RespektProblematferd i skolenHvordan kan pedagoger hndtere aggressiv atferd? Av Pl Roland

STATLIG SPESIALPEDAGOGISK KOMPETANSESENTER

Respekt

Problem atferd i skolen

Hvordan kan pedagoger hndtere aggressiv atferd?

InnholdOm Respekt................................................................................................................................................................3 Litt om forfatteren .................................................................................................................................................3 Case 1: Petter ............................................................................................................................................................ 4Kommentarer til case 1 .....................................................................................................................................................5

Case 2: Silje................................................................................................................................................................ 6Kommentarer til case 2 .................................................................................................................................................... 7 Aggresjon ............................................................................................................................................................................... 7 Reaktiv og proaktiv aggresjon .................................................................................................................................... 9 Reaktiv aggresjon .......................................................................................................................................................10 Hndtering av reaktiv aggresjon ..........................................................................................................................11 Proaktiv aggresjon......................................................................................................................................................14 Hndtering av proaktiv aggresjon ......................................................................................................................15

Det autoritative perspektivet ........................................................................................................................18Tidlig innsats ......................................................................................................................................................................20

Avsluttende kommentar ................................................................................................................................... 22 Kilder............ ............................................................................................................................................................... 23

Pl Roland 2010

2

Respekt

Om RespektDenne serien nedlastbare pdf-er er produsert som en del av arbeidet under Respektprogrammet, som bestr av kurs, veiledning og eget arbeid p skolene. Respekt for hverandre er en sentral verdi i et demokratisk samfunn, og skolen er den viktigste institusjonen for legge dette grunnlaget. I skolen er gjensidig respekt en verdi i seg selv som pvirker lring og trivsel positivt. Respekt for hverandre skaper verdighet. Personalet p skolen skal forvente at elevene viser hverandre respekt og at de respektere de voksne. De voksne m derfor g foran som et godt eksempel overfor hverandre, og de foresatte.

Litt om forfatterenPl Roland er frstelektor og doktorgradsstipendiat ved Senter for atferdsforskning, Universitet i Stavanger. Han har bred erfaring innen arbeid med elever i kategorien omfattende atferdsvansker. Arbeidsfelt er problematferd, klasseledelse, skoleutvikling og implementering. Forfatteren har alle rettigheter i forhold til teksten. Pdf-en kan skrives ut til eget bruk, men det er ulovlig videresende, distribuere eller kopiere arbeidet. Dersom man siterer arbeidet m det gis full anerkjennelse til forfatteren, samt oppgis kildereferanse.

Pl Roland 2010

3

Respekt

Case 1: PetterPetter er elev i 1. klasse. Han viser relativt hyppig negative handlinger bde i undervisningssituasjonen og i friminuttene. I undervisningen har han vansker med komme i gang med skolearbeidet, han virker ukonsentrert og blander seg mye bort i hva andre elever gjr. Nr lrer prver hjelpe ham i gang, blir Petter ofte frustrert og gjr motstand i situasjonen. Noen ganger kan frustrasjonen fre til negative handlinger som for eksempel knekke blyant, kaste bker p gulvet eller rive ark ut av bker. Han kan ogs si banneord og omtale lreren negativt. I lpet av timen kan han plutselig reise seg fra pulten og trekke over til andre elever og forstyrre disse. Dette er situasjoner lreren str i nrmest hver time. Det er krevende stadig g de samme rundene med motstand og grensesetting. Det er tildelt ekstra ressurser, slik at det alltid er to voksne i klassen. I de fleste tilfellene er det en lrer og en assistent. Skoleprestasjonene er relativt drlige, noe som gjr det utfordrende arbeide med skolefag. Han kan bli frustrert nr han ikke fr til det faglige. Lreren bruker mye mer tid p faglig oppflging av Petter enn p de andre elevene. Lrerne opplever at Petter ogs har sjarmerende sider. Han er utadvendt og kontaktskende i forhold til voksne. Samtidig trer de sterke atferdsproblemene p krefter og motivasjon. Det er tre lrere og en assistent knyttet til denne klassen. De har brukt mye tid p bli konsistente i hndteringen av Petter. De har funnet ut at det er viktig ha en felles stil bde nr det gjelder grenser og relasjonell tilnrming. Jevnalderrelasjonene er vanskelige. Han kommer ofte i konflikter med andre elever og har vansker med tolke signaler fra disse p en adekvat mte. Det ser ut som de andre elevene blir lei de stadige konfliktene og stenger ham ute fra aktiviteter i friminuttene. Da kan han bli frustrert og svare med aggresjon som negative verbale uttrykk, delegge for lek og aktiviteter, og i enkelte tilfeller sparke, sl og bite. Disse negative handlingene gjr ogs at en del av elevene blir redde, og derfor sker seg vekk. Skole/hjem - samarbeidet er preget av mangel p kontakt. Petter bor med mor, og det ser ut som hun har vansker med hndtere Petters krevende atferd. De gangene lrerne har kommet i dialog med mor, virker hun oppgitt og bekymret. Hun bekrefter at han ogs har vansker med finne venner hjemme. Noen ganger mter hun ikke opp til avtalene.

Pl Roland 2010

4

Respekt

Kommentarer til case 1I den frste beskrivelsen ser vi en gutt hvor atferden peker i retning av reaktiv aggresjon. Den blir ofte utlst av frustrasjoner, og reaksjonene kan skje nrmest i samme yeblikk. Det er relativt lett se hvem som er avsenderen for de negative handlingene, og dermed kan pedagogen gripe inn i situasjonen overfor den eleven det gjelder. Reaktiv aggresjon har mange uheldige sider bde for den som utver aggresjonen og de som blir utsatt for den. Derfor vil det vre viktig avlre eller omlre de negative handlingene til strst mulig grad av akseptabel atferd. Samtidig vet vi at aggresjon er relativt vanskelig endre. Vi vet ogs at elever med en sterkt reaktiv problematikk har vansker med f innpass i jevnaldergruppen. Dette kan skape nye frustrasjoner som igjen frer til mer aggresjon. Videre vil det i denne saken ogs vre utfordringer knyttet til skole/hjem - samarbeidet. Vi fr et bilde av en mor som trenger mye hjelp og sttte til grensesetting og oppflging p hjemmearenaen. Hjelpebehovet er trolig s stort her at andre instanser, som for eksempel sosialtjenesten, m koples inn. Gutten gr i frste klasse, og tidlig innsats er et viktig prinsipp. Endringspotensialet vil trolig minke ved kende alder. Derfor vil det vre avgjrende at det blir satt inn betydelige tiltak p dette tidlige tidspunktet. En vente og se- holdning vil trolig forsterke problematikken. Pedagogers arbeid med denne kategori elever vil kreve god kompetanse p feltet aggresjon og et konsistent teamarbeid. De involverte lrerne m hndtere saken ut i fra gjenkjennelige prinsipper. Skolen som organisasjon br ogs ha en plan for oppflging av slike elever. De utgjr ikke mange i antall, men har behov for omfattende ressurser.

