula" (número7, marzo de 1993).

Otros autores

Otros autores que han participado endistintos momentos en la revista son María delCarmen Roque Segovia con un texto poéticoque tituló "Reflexiones" (número 10, 1999), demanera individual elaboró una "Propuesta deun curso de capacitación en habilidades ver-bales para docentes" (número 24, 2003) y demanera colectiva con otros docentes de la insti-tución participó en el texto "La competenciacomunicativa en el contexto de una formaciónintegral" (número 33, 2008); del mismo modose le han publicado textos poéticos.

También en el ámbito de la pedagogíahan colaborado Martha L. Chávez Morín yMarisol Rodríguez, con el texto "Propuesta deun programa integrador: Delfín Ocho" (número24, 2003), y de manera individual Chávez Morínha participado con los siguientes textos "Refle-xiones entorno a la lectura, los libros y los lecto-res (número 31, 2007) y "Enseñanza centradaen el alumno" (número 33, 2008).

Segunda época

A partir del número 27 desaparece elConsejo Editorial y comienza a perfilarse otrotipo de revista; números posteriores en los cua-les siguen colaborando algunos autores de laprimera época: Graciela Salazar Reyna, RamónVillarreal Guajardo, María del Carmen RoqueSegovia, Martha L. Chávez Morín, principalmente.

Aunque se sigue conservando el for-mato de la época anterior, el diseño es comple-tamente distinto, es más moderno; más con-temporáneo y acorde a esa idea, comienzan areproducir de manera notoria múltiples artículosde la facultad de Artes Visuales.

A la par de lo anterior, también siguenpublicando textos relacionados con los as-pectos pedagógicos que conciernen a la institu-ción y se abordan temas alusivos a las políticaseducativas universitarias.

Por ejemplo, en el número 27 leemosel artículo "Integración curricular de habilidades"de María Arriaga Meza, en el número 31: "Refle-xiones entorno a la lectura, los libros y los lec-tores" de Martha L. Chávez Morín; mientras queen el número 33 se desarrolla un tema relacio-nado con el pensamiento pedagógico actual:"La competencia comunicativa en el contextode una formación integral", de María del CarmenRoque Segovia; también en el número 37podemos leer: "El enfoque de competencias,una metodología para el nivel medio superior",entre otros tópicos en ese ámbito que contribu-yen a darle actualidad a la línea editorial de larevista.

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José Luis Garza Garza*

Poemas

* Nació en Cadereyta Jiménez, N.L. Vive en Santa Catarina, N.L. desde 1968. Estudió la carrera de Contador de Comercio.Es autor del poemario "ABRA" (2004), La López Mateos, Aconteceres y voces del ayer (2007) y Me toman para ser enla-tado (2011). Recientemente dio un recital en "Miércoles Literarios" en la Preparatoria Núm. 3. Es Integrante del ConsejoPromotor del Arte y la Cultura, A.C., de Santa Catarina, N. L.; asiduo asistente a "Vanguardia Cultural Siglo XXI" y a"Miércoles Literarios".

Insomnio por las palabras

Estoy aburrido para pensar, mejor duermo.

Ronco palabras nocturnas.

Sombras placenteras que meconfunden entre lo cotidiano,presente y lo casi olvidado.

Toman forma y emergen, se muestran.

Yo las tomo y las conduzco hacia la claridad,claro… d e s p i e r t o.

Vena de loco

Caen los repliegues del telón,profundo océano parte en dos al universo.

Destellos de luciérnagas desgajan murmullos en la noche.

Tormenta que avecina ritmos de libertad, vapor de estampas.

Elevación hacia nubes de insomnio, fluido de ríos venáticos.

Quietud

Cierro mis ventanas,me sumerjo en las cumbres de la oscuridad: inicio mi vuelo.

Mi sien palpita contra la almohada nebulosade los sueños,el vacio me espera.

Instantes soy lo que quiero,instantes ni tan siquiera soy yo.

Abro las ventanas, y en mi rutina soy lo que soy, el vacio de mis sueños.

Versos desamarrados

Del poeta penden las palabras, de ti depende darles entendimiento.

Una mujer robó el pensamiento y dejó regadas las palabras en versos,el poeta, nada tonto, los recogió y los convirtió en poemas.

En un solo verso quiero estampar un poema… Soledad.

Yo, como el gallo, canto a mi Sol.

Algún día diré como el mar "hasta aquí cuando se le acabe la arena.

El poeta llora por los ojos… de su amor.

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O. Mario Valdés Correa*

Hoy te recuerdo a ti

Hoy te recuerdo a ti,solar que se quedó estampadoen la retina infantil de la memoria.

La parra que de tanto crecer, se volvió casa;sarmientos que hicieron de la cepa caracolaque el mismo Salomón envidiaría.Recinto vegetal donde se mecenlos candiles copiosos de las uvas.

Junto al adobe desnudo de la tapia,acre y curandero,el verde azuloso de la ruday el ramito fragante del romero.

Las naranjas, herederas del sol,esferas suspendidas,hacen del naranjo una galaxia.

La granada, ofrenda pagana del veranoque al partirse,derrama el rojo sangre de su entraña.

Ramas vencidas por la carga aromada de su fruto,reverencia amarilla del membrilloen gesto de embajada generosa;tributo convertido en dulceguardado en recintos cristalinospara en invierno al hablar de viajes y de bodas

e igual de aparecidos,acordarnos también de los veranos.

La sábila, lanzas medievalesen espera de un duelo imaginario.A cambio del combate fue tibia sanaciónde heridas provocadasque armaron el blasón de mis andanzas.

La noria que en murmullos profundosconvocaba el agua de estanques escondidos;agua cotidiana que alegró mi bocacon el sencillo ritual de su frescura.

La higuera, amorosa y venerable,quiso darme el sabor milenario de los higosy el refugio tranquilo de su sombra.Higuera de bíblicos relatosofreció el vestido frágil de sus hojaspara ocultar la pena de un pecadoque costó lo que vale un paraíso.

Solar, que a mis escasos años,regalaste un edén a mi medida,lugar también de soledadesque marcaron el rumbo de mi vida.

En destierro que muchos avatares motivaronagradezco el paisaje que fue míoy que en tardes como esta, reverdece.

* Nació en Abasolo, Coah. y radica en Monterrey, N. L. Ha dado recitales en la Casa de la Cultura, en el Museo del Obispadoy en el Centro Convex. Se presentó en Radio Nuevo León, en el programa "Entre Amigos", que conduce el maestro GuillermoVillarreal.Es autor de varios libros exitosos de poesía.

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M. Rosa Elvia González García*

el estudio "Comunicación y Persua-sión" de Havland, se describen losprincipales postulados que subya-

cen a los experimentos en comunicación, secomparan los efectos esperados con los efec-tos encontrados y con base en los posterioresexperimentos del autor y sus colegas en esteestudio se da respuesta a las siguientes pregun-tas: ¿Cómo se pudo haber persuadido mejor alos soldados americanos y que implicacionestiene este estudio en las teorías de la comuni-cación?

La Persuasión del soldado americanoen la Segunda Guerra Mundial son una serie deprogramas de investigación que constituyen unesfuerzo por aplicar las experiencias de psicó-logos, antropólogos y otros científicos socialesa los problemas surgidos de una crisis nacionalen Estados Unidos. Por este motivo fue nece-sario reclutar, de manera extraordinaria, milesde jóvenes para adiestrarlos en el servicio mili-tar, pero, esto no era todo había que inculcar enlos reclutas el odio al enemigo y el amor a lapatria, lo cual no era una tarea fácil, para lo-grarlo, el ejército contrató a científicos socialesAPRA que desarrollaran como primer tarea laelaboración de pruebas de medición de inteli-gencia, de aptitudes y de otras característicasindividuales, posteriormente hicieron evaluacio-nes para medir los efectos producidos por sietedocumentales filmados por Frank Capra, que,expresamente, intentaban motivar a los solda-dos para ir a la guerra. Estas series de docu-mentales identificados con el nombre de Whywe Fight? (¿Por qué peleamos?) que hoy son

* Candidata a Doctora en Planeación y Liderazgo Educativo. Universidad Autónoma del Noreste (UANE) y Docente eInvestigadora de Posgrado en la Esc. Normal Superior del Estado de Coah. (ENSE), Saltillo, Coah.

Procesos de comunicación en la educaciónComunicación y persuasión

(Segunda parte)

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D un recurso obligado en las escuelas de comuni-cación de Estados Unidos siempre que sehabla de los procesos de persuasión. (Si algúnmaestro o estudiante está interesado en ver yanalizar la serie completa, la puede localizaren la biblioteca central de la Universidad deTexas en Austín).

El equipo asignado para analizar losefectos de la exposición de estos documen-tales, lo integraban Carl I. Hovland, Irving L.Manis, Arthur A. Lumsdaine, Nathan, entre otros.

El "Departamento de Guerra" tenía dosasunciones básicas en relación con la serie dedocumentales: la primera se asumía que ense-ñarían a los reclutas conocimiento factual,acerca de la guerra, el enemigo y los aliados.Segunda, se asumía que ese conocimientofactual configuraría interpretaciones y opinio-nes en el sentido necesario para propiciar laaceptación de los roles militares y los sacrificiosnecesarios para alcanzar la victoria. La granpregunta era ¿servirían las películas? Los filmsse veían formidables y el sentido común per-mitía predecir que su exhibición a los reclutas,como parte de su entrenamiento, no solamenteenseñaría información factual, sino que tambiénelevaría su compromiso y su moral. Sin em-bargo, no siempre el sentido común es la baseadecuada para llegar a conclusiones confiables.

Pero la evaluación mostró que laspelículas no creaban efectos más generales enlas actitudes y motivaciones, pero si en el cono-cimiento de los hechos, y que si era posible

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alterar opiniones e interpretaciones de esoshechos, y que al menos, algunas de esas opi-niones podrían permanecer estables a travésdel tiempo.

Comunicación y persuasión

"El origen de la persuasión se remontaa la antigua Grecia: allí los filósofos comenzarona hablar de algo que denominaron "retórica",concebido como el arte de persuadir o conven-cer mediante el uso especial del lenguaje, esdecir, utilizando imágenes mentales. Todasestas técnicas de comunicación presuponencierto esfuerzo tanto en la construcción comoen la decodificación, pero justamente el tiempode interpretación al que es sometido el cerebrohasta dar con la idea final, ese trabajo de cons-trucción del concepto comunicado, es lo deno-minado retórica". (estudiosimbiosis.com, n.f.)

Los principales postulados que subya-cen esta investigación son: los investigadoresbuscaban encontrar regularidades causales depersuasión y, que las actitudes y opiniones eranpermanentes. Rocha (2002:106)

El primer abordaje sistemático sobre eltema se le atribuye a Carl I. Hovland, Irving Janisy Harold Kelley (1953). Su interés se centrabaen el cambio de actitud en función de la persua-sión, bajo una visión más cercana a los pro-cesos cognitivos del aprendizaje que al conduc-tismo en boga (Liska y Cronkhite, 1995). Suaproximación al tema parecía prometer que elcambio de las actitudes podían ser un métodoefectivo en combatir el prejuicio, los estereo-tipos, la delincuencia y los efectos negativosde la propaganda. (Philipchalk y McConnell,1994).

Según su enfoque, para que un men-saje persuasivo cambie la actitud y la conducta,tiene que cambiar previamente las creenciasdel receptor del mensaje. Este cambio en lascreencias se produciría siempre que el receptorrecibiera creencias distintas a las suyas y

además que éstas fueran acompañadas deincentivos. Será entonces el proceso de persua-sión dividido en etapas con diferentes nivelesde análisis, cada una con elementos claves, asaber:

1. La fuente (quien emite el mensaje:su experiencia, sinceridad, atractivo,semejanza con el receptor, poder,etc.).

2. El contenido del mensaje (calidad delos argumentos, incentivos prometi-dos, organización, claridad, si poneénfasis en los aspectos racionaleso emocionales, etc.).

3. El canal comunicativo (visual-audi-tivo; directo-indirecto) y

4. El contexto (relajado, serio, agrada-ble o desagradable, distracciones).

Por supuesto es que estos efectos esta-rán influidos por ciertas características de losreceptores como la susceptibilidad ante la per-suasión, edad, nivel educativo, creencias pre-vias, autoestima. Entonces se espera que unmensaje con argumentos muy complicados ytécnicos tenga ciertos efectos positivos en unpúblico con conocimientos sobre el tema y congran interés en saber o en el tema, esperandolo contrario con un público que carezca delinterés y/o el conocimiento necesario.

Hovland y su equipo (Liska y Cronkhite,1994) describieron cuatro efectos psicológicosque los mensajes pueden producir en el receptor,como son la atención, comprensión, aceptacióny retención, siendo todos ellos necesarios paraque el mensaje persuasivo sea efectivo. El con-cepto de atención reconoce que no todos losmensajes que se emiten con intención de per-suadir son captados por los receptores, por loque un mensaje, aunque sea sintáctica y se-mánticamente muy bueno, si no es captado,es más bien ignorado, desechado o inútil frentea las creencias que la persona ya posee.

