1. Notion de troubles spécifiques2. Exemples3. Caractéristiques de l’approche

psychodynamique4. Notion de symptôme 5. Le cas des psychoses infantiles6. Possibilités de prise en charge7. Entretien avec les parents8. Entretien d’explicitation

« Troubles » ou « symptômes » ?

L’usage de la notion de « troubles »se répand de plus en plus

Elle nous vient du DSM-IV (manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux) – version Texte Révisé 2003

L’approche psychodynamique privilégie la notion de symptôme

Les modalités de prise en charge différent

Le symptôme est l’expression d’un conflit psychique qui reste à décrypter

Conséquence : l’enfant est envisagé de manière globale, dans une perspective multifactorielle

Facteurs liés au scolaire Facteurs culturels Facteurs familiaux et singuliers

Cas d’un mutisme sélectif Description Prise en charge dans le cadre scolaire Prise en charge hors de l’école Orientation Perspective lors des examen et de la

recherche d’emploi

Cas d’un trouble du langage et de la parole

Description Notion de structure psychique ou cadre

du trouble Prise en charge dans l’école et hors

école Orientation

Hétérogénéité des sujets En faveur d’une réflexion au cas par

cas En faveur d’une réflexion

pluridisciplinaire et multifactorielle Afin de proposer une prise en charge

adaptée

Repérage de difficultés sur le plan du langage oral ou écrit

Il observe les différentes sphères de la vie de l’enfant :

Le langage dans la communication Les aptitudes en psychomotricité, La vie relationnelle de l’enfant La sphère intellectuelle Il obtient un premier aperçu sur l’ampleur

des difficultés de l’enfant

Troubles du langage Constants Absence (autisme de Kanner), l'enfant est

silencieux ou n'émet que des bruits bizarres et stéréotypés

Ou apparition parfois très retardée, après 4‑5 ans. › Dans ce cas, il survient de façon anarchique› dans un premier temps apparition d'un

néolangage incompréhensible. › Le chantonnement est fréquent

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L'écholalie Lorsqu'un langage existe, on note des

anomalies dans la mélodie avec un aspect chanté. › Cas de M.

difficulté dans l'utilisation des pronoms (inversions pronominales) : le « je » est remplacé par « tu » ou «il» ou par le prénom. Le « oui » est rarement acquis

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On note aussi des stéréotypies verbales, des néologismes bizarres, un verbalisme solitaire.

L'enfant psychotique peut utiliser des «mots‑phrases » ou des « mots‑valises »

Lorsqu'un langage satisfaisant est apparu, on peut observer également des régressions

Dans d'autres cas plus rares, le langage paraît surinvesti

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Dans tous les cas, l'élément significatif reste que le langage n'a pas une véritable fonction de communication avec l'autre

l'indifférence au langage de l'autre est habituelle

une observation attentive peut révéler une « compréhension périphérique »

De telles observations permettent d'écarter l'hypothèse d'une surdité et de préjuger d'une compréhension supérieure à l'expression.

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Projet TESSLA (Teacher Education for the Support of Second Language Acquisition).

construire des contenus de formation visant à sensibiliser les futurs maîtres

aux besoins linguistiques des élèves issus de l’immigration ou nouvellement arrivés,

à la fois dans leur L1 et dans la langue de l’école.

› Donner un environnement sécurisant (Exemple : les règles de vie doivent être claires, et les conséquences des transgressions aussi)

› Organiser les transitions (activités de rupture : chants mimés, chants…)

› Offrir une routine quotidienne (Afficher l’emploi du temps, s’y tenir )

› Tenter de diminuer les angoisses de certains enfants en les exposant graduellement dans de nouvelles activités

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Protéger l'enfant qui fait l’objet de moqueries Promouvoir l'empathie et la tolérance des enfants

peut prévenir les moqueries et rejets.Mettre l‘accent sur les habiletés de chacunEnseigner aux enfants à réagir aux indices sociaux

et leur fournir un répertoire de réponses à utiliser lors des différentes situations sociales. (partager un objet, réagir aux provocations…)

La compréhension des émotions peut aussi être enseignée

certains enfants peuvent bénéficier d'un système de tutorat.

