12
Quarterly Journal of Child Mental Health Vol. 7, No. 1, Spring 2020 193 Research Paper The Effect of Assertiveness Training on Student's Self-Efficacy Mahboobeh Fouladchang *1 , Neda Sabzi 2 , Hajar Safari 3 1. Associate Professor, Department of Educational Psychology, Faculty of Educational and Psychology Sciences, Shiraz University, Iran 2. Ph.D. Student in Educational Psychology, Faculty of Educational and Psychology Sciences, Shiraz University, Iran 3. M.A. in Educational Psychology, Faculty of Educational and Psychology Sciences, Shiraz University, Iran A R T I C L E I N F O A B S T R A C T Keywords: assertiveness, self-efficacy, students Received: 14 Jun 2018 Accepted: 18 Jan 2019 Available: 20 Jun 2020 Background and Purpose: The importance of elf-efficacy is in its effect on many human functions. Numerous studies have shown that by teaching different communication skills, self-efficacy can be improved. Assertiveness is one of these skills. Accordingly, the purpose of the current research was to investigate the effectiveness of assertiveness training program on increasing the self-efficacy of students. Method: This study was a semi-experimental research with pretest-posttest control group design. The population included all the 7 th grade students of Shiraz in the academic year 2016-2017. A random sample of 80 students (40 boys and 40 girls) was selected by multi-stage clustering sampling. Then 20 students of each sex were randomly selected and assigned to either the experimental or the control group. In such a way that at the end 4 groups were formed (i.e. 20 girls in the experimental group, 20 girls in the control group, 20 boys in the experimental group, and 20 boys in the control group). The experimental groups underwent eight 90-min sessions of intervention (assertiveness training). Data were collected by General Self-Efficacy Scale (Schwarzer & Jerusalem, 1995) and Assertion Inventory (Gambrill & Richey, 1975). ANCOVA was used for analyzing the data. Results: Findings showed that assertiveness training was effective in increasing the self-efficacy (F=9, P <0.004) and assertiveness (F=50.02, P <0.0001) of the experimental group. No significant difference was found between the girls and the boys in terms of self-efficacy and assertiveness. Conclusion: The present research showed that the cognitive changes caused by assertiveness training and the exercise of "saying no" can improve students' self-efficacy and assertiveness. Research implications for the educational systems to increase the student’s capabilities are discussed in this paper. Citation: Fouladchang M, Sabzi N, Safari H. The effect of assertiveness training on student's self-efficacy. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2020; 7(1): 193-204. http://dx.doi.org/10.29252/jcmh.7.1.17 * Corresponding author: Mahboobeh Fouladchang, Associate Professor, Department of Educational Psychology, Faculty of Educational and Psychology Sciences, Shiraz University, Iran. E-mail addresses: [email protected] 2476-5740/ © 2019 The Authors. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license ). nd/3.0/ - nc - https://creativecommons.org/licenses/by (

Research Paper The Effect of Assertiveness Training on …childmentalhealth.ir/article-1-546-fa.pdf · assertiveness, self-efficacy, students Received: 14 Jun 2018 Accepted: 18 Jan

  • Upload
    others

  • View
    1

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Quarterly Journal of

Child Mental Health

193

Vol. 7, No. 1, Spring 2020

193

Research Paper

The Effect of Assertiveness Training on Student's Self-Efficacy

Mahboobeh Fouladchang*1, Neda Sabzi2, Hajar Safari3

1. Associate Professor, Department of Educational Psychology, Faculty of Educational and Psychology Sciences, Shiraz University,

Iran

2. Ph.D. Student in Educational Psychology, Faculty of Educational and Psychology Sciences, Shiraz University, Iran

3. M.A. in Educational Psychology, Faculty of Educational and Psychology Sciences, Shiraz University, Iran

A R T I C L E I N F O

A B S T R A C T

Keywords:

assertiveness,

self-efficacy,

students

Received: 14 Jun 2018

Accepted: 18 Jan 2019

Available: 20 Jun 2020

Background and Purpose: The importance of elf-efficacy is in its effect on many human functions.

Numerous studies have shown that by teaching different communication skills, self-efficacy can be

improved. Assertiveness is one of these skills. Accordingly, the purpose of the current research was

to investigate the effectiveness of assertiveness training program on increasing the self-efficacy of

students.

Method: This study was a semi-experimental research with pretest-posttest control group design.

The population included all the 7th grade students of Shiraz in the academic year 2016-2017. A

random sample of 80 students (40 boys and 40 girls) was selected by multi-stage clustering sampling.

Then 20 students of each sex were randomly selected and assigned to either the experimental or the

control group. In such a way that at the end 4 groups were formed (i.e. 20 girls in the experimental

group, 20 girls in the control group, 20 boys in the experimental group, and 20 boys in the control

group). The experimental groups underwent eight 90-min sessions of intervention (assertiveness

training). Data were collected by General Self-Efficacy Scale (Schwarzer & Jerusalem, 1995) and

Assertion Inventory (Gambrill & Richey, 1975). ANCOVA was used for analyzing the data.

Results: Findings showed that assertiveness training was effective in increasing the self-efficacy

(F=9, P <0.004) and assertiveness (F=50.02, P <0.0001) of the experimental group. No significant

difference was found between the girls and the boys in terms of self-efficacy and assertiveness.

Conclusion: The present research showed that the cognitive changes caused by assertiveness training

and the exercise of "saying no" can improve students' self-efficacy and assertiveness. Research

implications for the educational systems to increase the student’s capabilities are discussed in this

paper.

Citation: Fouladchang M, Sabzi N, Safari H. The effect of assertiveness training on student's self-efficacy. Quarterly Journal of Child Mental

Health. 2020; 7(1): 193-204.

http://dx.doi.org/10.29252/jcmh.7.1.17

* Corresponding author: Mahboobeh Fouladchang, Associate Professor, Department of Educational Psychology, Faculty of Educational and

Psychology Sciences, Shiraz University, Iran.

E-mail addresses: [email protected]

2476-5740/ © 2019 The Authors. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license ).nd/3.0/-nc-https://creativecommons.org/licenses/by(

1911بهار ، 1، شماره هفتمدوره فصلنامه سلامت روان کودک

491

مقاله پژوهشی

آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

3هاجر صفری ، 2، ندا سبزی1*چنگ محبوبه فولاد شناسی، دانشگاه شیراز، ایراندانشکده علوم تربیتی و روانشناسی تربیتی، دانشیار گروه روان .4

شناسی، دانشگاه شیراز، ایرانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و رواندانشجوی دکترای روان. 2

شناسی، دانشگاه شیراز، ایرانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانکارشناس ارشد رشته روان. 3

مشخصات مقاله

چکیده

:هادواژهیکل

ورزی،جرئت

،خودکارآمدپنداری

آموزاندانش

21/33/99دریافت شده:

22/43/99پذیرفته شده:

34/33/99منتشر شده:

اری نشان های بسیاهمیت باور خودکارآمدپنداری به دلیل تأثیرگذاری آن در بسیاری از عملکردهای انسانی است. پژوهش زمینه و هدف:

ورزی است. بدین ها، جرئتتوان خودکارآمدپنداری را ارتقا داد. یکی از این مهارتهای ارتباطی مختلف، میاند که با آموزش مهارتداده

بود.آموزان دانشپنداری ورزی بر افزایش خودکارآمدآموزش مهارت جرئت ی تأثیر برنامهپژوهش حاضر بررس هدفترتیب

ه آموزان پایآزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری شامل تمامی دانشپس-آزمونآزمایشی با طرح پیشپژوهش حاضر از نوع نیمه روش:

پسر( 13دختر و 13نفر ) 23 ای،ای چند مرحلهگیری تصادفی خوشهنمونهبودند که به روش 4391-99هفتم شهر شیراز در سال تحصیلی

های آزمایش و گواه، جایدهی شدند؛ به طوری نفر انتخاب شده و در یکی از گروه 23انتخاب شدند و سپس در هر جنس به طور تصادفی،

نفر گروه گواه پسر( تشکیل 23ر گروه آزمایشی پسر، و نف 23نفر گروه گواه دختر، 23نفر گروه آزمایشی دختر، 23گروه ) 1که در نهایت

ای دریافت کردند. در این پژوهش، برای دقیقه 93جلسه 2ورزی( را در های آزمایشی، مداخله آزمایشی )آموزش مهارت جرئتشد. گروه

( 4991ل و ریچی، گمبریورزی )رئتج پرسشنامه( و 4991، ر و جروسالمی )شوارزپندارباورهای خودکارآمدها از مقیاس آوری دادهجمع

شد. استفاده انسیکوواریل ها از تحلداده یلو تحل هیبه منظور تجزاستفاده شد.