La comprensión es otro elemento cen-tral del proceso de persuasión. Los mensajes

demasiado complejos o ambiguos se puedenperder sin efecto alguno o, peor aún, puedenejercer el efecto en sentido contrario al deseadopor el emisor.

El paso de la aceptación se consiguecuando los receptores llegan a estar de acuerdocon el mensaje persuasivo. Se postula que elgrado de aceptación de un mensaje dependefundamentalmente de los incentivos que ofrezcaal receptor. Finalmente la retención es una etapanecesaria si se pretende que el mensaje tengaun efecto en el largo plazo. (Peña, 2000)

El soldado pudo haber sido persuadidomás efectivamente si se hubieran utilizado pro-paganda susceptible de interiorizar la emociona-lidad y la racionalidad.

La vía racional, que se rige por el pensa-miento lógico, actúa por argumentación. Va decausa a efecto o de efecto a causa. La vía emo-tiva, que se rige por el pensamiento asociativo,obedece a otros parámetros: no actúa por argu-mentación sino por transferencia. Actúa porsimple contigüidad, por proximidad, por similitud,por simultaneidad, por asociación emotiva osimbólica.

La vía racional pretende convencer, esdecir, ofrecer razones o argumentos que lleven

al persuadido a asumir el punto de vista delpersuasor. La vía emotiva, en cambio, pretendeseducir, atraer al receptor desde la fascinación.La vía racional y la emotiva se mueven, pues, enesferas mentales distintas. (Ferrés, 1996:68-73)

Las implicaciones del estudio de Ha-vland en las teorías de la comunicación, condujoa un mayor entendimiento de los procesos depersuasión que es relevante en la comunica-ción masiva, además de muchas facetas de lapersuasión, tales como la naturaleza de la cre-dibilidad, inoculación contra la propaganda (va-cuna contra la persuasión), la naturaleza de lasapelaciones al temor, la lealtad al grupo, elefecto durmiente (Resultado de una acción depersuasión, en función de la credibilidad otor-gada a sus autores, con desaparición paulatinadel efecto de la persuasión con una adquisiciónpor parte de un mensaje de efecto contrario) yla participación de la audiencia, el uso de mé-todos de la psicología experimental que puedenser aplicadas al estudio de los efectos de lascomunicación. (Rocha 2002:109)

Existe una diferencia entre propaganday publicidad, la publicidad tiende a la obtenciónde beneficios comerciales, en tanto que la pro-paganda tiende a la propagación de ideas políti-cas, filosóficas, morales, sociales o religiosas,o sea, comunicación ideológica.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Estudios simbiosis.com (n.f.) Extraído el 6 deabril de 2010 desde http://www.estudiosimbiosis.com.ar/comunica-cion

Ferrés, Joan. Televisión subliminal. Socializa-ción mediante comunicacionesinadvertidas. Paidós. Barcelona,1996.

Liska, J & Cronkhite, G. "An Ecological Perspec-tive on Human CommunicationTheory". Harcourt Brace & Com-pany. EE.UU.1994.

Philipchalk, P. & McConnell, J. "Understanding

Human Behavior". HarcourtBrace & Company. EE.UU., 1994.

Peña, Jorge. Perspectivas Acerca de Comuni-cación. Revista Mad. No.2. Mayo2000. Departamento de Antropo-logía. Universidad de Chile. Obte-nido el 08 de abril de 2010 de http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones /mad/02/paper06.htm

Rocha Ruiz, Ernesto. Investigación y Teoríasde la Comunicación Masiva:Hacia una Comprensión deAgenda Setting. 3ª Ed. EdicionesArbor. 2002.

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Gabriel Robledo Esparza*

estas alturas de la evolución de lacrisis nos encontramos con lo si-guiente: las reclamaciones del sec-

tor II se han diferenciado, estructurado y abiertopaso hacia el proscenio político, en donde sehan adherido a un Partido y un personaje queen una medida limitada las ha tomado en adop-ción en un sinuoso proceso de desalojo de lasfuertes contaminaciones con la ideología neoli-beral que el férreo dominio ideológico de la pluto-cracia les ocasionó; el principal prejuicio here-dado, del que ni siquiera han intentado abjurar,sino, por el contrario, al que han conservadocomo el núcleo de sus posiciones económicas,es el simplista modelo del mecanismo econó-mico que ya tuvimos oportunidad de conoceren los conceptos de Bernanke, el Chairman dela Fed.

La ultraesquemática visión de Obamatiene la misma raíz que las concepciones de laplutocracia norteamericana (representada éstapor Bush, Greenspan y Bernanke): la economíanorteamericana e internacional se mueve deacuerdo con ese mecanismo descrito; éste seha visto afectado en su funcionamiento correctopor una serie de excesos, del capital financieroprincipalmente, lo que ha causado grandesestragos en toda la organización económica.

Las acciones para remediar estosmales empiezan con un rescate incondicionaldel sistema financiero y de la industria del sec-tor I (en lo que están plenamente de acuerdorepublicanos y demócratas), se continúan enun fuerte dispositivo legislativo y administrativo

* Licenciado en Derecho, egresado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

La crisis financiera internacionalLas políticas económicas destinadas a combatir la crisis 2

(Décima sexta parte)

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A que regule la actividad de los banqueros y delos empresarios para evitar que el artilugio sedescarrile de nuevo, y se extiende hasta elresarcimiento de algunos de los males y dañoseconómicos y sociales causados por la crisisa diversos sectores de la población y a determi-nadas ramas industriales que forman parte delsector II de la economía (en lo cual disientenacremente republicanos y demócratas).

De acuerdo con esta perspectiva, unavez que estos problemas sean superados, elmismo modelo volverá a funcionar eficiente-mente y el crecimiento económico se reanu-dará con un impulso vigoroso, lo que se tradu-cirá en un desarrollo ordenado, armónico detodos los elementos económicos: sector finan-ciero, gran industria, pequeña y mediana indus-tria, etcétera, en el cual el sector I y el sector IImarcharán unidos por la senda del progreso.

El tratamiento de "shock" aplicado a laeconomía norteamericana por Bush y Obama,cada uno a su tiempo, tuvo dos resultados inme-diatos: 1) salvar el sistema financiero norteame-ricano de la inminente ruina y mantenerlo enfuncionamiento y 2) contener el descenso enpicada de la actividad económica.

A partir del tercer trimestre del 2009 seinicia un modesto proceso de mejoramiento delas condiciones económicas que hace brotaren los líderes norteamericanos la esperanzade volver a la senda de un alto y sostenido creci-miento bajo el mismo modelo que había produ-cido la gran crisis: el desarrollo de la industria

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de la vivienda y la "securitización" de los cré-ditos al consumo; sin embargo, esa perspec-tiva se cancela abruptamente, ya que la tasade crecimiento, que alcanza su nivel superioren el primer trimestre de 2010, vuelve a descen-der a partir del segundo trimestre de ese mismoaño.

Estos avatares de la economía norte-americana los apreciamos de mejor manera enlos datos que a continuación se exponen.

Las enérgicas medidas tomadas porel gobierno norteamericano para contener lacrisis financiera y restaurar la actividad econó-mica dieron sus primeros resultados en el se-gundo trimestre de 2009, cuando la tasa de cre-cimiento económico redujo sustancialmente elritmo de su caída para situarse en -0.7 %, des-pués de haber estado en -8.9% y -6.7% en elcuarto trimestre de 2008 y en el primero de2009, respectivamente. Esta recuperación sedetiene en un nivel que ronda el 3.8 % duranteel período que comprende el último trimestrede 2009 y los dos primeros de 2010. De ahí enadelante, el crecimiento cae de nuevo y en elsegundo trimestre de 2011 llega a 1%. 1

Estos altibajos del crecimiento del pro-ducto interno bruto, medidos trimestralmente yproyectados a tasa anual, son los determinantesde los cambios en el estado de ánimo de lossupuestos conductores de la economía norte-americana, quienes, con el alma en un hilo,esperan cada trimestre los resultados de lamedición de ese indicador para con ellos ali-mentar su amarga desesperanza o desatar sudesmedida euforia; la sustancia económica,más que nunca en las épocas de crisis agudas,se impone a los actores económicos y políticoscomo una potencia autónoma, inescrutable,que los somete a sus condiciones inapelables.

Remitimos a nuestros lectores a los comuni-cados mensuales del Federal Open MarketCommittee de la Reserva Federal de los Es-tados Unidos, en donde hallarán un valioso ma-terial para documentar esta tortuosa natura-leza de los políticos norteamericanos.

La clase gobernante y la plutocracianorteamericanas estaban por completo sujetosa los movimientos de la sustancia económicaque en este momento auguraban un prome-tedor crecimiento económico y al siguienteanunciaban una recaída en el enlentamiento dela economía y quizá en la misma recesión. Aun-que desde el tercer trimestre de 2009 se habíasuperado el crecimiento negativo y se habíanobtenido números positivos hasta llegar al 3.9 %en el primer trimestre de 2010, sin embargotodo esto no se consolidaba como una tenden-cia firme hacia la consecución de tasas másaltas y de hecho a partir del tercer trimestre de2010 se inició una nueva reducción del ritmode crecimiento del PIB que en el segundo tri-mestre de 2011 descendió hasta el 1%.

Las medidas que Obama había aplicadocon el propósito específico de reiniciar el creci-miento económico tuvieron un efecto muy débily poco duradero.

Los obstáculos contra los que se estre-llaba la angustiosa acción de los líderes políticosy la plutocracia norteamericana eran las siguien-tes, fundamentalmente.

En primer lugar, la ridícula magnitud delas medidas keynesianas instrumentadas paralograr la reignición de la economía ocasionabaque éstas no tuviesen efecto alguno en la con-quista de ese propósito. Ante una crisis dedimensiones casi iguales a las que tuvo la de1929, Obama puso en marcha un conjunto de

1 GDP in billions of chained 2005 dollars, Quarterly, (Seasonally adjusted annual rates), Current-dollar and "real" GDP.Gross Domestic Product (GDP), National Economic Account, Bureau of Economic Analysis, U. S. Department of Commerce,www.bea.gov. 8/26/11.GDP percent change based on chained 2005 dollars, Quarterly,(Seasonally adjusted annual rates) Percent changefrom preceding period, Gross Domestic Product (GDP), National Economic Account, Bureau of Economic Analysis, U. S.Department of Commerce, www.bea.gov, 8/26/11

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prescripciones que, frente a las que en condicio-nes casi idénticas estableció Roosevelt, teníanproporciones liliputienses. El respeto irrestrictoal dogma neoliberal del equilibrio presupuestal,impuesto a Obama por la vigilancia activa delos legisladores republicanos, cancerberos dela plutocracia norteamericana, hacía práctica-mente imposible la aplicación de un programade recuperación económica basado en unincremento sustancial del gasto público, nodigamos ya la reorientación de éste hacia lasramas y sectores dañados por la crisis.

En segundo lugar, las recetas econó-micas extendidas con la finalidad de reactivarla economía tenían como finalidad explícita larestauración del mismo modelo de acumula-ción basado en la industria de la construcciónde viviendas y en la securitización de los cré-ditos al consumo, por lo que el resultado últimode la acción gubernamental era el reforza-miento de los factores generadores de la crisisy, en consecuencia, la constricción del creci-miento económico.

En tercer lugar, el enorme volumen decrédito al consumo que se otorgó a las familiasy que fue un factor agravante de la crisis finan-ciera internacional, pues dio un gran impulsoadicional al crecimiento desorbitado de la indus-tria de la vivienda y del sistema financiero, seconstituyó en un obstáculo insuperable para lareavivación de la demanda porque el serviciodel mismo redujo sustancialmente el ingresodisponible de los consumidores.

El valor total del crédito al consumo encirculación en el año 2008 fue de 13,843.8 milesde millones de dólares y en los años 2009 y2010 de 13,611.2 y 13,386.2 miles de millonesde dólares para cada uno de esos años. El totalen circulación del crédito al consumo tiene unvalor igual al 96.8%, 97.6% y 92.1% del PIB aprecios corrientes de los años 2008, 2009 y

2010. El PIB del año de 1990 es de 5,800.5 milesde millones de dólares y el crédito al consumode ese año de 3,581.1 miles de millones dedólares, por lo que el valor de éste es tan sóloel 61.7 % de aquel; el crecimiento porcentualde ambos entre 1990 y 2010 es de 150.4 y273.8, respectivamente.2

Estos datos del Departamento de Co-mercio y del Sistema de la Reserva Federal delos Estados Unidos nos permiten apreciar laenormidad del monto de los créditos al con-sumo en circulación en los mercados estadou-nidenses y globales; de ahí se infiere inmediata-mente también la colosal cantidad de recursosque se tienen que destinar al pago de los inte-reses y del principal que se generan anualmentepor concepto de estos créditos; y esto nos dala medida de la enorme e insuperable barrera(ese cuantioso servicio de los créditos al con-sumo) que se opone a la reanimación de lademanda de los consumidores y que, por tanto,impide la reanudación de un crecimiento econó-mico alto y sostenido.