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Travail avec les parents

Pas d’entretien ou de remarques « entre deux portes »

On invite les parents, on leur propose de se rencontrer

Ils sont reçus seuls ou avec l’élève, dans un endroit adéquat

L’ entretien commence par l’idée d’une inquiétude (présupposée) partagée au sujet de l’enfant : je m’inquiète au sujet de… car elle, il, a (du mal à suivre en classe…)Pas de sommation, d’injonction, d’agression…

Les parents sont invités par une question ouverte à s’exprimer au sujet de leur enfant : (questions du type) Et vous comment ça se passe à la maison ? Qu’est-ce que vous avez remarqué ?Conclure sur l’ampleur et la diversité des

difficultés : scolaires uniquement ou touchant d’autres

sphères. Limitées à l’enfant (apparemment) ou touchant

la dynamique familiale

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Danger des stéréotypes quels que soient l’origine des parents que

nous recevons, ils restent des sujets singuliers

nous ne savons pas à l’avance quel est leur degré d’inscription dans leur culture d’origine

S’ils ne parlent pas français Il existe des services d'interprétariat

spécialisés très au point, comme ceux de Migrations‑Santé Alsace.

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1. Les difficultés nécessitent uniquement des remédiations en classe

2. Ou il est nécessaire d’y ajouter un suivi hors classe

- RASED

3. Ou/et hors école en consultations externes- CAMPS 0-6ans (Centre d'Action

Médico-Sociale Précoce)- CMP (centre médico-psychologique)- CMPP (centre médico-psycho-

pédagogique)

Notion de plurilinguisme (conseil de l’Europe)

Concerne les langues de la migration et les compétences des élèves bilingues

une ressource d’apprentissage non un handicap à l’apprentissage de

la langue française.

reconnaître les compétences linguistiques et culturelles acquises dans les espaces familiaux et relationnels

d’élaborer des stratégies d’apprentissage leur permettant d’acquérir la langue de l’école

tout en continuant à développer leurs compétences dans leur langue première.

Les recherches récentes sur le bilinguisme ont décrit les relations d’interdépendance qui existent entre L1 et L2.

la langue de première socialisation joue un rôle central dans la construction identitaire de l’enfant

et donc dans son rapport à l’apprentissage.

Projet TESSLA (Teacher Education for the Support of Second Language Acquisition).

construire des contenus de formation visant à sensibiliser les futurs maîtres

aux besoins linguistiques des élèves issus de l’immigration ou nouvellement arrivés,

à la fois dans leur L1 et dans la langue de l’école.

Exemple : ceinture En début d’année, l’enseignant attribue à

chacun un « niveau » d’après les évaluation Ce niveau (en français et mathématique)

est matérialisé par une couleur affichée en classe (blanc, jaune, orange, vert, bleu, marron)

Chacun peut progresser Tout progrès a une sanction positive

(possibilité de changer de « couleur »)

Apprendre à apprendre : travail sur la méthodologie et sur l’implicite dans l’enseignement› Apprendre une leçon› Apprendre une dictée de mots

Expériences de Gérard Chauveau (A l’école des banlieues) Les mécanismes de l’échec scolaire en train de

se fabriquer au CP Effets des représentations

Les liens entre efficacité pédagogique et relations avec les familles populaires

Plus de conflits, plus d’échec L’amélioration des relations école/famille et la

levée des malentendus pédagogiques L’association de familles populaires à l’accompagnement

scolaire

Conférence de P. PEAUD du groupe de recherche sur l'explicitation (GREX Paris)  

Introduction  Dans le cadre de la remédiation, l'entretien d'explicitation peut aider à poursuivre trois buts :

Décrire les démarches de l'élève Faire prendre conscience à l'élève de ses

manières de travailler, d'apprendre Développer les connaissances

métacognitives de l'élève  Sujets de la présentation

l'exemple de l’enseignement spécialisé

Mathieu associe des étiquettes G. se plante devant Mathieu.)