ورزی و جرئت (P ،9=F=331/3)ورزی بر افزایش خودکارآمدپنداری های جرئتها نشان داد که آموزش مهارتیافته ها:یافته

(3334/3=P ،32/13=F) آزمون در پسداری اتفاوت معنآموزان گروه آزمایش تأثیر دارد. همچنین بین پسران و دختران، دانش

ورزی مشاهده نشد.خودکارآمدپنداری و جرئت

تواند باور می «نه گفتن»ورزی و تمرین این پژوهش نشان داد که تغییرات شناختی ایجاد شده در اثر آموزش مهارت جرئتنتیجه گیری:

ظور های آموزشی و پرورشی به منآموزان را بهبود بخشد. کاربردهای ضمنی نتایج این پژوهش برای سیستمورزی دانشجرئت توانمندی و

آموزان در این مقاله مورد بحث قرار گرفته است. های دانشارتقاء توانمندی

.شناسی، دانشگاه شیراز، ایراندانشکده علوم تربیتی و روان شناسی تربیتی،دانشیار گروه روان، چنگ فولاد محبوبه نویسنده مسئول: *

[email protected]رایانامه:

394- 39229142تلفن:

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

491

ک، ود کانروت لام سمهلناصف

ره دو

9ره ما ش،

4 ،ار به

4399

مقدمهای کلیدی در تحول انسااان اساات که زمینه تغییرات دوره نوجوانی مرحله

فراهم ساااخته و به داشااتن شااناختی و اجتماعی را در فرد جساامانی، روان

شااود. این دوره از زندگی، نه تنها نقشاای باثبات در بزرگسااالی منجر می

گذرگاه میان خردساالی و بزرگساالی است، که ید دوره تحول بحرانی

گیرد وشود. در این دوران، رفتارهای جدیدی شکل مینیز محساوب می

های نوینیاهاقتصاااادی، و تحصااایلی ر-های ارتباطی، اجتماعیدر زمینه

آموزان به معنی دانش 4خودکارآمدیشود. بر این اساس، باور گشوده می

های ( جنبه4های خود دارند )ها و شایستگیادراکی که آنها از توانمندی

یانجر و فعالیت مختلف زندگی آنان را تحت الشااعاع قرار داده و مساایر

فیتکالی به افرادکند؛ زیرا می سازماندهی و مشخص را آنها عملکردهای

ان اطمین و دارند شاایستگی آن را کنندمی احسااس که شاوندمی مشاغول

احسااااس که کارهایی در نتیجه از و دهند انجام توانندمی کاه دارناد

سااتبه د را انتظار مورد موفقیت آن در یا دهند انجام توانندنمی کنندمی

(.2) کنندمی پرهیز آورند،نمی

باااورهااای افرادی کااه اجتماااعی، شاااناااختیهااای مااااابار نظریااه

خودکارآمدی بالاتری دارند همیشه دستیابی به موفقیت را در ذهن تصور

ر ی برای انجام بهتاگرانهراهنمای مثبت و حمایت ،همین تصااور .ندنکمی

ه افرادی که نسااابت ب ،در مقابل .عملکرد و دساااتیابی به موفقیت اسااات

کنند و ا در ذهن مجسم میکارآیی خود شاد دارند همیشاه شاکست ر

کند و تمرکز روی شکست، اشتباهات آنها را در انجام تکالیف بیشتر می

د نبه کارآیی خود داراین افراد نسااابت ی که تردیدباه خاطر ،در نتیجاه

. (3کنند )مشکل است که موفقیت را تجربه

اهمیات بااورهاای خودکارآمدپنداری ناشااای از تأثیرگذاری آن در

ملکردهای انسااانی اساات و شااواهد پژوهشاای درباره این بساایاری از ع

موضاوع گزارش شده است. برای مثال، نتایج ماالعات مختلف حاکی از

ی افراد بیش از سااایر متغیرهای پندارکه باورهای خودکارآمد آن اساات

و حتی در مواردی بیش از 3خود حرمتیا 2مانند خودپنداشتانگیزشای

پیشااارفت کنندهبینیتواند پیشاساااتعداد میتوانایی یا انند ی مایمتغیرهاا

1. Self-efficacy

2. Self-concept

تحصایلی، انتخاب رشته و شغل، تکمیل موفر ید حرفه، و مشارکت در

.(1و 1)ها باشد فعالیت

ماعی شناختی اجت اند که براساس نظریهها نیز نشان دادهبرخی پژوهش

توان با بنادورا کاه باه منابع خودکارآمدپنداری اشااااره کرده اسااات می

هااایی کااه بااه تجربااه تسااال راهکااارهااای مناااساااب و آموزش مهااارت

(. از جمله 9و 9) را افزایش دادکند این باورها آموزان کماد میدانش

رسد با احساس خودکارآمدپنداری افراد راباه هایی که به نظر میمهارت

عبارت ورزیجرئتاست. 1ورزی یا قاطعیتمهارت جرئت داشاته باشاد

توانایی و مهارت بیان صریح و روشن افکار و احساسات داشتن اسات از

حقیقی خود از جمله عشاار و تحسااین، ایسااتادگی برای دریافت حقو

هااای ریرمناقی. افراد دارای مشاااروع، و امتنااع از پااذیرش درخواسااات

کنند ورزی در برابر فشااارهای اجتماعی ناروا، مقاومت میمهارت جرئت

، بر این اساااس. اعتنا هسااتنددساارانه، بیهای اقتدار خوو نساابت به جلوه

د که داننانساااانی میفردی و کلید رواب ورزی را قلب رفتار میانجرئت

در شااکوفایی اسااتعدادها و تحول خودکارآمدپنداری افراد، نقش م ثری

(. 2کند )را ایفا می

ا ر« ورزیرفتار جرئت»( نخساااتین فردی بود کاه اصاااالاح 9ولپی )

گیری تعاملات م ثر انساااانی، دلیل نقش آن در شاااکل کاار برد و باهباه

طور کلی برنامه آموزشی را در راستای کار خود قرار داد. بهآموزش آن

ریزی شاااده اسااات تا عقاید و رفتارهای ورزی به این منظور طرحجرئت

مندانه افراد را بهبود ببخشاااد و به افراد کمد کند تا با دیدی بهتر جرئت

کنند، و بتوانند با اعتمادی که نسابت به خود کسب می به خود نگریساته،

(.43به طور مناسبی عواطف و تفکرات فردی خود را بروز دهند )

افزاید این اساات که ورزی میآنچه به اهمیت آموزش مهارت جرئت

-هاای فردی و افزایش ررفیت روانیدر سااااح فردی باه ارتقاا قاابلیات

تماعی آنان را به عنوان افرادی اجتماعی افراد منجر شااده و در ساااح اج

دهاد و باه همین دلیل اسااات که مسااا،ول، فعاال و انتخاابگر پرورش می

های آموزی در چند ساااال اخیر مورد توجه نظامآموزش مهاارت جرئت

موزشی آنان های آتعلیم و تربیت سراسر دنیا قرار گرفته و بخشی از برنامه

(.44را به خود اختصاص داده است )