El rescate del sistema financiero per-mitió convertir una parte de la deuda de losconsumidores en deuda pública; pero al mismotiempo, el alivio que se dio a los bancos hizoposible que éstos reincidieran en las mismasprácticas de otorgamiento de los créditos alconsumo, con lo que por este frente se siguieronincrementando los créditos en circulación. Elbalance de estas dos acciones da como resul-tado descensos de tan sólo 1.7% en 2009 y1.9 % en 2010 en el total de créditos al consumoen circulación, lo cual deja intangible el altomonto de los créditos que son el muro infran-queable con que se topa la recuperacióneconómica.

A este negro panorama debemos agre-gar algunos elementos aún más determinantes:ya hemos visto que el resultado más funesto

2 D.3 Credit Market Debt Outstanding by Sector, Total Credit Households, Home Mortgage Households and Consumer CreditHouseholds, Domestic nonfinancial sectors, Billions of dollars, Data shown are on an end-of-period-basis, Debt growth,borrowing and debt outstanding tables, Z1, Release, Z1 Flow of Funds Accounts of the United States, Release Date: march8, 2012, Federal Reserve.

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de la crisis fue el aumento del desempleo enuna proporción que ronda el 100%; en términosabsolutos, la cantidad de norteamericanos sintrabajo se incrementó en 7 millones de perso-nas en 2009 y en ese monto así acrecido de 14millones se mantiene hasta hoy en día el totalde desempleados en los Estados Unidos. Estosnuevos 7 millones de estadounidenses sintrabajo están imposibilitados de ejercer la de-manda normal para satisfacer sus necesidadesbásicas y de cumplir con las obligaciones credi-ticias contraídas en el período de auge econó-mico; además, la crisis provocó también undescenso sustancial del ingreso de los trabaja-dores en activo, con lo cual igualmente se redujosu capacidad de consumo actual y de servicioy liquidación de los cuantiosos créditos obtenidos.

La suma de todos estos factores dacomo resultado la consolidación de un desco-munal obstáculo que bloquea totalmente el pasoal crecimiento de la economía norteamericana.

La conversión de los créditos al con-sumo en deuda pública, o al menos en deudagarantizada por el gobierno, tiene un límite muyestrecho en la necesidad impuesta por el prejui-cio neoliberal del equilibrio presupuestal.

De este modo, la única forma en que ladeuda del consumo puede reducirse hasta ellímite que permita reavivar la demanda (descon-tando una altamente improbable reducción,moratoria o condonación por parte de los ban-cos) es que los propios consumidores la pa-guen a lo largo de una buena porción de tiempo,período durante el cual se mantendría estan-cada la demanda, y sólo después de esto,cuando su ingreso disponible se hubiese libe-rado de esa carga abrumadora, podrían volvera ejercer su capacidad de compra.

La modesta recuperación económicaque se registró en la economía norteamericanadurante el último trimestre de 2009 y los dosprimeros de 2010, aunada a la victoria pírricaque había obtenido con la aprobación de la

reforma del sistema de salud y de la legislaciónregulatoria de las entidades financieras, insufla-ron al Presidente Obama de reforzadas ener-gías y optimismo para acometer tareas másaudaces; desde la óptica del conductor de laclase gobernante, una vez que la enorme laborde rescatar el sistema financiero había con-cluido en lo fundamental, ahora se colocaba enprimer plano la necesidad de reactivar la eco-nomía para lograr un crecimiento sostenido enniveles mucho más elevados de los que seestaban presentando. Este aumento sustancialsería el vehículo para lograr un incremento enel empleo y el mejoramiento de las percep-ciones de los trabajadores. Los mayores nivelesde empleo y los mejores salarios harían crecerla demanda y así se reanudaría el círculo vir-tuoso del crecimiento económico constante.

Los planes económicos de Obama paraimpulsar el crecimiento exigían, por definición,un aumento considerable en el gasto público.

La apuesta política del Presidente de losEstados Unidos se cifraba en la elección inter-media de noviembre de 2010; la conquista dela mayoría por el Partido Demócrata en la Cá-mara de Representantes se daba como unhecho, y con ella de su lado esperaba Obamaromper la amenaza de parálisis legislativa quesobre él se cernía de parte de los legisladoresrepublicanos.

Sin embargo, en un espléndido ejemplode lo que es la democracia moderna, tan caraa tirios y troyanos, los Republicanos ganaronen noviembre de 2010 una mayoría definitivaen la Cámara de Representantes. Aquellos queen alianza con la plutocracia norteamericanahabían lanzado a su país al abismo de la crisismás devastadora del siglo XXI y provocadodaños apocalípticos a la economía norteame-ricana y mundial, y quienes por tanto deberíanpagar cuando menos los costos políticos deesta catástrofe, serían ahora los que determi-narían cómo sufragar las expensas de lacalamidad.

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Obama se vio irremisiblemente obligado acambiar la estrategia de su acción política.Ahora, en lugar de un programa económicoambicioso con base en el incremento del gastopúblico, el cual habría podido imponer a travésde una holgada mayoría legislativa, deberíadelinear un proyecto que tuviese como prin-cipio el inatacable e inamovible prejuicio ideo-lógico del neoliberalismo: el equilibrio presu-puestal mediante la disminución del gastopúblico.

El Segundo informe a la naciónde Barack Obama

En su discurso a la nación de enerode 20113, Obama rinde formalmente susarmas ante sus enemigos republicanos y losinvita muy amablemente a que juntos busquenlas fórmulas que permitan incrementar el cre-cimiento económico y el empleo sin incurriren déficit público sino, por el contrario, conse-guir que esas metas se logren mediante unainteligente reducción del gasto.

El Segundo Informe del Estado de laUnión del Presidente Obama es un verdaderoprograma de acción para los dos últimos añosde su mandato; en él se incorporan explícita oimplícitamente todos los factores económicosy políticos que condicionan esa etapa de vidade los Estados Unidos.

En primer lugar, hay en el documentoun reconocimiento expreso de las nuevas cir-cunstancias políticas impuestas por el triunfode los republicanos en las elecciones inter-medias que los llevaron a constituirse en mayo-ría en la Cámara de Representantes; comoya hemos visto, en la primera parte de su man-dato Obama había rendido honores a los inte-reses de la oligarquía, representados por elpartido Republicano y por el ala derecha delpropio partido Demócrata, al reducir sensible-mente sus propuestas de ley en relación con

sus promesas de campaña hasta el punto enque pudieran ser aceptadas y votadas por lamayoría de los legisladores; después de laderrota de noviembre de 2010, enfrentaba auna oposición con mayoría en una de las doscámaras, lo cual constituía un obstáculo mu-cho más grande para sacar adelante cualquierlegislación que propusiese contraria a lossacrosantos principios del libre cambio; es poreso que su primer llamado en el Segundo In-forme es a la unidad de ambos partidos, unaexhortación al trabajo conjunto que dejaseatrás las diferencias partidarias, lo que impli-caba una amistosa solicitud a los republicanosde abandonar o cuando menos moderar susexigencias más radicales.

Obama, expresa en el documento quela crisis financiera ya ha sido controlada y lagrave recesión posterior, superada.

Enlista lo que el gobierno federal hahecho en diversos campos para impulsar elcrecimiento y el empleo; sin embargo, consi-dera que esto no ha sido suficiente, pues laactividad económica se mantiene en un nivelmuy bajo y los empleos se incrementan en unmonto muy reducido.

Manifiesta que se impone entonces lanecesidad de dar un poderoso empuje a laeconomía para que haya más empleos y per-cepciones más altas para los trabajadoresnorteamericanos.

El Presidente de los Estados Unidosllama la atención sobre el liderazgo que en losúltimos años ha ejercido Norteamérica a lolargo y ancho del mundo en los más diversosaspectos (económicos, políticos, militares, et-cétera), que la ha llevado a ser, dice entu-siasmado, "la luz del mundo". Reconoce, sinembargo, que la nación ha ido perdiendo posi-ciones en algunos campos como la educa-ción, la innovación, la dotación de infraes-tructura, etcétera.

3 Obama's Second State of the Union (Text), transcript for President Obama's second State of the Union address on Tuesday,as released by the White House, Politics, The New York Times, New York, U. S., published january 25, 2011.

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Pone de relieve cuáles han sido losvalores que en el pasado permitieron a losEstados Unidos alcanzar y conservar la preemi-nencia mundial: la libertad individual y la libreempresa, y vaticina que esas mismas virtudesharán posible que recobre en su totalidad elpapel de paradigma y conductor mundial eingrese en una nueva fase de desarrollo tecno-lógico y científico, crecimiento económico altoy sostenido y gran prosperidad para ese país ypara todo el orbe.

Propone en consecuencia un plan quecomprende tres tareas fundamentales del go-bierno norteamericano para alcanzar esa metafijada:

1) Dar un gran impulso a la innovacióntecnológica y a la investigación cien-tífica,

2) Elevar la calidad de la educación engeneral para que los norteamericanosestén preparados para desarrollarlos trabajos en los que se aplica latecnología más moderna y hacer ex-tensiva la educación superior a can-tidades cada vez mayores de per-sonas,

3) Incrementar y modernizar la infraes-tructura que debe ser el soporte deldesarrollo industrial, comercial y deservicios que se genere mediantela innovación tecnológica.

Como una condición inexcusable parael logro de todos estos fines, y en un innegableobsequio a la intransigencia neoliberal de laoligarquía norteamericana, Obama propone unataque frontal al déficit fiscal, el cual deberádisminuirse mediante ajustes a diversas par-tidas presupuestales (congelamiento de lossalarios de los empelados federales, cortes aprogramas de acción comunitaria, reducciónde gastos excesivos en la defensa y en el cui-dado a la salud (en programas como Medicarey Medicaid) y eliminación de exenciones y lagu-nas fiscales, etcétera).

Con el fin de enfrentar el déficit fiscalpor el lado de los ingresos, Obama hace unexhorto muy respetuoso al 2 % de los norte-americanos más ricos a que renuncien a lasexenciones de impuestos de las que gozan yamenaza, no muy convencido, a las grandescompañías petroleras con retirarles los milesde millones de dólares de los contribuyentesque el gobierno les otorga.

En una nueva concesión obsequiosa ala oligarquía, Obama promete hacer todo lonecesario para tener un Estado moderno, efi-ciente y del tamaño (mínimo) adecuado, lo quea su juicio es absolutamente necesario para larealización del programa que propone.

Enumera una serie de metas quepodrán conquistarse mediante la ejecución desu proyecto: ser el primer país que para 2015tenga un millón de vehículos eléctricos en suscarreteras, lograr, para 2035, que el 80% de laelectricidad provenga de fuentes de energíalimpia, preparar en los próximo 10 años 100,000nuevos maestros en los campos de la ciencia,la tecnología, la ingeniería y las matemáticas,tener para el fin de la década la más alta propor-ción de graduados de college en el mundo, en25 años dar al 80% de los americanos accesoal ferrocarril de alta velocidad, doblar las expor-taciones para 2014, etcétera.

Es evidente que Obama se ha colocadoa sí mismo la camisa de fuerza dentro de lacual queda constreñida su acción.

Un voluminoso gasto público es nece-sario para sacar adelante cualquiera de las dosopciones posibles de superación de la crisis:a) en el caso de la restauración plena delmodelo de acumulación dirigida por la oligarquíay b) en la circunstancia de un impulso al sec-tor II de la economía norteamericana.

En las dos hipótesis, el enorme lastreque significa la deuda originada por los créditosal consumo sólo puede ser superado por un

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4 Table 1.3 —summary of receipts, outlays, and surpluses or deficits (-) in current dollars, constant (FY 2005) dollars, andas percentages of GDP: 1940-2015—(dollar amounts in billions), Historical Tables. Budget of the U. S. Government. Fis-cal Year 2012. Office of Management and Budget, U. S. Government Printing Office, www.budget.gov

cuantioso gasto público que genere una fuertey sostenida demanda independiente.

El programa presentado por el presi-dente Obama en su alocución de enero de2011, que se sustenta en la condición ineludiblede un equilibrio presupuestal autoimpuesto, notenía, por tanto, la más mínima posibilidad deser llevado a la práctica.

El 14 de febrero de 2011 Obama envióal Congreso de los Estados Unidos el presu-puesto para el año fiscal 2012 que se inició el1º de octubre de 2011; en él se presentaronformalmente los mismos puntos programá-ticos contenidos en el discurso de enero de2011; al vencerse el plazo para la aprobacióndel presupuesto, el 30 de septiembre de 2011,el Congreso aún no se había pronunciado sobreel mismo.

