ÓRGANO DE DIFUSIÓN CIENTÍFICA Y CULTURALAÑO 22 NÚM. 81 ENERO-MARZO DE 2015

MONTERREY, N.L.

José Luis Cuevas

“Educación de clase mundial, un compromiso social”

City College, tomando clases de grabado con Lola Cueto.

A mediados de la década de los 50, la obra de Cuevas empieza a ser reco-nocida por coleccionistas y críticos especializados, entre ellos José Gómez-Sicre, quien lo invita a expo-ner en la Unión Panamericana (Was-hington, D.C). Entabla amistad con el poeta y crítico Rafael Squirru dedicándole una serie de serigrafías a su poema "El rey", luego aparecidas en forma de carpe-ta. José Luis Cuevas adquiere noto-riedad por sus constantes exposicio-nes, tanto en Estados Unidos, como en México, el resto de Latinoamérica y en Europa, incluso en la Galería Edouar Loeb de París, donde Pablo Picasso compra obra de Cuevas.

Se le atribuye haber "bautizado" como la "Zona Rosa" del Distrito Federal como un homenaje y mues-tra de gran admiración por la artista cubano-mexicana Rosa Carmina, a la que entonces era una importante área de promoción cultural, intelec-tual y de la moda de la Ciudad de

México.

En dicho lugar expuso lo que tituló como "Mural Efímero" en 1967, mismo que vuelve a montar al año siguiente en la Ciudad Universitaria, como muestra de apoyo a los movi-mientos estudiantiles que se desa-rrollaron ese año en la Ciudad de México. Cabe agregar que dos años después se manifestó en San Francis-co, California, en contra de la guerra de Vietnam, organizando happe-nings (espectáculos que exigen la participación del público) y elabo-rando carteles.

Su intención inicial era mostrar la angustia y la soledad del hombre y eligió para ello las escenas que encontró en hospitales y prostíbulos; sus modelos fueron y siguen siendo la prostituta, el pordiosero, el loco y el enfermo. A pesar de la recurrencia de los temas, de Cuevas se puede decir que en su obra existen diferen-tes variantes protagonizados por seres deformes, bellas imágenes de personajes casi monstruosos.

José Luis Cuevas (México, D. F., 26 de febrero de 1931) Pintor, dibujante, escritor, grabador, escultor e ilustra-dor mexicano nacido el 26 de febrero de 1931 en la Ciudad de México. Su hermano mayor, el médico Alberto Cuevas Novelo declaró que --en razón del reciente internamiento a Médica Sur-- su hermano en realidad nació en 1931 y no en 1934 como a�rmaba el artista, quien se quitaba años.

Su formación artística es práctica-mente autodidacta. Ha sido una de las principales �guras de la “genera-ción de ruptura” con el muralismo mexicano y uno de los más destaca-dos representantes del neo�gurati-vismo. Es dibujante, grabador, escul-tor e ilustrador. Mediante el trabajo con la línea de gran ferocidad gestual desnuda las almas de sus personajes retratando la magni�cencia de la degradación humana en el mundo de la prostitución y el despotismo. Antes de cumplir los 10 años, Cuevas se inscribe como alumno irregular a la Escuela de la Esmeralda; continúa su formación artística en el México

Una publicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector

Ing. Rogelio G. Garza Rivera

Secretario General

Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico

Lic. Rogelio Villarreal Elizondo

Secretario de Extensión y Cultura

Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones

M.E.C. Linda Angélica Osorio Castillo

Directora de la Escuela Preparatoria № 3

Lic. Clemente Apolinar Pérez Reyes Editor Responsable

Consejo Editorial

Martha E. Arizpe Tijerina / Hermilo Cisneros Estrada / Rogelio Llanes Aguilar / Juan E. Moya Barbosa / Linda A. Osorio Castillo /

Clemente A. Pérez Reyes / Enrique Puente Sánchez / Jaime César Triana Contreras / Juan A. Vázquez Juárez

Reforma Siglo XXI, Año 22, Núm. 81, enero-marzo 2015. Fecha de publicación: 13 de abril de 2015. Revista trimestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria № 3. Domicilio de la publicación: Avenida Madero y Félix U. Gómez, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000. Teléfonos: +52 81 83555315, +52 81 83559921, Conmutador y Fax: +52 81 81919035, +52 81 81919036. Impresa por: Impresos Báez, Ma. de los Ángeles Báez Acuña, ubicado en Jesús M. Garza № 3219 Ote., Col. Fco. I. Madero, C. P. 64560, Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 27 de marzo de 2015. Tiraje: 800 ejemplares. Distribuida por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria № 3, Avenida Madero y Félix U. Gómez, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64000. Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Reforma Siglo XXI otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2009-091012372100-102, de fecha 31 de octubre de 2014. Número de certificado de licitud de título y contenido: 14,922, de fecha 23 de agosto de 2010, concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN 2007-2058. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1183058. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número.

Impreso en México Todos los derechos reservados

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ÍNDICE

Breve Reseña Histórica del Colegio "María Moreno"Juan Alanís Tamez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Calidad y sistemas educativosM. Rosa Elvia González García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .El teléfonoHermilo Cisneros Estrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Genios de la física y la matemática (Cuarta parte)Patricia M. Morones Ramírez y J. Rubén Morones Ibarra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La importancia de la tutoría dentro de los procesos de formación académica enel nivel medio superiorFelipe Abundis de León y Emma I. Rodríguez Ruvalcaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . .México: ¿Crisis Política y de Estado? (Primera parte)José C. Valenzuela Feijóo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PoemasLuis Barrera Salinas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Viaje SecretoJ. R. M. Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Visión científica, dialéctico-materialista, del universo (Cuarta parte)Gabriel Robledo Esparza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Volver (…y volver, volver, ¡Volver!)Carlos Gerardo Castillo Alvarado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PoemasJosé Luis Garza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Vida de Petrarca. Autor anónimoTraducción del francés de Enrique Puente Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .El docente de matemáticas de la Escuela Preparatoria Núm. 3Sergio Antonio Benavides Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .PoemasOscar Pedraza Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sonetos nuevoleonesesErasmo E. Torres López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Calidad en la educación (Tercera parte)Matías Alfonso Botello Treviño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Editorial

La Escuela Preparatoria Núm. 3 se complace en presentar la edición N° 81 de ReformaSiglo XXI, correspondiente al trimestre enero-marzo de 2015. Reforma Siglo XXI existe gracias ala conjunción de un significativo número de voluntades generosas, que distrayendo parte de suvalioso tiempo de sus ocupaciones académicas, aportan los resultados de sus investigaciones,sus opiniones en diferentes temas y el fruto de sus creaciones literarias en forma de narracionesy poemas.

Este primer número del año de 2015, no podría ser la excepción, pues nuevamente la mesade redacción se engalanó con aportaciones muy relevantes de antiguos y muy finos colaboradores,cuyos trabajos se constituyeron en un verdadero deleite para los revisores y correctores de estilo,por lo que auguramos que los artículos de divulgación científica, de análisis de diversos problemaseducativos y las aportaciones de creación literaria, serán del gusto de nuestros lectores.

Entre los temas que interesan a nuestros autores están los que se refieren a la divulgaciónde la ciencia. En este campo se incluyen dos interesantes artículos sobre los genios de la física yla matemática y los filósofos que han definido la estructura del universo. El tema educativo quesiempre ha caracterizado a este medio de difusión, se hace presente con la importancia de lossistemas de gestión de la calidad en la educación, la tutoría como acción compensatoria y lascaracterísticas de los docentes de las modalidades no presenciales.

Complementan esta edición una hermosa colección de poemas de nuestros bardosconsuetudinarios, quienes regalan a nuestra sensibilidad sus creaciones líricas, para gozo ydeleite de quienes gustamos del hermoso arte de la poesía. También en el campo literario aparecenla crónica y la narrativa, así como la traducción y la investigación filológica que da cuenta delprimer soneto escrito en el Nuevo Reino de León.

Como siempre, agradezco en todo lo que vale, el esfuerzo de nuestros colaboradores y elapoyo del Dr. Jesús Ancer Rodríguez, Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, que nosbrinda el apoyo para seguir editando esta revista.

A t e n t a m e n t e

M. E. C. Linda Angélica Osorio CastilloDirectora

n la historia de la educación de San-tiago, N.L. el Colegio María Morenotiene un lugar primordial, al ser el pri-

mero de los colegios santiaguenses e influir enel desarrollo cultural del municipio, en particularde la congregación de El Cercado, Santiago,N.L. sitio en que se fundó en 1946, con el apoyodel padre Guillermo E. Garza y vecinos desta-cados y preocupados en tener un buen sistemade enseñanza-aprendizaje para sus hijos;aquellos inicios de arduo trabajo, fueron encabe-zados por don Manuel Valdez Cavazos1 (Secre-tario de la primera Directiva), el Ing. José GarzaNoriega (Presidente) y Albino Fernández(Tesorero).

Las primeras religiosas que lo atendieronde manera sublime (dadas las condiciones eco-nómicas, sociales y políticas) pertenecían a laDiócesis de Zamora, Michoacán, al cuerpo deReverendas Religiosas del grupo denominado"Hermanas de los pobres y Siervas del SagradoCorazón" 2. Entre las fundadoras que iniciaronlabores educativas estaban:

1.- María Cecilia Pérez Arellano2.- Clemencia López Amezcua3.- María Rosalía4.- Gracia María Arteaga5.- Rosa Navarro (venía provisional-

mente)6.- Luz María Fernández

Cuando llegó el momento de imponerleun nombre al colegio, se acordó que no fuera

Juan Alanís Tamez*

Breve Reseña Histórica delColegio "María Moreno"

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* Cronista de Santiago, Nuevo León.1 Padre del fallecido Ex-alcalde de Santiago, N.L. Ing. Juan José Valdez Rodríguez.2 Fundado por José María Cázares y Martínez, II Obispo de Zamora, Michoacán, el 4 de octubre de 1884.3 Formó parte del Grupo de los Hermanos Moreno en las primeras dos décadas del Siglo XX.4 Historia de Santiago, N.L. por Juan Alanís Tamez.

Eun nombre relacionado a la iglesia o a la religión,por lo que se pensó en algún personaje queestuviera ligado con la educación escolar, quede preferencia fuera difunto, que hubiera ocu-pado un papel preponderante en su labor edu-cativa, primordialmente que hubiera sido direc-tivo, también con experiencia de maestro frentea grupo y que en su historial contara con apoyoa lo artístico y cultural de manera extraordinariay que además en su curriculum contara coninnovaciones y reformas educativas; pues bien,a todo eso se le sumaba una característica más,que de preferencia fuera nativo del municipio yque por lo menos parte de su labor la hubieraejercido en Santiago, N.L.

Con ese extraordinario perfil, sólo habíauna persona que llenaba las expectativas al100% y era la PROFRA. MARÍA MORENOGARZA, nacida el 7 de agosto de 1894, en laHacienda de El Cercado, Santiago, N.L., quienhabía iniciado como maestra empírica en tra-bajos manuales, bordado, música, solfeo y pin-tura; titulada en 1922, fue fundadora y directorade la Escuela Primaria Josefa Ortiz de Domínguez,en su comunidad natal (El Cercado, Santiago,N.L.). Sabía tocar piano, violín, mandolina, banjoy órgano3; con ella surgieron los carros alegóri-cos, en el desfile durante la celebración delCentenario de la elevación a "Villa" de Santiago,N.L.

Fue fundadora del Club Rosa4; de losprimeros grupos de teatro, con innovaciones

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como las tablas gimnásticas en los desfiles y

los llamados "mapas vivientes" realizados en lospatios de las escuelas utilizando barro para

formar las sierras, musgo para los bosques, aguapara los lagos y banderitas para ubicar pueblos

y ciudades5, creadora de la celebración del díadel maestro en Santiago, N.L. a partir de 1927;

murió en la misma fecha que nació (7 de agosto)de 1938 y a 8 años de su fallecimiento se le

inmortalizó al imponer su nombre a este presti-giado colegio, el cual, como es del conocimiento

popular, se inició en los patios de la casa deDon Francisco Salazar Chávez 6, mismos que

habían sido utilizados por La Liga Recreativa ElPorvenir y que cedió sin ningún cargo, colabo-

rando en buena medida en los primeros gastosde construcción, al igual que don Manuel Valdez

Cavazos, don Carlos Villarreal y colaboradoresanónimos de Monterrey.

En estos 69 años (1946-2015) de laborininterrumpida, El Cercado, Santiago, N.L. y lascomunidades aledañas han sido las más benefi-ciadas, pues 63 generaciones de primaria, otrastanto de la Carrera de Comercio, así como algu-nas generaciones de graduados de secundaria,han sido egresados de este plantel, con resul-tados positivos y una calidad de educaciónimpecable.

En el año de 2014, terminó el ciclo departicipación de las madres (como cariñosa-mente les decimos) y no nos queda más quefelicitar a las hermanas maestras y educadorasque han entregado lo mejor de su vida a laeducación de los alumnos del pueblo de ElCercado, Santiago, N.L. Nuestra infinita gratitudpara las Reverendas Religiosas "Hermanas delos pobres y Siervas del Sagrado Corazón".¡Que Dios las bendiga!

5 Me di a la tarea de imitarla y realizamos un "mapa viviente" en la Esc. Sec. "La tinaja"en 1991.6 Comerciante y benefactor del colegio.

Acapulco (1972)

M. Rosa Elvia González García*

n este trabajo se presentan las pro-puestas teórico metodológicas parael análisis de la calidad de los sis-

temas educativos, se analiza la emergencia delos Sistemas de Gestión de Calidad (SGC) enel contexto educativo y se revisa la propuestaoficial establecida en el programa sectorial deeducación en México con respecto a la calidadeducativa.

Mejorar la educación es uno de los retosque enfrenta cualquier gobierno, las consecuen-cias de una baja calidad educativa, se relacionancon bajo crecimiento cultural, social y económico.Muchos intentos por mejorar la educación, nohan tenido éxito. Es necesaria una revisión pro-funda de la educación, en base de un nuevomodelo de escuela y métodos de enseñanzarenovados que permitirán lograr la calidad reque-rida para las exigencias venideras.

La calidad en educación es la propiedado conjunto de propiedades esenciales a un sis-tema educativo que permiten valorarlo como me-jor, igual o peor que otros sistemas.

A pesar de los esfuerzos internacionales,y de la preocupación constante de los gobiernosde facultar a los órganos de evaluación educa-tiva para dar a conocer resultados objetivos eindependientes sobre el estado que guarda elservicio educativo, los especialistas coincidenque aún se está lejos de un concepto particularde calidad de la enseñanza; que es un conceptopolisémico que depende de quién lo defina, de

* Candidata a Doctora en Planeación y Liderazgo Educativo. Universidad Autónoma del Noreste (UANE) y Docentee Investigadora de Posgrado en la Esc. Normal Superior del Estado (ENSE) y Escuela Normal de Educación Pre-escolar (ENEP), Saltillo, Coah.

Calidad y sistemas educativos

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E los parámetros que se utilicen, de los fines yresultados que se esperan (Instituto de Fomentoe Investigación Educativa, 2000). La calidad dela educación no deja de ser un concepto, dondeintervienen dimensiones de la filosofía, la peda-gogía, la cultura, la sociedad y la economía.

Es esencial el punto de vista desdedonde se considera la calidad en la educación,dado que, por ejemplo, desde una mirada peda-gógica, la educación es de calidad cuando sealcanzan las diversas finalidades propuestas enlos respectivos currículos, para lo cual la evalua-ción del cumplimiento de esta condición se llevaa cabo mediante la eficacia. En cambio, en elámbito de la cultura, la educación es de calidadcuando sus contenidos y métodos parten de lascondiciones, posibilidades y aspiraciones decada uno de los grupos sociales hacia los cualesestá dirigida. Al evaluar el cumplimiento de estacondición se aplica el criterio de pertinencia.Desde el punto de vista social, la educación esde calidad cuando las oportunidades de recibirlase distribuyen equitativamente entre los distintossectores de la sociedad que la recibe. La evalua-ción es efectuada mediante la aplicación del cri-terio de equidad. Desde el punto de vista econó-mico la educación es de calidad cuando losrecursos utilizados son aprovechados de la me-jor manera posible, optimizando la relación entrelos beneficios derivados de la misma, y los cos-tos incurridos al generarla. Al evaluar el cumpli-miento de esta condición, se aplica el criteriode eficiencia. Para los propósitos y miras delEstado, la educación es de calidad cuando está

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dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjuntode los sectores integrantes de la sociedad a laque está dirigida, y a alcanzar efectivamente lasmetas que se persiguen (Muñoz Izquierdo,2003).

Los diferentes puntos de vista impidendefinir una sola realidad como la óptima paraalcanzar la calidad educativa. Las políticas edu-cativas deben establecerse dentro de tres basesfundamentales: la calidad, la equidad y la partici-pación. Éstas deben constituirse en los principiosde toda acción, por eso todos los sectores y ac-tores sociales deben aportar para la estabi-lización de la calidad de la educación (Fanelli &Trombetta, 1996).

Según varios especialistas, los elemen-tos que se aproximan a lo que se entenderá porcalidad de educación, serán:

Calidad de Diseño. Define las carac-terísticas deseadas para el servicioeducacional y está dado por los obje-tivos de planes y programas donde seespecifican requisitos y niveles de lo-gro que se esperan.

Calidad de Conformidad. Determinadapor los procesos de enseñanza apren-dizaje: evaluación, supervisión, orien-tación, etc.

Calidad de Disponibilidad. Se producecuando el producto educacional res-ponde cuando se le requiere.

Calidad de Servicio al Usuario. Se evi-dencia cuando se detectan erroresen el servicio educacional, y el equipoa cargo debe corregirlo y perfeccio-narlo para un mejor uso.

Flores Molina (2007), considera que esnecesario estandarizar el concepto para que setenga un entendimiento común. Para el autor,calidad educativa es una expresión que se usacomúnmente con el fin de expresar sólo algunadimensión de la calidad, propone la realizaciónde un sistema de gestión de la calidad (SGC):

como un conjunto de elementos interrelacio-nados de la organización que trabajan coordi-nados para establecer y lograr el cumplimientode la política de calidad y los objetivos de cali-dad, generando consistentemente productos yservicios que satisfagan las necesidades y ex-pectativas de sus clientes. El SGC debe incluirun módulo de compromiso de la alta dirección,un módulo de recursos, un módulo de gestiónde procesos, un módulo de análisis del desem-peño, y finalmente un módulo con las partesinteresadas.

Los indicadores son instrumentos queproporcionan datos que pueden ser de utilidaden un determinado contexto como pueden ser:

Indicadores de contexto. Indicadores de recursos materiales

y humanos. Indicadores de escolarización. Indicadores de procesos. Indicadores de resultados.

Entre los principales reactivos para eva-luar estos indicadores tendríamos por ejemplo:

La preparación y capacidad de los ma-estros para enseñar conocimientoscon metodologías al día, que partici-pan en acciones de desarrollo docentecontinuo.

La participación de los padres de fa-milia en el aprendizaje del alumno.

Liderazgo en la escuela. El subsis-tema directivo tiene que estar en con-tacto con los maestros en forma fre-cuente, constante y efectiva y conlos miembros de la comunidad paraconseguir apoyo comunitario.

Flexibilidad y autonomía en la tomade decisiones de los maestros acercade cómo utilizar el tiempo y los recursospara mejorar el desempeño de losestudiantes.

Generar y mantener expectativas altaspara los alumnos. La escuela tiene

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que tener metas claras de conductaacadémica y social. La dirección dela escuela tiene que observarlas enforma regular para ajustarlas durantesu realización.

Observar y determinar si los maestrostienen una vocación real con actitudpositiva y confianza en su capacidadpara trabajar con los alumnos, perosobre todo su aspecto axiológico.

El uso de estrategias de enseñanzapara adaptarlas a las diferencias delos estudiantes y de los temas ense-ñados. Técnicas de enseñanza cen-tradas en los alumnos.

Formas de evaluación en contextopara los alumnos, retroinformacióninmediata y permanente.

Disponibilidad de materiales y textosrelevantes para los alumnos. Incluyeuna buena infraestructura con todoslos servicios elementales y básicos.

Evolución de las tasas Integración deniños con necesidades educativasespeciales, Integración de niños de"minorías o mayorías étnicas" o "co-munidades étnicas o lingüísticas" en-tre otros.

Una institución educativa de calidad esaquella que permanentemente replantea su tra-yectoria, somete a análisis valorativos sus ele-mentos, revisa sus normas de funcionamiento ypiensa que las cosas siempre pueden mejorarse(West-Burnham, en Gento 2001).

Sistemas de Gestión de Calidaden el contexto educativo mexicano

Según Gento (2001), la puesta en mar-cha de un plan de calidad en una institucióneducativa es una experiencia de innovación,donde con la participación e implicación de susmiembros, se busca una mejora constante y ge-neralizada de sus componentes en cualquier cir-cunstancia y en todo momento.

La calidad de la educación significa in-vestigar, formar profesores y certificarlos. Existeun conjunto de factores que influye en la calidad(los programas, los textos, la infraestructura, laformación de los profesores) ninguno de ellosni todos juntos garantizan los resultados de lacalidad; estos factores son sólo instrumentos,porque la calidad tiene que ver con un sistemade valores, la implementación de un Sistema deGestión de Calidad implica coordinación y dedi-cación en el logro de objetivos propuestos, loscuales se podrán alcanzar atendiendo a las dis-tintas oportunidades de desarrollo que se detec-ten a lo largo del proceso en que se está tra-bajando.

La Norma ISO 9001:2008 consta de cincoetapas: en primer lugar el Sistema de Gestiónde la Calidad, en segundo lugar se establece laResponsabilidad de la Dirección, tercero, laGestión de los Recursos, cuarto, La Realizacióndel Producto y quinto se desarrollan las directri-ces de la Medición, Análisis y Mejora continua:

El Sistema de gestión de la calidad:cada institución construye su propiosistema, a la medida. Esto contempladefinir los requerimientos para el con-trol de la documentación y el controlde los registros los cuales serán máso menos complejos en función del tipode negocio y tamaño de la empresa.

La Responsabilidad de la Dirección:define la política de calidad y los ob-jetivos de calidad, lo cual es parte dela planificación estratégica que se su-pone ha definido o mantiene la institu-ción. Establece el marco administra-tivo y niveles de autoridad que se re-quiere. También es responsable delmonitoreo del SGC. En sinopsis asu-me su compromiso con la calidad ycon la satisfacción del cliente.

La Gestión de los Recursos: refierea la necesidad de definir y establecerlos recursos tanto económicos comofinancieros, los recursos de personal,

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los de infraestructura y de ambientede trabajo, necesarios para generarproductos y servicios de acuerdo alestándar de calidad definido por laparte directiva.

La Realización del Producto: uno delos temas más amplios ya que en élse encuentran los lineamientos parala planificación de la realización delproducto, los aspectos comerciales,la ejecución del producto o prestacióndel servicio, los temas de las adquisi-ciones, el tratamiento del diseño ydesarrollo, el manejo del control sobrelos dispositivos de seguimiento y me-dición que utilice la institución para me-dir y alcanzar las especificaciones delproducto o servicio ofrecido.

Finalmente la propuesta sobre la me-dición, análisis y mejora del sistemade gestión que se construya. En esteapartado, se encuentran las reglaspara medir la satisfacción de clientes,para organizar el subsistema de audi-toría, y la aplicación de los métodosde control para seguimiento de losprocesos que permitan demostrar lacapacidad para alcanzar los resulta-dos planificados. También se encuen-tran los elementos de verificación (re-visión), el manejo de los productos noconformes y las acciones correctivasy preventivas que deben desarrollarse.En este contexto la mejora del SGCse hace un imperativo, como motorpara lograr mejores estándares deproductos o de servicios. (ISO 9001:2000).

Estrategia para analizar y elevarla calidad de la educación

El sistema de gestión de calidad motivaque todos los integrantes de la comunidad es-colar se sientan partícipes en la gestión del cen-tro. Ya que es un modelo de comportamientopara toda institución. El cual permite:

Organizar de modo práctico y simpletoda la organización de la institución.

Definir lo que se hace, quién, cómo,cuándo y por qué según unas reglassimples, pero documentadas paratodos los niveles.

Requiere compartir el poder de decidir yde cambiar las cosas confiando en las personasy en su creatividad, utilizando las herramientasde la calidad y el trabajo en equipo. Es muyimportante que esa colaboración tenga un en-foque a los receptores o clientes con el fin demejorar nuestros servicios y procesos de trabajo.(La palabra cliente se designa tanto al alumnadoy sus familias —clientes externos— como al pro-fesorado y personal administrativo y de apoyo—clientes internos—).

El liderazgo en el proceso es esencial;la gestión del sistema corresponde a la direccióndel centro, que debe facilitar los medios, promo-cionar y entrenar a las personas mediante unmodelo instructivo de liderazgo y promover unclima de colaboración. Proceso que requiere deuna metodología; no basta con decir qué hayque hacer, es necesario disponer de modelospara la gestión de los procesos, para el trabajoen equipo, la evaluación, la planificación estraté-gica... Cuando los equipos habituales de trabajoy los equipos de mejora trabajan disciplinada-mente con metodología de equipos se obtienen,invariablemente, mejores resultados.

Los alcances y limitaciones de su aplica-ción en el contexto educativo, según Peach(1999), haciendo referencia a la aplicabilidad delas Normas en Educación, apunta que unsistema de calidad como las normas de la Orga-nización Internacional para la Estandarización(ISO), proporciona un medio para evaluar mu-chas actividades de todo un sistema escolar,desde el diseño de los planes de estudio hastala implementación de la Educación.

La implementación de un Sistema deGestión de la Calidad en una organización edu-

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cativa trae beneficios, tales como una mejoradministración de los procesos característicos;un mejor control en las áreas clave; una medi-ción de un proceso de mejora; una mayor partici-pación del personal en sus actividades diarias,lo cual propone una motivación, y por ende, unamayor productividad, ayuda a reconocer lasnecesidades de un desarrollo continuo de losactores del quehacer educativo, ya sean estu-diantes, académicos o administrativos. (Lewis ySmith, en Orthusteguy, 2007).

Con los SGC se puede lograr: Cambio de imagen en la institución

educativa y valoración del profeso-rado. Para el subsistema directivo éstedebe ser un objetivo prioritario paraque los miembros de la comunidadeducativa: alumnos, padres, para quereconozcan y se sientan satisfechosde la labor docente.

Un buen equipo directivo. Eficacia yeficiencia.

Delegar responsabilidades y respetarel trabajo que se ha delegado.

Buscar acuerdos, consensos en lasdecisiones, hacer partícipes de lasmismas a los distintos órganos de de-cisión. (Mesa Técnica).

Buscar la sinergia, valores compartidos. Ver los problemas como oportunida-

des de mejora, no buscar culpables. Reconocer el trabajo bien hecho, que

los compañeros/as se sientan recono-cidos, esto es muy importante.

Un sistema de autoevaluación y deevaluación interna, el análisis del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje detodos los procesos que se realizanen el centro para detectar debilida-des y fortalezas para buscar las áreasde mejora. Y procurar hacer cada vezmejor las cosas.