Pl Roland 2010

5

Respekt

Case 2: SiljeSilje gr i 9. klasse. Hun er en ledertype og har relativt stor pvirkning p de fleste i klassen. Det er srlig tre andre jenter hun henger sammen med, og disse fire utgjr en sterk gruppe bde i klassen og p trinn niv. De tre jentene har til felles at de stort sett gjr som Silje sier. Det virker som hun har makt over disse tre gjennom bestemme hvem som skal vre med p hva, i forskjellige sammenhenger. Uenighet med Silje kan fort fre til at en av de tre blir utestengt. Silje kommer ogs ofte med negative kommentarer til en gutt i klassen. Gutten har vansker med forsvare seg og er utilpass i disse situasjonene. Kommentarene kommer vanligvis nr voksne ikke er til stede, og er gjerne kamuflert med innslag av humor. De tre jentene er gjerne med og sttter opp med egne kommentarer eller med latter. Det kan se ut som de opplever en fellesskapsflelse gjennom utfre de negative handlingene. De fr noe sammen; en opplevelse av tilhrighet. Gjennom gjre noe negativt, opplever de noe belnnende; en form for utbytte. Gutten som stadig blir utsatt for de negative handlingene gruer seg til g p skolen og er preget av situasjonen. Han fler seg utsttt og gruer seg til friminuttet. Silje er en negativ leder i klassen og skaper generelt utrygge gruppeprosesser. De andre elevene har respekt for Silje, men den er trolig langt p vei basert p frykt. Samtidig har hun ogs en sjarmerende side og klarer lett f andre elever med p ting. Hun er populr, men de andre elevene er ogs redde for hennes negative utspill. I forhold til skolearbeidet klarer hun seg over gjennomsnittet. Hun er ikke av de som brker i timene, men hun kan gjerne trekke i trder som i neste omgang kan skape uro. Lrerne ser at hun kan ha negativ innflytelse p klassemiljet, og de fornemmer at hun har en aktiv rolle nr noen blir tatt i friminuttene. De har ikke klart f helt tak i prosessene, som er relativt skjult. Skole/hjem - samarbeidet har fungert relativt godt. Foreldrene flger opp p klassemter og virker ambisise. De er imidlertid forelpig ikke konfrontert med problematikken i klassen.

Pl Roland 2010

6

Respekt

Kommentarer til case 2I case 2 ser vi en jente som kan plasseres i kategorien proaktiv aggresjon. Hun er opptatt av makt og styrer bde sine nrmeste tre venner og resten av klassen. Srlig i forhold til de tre jentene, styres atferden deres langt p vei gjennom spille p utestengning. Det blir en kontinuerlig tilhrighetsproblematikk. Silje gjr dette p en skjult mte, slik at det er vanskelig for lrerne f tak i de negative prosessene. Ogs de negative handlingene rettet mot en forsvarsls gutt i klassen foregr nr lrerne ikke ser det. Vi ser et bilde av en kompleks sosial situasjon som pvirker klassemiljet negativt generelt sett, men spesielt for de tre jentene og denne gutten. Samtidig ser lrerne i Silje en elev som klarer seg godt faglig, og som ser ut til fungere i vennenettverk. I de negative handlingene mot gutten ser det ut til at jentene fr noe positivt sammen. Dette blir da drivkreftene til at handlingene foregr gjentatte ganger. Situasjonen viser en klassisk proaktiv aggresjon; utveren opplever en belnning gjennom gjre noe negativt. Det er ikke frustrasjoner som driver fram handlingene, men heller stimulansen av utve makt, eller kontrollere og delta i tilhrigheten. Pedagogene skal ha god kompetanse og et skarpt blikk for kunne identifisere og analysere disse prosessene. Samtidig er det viktig komme til bunns i forhold som pvirker klassemilj og enkelpersoner p en svrt negativ mte. Skole/hjem - samarbeidet virker forelpig godt, men det kan tenkes anta andre forlp dersom foreldrene blir konfrontert med Siljes atferd.

AggresjonDenne artikkelen har et fokus mot reaktiv og proaktiv aggresjon. Andre perspektiver som vektlegges, er den autoritative lrerrollen, konsistens og tidlig innsats. Elever som utver aggresjon utgjr i dag et omfattende problem i skolen. Mye tyder p at aggressiv atferd er relativt resistent og vanskelig endre (Peppler og Rubin, 1991). Slike vansker har en negativ pvirkning nr det gjelder lring og utvikling, bde for den aggressive eleven selv og medelever. Mange lrere opplever ogs denne atferden som hemmende for sin yrkesutvelse. Det ser videre ut som kompetansen p dette omrdet er mangelfull i skolen. Mange pedagoger er usikre p hvordan de skal hndtere disse elevene som med sin atferd har en negativ pvirkning p undervisningsmiljet. Det er relativt komplisert gi noen entydig og klar definisjon av begrepet aggresjon. En viktig grunn til dette er at aggresjonsbegrepet inneholder normative elementer (Aronson, 2004). Nr det gjelder definisjonen vil ogs den klassiske diskusjonen om THETHE

Pl Roland 2010

7

Respektintensjon komme fram. Viktige forskere og formidlere p dette temaet som Berkowitz (1993), Aronson (2004) og Anderson og Bushman (2002) hevder at intensjon er en helt sentral forstelse i det generelle aggresjonsbegrepet. I flge dette betyr aggresjon negative handlinger hvor det er en hensikt om skade andre. Det er i dag en utbredt oppfatning om at aggresjon kan kategoriseres i to hovedformer: reaktiv og proaktiv aggresjon (Dodge og Coie, 1987; Dodge, 1991; Roland og Idse, 2001; Vitaro og Brendgen, 2005; Card og Little, 2006). Den psykologiske forstelsen bak disse formene for aggresjon framtrer som relativt forskjellig. Dette setter ulike krav til pedagogens kompetanse og hndtering innen dette problemfeltet. Noen elever kan ogs utve atferd som kan ha elementer fra begge disse formene for aggresjon. En elev som utviser mnstre av reaktiv aggresjon vil ofte vre preget av et hissig temperament, de lar seg lett provosere og har en lav frustrasjonsterskel (Dodge, 1991). De beskrives som relativt uberegnelige, har kort lunte og forbindes med en varmblodig form for aggresjon. Denne elevgruppen har en tendens til fortolke andres utspill p en negativ eller fiendtlig mte (Vitaro og Brendgen, 2005). Lrernes grensesetting overfor disse elevene blir ofte tolket negativt, noe som frer til at de kan bli mtt med ulike former for motstand. Det vil derfor vre viktig at lrerne utver smart grensesetting i forhold til denne elevgruppen. Den reaktive eleven ser ut til ha liten grad av pvirkning i jevnaldermiljet, og et kjennetegn ved disse elevene er at de ofte blir avvist. Den andre formen, proaktiv aggresjonen, kan beskrives som relativt usynlig, beregnende, og framtrer ofte i komplekse relasjons- og gruppeprosesser (Dodge, 1991). Det kan vre vanskelig finne opphavspersonen(e) til de negative handlingene. Det medfrer at hndteringen nr det gjelder disse prosessene og relasjonene ofte blir komplisert. Mye tyder p at denne elevgruppen har en statusposisjon i forhold til jevnaldrende, og trolig en evne til balansere kombinasjonen av aggressive handlinger og prososial atferd (Card og Little, 2006). Et begrep som gr igjen i beskrivelsen av denne aggresjonstypen er outcome- utbytte. Elever med proaktiv aggresjonsproblematikk har ofte forventning om en belnnende effekt som flger sine negative handlinger (Dodge, 1991; Vitaro og Brendgen, 2005). Eksempler p handlinger som kan karakteriseres som proaktiv aggresjon kan vre utestengning, ryktespredning og maktdominans. Den autoritative lederstilen er en sentral forstelse nr det gjelder hndtering av problematferd (Baumrind, 1973,1991; Roland og Vaaland, 2003; Nordahl, 2003; Roland, 2007). Den autoritative lrerrollen dreier seg om kombinere sosial sttte og relasjonsbygging med en tydelig kontroll i arbeidet med elevene. Relasjonsbygging fra THETHE