Sin embargo, un adelanto de lo que algobierno federal norteamericano le esperaba selo dio el Congreso en julio de 2011, cuando, antela inminencia del agotamiento de los recursospara que aquel cumpliera sus compromisos—al cual el Secretario del Tesoro le había puestola fecha límite fatal del 2 de agosto—, se formulóla petición gubernamental de elevar el montode la deuda pública; los legisladores republi-canos le hicieron saber arrogantemente que nisiquiera los términos extremos de su rendiciónestaban dispuestos a aceptar y sólo aprobaríanel incremento pedido a cambio de una serie demedidas más agresivas de reducción del gastopúblico; se dejó en claro de una vez por todasquien lleva las riendas en la conducción de laeconomía y la política norteamericanas.

La solicitud de Obamade elevar el límite legal de la deuda

El rescate del sistema financiero norte-americano consumió grandes volúmenes derecursos públicos; la recesión y el estanca-

miento de la economía, de una parte elevarontambién el gasto público y de otra provocaronla reducción de los ingresos fiscales.

El déficit presupuestal se incrementó,por tanto, enormemente. Después de alcanzaren 2007 el nivel más alto de los 20 años delperíodo 1990-2010, los ingresos fiscales delgobierno federal de los Estados Unidos experi-mentan intempestivamente, en 2008 y 2009,sucesivas caídas del 1.7 y del 16.6 porciento;por el lado de los gastos, se presentan incre-mentos excesivamente altos, del 9.3 y 17.9 por-ciento en los mismos años. La separación entrelos ingresos y los gastos es tan grande que eldéficit fiscal aumenta 185.3 y 208 porciento enlos años considerados.

La descomunal magnitud del déficit quela crisis financiera internacional generó la perci-bimos mejor en los siguientes datos: entre 1990y 2007 el presupuesto del gobierno federal tuvoun déficit anual en promedio de $ 147.11 milesde millones de dólares, en tanto que entre 2008y 2010 el déficit anual promedio fue de $ 1,054.9miles de millones de dólares, es decir, un incre-mento de 617 porciento; el aumento del déficitentre el año inmediato anterior a la crisis, 2007,y el año 2010 fue de 704.8%.

La diferencia entre el promedio anual delperíodo 1990-2007 y el de 2007-2010, que esde $ 907.79 miles de millones de dólares,puede ser considerada como el incremento pro-medio anual aproximado del déficit atribuible ala crisis financiera durante el período 2007-2010.Esto significa que el monto total del déficit queen estos años tiene su origen exclusivamenteen la catástrofe financiera es del orden de los$2,723.27 miles de millones de dólares.4

Este monstruoso déficit, originado únicay exclusivamente por la crisis financiera, tuvoque ser cubierto con un incremento igual de ladeuda pública.

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El Estado capitalista moderno es, con-forme a la definición clásica, el órgano de domi-nación de una clase social.

Su función principal consiste en man-tener y desarrollar las condiciones generalesde existencia del régimen capitalista.

Esa labor tiene contenidos distintos deacuerdo con la fase específica de existenciadel régimen al cual sirve.

Ya vimos en puntos anteriores cómo elllamado Estado de la sociedad del bienestartenía una estructura y desarrollaba una seriede actividades determinadas por su naturalezaespecial; también tuvimos oportunidad de cons-tatar los cambios que introdujo el moderno capi-talismo de consumo, dando paso así al Estadoneoliberal.

La actividad del Estado capitalista serealiza a través del gasto público. Los recursosque detenta el Estado se aplican a las diversasáreas en las que su acción se requiere para elventuroso desenvolvimiento del régimeneconómico.

En el caso de los Estados Unidos, elgasto público se destinó, en el año de 2011, alas siguientes funciones y subfunciones delgobierno federal:

Defensa Nacional: Personal militar,operación y mantenimiento, adquisiciones,investigación, desarrollo, pruebas y evaluacio-nes, construcciones militares y vivienda familiar.

Asuntos internacionales: desarrollointernacional y asistencia humanitaria, asisten-cia internacional en seguridad, conducción delos asuntos internacionales, información delextranjero y actividades de intercambio y pro-gramas financieros internacionales.

Ciencia en general, Espacio y Tecno-logía: ciencia en general e investigación básica,

vuelos espaciales, investigación y actividadesde apoyo.

Energía: oferta de energía, informaciónsobre energía, políticas y regulación.

Recursos naturales y medio ambiente:recursos acuíferos, conservación y administra-ción de la tierra, recursos recreativos y controly abatimiento de la polución.

Agricultura: estabilización del ingreso delas granjas e investigación y servicios agrícolas.

Comercio y Crédito a la Vivienda: créditohipotecario, servicio postal, aseguramiento delos depósitos.

Transporte: transporte terrestre, trans-porte aéreo y transporte acuático.

Educación, Entrenamiento, Empleo yServicios Sociales: educación elemental,secundaria y vocacional, educación superior,apoyos a la investigación y a la educación engeneral, entrenamiento y empleo y serviciossociales.

Salud: servicios de cuidado de la salud,investigación y entrenamiento en el área de lasalud, salud y seguridad ocupacional y en elconsumo.

Medicare: medicare.

Seguridad de los ingresos: seguro deretiro y por discapacidad (excluye la seguridadsocial), retiro y discapacidad de los empleadosfederales, compensación por desempleo, asis-tencia a la vivienda y asistencia en comida ynutrición.

Seguridad Social: seguro social.

Beneficios y Servicios para los Vete-ranos: seguridad en el ingreso de los veteranos,educación, entrenamiento, rehabilitación, cui-

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dados médicos, hospitalización y vivienda paralos veteranos.

Administración de justicia: actividadesde aplicación de la ley federal, actividadesfederales judiciales y de litigio, actividadesfederales correccionales, asistencia a la justiciacriminal.

Gobierno General: funciones legisla-tivas, dirección y administración ejecutivas, ope-raciones fiscales centrales, administración dela propiedad general y sus registros y asistenciafiscal con propósitos generales.

Intereses netos: intereses sobre lostítulos de deuda de la tesorería menos los inte-reses recibidos por los fondos dentro y fueradel presupuesto.5

Todas las llamadas por el presupuesto"funciones y subfunciones del gobierno federal"son actividades que tienen como finalidad con-servar y desarrollar las condiciones generalesde existencia del régimen del moderno capita-lismo de consumo y, por tanto, indefectible-mente, puesto que la base del mismo es la rela-ción trabajo asalariado-capital, ampliar y profun-dizar la explotación y depauperación de lostrabajadores; igualmente, muchas de esas fun-ciones y subfunciones se realizan utilizandodirectamente trabajo asalariado en las oficinase instalaciones gubernamentales, lo cual resultaen la inmoderada explotación y creciente depau-peración de los trabajadores del Estado.

Los gastos del Estado capitalista mo-derno se cubren con diversos impuestos (alingreso, al consumo, etcétera) y con la emisiónde deuda pública.

En un capítulo anterior establecimosque el producto anual de un país se descom-pone en capital constante (valor preexistenteque se limita a reaparecer en el producto),

capital variable (valor de la fuerza de trabajo quelos obreros reproducen en el proceso produc-tivo) y plusvalía (parte del valor del productocreado por el obrero que se apropian los capita-listas sin retribución).

Los impuestos que recauda el Estadopara financiar su funcionamiento son, porfuerza, una parte del capital variable que seretrae del consumo inmediato de los trabaja-dores para aplicarse al mantenimiento y amplia-ción del mecanismo que los explota y depau-pera o una porción de la plusvalía (producto dela explotación y depauperación de los trabaja-dores) que se resta de la ganancia de los capita-listas y se invierte en el aparato de explotacióny depauperación de los trabajadores. Esto signi-fica, simple y llanamente, que con el propio tra-bajo del obrero se forjan y afianzan las cadenasde su esclavitud de asalariado y se provoca suaniquilación progresiva.

La deuda pública se integra con losdiversos títulos emitidos por el gobierno con elfin de obtener recursos para ampliar el gastopúblico más allá de los límites fijados por lasrecaudaciones fiscales; esto permite extenderen una gran medida la actividad estatal, que pordefinición es nociva para los trabajadores, pues,como ya hemos visto, se basa en y producedirecta o indirectamente su expoliación y empo-brecimiento incesantes.

Los títulos de la deuda pública sonadquiridos en su mayor parte por los detenta-dores (individuos o instituciones) de la formamás líquida del capital, el capital-dinero en suestado puro, el cual es plusvalía extraída a lostrabajadores que, bajo la forma de ganancia,se acumula en el sistema financiero de un país.Resulta entonces que, con su propio trabajotransfigurado primero en plusvalía y despuésen ganancia, el trabajador proporciona los re-cursos para que se amplíe y perfeccione el fun-cionamiento del órgano que sobre él ejerce sudominación, el estado capitalista moderno.

5 Table 3.2 Outlays by function and subfunction: 1962-2016, Historical Tables. Budget of the U. S. Government. FiscalYear 2012. Office of Management and Budget, U. S. Government Printing Office, www.budget.gov

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Los títulos de la deuda pública tienenotras funciones además de la de financiar laactividad del estado capitalista.

En primer término, por su naturaleza depapeles totalmente respaldados por el Estado,se utilizan como activos en los que se inviertenlos excedentes de capital-dinero de las tesore-rías de estados soberanos, gobiernos estatalesy municipales y de instituciones privadas de lamás variada índole.

En segundo lugar, son el refugio nor-mal del capital-dinero de los inversionistas pri-vados del cual sale y al cual vuelve en sus movi-mientos cotidianos en el mercado de valores.

En tercer lugar, son materia de las activi-dades especulativas como el arbitraje, en lascuales se apuesta al retorno pretendidamentenecesario de los precios de los papeles esta-tales a su valor central.

En cuarto lugar, son un puerto seguropara el capital-dinero cuando las crisis se mani-fiestan en incontrolables vuelos hacia la liquidezy la seguridad que convierten en basura todoslos demás instrumentos financieros (bonos,acciones, títulos, etcétera).

En quinto, son utilizados por el BancoCentral para controlar la cantidad de dinero encirculación en el sistema económico mediantesu adquisición y venta en el mercado abierto.

Por último, la deuda pública es incondi-cionalmente utilizada, en montos astronó-micos, para cubrir las pérdidas que las crisisproducen en las instituciones financieras.

A todo lo largo del período de gestacióny consolidación de la sociedad de consumo selogró establecer un cierto equilibrio entre todoslos factores de las finanzas públicas: ingresos,gastos, déficit y deuda pública. Esta armoníatenía como su otro los elementos negatoriosque ella misma había engendrado en el régimeneconómico considerado como un todo.

La crisis financiera internacional rompióabruptamente el concierto entre todos aquelloselementos: redujo significativamente los ingre-sos fiscales, elevó, con las grandes erogacioneshechas para el salvamento de las institucionesfinancieras y la "economía real", en un montoexcepcional el gasto público y, como conse-cuencia, incrementó en una medida colosal ladeuda pública.

La deuda pública federal norteame-ricana tuvo un comportamiento muy similar aldel déficit presupuestal en la etapa de desenca-denamiento y evolución de la crisis financierainternacional. Pasó de $3,206,290 millones dedólares en 1990 a $8,950,744 millones en 2007,lo que nos da para todo el período de 17 añosun aumento absoluto de $5,744,454 millones,uno relativo del 179.16% y una tasa anual decrecimiento del 6.22% en promedio; en 2010 ladeuda pública de los Estados Unidos alcanzóel altísimo nivel de $ 13,528,807 millones de dó-lares, con un incremento absoluto, en sólo tresaños contados a partir de 2007, de $4,578,063millones, uno relativo del 51.14% y un creci-miento porcentual al año del 14.76; la tasa decrecimiento anual entre un período y otro (1990-2007 y 2007-2010) aumentó en un 137.29 por-ciento y el incremento promedio anual de ladeuda fue de $337,909 millones de dólares enel primer período y de $1,526,021 millones enel segundo, esto es 351.6 porciento mayor ésteque aquél.

Si consideramos los $337,909 millonesde dólares que en promedio se incrementóanualmente la deuda en el período 1990-2007como el hipotético promedio que se habríaregistrado en el período 2007-2010 si las condi-ciones económicas generales se hubieranmantenido sin cambio, es decir, descontandola crisis, entonces la parte de la deuda total atri-buible a la catástrofe sería la diferencia entre elpromedio del período 2007-2010 y el del período1990-2010 multiplicada por los tres años quefueron los que abarcó la parte fundamental deltrastorno financiero. El costo aproximado de la

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crisis en términos de la deuda pública habríasido de $ 3,564,336 millones de dólares.