Implicar a los padres, impulsando laescuela para padres.

Compartir un modelo de trabajo y apren-der de las mejores prácticas.( GarcíaFlores, s/f).

Algunos expertos, reconocen que el sis-tema de las normas ISO 9000 presenta algunasdesventajas intrínsecas para el sector educativo,y que requieren por ello una determinada capa-cidad y creatividad. Las implicaciones en cuantoa costos y tiempo constituyen un obstáculo realy el riesgo de burocratización es también serio.

Los principales enfoques usados en lossistemas de gestión de calidad son: ISO9001:2008. La norma se dirige a garantizar laefectividad de una organización (el logro de susobjetivos), pero no necesariamente su eficiencia,(el mejor uso de sus recursos para conseguirlos objetivos). Esta norma contiene los requisitosque debe cumplir una organización para la imple-mentación de un SGC.

La norma ISO 9004 proporciona orienta-ción sobre un rango más amplio de objetivos deun sistema de gestión de la calidad que la NormaISO 9001, especialmente para la mejora conti-nua del desempeño y de la eficiencia global dela organización, así como de su eficacia. ISO9004:2000 recomienda que las organizacionesrealicen la auto-evaluación como parte de suenfoque de gestión por sistemas y procesos.

Existe un Sistema de Gestión de calidaddenominado: "Programa Escuelas de Calidad"(PEC) que es de carácter voluntario, el cual seadecua a los parámetros de la Norma ISO9001:2008 para lograr esa calidad.

En cada nivel de educación básica, lasescuelas participan presentando un Plan Estra-tégico de Transformación Escolar (PETE) y unPlan Anual de Trabajo (PAT), elaborado por elcolectivo escolar con asesoría del equipo de im-plementación. Se promueve también la evalua-ción interna. (SEP- SEByN, 2006).

Al cumplir cada organización escolar conestos elementos y requisitos, se optimizarán losprocesos del proyecto escolar. Con el PEC setrata de hacer de cada centro escolar una es-cuela de calidad, dotando para ello de recursos

económicos, a aquellas escuelas que realicenun proyecto escolar: es un instrumento de pla-neación del trabajo; constituye una propuestaelaborada por el conjunto de profesores de unplantel, bajo la coordinación del director, queaspira a responder a sus necesidades e intere-ses a través del diagnóstico de sus problemas,el diseño de estrategias adecuadas a cada con-texto en particular y el seguimiento sistemáticodel mismo proceso, manteniendo como referen-cia el propósito fundamental de la Institución(Schmelkes, Silvia: 1999). Esto lo deben imple-mentar por ciclo escolar y a través del cual vana cubrir sus necesidades en cuanto a materialdidáctico y evitar el rezago educativo.

La Gestión Escolar: término que es utili-zado habitualmente para designar diferentesaspectos de la organización y funcionamientode las escuelas, aunque en muchos casos coneste término se hace referencia exclusivamentea las actividades de tipo administrativo que eldirectivo y docentes realizan, omitiendo las decarácter técnico pedagógico, es decir, el con-junto de actividades articuladas que todos losmiembros de una escuela (director, maestros,alumnos, padres de familia y autoridades educa-tivas), realizan con la finalidad de cumplir con elpropósito fundamental de la Institución: "Pro-mover en lo alumnos la adquisición de nuevosconocimientos, habilidades y actitudes, y facili-tarles las herramientas necesarias para apli-carlas creativamente" (FMCTyC:1997: 23).

Pero existen "Sistemas" que no estándentro de este SGC; debido a su carácter volun-tario el sub-sistema dirección lo considera comoun trámite meramente burocrático, para obtenerrecursos materiales ignorando o desconociendoel principal objetivo de estos programas, lomismo ocurre con la mayoría de las escuelasadheridas al PEC, que argumentan que privi-legia los aspectos tecno-burocráticos que hayque cumplir para allegarse los recursos quedicho programa ofrece a todas aquellas institu-ciones que reúnan (por lo menos en papel) unaserie de atributos deseables, que muchas de

las veces se quedan en el plano declarativo, yno priorizan la formación de los estudiantes,cuando la propia Secretaría de Educación Pú-blica lo declara así: "Una educación básica debuena calidad debe formar en los alumnos elinterés y la disposición a continuar aprendiendoa lo largo de su vida, de manera autónoma yautodirigida; a trasformar toda experiencia devida en una ocasión para el aprendizaje" (SEP,2001).

Situación que evidencia que se nece-sitan de directivos que culturicen, que ayuden ainteriorizar los aspectos esenciales de la convi-vencia en la participación, imprimiendo valorespara el desarrollo del sentido grupal. Un líderacadémico y protagonista de los cambios, quedirija su mirada hacia la apertura de canalescomunicativos eficientes, convirtiéndose en es-cuelas que aprenden y atienden los indicadoresque emanan de los estándares de calidad paraser escuelas efectivas.

Para responder a la cuestión de ¿porqué los SGC han tomado preponderancia sobrelos modelos evaluativos para determinar la cali-dad de la educación?

La evaluación es un importante factorde calidad y para que un sistema educativo queha planeado como meta la calidad en la educa-ción que ofrece, es necesario que se establez-can mecanismos de evaluación en su conjunto,para analizar los aprendizajes de los estudian-tes, los procesos educativos, el currículo, losprofesores y las escuelas. En este contexto esun hecho que la evaluación es un factor nece-sario para contextualizar la calidad educativa,sin embargo, para que efectivamente puedaexistir una relación entre evaluación y calidadde la educación, se requieren importantes me-diaciones cuya ausencia ha impedido, en mu-chos lugares y en el pasado, que la existenciade evaluación asegure calidad de la educación(Yzaguirre Peralta, 2004).

En síntesis una escuela será de Calidadsi asume de manera colectiva la responsabilidad

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por los resultados de aprendizaje de todos susalumnos y se compromete con el mejoramientocontinuo del aprovechamiento escolar. Unaorganización escolar que procura la operaciónbasada en normas, compartiendo sus experien-cias e impulsando procesos de autoformaciónde sus actores; una escuela de calidad es una

comunidad educativa integrada y comprometidaque promueve la equidad y garantiza que loseducandos adquieran los conocimientos y desa-rrollen competencias, habilidades y valores nece-sarios para alcanzar una vida personal y familiarplena para participar en el trabajo productivo ycontinuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.

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Autorretrato (lo que hace el arte), 1991

penas abrí los ojos sin poder ver aúncon claridad, cuando lo primero queescuché fue: "aquí está el teléfono".

Volví a quedarme semidormido pero mi concien-cia empezaba a volver a mí. Recordé aquel díaque fue de intenso trabajo desde las primerashoras del día hasta ya entrada la noche. Lleguéa mi casa, puse el maletín sobre el raído sofá,me senté al lado de la maleta que acababa dedejar y de manera automática encendí la televi-sión; no era mucha la atención que ponía al noti-ciero de esa hora, pero el descanso sí estabasiendo parte de mí.

Afuera, la leve lluvia que había estadocayendo durante el día seguía mojando la tierrasuelta y los charcos ya estaban por todos lados;Incluso, la calle frente a mi casa ya comenzabaa llenarse de agua porque en la parte de arribaestaban haciendo una obra y a consecuenciade ello, esa agua la desviaban por mi calle.

El tiempo transcurría, y ya poniendo unpoco más de atención a la programación de latele, me dieron ganas de tomar un refresco claroy frío. Me dirigí al refrigerador, pero no tenía sinoun medio litro de leche, que hasta creo que seestaba echando a perder; bueno, para cenarhacían falta unos tomates para una salsa, y lastortillas también ya se habían terminado. Así queluego de revisar los requerimientos del refri y alver que la lluvia había cesado, opté por ir a latienda que está a tres cuadras de mi casa. Toméunos envases y los puse en una bolsa, me cam-bié los zapatos que traía por unos que ya no me

Hermilo Cisneros Estrada*

El teléfono

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A

* Licenciado en Historia, egresado de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL, Licenciado en Educación MediaSuperior del área de Ciencias Sociales, egresado de la Escuela Normal Superior del Estado. Actualmente es maestrojubilado de la Preparatoria Núm. 3 de la UANL.

importaba que se mojaran, al salir a la calle,pensé si me iba en el carro o si caminaba esacorta distancia. Pensando en eso estabacuando escuché el teléfono celular; pero, ¡quédesesperación!, lo había dejado dentro de lacasa y de manera inmediata no encontraba lasllaves. ¿En la bolsa del pantalón? ¿En cuál, enla derecha, en la izquierda, en la de atrás...?.El teléfono seguía sonando. ¿En la chaqueta?,¿dónde están las llaves...? ¡Oooh, las traigo enla mano...!

El teléfono había dejado de sonar cuandoabrí la puerta, ¿quién me llamaría...? ¿quiénme llamaría...? Bueno, tal vez vuelvan a llamar...

uego de poner el celular en la bolsa demi chaqueta, tomé la bolsa con los envases yvolví a salir a la calle. ¿Me voy en el carro o ca-minando? No lo dudé mucho. Me voy cami-nando...

La calle estaba más oscura que todoslos días anteriores, nunca había visto esta calletan carente de iluminación. Aparte de los gran-des árboles de ambas aceras de la calle, lasfarolas de los arbotantes estaban apagadas,sólo los focos de las terrazas de algunas casasy la farola de la tienda de abarrotes que está ados cuadras de mi casa estaban encendidas.

En la tienda de abarrotes, tal vez porser esquina, siempre se juntan los muchachosde los alrededores. Son jóvenes que ponen mú-sica colombiana, con arete, pantalones grandes,

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tatuajes, toman caguamas y se fuman su ciga-rrito. Creo que algunos de ellos tuvieron quever con el intento de robo, unos días antes, delas copas de mi carro, que si no lo lograron fueporque les había puesto candados.

Fui a comprar mis refrescos claros, tor-tillas y tomates y pasé por la esquina de lasreuniones sociales de estos jóvenes, todo nor-mal como todas las ocasiones anteriores quetuve que incursionar por esa calle donde tengotres años de vivir, pero los mismos de no tenercomunicación con ninguno de los vecinos.

Ya de regreso de la tienda donde comprétodo lo que necesitaba, otra vez el chipi, chipi.La calle oscura y los charcos, unos que se ven,otros que se confunden con la nada y uno queotro automóvil que venía en sentido contrariode donde yo iba, con la luz que me pegabadirecto a los ojos, hacía más difícil caminar sintener que pisar algunos charcos con el nivel delagua por encima de la altura de mis zapatos.Caminando tranquilo y distraído, de pronto mevi rodeado por muchos muchachos de las carac-terísticas de los que acabo de describir. Jóvenesy jóvenas de entre catorce y no mayores de die-cisiete años. Recordando ahora diré como dicenlos actores que en las películas hacen el papelde cobardes, cuando los atacan uno, o dosvalientes y que al rendir cuentas a sus malos ypoderosos jefes, dicen que los agredieron comoveinte. ¡Pues eso me pasó a mí! ¡Me agredieroncomo veinte, pero sólo eran cuatro muchachos,y dos o tres amigas de ellos que, más de estarde su lado, creo que me defendían, porquecuando me rodearon los muchachos pero sinacercarse mucho a mí, y exigían que les dierala bolsa con mis refrescos claros y fríos, lasmuchachas les decían: ¡ya cholooos, dejen al

viejito!, ¡si van a seguir con sus pendejadasnosotras nos vamos...!

Las cosas estaban ligeramente tensas,pero la situación para mí no era difícil, nada difícilde manejar. Cuando uno de los muchachos diounos pasos para quitarme la bolsa con mi des-pensa recién adquirida, no se qué impulso hizoque me llevara la mano a la bolsa de mi cha-queta; para entonces la noche se había oscure-cido más y hasta la calle la vi más desierta quenunca. Debo confesar que en ese momento yano me acordaba del cansancio del trabajo deldía, no me importaban mis refrescos claros yfríos y no sentía lo mojado de los zapatos, yaremojados en esa calle llena de agua, ¡yo estabaya todo aguado!

¡Aaah… Milagro!, la noche estaba os-cura, las muchachas no querían que los jóvenesme agredieran, y yo, y yo... podría sorprenderlos.¡Sí!, podría sorprenderlos!, era mi último recurso,así que me la jugué. Debo decir que todos losmuchachos ya estaban muy envalentonados. Yocon la valentía que me caracteriza pues también"estaba para partir piñas". Aunque sí sentía quelas piernas me temblaban era porque ya empe-zaba a refrescar; y si traía mi chaqueta puesésta sólo me llegaba hasta la cintura, ¡pero laspiernas!, pues si me temblaban las piernas ¡eraporque yo tenía frío!

Yo me encontraba en la parte más oscurade la calle, las muchachas poco a poco se ibansegregando del grupo de los varones. Claro eraque ellas no participarían más en la aventurade sus amigos. Pero los muchachos no teníanla intención de quedarse sin el botín, que aunqueestaba en mis manos, ya lo sentían más de ellosque mío.

Introducción

as ideas sobre el universo y las con-cepciones filosóficas han ido evolu-cionando a través de la historia del

hombre. Iniciando con las civilizaciones más anti-guas como la de los babilonios, los egipcios ylos griegos, hasta nuestros días, los conceptosfilosóficos son influenciados por nuestra capaci-dad de observación y por la tecnología. La impor-tancia de la astronomía ha sido notable en laconformación de las ideas y del pensamientohumano. Podemos afirmar que la astronomía esla madre del pensamiento filosófico, ya que laastronomía existe mucho antes de que el hombreinventara la escritura y su influencia en la formade pensar ha sido determinante.

Dada la majestuosidad del firmamento,la observación del cielo proporcionó al hombrelas primeras ideas filosóficas. Las primeras in-quietudes intelectuales se inician con la observa-ción del movimiento de los planetas, de los cam-bios en las fases de la Luna, del movimientoaparente del Sol y su relación con las estacionesdel año. Estos conocimientos fueron de granutilidad para la agricultura y la navegación. Lasobrevivencia y el desarrollo de la especie hu-mana, así como el intercambio de mercancías através de la navegación fueron posibles graciasa los conocimientos astronómicos.

Los babilonios asociaron el destino delos hombres a las posiciones de los planetas, el

Patricia M. Morones Ramírez* yJ. Rubén Morones Ibarra**

A

L

* Licenciatura y Maestría en Ciencia de los Alimentos por la Facultad de Ciencias Biológicas de la UANL. Actualmente esmaestra de Matemáticas en la Preparatoria Núm. 25 de la misma Institución.

** Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas egresado de laUANL. Estudios de Maestría en Física Teórica en la UNAM yDoctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Carolina del Sur en Estados Unidos. Actualmente es profesorde tiempo completo en la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas de la UANL.Email:rmorones@fcfm.uanl.mx

Genios de la física y la matemáticaNicholas Copérnico, Tycho Brahe y Johannes Kepler

(Cuarta parte)

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Sol y las estrellas. Así surgió la Astrología. Deaquí nacieron todas las ideas de adivinaciónque perduran hasta nuestros días. El oráculode Delfos, las pitonisas y adivinadores, las bolasde cristal, etc. , todo esto tiene como antece-dente la astrología, y su pretensión de conocerel futuro. Muchos conceptos sobrenaturales asícomo los seres mitológicos de todas las civiliza-ciones se originaron en las ideas que se teníansobre los cielos.

Desde las primeras civilizaciones, elmovimiento de los astros ha provocado en elser humano una enorme fascinación. Todo elpensamiento antiguo estuvo dominado porcreencias relacionadas con el movimiento delos cuerpos celestes. Las diferentes concep-ciones sobre el universo y sus representaciones,así como el origen del hombre y de su destino,además de las ideas sobre el origen del mundo,estaban asociadas con lo que observaban enel cielo. El misterio del movimiento de los astrosgeneraba una gran cantidad de preguntas yasociaciones con lo que ocurría en la Tierra.

Aun cuando se creyó que lo que ocurríaen los cielos afectaba y controlaba lo que su-cedía en la Tierra, siempre se pensó que ambosmundos estaban separados. El mundo del cieloera donde habitaban los Dioses, puros e inco-rruptibles. Todavía en la época gloriosa de lacivilización griega las concepciones sobre el uni-verso estaban divididas en dos partes: el mundoterrenal y el mundo celestial. El mundo terrenal

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era corrupto y sucio, mientras que el mundocelestial era puro e incorruptible. Las leyes divi-nas gobernaban el mundo celestial y otras leyesdiferentes controlaban el mundo terrenal.

Esta concepción filosófica perduró hastael año de 1686 cuando Newton publicó su gran-diosa obra, Principios Matemáticos de la Filo-sofía Natural. En este libro se prueba que lasleyes de la naturaleza son las mismas en el cieloy en la Tierra. Antes de Newton, los gigantes dela ciencia y la astronomía, como Copérnico,Tycho Brahe, Kepler, y Galileo, aportaron gran-des ideas que desembocarían en la concepciónmoderna del mundo.

Marco histórico

Después de la decadencia de la culturagriega, hubo muy poca actividad intelectual enel campo de la ciencia. En el mundo occidental,el europeo, durante el imperio romano no huboningún avance significativo en la ciencia. Noson conocidas ni en la astronomía ni en la mate-mática aportaciones importantes de los sabiosromanos.

Posteriormente a la caída del imperioromano de occidente, que los historiadores ubi-can en el año 476, el mundo entró en la épocamedieval, o Edad Media, conocida tambiéncomo la era del oscurantismo. En la ciencia y laastronomía se inició una etapa de reposo o aletar-gamiento, debido a que la iglesia dominó com-pletamente el pensamiento, impidiendo el análi-sis crítico e imponiendo fuertes castigos a quiense atreviera a poner en duda las enseñanzasde la Biblia. La famosa expresión Magister Dixit,(lo ha dicho el Maestro), enterraba todas las po-sibles nuevas ideas que pudieran surgir paraen-tender al mundo natural e impedía el análisiscrítico de cualquier problema. Este argumentode autoridad que en la Edad Media se le otor-gaba a Aristóteles descartaba toda duda y discusión.

Los tribunales de la inquisición jugaronel triste papel de coartar la libertad de expresión

castigando severamente a quien emitiera unaopinión que pusiera en tela de juicio las ideasreligiosas, dominadas por la iglesia católica.

El arte y la filosofía estaban al serviciode la religión y de ello surgieron con gran fuerzael arte sacro y la teología. El centro de toda laactividad intelectual lo ocupó el concepto deDios y no hubo ningún progreso científico nota-ble. Las grandes inteligencias se dedicaban ala teología, quedando la ciencia completamenteolvidada. Pasaron más de mil años, entre ladecadencia de los griegos y el surgimiento dela época renacentista. El sello distintivo delRenacimiento fue el despertar del mundo de esalarga modorra intelectual, y el rescate de losvalores culturales de la Grecia Clásica y el artey la cultura Romana. Durante la edad media,solamente los árabes impulsaron las áreas cien-tífica y astronómica, siendo los únicos continua-dores de la obra dejada por los griegos.

La ciencia en la Edad Media

Como ya se mencionó, en el mundo euro-peo, en la Edad Media dominó el pensamientoreligioso católico. El cristianismo buscó el apoyode la filosofía, principalmente la platónica y laaristotélica, y en la ciencia, imperó la cosmo-visión de Tolomeo, la cual se adecuaba a lasideas establecidas en las sagradas escrituras,es decir, en la Biblia. La fusión de la teologíacon la filosofía aristotélica es el rasgo caracte-rístico de la época medieval.

El notable astrónomo y matemáticoClaudi Ptolomeo, cuyo nombre castellanizadose escribe como Claudio Tolomeo vivió enEgipto, del año 100 al 170. Desarrolló sus ideasastronómicas y cosmológicas trabajando en laprestigiosa biblioteca de Alejandría. Propuso unmodelo de universo, llamado geocéntrico, en elcual la Tierra ocupaba el centro del universo.Su modelo fue aceptado durante más de catorcesiglos, e impuesto por todos los gobernanteseuropeos, hasta principios del siglo XVI.

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La teoría de Tolomeo sobre el universofue descrita en su libro El Almagesto, el cual esun tratado de astronomía donde se establece elmodelo geocéntrico del universo. Con la Tierracomo centro del universo, alrededor de la cualgiraba todo, el modelo dominó el pensamientofilosófico precisamente porque expresaba muybien las ideas religiosas imperantes (el cristia-nismo) sobre la creación del mundo.

En la Edad Media el único campo de laciencia que no se vio seriamente interrumpidopor las restricciones eclesiásticas fue la astro-nomía. En realidad la observación de los astrosse hacía por el interés de la astrología, es decirde la adivinación y la predicción del destino delos hombres, en lo cual los reyes estaban muyinteresados. La astronomía, por otra parte, fuefundamental para el desarrollo de la navegación.Las grandes hazañas de finales del siglo XV,como el descubrimiento de América y la circun-navegación alrededor del mundo no hubieransido posibles sin el conocimiento del cielo. Elgran aporte de la astronomía a la navegacióncambió la faz del mundo y el rumbo de la historiade la humanidad con los descubrimientos geo-gráficos.

La búsqueda del dominio de la razón

En la Edad Media, los principales as-pectos de la filosofía natural eran estudiadosen las obras clásicas de Aristóteles, Platón,Tolomeo, Arquímedes y Galeno. Esto era acep-tado debido a que las ideas y los conceptosfilosóficos derivados de ello encajaban bien conla fe cristiana. El objetivo que se persiguió siem-pre en esa época fue que hubiera un perfectoacuerdo o acoplamiento entre la ciencia y la religión.

Un punto de ruptura de esta tendencialo marcó el filósofo inglés Roger Bacon al esta-blecer el punto de vista de que los fenómenosnaturales deben ser analizados mediante larazón. Destacaba la importancia de la observa-ción y la experimentación para comprender losfenómenos de la naturaleza y propuso también

el concepto de las ciencias laicas, apartadasde la teología.

Roger Bacon (1214-1294) establece lasprimeras ideas sobre el método científico, consis-tente en los pasos de la experimentación: laobservación, la hipótesis, verificación de la hipó-tesis o eliminación de ella. Es probable que enla práctica, el método científico se haya originadoen la medicina al buscar tratamiento para lasenfermedades. Buscando la causa y la explica-ción de una enfermedad se generan hipótesis yéstas se someten a las pruebas que confirmano rechazan las hipótesis.

Por otra parte, Tomás de Aquino (1227-1274) buscó la concordancia entre la escolásticay la doctrina aristotélica. Pero vendría el reli-gioso franciscano Duns Scoto (1266-1308) opo-niéndose a la tesis de Tomás de Aquino y di-ciendo que había que separar la fe y la razón.Argumento de gran valor intelectual que apo-yaría la tesis de que la comprensión de la natu-raleza debería separarse de la teología y de lafe religiosa. Establecía que la naturaleza nopuede entenderse a partir de la fe.

Uno de los discípulos de Duns Scoto,Guillermo de Ockham (1285-1350) planteó unprincipio hoy conocido como la Navaja de Ockham,que fue fundamental para establecer lo queposteriormente sería el método científico. Esteprincipio dicta que entre varias explicaciones deun hecho o fenómeno, el más simple que lo expli-que será superior a cualquier otro. Con esta idealas hipótesis de Copérnico sobre el universo,vendrían a reemplazar las ideas de Tolomeo.

La Navaja de Ockham es un principioque se ubica en el campo de la lógica. Escogerla solución más simple para cualquier problema.Aun cuando la iglesia se opuso y prohibió eluso de este principio, esta nueva idea crece yse fortalece en los grupos académicos. Por suparte, en las ciencias naturales este principiomarca el camino para la introducción de nuevasideas y nuevos conceptos.

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Con estos acontecimientos, se sientanlas bases para iniciar una orientación diferenteen el pensamiento filosófico y la postura antelos fenómenos naturales. Desafortunadamentehubo una falta de talento y nula capacidad paragenerar ideas nuevas, lo cual detuvo el avanceen el campo de la ciencia.

Por otra parte, las epidemias que azota-ron a Europa por esos años, entre ellas la pestenegra, ocasionaron que se interrumpieran losavances intelectuales y fue así que se pospusoel interés por el conocimiento y el avance cientí-fico hasta el Renacimiento.

Nacimiento de las universidades

Como ya se ha mencionado, fue muypoco lo que ocurrió en la Edad Media en cuantoa progreso intelectual. Podemos afirmar que unode los avances más notables fue el de la creaciónde las universidades. Entre los años 1100 y 1150surgieron las universidades de Bolonia en Italia,Oxford en Inglaterra, la Sorbona y Toulouse enFrancia. En estas universidades los intelectualeslaicos podían ejercer con libertad su derechode pensar y discutir.

El pensamiento del Medioevo tenía a lateología como su centro, donde lo más impor-tante era la vida espiritual, la muerte y la vidaeterna. En las universidades, la escolástica, queera la teología fundada en la filosofía de Aristó-teles, empezaba a cuestionarse.

La Universidad surge inicialmente comouna respuesta a grupos de jóvenes que se inte-resaban por aprender. Aparece como una agru-pación donde se plantean preguntas, se debatey se argumenta en torno a las preguntas plan-teadas buscando respuestas, para finalmentellegar a una conclusión.

La universidad resultó ser un conceptodonde se dispone de un espacio, donde se reú-nen maestros y discípulos y se imparten conoci-mientos universales y saberes diversos. El

avance más notable de la universidad de laépoca medieval respecto a las academias, comola fundada por Platón en Atenas, es que en lasuniversidades se otorgan grados, lo que no sehacía en la Grecia Clásica. Inicialmente se con-centraban en los campos del derecho, filosofíay teología. Después se extenderían a las áreasde geometría, astronomía y medicina.

Sobra decir que todos los estudiosrealizados en las universidades de esa épocatenían que ser aprobados por una autoridadeclesiástica, el Papa o el Rey.

De las universidades surgió un mundonuevo, un movimiento científico y filosóficodonde se planteaban y se debatían nuevasideas. En estas universidades se generó el pen-samiento nuevo de donde resurgieron las cien-cias, la filosofía y las artes. Posteriormente, lacreación artística, literaria, así como la innova-ción y los grandes inventos que transformaronal mundo se desarrollaron en las universidades,o por sabios que estudiaron en ellas.

De esas universidades formadas por losgrupos interesados en la docencia y la difusióndel saber, surgieron poco a poco los hombresque iniciarían la revolución intelectual más impor-tante de la historia moderna. En esas universi-dades se educaron los personajes históricosque transformarían el pensamiento universal,provocando una gran revolución en las concep-ciones científicas y filosóficas de la época delrenacimiento. Ahí se educaron los grandes per-sonajes del Renacimiento. Entre ellos Copérnico,Tycho Brahe y Kepler.

El invento de la imprenta

Todo este impulso al conocimiento se-cular (no religioso), se vio fortalecido con la inva-sión de los árabes a España. Los árabes habíanseguido la tradición griega y tenían un buenacervo de libros científicos tomados de los grie-gos. En las universidades se utilizaron muchosde estos libros reavivando el interés científico,

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que había entrado en una etapa de olvido du-rante varios siglos.

