Revista Ciencias de la Salud - Bogotá Colombia · I Don’t Like Present the ECAES! Education Quality in Health Careers Artículo de reflexión Mentefactos conceptuales como estrategia

Ciencias de la Salud. Bogotá (Colombia) 1 (2): 135-50, julio-diciembre de 2003 / 1

Análisis computarizado de la marcha de amputados transfemoral unilateral conprótesis endoesquelética y exoesquelética

Ciencias dela Salud

UUUUUNIVERSIDADNIVERSIDADNIVERSIDADNIVERSIDADNIVERSIDAD DELDELDELDELDEL R R R R ROSARIOOSARIOOSARIOOSARIOOSARIO

Órgano de difusión de la Escuela de Ciencias de la Salud

Rev. Cienc. Salud / Bogotá (Colombia) / V. 4 / No. Especial / pp. 5-193 / 2006 / ISSN 1692-7273

Revista

Revista indizada en Lilacs, Catálogo Latindex, Index Copernicus, IMBIOMED, RedALyC y Publindex de Colciencias

ConsiliariosConsiliariosConsiliariosConsiliariosConsiliariosReinaldo Cabrera PolaníaPedro Gómez BarreroJorge Restrepo PalaciosSergio Rodríguez AzueroEduardo Posada Flórez

RectorRectorRectorRectorRectorHans Peter KnudsenQuevedo

VicerrectorVicerrectorVicerrectorVicerrectorVicerrectorJosé Manuel RestrepoAbondano

SíndicoSíndicoSíndicoSíndicoSíndicoCarlos Alberto DossmanMorales

Secretario generalSecretario generalSecretario generalSecretario generalSecretario generalLuis Enrique Nieto Arango

Facultad de MedicinaFacultad de MedicinaFacultad de MedicinaFacultad de MedicinaFacultad de MedicinaDecanoDecanoDecanoDecanoDecanoLeonardo Palacios Sánchez

Directora de programaDirectora de programaDirectora de programaDirectora de programaDirectora de programaAna Isabel Gómez Córdoba

Jefes de DepartamentoJefes de DepartamentoJefes de DepartamentoJefes de DepartamentoJefes de DepartamentoEducación MédicaÁngela María RuizSternberg

Ciencias BásicasSandra Rocío RamírezClavijo

Ciencias ClínicasJuan Mauricio PardoOviedo

Ciencias de la ReproducciónJaime Enrique RuizSternberg

Ciencias QuirúrgicasRafael Riveros Dueñas

Salud PúblicaCatalina Latorre Sánchez

InvestigaciónAlberto Vélez vanMeerbeke

Facultad RehabilitaciónFacultad RehabilitaciónFacultad RehabilitaciónFacultad RehabilitaciónFacultad Rehabilitacióny Desarrollo Humanoy Desarrollo Humanoy Desarrollo Humanoy Desarrollo Humanoy Desarrollo HumanoDecanoDecanoDecanoDecanoDecanoLeonardo Palacios Sánchez (e)

Directores de programasDirectores de programasDirectores de programasDirectores de programasDirectores de programasFisioterapiaJavier Daza Lesmes

Terapia OcupacionalClaudia Marcela Rozo Reyes

FonoaudiologíaSandra Cecilia Pulido Sánchez

2 / Ciencias de la Salud. Bogotá (Colombia) 4 (Especial): 3-4, octubre de 2006

Contenido

Revista Ciencias de la SaludRevista Ciencias de la SaludRevista Ciencias de la SaludRevista Ciencias de la SaludRevista Ciencias de la SaludNombre corto:Nombre corto:Nombre corto:Nombre corto:Nombre corto: Rev. Cienc. Salud.

Periodicidad: Periodicidad: Periodicidad: Periodicidad: Periodicidad: Semestral

Año de inicio:Año de inicio:Año de inicio:Año de inicio:Año de inicio: 2003

Órgano de difusión: Órgano de difusión: Órgano de difusión: Órgano de difusión: Órgano de difusión: Escuela Ciencias de la Salud de la Universidad Colegio Mayor de

Nuestra Señora del Rosario

Indizada en:Indizada en:Indizada en:Indizada en:Indizada en: Lilacs, Catálogo Latindex, Index Copernicus, IMBIOMED, RedALyC y

Publindex

ISSN 1692-7273

DirectorDirectorDirectorDirectorDirector

Alberto Vélez van Meerbeke M.D.

[email protected]

Profesor Titular. Jefe Oficina de Investigaciones

Facultad de Medicina Universidad del Rosario

EditoraEditoraEditoraEditoraEditora

Lilian Chuaire Noack

[email protected]

Bióloga MSc PhD(c)

Editor de NúmeroEditor de NúmeroEditor de NúmeroEditor de NúmeroEditor de Número

Karin Garzón T.O., MSc.

Andrés Isaza M.D. Cirujano General

Coordinación EditorialCoordinación EditorialCoordinación EditorialCoordinación EditorialCoordinación Editorial

Juan Felipe Córdoba Restrepo

Consejo EditorialConsejo EditorialConsejo EditorialConsejo EditorialConsejo Editorial

Norberto García-Cairasco PhD.

Carlos Moreno Benavides, MD, ME.

Felio Bello García, PhD.

Sandra Ramírez Clavijo, PhD.

Amparo Mogollón Pérez, PhD.

Lilian Chuaire Noack, MSc, PhD (c).

Juan Alberto Castillo, PhD.

Andrés Pérez Acosta, PhD.

Hermann Moreno, M.D., Especialista en Neurolo-

gía, Cuidados Intensivos.

Alfredo Ardila, PhD.

Carlos Mantilla, PhD.

Mª Luisa Vásquez Navarrete, PhD.

Angela Mª Pinzón Rondón, MPH, PhD (c).

Manuel Ruiz García, PhD.

Corrección de EstiloCorrección de EstiloCorrección de EstiloCorrección de EstiloCorrección de Estilo

Mauricio González

Cubierta y DiagramaciónCubierta y DiagramaciónCubierta y DiagramaciónCubierta y DiagramaciónCubierta y Diagramación

Ángela María Echavarría Silva

ImpresiónImpresiónImpresiónImpresiónImpresión

Imagen de la cubiertaImagen de la cubiertaImagen de la cubiertaImagen de la cubiertaImagen de la cubierta

Ana María Amortegui Amortegui

Bogotá, Calle 63 D N° 24-35, Quinta de Mutis.

Tel: 3474570, medicina.urosario.edu.co/saludrosarista.

Las opiniones expresadas en esta revista son respon-

sabilidad exclusiva de sus autores.

Ciencias de la Salud. Bogotá (Colombia) 4 (Especial): 3-4, octubre de 2006 / 3

C o n t e n i d o

Contenido

Rev. Cienc. Salud / Bogotá (Colombia) / V. 4 / No. Especial / pp. 5-193 / 2006 / ISSN 1692-7273

Editorial 5

Artículo originalEl reconocimiento como propuesta metodológica de calidad en el aprendizaje 7The Recognition as a Quality Methodology Proposal in the Learning Process

Artículo de reflexiónPensar pedagógicamente, de nuevo, desde el constructivismo 14Thinking Pedagogically, Again, from Constructivism

Artículo de revisiónReflexión sobre los procesos metodológicos de enseñanza y su incidencia en la cognicióndel estudiante de educación superior 24Reflections About the Teaching Methodology Processes Related with the Cognitionof the Superior Education Student

Artículo originalGestores Comunitarios de Salud: una experiencia pedagógica piloto en laUniversidad del Rosario 33Community Health Managers: A Pilot Pedagogic Experience in the University of Rosario

Artículo originalIdentificación de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiología del ejerciciode la Facultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano 41Identification of the Learning Styles in the Students of Exercise Physiology in the Rehabilitationand Human Development Faculty

Artículo de reflexión¡No quiero presentar el ECAES! Calidad de la educación en carreras de la salud 54I Don’t Like Present the ECAES! Education Quality in Health Careers

Artículo de reflexiónMentefactos conceptuales como estrategia didáctico-pedagógica de los conceptos básicosde la teoría de muestreo aplicados en investigación en salud 62Conceptuals Mentefactos as a Didactic-Pedagogical Strategy of the Basic Concepts in the

Sampling Theory Applyed to the Health Research

Artículo de reflexiónEl Sistema de Educación Médica en Colombia: cien años de atraso 73Colombian Medical Education System: A Hundred Years Behind

4 / Ciencias de la Salud. Bogotá (Colombia) 4 (Especial): 3-4, octubre de 2006

Contenido

Artículo originalExperiencia pedagógica interdisciplinaria para la formación de recurso humano ensalud, centrada en la promoción de la salud integral y prevención de la enfermedad 82Interdisciplinary Pedagogical Experience for Health Human Resources Focused on the Holistic

Promotion of Health and the Prevention of the Disease

Artículo originalExperiencia del internado flexible en la Facultad de Medicina de la Universidaddel Rosario 93Experience of the Flexible Internship in University of Rosario-Medical School

Artículo de reflexiónEl profesor universitario, un agente de desarrollo moral 103The High Education Teacher, an Agent of Moral Development

Artículo de reflexión¿Monólogo o diálogo intercultural entre sistemas médicos? Un reto educativo paralas ciencias de la salud 110Monologue or Intercultural Dialogue Between Medical Systems? An Educational Challengefor Medical Sciences

Artículo originalTutores Pares en la Facultad de Medicina 122Peer Tutors in the School of Medicine

Artículo originalEl tiempo de los estudiantes de medicina en las rotaciones clínicas y el sistema de créditos 136Medical Student’s Use of Time During Clinical Clerkships and the Credits Based System

Artículo originalRitmos circadianos de sueño y rendimiento académico en estudiantes de medicina 147Medical Students Circadian Sleep Rhythms and Academic Performance

Artículo de reflexiónLa motivación, motor del aprendizaje 158Motivation, the Engine of Learning

Artículo de revisiónInvestigación formativa. Una visión integral para profesiones de la salud 161Formative Research. An Integral Vision for Health Professionals

Artículo de reflexión¿Continuamos informando o asumimos el cambio? 177May We Continue Informing or May We Assume the Change?

Artículo de revisiónPromoción de la salud mental: un marco para la formación y para la acción 186Mental Health Promotion: A Framework for Action and Education


Editorial

Aunque es innegable la incidencia de la edu-cación en los procesos de desarrollo de la socie-dad y, a su vez, la influencia de ésta sobre laeducación, la reflexión sistemática sobre ella noha sido suficientemente desarrollada en paísescomo el nuestro. Lo anterior, puesto que ha es-tado especialmente ausente en las disciplinasacadémicas que se han mantenido “ajenas” a lasciencias sociales.

Afortunadamente, el tema cobra una impor-tancia progresiva en ambientes académicos y noacadémicos. Hoy no son excepcionales las sec-ciones dedicadas a la educación en los medios decomunicación masiva ni las publicaciones cientí-ficas dedicadas a este tema. Este ámbito se tratadesde múltiples perspectivas, que abarcan desdesus relaciones con las políticas de Estado, la eco-nomía, los indicadores de desarrollo de la socie-dad o la evaluación de su calidad, hasta lasimplicaciones de las prácticas pedagógicas en laformación integral de los individuos. Todo esteinterés renovado constituye un reconocimiento asu condición científica y a su importancia para lasociedad, y su divulgación responde a la necesi-dad de generar un discurso responsable, con ca-pacidad de generar transformaciones concretas.

El ámbito de la educación superior no ha sidoajeno a este renacimiento del interés por el es-tudio, el análisis, la reflexión y la investigaciónen educación. Consideramos que, al menos en

parte, esto ha sido condicionado por la nor-matividad reciente, que exige unos requisitosmínimos de calidad, y por la posibilidad de acre-ditar su excelencia, a partir de procesos públicosen ocasiones. Percibimos esta tendencia comouna ‘corriente de aire fresco’ sobre el panoramacompleto de la educación, especialmente, si laconsideramos en el contexto de los efectos quetrajo consigo la autonomía universitaria confe-rida por la Ley 30 de 1992. Nos referimosespecíficamente al aumento vertiginoso del nú-mero de instituciones y de nuevos programas yesperamos que pronto se puedan ver reflejadoslos efectos de esta tendencia en la sociedad don-de, se supone, debe servir la educación.

Nos adherimos, entonces, a la idea de quesólo cuando la educación sea ampliamente de-batida, estudiada e investigada desde las dife-rentes disciplinas, los conocimientos y laexperiencia acumulada sobre educación y peda-gogía tendrán una incidencia real sobre su es-tructura, y sus beneficios se verán reproducidos.Por ello, consideramos que la reflexión siste-mática y rigurosa sobre nuestro quehacer comoeducadores es una responsabilidad inaplazable.Además, debemos aprovechar un campo ampliopara la investigación, que incluye desde las lí-neas donde se justifican la pertinencia de los pro-gramas o el diseño curricular, hasta los resultadosde las propuestas de innovación pedagógica, la

Editorial

6 / Rev. Cienc. Salud. Bogotá (Colombia) 4 (Especial): 5-6, octubre de 2006

Garzón K., Isaza A.

investigación en el aula y, por supuesto, la eva-luación comprehensiva de los programas.

Es a partir de la reflexión pedagógica alre-dedor de la pregunta por las finalidades, por elvalor de la participación entre los agentes deaprendizaje o por el sentido de la innovación,que se ha establecido una dinámica en torno adiferentes proyectos curriculares. Es la reflexiónsobre la práctica académica la que permite es-polear y construir discursos, y es a partir de ellaque se puede concebir el conocimiento en unared marcada por la interacción entre profesores,estudiantes, ambientes, intereses e intenciones,entre otros.

Este número especial de la Revista de cien-cias de la salud se ha destinado a la difusión deproyectos de investigación, experiencias peda-gógicas y reflexiones que dan cuenta de losavances que desde los programas de formaciónen ciencias de la salud han venido cobrando es-pecial interés en la vida académica de profeso-res y estudiantes. El material aquí presentado esuna muestra de que lo pedagógico se constituyecomo uno de los espectros subyacentes a la diná-mica de la Universidad, entendida como organi-zación centrada en el desarrollo del conocimiento.De ahí que esos discursos presentados hoy, to-dos basados en la práctica académica, permiten

identificar que es posible una concepción am-plia y diversificada de las oportunidades que sefijan en lo pedagógico, como una mediación derelaciones entre sujetos y entre ellos y sus dife-rentes entornos.

Presentamos en esta edición un significati-vo número de contribuciones de profesores dediferentes áreas, universidades y aun de otrasorganizaciones interesadas en la educación parala salud, quienes ponen a consideración de lacomunidad académica los resultados de sus in-vestigaciones originales en el campo de la edu-cación universitaria, la sistematización de susexperiencias, la descripción de sus proyectos deinnovación pedagógica y sus reflexiones sobrela educación y la pedagogía. Todos estos trabajospermiten entrever el rigor y el interés con los queprofesionales de distintas áreas enfrentan la la-bor de la enseñanza en educación superior.

Karin Garzón DíazT.O. Msc Profesora de la Facultad de R y DH

Andrés Isaza RestrepoM.D. Profesor de la Facultad de Medicina

Departamento de Investigación Universidaddel Rosario

Editores Invitados

Rev. Cienc. Salud. Bogotá (Colombia) 4 (Especial): 7-13, octubre de 2006 / 7

El reconocimiento como propuesta metodológica de calidad en el aprendizaje

Artículo original

ResumenEn el terreno de la educación, la pregunta

por la formación es permanente y controverti-da. Adicionalmente, con los evidentes cambiosen la producción, apropiación y transmisión delconocimiento global, continúa siendo pertinen-te cuestionar el papel de la educación en la trans-formación del sujeto, en la vía de la autonomíay la toma de decisiones frente a su proceso edu-cativo y a su responsabilidad como persona com-prometida con el conocimiento como factor dedesarrollo social. En este contexto, se rescatanlos resultados de una investigación realizada en1995 sobre el reconocimiento como propuestametodológica de calidad en el aprendizaje, porconsiderar que sus planteamientos mantienenvigencia frente a los actuales cambios en la es-tructura educativa.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Educación, formación huma-na, reconocimiento, debate, consenso.

AbstractIn the education field, the question for the

holistic formation is continuous and contro-versial. Moreover, with the obvious changes inthe global knowledge production, apprehensionand transmission, is crucial asking for the roleof the education in the changes of the individualtoward autonomy and take decisions in rela-tionship with the educational process and theresponsibility like a person sharing with know-ledge like an issue of social development. In thiscontext, this paper, presents results of an in-

Recibido: Abril 3 de 2006.Aceptado: Junio 2 de 2006.*Fisioterapeuta, Universidad Nacional de Colombia.Profesora de la Facultad de Rehabilitación y DesarrolloHumano. Correo electrónico: [email protected]**Filósofo, Universidad Santo Tomás. Profesor de laFacultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano. Co-rreo electrónico: [email protected]

vestigation made on 1995, about the recognitionvalue like a methodology proposal of learningquality, for consider their propositions to be inforce into an educational structure.

Key Key Key Key Key WWWWWords:ords:ords:ords:ords: Education, Human Formation,Recognition, Debate, Consensus.

IntroducciónAsumir un compromiso con la educación en

el contexto universitario es, a la vez, asumirlocon una investigación que dé sentido a la praxisdel maestro y que se constituya en reflexiónpermanente de los procesos de aprendizaje.

Uno de los elementos centrales de la vidauniversitaria, y en particular de la Universidaddel Rosario, es una formación que se traduzcaen el egreso de profesionales capaces de ejercerun liderazgo que propicie transformaciones so-ciales. Pensar en ello exige del profesor univer-sitario la reflexión acerca de la importancia deenfatizar, entre otros aspectos, en los valorescomo pilares de la formación.

No hay duda de que el espacio educativo esun potente escenario para producir cambios en

El reconocimiento como propuesta metodológicade calidad en el aprendizajeThe Recognition as a Quality Methodology Proposal in the Learning ProcessLilia Virginia García Sánchez*, Miguel Ángel Córdoba Barbosa**


García L.V., Córdoba M.A.

su propia estructura y para incidir en los proce-sos sociales, lo que le da un lugar de privilegiocomo motor de transformaciones (Franco, 1990).En este mismo sentido, el informe de la Comi-sión Internacional sobre la Educación para elSiglo XXI de la UNESCO (1996) señala que laeducación debe estructurarse en torno a cuatroaprendizajes fundamentales: aprender a cono-cer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos yaprender a ser. Es sorprendente que estos cuatroaprendizajes continúen teniendo un profundosentido humanizador y transformador, lo quesignifica que la Universidad debe potencializaren sus estudiantes el cultivo de los valores de lapersona humana, que le permitan comprenderlos procesos sociales de su realidad local, regio-nal y nacional, con el fin de construir colectiva-mente un saber pertinente para su desarrollo.

Este pequeño marco de referencia nos per-mite plantear que un problema como el de laformación mantiene su vigencia en el ámbitoeducativo a pesar del transcurso de los años. Tra-bajar por la formación en valores será siempreun reto para quienes hemos optado por la do-cencia como proyecto de vida.

Por lo anterior nos resulta tan revelador cons-tatar la vigencia del tema en mención, a propó-sito de una investigación que realizamos hacediez años con nuestros estudiantes de fisioterapiay quisimos recuperar como elemento central deeste artículo, por considerar pertinentes sus plan-teamientos y hallazgos en este momento detransformaciones curriculares en nuestra univer-sidad y muy oportunos en la dinámica que hoyexigen los modelos pedagógicos y las prácticaspedagógicas vigentes.

Es necesario tener en cuenta que el escenariode la educación ha sufrido importantes transfor-maciones en los últimos diez años, por lo cualalgunas afirmaciones relacionadas con los mo-

delos pedagógicos vigentes a mediados de ladécada del 90 pueden resultar descontextua-lizadas en la actualidad. Sin embargo, con elpresente artículo quisimos señalar de maneraparticular la vigencia de la formación del estu-diante universitario, como epicentro de la futu-ra acción profesional.

Planteamiento del problemaEl proyecto surgió en el contexto de la Es-

pecialización en Docencia Universitaria, quecursábamos en 1995 y que coincidía con nues-tros primeros pinitos en investigación educa-tiva.

En esta década estaba en el centro del debatepedagógico la urgencia de superar los modelostradicionales de la educación, caracterizados poruna cultura dependiente, donde el saber era com-prendido como sinónimo de autoridad y podery se ponía al Otro en inferioridad de condicio-nes y se subvaloraba en su ser de persona (Gil,1996).

En términos de Habermas (1987), una edu-cación donde predominaba la comunicaciónmonológica instrumental, centrada en procesosmecánicos y memorísticos, donde el papelprotagónico era el saber erudito del profesor.Aquí se privilegiaba la acumulación de informa-ción, frente a la creatividad y elaboración con-ceptual, herencia de esa visión de conocimientocomo acumulación y estrategia de poder y auto-ridad, que lejos de posibilitar desarrollos con-ducía a rupturas y negaciones. La pérdida delhorizonte de lo humano, nos ubicaba ante unasociedad competitiva, cimentada en el pragma-tismo, donde los procesos formativos univer-sitarios cedían ante el ‘profesionismo’, comouna de las expresiones de la simplificación enla visión, comprensión y transformación delmundo.



Coombs (1986) señalaba que “el mundo dela educación tal como lo vemos se ha vueltotan complejo y se halla en un estado tan graveque ningún vocabulario (ni siquiera el de lapedagogía) puede describirlo completamente”.Ello ponía de manifiesto la crisis por la queatravesaba la educación y, por ende, la univer-sidad.

Entonces, asumir el ser maestro implicabala recuperación misma de la universitas, desu compromiso con la producción de conoci-miento de la mano de la formación humana,para comprender que “el saber científico y lacultura no son ornamentos sino el instrumen-to único para clarificar la vida misma del in-dividuo y su sociedad” (Jaramillo, 1992). Poreso, “la universidad debe buscar la autonomíacultural, es decir la búsqueda de una culturapropia, la posibilidad de autodeterminarse, deejercer la libertad en el ámbito de la cultura,es decir en el ámbito de toda relación huma-na” (Orozco, 1988).

Por todo esto resultaba fundamental pro-pender por el reconocimiento de los actores den-tro del proceso formativo, puesto que sólovalorándonos y humanizándonos en nuestrasprácticas educativas, a través del ejercicio de unacomunicación dialógica participativa, seríamoscapaces de aceptar la diversidad y propiciar latransformación, construcción y reconstruccióndel conocimiento (Hoyos y Vargas, 1996).

Con estos precedentes, quisimos sistemati-zar nuestras experiencias en el aula con los es-tudiantes de Salud Comunitaria y de ÉticaGeneral de la Facultad de Fisioterapia, por serespacios de reflexión acerca de la actuación pro-fesional con comunidades y de su responsabi-lidad social como futuros fisioterapeutas. Sepuso de manifiesto el sentido humanizador delproyecto, en torno a temas específicos del que-

hacer profesional en el ámbito de la salud, conlos cuales se buscaba articular una praxis pro-fesional coherente, renovadora, creativa, en fin,transformadora.

Objetivos y metodologíaOptamos por un proyecto investigativo

orientado a la recuperación del valor del reco-nocimiento, como eje central posibilitador delas elaboraciones conceptuales y las transfor-maciones prácticas en el aula de clase, donde seubica en primer plano la persona humana ensu contexto social. Esta perspectiva permitía la‘dimensionalización’ del acontecer educativodesde lo humano y, en consecuencia, se conver-tía en una propuesta metodológica cuyos ca-minos (estrategias didácticas) procuraban unaformación intelectiva, social y afectiva, que le-jos de ser asumida como unión o agregado deelementos, respondía a una búsqueda de uni-dad en la diversidad, a ese construir desde laparte el todo sin dividir parte y todo. Por esofue indispensable involucrar a los estudiantesen el proyecto, mediante la propuesta meto-dológica de investigación-acción (Fals Borda,1986), lo que implicó una primera discusiónde orden teórico-práctico para consensuar cómoíbamos a entender el valor del reconocimientoy cuáles serían las responsabilidades y com-promisos de cada uno dentro del proyecto.

Asumimos el reconocimiento como valorreconocimiento como valorreconocimiento como valorreconocimiento como valorreconocimiento como valor,en tanto implica el respeto, que no es otra cosaque tomarse en serio a sí mismo y al Otro, esla comprensión que reconoce a la persona hu-mana en su condición de inacabada, con posibi-lidades de desarrollo intelectuales, físicas,afectivas, sociales, políticas (Zuleta, 1995). Apartir de un cuestionamiento permanente a di-cho valor, centrado en la calidez,calidez,calidez,calidez,calidez, capacidad de capacidad de capacidad de capacidad de capacidad de

escucha, interpelación, disentimiento, deba-escucha, interpelación, disentimiento, deba-escucha, interpelación, disentimiento, deba-escucha, interpelación, disentimiento, deba-escucha, interpelación, disentimiento, deba-



te y consenso,te y consenso,te y consenso,te y consenso,te y consenso,+ se buscaba una relacióncomunicativa que permitiera una ganancia encuanto a valores, actitudes, elaboración concep-tual y toma de decisiones. Desde este primermomento teórico, se avanzó en la reflexión desus experiencias, pues aparecieron las primerasdificultades de llevar a la realidad lo que en elpapel parecía tan fácil y resultó muy exigente ala hora de practicarlo, particularmente lo rela-cionado con la capacidad de escucha.

Elegimos como estrategia metodológica cen-tral para el desarrollo de las temáticas de lasasignaturas de Salud Comunitaria y Ética Gene-ral, el seminario investigativo, que se comple-mentó con el panel, el cine-foro y la elaboraciónde ensayos.

En cuanto a la recolección de la información,como instrumento recurrimos al diario de cam-po, donde llevábamos un registro semanal por-menorizado, describiendo la manera como sepresentaba la calidez en las relaciones inter-personales, la capacidad de escucha, el debate yel consenso. Los estudiantes contrastaron su ex-periencia en las asignaturas de Salud Comuni-taria y Ética General con los trabajos en gruporealizados en otras asignaturas y en la vida coti-diana institucional, mientras que nosotros hici-mos el contraste con las demás asignaturas anuestro cargo. Paralelamente, contrastábamos

la información en una matriz, para observar loscambios de ambos grupos.

Adicionalmente, una vez al mes se realizóun trabajo de discusión (grupo focal) con cincoestudiantes diferentes. En las sesiones de clasecinco y diez se realizó el análisis del proceso contodos lo participantes, del cual se entregó uninforme por grupo.

Resultados y discusiónUna vez iniciado el proyecto, cada estudian-

te avanzó de acuerdo con su propia dinámica ygrado de compromiso. Se observó cierta meca-nización en las respuestas en el diligenciamientode los diarios de campo de un grupo de estu-diantes, lo cual dejó la impresión de que éstas seelaboraron por cumplir, pero sin un análisis quelos sustentara.

Con el pasar de las semanas y luego de lasdiscusiones en los grupos focales, se logró pasarpaulatinamente de la opinión a la argumenta-ción y se evidenció el esfuerzo por fundamentarlas posiciones personales asumidas frente al de-sarrollo de un tema determinado.

Como resultado de la evaluación de proce-so, un grupo de estudiantes encontró que la cali-dez en las relaciones del grupo eran “buenas”, ylas cualificó con actitudes como la franqueza,sinceridad y amabilidad, producto del reen-cuentro al inicio del semestre. Otro grupo ma-nifestó que las relaciones al interior del grupoeran “malas”, pues no habían superado tensio-nes presentadas el semestre anterior.

Como docentes investigadores pudimos ob-servar que si bien el inicio del semestre era unambiente propicio para unas relaciones cálidasproducto del reencuentro, se sentía tensión porla presencia de subgrupos muy bien determina-dos, entre los cuales se apreciaba una tácita riva-lidad, manifestada en gestos y actitudes de

+ Para el grupo, la calidez se relaciona con las acti-tudes de confianza y respeto al relacionarse con loscompañeros; la capacidad de escucha significa aten-der la argumentación de los otros sin interrumpir;la interpelación se refiere a la capacidad de pre-gunta, con relación a la argumentación del otro; eldisentimiento es la expresión respetuosa de las di-vergencias de criterio frente a una temática; el de-bate es el planteamiento argumentado de criterios,que enriquecen la discusión, y el consenso, el acuerdológico, coherente y consecuente, producto de todoel proceso.



desaprobación ante la intervención de algunoscompañeros. La identificación y análisis de lasituación llevó al grupo a establecer acuerdospara superar esta situación, que según su propiaevaluación les trajo resultados académicos ad-versos el semestre anterior. Se propuso intentarel trabajo cooperativo entre subgrupos para su-perar este problema.

Con relación a la capacidad de escucha, lamayoría de estudiantes la calificaron “buena”,pues prestaban atención a las intervenciones desus compañeros; un 25% reconoció que estabanen proceso de aprender a escuchar y que aúnhabía muchas interrupciones en la presentaciónargumentativa de las personas. Con relación aeste tema pudimos constatar que en las sesionesplenarias se respetaba el uso de la palabra, perobuena parte del grupo se encontraba distraído.Esto mostraba que a pesar del silencio del grupodurante la intervención de un estudiante, nohabía una actitud de escucha, pues no se seguíala argumentación presentada, sino simplemen-te se esperaba turno para expresar una idea, perosin retomar (la mayoría de las veces) argumen-tos de los compañeros que ya habían interveni-do, esto no facilitaba el debate, pues era obvioque no podía darse en estas circunstancias.

A pesar de esta situación, el grupo evaluóque cuando se ‘conectaron’ con los planteamien-tos de sus compañeros, se presentaron disenti-mientos frente al tema y se dio un debate buenoy respetuoso; además, reconocieron que el as-pecto emocional interfirió, pues algunas vecesno tomaban en consideración puntos de vista,dependiendo de quién los manifestara, produc-to de la rivalidad entre subgrupos.

El grupo de estudiantes coincidió en que cuan-do lograron dar un debate, éste fue argumenta-do, pero que la baja participación no facilitó elproceso y, adicionalmente, quienes participaban

eran siempre los mismos. Atribuyeron la bajaparticipación a la inseguridad por falta de do-minio del tema, lo cual los llevó a asumir unaactitud de escucha antes que de disentimiento;no obstante, consideraron muy importante estafase, pues los enriqueció y les permitió una me-jor comprensión de los temas tratados. Con re-lación a este aspecto, concluimos que el debateno se dio en ninguna de las sesiones de clase,por la escasa o nula argumentación, pues las in-tervenciones fueron dispersas, no siguieron unhilo conductor y constantemente esto produjodispersión y confusión.

En consecuencia, sin disentimiento ni debateno se pudo llegar a consensos. Sin embargo, serealizaron acuerdos, en términos de aceptar losenunciados generales y conceptos trabajados enclase, lo que les permitió un ordenamiento deideas y la formación de un criterio en torno ellos.

Como observaciones generales señalaronque la distribución de grupos de trabajo al azarcontribuyó a superar diferencias, y expresaroncomo paradójico que la participación al interiorde los grupos fue muy alta en comparación conla de las plenarias, lo que atribuyeron al temor aexpresarse en público y someterse al juicio desus compañeros y del profesor (miedo a ser ob-jeto de burla por una equivocación).

Lecciones aprendidasLos horarios de clase incidieron en la actitud

de los estudiantes, lo que se tradujo en un me-nor entusiasmo y capacidad de respuesta a lasactividades propuestas en la asignatura. Adicio-nalmente, dentro de la cultura pragmática vi-gente, la prioridad de los estudiantes estaba enlas asignaturas disciplinares, por lo cual las delárea social humanística pasaron a un segundoplano. Esta situación corresponde al interésprofesionalizante de la educación dentro de una



visión centrada en la ruptura del ser y el hacerde la reflexión en la acción y que es interiorizadopor los estudiantes.

El trabajo en torno al valor del reconocimien-to y la construcción personal y grupal de con-ceptos resultó atractivo para los estudiantes; sinembargo, no lograron la ruptura en cuanto aasumir las responsabilidades requeridas para sudesarrollo. Ante la toma de decisiones (exigentey compleja), los estudiantes añoraban la posi-ción pasiva, repetitiva y memorística tradicio-nal de la clase magistral. Le otorgaron mayorimportancia a las directrices impartidas por laautoridad del profesor que a los acuerdos cons-truidos en conjunto con el grupo, lo cual indicóun predominio de la heteronomía, incluso re-clamada por un sector de los estudiantes.

Acostumbrados a una relación monológica,instrumental y heterónoma, la posibilidad delos estudiantes de ejercer la autonomía en suaprendizaje se comprendió en términos de rela-jamiento, falta de exigencia y pérdida del rigoracadémico, y en el dejar hacer, dejar pasar, escu-dados en el respeto a la libertad individual ygrupal. Siguieron reclamando la autoridad delprofesor para poner orden (comprendido en unavisión unidimensional y de garantía en el cum-plimiento de unas leyes que favorecen el sabery, por tanto, el conocer) y señalar los caminos aseguir.

La participación estuvo determinada por lasubjetividad: todo depende del tema, los esta-dos de ánimo, el interlocutor, la disposición, elhorario, la metodología, la carga de trabajo (unasubjetividad centrada en la circunstancia in-dividual que rompe la dimensión subjetivacomprendida como elemento propiciador deintersubjetividad y procesos conjuntos, pero di-ferentes). Sin embargo, la dinámica de peque-ños grupos produjo siempre mejores resultados,

pues permitió mayores niveles de confianza yfranqueza a la hora de disentir y debatir, sin pro-ducir reacciones defensivas o de rechazo (el gru-po pequeño reconoce las diferencias, pero lascoloca al servicio de la construcción conjunta).Las características de los integrantes del grupoen ocasiones facilitaron la participación a estu-diantes con dificultades de comunicación y enotros casos la limitaron. Aunque el estilo indi-vidualista de algunos estudiantes se ‘neutrali-zó’ con esta modalidad del trabajo, se observóla tendencia a imponer los puntos de vista dequienes ejercen mayor liderazgo dentro del gru-po, situación intensificada en períodos de par-ciales, donde existía gran preocupación por losresultados antes que por los procesos.

La interpelación se vio seriamente interferi-da por sentimientos de temor a expresar los desa-cuerdos, lo que explicitó una interpretaciónerrónea de lo que significa el disentir. El temorsirvió para ocultar la falta de compromiso.

La participación en el proyecto generó uncambio en la rutina del trabajo de aprendizaje,pues la construcción del conocimiento, ligado acondiciones mediadas por intereses compartidosmás allá de la sesión de clase, transformó las acti-tudes y posibilitó una motivación diferente, re-presentada en un mayor compromiso frente a susprocesos formativos. En este sentido, se logró unaactitud de análisis y cuestionamiento de la reali-dad a partir de los referentes teóricos trabajados,que tuvieron sentido y posibilidad de aplicacióndurante el desarrollo de su práctica clínica.

El proceso investigativo permitió avanzaren la comprensión del mundo de los demás com-pañeros a través del trabajo cooperativo. Se ini-ció la comprensión y acción de descentración y,por ende, se empezó a valorar la palabra delotro, a través de la capacidad de escucha, pre-gunta y discusión.



Se identificó el reconocimiento, como ele-mento esencial para romper con la mecaniza-ción en los procesos de aprendizaje y como uncamino exigente de relación interpersonal, querepercute en la calidad de vida y en la cualifica-ción humana de las personas. Se pudo replan-tear la forma de pensar, sentir y actuar dentro delos grupos, se rescató la diversidad y se hicieronesfuerzos por construir en la unidad.

Trabajar el reconocimiento como propues-ta metodológica fue exigente para todos los

participantes y se constituyó en un elementodiferenciador con otras actividades académi-cas, donde se reafirmó el valor de la comunica-ción dialógica en la ganancia de seguridad yconfianza de los estudiantes en sí mismos y ensus compañeros.

Con esta metodología se buscó iniciar unproceso de desarrollo en cada uno de los parti-cipantes, que evolucionó en la medida de su com-promiso y capacidades en respuesta a su proyectoprofesional de vida.

BibliografíaCoombs, P. Visión general de la crisis mundial en la educación superior. Bogotá: FES;1986.

Fals Borda, O. y Rodríguez Brandâo, C. Investigación participativa. Montevideo: Instituto del Hombre y

Ediciones de la Banda Oriental;1986: 15-30.

Franco De Machado, C. I. Pensar y actuar: Un enfoque curricular para la educación integral. Bogotá: Magis-

terio, Colección Mesa Redonda;1990: 15-16.

Gil Villa, F. Teoría sociológica de la educación. Bogotá: Nueva América;1996: 27-43.

Habermas, J. Teoría de la acción comunicativa I: Racionalidad de la acción y racionalidad social. Madrid:

Taurus;1987.