El total de la deuda pública en circulaciónestá en posesión de tres categorías de tene-dores: el gobierno federal, que invierte los exce-dentes de los Fondos que posee y administraen bonos del tesoro, el sistema de la ReservaFederal, que compra y vende bonos del Tesorocomo instrumento de regulación de la cantidadde dinero en circulación, y el público en general(gobiernos extranjeros, gobiernos locales ymunicipales e inversionistas privados (institucio-nes e individuos) nacionales y extranjeros de lamás diversa índole), que adquieren bonos deltesoro para alguna de las finalidades que seña-lábamos en parágrafos anteriores (constituciónde reservas, especulación con el arbitraje,forma de tránsito cotidiano de su capital-dineroentre unas y otras transacciones con activos,refugio de última instancia de sus recursoscuando se presentan las crisis de liquidez o deriesgo, etcétera).

El total del incremento de la deudapública federal de los Estados Unidos en laparte más turbulenta de la crisis, los años del2008 al 2010, fue de $4,578,063 millones dedólares; de este total, $591,257 millones, el12.91 porciento, fue el valor de los bonos deltesoro que adquirió el gobierno federal, $32,309millones, el 0.7 porciento, el de aquellos quecompró la Reserva Federal y $3,951,775 millo-

nes, el 86.31 por ciento, el de los que quedaronen manos del público en general.

El déficit presupuestal total de los años2008-2010 fue de $ 3,164,700 millones de dóla-res, que es el 80% del total de la deuda emitidaen ese mismo período en posesión del públicoen general (como ya vimos, $3,951,775 millo-nes de dólares); el 20% restante también fueutilizado para financiar deuda, pero se trata deaquella que por razones técnicas o legales nose contabiliza en el presupuesto federal. Sepuede decir entonces que el déficit presupuestalreal (mayor que el déficit legal) del período 2008-2010 coincide plenamente con la deuda públicacontratada en esos mismos años.

El promedio anual de incremento de ladeuda pública en posesión del público en ge-neral entre los años de 1990 y 2007 fue de$ 122,255 millones de dólares y el del período2007-2010 de $ 1,317,258 millones; la diferen-cia entre ambos promedios es de $ 1,195,002millones, valor que podemos considerar, deacuerdo con lo que más arriba explicamos, laporción de esa parte de la deuda pública impu-table cada año del siniestro a la crisis financierainternacional, por lo que el total en los tres añosconsiderados sería aproximadamente de $3,585,006millones de dólares.6

En el siguiente cuadro se enlistan lascategorías del público en general de tenedores

Títulos del Tesoro de los Estados Unidos en manos del público en general* Miles de millones de dólares. 2005-2010

Año 2005 2006 2007 2008 2009 2010 1 Total de obligaciones 4,678.0 4,861.7 5,099.2 6,338.2 7,781.9 9,361.5 2 Bonos de ahorro 205.1 202.4 196.4 194.0 191.2 187.9 3 Otros papeles del Tesoro 4,472.9 4,659.4 4,902.8 6,144.2 7,590.7 9,173.6 4 Total de activos 4,678.0 4,861.7 5,099.2 6,338.2 7,781.9 9,361.5 5 Sector de las familias 464.3 384.1 255.6 246.1 802.1 1,105.6 6 Bonos de ahorro 205.1 202.4 196.4 194.0 191.2 187.9 7 Otros papeles del Tesoro 259.2 181.7 59.2 52.2 610.9 917.7 8 Corporaciones de negocios no financieras 52.1 45.5 38.3 30.5 39.1 39.5

6 Table 7.1 Federal Debt at the end of year, 1940-2016, Historical Tables. Budget of the U. S. Government. Fiscal Year 2012.

Office of Management and Budget, U. S. Government Printing Office, www.budget.gov

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9 Negocios no financieros ni del campo 56.2 56.3 59.3 51.8 47.8 45.4

10 Gobiernos estatales y locales 481.4 526.9 534.1 485.5 505.6 512.9 11 Resto del mundo 1,984.4 2,126.2 2,376.4 3,253.0 3,671.4 4,385.3 12 Autoridad monetaria 744.2 778.9 740.6 475.9 776.6 1,021.5 13 Bancos Comerciales autorizados por los E.E. U.U. 64.2 61.9 73.0 53.4 117.7 211.6

14 Oficinas en E.E. U.U. de Bancos Extranjeros 27.8 26.8 30.4 35.5 61.4 66.2

15 Compañías controladoras de Bancos 1.1 2.5 7.1 3.1 5.8 19.6

16 Bancos en áreas afiliadas a los E.E. U.U. 3.9 3.7 1.8 1.2 0.5 1.1

17 Instituciones de ahorro 12.3 12.5 7.0 3.0 6.8 5.9 18 Uniones de Crédito 7.7 7.4 10.4 8.8 14.2 18.4 19 Compañías aseguradoras de la propiedad y contra accidentes 106.9 110.0 71.3 65.6 88.5 91.7

20 Compañías de Seguros de Vida 95.4 87.9 70.6 105.7 133.5 156.6

21 Fondos privados de pensiones 116.5 130.8 169.5 184.9 310.7 486.7 22 Fondos para el retiro de los gobiernos estatales y locales 153.8 156.2 141.6 146.4 174.5 185.6

23 Fondos del gobierno federal para el retiro 68.4 76.7 88.0 112.3 119.1 129.2

24 Fondos Mutuales del Mercado de dinero 88.6 82.7 178.1 577.7 406.4 335.4

25 Fondos Mutuales 155.7 160.7 179.2 187.9 255.5 297.4 26 Fondos Closed-end 7.1 7.4 5.6 3.2 4.3 5.1 27 Fondos “Exchange-traded “ 9.7 13.1 19.7 27.0 41.7 1.0 28 Empresas apoyadas gubernamentalmente 13.1 14.2 15.5 16.8 21.9 55.2

29 Emisores de Asset Backed Securities 27.7 56.4 85.8 72.2 53.9 40.1

30 Corredores y agentes -64.6 -67.0 -60.0 190.6 123.0 94.5 Memo: 31 Deuda del gobierno federal (1) 4,701.9 4,885.3 5,122.3 6,361.5 7,805.4 9,385.6 (1) Total de los títulos del tesoro (tabla L.209, línea 1) más títulos emitidos por las Agencias Federales (tablaL.210, línea 2) y la deuda hipotecaria del gobierno federal (tabla L.217, línea 12).* Se excluye la deuda en posesión del gobierno federal.

Fuente:L209 Treasury Securities, Flow of funds Accounts of the United States, Annual Flows and Outstanding,2005-2010, Board of Governors of the Federal Reserve System, Washington D. C. 20551, september 16,2011, Federal Reserve Statistical Release, Z.1, Flow of Funds Accounts of the United States, Release dates,Historical data, Release Date: september 16, 2011, p. 81.

y los montos de sus posesiones de los títuloslanzados por el Tesoro a la circulación en losaños 2005-2010.

Si descontamos del total de obligacio-nes en circulación la cantidad de las mismasposeída por la Autoridad Monetaria (la Fed),

tendremos para cada año el valor de lo que he-mos definido como la deuda pública en manosdel público en general; y si a esta cantidad lerestamos el valor de los papeles en manos degobiernos, instituciones e individuos extranje-ros, nos quedará el monto de la deuda públicaen poder del público en general de los Estados

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Unidos. Esta categoría de la deuda pública fe-deral norteamericana tuvo, en el período 2005-2010, las siguientes cuantías: $ 1,949.4 milesde millones de dólares en 2005, $1,754.3 milesde millones en 2006, $1,982.2 en 2007, $2,609.3en 2008, $ 3,333.9 en 2009 y $ 3,954.7 en 2010.

De esta parte de la deuda pública, insti-tuciones que pertenecen al sistema financieronorteamericano (las enunciadas en los ren-glones 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 25,26, 27, 29 y 30 de la tabla) adquirieron lassiguientes cantidades en los mismos añosconsiderados en el párrafo anterior: $ 660.0,$ 696.8, $860.0, $1,536.6, $1,645.8 y $1,886.5miles de millones de dólares, las cuales repre-sentan el 39.71, 43.38, 58.88, 49.36 y 47.7porciento en los años respectivos del total dela deuda pública en manos del público en gene-ral estadounidense; los aumentos porcentualesfueron de 5.57 entre 2005 y 2006, 23.42 entre2006 y 2007, 78.6 entre 2007 y 2008, 7.1 en2009 respecto de 2008 y 14.62 en 2010 en rela-ción con 2009.

En los años 2005, 2006 y 2007 las insti-tuciones financieras mencionadas poseyeronun promedio de $738.93 miles de millones dedólares en papeles de la deuda pública; en losaños 2008, 2009 y 2010 esa cantidad se elevóa $ 1,689.33 mil millones de dólares; de dondese infiere que el monto de la deuda pública endominio del sistema financiero norteamericanose incrementó en $ 950.70 miles de millonesde dólares, el 128.65 por ciento de su volumenpromedio en el período anterior, en los años dela crisis.

Esta compra inusitada de deuda públicafederal por las instituciones financieras norte-americanas durante los años cruciales de lacrisis tiene dos posibles explicaciones: 1) queante el derrumbe de todo el sistema de valoreslos sobrevivientes hayan decidido poner a buenrecaudo los recursos que lograron salvar y 2)que los beneficiarios del rescate gubernamental,en lugar de aplicar a ese fin los medios obte-nidos hubieran decidido invertirlos cómoda-mente en deuda pública.

Justificación

esde que el ser humano se organizóen clanes y tribus con el objetivo su-premo de la sobrevivencia, en un

mundo salvaje en donde como especie demos-traba ser la más débil anatómicamente ha-blando, se dio cuenta que tal estructura le facili-taba el dominio sobre especies mayores; lacaza del borrego, el venado, el búfalo o el mamut,y la defensa contra el tigre el león o el lobo, eranel premio a la disciplina grupal ampliando ensus desplazamientos constantes la geografíaa dominar. Con el tiempo la especie se confron-taría a sí misma en la figura de otras tribushaciéndose la guerra para disponer de los mejo-res territorios para la caza, que abarcaban desdeluego las riberas de ríos y lagos donde abun-daba el vital líquido tan necesario para susubsistencia.

La historia del florecimiento cultural delos últimos cinco mil años va de la mano con laperenne guerra de la especie humana, la cualsigue siendo constante y cuyo ingrediente prin-cipal es la obtención de más territorio para elaprovechamiento de tal o cual manera.

En el pasado reciente tanto Españacomo Portugal e Inglaterra, citando nuestra his-toria, desplazaron y sometieron pueblos enteroscon la básica idea de asegurar las riquezas justi-ficándose en su propia visión del mundo. El

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Horacio V. Villarreal Sustaita*

Juárez, Vidaurri y los Estados Unidos.(Quinta parte)

* Médico Cirujano y Partero egresado de la Facultad de Medicina de la UANL, especialidad en Medicina del Trabajo porel IMSS-UANL, Posgrado en Bioética por la UANL y Universidad Anáhuac. Apasionado y estudioso de la microhistoriaregional norestense. Descendiente directo (catorceava generación) del Capitán Diego de Villarreal y Beatriz de las CasasNavarro.

Dvasallaje entonces se hizo imponiendo la cruzo la espada.

Independizarse de España o Inglaterraen el caso de dos naciones vecinas no era sufi-ciente, y el puritanismo angloamericano se jus-tificaba en el pragmatismo de Monroe y Taylordemandando más territorio para satisfacer elancestral llamado de la posesión y la sobrevi-vencia, sublimado en pensamientos e ideasracionales trascendentes. Al igual que la monar-quía, o el pueblo elegido, ahora quienes secreían los transformadores para bien del propiohombre de los recursos terrenos, eran losestadunidenses.

Las guerras intestinas en la RepúblicaMexicana, con el antecedente precolombino deldominio mexica, no son mas que resultado dela lucha por el poder imponiendo una supuestaidea universal, teniendo de trasfondo el manejode las riquezas geográficas y las voluntadeshumanas. En todo caso, durante la guerra deReforma, los liberales le apostaban a arran-carles de una vez y para siempre la potestadterrena de la que se habían apropiado la élitepolítica-militar-eclesial.

Mientras que los mexicanos trataban deengullirse entre ellos, dos predadores de grantamaño merodeaban buscando asaltar unapresa que día a día se debilitaba.

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1 Epistolario Zaragoza-Vidaurri 1855-1859. Colección del Congreso Nacional de Historia para el estado de guerra deintervención. Sociedad Mexicana de Geografía estadística sección Historia México 1962. Prologado por Israel CavazosGarza, p. 72.

2 Ygnacio Zaragoza, defensor de la libertad y la justicia. Dr. Rodolfo Arroyo Llano. Monterrey, N.L. México. 1962, p. 34.3 Ibídem. p. 36.4 Ibídem. p. 39.5 Epistolario Zaragoza-Vidaurri, p. 80; Ygnacio Zaragoza, p. 39.

Dar seguimiento a cada una de lasescaramuzas y batallas en los diferentes fren-tes de guerra no es propósito del presente, sinomás bien la de contemplar ciertos escenariosen donde los patriotas norteños actuaron, pun-tualizando de igual manera tanto sus victoriascomo sus derrotas.