3. Self-esteem

4. Assertiveness

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

499

ک، دوره ت روان کود

صلنامه سلامف

9، شماره 4

، بهار 4399

، ندگیز یهارتمها سایر زشموآ همانندورزی نیز ئتآموزش جر

یا هیوگر یهانمادرشااااود. انااجااام ماای هیوگرو دیفر هشیودو به

هستند، از جمله یاییامزدارای دیفر هشیو نسبت به هیوگر یهازشموآ

رکا به عملیتر رتصو به ماالب تا دمیشو باعث هیوگر تتعامال اینکه

در فرایند سویی از .شااود تقویت وهگردر دیفر بین ب و رواده ش گرفته

بهتر سحساا موجبو شااده بیشتر ادفردر ا همدلی های گروهی،آموزش

تواند تأثیرگذاری بیشتری بر احساس شاود و به همین دلیل میمی دخو به

(.42ورزی در افراد داشته باشد )خودکارآمدپنداری و توانایی جرئت

(، 43) یافتگیبر سازشی ورزجرئت پژوهشی حاکی از تأثیرشاواهد

(، کاهش اضاااراب اجتماعی 41پیشاارفت تحصاایلی و محبوبیت بیشااتر )

هستند. برخی (49های اجتماعی )بهبود مهارت و (49) حرمت خود(، 41)

ورزی بر افزایش خودکاارآمادپنااداری هاا نیز بیاانگر تاأثیر جرئاتیاافتاه

ش درمان ( و برخی نیز رو42-24آموزان یا دانشاااجویان هساااتند )دانش

ند ارفتااری را برای بهبود خودکارآمدپنداری پیشااانهاد کرده_شااانااختی

های مشابه با خودکارآمدپنداری مانند هایی نیز در مورد ساازه(. یافته22)

اند که مهارت حرمت خود گزارش شاده و برخی پژوهشگران نشان داده

ارد دآموزان دختر تأثیر مثبت ورزی بر افزایش حرمت خود دانشجرئات

ورزی بر ( . از ساااوی دیگر، اثربخشااای آموزش مهارت جرئت21و 23)

و 21ها )آموزان نیز در برخی پژوهشورزی دانشبهبود و افزایش جرئت

( گزارش شده است.29

ها یا به هایی که ذکر شاااد، نشاااان داد که این پژوهشمرور پژوهش

ن( ورزی در یااد جنس )عماادتاااا دخترابررسااای تااأثیر آموزش جرئاات

اند و بررساای نقش مسااتقیم یا تعاملی جنساایت، مورد توجه آنها پرداخته

( و یا اینکه ماهیت ریرآزمایشاای داشااته و در 23 -42نبوده اساات )مانند

زی وریابی، نقش جرئتید پژوهش با ماهیت همبساااتگی و از نوع مدل

(؛ در نتیجه 24اند )ای را مورد بررسااای قرار دادهباه عنوان متغیر واسااااه

ورزی توان بااا اطمینااان در مورد تااأثیرگااذاری عل ی آموزش جرئااتنمی

صحبت کرد. بنابراین یکی از سوالاتی که این پژوهش بدان پرداخته است

ورزی بر خودکااارآماادپنااداری و مارباوب بااه تااأثایر آموزش جرئاات

آموزان هر دو جنس و بررسااای نقش تعاملی آموزش ورزی دانشجرئت

بدین معنی که آیا این برنامه برای دختران ورزی با جنسایت است؛جرئت

1. Psychological empowerment

یا پسران تأثیر متفاوتی دارد؟ نتیجه اینکه یکی از معضلات مهم پژوهشی،

ورزی یا احساااس مهارت جرئت های جنساایتی در زمینهبررساای تفاوت

خودکارآمدپنداری اسات. در این زمینه شاواهد پژوهشای بسیار متناقضی

هااا بین دختران و پساااران در زمینااهوجود دارد. در برخی از پژوهش

( تفاوتی مشااااهده نشاااده 29( یا خودکارآمدپنداری )41ورزی )جرئات

( یا 22ورزی )است؛ اما در برخی دیگر، مردان مهارت بیشتری در جرئت

هایی هم، دخترها اند. در پژوهش( نشاااان داده29خودکاارآمادپناداری )

اند. ه( بود9دارای مهارت خودکارآمدپنداری بالاتر )

پژوهش حاضر بدین دلیل واجد اهمیت است که به طور آزمایشی به

جاییورزی در خودکارآمدپنداری پرداخته است. از آننقش عل ی جرئت

کاه خودکاارآمادپناداری به عنوان باور به توانایی خود در انجام مالوب

ی از شاود و به عنوان یکها، به افزایش عملکرد تحصایلی منجر میفعالیت

در نظر گرفته شاده اسات، صاارفاا 4شااناختیهای توانمندی رواناخصاهشا

آموزان دارای خودکارآمدپنداری هستند توجه به این موضاوع که دانش

ایی هایی که زمینه و شرای شناسیا خیر، کافی نیست؛ بلکه انجام پژوهش

شاااود، نیز حائز اهمیت اسااات. عواملی کاه بااعاث ارتقاا و بهبود آن می

ورزی، مهارتی اسااات که به نظر که در ابتدا بیان شاااد، جرئتگونه همان

تواند آموزان میرساااد در جهات افزایش خودکاارآمادپنداری دانشمی

عاملی تأثیرگذار باشد.

ر ورزی بر باوبا توجه به خلأ پژوهشااای در مورد تأثیر آموزش جرئت

آموزان و بااا در نظر گرفتن این کاه در مورد خودکاارآمادپنااداری دانش

عامل این آموزش با جنسایت کمتر پژوهشای انجام شاده است، پژوهش ت

ر پژوهش حاضار بررسی تأثی هدفحاضار شاکل گرفته اسات؛ بنابراین،

پنداری ورزی بر افزایش باور خودکارآمدآموزش مهارت جرئت برنااماه

ورزی . بررسااای تاأثیر این برنااماه بر مهارت جرئتاساااتآموزان دانش

رزی وو نیز بررسی تأثیر تعاملی آموزش جرئتهر دو جنس آموزاندانش

؟است.پژوهش ایناهداف دیگر از ،با جنسیت

روش حاااضااار، نوع ماااالعااه کنننندگنان:الف( طرح پژوهش و شرکت

امعهج .است پس آزمون با گروه گواه -آزمونآزمایشی با طرح پیشنیمه

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

499

ک، ود کانروت لام سمهلناصف

ره دو

9ره ما ش،

4 ،ار به

4399

متوساه آموزان دختر و پسر دوره آماری این پژوهش شامل تمامی دانش

مشغول 4391-99اول در پایه هفتم شاهر شیراز بود که در سال تحصیلی

تصادفی پسر( به شیوه 13دختر و 13نفر ) 23به تحصیل بودند. از بین آنها

ای انتخاب شادند و ساپس افراد هر گروه جنسیتی به طور مجزا و خوشاه

قسااایم نفر( ت 23نفر( و گروه گواه ) 23تصاااادفی باه دو گروه آزمایش )

23نفر گروه آزمایشی دختر، 23گروه ) 1شدند؛ به طوری که در نهایت

نفر گروه گواه 23نفر گروه آزمایشاای پساار، و 23نفر گروه گواه دختر،

ای هپسار( تشاکیل شد. مشارکت کنندگان مورد ماالعه از لحاو ویژگی

43تا 42جمعیت شااناختی دارای مشااخصااات زیر بودند: دامنه ساانی بین

طبقه اجتماعی متوساا ، تحصاایل در مقاع متوساااه اول. همچنین سااال،

رضااایت آگاهانه، برخورداری از ساالامت روانی و جساامانی کامل، عدم

ها، توانایی شااارکت در ماالعه، عدم شااارکت همزمان در ساااایر پژوهش

های آموزشی و درمانی دیگر به طور همزمان، هوشیار شارکت در کلاس

های ورود به روانی از ملاک و جسااامانی و قادر به همکاری، و آمادگی

شااامل عدم رضااایت فرد مورد این ماالعه بود. همچنین ملاک خروج نیز

وجود بیماری جسااامی و روانی، مااالعاه برای همکااری، وجود علائم

جدی بود. قبل از مداخله هر دو پزشکی بیماری و وجود وسواسی، افکار

خودکااارآماادپنااداری را بااه عنوان ورزی و گروه پرساااشااانااامااه جرئاات

های جلساااه مداخله بر روی گروه 2آزمون تکمیال کردند، ساااپس پیش

آزمون بر روی هر دو گروه به عمل آزماایش اجرا شاااد و در نهایت پس

آمد.