Con la invención de la imprenta en 1450y la aparición de las bibliotecas se genera unmovimiento de gente estudiosa que inicia unaverdadera corriente de investigación que hacemás fácil el trabajo de los nuevos investigadores.Las posibilidades de encontrar información au-mentaron notablemente, dando origen a la inves-tigación. Copérnico fue uno de esos personajesque tuvieron acceso a la cultura aprovechandoesta transformación social. Muchos libros fueronaccesibles a los estudiosos entre ellos el Alma-gesto.

A manos de Nicolás Copérnico llegó laobra de Tolomeo quien la estudió detallada-mente. Frecuentemente, en la evolución históricade la sociedad humana cuando las condicionesestán dadas para las transformaciones cientí-ficas, culturales o filosóficas, el genio aparece.Este fue el caso de Copérnico. Un hombre ais-lado y visionario que entiende el momento histó-rico de su tiempo y con su espíritu creador trans-forma la cosmovisión de Tolomeo.

Nicolás Copérnico

Copérnico inicia una revolución científicay una revolución del pensamiento alrededor delaño 1540. Planteó una concepción del mundototalmente novedosa que fue seguida por astró-nomos como Kepler y Galileo, dando origen auna actitud nueva y una forma de pensar distintaa la religiosa.

Copérnico nace en Polonia en el año1473, en una época de la historia dominada porlas ideas religiosas cristianas y donde el modelogeocéntrico de Tolomeo había imperado desdehacía 1400 años.

Educado en la Universidad de Cracovia,Polonia, se interesó en la astronomía, pero notomó cursos sobre este tópico en la Universidad.Se trasladó a Italia a la Universidad de Bolonia

donde estudió leyes religiosas. Ahí tuvo la for-tuna de conocer a un astrónomo de nombreDominico María Novara. Se hicieron grandesamigos y de esta amistad, fuertemente nutridapor el interés en la astronomía y las conversacio-nes científicas, surgiría un nuevo modelo de uni-verso que contrastaba con las ideas estable-cidas por Tolomeo.

También inició estudios de medicina enla Universidad de Padua, Italia, pero no los ter-minó. Su interés se desplazó hacia la astronomíaconvirtiéndose en un infatigable observador delcielo nocturno. Trabajó intensamente en estecampo obteniendo de sus observaciones mu-chos resultados que lo llevaron a proponer unnuevo modelo del universo.

En la época de Copérnico los cielos seobservaban a ojo directo, ya que no había instru-mentos para ello. El telescopio lo inventó Galileo50 años después de la muerte de Copérnico.

Copérnico observó y acumuló informa-ción sobre el tiempo que tardaban los planetasen ocupar la misma posición, es decir, el períodoen el que se repite la posición de cada planeta.Observó que los planetas más alejados del Soltenían un período mayor. Este hecho explicabauno de los fenómenos más desconcertantes de

Nicolás Copérnico (1473-1543)

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las observaciones celestes y que dio lugar auna gran complejidad en el modelo astronómicode Tolomeo. Este fenómeno era el movimientoen retroceso de algunos planetas. Este movi-miento es en realidad aparente, ya que se debeal marco de referencia de la Tierra, la cual puedegirar más rápido que el planeta, entonces alobservador en Tierra le parecerá que se muevehacia atrás. Esto ocurre cuando dos automóvilesque se mueven en la misma dirección, y unorebasa al otro; a los observadores en el auto-móvil que se mueve más rápido les pareceráque el carro más lento se mueve hacia atrás, ensentido contrario a la verdadera dirección delmovimiento. En el caso del movimiento plane-tario, la explicación del movimiento en retrocesoes que este movimiento hacia atrás se debe aque la Tierra gira más rápido que el planetaobservado.

Copérnico encontró que Mercurio tarda88 días, Venus 9 meses, la Tierra un año, Marte2 años, Júpiter 12 años, Saturno 30 años. ElSol, por otra parte, (visto desde la Tierra, porsupuesto) se ve en diferente posición, repitién-dose cada año una posición dada. A todos losplanetas les ocurre lo mismo para cada uno desus períodos. Con esto Copérnico concluyó quelos que se mueven son los planetas alrededordel Sol, entre ellos la Tierra. Este fue el argu-mento que Copérnico utilizó para proponer sumodelo heliocéntrico.

Por otra parte, observó que todas lasconstelaciones (grupos de estrellas) se mantie-nen en posiciones invariables, fijas entre ellas,esto es, fijas unas respecto a otras durante todoel año. Además observó que hay una estrella,la estrella polar, que se mantiene fija en el mismolugar y que todas las demás parecen girar alre-dedor de ella. De estas observaciones Copérnicoconcluyó que si la Tierra gira alrededor de uneje, las observaciones pueden explicarse conla suposición de que este eje apunta en la direc-ción de la estrella polar.

Las preguntas fundamentales que in-quietaban a Copérnico, de ¿cómo se pueden

explicar el día y la noche? y ¿ cómo podemosexplicar el movimiento de las estrellas ? queda-ban ahora explicadas.

Ya se tenía el antecedente de Aristarcode Samos (312-230 A.C.), astrónomo griego quehabía afirmado que la Tierra gira alrededor delSol y que también lo hace sobre su propio eje.Copérnico, basado en observaciones más pre-cisas, establecía ahora más firmemente estosdos resultados.

Copérnico era un hombre culto y estu-dioso. Había leído las traducciones de las obrasde los griegos, entre ellas la de Arquímedes.Estudió cuidadosamente la obra de Tolomeo yse percató, como ya lo habían hecho muchaspersonas cultas de su época, de que el sistematolemaico era un verdadero embrollo. Su mentede matemático no aceptaba esas ideas tan artifi-cialmente elaboradas. Pensó que la naturalezadebería de ser más simple y que la complicaciónde la teoría de Tolomeo no tenía ninguna justifi-cación. Su propuesta, después de estudiar lar-gamente las ideas tolemaicas, fue que el Soldebería ocupar el centro del sistema planetario.Con su audacia y su ingenio Copérnico revolu-cionó la concepción del universo.

Insistiendo sobre este asunto remar-camos que, estudiando el movimiento de lasestrellas, Copérnico razonó de la siguiente ma-nera: todos los planetas se mueven de maneradiferente y se encuentran en distintas posicio-nes. Es muy extraño que todos ellos giren alre-dedor de la Tierra dando una vuelta cada día.Buscando la explicación de esto, se le ocurrióla idea que si la Tierra es la que gira todo estoparece simplificarse y aclararse.

Sin embargo, la gente se reía de estaidea. ¿Cómo es posible que la Tierra gire, pensa-ban, y que nosotros, junto con la Tierra estemosdando vueltas? Si así fuera, podríamos dar unsalto y al moverse la Tierra bajo nuestros pies,al caer tocaríamos el suelo en otro lugar, no enel mismo, como todos sabemos por experiencia

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que ocurre. Tendría que pasar todavía un siglopara que Newton nos explicara lo que verdade-ramente ocurre.

La hipótesis de Copérnico de que laTierra está girando sobre su eje explica de unamanera muy simple el fenómeno del día y lanoche. Copérnico también supuso que la Tierragira alrededor del Sol, como ahora sabemos.Con esta hipótesis del movimiento de traslaciónde la Tierra alrededor del Sol, se explican la apa-rición de las estaciones del año. Es por estasideas por lo que se dice metafóricamente queCopérnico detuvo al Sol y puso a la Tierra enmovimiento.

La nueva astronomía

Con las hipótesis de Copérnico la astro-nomía entró en una época de modernización yde grandes avances. Basándose en las ideasde Copérnico se realizaron grandes avances enel conocimiento de nuestro sistema solar y conlas aportaciones posteriores de Kepler y Galileo,Newton completa su monumental obra sobre lamecánica y la gravitación universal.

Las ideas de Copérnico sobre el sistemaSolar, pronto se extendieron y encontraron segui-dores. Sin embargo, Copérnico temía publicarel resultado de sus estudios y observacionessobre el movimiento de los planetas, ya que estoiba en contra de lo establecido y aprobado porla iglesia católica. Un profesor de matemáticasllamado Rheticus, se hizo su amigo y fue quienlo instó a publicar sus resultados.

Algunos estudiosos de la obra de Copér-nico, que se enteraron de ella por medio de con-versaciones entre personas cultas, y cuyosresultados les parecían equivocados, opinabanque éstos deberían ser publicados. Con la espe-ranza de recibir el rechazo de los teólogos de laépoca, un sacerdote Luterano, cuya identidadpermaneció por mucho tiempo desconocida, es-cribió en el prólogo de la obra de Copérnico,una observación que parecería que era escrita

por el mismo Copérnico. La carta dentro del pró-logo era anónima. Introducida por alguien encar-gado de la supervisión de la impresión del libro,tenía el propósito de restar méritos a los resul-tados y establecían que éstos eran solo unaforma de calcular las posiciones de los cuerposastronómicos, nada más. Esta opinión desacre-ditaba la veracidad de las observaciones esta-blecidas en el libro y dejaban entrever que ni elmismo Copérnico creía en la certeza de susresultados. Ciertos o falsos, se decía en unaparte del prólogo, estos resultados contieneninformación importante que está de acuerdo conlas observaciones y con eso es suficiente.

El mismo día de su muerte en 1543, ensu cama de enfermo, Copérnico recibió su libroimpreso, con el título: De las Revoluciones delos Cuerpos Celestes, el cual estaba dedicadoal Papa Pablo III. La obra, como se acostum-braba en esa época estaba escrita en latín.

Puesto que las órbitas de los planetas,no son circulares, sino elípticas, como Kepler loestablecería después, el modelo de Copérnicorequería de muchos ajustes para estar de acuerdocon las observaciones. La comunidad cristianaeuropea rechazó la hipótesis de Copérnico y pro-hibió su libro. Martín Lutero lo tildó de loco porquerer cambiar la concepción del mundo estable-cida por Tolomeo.

Tycho Brahe

Tycho Brahe fue un notable astrónomonacido en Dinamarca en el año 1546, poco des-pués de la muerte de Copérnico. Estudió el cielodirectamente con la vista, a ojo desnudo, ya queen su tiempo todavía no se inventaba el telescopio.

Tycho dedicó toda su vida a la obser-vación del movimiento de los cuerpos celestes,fundamentalmente de los planetas, el Sol y laLuna, realizando mediciones muy precisas sobrelas posiciones de éstos. Entre las muchas obser-vaciones que realizó, encontró que los cometasdescriben órbitas que se apartan notablemente

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de las trayectorias circulares, teniendo estasórbitas la forma de óvalo.

Fue un incansable observador del cielonocturno. Durante más de veinte años, cadanoche despejada en la que se podían ver losplanetas y las estrellas, él la dedicó a la obser-vación de los astros. Lo más notable de su obraastronómica es la gran cantidad de informaciónque logró acumular en tantos años de observa-ción. Su contribución al conocimiento del cielotuvo una gran influencia en el desarrollo poste-rior de la astronomía y en la revolución científicaque ocurrió ochenta años después de su muerte,con los trabajos de Newton.

Federico I, rey de Dinamarca, le cedióuna isla para que instalara su observatorio astro-nómico, el cual era el más bien equipado de suépoca. Desde ahí, Tycho observó la supernovaen la constelación de Casiopea en el año de1572. Una estrella de notable luminosidad apa-reció súbitamente en el cielo y se fue apagandolentamente. Tycho la observó durante cerca dedos años, hasta que perdió su luminosidad y sevolvió casi invisible a ojo directo.

La aparición de una supernova es unode los fenómenos más impresionantes y vio-lentos del universo. La supernova corresponde

al estallido de un cierto tipo de estrellas, en unade sus etapas evolutivas. La supernova es elcolapso de una estrella seguido de una explosiónmuy violenta en la que la estrella expulsa al es-pacio enormes cantidades de luz y partículassubatómicas.

Tycho trató de medir la distancia a lasupernova. En esa época, el método más usadopara calcular distancias a los objetos astronó-micos era el de paralaje. El método de paralajepara medir distancias a los cuerpos astronó-micos es una técnica de triangulación que tomacomo base del triángulo, las distancias medidassobre la Tierra. La máxima distancia entre dosposiciones corresponde a la de los extremos deleje mayor de la elipse que describe la trayectoriade la Tierra en su movimiento alrededor del Sol.

Tycho se percató que la supernova care-cía de paralaje, lo cual equivalía en ese tiempoa pensar que la estrella está más allá de cual-quier distancia imaginable. Hoy sabemos queCasiopea está a nueve mil años luz de distanciade la Tierra, una distancia enorme que no puedeser medida por el método mencionado.

Allá en las estrellas fijas, donde Aristótelesdecía que no ocurría nada y que todo era inmu-table, Tycho observó la explosión de una es-trella. Con esto el cielo se volvió algo cambiante,contrario a las ideas de Aristóteles, de que lasestrellas fijas eran inmutables. Esta estrella llevaahora su nombre, conocida como la Estrella deTycho.

Por otra parte, Tycho no aceptó nuncala teoría heliocéntrica de Copérnico, pues susobservaciones del paralaje de las estrellasdebería manifestarse durante el cambio de posi-ción de la Tierra en el transcurso de un año.Esto nunca lo observó Tycho en sus mediciones,por eso nunca aceptó el modelo heliocéntricode Copérnico. Este resultado se debía a laenorme distancia a la que se encuentran lasestrellas y a la limitada precisión de sus instru-mentos.

Tycho Brahe (1546-1601)

Tycho es considerado en la actualidadcomo uno de los más grandes astrónomos de lahistoria.

Kepler

Johannes Kepler (1571-1630) fue unastrónomo y matemático alemán que trabajó enla corte del rey Rodolfo II de Alemania haciendohoróscopos. En esa época los astrónomos incur-sionaban en el campo de la Astrología (arte deadivinación por los astros) con el fin de tener in-gresos económicos. Aun cuando no creyeran enlos horóscopos que elaboraban, era para ellosuna fuente de ingresos.

Por invitación de Tycho, Kepler trabajócon él en las observaciones astronómicas y fueKepler quien continuó la obra de aquel. Keplerheredó toda la información astronómica queTycho recopiló en su vida. Esto fue de granayuda para la obra de Kepler, quien formuló lasleyes del movimiento planetario que llevan sunombre. Estas leyes confirmaron las hipótesisde Copérnico sobre la teoría heliocéntrica.

Como asistente de Tycho, Kepler tuvoacceso a la información y los registros astronó-micos de Tycho. Con esta información Keplerenuncia sus famosas tres leyes sobre el movi-miento de los planetas. Estas leyes tienen unabase completamente empírica (observacional).Toda la inmensa información astronómica recopi-lada por Tycho fue aprovechada por Kepler paradar origen a las tres famosas leyes que llevansu nombre. Newton establecería después estasleyes sobre una base matemática sólida.

Leyes de Kepler

1ª. Ley de Kepler: los planetas giranalrededor del Sol describiendo órbitas elípticasocupando el Sol uno de los focos de la elipse.

2ª. Ley de Kepler: para cualquier planeta,la línea que une a éste con el Sol, es tal quedurante el movimiento del planeta, la línea barreáreas iguales en tiempos iguales.

3ª. Ley de Kepler: para cualquier planeta,el cuadrado de su tiempo de revolución alrededordel Sol es proporcional al cubo de la distanciapromedio entre el planeta y el Sol.

Todos estas leyes fueron confirmadasexperimentalmente y establecidas en la teoríade Newton de la mecánica y la ley de la gravita-ción universal.

En el año de 1619 Kepler escribió untratado con el nombre de La Armonía del Mundo.Kepler, realizó una intensa investigación sobreel movimiento de los planetas y formuló las leyesque llevan su nombre, contribuyendo con susideas al descubrimiento de la ley de la gravita-ción universal por Newton.

En el año de 1596, Kepler escribió unlibro titulado "El Misterio del Universo" dondeafirmaba haber descubierto los secretos del mo-vimiento de los planetas. El libro comienza conuna elegante carta dirigida a los nobles ale-manes quienes lo apoyaban en sus investiga-ciones. En esta carta decía: "Como he prome-tido hace seis meses escribir un libro que a jui-cio de los entendidos sea elegante, notable ymuy superior a los calendarios anuales, pre-sento ahora a vuestra amable compañía unaobra que, aunque pequeña en extensión, esfruto de mis propios y modestos esfuerzos, ytrata de un maravilloso tema. Si deseáis anti-

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Johannes Kepler (1571-1630)

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Figura Obscena,1996

güedad, Pitágoras ya lo había tratado hace másde dos mil años. Si queréis novedad, es la pri-mera vez que esta cuestión es presentada atoda la humanidad por mí mismo. Si deseáisgrandeza, nada más grande que el universo. Sideseáis venerabilidad, nada es más bello quenuestra morada. Si deseáis conocer los miste-rios, nada hay o ha habido en el mundo másrecóndito. Me estoy refiriendo al libro que hoypresento y que es el libro de la naturaleza".

Con estas palabras, Kepler, que en ese

entonces tenía 25 años, mostraba apasiona-damente, con la fuerza que le daba su juventud,su convicción de haber descubierto el secretoque encierra el movimiento de los planetas.Kepler, que tenía mucho de místico creía, si-guiendo la escuela pitagórica, en el poder miste-rioso de los números. Enfrascado en sus es-tudios sobre el movimiento de los planetas llegóa la conclusión de que los planetas no describentrayectorias circulares alrededor del Sol, sinoque siguen una trayectoria elíptica estando elSol colocado en uno de los focos de esta elipse.

Felipe Abundis de León* y Emma I. Rodríguez Ruvalcaba**

lo largo del tiempo la escuela, comoinstitución social, ha querido ofrecera sus educandos una experiencia

educativa de calidad en pro de conseguir undesarrollo armónico de todas las capacidades ypotencialidades propias de la condición humana.Esta tarea plantea a los educadores retos impor-tantes entre los cuales sobresalen la búsquedapermanente de nuevas formas de enseñar y ala vez proponer nuevos caminos de aprendizaje.En el informe a la UNESCO, Delors (1996:19)afirmaba que: "... la formación debe contribuiral desarrollo global de cada persona: cuerpo,mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esté-tico, responsabilidad individual, espiritualidad.Todos los seres humanos deben estar en condi-ciones, en particular gracias a la educación reci-bida en la juventud, de dotarse de un pensa-miento propio, para determinar por sí mismosqué deben hacer en las diferentes circunstan-cias de la vida". Por tanto, resulta necesaria lacreación de programas de ayuda a los estudian-tes para conseguir un pleno desarrollo duranteel decurso de su vida como aprendientes.

Para muchos estudiantes el tránsito porla escuela ha representado innumerables retosno sólo académicos, sino sociales, económicosy emocionales; el llegar a un espacio académico,procediendo de un contexto determinado, condiferentes valores, formas de vivir, relacionarse,adaptarse, etc., provoca de pronto que en el ren-dimiento académico esto repercuta y no se

* Lic. en Pedagogía, Maestría en Educación y Doctor en Filosofía con acentuación en Estudios de la Educación porla Fac. de Filosofía y Letras de la UANL y académico en la misma. Miembro de la Red Nacional de Investigadoresen Educación y Valores, A.C. (REDUVAL, A.C).

** Lic. en Pedagogía y Maestría en Enseñanza Superior por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL y académicaen la misma; coordinadora del Colegio de Educación en la misma Facultad y miembro de la ANEFEP, A.C. (Aso-ciación Nacional de Escuelas y Facultades de Educación y Pedagogía, A.C.)

La importancia de la tutoría dentro de los procesos deformación académica en el nivel medio superior

A

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logren las metas o éxitos estudiantiles que sonideales para la gran mayoría. De pronto, pode-mos ver cómo muchos de los y las aprendientesse ven desmotivados, ansiosos, nerviosos o conbajo rendimiento académico, producto de mu-chos factores no sólo familiares, contextuales,académicos, sociales o psicológicos, sino tam-bién de relación y adaptación a la vida áulica.

En el documento "La Educación Supe-rior hacia El Siglo XXI. Líneas estratégicas dedesarrollo" se propone, en su apartado relativoa los "Programas de las Instituciones de Educa-ción Superior", atender el "Desarrollo Integralde los Alumnos", puntualizando que "como com-ponente clave para dar coherencia al conjunto,se requiere que las IES pongan en marchasistemas de tutoría, gracias a los cuales, losalumnos cuenten a lo largo de toda su forma-ción con el consejo y el apoyo de un profesordebidamente preparado". Y es aquí donde apa-rece la función tutorial como una herramientaque posibilitará el máximo desarrollo académicodel estudiante.

La tutoría es definida como un procesode acompañamiento durante la formación de losestudiantes, que se concreta mediante la aten-ción personalizada a un alumno o a un gruporeducido de alumnos, por parte de académicoscompetentes y formados para esta función, apo-yándose conceptualmente en las teorías delaprendizaje más que en las de la enseñanza.

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Dicho proceso de acompañamiento que com-prende un conjunto sistematizado de accioneseducativas centradas en el estudiante, estáorientado básicamente a mejorar su rendimientoacadémico. La tarea de la acción tutorial se uti-liza, principalmente, para proporcionar ense-ñanza compensatoria o complementaria a losestudiantes que tengan dificultades para apren-der mediante los métodos convencionales o quetienen necesidades especiales que le impidenparticipar en un programa de enseñanza regular.Generalmente, la tutoría se lleva a cabo duranteo después de la jornada escolar ordinaria y porobra de alguien que no es el maestro regulardel o de los estudiantes. (Enciclopedia Interna-cional de la Educación).

En el nivel de bachillerato, al igual queen la educación superior, la tutoría es el instru-mento de la orientación educativa para realizarla función de supervisar y servir a los estudiantesno solo en el aspecto cognitivo del aprendizaje,sino incluso en el afectivo. La interacción no esúnicamente con los alumnos, también se trabajacon los padres a nivel individual y de grupos ycon los profesores de distintas asignaturas; estocon el fin de guiar a los alumnos de una maneraeficaz, tanto en las actividades afectivas comoen la problemática de la adolescencia.

Podemos afirmar que la tutoría es consi-derada como una forma de atención educativadonde el profesor apoya a un estudiante o a ungrupo pequeño de estudiantes de una manerasistemática, por medio de la estructura, de obje-tivos, programas, organización por áreas, téc-nicas de enseñanza apropiadas e integraciónde grupos conforme a ciertos criterios y meca-nismos de monitoreo y control, entre otros. (Cal-villo et Al. 2003).

Reflexionando sobre la tutoría, Fresan(2000) nos permite inferir que el trabajo tutorialdebe revestir las siguientes características:

Ser pertinente al quehacer educativo. Promover tareas de atención, ayuda

y seguimiento que contribuyan a laformación integral de los educandos.

Efectuarse proporcionando recursosconceptuales, técnicos y motivacio-nales, previniendo además dificulta-des de carácter personal, profesional,escolar y administrativos.

Procurar los planos cognitivos, afecti-vos y prácticos involucrados en el apren-dizaje.

Procurar articular lo educativo y loinstructivo en una labor individuali-zada (en razón de responder a cadasujeto) y la vez en una intención inte-gradora de un proceso en el que in-tervienen los maestros, alumnos, ins-tituciones, la familia y la sociedad engeneral.

De igual manera es importante referirque el fundamento que reviste todo programade tutorías es el de atender y formar a los alum-nos en los aspectos que incidan en su desarrollopersonal y profesional, como lo es la promociónde conocimientos, habilidades, actitudes y valo-res propios de su disciplina. La tutoría es unade las funciones propias de los profesores carac-terizada por orientar y apoyar el desarrollo inte-gral de los alumnos así como contribuir a abatirlos problemas de reprobación, deserción y re-zago. A través de la tutoría, se orienta y apoyaal alumno en nuevas metodologías de trabajo yestudio, se informa sobre aspectos académico-administrativos que debe tener en cuenta en lasdecisiones sobre la trayectoria escolar; así mis-mo, al crear un clima de confianza entre el tutory el estudiante se pueden conocer aspectos im-portantes de su vida personal que de algunaforma afectan su desempeño, pudiendo sugeriractividades extracurriculares que puedan poten-cializar su desarrollo integral, personal y profe-sional.

Cabe señalar que la tutoría no intentasuplantar a la docencia sino que más bien laviene a complementar y a enriquecer como unaforma de atención centrada en el estudiante. Se

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pretende que con la tutoría se pueda interveniren tres áreas: en el área psicopedagógica, aten-diendo aspectos que impacten en su desem-peño académico e incidir en el desarrollo dehabilidades de aprendizaje y el área de orienta-ción profesional, donde se pretende apoyar elperfil del futuro egresado y orientarlo en su vincu-lación con el contexto laboral (Cfr. Braudit 2000:76).

En el nivel de la educación media supe-rior, la misión primordial de la tutoría es proveerorientación sistemática al estudiante, a lo largodel proceso de instrucción; desarrollando en eltutor una gran capacidad para enriquecer lapráctica educativa y estimular las potencialidadespara el aprendizaje de los alumnos. Por lo demásla tutoría, sea con medida emergente o comple-mentaria o como estilo institucional, tiene efectosindudables en el logro institucional de elevar lacalidad y eficiencia terminal de los estudiantesdel nivel medio superior y también del nivel supe-rior donde se ha puesto en marcha este pro-grama en distintas universidades de nuestro país.

Para apoyar la actividad tutorial y el de-sarrollo de los alumnos se requiere, además dela tutoría, de la interacción de otras entidadesacadémicas y administrativas, como son los pro-fesores de grupo o las academias de los profe-sores (horizontales, departamentales, discipli-nares o multidisciplinares); las unidades de aten-ción médica o psicológica, programas de educa-ción continua y extensión universitaria; instan-cias de orientación vocacional y programas deapoyo económico a los estudiantes. Los actorese instancias mencionadas tienen a su cargo lapráctica docente (en el caso de los profesores)un conjunto de actividades distintas a ésta y ala tutoría, que contribuyen y complementan alas dos primeras. A este conjunto de actividadesse hará referencia más adelante, en el inicio so-bre Programas para la Mejora de la Calidad delProceso Educativo.

Una vez que se tiene una visión generalsobre la tutoría, respecto a su definición y funda-

mento, es conveniente hablar de qué es un tutory qué es la acción tutorial cuando es puesta enpráctica. Vadillo (2007:23) apunta que si la tuto-ría es un proceder, un mecanismo académico-pedagógico en el proceso educativo mientrasque el tutor, es quien lleva a cabo tal tarea, tutorares el ejercicio particular de dicha labor, es laacción de ayudar, orientar o informar, según seael caso en lo personal, escolar o profesional aun tutorado o a un colectivo en particular con elapoyo de coordinación con las distintas instan-cias y personas involucradas.

Cuando a partir, del conocimiento de lasituación de un alumno o grupo alumnos searticulan un conjunto de acciones educativas yvivenciales en beneficio de un desarrollo integralque facilite la maduración, autonomía y toma dedecisiones, se está llevando a cabo la tarea tuto-rial. En este sentido tutorar, desde los plantea-mientos de Alcántara (1990) involucra diversasacciones entre las que están:

Aconsejar: indicar al tutorado lo quepuede o debe hacer, sugerirle algo.Es una ayuda de carácter personal.Un tutor en este caso aconseja, puedesugerir cuántas y qué materias cur-sar en un semestre, o indicarle conqué maestros llevar sus asignaturas,recomendarles un tema de investiga-ción, un curso, etc., brinda al tutoradolas sugerencias de acciones conduc-tuales a seguir.