 — G : Pourquoi tu les as mis ensemble ?

(Mathieu cache les étiquettes avec ses mains)— G : Attends, attends, Mathieu, tu as une raison, là, tu n'as pas fait n'importe quoi, tu vas peut-être pouvoir m'expliquer comment tu as fait là. (G. change de place. Elle se met derrière lui)— G: On va voir comment tu as fait là. Comment tu as fait quand tu as fait les deux étiquettes ?— M : Ben je me suis dit que le vase, ça va sur la table.

G., de loin, a vu qu'Amélie a mis ensemble une image qui représentait

un fauteuil avec une autre qui représentait un banc. Amélie se retourne.

G. viens vers elle.)

— G : Pourquoi tu as fait ça ?

(Amélie cache les étiquettes)

— G : Attends, attends, moi, je voudrais comprendre comment tu as fait.

— A : J'ai mis le divan avec le banc  Installer une autre attitude de l'élève face à la relation

d'aide Passage du " pourquoi " accusateur au " comment "

dynamisant Donner à l'élève les moyens de se percevoir comme sujet à

partir de la reconnaissance et de la mobilisation de sa pensée privée

G : Je te demande de penser à un moment où tu as eu à lire une histoire dans ta classe.

— T : Oui.

— G : C'était quand ?

— T : J'ai fait ce matin.

— G : Comment tu as fait à ce moment-là ?

— T : J'ai essayé un petit peu de lire et j'ai fait deux lettres et j'ai fait une lettre.

— G : Ah bon, mais tu fais comment ? Je ne comprends pas très bien.

— T : Ben, un j et un o, ça fait jo, et un e et un r, ça fait re.(En même temps qu'il parle, il fait le geste de prendre deux éléments et de les combiner ensemble)

N.B. : ce que Thomas appelle " faire une lettre ", c'est faire une syllabe ; il s'agit ici du mot jouer.

  Comprendre le fonctionnement spécifique d'un élève› L'entretien d'explicitation permet d'effectuer un recueil précis  d'informations

Le questionnement permet à l'enfant de livrer la clé  de son fonctionnement          

Qu'est-ce qui est difficile dans le fait de dire sa démarche?› L'action est une connaissance autonome. De ce fait, elle peut être opaque à

celui-là même qui la  met en œuvre. Dans l'action, tout n'est pas conscientisé        

Comment dépasser ces difficultés ?› En aidant le sujet à conscientiser, c'est-à-dire à mettre en mots son  action

vécue› Effectuer un accompagnement, un guidage› Nécessité de demander à l'autre l'autorisation de le guider        

Nécessité d'un contrat de communication — A : Bon, Karim, si tu le veux bien, on va revenir à ce qui s'est

passé tout à l'heure quand je vous ai demandé d'écrire la phrase : " Maman achète une maison ". Sur quoi va porter ce guidage ? …..

     

— G : Est-ce que tu pourrais heu choisir le dernier moment dans la classe où tu avais quelque chose à lire… c'était quand ?— L : C'était hier, on avait plein de trucs à lire.— G : Ah, c'était hier, tu avais…— L : J'ai lu une phrase, c'est que, sans le camarade le dit, j'l'ai lue, heu, d'un coup.— G : D'un coup.— L : J'ai dit " Roger joue dans sa chambre avec son mécano « .— G : D'accord, est-ce que tu peux heu… te remettre dans le moment où la maîtresse a demandé de prendre le livre, est-ce qu'elle l'a demandé de prendre le livre ? comment ça s'est passée, elle l'a peut-être pas demandé…— L : Si, elle l'a dit de prendre note livre de lecture, pour que on lit et les phrases que l'on a à lire comme devoirs et à copier.— G : D'accord, c'est bien le moment de lecture dans la journée, ça, hein ?— L : Oui.— G : Oui, c'était, quand c'était ?— L : Hier— G : Et hier quand dans la journée ?— L : Heu le matin.— G : Le matin.     