ابزارب(

شوارزر و توسا تد عاملی این مقیاس :4پنداریمقیاس خودکارآمد. 4

اسااات که در مجموع بیانگر شاااده تدوینگویه 43( در 33جروساااالم )

از است. سآمیز فرد با ید موقعیت مشکلگی موفقیتیافتشتوانایی سااز

دامنه سانی که برای اساتفاده از این مقیاس توسا پژوهشاگران بیان شده

زین ساال به بالا در نظر گرفته شاده اسات. در پژوهش حاضر 42اسات از

اسااتفاده شااد. اسیمق نیاز ا دهندمی لیرا تشااک 43تا 42چون افراد ساان

و یاواخر کودک نیسااان یبرا یو خارج یداخل هایپژوهشاز یاریبسااا

ه ای طراحی شااادمقیاس به گونه .کردنداساااتفاده اسیمق نیاز ا ینوجوان

1. Self-efficacy scale

2. Rosenberg

مخالف من، کمی شااابیه هار گزینه کاملااگویه چدر مقابل هر اسااات که

کدام از این شااابیه من قرار دارد که به هر و کاملاا ،من، خیلی شااابیاه من

بنابراین حداقل نمره این ؛گیردتعلر می 1تا 4هاا به ترتیب نمرات گزیناه

شااوارزر و همکاران . اساات 13و حداکثر آن 43پرساشاانامه برای هر فرد

آموزی از های دانش( همساااانی درونی این پرساااشااانااماه در نمونه33)

؛ و 94/3 و 24/3، 21/3کشورهای آلمان، کاستاریکا، و چین را به ترتیب

، و با سبد -93/3، با اضاراب -12/3همبساتگی مقیاس را با افسردگی

هااای انااد. بررسااای ویژگیگزارش کرده 11/3بینااانااه اسااانااادی خوش

( انجام گرفت که 34سااانجی این مقیااس در ایران توسااا رجبی )روان

گزارش شااد و ضااریب 22/3ضااریب آلفای کرونباب برای کل مقیاس

بااه 33/3 2قیاااس و مقیاااس حرماات خود روزنبر روایی همزمااان این م

92/3کرانباب برابر با ی در پژوهش حاضااار میزان آلفادسااات آوردناد.

محاسبه شد.

تدوین ( 32ل و ریچی )یربمگ توس این مقیاس : 3ورزیجرئت مقیاس. 2

که ستا موقعیت ید هکنندنبیاگویه هر گویه است. 13شده که دارای

گویه هرمقابل را در دخو پاسخ لحتماو ا نیانگر جهدر باید نیدموآز

حتیراناو ابضارا تشدو انمیز به هنیذ حتیرانا جهدر .کند مشخص

نمکاا به رفتار وزبر بنردارد و رهشاا موقعیتها ینا با جههامودر نیدموآز

هر آزمودنی میزان انابا خود با هر میکند. رهشاا هاییرفتار چنین وزبر

)خیلی زیاد( 1)خیلی کم( تا 4ای از گویه را در ید مقیاس پنج درجه

233و بیشترین آن 13بنابراین کمترین نمره این مقیاس کند؛ مشخص می

هشد تعبیر پرسشنامه یندر ا دجوو ازبرا یپاسخهااز طبقه هشت .است

ازبرو ا نبیاها، کردن از درخواست که عبارتند از: امتناعست ا

، شروع به برقراری ارتباطات اجتماعی، ابراز مشخص ییتهاودمحد

احساسات مثبت، انتقاد کردن، اختلاف عقیده داشتن با دیگران،

های خدماتی، و پاسخ منفی دادن.ورزی در موقعیتجرئت

( برای بررسی روایی این پرسشنامه از روش 32گمبریل و ریچی )

مه بین های این پرسشنالیل عامل استفاده کردند که بارهای عاملی گویهتح

به دست آمد. همچنین، پایایی این ابزار را با روش آلفای 93/3تا 39/3

23/3و 24/3کرونباب و دونیمه کردن، محاسبه کردند که نتایج به ترتیب

3. Assertiveness scale

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

492

ک، دوره ت روان کود

صلنامه سلامف

9، شماره 4

، بهار 4399

ورزی با روش آلفای گزارش شد. در ایران، پایایی پرسشنامه جرئت

به دست آمده و نیز بر اساس تحلیل عاملی برای تعیین روایی 21/3کرونباب

ورزیسازه، دو عامل به دست آمده است که اعتبار عامل نخست )جرئت

برآورد 91/3ای( ورزی مقابلهو عامل دوم )جرئت 22/3بنیادی همخوان(

ر کرانباب که بیانگ یآلفا ضریبدر پژوهش حاضر نیز (. 44شده است )

محاسبه شد. 91/3 ،بات درونی ابزار استث

، گواههای آزمایشی و بعد از تشکیل گروه: ایج( برنامه مداخله

آزمون اجرا شدند ورزی به عنوان پیشهای خودکارآمدی و جرئتمقیاس

برای گروه آزمایش براساس بسته ورزیو پس از آن برنامه آموزش جرئت

توس پژوهشگر که خود هفته 2به مدت (33آموزشی لین و همکاران )

ی اهای مدرسهمداخله در یکی از کلاس. شد اجراشناسی متبحر بود، روان

که نمونه از آن انتخاب شد، و با هماهنگی با حراست مدرسه انجام شد. به

کنندگان در ماالعه، هر جلسه مداخله خاطر جلوگیری از خستگی شرکت

ایدقیقه 93ه جلس 2برنامه شامل این ای در ید روز انجام شد. دقیقه 93

ورزی از روش بحث گروهی، ایفای بود که طی آن برای آموزش جرئت

آموزان در قالب گونه که دانشبدین ؛و همکاری استفاده شد ،نقش

ختند و پردانفره به بحث و بیان عقاید و تجربیات خود می چهارهای گروه

لازم .کردندی لازم را ایفا میهانقش ،نفرهدو های در قالب گروه گاهی نیز

ن زمینه ای در ایگونه مداخلهکنندگان گروه گواه هیچبه ذکر است شرکت

،هر جلسه متناسب با مباحث آموزش داده شده انیدر پادریافت نکردند.