Apoyar: ayudar o patrocinar al tuto-rado. El tutorado puede recibir auxilioeconómico (beca). Se apoya cuandoel sujeto pueda servirse de una per-sona o cosa como soporte o funda-mento. Un tutor es el apoyo del tuto-rado para toma de decisiones o parainterceder por él. El tutor brinda res-paldo mediante su participación y au-toridad.

Asesorar: explicarle al alumno lo nece-sario para que pueda efectuar algo.

Informar: proporcionar al estudiante

información de alguna cosa, el tutordebe de mantener actualizado alalumno en determinadas cuestiones,eventos, cursos, publicaciones, ser-vicios, etc.

Evaluar: determinar el nivel de cono-cimiento; el tutor debe valorar los co-nocimientos, externar sus aprecia-ciones de las actitudes, aptitudes yrendimiento del alumno, para reali-mentarlo.

Formar: preparar desde una perspec-tiva generalista, para ser persona yprofesionista. El tutor contribuye yguía al alumno a su desarrollo inte-gral, tanto personal, intelectual y sociohumano.

Instruir o educar: el docente o profe-sor instruye para una actividad enespecífico o educa al alumno en lasdisciplinas y conjunto de asignaturaspara contribuir a su crecimiento pro-fesional.

Orientar: determinar la dirección que

se ha de seguir; se le indican al tuto-rado los pasos que debe seguir para

realizar una actividad programada.Dirigir a una persona hacia un fin. Dar

seguimiento a las actividades al finde que se logre o readecuen confor-

me a lo planeado, a partir del conoci-miento del sujeto. Facilita información

y señala pros y contras para que eltutorado decida.

Considerando los anteriores plantea-

mientos, podemos deducir que la tarea de tutoríaacadémica es fundamental en cualquier etapa

de formación académica y que, para el logro deun proceso eficaz de la misma, necesitamos ca-

pacitar a los maestros y maestras en esta tarea,dando a conocer asimismo a los alumnos la

ayuda que por medio de ella se les puede brin-dar, en pro de alcanzar metas de excelencia y

desarrollo académico.

BIBLIOGRAFÍA

Alcántara Santuario, A. (1990) "Consideracio-nes sobre la tutoría en la do-cencia universitaria". México:CISE/UNAM.

Álvarez, P. (2002). "La función tutorial en launiversidad: una apuesa parala mejora de la calidad de laenseñanza". Madrid: EOS.

ANUIES. (S/F). "La educación Superior en elSiglo XXI. Líneas Estratégicasde Desarrollo". México: ANUIES.

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tutoría: una propuesta de laANUIES para su organizacióny funcionamiento en las IES".México: ANUIES.

Ary, Donald (1989). "Introducción a la investi-gación pedagógica". México:McGrawHill.

Baudrit, A. (2000)."El tutor: Procesos de tutelaentre los alumnos". México:Paidós.

Vadillo, Guadalupe. (2007). "De maestro a tu-tor académico". México: Paidós.

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José C. Valenzuela Feijóo*

os problemas sociales y políticos queatraviesan hoy a México y que hanestallado con singular fuerza con el

genocidio de Atyozinapa, tienen una base o tras-fondo estructural que no se debe olvidar: el neo-liberalismo. Allí se encuentra la causa última deéste y otros genocidios. Desde 1982 a la fecha,en el país ha imperado el estilo neoliberal, en loeconómico y en lo político. ¿Qué rasgos tipificanal neoliberalismo mexicano? En lo que sigue,pasamos a indicar, en términos muy breves, loque consideramos más importante.

I.- El bloque de poder:los que controlan el Estado.

Por "bloque de poder" se entiende elconjunto de fracciones clasistas que monopo-lizan el poder del Estado. Normalmente, no esuna sino varias las fracciones de clase (o hastaclases) que ejercen el control del aparato estatal.De ellas, siempre hay una que funciona comofracción dirigente o "hegemónica". Se trata dela clase o fracción clasista que funciona como"capitán del buque", la que dirige y domina alconjunto del bloque. Por lo mismo, la actividadestatal pasa a reflejar en muy alto grado, losintereses económicos y políticos de la fraccióndirigente.

¿Qué sucede hoy en México? ¿Quiénesintegran el "bloque de poder"? ¿Qué fracciónopera como dirigente del bloque?

En el llamado "bloque de poder", operan:i) el gran capital financiero especulativo, mexi-

* Universidad Autónoma Metropolitana, sede Iztapalapa.

México: ¿Crisis Política y de Estado?(Primera parte)

La base neoliberal y sus resultados

L

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cano y extranjero: capitalistas que controlan labanca, las instituciones financieras como labolsa de valores, corredurías, etc.; ii) los gran-des monopolios con capacidad para exportar,localizados en la minería, en la industria y, aveces, en la agricultura; iii) los grandes mono-polios localizados en transportes, comunica-ciones y medios (televisión, radio, etc.). Talesson los grupos que dominan al país, en lo econó-mico y en lo político. No son más de 300 fami-lias. Y que imponen su voluntad a los 120 millo-nes de mexicanos que hoy viven en el país. Locual, como se puede ver, abre muy serias dudassobre el contenido real de la llamada "demo-cracia mexicana". En este bloque el grupo queopera como fuerza dominante (o "fracción diri-gente") es el capital financiero-especulativo(bolsa de valores, bancos, intermediarios finan-cieros, etc.). Este grupo es el que decide laslíneas básicas de la estrategia y de la políticaeconómica. Aquí, se pueden distinguir dos ejescentrales: a) ataque frontal a los trabajadoresasalariados; b) aperturismo externo indiscri-minado, desnacionalización y entrega de la eco-nomía nacional al capital extranjero.

Asimismo, tal grupo es el que decide losmecanismos de dominación que se aplicansobre el conjunto del pueblo. Los mecanismoprincipales que hoy se usan son: i) el dominioideológico y distorsionador de las concienciasque determina la dictadura mediática irrestrictaque se aplica en radios y televisión. Es decir,se ocultan algunos sucesos, se distorsionanotros, se miente y difama. Todo, en favor de losde arriba y en contra de los trabajadores. La

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gente se traga los mensajes del monopolio televi-sivo y termina apoyando a la minoría que laestruja, explota y oprime. ii) la represión abiertaque se viene aplicando, con fuerza creciente,en contra de los sectores populares que empie-zan a reclamar. La propensión del Estado mexi-cano al uso de la violencia abierta no es algonuevo, pero todo parece indicar que se recru-dece en el último tiempo.

Conviene agregar: como regla, los em-presarios (o capitalistas) no funcionan, directa-mente, como dirigentes políticos. Operan por lavía de sus agentes o representantes políticos.O sea, personas que se dedican de tiempo com-pleto a la política y que operan como represen-tantes de las clases y fracciones de las clasesdominantes. Y debe subrayarse: no es necesarioser banquero para ser representante político delos banqueros. Para serlo, basta que en políticase funcione en congruencia con el interés declase de los banqueros. Por ejemplo, oponersea la devaluación del tipo de cambio, al controldel movimiento de capitales, a reducir drástica-mente la tasa de interés, a elevar los salarios,etc. En México hoy, ¿quiénes representan políti-camente al bloque de poder? En lo básico, sepuede señalar: a) el segmento del PRI lidereadoen la sombra por Salinas de Gortari (junto a EPN,Videgaray, Serra Puchet, etc.), que es clara-mente neoliberal. El que también ha desplazadocasi por completo al viejo PRI, el que operabacon afanes industrializantes y más o menosnacionalistas (el de Lázaro Cárdenas, de LópezMateos y otros); b) El PAN, en prácticamentetodos sus cuadros intermedios y de dirección.

En los últimos años, la Presidencia delEstado ha pasado del PRI al PAN y luego vueltoal PRI. Esta sucesión se interpreta como expre-sión de la democracia mexicana. Pero es fácilcomprobar que lo que ha sucedido es un simplecambio de representantes políticos de losmismos intereses clasistas. O sea, un cambioque no es cambio, que es pura apariencia y queen nada ha afectado a los intereses del bloquedominante. Amén de que cuando ha triunfado

un candidato con posturas anti-neoliberales,simplemente se les ha robado la elección. Enel país, de hecho, la cúpula dominante no sola-mente prohíbe ir contra el capitalismo en gene-ral: va más allá y prohíbe el eventual reemplazodel capitalismo neoliberal por otro tipo decapitalismo.

En los partidos políticos del poder, losque representan al bloque dominante, la eficaciadepende en alto grado, de la penetración quepueden lograr en las capas sociales que estánfuera del bloque de poder. Es decir, necesitanser partidos de masas y eso los obliga a pene-trar en las masas explotadas y dominadas, nopara defender sus intereses sino para que, concargo a tales o cuales engaños (o falsas pro-mesas) se sometan al bloque dominante. Enestos casos, pueden surgir ciertas contradic-ciones entre los cuadros medios y bajos (queoperan en contacto con los sectores populares)y los cuadros de dirección. Tales conflictos semediatizan y hasta se ocultan si se cumplen cier-tas condiciones: dominación ideológica total,concesiones de reformas, sobornos, etc. Peroen ciertos momentos esas condiciones y meca-nismos se debilitan y las contradicciones entrelos de arriba y los de abajo pueden salir a la luzpública. Estas, se expresan como divisiones alinterior del partido político dominante, discre-pancias, conflictos, etc. Cuando surgen crisiseconómicas y políticas, este conflicto suele serfrecuente y visible. En la comprensión de la si-tuación actual, este aspecto no se debe olvidar.

Hay también partidos que, estandofuera del bloque de poder, tienen cierta basede masas que la esgrimen para conseguir tal ocual concesión o sinecura. De facto, son servilesal poder. Tal es el caso del PRD, que en losúltimos años pasó a ser dominado por un grupoque ha roto del todo con el interés popular, quese ha corrompido y apoya de hecho al neoli-beralismo.

II.- La economía neoliberal: breve alcance.1.- El desempeño.

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El desempeño de una economía se suelemedir en términos de: a) el ritmo de crecimientoque alcanza; b) la distribución del ingreso; c) elgrado de autonomía (de no dependencia econó-mica). En estos tres aspectos el desempeñoneoliberal es pésimo. La economía crece pocoo nada, la distribución del ingreso es cada vezmás desigual y el país se torna más y másdependiente de Estados Unidos. En estos tresaspectos el desempeño neoliberal ha sidodesastroso. En términos per-cápita el PIB ha per-manecido casi estancado (crece entre 0.3-0.5%anual), la distribución del ingreso ha empeoradoy en cuanto a la dependencia tenemos que laeconomía se abre indiscriminadamente a lasimportaciones (lo que provoca la quiebra demuchas empresas) y al capital extranjero, el quese apropia de todos los sectores económicosimportantes, lo que ha desembocado en laescandalosa privatización de la industria petro-lera. En lo político, hay aviones espías no tripu-lados que sobrevuelan a diario los cielos delpaís, los agentes de la CIA y otros son cada vezmás numerosos y recientemente se ha denun-ciado que hasta soldados yanquis (con uniformede la Marina) operan en el país. Todo apunta aque el país se empieza a transformar en unaespecie de colonia.

Por debajo de estos fenómenos operandos aspectos claves: la alta tasa de explotación(i.e. alta tasa de plusvalía) y el bajo coeficientede acumulación. ¿Cómo han venido operandoen México estos factores?

Primero, tenemos que al pasar a la faseneoliberal, la tasa de plusvalía (igual al resultadode dividir la parte del ingreso que va al capital,o plusvalía, por la parte que va a los trabajadoresproductivos, o "capital variable") prácticamentese duplicó, pasando de 3.0 a 6.0. Un saltoenorme y que históricamente es muy raro. Esun triste "record" a nivel mundial. Además, estesalto en la explotación se ha logrado por elmétodo más regresivo: la disminución de lossalarios reales. El aumento en la tasa de explo-tación significa que la relación excedente a

Ingreso Nacional se eleva. En el país, ha llegadoa operar en el orden del 85%: a nivel mundial,cifra difícil de observar.

La segunda variable a considerar es latasa de acumulación, factor que en la fase neoli-beral alcanza niveles anormalmente bajos:apenas si se acumula un 14% del excedenteque genera la economía. Esta proporción esescandalosa, pues también nos señala que el86% restante se despilfarra. Los datos se mues-tran en el Cuadro I.

Cuadro I: Plusvalía, acumulación y crecimiento

Fuente: estimaciones a partir de INEGI, SCN.

Para mejor dimensionar el problema, elcuadro presenta la información disponible parael periodo previo (1940-80), el de la "industria-lización sustitutiva" o de "crecimiento hacia aden-tro". Podemos ver que la tasa de explotación seexacerba y el excedente económico, como por-ción del Ingreso Nacional, se eleva a niveles al-tísimos. Por el otro, la mayor parte de ese exce-dente se despilfarra. Por un lado explotación ymiseria; por el otro, ocio, despilfarro y parasitismo.

Cuando una economía produce muchoexcedente (lo que viene determinado por unaalta tasa de explotación) y acumula muy poco,podemos hablar de parasitismo económico. Esdecir, los grupos sociales que se apropian delexcedente, le dan un uso primordialmente impro-ductivo. En otras palabras, despilfarran el exce-dente y, por lo mismo, el alto excedente no setraduce en altos ritmos de crecimiento sino enuna situación de estancamiento económico.

Las cifras son elocuentes. Sólo cabe re-cordar: la justificación histórica del capitalismo

 

Fases 

Tasa 

de                 

plusvalía 

Excedente 

sobre  Ingreso 

Nacional 

Acumulación 

sobre Exce‐ 

dente. 

PIB: tasa 

de 

crecimiento. 

Industrialización 

sustitutiva 

3.0    0.75  0.25  0.0697 

Neoliberal  6.0    0.86  0.14  0.02 

 

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y de los capitalistas viene dada por su capacidadpara acumular y generar altos ritmos de expan-sión económica. Lo cual, para nada se cumpleen el caso mexicano. Estamos, por tanto, frentea una clase capitalista dominante que pierde sujustificación de ser.

El parasitismo y el despilfarro se mani-fiestan también en la deformación de las estruc-turas productivas y la deformación de la estruc-tura ocupacional. Las ramas productivas impul-soras del crecimiento crecen poco o nada; y lasmás dinámicas son las improductivas y pará-sitas: finanzas, seguros, comercio, aparatosarmados, etc.

La deformación ocupacional. En el país,no sólo es muy reducido el incremento ocupa-cional. También es grave la composición ocupa-cional, cada vez más proclive al peso de lossegmentos improductivos. En los últimos añosel problema se ha venido acentuando y el pesode los improductivos se aproxima al 50% de laocupación total. Además, la remuneración porocupado es bastante más alta en el segmentoimproductivo.

El lento crecimiento se traduce en unmuy serio problema ocupacional. En la actua-lidad, el sector formal ocupa un poco más del40% de la población que busca trabajo. Y elsector capitalista, no más de un 35%. O sea,nos encontramos con un capitalismo que no daempleo.

¿Qué hace la gente al no encontrar unempleo productivo y formal? Se refugia en: i) elambulantaje y otras actividades informales ypauperizadas; ii) busca irse al otro lado, a EEUU;iii) se integra a bandas criminales (narcos, etc.).En el país, el narcotráfico parece haberse trans-formado en la actividad más rentable y ha pa-sado a controlar buena parte de los gobiernoslocales y de sus fuerzas policiales. También hapenetrado en los aparatos armados y en las mis-mas cúpulas del poder político (v. g. vía finan-ciamiento de las campañas electorales) ha lle-

gado a ejercer un poder nada menor. Las conse-cuencias de esta situación son muy graves.Encontramos aquí, el trasfondo de la descompo-sición social y moral que viene asolando al país(ver siguiente apartado).

En resumen, el neoliberalismo provocaalta explotación y miseria, desempleo y margina-lidad para el pueblo en general. Entretanto, unadelgadísima capa vive en la opulencia y el des-pilfarro, como una especie de modernos faraones.

III.- Desintegración moral y social.

El capital financiero-especulativo (gran-des bancos, casas de bolsa, etc.) es el más be-neficiado por el modelo. Son la fuerza dirigentey por ello, determinan lo medular de la políticaeconómica. Son un grupo parásito, ajeno a laproducción y que vive en la especulación finan-ciera, de engaños y trampas. Cuando este tipode grupos controlan la política y la economía,amén de estancamiento, se generan impactosdisolventes: se estimula la inmoralidad, el vivirno del trabajo tenaz y serio sino del "ganar en laruleta".

El nexo entre grandes empresarios y elEstado, también es un factor que degrada a lavida social. Mucho se habla, y con razón, de lospolíticos corruptos. Pero los grandes empresa-rios que entran en contubernio y se aprovechande los favores del Estado, son igual o máscorruptos. Lo que esta vinculación genera escorrosivo: los capitalistas buscan altas gananciasno por la vía de mejoras en la producción sinopor la de los negocios fraudulentos (evasión deimpuestos, concesión de contratos públicos,etc.). Al cabo, el robo ni siquiera se trata de ocul-tar: la impunidad es tal que ni siquiera es nece-sario ocultar las corruptelas.

Tal tipo de prácticas, terminan por per-mear a todo el tejido social. La gente, en conse-cuencia, llega a pensar que no es con cargo altrabajo que puede mejorar sino por la vía de lasestafas, del "amiguismo" y del robo. Amén de

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que se profundiza la conocida regla: "Si los dearriba roban, ¿por qué los de abajo no lo puedenhacer?".

Un factor también decisivo es lo quepasa en la parte baja de la pirámide social. Comoel sector capitalista relativamente moderno nocrea ocupaciones, la gente se ve arrastrada ala informalidad, al comercio callejero ambulante.Actividad del todo ajena a la disciplina y quetambién estimula las trampas y engaños: el am-bulante vive de comprar barato y de vender todolo caro que pueda. Para lo cual, siempre acudeal posible engaño. Este segmento, que se acercaal 40% o más de la población activa, opera conbajísimos ingresos. Se trata de una capa paupe-rizada y que, en virtud de sus mismas condi-ciones de vida, asume un estilo lumpenizado. Ydemás está decir: se acercan o se integran alas filas de lo no legal: el narco, el secuestro, elrobo, etc. Este segmento de lo ilegal (básica-mente girando en torno al narcotráfico), es pro-bablemente la "rama" de la economía que crece

más rápido en los últimos años. Asimismo, es lamás rentable y a ella acuden grandes empre-sarios y políticos.

La resultante de todo esto se ha ido tor-nando más y más visible. Las normas socialesque regulan la vida social, junto a los valoresque las acompañan, muestran un deterioroagudo. Pareciera que ya todo está permitido: elrobo, las trampas, la traición, los ataques a man-salva, la extorsión y el crimen. Todo, acompa-ñado de la impunidad y del cinismo más rampante.

Ciertamente, un país no puede vivir deesta manera. Por eso sostenemos que un reor-denamiento estructural profundo (que implicaromper frontalmente con el modelo neoliberal),no sólo es un problema moral. Es también unacondición de vida y de existencia para el país.Y debemos subrayarlo una y otra vez: si el paísno rompe con el neoliberalismo no podrá salirdel estancamiento económico y crisis moral porla que viene atravesando.

Autorretrato

Luis Barrera Salinas*

Poemas

* Nació en Los Herreras, N.L. Editor, autor de varios textos literarios; formó parte del Grupo Bohemia Regiomontanaque fundara Luis Bolado Chavannes. Socio de la Academia de Investigaciones Históricas Regionales y asiduo asis-tente a los "Míercoles Literarios".

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Tu destino es proseguir

Nuestra vida va de prisacomo nave en alta mar,puede acaso que mañanate contemples naufragar.

Y así debes cuestionarte:qué hago aquí y a dónde voy;porque luego ya no puedasdar respuesta a la cuestión.

Qué prefieres, buen amigo,¿la Mentira o la Verdad;¿que te engañen a sus anchas,por tu noble ingenuidad?

Es por eso te conminoperquirirte al proseguir:si tu ideario es el correctode un destino a ser feliz.

Busca ahora que lo puedes,y conquistes tu anhelar,sin las sombras que atribulan,y así logres tu soñar.

Es la grande recompensapara el hijo del Creador:ser el sabio que es tu sinocual trofeo del honor.

La dicha del vivir

Ya le has dicho a la tristezatus agobios del vivir;¿no mejor es el decirlea la dicha tu sentir?

Porque es bello cada díacon mirar al Padre Sol,ya que otros no pudieroncontemplarle su arrebol.

O lo mismo la cariciadel que te ama, recibir,y escuchar, como una brisade tu amada, su reír.

Deja ya todas las sombras;dá tus voces al cantar.¿Para qué precipitarteen las lluvias del llorar?

Embelesa tus instantesen la dicha del vivir,porque otros se perdieronno poderla compartir.

¿Chiflado?

No me juzgues un chiflado,sin la luz de tu miradasoy como algo desolado,como cosa abandonada.

Alforja de esperanzas

Rompe la angustia y céntrate.Toma las cosas con calma,vigoriza igual tu luchapara proseguir la vida.

Esta tiene su tesoroque nos guarda muy celosa;para ello has de tomarloa través de tu camino.

No lo malverses en penasy lloriqueos sin fin,echa a tu alforja esperanzasque a tu camino dé aliento.

Aunque es breve la existencia,la luz debes encenderla,yendo alegre y optimistahasta terminar tu marcha.

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Autorretrato durante la relectura de

(La metamorfosis de Kafka)

veces, por las noches, cuando duer-mes y me conformo con oírte respi-rar, me lacera pensar que pudimos

pasar de largo sin vernos a los ojos una solavez. Se trata de un mal pensamiento, un miedoque no puedo explicarte ni explicarme, un miedoa voltear y no encontrarte en la cama, a descubrirque se trataba de una alucinación. Sé que nodebo decírtelo ahora. Por eso lo escribo, paraque lo sepas cuando ya no esté más contigo.

No lo digo porque quiera irme a otroslugares o porque me haya hartado de ti. A estasalturas, sabrás que si escribo esto es para quesepas las cosas que jamás me atreví a decirte,por miedo a quedarme, entonces sí, tan solocomo a ella la dejé. No es que me arrepienta.Jamás me arrepentí. Cuando leas esto sabrásque ha de ser tarde para empezar a arrepen-tirme.

Ni tú ni yo creímos en quimeras. La únicaen la que creímos se nos volvió realidad. Mejordicho, la volvimos realidad a fuerza de contra-venir lo que la gente dictaba para nosotros. Nosabes cuántas veces temí la maldición que ella,al abandonarla, me lanzó: "Ojalá que un día tetiren a la basura como me tiraste a mí". Pero laverdad es que jamás quise dañar a nadie. Laabandoné por ti, no por ella, no porque se mere-ciera un mal sino porque sentía que con ellaestaba de más y contigo de menos.

Ahora, ya puedo confesarte dónde estuveaquel domingo en que salí determinado a no

J. R. M. Ávila*

Viaje Secreto

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* Autor de los libros "Ave Fénix" y "La Guerra Perdida". Ha publicado en las revistas "Entorno", "Política del Noreste","A Lápiz" de la UPN Unidad 19B de Guadalupe, N. L., "Entorno Universitario" de la Preparatoria 16, "Reforma SigloXXI" de la Preparatoria 3, "Polifonías" de la Preparatoria 9 y "Conciencia Libre". jrmavila@yahoo.com.mx

A volver jamás porque me habías hecho sentir delo peor, enojándote por cosas que no valían lapena, tratándome como si hubiera sido lo peoren tu vida. Justo en el momento en que más teestaba queriendo, sentí que me arrojabas a labasura, como si desearas cumplir la maldiciónque ella me había lanzado.

Por eso me fui desde temprano, con unenojo que no cabía, no digamos en mí, sino enla casa. Salí dando un portazo sin decirte adónde porque ni yo lo sabía y porque en aquelmomento hubiera querido no saber más de ti.Tantas batallas para estar juntos y desperdiciartodo así. Te odié y no fue porque yo lo quisierasino porque te diste a odiar a todo lo que dabas.Tú, que decías quererme tanto, asestaste todala fuerza de tu odio contra mí.

No quise regresar a ninguna querenciani resolví pasar ese domingo con mi padre ycon mi madre ni quise buscar una venganzatonta refugiándome en otra mujer ni entré enalgún cine a ver película tras película hasta ago-tar ese domingo que hubiera querido borrar demi vida pero jamás pude hacerlo. Tomé un ca-mión, el primero que pasó, y fui sintiendo el vacíoque dejabas en mí.

Y de repente, me encontré pensando:¿Por qué no me voy de la ciudad, a cien, a dos-cientos kilómetros, a donde nadie me encuen-tre? Y entonces compré algo de comida, frituras,refresco, agua, y boleto para una ciudad a cua-trocientos kilómetros de aquí.

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En la sala de espera, al sentirme libe-rado, extraje de mi camisa la libreta de apuntesque llevo siempre conmigo y quise anotar (ob-servando primero a la gente que esperaba comoyo y, ya en el autobús, al paisaje que me servíade alivio), cuanto se me ocurriera, para dejarconsignado aquel día que para mí y para ti fuetan crucial, aunque jamás te enteraste. Ese fueuno de los tres secretos que no te revelé mien-tras vivimos juntos. Lo que anoté en aquel viajesecreto, está aquí registrado, sin agregar ni des-deñar palabra alguna.

11:30. Partida. La central de autobuseses un monstruo repleto de basura. Apenas puederespirarse, a pesar de ser temprano, de que losmalos humores de la noche se vayan disipandoy empiecen apenas a tomar forma los olores deldomingo que será agitado para mucha gente,por bien o por mal. Soy parte de la basura nosólo de esta central, sino del mundo. El autobúsparte y se mueve lento, entre semáforos y callesque se pueblan de ciego movimiento para mí,pero repleto de certidumbre para mucha gente.Todos saben a dónde se dirigen y a qué van.Yo sé a donde me dirijo pero no sé a qué.

11:48. Montaña desnuda. Para todos losefectos, me entero ahora, eres tú la que dicecuándo, cómo, dónde se han de hacer las cosas.Y yo, perro faldero sin voluntad, obedezco en laesperanza de obtener de ti una dádiva. Se tratade lo intangible que la gente intercambia en for-ma de sentimientos. Te odio, me amas, te cus-todio, me escapo, te enredo, me desato, te ex-traño, me entrañas, te beso, me esquivas, teabrazo, me rechazas. Te amo y no me lo permi-tes. Me odias y no te lo puedo creer.

11:53. Así, como esa virgen blindada, demetal impenetrable, eres a veces. Y no sé si lodecidas porque lo pienses o porque, sabiendoque mi amor es incondicional, puedes darte ellujo de mantenerme al margen y yo, de cualquiermanera, seguiré a tu lado. No entiendo por qué,en ningún momento, te invade el temor de per-derme. O me crees tan hecho a tu voluntad o

no te importa lo que siento. Te sientes tan segurade mí que me doy lástima. Un lujo que yo nopodría darme es este de despreciarme, justa-mente como si fuera tu mascota.