Hoyos Vásquez, G. y Vargas Guillén, G. La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de

investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión. Bogotá: ICFES-ASCUN;1995: 191-212.

Jaramillo Vélez, R. Colombia: La Modernidad postergada. Bogotá: Fondo de Cultura Económica;1992.

Orozco, L. E. Universidad y cultura. Bogotá: Universidad de los Andes. Serie Textos;1988.

Parra, R. La calidad en la educación. Bogotá: Tercer Mundo;1992.

UNESCO. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI;1996: 62-64.

Universidad del Rosario. Maestros investigadores y currículo. Módulo de “Currículo, pedagogía y didáctica

universitaria” del Posgrado en Docencia Universitaria. Bogotá;1994.

Varios Autores. ¿Qué universidad para qué sociedad? Bogotá: Fondo de Publicaciones Francisco José de Caldas.

Colección Investigaciones N.° 1;1989.

Zuleta, E. Educación y democracia. Un campo de combate. Bogotá: Corporación Tercer Milenio. Educación

para la nueva época. Fundación Estanislao Zuleta;1995: 15-22.


Ordóñez C.L.

ResumenEn el presente artículo, continúo con el titula-

do “Pensar pedagógicamente desde el cons-tructivismo: de las concepciones a las prácticaspedagógicas”, publicado en la Revista de Estu-dios Sociales de la Universidad de los Andes(1). Allí presentaba las que son para mí las prin-cipales concepciones constructivistas y susten-taba que ellas nos permiten a los profesores decualquier disciplina y nivel educativo cambiarnuestras concepciones tradicionales asociadascon la transmisión del conocimiento. Al hacer-lo, los principios constructivistas nos permitentambién renovar nuestra visión de lo que es elaprendizaje y cómo ocurre, y crear nuevas prác-ticas pedagógicas para un mejor aprendizaje crí-tico en los alumnos. Aquí discuto cómo estasconcepciones no han logrado realmente pene-trar nuestra práctica pedagógica a ningún nivel,desde los currículos hasta las prácticas de aula, ydescribo un panorama posible de verdadero usode principios constructivistas en pedagogía.

Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Constructivismo, educaciónsuperior, constructivismo en educación superior,pedagogía, currículo, práctica pedagógica.

AbstractIn the present article I continue the one I

published in Revista de Estudios Sociales, Uni-versidad de los Andes, entitled “Pensar pedagó-gicamente desde el constructivismo: De lasconcepciones a las prácticas pedagógicas” (Thin-king pedagogically from constructivism: From

Recibido: Marzo 22 de 2006.Aceptado: Abril 18 de 2006.*Doctora en Educación, Escuela de Educación Uni-versidad de Harvard. Profesora Asociada, Centro deInvestigación y Formación en Educación, CIFE Uni-versidad de los Andes.Disclaimer: El presente artículo expone ideas perso-nales únicamente de su autora. Ha sido producido dentrode su trabajo como Profesora Asociada del CIFE de laUniversidad de los Andes, con la intención de que sir-va como parte del sustento teórico de los trabajospedagógicos y de investigación del grupo de investiga-ción “De las concepciones a las prácticas pedagógi-cas”, reconocido por Colciencias, que dirige. Constituyeun documento original que no ha sido presentado parapublicación en ningún otro medio escrito.

Artículo de reflexión

pedagogical conceptions to pedagogical practices)(1). There I presented what are to me the princi-pal constructivist conceptions; I also supportedthe idea that they allow us, teachers of any discipli-ne and educational level, to change our traditionalconceptions related to the transmission of know-ledge. In doing so, constructivist principles alsoallow us to renew our vision of learning and howit occurs and to create new pedagogical practicesfor better critical learning in our students. Here Idiscuss the fact that these conceptions have notreally entered our pedagogical practice at anylevel, from curriculum to class activities, and Idescribe a possible panorama of real use of cons-tructivist principles in pedagogy.

Key words: Key words: Key words: Key words: Key words: Constructivism, higher educa-tion, constructivism in higher education, peda-gogy, curriculum, pedagogical practice.

Pensar pedagógicamente, de nuevo, desde elconstructivismoThinking Pedagogically, Again, from ConstructivismClaudia Lucía Ordóñez*


Pensar pedagógicamente, de nuevo, desde el constructivismo

Introducción Hace dos años escribía en la Revista de Es-

tudios Sociales de la Universidad de los Andeslo siguiente:

(…) los adelantos más importantes en la pe-dagogía actualmente se relacionan con la com-prensión que ahora tenemos de qué es y cómoocurre el aprendizaje; y la investigación y lasteorías más útiles para esta comprensión sonprobablemente las que componen, hoy en día ydesde muy diversos puntos de vista, lo quese denomina el constructivismo en educación.Y es que el constructivismo emerge como va-liosísimo soporte para las decisiones pedagógi-cas, al ayudarnos a concebir el conocimiento yel aprendizaje de maneras nuevas y más iden-tificables con nuestras propias experienciasefectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pen-samos en aquello en lo que realmente nos con-sideramos ‘buenos’ hoy en día y analizamos lasdiversas formas como llegamos a serlo, proba-blemente entendamos cómo hemos construidoesos conocimientos, que seguramente no sonteóricos sino que se plasman en acción a la vistade todos y en permanente perfeccionamiento,con el apoyo permanente de muchas personas yde muchos medios que hemos utilizado con au-tonomía (1).

Posiblemente, la idea más importante en estetrozo es la de que el constructivismo nos permi-te concebir el aprendizaje de una manera menosartificial que la que nos ha presentado siemprela educación tradicional; de una manera másparecida a la forma como nosotros mismos po-demos identificar que hemos aprendido en la vidareal: no por transmisión del conocimiento de otros,sino por medio de nuestras experiencias y nues-tra propia reflexión sobre ellas; incluso, por me-dio de nuestras experiencias fallidas y llenas deerrores. Igualmente, el constructivismo nos per-mite observar el conocimiento que poseemoscomo resultado de nuestros procesos de apren-

dizaje y notar que no se traduce sólo en discur-so, sino en capacidad de hacer cosas, de lograrcosas por nosotros mismos y de influir en lasacciones de otros. Esto nos permite entender porqué estamos seguros de que no hemos termina-do de aprender nada aún, y de que nunca lo ha-remos.

En el mismo artículo que cito arriba, recorda-ba que “…el constructivismo es un conjunto deconcepciones sobre el aprendizaje que provienende dos teorías básicas del desarrollo cognoscitivo(2 , 3). Como conjunto de concepciones nos pro-porciona una base sólida para entender que elaprendizaje ocurre permanentemente en las per-sonas en sus medios de socialización y no es unfenómeno exclusivo de la escuela y de las aulas;y es que el constructivismo no es una teoría edu-cativa ni pedagógica en su base” (1). Igualmente,identificaba allí cinco principios del aprendiza-je originados en teoría e investigación psicoló-gica de corte constructivista, que dan soporte ala mayoría de las estrategias pedagógicas activasque caracterizan la práctica pedagógica desde haceya varios años (4) y que pueden mostrarnos ca-minos concretos de cambio pedagógico:• El aprendizaje es un proceso individual de

construcción de significado (2).• Ocurre a partir de la experiencia directa (2),

de modo que se demuestra y avanza al rea-lizar desempeños que activen y hagan avan-zar la verdadera comprensión (4).

• Ocurre de manera diferente en cada indivi-duo porque resulta significativo; es decir,verdaderamente relacionado con la com-prensión, al conectarse con experiencias yconocimientos previos, adecuados o inge-nuos (2, 5).

• Se estimula y ocurre naturalmente al ponerlas comprensiones individuales en interac-ción inteligente con las de otros (3).


Ordóñez C.L.

• Se hace más significativo, más dirigido a lacomprensión de lo real, cuando ocurre pormedio de desempeños auténticos, relaciona-dos con lo que verdaderamente hacen quie-nes usan el conocimiento en el mundo (4, 6).

Escribo el presente artículo para llamar laatención sobre el hecho de que, aunque algunosde estos principios nos han acompañado desdehace más de cincuenta años en los escritos e in-vestigaciones de Piaget, Vygotsky y Ausubel,y los más recientes desde hace más de quince,en los trabajos del Proyecto Cero de la Escuelade Educación de Harvard, definitivamente in-mersos en la literatura pedagógica, no se llevanefectivamente a la práctica.

Principio por principioLos principios del constructivismo suenan

tan sencillos y tan obvios que a menudo, cuandolos discuto con profesores de diferentes niveleseducativos, principalmente escolares, los maes-tros indican que ya los conocen y ya los hanutilizado pedagógicamente, a menudo con pocoo ningún éxito. Alegan que es difícil hacer quelos alumnos trabajen juntos, que sus estilos deaprendizaje no se lo permiten, que es demasia-do difícil hacerlos leer para adquirir conocimien-tos previos sobre los cuales trabajar, que comomaestros hacen muchas cosas que ellos conside-ran interesantes y divertidas en sus clases, peroigual los alumnos no aprenden mucho, y quedefinitivamente es obvio que el aprendizaje decualquier cosa es un proceso, etc. En el ámbitouniversitario los profesores con quienes los hediscutido tienden a mostrarse extrañados e in-crédulos; a diferencia de los maestros de cole-gio, pocas veces han pensado en que la pedagogíaactualmente pide redefinir el aprendizaje de susdisciplinas y reconsiderar las formas de lograr-

lo en quienes aprenden. La transmisión de co-nocimiento sigue siendo el propósito principalde la educación para ellos, en una época dondela información está al alcance de todos por me-dios diversos y eficientes, donde ella misma cam-bia cada día, donde el volumen producido hacetotalmente imposible ‘cubrirla’ en un progra-ma académico y donde es la consideración críti-ca autónoma de esa información por parte dequien aprende (no la crítica que realizan los ‘ex-pertos’ profesores o escritores, que igualmentees a menudo transmitida ‘en clase’) lo que sedebe perseguir pedagógicamente.

No he encontrado maestros que hayan lle-vado realmente a la práctica estos principios,que suenan tan simples, y es que no lo son. Con-siderémoslos uno a uno y consideremos lo quesería aplicarlos de verdad:

Proceso individual deconstrucción de significado

Hay varias palabras clave aquí: ‘proceso’ es laprimera. Si la educación verdaderamente permi-tiera que ocurrieran procesos de aprendizaje, da-ría el tiempo necesario para que sucedieran; paraque sucedieran para cada conocimiento que sepretende que los aprendices comprendan. Estodebe plasmarse en los currículos de manera queellos permitan que todo lo que se aprende apa-rezca de nuevo, repetidamente, se conecte cadavez con más conocimientos, se use cada vez enmás variadas situaciones. Los currículos debenindicar conexiones entre todos los conocimien-tos que se pretende enseñar; ninguno debe ter-minar de ser aprendido o enseñado. Y nunca debepretenderse que algo ya terminó de aprenderse.

También deben plasmarse los procesos deaprendizaje en la evaluación. Es necesario eva-luar en diversos momentos del proceso paraobservar cómo va el aprendiz en su camino de



aprendizaje. No esperar productos perfectos, ymenos antes de que el aprendizaje deseado semaneje como proceso. Por ejemplo, si esperára-mos que los estudiantes de medicina aprendan arecibir humanamente pacientes ambulatorios ya practicarles un examen general, tenemos queponerlos repetidamente en situación de hacerloy evaluar su comportamiento hasta que logrenajustar la forma mejor de lograrlo. Lo mejorsería, probablemente, que ellos mismos partici-paran en su autoevaluación y la de otros, por-que esto les ayudará a entender cómo hacerlo cadavez mejor. Igualmente, si esperamos que losalumnos de cualquier disciplina aprendan aproducir un texto escrito con característicasparticulares, tenemos que dar no solo las ins-trucciones de cómo hacerlo, sino que en repeti-das oportunidades se debe revisar y editarborradores y evaluarlos, también con su parti-cipación y la de otros posibles lectores. Así, la‘calificación’ debe calificar el avance en los pro-cesos o sólo productos finales que han pasadopor todo un proceso de mejora que a su vez hapermitido que quienes los produzcan, aprendan.

Lo cierto es que aún seguimos currículos queson básicamente listas de contenidos, unos su-puestamente prerrequisitos de los otros; y quelos contenidos no aparecen repetidamente. Loscurrículos determinan tiempos limitados para‘cubrirlos’ y un curso no se conecta con otro, aun-que sí exigimos que quienes aprenden haganconexiones entre muchos conocimientos. A me-nudo ni siquiera una unidad determinada dematerial se comunica con la siguiente ni con laanterior. Seguimos evaluando normalmentesolo al final del desarrollo de un contenido; y alfinal de una unidad de contenido; y al final delos cursos; y evaluando que los contenidos seaprendieron... ¿Se memorizaron? ¿Se aplicaron?¿Se comprendieron?

‘Construcción de significado’ es otra expre-sión clave en este primer principio construc-tivista. Construcción por parte de quien aprende,no transmisión por parte de quien enseña. Esto,de ser aplicado en la enseñanza, debe tener gran-des consecuencias en la forma como se desarro-llan las clases. En realidad los maestros debemosdejar de planear lo que tendremos que hacernosotros para que la gente aprenda. Debemosempezar a pensar en lo que sería bueno que hi-cieran los aprendices para ir construyendo sucomprensión de lo que consideramos importanteque aprendan; pensar en qué sería lo que mejorpodría ayudarles a ir acercándose a esas com-prensiones… ¿Oírnos? ¿Leer? O… ¿qué otrasposibilidades habría? Debemos poder pensaren experiencias durante las cuales pueda ‘ver-se’ en los aprendices, no en nosotros, ese proce-so de construcción de significado.

Pero lo cierto es que seguimos trabajando so-bre la ilusión de que transmitimos el conocimien-to tal como lo enviamos; y seguimos trabajandofuertemente en preparar nuestras exposicionesde las maneras más claras posibles y usando lamayor variedad de medios posible. Queremospresentar lo que sabemos de las maneras en quenosotros pensamos que los alumnos van a en-tender mejor… pero no nos preguntamos mu-cho cómo será que ellos están entendiendo. Nonos interesamos mucho por cuáles serían losdiagramas que ellos harían de lo que estánaprendiendo, por si repetirían los nuestros oharían otros diferentes. Seguimos creyendo quela pedagogía, pensada como técnica para usar eltablero o el video beam puede ayudarnos a sercada vez más claros y motivantes en la transmi-sión de lo que sabemos y lo que pensamos. Se-guimos construyendo nosotros, los maestros, lossignificados que queremos que adquieran nues-tros alumnos y nunca explorando las formas


Ordóñez C.L.

como ellos construyen lo que supuestamente lestransmitimos.

Desempeños para aprender apartir de la experienciadirecta

Es probablemente fácil pensar en trazar ca-minos para procesos de aprendizaje cuando loque pretendemos que aprendan las personas sondesempeños bien determinados y posibles de des-cribir como la atención inicial a un paciente am-bulatorio o la producción de un tipo específicode escrito. El problema es que la mayoría de loque queremos que nuestros alumnos aprendanno es esto sino ‘teoría’, información, contenido.Consideramos siempre que esto es primero,antes de que ellos puedan utilizar esa informa-ción en la práctica… Aplicar. Ésta ha sido siem-pre la secuencia lógica para el aprendizaje:primero la teoría y después su aplicación.

El constructivismo nos hace mirar nuestrospropios, auténticos procesos de aprendizaje. Esosque han producido en nosotros capacidades per-durables, siempre en desarrollo; nuestras habi-lidades para practicar un deporte y hacerlo bien;para cocinar y mejorar todo el tiempo como co-cineros; para analizar y ensayar resolver pro-blemas policíacos cuando leemos novelas delgénero; para analizar temas universales que tratael cine... Y nos hace recordar que probablemen-te nadie nos ayudó a ‘aprender’ primero la teo-ría sobre la cual se basan esas capacidades. Ésala aprendimos y la entendimos realmente, en laacción de tratar de hacer cualquiera de estas co-sas cada vez mejor. El constructivismo nos retapara que pensemos en si esto, que correspondemás auténticamente a la forma como hemosaprendido desde al nacimiento, puede ser tam-bién la forma de aprender en las institucionesde educación formal. Nos reta para que logre-

mos que nuestros alumnos entiendan mejor loscontenidos que interesan a partir de experien-cias que les permitan conectarlos con realidadesy vivencias; con esfuerzos, con éxitos y con fra-casos.

Lo cierto es que nuestros currículos, nues-tras clases y los materiales que damos a los alum-nos para aprender siempre parten de los contenidosy exigen luego que ellos demuestren su com-prensión en la aplicación práctica; y que estaaplicación práctica a menudo dista mucho de laexperiencia real. Casos hipotéticos ‘armados’con sabiduría de expertos; problemas diseña-dos intencionalmente para que la teoría ‘cua-dre’ perfectamente y sea posible encontrar unarespuesta; laboratorios prefabricados en los quelos experimentos siguen libretos preparados yproducen resultados previsibles… Poca activi-dad de parte del aprendiz que no sea la de seguirinstrucciones y completar pasos. Ninguna auto-nomía; poca posibilidad de exploración; ningu-na sorpresa; poca necesidad de capacidad analíticay menos de capacidad crítica; situaciones per-manentes de evaluación para quienes aprenden,basadas en que puedan ir haciendo lo que ya sesabe y como se sabe, lo que corresponda a lateoría y a la aplicación ya pensada de los conte-nidos que hay que reforzar.

Hay otras posibilidades, se pueden diseñarexperiencias por medio de las cuales quienesaprenden realmente deban buscar el conocimien-to que se necesita para enfrentarlas o solucio-narlas; experiencias que no tengan una solarespuesta; que se presten para la discusión; parael ‘ensayo’ de diferentes formas de solucionar-las; para la búsqueda del conocimiento necesa-rio; para su verdadera construcción por parte decada aprendiz. Éste podría ser un camino mejorpara la verdadera comprensión de lo que se ne-cesita aprender. Podría también aportar a la ver-



dadera motivación hacia el aprendizaje y el es-tudio, al proveer razones significativas paraemprenderlos. Nuestros estudiantes no tendríanque proceder ante ‘actos de fe,’ ante esas seguri-dades que les damos los maestros de que lo queestán supuestamente aprendiendo va a tener sig-nificado más adelante… cuando vayan enten-diendo mejor de qué se trata ser médico… seringeniero… ser abogado. Podrían entender estomás temprano, para poder darle así sentido atodo lo que deben aprender; a todo lo que debenesforzarse por entender, conectar y argumentar.

Conocimientos previossobre cualquier nuevoaprendizaje

Este principio es difícil de aceptar para maes-tros de niños pequeños, aunque todos estaríande acuerdo en que cualquier niño ha experimen-tado fenómenos como la aceleración de la gra-vedad siempre que se han raspado las rodillas.Es posible que sobre esa experiencia primariapodamos empezar a construir conocimiento conel niño sobre principios básicos de la física. Paraprofesores universitarios que trabajan con jó-venes que han pasado al menos por 14 años deescolaridad formal, el conocimiento previo desus alumnos debería ser un hecho. Si nos pre-ocupáramos menos por culpar a los niveles edu-cativos anteriores de la ineficiencia de esosconocimientos y más por entender en qué con-sisten las comprensiones actuales de los estu-diantes para poder arrancar de ellas hacia lacomprensión de lo nuevo, probablemente lo-graríamos más en términos de aprendizaje, ycon más muchachos.

El constructivismo describe la construcciónde conocimiento como un proceso significativoque se sustenta sobre los conocimientos ante-riores, por medio de conexiones de sentido en-

tre lo nuevo y lo ya existente en la mente dequien aprende (2, 5). Para dar mayor soporte alos aprendices en sus procesos, la práctica peda-gógica debería permitir que estos conocimientosprevios salieran a flote y fueran conocidos portodos aquellos involucrados en el aprendizaje,maestro, compañeros y los mismos aprendices,de modo que se revisen y discutan. Deberíanusarse para aprender lo nuevo, porque lo nuevono se entenderá apropiadamente hasta que susconexiones con el conocimiento previo no semanejen y ellas aporten a revisar y aun a corre-gir comprensiones anteriores que pueden seringenuas, incompletas, ineficaces o erróneas.

Pero lo cierto es que no acostumbramos pla-near clases basadas en experiencias que reve-len los conocimientos actuales de nuestrosestudiantes, esos que consideramos importan-tes para conectar con lo nuevo que queremosque aprendan. No acostumbramos planear cla-ses en las que nos interesemos realmente porla forma en que nuestros alumnos entienden loque básicamente seguimos transmitiendo. Noes común que sea realmente una de nuestraspreocupaciones la forma como entienden nues-tros estudiantes y la cantidad de ellos que pa-recen entender adecuadamente o no. Tampocoes común que las actividades de nuestras clasespermitan que los conocimientos y las compren-siones individuales de cada uno de nuestrosestudiantes se expresen, se conozcan, se utili-cen y se compartan.

Comprensiones individualesen interacción

Porque el constructivismo nos indica que cadaindividuo comprende de manera diferente: co-necta lo que va comprendiendo con experienciasy conocimientos distintos. El constructivismodestruye la ilusión de poder transmitir conoci-


Ordóñez C.L.

miento tal como lo organizamos y lo entende-mos nosotros. La comprensión individual nodepende sólo de cómo presentemos la informa-ción, sino de a dónde llega; de con qué la conectaquien la recibe. Ese receptor es activo; procesa lainformación de acuerdo con lo que ya sabe, co-rrecto o incorrecto; completo o incompleto; inge-nuo o adecuado. No es suficiente que esperemosque comprendan exitosamente aquellos que po-seen ya conocimientos acertadamente organi-zados y relacionados. Deberíamos ser activoscomo maestros en darles a más estudiantes elsoporte que puede permitirles aprender más ymejor.

Vygotsky (3) nos llamó la atención hace yamuchas décadas acerca de que el aprendizajeocurre naturalmente en los procesos de sociali-zación de las personas, estimulado por la inter-acción social. Este principio ha sido pobrementeexplotado pedagógicamente en aulas que aúncentran la atención de quienes aprenden en unasola persona experta y aún limitan la interacción,si es que ella se da, a la interacción con ese ex-perto: el maestro. Los estudiantes han usado lainteracción con sus compañeros como soportesiempre, formando grupos de estudio, por ejem-plo. Pero esta forma de aprender sigue siendoignorada en las aulas. También, desafortunada-mente, los alumnos han buscado, desde siem-pre, otros expertos más allá de sus maestros,entre sus compañeros de estudios, para proveer-se de un mayor e igualmente falso soporte; unsoporte que repite la relación entre quien sabe yquien no sabe, perpetuando su inactividad y ladependencia como aprendices.

La interacción entre quienes aprenden consoporte del maestro es el secreto. Una verda-dera interacción para aprender, en la que todosestán al mismo nivel, en el quehacer de com-prender; poniendo sus comprensiones en con-

traste; oyendo a otros comprender y expresan-do y discutiendo sus propias comprensiones paraconfrontarlas con otras, para evaluarlas perma-nentemente, para mantenerlas en proceso. Elverdadero trabajo en colaboración (7) puede seruna poderosa forma de aprender. Debemosconsiderar formas de lograr que los alumnosentiendan que hay múltiples fuentes de apren-dizaje, no solamente el profesor y los textos es-critos; que las ideas y aun los errores de los otrosaprendices y la interacción que ocurra con ellosen contextos de desempeño, de acción, de pro-ducción, pueden ser tanto o más reveladores quelas ideas y errores propios y aun que la interac-ción con supuestos expertos. Esto puede, ade-más, ayudarles a hacer de la reflexión sobre supropia comprensión una forma de aprender.

Lo cierto es que hemos usado pedagógi-camente durante mucho tiempo el trabajo engrupo, pero no tanto para estimular el aprendi-zaje de todos. Un grupo que tiene como tareaproducir un producto determinado no pone enpráctica, necesariamente, un trabajo en colabo-ración constructivo. No lo hace, por ejemplo, sisimplemente administra el trabajo dividiéndo-lo entre los integrantes. En el mejor de los casosel producto será la suma, posiblemente inco-nexa, de partes en el desarrollo de las cualessolo su autor ha aprendido.

Desempeños auténticos parala auténtica comprensión

Mencioné arriba que trabajar con desempe-ños en vez de contenidos podría aportar a laverdadera motivación de los alumnos hacia elaprendizaje. La implicación es que los estudian-tes deberían entender más temprano los desem-peños que se asocian con las disciplinas queaprenden y con las profesiones que las incluyen;entender más temprano de qué se trata ser mé-



dico, ingeniero o abogado para poder darle asísentido a todo lo que deben aprender. Los mejo-res desempeños de aprendizaje son los que serelacionan con lo que hacen en la vida real quie-nes conocen y usan el conocimiento disciplinar:los profesionales y los científicos, y también laspersonas cultas en diferentes disciplinas quesimplemente actúan en el mundo del día a díaaplicando lo que saben. Lograr esto exige un re-análisis de las disciplinas que enseñamos paradeterminar desempeños importantes de quienlas maneja que se puedan traer al aula de clase oa los que se pueda acercar a los aprendices fuerade las aulas; en lugares de auténtica aplicación.Así mismo, exige planear el aprendizaje de aque-llo que importa en nuestras disciplinas, alrede-dor de esos desempeños auténticos.

La moda curricular de las competencias, enboga en la educación en nuestro país, ayuda eneste re-análisis disciplinar; ayuda a hacer unamirada mucho más amplia e incluyente a nues-tras profesiones y a nuestros programas acadé-micos. Pero no es suficiente añadir el entrenamientoen competencias a esos programas y muchomenos a los universitarios, cuya duración tien-de a acortarse. Es necesario incorporar el apren-dizaje teórico, el de los contenidos que siemprehan dominado nuestro quehacer pedagógico, aesa formación en competencias; a esa formaciónalrededor de desempeños auténticos disciplina-res, que sólo los especialistas en las disciplinaspueden determinar, con el apoyo de los pedago-gos. Es necesario convertir esos desempeños au-ténticos en el centro de los currículos académicos,asociándoles todos los contenidos disciplinaresy también el manejo crítico de la información yel desarrollo de habilidades de búsqueda, valo-ración, relación y uso de la información y de lasideas y posiciones de otros para sustentar posi-ciones personales. Es necesario formar a los es-

tudiantes en el pensamiento crítico, en el escep-ticismo sano ante la aceptación de posicionesajenas y en la capacidad de sustentar las propiasy discutir las de otros, sin perder de vista la po-sibilidad de aceptar equivocaciones y cambiarde idea, cuando otras sustentaciones resultenmás poderosas. Todo esto entra dentro de la au-tenticidad de los desempeños asociados a todosaber académico actual.

Lo cierto es que la necesidad de abandonar lasimple transmisión de conocimientos es máspatente ahora, después de analizar los princi-pios constructivistas uno a uno en sus implica-ciones pedagógicas. Reflexionar sobre todo estopuede hacer cada vez más clara para nosotros,profesores, la necesidad de cambiar nuestrasconcepciones sobre el aprendizaje formal y co-menzar a crear nuevas posibilidades a partir deestos principios.

Discusión y conclusionesDebo repetir apartes de mi artículo ante-

rior (1):

Al ayudarnos a entender el aprendizaje enformas novedosas y auténticas, el construc-tivismo puede ayudarnos a construir ambientesque favorezcan procesos diferentes a los quehemos imaginado hasta ahora desde los ámbi-tos educativos. Nos obliga a concentrarnos yano en lo que nosotros como maestros debemoshacer para que aprendan nuestros alumnos…sino en las formas como debemos relacionarnoslos protagonistas entre nosotros, con otros parti-cipantes y con multitud de medios y herramien-tas, en un proceso paulatino de comprensión enla acción.

Agrego aquí que el constructivismo nos obli-ga a relacionarnos de manera diferente con elconocimiento de nuestras disciplinas y, por con-siguiente, a ayudar a nuestros alumnos a rela-


Ordóñez C.L.

cionarse de maneras diferentes con él. Además“ …a nosotros los maestros nos permite alejar-nos de un número limitado y limitante de lasllamadas ‘metodologías’ …propias de los salo-nes de clase, para imaginar una enorme varie-dad de ambientes efectivos de aprendizaje, enlas aulas y fuera de ellas, que realmente estimu-len el acercamiento significativo y útil al cono-cimiento y su utilización” (1).

Adoptar como concepciones pedagógicas losprincipios constructivistas exige cambios pro-fundos en nuestras creencias y acciones pedagó-gicas; en nuestras propias concepciones sobre loque es aprender en general y lo que es aprenderlas diversas disciplinas. Exige también de lasinstituciones educativas cambios profundos enpolíticas curriculares, por ejemplo. Hay que lo-grar formar a los alumnos en nuevas manerasde entender lo que realmente debe suceder du-rante su preparación para la vida del trabajo, dela creación, de la innovación y del aporte al de-sarrollo social. Es necesario formarlos en nue-vas formas de entender el aprendizaje, porqueellos son a veces, a partir de su larga experienciaen la educación formal, los más tradicionales;los que más exigen expertos y sabios acompa-ñados de la claridad total de sus presentacionesy explicaciones.

Para resumir, el principio que nos recuerdaque el aprendizaje es un proceso puede ayudar-nos a pensar currículos en los que ningún cono-cimiento quede sin aparecer una y otra vez, demodo que su comprensión por parte de quienesaprenden vaya haciéndose paulatinamente máscompleja, profunda y conectada. Deben permi-tir realmente el proceso de aprender y no sola-mente limitar el tiempo de supuestos logros quese hacen artificialmente necesarios cuando fun-cionan con base en la transmisión de informa-ción. El principio del proceso puede ayudarnos

a entender la necesidad de que los currículosconecten conocimientos a través de diferentesmaterias y no presenten solo información queno se sostiene por sí misma. Esto puede ayudar-nos a facilitarles a los estudiantes la compresiónde cómo las que llamamos materias básicas, ytodas las demás, realmente contribuyen a lacomprensión de quehaceres característicos de lasprofesiones que están conociendo y a la adqui-sición de las competencias necesarias para reali-zarlos.

Los principios que hablan de que el aprendi-zaje ocurre en la experiencia y, por consiguien-te, por medio de desempeños y desempeñosauténticos, nos obligan a cambiar nuestras ideasacerca de la secuencia general en la que debenocurrir las cosas en ambientes de verdaderoaprendizaje: es posible ocasionar primero lavivencia y después la reflexión sobre ella, demanera que se pase de allí a la conexión con lateoría, después de haberla visto funcionando.También nos ayudan a pensar currículos y cla-ses que lleven a los alumnos a realizar accionesrelacionadas con lo que auténticamente hacenquienes aplican las disciplinas en la vida real,los verdaderos profesionales. Los principios deldesempeño indican currículos basados en unnuevo análisis de las disciplinas, para pensar-las en términos de acción, no solo de temas;acciones por medio de las cuales se vayan com-prendiendo realmente los conceptos y procesosque caracterizan esas disciplinas, sus conexio-nes naturales con conceptos y procesos de otrasdisciplinas y la verdadera naturaleza tempo-ral, cambiante y crítica de los conceptos y pro-cesos de todas las disciplinas. Ayudan tambiéna pensar en que la evaluación del aprendizajedebe corresponder a todo esto y convertirse enobservación del desempeño, para lo cual hayque diseñar no solo buenos desempeños au-



ténticos de evaluación que puedan observarsecon base en criterios claros, sino novedosos ins-trumentos de observación de esos desempeñosy de los procesos de aprendizaje, que usen esoscriterios.

El principio del proceso individual de cons-trucción de significado y el del aprendizaje en lainteracción social nos recuerdan que las fuentesde conocimiento son múltiples, al igual que lascomprensiones sobre los mismos fenómenos;que los procesos de aprendizaje deben estimu-larse por medio del uso de múltiples fuentes deinformación, no solo del maestro o del texto, ydel desempeño y la discusión en grupos, con elprofesor y con muchas otras personas. Y, final-mente, el principio del conocimiento previo nosindica que debemos permitir que los estudian-tes expresen sus comprensiones iniciales de

aquello que queremos que aprendan y las for-mas como conectan lo que ya sabían con lo nue-vo; mientras no conozcamos todo esto no vamosa poderlos ayudar efectivamente a que compren-dan verdaderamente, manejen y usen lo quequeremos que lleguen a aprender.

Podemos intervenir para hacer de la activi-dad académica de nuestros alumnos, y aún de lanuestra, algo más significativo en términos deverdadero aprendizaje. Podemos ayudar a nues-tros estudiantes a ser más conscientes de eseaprendizaje. Esto tiene implicaciones en los cu-rrículos, en las actividades de los aprendicesdentro y fuera de las aulas, en el rol de quienesaprenden y del profesor, en la interacción entreellos y en la evaluación, para finalmente, pro-ducir mejores resultados de aprendizaje, en unmayor número de aprendices.

Bibliografía1) Ordóñez, C.L. Pensar pedagógicamente desde el constructivismo: De las concepciones a las prácticas

pedagógicas. En: Revista de Estudios Sociales;2004 Dic (19): 7-12.

2) Piaget, J. Piaget’s Theory. En: Mussen PH (Ed.), Carmichael’s Manual of Child Psychology (Vol. 1). New

York: Wiley;1970.

3) Vygotsky, L. Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press;1978.

4) Perkins, D. What is understanding? En: Wiske MS (Ed.), Teaching for Understanding. San Francisco:

Jossey-Bass Publishers;1997: 39-45.

5) Ausubel, D.P. Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston;1968.

6) Boix Mansilla, V. y Gardner, H. What are the qualities of understanding? En: Wiske MS (Ed.), Teaching

for Understanding. San Francisco: Jossey-Bass Publishers;1997: 161-196.

7) Bruffee, K. Collaborative learning, higher education, interdependence, and the authority of knowledge.

Baltimore: The Johns Hopkins University Press;1999.


Ardila A., Martínez L.M.

Artículo de revisión

Los estudiantes no son tropa en periodo de instruc-ción ni instrumentos para llevar a cabo futuras polí-ticas nacionales. En una democracia, educar es cultivarla diversidad, la riqueza y la participación humanas.

Jerome Bruner;1988: 207

ResumenConsecuentes con los cambios permanentes

en la educación superior no sólo en Colombiasino en el mundo y teniendo en cuenta la impor-tancia de las acciones pedagógicas y su inciden-cia en el nivel cognitivo de los estudiantes, sehace necesaria la reflexión y el análisis de losprocesos que se ejecutan con el fin de mejorarlos currículos, y, dentro de éstos, de las metodo-logías de enseñanza, pedagogías y didácticas quepromueven la cognición de los estudiantes.

En el presente artículo se hace un análisis demetodologías de enseñanza desarrolladas tra-dicionalmente en instituciones de educación su-perior, con subsecuentes aprendizajes que nosiempre promueven el desarrollo cognitivo delestudiante, con el ánimo de brindar elementosque le permitan al maestro reconceptualizar supráctica pedagógica.

Palabras claves:Palabras claves:Palabras claves:Palabras claves:Palabras claves: Metodologías de enseñan-za, cognición, aprendizajes.

Recibido: Marzo 15 de 2006.Aceptado: Junio 6 de 2006.* Fisioterapeuta, Universidad del Rosario. ProfesoraAuxiliar de Carrera, Universidad del Rosario. Correoelectrónico: [email protected]** Fonoaudióloga, Universidad Nacional de Colom-bia. Especialista en Salud Ocupacional, UniversidadNacional de Colombia. Profesora Auxiliar de Carre-ra, Universidad del Rosario.

AbstractIn concordance whit permanent global and

local changes in superior education, not only inColombia but in the world, and having in accountthe relevance of pedagogical actions and theirincidence in the student’s cognitive level, it’s ne-cessary analyze and to reflect about the meca-nism involved in the learning processes, in orderto improve the curriculums and inside of them,the teaching methodologies, pedagogy an di-dacts that promote better the students cognition.

In the present article an analysis is made ofteaching methodologies developed in Institu-tions of superior education with subsequentlearnings that not always facilitate the cognitivedevelopment of the student, as well as a proposalof educative innovation elements aimed to guidethe teachers into a careful consideration of theirpedagogical practice.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Teaching Methodologies, cog-nition, learnings.