La cuña fronterizaBrillan Quiroga y Zaragoza

La zozobra liberal a vuelta de año (1859)se convertía en esperanza gracias a los nor-teños, que reanimaban la justa al apuntarsevictorias en Rincón de Romos y tomarAguascalientes.

El líder ahora de las fuerzas norteñasera Ygnacio Zaragoza, apoyándose en JuliánQuiroga, pero que no movían dedo ni monturasin orden expresa de Don Santiago Vidaurri,recomendando este atacar San Luis y procedersobre Guanajuato 1.

Ya en la zona álgida una brigada de lasfuerzas de Michoacán y restos de las de Jaliscoque habían sido derrotas en Guadalajara almando de Degollado, acuerdan con Zaragozadirigir acciones sobre Guanajuato incorporán-dose el general Iniestra a las disciplinadasfuerzas del Norte. Este último toma León, peroemprende retirada de inmediato perseguidomuy de cerca por el general Liceaga, quien a ladistancia divisa a los regimientos avanzadosde rifleros de Nuevo León y Coahuila intercam-biando tiroteos decidiendo los reaccionarios laretirada hacia Silao 2.

La persecución continúa a fuerza desus incansables jinetes que avanzaban tenaz-mente tras el enemigo el cual no presentaba

frente hasta que se atrincheran en la capitalmencionada.

El discípulo de Zuazua, hijo de militar,fue elogiado por el logro obtenido después delataque por todos los que lo presenciaron; lasposiciones enemigas fueron abandonadas tanluego como inesperadamente sus defensoresse vieron atacados desde puntos dominantes.Previo al ataque Zaragoza decía al coronelBarsa: "Tendrán en la casa de diligencias queprepararnos una segunda mesa para servirnosel almuerzo, pues no podremos ocupar la plazasino hasta una hora después de la que acos-tumbran darlo en aquel establecimiento —todoesto sucedía el 28 de febrero— 3. Una vez másla frontera llevaba mando pues a base de tra-bajo y disciplina se le daba crédito. Así pues seincorpora al mando de una división el generalJosé Justo Álvarez nombrado por el ministroDegollado, invitándolo el jefe de la frontera acontinuar sobre la capital. Para el 13 de marzoentonces, Don Santos se les une en Querétaroquedando al frente de las dos divisiones 4.

El indio Mejía y el general Callejo salena su encuentro en Calamanda, y el 16 Zaragozarinde informe a Don Santiago: "El parte oficialque tengo el gusto de adjuntar a usted, leimpondrá de la gloriosa jornada del memorabledía 14 en la que la —INVENCIBLE DIVISIÓNDEL NORTE—se batió por espacio de dieci-siete horas consecutivas, que desalojó al ene-migo de su formidable posición, y que rechazócon indecible denuedo las desesperadas tenta-tivas que hizo para poder recobrarlo. Desde elgeneral en jefe hasta el último soldado, hanhecho justicia a los bravos fronterizos, que hanseñalado una página más de gloria a esos es-tados, y que son admirados por su valor, subor-dinación y moralidad" 5. Degollado en su parte

6 Ygnacio Zaragoza, p. 36.7 México a Través de los siglos. Compendio de la obra de Vicente Riva Palacio, editorial Océano, 1991, p. 719.8 Ygnacio Zaragoza, p. 42 y México a través de los siglos, p. 720.9 Epistolario Zaragoza Vidaurri, p. 85.10 México a Través de los Siglos, p. 719.11 Ygnacio Zaragoza, p. 45 y Epistolario Zaragoza Vidaurri, p. 96.

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hacía justicia diciendo que la gloria de esetriunfo se debía a la División del Norte6. Por faltade espacio no se ahondará en lo ocurrido poste-riormente en el ataque a la capital, cuya reco-mendación de no efectuar por parte de Zara-goza y Quiroga, recomendando el retiro aToluca, fue desoída por Don Santos al prestaroídos al consejo de Álvarez 7. El ministro titu-beaba y esto lo sabrían Vidaurri y Zuazua,mientras que Zaragoza y Quiroga se concre-taban a seguir órdenes, el primero atacando lagarita de San Cosme —el 2 de abril— y des-pués alineándose por Chapultepec pidiéndolepasividad, disminuyéndole su gente a los dospidiéndoles lo imposible al final del día. La dis-persión de los constitucionalistas se hizo nece-saria, mas los norteños lo hicieron de maneraordenada, pues sabían que la cohesión aún enla huida era asunto de vida o muerte, y enefecto, la metralla silbaba amenazadora a losinfantes y rifleros.

Esta acción sobre Tacubaya distrajo alMacabeo de su asedio a Veracruz llegando casial final de la batalla, salvando del cadalso amuchos civiles que Márquez había mandadofusilar sin tener nada que ver en la contienda;aquí el general recibió el mote del "Tigre deTacubaya" 8.

Zuazua hace cuarteles

Mientras que los rifleros atacaban lagarita de San Cosme, Zuazua salía de Mon-terrey hacia San Luis con mil hombres perfecta-mente armados, a quien se le unirían mil másde Zacatecas y poco más de mil doscientos deTamaulipas y San Luis 9.

El general de generales le quería ver lacara a Miramón como en carretas, pero ahoraen la capital y el Macabeo se volvía a la misma

porque sabía lo que venía. El asedio a Veracruzcedía por diversas circunstancias, pues a lacuña fronteriza se volvían para rechazarla losconservadores Márquez desde Guadalajara yMiramón desde el puerto. ¿Por qué se precipita-ron Degollado y Álvarez? Los historiadores dicenque el ministro oyó las recomendaciones delgeneral Álvarez e hizo caso de sus voceros einformantes, en relación a que se podía tomarla ciudad de México 10.

Pero hay otro ingrediente a tomar encuenta al respecto, y este lo infiere un servidor,y es el entusiasmo que les despertaba a ambosgenerales la División Norteña bajo el mando deZaragoza y Quiroga, los cuales enrachados ygracias a ellos, se debían las cinco victorias alhilo obtenidas sobre la reacción en este impor-tantísimo frente de batalla.

Habían sido testigos de los audaceslances de jinetes-rifleros disparando a dosmanos o pie sobre tierra, eran excelentes tira-dores; así mismo vieron también a la discipli-nada infantería que en formaciones rigurosasdaban el grito de guerra siempre adelante y abayoneta calada respaldada por una artilleríaperfectamente trabajada. Sin embargo eldesenlace lo conocemos, los liberales fueronrechazados por el enemigo provocando la reti-rada debido a un mando mal ejercido por DonSantos.

Después de la derrota anterior, a lasavanzadas constitucionales que venían enauxilio procedentes del norte, se fueron incorpo-rando las dispersas fuerzas que se habíanmalogrado en Tacubaya. Mientras el ministrode guerra toma el rumbo de Morelia, Zaragozay Quiroga se mueven al bajío reuniéndose enZacatecas con González Ortega en Irapuato 11.

12 Ygnacio Zaragoza, p. 45, Nuevo León Apuntes Históricos, Lic. Santiago Roel. Primera edición corregida y aumentada.Ediciones Castillo. Monterrey, N.L. 1980, p. 171, Mariano Escobedo, Israel Cavazos Garza, Segunda Edición 1988,Monterrey, N.L., p. 21.

13 Epistolario Zaragoza Vidaurri, p. 97.14 Biografía del Señor General D. Juan Zuazua-Hermenegildo Dávila. Edición del Archivo General del Estado de Nuevo

León. Monterrey, N.L. 1983, p. 36.15 Ygnacio Zaragoza, p. 47. Biografía del Sr. General D. Juan Zuazua, p. 38.16,17Biografía del Sr. General D. Juan Zuazua, p. 38.* En este punto quien resguardaba el dinero mencionado por encargo de Escobedo, era el Capitán Gerónimo Treviño.

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Zuazua toma San Luis potosí y co-mienza sus cuarteles llamando violentamentea sus subordinados 12. Dice Zaragoza el 21 deabril: "Hoy mismo me dirijo al Sr Zuazua…cuyainfluencia sobre los enemigos la ejerce demiedo y terror";13 el joven Texano lo había obser-vado por mucho tiempo, y junto a sus compa-ñeros de armas éste les causaba gran admira-ción y respeto. Escribe su biógrafo y se pre-gunta ¿Qué clase de hombre era Zuazua? Deaspecto marcial, estatura proporcionalmenteelevada, arrojado en lo más recio del combatehaciéndolo temible aún para los salvajes, au-nado a su carácter recio y firme, jamás esqui-vaba el peligro y siempre triunfaba 14.

A la filiación antes citada yo agregaría:La vocación de los hijos del desierto, enfrentadocasi a diario al bárbaro, la salvaje geografía y alsajón expansionista, no daba lugar a la dudaen la acción pues tomar las armas era actoreflejo, sin vacilaciones y presto siempre a lamontura. Zuazua y sus fronterizos devorabandecenas de leguas, siguiendo siempre muy decerca al enemigo, a punto de hervirles el sudory la sangre, inundados de polvo hasta los ojosy con el sol montado a lomo bruñéndoles la piel,o con el halado viento estepario abonando a losachaques óseos de quien llegara a viejo. Asífue y no había más, era la única forma de alcan-zar sus sueños forjándose el destino. El deLampazos finalmente aparece en León, habién-dose adherido la sección de Tamaulipas enca-bezada por el General D. Guadalupe García, lacual venía muy bien montada y armada15.

Al arribar a la ciudad mencionada elbloque norestense, a quien se habían unido laprimera y segunda brigadas comandadas por

Quiroga y Zaragoza, sin lugar a dudas impresio-naron a las demás fuerzas al transitar en colum-nas bien hechas a lomo de grandes bestias, ybajo el redoble del tambor y el toque de cornetalo mismo presentando lista que haciendorancho; Hinojosa, Zayas, Blanco, Coronado,Escobedo, Garza Ayala. Estas fuerzas junto alas dispersas de otros estados y las de Zaca-tecas bajo el mando de González Ortega ascen-dían a cerca de cinco mil hombres 16.

El servicio y la ordenanza de todas lasfuerzas la daba el lugarteniente de Vidaurri,reconociéndole el mando el general Zacatecanoaún a pesar de ser este último el jefe y Zuazuael segundo. En este punto se volvía a dar laconfianza a los fronterizos de tal manera de quea pesar de haber generales con mayor jerarquíase daba el mando de la infantería, la caballeríay la artillería a Zaragoza, Escobedo e Hinojosarespectivamente17.

De común acuerdo los dos jefes nor-teños comienzan una serie de movimientos porel bajío y estados del centro en combinacionesbien ejecutadas haciéndose de recursos pormás de trescientos mil pesos*. Escobedo y sushombres hacían retroceder a Mejía, pero resal-taba el hecho de que las partes no trababanbatalla. Al hacerse presente Degollado en SanLuis, Don Juan se pone a sus órdenes de inme-diato fiel a la humildad que le caracterizaba.Este último hecho, aunado a la subordinaciónque hizo hacia González Ortega no fue toleradapor Vidaurri en Monterrey, lo que aunado a otrosdetalles ocurridos y que después abordaremos,pusieron en riesgo la cohesión de los constitu-cionalistas en momentos tan importantes.

73

18-28Juárez los Estados Unidos y Europa. José Fuentes Mares- Edit. Grijalbo, tercera edición 1983, p. 82-85,93,96,106,113.** Lo anterior sucedía el 22 de marzo de 1858 a dos meses de haber reconocido Estados Unidos al gobierno de Zuloaga.

Los Estados Unidos reconocen a Juárez

En las cartas oficiales del embajadorGadsden en México hay una que dice: Méxicoes un pueblo que solo responde a dos estí-mulos, el dinero o el temor, la bolsa o la espada(the purse or the sword)18. De la máxima expre-sada jamás se apartará el ministro John Forsyth,la cual convertiría en norma de conducta refle-jándose en misiva enviada a Luis G. Cuevas:"Si la filantropía del pueblo americano fueramotivo de prueba, bastaría observar su decisiónde pagar un justo precio en dinero sonante, poralgo que llegará a sus manos gratuitamente consolo esperar, sin mover un dedo" 19** Para elcinco de abril el ministro mexicano contestabanegativamente a la apertura de negociacionesque tuvieran por objeto la venta de territorio 20.

La trama siguiente era la esperada parala actitud de un puritano práctico, religioso peroagresivo, decantándole a Cuevas las afrentasy ultrajes sufridas por los ciudadanos ameri-canos, y el grave apuro y consecuencias quepudieran seguir a su decisión…"Es posible—contestó— que la predicción del ministro delos Estados Unidos" se cumpla si los mexi-canos se muestran infieles a los deberes queles impone su propia nacionalidad" 21.