شد.می جلسه ارائه یبرای خارج از مح یفیتکال

ست:ارائه شده ا 4خلاصه هدف و محتوای جلسات آموزش در جدول

ی در هر جلسهامداخله برنامه یکل ی: محورها1جدول

جلسه هدف محتوای هر جلسه

آوردن ادی در مورد به فیروزمره، دادن تکل یآن در زندگ دیورزی و فواتئضرورت جر انیو ب فیمعارفه، تعر

.هاتیالعملهای او در آن موقعاست و عکسکرده یورزانه عمل متئجر ریصورت ر که فرد در آن به ییهاتیموقع یکم بیان کلیات

خود، آموزان با حقو قو افراد و آشنا کردن دانشباره حبحث درارائه پسخوراند، جلسه قبل و فیتکلرائه گزارش ا

.هاتیالعمل نسبت به آن موقعو عکس دیجد هایتیدر مورد مواجه شدن با موقع ف،یدادن تکل دوم آموزان با حقو خودآشنا کردن دانش

، نیگزیاورزی و رفتارهای جتئبر جر یرفتارهای مبتنباره ، بحث درارائه پسخوراندجلسه قبل و فیارائه گزارش تکل

ورزانه.تئجر ریورزانه و رتئرفتار جر صیتشخباره در فیتکلارائه سوم ورزانهآموزان با رفتارهای جرئتآشنا کردن دانش

خشم ایت؟ آاس دیخشم مف ایآ م؟یشویم نیرا خشمگباره چ، بحث درارائه پسخوراندجلسه قبل و فیارائه گزارش تکل

یفیتکل ؟میچه وقت خشم خود را ابراز کن نکهیو ا یعلائم خشم پنهان یمخرب باشد؟ برخ اریبس جانیه دی تواندیم

مختلف. هایتیخشم در موقعمهار حفظ آرامش و باره در

چهارم های مهار خشمآموزان با روشآشنا کردن دانش

رها ،یوانفشار ر هیتخل، مانند: فوائد و مضرات خشمدرباره ، بحثارائه پسخوراند جلسه قبل و فیارائه گزارش تکل

یرمناقیتعارض، ابقاء خشم، حصول افکار ر جادی( و ادی)فوا تیمیصم شیبه اهداف، افزا یابیکردن احساسات و دست

کنار آمدن با خشم. نهیدر زم فیبرای ابراز خشم. تکل ییهنمودهاو ر ،کنار آمدن با خشم هایوهیو مضرات، ش

پنجم آموزان با فوائد و مضرات خشمآشنا کردن دانش

نه گفتن یگفتن، علل ناتوانبله و نه درباره درخواست کردن و، بحث ارائه پسخوراندجلسه قبل و فیارائه گزارش تکل

برای بحث در جلسه بعد. گفتن، ارائه تکلیف و بله ششم نه"آموزان با دلایل توانایی در آشنا کردن دانش

ب و م ثر با برخورد مناس م؟یانتقاد کن دیچرا با نکهره ایبابحث در ارائه پسخوراند،جلسه قبل و فیارائه گزارش تکل

در خصوص کنار آمدن با انتقاد. فیو مضرات انتقاد، دادن تکل دیانتقاد، کنار آمدن با انتقاد، فوا هفتم های انتقاد کردن مناسبآموزان با ویژگیآشنا کردن دانش

یکی نامه بهها ابتدا با داشتن معرفیآزمودنیبرای انتخاب : د( روش اجرا

از مدارس پسرانه و یکی از مدارس دخترانه شهر شیراز مراجعه شد و سپس

گروه )نفره 23گروه چهاربه صورت تصادفی در آموزان منتخبدانش

(پسر واهگدختر، و گروه گواه آزمایشی دختر، گروه آزمایشی پسر، گروه

و توجیهات کامل مبنی بر هدف پژوهش و توضیحات قرار گرفتند.

نامهضایتر مفر وهگردو هر یعضاامحرمانه ماندن اطلاعات ارائه شد و

گاهانهآ ضایتر باو کردند تکمیلرا هشوپژدر شرکت جهت شخصی

دبو هشدداده زهجاا ینا ه افراد نمونهبهمچنین ند. دکر شرکت هشوپژدر

از ننداتومی ،باشند شتهاند مهادا به ربتیر که هشوپژاز مرحله هردر که

دهند. افنصراهمکاری در اجرای این ماالعه، مهادا

در ها و ضواب اخلاقی بالازم به ذکر اسات که در این ماالعه ملاک

رازداری، محرمانه ماندن اطلاعات، توضااایح رعایت اصااال گرفتن نظر

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

499

ک، ود کانروت لام سمهلناصف

ره دو

9ره ما ش،

4 ،ار به

4399

ادن بهشااافااف دربااره اهاداف و مراحال اجرای این ماالعه، اولویت د

واحترام به درخواسااات کنندگان،شااانااختی شااارکتروان سااالاامات

کنندگان برای خروج از روند مداخله، کاملاا رعایت شااده است. شارکت

آمار توصاایفی مانند های به دساات آمده با اسااتفاده از روشدر پایان داده

میاانگین و انحراف اساااتاانادارد و روش اساااتنباطی تحلیل کوواریانس،

تحلیل شد.وارسی و

هایافتههای توصاایفی )میانگین و انحراف معیار( متغیرهای پژوهش در شاااخص

ارائه شده 2آزمون در گروه آزمایش و گواه در جدول آزمون و پسپیش

اسااامیرنف -اسااات. همچنین در این جدول نتایج آزمون کولموگروف

. با تها گزارش شده اسبرای بررسای نرمال بودن توزیع متغیرها در گروه

متغیرها معنادار آزمون برای همهاین Zتوجاه باه نتاایج این جدول، آماره

نیست؛ بدین معنی که توزیع متغیرها نرمال است.

پسر( 22دختر و 22) و گواه پسر( 22دختر و 22) شیآزما یهاآزمون در گروهپس -آزمونشینمرات پ یفیتوص یها: شاخص2جدول

P K-S Z متغیر جنسیت وضعیت گروه میانگین انحراف استاندارد

2/3 13/3 32/1 33/31 آزمایش آزمونپیش

دختر

خودکارآمدپنداری

3/3 31/3 13/1 31/31 گواه

1/3 12/3 93/1 31/21 آزمایش آزمونپس

2/3 13/3 99/1 گواه 39

3/3 32/3 49/1 19/31 آزمایش آزمونپیش

پسر3/3 14/3 19/1 23/31 گواه

4/3 22/3 12/1 13/12 آزمایش آزمونپس

9/3 91/3 31/1 41/39 گواه

1/3 12/3 13/43 93/19 آزمایش آزمونپیش

دختر

ورزیجرئت

2/3 12/3 39/43 گواه 12

9/3 99/3 34/1 93/94 آزمایش آزمونپس

2/3 14/3 94/1 31/21 گواه

1/3 39/3 34/43 11/19 آزمایش آزمونپیش

پسر9/3 14/3 44/43 91/12 گواه

3/3 29/3 9/2 11/92 آزمایش آزمونپس

2/3 94/3 44/1 21/21 گواه

ورزی بر خودکارآمدپنداری و بررسی تأثیر آموزش جرئتبه منظور

اده راهه اسااتفورزی با توجه به جنساایت از تحلیل کوواریانس دو جرئت

. دش یروش بررسا نیاساتفاده از ا هایایتدا مفروضاهکار نیا یبرا شاد.

شیب داد ناقرار گرفت که نش یمورد بررس ونیرگرس بیش یابتدا همگن

ها در نتیجه داده ،(P، 34/1=F>4/3)رگرسایون در هر دو گروه برابر است

کند. آزمون لوین برای بررساای از همگنی شاایب رگرساایون حمایت می

همگنی واریانس متغیرهای وابسته استفاده شدکه با توجه به معنادار نبودن

( و P، 12/3=F>4/3دهد که واریانس خودکارآمدپنداری )نتایج، نشان می

فرض هااا برابر اساااات و پیش( در گروهP ،19/0=F>3/3ورزی )جرئاات

نتاایج تحلیاال 3هاا رعاایات شاااده اسااات. در جادول همگنی واریاانس

کوواریانس گزارش شده است.