Reflexión sobre los procesos metodológicos deenseñanza y su incidencia en la cognición delestudiante de educación superiorReflections About the Teaching Methodology Processes Related withthe Cognition of the Superior Education StudentAmparo Ardila de Chaves*, Luz Marina Martínez Peña**


Reflexión sobre los procesos metodológicos de enseñanza y su incidencia en la cognición del estudiante

En el siglo XXI surge un gran reto para el pen-samiento, el conocimiento y la educación, a saber:dirimir la contradicción existente entre la globa-lización y la manera cada vez más fragmentada,parcelada y compartimentada de conocer, dondela información a la que tiene acceso el estudiante,aunque abundante, no es relevante en su mayoría.En las tres últimas décadas, las transformacionespolíticas, económicas, sociales, tecnológicas y cien-tíficas en las sociedades modernas han tenidogran influencia en la educación superior, pues lahan enfocado en forma puntual hacia nuevasformas para desarrollar el conocimiento, el me-joramiento de procesos para su innovación y eldesarrollo de capacidades en el estudiante, condu-centes a su apropiación. Lo anterior ha impulsadoa las instituciones educativas públicas o privadas atener un derrotero claro y encaminar sus estrate-gias al cumplimiento de sus objetivos para per-manecer a la vanguardia del conocimiento.

Esos cambios acelerados en el ámbito mun-dial demandan a las instituciones de educaciónsuperior enfrentar las exigencias de nuevas fun-ciones educativas, como la formación integraldel individuo, utilizando todas las estrategiasde análisis a su alcance para lograrlo y evaluan-do en forma constante los resultados, con el pro-pósito de mejorar permanentemente.

De acuerdo con José Joaquín Brunner (soció-logo, profesor-investigador y Director Adjuntodel Programa de Educación de la Fundación Chi-le) las instituciones educativas se han ido trans-formado en una agencia social adonde se acudepara desarrollar y tratar con los procesos deapropiación y uso del conocimiento. Planteaque desde ya puede verse, no como la instanciatransmisora-difusora de la información y el co-nocimiento, sino como aquel espacio social deconstitución y resignificación de “procesos”, deadquisición y uso de cultura (1).

Tradicionalmente, losmodelos pedagógi-cos transmisionistas han sido aplicados indiscri-minadamente, sin tener en cuenta que no facilitanel desarrollo del pensamiento en los estudian-tes; separan la teoría de la acción, lo cual nopromueve la producción ni la renovación delconocimiento, pues lo liga exclusivamente alpensamiento. Es decir, tiene un enfoque dondeprima la razón antes que la asociación y la cons-trucción de nuevos conocimientos.

Miguel de Zubiría, al referirse a este tipo deaprendizaje, lo resume en cuatro características:• El profesor ENSEÑA “conocimientos” par-

ticulares.• Mediante la repetición, busca el aprendi-

zaje MEMORÍSTICO.• El profesor SABE, los estudiantes NO SA-

BEN.• EVALÚA sistemáticamente los “conoci-

mientos” enseñados (2).

En este mismo sentido, Rómulo GallegoBadillo afirma que “el transmisionismo repe-ticionista se ha fundado, o por lo menos así pa-rece serlo, en la relación simple de causalidad.El profesor enseña (causa) y el alumno aprende(efecto), o mejor, el primero trasmite una infor-mación (causa) y el segundo memoriza y repitedicha transmisión (efecto). La exigencia es queesa repetición sea al pie de la letra, es decir, exactaen su contenido” (3).

Este autor evidencia que la linealidad de estemodelo se ha visto reforzada por la negación dela participación del estudiante en el aula duran-te la clase, mientras el profesor está dando lalección, pues su conocimiento es el único vali-do. En consecuencia, el aula de clase se constitu-ye en un sistema aislado y ordenado para que elcontrol y la intervención produzcan el efecto li-



neal esperado en las relaciones de proporciona-lidad deseadas: la cantidad de información trans-mitida tiene que ser igual a la memorizada yrepetida.

Aunque este tipo de pedagogías se hanrevaluado, todavía existen profesores de educa-ción superior, quienes consideran que sus estudian-tes aprenden “muchísimo” con la información queél les “suministra” en el aula y solicitan el aumen-to de horas de clase para “garantizar” el aprendi-zaje de su cátedra. Este tipo de aprendizaje esmecánico y sólo logra alimentar la ‘base de da-tos’ memorísticos, frágiles para su interioriza-ción. Esta teoría puramente ‘racionalista’ se tornainsuficiente en los contextos actuales, porquelimita a la comunidad académica en el desarro-llo del pensamiento crítico sin que le permita alestudiante cuestionarse, enriquecerse y consoli-dar su conocimiento.

Es racionalista obsesionarse en la búsquedade la certeza y convencerse de que este tipo deconocimiento es el camino a la perfección y ló-gicamente a la verdad, y que ésta última sólo selogra mediante un control riguroso y de rendi-ción de cuentas.

Por su parte, la teoría ‘empírica’, a diferen-cia de la anterior, tiene en cuenta en forma pri-mordial las experiencias que favorecen laasociación y son la base de los nuevos aprendi-zajes en cada individuo. Desde esta perspectiva,Pozo (4) refiere que “(…) el conocimiento essólo el reflejo de la estructura del ambiente yaprender es reproducir la información que reci-bimos”. En consecuencia, los aprendizajes coneste enfoque pretenden garantizar una amplia-ción del mapa mental del estudiante; sin embar-go, se considera que esta ampliación es unproceso complejo que no se consigue solamentecon la ‘reproducción de la información que serecibe’.

Para este mismo autor, la teoría ‘conductista’se deriva de la anterior y se basa en los princi-pios de correspondencia y ‘equipotencialidad’.El primer principio hace referencia a la marca-da especificidad que el conocimiento tiene so-bre la realidad individual y que, así mismo,reproduce lo aprendido. Del segundo dice quelos aprendizajes deben ser universales, sin que ha-ya diferencia entre las tareas, las personas o lasespecies.

Según Carretero (5), esta teoría se basa enlo que podría denominarse “el modelo reactivodel comportamiento humano”, ya que cuando unanecesidad de motivación es satisfecha, la ten-dencia a actuar al respecto desaparece y la labordel profesor es sólo la de contribuir al cambiomotivacional del estudiante, que aunque es unaspecto muy importante dentro de los aprendi-zajes, no es el único.

Una nueva visión es la asumida en la ‘peda-gogía conceptual’, que propende por la adquisi-ción de conceptos que le permiten al estudianteinterpretar y comprender con una visión am-plia de mundo, en lugar del aprendizaje de da-tos que no van a tener mucha importanciadespués. Esta pedagogía busca formar indivi-duos autónomos, éticos, con capacidad para to-mar decisiones acertadas y evaluar con criterio.

Las anteriores teorías han propiciado un per-manente cuestionamiento de los aprendizajesque se buscan desde sus marcos y han dado ori-gen a nuevas teorías donde se reconocen la im-portancia del pensamiento y las experienciasprevias. Así mismo, llevan al cambio de la es-tructura cognitiva del estudiante, pues el apren-dizaje se da desde el interior de cada individuoy le permite potenciar sus habilidades y destre-zas.

El momento educativo actual busca en for-ma permanente metodologías de enseñanza y



aprendizaje innovadoras, por lo cual se debeasumir el reto de crear rituales nuevos para lo-grar el cambio en la cognición del estudiante.En esta perspectiva, se puede contemplar la ‘in-novación educativa’ como un cambio volunta-rio, intencionado y deliberado en cuanto aconceptos individuales, colectivos y a la prácti-ca, la cual debe ser asimilada primero por losactores, para posteriormente implementarla yvincularla con la globalidad.

Como un desafío para los profesores queeducan jóvenes en el siglo XXI, Reuven Feuers-tein (6), psicólogo rumano que reside actual-mente en Jerusalén y es el creador de la Teoríade la Modificabilidad Cognitiva, dice que se debedesarrollar la capacidad para enfrentar la dis-continuidad, característica de este tiempo,porque se enseñan habilidades muy especiali-zadas y en corto plazo éstas ya no son vigentes,“... o si por el contrario no se debería crear enellos la necesidad de usar prerrequisitos [que élllama “funciones cognitivas”] para aprendernuevos objetos y conceptos a medida que se pre-sentan en variados grados de complejidad y deabstracción” (7).

Luego de una investigación con niños condéficit neurológico, Feuerstein hizo un paraleloentre los hallazgos de este estudio y los encon-trados en niños que él calificó como “norma-les”, estableciendo que para ambas poblacioneshay barreras de la inteligencia, porque no todoslos individuos tienen el mismo coeficiente inte-lectual ni aprenden de la misma forma, ademásde que influyen la concentración, la atención, laorientación temporoespacial y el vocabulario,entre otros factores.

Este psicólogo propuso, para solucionar losproblemas mencionados, la transformación delos aprendizajes y el desarrollo de la capacidadde aprender a aprender. Es necesario incentivar

el deseo para continuar el aprendizaje perma-nentemente, de manera que tenga el soportenecesario en la toma de decisiones, apoyado enprocesos reflexivos, donde reconozca sus erro-res, aprenda de ellos y saque conclusiones re-presentativas del proceso que llevó a cabo.

Hay una visión alternativa acerca del cono-cimiento y su relación con el aprendizaje. Deacuerdo con esta concepción, el conocimientoexiste por las personas y la comunidad que loconstruye, lo define, lo extiende y hace uso sig-nificativo de él para resolver sus problemas yentender su contexto sociocultural. El conoci-miento, desde esta perspectiva, está en constan-te transformación y los miembros de cadageneración se apropian de él, en cada sociedad,con el propósito de darle solución a nuevos pro-blemas.

El conocimiento no es invariable y estático,es parte integral y dinámica de la vida misma,de las indagaciones que los miembros de unasociedad hacen acerca de sus condiciones, suspreocupaciones y sus propósitos. Significa unesfuerzo participativo para desarrollar compren-sión y esto implica que el conocimiento se cons-truye y se reconstruye continuamente. Es en estemismo proceso de indagación y de construccióncompartida de significados entre los individuosdonde ocurre el aprendizaje.

Hay innumerables autores que han estudia-do las diferentes formas de aprendizaje, entreellos se encuentra Flavell (8), quien señala laimportancia de tener conciencia de lo que seexperimenta; es decir, tener habilidad de con-versar consigo mismo acerca de su proceso deaprendizaje. “Pensar sobre el propio pensa-miento”, para conseguir el mayor grado deaprendizaje significativo. Es someter su proce-so mental a un examen consciente para un con-trol eficaz y darse cuenta de lo que está haciendo



y cómo lo está haciendo; en otras palabras, apren-der a aprender. Este autor describe lo anteriorcomo la “metacognición”.

En 1991, cuando Vigotsky habla sobre la cog-nición humana, no define el concepto como“metacognición”, hace referencia a que todo elproblema surge a medida que el individuo crecey es instruido, tanto en la educación formal comoen la espontánea, se da por la serie de transfor-maciones que no aumentan la capacidad de pro-cesamiento, sino por la destreza necesaria paracontrolar y regular la habilidad conseguida.

Al respecto, Thomas Kuhn (9) dice: “los con-ceptos inclusores en la estructura cognitiva faci-litan el aprendizaje significativo, y, por tanto,permiten el desarrollo de dichos conceptos eincrementan la capacidad de resolución de pro-blemas en un área específica”. Esta afirmaciónpermite deducir que cuando se estimula la cog-nición del estudiante, se favorece la asimilacióny la interiorización del conocimiento.

Otros autores, cuando abordan este tema, serefieren a que es necesario una actitud propositiva;asumir una responsabilidad de su aprendizaje,para promover la autonomía intelectual; funda-mentar el significado ético del trabajo con elconocimiento adquirido, y hacer reorientaciónconceptual y práctica de los compromisos y lascompetencias.

El estudiante debe aprender de los errores, detodo lo que le ha sido difícil resolver, porque elloforma parte del autoaprendizaje y la autoevalua-ción, entendida ésta como la posibilidad de revi-sar y analizar los propios procesos de aprendizajepara volverlo significativo. Es necesario hacer queesta práctica sea estructurante para el estudiante,con acompañamiento del profesor; es decir, debeser compartida por los actores.

No se debe considerar al aula como el lugardonde se resuelven problemas sobre los temas

abordados y donde se realizan los más severosexámenes sobre lo visto en clase, sino como elespacio donde se pueda debatir y promover el pen-samiento original, además de generar reflexio-nes que conduzcan a la adquisición, construccióny apropiación del conocimiento. Encontrar el ver-dadero sentido a la pregunta del docente es unreto, entonces, para mejorar las intervencionesde los estudiantes en cada sesión de clase, con elfin de reconstruir el conocimiento o generar con-tradicciones sobre el concepto abordado, paramejorarlo o abrir nuevos interrogantes.

Desde la perspectiva de la enseñanza, a travésdel tiempo el profesor ha ejecutado su acción ba-sado en diferentes paradigmas con asignaciónde roles, como el de transmisor de conocimien-to, supervisor, guía y, actualmente, como cons-tructor del conocimiento mismo. Sin embargo,diversos análisis permiten establecer que no hasido sólo transmisor y, actualmente, no es sóloconstructor, sino que es y ha sido mediador entreel estudiante y su cultura a través de su propionivel cultural. Ésta se constituye en una invita-ción a la reflexión que todo profesor univer-sitario debe hacer sobre su praxis pedagógica.

El profesor en el aprendizaje activo es acom-pañante y guía en el nuevo aprendizaje, es quienayuda a dilucidar lo que es confuso, pero no secompromete con sus puntos de vista. Sirve deapoyo, es mediador en las contradicciones yacepta la opiniones del Otro, logra concluir acer-tadamente los temas abordados, mediante laintegración de los aportes que cada integrantehizo.

Werstch reconoce esta acción mediadora delprofesor en su enfoque sociocultural, según elcual “la mediación es el proceso por el que lasherramientas y los signos se incorporan a la ac-ción humana y le dan forma en modos que re-sultan fundamentales” para la apropiación del



conocimiento (10).Este proceso debe hacer parte de la forma-

ción integral del individuo, dentro de un princi-pio fundamental donde el hombre es quienimporta, y donde hacen parte tanto los docentescomo los dicentes, porque al interactuar en elproceso enseñanza-aprendizaje-enseñanza haycrecimiento no sólo en el aspecto académico, sinoen el personal.

El sacerdote Gerardo Remolina (11) refiereque la formación integral del estudiante exige, apartir de la organización interna de la institu-ción educativa, un cambio de mentalidad y decultura para su logro, ajustando el currículo ysocializándolo a toda la comunidad universita-ria para comprometerla con las metas propues-tas, recordando que el currículo es un proyectoen constante construcción.

En este sentido Vigotsky dice:

(…) tratar de llevar los planteamientos deformación integral hacia todos los aspectosmetodológicos y estratégicos de un gran pro-grama nacional para mejorar la calidad de laeducación, supone un trabajo continuo, de re-flexión colectiva, de análisis científico y ético,supone decisiones y previsiones imposibles deser tomados por individuos aislados o gruposantagónicos. La base inicial de este tipo de pro-cesos es tener la intención clara de transformarpara mejorar, lo cual implica una opción perso-nal de apertura unida a un propósito colectivode beneficio común (12).

Los continuos cambios en la educación supe-rior obligan a las instituciones universitarias aun análisis profundo de sus currículos, de susprácticas metodológicas, con sus didácticas, peda-gogías y aprendizajes, para lograr que median-te la contextualización sociocultural de nuestropaís, se considere al estudiante como un indivi-duo capaz de enfrentar las limitaciones de un

conocimiento, interpretar y utilizar activamen-te estrategias cognitivas y conocimientos pre-vios cuando se encuentre frente a la práctica.

Los modelos pedagógicos con sus meto-dologías de enseñanza y didácticas cobran aquíespecial relevancia, porque de acuerdo con suaplicación, los objetivos propuestos pueden ono lograrse. Alberto Pardo define que la peda-gogía puede considerarse como la disciplina queestudia la educación en cuanto a praxis social,referida principalmente al desarrollo humanoy, secundariamente, a los procesos de socializa-ción. La didáctica, por su parte, es entendidacomo una disciplina pedagógica que aborda as-pectos referentes a la enseñanza (selección de loque se enseña, naturaleza y organización de ello;procedimientos y técnicas de enseñanza, etc.).La pedagogía es a la educación, lo que la didác-tica es a la enseñanza (13).

Todos los procesos académicos tienen peda-gogías, didácticas y aprendizajes, que en sumomento histórico han sido soporte de loscurrículos para el logro de las metas propuestas.Cada reforma curricular busca mejorar la ante-rior y, con este objetivo, es necesaria la partici-pación de toda la comunidad académica.

Cada institución educativa dentro de su con-texto elige un modelo curricular específico, quelleva implícitas una serie de metodologías deenseñanza que buscan determinados aprendi-zajes, para el logro de las metas propuestas. Éstedebe ser significante en el desarrollo óptimo dela práctica futura, por lo cual cada día hay unreto para el docente, quien debe recurrir a estra-tegias acertadas para la enseñanza.

Al respecto, el profesor Alberto Pardo (14)hace énfasis en que la enseñanza es un desafíoconstante, donde se deben analizar los contex-tos, con el fin de diseñar ambientes adecuadospara que el estudiante que quiera no sólo pueda



aprender dentro y fuera del aula, sino trascen-der con su práctica. Por lo anterior, la pedagogíay la didáctica en la universidad juegan un papelprimordial en la formación del estudiante, y, si éllo desea, pueden contribuir para que pueda lle-gar a ser una persona capaz de propender por unasociedad realmente más democrática, y tambiénmás comprometida con el desarrollo científico,tecnológico y social de su situación histórico-cultural; es decir para contribuir a la solución deproblemas en todos los aspectos de la vida localy nacional.

Las autoras comparten la propuesta del pro-fesor Pardo y, en consonancia con sus plantea-mientos, consideran que las metodologías deenseñanza elegidas deben proyectarse para sergeneradoras de actitudes positivas en cuanto a:planteamiento de alternativas, solución de pro-blemas, comunicación interactiva con los demás,desarrollo de la investigación y formación denuevos conceptos. Deben ser, a su vez, flexiblesy formativas, para que logren el desarrollo decompetencias y de los objetivos propuestos encada programa educativo, ojalá de maneraindividualizada, de acuerdo con el ritmo de cadaestudiante.

En consecuencia, es necesario trabajar con losestudiantes con el propósito claro de promoverprocesos creativos, analíticos y de producciónde pensamiento superior, que faciliten el desa-rrollo de toda su capacidad cognitiva, no con elobjeto de presentar y pasar los exámenes, sinopara hacer que este aprendizaje se transforme,sea significativo y haga de su práctica un proce-so formativo, lo cual le permitirá descubrir nue-vos significados y resolver problemas delcontexto. Las explicaciones del docente debenservir para clarificar y comprender los concep-tos, resolver los problemas que enfrente y favo-recer la toma adecuada de decisiones.

Es preciso, para ello, idear e implementar,como lo hacen algunas facultades y programas,otras oportunidades, ámbitos y eventos: publi-caciones, presencia de los equipos profesoralesy estudiantiles a través de los medios de comu-nicación social masiva (televisión, prensa, ra-dio, etc.), realización permanente y dinámica deseminarios, foros y paneles, pero no para otor-gar certificaciones académicas, sino para estu-diar problemáticas y producir conocimiento yacciones al respecto: desarrollo de sistemas y pro-gramas de asesoría o consultoría, diseño de for-mas que le permitan intervenir de maneracoyuntural o sistemática en los debates públicosy en la formulación de políticas, por ilustrar conalgunos ejemplos. (15)

El reto es, entonces, que la comunidad aca-démica asuma la modificación de las estructurasviciosas que han permanecido en el tiempo, paramejorar la enseñanza y los aprendizajes, fiján-dose metas a mediano plazo y comprometiendo atodos los actores en el proceso, reconociendoque la estructura cognitiva del estudiante se pue-de modificar y, para lograrlo, los docentes de-ben prepararse. Es decir, que la inteligenciahumana es modificable, se puede aumentar opotenciar; en conclusión, se puede cambiar.

Sólo cuando las instituciones educativas re-conozcan que los procesos educativos ejecuta-dos por ellas tienen fallas, entonces se generaránreformas en sus programas que sacan a las nue-vas generaciones del “(…) estado de apatía, des-esperanza, del lema de “todo da igual” que nosconvierte a todos en responsables (…)” (16).También, al profesor se le exige un nuevo rol yuna reconceptualización y clarificación de supráctica educativa, para aceptar que puede mo-dificar su estructura cognitiva para luego pre-tender modificar la del estudiante y, con todoslos actores en conjunto, darle vía libre a un pro-



yecto fundamentado, crítico, que permita la re-flexión y logre continuidad en el tiempo.

Vale la pena estudiar a los teóricos del enfo-que sociocultural y cognoscitivo, indagar y ob-servar sistemáticamente la propia práctica ybuscar los espacios de interlocución con otros

docentes. Así, se asegura que estas acciones, en elcontexto sociocultural propio, redundarán en unaprendizaje significativo acerca de la importan-te labor educativa, desempeñada día a día en lasinstituciones de educación superior de nuestropaís.

Bibliografía1. Bruner, J. Citado por Remolina, G. Reflexiones sobre la educación integral. Bogotá: Universidad

Javeriana;1998: 82.

2. De Zubiría Samper, M. Pensamiento y aprendizajes. 3ª. Reimpresión. Bogotá: Fundación Alberto

Merani;1994: 68.

3. Gallego Badillo, R. Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico.

Bogotá: Editorial Magisterio;1999: 87-88.

4. Pozo, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Editorial Morata;1996: 60.

5. Carretero, M. Constructivismo y educación. Buenos Aires: Editorial Aique Didáctica;1994: 63-79.

6. Cita hecha por Cecilia Assael en su ponencia en el Primer Congreso Latinoamericano de Aprendizaje

Mediado. Organizado por el Servicio EAM de La Salle. Buenos Aires, Argentina;2000.

7. Cesca, P. y Carlos Felipe Albornoz. Proyecto para el Distrito La Salle. Buenos Aires, Argentina;2000.

8. Flavell, J. H. Cognitive Development. USA: Prentice-Hall;1985.

9. Citado por De Zubiría, J. Los modelos pedagógicos. 3ª. Reimpresión. Bogotá: Ed. Fundación Alberto

Merani;1995.

10. Carretero, M. (compilador). Desarrollo y Aprendizaje. 3ª. Edición. Buenos Aires: Grupo Aique;1991: 38.

11. Remolina, G. Modelos pedagógicos. Bogotá: Universidad Javeriana;1998.

12. VV.AA. Fundación Infancia y Aprendizaje. Hacia un currículum cultural: La vigencia de Vygotski en la

educación. España;1997: 55-76.

13. Pardo Novoa, A. Conceptos y prácticas. En: Pedagogía universitaria contemporánea. Tomado del módulo

sobre Metodologías de enseñanza-aprendizaje en la docencia universitaria, para el Diplomado en Educa-

ción Superior, Pedagogía y Gestión Universitaria (1996). Bogotá: Editorial Universidad del Rosario;2002.

14. Ibídem 13

15. Op.Cit. Conceptos y prácticas en Pedagogía Universitaria Contemporánea. Bogotá;1998

16. Cesca, P. Op.Cit.

Referencias complementarias1. De Zubiría Samper, J. Conceptos y prácticas en pedagogía universitaria contemporánea. Bogotá: Funda-

ción Alberto Merani;1998.

2. De Zubiría Samper, J. Los modelos pedagógicos. Bogotá: Fundación Alberto Merani;1994: 120.

3. De Zubiría Samper, J. Estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Bogotá: Fundación Alberto

Merani;1995.

4. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw

Hill;2000.



5. García, N. Modificabilidad estructural cognitiva: una experiencia educativa para vivirla toda la vida. En:

Revista Magisterio Educación y Pedagogía. Bogotá;2004.

6. Miranda Cárdenas, A. Fundamentos y diseño de currículo. Bogotá: Universidad del Rosario;2002.

7. Merchán, C. y Salazar, C. Elementos favorables para el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje. En:

Cuestiones. Revista de la Escuela de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes. Bucaramanga: Universidad

Nacional Abierta y a Distancia;2004, 2 (2): 45-59.

8. Gómez Gamboa, M. Las competencias en la UNAB: una articulación estética con los conceptos Desarro-

llo Humano y Aprendizaje. En Cuestiones. Revista de la Escuela Ciencias Sociales, Humanidades y Artes.

Bucaramanga: Universidad Nacional Abierta y a Distancia;2004, 1 (1): 27-31.


Gestores Comunitarios de Salud: una experiencia pedagógica piloto en la Universidad del Rosario

ResumenEl Grupo de Estudios en Sistemas Tradicio-

nales de Salud de la Facultad de Medicina de laUniversidad del Rosario, en convenio con el Ins-tituto de Etnobiología, ha diseñado un curso decapacitación de un nuevo agente de salud, elgestor comunitario de salud, que tenga en cuen-ta en su currículo las dificultades, las carencias ylos aciertos del programa de Atención Primariade Salud. En particular, se ha querido atender alas recomendaciones de la OMS en el sentido defacilitar, mediante el entrenamiento adecuadode personal local, la autorresponsabilidad y laautodeterminación en la prestación de los ser-vicios de salud.

Con esta propuesta de formación se buscatener en cuenta las distintas culturas y tradicio-nes, para ofrecer modelos de atención y promo-ción de salud que consideren las particularidadesculturales, los perfiles epidemiológicos y las po-sibilidades contextuales, con una mirada inter-cultural. De ahí que el curso de capacitación tienecomo objetivos, entre otros: formar un líder co-munitario y ofrecerle herramientas de trabajoque buscan revalorar y promover conocimien-tos y prácticas tradicionales de salud; propenderpor la seguridad alimentaria, mediante la recu-peración de sistemas productivos o la apropia-ción de tecnologías agroecológicas, y promoverla conservación del medio ambiente.

Recibido: Marzo 22 de 2006.Aceptado: Abril 18 de 2006.*M.D. Universidad del Rosario, Magíster Literatura La-tinoamericana Universidad Javeriana. Grupo de Estu-dios en Sistemas Tradicionales de Salud Universidaddel Rosario. Correo electrónico: [email protected]

Artículo original

La evaluación preliminar sugiere que estenuevo agente de salud se perfila como un ver-dadero puente para el encuentro entre las co-munidades y las ofertas médicas disponibles enfavor de la preservación de formas saludablesde vida cultural y ambientalmente sensibles.

Palabras claves:Palabras claves:Palabras claves:Palabras claves:Palabras claves: Atención primaria de salud,promoción y prevención, sistemas tradiciona-les de salud, plantas medicinales, autocuidado.

AbstractThe “Grupo de Estudios en Sistemas Tradi-

cionales de Salud” from the School of Medicineof Universidad del Rosario, in agreement withthe “Instituto de Etnobiología”, has designed atraining course for a new health agent (the com-munity health manager) meant to consider inits curriculum the difficulties, deficiencies andsuccesses of the Primary Health Care Program.In particular, we have attended OMS suggestionsin terms of adequate training of local leaderswho should look for self-responsibility and self-determination in health care coverage.

Gestores Comunitarios de Salud: una experienciapedagógica piloto en la Universidad del RosarioCommunity Health Managers: A Pilot Pedagogic Experience in theUniversity of RosarioCarolina Amaya*


Amaya C.

This training proposal is meant to take intoaccount diverse cultures and traditions in orderto offer health care models able to consider cul-tural particularities, epidemiological profiles,and contextual possibilities, with an interculturalpoint of view. Hence, the training course’s objec-tive is to offer working tools so that communityleaders be able to value and promote traditionalhealth knowledge and practices; seek for foodsecurity by means of recovery of traditionalproductive systems or adaptation of appropriatetechnologies; environment conservation; use of

medicinal plants especially in self-care, andstimulation of community and institutionalhealth promotion activities.

Preliminary evaluation suggests that thisnew health agent will be able to set bridgesbetween communities and health care offersavailable, always looking for healthy ways oflife, culturally and environmentally friendly.

Key Key Key Key Key WWWWWords:ords:ords:ords:ords: Primary Health Care, Promotionand Prevention, Traditional Health Systems,Medicinal Plants, Self-care

El pueblo estaba prácticamente solo. Desdemuy temprano los hombres habían salido decacería y las mujeres y los niños a los cultivos.En el caserío permanecían solamente algunosancianos y niños pequeños... y el promotor desalud. Sentado a las puertas de su casa, el pro-motor se entretenía lanzando pepas a los perrosy gallinas que merodeaban por el lugar. Al fren-te, una casa de paredes blancas y techos de zincresaltaba en medio del caserío de techos de palmay paredes de chuapo y bahareque. Era el Puesto deSalud: una construcción reluciente y reverbe-rante bajo el sol. En sus paredes, algunos carte-les desteñidos resaltaban la importancia dehervir el agua y lavarse las manos, y los benefi-cios de una dieta balanceada rica en carnes, hue-vos, leche y verduras. Dentro del Puesto podíaobservarse una pesa oxidada y unos cuantos es-tantes torcidos y polvorientos que guardabanen desorden varios libros y folletos, entremez-clados con sales de rehidratación oral y unospocos frascos de alcohol y mertiolate. El pro-motor no sirve para nada (nos decía esa tarde elcapitán de la comunidad); se la pasa ahí sentadotodo el día, esperando su sueldo. Qué puedohacer (nos respondía a solas por la noche el pro-motor), si no tengo droga para trabajar. Ajeno alos oficios de la gente de su comunidad, el pro-motor pasa su tiempo esperando una remesa dedroga que nunca llega a tiempo, y que una vezrecibida tendrá que repartir en pocos días antelas solicitudes apremiantes de sus parientes, para

quienes no podría pasar como mezquino (Diariode Campo, comunidad del área de Cumaribo,Comisaría del Vichada, agosto de 1998) (1).

El cuadro presentado no es nuevo para na-die. No obstante, más allá de destacar las limita-ciones del promotor como agente de salud delsistema médico moderno, quisiéramos llamarla atención sobre algunos de los puntos señala-dos en la cita anterior: el desarraigo del promo-tor frente a los otros miembros de la comunidad;el factor ‘aculturador’ en que se constituye suquehacer; el puesto de salud y el sueldo que es-pera mensualmente; los carteles didácticos, queno por desvaídos dejan de ser anacrónicos y es-tán descontextualizados, y la falacia de que ladroga es la única herramienta con la que cuentapara promocionar la salud.

El diagnóstico sobre estos aspectos ha sidorealizado por múltiples organizaciones intere-sadas en el tema de la promoción de la salud enel nivel local, y no solamente en zonas aparta-das de la geografía nacional (2, 3). Sin embargo,las soluciones distan de ser las más adecuadas,por lo menos hasta no reconocer tres hechos in-dudables: en primer lugar, somos una naciónpluriétnica y multicultural, como lo declara nues-tra Constitución de 1991; esa misma carta con-



sagra el derecho de todos los nacionales a la au-todeterminación y al respeto por las tradiciones(4). En segundo lugar, la OMS, desde la mismacreación del programa de Atención Primaria deSalud, sugiere tener en cuenta los conocimien-tos tradicionales y la formación de agentes loca-les que acerquen la comunidad a los sistemasformales de salud. Finalmente, las comunida-des, no solamente las rurales, tienen arraigadascreencias y tradiciones de cuidado de la salud ymantienen la ilusión de la autodeterminacióny autorresponsabilidad frente al tema de la sa-lud y la enfermedad.

Originalmente, el Programa de Atención Pri-maria de Salud, lanzado en Alma Ata en 1978,intentaba honestamente seguir los lineamientosde los proyectos basados en la comunidad; no obs-tante, los sistemas formales de salud se olvidaronde las recomendaciones primordiales pese a lo re-volucionario del lenguaje utilizado en la Declara-ción de Alma Ata (o quizá por ello mismo):

[...] •III El desarrollo económico y social,basado en un Nuevo Orden Económico Interna-cional es de importancia fundamental para lo-grar el grado máximo de salud para todos [...]•IV El pueblo tiene el derecho y el deber departicipar individual y colectivamente en la pla-nificación y aplicación de su atención de salud[...] •VI La atención primaria de salud es la asis-tencia sanitaria esencial basada en métodos ytecnologías prácticos, científicamente fundadosy socialmente aceptables, puesta al alcance detodos los individuos y familias de la comunidadmediante su plena participación y a un costo quela comunidad y el país puedan soportar, en to-das y cada una de las etapas de su desarrollo conun espíritu de autorresponsabilidad y autode-terminación. •VII La atención primaria en sa-lud: [...] 4. Entraña la participación, además delsector sanitario, de todos los sectores y camposde actividad conexos del desarrollo nacional ycomunitario, en particular la agricultura, la zoo-tecnia, la alimentación, la industria, la educación,

la vivienda, las obras públicas, las comunicacio-nes y otros sectores y exige los esfuerzos coordi-nados de todos esos sectores; 5. Exige y fomentaen grado máximo la autorresponsabilidad y laparticipación de la comunidad y del individuoen la planificación, la organización, el funciona-miento y el control de la atención primaria desalud, sacando el mayor partido posible de losrecursos locales y nacionales y de otros recursosdisponibles, y con tal fin desarrolla mediante laeducación apropiada la capacidad de las comu-nidades para participar. 7. Se basa, tanto en elplano local como en el de referencia y consultade casos, en personal de salud, con inclusión se-gún proceda, de médicos, enfermeras, parteras,auxiliares y trabajadores de la comunidad, asícomo de personas que practican la medicina tra-dicional, en la medida que se necesiten, con eladiestramiento debido en lo social y en lo técni-co, para trabajar como un equipo de salud y aten-der las necesidades de salud expresas de lacomunidad. [...] (5)

En consecuencia, el promotor pasó a sersimplemente un agente de salud, jerárquica-mente en el escalón más bajo, y se conservó, porel contrario, la noción de pirámide asistencialde tres niveles jerarquizados y verticales donde elnivel de la atención primaria ocupa también el “ni-vel más bajo”. La medicina moderna instituciona-lizada sigue, entonces, dando prioridad científicaa la remisión de pacientes, la atención superes-pecializada, las tecnologías diagnósticas y lasintervenciones invasivas. Y la cobertura de sa-lud continúa sin mejorar, el medio ambiente sedeteriora, desaparecen culturas y pueblos com-pletos y la morbimortalidad sigue aumentan-do, ahora por cuenta no solamente de los pobressino también de los ricos con sus hábitos de vidapatológicos. Las poblaciones más aisladas pier-den sus sistemas de salud, mediante los cualeshabían solucionado sus problemas médicos du-rante milenios, y el sistema oficial no logra res-ponder a sus necesidades más acuciantes. La


Amaya C.

ilusión de que el promotor pudiera acercar lacomunidad a la medicina moderna se ve frus-trada desde el mismo momento en que la ofertade formación se reduce a unos conceptos de me-dicina moderna insuficientes, que además lodesarraigan culturalmente.

La experiencia de campo de más de veinteaños de los miembros del Grupo de Estudios enSistemas Tradicionales de Salud, nos llevó a pro-ponerle a la Facultad de Medicina de la Univer-sidad del Rosario (contando con el apoyofinanciero y logístico del Instituto de Etnobio-logía) la realización de un curso de capacitaciónde promotores rurales de salud, que tuviera encuenta todas las dificultades, las carencias y losaciertos del programa de Atención Primaria, enconsonancia con las sugerencias de la OMS.1

La primera dificultad que sorteamos fue en-contrarnos con un currículo cerrado, constreñi-

do por los formatos, ahogado por nociones demedicina moderna limitadas y reduccionistas,que reducen el campo de acción del promotor ylo convierten en un vigilante epidemiológicoy ‘remitidor’ de pacientes (reales o imaginarios)que han de nutrir las estadísticas que justificanlos presupuestos asignados a las secretarías desalud. Nuestra primera opción fue la de cam-biar radicalmente la responsabilidad de la sa-lud para entregársela a la comunidad a partir dela noción del ‘autocuidado’, lo que supone quetodos y cada uno de los miembros de una comu-nidad son responsables de su salud, si se tieneen cuenta la triple dimensión cultura-natura-leza-salud y la necesidad de incidir desde lopersonal, lo local y lo general en el punto deencuentro de esas tres instancias de la vida. Cen-trar la atención de la salud en el autocuidadosupone entonces invertir la pirámide asis-tencial, de modo que el agente de atenciónprimaria recupere preeminencia y se erija enagente educador y ‘gestionador-gestador’ deformas saludables de vida acordes con el me-dio ambiente y las prácticas culturales. Másaún, el autocuidado está llamado a ser el ver-dadero punto de encuentro del sistema médi-co moderno con el tradicional.

De ahí que decidimos cambiar el nombrede promotor por gestor comunitario de salud,con el ánimo de permitirnos romper el currí-culo y ampliarlo en las dimensiones de culturay naturaleza, que han estado ausentes de losconceptos de salud-enfermedad de la medicinamoderna. Este nuevo agente tiene como obje-tivos de su quehacer los siguientes:1. Recuperar y promover conocimientos y

prácticas tradicionales de salud.2. Buscar la seguridad alimentaria a partir de

prácticas agroecológicas y la conservaciónde recursos biológicos.