Pl Roland 2010

8

Respektlrer til elev dreier seg om hvordan det utvikles en god interaksjon med hver enkelt elev. Eksempler p god kontroll kan vre utve tydelig grensesetting, langsiktig normbygging og forutsigbare opplegg (Roland, 2007). I kombinasjon med prinsippet om et klart pedagogisk fokus, ser det ut til at en autoritr ledelsesform gir gode resultater bde nr det gjelder positiv atferd og lringsresultater. Det som er et vanskelig men viktig punkt her, er hvordan lrere beveger seg dynamisk mellom de to aksene kontroll og relasjon. Videre m deltakerne i Respektprogrammet forholde seg til den autoritative rollen bde i et individuelt og et kollektivt perspektiv. Det autoritative perspektivet er et grunnleggende prinsipp i Respektprogrammet, og blir beskrevet mer utfyllende seinere i artikkelen. Konsistens er et annet sentralt prinsipp i Respekt (Roland, Vaaland og Strksen, 2007). Konsistens i arbeidet med elever som har en aggresjonsproblematikk, vil bety at ulike lreres handlinger er gjenkjennbare over tid og i ulike situasjoner. Dersom en klarer utvikle en sterkere grad av konsistens i hndteringen, vil det skape trygghet og forutsigbarhet. Lrerne ved en Respektskole skal gjenkjennes ved den autoritative lrerrollen. Nr pedagoger mter aggressive elever m de trolig strekke seg langt i arbeidet med bde relasjonsbygging og kontrollutvelse. En slik tilnrming vil trolig virke best nr det pedagogiske personellet utver dette kollektivt. Pedagoger m utvikle en kollektiv strategi bde nr det gjelder ulike kontrolltiltak og det bygge relasjoner til elever som har krevende atferd. Nordahl et. al (2005) ppeker at pedagoger som arbeider med utfordrende atferd opplever kraftige faglige utfordringer. Dette setter krav til sttte fra kollegaer og gode systemer for veiledning. I den sammenheng vil det ogs vre avgjrende at de ansatte har god kompetanse p det de skal arbeide med, og at denne er forankret i organisasjonen. Tidlig innsats er etter hvert blitt et grunnleggende prinsipp i norsk spesialpedagogikk (St.meld. nr. 16, 2006 - 2007). Ulike typer vansker skal tidlig identifiseres, og hjelpetiltak skal raskt settes inn. Endringspotensialet er strst nr en kommer tidlig inn. Tremblay (2010) ppeker at jo tidligere tiltakene settes inn i forhold til alvorlige atferdsproblem, desto mer omfattende er utbyttet. Tidlig innsats i denne sammenheng betyr tilnrme seg problematferd s tidlig som mulig etter prinsippene i Respektprogrammet.

Reaktiv og proaktiv aggresjonBegrepene reaktiv og proaktiv aggresjon har ftt en stadig strre oppmerksomhet i internasjonal forskning. En rekke forskermiljer skiller i dag mellom de to distinksjonene

Pl Roland 2010

9

Respektreaktiv og proaktiv (Card og Little, 2006; Vitaro og Brendgen, 2005). Det er imidlertid noen metodiske vansker som kan relateres til en slik todeling. Anderson og Bushman (2002) ppeker at det for eksempel er en sterk sammenheng mellom begrepene. De sier videre at det finnes handlinger som kan best av elementer fra begge aggresjonstypene (Andersen og Bushman, 2002). Dodge (1991) har en setning som sier noe om forskjellen p proaktiv og reaktiv aggresjon: The proactive boy is troubling to others, whereas the reactive is troubled by others. Aggresjon dreier seg om de negative handlingene som utfres med intensjon. Dersom slike negative handlinger utgjr en stabil tendens, kan det beskrives som et personlighetstrekk. Da brukes begrepet aggressivitet.

Reaktiv aggresjonReaktiv aggresjon har utspring i frustrasjon/sinne - teorien (Berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer og Sears, 1939). Det er frst og fremst frustrasjoner og/ eller provokasjoner som er drivkraften bak reaktiv aggresjon. Reaktiv aggressivitet (Dodge, 1991; Roland og Idse, 2001) blir definert som en stabil tendens til bli sint i mte med frustrasjoner eller provokasjoner, slik at en lar sinne f utlp i negative handlinger. Denne aggresjonstypen beskrives som en intens emosjonell aktivering, og utrykket utgjr mer en varmblodig variant (Dodge, 1991). Dodge hevder videre at sinne, fryktresponser og angrep er sentrale kjennetegn ved denne aggresjonsformen. Utvelse av reaktiv aggresjon kan gi en form for utlading og etterflges ofte av en tretthetsflelse. Reaktiv aggresjon opptrer ofte i yeblikket, og m til vanlig ses p som relativt lite planlagt. Sentral i denne teorien er forstelsen om at aggresjonen blir utlst av mlblokkering, som igjen medfrer ulike former for frustrasjon og sinne (Vitaro og Brendgen, 2005). Den utlsende aggresjonen kommer ofte i etterkant av situasjoner som blir tolket som provoserende. Det er vanlig for den eller de som utver aggresjonen sl tilbake mot det som i denne sammenheng blir oppfattet som frustrasjonens kilde (Berkowitz, 1993). Reaksjonsformen er normalt umiddelbar og preget av impulsivitet. Reaktiv aggresjon kan ha sitt utspring fra tidlige negative erfaringer som er relatert til sinne, angst og hyperaktivitet. Sterke traumatiske opplevelser som vold, mangel p varme relasjoner over tid og tilknytningsproblemer vil forsterke utviklingen av reaktiv aggresjon (Dodge, 1991).

Pl Roland 2010

10

RespektSlike former for aggresjon er ofte synlig for omgivelsene. Dette gjr det mulig for pedagogen gripe inn umiddelbart. Nr det gjelder jevnaldersosialisering ser det ut for at barn og unge med en reaktiv aggresjonsproblematikk kan erfare stor grad av negative opplevelser. De reaktive har vansker med bli akseptert av sine jevnaldrende (Vitaro og Brendgen, 2005). Barn og unge med en reaktiv aggresjonsproblematikk vil vre srbare for avvisning og mobbing. Det er imidlertid viktig understreke at disse elevene skal beskyttes mot alle former for mobbing p lik linje med andre elever. Nr barn og unge opplever avvisning, kan det gi grunnlag for nye frustrasjoner fordi behovet for vennskap og nrhet ikke blir tilfredstilt. Nr det gjelder fortolkning av signaler fra andre, har reaktive elever en tendens til feiltolke. Disse tolkningene har ofte preg av vre negative eller fiendtlige (Dodge, 1991; Dodge, 2003). Slike feilvurderinger vil kunne gi store vansker i forhold til kommunikasjonsprosesser med andre. De elevene som har en slik form for tolkningsstil, vil ofte befinne seg i et konfliktfelt til lrere og medelever. Det er viktig i denne sammenheng at lreren bruker tid p forklare hva budskapet egentlig skulle bety. I de situasjonene hvor lreren m sette grenser, kan det skapes kt grad av frustrasjon som flge av elevens feiltolkning. Det er en av grunnene til at grensesetting relatert til elever med aggresjonsproblematikk blir ekstra krevende. I denne prosessen er det viktig at lrere sttter hverandre, slik at belastningen deles i disse situasjonene.