 — A : Tu étais assis à ta table, tu avais ton crayon à la main et ton cahier était ouvert devant toi, il y avait des choses qui étaient déjà écrites sur la page. Tu retrouves bien ce moment-là ?— K : Oui.

La mise en mots est d'abord orientée vers la description des aspects procéduraux de l'action

— A : Ensuite, j'ai dit la phrase : " Maman achète une maison ". Qu'est-ce qui s'est passé pour toi à ce moment-là, au moment où

tu as entendu cette phrase ? — K : " Maman ", je savais qu'il fallait que j'écrive " maman ",

alors " maman " je le savais, je le connaissais, j'ai écrit " maman " comme je le connaissais.— A : Et alors, après, qu'est-ce que tu as fait ?

— K : Alors après, je me suis rappelé que la phrase, elle disait " maman achète ", donc j'ai cherché le mot " achète ", j'ai cherché dans la page où je savais qu'il était écrit.— A : Et alors, après ?— K : Après, je devais écrire " une maison " et alors à ce moment-là, j'ai fermé très fort les yeux.

 une rupture épistémologique : apprendre à se mettre " entre parenthèses "

Partir du vécu de l'action permet de dépasser l'échec dans lequel       s'installent certains élèves et de recueillir les informations       indispensables à sa compréhension.

L'entretien d'explicitation,       c'est :Supprimer les " pourquoi "Formuler un contrat de communicationCanaliser la personne vers la référence à une tâche spécifiéeFaire décrire par la personne l'aspect procédural de son action 

Ces repères peuvent paraître simples ou triviaux. Pourtant leur utilisation s'avère, chez les débutants, très difficile. D'où la nécessité d'une formation, à la fois à un ensemble de techniques, mais aussi à la connaissance et à la prise en compte de ses propres attitudes

Textes libres

L’enfant est invité à écrire une histoire vraie, ou une histoire inventée, ou un rêve. Il écrit les mots qu’il connaît, utilise un dictionnaire (il existe des lexiques au CP), dicte ou demande à l’adulte. Les fautes sont soulignées dans un premier temps, il rectifie ce qu’il connaît. Il illustre son texte en attendant (évite les temps morts)

Les textes sont lus à voix haute après entraînement. Un texte est choisi. Les autres sont imprimés et présentés par exemples sous forme de fiches.

Le texte choisi fait l’objet du travail de lecture. Travail sur les phonèmes connus, découverte d’autres phonèmes

L’accroche psycho-affective est immédiate ( idée d’enrôlement dans la tâche de Brunner ou idée de désir d’apprendre de Freud)

Conséquence : permet à des enfants dispersés, présentant des difficultés d’attention ou de concentration, de rester centrés sur les apprentissages

Grande section / CP Progression semaine par semaine sur 20

semaines Pourquoi ?

› La conscience phonémique (capacité à manipuler et à réfléchir sur les phonèmes est essentielle pour entrer dans la lecture

› Elle ne se développe qu’après la découverte d’une structure interne à la langue

› Il ne suffit pas de chanter, de réciter des consignes, ou de jouer avec les mots pour comprendre le fonctionnement de la langue

semaine 1 : apprendre à segmenter un mot en syllabes et à fusionner des syllabes pour reconstituer un mot

Semaine 2 : apprendre à frapper et à dénombrer les syllabes qui composent un mot et à utiliser un symbolisme visuel pour les représenter

Semaine 3 : apprendre à utiliser les procédures apprises (segmenter, fusionner, compter, coder des syllabes) dans des tâches nouvelles

Phono, Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Jean-Louis Paour, Hatier, 2004

LAFITTE R. Une journée dans une classe coopérative, Ed. Syros, Contre Poison, 1985.

  VERMERSCH Pierre. L’entretien

d’explicitation. Site expliciter.net