1 Llama la atención que la OMS ha seguido instandoen diferentes reuniones, talleres y conferencias so-bre la necesidad de estudiar, recuperar y promover lamedicina tradicional: en 1983 publicó un texto titula-do Traditional Medicine and Health Care Coverage, queserviría desde entonces como marco de referenciabásico (6); en 1985 la OMS reconoce el desajuste enla formación de personal médico y la pertinencia deladiestramiento de los agentes de atención primariapara alcanzar la meta de salud para todos en el año2000 (7); en 1988, en Chiang Mai, y con la UniónInternacional para la Conservación (UICN) y el FondoMundial para la Vida Silvestre (WWF) emitieron ladeclaración “Salve vidas, salvando plantas”, en unaclara orientación hacia la recuperación de las plantasmedicinales y su incorporación en la atención prima-ria en salud, tanto en la automedicación como en losservicios nacionales de salud (8), y, recientemente,en 2002 lanzó su estrategia de Medicina Tradicional2002-2005 en la que la OMS reconoce que la medici-na tradicional puede ser una alternativa para el cui-dado de la salud mucho más barata, menos riesgosapara el paciente y, probablemente, más eficaz enalgunos casos, por lo que recomienda su incorpora-ción en la atención primaria (9).



3. Promover la conservación del ambiente.4. Incorporar las plantas medicinales en el

cuidado de la salud.5. Incentivar actividades comunitarias e ins-

titucionales para la promoción de la salud.

Por lo tanto, el curso tenía el objetivo deofrecer unas herramientas básicas para que to-dos y cada uno de los estudiantes (sin importarla región o la cultura específica a la que pertene-cieran) pudieran volver a sus comunidades deorigen a rescatar las brasas de los conocimien-tos tradicionales que han guiado el cuidado dela salud y han permitido la supervivencia de suscomunidades en ámbitos considerados por Occi-dente como inhóspitos o por lo menos distantesy difíciles. El primer gran capítulo del currículocomprende: la Etnobiología y todas sus cienciasauxiliares: etnobotánica, etnoeducación, etno-medicina, etnoecología, entre otras, todas ellascon herramientas que permiten el estudio de lasformas como un pueblo específico ha construi-do conocimiento alrededor de la naturaleza, paraasegurar la supervivencia saludable de los indi-viduos y de la cultura misma.

El segundo gran capítulo es el de la cienciamoderna, con disciplinas que ofrezcan nuevosconocimientos, acordes con el concepto amplia-do de salud-enfermedad y con el respeto por latriple dimensión cultura-naturaleza-salud, paraser aplicados en aquellas comunidades donde sehan perdido los conocimientos tradicionales ylas prácticas ancestrales: botánica médica, fun-damentos de ecología y agroecología, funda-mentos de cartografía, nutrición y saneamientobásico. El tercer capítulo es el de la integraciónde conceptos tradicionales y occidentales de ma-nejo de enfermedades recogidos en la noción deautocuidado: manejo y prevención de enferme-dad diarreica, enfermedades respiratorias agu-

das, parasitismos, enfermedades tropicales, yherramientas tradicionales y modernas de con-trol de crecimiento y desarrollo, vacunación,cuidado de la mujer.

Se diseñó un cuarto módulo basado enadministración y sistemas, para ofrecerles a losestudiantes herramientas para la gestión y ad-ministración de proyectos.

Considerando el espacio otorgado para esteartículo, más que entrar en la minucia del currí-culo quisiéramos ilustrar, mediante un par deejemplos, la metodología de enseñanza utiliza-da para salvar algunos obstáculos conceptuales.Dicha metodología permitió ofrecer herramien-tas valiosas para la ulterior construcción de co-nocimiento por parte de los estudiantes ya en sutrabajo en campo. Quisiéramos subrayar que lametodología supuso enfrentar el conocimientotradicional a la comprobación occidental, paraque los estudiantes encontraran en el espejo dela ciencia el valor de la tradición:1. Todos los estudiantes estaban familiariza-

dos con el empleo de las plantas medicina-les en sus comunidades como recursoterapéutico por excelencia de sus autorida-des médicas tradicionales. No obstante,causa pudor reconocer este hecho, por cuan-to la corriente aculturadora de la medicinaoccidental promueve el uso exclusivo de losmedicamentos de síntesis química y des-precia la tradición milenaria de uso de plan-tas y recursos asociados. El módulo debotánica médica, además de ofrecer funda-mentos de taxonomía para la correcta iden-tificación de las plantas medicinales,presentó la evidencia científica de discipli-nas como la fitoquímica y la farmacognosiaque demuestran la veracidad de afirmacio-nes previas de las tradiciones médicas. In-tegrar los conocimientos disponibles sobre


Amaya C.

usos ancestrales de algunas de las plantasmás conocidas2 y los resultados de estudioscientíficos ofrece elementos adicionales devaloración que los estudiantes asimilarony que hoy les han servido para emprendersus particulares estudios etnobotánicos ensus comunidades. Estos estudios suponen,como primera medida, la identificación decabezas médicas, la indagación sobre recur-sos terapéuticos y formas de uso, para lue-go entrar a recuperar esos conocimientos,recursos o usos en vías de extinción, median-te la construcción de bancos de germoplasmaex situ en viveros, espacios peridomicilia-rios, jardines escolares y comunales, etc. ysu aplicación en la prevención y el trata-miento de enfermedades cotidianas nocomplicadas: desparasitación de menores,manejo de gripas y diarreas, prevención deenfermedades tropicales, cuidados de lamujer, etc.

2. Las tradiciones médicas se alimentan, seadaptan y sobreviven en sistemas cultura-les basados en la tradición oral. Las formasde transmisión y perpetuación de los cono-cimientos sobre el manejo no solamentede enfermedades, sino sobre la utilizaciónsostenible de las recursos naturales, la pre-vención de enfermedades tanto culturalescomo físicas, la seguridad alimentaria, enfin, la protección de la cultura, están con-tenidos en complejos documentos de literatu-ra viva que los miembros de las comunidadesdeben aprender para sobrevivir. La tenden-cia occidental de asimilar mito a mentiraha llevado a que los jóvenes de las diferen-

tes minorías étnicas desprecien estos cuerposde conocimiento y se acojan exclusivamentea los contenidos de la educación modernaimpartida por el sector oficial. El módulosobre Tradición Oral estuvo dirigido a quelos mismos estudiantes identificaran la es-tructura común de sus propios mitos de ori-gen en la tradición literaria de Occidente.Un momento culminante del curso fue cuan-do los compañeros tukano oriental del Vau-pés se embelesaron con apartes del HimnoHomérico a Hermes, especialmente en aque-llos momentos del texto donde Hermes esreconocido como héroe civilizador y ori-gen del conocimiento de la Grecia antigua.En ese instante ellos mismos establecieronla relación con el quehacer de sus médicostradicionales y toda su parafernalia ritual(10).

Las enseñanzas dejadas a los estudiantes poreste módulo, además del reconocimiento de es-tructuras comunes en las tradiciones literariasde todos los pueblos de la Tierra, son significa-tivas por cuanto les permitieron entender suvalor, precisamente como cuerpos de conoci-miento vivo donde es posible encontrar las cla-ves de su supervivencia cultural y como losdocumentos por excelencia para la construcciónde verdaderos caminos de etnoeducación. Asímismo, les devolvió el respeto y la admiraciónpor sus cabezas médicas y por sus autoridadesespirituales. El resultado más visible fue que esanoche tomaron la decisión unánime de no vestiruniforme tipo personal paramédico, sino de re-cuperar sus indumentos tradicionales para acer-carse verdaderamente a sus autoridades médicas,a sus ancianos y a sus paisanos, así como de apren-der la lengua que han perdido las nuevas gene-raciones.

2 Mediante la preparación de remedios y la experi-mentación personal con algunos de ellos, como lapurga, la ortigada o el tratamiento de problemas desalud presentados durante la duración del curso.



Resultaría muy extenso profundizar en to-dos los módulos del curso. Nos queda solamen-te señalar que los primeros meses del programahan demostrado una gran independencia de losgestores en la formulación de las prioridades enmateria de salud dentro de sus comunidades.Algunos ejemplos:• El gestor siona del resguardo El Hacha, a

dos horas de Puerto Leguízamo sobre el ríoPutumayo, encontró que su comunidad haperdido su tradición agrícola y la seguridadalimentaria está seriamente comprometida,por lo que su primera acción se dirige a con-solidar una chagra comunitaria y a fomen-tar chagras individuales, introduciendoaquellos elementos de agroecología apren-didos durante el curso.

• La gestora ingana de la vereda Condaguavuelve a su comunidad, reconoce en su ma-dre a una de las últimas chamanas de laAmazonia y está dispuesta a aprender deella todos sus conocimientos sobre plantasmedicinales. Para ello, construye un vive-ro donde está sembrando las plantas que sumadre le va enseñando, para poderlas re-partir a aquellas familias que se han inte-grado al programa. Adicionalmente, realizóuna minga para la construcción de pozossépticos para el adecuado manejo de lasexcretas en el poblado.

• La gestora coreguaje del resguardo San Mi-guel, en la cuenca del río Orteguaza, encuen-tra en su primera aproximación diagnósticaque su comunidad ha perdido el conoci-miento ancestral sobre protección contra elpaludismo y se enfrenta a una epidemia depaludismo que no ha sido posible manejarcon los medicamentos del Servicio de Erra-dicación de Malaria. Se ofrece como volun-taria para manejar un puesto de control de

malaria y toma un curso de microscopíapara seguimiento con gota gruesa. Además,se compromete en la recuperación de eseconocimiento entre los ancianos de su et-nia y comienza a hacer recorridos por losresguardos vecinos para estudiar recursosadicionales con el fin de hacerle frente a laepidemia que, evidentemente, no se pre-sentaba cuando todavía respetaban sus tra-diciones milenarias.

• Los gestores tukano oriental completan eldiagnóstico en las siete capitanías que con-forman su asociación y demuestran que lagran enfermedad padecida por sus paisa-nos es la pérdida cultural, el abandono detodas aquellas prácticas culturales que ase-guran el manejo adecuado del territorio, ladisponibilidad de cacería, el cultivo de laschagras por parte de las mujeres y la trans-misión de sus conocimientos en ceremo-nias y festividades. Su siguiente trabajoconsistirá en aportar ese diagnóstico a laconstrucción del plan de vida de esta aso-ciación, actualmente en curso.

Si bien es cierto que los primeros resultadosdel programa son altamente satisfactorios, re-conocemos la necesidad de construir instrumen-tos de medición para evaluar el impacto deltrabajo de los gestores en sus comunidades. Ac-tualmente, contamos con el apoyo económico yacadémico de Centro de Investigación de Enfer-medades Tropicales de Canadá (CIET) para rea-lizar un primer estudio de impacto, cuyosresultados podrán ser utilizados como base paraformalizar el curso y para apoyar la imple-mentación del programa desde el sector oficial.No obstante, y pese a lo novedoso y poco pro-bado del curso, ya hay solicitudes de organiza-ciones tales como la Comunidad de las Hermanas


Amaya C.

Lauritas, las Aldeas SOS y ONG, que encuen-tran que la formación de personal como gestorcomunitario de salud puede encerrar la clavepara mejorar las condiciones de salud de suscomunidades de influencia, desde la autorres-ponsabilidad y la autodeterminación.

Reconocemos preliminarmente la necesidadde contar con el apoyo de las comunidades y delas asociaciones indígenas, los cabildos o res-

guardos, las organizaciones de minorías étnicas,las juntas de acción comunal o el sector oficialpara que el programa no dependa de donacionesexternas sino de recursos propios. En segundolugar, encontramos que la educación continua esprimordial o bien la ampliación del curso, paraasegurar más sosiego en la construcción con-ceptual y la asimilación de herramientas meto-dológicas.

Bibliografía1. Herrera, X., Loboguerrero, M. Promoción de la salud desde la comunidad. Bogotá: Etnollano;1998; 63-64.

2. Ministerio de Salud, Dirección de Recursos Humanos, División de Capacitación. Capacitación de promo-

tores indígenas de salud. Bogotá: Ministerio de Salud;1987.

3. Organización Mundial de la Salud. De Alma-Ata al año 2000: reflexiones a medio camino. Ginebra:

OMS;1991.

4. Constitución Política de Colombia 1991. Bogotá: Legis;2004: artículos 7 y 8.

5. Declaración de Alma-Ata. Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud, Alma-Ata:

URSS, 6-12 de septiembre de 1978. Centro de prensa, Organización Panamericana de la Salud, OPS;

Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud, OMS. Disponible en URL: http://www.mex.ops-

oms.org/Spanish/dd/pin/alma-ata_declaracion.htm. Consultada el 18 de marzo de 2006.

6. World Health Organization. Traditional Medicine and Health Coverage. Ginebra: WHO;1983.

7. OMS, Serie de Informes Técnicos, núm. 717. Necesidad de personal sanitario para alcanzar la salud para

todos en el año 2000 mediante la atención primaria: Informe de un comité de expertos de la OMS;1985.

8. Akerele, O. Heywood, V. y Synge, H. Conservation of Medicinal Plants: Proceedings of an International

Consultation;1988 March 21-27; Chiang Mai, Thailand. Londres: Cambridge University Press;1991.

9. Organización Mundial de la Salud (OMS). Estrategia de la OMS sobre medicina tradicional: 2002-2005.

Ginebra: OMS;2002.

10. Himno IV a Hermes. En Torres JB, editor. Himnos Homéricos. Madrid: Cátedra;2005: 159-209.


Identificación de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de fisiología del ejercicio

ResumenEl objeto de este estudio es identificar los Es-

tilos de Aprendizaje (EA) utilizados por los estu-diantes de la asignatura de Fisiología delEjercicio del programa de Fisioterapia, con elfin de establecer una relación directa entre estosestilos y el reconocimiento de las posibles es-trategias pedagógicas que favorezcan la com-presión de la asignatura. Este estudio es de tipodescriptivo, prospectivo y de cohorte transversal.Se encuestaron 48 sujetos de segundo y tercer añode carrera con el instrumento estandarizado de-nominado “CHAEA”. Posteriormente, se realizóun análisis univariado, descriptivo y de desvia-ción típica de los datos. Se encontraron diferen-cias estadísticamente significativas en los estilosde aprendizaje activo y reflexivo, frente a losestilos teórico y pragmático, lo que evidencia lanecesidad de generar estrategias pedagógicasdentro de la asignatura que estén acordes con latendencia del aprendizaje activo y reflexivo delos estudiantes.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Estilos de aprendizaje, fisio-logía del ejercicio, cuestionario CHAEA, apren-dizaje en fisiología.

AbstractThe object of this study is to identify the lear-

ning styles (LS) used by the students of the subjectof physiology of the exercise of the program of

Recibido: Marzo 13 de 2006.Aceptado: Junio 2 de 2006.* Fisioterapeuta. Candidato a Magíster en Fisiología.Profesor de carrera.

Artículo original

Physiotherapy, with the purpose of establishinga direct relationship later on between the lear-ning styles and the possible pedagogic strategiesthat but they favor the compression of the phy-siology of the exercise 48 subject of second andthird year of career they were interviewed throughthe instrument standardized compound number(CHAEA). This study carried out an analysis des-criptive and of typical deviation of the data. Theywere differences statistically significant in thestyles of active and reflexive learning, in frontof the Theoretical and pragmatic styles what putsin evidence the necessity to generate pedagogicstrategies inside the subject that this chord withthe tendency of the active and reflexive learningof the students.

Key Key Key Key Key WWWWWords:ords:ords:ords:ords: Learning Styles, Physiology ofthe Exercise, Questionnaire CHAEA, Learningin Physiology.

Identificación de los estilos de aprendizaje en losestudiantes de fisiología del ejercicio de laFacultad de Rehabilitación y Desarrollo HumanoIdentification of the Learning Styles in the Students of ExercisePhysiology in the Rehabilitation and Human Development FacultyJorge Enrique Correa Bautista*


Correa J.E.

IntroducciónLas tendencias pedagógicas actuales muestran

un creciente interés por las estrategias didácticasy su relación con los modelos de enseñanza, quetratan de alejarse cada vez más de los modelostradicionales, para centrarse en el estudio y lacomprensión del proceso de enseñanza-aprendi-zaje dentro de cada disciplina (1).

En la última década, han surgido importan-tes esfuerzos por conceptualizar las característicasdel aprendizaje en los estudiantes universita-rios, dentro del campo de las ciencias básicas yde la salud. Estas iniciativas han buscado la ma-nera de generar ambientes educativos que favo-rezcan el aprendizaje efectivo. Como evidenciade lo anterior, cabe mencionar las experienciasrealizadas en Chile en estudiantes universita-rios de nutrición y dietética (14). Así como losestudios realizados en estudiantes universita-rios de Medicina, Enfermería e Ingeniería Quí-mica (5).

La noción de Estilos de Aprendizaje (EA) tie-ne sus antecedentes etimológicos en el campode la sicología. Fue utilizado, por primera vez,en los años 50 por los “psicólogos cognitivistas”.Witkin H. (1954) fue el primero en investigar,los “estilos cognitivos”, como expresión de lasformas particulares de percibir y procesar la in-formación de los individuos. (4).

Importantes investigaciones han demostra-do que las personas tienen diferentes formas deaprender (7) y establecen distintas estrategiascognitivas, conocidas como “Estilos Cognitivos”(4), de donde se derivan, por supuesto, los EA.Los Estilos Cognitivos se definen como “la va-riación individual de los modos de percibir, re-

cordar y pensar o como formas distintas deaprender, almacenar, transformar y emplear lainformación” (6). Investigadores como Entwistle(7, 8) y Weinstein (18, 19) se refieren a los EAcomo “un conjunto de estrategias que utilizanlos sujetos de forma habitual para cumplir losobjetivos de aprendizaje”. Estas estrategias abar-can no sólo estrategias puramente cognitivas,sino que también involucran aptitudes motiva-cionales y de personalidad.

Por tanto, los EA pueden ser consideradoscomo los rasgos cognitivos, afectivos y fisioló-gicos que indican cómo los alumnos perciben,interactúan y responden a su proceso de apren-dizaje dentro de un ambiente educativo (9).

Uno de los primeros modelos de clasifica-ción de los EA fue el propuesto por Rita y KenethDunn (10), que se centra en el componenteperceptual y concreta tres estilos de aprendizajedistintos: estilo visual, estilo auditivo y estilotáctil o kinestésico.

Respecto a la categorización de los EA, sepuede mencionar la existencia de una diversi-dad de clasificaciones, que se han difundido portodo el mundo (ver tabla 1). En este mismo sen-tido, Honey y Mundford propuso cuatro cate-gorías fundamentales de EA, las cuales seránpunto de referencia en este estudio; a su vez,estas categorías se consideran fases de un proce-so cíclico del aprender de todo individuo: acti-vo, reflexivo, teórico y pragmático (ver tabla 2).Por su parte, Schmeck (15, 16) definió estilosdiferentes de aprendizaje por niveles de apren-dizaje y por estrategias, con lo cual complejizóla categorización.



Tabla 1. Enfoques de estilos de aprendizaje en el campo de la educación (11)

Modalidades perceptuales Rita y Keneth Dunn 1978

Experiencias David Kolb 1984

Mente bilateral Linda V Williams 1988

Histórico-conceptual Fariñas, G 1995

Tabla 2. Estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mundford

Activo-improvisador

Teórico-metódicoobjetivo

Pragmático-realista

Reflexivo-analítico

Son abiertos, improvisadores y espontáneos, y no les importa correrriesgos o cometer errores.Retienen mejor la información haciendo algo con el conocimientocomo discutirlo, explicarlo o aplicarlo. Les agrada el trabajo activo,desarrollan guías de estudio, carteleras, trabajos, talleres.

Se trata de estudiantes objetivos, con un profundo sentido crítico,metódico y disciplinado, que abordan los problemas desde unpunto de vista lógico. Prefieren las actividades estructuradas queles permitan comprender sistemas complejos. Prefieren las clasesmagistrales.

Recuerdan mejor lo que ven, figuras, demostraciones, diagramas,imágenes. Prefieren el apoyo de material didáctico. Prefierendescubrir posibilidades y relaciones, les agradan las innovaciones,captan mejor las abstracciones. Son capaces de resolver problemasrápidamente luego de captar el panorama general. Son personasrealistas, directas, eficaces y prácticas, prefieren planificar lasacciones de manera que puedan ver relación entre el asunto tratadoy su aplicación.

Prefieren pensar detenidamente sobre el objeto de estudio ytrabajar solos. Aumentan la comprensión en pasos lineales, puedenno entender el material, pero logran conectar lógicamente suspartes. Prefieren la elaboración de mapas conceptuales, diagramasde flujo, árboles de problemas.


Correa J.E.

Perfil de Aprendizaje1.- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+)2.- Sume el número de círculos que hay en cada columna.3.- Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su estilo o estilos de aprendizajepreferentes.

I II III IV

3 10 2 15 16 4 87 18 6 129 19 11 1413 28 15 2220 31 17 2426 32 21 3027 34 23 3835 36 25 4037 39 29 4741 42 33 5243 44 45 5346 49 50 5648 55 54 5751 58 60 5961 63 64 6267 65 66 6874 69 71 7275 70 78 7377 79 80 76

Totales:

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Grupo



El objetivo académico fundamental que sebusca en la enseñanza de la Fisiología del Ejer-cicio es facilitar el desarrollo de una suficienciaconceptual, que permita acceder al conocimien-to de las ciencias fisiológicas aplicadas. Durantedicho proceso, se puede generar frustración, encuanto a la complejidad de la temática; la com-presión y el entendimiento de gráficas, cuadroso datos expresados en unidades científicas, y eluso de textos interactivos y materiales didácticosespecializados, que pueden interrumpir el librey espontáneo ejercicio del aprendizaje de cadaestudiante.

Materiales y métodosSegún los objetivos planteados, se propuso

un estudio descriptivo, prospectivo, de cortetransversal. Se encuestaron a sujetos volunta-rios (n=48), con una edad de 21 ± 4, 98.7% desexo femenino. Los sujetos seleccionados sonestudiantes que cursaron la asignatura de Fi-

siología del Ejercicio en el segundo períodoacadémico del 2005, y se encontraban en el se-gundo y tercer año de carrera del programa deFisioterapia de la Facultad de Rehabilitación yDesarrollo Humano de la Universidad del Ro-sario. Para este estudio se formuló (IC > del95%), un error máximo tolerable de 5% una(p 0.5).

El instrumento utilizado fue el cuestionariode EA denominado “CHAEA” (3). Dicho cues-tionario consta de ochenta ítems de respuestadicotómica, donde veinte preguntas (distribui-das de manera aleatoria) corresponden a cadaestilo de aprendizaje. La puntuación absolutaobtenida por cada sujeto en cada grupo de vein-te ítems indica el nivel que éste alcanza en cadauno de los cuatro estilos. De esta forma, se ob-tienen los datos precisos para valorar las prefe-rencias de cada alumno en cada uno de los estilosy obtener, por tanto, su perfil de aprendizaje(19) (ver figura 1).

Figura 1. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

Instrucciones para responder al cuestionario:• Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es

un test de inteligencia ni de personalidad.• No hay límite de tiempo para contestar al cuestionario. No le ocupará más de quince minu-

tos.• No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus

respuestas.• Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem, seleccione “Más (+)”. Si, por el

contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione “Menos (-)”.• Por favor conteste a todos los ítems.• El cuestionario es anónimo.Muchas gracias.


Correa J.E.

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.2. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, de lo que está bien y lo que está mal.3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios

actúan.7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan valido como actuar reflexiva-

mente.8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.11. Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, el estudio o haciendo ejercicio

regularmente.12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.13. Prefiero las ideas originales y novedosas, aunque no sean prácticas.14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.15. Encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado

espontáneas, imprevisibles.16. Escucho con más frecuencia que hablo.17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar

alguna conclusión.19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.20. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener

relaciones distantes.24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.25. Me gusta ser creativo, romper estructuras.26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.31. Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones.32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos

reúna para reflexionar, mejor.33. Tiendo a ser perfeccionista.



34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.36. En las discusiones, me gusta observar cómo actúan los demás participantes.37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.40. En las reuniones, apoyo las ideas prácticas y realistas.41. Es mejor gozar el momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el

futuro.42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.44. Pienso que son conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que

las basadas en la intuición.45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de

los demás.46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.48. En conjunto, hablo más que escucho.49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.50. Estoy convencido de que deber imponerse la lógica y el razonamiento.51. Me gusta buscar nuevas experiencias.52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.53. Pienso que debemos llegar pronto al ‘grano’, al meollo de los temas.54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el

tema.60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las

discusiones.61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.65. En los debates, prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o

quien más participa.66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.


Correa J.E.

68. Creo que el fin justifica los medios, en muchos casos.69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.71. Ante los acontecimientos, trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir sentimientos ajenos.73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.78. Si trabajo en grupo, procuro que se siga un método y un orden.79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

El análisis estadístico del estudio se llevó acabo mediante el paquete informático SPSS®

para PC (versión 12). Para procesar la infor-mación de los cuestionarios se elaboró una basede datos en el programa Excel®, y, además, se rea-lizaron análisis univariados, descriptivos de me-dia y desviación típica.

ResultadosPara la interpretación de los resultados de

los EA de los estudiantes, se propuso identificarel estilo de aprendizaje fundamental o el másutilizado por el estudiante, denominado Estilode Aprendizaje Preferente (EAP), seguido por elsegundo estilo en términos de utilización deno-minado Complementario (EAC). Todos los su-jetos respondieron el instrumento y los datosde los resultados se muestran en la tabla 3.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Aprendizaje activo 17 35,4 35,4 35,4

Aprendizaje reflexivo 14 29,2 29,2 64,6

Aprendizaje pragmático 10 20,8 20,8 100,0

Aprendizaje teórico 7 14,6 14,6 79,2

Total 48 100,0 100,0

Tabla 3. Valor porcentual y frecuencia de cada (EAP)



Comparando los EAP, se demostró que losestudiantes de Fisiología del Ejercicio tienen unperfil de EA activo y reflexivo (ver figuras 2 y

4). Así mismo, se determinó el perfil de EAC,con un predominio de la tendencia teórico-prag-mático (ver figuras 2, 3, 4 y 5).

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Aprendizaje activo 8 16,7 16,7 16,7

Aprendizaje reflexivo 8 16,7 16,7 33,3

Aprendizaje teórico 20 41,7 41,7 75,0

Aprendizaje pragmático 12 25,0 25,0 100,0

Total 48 100,0 100,0

Tabla 4. Valor porcentual y frecuencia de cada EAC

DiscusiónLos resultados presentados en esta investi-

gación permitieron caracterizar el perfil deaprendizaje de los estudiantes que cursaban laasignatura de Fisiología del Ejercicio. De estamanera, se puede apreciar una tendencia haciael estilo de aprendizaje activo y reflexivo. Es-

tos resultados coinciden parcialmente con losobtenidos por Highfield (12) Alonso (3), pues-to que el estilo de aprendizaje activo es carac-terístico de los estudiantes de las ciencias de lasalud, tal como se demostró en estudiantes deMedicina, Bioquímica (6) y Enfermería (5).


Correa J.E.

Aprendizaje Teórico

Aprendizaje Pragmático

Aprendizaje Reflexivo

Aprendizaje Activo

No de Estudiantes

50

25

0

Figura 2. Número de estudiantes distribuciones por EAP

Figura 3. Número de estudiantes y distribución de los EAC

Aprendizaje Pragmático

Aprendizaje Teórico

Aprendizaje Reflexivo

Aprendizaje Activo

No de Estudiantes

50

40

30

20

10

0

N.°

de

estu

dian

tes

N.°

de

estu

dian

tes



Figura 4. Perfil de los Estilos de Aprendizaje Preferente (EAP)

Figura 5. Perfil de los Estilos de Aprendizaje Complementario (EAC)


Correa J.E.

De la misma manera, para Alonso los estu-diantes universitarios tienen un estilo de a-prendizaje propio y, por lo tanto, un “perfil deaprendizaje”, donde se evidencia claramente sutendencia natural por alguna de las cuatro cate-gorías definidas. Contrario a lo anterior, en esteestudio se evidenció una clara tendencia parti-cular por los estilos de aprendizaje activo y re-flexivo. Este resultado implica para los docentesen Fisiología del Ejercicio la generación de es-trategias pedagógicas fundamentadas en estosestilos propios, donde los estudiantes tengan laoportunidad de pensar y responder de maneracrítica y reflexiva, y la estimulación del trabajoparticipativo, mediante la asignación de tareasextra clase, acompañadas con experiencias prác-ticas como el desarrollo de ejercicios de caso,que les permita generar un razonamiento com-plejo a través del análisis, síntesis y autoeva-luación de sus actividades de formación. En estesentido, el uso de mapas conceptuales, flujo-gramas, árboles de problemas, guías de estudioy diseño de gráficos favorecerá el aprendizajeefectivo en la población objeto del estudio. Eluso de estas estrategias pedagógicas dentro delámbito de la Fisiología del Ejercicio permitiráel desarrollo de competencias científicas básicascomo la observación formal, el análisis de da-tos, el trabajo metódico, sistematizado y lógicopropio de las disciplinas experimentales.

Los docentes del área deben reflexionar so-bre el estilo de enseñanza y las estrategiasdidácticas utilizadas, pues posiblemente éstas se

estén desarrollando en contravía del procesonatural de aprendizaje. En esta misma dirección,cabe preguntarse: ¿Los docentes están ‘potenciali-zando’ el aprendizaje reflexivo y activo con losmétodos de enseñanza utilizados?, ¿qué tipo deaprendizaje se está favoreciendo con las estrate-gias pedagógicas utilizadas?; así mismo, ¿losestudiantes con mayor preferencia por estos esti-los de aprendizaje tendrán un mejor rendimien-to académico a lo largo de su formación?, o, porel contrario, ¿los estilos de aprendizaje no tienenefecto alguno sobre el rendimiento académico?¿Será que los estudiantes con otros estilos de apren-dizaje necesitarán un mayor apoyo por parte delprofesor o ingresar a un programa de tutoría?

En conclusión, la Teoría de Estilos de Apren-dizaje según Money y Alonso tiene claras apli-caciones en el proceso de ‘tutorizacion’ y en laacción orientadora del profesor universitario. Apartir de este ejercicio investigativo, se ha in-tentado generar una reflexión sobre la impor-tancia de que el docente indague sobre los estilosde aprendizaje de sus estudiantes, como basepara el diseño y formulación de las estrategiaspedagógicas dentro de cada programa académi-co, ya que esto propiciará un aprendizaje efecti-vo de la asignatura y disminuirá la mortalidadacadémica.

AgradecimientosEl autor agradece a Carolina Sandoval por

su colaboración y sus orientaciones en el diseñoestadístico de este estudio.

Bibliografía1. Alonso, C. Estilos de aprendizaje y estudiantes universitarios. En: Gallego, D, Alonso, C. Estilos de aprender

y estilos de enseñar. UNED;2001-2002: 39.

2. Alonso, C., Domingo, J. y Money, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora.

Bilbao: Ediciones Mensajero;1994: 104-116.



3. Alonso, C., Gallego, D. y Money, P. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA. En:

www.aprender.org.ar/aulas/avadim/recursos/CHAEA1.rtf

4. Cabrera, J. y Farinas, A. El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana: una

aproximación conceptual. En: Revista Iberoamericana de Educación;2001: 1-10.

5. Canalejas, M., Pérez, M., Martín, L., Pineda, M., Vera, M., Soto, M., Martín Marino, Á. y Cid, M. Learning

styles in nursing students. Educación Médica. 2005; 8(2): 83-90.

6. Di Bernardo, Gauna J. Determinación de los “estilos de aprendizaje” de los estudiantes de bioquímica como

paso inicial en la búsqueda de un aprendizaje significativo. Comunicaciones Científicas y Tecnológicas.

Universidad del Nacional del Noreste;2005 Resumen DO-16.

7. Entwistle, N.J. Styles of Learning and Teaching. Chichester: Wiley;1981.

8. ________, N.J. Motivational Factors in Students’ Approaches to Learning. En: R.R. Schmeck (Ed.) Learning

Strategies and Learning Styles. New York: PlenumPress;1988.

9. Feder, RM. Index of Learning Styles. Consultado el 25 de enero de 2006. En: www.2.ncsu.edu/unity/

lockers/users/f/felder/public/ILSdir/ilsweb.html

10. García E. y Pascual F. Estilos de Aprendizaje y Cognitivos. En: A. Puente (Ed.) Estilos de Aprendizaje y

Enseñanza. Madrid: CEPE;1994.

11. Mc Cormick C. B., Miller G. y Pressley M. Cognitive strategy research: from basic research to educational

applications. New York: Springer-Verlag;1989.

12. Highfield M. E. Learning Styles. Nurse Educator;1988 13 (6): 30-33.

13. Hunt, D. Learning Styles and Students Needs: An Introduction to Conceptual Level. En: Students

Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs. Reston, VA: National Association of Secondary

School Principals RestonVirginia;1979: 27.

14. Romo, M.E., López, D.G., Tovar, J. y López, I. Estilos de aprendizaje de estudiantes de nutrición y dietética,

Facultad de Medicina. En: Revista Praxis. Chile: Universidad de Chile;2004 (5): 9-24.

15. Schmeck R.R. y Meier S. Self reference as a learning strategy and a learning style. Human Learning;1984

(3): 9-17.

16. Schmeck, R. Learning Styles of college students. En: R. F. Dillon y R. R. Schmeck (Eds.). Individual

differencesin cognition. New York: Academic Press;1983 (I): 233-279.

17. Smith J. Learning Styles: Fashion Fad or Lever for Change? The application of Learning Style Theoryto

Inclusive Currículum Delivery. Innovations in Education and Teaching International;1994: 39(1):63-70.

18. Weinstein, C. E. y Underwood, V. The how of learning. En: J. Segal, S. Chipman y R. Glaser (Eds).

Thinking and learning skills, Vol. 1: Relating instruction to research. Hillsdale. N.J.: Lawrence Erlbaum

Ass;1985.

19. Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. The teaching of learning strategies. En: M. C. Wittrock (Ed.). Handbook

of research on teaching (3ª Ed.). New York: MacMillanPublishing Company;1986.

20. Witkin H. A., Lewis H. B., Hertzman M., Manchover K., Meissner P. B. y Wapner S. Personality through

perception. New York: Harper;1954:. 571.


Narváez-Sánchez R.


ResumenEste artículo presenta un panorama de la ca-

lidad en la educación superior y, en relación conél, revisa y discute las diferentes iniciativas a lolargo de la historia, las acciones en la actualidady las decisiones futuras; es decir, las estrategiasbásicas usadas por el gobierno para mejorar laeducación superior. Se hace énfasis en los Exá-menes de Calidad en la Educación Superior(ECAES) para las carreras de la salud, con el ob-jeto de aclarar las dudas presentadas en los estu-diantes y docentes acerca de estos exámenes.

Presento excusas al lector por usar ocasional-mente la primera persona y algunas referencias deentrevistas personales o conferencias no impresas.

PPPPPalabras claalabras claalabras claalabras claalabras clave:ve:ve:ve:ve: Calidad, educación superior,Estado.

AbstractThis paper makes a reflection about a pano-

rama of higher education quality, and referringto that it reviews and discusses what should beongoing, what was made in history and what istoday in curse, that is the basic strategies usedby the government to improve higher education.An emphasis is made on higher education qua-lity tests (ECAES, in Spanish) for health careers,in order to solve some doubts in students andteachers about those tests.

My excuses to the reader for often using firstperson and some references of personal inter-views or unprinted conferences.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Quality, Higher education, State.

Recibido: Marzo 15 de 2006.Aceptado: Agosto 17 de 2006.*Profesor Principal, Unidad de Fisiología, Facultadde Medicina, Universidad del Rosario. Bogotá, Co-lombia. [email protected]

PanoramaLos países de Centro y Suramérica siempre

han tenido una educación superior heterogénea,inequitativa y concentrada en las ciudades, demodo que su oferta a la población es mínima.En Colombia, con el propósito plausible deampliar la cobertura educativa, la Ley 30 de 1992facilitó la creación y puesta en marcha de enti-dades educativas. Lo anterior causó una explo-sión de este tipo de entidades, pero muchas deéstas tenían mejores intenciones que capacidadesy otras sólo eran francamente mercantilistas. Asílas cosas, hoy alcanzamos casi las cuatrocientasinstituciones de educación superior, de las cua-les aproximadamente el 70% son privadas.(1)No obstante este fenómeno, la cobertura alcan-zada sigue cercana al 20%, lo cual sitúa a Co-lombia por debajo del promedio de AméricaLatina, que es de apenas 25%.(2)

Tomando al programa de fisioterapia comoejemplo, se pasó de siete programas en 1992 a porlo menos treinta hoy día, con funcionamiento le-gal. La calidad de éstos es diversa, pero de algunamanera todos otorgan el título de fisioterapeuta ouno similar. Eso está obligando al usuario de ser-vicios profesionales (paciente, cliente, etc.) a esco-

¡No quiero presentar el ECAES!Calidad de la educación en carreras de la saludI Don’t Like Present the ECAES!Education Quality in Health CareersRaúl Narváez-Sánchez*


¡No quiero presentar el ECAES! Calidad de la educación en carreras de la salud

ger entre los profesionales según la universidadde donde hayan egresado, pues se tiene más con-ciencia de que los niveles de preparación del estu-diante (y, por tanto, la calidad del profesional)pueden variar enormemente.