Hndtering av reaktiv aggresjonDe flgende tiltak er utledet med bakgrunn i forskjellige teorier og artikler p feltet (Dodge, 1991; Roland og Idse, 2001; Brendgen and Vitaro, 2005; Card og Little, 2006). Det har vrt et relativt lite fokus p intervensjonsforskning nr det gjelder reaktiv og proaktiv aggresjon. De ulike teoriene gir likevel fringer p tiltakssiden. Skoler og lrere br basere arbeidet med reaktive elever etter noen hovedlinjer. Disse hovedlinjene handler i stor grad om den individuelle lrerens og lrerteamets profesjonelle mte med disse elevene, men fokuserer ogs p systemrettede tiltak. Det er viktig at tiltakene blir forankret i teori og gjeldende prinsipper i programmet. Et overordnet punkt er at de involverte pedagoger arbeider etter det autoritative perspektivet. Ettersom den autoritative voksenrollen er et hovedprinsipp i Respekt, vil den ogs vre omtalt i andre hefter og artikler som omhandler programmet. (Jfr. Grunnbok i Respekt. Roland, Valand og Strksen, 2007) Nr det gjelder elevenes undervisningsmilj br det utformes slik at en rydder vekk eller reduserer mulige frustrasjonsutlsere. Eksempler p tiltak som kan bidra til redusere frustrasjonsutlsere kan vre: organisere elevene i mindre grupper for redusere THETHE

Pl Roland 2010

11

Respektantall relasjoner de inngr i, gi sterkt tilpassede undervisningsopplegg, forebygge mobbing og organisere tilgang til jevnaldergrupper. En kan imidlertid problematisere i hvor stor grad en skal rydde vekk frustrasjoner i miljet rundt eleven. Disse elevene m ogs etter hvert lre takle den motstand som naturlig ligger i livs- og lringsprosesser. Denne elevkategorien fungerer godt i mindre grupper, men det m gjennomfres slik at eleven opplever bli inkludert, og at ikke stigmatisering blir et resultat. Det anbefales ikke plassere elever med aggresjonsproblematikk i samme gruppe. Mye tyder p at dette kan ke problematikken og fre til en gjensidig negativ jevnaldersosialisering. Sammensetning i smgruppene kan best av elever uten atferdsproblematikk, og det kan vre en rotering av elever slik at en reduserer belastningen og stigmatiseringen. Vi vet at reaktive barn og ungdom har vansker med etablere kontakt med jevnaldrende over tid. Derfor vil det vre et godt tiltak organisere sm nettverksgrupper av jevnaldrende som de inkluderes i. Dette kan redusere de negative konsekvensene som avvisning fra jevnaldrende kan ha p denne gruppen. Tiltaket vil trolig vre vanskeligere f til med kende alder. Et viktig systemrettet tiltak er etablere et lringsmilj som bestr av f, stabile og kompetente lrere over tid. Intensjonen er utvikle en sikker base for denne gruppen elever gjennom etablere en trygg langvarig relasjon mellom lrer og elev. Disse ordninger vil avhenge av bde lreres arbeidstid og skolens timeplanutforming. Lrergruppen som arbeider med aggresjonsproblematikk br ha spesialkompetanse p temaet. Dette arbeidet setter ogs store krav til konsistens mellom lrerne. Arbeidet med aggresjonsproblematikk er krevende, og pedagogene br gjennomfre systematisk kollegaveiledning etter Respektprogrammets modell (Midthassel, 2009). Pedagogene m arbeide systematisk med pvirke denne elevgruppens tendens til tolke andres signaler negativt og fiendtlig. Lrerne m arbeide med elevens tolkningsstil i kommunikasjonsprosesser med andre. Dette kan gjres for eksempel gjennom legge fram andre tolkningsalternativer enn den eleven har, og gjennom det skape refleksjoner. Kunnskapen om elevens tolkningsstil br ogs f konsekvenser for lreres mte grensesette p. Det gjelder grensesette p en mte som i minst mulig grad trigger frustrasjoner. Her m en vre bevisst p for eksempel eget kroppssprk, stemmebruk og egne emosjoner i situasjonen. Barn og ungdom med aggresjonsproblematikk ser ut til vre fokusert p signaler i miljet som har aggressive innspill. Det er viktig eliminere i strst mulig grad signaler eller tegn som kan trigge aggresjon. Eksempel p slike aggresjonstriggere kan vre film, videoer eller dataspill med innhold som har en aggressiv karakter. Disse elevene THETHEPl Roland 201012

Respektskal skjermes for denne typen underholdning. Det har gitt god effekt arbeide med programmer som er relatert til sinnekontroll, for eksempel ART Aggression replacement training (Goldstein m fl, 1998). Mlet med ART er ke deltakernes sosiale kompetanse gjennom systematisk opplring av sosiale ferdigheter, sinnekontroll og evne til moralsk resonnering. Dette er et program som p samme mte som Respektprogrammet er anbefalt gjennom Forebyggende innsatser (Nordahl et. al, 2007), og kan vre et supplement til Respekt i arbeidet med elever som har en aggresjonsproblematikk. Enkelte situasjoner med elever som har et hyt aggresjonsniv vil kunne vre s intense at det er fare for at de selv, andre elever eller lrere kan bli skadet. For hindre at noe alvorlig skjer, m pedagogen noen ganger bruke holding. Dette er i trd med straffelovens paragraf 47 og 48 som omhandler ndrett og ndverge. I slike situasjoner m minst en annen voksen tilkalles for avhjelpe situasjonen. Det er viktig at eleven som holdes blir ivaretatt bde under og etter en eventuell holding. Tvangsbruken m begrenses til det minimum som antas vre ndvendig i den aktuelle situasjonen. De som utver holdingen m bruke en s sknsom metode som mulig, og avslutte s fort som det er mulig innenfor sikkerhetsmessige rammer. Disse handlingene skal flges opp med samtaler i etterkant, hvor ulike perspektiver skal fram, men ogs hvor skolen gir tydelig beskjed om forventninger nr det gjelder atferd. Det skal skrives rapport om hendelsen, og rektor skal oppbevare den. Videre skal foresatte f melding om saken. De involverte i hendelsen har behov for flges opp i etterkant, for eksempel i forhold til veiledning. Alminnelige, verbale instrukser eller korreksjoner og hndledelse uten holding eller andre fysiske pvirkninger av liknende art, anses ikke som bruk av tvang eller makt. I lov om sosiale tjenester 1998 er tvang definert: Som bruk av tvang eller makt etter dette kapitlet regnes tiltak som tjenestemottakeren motsetter seg eller tiltak som er s inngripende at de uansett motstand m regnes som bruk av tvang eller makt. Det er viktig vre bevisst p at det gjennom opplringsloven er sltt fast at det ikke er hjemmel for bruk av fysisk makt overfor elever. Nr det i enkelte ndvergesituasjoner likevel kan bli aktuelt, er det viktig ha kompetanse p hvordan en tilnrmer seg disse intense handlingene. Det finnes programmer som fokuserer p tvangssituasjoner og som beskriver bestemte framgangsmter og rutiner. Et eksempel p slike program er TMA terapeutisk mestring av aggresjon (Diakonhjemmets hgskole i Rogaland, http:// www.diakonhjemmet.no/hogskole ; Lvstadskolen. http://www.lovstadskolen.no)