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

233

ک، دوره ت روان کود

صلنامه سلامف

9، شماره 4

، بهار 4399

ورزی در دو گروه آزمایش و گواه با توجه به اثر تعاملی جنسیتخودکارآمدپنداری و جرئتنتایج تحلیل کوواریانس برای مقایسه نمرات : 3جدول

تغییرات منبع متغیر وراتذمجموع مج داریسطح معنی F میانگین مجذورات درجه آزادی

خودکارآمدپنداری

32/129 آزمونپیش 4 32/129 22/29 3334/3

99/499 گروه 4 99/499 9 133/3

13/1 جنسیت 4 13/1 29/3 94/3

2/12 گروه*جنسیت 4 2/12 21/2 32/3

91 4141 خاا

99 431499 کل

ورزیجرئت

41/332 آزمونپیش 4 41/332 43/42 3334/3

92/931 گروه 4 92/931 32/13 3334/3

12/34 جنسیت 4 12/34 23/2 14/3

421/3 گروه*جنسیت 4 421/3 339/3 19/3

91 4312 خاا

99 219239 کل

( در 22/29برای خودکارآمدپنداری ) Fآماره 3باا توجاه باه جدول

دار معنی 3334/3( در ساااح 43/42ورزی )و برای جرئت 3334/3ساااح

ها در این متغیرها، تفاوت دهد که بین گروهها نشاااان میاین یافته .اسااات

داری وجود دارد. همچنین نتاایج تحلیل کوواریانس نشاااان داد که معنی

دختران در مایاااناگایان تصاااحایاح شااااده گاروه آزمااایاش و گاواه

( و در پساااران به ترتیب 92/31و 31/12خودکاارآمدپنداری به ترتیب )

باشاااد. همچنین دار میمعنی 334/3( اسااات که در سااااح 32/39و 12)

به ورزیمیانگین تصاحیح شااده گروه آزمایش و گواه دختران در جرئت

( اساات 42/12و 43/92( و در پسااران به ترتیب )93/19و 14/94ترتیب )

توان ها میباشاااد. با توجه به این یافتهدار میمعنی 334/3ر سااااح کاه د

ورزی موجااب بهبود و ارتقاااء گافاات کااه آماوزش ماهااارت جرئاات

ورزی در کودکان شده است. همچنین نتایج خودکارآمدپنداری و جرئت

اثر اصاالی Fآماره به هاتحلیل کوواریانس نشااان داد که با توجه به یافته

ورزی و جرئت 94/3( در ساااح 29/3مدپنداری )جنساایت در خودکارآ

دار نبود. به علاوه اثر تعاملی گروه و جنسیت معنی 14/3( در ساح 23/2)

( 3339/3ورزی )و جرئت 32/3( در سااح 21/2در خودکارآمدپنداری )

دار نبوده اساات. این یافته بدین معنی اساات که بین معنی 19/3در ساااح

ر گروه، تفاوت معناداری در میزان کنناده ددختران و پساااران شااارکات

ورزی وجود ندارد. از طرفی معنادار اثربخشااای آموزش مهاارت جرئات

ناباودن اثار تاعاااملی گروه جنسااایاات بیااانگر این اساااات کااه بهبود

ورزی در گروه آزمایشی به جنسیت بستگی خودکارآمدپنداری و جرئت

ندارد.

گیریبحث و نتیجهر ورزی بآموزش مهارت جرئت برنامههدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر

بر اساس جنسیت آموزان مقاع متوساه )هفتم(دانشباور خودکارآمدی

هااای هااای پژوهش نشااااان داد کااه بین میااانگینناتااایاج یااافتااهباود.

آزمون تفاااوت خاودکااارآماادپنااداری گروه آزمااایش و گواه در پس

ورزی موجب معنااداری وجود دارد؛ بادین صاااورت که آموزش جرئت

بهبود خودکارآمدپنداری گروه آزمایش نسبت به گروه گواه شده است.

( همساو است. 42-21و 49های قبلی )نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش

توان بیاان کرد کاه خودکارآمدپنداری در واقع به در تبیین این یاافتاه می

های خود را قبول این موضاااوع اشااااره دارد که فرد تا چه حد توانمندی

ه و به خودباوری رسیده است؛ بنابراین هر چه قدر فرد در ابراز عقاید داشت

و نظرات خود در جامعه با مشاااکل روبرو شاااود و نتواند از حر خود به

صاااورت مناقی و باا رعایت حقو دیگران دفاع کند و به طور کلی در

ورزی ناتوان باشاااد، به همان میزان در تعاملات اجتماعی با مهارت جرئت

رو خواهد شد و در نتیجه احساس ناتوانی و عجز خواهد کرد بهومشکل ر

(. بر 31شااود )و همین موضااوع باعث کاهش خودکارآمدپنداری فرد می

آموزان کمد ورزی به دانشهای آموزشاای جرئتهمین اساااس، برنامه

های خود به خودشااناساای لازم رساایده و از کند تا نساابت به تواناییمی

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

234

ک، ود کانروت لام سمهلناصف

ره دو

9ره ما ش،

4 ،ار به

4399

ز ابزار برای ارتباب م ثرتر سود ببرند و با فهم بهتر اقاطعیت به عنوان ید

های بهتری دسااات حلمشاااکلاات و دارا بودن قدرت بیان، بتوانند به راه

ای خود هسو به تواناییشود تا افراد از ید یابند. همین موضوع باعث می

های خود را در طول زندگی ها، و تلاشواقف شااوند؛ نقاب قوت، داشااته

هایی که تاکنون برای آنان کمرنگ بوده و به و توانمندیبررسااای کنند؛

چشاام نیامده اساات، پر رنگ شااده و در نتیجه احساااس خود ارزشاامندی

دن یابند که برای رسیکنند. آنها در طی این روند به این باور دست میمی

توانند آنها را بالفعل کرده و ای دارند که میهای بالقوهبه اهداف، توانایی

ساااازناد و بناابراین در مسااایر دساااتیابی به اهداف و رویارویی با باارور

که همان خودکارآمدپنداری « توانممن می»های زندگی، به باور کشاکش

یابند که با قاطعیت آموزان در می(. در واقع، دانش31است، دست یابند )

توانند بر محی خود مهارگری بیشاتری داشته باشند و به صورت فعال می

، دخل و تصااارف کنند و با به کارگیری رفتار جرئتمندانه و به در محی

دور از رفتارهای پرخاشاگرانه و منفعلانه، خود را به درستی ارزیابی کرده

ود را های خگیری خودپنداشاات مثبت و باور به تواناییو احتمال شااکل

(.39و 31افزایش دهند )

زش یر ارائه آموهای این پژوهش این بود که تحت تأثاز دیگر یاافتاه

های گواه، های آزمایشاای در مقایسااه با گروهورزی، گروهمهارت جرئت

با تیجهورزی به دست آوردند. این نآزمون جرئتنمرات بالاتری در پس

اساات. در تبیین نتیجه این یافته همسااو ( 29و 21پژوهش اسااکین )نتایج

رای ادگی بورزی عبارت از ایساااتگوناه بیاان کرد که جرئتتوان اینمی

حفظ حقو خود باادون زیرپااا نهااادن حقو ساااایرین، بروز مناااساااب

احساااسااات، باورها، و عقاید خود و در نظر گرفتن احساااسااات دیگران

است. افراد جرئتمند، قادر هستند تا در رواب اجتماعی، به نفع خود عمل

کنند؛ بدون هرگونه اضارابی روی پاهای خود بایستند؛ احساسات واقعی

را صادقانه ابراز کنند؛ و با توجه نمودن به حقو دیگران، حر خود خود

، ورزیرا بگیرند. بر همین اساااس، افراد از طریر آموختن مهارت جرئت

های دشاوار به شکل مالوبی بنگرند تا توانند نقش خود را در موقعیتمی

ه عمل مندانرو، جرئتهای پیشبتوانند در ارتباطات اجتماعی و کشاکش

های مختلف زندگی کرده و بر مشااکلات و معضاالات شاارای و موقعیت

زی ورهای جرئترلبه کنند. از سویی دیگر افراد از طریر آموزش مهارت

توانند این توانایی را پیدا کنند که علاوه بر ابراز مثبت احسااااساااات به می

یکدیگر، در هنگام روبرو شاادن با مشااکلات نیز، شااجاعت رویارویی و

محافظت از حریم شااخصاای با حفظ احترام برای دیگران را دارا توانایی

ورزی ید مهارت اجتماعی (. باید توجه داشااات که جرئت39باشاااند )