Para unificar por lo alto esa calidad, devol-ver la confianza al usuario y proyectar nuestrosprofesionales hacia el mercado mundial ¿qué senecesita, qué se hizo en la historia y qué se estáhaciendo?

Lo que se necesitaLa calidad en la educación superior es motor

del desarrollo de un país; a su vez, la deficienciade ella perpetúa el subdesarrollo

En un marco de globalización, de revolucióndel conocimiento y las comunicaciones, la edu-cación superior es una actividad internacional.Como productora y diseminadora del conoci-miento, es un factor crucial y crítico dentro de lasociedad global. Por lo anterior, una formaciónuniversitaria debe ser planeada por directivos,docentes o estudiantes no para solucionar unproblema local o para abastecer un mercado lo-cal, sino para problemas y mercados internacio-nales. Si usted está estudiando una carrera enuna universidad, debe comenzar a sentirse ca-paz de aplicar sus competencias y habilidadesen casi cualquier otro país. Si no se siente aptopara tal fin, alguien dentro de la cadena directi-vo-docente-alumno está desenfocado.

Dicho de otro modo, lo que un alumno debeadquirir durante su formación superior es“competitividad”, que se puede definir como lacapacidad de una persona para mantener siste-máticamente ventajas comparativas que le per-mitan alcanzar, sostener y mejorar un excelentenivel de vida en cualquier entorno socio-económico. Al desglosar esta definición, se pue-de ver cómo el profesional egresado de una

universidad seria tendrá unos recursos (organi-zación mental, destrezas, relaciones interper-sonales, entre otros) que le permitan relativaindependencia de la suerte y de las recomenda-ciones; estará dentro de un rango superior si semide con egresados de otras universidades lo-cales o extranjeras; será altamente productivopara optimizar su entorno y alcanzar un muybuen nivel de vida con proyección a mejorar, ypodrá desenvolverse y lograr sus objetivos deproductividad, entorno y calidad de vida en cual-quier país. De allí nace la afirmación de que laeducación superior es una actividad internacio-nal; de hecho, es por excelencia la actividad in-ternacional que pretende el desarrollo humanoy, por tanto, el desarrollo de los países.

Entonces, la calidad en la educación superiorse considera lo más importante para el profe-sional y para el usuario de sus servicios, peroademás se puede ver como la principal diferen-cia entre un país en vía de desarrollo y un paísen vías de profundizar el subdesarrollo, pues laeducación superior promueve, o debería pro-mover, la salida del atraso y la dependencia tec-nológica. Por eso, al comparar la educación delprimer mundo y la del tercero no se observatanta diferencia en la formación básica y media,como cuando se compara la formación univer-sitaria. No es que los países por el hecho de serdesarrollados tengan universidades de altísimacalidad, es por tener universidades de calidadque alcanzaron el desarrollo.**

** Aunque yendo más a fondo, considero que lamayor diferencia entre un país desarrollado y unodel tercer mundo es que el primero cree en su gen-te y, por ello, la educa y la defiende. El subdesarro-llado no cree en su gente, al punto de que en variospaíses de América Central y Suramérica se escuchael mismo chiste: “A este país Dios lo llenó de rique-zas, pero para compensar también lo llenó de...”(colombianos, mexicanos o cualquier gentilicio).



Además, la calidad en la educación es vitalporque cuando se falla en un proceso educativose pierden el tiempo y la oportunidad del joven,el dinero y el esfuerzo invertidos por él y por sugrupo social y se frustra la esperanza que el estu-diante, su familia y la sociedad entera fijaron ental proceso. Por todos estos motivos, y quizás otrosmás,+ se han venido estandarizando globalmenteunos requisitos en la educación superior para pro-ducir profesionales competitivos. Estos requisi-tos son, y tienen que ser, aún más exigentes enrelación con las carreras de la salud.

Qué se hizo en la historiaComo lo presentó Pedro Polo Verano en una

charla en Bogotá sobre Aseguramiento de laCalidad, desde 1520 en Europa Occidental sub-sisten 85 instituciones: la iglesia católica, el Par-lamento de Islandia, el de Gran Bretaña y el dela Isla de Man, algunos cantones suizos y seten-ta universidades. Estas últimas primero fueronun Studium Generale, instituciones cuyos títuloseran reconocidos por el Papa y donde sus miem-bros gozaban de privilegios otorgados por elmismo Papa. La supervivencia de las mejores uni-versidades muestra que éstas deben ser adaptables,siempre conservando tres características: recono-cimiento de la institución, reconocimiento de lostítulos otorgados y preservación de los privile-gios académicos (autonomía universitaria, liber-tad de cátedra y respeto por el universitario). Sólomanteniendo la más alta calidad, las universida-des podrán custodiar esas prerrogativas.

Ahora, centrándonos en Colombia y en labúsqueda de calidad en la educación en ciencias

de la salud, encontramos en la historia los si-guientes acontecimientos:• 1733: Primera cátedra de medicina en Co-

lombia, fundada en el Colegio Mayor deNuestra Señora del Rosario. Fracasó por laincapacidad para otorgar títulos.

• 1801: Nuevo programa de medicina delRosario, hipocrático y benthamiano, unpoco desactualizado aun para la época.(3)

• 1826: Creación de la Facultad de Medicinade la Universidad Central, hipocrática,enciclopedista y napoleónica.

• 15 de mayo de 1850: Una ley declara abo-lidos los títulos universitarios y permite elejercicio profesional sin diploma.

• 1860: Un movimiento médico, liderado porel doctor Antonio Vargas Reyes, propendepor la calidad científica en la formación delmédico y protesta contra el empirismo des-atado por la ley de 1850.

• 1867: Creación de la Facultad de Medicinade la Universidad Nacional, con el propó-sito de superar el empirismo y el elitismoen la formación médica.

• 1899: Se forma en Inglaterra el ConsejoInternacional de Enfermeras, centrado enla gestión de prácticas calificadas para laformación y el ejercicio de la enfermería.

• Fines del siglo XIX y principios del XX:dentro de las facultades de medicina en Co-lombia se organizan laboratorios de inves-tigación en materias como microbiología,fisiología y química. Visita de una MisiónFrancesa que revisa la docencia médica enla Universidad Nacional y refuerza el hu-manismo y la ética dentro de la formacióndel estudiante.

• 1948: La Misión Unitaria Norteamericanaintroduce el esquema Flexner en la forma-ción médica en Colombia; este esquema se

+ ¿Será descabellado pensar que los países desarro-llados cultivan aquí personas capaces y que quierenasegurarles una formación suficientemente buenapara después “importarlos” a bajo costo y quedár-selos?



reforzó en 1953 con una segunda misiónnorteamericana, al punto que todavía loconservamos: dos años de ciencias básicas,un año preclínico y tres años clínicos; unaño de internado hospitalario, y ‘departa-mentalización’ de las facultades.

• 1953: Se funda la Asociación Colombianade Fisioterapia y se hace miembro activode la Confederación Mundial de Fisio-terapia. Luego, el Decreto 1056 de 1954reglamenta el ejercicio profesional de losfisioterapeutas en Colombia.

• 1966: Primer programa de formación enTerapia Ocupacional en la Universidad Na-cional. Tres años más tarde se abrió el pro-grama de TO en el Rosario.

• 1980: El Ministerio de Salud, mediante elConsejo Nacional de Formación de Recur-sos Humanos en Salud, convoca a las univer-sidades del momento con el fin de establecerrequisitos mínimos para la creación y fun-cionamiento de programas universitarios enTerapia del Lenguaje y Fonoaudiología.

Qué se está haciendoEl marco jurídico fundamental que hoy re-

gula la calidad de la educación superior en Co-lombia está consignado en los artículos 67 a 71de la Constitución y las leyes 30 de 1992 (“Leyde Educación Superior”) y 115 de 1994 (“LeyGeneral de Educación”). La Ley 30 creó y diofunciones al Consejo Nacional de EducaciónSuperior (CESU), y la 115 amplía los mecanis-mos por los cuales se asegurará la calidad. Deestos mecanismos, se revisarán los más impor-tantes: acreditación, verificación de condicionesmínimas de calidad (llamado “registro califica-do”) y ECAES.

Tres esfuerzos para lograrla calidad: acreditación,registro calificado y ECAES

Acreditación por Alta CalidadLa acreditación es un testimonio del Estado

sobre la calidad de un programa o institución deeducación superior. Es un aval del gobierno paracrear confianza en las personas hacia una insti-tución o un programa determinados. De las va-rias formas de acreditación, la más interesante ymás difícil de alcanzar para las instituciones esla otorgada por Alta Calidad. En Bogotá, estetipo de acreditación sólo ha sido alcanzada porcuatro universidades: los Andes, la Javeriana, elExternado y el Rosario, instituciones que ahoraestán intentando la acreditación internacional,para continuar en la búsqueda de la compe-titividad mundial.

Registro calificadoEs una certificación expedida por el gobier-

no a determinado programa ofrecido por unainstitución, cuando ésta ha demostrado el cum-plimiento de ciertas condiciones mínimas decalidad para ofrecer tal programa. El registrocalificado es regulado por el Decreto 2566 de2003, que establece tales condiciones mínimaspara la educación superior, y por la Ley 749 de2002 para la formación técnica profesional ytecnológica.

Las diferencias fundamentales entre acredi-tación y registro calificado son: la acreditacióntiene por objeto garantizar a la sociedad que susinstituciones educativas cumplen los más altosrequisitos de calidad y realizan sus propósitos yobjetivos. En cambio, el registro calificado bus-ca asegurar que los programas educativos pres-ten sus servicios sólo si cumplen unos estándaresmínimos de calidad. La Acreditación de Alta



Calidad es voluntaria, mientras el registro califi-cado es obligatorio y tiene connotaciones de ins-pección y vigilancia. La falta de acreditación notiene efectos punitivos, entre tanto, la falta de re-gistro calificado en un plazo previsto implica quela institución no puede seguir prestando el servi-cio de formación de profesionales en el área.

La acreditación y el registro calificado se rea-lizan cuando una institución educativa, luegode autoevaluarse, envía su información al Mi-nisterio de Educación Nacional. Dicho órganocontacta a académicos de muy alto perfil y losnombra “pares”, para visitar a la institución yverificar tales condiciones de calidad. Este ejer-cicio ha sido fundamental, pues motiva a laautoevaluación de la propia comunidad académi-ca, promueve el intercambio de ideas e incentivael análisis mutuo, de modo que, en un ambienteacadémico y no policivo, se eleve la calidad de laeducación superior. La palabra par viene de “es-tar a la par”, lo cual es necesario pues mal po-dría un médico aconsejar a una facultad dederecho acerca de cómo ofrecer las materias ycontenidos, y viceversa. El autor de estas líneasha visitado como Par Académico diversas uni-versidades en el país y puede dar fe de que estaenriquecedora discusión académica se da abier-tamente durante las visitas de verificación.

Exámenes de Calidad en laEducación Superior (ECAES)

Desde 1990 los planes de gobierno han in-cluido a los ECAES como parte de las políticasdel sector educativo.(4) En 2001, se realizó porprimera vez una evaluación formal a estudian-tes de pregrado de ingeniería mecánica y de me-dicina. Se inició con una presentación voluntariadel examen, pero hoy ya es obligatorio. El sen-tido de esta obligatoriedad radica en la necesi-dad de evaluar a todo el producto (estudiantes a

punto de graduarse) de nuestras universidades.Lo anterior se complementa con la evaluaciónrealizada por Pares Académicos para el registrocalificado y la acreditación: mientras estos últi-mos evalúan la calidad de los procesos en la ins-titución y en el programa, los ECAES miran lacalidad del fruto (el egresado) de tales procesos.

El Decreto 1781 de 2003 reglamenta losECAES y les define los siguientes objetivos:• Comprobar el grado de desarrollo de las

competencias de los estudiantes que cursanel último año de los programas académi-cos de pregrado, ofrecidos por las institu-ciones de educación superior.

• Servir de fuente de información para la cons-trucción de indicadores de evaluación delservicio público educativo, que fomenten lacualificación de los procesos institucionales,la formulación de políticas y faciliten el pro-ceso de toma de decisiones en todos los ór-denes y componentes del sistema educativo.

También se pretenden otros objetivos como:• Comprobar niveles mínimos de aptitudes

y conocimientos.• Verificar conocimientos y destrezas, para la

expedición de títulos a los egresados de pro-gramas cuya aprobación no esté vigente.

• Expedir certificación sobre aprobación odesaprobación de cursos adelantados eninstituciones en disolución, cuya personeríajurídica ha sido suspendida o cancelada.

• Homologar y convalidar títulos de estu-dios de Educación Superior realizados enel exterior, cuando sea pertinente a juiciodel CESU.(5)

Una virtud de los ECAES es que, por lo me-nos pretendidamente, se escribieron de maneraconsensuada, pues se pidió a las universidades



aportar preguntas basadas en instructivos cla-ros. No obstante, la aplicación de ECAES entrañagrandes riesgos, en tanto propicia la estanda-rización de los planes de estudio y del pensum,con lo cual se desdibujan las peculiaridades pro-venientes del enfoque especial de cada universi-dad.(6) Otro defecto de estos exámenes es laevaluación por competencias a estudiantes quesiempre han sido evaluados por conocimientos.Un tercer defecto es que muchos estudiantes, enparticular de las ingenierías, nunca han presen-tado pruebas de selección múltiple con únicarespuesta y, por tanto, tienen menos capacidadde enfrentar una evaluación con este tipo de pre-guntas.§ Estos defectos hacen que los resultadosno sean ciento por ciento confiables: por ejem-plo, la Universidad Nacional obtuvo en 2003 unmuy buen promedio en ingeniería de sistemas,65.6 puntos, respecto de un promedio de 48.6en las otras universidades; un mediocre 59.5 enmedicina, respecto de 53.0 de otras institucio-nes, y un mal 53.7 en enfermería, para 50.3 deotros programas. ¿Podríamos decir que en laNacional preparan bien a los ingenieros, mal alos médicos y muy mal a las jefes de enferme-ría? Sería como afirmar que todos los ingenie-ros de sistemas de la Nacional están bienpreparados y todas las enfermeras lo están mal.

¿De qué consta un ECAES?En general, los ECAES procesan tres tipos de

resultados:• Puntaje general: es el resultado cuantitati-

vo obtenido a partir de la valoración de lasrespuestas dadas a todas las preguntas delexamen.

• Resultados por tipo de preguntas: se obtie-nen a partir de la valoración de las respues-tas dadas a las preguntas de una misma área,de un tópico o de una problemática parti-cular dentro del examen.

• Porcentajes de respuestas por opción: es unresultado reportado sólo a las institucionesy describe cómo se distribuyen las respues-tas de los estudiantes frente a cada una delas opciones de respuesta que tienen laspreguntas del examen.

La estructura de la prueba no refleja la es-tructura curricular de las facultades, aunque síobedece a la formación esperada de ellas. Por untiempo se usó una estructura organizada poráreas (ejemplo; anatomía, bioquímica, etc.). Laestructura actual obedece a las competencias,susceptibles de ser evaluadas en escogenciamúltiple, que se espera haya desarrollado el es-tudiante en su formación y que debe aplicar ensu práctica. Entonces, la evaluación de los estu-diantes ya no se realiza con referencia exclusivaa los contenidos, como se hacía tradicionalmen-te (cuánto sabe de microbiología, por ejemplo),sino con referencia a las competencias o capaci-dades pertinentes para un desempeño de cali-dad (la capacidad diagnóstica o de tratamiento,por ejemplo). Este énfasis relacionado con lascompetencias trata de dar relevancia a los con-textos, las situaciones de la vida real y los des-empeños del estudiante de la salud.

§ Según César Rendón, de ASCOFAME: “La decisión deescoger para el ECAES ‘preguntas de selección múl-tiple con única respuesta’ se basa en que es un tipode pregunta que, por una parte, ofrece muy buenasposibilidades para minimizar la adivinación y, porotra parte, la mayoría de los estudiantes de losprogramas de medicina ha trabajado con este tipode preguntas, lo cual elimina distorsiones en elpuntaje de la prueba derivadas de la falta de expe-riencia en su manejo”. Además, la calificación deestas preguntas, con base en una única respuestadeterminada de antemano, es ‘automatizable’ y prác-ticamente no permite equivocaciones.



Se tomará al ECAES de medicina como ejem-plo. Tiene 220 preguntas, organizadas así: sesen-ta preguntas de medicina interna, cirugía ypsiquiatría (se suman adulto y adulto mayor), cin-cuenta de pediatría, treinta de ginecología, dieci-séis de salud pública, catorce de bioética, diez deacciones medicolegales, diez de salud familiar,diez de administración y veinte de comprensiónlectora (estas últimas son similares para los 43diferentes ECAES).

Los temas de medicina interna, cirugía, psi-quiatría, pediatría, ginecología y medicina fa-miliar constituyen la categoría de Atención alIndividuo y la Familia. En la categoría AccionesMedicolegales se pregunta sobre diagnósticos yconductas referidas a la violencia, el trauma, laaccidentalidad y la mortalidad en general. EnSalud Pública y Medio Ambiente se cuestionasobre las acciones orientadas al medio ambiente,necesarias para la conservación o recuperaciónde la salud de los individuos y las comunidades.Estas últimas se refieren a acciones de medicinapreventiva, salud pública y de vigilancia y con-trol epidemiológico sobre aspectos relevantesdel perfil epidemiológico nacional. En cuanto ala categoría Acciones Administrativas, se inte-rroga sobre el Sistema General de SeguridadSocial del país y aspectos de la dirección, lide-razgo, planeación y organización de los servi-cios de salud. En Ética y Bioética se exploranprincipios y normas generalmente aceptadas enética y bioética, y se abordan las competenciasen sus diferentes actuaciones: compromiso paraprocurar el mantenimiento y la recuperación dela salud de sus pacientes, y respeto de los princi-pios de la ética médica y social, de los derechoshumanos, de la vida y la dignidad humana y dela libertad del enfermo.(7)

Los resultados obtenidoshasta ahora en los ECAES

Para revisar la evolución de los resultadosen el ECAES de medicina, usted puede ingre-sar a la página web http://www.icfes.gov.co/.Allí encontrará los mejor calificados por carre-ra, los resultados de anteriores pruebas e inclu-so las preguntas y respuestas de los exámenesque ya se han practicado.

En un análisis rápido de esos resultados sepueden extraer conclusiones interesantes, gene-rales o anecdóticas, como: en medicina práctica-mente el cincuenta por ciento de los estudiantesson hombres y el cincuenta por ciento mujeres;la edad típica para graduarse de médico es de 23años; el 48% de quienes han presentado el exa-men informan ser de estrato social tres o menos,y cerca del 35% de los estudiantes provienen deuniversidades públicas.

Para evaluar sus propios resultados o los desu institución, es necesario tener presente queno es cierto que el examen se apruebe con el60% de los puntos, como es entendido regular-mente. Estar en el rango medio no es “perder”el examen, es estar en un rango similar al com-portamiento esperado dentro de la escala. Undesempeño deficiente en el examen se conside-ra cuando el resultado está dos desviaciones es-tándar por debajo de la media, lo cual no hasucedido. Un desempeño muy satisfactorio se-ría estar dos desviaciones estándar por encimade la media, lo que tampoco ha ocurrido.

ConclusionesLa educación de calidad es un derecho fun-

damental de las personas y es el verdadero ca-mino hacia el desarrollo de los países.

La tensión generada entre la autonomía uni-versitaria y el interés público por asegurar la ca-lidad en la educación superior determina la



relación Estado-Universidad, donde debe salirganando la gente.

Las instituciones educativas deben ser cons-cientes de que la educación es un excelente ne-gocio, pero conlleva la más alta responsabilidad.Si sus docentes no están bien remunerados severán obligados a buscar más fuentes de ingre-so y disminuirán su tiempo de atención al estu-diante. Además, es preciso que las universidadesprivadas traten de no usar la capacidad de pagocomo único criterio real de admisión de nuevosestudiantes. Es muy grande el riesgo que se co-rre al disminuir la calidad de las instituciones,pues perderán las prerrogativas de autonomíauniversitaria y respeto por el trabajador o elestudiante universitario.

Los profesionales que se han convertido endocentes universitarios, a manera de ‘escam-padero’ laboral, deben comprometerse con susnuevas funciones o elegir otros caminos. Por suparte, los docentes de tradición deben auto-evaluarse para no caer en la repetición de lamisma fórmula cada nuevo semestre.

Por último, lo más importante: los estudian-tes no deben ser sólo actores pasivos del procesode aseguramiento de calidad en la educación su-perior. Es vital su participación activa en laautoevaluación con sus directivos y con los ParesAcadémicos en la verificación, y deben saber quesi llegan mal preparados a presentar el ECAES(teniendo incluso a su disposición las preguntascontestadas en internet) se hacen daño a sí mis-mos, a su institución y a su país.

Bibliografía1. Burbano, G. Ponencia ASCUN 2004. Bogotá. Disponible en: www.anr.edu.pe/forobol/descargas/po-

nencias/Galo%20BURBANO%20-%2016.pps

2. Departamento Nacional de Planeación de Colombia. “Cobertura de la Educación Superior”. Disponible

en: http://www.dnp.gov.co/paginas_detalle.aspx?idp=593

3. Ospina, J. Antecedentes y formación del profesional en medicina. En: Consejo Nacional de Acreditación.

“Criterios y procedimientos para la verificación de estándares de calidad de programas académicos de

pregrado en ciencias de la salud”. Bogotá;2001.

4. ICFES. Informe nacional de resultados ECAES 2003. Disponible en: http://www.icfes.gov.co

5. Guedez V. La calidad y la educación en el marco de los nuevos paradigmas. En: Tablero, núm. 45.

Convenio Andrés Bello: Bogotá;1992.

6. Ruiz Ríos, D. y Cardona Londoño, J. ECAES ¿la solución a la calidad de la educación superior? Univer-

sidad del Quindío. Disponible en: http://www.gestiopolis.com/canales2/finanzas/1/ecaes.htm

7. ICFES. Análisis de Resultados ECAES 2004. Disponible en: http://www.icfes.gov.co


Ibáñez M.


ResumenEn muestreo poblacional es de vital impor-

tancia tener claridad y distinguir: primero, eldiseño o tipo de muestreo que se debe utilizarpara resolver el problema de investigación; se-gundo, el tamaño de muestra, teniendo en cuentasus diferentes componentes (varianza, precisióny confiabilidad ); tercero, la selección aleatoria,y cuarto, la precisión de las estimaciones (erro-res de muestreo), para determinar si es posibleinferir las estimaciones obtenidas de la muestraa la población blanco. La dificultad existente alutilizar los conceptos de la teoría de muestreoes entenderlos con absoluta claridad y, por esto,con la ayuda de estrategias didáctico-pedagógi-cas como los mentefactos conceptuales (dia-gramas simples jerárquicos que se organizan apartir de proposiciones) es posible la definiciónconceptual de estos. En este artículo se presentala definición conceptual mediante mentefactosconceptuales de los conceptos más importantesde muestreo probabilístico poblacional, paraobtener muestras representativas de poblacio-nes en investigaciones en salud.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Mentefacto conceptual,muestreo probabilístico, confiabilidad, precisión.

AbstractIn populational sampling it is vitally im-

portant to clarify and discern: first, the design orsampling method used to solve the researchproblem; second, the sampling size, taking intoaccount different components (precision, relia-

Recibido: Marzo 22 de 2006.Aceptado: Abril 18 de 2006.*Docente Investigador, Investigación Universidad delRosario.

bility, variance); third, random selection andfourth, the precision estimate (sampling errors),so as to determine if it is possible to infer theobtained estimates from the target population.

The existing difficulty to use concepts fromthe sampling theory is to understand them withabsolute clarity and, to achieve it, the help fromdidactic-pedagogical strategies arranged as con-ceptual “mentefactos” (simple hierarchic dia-grams organized from propositions) may proveuseful. This paper presents the conceptual defi-nition, through conceptual “mentefactos”, of themost important populational probabilistic sam-pling concepts, in order to obtain representativesamples from populations in health research.

Key Key Key Key Key WWWWWords:ords:ords:ords:ords: Conceptual “Mentefacto”,

Probabilistic Sampling, Reliability, Precision.

IntroducciónUno de los problemas en todas las áreas del

conocimiento es la falta de manejo de los con-ceptos; ocurre de la misma forma en el área deinvestigación y, específicamente, en Epide-miología y Bioestadística, que son las principa-les herramientas para la planeación, ejecución ytoma de decisiones.

Para aprehender (con h) y comprender losconceptos, que son instrumentos de conocimien-

Mentefactos conceptuales como estrategia didáctico-pedagógica de los conceptos básicos de la teoría demuestreo aplicados en investigación en saludConceptuals Mentefactos as a Didactic-Pedagogical Strategy of theBasic Concepts in the Sampling Theory Applyed to the Health ResearchMilcíades Ibáñez Pinilla*


Mentefactos conceptuales como estrategia didáctico-pedagógica

tos, el profesor Miguel de Zubiría Samper de laFundación Alberto Merani en Colombia, basa-do en la teoría cognitiva, desarrolló propuestaspedagógicas mediante los “mentefactos concep-tuales”, durante el período de 1995 a 1996. Es-tos mentefactos son muy diferentes a una de lasherramientas más utilizadas y aceptada por lacomunidad educativa, a saber: los mapas concep-tuales. Estos últimos fueron creados por JosephNovak, alumno de David Ausubel, y parten dela tesis según la cual las proposiciones son ins-trumentos de conocimiento.

Sin embargo, los mapas conceptuales, noeran conceptuales, son mapas proposicionales,sin jerarquía ni orden. Por el contrario, los men-tefactos son herramientas para organizar el co-nocimiento que sí tienen estas características; losmentefactos recurren a simples diagramas y conla ayuda de estos permiten tener claridad en losconceptos (1). Si en investigación se manejancorrectamente los conceptos relacionados conmuestreo y estos se aplican en los diferentesestudios, se obtendrá con mayor probabilidadun conocimiento claro para obtener una mues-tra representativa de la población diana de suinvestigación.

Mentefactos conceptualesUn mentefacto es un diagrama jerárquico

cognitivo que organiza y preserva el conocimien-to, en él se plasman las ideas fundamentales y sedesechan las secundarias. Los mentefactos con-ceptuales realizan dos funciones: organizan lasproposiciones y preservan los conceptos así alma-cenados, mediante un diagrama simple jerárqui-co. Antes de construir un mentefacto conceptual sedeben construir las proposiciones (1). Para es-tructurarlas y organizarlas en supraordinadas, ex-clusiones, isoordinadas e infraordinadas, definidasde la siguiente forma:

• Supraordinada: Es una clase que contienepor completo a otra.

• Exclusiones: Son las clases que se oponen ose excluyen mutuamente, se asocia con laoperación de excluir o negar un nexo entredos clases adyacentes.

• Isoordinada: Establece alguna correspon-dencia no total y se asocia con la operacióno nexos entre clases adyacentes.

• Infraordinada: Varias subclases de una clase.

Se definirá cada una de éstas y se realizaráun ejemplo, tomando el concepto de amistad.

Al concepto “amistad”, lo delimitan las si-guientes proposiciones en su respectivo orden:

ProposicionesSupraordinación:P1. (La “amistad”) es un tipo de relación inter-

personal.Exclusiones:P2a. La “amistad” es diferente del “compañeris-

mo”, por requerir la interacción interpersonalen múltiples actividades, no tan solo en una.

P2b. (La “amistad”) discrepa del “colegaje”, puespertenecer a una profesión, de suyo, no exi-ge intercambios interpersonales. Muchomenos, intercambios prolongados ni ínti-mos, como sí lo exige la amistad.

Isoordinaciones:P3a. La “amistad” requiere de altos niveles de

“intimidad”.Infraordinaciones:P4a. De acuerdo con el género de los participan-

tes, (la “amistad”) bien podría dividirse enamistad homosocial y amistad heterosocial.


Ibáñez M.

AMISTAD Concepto

1. RELACIONES INTERPERSONALES (Supraordinada)

4a. Homosocial (Infraordinada)

4a. Heterosocial (Infraordinada)

3a. Intimidad (Isoordinada) 2a. Compañerismo (Exclusión)

2b. Colegaje (Exclusión)

Figura 1. Mentefacto conceptual del concepto “amistad”. Esta figura define amistad que esdiferente a compañerismo y a colegaje y donde su característica más importante son los altosniveles de intimidad.

Definición conceptual demuestra representativa enmuestreo poblacional

Antes de definir la muestra en un estudio, sedeben establecer los diferentes tipos de pobla-ción, donde la población de estudio se puedecaracterizar en diferentes niveles de población:el primer nivel es la población diana o blanco(target), sobre la cual se infieren los resultadosde la investigación, y el segundo nivel es la po-blación accesible, , , , , definida por el marco muestral(mecanismo de identificación de la población,por ejemplo, lista, bases de datos y cartografía)y sobre los sujetos con los cuales se tiene accesodirecto. Dentro de la población accesible, se apli-can los criterios de selección que permiten esta-blecer un tercer nivel, la población elegible, queson los elementos elegidos finalmente y queestán dados por los criterios de selección, es-pecíficamente los criterios de inclusión y exclu-sión (2).

La decisión de tomar toda la población o unamuestra depende de los objetivos de la investi-gación, el tamaño de la población, los recursosdestinados para llevar a cabo el estudio, el tiem-po de realización de la investigación y otros as-pectos no tan relevantes como los anteriores.Cuando al evaluar los aspectos anteriores no esposible tomar toda la población, lo adecuado estomar una muestra “representativa”, la cual per-mite mayor economía de tiempo, dinero, perso-nal humano y, principalmente, permite que lacalidad de la información sea muy alta, compa-rada con la de tomar todos los elementos de lapoblación. Lo anterior, debido a que se puedeejercer un estricto control sobre la recolección ydepuración de la información y que los erroresllamados no-muestrales como la no-respuesta ylas inconsistencias de codificación errada dismi-nuyan; para que esta muestra sea representativa,la muestra debe realizarse mediante muestreoprobabilístico (mentefacto 1) (2-4).



Una de las preguntas que se hace el investi-gador al escoger su diseño o tipo de muestreoprobabilístico es ¿cuál es el tamaño de muestraadecuado para el estudio? La respuesta a estapregunta depende de los componentes meto-dológicos que intervienen en la determinacióndel tamaño de muestra como son: la formula-ción del problema de investigación (preguntay/o hipótesis de investigación), los objetivos delestudio, el tipo de estudio, los tipos de escala demedición de las variables de estudio y losparámetros a estimar (prevalencia, Odds ratio,riesgos relativos, diferencia de proporciones, demedias, medianas, etc.)

Los componentes matemáticos para determi-nar el tamaño de muestra poblacional, son: lavariabilidad de la(s) variable(s) dependiente(s),calculada por la varianza (mentefacto 2); la pre-cisión del estimador (mentefacto 3); la con-fiabilidad de la estimación (mentefacto 4);tamaño de la población; potencia (en caso deevaluar hipótesis de investigación). Finalmen-te, la selección de los sujetos (unidades mues-trales) de estudio del tamaño de muestraobtenido; para mantener las probabilidades,debe realizarse en forma aleatoria (mentefacto5) y no por azar ni por conveniencia.

La desventaja del muestreo probabilístico estádada por no tomar toda la población completa yesto da origen a un tipo de error llamado “errorde muestreo”, que resulta de haber tomado solouna muestra de toda la población. Cada una deestas posibles muestras da resultados en algunamedida diferentes entre sí. La variabilidad que seobserva entre todas muestras posibles constituyeel error de muestreo, el cual no se conoce peropuede ser estimado a partir de los datos suminis-trados por la muestra seleccionada. El error demuestreo se mide por el error estándar de un es-timador y se define como la raíz cuadrada positi-

va de la varianza de la variable del estimadordividido por el tamaño de muestra y ajustadopor el factor de corrección por finitud (mentefacto6). En general, el error estándar mide el grado deprecisión con que el estimador, basado en la mues-tra, se aproxima al resultado que se habría obte-nido si se hubiera tomado a todos los sujetos dela población (5, 9).

En conclusión, para definir muestra repre-sentativa se debe tener en cuenta que el tipo demuestreo debe ser probabilístico, con un tama-ño de mínimo de muestra basado en las varia-bles principales del estudio y con una altaprecisión (<=5%) y confiabilidad (>= 95%), laselección de los sujetos debe ser aleatoria yaposteriori deben medirse los errores estándarde muestreo y estar dentro de los parámetros decalidad de estimaciones dado por el departamen-to de estadística del Canadá, con los cuales sepueden inferir los resultados (estimaciones) a lapoblación diana o blanco de estudio.

Ejemplo de una muestrarepresentativa

En un estudio donde se debe midió la magni-tud de consumo de cigarrillo entre los adolescen-tes de colegios distritales técnicos en Bogotá en el2006, se diseñó un muestreo probabilístico, don-de se tomó como marco muestral la lista de cole-gios y de estudiantes matriculados para este año.El total de estudiantes fue de 5000 estudiantes de6 a 11 grado. Para estimar el tamaño de muestra,se tomó información de los estudios anteriores,donde la prevalencia de cigarrillo se encontró enel 40% (la variabilidad está dada por P*Q=0.40*0.60=0.24) y realizó un muestreo probabilísticode tipo muestreo aleatorio simple, para estimarel tamaño de muestra con una precisión absolutadel 3% (37% y 43%) y una confiabilidad del95%, el tamaño fue de 851 estudiantes.


Ibáñez M.

En un muestreo probabilístico como se defi-nió se tienen en cuenta las probabilidades, queen este caso están dadas por el cociente entre eltamaño de la muestra y el de población:

%1717.05000851

===Nnp

Donde un estudiante tiene una probabilidadde 0.17 (17%) de pertenecer a la muestra. Laselección fue en forma aleatoria mediante la fun-ción aleatoria (distribución uniforme (0,1)), conla cual se garantizaron las probabilidades quetenían los estudiantes de los colegios distritalestécnicos de conformar la muestra.

Al realizar el estudio (a posteriori) se esti-mó una prevalencia de consumo de cigarrillodel 41.1% (IC 95%: 38.4%, 43.9%) con unerror estándar simple de 0,01420183 y un errorestándar relativo de 3.40% (considerado comoun buen estimador con calidad A, según es-tándares del Canadá). Con estos errores se pue-de estimar la precisión de la estimación de laprevalencia de consumo de cigarrillo obtenidade la muestra con respecto a la población total deestudiantes técnicos de Bogotá en el 2006. Porlo tanto, teniendo en cuenta la definición demuestra representativa, en este caso se cumpliócon todos los criterios.

Diseño muestralMentefacto 1. Muestreo probabilístico (figura

2)ProposicionesSupraordinada:P1. El muestreo probabilístico es uno de los ti-

pos de muestreo de investigación.ExclusionesP2a. Diferente del no-probabilístico, por cuanto

los elementos no tienen una “probabili-dad” conocida de ser seleccionadas, comoocurre en las muestras probabilísticas.

IsoordinadasP3a. En el muestreo probabilístico, los elemen-

tos tienen una probabilidad conocida de serseleccionadas.

P3b. En el muestreo probabilístico se utiliza unsistema de “selección aleatoria”, que ga-rantiza la probabilidad específica de cadaunidad de ser seleccionada.

P3c. La representatividad de la muestra frente ala población blanco es medible en mues-treos probabilísticos, mediante el error demuestreo o técnicamente llamado errorestándar.

InfraordinadaP4a. Los tipos de muestreo probabilístico son:1. Muestreo aleatorio simple.2. Muestreo sistemático lineal.3. Muestreo estratificado aleatorio.4. Muestreo de conglomerados.P4b. Otra clasificación que se puede realizar en

los muestreos probabilísticos es:1. Sin reemplazamiento.2. Con reemplazamiento.