Pl Roland 2010

13

Respekt

Proaktiv aggresjonProaktiv aggressivitet (Dodge, 1991; Roland og Idse, 2001) defineres som en stabil tendens til reagere med utadrettet aggresjon for oppn sosiale gevinster. Det dreier seg om en form for instrumentell aggresjon (Vitaro og Brendgen, 2005). Instrumentell aggresjon kan forsts ut fra to niv. Niv n handler om den aggressive handlingen (for eksempel utestengning) som deretter p niv to utgjr et instrument for oppn en positiv effekt (for eksempel tilhrighet). Det ydmyke en annen person kan ses p som en aggressiv maktdominans som i neste omgang gir den utvende personen en stimulans. Personen som utver denne aggresjonsformen kan f tilfredsstilt et maktbehov. Utveren(e) kan f en opplevelse av en positiv, belnnende stimulans. Stimulansen kan de oppn gjennom utfre handlingen alene eller sammen med andre. Dersom en personen utfrer negative handlinger sammen med andre kan en annen stimulans inntreffe i tillegg: den positive opplevelsen av tilhrighet. Makt og tilhrighet er to fenomen som kan gi sterke sosiale gevinster. Disse sosiale gevinstene blir en drivkraft som kan virke opprettholdende p utvelsen av aggresjon. Denne aggresjonsformen kan ut fra dette beskrives som relativt beregnende og planlagt atferd. Proaktiv aggressivitet viser en sterk sammenheng med mobbeatferd bde i forhold til gutter og jenter. De beskrevne mekanismene i denne aggresjonstypen utgjr en sentral rsaksforstelse i forhold til mobbing, spesielt nr det gjelder de hyere klassetrinn. Det er videre mye som tyder p at guttenes mobbing kan relateres i strst grad mot maktbehovet, mens tilhrighetsfaktoren er framtredende bde hos gutter og jenter (Roland og Idse, 2001). Dersom en skal beskrive jevnalderrelasjoner, virker det som om proaktivt aggressive elever i strre grad oppnr bli akseptert enn de reaktive. Imidlertid er det mye som tyder p at vennenettverket til en proaktiv elev kan bli pvirket i retning av delta i proaktive aggressive handlinger. Elevunderskelser viser ogs at proaktivt aggressive elever er elever som har en posisjon i gruppen, og at de skrer hyt p bde evne til ledelse og status. Rodkin (2002) navngir denne gruppen aggressive elever for the cool aggressors (de kule aggressive). Disse elevene har en spesiell evne til f noen med seg, de klarer etablere nettverk blant sine jevnaldrende. Men samtidig forbindes de med manipulasjoner, beregnende atferd og ulike former for mobbing. Motivasjonen bak handlingene ser ut til vre forventninger om utbytte - outcome (Vitaro og Brendgen, 2005). Hawley et. al. gav i 2007 ut en bok som har tittelen Aggression and adaption. Den boka har en interessant undertittel: The bright side to bad behaviour. Et av temaene i denne boka er om noen former for aggresjon kan vre tilpasningsdyktige. Det er tydelig at proaktiv aggresjon ogs kan ha sammenheng med positive faktorer som for eksempel popularitet og det oppn sosiale ml. Det er srlig barn og unge som kombinerer og balanserer aggresjon som for eksempel maktutvelse og sosial THETHETHE

Pl Roland 2010

14

Respektkompetanse som kan forbindes med suksessfaktorer. Selv om barn og unge i noen sammenhenger kan oppn fordeler gjennom utve aggresjon, m det understrekes at aggressive handlinger alltid er negative. Proaktiv aggresjon predikerer ogs alvorlige utviklingsforlp som for eksempel kriminelle handlinger og gjengproblematikk (Pulkinen, 1996).

Hndtering av proaktiv aggresjonTiltak i forhold til proaktive aggressive elever er komplekst av flere grunner. Disse negative prosessene foregr relativt skjult, slik at det er vanskelig for pedagoger finne fram til riktig avsender. Prosessene som inngr i proaktiv aggresjon involverer ogs ofte mange personer som har ulike roller, og det kan vre vanskelig skille disse rollene fra hverandre. Hvem er hovedpersonen bak handlingene, og hvem er medlpere? Det kan vre problematisk identifisere det riktige bildet i komplekse sosiale situasjoner. P samme mte som tiltak p reaktiv aggresjon, vil det autoritative perspektivet ogs fungere som et overordnet prinsipp i mte med elever som er preget av proaktiv atferd. Lrere m utvikle tiltak som gr p svekke eller delegge effekten av utbyttet som kan flge i kjlvannet av den aggressive handlingen. Det vil vre viktig utve handlinger som reduserer suksessfaktoren av den aggressive handlingen med en proaktiv karakter. I prinsippet dreier dette seg om skape mye sty for eleven som utviser slike negative handlinger. Eksempler p dette kan vre innkalle til elevsamtaler, melde saken til rektor og gi melding til foresatte. Eleven m f en opplevelse av at det ikke svarer seg med aggressiv atferd. Denne tydelige strategien kan ogs sende signaler til de andre elevene om at aggressiv atferd blir hndtert i skolen. Samtidig som en reduserer suksessfaktoren i aggresjonsutvelsen, br lrere systematisk forsterke eventuell positiv atferd. Det dreier seg om lre elever med proaktiv atferd at prososial atferd kan gi et utbytte. Ros og ulike belnningssystemer for positiv atferd kan vre gode innspill her. Det vil vre avgjrende for hndtering av denne formen for problematikk at pedagogene har kompetanse p temaet. Srlig er det viktig at det blir gitt opplring i teorier om gruppeprosesser og at de tilegner seg en god kompetanse om de relativt kompliserte psykologiske mekanismene som ligger bak proaktiv aggresjon. En grunnleggende forstelse p disse teorifeltene er en forutsetning for kunne avdekke denne type atferd. Manglende kompetanse frer ofte til usikker hndtering og kan gi THETHE