12:00. Cadillo, acacia, espinal. ¿Me bus-carán? ¿Me buscarás? En este instante no estoyen el mundo de quienes me conocen. Desconec-tado de todo lugar y tiempo. En movimiento ince-sante, mas lejos de todo y de ti. Tal vez así seaestar muerto. Me siento fuera del mundo de losotros, y del mío, pero poco importa ya. Sin saberde nada y de nadie. Deseándote sin esperanza,como entrar a un infierno imaginado por otros ala medida de mi sufrimiento.

12:10. Cruces que fijan la muerte. Meenferma pensar sólo en ti y tan solo. Me asfixiacomplacer los caprichos tuyos que soy capazde cubrir y conformarme con las migajas queme arrojas para mantenerme a la mano, comotu animal esclavo, haciendo tu voluntad como sifuera la mía. Me enferma pensar tanto en ti. Note esfuerzas siquiera en fingir aunque sea pordiplomacia. Soy un esclavo al que venderías sihubiera quien comprara. Es doloroso despertara media noche y oírte decir que no te tocaré.Como si fuera un niño lascivo al que puedescastigar en un rincón. Podría marcharme y note darías por enterada.

12:22. Crestas de piedra incrustada. Sime alejo de tu mundo, de mi mundo, es por ti.No hay más culpable, no lo busques. Aunqueno creo que te importe, lo tengo que escribir.Así sea en dos líneas o en tres, tengo que sacarlode mí, tengo que dejarlo consignado en papel,para no sentirme peor de lo que ya me siento.

13:05. Luz que hiere. El autobús quedavacío igual que yo. Poco a poco se puebla denuevo. Sería iluso pensar que me poblaré deigual manera. Mi única habitante ahora eres tú.Es como si un fantasma me habitara. Pero porahora es el sueño mi habitante. ¿Por qué em-prendí este viaje casi a ciegas? Quisiera termi-narlo, ir de regreso. Me temo que tendrá final

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pero no regreso. Por vez primera soy yo quiensabe, por primera vez soy yo quien tiene el con-trol. Yo sé si regreso hoy mismo o no, sé dóndeando y tú lo ignoras (aunque no te importe). Lotuyo, al menos hoy, es predecible. Tú no sabesni cómo ni cuánto me alejo de ti. No importa sino te importa. Es un pequeño desquite personal.Aunque sea vano ahora.

13.30. Muralla natural. Ojalá fuera unviaje de iniciación pero parece un viaje de clau-sura definitiva. Nada de que cerramos por remo-delación. No. Derrumbe total, y no para recons-truir, sino para desaparecer, para no verte más,para que no me veas.

13:38. Corral en un cuenco. La verdades que uno termina siendo víctima de las conce-siones que les permite a los demás. No se meocurre otra cosa. Pero por ahora no hay otromodo de escribirlo y que no parezca engañoso.

13:47. Zigzag de terracería. No sé quehaya detrás de todo esto. ¿Acaso alguien sabea dónde lo lleva su propio camino? ¿O debíadecir a dónde lo empuja? El camino es un re-medo de éste por el que rueda mi vida.

14:06. Palmar. Uno debe estar en verdadenfermo cuando emprende viajes solitarios, se-cretos, como éste, por no estar conforme consu propia vida. Pero la vida es así y nadie sesorprende de las estupideces que uno cometecon tal de vivir mejor.

14:18. Paisaje con polvo. Se mete enlos ojos a pesar de la ventana cerrada. La miradase vuelve borrosa.

14:28. Retén militar. Igual que en el es-tado mío. ¿O acaso no es estado de sitio ésteen el que me tienes?

14:33. Paso de un estado a otro. Nadame gustaría más que, después de este viaje,pudiera pasar de un estado a otro. No nada más

yo, sino nosotros. Pasar de un estado a otro sinque nos diéramos cuenta. Un sueño nada más.

14:39. Tolvanera. No es nada para loque siento que es mi vida, después de aban-donarlo todo por ti y que me trates como a undesperdicio que luego es levantado por un ven-daval que no lleva rumbo.

15:07. Llovizna en el desierto. Es pocatristeza para el abandono que siento. La lloviznase va y el desierto se queda solo. Pero no tevas de mí, eres el dolor.

15: 21. Cielo despejado. Me siento tanraro pensando en lo que quiero yo y no en loque quieres tú. Ahora me doy cuenta de la rela-ción tan dispareja que tenemos. Lo abandonétodo, está bien. Pero tú quieres que me aban-done a mí mismo, para tenerme a tu merced. Losiento, no voy más.

15:32. Torres. Me pides que no me fas-tidie cuando me desplazas por amigos y trabajo.¿A qué tengo derecho? Para cuando regrese,si es que lo hago, ya pasó una semana de nega-ciones, de negativas, en que la única decisiónque cuenta es la tuya.

15:37. Bosque de palmas. Quien quieremenos, consigue más. Quien quiere más, con-sigue menos. Tú lo has conseguido todo. Porprimera vez, algo no depende de ti. Este viajeno está en función de ti. Se me acabó la toleran-cia. Parece tan difícil dar marcha atrás.

15:52. Desierto siempre muerto. ¿No en-fermizo? No oigo la música que me gusta, nohago el amor sino cuando tú lo quieres, no vistomás que a tu gusto. El chantaje está a la ordendel día. Si no hago las cosas como quieres, cas-tigo. Dime que este viaje no se deriva de eso yni tú lo creerás.

16:02. Cerro de sombra. Cuando quieroestar contigo, dices que no eres de mi propiedad.

Tienes razón, pero resulta que tampoco yo soyde tu propiedad. No creo que lo entiendas.

16:25. Alto para comer. Como, y si comose supone que no estoy grave. No muero dehambre. Muero de ti. O tal vez ya esté muerto,pero no, porque como con tanta hambre queparece que llevara días sin probar bocado.

17:05. Llano. La verdad es que no quieroni puedo estar lejos de ti. No lo puedo arreglar.No sé quién pueda arreglarlo. La realidad estan terca. No puedo abandonar mi vida así comoasí. Tengo que hacer algo para no perder loúnico que me queda.

17:11. Desde el lugar más alejado, desdeel último punto en que se detenga el viaje, encuanto llegue, compraré boleto de regreso enel primer viaje que me lleve de retorno a ti. Jamáste diré que he hecho este viaje.

No hay más anotaciones. Hay un lugara cuatrocientos kilómetros de aquí, un boletode regreso para ese mismo domingo, una calmaesperanzada en que las cosas cambien, un largocamino de regreso, un taxi que me deja frente ala casa. Entro. Despiertas. Nos damos un beso.Con el correr del tiempo es el único secreto queme atrevo a revelarte. Los otros dos se iránconmigo.

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Carmen, 2005

Gabriel Robledo Esparza*

El MicrocosmosLa contribución de la espectrografía, la

radioastronomía, la cosmología cuántica yla física moderna (cuántica) a la

concepción científica del universo

esde mediados del siglo XIX el focode las investigaciones científicas seempezó a desplazar del macrocos-

mos al microcosmos. La física se convirtió en laciencia de moda e hizo a un lado a la mecánicaclásica.

En el estudio de las partículas elemen-tales, de los átomos y de las moléculas la físicaaplicó inicialmente los principios de la mecánicaclásica newtoniana.

Pronto, sin embargo, los científicos sedieron cuenta de que el instrumento matemá-tico inventado por Newton, el cálculo, era, ensu forma primitiva, impotente para resolver losnuevos problemas a los cuales la física se enfren-taba. Se hizo imperioso el desarrollo de esaherramienta, así como de la estadística y la pro-babilidad, otro poderoso ingenio matemático tam-bién ideado en el siglo XIX, disciplinas que reci-bieron un grandísimo impulso que las hizo aptaspara los exigentes requerimientos de la cienciaen esta fase de su existencia. Sin embargo, pesea su sofisticación y refinamiento, estos artilugiosmatemáticos conservaban los mismos funda-mentos que tenían sus progenitores, el cálculonewtoniano y la estadística y la probabilidadoriginales.

Pertrechados con esta potente armacognoscitiva, los físicos realizan portentosas

* Licenciado en Derecho, egresado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma deNuevo León.

Visión científica, dialéctico-materialista, del universo(Cuarta parte)

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D

hazañas científicas. El conocimiento del micro-cosmos, de las partículas, los átomos y lasmoléculas se eleva hasta niveles altísimos.

Mediante la radioastronomía, la espec-trometría y la física cuántica se pudieron deter-minar entonces minuciosamente los procesosde nacimiento, desarrollo y extinción en su casode los cuerpos y agregados siderales —nebu-losas, estrellas, planetas, galaxias, etcétera—encontrándose que éstos se producen bajo unaley específica, por la cual, a partir de nebulosasconstituidas por partículas subatómicas se for-man estrellas, que se agrupan en galaxias, enlas que se generan, con la materia prima de laspartículas elementales y mediante reaccionesespecíficas presididas rigurosamente por la dia-léctica newtoniana de atracción y repulsión, ele-mentos químicos cada vez más complejos, sus-tancias que son compuestos de una complica-ción creciente hasta llegar, como en nuestrosistema solar, a la formación de planetas y laaparición de la vida; y luego, cuando las estrellascierran su ciclo de existencia, se disuelven enuna nebulosa de partículas elementales. Lamoderna astronomía, apuntalada por la físicacuántica, ha confirmado plenamente y enrique-cido con los detalles la hipótesis genial de Kant-Laplace y ha tenido que reconocer la validezdel principio de Newton de la atracción y repul-sión como un atributo esencial de la materia;igualmente, se ha convalidado la tesis hegelianade la naturaleza de la sustancia infinita queexiste simultánea y sucesivamente como materiadesagregada en sus partículas elementales ymateria concentrada en elementos, sustanciasy compuestos.

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Sin embargo, todas estas conquistas dela física cuántica y de la moderna astronomíano fueron utilizadas para completar la con-cepción científica del universo, la cual habíaquedado trunca, como lo señalamos en párrafosanteriores.

En lugar suyo, con base en esos ade-lantos, los físicos forjaron una burda metafísicaque tiene como base la errónea teoría einstei-niana de la relatividad y remata en la disparatadateoría del "big bang", concepción ésta que tienefuertes resabios de la metafísica aristotélica,recae subrepticiamente en el creacionismo y espresentada por sus autores y epígonos comouna cosmovisión científica.

La teoría de la relatividad es la negaciónfranca y decidida de la geometría euclidiana yde la mecánica de Newton. Einstein declaraabiertamente la insuficiencia de los conceptosy principios de la mecánica clásica para abordary resolver los problemas que se plantean en lafísica molecular, atómica y cuántica. Los con-ceptos de tiempo y espacio y el sistema de coor-denadas para el espacio euclidiano (x, y y z)son considerados obsoletos y en su lugar sepostulan un tiempo y un espacio relativos y unsistema de coordenadas del espacio-tiempo queincorpora una nueva dimensión y, en conse-cuencia, una nueva coordenada, el tiempo, t.

El tiempo es a la vez absoluto y relativo

El tiempo es relativo porque es el trans-curso de la rotación de la tierra sobre su propioeje; su unidad de medida es un giro de la tierrade 360 grados que se divide en 24 partesiguales, las que a su vez se fraccionan en 60porciones idénticas y éstas lo mismo en otras60 (día, horas, minutos y segundos); este tiemporelativo fluye constantemente (diariamente) enun solo sentido.

Es absoluto porque la totalidad de losfenómenos, seres, objetos, procesos, movi-mientos, etcétera, del "universo observable"

(que, obviamente, incluye al observador) seproducen en ese flujo y por tanto su existir esmensurable en esas unidades del tiempo rela-tivo; el tiempo es objetivo, uno y el mismo paratodo el universo observable y para todos losobservadores, ya sea la partícula subatómica,el átomo, la molécula, el cuerpo vivo, la materiapensante, el astro sideral, la nebulosa indiferen-ciada, etcétera; el tiempo es geo y antropo-céntrico.

Para Einstein el tiempo sólo es relativoy cambia de acuerdo con la velocidad, el marcode referencia, la posición del observador,etcétera; por tanto, un mismo "evento" puedetener varias duraciones diferentes, según elpunto de vista desde el cual se le considere, esdecir, su magnitud temporal puede ser t, t+x yt-x simultáneamente.

Esta proposición de Einstein es definiti-vamente absurda, descabellada, disparatada,anticientífica; la física cuántica llegó a la cimade su desenvolvimiento venturoso no gracias ala teoría de la relatividad de Einstein, sino apesar de ella.

El espacio es también absoluto y relativo

El espacio es relativo porque es el conti-nente del planeta tierra; su unidad de medidaes la diezmillonésima parte del meridiano terres-tre medido entre el Polo Norte y el Ecuador. Susdimensiones son las tres que posee el globoterrestre: largo, ancho y profundidad.

Es absoluto porque es el continente del"universo observable" y, por tanto, en él estáncontenidos todos los fenómenos y objetos delmismo, trátese de partículas elementales, áto-mos, moléculas, materia viviente y viviente pen-sante, astros o nebulosas siderales, etcétera.El espacio es objetivo y uno para todo el universoobservable.

Einstein, por el contrario, sostiene queel espacio es únicamente relativo; el mismo

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espacio puede ser simultáneamente e, e+x ye-x y, además, tener características peculiarescomo "contraerse", "curvarse", etcétera.

De la misma manera que en lo referenteal tiempo, las tesis de Einstein relativas al espa-cio son anticientíficas, absurdas, descabelladasy disparatadas.

En su libro Relativity: The especial andGeneral Theory 1, Einstein declara de entrada,en el primer capítulo, que provisionalmente sedebe asumir la "verdad" de las proposicionesgeométricas (euclidianas), aunque en una etapaposterior (en la teoría general de la relatividad)se verá que esta "verdad" es limitada.

En el segundo capítulo, consigna quelos sistemas de coordenadas cartesianas, utili-zados por la mecánica clásica para representarlos fenómenos de la realidad, están determi-nados totalmente por las leyes de la geometríaeuclidiana. Con esto, califica como igualmente"limitados", frente a las proposiciones de la relati-vidad general que más tarde enunciará, tanto ala geometría euclidiana como al medio por exce-lencia para representarla, esto es, los sistemasde coordenadas cartesianas.

Más adelante, en el capítulo III, cues-tiona los conceptos de tiempo y espacio de lamecánica clásica. El propósito de ésta, dice, esdescribir el cambio de posición de los cuerposen el espacio a través del tiempo.

Pero conforme a los principios de lamecánica clásica, nos dice Einstein, es impo-sible determinar exactamente los conceptos detiempo y espacio.

Y para ilustrar esta dificultad, nos endosael primero de sus absurdos y ridículos ejemplos,del cual extrae consecuencias absolutamentefalsas.

Un viajero deja caer una piedra desdela ventana del vagón de un tren en movimiento.

Para el viajero, la piedra cae en una línea rectahacia el terraplén en un tiempo determinado.Para un observador en el terraplén, cae descri-biendo una parábola y en un tiempo mayor.

Dependiendo del marco de referencia,la piedra cae en línea recta y en una parábola(recorre un espacio e y e+e) en un tiempo t yt+t simultáneamente.

"La piedra recorre una línea recta en rela-ción al sistema de coordenadas rígidamenteadherida al vagón del tren, pero en relación aun sistema de coordenadas firmemente adheridoal piso (terraplén) describe una parábola. Conla ayuda de este ejemplo se ve claramente queno hay algo así como una trayectoria indepen-diente, sino solamente una trayectoria relativaa un particular cuerpo de referencia".2

La mecánica clásica es impotente paradescribir este evento porque ella se atiene a untiempo y un espacio absolutos, que no admiteneste tipo de relatividad.

Esta barbaridad la expone Einstein sinningún tipo de demostración (matemática ogeométrica) y debe ser creída únicamente por-que ha salido de la mente poderosa del sabio.

La piedra se mueve originalmente conla misma velocidad que el vagón con respectoal terraplén; al soltarla, el vagón deja de comu-nicarle su movimiento y queda sujeta a la fuerzade atracción de la tierra, la cual le imprime unmovimiento hacia el terraplén; descontando laresistencia que oponga el aire, la piedra caeráen línea recta. Y todo esto será por completoindependiente del lugar desde donde se observeel evento; tanto para el viajero que la ha dejadocaer, como para el observador colocado en elterraplén, existe un solo hecho físico, que hatenido lugar en un solo tiempo y un solo lugarespecíficos y que admite una medición única.

La supina conclusión de Einstein tienecomo fundamento un disparate: existen dos

1 Einstein, Albert, Relativity: The especial and General Theory, New York: Henry Holt, 1920; Bartleby. Com, 2000.2 Ibíd. III. Space and Time in Classical Mechanics.

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tiempos y dos espacios (distancias) distintos,unos para el viajero del tren y otros para elobservador del terraplén.

Este primer "postulado" será la base detodos los desatinos que en su argumentaciónposterior formulará Einstein, hasta llegar a sudespropósito mayor: la curvatura del espacio-tiempo en los campos gravitacionales.

Einstein continúa su argumentación dela siguiente manera. Las descripciones de losfenómenos naturales mecánicos pueden ha-cerse mediante los sistemas de coordenadascartesianas que representan a los cuerpos enreposo o en movimiento rectilíneo uniforme. Lasleyes naturales que de aquí se obtengan seránválidas únicamente en estas circunstancias.

Los cuerpos en reposo o en movimientorectilíneo uniforme son considerados comomarcos de referencia unos de los otros; de igualmanera, los sistemas de coordenadas carte-sianas que los representan son también marcosde referencia mutuos.

Las leyes naturales que son válidas paraun marco de referencia formado por un cuerpoen reposo o en movimiento rectilíneo uniformelo son también para todos los marcos de referen-cia del mismo tipo que están en relación conaquel; a esto llama Einstein el principio de la"relatividad restringida".

Esto tiene plena validez para los fenó-menos mecánicos pero no rige ya para los"recientes desarrollos de la electrodinámica y laóptica". En estos nuevos campos, las leyes natu-rales, para ser válidas, deben estar acordes conotros tipos de marcos de referencia y sus res-pectivos sistemas de coordenadas, y atenerseen todo a los "principios" que Einstein habrá deestablecer en sus teorías especial y general dela relatividad.

En seguida procede Einstein a ilustrarcon varios ejemplos el principio fundamental desu teoría: el tiempo y la distancia no son abso-lutos e independientes, sino que tienen valoresdistintos dependientes de los marcos de refe-rencia con los que se les relacione.

El segundo ejemplo que en su libro utilizaEinstein para explicar sus aseveraciones es elsiguiente: dentro de un tren en movimiento, auna velocidad v/s con respecto al terraplén, unpasajero se mueve en el sentido del desplaza-miento del ferrocarril a una velocidad w/s; lavelocidad total del pasajero con respecto alterraplén es (v+w)/s; en un segundo, el pasajerohabrá recorrido la distancia w en el tren y suposición con respecto al terraplén se habrá des-plazado v+w. La disparatada conclusión que deesto extrae Einstein es que el movimiento delpasajero tiene a la vez una extensión de w yv+w y que eso se debe a que la velocidad delmovimiento del ferrocarril ha producido una con-tracción del espacio para el observador situadoen el tren.

Estas circunstancias nos llevan a unasegunda objeción que debe ser levantada encontra de la aparentemente obvia consideraciónde la sección VI. Esto es, si el hombre en elvagón cubre la distancia w en una unidad detiempo —medida desde el tren —, entonces estadistancia —como se mide desde el terraplén—no es necesariamente igual a w.3

El hecho objetivo es el desplazamientow del pasajero, que se produce dentro del tiempouniversal y en un marco de referencia, el ferro-carril, que se mueve a una velocidad v respectode la tierra.

El observador en el tren percibe y mideel suceso tal y como éste se presenta: el pasa-jero avanza un espacio w en un tiempo t dentrodel ferrocarril.

3 Ibíd. X. On the Relativity of the Conception of Distance.

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El observador del terraplén, que conocela velocidad del tren, advierte que el pasajeroinicia su marcha en un punto x del tren coinci-dente con un punto x' del terraplén y termina enlos puntos y y y' respectivamente; la distanciax'-y' es igual a la suma v+w, por lo que aquelresta de la distancia x'-y', que ha medido, el valorv, que es el espacio recorrido por el tren en eltiempo t, y obtiene como residuo el espacio w,que es el espacio recorrido por el pasajerodentro del tren.

Ambos observadores, uno directamentey el otro indirectamente, han llegado a la conclu-sión de que el pasajero ha cubierto un trayectow dentro del tren, por lo que la distancia w esigual, ya sea medida en el tren o desde elterraplén.

En este segundo ejemplo de Einstein, wes la medida del desplazamiento del pasajeroen el vagón (sistema de referencia móvil) en untiempo t; w está medido en las unidades deespacio geocéntricas específicas y en las deltiempo que se determinan por la rotación terres-tre. El vagón se mueve en el espacio-tiempo unvalor v y lo hace en relación con el terraplén,que permanece fijo; el espacio y el tiempo t cons-titutivos de v están medidos también por las uni-dades geocéntricas ya mencionadas. Hacia elterraplén, que es el eje x, se pueden proyectarel punto de origen O' del movimiento del tren, elpunto v, que es la medida del desplazamientodel marco de referencia móvil y el punto w quees la medida del movimiento del pasajero en elvagón. x' será entonces igual a v+w.

Mediante la adición y sustracción develocidades y espacios, que es el método clá-sico de la transformación de Galileo, podemosllegar a la determinación de todos los valores ylas relaciones en juego. El pasajero tiene unmovimiento en el espacio-tiempo en relación conel tren igual a w y lo realiza a una velocidad w/s;el tren, por su parte, se desplaza, con respectoal terraplén, un espacio v a una velocidad v/s.El pasajero se mueve, en relación al terraplén,a una velocidad v+w/s, un espacio igual a v+w.

El hecho que se produce en el trenpuede ser observado desde dos perspectivas:en un caso, un observador-actor solipsista(Einstein, por ejemplo), únicamente apreciarásu propio movi-miento dentro del tren y notomará en cuenta el que realiza el ferrocarrilrespecto del terraplén, por lo que postularáentonces la verdad irreba-tible de que el pasajeroha tenido un desplaza-miento absoluto igual a wcon una velocidad w/s; en el otro caso, unobservador acucioso, también adosado alsistema de referencia móvil, advertirá que elpasajero ha recorrido, a partir del punto deorigen O,O', la distancia v, que es lo que el trenavanza con respecto al terraplén en el mismotiempo s, más la distancia w, que es lo que elpasajero camina en el propio tren en el mismotiempo, es decir, v+w, y lo hace con una velo-cidad v+w/s. Por su parte, el observador situadoen el terraplén visualiza el evento de una maneracompleta, tal como lo hace el observador no-einsteiniano del sistema móvil: movimiento delpasajero igual a v+w, y su velocidad, v+w/s.

El burdo juego de manos que hace elilusionista Einstein salta a la vista. En primertérmino, concede valor objetivo, realidad plenaa los dos escrutinios, al incompleto del espec-tador adjunto al sistema de referencia móvil y alcompleto del veedor colocado en el sistema dereferencia rígido. En seguida, como se trata deapreciaciones divergentes de un mismo hecho,se saca de la manga la desatinada explicaciónde la distinta valoración: en el marco de referen-cia fijo rigen un tiempo y un espacio específicosy en el móvil otros completamente diferentes;en este último, la velocidad a que se desplazaprovoca una "contracción" del espacio y "dilata-ción" del tiempo, esto es, v+w se encoge hastaquedar disminuido al espacio-tiempo w.

El tercer ejemplo presentado por Einsteines el del rayo de luz que se emite a lo largo delterraplén de un ferrocarril; por la vía corre para-lelamente un vagón a una velocidad w. La velo-cidad de la luz en el terraplén es c; de acuerdocon la transformación de Galileo, la velocidad

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de la luz en relación con el vagón en movimientoes c-w. Pero esto no es posible, nos dice eleminente físico, porque la velocidad de la luzes siempre igual. Si la velocidad de la luz esinvariante para los dos observadores, entoncesel tiempo que transcurre en el tren es menorque el que contabiliza el observador en el terra-plén y así tenemos: x, o sea la distancia querecorre la luz en el terraplén, es igual a ct, endonde c es la velocidad de la luz, y x', esto es,ct', es la distancia recorrida por la luz de acuerdoa la mirada dirigida desde el tren. Con esto,Einstein trata de, como se dice coloquialmente,matar dos pájaros de una misma pedrada. Porun lado, intenta justificar su principio de la relati-vidad concluyendo que en el sistema de referen-cia móvil, en el tren, el espacio-tiempo se hacontraído, por lo que ct es tal para el terraplén,pero es ct' para el tren; y por el otro, pretendeasombrarnos diciendo que esto sucede así apesar de o quizá debido a que la velocidad dela luz es invariante.

Lo que realmente ocurre es lo siguiente:desde el punto O del sistema fijo se emite unpulso de luz que viaja a lo largo del terrapléncon una velocidad c; al mismo tiempo, el sistemamóvil se desplaza paralelamente al sistema dereferencia con una velocidad w; suponemos queen el sistema móvil un observador se encuentraen el punto de origen O', en donde permaneceestacionado durante todo el proceso. En el trans-curso del tiempo t la luz habrá cubierto un espa-cio-tiempo igual a ct, y el observador, uno equiva-lente a wt, por lo que x es igual a ct y x1 a wt, endonde x1 es un valor determinado en el eje delas x del sistema de referencia fijo; el observadorfijo determinará x sin ningún problema y el obser-vador móvil medirá la diferencia que se presentaentre la velocidad de la luz que se mueve en elterraplén y la de su movimiento propio: c-w, fór-mula que expresa la velocidad de la luz en rela-ción al sistema móvil, pero esto no altera paranada la velocidad real de la luz en el terraplénni en la operación mental de comparación conla velocidad del observador móvil. La torpeconclusión que de esto extrae Einstein es que

al relacionar mentalmente la velocidad de la luzcon la propia el observador móvil atribuye a laluz una velocidad menor que c, lo cual, dice, esfísicamente imposible; de ahí entonces, razonael sabio, que la transformación galileana noslleve en este caso a una conclusión completa-mente falsa, es decir, x' igual a c-w. Como lavelocidad de la luz no puede alterarse, entoncesEinstein recurre al espacio-tiempo, que esmaleable por definición, lo ajusta a su fanta-siosa exigencia y entonces hace x' igual a ct',en donde t' es el tiempo después de que la velo-cidad del sistema móvil lo ha "contraído". Perolo realmente trágico ¿o cómico? de este asuntoes que en el eje de referencia móvil no sedesplaza ningún rayo de luz, sino únicamenteel mismo eje y el observador unido a su origenO', por lo que la variable x' no expresa ningúndato de velocidad ni desplazamiento de la luz;la única relación posible, y la única que el obser-vador móvil puede medir, es la que existe entresu velocidad y la velocidad de la luz en el sistemafijo. La exigencia de incluir en este ejemplo laerrónea teoría de la relatividad especial y elprejuicio Michelson-lorentziano de la velocidadinvariante de la luz, obliga a Einstein a construirun monstruoso galimatías, del cual con ímprobosesfuerzos hemos logrado salir indemnes.