Muestreo Probabilístico

ssssgggg algg

1.Tipos de muestreo

4a. Muestreo aleatorio simple 4b.Con y sin reemplazamiento

3a. Probabilidad

3b. Selección aleatoria

3c.Errores de muestreo (Inferencia)

2a. Muestreo no-probabilístico

4a. Muestreo sistemático lineal 4b.Con y sin reemplazamiento

4a Muestreo estratificado aleatorio 4b.Con y sin reemplazamiento

4ª. Muestreo por conglomerados 4b.Con y sin reemplazamiento

Figura 2. Mentefacto conceptual del concepto de muestreo probabilístico (1). Esta figura definemuestreo probabilístico que es diferente al no-probabilístico y donde las características másimportantes que lo diferencian es que en éste se conocen las probabilidades de conformar lamuestra, la selección debe ser aleatoria y se generan estimadores de precisión de la muestra parainferir a la población.

Tamaño de muestraMentefacto 2. Varianza (figura 3)ProposicionesSupraordinadaP1. Un componente para la determinación del

tamaño de muestra en un estudio es lavarianza.

ExclusionesP2a. Diferente de la precisión, debido a que ésta

mide el error admisible del estimador frenteal parámetro y no la variabilidad de las ob-servaciones de la variable dependiente.

P2b. Diferente de la confiabilidad, debido a queésta mide la confianza o probabilidad que elestimador se encuentre dentro de un inter-valo de precisión.

IsoordinadaP3a. La varianza mide la variabilidad o disper-

sión de las observaciones de la variable de-pendiente del estudio.

InfraordinadaP4a. Se pueden medir dos tipos de varianza, la

muestral y la poblacional


Ibáñez M.

Varianza

2a. Precisión

2b. Confiabilidad

1. Componentes del tamaño de muestra

3a.Variabilidad o dispersión de las observaciones de la

variable dependiente

4a. Muestral 4a.Poblacional

Figura 3. Mentefacto conceptual del concepto de la varianza (2). Esta figura define la varianzadiferente a precisión y confiabilidad, y donde la característica más importante que la diferenciaes que ésta mide la dispersión de las observaciones de la variable dependiente.

Mentefacto 3. Precisión(figura 4)ProposicionesSupraordinadaP1. La precisión de la estimación de la variable

dependiente es un componente para la de-terminación del tamaño de muestra.

ExclusionesP2a. Diferente de la varianza que mide la varia-

bilidad o dispersión de las observacionesde la variable dependiente del estudio y noel error admisible de la estimación.

P2b. Diferente de la confiabilidad, debido a queésta mide la confianza en probabilidad

que el estimador se encuentre dentro de unintervalo, dado por la precisión.

IsoordinadasP3a. La precisión mide la exactitud o cantidad

de error máximo que se puede tolerar de laestimación frente al parámetro, antes deobtener los resultados del estudio.

InfraordinadaP4a. Se pueden medir dos tipos de precisión en

la determinación del tamaño de muestra,la absoluta y relativa.



Precisión

2a.Variabilidad

2b. Confiabilidad

3b.Cantidad de error admisible del estimador frente al

parámetro, dado a priori

4a. Absoluta 4a. Relativa

1. Componentes del tamaño de muestra

Figura 4. Mentefacto conceptual del concepto de precisión (3). Esta figura define la precisióndiferente a la variabilidad y confiabilidad, y donde la característica más importante que ladiferencia es que ésta mide el error admisible de estimador frente al parámetro poblacional.

Mentefacto 4.ConfiabilidadProposicionesSupraordinadaP1. La confiabilidad de la estimación de la va-

riable dependiente del estudio es un com-ponente para la determinación del tamañode muestra en un estudio.

ExclusionesP2a. Diferente de la varianza que mide la varia-

bilidad o dispersión de las observaciones

de la variable dependiente del estudio y nola confiabilidad de la estimación.

P2b. Diferente de la precisión, debido a que éstamide el error admisible del estimador frenteal parámetro y no la confiabilidad de laestimación.

InfraordinadaP4a. Se pueden medir dos tipos de confiabilidad,

una relacionada con la muestra y otra conhipótesis estadísticas.


Ibáñez M.

Confiabilidad

2a.Variabilidad

2b. Precisión

1.Componentes del tamaño de muestra

3a. Probabilidad de que el estimador de un parámetro de la población, esté en el

intervalo dado por la precisión.

4a. Relacionada con la precisión

4a. Relacionada con la prueba hipótesis

Figura 5. Mentefacto conceptual del concepto de confiabilidad (4). Esta figura define laconfiabilidad diferente a variabilidad y precisión, y donde la característica más importante quela diferencia es que ésta mide la probabilidad del estimador dada por una precisión establecida.

Selección de sujetos o uni-dades muestralesMentefacto 5. Selección aleatoriaProposicionesSupraordinadaP1. Una forma de selección de los sujetos del

estudio es de forma aleatoria.ExclusionesP2a. Diferente de la selección por conveniencia

que la realiza a criterio del investigador.P2a. Diferente del azar que busca una selección

sin sesgo, pero no tiene un método que lagarantice.

IsoordinadasP3a. La selección aleatoria es un mecanismo de

escogencia sin sesgo que tiene un métodoque lo garantiza.

InfraordinadaP4a. Se pueden tener dos mecanismos aleatorios

el de Fan Muller y el coordinado negativo(10) y dos formas de escogencia aleatoria,mediante muestreo aleatorio simple ymuestreo sistemático lineal.



Aleatoria

2a. Conveniencia

2b. Azar

1.Selección de sujetos

3a. Método de selección válido sin sesgo.

4a. Fan Muller 4b. Muestreo aleatorio simple y sistemático lineal.

4a. Coordinado negativo 4b. Muestreo aleatorio simple y sistemático lineal.

Figura 6. Mentefacto conceptual del concepto de selección aleatoria (5). Esta figura defineselección aleatoria diferente a conveniencia o azar, y donde la característica más importante quela diferencia es que en la aleatoria se utiliza un método válido de selección que garantiza lasprobabilidades.

Precisión de las estimacio-nes a partir de los resulta-dos (a posteriori)Mentefacto 6. Error estándar de muestreoProposicionesSupraordinadaP1. Un componente para medir la precisión de

la muestra frente a la población es el errorestándar de muestreo.

ExclusionesP2a. Diferente de la desviación estándar que mide

la dispersión o variabilidad de una serie deobservaciones de una variable de estudio.

IsoordinadasP3a. El error de muestreo mide la variabilidad o

dispersión del estimador de una muestrade tamaño n, frente al valor poblacional oparámetro, a partir de los resultados delestudio.

InfraordinadaP4a. Se pueden medir el error de muestreo de

dos formas, con el error estándar simple ycon el error estándar relativo.


Ibáñez M.

Error estándar de muestreo

1. Precisión de los estimadores a posteriori

2a. Desviación estándar

3a. Estimación del grado de error del estimador del estudio

frente al parámetro aposteriori.

4a. Estándar simple 4a. Estándar relativo

Figura 7. Mentefacto conceptual del concepto de error de muestreo (6). Esta figura define elerror de muestreo y donde la característica más importante que la diferencia es que ésta mide elgrado de error del estimador dado por la variabilidad de éste frente al parámetro (a posteriori).

AgradecimientosAl profesor de Docencia Universitaria Pedro Daza, por su excelente enseñanza pedagógica de

los mentefactos conceptuales.

Bibliografía1. Zubiría Samper, M. Mentefactos I. Edición 1. Bogotá;1997.

2. Rebagliato, M., Ruiz I. y Arranza, M. Metodología de investigación en epidemiología. Editorial Díaz

Santos;1996.

3. Pardo de Vélez, G., Cedeño Collazos, M. Investigación en salud: Factores sociales. Mc-Graw-Hill-

Inteamericana;1997.

4. Pineda, Álvarez Y Canales, Metodología de la investigación. Organización Panamericana de la Salud y

Organización Mundial de la Salud. Segunda edición;1994: 108-123.

5. Mood, Graybill and Boes. Introduction to the theory of statistics. Mc-Graw-Hill Series in probability

and statistics;1974.

6. Ospina Botero, D. Muestreo y aplicaciones (parte teórica). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Facultad de Ciencias. Departamento de Matemáticas y estadística;1992: 220-229.

7. Cochran, W. Técnicas de muestreo. Compañía Editorial Continental;1971.

8. Lemeshow, S. Lawanga, K. Stephen, Adequacy of sample size in health studies. John Wiley and Sons;1990.

9. Tryfos, M. Sampling methods for applied research. John Wiley and Sons;1996.

10. Sarndal, Carl-Erik. Swensson Bengt y Wretman Jan. Model Assisted Survey Samplling;Spring 1992.


El Sistema de Educación Médica en Colombia: cien años de atraso

The very disappearance of many existing schools ispart of the reconstructive process.La desaparición de algunas de las Facultades existen-tes es parte inherente del proceso reconstructivo de lamedicina.

Henry S. Pritchett. 16 de abril de 1910

ResumenHace casi 100 años, la Carnegie Foundation

para el avance de la enseñanza le encargó aAbraham Flexner, experto en educación, reali-zar un estudio sobre la situación de la educaciónmédica en Estados Unidos y Canadá. Este estudioresultó ser uno de los documentos más influ-yentes en la revolución de la educación médicade Norteamérica, que la llevó a ser lo que hoyen día es.

Casi un siglo después, la educación médicacolombiana ha alcanzado un parecido asombro-so con el sistema descrito en el informe Flexner.

El presente artículo resalta el paralelo entrela situación de la educación médica en Nor-teamérica hace 100 años y la situación actual dela educación médica en Colombia.

Presentamos una reflexión sobre el sistemaeducativo actual en ésta área, basados en lo des-crito en 1910, que consideramos como la actua-lidad de la educación médica en nuestro país y,tal vez, la de muchos otros de América Latina.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Educación médica, AbrahamFlexner, Informe Flexner.

Recibido: Marzo 22 de 2006.Aceptado: Abril 18 de 2006.* Estudiante XI Semestre, Facultad de Medicina Univer-sidad del Rosario. Correo electrónico: [email protected]** Estudiante XII Semestre, Facultad de Medicina,Universidad del Rosario.


AbstractAlmost one hundred years ago the Carnegie

Foundation for the Advancement of Teachingauthorized a study and report about the medicaleducation of the United States and Canadadirected by Mr. Abraham Flexner an educationexpert of the time. This report turned out to beone of the most important documents of themedical education revolution that took place bythat time in North America and that led it tobecome what it is today.

Almost a century after that, Colombianmedical education has reached an outstandingsimilarity to the system described in the Flexnerreport.

The present article highlights the parallelbetween North America’s medical education si-tuation a hundred years ago and Colombia’sactual medical education situation.

We present here some notions about the ac-tual education system based on what wasdescribed on 1910 and which we consider,constitutes the current medical education

El Sistema de Educación Médica en Colombia: cienaños de atrasoColombian Medical Education System: A Hundred Years BehindArturo Argüello Ospina*, Carolina Sandoval García**


Argüello A., Sandoval C.

situation on our country and possibly on manyLatin American countries.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Medical Education, AbrahamFlexner, Flexner report.

IntroducciónA principios del siglo XX, la Carnegie

Foundation para el avance de la enseñanza sedio a la tarea de analizar la situación de la edu-cación médica de Estados Unidos y Canadá; aná-lisis que dio lugar a la evolución del sistemaeducativo médico de Norteamérica y lo llevó aser lo que hoy en día es.

Para realizar la dispendiosa labor se encargónada menos que a un maestro en educación lla-mado Abraham Flexner, nacido en Louisville,Kentucky, el 13 de noviembre de 1866, gradua-do de artes y humanidades de Johns HopkinsUniversity y con especialización en educaciónde la escuela de graduados de Harvard (1).Flexner, tras una serie de minuciosos estudios,presentó un documento que revolucionó la edu-cación médica norteamericana.

Casi 100 años después de publicarse el in-forme, la educación médica en Colombia haalcanzado una similitud asombrosa con la edu-cación médica de Estados Unidos y Canadá dehace 150 años (2).

El presente artículo pretende mostrar la in-creíble similitud entre la educación médica deEstados Unidos y Canadá antes de 1910 y la si-tuación actual de nuestro país. Al igual que elinforme Flexner, no constituye una visión idea-lista y utópica del futuro, sino más bien unaaproximación razonable y necesaria de lo quedebe ser la educación médica en Colombia, enLatinoamérica y en el mundo.

Solicitamos al lector que nos permita ilus-trar algunas reflexiones iniciales, que deben sercomplementadas necesariamente por un análi-sis más profundo de lo que aquí planteamos. Eltexto que en adelante encuentre entre comillas

son las palabras del propio Flexner, y asombro-samente veremos cómo se acomodan perfecta-mente a nuestra realidad.

De forma crítica, ilustraremos un panoramaen ocasiones dramático y crudo, pero nuestrosfines no son más que enteramente constructivos.

¿La educación del hoy, laeducación del pasado?

Cuando se afirma que en 36 años aparecie-ron 47 facultades de medicina, cualquier perso-na que tenga un mínimo nexo con el sistema desalud pensaría automáticamente en nuestro país;no obstante y para sorpresa de muchos, estascifras corresponden a Estados Unidos (3). Loparadójico es que son cifras de hace 130 años,que después se invertirían al desaparecer cin-cuenta facultades en doce años.

Con este ejemplo del incremento ilimitadode facultades de medicina y con otras situacio-nes similares, Flexner nos guía con su informe através de un profético viaje en el presente, mien-tras relata el pasado. Ya conocemos la respuesta,pero veremos que con cada afirmación nos po-dremos preguntar: ¿Está Flexner hablando delayer o, tal vez, de hoy?

Partiremos entonces de la siguiente afirma-ción: “Existe en este momento un gran númerode facultades de medicina tan innecesarias comoinadecuadas”.

De lo innecesariasPor más de 25 años existió en Norteamérica

una marcada sobreproducción de médicos edu-cados de forma pobre y mal entrenados. Segúnlas estadísticas de 1910, el número de médicospor número de habitantes de Estados Unidos era



cuatro veces mayor que en Alemania y otrospaíses desarrollados.

Para ese entonces, la relación del número demédicos con el número de personas en los EE.UU.era de 586 personas por cada médico, cifra simi-lar a la nuestra actual, que equivale a un médicopor cada 751 personas. Nuestra población demédicos es superior a la de otros países y escuatro veces mayor que en los países desarro-llados y que lo recomendado en el informe.

La sobreproducción de estos hombres y mu-jeres que, como ya veremos, en muchos casosreciben un entrenamiento insuficiente, respon-de en parte a la existencia de un gran número defacultades con fines comerciales o lucrativos.

Por aquella época, algunas facultades se fi-nanciaban mediante métodos publicitarios queatraían a un buen número de incautos. Hoy endía, en nuestro país, se financian sin necesidadde tanta publicidad a partir de una gran masaávida de un título de Médico, que acude a lasfacultades de medicina sin reparar en su defi-ciente calidad.

Anualmente, se presentan en promedio30.000 aspirantes para cerca de 5.000 cupos dis-ponibles. Es decir, las probabilidades de conver-tirse en un estudiante de medicina son bastantealtas, diferencia marcada de las probabilidadesde ingresar a una buena facultad. Suponemos quemientras la demanda aumente, y mientras noexista nada que lo prohíba, se seguirán creandofacultades de medicina con fines enteramente lu-crativos que respondan a esa gran demanda depersonas ansiosas por acceder a esta profesión.En unos años será suficiente con solo desear sermédico para obtener un cupo en alguna facultad.

Por ejemplo, obedeciendo a esos fines co-merciales, en EE.UU. entre 1810 y 1840 surgie-ron 26 nuevas facultades y entre 1840 y 1876otras 47 más; en Colombia entre 1970 y 1999

surgieron 33 facultades de medicina y la mayo-ría se ubicaron en la región central, atlántica yen Antioquia (4).

Esto último nos sugiere que en Colombiaexiste un problema de producción, pero tam-bién de distribución del recurso humano en sa-lud. Creemos que la deficiencia de médicos enalgunas zonas y la enorme concentración de es-tos profesionales en otras, está dada por la ine-quidad de recursos entre las diferentes regionesdel país. La falta de medios de comunicación, ladeficiencia de los servicios públicos y las difi-cultades de acceso a ciertos lugares hacen queestas zonas sean poco atractivas para cualquierprofesional.

En este sentido, se podría pensar que en lasregiones donde no hay facultades de medicinase justificaría construir una, sólo con el fin desuplir el déficit de médicos de dicha región; perocomo más adelante analizaremos “No es válidoel argumento de que la ausencia de una facultadde medicina en una región, conlleve a la crea-ción de una escuela médica en esas regiones don-de la adecuada instrucción clínica no es posible;esto sería asumir que un médico mal entrenadoen la región es mejor que un médico bien entre-nado que provenga de otra región”.

Lejos de justificar la creación de nuevas fa-cultades en regiones remotas del país, el propioinforme establece que es el progreso del país yla mejoría de las condiciones de vida en todasestas regiones, lo que llevará a la distribuciónmás homogénea del recurso médico de la na-ción como efectivamente sucedió en EstadosUnidos y Canadá. Entonces, es necesario quemejoren las condiciones de vida en la gran ma-yoría de las regiones de nuestro país, para hacerde estos sitios con una escasa calidad de vida,lugares amenos y agradables a los ojos de todoslos profesionales.



Reconocemos que el problema de la sobre-producción de profesionales no se limita exclu-sivamente al excesivo número de facultades y ala inadecuada distribución de médicos. No bas-ta con distribuir el recurso adecuadamente y concerrar una buena parte de las facultades existen-tes; es necesario que aquellas facultades que nosean clausuradas, limiten el número de estudian-tes a la cantidad de profesionales que necesita elpaís. No se pueden seguir graduando alrededorde 3.000 médicos anuales, cuando la nación ne-cesita un número supremamente inferior. Tenien-do en cuenta que tenemos una sobrepoblaciónequivalente a cerca de 59.000 médicos, tenemosun reservorio de otros 40.000 en las aulas declase. Es muy posible que en unos años el núme-ro de médicos se duplique y esto no contribuyaen nada al problema de la medicina, por el queatraviesa el país, y contrario a lo que muchospiensan, tan sólo se está deteriorando más nues-tra profesión y se está retrasando la civilizacióncolombiana.

Nos acercamos pues a otra gran verdad plan-teada por Flexner: “...parece claro que la tenden-cia debería ser limitar el número de estudiantesadmitidos a carreras como Medicina a un esti-mado razonable del número de profesionalesque realmente necesita el país en este campo”.

De lo inadecuadasHasta este punto es evidente que se debe

limitar el número de profesionales egresadosy que de esto se deriva que deben cerrarse unbuen número de facultades. Ahora la preguntaque nos surge es: ¿cuáles facultades? Llegar aesta respuesta requerirá de un análisis muchomás detallado. Empezaremos definiendo el tér-mino que nos señalará lo inadecuadas que sonalgunas escuelas de medicina en nuestro país:la calidad.

No es nuestro objetivo enfrascarnos en dis-cusiones filosóficas y poco prácticas que nos des-viarían de nuestro fin, tratando de definir eltérmino de calidad en educación médica. Másallá de toda discusión que el lector desee plan-tear, para el presente artículo dicho término haráreferencia a la infraestructura administrativa yacadémica de una facultad; es decir, a la plantafísica y al recurso humano como medios míni-mos necesarios para poder impartir una educa-ción adecuada.

El problema de la calidad es claramente plan-teado por Flexner cuando afirma que los médi-cos egresados de facultades deficientes se venobligados a obtener su educación después de ha-berse graduado de dichas facultades.

Es claro que una facultad de medicina debecumplir unos requisitos mínimos de calidad que,tristemente, han sido definidos de forma muydébil por el Ministerio de Educación Nacional enel decreto 917 de 2001 (5): para abrir un progra-ma en ciencias de la salud tan sólo es necesariojustificar el programa, definir el título de éste, eneste caso: Medicina (con esa palabra acabamos decumplir un requisito), definir un currículo bási-co, un sistema de créditos, de evaluación y deselección, tener formación investigativa, proyec-ción social, infraestructura física, estructura aca-démico-administrativa, bienestar universitario y,asombrosamente, publicidad del programa.

Lo anterior sugiere que un grupo de médicoscon una casa moderadamente amplia (por ejem-plo, un centro de salud de primer nivel) puede,con una mínima inversión, sentarse toda una tar-de, redactar un documento y construir una facul-tad de medicina de la noche a la mañana.

Entonces no nos debemos sorprender ante laexplosión demográfica de facultades de medici-na que estamos experimentando, es claro queestos requisitos pueden ser cumplidos por cual-



quier particular y, sin ninguna duda, no garanti-zan en lo más mínimo ningún estándar de cali-dad, sólo contribuyen dando vía libre,permitiendo que día a día existan más escuelasde medicina que gradúan médicos de dudosascalidades profesionales.

Caso bastante distinto es el sistema nacionalde acreditación que reconoce aquellas facultadesque cumplen con unos estándares mínimos decalidad, punto que no entraremos a discutir, peroque si nos invita a reflexionar ¿por qué solo unaquinta parte de las facultades de medicina de nues-tro país está acreditada?, ¿por qué la mayoría defacultades no se han sometido al proceso de acre-ditación?, ¿acaso será que no cumplen con requi-sitos mínimos de calidad para obtener laacreditación? La discusión está abierta, aunqueya vemos la tendencia que esta tomará.

Entrando entonces en contexto, desglo-saremos nuestra definición de calidad, puntua-lizando en primer lugar la idoneidad de unaadecuada infraestructura administrativa.

Es evidente que una facultad de medicinademanda una planta física mucho más sofisticadaque la que podría necesitar cualquier otra pro-fesión. Es impensable tener una facultad demedicina sin laboratorios adecuados para desa-rrollar prácticas de materias básicas como bio-logía, bioquímica, genética y anatomía, dondese permita la construcción del conocimiento des-de la práctica hacia la teoría; no es suficiente,como lo enseñan ciertas tendencias “modernas”,contar con un laboratorio virtual que, a fin decuentas, tan sólo sería un texto más de medicinacon cierto tinte de sofisticación. Podría ser unatendencia entendible: ¡Es más fácil comprar unsoftware de 5.000 dólares que construir un la-boratorio de 50.000!, pero lo que está en juegoes la educación de aquellos que tendrán en susmanos la vida de muchos humanos.

Flexner afirmaba: “Desde el punto de vistapedagógico, la medicina moderna, con toda en-señanza científica, se caracteriza por la activi-dad. El estudiante no solamente mira, oye ymemoriza: hace. Su propia actividad en el labo-ratorio y en la clínica son los principales facto-res de su instrucción y formación disciplinaria”.

Ahora, si los laboratorios virtuales resultanbastante controvertidos, mucho menos se po-dría prescindir del todo de recursos prácticospara el aprendizaje de las ciencias básicas.

Pero contar con laboratorios no es suficien-te. Recordemos que en nuestro país no existenlineamientos que regulen la calidad de un labo-ratorio (o por lo menos después de una granbúsqueda no los hemos encontrado), por lo quese le puede dar el título como tal a un espacioque cuente con un sistema de luz, agua, ventila-ción, extintores y uno o dos reactivos, no siendoesto sinónimo de una infraestructura que per-mita una buena praxis. Así que decir que unafacultad cuenta con los laboratorios necesariosno significa que esta sea una buena facultad.Debería prestársele mayor atención a este tema.

Avanzando un poco en el concepto de la in-fraestructura administrativa y recordando lasbases apropiadas de la medicina descritas en elinforme Flexner, debemos tener en cuenta quela educación médica debe ser una combinaciónde, adecuada adquisición de conocimiento teó-rico acompañado de ejercicios de confrontaciónen el laboratorio y, por supuesto, una adecuadapráctica clínica en constante comunión con losavances tecnológicos y posibilidades técnicas.

Esto nos lleva a un segundo punto. Debemoscentrar ahora nuestra atención en la práctica clí-nica. Es claro para todos, y lo ha sido desde esaépoca como se encuentra explícito en el infor-me, que la enseñanza en un hospital constituyeademás de una necesidad, una aproximación



integral que ofrece los mayores beneficios parala enseñanza médica: “Un Hospital dentro delcual exista un control completo del proceso edu-cativo es tan necesario para una Facultad deMedicina como lo es un laboratorio de bio-química o anatomía”.

Entonces vemos que no es suficiente contarcon un hospital donde los estudiantes puedanrealizar su práctica, sino que ese hospital debeestar centrado enteramente en la docencia y lainvestigación, es decir, debe ser un hospital uni-versitario.

Para considerarse como tal es necesario que“de la mano de la Universidad en éstos centrosse aseguren suficientes fondos para contratarmédicos calificados y dedicados a la labor do-cente”, y le añadimos, basados en las tenden-cias modernas ya descritas hace muchos añosen el informe, que adicionalmente, parte de suslabores deben ser dedicadas a la investigación;pues hoy más que nunca es necesario construirun modus vivendi entre la docencia y la inves-tigación.

La pregunta que resultaría entonces es:¿Cuántas facultades de medicina de nuestro paíscuentan con un hospital universitario propio?Respuesta que preferimos omitir.

Queda claro que es tan importante la ade-cuada infraestructura para la instrucción en cien-cias básicas como la organización y los recursosnecesarios, léase hospital universitario, para laenseñanza de las ciencias clínicas. No puede exis-tir una facultad que carezca de alguna de éstasdos partes.

Pero surge desde hace unos años, la “nove-dosa” idea de iniciar una facultad de medicinadesde el seno de un hospital. A nuestro modo dever, estas entidades tratan de venderle al públi-co a través de métodos publicitarios, conceptoserrados sobre la educación médica queriendo

reducirla a la simple adquisición y práctica delconocimiento médico con estudiantes inmersos,únicamente, en el ámbito hospitalario. ¡Lamen-tamos mucho el futuro de éstos técnicos! Ya sedemostró hace más de 150 años que dichos in-tentos de crear escuelas de medicina sin el res-paldo y la integralidad, que solo pueden serdados por una institución universitaria, contri-buyó únicamente al detrimento de la profe-sión médica.

Una facultad de medicina no debe existir sinoen el seno de una universidad. La educación dela medicina, como cualquier otro proceso de edu-cación superior, es competencia únicamente delas universidades.

Así como es impensable que IBM gradúe in-genieros de sistemas, que una firma de abogadosgradúe abogados y que una empresa, por pres-tigiosa que sea, gradúe administradores, es in-concebible que un hospital gradúe médicos.

Reforzaremos nuestros argumentos acu-diendo a la más fehaciente de las evidencias: lahistoria. “Las facultades de medicina eran unarama que crecía del tronco universitario ga-rantizando adecuados estándares de calidad yuna educación integral en el ámbito de la educa-ción superior; pero en el siglo XIX, grupos pri-vados que poseían un hospital deciden impartir“educación médica” constituyéndose como fa-cultades de medicina que evidentemente no tie-nen la infraestructura ni los recursos adecuadoscon los que cuenta una buena universidad yaconstituida”.

Todo esto, en resumen, tan solo lleva, al igualque lo hizo hace 100 años, a que se pierdan losideales de la educación antes descritos y la vi-sión integral que sólo puede ofrecer una univer-sidad.

Debemos concluir hoy, al igual que en eseentonces, que “Es necesaria la articulación defi-



nitiva de la medicina dentro del sistema generalde educación superior” y que “La práctica clí-“La práctica clí-“La práctica clí-“La práctica clí-“La práctica clí-nica debe suplementarnica debe suplementarnica debe suplementarnica debe suplementarnica debe suplementar,,,,, no suplantar no suplantar no suplantar no suplantar no suplantar,,,,, la ense- la ense- la ense- la ense- la ense-

ñanza teórica”.ñanza teórica”.ñanza teórica”.ñanza teórica”.ñanza teórica”.

Del recurso humanoYa hemos revisado a la luz de las ideas en-

contradas en el informe, algunas precisionessobre la calidad del aprendizaje de las cienciasbásicas y de la práctica clínica. Ahora centrare-mos nuestra atención en otro componente de lacalidad: el recurso humano, entendido como elconjunto entre docentes y estudiantes.

Haciendo referencia a los primeros, es evi-dente para todos su importancia dentro del pro-ceso educativo y solo resaltaremos su laborvaliéndonos de la frase con que lo hizo en sumomento el informe: “Ningún miembro de lasociedad es tan sacrificado como un verdaderomédico, y de éste selecto grupo, nadie merecetanta consideración de la sociedad como quie-nes han dedicado su vida y han decidido tomaren sus manos la tarea de la docencia”.

Como el papel de los estudiantes dentro dela estructura de la calidad puede ser más discuti-do, consideramos que éste punto amerita unanálisis más detallado.

En nuestra opinión, los jóvenes que accedena una facultad de medicina deben como en otrascarreras, ser cuidadosamente escogidos de acuer-do al perfil profesional y cumplir ciertos requi-sitos académicos y personales (principios,calidad humana etc.).

Tanto es así, que una facultad excelente eninfraestructura y con el mejor recurso humanoen docencia, no podrá formar nunca médicos decalidad si no cuenta con estudiantes del más altonivel, pues son ellos los únicos capaces de darleel mejor uso y sacar el mayor provecho de todocuanto la universidad pueda proveerles: “pro-

curar algo de instrucción técnica y de laborato-rio a un estudiante incompetente lo hace un prac-ticante, mientras que esta misma situación enun estudiante más preparado lo hace un verda-dero científico”.

Haciendo un paralelo con nuestra situación,debemos aceptar que en muchas facultades demedicina es posible entrever que el sistema edu-cativo no solo admite a un gran número de estu-diantes no calificados, sino que también lesfacilita la obtención del grado, situación propi-ciada, entre otras cosas como ya veremos, poraspectos financieros. Y una vez más, parecieseque Flexner estuviera analizando más bien lasituación colombiana: “Este sistema de requisi-tos de entrada inadecuados, numerosos estudian-tes, clases cortas y magistrales, y las precariascondiciones para instrucción práctica, hacen quepara el sistema actual de educación médica seaimposible detectar a los mal preparados e im-partir una mejor educación a los más aptos... losestudiantes que se dan cuenta de las falenciasdel sistema, deciden viajar al exterior en buscade una mejor educación” .

Consideramos que es interesante analizarcómo sorteó Norteamérica este problema, dadaslas condiciones que se implementarán muy pron-to en nuestro país. A grandes rasgos, lo que llevóa solucionar todos los problemas de admisión delos menos aptos fue la creación de la AmericanMedical Association quien asumió, entre otrascosas, la responsabilidad de velar porque los es-tudiantes que ingresaran a las facultades de me-dicina cumplieran unos requisitos académicosmínimos, y porque todas las facultades siguieranunos lineamientos adecuados para otorgar el gra-do de médico. Esta entidad nació como resultadode la preocupación por la calidad de los médicosNorteamericanos. Preocupación que compartenen la actualidad todos en nuestro país.



Pero mientras en Estados Unidos y Canadála preocupación por la calidad de los médicosllevó a que se restringiera a nivel nacional, elestudio de la medicina únicamente para aque-llos estudiantes claramente capacitados con unalto nivel académico, la misma preocupación ennuestro país llevará a que se implemente comoel estado del arte un examen que los médicos yagraduados deberán presentar para recertificarsecada tres años. Interesante y novedoso concep-to. Pero nos preguntamos: ¿no es mejor asegu-rar la calidad de los médicos desde sus iniciosasegurando que sólo los mejores, académica-mente hablando, puedan estudiar medicina?, ¿noes mejor controlar los requisitos mínimos degrado para los médicos?, ¿no es más lógico plan-tear medidas preventivas que soluciones parareducir el daño?

Nos enfrascamos con esto en un gran debate:se ha olvidado por completo que la medicina estambién una ciencia práctica, no sólo es teoría.El mejor resultado en un examen puede no serel mejor médico; les aseguramos que si hoy al-guien se dedica únicamente a estudiar para eseexamen será recertificado muy seguramente conhonores, pero pobre del alma que en su sabiamente e imperitas manos caiga.

El problema de esta solución tan poco prác-tica se extiende inimaginablemente porque tien-de a disociar aún más a la educación médica delsistema de educación nacional; la aplicación deestos exámenes de recertificación estará a cargode sociedades gremiales que lejos están de finesacadémicos. Mal hacen estos grupos gremialesen aceptar esa responsabilidad que no les co-rresponde; solo un experto en educación (unainstitución única superior: el Ministerio de Edu-cación Nacional, no el de Protección Social) pue-de determinar las calidades de los educados. Estaentidad superior debería asegurar que se man-

tenga un estándar mínimo de calidad en los pro-cesos de admisiones, traducido en un requisitoacadémico mínimo e igual para todas las facul-tades de medicina, restringiendo el estudio delas ciencias médicas para aquellos que realmen-te están preparados para asumir esa responsabi-lidad. Les aseguramos que si esto se hiciera, engeneral, la calidad de los médicos mejoraríaenormemente.

Podemos decir en este punto que tambiénlos estudiantes hacen parte de una escuela demedicina apropiada. De nada le sirve al país quese creen escuelas con la mejor infraestructuraadministrativa y docente si están integradas poraquellos estudiantes que no resultaron aptos enotras escuelas; el destino de estas es más queevidente.

Agravando un poco el problema del recursohumano estudiantil queremos finalizar puntua-lizando el por qué de lo anterior y resaltar queeste no sólo radica en el sistema educativo; laacademia se mezcla con lo financiero no dife-renciando claramente los límites entre sí, puessi un estudiante puede pagar, seguramente sepodrá graduar. Finalizamos este punto diciendoque hoy, así como en 1871, “casi ninguna Facul-tad se atreverá a sacrificar el número de estu-diantes que reciben y las ganancias que de ellosderivan para tratar de impartir una educaciónmás adecuada”.

Conclusiones ya concluidasExisten muchos otros aspectos menciona-

dos en el Informe Flexner que no hacen partede nuestro objetivo, pero que no podemos de-jar de mencionar porque suscitan una intere-sante discusión muy aplicable a nuestro país: lagran inversión económica que requiere una fa-cultad de medicina, la necesidad de educar alpúblico para que diferencie a los profesionales



bien entrenados de aquellos que no lo están, dela conciencia de la profesión, de un cierto ‘pa-triotismo’ médico y del sectarianismo tan co-mún y popular en esta época (con su más altorepresentante: la homeopatía). Temas que seráinteresante analizar en un estudio posterior.

En conclusión, observamos con asombrocómo el Informe Flexner, un siglo después deser escrito, parece describir de forma bastanteacertada el panorama de la educación médica enColombia. Es necesario hacer un estudio deta-llado y profundo al igual que lo hizo la CarnegieFoundation, facultad por facultad y de todo elsistema de educación en Medicina de nuestropaís, para encontrar soluciones y superar la de-sastrosa situación de la educación médica actual.

Como resultado del Informe Flexner, se die-ron múltiples cambios en la formación médicanorteamericana: un número considerable de fa-cultades decidió voluntariamente cerrar suspuertas conscientes de su limitación para cum-plir con las recomendaciones allí sugeridas. Sinduda, el estado actual y las condiciones de la

educación médica en estos países, se debe clara-mente a los cambios propiciados por el infor-me. Cambios que esperamos ansiosamente ennuestro país.

Queremos cerrar este paralelo y nuestra bre-ve reflexión con ésta última afirmación:

“El progreso a futuro, aparentemente requie-re de un número mucho menor de escuelas demedicina mejor equipadas y mejor dirigidas delo que son en la actualidad; y las necesidades delpúblico igualmente requieren un menor núme-ro de médicos graduados anualmente, pero conmejor entrenamiento y educación”.

Agradecimientos• Dr. Andrés Isaza por hacer de la educación

nuestra pasión.• Dra. Dianney Clavijo por hacer de la do-

cencia un arte invaluable.• Dr. José Félix Patiño por introducirnos y

permitirnos descubrir el maravilloso mun-do de Flexner y el Flexnerismo.

Bibliografía1. Patiño, J.F. Abraham Flexner y el Flexnerismo: Fundamento Imperecedero de la Educación Médica

Moderna. Medicina;1998 (20): 2.

2. Flexner A. Medical education in the United States and Canada. A Report to the Carnegie Foundation for

the Advancement of Teaching. Bulletin Number Four (1910). New York: The Carnegie Foundation for

the Advancement of Teaching;1910.

3. Vicedo, A. Abraham Flexner: pionero de la educación médica. Educación Médica; 2002 5(4):163-7.

4. Ospina, J.E., Giraldo, D. y Rendón, C.A. Las facultades de medicina en Colombia: 1980-1998 caracterís-

ticas. Bogotá: Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (Ascofame);1999.

5. Ministerio de Educación Nacional. Decreto 0917 de Mayo de 2001: Por el cual se establecen los estándares

de calidad en programas académicos de pregrado en ciencias de la salud. República de Colombia;2001.


Pérez R., Fajardo A., Navarrete G., Avendaño C.A.