Pl Roland 2010

15

Respektfeilvurderinger i tiltakene knyttet til denne kompliserte problematikken. Det er sentralt at lrere er konsistente nr det gjelder hndtering av slik atferd. Denne elevgruppen kjennetegnes nettopp gjennom manipulere i relasjoner og trekke andre med p de negative handlingene. Manglende konsistens nr det gjelder grensesetting i lrerteamet kan gi gode forutsetninger for manipulering. Elever med denne problematikken kan sl tilbake med negative handlinger mot lreren som utfrer for eksempelvis en grensesetting. Den maktposisjonen disse elevene har gjr at de kanskje kan f elevgrupperinger til sette seg opp mot en eller flere lrere. Legitimeringsprosesser er en faktor som ofte kommer opp i grensesettingssituasjoner eller elevsamtaler med proaktivt aggressive elever. Det er vanlig at de forsker rettferdiggjre sine negative handlinger gjennom ulike bortforklaringer. I samtaler med disse elevene kan en ofte mte p setningene: Det var ikke bare meghele klassen var med. Han er jo s irriterende, derfor. De tler jo ingen ting, det var jo bare en bagatell Legitimeringsprosessene m identifiseres slik at eleven som har utfrt negative handlinger kan bli ansvarliggjort og realitetsorientert. En viktig forstelse er ikke g inn i diskusjoner om andres rolle, eller bortforklaringer, men holde fast p den aktuelle atferden eleven har utfrt. Dersom pedagogen klarer hndtere legitimeringsprosessene p en god mte, kan det bidra til reduksjon av suksessfaktoren i aggresjonsutvelsen. Den autoritative lrerrollen utgjr en grunnleggende forstelsesramme nr det gjelder hndtering av utfordrende atferd. Autoritative voksne utgjr et faglig hovedprinsipp i Respektprogrammet (Roland, Vaaland og Strksen, 2007). I det autoritative perspektivet forholder pedagogen seg til to akser: kontroll og relasjon. De to aksene kan ses p som to ulike faktorer som i ulike kombinasjoner har en dynamisk virkning p hverandre. Det autoritative perspektivet kommer opprinnelig fra D. Baumrinds modell (1971, 1991), som i utgangspunktet omhandler ulike foreldretyper nr det gjelder oppdragerstil. Baumrind (1991) beskriver fire prototyper p foreldrestil: autoritativ (authoritative), autoritr (authoritarian), ettergivende (permissive) og forsmmende (rejecting, neglecting). Den autoritative oppdragerstilen fremmer barns positive atferd og hemmer den negative, som problematferd og aggresjon (Olweus, 1992). Videre er denne foreldrestilen assosiert med gode skoleprestasjoner, positiv jevnaldersosialisering og prososial atferd (Hughes, 2002).

Pl Roland 2010

16

RespektDenne modellen er etter hvert overfrt med fokus p lrerrollen. Det er i dag en omfattende forskning som sammenholder Baumrinds foreldretypologi til lrerrollen (Pellerinn, 2005; Wentzel, 2002; Baker, Clark, Crowl & Carlson, 2009). Den autoritative lrer utver p samme mte som foreldretypologien, kombinasjon av kontroll og sttte i forhold til elevene. Nordahl et. al (2005) sier ogs at voksne som kombinerer en varm og stttende relasjon med god kontroll, vil kunne oppn positiv innflytelse p barnet, ogs de som har atferdsproblemer. Walker (2009) hevder at de to perspektivene relasjon og kontroll m ses p som viktige strrelser i en helhet. Det er kombinasjonen, og det komplementre ved perspektivene, som gir utbytte. Pellerin (2005) fant at skoler som arbeider etter det autoritative prinsippet, har best resultater i forhold til elevers motivasjon, skolevegring og skulk. Gode relasjoner til barn og unge vil kunne medvirke til at grensesettingen kan f strre gjennomslag og bli mer varig (Aronson, 2004). Autoritative lrere som klarer ha god kontroll over elevene kombinert med aktiv relasjonsbygging, har pvirkningskraft i forhold til bde skolefaglig og sosial kompetanse (Nordahl, 2003). De ettergivende lrere klarer seg godt nr det gjelder relasjonsbygging til elevene, men har vansker med oppn kontroll. Lrere i denne kategorien vil ofte oppleve problemer i mtet med krevende elevatferd, og kan eksempelvis utve for liten grad av grensesetting. Lrere som er forsmmende kan karakteriseres gjennom lav grad av relasjonsbygging i kombinasjon med manglende eller uklar grensesetting. Disse lrerne har problemer med arbeide konstruktivt i forhold til den generelle elevmassen, og med krevende elevatferd spesielt. Autoritre lrere, utver stor grad av kontroll, men prioriterer i mindre grad relasjonsbygging til elevene. Denne lrerstilen vil kunne pvirke elevenes motivasjon og trivsel p en negativ mte. Det er viktig at elever med krevende atferd opplever at de fr relasjonell sttte. Dette kan de i mindre grad forvente f av autoritre lrere. Elever med aggresjonsproblematikk kan bli trigget av den autoritre stilen, noe som igjen kan fre til kt aggresjon.

Pl Roland 2010

17

Respekt

Det autoritative perspektivetKontroll-akse

Autoritr

Autoritativ Relasjons-akse

Forsmmende

Ettergivende

Figur 1 Lrerrolle

Nr lrere skal hndtere aggressive elever, er det viktig arbeide langt ut p kontrollaksen. Det betyr i denne sammenheng intensiv grensesetting, struktur og forutsigbarhet. Disse faktorene er ndvendig for oppn strre grad av kontroll, noe som igjen er en forutsetning for kunne drive god undervisning. Arbeidet med relasjonsbygging til eleven kan gi et gunstig utgangspunkt for komme i posisjon til grensesettingen. Utfordrende atferd vil sette store krav til pedagogen, bde nr det gjelder arbeidet med kontroll og relasjonsbygging. I undervisningssituasjoner med aggressive elever kan lreren ofte oppleve sterk motstand, slik at det blir vanskelig gjennomfre et vanlig undervisningsniv (Ogden, 2002). I mtet med enkeltelever eller grupper av elever kan det vre vanskelig oppn tilstrekkelig kontroll for lreren. Dette kan gi utslag i arbeidssituasjoner preget av stress. Opplevelsen av mangel p kontroll kan vre en sterk stressvariabel (Cassidy, 1999), som kan virke energitappende p enkeltlrere eller personalet over tid. Intensiv grensesetting er krevende individuelt arbeid, og det er viktig at pedagogene deler p dette arbeidet. Det er srlig viktig at denne delen av arbeidet gjres konsistent, ellers kan det virke konfliktdrivende bde mellom lrere og elev lrer. En stttende relasjon fra lrer til elever er fordelaktig for alle elever, bde i forhold til atferd og skoleprestasjoner (Pianta, 1999,Hughes, 2002). Fallu og Janosz (2001) ppeker at elever med liten skoleoppflging hjemme profiterer spesielt p en god lrerelev relasjon.