Tremendo portazo en las narices dabanlos conservadores al embajador oriundo deAlabama, quién había ofrecido primero la bolsay ahora pretendía sacar la espada. Se enca-minó entonces a enviar carta extraoficial aLewiss Cass diciéndole: ¿Quiere usted Sonora?La sangre americana derramada sobre su fron-tera justificará que se apodere de ella…¿Quiereusted algún otro territorio? Envíeme ustedpoderes para presentar un ultimátum por losvarios millones que por concepto de atracos ydaños personales debe México a nuestropueblo…22.

El ministro salió finalmente con los tras-tos en la cabeza habiendo armado previamenteuna especie de camorra y rebeldía para conlas leyes ajenas 23.

Pero para mi gusto que Mister Forsythestaba a cuatrocientos kilómetros de haberlogrado su objetivo, es decir, en Veracruz y conJuárez hubiese encontrado la brújula y el sex-tante que se le habían extraviado, y el cual lehubiese permitido nadar como pez en el agua.Esto no quiere decir que los conservadores fue-ran una perita en dulce, sus emisarios andabanen Europa gestionando ciertas cuestiones enlas cortes imperiales. Siendo descriptivos en-tonces diríamos que empatando el fondo delasunto a la ideología liberal y conservadora, lesagregaríamos el mote de los All American Boysy los Imperialistas respectivamente.

Cazneau, a quien ya se citó en capítuloanterior decía a Buchannan: Dos millones másnos darían libertad de tránsito por un par decarreteras al pacífico y de paso colocarían aJuárez en la ciudad de México donde una vezinstalado se compromete a seguir una políticaencaminada a salvar a Cuba. Recordemos queel trato lo hacía el Señor Mata enviado de Juáreza Washington dándose esto en junio de 1858 24.

¿Con estos antecedentes como pudié-ramos justificar a ambos partidos si los dosandaban de entreguistas? Llegar al fondo deese asunto quizás requeriría leer a la fenomeno-logía del poder, pero a ojos vistos con cualquierade los dos protectorados el clan mexicanosaldría perdiendo.

Seis meses después de la recomenda-ción hecha por Cazneau, en interesante men-saje a la nación el presidente estadunidenseentre otras cosas diría que recomendaba muyseriamente al congreso, a fin de restablecer laley en esa remota frontera, establecer puestomilitares en los estados de Sonora y Chihuahua25.

Los anexionistas se llenaron de júbilo y al ente-rarse Juárez éste ni siquiera chistó, pudiendohaber elevado una protesta. ¡El que calla otorga!

Para el 27 de diciembre el enviado espe-cial William M. Churchwell salía a Veracruz, yla misión se reduciría a informar a Washingtondespués de hablar con Don Benito, si existía ono base para el ansiado reconocimiento 26. El19 de enero desembarca en el puerto, y sazo-nado por los eventos domésticos, entre ellos elasedio e inminente ataque a la plaza por Mira-món, la misión le resulta un éxito completo y entan breve plazo, fechando el 22 de febrero elmemorándum con las condiciones estipuladaspara el reconocimiento 27.

Para cuando las fuerzas fronterizascomenzaban el despertar de los Liberalesdesde Rincón de Romos hasta Calamanda, serecuperaba Colima y Mazatlán era tomada por

29 México a Través de los Siglos, p. 721.

otras fuerzas, venía ya en camino el recién nom-brado ministro para México Robert Milligan McLane a realizar la presión final en base al memo-rándum para convertirlo en tratado; finalmente,el 6 de abril de 1859, los Estados Unidos deAmérica reconocen a Juárez y éste recibe alministro oficialmente al día siguiente 28.

Al respecto Vicente Riva Palacio en suobra dice: "La causa constitucionalista alcanzóen la esfera diplomática un triunfo de gran im-portancia con el reconocimiento del presidenteJuárez por el gobierno Americano" 29.

El águila americana se posaba ya en elárbol que le daba sombra a Juárez, esperandoque se asomara siquiera, para lanzarle la em-bestida final. La persuasión por medio de labolsa hacía su efecto, dejando a la manada delobos por lo pronto de aquel lado del Bravo.

74

Emilio Caballero Urdiales*

l paquete económico de 2013 se apoyaen el paradigma del déficit cero queimplica la disminución de la partici-

pación del Estado en la economía en favor depequeños segmentos sociales beneficiados porlos procesos de privatización y desregulaciónde la actividad económica que se observan enMéxico desde mediados de los ochenta del siglopasado, en detrimento de la mayoría de la pobla-ción del país. En ese sentido el paquete econó-mico para 2013 no solamente tiene un carácterinercial, significa, además, la continuidad de lapolítica fiscal que desde entonces han aplicadotanto los gobiernos del PRI como del PAN.

A pesar de que en el Gobierno Federalencabezado por Peña Nieto se reconoce quelos desequilibrios financieros que llevaron a lacrisis de 2008-2009, no se han resuelto y siguen

* Profesor de la Facultad de Economía de la UNAM. Agradezco al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación eInnovación tecnológica (PAPIIT) IN306012, de laUNAM, que hizo posible la elaboración de este trabajo.

El mito del déficit cero

75

E limitando el crecimiento de los países industria-les, propone una reducción relativa del gastopúblico, lo cual provocará una mayor contrac-ción de la demanda agregada, en perjuicio delcrecimiento económico, el empleo y el bie-nestar de la población.

El presupuesto propuesto para 2013 sesustenta en la expectativa del Ejecutivo Federalde una importante desaceleración de la produc-ción industrial de Estados Unidos, de 1.5 puntosporcentuales (cerca del 40%), respecto al cierreesperado para 2012. Ello es particularmentegrave para México en la medida que significauna contracción significativa de la demandaexterna, dado que las exportaciones mexicanasdependen en lo fundamental del crecimientoindustrial de Estados Unidos. (Véase Cuadro1).

Cuadro 1 Proyecciones para Estados Unidos, 2012-2013

(Variación trimestral anualizada) Año Concepto I II III IV ANUAL

2012 Producción industrial 5.9* 2.3* 0.0* 1.7 3.8

PIB 2.0* 1.3* 2.7* 1.7 2.2

2013 Producción industrial 2.3 3.1 3.5 3.6 2.3

PIB 1.6 2.2 2.6 2.9 2.0

* Observado Fuente: SHCP con información de Blue Chip Economic Indicators. Tomado de SHCP: Criterios Generales de Política Económica 2013. p.49

76

En efecto, el Gobierno Federal estimapara 2013 una desaceleración del crecimientoeconómico de México de un poco menos demedio punto porcentual respecto a 2012. Ellodebido a la caída del conjunto de los compo-

nentes de la demanda agregada: el consumo,la inversión y, particularmente, las exportacio-nes mexicanas provocadas por la desacelera-ción industrial esperada de los Estados Unidos.(Véase Cuadro 2)

Cuadro 2 Oferta y demanda agregada, 2012-2013e/

Concepto Variación real anual Contribución al

crecimiento

2012 2013 2012 2013

Oferta 4.4 4.1 6.0 5.5

PIB 3.9 3.5 3.9 3.5

Importaciones 6.0 5.7 2.1 2.0

Demanda 4.4 4.1 6.0 5.5

Consumo 3.7 3.4 2.9 2.7

Formación de capital1/ 6.8 6.0 1.6 1.4

Exportaciones 5.1 4.1 1.7 1.4

Características específicas delpaquete económico 2012

Gasto público

El gasto neto total del sector públicoproyectado por el Ejecutivo Federal para 2013se espera se eleve 2.5% en términos realesrespecto al que fue programado para 2012. Sinembargo, como proporción del PIB dicho gasto(23.3%), será menor al aprobado por el Con-greso en 2009 (25.6%), 2010 (24.3%), 2011(24.3%) y 2012 (25.3%). Por su parte, el gastoprogramable de 2013, si se cumplen las expec-

tativas oficiales, será 1.8% superior al corres-pondiente al año anterior, pero como proporcióndel PIB se reducirá de 19.5% en 2012 a 17.9%en 2013. (Véase Cuadro 3)

Ingresos Públicos

Bajo el argumento de que el próximoaño será sometida a la consideración del Con-greso una propuesta de Reforma Hacendaria,el Ejecutivo Federal prácticamente no contem-pla incrementos de Ingresos Presupuestariosdel Sector Público durante 2013, dado que,como se observa en el Cuadro 4, se proyectó

1/ No incluye variación de existencias e/ Cifras estimadas Tomado de SHCP: Criterios Generales de Política Económica 2013. p.50

77

Cuadro 3 Gasto neto total del sector público, 2012-2013

(Miles de millones de pesos de 2013)

Concepto 2012 2013 Diferencias

PEF Absolutas

%

Total con inversión de PEMEX 3,808.0 3,902.3 94.3 2.5

Total sin inversión de PEMEX 3,496.2 3,576.0 79.8 2.3

Programable pagado 2,941.3 2,995.1 53.8 1.8

Programable pagado sin inversión de PEMEX 2,629.5 2,668.8 39.3 1.5

Diferimiento de pagos -29.0 -29.0 0.0 0.0

Devengado 2,970.2 3,024.1 53.8 1.8

Devengado sin inversión de PEMEX 2,658.4 2,697.8 39.3 1.5

No programable 866.7 907.2 40.5 4.7

Costo financiero 329.2 350.4 21.1 6.4

Participaciones 522.6 533.6 11.1 2.1

Adefas 14.9 23.2 8.3 55.6

un incremento real de dichos ingresos de sola-mente dos décimas de punto porcentual enrelación con los ingresos aprobados en 2012.Lo anterior significará que como proporción delPIB los ingresos del sector público se re reduci-rán de 23.7% del PIB en 2012 a 21.4% en 2013.

Déficit Público

El déficit público es la medida del gastoque excede a los ingresos del gobierno que hansido aportados por la sociedad y, por lo tanto,representan una adición neta a la demandaagregada del país. El déficit público cero (Ba-lance Económico = Ingresos Presupuestarios-

Gasto Neto Pagado sin Inversión de Pemex =0), significa en realidad que el Gobierno Federalactual renuncia a contrarrestar la caída de lademanda agregada del sector privado que seespera en 2013, desestimulando aún más laactividad económica y el empleo de la poblacióntrabajadora del país, configurándose así una po-lítica fiscal francamente procíclica. (Cuadro 5)

En efecto, el déficit público cero significaque el próximo año el gasto público destinadoa financiar actividades sustantivas del Gobiernoserá inferior a los ingresos públicos, es decir,habrá superávit primario por un valor de 351mil millones de pesos que se obtiene por la

Tomado de SHCP: Criterios Generales de Política Económica 2014, p. 60.

78

Cuadro 4 Ingresos presupuestarios, 2012-2013

(Millones de pesos de 2013)

Concepto 2012ª/ 2013e/ % del PIB Var. %

Real 2012 2013

TOTAL 3,568,103.1 3,575,999.9 22.1 21.4 0.2

Petroleros 1,218,311.2 1,238,066.4 7.5 7.4 1.6

Gobierno Federal 744,716.8 763,082.0 4.6 4.6 2.5

Pemex 473,594.3 474,984.4 2.9 2.8 0.3

No petroleros 2,349,791.9 2,337,933.5 14.5 14.0 -0.5

Gobierno Federal 1,730,122.2 1,713,940.5 10.7 10.3 -0.9

Tributarios 1,565,565.7 1,621,176.9 9.7 9.7 3.6

No tributarios 164,556.5 92,763.6 1.0 0.6 -43.6

Organismos y empresas 619,669.8 623,993.0 3.8 3.7 0.7

Concepto

Miles de millones de

pesos

% del PIB Crec.

real

2012 2013 2012 2013

Balance Económico sin inversión de

Pemex

-67.6 0.0 -0.4 0.0 -100.0

Costo Financiero del Sector Público* 313.6 350.9 2.0 2.1 8.1

Superávit Económico Primario -55.3 24.6 -0.4 0.1 -142.9

Cuadro 5 Estimaciones de las Finanzas Públicas 2012-2013

*/ Incluye el costo financiero de la deuda pública presupuestaria y de las entidades bajo control presupuestario indirecto. Fuente: Elaboración propia con base en Criterios Generales de Política Económica, 2013, Anexo B.2, Pág. 129.

a/ Aprobado e/ Estimado Fuente: Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Tomado de: Exposición de Motivos del Proyecto de Presupuesto 2013, p. 152.

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diferencia entre el déficit público y el costo finan-ciero del sector público, lo cual a su vez implicaque el Gobierno estará haciendo una contribu-ción neta negativa a la demanda agregada delpaís puesto que nada garantiza que quienesrecibirán los intereses pagados por el Gobiernoeleven su gasto ante las expectativas de desa-celeración de México y el mundo.