تأثیرگذار در دوران تحول اسااات و شاااامل ابعاد هیجانی و شاااناختی و

گیرند رفتاری است. بر این اساس کودکان در طول برنامه آموزشی یاد می

تارهای خود را بدون احساااس اضاااراب و خشاام فردی رفدر رواب بین

ورزی نیز موجاب تغییرات شاااناختی خاص در مورد بروز دهناد. جرئات

شاااود. این تغییرات محی اجتمااعی، خود، دیگران و تعاملات با آنها می

های بناهورزی بااعاث ایجااد روانشااانااختی نااشااای از آموزش جرئات

ودک با اسااتفاده از اینشااود که در نتیجه کمندانه در کودکان میجرئت

فردی، رفتارهای قاطعانه بیشاااتری را های شاااناختی در رواب بینبنهروان

ورزی (. بر همین اسااااس، ارائه آموزش گروهی جرئت21دهد )بروز می

تواند با فراهم ساااختن محیای از پذیرش، تشااویر برای الگوگیری از می

و احساااااس هامسااااالااان، و باروز رفتااارهااای مبتنی بر اعتماااد خود

آموزان بیافزاید.ورزی دانشخودارزشمندی، به خوبی بر مهارت جرئت

آزمون پسنمرات در های دیگر پژوهش حاضااار نشاااان داد که یافته

یاا خودکارآمدپنداری دختران و پساااران نوجوان، تفاوت ورزی جرئات

این ود. دار نبنیز معنی یتتأثیر تعاملی گروه و جنسمعناداری وجود ندارد.

یا ورزی ورزی بر مهارت جرئتکه آموزش جرئت دهدایج نشاااان مینت

هر دو گروه دختران و پسااران تأثیر یکسااانی داشااته خودکارآمدپنداری

(. بر این اساس 29و 41ها همساو است )که با نتایج برخی پژوهش اسات

نیازمند آموزشهر دو جنس به یکساااان توان به این نتیجه رساااید کهمی

.برندورزی سود میهای جرئتهم از آموزش ازههستند و به اند

رساااد که مباحث، راهکارها و تکالیف بندی، به نظر میدر ید جمع

ورزی و بحث گروهی در مارح شاااده در برنامه آموزش گروهی جرئت

ورزی در مورد آنها، زمینه تقویت احساااس خودکارآمدپنداری و جرئت

هااای سااات. بر اسااااس یااافتاهآموزان را فراهم کرده اهر دو جنس دانش

اندرکاران آموزش و پرورش پژوهش حاضااار، نتیجه نهایی برای دسااات

توانااد بیااان این نکتااه باااشااااد کااه بااا در نظر گرفتن اهمیاات و نقش می

تواند ورزی، یکی از عوامل مهمی که میخودکاارآمادپناداری و جرئت

کنااد، زمینااه ارتقااا و افزایش این دو مهم را در دختران و پساااران فراهم

ورزی است.آموزش مهارت جرئت

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

232

ک، دوره ت روان کود

صلنامه سلامف

9، شماره 4

، بهار 4399

یهامحدودیتهایی همراه بود. از جمله این پژوهش باا محادودیات

سال 43تا 42 سنی ها در دامنهحاضار آن بود که گروه آزمودنیپژوهش

های سنی با ها به سایر گروهتعمیم یافتهلازم اسات قرار داشاتند و بنابراین

یر عدم پیگیری تأث ی این ماالعه،هاتاز دیگر محدودی. انجام شوداحتیاب

به عبارت دیگر، در این پژوهش مشاااخص ؛در طول زمان بود رنامهاین ب

همین بهماند یا خیر. نشاااد کاه آیا تأثیر آزمایش در بلند مدت پایدار می

های آینده، این موضااوع مورد بررسی شاود در پژوهشدلیل پیشانهاد می

قرار گیرد.

این پژوهش تداخل زمان اجرای پرسشنامه با های از دیگر محدودیت

آموزان بود. همچنین با توجه به اینکه ابزار سنجش سااعات فعالیت دانش

در تعمیممتغیرهای پژوهش حاضااار، روش خودگزارشااای بود؛ بنابراین

باید جانب احتیاب را رعایت کرد. نتیجه اینکه پیشنهاد نتایج این پژوهش

که در آینده انجام خواهد گرفت از ابزار و های مشابه پژوهششود در می

تواند های مکمل دیگر استفاده شود. علاوه بر این، دوره پیگیری میروش

ضامانتی برای قضاوت درباره ماندگاری نتایج پژوهش باشد. همچنین از

ریزان و طراحان آموزشاای در شااود تا برنامهلحاو کاربردی پیشاانهاد می

هایی جهت ارائه آموزش ه تدوین برنامههاای آموزشااای، باریزیبرنااماه

ای داشاااته آموزان توجه ویژههای درسااای دانشورزی در برنامهجرئات

ورزی بااا متغیرهااای در نظر گرفتن تعاااماال آموزش جرئاات باااشااانااد.

شناختی یا شخصیتی نیز مالوب خواهد بود.جمعیت

ناین پژوهش به صورت مستقل اجرا شده است و اجرای آتشکر و قدردانی:

بر روی افراد نمونه با یاری همکاران سازمان آموزش و پرورش شهر شیراز انجام

گیری تا پایان اجرا مایل به همراهی و همکاری بودند. شاااد کاه از ابتدای نمونه

بدین وسایله از تمامی افرادی که در اجرای این پژوهش مشارکت داشتند تشکر

شود.و قدردانی می

زمانی انجام شااده اگونه ساا مایت مالی هیچحبدون ین ماالعه اتضنناد منافع:

ن هیچبنابرای ؛ف ارائه شده استفاو ش رور دقیه طهای آن باسات و تمامی یافته

.است تهد نداشووج منافع تضاد گونه

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

233

ک، ود کانروت لام سمهلناصف

ره دو

9ره ما ش،

4 ،ار به

4399

References

1. Stennis SLD. Ethnic differences in self-efficacy at

Southern Adventist University. Journal of

Interdisciplinary Undergraduate Research. 2016; 8(3):

1-26. [Link]

2. Bilge F, Tuzgol Dost M, Cetin B. Factors affecting

burnout and school engagement among high school

students: study habits, self- efficacy beliefs, and

academic success. Educational Sciences: Theory and

Practice. 2014; 14(5): 1721–1727. [Link]

3. Baezzat F, Rezapor S, Motaghedifard M. Presenting

the prediction model of academic self-efficacy based

on dimensions of family communication patterns with

the mediate role of personality traits of students.

Quarterly Journal of Child Mental Health. 2017; 3(4):

3–13. [Persian]. [Link]

4. Bjørnebekk G, Diseth Å, Ulriksen R. Achievement

motives, self-efficacy, achievement goals, and

academic achievement at multiple stages of education:

A longitudinal analysis. Psychol Rep. 2013; 112(3):

771–787. [Link]

5. Mohammadi N, Ramezani S, Sadri Damirchi E. The

effectiveness of self-efficacy on test anxiety and

academic burnout of students. Quarterly Journal of

Child Mental Health. 2017; 3(4): 60–69. [Persian].