Artículo original

ResumenEl objetivo de esta experiencia es, brindar a

los estudiantes en formación, la oportunidad departicipar en la construcción de una estrategiapedagógica centrada en la lúdica, para la pro-moción de la salud integral y la prevención dela enfermedad con una comunidad educativa,encaminada a mantener y cualificar el bienestartanto individual como colectivo. El proyecto estádiseñado a cinco años, es de carácter interdisci-plinario (Fonoaudiología, Medicina, Psicología,Terapia Ocupacional y cuenta con la participa-ción de estudiantes de enfermería de la Univer-sidad de Cundinamarca), interinstitucional(Universidad del Rosario y Universidad de SanBuenaventura) e intersectorial (educación y sa-lud). Considera los diferentes actores de la comu-nidad educativa, a la escuela y el hogar comoescenarios propicios para el fortalecimiento de laspotencialidades, además de ser los espacios fun-damentales para la construcción de conocimientosy aprendizajes en torno a la salud integral. Paralograr el objetivo, se ha venido construyendo,desde el segundo semestre de 2003, una estrate-gia pedagógica centrada en la lúdica y la creati-vidad, a partir de la cual se planean, desarrollany evalúan las acciones de promoción de habili-dades, valores, comportamientos y actitudes enel cuidado de la salud y en la prevención de la

Recibido: Marzo 24 de 2006.Aceptado: Junio 7 de 2006.* Enfermera, Universidad Nacional. Magistra en Edu-cación de la Universidad Nacional. Coordinadora Áreade Promoción en Salud, Departamento de Salud Pú-blica. Facultad de Medicina, Universidad del Rosario.** Fonoaudióloga, Universidad Católica de Manizales.Magistra en Educación de la Pontificia UniversidadJaveriana. Programa Académico de Campo en Edu-cación, Universidad del Rosario.+ Psicóloga. Magistra en Psicología Comunitaria. Coor-dinadora de Investigación Facultad de PsicologíaUniversidad de San Buenaventura.+Psicólogo, Universidad Incca. Coordinador Centrode Atención Psicológica Universidad de San Buena-ventura.

Experiencia pedagógica interdisciplinaria parala formación de recurso humano en salud,centrada en la promoción de la salud integraly prevención de la enfermedadInterdisciplinary Pedagogical Experience for Health Human ResourcesFocused on the Holistic Promotion of Health and the Prevention ofthe DiseaseRuth Pérez Hernández*, Adriana Fajardo Hoyos**, Gladys Navarrete+, Carlos Alfonso Avendaño+

enfermedad, orientadas a la detección tempra-na, oportuna y efectiva de factores de riesgo yproblemáticas del desarrollo que afectan la saludintegral. Dicha estrategia plantea un escenariollamado “Bienestarópolis: Un mundo saludablepor conquistar”, centrado en personajes, espa-cios y elementos que alternan entre la fantasía yla realidad para facilitar el acercamiento, lainteriorización y la apropiación de la salud inte-gral. A través de esta, los niños, motivados porlos adultos entran en un mundo imaginario enel que sus deseos, conocimientos y actitudes sonel eje de su desarrollo. Como lo plantea Vigots-ky (1995) en el juego el niño realiza accionescon el fin de adaptarse al mundo que lo rodea y

+

+


Experiencia pedagógica interdisciplinaria para la formación de recurso humano en salud

desarrolla habilidades para el aprendizaje. Lasacciones del proyecto han involucrado a 410 ni-ños y 25 profesores, de los grados cero, primeroy segundo de básica primaria; noventa padres defamilia, y un promedio de cuarenta estudiantesy ocho docentes de las disciplinas ya mencio-nadas.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Salud integral, cultura de lasalud, promoción de salud, prevención, inter-disciplinariedad, lúdica.

AbstractThe object of this experience is to offer the

students the opportunity to take part in theconstruction of a pedagogic strategy centred onthe ludic, for the promotion of the integral healthand the prevention of the disease with aneducational community; directed to supportingand qualifying the well-being so much indivi-dually as group. The project is designed to fiveyears, about interdisciplinary character (SpeechTherapy, Medicine, Psychology, Nursery,Occupational Therapy), interinstitutional (Uni-versidad del Rosario, Universidad de San Bue-naventura y Universidad de Cundinamarca) andintersectorial (Education and Health). It consi-ders the different actors of the educationalcommunity and school and the home as pro-pitious scenes for the strengthening potential,beside being the fundamental spaces for theconstruction of knowledges and learnings con-cerning the integral health.

To achieve the target, one has come cons-tructing from the second semester of 2003, onepedagogic strategy centred on the ludic and thecreativity, from which they are planned, theydevelop and evaluate the actions of promotionof skills, values, behaviors and attitudes in thecare of the health and the prevention of disease,orientated to the early, opportune and effectivedetection of risk factors and problematic of thedevelopment that they affect the integral health.

The above mentioned strategy raises a socalled scene Bienestarópolis: A healthy worldfor conquering, centred on prominent figures,spaces and elements that alternate between thefantasy and the reality to facilitate the approxi-mation, the interiorización and the appropri-ation of the integral health. Across this one, thechildren motivated by the adults enter an ima-ginary world in that theirs desires, knowledgesand attitudes are the axis of his development.Since Vigotsky raises it, in the game the childrealizes actions in order to adapt to the world thatsurrounds it acquiring skills for the learning. Theactions of the project have involved 410 childrenand 25 teachers, of the degrees Zero, The Firstand The Second of basic primary; 90 parents offamily, and an average of 40 students and 8teachers of the already mentioned disciplines.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Integral Health, Health Pro-motion, Sick Prevention, Health Culture,interdisciplinary, ludic.



IntroducciónEl quehacer del profesional de la salud ha

evolucionado y se ha incorporado progresiva-mente a otros campos del conocimiento y a otrosdesempeños, entre ellos, el desarrollo comuni-tario, la gestión de programas para la promo-ción de la salud y la prevención de la enfermedad,la administración pública, el desarrollo sosteni-ble y la construcción de políticas públicas salu-dables.

Este desempeño se enmarca dentro de la si-tuación actual del país con crisis gubernamen-tal, institucional y social, con descenso ostensiblede la calidad de vida a pesar del aumento en sucantidad (esperanza de vida), ensanchamientode la brecha de pobreza y de las inequidades,debilitamiento de la familia, generalización delconflicto armado, persistencia de otras formasde violencia, dificultades en el acceso a los ser-vicios de salud y enfermedades endémicas yemergentes.

La profundización y expansión de nuevos co-nocimientos científicos y tecnológicos que se tra-ducen en la renovación de las funciones esencialesy nuevas prácticas de la salud pública, obligan ala actualización y renovación de los programascurriculares y de las estrategias metodológicas ytecnológicas educacionales, dentro de las cualesse encuentra el desarrollo de una cultura de ac-ción directa como parte de la misión social de lasinstituciones de formación y capacitación en sa-lud, en especial, estrategias orientadas a la solu-ción de la problemática infantil.

La situación de los niños en Colombia repre-senta una panorámica de los problemas socialesy económicos. En Bogotá los menores de 18 añosson casi la tercera parte de la población bogotana.Cuando se observa la magnitud y la severidad delos problemas cotidianos de niños, niñas y ado-lescentes en Bogotá, aparecen algunos que son a

todas luces intolerables. Muchos de ellos sonpercibidos por niños, niñas y adolescentes conespecial importancia cuando se les da la oportu-nidad de hablar de sus problemas. Otros ni si-quiera son percibidos por ellos, por que es lo únicoque conocen en su corta vida. Y otros se han con-vertido en un asunto “natural” para un ampliosector de la sociedad bien sea por la idea que setiene de la infancia, o bien por que no parecensuperables, y terminan haciendo parte del paisa-je (Alcaldía de Bogotá 2004) (3).

De esta panorámica del país surge la necesi-dad de unir y desarrollar acciones interdisci-plinarias e intersectoriales para avanzar hacia laconsolidación de una cultura de la salud abor-dada desde un enfoque integral. Además de coor-dinar los esfuerzos de las universidades en laformación del recurso en salud, basados en laspolíticas internacionales y nacionales, con énfa-sis en la educación en salud.

Este proyecto es el resultado final de una pri-mera convocatoria que surge de la Facultad deMedicina, en el segundo semestre del 2003, aotros programas de la Universidad del Rosarioy a la Facultad de Psicología de la Universidadde San Buenaventura, los cuales pese a estarhaciendo presencia en la zona de influencia (lo-calidad 12 de Barrios Unidos) desde 1998, conacciones de promoción y prevención de maneraindependiente, no lograban resultados suficien-tes para la demanda en salud integral de la co-munidad del sector.

Con el interés de responder de manera con-junta a las necesidades y problemáticas de lazona de influencia de las universidades y des-pués de una serie de reuniones, se acordó la rea-lización de un trabajo interdisciplinario yconcertado entre las instituciones.

A partir de este momento, se comenzó laconstrucción de una propuesta conjunta que



permitiera generar a corto plazo un impacto ma-yor en términos de cobertura, y a largo plazo laconstrucción de una cultura de salud integral. Paralo cual, se estableció el contacto con la institucióneducativa que atiende a una población de 3300estudiantes de grado 0 a 11 en jornadas mañanay tarde.

Dicha institución estableció alianzas estraté-gicas con sectores e instituciones especializadasque le permitieran hacer realidad el objetivobásico de su Proyecto Educativo Institucional:“Cualificación de los procesos educativos parala formación integral del estudiante” (4). Desde lapromulgación de la Ley General de Educación,busca cumplir con “La formación para la pro-moción y preservación de la salud y la higiene,la prevención integral de problemas socialmenterelevantes, la educación física, la recreación, eldeporte y la utilización del tiempo libre” (5).

Una de estas alianzas es la desarrollada ini-cialmente con la Universidad Colegio MayorNuestra Señora del Rosario, institución que vie-ne trabajando con la participación de estudiantesde enfermería de la Universidad de Cundina-marca y, posteriormente, a través del conveniointeruniversitario, con la Universidad de SanBuenaventura, Facultad de Psicología. Esta es-trategia cooperativa tiene como objetivo res-ponder a las necesidades de salud integral de losniños, niñas y adolescentes, en promoción de lasalud y prevención de la enfermedad, en la bús-queda del mejoramiento de la calidad de vidade los niños y niñas y de su entorno escolar yfamiliar.

La población atendida pertenece a estratos 1,2 y 3 en un 85%, de los cuales el 42% no poseevinculación al Sistema General de SeguridadSocial en Salud, por razones de desempleo oimposibilidad de ingreso al régimen subsidiado.Se encuentran muchos casos de hogares con

madres cabeza de familia, vinculados casi siem-pre a casas paternas a donde retornan, lo cualhace que los abuelos sean cuidadores y respon-sables de la crianza de los niños y niñas. En elúltimo año, se observó el incremento de fami-lias donde el padre es el único responsable de lacrianza y cuidado de los niños.

Objetivos

GeneralConstruir una cultura en salud integral con

la comunidad educativa, a través de una es-trategia pedagógica centrada en la lúdica, pararealizar acciones de promoción de la salud yprevención de la enfermedad, encaminadas amantener y cualificar el bienestar tanto indivi-dual como colectivo.

Específicos1. Fortalecer el perfil del estudiante universi-

tario, desarrollando competencias para lapromoción de la salud y la prevención dela enfermedad.

2. Desarrollar en los estudiantes competenciaspara el trabajo en equipos interdisciplina-rios y la implementación de estrategiaslúdicas.

3. Construir una estrategia pedagógica quefacilite la apropiación de conceptos, valo-res, habilidades y actitudes determinantesde una salud integral.

4. Caracterizar la población infantil median-te estrategias de observación e interven-ción directa.

5. Sensibilizar e informar a niños y niñas,padres de familia y profesores sobre la na-turaleza, los efectos y la manera de identi-ficar y disminuir diferentes factores deriesgo para la salud integral.



6. Motivar el cambio de actitudes y compor-tamientos orientados hacia la salud inte-gral al interior de la comunidad educativa.

7. Promover procesos individuales, grupalesy comunitarios orientados a mantener yfortalecer las condiciones físicas, psicoló-gicas, comunicativas y sociales que posibi-liten el bienestar.

8. Prevenir los problemas académicos asociadosa las condiciones de salud de los escolares.

9. Ofrecer atención integral en salud a los es-colares que lo requieran.

10. Ofrecer asesoría y orientación a las fami-lias de los escolares y a los profesores delcolegio relacionada con la salud.

11. Conformar redes de apoyo social con lacomunidad, que lideren los procesos de pro-moción y de prevención.

12. Empoderar a la comunidad educativa delproyecto, para el cuidado de la salud y de lavida mediante la formación de 60 niños lí-deres, que promuevan y transmitan los con-ceptos, habilidades y actitudes.

Marco conceptualEn el contexto del Sistema General de Segu-

ridad Social en Salud en Colombia, la concep-ción de “salud” plantea la interacción de cuatrotipos de factores: los biológicos, los ambienta-les, estilos de vida y servicios de salud. Es decirque para contribuir al mejoramiento de las con-diciones de salud y al logro del derecho a unavida sana, se requiere conceptualizar la saludmás allá de lo biomédico y lo clínico, para com-prender las interacciones entre estos factores. Sinembargo, el concepto de “salud integral”, comoel producto de las relaciones armónicas, inter-nas y externas, que cada persona logra mante-ner consigo mismo, con los demás y con el medioambiente, apoya de manera más directa las in-

tenciones de este proyecto. A partir de esto, seconsidera que el trabajo con la comunidad, debeentonces favorecer el desarrollo de aspectos psi-cológicos, biológicos, sociales y espirituales; asícomo, desarrollar habilidades de convivencia yparticipación y prevenir y tratar las conductas yfactores de riesgo para la salud (6).

Como lo plantea el objetivo, el proyecto cen-tra parte de sus acciones en la promoción en sa-lud, concebida en la Conferencia SanitariaPanamericana (1990) como “la integración delas acciones que realiza la población, los servi-cios de salud, las autoridades sanitarias y lossectores sociales y productivos, con el objeto degarantizar, mas allá de la ausencia de enferme-dad, mejores condiciones de salud física y síqui-cas de los individuos y las colectividades.Etimológicamente la “promoción”, es la acciónde promover y promover es impulsar, subir denivel, facilitar el acceso, promoción es acción” (7).En esta definición se pone en relieve que la pro-moción de la salud está relacionada con la cali-dad de vida y el bienestar humano en general,cuyo accionar se entiende y se desarrolla en doscontextos: el intersectorial y el intrasectorial.

La cualidad de intersectorial implica la co-ordinación de acciones del sector salud conotros; especialmente, educación, medio am-biente, transporte, defensa, agricultura, desa-rrollo, hacienda y justicia. Por su parte, elintrasectorial, se relaciona con acciones espe-cíficas en salud dirigidas a modificar factoresambientales y estilos de vida que tienen un efec-to adverso sobre la salud, y potenciar aquéllosque sean benéficos.

Para la universidad, como institución com-prometida con los procesos sociales del país, sig-nifica el ejercicio de su misión, frente a las nuevasexigencias de la educación superior, en cuanto acalidad, eficiencia y humanización.



Las acciones de prevención en el ámbito dela escuela suponen un énfasis en actividadesorientadas a la detección temprana, oportuna yefectiva de problemas de enseñanza, problemasde aprendizaje o de comportamiento que ten-gan impacto negativo en el aprendizaje y el des-empeño académico y social del individuo. Lasestrategias de este nivel se encaminan a preve-nir la deserción, la repitencia escolar y la mor-bilidad académica en diferentes áreas básicas.En el ámbito de la salud, está relacionado conmedidas tempranas dirigidas a prevenir la apa-rición de la enfermedad y a reducir e impactaren los factores de riesgo, y a la intervención enla enfermedad, deteniendo su avance y atenuan-do sus consecuencias.

Retomando el Enfoque del Riesgo (8), en elproyecto se desarrollan acciones para identifi-car las causas, circunstancias o indicadores quepueden alterar el desarrollo y la salud integralde los escolares, previniendo e interviniendoconsecuencias mayores en el desarrollo y elaprendizaje.

Construir una cultura de la salud integralexige trascender los contextos de prestación deservicios a todos los escenarios de vida, como laescuela, el hogar, el vecindario y el trabajo, porlo que se requiere la participación de disciplinassociales y del comportamiento, desde la pers-pectiva de la salud pública (9) y humanística. Eneste proyecto, se busca de manera directa el tra-bajo con la comunidad frente al reconocimientode sus derechos en los servicios de salud; espe-cialmente, en acciones de promoción, a su sensi-bilización para adoptar estilos y hábitos de vidasaludables, y a su rol activo en el alcance de lascondiciones básicas para satisfacer sus necesida-des y lograr el bienestar.

La interdisciplinariedad se valida en el pro-yecto, en tanto que cada disciplina define sus

objetivos académicos, respeta el trabajo del otro,se promueve el trabajo en equipo y el interéscomún para el logro de las metas propuestas enla construcción de una cultura, orientada a lasalud integral y por consiguiente al bienestar dela comunidad y al mejoramiento de su calidad devida. Tal como lo plantea Nieto (1991) la inter-disciplinariedad se relaciona con “la interacciónentre dos o más disciplinas” cuyo resultado esla “intercomunicación y un enriquecimientorecíproco” (10).

De otra parte, con respecto a la estrategiapedagógica centrada en la lúdica, ésta se funda-menta en la idea de que el juego va ligado a lavida cotidiana y actúa como mediador en losprocesos de socialización, en situaciones de de-mandas biológicas, psíquicas y sociales en losque participan los escolares. A través del juego,el niño entra en un mundo ilusorio e imagina-rio, en el que sus deseos, conocimientos, valoresy actitudes encuentran cabida. En los primerosaños de vida se producen los mayores logros enlos juegos cotidianos y protagonizados, en tor-no al aprendizaje de reglas y normas de la cul-tura; el niño imita a sus pares y adultos y se sitúaen la realidad del otro, para poder hacer predic-ciones de sus propios comportamientos socialesy obrar en tal sentido.

Con respecto a los ambientes facilitadores deljuego, es necesario explicitar que cuanto más ex-periencias de este tipo y cuantas más realidadeslos niños conozcan, serán más amplios, variadosy complejos los argumentos, con los cuales pos-teriormente se ubiquen en la realidad y contextocercano, en este caso de una salud integral.

El juego es la actividad central de la infancia;la apropiación de contenidos escolares no po-dría realizarse en esta etapa si la actividad esco-lar no incluyera al juego como fundamento dela acción educativa cotidiana (11).



El juego ideal para el aprendizaje, es aquélcuyas exigencias son mayores a las habituales.Si el juego exige demasiado poco, el niño seaburre. Si tiene que ocuparse de muchas cosas,se vuelve ansioso. El estado ideal de un juego enel aprendizaje es aquel que se produce en unadelicada zona entre el aburrimiento y la ansie-dad. El escenario de “Bienestarópolis” proponea la comunidad condiciones de lenguaje y rela-ciones complejas que se articulan con la reali-dad cotidiana de los escolares.

El proyecto interdisciplinario integra los co-nocimientos de las diferentes disciplinas parti-cipantes, las competencias que los estudiantesdesarrollan en sus prácticas y la lúdica como es-trategia mediacional, para transformar la cultu-ra de la salud integral.

La estrategia “Bienestarópolis: Un mundosaludable por conquistar” se constituye en el se-llo distintivo y la herramienta que dinamiza laejecución de las acciones de promoción y pre-vención, así mismo, genera una plataforma en laque se articulan todos los objetivos, acciones, con-textos y actores de la comunidad participante.

Estrategia metodológicaLa estrategia metodológica es participativa, se

hace un reconocimiento de las necesidades de lapoblación y de sus saberes para reconstruir la cul-tura de la salud, y pretende formar líderes en lacomunidad que sean capaces de continuar la diná-mica del proceso iniciado y desarrollado por lasinstituciones externas.

Se reconocen como los principios orien-tadores de las acciones del proyecto, los siguien-tes: la salud es un estado integral de bienestar; larealidad social es una construcción que se lograa partir de las interacciones de los actores socia-les comprometidos en ella; la escuela es el espa-cio que integra las diversa intencionalidades de

la educación: formación, información y desarro-llo de competencias para una vida saludable; lacomunidad posee un potencial que le permitegenerar sus propios procesos de cambio; el roldel profesional es el de facilitador de los proce-sos; los comportamientos saludables se origi-nan a partir de la educación comunitaria; elaprendizaje se hace significativo en la medidaen que parte de las experiencias de los actores, yla lúdica, como estrategia pedagógica, posibilitala integración de los actores sociales y se con-vierte en una experiencia que favorece la resig-nificación de los patrones culturales.

La estrategia tiene como objetivo contribuiral pleno desarrollo de aspectos físicos, psicoló-gicos, emocionales, afectivos, psicomotores ysociales de escolares, a través de acciones de pro-moción y prevención; así como, la creación deambientes saludables, de manera que a partirdel desarrollo de sus potencialidades, se respon-da a los retos del ambiente.

Etapas1. Diseño y planeación del proyecto, com-

prende los siguientes pasos:Análisis de los marcos institucionales.Definición de la propuesta.Socialización, aprobación y protocolización.Acercamiento a los contextos sociales.Análisis con la comunidad educativa.Consolidación del proyecto.

2. Ejecución del Proyecto de Promoción y Pre-vención.

3. Seguimiento y evaluación.

Para el diseño de la estrategia mediacionalbasada en la lúdica, se elaboraron propuestasdisciplinares que fueron discutidas en mesas detrabajo con los estudiantes universitarios yreformuladas con la comunidad educativa, has-



ta lograr una historia que se convirtió en la di-namizadora de todo el proceso.

“Bienestarópolis: Un mundo saludable porconquistar”

El libro de la vida El libro de la vida El libro de la vida El libro de la vida El libro de la vida (la salud y el bienestar).Está en peligro, se necesitan caballeros y damasvalientes para salvar a Bienestarópolis (...). Bie-nestarópolis es un mundo saludable, cuya socie-dad se basa en el amor, la paz, la salud y el bienestar.

Está habitado por:Ciudadanos Ciudadanos Ciudadanos Ciudadanos Ciudadanos (los niños)..... Seres de corazón

transparente y puro, indispensables para man-tener el equilibrio, guardar la inocencia y per-petuar la felicidad.

Caballeros y damas valientesCaballeros y damas valientesCaballeros y damas valientesCaballeros y damas valientesCaballeros y damas valientes..... Ciudadanosque han desarrollado las habilidades, valores,actitudes y comportamientos, en compañía delos elegidos, para combatir la legión del reyMórbido y proteger el libro de la vida, donde seencuentran todos los secretos de la salud y elbienestar que les ayudara a salvar su mundo.

Elegidos Elegidos Elegidos Elegidos Elegidos (los representantes de las diferen-tes disciplinas). Ciudadanos que conocen los se-cretos del Libro de la vida. Ellos son:

Los DruidasLos DruidasLos DruidasLos DruidasLos Druidas (medicina). Son Druidas Azules,provienen de Medicalandia y son seres antiguos,quienes a través de la magia realizaban el milagrode la curación dentro del Reino de Bienestarópolis.Ellos ayudan a los niños, mediante las acciones depromoción de la salud y prevención de la enfer-medad, a luchar contra el rey Mórbido, últimopersonaje que viene cargado de bacterias, ausen-cia de vacunas, desnutrición, tristeza por maltratoy carencia de autocuidado, y representa así los há-bitos de vida no saludables.

Los ElfosLos ElfosLos ElfosLos ElfosLos Elfos (fonoaudiología). Provienen deComunicalion, su mayor habilidad y dominioestá en la voz, ya que pueden atraer y envolvera otros seres en las más fantásticas aventuras,conocen los diferentes secretos ocultos en men-

sajes y textos, y fortalecen sus conocimientossecretos a través de la palabra escrita. Poseen ytransmiten los conocimientos para el buen ha-blar, leer y escribir.

Las Hadas AmarillasLas Hadas AmarillasLas Hadas AmarillasLas Hadas AmarillasLas Hadas Amarillas (audiología). Provie-nen de Oidópolis y poseen los conocimientospara guardar el silencio entre los seres de todala tierra y mejorar la capacidad de escuchar.

Las NinfasLas NinfasLas NinfasLas NinfasLas Ninfas (enfermería). Provienen de tie-rra blanca y poseen los conocimientos para cui-dar la salud. Encargadas de que todas las accionesen salud que desarrolla el proyecto, tengan im-pacto en los niños y niñas de forma permanenteen sus entornos escolar y familiar.

Los Sabios ConsejerosLos Sabios ConsejerosLos Sabios ConsejerosLos Sabios ConsejerosLos Sabios Consejeros (psicología). Provie-nen de las tierras lejanas de Psiquis y poseen losconocimientos para ayudar a los ciudadanos asentirse bien consigo mismo y relacionarse biencon los otros.

Las Hadas Azules Las Hadas Azules Las Hadas Azules Las Hadas Azules Las Hadas Azules (terapia ocupacional).Provienen de Teópolis, seres organizados y ági-les. Se caracterizan por su buena postura y ele-gancia al caminar, conocen y respetan las normas.Enseñan a los habitantes de Bienestarópolis aser responsables, respetuosos con los otros seresde la tierra, a desempeñarse de manera inde-pendiente y funcional en su entorno y a desa-rrollar su creatividad a través de la fantasía.

Guardianes Guardianes Guardianes Guardianes Guardianes (padres y profesores). Ciuda-danos que ayudan a crear las condiciones para lasalud y el bienestar, están encargados de apoyary reforzar el trabajo realizado por los elegidos.

Legión del rey Mórbido Legión del rey Mórbido Legión del rey Mórbido Legión del rey Mórbido Legión del rey Mórbido (hace referencia alos riesgos). Seres que provienen de las tierrasde Mordoc, con características que los incitan ahacer el mal, a destruir el mundo de Bienes-tarópolis, son el origen de las enfermedades yotros problemas de salud. Estas criaturas soncomandadas por el rey Mórbido quien quiereapoderarse del libro de la vida para destruirlo.



Cuando llegaron las criaturas mórbidas aBienestarópolis utilizaron todo tipo de recursospara afectar la salud de los ciudadanos. Enton-ces, empezaron a aparecer las enfermedades, porlo que los ciudadanos consultaban a los elegi-dos para curarse, sin embargo eran tantos los en-fermos y tan diversos los problemas que loselegidos solo podían atender a unos pocos.

Preocupados, los ciudadanos de Bienesta-rópolis se reunieron con los elegidos para estu-diar cómo podrían enfrentar y vencer a la legióndel rey Mórbido, liberarse de esta manera delos problemas que afectaban su salud y defen-der el libro de la vida.

Los elegidos después de evaluar juiciosamentela situación recomendaron no esperar a que la le-gión del rey Mórbido los atacara y se enfermaran,para empezar a actuar, sino tratar de emprendertodas las acciones posibles para evitar y controlarlas enfermedades antes de que se presentaran.

Recuerden –dijo el más viejo de los elegi-dos– ¡Prevenir antes que curar!

Sin embargo, no estaban muy seguros de lo-grarlo porque las criaturas mórbidas habían de-mostrado ser muy fuertes, por lo que plantearonque la única oportunidad que tendrían de en-frentar y vencer a la legión del Rey Mórbido erasi trabajaban todos juntos: los elegidos ofrecie-ron compartir sus conocimientos con los ciuda-danos y ayudarlos a organizarse para resolversus propios problemas. Y los ciudadanos por suparte se comprometieron a revisar y mejorar laforma como vivían y a cuidar el ambiente.

Pero, ¿cómo asegurar que esto sería así deahora en adelante?

Uno de los niños, opinó: –Fácil, nosotrospodemos aprender como cuidar la salud, comoaprendemos otras cosas en el colegio.

Entonces, se acordó que, para garantizar queesto siempre fuera así, debían preparar a los ni-

ños y niñas, volverlos caballeros y damas va-lientes, que se encargarían de ayudar a los otrosciudadanos a aplicar los secretos del libro de lavida para mejorar la forma como vivían.

Es así como se emprende la más grandiosaaventura, en busca de los saberes para estar bieny salvar al mundo de Bienestarópolis.

Se establecieron tres niveles de preparación,al final de los cuales los niños y niñas recibiránel titulo de caballeros y damas valientes:

Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1 Tarjeta de bronce, que implica apren-der formas saludables de comportarse.

Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2 Tarjeta de plata, que representa elcambio de los comportamientos que puedenafectar la salud.

Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3 Tarjeta de oro, participar en el cam-bio de las condiciones que determinan la salud.

Quien supere los tres niveles y acumule lastres tarjetas obtendrá la distinción de dama o ca-ballero valiente del mundo de Bienestarópolis;esto significará que se ha avanzado en el procesode actividades llevadas a cabo por los integrantesde cada tierra.

Para obtener cada una de las tarjetas, los ni-ños deberán tener tres puntos, los cuales repre-sentarán cada una de las actividades realizadas.

Resultados

El logro de los objetivos planteados luegode cuatro semestres de implementación del pro-yecto se cualifica a través de los siguientes re-sultados:• Los estudiantes de las diferentes discipli-

nas manifiestan compromiso en la partici-pación en todas las actividades propuestas,así como un alto nivel de apropiación delos conceptos básicos del proyecto.

• Los estudiantes reconocen la promoción dela salud y la prevención de la enfermedad



como dos funciones sustanciales de los pro-fesionales en salud, las cuales implican unacercamiento directo a las personas y susentornos.

• Los estudiantes comprenden a través de laexperiencia directa en los contextos coti-dianos de los escolares, la influencia de lasdiferentes dimensiones del ser humano enla construcción y mantenimiento de la sa-lud integral.

• Los equipos disciplinarios definieron lascategorías a contemplar en cada una delas tierras (disciplinas), como objetivos,personajes, funciones de cada uno, tierras,secretos del libro de la vida (habilidades),elementos de poder, atuendos, código dehonor, tesoros, etc.

• Identificación de las necesidades más rele-vantes de la comunidad en torno a la con-cepción de salud integral, a través deencuestas con niños, niñas, educadores y,observaciones estructuradas en aula.

• Se definieron y priorizaron las áreas y ha-bilidades a trabajar en cada curso en accio-nes de promoción, como producto de laaplicación y análisis de tamizajes grupales.En promedio en cada semestre se han reali-zado 12 talleres grupales en cada uno de

los cursos de grado cero, primero y segun-do; de los cuales un 50% se realiza en for-ma interdisciplinaria.

• Se desarrollaron talleres con la comunidadsobre convivencia, comunicación, auto-control, autoestima y escucha activa, dis-criminados así: con los padres (6), con niños(8) y con profesores (32).

• Se remitieron, como parte de la deteccióntemprana: 80 casos a psicología; 25 afonoaudiología; 30 a medicina; 80 a odon-tología y 20 a audilogía.

• Se realizó la valoración antropométrica yseguimiento de 90 niños y se remitieron30 de casos de desnutrición.

AgradecimientosPor su participación en el proyecto, agrade-

cemos a Juanita Gaitán. Fonoaudióloga.Máster en Clínica de los Trastornos del Len-

guaje, Universidad Complutense de Madrid.Docente Universidad del Rosario.

A Liliana Akli. Fonoaudióloga. Especialistaen Audiología, Universidad Iberoamericana.Docente Universidad del Rosario

Ángela Peñaranda. Terapeuta Ocupacional.Especialista en Desarrollo Infantil y Procesos deAprendizaje. Universidad del Rosario.

Bibliografía

1. Vigotsky, L, S. Pensamiento y lenguaje. Madrid: Editorial Visor. Obras Escogidas;1995.

2. Universidad del Rosario. Facultad de Medicina. Área de Promoción. Construcción del concepto de pro-

moción de la salud. En prensa. Bogotá;2000.

3. Alcaldía Mayor de Bogotá. Plan de Desarrollo Distrital. “Bogotá Sin Indiferencia”. Estrategia “Quiéreme

Bien, Quiéreme Hoy”;2004.

4. Ley General de Educación. Ley 115 de 1994.

5. Documento Proyecto Educativo Institucional. Institución Educativa Distrital Jorge Eliécer Gaitán.

6. Ministerio de Salud. Lineamientos Generales. Estrategia de Escuelas Saludables. Bogotá;1999.



7. Franco, S., Ochoa, D. y Hernández, M. La promoción de la salud y la seguridad social. Bogotá: Corpora-

ción Salud y Desarrollo;1995: 1-50.

8. OPS/OMS. Estrategia de salud para todos en el año 2000.

9. Nieto, L. M. Revista de ciencias sociales y humanidades. México: UASLP;1991.

10. Bernal Villegas, J. y otros. Plan Estratégico 1999-2004. Programa Nacional de Ciencia y Tecnología en

Salud. Colciencias: Bogotá;1999.

11. Universidad del Rosario-Universidad San Buenaventura. Facultad de Medicina, Facultad de Rehabilita-

ción y Desarrollo Humano, Facultad de Psicología. Guión Bienestarópolis. En prensa;2004.


Experiencia del internado flexible en la Facultad de Medicina de la Universidad del Rosario

ResumenObjetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo: Evaluar la experiencia del inter-

nado flexible en la Facultad de Medicina de laUniversidad del Rosario entre los años de 1997y 2002.

Desarrollo: Desarrollo: Desarrollo: Desarrollo: Desarrollo: Se hizo un estudio descriptivode las rotaciones escogidas por la totalidad dealumnos que realizó su internado en los añosdel estudio, teniendo en cuenta las rotaciones yáreas de mayor demanda por los internos y lacoincidencia de esta elección con su vocaciónfutura.

Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones: Conclusiones: La mayoría de los estudian-tes de último año continúa prefiriendo una for-mación médica general balanceada, se observaun alto porcentaje de coincidencia entre las ro-taciones elegidas por los internos y su decisióndefinitiva de especialidad.

Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Internado, preferencias deespecialidad, internado electivo.

Key Key Key Key Key WWWWWords:ords:ords:ords:ords: Internship, Career choices,specialty preferences, elective internship.

AbstractObjective:Objective:Objective:Objective:Objective: To evaluate the flexible program

implemented for the medical internship at Schoolof Medicine, Universidad del Rosario during theperiod 1997-2002.

Methodology:Methodology:Methodology:Methodology:Methodology: A descriptive study was per-formed to summarize the choices of medicalclerkships made by the interns during the whole

Recibido: Marzo 22 de 2006.Aceptado: Abril 18 de 2006.* M.D. Ginecobstetra, Epidemióloga. Profesora Prin-cipal. Jefe de Educación Médica de la Facultad deMedicina de la Universidad del Rosario.** M.D. Epidemiólogo, Coordinador del Centro deInvestigaciones Clínicas de la Universidad del Rosa-rio CICUR.+ M.D. Neurólogo. Profesor Principal. Decano de laFacultad de Medicina de la Universidad del Rosario.

Artículo original

studied period. The coincidence with the furtherchoice of a determined medical specialty wasassessed.

Conclusions:Conclusions:Conclusions:Conclusions:Conclusions: Most of the last year’s studentsremain preferring a conservative approach totheir career, by choosing clerkships in a basicarea, such as internal medicine, pediatrics, gy-necology and obstetrics or general surgery. Thecoincidence between the type of internship orclerkships a student performs and the futureelection of a specialty is high.

Key Key Key Key Key WWWWWords:ords:ords:ords:ords: Internship, Career choices,specialty preferences, elective internship

IntroducciónEn nuestro país, el internado es el último año

de la carrera de medicina. Representa la etapaculminante de la formación de pregrado, dondese ofrece al alumno la oportunidad de comple-mentar y profundizar su formación académica yadquirir nuevas destrezas y habilidades en elcuidado integral de la salud. En nuestra facultad

Experiencia del internado flexible en la Facultadde Medicina de la Universidad del RosarioExperience of the Flexible Internship in University of Rosario-MedicalSchoolÁngela María Ruiz Sternberg*, Jhonny Beltrán**, Leonardo Palacios Sánchez+


Ruiz A.M., Beltrán J., Palacios L.

equivale a los semestres XI y XII. En otras facul-tades de medicina del país se cursan doce se-mestres previos al inicio del internado (porejemplo, en la Universidad de la Sabana en Bo-gotá o en la Universidad del Norte en Barran-quilla).