Einstein hace iguales el movimientoabsoluto de la luz que se produce en el sistemade referencia fijo y su desplazamiento relativoal sistema de referencia móvil. Al dotar a la velo-cidad de la luz de un valor absoluto, el sabiomina irremediablemente los cimientos de suteoría de la relatividad.

En seguida pondremos números al ejem-plo de Einstein.

La señal de la luz se mueve sobre elterraplén.

El ferrocarril se desplaza a 1 km. por se-gundo.

El observador en el terraplén mide la velo-cidad de la luz en 300,000 kms. por segundo.

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El observador en el ferrocarril registra elhecho de que cada segundo la luz que correparalelamente en el terraplén se le adelanta299,999 kms.

Si el observador situado en el ferrocarrilsabe de su movimiento y conoce la velocidadde la luz llegará a la conclusión de que en elterraplén la luz se desplaza a la velocidad quele corresponde y que, respecto a él, que semueve a 1 km. por segundo, el haz de luz sedesplaza a 299,999 kms. por segundo, como lodemuestra el hecho de que cada segundo sealeja 299,999 kms.

Si el observador del ferrocarril no sabede su propio movimiento ni conoce la velocidadde la luz, sólo percibe la señal luminosa querespecto a él se desplaza a 299,999 kms. porsegundo.

La observación de que hablamos es laobservación científica y su propósito es estable-cer las leyes de la naturaleza de una maneraexacta.

La primera observación científica es lade la velocidad de la luz. Esta se determina res-pecto de un observador en estado de reposoen un marco de referencia fijo. Este resultadode la investigación es un patrimonio de la ciencia,una verdad inobjetable. Un observador científicoparticular se encuentra ante un hecho determi-nado.

En un marco de referencia fijo, dentro delcual él se encuentra como un observador en re-poso, se emite una señal luminosa. Este obser-vador científico aplica el resultado de la investi-gación científica, y ya que se encuentra enreposo en el marco de referencia fijo, infiere queel haz luminoso se desplaza a 300,000 kms. porsegundo, que es la velocidad determinada parala luz por las múltiples investigaciones científicas;pero, como también es un investigador acucioso,hace las mediciones pertinentes y encuentra quela velocidad del pulso luminoso específico es

igual a la que la experiencia científica habíadeterminado.

En su escudriñar por el mundo de loshechos, este científico se encuentra con queparalelo al marco de referencia fijo en el que seencuentra en estado de reposo, se desplaza, almomento de emitir el pulso, un objeto a una velo-cidad x; se propone entonces conocer cuál esla velocidad del objeto. Sus mediciones le indicanque cada segundo el haz de luz emitido se aleja299,999 kilómetros del objeto; entonces, ya quela velocidad de ese pulso, que ya se conoce, esde 300,000 kms. por segundo, la del objeto es300,000 - 299,999 = 1 kilómetro por segundo,en donde 299,999 km. por segundo es la veloci-dad de la luz respecto del objeto.

Esta velocidad relativa al objeto noafecta para nada su velocidad absoluta, quecontinúa siendo la misma, como dato propor-cionado por la investigación científica anterior yla experiencia singular en este caso.

Si el observador científico se encuentraadherido al objeto que se mueve paralelamenteal marco de referencia fijo, calculará las cosasde otra manera. Primero identificará el pulso quese mueve paralelamente a su desplazamientocomo un rayo de luz; haciendo uso de sus instru-mentos medirá la velocidad del movimiento deese haz de luz y encontrará que, dada su posi-ción, respecto a sí la luz se mueve a una velo-cidad de 299,999 kms. por segundo.

Como observador científico tendrá encuenta que 1) ese haz ha sido emitido en unmarco de referencia fijo respecto del cual él semueve a una velocidad x; 2) que el haz de luz,en el marco de referencia de su emisión, se des-plaza a la velocidad de 300,000 kms. por se-gundo, que es la que la experiencia científicaha determinado.

Efectuando una simple operación aritmé-tica encontrará que, si la velocidad de la luz esde 300,000 kms. por segundo en el marco dereferencia fijo y la velocidad relativa a sí, que ha

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medido, de ese rayo de luz es de 299,99 kms./s,entonces él se está moviendo relativamente almarco de referencia fijo a 1 km./s.

Einstein pretende que el observadorsituado en el objeto debe obtener el mismo resul-tado en la medición de la velocidad de la luzque el observador en el marco de referencia fijo,es decir, 300,000 kms./s. Resultaría entoncesque, ya que el observador en el objeto se muevea 1 km./s respecto del rayo de luz, si mide lavelocidad de ese pulso con relación a sí en300,000 kms/s, entonces, respecto del marcode emisión deberá tener una velocidad de300,001 kms./s, lo cual es absolutamente impo-sible, ya que científicamente se ha comprobadoque la velocidad absoluta de la luz (es decir,respecto de un marco de emisión fijo) es de300,000 kms./s y, además, es contraria al mismopostulado einsteiniano de que nada en el uni-verso puede moverse a mayor velocidad que laluz, desde luego ni la luz misma.

A esto llama Einstein el principio de inva-riancia de la luz, el cual expresa diciendo que lavelocidad de la luz será la misma para cualquierobservador. Hace de este principio uno de losfundamentos de su teoría especial.

Einstein pretende que cierto fenómenofísico, el desplazamiento de la luz, está exentode la ley que él mismo ha establecido: todos losfenómenos físicos son relativos. Corregido, supostulado queda de la siguiente manera: todoslos fenómenos físicos son relativos, a excepcióndel desplazamiento de la luz, que es absoluto,igual para cualquier observador.

La luz es una entidad física como cual-quier otra, ya sea el sistema planetario, la galaxiaen la que éste se encuentra, el átomo, la mo-lécula, el cuerpo agregado, la materia viviente,la especie humana, etcétera; no posee ningunacaracterística especial que la diferencie de losdemás objetos físicos.

Atribuirle una naturaleza exclusiva dis-tinta de la que tienen el resto de los objetos físi-cos, es metafísica pura.

Más adelante veremos cómo este prejui-cio teórico se gesta y se desarrolla en los tra-bajos de Maxwell, Michelson, Morley y Lorentzy luego Einstein se lo apropia sin pudor y loconvierte en uno de los pilares de su teoría dela relatividad especial.

El cuarto ejemplo que Einstein exponeen el capítulo IX de su obra mencionada es elde dos rayos que caen simultáneamente en losextremos de una larga vía del ferrocarril, en lospuntos A y B; se determina el punto medio Mentre A y B. Al mismo tiempo un ferrocarril tran-sita por la vía en la dirección A-B y en el instantede la caída de los rayos se determinan los puntosA', B' y M' que coinciden con A, B y M. Para elobservador situado en el punto M, la luz origi-nada en los puntos A y B ha salido y llega almismo tiempo; para el observador en M' llegaprimero la luz proveniente de B y tiempo des-pués, que depende de la velocidad a que sedesplace el tren, la que se origina en A; de dondededuce Einstein que para M' los rayos de luzno se han originado simultáneamente.

Esquema de Einstein

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La caída de los rayos es simultánea enrelación con el terraplén, pero no lo es en rela-ción con el tren, sostiene Einstein.

Explicación de Einstein

Cuando decimos que los rayos A y B sonsimultáneos con respecto al terraplén queremossignificar: los destellos de luz emitidos en loslugares A y B, donde los rayos se producen, seencuentran en el punto medio M de la distanciaA B del terraplén. Pero los eventos A y B tam-bién corresponden a las posiciones A y B en eltren. Sea M' el punto medio de la distancia A Ben el tren en movimiento. Exactamente cuandolos destellos de los rayos ocurren, este puntoM' coincide con el punto M, pero se mueve haciala derecha en el diagrama con la velocidad vdel tren. Si un observador situado en la posiciónM' en el tren no posee esta velocidad, entoncesél debería continuar permanentemente en M, ylos destellos de los rayos A y B lo alcanzaríansimultáneamente, esto es, ellos se encontraríanjusto en donde él está situado. Ahora, en realidad(considerado con referencia al terraplén del trenél está moviéndose hacia el haz de luz que vienede B, mientras que también está moviéndosedelante del que viene de A. Por tanto el obser-vador verá el rayo de luz emitido desde B antesde percibir el que se emitió de A. Los observa-dores que toman el tren como su cuerpo de refe-rencia deben entonces llegar a la conclusión deque el destello de luz proveniente de B fue emi-tido antes que el de A. Entonces, arribamos aeste importante resultado:

Eventos que son simultáneos con refe-rencia al terraplén no son simultáneos con res-pecto al tren, y viceversa (relatividad de la simul-taneidad). Cada cuerpo de referencia (sistemade coordenadas) tiene su propio tiempo parti-cular; a menos que estemos especificando acual cuerpo de referencia se refiere el enun-ciado, no hay significado del tiempo de un evento.4

La afirmación de Einstein es contun-dente: eventos que son simultáneos con respectoal terraplén no lo son con respecto al tren, yviceversa (relatividad de la simultaneidad); cadacuerpo de referencia (sistema de coordenadas)tiene su propio tiempo particular.

El hecho objetivo, independiente de cual-quier observador, es la caída simultánea de losrayos en los puntos A y B del terraplén, sucesoque se produce en el espacio-tiempo geocén-trico. El observador M se encuentra en el marcode referencia del terraplén, que está fijo en elmarco de referencia universal que es la tierra;por lo tanto, su percepción y medida del eventocorresponden por completo a lo que se ha produ-cido en la realidad. El observador M', al contrario,se encuentra en un marco de referencia (el tren)que se desplaza a una determinada velocidadcon respecto al terraplén, y en consecuencia,en relación a la tierra; la percepción que tengay la medida que haga de la caída de los rayosestarán afectadas por la velocidad a la que elferrocarril se desplace; el hecho objetivo de lasimultaneidad será para él un acontecimientoasincrónico, pues la luz del rayo que cae en Bllegará primero a M' que la del rayo que desciendeen A; pero esto es así no porque el rayo A sehaya producido en un tiempo posterior a B, sinoporque el observador M' se ha desplazado unespacio determinado hacia B después de quelas emisiones de luz se han producido. El obser-vador M' (siempre que no sean Einstein o algúnotro físico relativista) puede calcular fácilmente,con los datos del instante del tiempo en quepercibe cada uno de los rayos y de la velocidada la que se desplaza el tren, el instante en elque la luz fue emitida en ambas fuentes y lopuede hacer no con algún método matemáticonuevo, sofisticado, sino por los medios de la hu-milde aritmética.

Pongámosle números al elemental ejem-plo einsteiniano. Supongamos que los puntos A

4 Ibíd., IX. The Relativity of Simultaneity.

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5 Ibídem, X. On the Relativity of the Conception of distance.

y B se encuentran a 600 kilómetros de distanciay, en consecuencia, el punto medio M a 300kilómetros de los extremos; el ferrocarril se des-plaza a 150 kilómetros por hora y en él viaja elobservador M', quien conoce los datos anterioresy tiene conciencia además de que sobre el terra-plén, en los puntos A y B, han caído dos rayossin conocerse en qué tiempo; el evento se em-pieza a desarrollar desde el momento en queen su desplazamiento el punto M' del ferrocarrilcoincide con el punto M del terraplén. La luzproveniente de B es percibida por M' cuandohan transcurrido 0.0006666 segundos desdeque se empató con M, es decir, cuando la luzha avanzado 200 kilómetros y el mismo obser-vador 100 kilómetros; mientras tanto, la luz pro-veniente de A se ha movido 200 kilómetros endirección a B. La luz que se origina en A alcanzaa M' cuando el ferrocarril ha recorrido 300 kilóme-tros y la luz de A, 600, es decir a los 0.002segundos del cruce de M y M'. El observadorM' tiene entonces la evidencia del instante enque empató con M y la certeza de que percibióla luz de B a los 0.0006666 segundos de esemomento y la de A a los 0.002 segundos. Porun sencillo razonamiento, el observador, huér-fano de la sofisticada matemática moderna delos físicos relativistas, concluye que a partir delinstante en que B alcanza a M' hasta cuando Aes percibido por este observador, pasan0.0013333 segundos, en los que la luz de Brecorre 400 kilómetros en dirección de A, loscuales, sumados a los 200 que recorrió en los0.0006666 segundos primeros suman 600; alcabo de dos segundos, la luz de A y la de Bhabrán llegado al punto opuesto, es decir a B yA y recorrido ambas 600 kilómetros a partir delinstante en que M y M' coinciden, de donde seinfiere que se han producido simultáneamente.

La falsa conclusión a la que llega Einstein,y que de inmediato aduce como prueba de lavalidez de su teoría de la relatividad especial,es que en el tren el movimiento ha dilatado eltiempo, por lo que el pasajero en M' se aper-cibe de los rayos de luz asincrónicamente.

En el capítulo X de su trabajo, Einsteinaborda el tema de la relatividad en la concepciónde la distancia.

Volviendo a su segundo ejemplo, nuestroautor manifiesta que la distancia A-B que recorreel pasajero en el tren puede no ser igual medidaen el mismo vagón que desde el terraplén.

…Por tanto, la longitud en el tren medidadesde el terraplén puede ser diferente de laobtenida por la medición en el tren mismo. Estacircunstancia nos lleva a la segunda objeciónque debemos oponer a la aparentemente obviaconsideración de la Sección VI: si el hombre enel vagón cubre la distancia w en una unidad detiempo —medida desde el tren—, entonces estadistancia —medida desde el terraplén— no esnecesariamente igual a w.5

Einstein sostiene el siguiente absurdo:la distancia w recorrida por el pasajero en eltren puede no tener la misma longitud si se midedesde el terraplén, ya que la distancia cubiertapor el pasajero depende del lugar desde dondese haga la medición. Esto es un verdadero retor-cimiento del concepto sano de la relatividad, elcual nos indica que la distancia que el pasajerorecorre está determinada por el sistema de refe-rencia al que se le relacione: en el tiempo t, elpasajero se desplazará una distancia w en elpropio tren y una distancia w+v en relación alterraplén, y esto es así con independencia dedesde dónde y cómo se le mida; no se trata deuna misma distancia que se alarga o se contraede acuerdo con el punto de vista adoptado, comolo expresa Einstein, sino de dos distancias dis-tintas, una medida en relación (no desde) al treny la otra al terraplén.

La transformación de Lorentz

Una vez que Einstein ha desarrolladoampliamente todos los elementos de su teoríaespecial de la relatividad y establecido los nota-

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6 Ibídem, Appendix 1, Simple Derivation of the Lorentz Transformation.

bles principios de la contracción del espacio yla dilatación del tiempo, pasa en seguida adarles una formalidad matemática. Como es sucostumbre, toma acríticamente una producciónintelectual de un predecesor suyo —en estecaso Hendrik Antoon Lorentz— la llamada trans-formación de Lorentz —que, ya veremos detalla-damente, es un verdadero catálogo de erroresmatemáticos y geométricos— y la utiliza paraintentar dar un barniz de cientificidad a todoslos despropósitos teóricos que ha engendrado.

Einstein sitúa su ejemplo del rayo de luzque se desplaza a lo largo del terraplén y puedeser considerado en relación al tren (ver supra,ejemplo núm. 3) en dos sistemas de coordenadascartesianas, cuyos ejes x (x y x') son paralelosy sus ejes z y z' coinciden al momento de iniciarseel movimiento de la luz.6

El rayo de luz viaja desde el origen(marcado con una K por Einstein) hasta el puntox del eje de las x del sistema K en un tiempo t;el sistema K' se mueve, partiendo del punto decoincidencia de los ejes z y z', a lo largo del ejede las x, a una velocidad v, hasta el punto alque el eje z' de K' ha llegado en el mismo tiempo t.Los únicos movimientos detectables en estarepresentación son: los del rayo de luz, que enel punto x tiene un valor ct, y el del sistema K'que en el punto x, z' tiene un valor vt.

Sin embargo, Einstein considera erró-neamente que el mismo rayo de luz también sedesplaza por el eje de las x de K' (x') y lo haceen un monto menor que en K, o que el movi-miento de K' (su velocidad) produce una reduc-ción del espacio recorrido por el rayo de luz enel sistema K y, en consecuencia, del tiempo tdel viaje, solamente perceptibles por el obser-vador de K, y que entonces es posible relacionarde alguna manera el supuesto movimiento de laluz en K' o el movimiento de la luz en K como lopercibe el observador en K' con el movimientoreal de la misma en K. En ambos casos, Einsteinha descubierto dos hechos físicos portentosos:un rayo de luz sui generis que recorre simultá-neamente un espacio ct en un sistema de refe-rencia y un espacio ct' en otro, esto es, un solorayo de luz que tiene una doble naturaleza y ladespliega en dos espacios distintos coexis-tentes; y un rayo de luz que tiene, al mismotiempo, una medida objetiva en un sistema dereferencia y una medida subjetiva en otro, lacual le es proporcionada por el observador enmovimiento.

Es evidente que por el eje de las x' delsistema K' no se desplaza ningún rayo de luz yque solamente se mueve el sistema mismo ytambién es incuestionable que ni el movimientoparalelo de un objeto exterior ni la medición deun observador situado en este mismo puedenproducir un clon del rayo original con el cual co-exista; lo único que se puede relacionar aquí esel movimiento de la luz en el sistema K con elpropio desplazamiento del sistema K', es decir,ct con vt y establecer la velocidad relativa delpulso de luz que se mueve en el eje de las xcon respecto a la velocidad del sistema K', estoes, la velocidad relativa de la luz respecto delsistema móvil K', que es=c-v.

Einstein da un nombre y un valor a suengendro: x'=ct'; c es la velocidad de la luz quesupuestamente recorre el eje de las x' delsistema K' y t' el tiempo menor que viaja, ya que

de acuerdo con los supuestos establecidos porél mismo, el espacio se ha contraído en la me-dida vt del desplazamiento del sistema K' yentonces a menor espacio, menor tiempo delrecorrido a la misma velocidad.

Con estos elementos, Einstein reeditael artificio matemático de Lorentz. Determina elmovimiento del rayo de luz en el eje de las x deK como x=ct y el fantasmal recorrido del mismopulso en el eje de las x' de K' como x'=ct' y luegoreputa estas fórmulas como ecuaciones linealesque pueden ligarse entre sí para extraer de ellasvalores de las diversas variables que las confor-man, expresadas unas en términos de las otras.

Recordemos que la falacia principal dela argumentación de Einstein radica en que con-sidera que el mismo rayo de luz que recorre eleje de las x hasta el punto x se mueve también,

simultáneamente, en el eje de las x' hasta llegaral punto en donde x y x' coinciden, o que lavelocidad del observador y su sistema de refe-rencia ha producido el acortamiento del rayoluminoso y del tiempo de su duración y que portanto coexisten dos medidas del mismo, una parael observador del sistema fijo y otra para el delsistema móvil, e igualmente que la velocidad dela luz es la misma en ambos sistemas, aquel enel que se produce el rayo de luz y el que sirvede referencia relativa; la luz es, para Einstein,la única materia del universo cuyo movimientoes solamente absoluto, igual en el sistema enel que se produce y en relación con otro sistema,la velocidad de la luz es invariante.

A este defecto fundamental de su argu-mentación se suman los increíbles errores mate-máticos en los que incurre Einstein en su peculiardesarrollo de la transformación de Lorentz.

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El comedor, 27 - IX - 1972

Carlos Gerardo Castillo Alvarado*

Patricio le costó mucho trabajo reco-nocer que había fallecido; bueno, éstees el término eufemístico para que

no se escuche tan feo decir "estar muerto". Ha-cía más de dos décadas que una "enfermedadterminal" (otro eufemismo), cáncer pues, le habíaarrebatado la existencia, dejándolo frío y tieso.Al principio, lamentó mucho haber descuidadosu salud al no medirse con la cantidad de ciga-rrillos que fumaba a diario, pero luego recordabaque aquel vicio le producía tremendo placer, asíque fue la factura que la muerte le tuvo quecobrar. Pudo haber muerto de otra enfermedad,en algún accidente, víctima de una riña callejera;pero no, a "Don Pato" (como le decía un niñovecino suyo) se lo llevó "patas de cabra" por fu-mar "como chacuaco", punto.

Patricio había sido hijo único; bueno, almenos del matrimonio que su padre tuvo con sumadre, porque luego se enteró que éste habíatenido prole con otras mujeres. Llegó a saberde la existencia de tres medios hermanos, dosmujeres y un hombre, menores que él no másde cinco años. Sus padres habían muerto cuandoél estaba a punto de graduarse de la univer-sidad, luego se quedó solo pues no conocía nile interesaba conocer ni frecuentar al resto desu familia. Se concentró en titularse para ponersea trabajar. Cierto es que la profesión de contadorpúblico no le satisfacía en lo absoluto, pues fuemás la decisión de sus padres que la propia,pero de alguna manera le permitía sostenerse,cambiar de trabajo con facilidad, así como ga-narse una lanilla con ciertas "tranzas". Vivíadesahogadamente, sin exagerar, aunque siem-

Volver (…y volver, volver, ¡Volver!)

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A

* Egresado de la licenciatura en Pedagogía y de las maestrías en Enseñanza de las Ciencias Sociales, y de la enseñanza de laLengua y la Literatura, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

pre solo pues nunca pudo relacionarse conalguna mujer más allá de liarse con chicas deservicio escort, eso sí, o alguna desprevenidatrasnochadora ebria que se dejara llevar al motel.A los 43 años de edad le habían diagnosticadoenfisema pulmonar, a los 45 había trascendidosu condición terrena… Patricio "se nos habíaadelantado", "había colgado los tenis", "entre-gado el equipo", "bailado las calmadas", "chu-pado Faros" (bueno, sí, muchísimos), "estiradola pata", "hecho el último viaje", "torcido el pico","azotado la res", "pasado a mejor vida", "perdidola batalla", "bailado con la más fea", "mordido elpolvo"… En suma, "se lo había cargado elpayaso".

Habíamos dicho que a Patricio le costótrabajo saber que estaba muerto, todavía poralgunos meses deambulaba por las instala-ciones del hospital como vulgar "alma en pena",asustando a enfermeras y personal de inten-dencia que por la madrugada habían relatadotemerosamente haberlo visto o "sentido su pre-sencia". Fue hasta que el espíritu de una jovenmujer, bastante guapa por cierto, le llamó laatención; en el afán de alcanzarla para hablarlefue que salió del lugar para transportarse, alprincipio sin saber como, a un espacio extraño,muy quieto y rodeado de luz, una especie deantesala hacia algo todavía más desconocido,una especie de preámbulo de las almas queesperan trascender a un estado de gracia espi-ritual aún mayor, bueno, eso queremos pensarpor tantas cosas que hemos oído acerca delmundo de los muertos. La religión llamó a estesitio "PURGATORIO", aunque después des-

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mintió con aquella desfachatez que existiera.Este "Shangri-La", limbo, o como se quiera con-cebir, era un estado de transición hacia un mejorconocimiento de la propia existencia, (¡caray!Eso se escucha muy complejo) que, siguiendoaquel principio de la Física: "La materia ni secrea ni se destruye, únicamente se transforma",pasaba a otro nivel de vida y de conciencia.Patricio todavía no sabía como pasar a aquelestado, pero por lo menos percatarse de suactual condición le había permitido aprovecharlapara ser no sólo un "fantasma".

Sus sentidos habían cambiado: ahoratenía una vista de 360 grados, en un plano tridi-mensional; podía desplazarse en espacio avoluntad, recorriendo distancias enormes encantidades ínfimas de tiempo. Mmm… perohabría que entender primero que el concepto"tiempo" no era el mismo que se tiene en vidaterrena, el tiempo aquí más bien es una cons-tante, un plano fijo donde los espíritus se despla-zaban a voluntad (cuando la alcanzaban), nouna variable agotadora de la existencia quemarcaba la vida misma, pues. Esta condiciónincorpórea, o espiritual (para hacerla mássolemne), no le permitía a Patricio contacto físicodel todo, pero sí cierta influencia en algunosobjetos y personas. Las necesidades de alimen-tación, sueño, sexo, habían trascendido a otrasque debería identificar. Toda su atención seenfocaba en conocer el plano al que ahora per-tenecía, sin dejar de apreciar el que había cono-cido antes, pero desde otra perspectiva. Aunquetodo esto suena muy sencillo, vaya que le costótrabajo en buena medida.

Patricio recorrió lugares donde nuncahabía estado, pero a la larga cayó de nuevo enla ciudad donde creció: Monterrey. Aquí, sededicó a explorar cada rincón, encontrando,digamos, cierto "entretenimiento" al hacersepresente a gente desprevenida en lugares oscu-ros y solitarios. Le duró el gusto un rato, pero alfinal se aburrió a pasto. Aquellas reacciones desorpresa, susto, terror, e incredulidad, dejaronde divertirle; luego cambió su interés por "con-

vivir" con estudiosos de lo paranormal, a quienesse les manifestaba como el alma de un personajecélebre de la ciudad, inventando cualquier dispa-rate para contrariar. A la larga, fue aburriéndosedel "mundo de los vivos". Sintió que entoncesera el momento de trascender hacia "la Gracia",hacia aquella luz intensa que "llamaba" a ciertosespíritus. Todavía no sabía como llegar a ella,sus intentos fueron en vano, por más que quería"subir" algo lo "jalaba hacia abajo". En definitivaera otro proceso, algo para lo que tendría queprepararse. En esta situación, no podía pregun-tar a alguien más, pues de alguna manera lacomunicación no se daba. Intentó inútilmenteencontrar respuesta en la religión, visitaba igle-sias, templos de toda clase, pero nunca encon-tró a ese Dios que decían existía, de barbablanca y con un triángulo en la cabeza que loesperaba en "El Paraíso" donde había a reventartodo aquello que le dio placer en vida. Empezóa sentirse frustrado, aunque seguía atento porsi algo inesperado sucedía.

En algún momento fue a dar al edificiode departamentos donde había vivido. No erael mismo de aquel entonces, se había vuelto unlugar descuidado. Entró a aquel piso que le per-tenecía (que al final se quedó con él una de susmedias hermanas cuando se enteró de la exis-tencia de Patricio, aunque éste ya había muerto,haciendo los reclamos legales necesarios) queahora rentaba alguien más. Se postró en elbaño, donde un hombre fornido, de no más decuarenta años, se rasuraba. Frente al espejo,opacado en algunos espacios por el vapor deagua, este hombre silbaba una melodía cono-cida, mientras pasaba meticuloso el rastrillo porsu mentón. Patricio se postró detrás de él, sindarse cuenta que se le había revelado en elespejo en el espacio donde estaba limpio. Aquelhombre lo vio varias veces pero no se inmutó,seguía silbando mientras pasaba el rastrillo pormejillas, bigote y patillas. Cuando terminó, tomóuna toalla que tenía en un recipiente próximocon agua caliente, la exprimió, colocándola sua-vemente en su mentón, para luego exclamar conenérgica gentileza: —"¿Qué onda? ¿Qué estáshaciendo aquí? ¿Cómo te va?"