Pl Roland 2010

18

RespektRelasjonsbygging til elever med aggressiv atferd vil ogs kunne pvirke til forbedret atferd (Hughes og Cavell, 2002). Pedagogens relasjonsbygging til elever som utviser aggressiv atferd kan foreg i det daglige gjennom for eksempel smalltalk- situasjoner. En tenker seg her lreren som aktivt oppsker eleven i klasserommet eller i friminuttet. Innholdet kan eksempelvis handle om elevens eventuelle interesseomrder. Den sentrale tilnrmingen blir lrerens aktive og positive perspektivtaking (Mead, 1934). I denne sammenheng betyr det vre genuint interessert i og opptatt av elevens livsverden. Gjennom slike samtaler opparbeides over tid et tillitsforhold, og lreren oppnr en form for sosial kapital. Det handler om at eleven fler seg sett, og mye tyder p at disse elevene har strre behov p dette omrdet enn andre elever. Relasjonsbygging gjennom ulike former for aktiviteter som knyttes opp mot skoleaktiviteter og lring (for eksempel friluftsliv, media, musikk) er en god innfallsvinkel. Dette er en form for relasjonsarbeid som krever mye ressurser. Det kan imidlertid vre en god investering i forhold til de mest krevende elevene nr det gjelder skape sosial kapital. Pianta (1999) bruker begrepet banking time. Det henspeiler p kvalitetstid mellom lrer og elev, noe som kan vre srlig nyttig i starten av skoleret hvor et ml er oppn en strre grad av sosial kapital til elevene. Lrerens banking time vil vre viktig overfor hver individuell elev, men srlig overfor elever med aggresjonsproblematikk. En tanke med dette er at du som lrer opparbeider en sosial kapital gjennom vre tett p eleven, som igjen kan gi bedre pvirkning p arbeidet med kontroll. Dersom pedagoger skal arbeide med relasjonsbygging gjennom aktiviteter setter det krav til fleksibilitet fra skolen nr det gjelder for eksempel timeplanlegging og lrerressurser. Elever som er preget med aggressiv atferd trenger sannsynligvis strre lrerressurser med tanke p bde relasjonsbygging og utving av kontroll enn gjennomsnittseleven. Den autoritative forstelsen kan ses i et systemperspektiv relatert til hvordan lrerteam eller hele personalgrupper blir enige om hvordan utvelsen kan utvikles til en kollektiv forstelse. Dersom personalet oppnr en forbedret felles forstelse nr det gjelder operasjonaliseringen av relasjon- og kontrollfunksjon, vil det sannsynligvis utgjre en viktig dimensjon i dette arbeidet. Respektprogrammet har som ml ke den kollektive kvaliteten i det autoritative perspektivet slik at det etter hvert utgjr en grunnforstelse i hele organisasjonen (Roland, Vaaland og Strksen, 2007). Et annet faglig hovedprinsipp i Respektprogrammet er konsistens. Konsistens betyr at arbeidet i personalet skal kunne gjenkjennes ut i fra ideene i programmet. En forutsetning for utvikle konsistens er at de ansatte etter hvert opparbeider en felles forstelse. Nr lrerne har en felles forstelse, vil hndteringen av aggresjon bli mer THETHEPl Roland 201019

Respektforutsigbar, noe som vil oppleves som en trygghet. I arbeidet med krevende atferd er det viktig at hver ansatt ikke blir stende alene, men at det legges opp til samarbeid og sttte fra kollegaer (Roland, Vaaland og Strksen, 2007; Nordahl et. al., 2005). Gjennom systematisk arbeid kan det bidra til at disse prinsippene etter hvert sitter i ryggmargen, som en fra ressursgruppen ved en av ConnectOSLO - skolene sier i et intervju. Det m en kollektiv innsats til for f til endringer som er varige (Ertesvg et.al, 2007).

Tidlig innsatsTidlig innsats er en forstelsesramme som har ftt en sterk vektlegging i offentlige dokumenter som legger fringer for arbeidet i barnehager og skoler. Dette gjelder for eksempel St.meld. nr. 16 (2006-2007) ..og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang lring, NOU 18 (Midtlyngutvalget, 2009) og Utdanningsdirektoratets veileder (2009) til opplringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. I Utdanningsdirektoratets veileder (2009) str flgende om tidlig innsats: Tidlig innsats m forsts bde som innsats p et tidlig tidspunkt i et barns liv, og tidlig inngripen nr problemer oppstr eller avdekkes i frskolealder, i lpet av grunnskolealder eller i voksen alder. I St.meld. nr. 16 (2006-2007) understrekes det ogs at tiltakene har bedre virkning og er ressurssparende nr de settes inn tidlig. Tidlig inngripen vil ogs forebygge marginalisering. Dette arbeidet blir best nr innsatsen er systematisk og langsiktig. Selv om denne tenkningen har vrt framtredende i mange r, ser det ut som det fortsatt er utfordringer med hensyn til implementere omsette til praksis. I NOU 18 (2009) blir det sett p som en av hovedutfordringene innen spesialpedagogisk arbeid sette inn hjelpetiltak tidlig. En viser til tendenser til avventende holdning, og at det fortsatt tildeles mest spesialpedagogiske ressurser i de hyere klassetrinn. Loeber (1999, 2001) hevder at mnster av opposisjonell atferd (vre gjenstridig, motsette seg beskjeder fra voksne osv.) predikerer mer negativ atferd. Denne atferden gr inn under hans begrep Tidlig autoritetskonflikt. Som en konsekvens av sin forskning gir han flgende rd: never too early. En kan nesten ikke komme for tidlig inn nr atferden er preget av tidlig autoritetskonflikt. Loeber og Farrington (2001) hevder at den beste prediktoren for framtidig atferd er fortidens handlinger. Dersom mnsteret tidlig er preget av fysisk aggresjon, vil det vre en stor sannsynlighet for mer aggresjon i framtiden. Muligheten vi har, er komme tidlig inn med tiltak og samtidig forlate den avventende holdningen.

Pl Roland 2010

20

RespektTremblay (2010) sier at fysisk aggresjon er vanlig blant barn i frskolealder. Det store flertallet utver slike former for aggresjon. De fleste av disse barna vil imidlertid med kende alder avlre aggresjonen og utvikle andre og mer egnede mter lse problemer p. Problemet er de som ikke fr atferden tilstrekkelig avlrt og omlrt. De trenger sterke tiltak tidlig, fordi dette vil gi strst effekt. Tremblay viser til at gutter har en strre og mer stabil tendens til utve denne formen for aggresjon over tid, mens det er mer uvanlig atferd blant jenter. Jenter ser imidlertid ut til utve mer skjulte og indirekte former for aggresjon enn gutter (Archer og Cote, 2005). Eksempler p slik atferd er baktaling, hevn, det f andre til mislike noen eller hindre vennskap. Reaktiv aggresjon er mer utbredt i frskolealder, mens de indirekte, mer proaktive formene for aggresjon er mest aktive i ungdomsalderen. Tidlig innsats i forhold til proaktiv aggresjon kan vre forebygge for eksempel gjennom stimulere inkluderende atferd i tidlig alder. Et viktig innspill relatert til tidlig innsats er overgangen fra barnehage til skole. Her m det etableres gode systemer for overganger. For f dette til, m det gjennomfres en informasjonsutveksling fra barnehagene til skolene. Med bakgrunn i en slik informasjonsutveksling vil skolene kunne planlegge i god tid fr eleven starter p skolen. Kompetansebygging hos pedagogene som skal arbeide med sterk aggresjonsproblematikk br starte fr barnet begynner i 1. klasse.

Pl Roland 2010

21

Respekt

Avsluttende kommentar arbeide med aggressive elever og krevende atferd er utfordrende og komplekst. Lrere som er tett innp disse elevene trenger spesialkompetanse, og denne kompetansen m utgjre plattformen i teamet som er berrt. Uten felles kompetanse blir det vanskelig utvikle konsistens i arbeidet. Manglende kompetanse kan fre til usikkerhet i hndteringen, noe som igjen frer til svakere grad av profesjonalitet. Disse elevene trenger solide tiltak bde p individ og systemniv. Jo tidligere tiltakene settes inn, desto bedre kan en tenke seg at virkningen blir. I trd med Respektprogrammet br skolene lage en plan for hvordan disse elevene mottas og flges opp i skolen. Dette arbeidet blir best nr det er preget av langvarig, systematisk arbeid.