Efectos contraccionistas delpaquete económico

En el mejor escenario posible, es decir,suponiendo que se cumplan las expectativasoficiales para 2012 en relación con el comporta-miento de las variables económicas internas e

internacionales, los efectos contraccionistas delpaquete económico propuesto se pueden sin-tetizar de la siguiente manera:

1. Se prevé una reducción del gasto decapital del sector público en términosreales respecto al aprobado en 2012(-0.9%). Ello como consecuencia dela rigidez que caracteriza al gasto enMéxico, en el sentido de que una buenaproporción de él se encuentra ya com-prometido, ya que se proyecta unincremento para el próximo año queresulta insuficiente para estimular laactividad económica mediante elgasto productivo del gobierno. (VéaseCuadro 6)

Cuadro 6 Gasto programable del sector público, 2012-2013

(Miles de millones de pesos de 2013)

Concepto

2012 2013 Diferencias de 2013 vs. 2012

PPEF PEF Absolutas Relativas (%)

PPEF PEF PPEF PEF

Total 2,898.4 2,970.2 3,024.1 125.6 53.8 4.3 1.8

Gasto corriente 2,251.1 2,274.0 2,334.2 83.1 60.2 3.7 2.6

Servicios personales 943.7 943.4 963.7 20.0 20.3 2.1 2.2

Pensiones 411.3 409.9 441.2 29.9 31.3 7.3 7.6

Subsidios 363.3 384.6 393.1 29.8 8.5 8.2 2.2

Otros de operación 532.8 536.2 536.2 3.5 0.0 0.6 0.0

Gasto de capital 647.4 696.2 689.9 42.5 -6.3 6.6 -0.9

Tomado de SHCP: Criterios Generales de Política Económica 2014, p. 61.

80

2. Entre las partidas presupuestalesmás importantes que se reducen entérminos reales en 2013 respecto alaño anterior se encuentran: Protec-ción ambiental (-24.2%) Recreacióncultura y otras manifestaciones so-ciales (-21.5%), Transporte (-19.1%),Comunicaciones (-4.8%) y Educa-ción (-0.1%). Las partidas que se ele-van son: Vivienda (2.8%), Salud (2.3%),Protección social (7.8%), Asuntoseconómicos comerciales y laboralesen general (5.2%), Agricultura, Silvi-cultura, pesca y caza (3%), Combus-tibles y energía (3.4%) y Ciencia, tec-nología e Innovación (7.3%). (Véase,Cuadro 7)

3. Se contrae de manera importantetanto la inversión impulsada del sectorpúblico de México (-1.3%), como lainversión física presupuestaria (-1.9%),es decir, la adopción de la política dedéficit cero se traducirá en la contrac-ción del proceso de acumulación decapital público y privado con conse-cuencias negativas tanto para el cre-cimiento económico de 2013, comopara el crecimiento futuro. (Véase,Cuadro 8)

En suma, el paquete económico para2013 muestra que el gasto público en general yla inversión pública en particular no podráncontrarrestar la desaceleración de la demandainterna y externa de México que se espera paraese año. Su preocupación principal es mantenerel equilibrio de las finanzas públicas indepen-dientemente de la fase del ciclo económico enel que se encuentra la economía nacional einternacional.

La creencia de que el déficit público essiempre y necesariamente perjudicial se apoyaen un conjunto de hipótesis de comportamientode los agentes económicos y supuestos pococreíbles e irreales, incapaces de describir ade-

cuadamente las sociedades en las que vivimos,entre ellos, el supuesto de que el sistema eco-nómico se encuentra en una situación de plenoempleo de los factores productivos, es decir,la oferta de bienes y servicios se encontraría,de acuerdo con esta corriente de opinión, ensu nivel máximo, de tal forma que un aumentode la demanda agregada provocada por el défi-cit público, solamente se traduciría en la acele-ración de la inflación. Ello contrasta con la desa-celeración y/o recesión que hoy se observa enbuena parte de las economías del mundo comoresultado de la crisis internacional iniciada afinales de 2007, en donde el desempleo demáquinas y trabajadores ha alcanzado nivelesdramáticos.

Desconocen el hecho de que si elgobierno invierte en actividades productivas, losrendimientos de la inversión generan los recur-sos necesarios para hacer frente al pago de ladeuda y los intereses respectivos, de maneraanáloga a lo que ocurre regularmente en elcaso de la inversión privada financiada concrédito, es decir, desconocen que la inversiónpública y privada se financian a sí mismas.

Suponen que el déficit público sustituyegasto privado por la vía del aumento en la tasade interés que provoca el gobierno en el mer-cado de crédito al financiar con préstamos eldéficit. Lo anterior choca con el hecho de queuno de los rasgos característicos de la actualcrisis internacional es que tanto los gastos deconsumo como de inversión privada, en buenaparte de los países del mundo, se han derrum-bado frente a la incertidumbre que generó lacrisis, de tal forma que el déficit público ac-tuando como mecanismo de compensación,podría evitar la caída de la demanda agregadatotal y contribuir de esa forma a evitar, o por lomenos mitigar los efectos recesivos de la crisis,tal como ha estado ocurriendo en EstadosUnidos. Se pasa por alto también que en uncontexto internacional de tasas de interés cer-canas a cero, la política monetaria actualcomandada por el Banco de México tiene capa-

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Concepto Aprobado 2012 Iniciativa 2013 Variación Real

Absolutos % Absolutos % Absoluta % Gasto Programable 1/ 2,970,247.9 100.0 3,024,084.0 100.0 53,836.10 1.8 Poderes y Entes Autónomos 70,815.1 2.38 69,506.5 2.30 -1,308.60 -1.8 Información Nacional Estadística y Geográfica 4,832.5 0.16 5,138.9 0.17 306.40 6.3 Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa 2,087.2 0.07 2,088.6 0.07 1.40 0.1 Poder Ejecutivo Federal 2,892,513.1 97.38 2,947,350.0 97.46 54,836.90 1.9 Gobierno 203,243.1 6.84 202,490.0 6.70 -753.10 -0.4 Justicia 32,224.6 1.08 36,794.2 1.22 4,569.60 14.2 Coordinación de la Política de Gobierno 15,976.4 0.54 11,883.4 0.39 -4,093.00 -25.6 Relaciones Exteriores 6,232.4 0.21 6,858.6 0.23 626.20 10.0 Asuntos Financieros y Hacendarios 27,737.0 0.93 25,453.5 0.84 -2,283.50 -8.2 Seguridad Nacional 71,292.3 2.40 75,705.5 2.50 4,413.20 6.2 Asuntos de Orden Público y de Seguridad Interior 46,841.9 1.58 42,709.6 1.41 -4,132.30 -8.8 Otros Servicios Generales 2,938.5 0.10 3,085.3 0.10 146.75 5.0 Desarrollo Social 1,719,619.0 57.89 1,758,325.2 58.14 38,706.20 2.3 Protección Ambiental 36,504.0 1.23 27,684.7 0.92 -8,819.30 -24.2 Vivienda y Servicios a la Comunidad 190,472.9 6.41 195,847.9 6.48 5,375.00 2.8 Salud 433,489.1 14.59 443,244.1 14.66 9,755.00 2.3 Recreación, Cultura y Otras Manifestaciones Sociales 26,302.5 0.89 20,643.8 0.68 -5,658.70 -21.5 Educación 533,269.4 17.95 532,615.0 17.61 -654.40 -0.1 Protección Social 498,386.8 16.78 537,306.5 17.77 38,919.70 7.8 Otros Asuntos Sociales 1,194.2 0.04 983.2 0.03 -211.00 -17.7 Desarrollo Económico 956,319.4 32.20 972,155.3 32.15 15,835.90 1.7 Asuntos Económicos, Comerciales y Laborales en General 21,937.6 0.74 23,072.3 0.76 1,134.70 5.2 Agropecuaria, Silvicultura, Pesca y Caza 90,842.0 3.06 93,601.9 3.10 2,759.90 3.0 Combustibles y Energía 706,176.8 23.78 730,142.0 24.14 23,965.20 3.4 Minería, Manufacturas y Construcción 110.7 0.00 108.2 0.00 -2.50 -2.3 Transporte 76,964.7 2.59 62,278.7 2.06 -14,686.00 -19.1 Comunicaciones 11,376.6 0.38 10,828.3 0.36 -548.30 -4.8 Turismo 5,154.5 0.17 5,157.2 0.17 2.70 0.1 Ciencia, Tecnología e Innovación 43,755.4 1.47 46,966.6 1.55 3,211.20 7.3 Otras Industrias y Otros Asuntos Económicos 1.0 0.00 0.0 0.00 -1.00 na Fondos de estabilización 13,331.6 0.45 14,370.4 0.48 1,038.80 7.8

Cuadro 7 Gasto Programable en Clasificación Funcional

(Millones de pesos de 2013)

na=No aplica 1/ Para efectos de consolidación se incluyen las aportaciones al ISSSTE y los Apoyos Fiscales de Control Fuente: Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Tomada de: Poder Ejecutivo Federal, Proyecto de Presupuesto de Egresos 2013, Exposición de Motivos, Pág. 170.

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cidad para regular la tasa de interés e impedirque se dé el efecto sustitución de gasto privadopor gasto público.

Olvidan que el crecimiento de la eco-nomía mexicana aún en el periodo de crisis seha debido al crecimiento de Estados Unidosapoyado por el déficit público de ese país queha logrado contrarrestar, en alguna medida, lacaída de la demanda privada. Lo que le niegana México, lo aceptan en el caso de EstadosUnidos cuando afirman que esperan que elajuste fiscal de ese país no sea tan severo quedesacelere su crecimiento económico o pro-voque la recesión. En ese sentido, ante la posibi-lidad de desaceleración e incluso recesión dela economía de Estados Unidos, la política dedéficit cero de México y contracción relativa delgasto público es por lo menos irresponsable.

En términos un poco más amplios,puede afirmarse que bajo el esquema del déficitcero del nuevo Gobierno del PRI y la expectativade que la reforma tributaria que se ha anunciado(posiblemente sustentada en lo fundamental enla generalización del IVA), no genere los ingresospresupuestarios suficientes para hacer frentea los programas sociales y de construcción de

infraestructura anunciados en el "Pacto porMéxico", debe esperarse un incremento de laparticipación del sector privado en el financia-miento de dichos programas con consecuen-cias negativas para el desarrollo y el bienestarde la población de México, a juzgar por los resul-tados del proceso de privatización de las em-presas públicas y desregulación de la actividadeconómica que se ha dado en nuestro paísdurante los últimos 30 años.

En suma, la estrategia de política fiscaldel actual Gobierno sustentada en el mito deldéficit cero, significa la reedición del modelo decrecimiento de México de las últimas tres dé-cadas caracterizado por el lento crecimiento dela acumulación de capital; la desintegración pro-ductiva y regional del país; los bajos índices deproductividad de la mano de obra; la concentra-ción del ingreso y el incremento de la pobreza;la debilidad del mercado interno; el crecimientodel sector informal; el aumento de la inseguridadpública; el lento crecimiento económico, y eldesempleo creciente de los trabajadores. Todoello en beneficio de un pequeño segmento so-cial de la población ubicado principalmente enla esfera financiera, a costa del bienestar y sufri-miento de la mayoría de la población del país.

Cuadro 8 Inversión Impulsada por el Sector Público 2013

(Millones de pesos de 2013)

Concepto 2012 a 2013 p Var. Real %

2013 P -2012a

Inversión impulsada 729,631.3 720,144.3 -1.3

Inversión física presupuestaria 682,138.6 669,263.3 -1.9

Amortización de PIDIREGAS 1/ 15,032.2 16,392.0 9.0

Otra presupuestaria 235,660.0 218,155.8 -7.4

Erogaciones fuera de presupuesto 62,524.9 67,273.0 7.6

Inversión financiada (PIDIREGAS) 53,464.5 57,232.5 7.0

Recursos propios de entidades de control indirecto 9,060.4 10,040.5 10.8

a= aprobado P= Proyecto 1/ Incluye amortización de BLT’s Fuente: Poder Ejecutivo Federal, Proyecto de Presupuesto de Egresos 2013, Exposición de Motivos Pág. 25.

Dora González Cortina*

* Nació en Monterrey. Ha publicado cuentos, poemas y novelas.

Ay dolor, tan nuevo como conocidode memoria me sé tu lento pasocon tu llegada evaporas la alegríay el llanto ocupa el tiempo y el espacio.De los que se van nos quedan los recuerdosuno a uno siempre atesorados, su risasu canto, su ejemplo de decencia,la dignidad de su silencio.

Ay dolor, tan nuevo como conocidointentas disfrazarte de amigo generosoy quieres prolongar tu vil presenciamas yo no seré cautiva de tu celo.No estarás en mi mesa ni en mi camano entrarás en mi mente ni en mi cuerpodesde hoy te separo de mi vidapues me acojo al consuelo de la fe.

Ay dolor, tan nuevo como conocidono me asusta tu figura de fantasmasólo sumas en mi cuenta otro númeropero nunca te verás multiplicado.Que otros sufran el vacío de sus almasque otros lloren las ausencias pasajerasyo me abrazo a las promesas de Jesúsy me sosiego en el seno de María.

Ante la muerte

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