[Link]

6. Dogan U. Student engagement, academic self-efficacy,

and academic motivation as predictors of academic

performance. The Anthropologist. 2015; 20(3): 553-

561. [Link]

7. Wallace B, Kernozek T. Self-efficacy theory applied to

undergraduate biomechanics instruction. J Hosp Leis

Sport Tour Educ. 2017; 20: 10-15. [Link]

8. Gultekin A, Ozdemir AA, Budak, F. The effect of

assertiveness education on communication skills

given to nursing students. International Journal of

Caring Sciences. 2018; 11(1): 395-401. [Link]

9. Wolpe J. Psychotherapy by reciprocal inhibition.

Stanford, CA: Stanford University Press; 1958, p: 239.

[Link]

10. Yager Z, Gray T, Curry C, McLean SA. Body

dissatisfaction, excessive exercise, and weight change

strategies used by first-year undergraduate students:

Comparing health and physical education and other

education students. J Eat Disord. 2017; 5(1): 10.

[Link]

11. Khalatbari J, Ghorbanshiroudi S, Mobaleghi N.

Comparing the effectiveness of the self-assertiveness

training and problem solving on the aggression and

adaptation in students. Journal of Educational

Psychology. 2010; 1(3): 85–101. [Persian]. [Link]

12. Hamidi F, Shirdel Z. Effectiveness of problem solving

skills on academic help-seeking and self-efficacy of

female high school students. International Journal of

Psychology (IPA). 2015; 9(2): 1–24. [Link]

13. Parmaksız, İ. Assertiveness as the Predictor of

Adjustment to University Life amongst University

Students. International Journal of Instruction. 2019;

12(4), 131-148. [Link]

14. Abootorabi Kashani P, Bayat MR. The effect of social

skills training (assertiveness) on assertiveness and

self-esteem increase of 9 to 11 year-old female

students in Tehran, Iran. World Appl Sci J. 2010; 9(9):

1028-1032. [Link]

15. Harrell AW, Mercer SH, DeRosier ME. Improving

the social-behavioral adjustment of adolescents: The

effectiveness of a social skills group intervention. J

Child Fam Stud. 2009; 18(4): 378–387. [Link]

16. Hojjat SK, Sajedi M, Rezaei M, Noruzi khalili M,

Rahimi A, Ein beigi E. The effect of assertiveness skill

training on self-esteem and loneliness of female

students with addicted parents. Journal of North

Khorasan University of Medical Sciences. 2017; 8(4):

675–684. [Persian]. [Link]

17. Khaniki E, Motamedi A. The impact of solution-

focused group counseling on self-efficacy and social

support of labor children. Quarterly Journal of Child

Mental Health. 2017; 4(1): 109–118. [Persian]. [Link]

18. Rezaei A, Gheibat E. Effectiveness of assertiveness

on decreased social anxiety and increased self-esteem

and self-efficacy in female students. Applied Research

in Educational Psychology. 2015; 2(1): 14-28.

[Persian]. [Link]

19. Akbari B, Khodadady N, Moosavi SMJ, Asli SA,

Rouhi balasi L. Comparison of the effect of cognitive

strategies and assertiveness training on general self-

efficacy of female students. Research in Medical

Education. 2015; 7(3): 40–48. [Persian]. [Link]

20. Akbari B, Mohamadi J, Sadeghi S. Effect of

assertiveness training methods on self-esteem and

general self-efficacy female students of Islamic Azad

University, Anzali Branch. Journal of Basic and

Applied Scientific Research. 2012; 2(3): 2265-2269.

[Link]

21. Parto M. Problem solving, self-efficacy, and mental

health in adolescents: Assessing the mediating role of

assertiveness. Procedia Soc Behav Sci. 2011; 30: 644-

648. [Link]

22. Vosoughi Ilkhchi S, Poursharifi H, Mahmood Alilo

M. The effectiveness of cognitive-behavioral group

و همکاران چنگ محبوبه فولاد آموزانپنداری دانشخودکارآمداحساس ورزی برجرئتهای آموزش مهارتتأثیر

231

ک، دوره ت روان کود

صلنامه سلامف

9، شماره 4

، بهار 4399

therapy on self-efficacy and assertiveness among

anxious female students of high schools. Procedia Soc

Behav Sci. 2011; 30: 2586-2591. [Link]

23. Kia S, Shabani H, Ahghar G, Modanloo M. The effect

of assertiveness training on first-grade school girls'

self-esteem in Tehran. Iranian Journal of Psychiatric

Nursing. 2016; 4(1): 38-46. [Persian]. [Link]

24. Muragod SS. A Study to assess effectiveness of

assertiveness training program regarding assertive

behaviour and self-esteem among adolescents

studying in selected high schools at Bagalkot

Karnataka. International Journal of Advances in

Nursing Management. 2017; 5(3): 241-245. [Link]

25. Avşar F, Alkaya SA. The effectiveness of

assertiveness training for school-aged children on

bullying and assertiveness level. J Pediatr Nurs. 2017;

36: 186-190. [Link]

26. Kaur D, Thapar K, Kaur N. A study to assess the

effectiveness of assertiveness training on level of

assertiveness among staff nurses working in tertiary

care hospital, Ludhiana, Punjab. Int J Sci Res. 2018;

7(4): 19-20. [Link]

27. Presnell K, Pells J, Stout A, Musante G. Sex

differences in the relation of weight loss self-efficacy,

binge eating, and depressive symptoms to weight loss

success in a residential obesity treatment program. Eat

Behav. 2008; 9(2): 170–180. [Link]

28. Kegel K. Homesickness and psychological distress in

Asian international students: the potential mediating

roles of social connectedness and universal-diverse

orientation [PhD thesis]. [Pennsylvania, United

States]: Department of Counseling Psychology,

Lehigh University; 2009, pp: 67-76. [Link]

29. Pajares F, Miller MD. The role of self-efficacy and

self-concept beliefs in mathematical problem-solving:

A path analysis. J Educ Psychol. 1994; 86(2): 193-

203. [Link]

30. Schwarzer R, Jerusalem M. Generalized self-efficacy

scale. In: Wright S, Johnston M, Weinman J, editors.

Measures in health psychology: A user’s portfolio.

Causal and Control Beliefs. Windsor: NFER-Nelson;

1995, pp: 35-37. [Link]

31. Rajabi GR. Reliability and validity of the general self-

efficacy beliefs scale (GSE-10) comparing the

psychology students of Shahid Chamrin University

and Azad University of Marvdasht. New Thoughts on

Education. 2006; 2(1): 111-122. [Persian]. [Link]

32. Gambrill ED, Richey CA. An assertion inventory for

use in assessment and research. Behav Ther. 1975;

6(4): 550-561. [Link]

33. Lin Y-R, Shiah I-S, Chang Y-C, Lai T-J, Wang K-Y,

Chou K-R. Evaluation of an assertiveness training

program on nursing and medical students’

assertiveness, self-esteem, and interpersonal

communication satisfaction. Nurse Educ Today. 2004;

24(8): 656–665. [Link]

34. Erozkan A. The effect of communication skills and

interpersonal problem solving skills on social self-

efficacy. Educational Sciences: Theory and Practice.

2013; 13(2): 739–745. [Link]

35. Hosseinkhanzadeh AA, Rahimi E, Ostavi E. The

effectiveness of assertiveness skills training in

improving self- esteem and peer relationships of slow

learner students. Psychology of Exceptional

Individuals. 2016; 6(21): 1–22. [Persian]. [Link]

36. Avşar F, Alkaya SA. The effectiveness of

assertiveness training for school-aged children on

bullying and assertiveness level. Journal of pediatric

nursing. 2017; 36: 186-190. [Link]

37. Karagözoğlu Ş, Kahve E, Koç Ö, Adamişoğlu D. Self-

esteem and assertiveness of final year Turkish

university students. Nurse Educ Today. 2008; 28(5):

641–649. [Link]