Pl Roland 2010

22

Respekt

KilderArcher, J. & Cote, S. (2005). Sex differences in aggressive behaviour. I Developmental origins of aggression. Tremblay, R., Hartup,W. & Archer, J. (2005). The Guildford Press. Anderson, C. & Bushman, B. (2002). Human aggression. Annu.Rev Psychol. Nr 53; s 27 51. Aronson, E. (2005). The social animal. New York. Freeman and company. Baumrind, D. (1971). Current pattern of parent authority. Developmental Psychology monographs, 1. Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. In : Brooks Gunn, J., Lerner R. & Peterson, A.C (Eds). The Encyclopedia of adolescence. Garland . New York. Berkowitz, L. (1993). Aggression: its causes, consequencec and control. New York. Mcgraw Hill. Card, N. & Little, T. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and Adolescence: A meta-analysis of differential relations with psychosocial adjustment. International Journal of behavioural Development, nr 30, 466 480. Sage publications. Cassidy,T (1999). Stress, cognition and Health. Routledge, Taylor group. Dodge, K. & Coie, J. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in cvhildren`s peer groups. Journal of personality and sosial psychology. Vol.53, no 6, 1146 1158. The american psychological assosiation. Dodge, K. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. In Cildhood aggression. Peppler, D. and Rubin, K. Lawrence Erlbaum. Dodge, K. A., Lochman J.E., Harnish, J.D., Bates, J.E., & Pettit, G.S. (1997). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatriccaly impaired chronnocally assaulty youth. Journal of Abnormal psychology, 106, 37 51.

Pl Roland 2010

23

Respekt

KilderDodge, K.A., Lansford, J.E., Salzer Burks, V., Bates, J.E., Pettit, G.S., Fontaine, R, & Price, J.M. (2003). Peer rejection and social information processing factors in the development of aggressive behaviour problems in children. Child Development, 74, 374 393. Dollard, D.J., Doob, L.W., Miller, N.E., Mowrer, O.H., & Sears, R.R. (1939). Frustration and aggression. New Haven, CT: Yale University Press. Eriksen, N. ( 2001). Forebygging av atferdsproblemer i frste klasse ved hjelp av et strukturert opplrings og veiledningsprogram for lrere. Oslo. Psykologisk institutt. UiO. Ertesvg,S.K., Roland,P.,Vaaland, G.S., Strksen, S. og Veland, J. (2009). The challenging continuation. Schools continuation of the Respect program. Journal of Educational Change. 22 s. Fallu, J.S. & Janosz, M. (2001) The Quality of teacher student relationship in adolescence: a protective factor of school failure. Poster presented at the biennal meeting of the society for research in Child development, Minneaplis.MN. Goldstein, A.P., Glick B. & Gibbs, J. (1998). Aggression Replacement Training. Champaign, IL: Research Press. Hawley, P. H., Little T. D. & Rodkin, P. C. (2007). Aggression and adaption. The bright side to bad behaviour. Lawrence, New Jersey. Hughes, J. N. (2002). Authoritative teaching: tipping the balance in favour of school versus peer effects. Journal of school psychology. Vol 40. no 6. P 485 492. Loeber, R. & Farrington, D.P. (1999). Serious and violent juvenile offenders. Sage publications. London. New York. Loeber og Farrington (2001). Child delinquents. Sage publications. London. Mead, G. H. (1934). Mind self and society. Chicago: The University of Chicago Press.

Pl Roland 2010

24

Respekt

KilderMidthassel, U.V. (2009). Veiledning som arbeidsmte for mote utfordringer I skolen. Med vekt p kollegaveiledning. 2. utg. Stavanger. Senter for Atferdsforskning. UiS. Meehan, B.T., Hughes, J.N., & Cavell, T. A. (2003). Teacher Student relationships as compensatory resources for aggressive children. Child developmental. Vol 74. P. 1145 1157. Nordahl, T., Srlie, M.A., Tveit, A & Manger, T. (2003). Alvorlige atferdsvansker, effektiv forebygging og mestring i skolen. Lringssenteret. Nordahl, T., Srlie, M.A., Tveit, A & Manger, T. (2005). Atferdspropblemer blant barn og unge. Fagbokforlaget. Nordahl, T., Gravkrok, ., Knutsmoen, H., Larsen T.M.B, & Rrnes K. (Eds.) (2006) Forebyggende innsatser i skolen. Oslo: Sosial og helsededirektoratet/ Utdanningsdirektoratet. NOU 18 (2009). Midtlyngutvalget. Rett til lring. Kunnskapsdepartementet. Ogden, T. (2002). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Gyldendal akademisk. Olweus, D. (2002). Mobbing i skolen. Hva vi vet og kan gjre. Oslo Universitetsforlaget. Pellerin, L. A. (2005). Applying Baumrinds parenting typology to high schools: Toward a middle range theory of authoritative socialization. Social science research 34. P 283 303. Elsevier. Pepler, D. & Rubin, K. (1991). The development and treatment of childhood aggression. Lawrence Erlbaum associates, publishers. Hillsdale, New Jersey. Pianta R.C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington,DC:American Psychological Assosiation.

Pl Roland 2010

25

Respekt

KilderPulkinen, L. (1987). Offensive and defensive aggression in humans: A longitudinell perspektive. Aggressive behaviour, 13,197 212. Rodkin, P.C. et.al (2000). Heterogenity of popular boys: antisocial and prococial configurations. Developmental psychology,36, 14 24. Rodkin, P.C., Farmer, T.W., pearl, P.R., & Van Acker, R. (2006). Theyre cool. Ethnic and peer group supports for aggressive boys and girls. Social development, 15, p. 175 204. Roland, E. & Idse.T. (2001). Aggression and bullying. Aggressive behaviour, volume 27, p. 446 462. 2001. WilleyLiss, Inc. Roland,E., Vland,G. & Strksen, S. (2007). Respekt. Grunnbok i skoleutviklingsprogrammet Respekt. Stavanger. Senter for atferdsforskning, UiS. Roland, E. (2007). Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjre? Universitetsforlaget. Oslo. Stortingsmelding 16 (2006 2007). ..og ingen stod igjen. Tidlig innsats for tidlig lring. Kunnskapsdepartementet. Tremblay, R. E. (2010). Developmental origins of disruptive behaviour problems: the original sin hypotesis, epigenetics and their consequensis for prevention. Juornal of child psychology and psychiatry. Tremblay, R., Hartup, W. & Archer, J. (2005). Developmental origin of aggression. Guilford press, New York. Vaaland, G. & Roland, E. (2003). Lrerveiledning for lrere. Zero programmet. SAF, UiS. Veileder til opplringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. (2009). Utdanningsdirektoratet.

Pl Roland 2010

26

Respekt

KilderVitaro, F. & Brendgen, M. (2005). Tremblay, R., Hartup,W. & Archer, J. (2005). Proactive and reactive aggression. In Developmental origins of aggression. The Guildford Press. Walker, J. M. T. (2009). Authoritative classroom management: How control and nurturance together. Theory into practice. No 48. P 122 129. The Ohio State University. Wentzel , K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development. Vol 73, Number 1. P. 287 301.

Nettreferanser

Diakonhjemmets hgskole i Rogaland, http://www.diakonhjemmet.no/hogskole Lvstadskolen. http://www.lovstadskolen.no Figur 1: Det autoritative perspektivet. Etter Nordahl, T., Srlie, M.A., Manger. T. Tveit, T. (2005).

Pl Roland 2010

27