Patricio se quedó "congelado", conasombro total sin dar crédito a que alguien lopudiera notar con tremenda facilidad, dirigién-dose hacia él como a cualquier otra personaviva. Se desplazó a otro lugar, pero seguía escu-chando la voz de su interlocutor quien ahora lollamaba con cierta rigidez: —"Te estoy pre-guntando, ¿Qué estás haciendo aquí? ¿Cómodiablos te llamas?"— De forma mecánica pro-nunció su nombre. —"Patricio"… "y ¿de dóndeeras Patricio? ¿Qué andas haciendo por acá?¿Por qué no te has ido?" —Escuchó el espírituincrédulo. —"A ver, vamos a calmarnos. Permí-teme presentarme y explicarte que está pasandoaquí, ¿vale?"— Señaló aquel hombre; Patricioasintió al escuchar lo anterior. —"Mira, me llamoJosé Manuel, bueno, al menos ahora me llamoasí. Puedo verte y escucharte perfectamenteporque yo también fui como tú, es decir, anteshabía muerto, a causa de heridas en un acci-dente de carretera. Por ahora sólo recuerdo esavida, aunque estoy tratando de acordarme deotras."—

Patricio se mostró abrumado por lo queestaba escuchando.

José Manuel agregó: —"Sí, mira, no tesaques de onda. Te explico: antes de esta vida,yo manejaba un camión de carga; en cierto viajesufrí un accidente, por más que traté de evitarlono pude, llovía a mares, la carretera estaba res-baladiza, ni siquiera venir a paso moderado mesirvió; al final pensé que esto ya estaba escrito,que era por demás inútil hacer algo para evitarlo.¿Crees tú en eso? Pues, quedé mal herido alcaer el camión en un despeñadero, alguna gentese detuvo, pero como transportaba comestibles,no me ayudaron sino que se detuvieron a reco-ger lo que pudieron. De tal manera mi condiciónempeoró, para cuando llegaron los de la ambu-lancia, yo estaba muy mal, pero aún así lograronllevarme con vida al hospital. Tenía varios órganosperforados, en realidad no me quedaba muchotiempo, pero de alguna forma recobré la con-ciencia. Sabía que iba a morir, que era inevitable,entonces empecé a hacer como un balance de

mi vida, cómo fui padre de mis tres hijos, cómofui de esposo, de hijo, de amigo. No era muycreyente, pero de cierta forma me puse en pazcon Dios y conmigo mismo. Antes de que pudieraver a mi familia, ahí quedé… recuerdo queestaba consciente cuando sucedió, o sea queno me agarró la muerte dormido. Fue como su-mirse en un profundo trance; así, de súbito, mevi en ese lugar que tú ya conoces, con ESA LUZ.No sé cuánto tiempo pasó, ¿tiempo? Jajajajajaj,que va del tiempo estando así, es chistoso eseconcepto ¿no? Viajé por aquí y por allá, luegome aburrí, entonces me acerqué de nuevo a eselugar porque decidí hacerle frente a la luz deuna buena vez. ¿Sabes? Hay que confrontarla,no es tanto que te llame, hay que ponérsele en-frente y querer entrar, aunque todavía falta quete deje hacerlo, eso todavía no me lo explico.Recuerdo que fui bañado por una luz espesa,como si fuera un líquido resplandeciente; enseguida no supe de mí. Luego, como de golpeotra vez recuperé la conciencia, pero ya no erayo, Miguel Ángel, sino un niño de 5 años deedad; no estaba más en España, sino en México,mi familia era otra, todo lo que me rodeaba eradiferente. Fue un trancazo, me sacudió, peroluego recordé algo acerca de la posibilidad dela reencarnación, de lo que sabía por haberloleído o escuchado por ahí. Otra vez mis sentidoscaptaban el entorno, pero con otro cuerpo, otraedad, en otra época; aquel accidente había sidoen 1944, y ahora estaba en 1985. Nunca leplatiqué esto a alguien, sólo me dediqué a vivirde nuevo"—.

José Manuel suspiró profundamente, sequedó callado un rato mientras recorría con lavista un plano imaginario en el horizonte, luegovolteó su mirada hacia cierto lugar de la habi-tación donde ahora se encontraban. Dirigién-dose a Patricio, prosiguió: —"Sí, alguna vez tratéde contactar mi vida anterior, viajé a Españadonde me enteré que mis tres hijos habían lo-grado entrar a la universidad, pero el gobiernofranquista los desapareció por rebelión; mi mujerhabría muerto de tristeza poco después. Estefue quizá su proceso, cada uno de ellos tuvo

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que pasar por eso para llegar a otro estado,pensé. No sé, tal vez me los encuentre de nuevobajo otra circunstancia"— dijo esto último que-dándose abstraído, luego recuperó el hilo de laplática —"Con lo anterior sentí que estaba des-perdiciando algo valioso, y que de alguna forma,mis seres queridos habrían hecho su vida. Esteregreso a la existencia humana llamó mi atenciónpara intentar ser otra persona, quizá mejor, comouna segunda oportunidad para intentar haceraquello que no pude en otra vida. Creo que estadisposición ha servido de algo, ahora me sientomejor que antes, más lo importante, es que yano le tengo miedo a la muerte, porque sé queésta no es el fin de lo que somos, es sólo uncambio…"

Patricio enmudeció su pensamiento....Nunca se había basado en fe alguna en un Diosomnipresente y amoroso, sino más bien en ra-chas de bienaventuranza, por lo que toda estainformación revelada le hacía sentir que podríaintentar una nueva etapa de su desarrollo, algoque tal vez en vida no hubiera llegado a com-prender, pues su incómodo hábito por fumar lecobró la vida; sin embargo ahora lo estaba expe-rimentando. Centró su atención de nuevo enJosé Manuel, quien proseguía su explicación:—"No sé, por ejemplo, siento que las posesionesmateriales son tan insignificantes comparadascon la oportunidad de hacer cosas nuevas; al-quilo este departamento, los muebles que vesaquí ya estaban, no tengo automóvil, cuandonecesito uno lo pido prestado o lo rento; trabajopor mi cuenta, de lo que sea, de todo lo quehaya aprendido y conozca sin pensar que estáacorde o no con mi "clase". Siempre que tengola oportunidad, tomo un par de cambios de ropapara irme de viaje. También pasa con la escuela,antes ni siquiera pude terminar la primaria por-que empecé a trabajar desde niño, ahora heterminado varias carreras, pero más por titu-larme, por aprender; aunque ahora veo que noera necesario ir a la universidad, pues con acudira las bibliotecas y estudiar por ti mismo puedesaprender mucho. Esta nueva vida es para míuna continua práctica de "acierto-error" para pre-

pararme para lo que vendrá"— al aparecer con-cluyó como de forma triunfalista. —"Así queahora soy un fenómeno, atormentado por gentemuerta…"— Luego, haciendo la voz del niñoactor de la película "Sexto sentido", José Manueldijo: —"I see dead people, jajajajajajajaja. ¿Meentendiste?"—

—"La Luz, ¿qué hay de la Luz?" —Pre-guntó Patricio, recibiendo respuesta inmediatade José Manuel: —"No lo sé del todo… Busquéllegar a ella, así nomás, de alguna manera lohice. ¿Sabes? Cuando uno se muere pasaalgún tiempo para que te des cuenta de quésucedió, más para que lo aceptes. A veces hayespíritus que no lo hacen, luego andan haciendomaldades por ahí, como actos de desesperacióno frustración que la gente concibe como pose-siones, apariciones y demás. Trato de evitar aesos entes, pero cuando se llegan a presentarsoy duro con ellos mandándolos mucho a lachingada, como se dice jajajajajajaj"— rió deforma espontánea. —"Luego tienes que al morir,el espíritu se mortifica además con todos esosritos y rezos, que más que ayudar, distraen, puesni tienen que ver con la realidad de estar muerto,con eso que dicen existe como tal un "paraíso",una especie de extensión ideal de este mundo,ni orientan para que pueda el espíritu seguir suproceso. Sólo hacen que te distraigas, anhe-lando regresar a la vida que conociste, algo queya no sucederá. En mi caso, después de morirno recuerdo que pasó con exactitud, despuésde querer entrar a la luz, sólo desperté en estanueva vida. Tal vez necesitaba "regresar" aquípara mejorar en algún sentido. Te digo que nocreía en un Dios de religión, pero creo que esaluz es el origen de muchas cosas o de todo loque conocemos y más. Es por eso que ahoraestoy atento a todo lo que pasa a alrededor; esmás, el hecho de que te hayas aparecido aquídebe tener un propósito, ayudarte quizá a enten-der más o menos lo que te está pasando. Perode eso ya me contarás, ahora debo alistarmepara salir"— concluyó con prisa, pero alcan-zando a agregar: "¡Ah! Se me olvidaba ofrecerteuna disculpa por ser tan rudo contigo al principio,

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trato de no ser tan solemne, sino más relajado.Vuelve cuando quieras, ¿vale?"—

Cuando José Manuel terminó lanzó unsuspiro como de adelantada nostalgia al aban-donar un lugar que trae bellos recuerdos, luegoseñaló como última instrucción: —"¡Por cierto!Es importante que tengas en cuenta algo: losperros son los guías en ese lugar "de la luz"; talvez no los notaste, pero ellos andan por ahí. Tele menciono por si regresas a esta vida, piénsaloantes de maltratarlos. Muy bien… ¡Que te vayabonito!" —al tiempo que cerró la puerta confirmeza.

Sin notarlo, Patricio se había transpor-tado a otro lugar, en su pensamiento estaba laidea de regresar a aquel limbo para tratar deconocer más, ahora sabiendo lo que José Manuelle dijo; quizá podría ser llamado por esa luz,quizá podría regresar de nuevo a la vida, aunquecomo otra persona. Mientras cavilaba sobre estorecordó que alguna vez de niño recogió un perrocallejero, blanco con manchas negras al quellamó "Spot"; lo tuvo con él cuanto pudo, des-pués debió regalarlo pues en casa sus padresno le permitían tener animales. Cerca del barrio,vivía una anciana en una antigua casona conun enorme patio, donde daba albergue a ani-males de la calle. Le llevó al perro, al que deinmediato acogió con ternura. Le dijo a la mujermayor que no podía quedárselo, y cuánto le dolíadeshacer de él, pero confiando en que quedaríaen buenas manos sería más soportable para élla pena. Ella sonrió, luego le pidió que cuandopudiera pasara a visitarlos. Así lo hizo por algu-nos años, hasta que un día la anciana, Spot, ytodo el resto de animales desaparecieron miste-riosamente sin rastro alguno. Pero ahora quePatricio se encontraba en esta circunstancia,quiso entender más o menos que fue de ellos…

La Segunda Guerra Mundial tuvo lugarentre 1936 y 1945, nueve años de lucha encar-nizada que arrojaron (se estima) más de noventamillones de víctimas, entre militares y poblacióncivil. Durante ese lapso yo viví la década de mis

cuarenta años; era viejo para el servicio militar,aunque pertenecía a la Reserva Nacional, unadescompensación que padecía que se tomócomo diabetes me libró de ir a la guerra. Mequedé en el país, como el cantante principal deuna Big Band, la David Collen Big City Band,una agrupación de notable monta que incluíamúsicos de raza negra, lo que le daba solidezmusical, pero a veces la restringía de participaren ciertos foros por aquello de la discriminación.La ventaja además de mi educación, arriba delpromedio, era mi imagen: un tipo alto, atlético,blanco y bien parecido, que como frontman atraíaal público. Patrick Dubeaujardin era mi nombreartístico, pero mi apellido de cuna era sólo Miller.Con la banda recorrí de punta a punta y de ladoa lado Norteamérica, también algunas ciudadesfronterizas con México, intentando llevar distrac-ción a la sociedad vapuleada por las pérdidasen la guerra. Esta condición no la desaproveché,lo digo de forma vil, pues serví como resguardoafectivo, amoroso, pero sobre todo sexual a unagran cantidad de mujeres solas: noveles viudas,solteras, comprometidas, divorciadas, sepa-radas; desde muchachitas de sweet sixteenhasta señoras de casi medio siglo de edad. Laausencia de hombres era por demás notoria,así que aproveché mi físico y mi labia para en-redar a cuanta mujer que me gustara. Ignoro sidejé algún hijo por ahí (pudo haber pasado) pueslo que más me importaba era disfrutar al máximo.No me importaba "romper corazones" con mispromesas tan ciertas como el bigfoot, así quede amado podía pasar a odiado en un santiamén.Mi condición nómada me hacía fácil escabullirme,esperando llegar a un próximo destino para ave-riguar de quien podría sacar provecho; en lasciudades que por azar regresábamos, negabacon cinismo cualquier familiaridad, asechandoa otras víctimas. Así disfruté esos años, evitandopensar en algún futuro. No obstante, aquellaignominia no pasaría desapercibida por algúnmarido, padre o prometido ofendido; fue así queMr. Fitzgerald logró poner alto a mi actividadlasciva. Edward Fitzgerald no iba a permitir queun sinvergüenza como yo burlara el honor desus dos hijas y de su nuera, menos cuando los

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prometidos de la primera y el marido de la se-gunda murieron defendiendo la patria. Edwardera hábil con la escopeta, así que no le fue difícil"volarme la tapa de los sesos" en una presenta-ción cerca de Chicago. Lo procesaron sí, peroal final libró la pena de muerte debido a su inten-ción aprobaba por la sociedad de salvar el honorde su familia. En cambio yo quedé como unpatán sin miramiento que se aprovechó de lascircunstancias. Ahora recuerdo esto, mientrasme encuentro de nuevo en este extraño espacio.

Tuve otra oportunidad de vivir terrenal-mente, pero la dediqué a disipar mis impulsosmás burdos; poco aprendí de esta oportunidad;aquí no vale el tiempo, sino la experiencia, queno obedecen una lógica lineal, pues pueden seren el pasado, presente o futuro del punto en elque nos encontramos. Todo esto cómo me tala-dra el pensamiento…

Veo otros semejantes aquí, pero no logroreconocerlos, aún ignoro cómo buscar a alguieno si esto sucede por casualidad; ¡No, nada espor casualidad! No logro recordar cómo lleguéa ser Patricio Cervantes De la Garza, PatrickMiller, o cualquiera que haya sido antes o des-pués. Con esta vista periférica sólo alcanzo aver esa luz en la distancia, pero no puedo acer-carme a ella; José Manuel dijo que de ciertamanera habría que entrar, que no me llamaría;que de alguna forma habría que arrojarse. ¿Quépodría yo hacer? Si intentara…

El Parque Fundidora fue una granempresa de producción de acero en Monterreycuya extensión de instalaciones se adecuó comoárea verde, deportiva y cultural; ahí se encuen-tra un gran lago donde abundan patos y otrasaves. Dentro de este parque existen foros dondese llevan a cabo presentaciones musicales, enespacios cerrados o al aire libre. Por algunarazón que no se explica aún, cierto pato blanco,con una notoria mancha roja en el pico, deam-bula en esos lugares, paseándose entre los asis-tentes al aire libre, postrándose a un lado delos escenarios, o afuera de los recintos cerrados.Se deja acariciar, alimentar, tomar fotografías,(hasta los llamados "selfies") huyendo siemprea cualquier maltrato. Agita sus alas como demos-trando cierto júbilo o ansiedad causado por elcontacto con la gente y la música. En vano lohan regresado al lago, pues camina de vueltacon premura para situarse de nuevo donde enapariencia le gusta estar. Cierta vez, duranteun festival de rock, este pato se mostró inquieto,caminaba de lado a lado del lugar destinadocomo camerino y alrededor del escenario, agi-taba sus alas y lanzaba furiosos graznidos; luegode un rato instalado en este alboroto, perma-neció quieto y en silencio, plegó sus alas juntoa su cuerpo cerrando los ojos.

En la lejanía de su mente escuchó losladridos de un perro:

—"Creo reconocerlos… ¡Sí, son de Spot!¡Corre, corre hacia la luz!"

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El secreto de Walter Raleigh,1973

José Luis Garza*

Poemas

* Nació en Cadereyta Jiménez, N.L. Vive en Santa Catarina, N.L. desde 1968. Estudió la carrera de Contador deComercio. Es autor del poemario "ABRA" (2004), La López Mateos, Aconteceres y voces del ayer (2007) y Metoman para ser enlatado (2011). Recientemente dio un recital en "Miércoles Literarios" en la Preparatoria Núm. 3.Es Integrante del Consejo Promotor del Arte y la Cultura, A.C., de Santa Catarina, N. L.; asiduo asistente a"Vanguardia Cultural Siglo XXI" y a "Miércoles Literarios".

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Concentración

Por tu bella montaña escurre blanco transparentecascada del deseo que desemboca en suspiros de existencia.

Cauce de río fecundo/preñezafluente de movimientos.

Tiempo de abrir la compuerta y esparcir lágrimasde vida.

Frutos de humedad/guerra de vértigosriqueza espiritual.

Concentración enlazada de alientostacto de éxtasis.

Desbordas cauces y retomas las corrientes.

Solo a ti rendiré cuentas al final de mi obra/marcado destino

Mi amor jamás expiraráante todo será…

suspiro de existencia.

Madre vida

Tus ropajes me ofrecesdiosa dormidadesnudez totaltomo tu aliento y lo engullo.

Fuente que se derrama y me anega amargura jadeante.

Efímero transito por la vastedad zarzal.

¿Verdad o esperanza? (unción de las almas).

¿Chiflado?

No me juzgues un chiflado,sin la luz de tu miradasoy como algo desolado,como cosa abandonada.

Alforja de esperanzas

Rompe la angustia y céntrate.Toma las cosas con calma,vigoriza igual tu luchapara proseguir la vida.

Esta tiene su tesoroque nos guarda muy celosa;para ello has de tomarloa través de tu camino.

No lo malverses en penasy lloriqueos sin fin,echa a tu alforja esperanzasque a tu camino dé aliento.

Aunque es breve la existencia,la luz debes encenderla,yendo alegre y optimistahasta terminar tu marcha.

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Las cartas

a vida de la mayor parte de los hom-bres famosos en las letras y en lasartes es poco fecunda en sucesos.

El biógrafo que quiere darle alguna extensión,está obligado a suplir la pobreza del tema condetalles accesorios y con ellos lo embellece. Susestudios y sus trabajos literarios le sirven casiúnicamente de fondo. Y la historia no puedesacar un gran partido, si estos estudios y estostrabajos no han ejercido una gran influenciasobre los genios de su siglo. Los sentimientos ylas pasiones que los han agitado tienen pocointerés, cuando no han sido la materia de susobras, cuando no ha habido con ellos una rela-ción inmediata entre los afectos del corazón ylas creaciones del genio; estos afectos son pues-tos en el rango de las debilidades poco dignasde ocupar un lugar en el recuerdo de los hom-bres, puesto que no es por la expresión de talesdebilidades, por lo que están allí colocados quie-nes las han tenido.

Esto es muy diferente en la vida dePetrarca. Sucesos, trabajos, pasiones, todo allíinteresa. La carrera de un hombre que jugó unpapel en el teatro del mundo, es al mismo tiempola carrera de un sabio, literato y filósofo; y lasagitaciones de un alma tierna y de un corazónapasionado le quitan el carácter de novela ytoman el de la historia, porque sus largos yconstantes amores fueron el eterno objeto desus cantos, y por esto, la fuente misma de sugloria. La dificultad que yo debo experimentar altratar una materia tan rica, es entonces la deconstreñirla a sus justos límites; debo sujetarla

Vida de PetrarcaAutor anónimo

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* Licenciado en Letras Españolas por la U.A.N.L. Estudios de Maestría terminados en la misma institución. Catedrá-tico de Literatura, Español Superior, Latín y Griego clásico de la Facultad de Filosofía y Letras. También maestrode Español en la Escuela Preparatoria Núm. 3.

L a la naturaleza de esta obra más que a la deltema y no prestar atención a todo lo que sinninguna duda recordaría, pero a costa de otrosdetalles más importantes. Querer decirlo todoen tan poco espacio, me expondría a una po-breza de hechos y de estilo que el nombremismo de Petrarca volvería más sensible; esco-geré pues y trataré ligeramente, lo que no influyóni sobre los progresos de su siglo ni sobre lasproducciones de su genio, para desarrollar máslo que, bajo estos dos aspectos, pertenece a lahistoria del corazón humano o a la de las letras.

La familia de Petrarca era antigua yconsiderada en Florencia, no por los títulos, losgrandes empleos o las riquezas, sino por unagran reputación de honor y de probidad, quees también un título ilustre y un patrimonio. Supadre era notario como lo habían sido susabuelos, y esta función era entonces realzadapor todo lo que la confianza pública puede tenerde más honorable. Se llamaba Pietro; los floren-tinos, que gustan de modificar los nombres paradarles un significado aumentativo o diminutivo,le llamaban "Petracco", "Petraccolo", porque erabajo de estatura.

"Petracco" era amigo de Dante y del par-tido de los Blancos como él. Desterrado de Flo-rencia al mismo tiempo y por la misma senten-cia, compartió con él los peligros de una tenta-tiva nocturna, que los Blancos hicieron en1304para volver allí. Volvió tristemente a Arezzo,donde se había refugiado con su esposa ElettaCanigiani. Encontró que en la misma noche tan

Traducción del francés de Enrique Puente Sánchez*

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peligrosa para él, le había dado un hijo, despuésde un parto difícil que había puesto en peligrosu vida. Este hijo recibió el nombre de Francisco,"Francesco di Petracco", Francisco, hijo de"Petracco". En la secuencia en que él comenzóa hacer célebre este nombre, se cambió por unaespecie de ampliación este "de Petracco" enPetrarca, y éste fue el nombre que llevó siempredespués.

Siete meses después su madre obtuvopermiso de regresar a Florencia; se retiró a Incisa,en el Valle del Arno, donde su esposo tenía unapequeña propiedad. Fue allí donde Petrarca fueeducado hasta los siete años. Su padre, esta-blecido entonces en Pisa, llamó a su familia aesta ciudad y allí dio por primer maestro a suhijo, a un antiguo gramático llamado Convennoledel Prado. Pero no se quedó allí mucho tiempo.Las esperanzas que había puesto en el empe-rador Enrique VII para volver a su patria, fuerondestruidas por la muerte de este príncipe; enton-ces Petracco partió para Liborno con su mujer ysus dos hijos (había tenido un segundo llamadoGerardo); se embarcaron para Marsella y llega-ron allí después de un naufragio en el que estu-vieron a punto de perecer todos; de Marsella sedirigieron a Avignon. Clemente V acababa deestablecer allí su corte, que era el refugio delos italianos proscritos; Petracco esperó encon-trar allí un empleo, pero la carestía de la habi-tación y de la vida lo obligó poco tiempo despuésa separarse de su familia, y a enviarla a cuatroleguas de allí, en la pequeña ciudad de Car-pentras. Petrarca encontró allí de nuevo aConvennole, su primer maestro, ya entoncesmuy anciano, siempre pobre, y que allí como enItalia, enseñaba a los niños la gramática y loque sabía de retórica y de lógica. Petracco veníaallí con frecuencia a visitar a sus hijos y a sumujer. En uno de estos viajes tuvo el deseo deir con uno de sus amigos a la fuente de Vaucluse,que su hijo hizo después tan célebre. Este hijo,entonces de diez años, quiso ir allí con él. Elaspecto de este lugar solitario lo embargó conun entusiasmo por encima de su edad, y dejóuna impresión imborrable en esta alma sensibley apasionada antes de tiempo.

Con este mismo ardor proseguía sus es-tudios. Pronto adelantó a todos sus compañeros.Pero unos estudios puramente literarios no po-dían procurarle una carrera. Su padre queríaque siguiera allí la de derecho, y sobre todo lade derecho canónico, que era entonces el ca-mino de la fortuna. Lo envió primeramente a laUniversidad de Montpellier, donde el jovenPetrarca permaneció cuatro años sin podertomar gusto por esta ciencia, y sintiendo crecerde más en más el que tenía por las letras, sobretodo por Cicerón, al que desde sus primerosaños, había dedicado una especie de culto.Cicerón, Virgilio y algunos otros autores anti-guos, de los que se había hecho una pequeñabiblioteca, le encantaban más que los Decre-tales; Petracco lo sabe, parte para Montpellier,descubre el lugar donde su hijo los había escon-dido desde que llegara, los coge y los arroja alfuego; pero la desesperación y los gritos tre-mendos de su hijo lo conmueven: retira del fuegoy entrega a su hijo, medio quemados a Ciceróny Virgilio. Petrarca los amó entonces más y noconcibió sino más horror por la jerga bárbara yel báratro de los canonistas.

De Montpellier su padre lo hizo pasar aBolonia, escuela mucho más famosa, pero queno le ofrecía ninguna ventaja, a pesar de laslecciones de Juan de Andrea, célebre profesorde Derecho. El poeta Cino de Pistoia era tambiénentonces jurisconsulto en Bolonia; fue el gustode la poesía y no el de las leyes el que unió aPetrarca con él. Este gusto se desenvolvía enél cada vez más; no lo tenía menos por la filosofíay por la elocuencia. Tenía veinte años y ningunaotra pasión lo dominaba aún. Entonces, ha-biendo sufrido la muerte de su padre, regresóde Bolonia a Avignon, donde poco tiempo des-pués perdió también a su madre, que falleció alos treinta y ocho años. Su hermano Gerardo yél quedaron con un mediocre patrimonio, que lainfidelidad de sus tutores disminuyó más todavía;los despojaron de la herencia y dejaron a losdos pupilos sin fortuna, sin apoyo, sin otro re-curso que el estado eclesiástico.

64

Juan XXII ocupaba entonces el soliopontificio. Su corte estaba horriblemente corrom-pida; y la ciudad, como sucede siempre, se con-ducía conforme a este modelo. En medio de estadepravación de las costumbres públicas, Petrarca,a los veintidós años, librado a sí mismo, sin pa-dres y sin guía, con un corazón sensible y untemperamento lleno de fuego, supo conservarsus costumbres; pero no pudo escapar a lasdisipaciones, que era la ocupación general dela corte y de la ciudad. Fue distinguido en lassociedades más brillantes por su figura, por elesmero que ponía en agradar, por las graciasde su espíritu y por su talento poético, cuyosprimeros ensayos le habían formado ya unareputación en el mundo. Estaban escritos, sinembargo, en latín; pero pronto, a ejemplo deDante, de Cino y de otros poetas que le habíanprecedido, prefirió la lengua vulgar, más cono-cida de las gentes del mundo y la única enten-dida por las mujeres. Estudios más graves llena-ban una parte de su tiempo. Lo dividía entre lasmatemáticas, que no llevó, sin embargo, muylejos; las antigüedades, la historia, el análisisde los sistemas de todas las sectas de filosofía,y sobre todo de filosofía moral. La poesía y lasociedad, donde él gozaba de sus triunfos, ocu-paban todo el resto.

Giacomo Colonna, uno de los hijos delfamoso Stefano Colonna, que aún era en Roma

el jefe de esta familia y de este partido, vino aestablecerse en Avignon poco tiempo despuésque Petrarca. Ya habían sido compañeros deestudios en la Universidad de Bolonia. Era ésteun joven cumplido, que reunía en el más altogrado los atractivos personales, las cualidadesdel espíritu y del corazón. Se volvieron a encon-trar con el mismo gusto en el tumulto de la cortede Avignon, y la conformidad de caracteres yde gustos creó entre ellos una amistad tan sólidacomo honorable para los dos. Pero la amistad,el estudio y los placeres del mundo no bastabanpara llenar un alma tan ardiente. Le faltaba unobjeto al cual referir todos sus pensamientos ytodos sus deseos, el fruto de sus estudios y aunel mismo amor por la gloria, que parece vacío ycasi sin objetivo en la juventud, cuando no estásostenido por algún otro amor. El vio a Laura yya no le faltó nada más.

Laura, cuyo retrato seductor está espar-cido en los versos que ella le inspiró, y que cier-tamente se parecía, según se dice, a este retrato,era hija de Audibert de Naves, caballero rico ydistinguido. Se había casado, después de lamuerte de su padre, con Hughes de Sade, patri-cio originario de Avignon, joven, pero poco ama-ble y de un carácter difícil y celoso. Laura, quetenía entonces veinte años, era tan prudentecomo hermosa. Ninguna esperanza culpablepodía nacer en el corazón del joven poeta.

continuará

Diálogo, 1988

ado que la Escuela Preparatoria Núm. 3ofrece las modalidades siguientes:

Presencial Abierta A Distancia

Los profesores de matemáticas que tra-bajan en ella deben saber y dominar el contenidomatemático de los diferentes cursos que se con-templan. Además como hay Olimpiadas de Mate-máticas a nivel Universidad deben de prepararestudiantes para participar resolviendo en elpizarrón y en su cuaderno de trabajo (libreta)problemas de concurso.

También hay que preparar al estudian-tado para la prueba Planea (sustituye a la pruebaENLACE) que se estableció en este año 2015 yque de seguro incluye un cuestionario sobre elproceso enseñanza-aprendizaje que se lleva enel aula. Además entre otras cosas deben desaber el uso de tecnología como lo son la calcula-dora gráfica y la computadora con software dise-ñado para aplicaciones específicas, ya que losprogramas de matemáticas del nivel MedioSuperior de nuestra Universidad contemplan eluso de la tecnología.

También deben iniciarse en escribir ypublicar artículos en la revista de la PreparatoriaReforma Siglo XXI o bien en alguna otra. Escribirde lo que les guste o llame su atención sea o node matemáticas, lo importante es escribir.

Sergio Antonio Benavides Nájera*

El docente de matemáticas de laEscuela Preparatoria Núm. 3

65

* Profesor jubilado de la Escuela Preparatoria Núm. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

D Deben saber didáctica y mejor aún estu-diar una maestría como por ejemplo Maestríaen Enseñanza de las Ciencias con especialidaden matemáticas que se imparte en nuestra Uni-versidad.

Cabe mencionar que aunque no hay unarespuesta definitiva a la pregunta ¿cuáles sonlas características que deben poseer los profe-sores-profesoras de matemáticas de la EscuelaPreparatoria Núm. 3? se puede presentar unalista de características que sirvan como puntode partida para que los docentes elaboren ytengan su propia lista y así puedan conducircon éxito su proceso enseñanza-aprendizajeque llevan en el aula o bien su proceso de ase-soría y así ser mejores profesores-profesoras.

Es importante que los profesores- profe-soras de matemáticas aprendan y dominen elcontenido de los cursos que se imparten enpreparatoria, ello les permitirá ser mejores do-centes y desarrollarse más, los alumnos seránbeneficiados y la administración de la escuelano batallará para la asignación de la carga aca-démica, ya que todo docente estará preparadopara impartir matemáticas en cualquier semestre.

A continuación recordemos parte de loque se publicó en la revista Reforma Siglo XXIen el número 46 del mes de junio de 2006, bajoel nombre "El asesor en Preparatoria Abierta" yque después lo publicaron en la edición especialpor el 75 aniversario de mi querida y ahora linda

66

Escuela Preparatoria Núm. 3 en el número 72del año 2012.

Aunque no hay una respuesta definitivaa la pregunta ¿cuáles son las característicasque deben poseer los asesores de matemáticasdel Sistema Abierto de la Escuela PreparatoriaNúm. 3? a continuación presentamos una listade características que deben tener los asesorespara poder conducir con éxito su proceso deasesoría y ser mejores asesores; esperamos quecada asesor(a) diseñe su propia lista de caracte-rísticas, teniendo como punto de partida las quese incluyen aquí:

Tener capacidad de empatía. Disposición a actuar positivamente

en la asesoría. Realizar su labor con responsabilidad. Libertad de decisión en el proceso de

asesoría. Orgulloso de ser asesor(a). Saber el contenido matemático de los

cursos de la preparatoria. Saber estrategias de enseñanza y de

aprendizaje. Saber usar la tecnología. Dedicarse de tiempo completo a ser

asesor(a).

Es importante recordar que la EscuelaPreparatoria Núm. 3 desde hace algunos añosestá viviendo cambios, ya que un buen númerode docentes de matemáticas (y de otras áreas)se ha jubilado y ahora encontramos en un grannúmero a una nueva generación de docentes,todos ellos jóvenes con ganas de progresar (conmucha razón).

Se ha mencionado que el docente dematemáticas de Escuela Preparatoria Núm. 3debe saber el contenido de los cursos de mate-máticas que en ella se imparten pero tambiéndebe saber didáctica. Cinco son los ámbitos deacción de la didáctica:

El alumno

El profesor-profesora Los objetivos Los contenidos El método de enseñanza

Los alumnos de la Escuela PreparatoriaNúm. 3 en su mayoría son jóvenes egresadosde secundaria con edad aproximada de 15 añosen adelante. También hay adultos principalmenteen el Sistema Abierto y a Distancia, pero engeneral predomina la juventud. Según Alves deMattos los estudiantes son lo más importantede las clases y de la escuela (en nuestro casode la Preparatoria). Además menciona que paralos alumnos se organiza la escuela y que losprofesores están a su servicio para guiarlos ensu aprendizaje. Ya estamos en el año 2015 yahora ellos también aprenden con el uso de latecnología.

Los profesores-profesoras que en ellalaboran tienen un reglamento académico quelos motiva a superarse profesionalmente paraaspirar a ganar más dinero. Les ayuda sabertodos los contenidos matemáticos de los cursosy estudiar una maestría para alcanzar otro nively categoría. Según Villalobos, y estamos deacuerdo, el maestro es un guía del proceso ense-ñanza-aprendizaje.

Los objetivos y los contenidos ya estánestablecidos en los libros de texto oficialesvigentes. Los maestros y maestras están obli-gados a conocer los objetivos y a saber y domi-nar los contenidos. Si los docentes requierenayuda en lo que respecta a los contenidos, esta-mos seguros que la actual administración losapoyará. Trejo menciona que ''los contenidosrepresentan lo que el alumno debe aprender''.En nuestro caso los contenidos son los conte-nidos matemáticos que contienen los libros ofi-ciales vigentes de preparatoria de la UANL.

Para Alves de Mattos ''el buen métodoes la mejor manera de hacer que el alumnoaprenda''. Los métodos de enseñanza se pue-den clasificar de diversas formas: por ejemplo,

67

atendiendo al carácter de la actividad cognosci-

tiva, se distribuyen en dos grupos:

Métodos que estimulan la actividad

reproductiva

Métodos que estimulan la actividad

productiva

Los métodos del primer grupo, permiten

que los alumnos se apropien de conocimientos

ya elaborados y reproducir modos de actuación

ya conocidos. En este grupo se halla el método

expositivo, en donde la actividad del alumno es

receptiva y la fuerza activa está en el docente.

Los métodos del segundo grupo, propi-cian el desarrollo de la actividad creadora y enellos se halla el método por problemas, que con-siste en que la clase se desarrolla a través deproblemas que el profesor le presenta a losalumnos. Los métodos productivos y la resolu-ción de problemas nos ofrecen una alternativade cambio en la enseñanza matemática quellevamos al aula propiciando con ello que lafuerza activa esté en el alumno y preparándolopara resolver problemas en general.

Jóvenes profesores y profesoras dematemáticas de la Escuela Preparatoria Núm. 3les deseo éxito en su vida universitaria. Gracias

BIBLIOGRAFÍA

Alves de Mattos, Luiz. Compendio de Didác-tica General. Kapelusz, BuenosAires, 1963.

Portuondo Padrón, Roberto y otros. Didácticapara el Nivel Medio Superior.UANL y Universidad de Cama-güey, México, 2004.

Trejo Sánchez, Karina. Metodología del Pro-

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Trillas, México, 2012.

Villalobos Pérez-Cortés, Elvia M. Didáctica inte-

grativa y el proceso de apren-

dizaje. Trillas, México, 2002.

Autorretrato (lo que hace el arte), 1991

Oscar Pedraza Martínez*

Poemas

* Columnista editorial y epigramista del periódico El Diario de Monterrey, hoy Milenio, desde su fundación en elaño 1974 hasta finales de 1992, escribiendo columna diaria. Primer lugar nacional de poesía en el ISSSTE, en elaño 2006. Escribe poesía desde los 14 años o sea desde hace 63 años y epigramas desde el año 1970 en los perió-dicos hoy desaparecidos, El Tiempo y Más Noticias.

68

Letanía homenaje

Compañera de andanzas,amiga de jornadas extenuantes,gacela que los años han herido,paloma de alas rotas, lastimadas,camarada de anhelos y aventuras,guerrera victoriosa e imbatible,mujer que has sido novia,esposa, madre, amante, amiga, consejera,cómplice solidaria de alegrías,hombro y oído atento de mis penasregazo que consuela,promotora de anhelos, confidente,sol que madura frutos,luna que arrulla sueños,alas, impulso, vuelo,remo, timón y vela,brisa apacible, viento huracanado,cimiento de mi casa,techo que me protege,gracias por tantos años,cincuenta y cinco, para ser exactos,de compartir tu vida con la mía.

Súplica

Préstame tus alaspara armar un sueñopréstame tus sueñospara tener alasdeja que mis besosvuelen a tus labiosdeja que en tus labiosencuentren su nidopara que mis ojos,ventanas del alma,se roben tu imageny llevarte siempre, por siempre conmigo.

Felicidad

Cuando sueñas conmigono llueve y sin embargo,sientes como un diluvio que te empapay esa sonrisaque ilumina tu cara,es arco iris de felicidad.

Cuando sueñas conmigono distinguessi es sueño o realidad,pero si corroboras que estás vivay lo disfrutas.

Erasmo E. Torres López*

resentamos una antología de poemas,estructurados bajo la forma del so-neto, de autores de Nuevo León, de

los que aquí nacieron o de los que aquí vivieron.Los iremos publicando conforme los vayamosencontrando. El soneto desarrolla gradualmenteun pensamiento poético donde el último versocierra o concluye la expresión.

El más antiguo texto literario y ademássoneto, es de 1590 y fue redactado por alguiencuyo nombre está estrechamente ligado a estaregión; es de Luis de Carvajal llamado "El Mozo"

Sonetos nuevoleoneses

69

P"Catorce versos dicen que es soneto"

Lope de Vega

para diferenciarlo de su tío, del mismo nombrey primer gobernador del Nuevo Reino de León,D. Luis de Carvajal y de la Cueva. El poema setitula Pequé Señor y es de índole religiosa comoera lo propio en esa época. Son catorce versosque van en dos cuartetos (4 + 4) y dos tercetos(3 + 3). Enseguida lo transcribimos tomándolode la obra de Alfonso Toro, La familia Carvajal(México. Editorial Patria, 1944, 2 vols., p. 333)quien lo reproduce fielmente "del pliego exhi-bido por el mismo Luis de Carvajal, el mozo,en la audiencia de 26 de enero de 1590" duranteel primer proceso que la Inquisición le fincó.

Pequé Señor, mas no porque he pecado De tu amor y clemencia me despido,

Temo según mi culpa ser punido,Y espero en tu bondad, ser perdonado.Recélome según me has aguardadoSer por mi ingratitud aborrecidoY hace mi pecado más crecido,El ser tan digno tú de ser amado.

Si no fuera por ti, de mí qué fuera, Y a mí de mí, sin ti, quién me librara Si tu mano la gracia no me diera,

Y a no ser yo mi Dios, quién no te amara,Y a no ser tú, Señor, quién me sufriera,Y a ti sin ti mi Dios, quién me llevara.

* Licenciado en Derecho, egresado de la Facultad de Derecho de la UANL. Investigador de temas históricos y miembrode la Sociedad de Historia, Geografía y Estadística.

70

Esta composición, haciéndole varioscambios, la dieron a conocer Vicente Riva Palacioy Manuel Payno en El Libro Rojo, (México, 1870,Díaz de León y White, Editores, p. 55). Hay, entreotras, una edición de CONACULTA de 1989. Coneste texto se inicia el inventario poético de NuevoLeón pues como lo establece Gerardo Zapata,Luis de Carvajal, "El Mozo", es "el primer escri-tor nuevoleonés". En efecto, que sepamos nohay escritos, de naturaleza literaria, anterioresa 1590 producidos por alguien ligado a nuestraregión. Gaspar Castaño de Sosa escribió su re-lato en 1590 pero no es texto poético. El poemaSitio Funesto y Triste, al que destacados auto-res consideran como el más antiguo y primeracomposición literaria de la región, es sin embargode abril de 1689; en tanto que el texto de Carvajal"El Mozo" es de 1590. Hay casi cien años dedistancia. El poema "Pequé Señor" —dice Zapata

Aguilar— está "catalogado entre los mejoresversos religiosos en México en la centuria del

XVI" (Bibliotecas Antiguas de Nuevo León.

UANL. 1996, pp. 15-19).

Carvajal "El Mozo" llegó en 1582 al

Nuevo Reino de León acompañando a su tío.

Siete años después la Inquisición lo procesó, al

igual que a toda la familia Carvajal, por judai-

zante. La condena fue: "Cárcel y hábito perpetuo".

Permaneció cinco años encerrado en el Hospital

de San Hipólito, para dementes, tiempo en el

que escribió este texto y otros más. De nuevofue procesado por la Santa Inquisición —con

toda su parentela— y sentenciado por Auto de

Fé del 24 de febrero de 1596. A los 31 años de

edad murió quemado vivo en la Plaza Mayor de

la ciudad de México.

Mi estudio de Sevilla, 1991

n las dos colaboraciones anterioresse expuso en qué consiste la calidaden la educación y qué rasgos la carac-

terizan, así como de qué manera sería posiblecambiar la cultura organizacional en la que tradi-cionalmente se han venido desempeñando lasinstituciones educativas, por una cultura de lacalidad. En este artículo se describirá de quémanera se puede llevar a cabo el proyecto com-pleto para implementar un sistema de gestiónde la calidad con todos los elementos que losestándares internacionales señalan. Es de pri-mordial importancia, desde luego, iniciar primerocon el diseño de un modelo de cultura de cali-dad, así como plantear las estrategias necesariaspara aplicarlo a una escuela.

Para poder ubicar hacia dónde se dirigela implantación de un modelo de gestión de lacalidad, es muy importante revisar primero cuán-tos tipos de culturas organizacionales existenpara identificar en cuál se encuentra nuestrainstitución para poder visualizar y detectar loscambios que se deberán de realizar para podermigrar hacia una cultura de calidad. Ansoff (1999)establece la siguiente tipología:

Cultura organizacional estable: esuna cultura introvertida, centrada en elpasado, analiza precedentes para deci-siones futuras, es conservadora, noacepta cambios y es adversa al riesgo.

Cultura Reactiva: es introvertida, secentra en el presente, pero busca en

Matías Alfonso Botello Treviño*

A

E

Calidad en la educación(Tercera parte)

71

* Egresado de la Facultad de Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la UANL; de la EGA del ITESM, AGSIMde Phoenix, Arizona; Doctorado en Ciencias Pedagógicas en la Universidad de Camagüey, República de Cuba. Reconocimientoal Mérito Académico 2008 del ANFEI. Actualmente es profesor Emérito de la UANL.

el pasado los fundamentos de posiblesalteraciones, acepta cambios y riesgosmínimos. La proactividad para lograr elcambio es inexistente en este tipo de cul-tura organizacional.

Cultura de Previsión: es extrovertida,acepta el cambio si ello significa unatrayectoria llevada al presente, se cen-tra en el futuro, pero basando sus ac-ciones futuras en extrapolaciones.

Cultura Exploratoria: es extrovertida,acepta el riesgo siempre que exista unaadecuada relación riesgo-ganancia,busca el cambio, aceptando la ruptura.

Cultura Creativa: es extrovertida fun-damentalmente, busca cambios queimpliquen situaciones nuevas y mues-tra preferencias por riesgos no corrien-tes, el principal lema inventar el futuro.

Como fácilmente se podrá observar, losdos últimos tipos de cultura organizacional, laexploratoria y la creativa, son propias de lasorganizaciones que presentan una direcciónestratégica orientada hacia la mejora continua,que es uno de los principales referentes de lasorganizaciones de calidad

El modelo que en esta colaboración sepropone, se basa en el desarrollo de un conjuntode procesos que constituyen el centro de las acti-vidades fundamentales de una escuela que son:

72

1) Docencia.2) Investigación.3) Extensión.4) Administración Escolar.

En este modelo se está incluyendo comoactividad sustantiva la investigación, que aunquetodavía no se lleva a cabo como tal en la educa-ción básica, debería dársele el debido impulso,pero se lleva a cabo en la educación media supe-rior y superior universitaria.

Según la apreciación científica del autorcitado, estos procesos básicos o fundamentalesestán influenciados por dos grandes cualidadesde la organización, que la definen, caracterizane influyen en sus resultados: la cultura organiza-cional y la cultura de la calidad.

Uno de los aspectos básicos que mane-jan los sistemas de calidad con estándares inter-nacionales es la que se refiere a las caracterís-ticas que deben tener los recursos humanos,dado que son los que llevan a cabo los procesosde la organización. Y si ésta está orientada a lacalidad, los actores de los procesos que sedesarrollan en la organización deben estar capa-citados para llevarlos de la mejor manera posi-ble, apegados a procedimientos estandarizadosy medidos o monitoreados con indicadores parasaber en qué medida se están desempeñandotodos los procesos de la organización. Con elmodelo que se propone se reconoce la necesi-dad de capacitar a docentes, trabajadores ydirectivos haciendo énfasis en el área pedagó-gica y de alta dirección estratégica.

Desde nuestro punto de vista y conside-rando los estudios realizados por dos estudian-tes de maestría a quienes asesoré en sus tesis(Fernando Puga y Anastasia Rupert, de la Uni-versidad de Camagüey y de la Universidad deSanta Clara, respectivamente, de la Repúblicade Cuba) las dimensiones que deben privilegiarlas organizaciones de calidad, deben ser las quea continuación aparecen, las cuales han sidodenominados así por la mayoría de los autores.

Estas dimensiones son:

a) Aceptación del riesgo.b) Estilo de liderazgo.c) Relación entre lo individual y lo colec-

tivo.d) Distribución del poder.

A continuación explico la conceptualiza-ción de cada una de estas dimensiones.

a) Aceptación del riesgo.

Esta dimensión está relacionada con elhecho de hasta qué punto las personas se sien-ten cómodas en situaciones ambiguas, así como,con la incapacidad para predecir los aconteci-mientos futuros. Se refiere a la actitud que asu-men las personas ante la incertidumbre. Cuandoeste último elemento prevalece la Cultura de laorganización se toma como comportamiento demiedo a lo desconocido y tratan de eliminar cual-quier incertidumbre estableciendo normas y pro-cedimientos que frenan los cambios. Por el con-trario, las organizaciones exitosas, proactivas eextrovertidas, están abiertas al cambio y asumenlos riesgos que éste implica.

b) Estilo de liderazgo.

Esta dimensión nos posibilita designarhasta qué punto la cultura organizacional semanifiesta con ideas de agresividad, dominio eindependencia: también se analizan otros ingre-dientes del estilo de liderazgo que aportan a lacultura de la organización una tendencia másfavorable a valores como la interdependencia,la compasión, la exteriorización y el carácterparticipativo. Se caracterizan estas Culturas porser fluidas y flexibles. Así donde priva el autori-tarismo se ejerce más poder y autoridad, si pre-valece la participación se desarrolla más la edu-cación, la ayuda y la igualdad.

c) Relación entre lo individual y locolectivo.

73

Esta dimensión alude a la tendencia delas normas y valores de determinada cultura, sise orientan a destacar la satisfacción de necesi-dades personales o del grupo. El individualismo,cuando prevalece, potencia el éxito y los obje-tivos personales, mientras si prevalece el colecti-vismo se resalta la satisfacción y el bienestardel grupo. En una cultura colectivista el individuoestá dispuesto a realizar sacrificios en pro de laposición, el rendimiento y la satisfacción delgrupo. En esta filosofía el "nosotros" es más im-portante que el "yo" y se percibe fuerte sentidode compromiso con el grupo.

d) La distribución del poder.

En esta dimensión se puede analizarhasta qué punto los integrantes de la organiza-ción aceptan cualquier diferencia de poder yposición entre sí. Si los miembros de la organiza-ción intervienen en la toma de decisiones en

forma participativa, o si por el contrario se pre-senta un fuerte grado de distancia entre el poder.

Y si las normas y los valores que predominan

se basan en una distribución jerárquica y se

emplea poder y autoridad para coordinar el tra-

bajo, o por el contrario, predomina el liderazgo

autoritario. Si la cultura que predomina tiene

pequeña distancia de poder, se observa mayor

descentralización y participación de los trabaja-

dores en la toma de decisiones.

Con el propósito de desarrollar una

metodología simple, flexible y fácil de aplicar enlas escuelas, que tome en consideración ele-

mentos condicionales fundamentales e incluya

como elemento importante la encuesta de satis-

facción del alumno y establezca la relación

correspondiente entre las dimensiones, los ins-

trumentos a utilizar y los principios de calidad

total, se presenta el siguiente modelo:

Como parte importante en el proceso deimplementación de este modelo hay que consi-derar que al hacerlo se estará estableciendo unsistema de calidad a nivel global que exige alas diferentes áreas determinar los elementosprincipales del plan estratégico como son lamisión, la visión, los valores, las políticas decalidad, los procesos que se manifiestan en laescuela, clasificados como básicos y de apoyo,(el elemento básico es la docencia y los ele-mentos de apoyo son, la investigación, la exten-sión y la administración escolar), así como lacorrelación entre los diferentes procesos delmedio ambiente interno y de la escuela.

Una vez determinados los puntos ante-riores, se deben establecer los estándares e indi-

cadores para cada uno de los sistemas. Habrá

que llevar a cabo ejercicios estratégicos y talle-

res para conformar los principales elementos

del plan estratégico.

Una vez establecidas las premisas y los

fundamentos de la calidad, hay que revisar y

relacionar cada una de las dimensiones de la

cultura organizacional con su contraparte de la

cultura de calidad (principios de calidad enuncia-

dos en el TQM).

Así se conforma la gráfica donde se mues-

tra la conceptualización teórica de la metodología

para que se vea claramente como las dimensio-

nes se relacionan con los principios de calidad:

La metodología para el diagnóstico es-tará determinada por los siguientes nueve pasos:

Establecimiento de los instrumentos aaplicar en correspondencia con las di-mensiones y los principios de calidad.

Definición de los contenidos de cadauno de los instrumentos.

Aplicación de los instrumentos a unamuestra significativa que incluya alequipo directivo y un grupo de colabo-radores cercanos.

Procesamiento y análisis de los resulta-dos de la aplicación de los instrumentos.

Emisión del diagnóstico de acuerdo alanálisis de resultados.

74

Efectuar una valoración cualitativa conla aplicación del método cíclico de Schein.

Aplicar cuestionarios de satisfacción alos alumnos.

Valorar el nivel de satisfacción del alumno.

Planteamiento de las acciones para elcambio hacia una cultura de calidad.

Para la dimensión cultural aceptación delriesgo se sugieren los siguientes instrumentos:análisis de valores, valores compartidos, estilosde liderazgo, actitud global directiva, perfil depercepción de poder. Todos estos instrumentoscorresponderían al principio de calidad: trabajoen equipo.

Para la dimensión estilo de liderazgo losinstrumentos sugeridos son: identificando pro-blemas organizacionales, revisión organizacionaly salud organizacional, instrumentos que corres-ponderían al Principio de Calidad: Mejora Continua.

Para las dimensiones relación indivi-dual-colectivo y distribución de poder el instru-mento sugerido es la encuesta de satisfaccióndel alumno, instrumento que corresponde al prin-cipio de calidad: centrado en el cliente (alumno).

De acuerdo a mi experiencia laboral enla industria (de más de treinta años) y en la uni-versidad como maestro (de más de cuarenta ycinco años), un plan de acción para el cambiode cultura sería muy parecido a éste que esta-mos proponiendo. Quede claro que dependiendode los resultados puede haber variaciones:

Reforzar el sistema de valores y lograrque todos los miembros lo compartan.

Adaptar la estructura de la organiza-ción a los cambios que exige la nuevacultura.

Garantizar una cultura de satisfaccióndel cliente cada vez en mayor escala.

Aceptar la flexibilidad siempre que la

misma conduzca a un cambio hacia lacultura de calidad.

Desarrollar una cultura de competitivi-dad de todo miembro de la organización.

Desarrollar formas de comportamientoque contribuyan al logro de las in-fluencias sobre la forma en que seperciben las cosas.

La cultura debe conducirnos al usoeficaz del empleo de los recursos.

Todas las acciones a realizar debencontribuir al desarrollo de la calidadtanto en el aspecto técnico como hu-mano.

Promover una cultura organizacionalque tome en cuenta los factores so-ciales, históricos y políticos del en-torno de la institución educativa.

Garantizar que las funciones de ges-tión se lleven a cabo de manera talque contribuya al estudio, la obser-vación y la experiencia como vía parael cambio.

Las estrategias de cambio deben ga-rantizar a toda costa la supervivenciade la institución.

Elevar la exigencia por el cumplimientode la misión, objetivos y metas a todoslos niveles y todos los integrantes dela institución educativa.

Divulgar en la institución la importan-cia que tiene que cada integrante hagalas cosas correctamente.

Desarrollar sistemas de evaluacióndel personal de la institución sobrela base de la precisión de los mismos.

Socializar cada vez en mayor escalalos actos de gestión para que todosacepten y adopten las ideas.

Y para terminar este artículo, una últimasugerencia: dentro de las políticas de calidadinsistir en desarrollar el proceso docente sobrela base de autoaprendizaje (centrado en el estu-diante), priorizando el sistema de capacitaciónde los docentes para optimizar la labor docente-educativa.

75

BIBLIOGRAFÍA

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Animal transgénico, acrílico sobre tela