Entre los años 1997 y 2002, teniendo comofundamento el propósito de estimular y poten-ciar la vocación de especialización de los estu-diantes, la Facultad tomó la decisión de ofrecer laposibilidad de realizar el año de internado enuna de las siguientes dos modalidades: internadotradicional, rotando por las cuatro grandes áreasde la Medicina (Cirugía, Medicina Interna, Gi-neco-obstetricia y Pediatría) o internado flexi-ble, definido como aquel en el que el estudiante,después de cumplir con un núcleo básico por es-tas áreas durante dos a seis meses, tenía la posibi-lidad de organizar rotaciones durante el tiemporestante de este año, por el área o áreas que con-siderara de mayor interés para su formación, deacuerdo a su vocación. Cuando el estudiante es-cogía solo un área electiva, durante al menos seismeses, se consideraba el programa como de Pro-fundización o Especial. El diseño del programase hacía en forma tutorada y pretendía facilitar alestudiante la obtención de herramientas que con-tribuyeran a la definición de su proyecto devida futuro, así como profundizar los conocimien-tos y habilidades en el área de elección.

El propósito de este estudio es describir la ex-periencia del programa de internado flexible yevaluar las áreas de mayor demanda, explorandola coincidencia existente entre el área de profun-dización electiva escogida y la decisión definitivade formación de postgrado del estudiante.

Materiales y métodosSe realizó un estudio descriptivo a partir de

los registros de rotaciones correspondientes al

internado de la totalidad de los alumnos duran-te los años de la experiencia del internado flexi-ble. A partir de estos registros se creó una basede datos en Excel® (versión 2003), con la que sedeterminó la frecuencia de escogencia de las di-ferentes rotaciones.

Posteriormente, se seleccionaron aquellos re-gistros de estudiantes que cumplieran con loscriterios para catalogarse como internado de pro-fundización, y se calcularon porcentajes de estu-diantes que hubieran optado por la realizaciónde este tipo de internado con respecto a la tota-lidad, discriminando por las áreas de realiza-ción de ellos.

Con el fin de reconstruir la historia acadé-mica posterior al egreso de la Facultad, se hizouna búsqueda de nuevos registros de dichos es-tudiantes. Estos datos se obtuvieron a través dela revisión de registros de postgrados de la Uni-versidad y de llamadas personales a los exalum-nos o a sus compañeros que se pudieron ubicar.Esto permitió observar la coincidencia entre laescogencia de un internado de profundizaciónen un área determinada y la posterior escogenciade postgrado o laboral del estudiante.

Resultados

Distribución de rotacionesSe analizaron los datos correspondientes a

los doce meses de internado de 367 estudiantesque cursaron su último año de la carrera entrediciembre de 1997 y mayo de 2002 (nueve co-hortes en total). Se escogió como fecha inicialpara la revisión de datos, diciembre de 1997,pues en ese momento se inició el programa deinternado flexible en la Universidad.

La población general estaba distribuida comoaparece en la tabla 1:



Al agrupar los datos, se observa que la ma-yoría de la población se encuentra en las últi-mas cohortes, relacionado esto con un aumentodel número de estudiantes admitidos en la Fa-

cultad. El promedio de alumnos en cada cohortees de 40.78 (DS + 9) y mediana de 40.

Se analizaron los datos correspondientes alas rotaciones escogidas por los 367 internos enun total de 4404 meses (ver figura 1).

Tabla 1. Número de estudiantes de acuerdo a la cohorte

Cohorte Período N. ° de alumnos

1 diciembre 1997-noviembre 1998 36

2 junio 1998-mayo 1999 27


4 junio 1999-mayo 2000 41


6 junio 2000-mayo 2001 40


8 Junio 2001-mayo 2002 56


Total 367



Figura 1. Frecuencia de Rotación de los 367 internos durante 4404 meses (meses/interno)

0

100

200

300

400

500

600

700

ROTACIÓN

FRE

CU

EN

CIA

Para lograr un análisis más general, se agru-paron las rotaciones en tres categorías:• Básicas:Básicas:Básicas:Básicas:Básicas: Medicina Interna, Gineco-Obste-

tricia, Cirugía General y Pediatría.• Complementarias:Complementarias:Complementarias:Complementarias:Complementarias: Ortopedia, Urgencias,

Anestesia y Cuidado Intensivo.• Electivas:Electivas:Electivas:Electivas:Electivas: Todas las demás áreas medico-

quirúrgicas y administrativas incluyendoespecializaciones médicas (Cardiología,Nefrología, Endocrinología, Gastroente-rología), especializaciones quirúrgicas (Oto-

rrinolaringología, Oftalmología, CirugíaPlástica, Cirugía Vascular), especializacionespediátricas (Neonatología, CardiologíaPediátrica), especializaciones de Gineco-Obs-tetricia (Medicina Materno Fetal), cienciasbásicas (Genética, Morfología, Histología, Pa-tología), Epidemiología e Investigación y Ad-ministración.

El porcentaje de meses de rotación en cadauna de estas áreas se puede observar en la tabla 2.

FREC

UEN

CIA

Dere

cho

Espe

cialid

ad G

/O

Espe

cialid

ad p

ediá

trica

Viro

logí

a

Radi

olog

ía

UCI

Adm

inist

ració

n

Toxi

colo

gía

Psiq

uiat

ría

Espe

cialid

ad m

édica

Espe

cialid

ad q

uirú

rgica

Anes

tesia

Orto

pedi

a

Cien

cias b

ásica

s

Urge

ncia

s

Ciru

gía

gene

ral

Min

tern

a

G/O

Pedi

atría

ROTACIÓN



Haciendo el análisis global de las nuevecohortes se encontró que 48% de los meses co-rresponden a rotaciones definidas como Bási-cas, 21% a rotaciones complementarias y 30%a rotaciones electivas.

Visto de otra manera, el 69% del tiempo glo-bal de rotación de las cohortes analizadas corres-ponde a lo que tradicionalmente se ha consideradocomo el núcleo curricular del internado (rotacio-nes básica más las complementarias).

El porcentaje de tiempo dedicado a rotacioneselectivas fluctuó entre 13% y 44%, notándoseuna tendencia inicial a aumentar, alcanzándosesu máxima expresión en la cohorte que inició elinternado en junio del 2000.

Internados de profundizaciónHaciendo el análisis global de los internos que

escogieron la modalidad de Internado deProfundización, definido éste, como la posibili-dad de rotar durante seis meses o más por una solaárea específica de la medicina, que representarauna afinidad especial del estudiante (ver tabla 3),un 19% del total de alumnos, escogió la moda-lidad de Internado de Profundización. Las áreasmás buscadas fueron en su orden: Ciencias Bási-cas (20%), Psiquiatría (15%), Investigación yEpidemiología (7%), Pediatría (7%) y CienciasAdministrativas (5%).

Cohorte Básicas Complementarias Electivas

1 62% 17.5% 20%

2 62% 25% 13%

3 52% 21% 27%

4 42% 24% 33%

5 47.5% 20.5% 32%

6 32% 19.5% 44%

7 48% 27% 25%

8 47% 19% 30%

9 48% 16.5% 35%

Total 48% 21% 30%

Tabla 2. Porcentaje de meses de acuerdo al tipo de rotación por cohorte



Tabla 3. Alumnos por cohorte que optaron por internado de profundización

Cohorte Núm. Total Núm. Alumnos Porcentaje

de alumnos internado de profundización

1 36 6 17%

2 27 2 7%

3 32 4 12.5%

4 41 5 12%

5 51 9 18%

6 40 14 35%

7 39 11 28%

8 56 7 12.5%

9 45 13 29%

Total 367 71 19%

Concordante con internado No concordante con internado

Ya inició estudios 40 (69%) 4 (7%)

No ha iniciado 6 (10%) 1 (1.6%)

No ha definido 2 (3.4%)

Faltan datos 5 (8.6%)

Tabla 4. Coincidencia de la elección del internado de profundización con la actividad posterior

Se determinó la coincidencia encontrada en-tre los internados especiales escogidos por losalumnos y su definición por especialización uotros proyectos de vida.

Se encontró una coincidencia global de 79%entre la modalidad de internado y el campo ac-tual de estudio o actividad laboral. 8.6% de losalumnos definieron sus afinidades en áreas di-ferentes a las que escogieron en el internado y3.4% aún no se habían definido en el momentode finalizar el estudio. No se logró encontrardatos para el análisis en 8.6% de los casos.

DiscusiónLos resultados obtenidos en este estudio

contrastan con la situación en otros países. Seevidenció que a pesar de la posibilidad de flexi-bilización del último año de la carrera, la mayo-ría de los internos sigue considerando importantededicarle un tiempo significativo de su entrena-miento (48%), al afianzamiento de los conoci-mientos en especialidades básicas: Pediatría(13.1% del tiempo combinado de todas las ro-taciones de todos los estudiantes de las nuevecohortes estudiadas), Ginecología y Obstetricia



(12.8%), Medicina Interna (11.6%) y CirugíaGeneral (10.6%). De hecho estas rotaciones ocu-pan los cuatro primeros puestos en las preferen-cias de ocupación del tiempo de los internos. Sedebe tener en cuenta; sin embargo, que estatendencia también refleja un sesgo del estudioen el sentido de que a lo largo de la experienciadel internado flexible, continuó siendo obliga-torio la escogencia de un porcentaje mínimo(que varió para las diferentes cohortes entre 2 y6 meses) para las especialidades básicas. Ocurreigual en la Universidad de Brasilia, en la cual seencontró que el 74% de las elecciones favorecíalas cuatro especializaciones básicas, siendo estoademás concordante con la oferta educativa (1).Estudiantes australianos también optaron ma-yoritariamente por rotaciones electivas en Ci-rugía General, Medicina Interna, Ortopedia yMedicina de Emergencias, mientras que paraellos las menos populares fueron Geriatría yPsiquiatría (2). Diferentes resultados arrojó unestudio de una Universidad del Sur de EstadosUnidos, en el cual sólo el 12.5% de los estudian-tes estaban interesados en una especializaciónbásica (primary care), mientras que el 43.2% seinteresaban por especializaciones de cuidado noprimario, con un 43.2% de ellos interesados encualquiera de las dos posibilidades (3). Aparen-temente existe esa tendencia entre estudiantesde Estados Unidos, ya que para 2002 el porcen-taje de estudiantes que habían aplicado para es-pecializaciones básicas de la medicina habíadeclinado globalmente desde 1987, excepto paraCirugía General o sus subespecializaciones, pa-ra las cuales ha permanecido estable en un 11-12%. La decisión por especializaciones comoAnestesiología, Medicina de Emergencias y Ci-rugía Plástica aumentó durante dicho período,mientras que la decisión por especializacionescomo Psiquiatría y Patología fue más inestable

(4). De manera contrastante, Newton afirma queen Estados Unidos cada vez disminuye más latendencia a seleccionar Cirugía General comoespecialización (4). Según este estudio, esto sedebe a la mayor prioridad que le dan los estu-diantes a la posibilidad de ejercer una especiali-zación que permita controlar el estilo de vida.Estiman que si la tendencia continua, podríapresentarse eventualmente una disminución delnúmero de especialistas en Cirugía General re-queridos en el sistema norteamericano de sa-lud(5). En el caso de nuestra facultad, la CirugíaGeneral sigue siendo una rotación altamente po-pular. Rotaciones como Urgencias (7.6%), Or-topedia (6%) y Anestesiología (5.3%) figuranentre las diez más tomadas, junto con rotacio-nes en Ciencias Básicas y subespecializacionesmédicas y quirúrgicas. La Psiquiatría (3.8%) fi-gura en el puesto 11 de frecuencia de elección.

La situación también parece ser similar enÁfrica, en donde en una encuesta realizada entreinternos de la Universidad de Ibadan, Nigeria, seencontró que el 95.7% de éstos habían escogidocomo alternativa alguna de las especializacionesbásicas. La Radiología, la Medicina Comunitariay la Anestesiología no fueron ni siquiera consi-deradas como una alternativa. Aunque la deci-sión, según dicho estudio, puede fluctuar con eltiempo, las razones para decidirse tienen que verenormemente con las expectativas y los interesessurgidos durante el entrenamiento (6). Entre nues-tros internos, la Radiología ocupa el puesto 15de las preferencias de electivas, con un 1.1% deltiempo. En Arabia Saudita, un estudio con 178internos del College of Medicine, King FaisalUniversity, Dammam, mostró que los estudiantesseleccionaron más frecuentemente como rotacio-nes electivas Dermatología (28.1%), Radiología(20.8%), Anestesiología (9.6%) y Otorrinolarin-gología (9%), señalando como razones más fre-



cuentes para tomar una determinada electiva, elganar mayor entrenamiento y conocimientos mé-dicos, ayudarse en la elección de una especializa-ción futura y la relevancia de dicha elección en suproyecto de vida definitivo (7).

En nuestro estudio no se exploró la razónpor la cual los Internos se inclinan por una de-terminada especialidad, pero se sabe que algu-nos factores están asociados a la selección de unaespecialización. Estudiantes norteamericanosmencionaron que las principales razones parala selección de especialización eran las experien-cias durante la formación médica, la coincidenciacon las propias habilidades, la influencia de mo-delos de superiores o profesores, el reto o el de-safío intelectual (3). En el caso de los estudiantespakistaníes para decidirse por una especiali-zación quirúrgica, las razones más frecuentes sonobtener satisfacción a partir del cuidado del pa-ciente, practicar medicina basada en procedi-mientos, la naturaleza misma de los problemasclínicos y la poca preocupación por el estrés re-lacionado. Se vio que la poca importancia dadaal estrés en la toma de la decisión los inclinabahacia especializaciones quirúrgicas (8).

Entre los internos de nuestra facultad, se en-contró que casi un 20% optó por hacer un inter-nado de profundización. No hay cifras precisaspara contrastar, pero se sabe que los estudiantes,especialmente aquellos que están en posicionesde preselección para un programa, frecuente-mente escogen electivas que les permitan au-mentar sus posibilidades para entrar al mismo,así dichas rotaciones no mejoren sus perspecti-vas o los elementos de juicio para confirmar ladecisión (9). En nuestro medio, se puede ver unaalta coincidencia entre la realización de un in-ternado de profundización y el posterior desa-rrollo de una especialización en la misma área.En un estudio de la Universidad de Dakota del

Sur, Estados Unidos, si bien no se pudo compro-bar estadísticamente, se vio que la realizaciónde rotaciones electivas no mejoraba la posibili-dad de acceder a un determinado programa deresidencia (10). Existe mucha discusión al res-pecto de los beneficios de este tipo de oportuni-dades, pero para estos autores, la participaciónen una rotación electiva puede ser útil de acuerdoal nivel del estudiante. Las rotaciones electivasdeberían ser tomadas mas con fines educativosque para facilitar el ingreso a un programa de-terminado (11). Hay que mencionar que Direc-tores de Departamento universitarios de EstadosUnidos consideran que un entrenamiento másadecuado previo a la residencia debería incluirlas cuatro especialidades básicas en forma ba-lanceada, en vez de un programa con múltiplesrotaciones electivas en el área en la que el estu-diante planea especializarse. Dicha tendencia esconocida como el “Síndrome Preresidencia” (12).También se han puesto en duda los beneficiosque para el sistema educativo supone la antici-pación de la participación en procesos de “espe-cialización temprana”.

En nuestro estudio es claro un fenómeno pen-dular en donde inicialmente se ve una tendencia aaprovechar la oportunidad de flexibilización, se-guida de un regreso a un esquema más tradicionalde internado, probablemente relacionado con lascaracterísticas propias del entorno nacional y lanecesidad de una formación médica con forma-ción de competencias básicas para el ejercicio.

Durante la década de 1960, se generó porprimera vez en Medicina la idea de que posibi-lidades de especialización temprana podrían darrespuesta a los altos costos educativos y a la so-brecarga educativa. En 1973 la Universidad deMc Gill implementó un programa en este senti-do, el cual tuvo que abandonar al determinarque no mejoraba el rendimiento en los exáme-



nes de licenciamiento, al tiempo que no se to-maron dichas oportunidades como la posibili-dad de mejorar vacíos en el conocimiento (13).

En nuestro internado se observa una deman-da creciente por rotaciones en áreas no clínicasde la medicina tales como epidemiología, cien-cias básicas, y áreas de gestión en salud lo cualpodría relacionarse con las políticas de fortale-cimiento de la investigación en la Universidado con la búsqueda de nuevas alternativas labo-rales en un medio difícil y cambiante para elejercicio profesional. No se descarta la hipótesisde que dicha escogencia pueda estar relacionadacon la búsqueda de un estilo de vida más tran-quilo. Esto último coincide con la observaciónhecha en la Universidad de la Florida en las dosúltimas décadas, en la cual el número de estu-diantes que se deciden por una especializaciónque permita un mejor estilo de vida ha aumen-tado del 9% al 22% (14).

ConclusionesExisten diversidad de opiniones y políticas

de Educación en relación con la formación deestudiantes de Medicina en sus últimos años depregrado que han fluctuado desde esquemas

muy tradicionales hasta otros muy flexibles. Ennuestro medio, los mismos estudiantes exigenuna formación sólida en las áreas básicas de lamedicina, dado que las condiciones sociales ylaborales así lo imponen.

Existe una coincidencia entre el área elegidapor un estudiante de pregrado y su decisión fu-tura. Esto podría estar relacionado con defini-ciones tempranas y claras de la vocación o con laaparición de oportunidades educativas duranteestas rotaciones que inciden en la decisión final.En todo caso es claro que esta oportunidad esaprovechada por los estudiantes y debe ser ofre-cida dentro de su formación.

La escogencia de una especialización o de unárea de ejercicio está relacionada con el entor-no, social laboral y económico y por lo tanto esfluctuante de un país a otro y de un momento aotro de la historia.

Un modelo de internado que le permita alestudiante profundizar en sus áreas de interés aligual que completar su formación en las áreasbásicas parece ser lo más adecuado para nuestromedio actual. Estas consideraciones se han teni-do en cuenta para el rediseño del internado denuestra Facultad hasta su modelo actual.

Bibliografía1. Sobral, D.T. Career in medicine and elective internship: a cohort study. Rev Hosp Clin Fac Med. Sao

Paulo;1998 Nov-Dec 53(6): 325-9.

2. Harth, S.C., Leonard, N.A., Fitzgerald, S.M. y Thong, Y.H. The educational value of clinical electives.

Med Educ;1990 Jul 24(4): 344-53.

3. Solomon, D.J. y DiPette, D.J. Specialty choice among students entering the fourth year of medical

school. Am J Med Sci;1994 Nov 308(5): 284-8.

4. Newton, D.A. y Grayson, M.S. Trends in career choice by US medical school graduates. JAMA;2003

Sep 3 290(9): 1179-82.

5. Bland, K.I. y Isaacs G. Contemporary trends in student selection of medical specialties: the potential

impact on general surgery. Arch Surg; 2002 Sep 137 (9): 1078-9.

6. Ohaeri, J.U., Akinyinka, O.O. y Asuzu, M.C. The specialty choice of interns at Ibadan general hospitals.



West Afr J Med;1993 Apr-Jun 12 (2): 78-81.

7. Al Sultan, A.I., Parashar, S.K. y Al-Ghamdi, A.A. Electives during medical internship. Saudi Med J;2003

Sep 24(9): 1006-9.

8. Avan, B.I., Raza, S.A., Hamza, H., Khokhar, S. y Awan, F. Factors Influencing the Selection of Surgical

Specialty among Pakistani Medical Graduates. J Postgrad Med;2003 49: 197-202

9. Barone, J.E. Problems with the fourth-year curriculum of students entering surgical residencies. Am J

Surg;1995 Mar 169(3): 334-7.

10. Vogt, H.B., Thanel, F.H. y Herranz, V.L. The audition elective and its relation to success in the National

Resident Matching Program. Teach Learn Med; 2000 Spring 12(2): 78-80.

11. Fabri, P.J., Powell, D.L. y Cupps, N.B. Is there value in audition extramurals? Am J Surg;1995 Mar

169(3): 338-40.

12. Sorosky, J.I. y Ekbladh, L.E. Fourth-year medical student rotations and the “pre-residency syndrome”.

Obstet Gynecol;1989 Jul 74(1): 130-2.

13. Dauphinee, W.D. y Patel, V.L. Early career choice: an unsuccessful program. J Med Educ;1983 Sep

58(9): 695-702.

14. Lind, D.S. y Cendan, J.C. Two decades of student career choice at the University of Florida: increasingly

a lifestyle decision. Am Surg;2003 Jan 69(1): 53-5.


El profesor universitario, un agente de desarrollo moral


ResumenEl artículo plantea una reflexión sobre la ma-

nera como el aula de clase constituye un escena-rio que dinamiza el desarrollo moral, a partir dela interacción entre estudiantes y profesores, enel ambiente universitario. Propone elementospara llevar a la práctica la formación ética comoun transversal curricular. Asume la ética, desdeuna perspectiva plural, fundada en el conoci-miento y la acción humana. Vincula la forma-ción integral con las concepciones de educación,currículo, modelos pedagógicos y metodologíasde enseñanza. Propone acciones para evidenciarel compromiso del profesor con la formaciónintegral. Concluye que el profesor es agente dedesarrollo moral y que en el aula de clase se cons-truye identidad, autonomía y responsabilidad,a partir de una relación abierta y plural, entreprofesores y estudiantes y entre éstos y el cono-cimiento.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Desarrollo moral, formaciónintegral, ética, universidad, modelos pedagógicos.

AbstractThe article shows the classroom like an work-

place to move moral development, from the rela-tionship between students and professors in theuniversity atmosphere. It proposes elements to

Recibido: Marzo 16 de 2006.Aceptado: Abril 17 de 2006.* Fisioterapeuta. Magistra en Bioética de la Univer-sidad del Bosque. Profesor Auxiliar de Carrera Aca-démica Facultad de Rehabilitación y DesarrolloHumano. Universidad del Rosario.

El profesor universitario, un agente dedesarrollo moralThe High Education Teacher, an Agent of Moral DevelopmentMartha Rocío Torres Narváez*

take to the practice the ethics education atransverse curriculum line. It assumes the ethics,from a plural perspective, founded on theknowledge and the human action. It joins theintegral formation with the conceptions ofeducation, curriculum, pedagogical models andmethodologies of education. It proposes actionsto demonstrate the commitment of the professorwith the integral formation. Finally, concludesthat the professor is agent of moral developmentand that in the classroom is constructed: identity,autonomy and responsibility, from open andplural relation between professors and studentsand between these and the knowledge.

Key words: Key words: Key words: Key words: Key words: Moral development. Integralformation. Ethics. University. Pedagogical mo-dels.

La diversidad de la vida, expresada en lasmúltiples perspectivas culturales existentes en laactualidad, abre escenarios para descubrir en elcontexto educativo, alternativas para la forma-ción integral de sus actores. Por lo anterior, a con-


Torres M.R.

tinuación se presenta una reflexión sobre la ma-nera como el aula de clase constituye un escena-rio que dinamiza el desarrollo moral, a partir dela interacción entre estudiantes y profesores.

Algunas de las universidades colombianasque han recibido la acreditación institucional(Universidad del Rosario, Universidad Javeria-na, Universidad Externado de Colombia, EAFIT,Universidad del Norte) coinciden en su com-promiso con la formación integral de la personay con el desarrollo integral de sus comunidades,como parte de la responsabilidad que adquie-ren con la sociedad y la nación. La formaciónintegral puede ser concebida por cada universi-dad desde diferentes perspectivas e imaginarios,para la Universidad del Rosario es el objetivocentral de su acción educativa y “(…) cubre to-dos los aspectos de la persona humana, comoser racional y social, tanto en sus aspectos espi-rituales, culturales e intelectuales, como en losrelacionados con su desempeño físico. Se expre-sa además en la ética, que constituye el eje ar-ticulador de todos los procesos formativos” (1).De tal manera que el Proyecto Educativo Ins-titucional (PEI) establece los lineamientos genera-les para que cada Unidad Académica los integre ensus procesos académicos y administrativos.

El contexto de la formación integral en laUniversidad del Rosario está dado por la for-mación para la autonomía intelectual, correctouso público de la razón; el enfoque humanista,bienestar humano cuyo fundamento es el respe-to por la vida, así como el análisis y la compren-sión del entorno, y la diversidad cultural y laformación en competencias, aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a convivir y apren-der a ser. La formación integral busca desarro-llar en el estudiante “(…) conocimientos,actitudes, valores y habilidades que les permi-tan, como egresados, un desempeño satisfacto-

rio en situaciones reales de trabajo profesionaly una actitud proactiva de cambio e innovación”.

La formación integral en la Universidad delRosario tiene siete componentes que buscan queel estudiante conozca la cultura e historia ins-titucional; se forme en ética y valores, mediantecátedras específicas y en la vivencia cotidiana;construya comunidad académica, a través delconocimiento y manejo de las formas de comu-nicación adecuadas; evidencie la pertinencia yfunción social del conocimiento, Cátedra Colom-bia, prácticas profesionales, proyectos de inves-tigación y modalidades de trabajo de grado; seinvolucre en la dimensión internacional eintercultural, por medio de asignaturas en len-guas extranjeras y conocimiento de otras cultu-ras; desarrolle habilidades para la docencia, lainvestigación y la consultoría, y participe en ac-tividades extraacadémicas que fortalezcan susrelaciones sociales y su desarrollo armónicocomo persona, mediante el arte y el deporte.

Dado que la ética se constituye en eje ar-ticulador de todos los procesos formativos y conla consideración de que se debe vivenciar en to-das las actividades universitarias, se acoge lapertinencia de generar entre profesores y estu-diantes relaciones abiertas con posibilidad dediálogo y debate alrededor del conocimiento eimplementar metodologías de enseñanza quefortalecen la identidad, la autonomía, la respon-sabilidad y la capacidad de decisión para actuar.

A continuación, se presentan algunas apre-ciaciones respecto a las opciones para hacer viablela ética en el día a día de la comunidad académi-ca rosarista. No sólo por el contexto descritoanteriormente, sino por la posibilidad de enri-quecer continuamente nuestro aprendizaje ydesarrollo moral.

Para apropiar la ética como transversal cu-rricular de los proyectos educativos rosaristas,



el escenario propuesto es el encuentro entre estu-diantes y profesores, que en la mayoría de casoscoincide con el aula de clase. La posibilidad deinteractuar con objetivos comunes en un períodode tiempo favorece el desarrollo de pensamien-tos y sentimientos respecto a las consecuenciasde lo que hacemos y decidimos. Entonces, el co-nocimiento se convierte en mediador de accio-nes responsables (2) y autónomas, que fortalecenel desarrollo moral de estudiantes y profesores.

El desarrollo moral es sinérgico con la for-mación integral, ambos son procesos continuose inacabados, que demandan la disposición deestudiantes y profesores, para reconocer en cadainteracción una posibilidad de construir reali-dades compartidas, a partir de la puesta en co-mún de una diversidad de capacidades e interesesexpresados en el debate académico.

El encuentro de estudiantes y profesores tie-ne como pretexto inicial el conocimiento quesoporta la formación profesional ofrecida en cadaproyecto educativo. En torno a este conocimien-to, se generan experiencias para el cumplimientode los propósitos de formación. Estas experien-cias se acompañan de metodologías de enseñanzaque explícita e implícitamente van configuran-do el carácter de estudiantes y profesores.

Las metodologías de la enseñanza se puedenacoger en por lo menos dos concepciones deeducación: una interesada en crear ambientespara alcanzar metas esperadas, y otra que posi-bilita el despliegue de la potencialidad de cadaindividuo (3). El primer caso pretende que susactores asuman los propósitos construidos paraellos por otros, y el segundo espera que cadaindividuo demarque las metas a partir de susintereses, deseos y expectativas. Cualquiera deestas posiciones es extrema, pues una se apoyaen el entorno (heteronomía) y la otra en el indi-viduo (autonomía) para determinar la realidad.

De la misma manera como las metodologíasde enseñanza se integran en una y otra concep-ción de educación, el individuo en su desarrollomoral se mueve entre los condicionantes delentorno y sus deseos particulares. Esta tensióncotidiana entre la heteronomía y la autonomíamotiva al individuo a reflexionar sobre la ma-nera como, mediante su actuar, transforma y estransformado por el entorno. Las experienciaseducativas que evidencian estas relaciones cir-culares entre el individuo y el entorno (4), in-cluyen a la ética como dimensión de trabajo,puesto que llevan al individuo a “darse cuenta”de las consecuencias de su actuar en la vida.

Ya se ha mencionado la mediación del co-nocimiento en la generación de conductas éti-cas. La tesis sugerida es que la interacción entreestudiantes y profesores y las relaciones queéstos establecen con el conocimiento dinami-zan su desarrollo moral y contribuyen con laformación integral. En este sentido, se promuevela responsabilidad y el compromiso de considerar,proporcionalmente, los intereses particularesy los colectivos en la toma de decisiones (5).

La educación superior tiene el compromisode transformar la realidad mediante el uso so-cial del conocimiento, formando ciudadanosresponsables, que construyan capital social, en-tendido como la densidad y calidad de las inter-acciones sociales de una comunidad, que impulsael desarrollo humano, y actúen como agentes decambio (6). En este propósito, las universidadesdestinan recursos para fomentar en sus currículosactividades que propicien el desarrollo de estu-diantes y profesores en las dimensiones cogni-tiva, emocional, espiritual y social, propias dela naturaleza humana.

La apropiación de los referentes filosóficosdel currículo se puede lograr mediante el dise-ño, la implantación y el seguimiento del micro-


Torres M.R.

currículo (7). En éste se manifiestan los objeti-vos de formación, las metodologías y los meca-nismos de evaluación de las asignaturas(cátedras y prácticas), que evidencian la visióncompartida de los profesores con el direccio-namiento estratégico del proyecto educativo delprograma al cual pertenecen. El microcurrículobusca atender los lineamientos del modelo pe-dagógico elegido y, al hacerlo, demanda del pro-fesor acciones formadoras, en la medida quereflexiona sobre su práctica educativa.

Los modelos pedagógicos explicitan lo queen teoría son las finalidades, contenidos, el roldel profesor; así como, la concepción de apren-dizaje y desarrollo del estudiante y de las for-mas de evaluación utilizadas. Existen tantosmodelos como referentes epistemológicos; porejemplo, el tradicional, activista, desarrollista-cognitivo y conceptual (8). No entraré en deta-lle en ellos, pues no es el objetivo de este texto,tan sólo los menciono porque las finalidades, elpapel del profesor y la concepción de aprendi-zaje y desarrollo que incluyen en su estructurason el contexto donde la relación con el conoci-miento es pretexto para la formación integral.

El aula de clase es uno de los escenarios parala puesta en marcha del proyecto educativo y, esprecisamente en ella, donde en la mayoría decasos se vive el proceso enseñanza-aprendizaje.De ahí lo relevante que resulta reconocer la co-existencia del desarrollo moral con el cognitivoy social, puesto que la mayoría de syllabus yplanes de asignatura reportan en su estructuraelementos y referentes para el desarrollo de pen-samiento, desde el conocimiento que se esperatrabajar con los estudiantes. Aunque se plan-teen estrategias integrales de evaluación, por logeneral se monopoliza con aquellas que dancuenta de la apropiación que hace el estudiante,del conocimiento por y en sí mismo.

La formación integral, y más precisamentela construcción de criterio y sensibilidad ética,incluye procesos de reflexión sobre las accionesrealizadas y análisis de los riesgos y beneficiosque pueden tener nuestras decisiones, tanto enlo individual como en lo colectivo. Si la in-teracción entre estudiantes y profesores, y la re-lación que éstos establecen con el conocimiento,dinamiza su desarrollo moral, conviene hacerexplícitos en la cotidianidad de sus encuentroslos elementos éticos que contribuyen a generaruna cultura de vida, dentro de una perspectivaplural que encuentra en la diversidad una ri-queza, y en el reconocimiento del Otro, una po-sibilidad de progreso.

La ética se constituye en la reflexión sobrelas consecuencias de los actos humanos (9). Esmediadora entre la ciencia y la filosofía, pues seinteresa en poner al servicio de la vida los desa-rrollos tecnológicos y científicos que el hombreha generado a lo largo de su historia. La éticaestá directamente vinculada con la acción hu-mana, con el reconocimiento de la legitimidaddel Otro, quien me permite construir identi-dad y autonomía; puesto que, en la interacciónse crea un mundo compartido. El actuar huma-no es aquello que caracteriza al hombre, pues alactuar conjuga raciocinio y sensibilidad, paramovilizar intereses y expectativas en la toma dedecisiones que realiza día a día.

El referente ético que se sugiere incluir en larelación estudiante profesor es un escenario plu-ral, de discusión racional que valora el disensoy la diversidad, al reconocerlos como posibili-tadores de la vida en general, no solamente dela humana. No se hace referencia a una ética nor-mativa de alguna comunidad moral particular,sino a una ética concebida como lingua franca(10) que construye desarrollo a partir del en-cuentro de diferentes perspectivas, en torno al



interés común de generar y validar el conocimien-to (posibilitar la vida) en el escenario educativo.Esta ética significa asumir con responsabilidadla toma de decisiones generadas en el procesode formación profesional, expresada en las ac-ciones que dan cuenta del sentido y significadoque le damos a la vida.

El desarrollo moral involucra los componen-tes emocional, cognitivo y conductual, fun-damentados en las teorías psicoanalítica ybiológica, cognitiva-evolutiva y del aprendiza-je social (11). Estas teorías vinculan la concien-cia moral con los sentimientos, el intelecto y laacción humana, hecho que se replica en el proce-so enseñanza-aprendizaje.

Respecto al desarrollo moral, se identificantres etapas: una básica, donde la comprensiónmoral se basa en recompensas, castigos y el po-der de las figuras de autoridad; una intermedia,que resalta el conformismo con las reglas socia-les para asegurar unas relaciones humanas posi-tivas y un orden en la sociedad, y una avanzada,donde los individuos definen la moralidad entérminos de principios y valores abstractos, apli-cables a todas las situaciones y sociedades.

Vivimos en tránsito de una etapa a otra, con-dicionados por la dinámica del entorno y porlos intereses y necesidades particulares que nosmueven a decidir y a actuar en y de determina-da manera. Este tránsito se ve en los diferentesmatices de la interacción estudiante-profesor.Encontramos estudiantes que obedecen a susprofesores por miedo a la autoridad o para evi-tar un castigo (bajas calificaciones, trato despec-tivo); recompensas por acciones que satisfacenlas necesidades particulares de estudiantes oprofesores; manifestaciones de afecto y aproba-ción ante buenas conductas esperadas; defensade la norma; ajustes de estructura o procedi-mientos para proteger los derechos individua-

les y las necesidades del colectivo, y debate so-bre principios universales abstractos como laequidad y el respeto, en beneficio de la comu-nidad.

La formación integral, y en especial su as-pecto ético, requieren un profesor comprometi-do con este propósito, capaz de aprovechar suacompañamiento en la práctica educativa, cons-ciente del papel mediador del conocimiento enla construcción de capital social y posibilitadorde procesos metacognitivos y reflexivos que fo-menten el disenso, la discusión racional, el va-lor de la diversidad y el reconocimiento de lalegitimidad del Otro.

Un profesor de estas características haceexplícito en el plan de la asignatura (microcu-rrículo) su compromiso con el proyecto educa-tivo del programa, incluyendo en forma clara yconcreta los objetivos, estrategias y logros queaportan al desarrollo moral en el contexto de suclase. Además, emplea criterios equitativos parala distribución de recursos (tiempo dedicado ala atención de estudiantes) y apoya el descubri-miento de habilidades de interacción que afian-cen el “darme cuenta” de las consecuencias quemis actos generan sobre los demás.

En cualquiera de estas actuaciones, el profe-sor rosarista comprometido con la formaciónintegral exhibe un estilo educativo de acuerdocon el grado de receptividad y de exigencia quedespliega en su interacción con los estudiantes.Cuando exige calidad, es sensible, escucha yatiende posiciones contrarias con argumentosválidos, manifiesta un estilo educativo demo-crático. Si exige e impone su voluntad, negandoel disenso, se evidencia un estilo educativo au-toritario. Aquel profesor para el que todo vale,sin importar fuentes, lógica ni argumentaciones,ejerce un estilo educativo de no implicación. Fi-nalmente, un profesor centrado en escuchar la


Torres M.R.

rendición de cuentas de los estudiantes, sin pre-cisar criterios de calidad, genera un estilo edu-cativo permisivo. Cualquiera que sea el estilo,continuamente se construye un carácter y unaidentidad, que querámoslo o no, hace parte de lacircularidad cognoscitiva, donde el individuotransforma y es transformado por el entorno.

Otro elemento que contribuye con la forma-ción integral desde las relaciones entre estu-diantes y profesores en el aula de clase es laregulación de emociones y pensamientos quecanaliza el profesor, cuando se encuentra y ex-pone a sus estudiantes a debates apasionados deun tema académico entre iguales. El componenteético se incentiva cuando puedo leer la maneracomo el profesor atiende situaciones inespera-das, se subordina o subordina a otros, y cuando,efectivamente, permite la participación de losestudiantes en la toma de las decisiones que losinvolucra.

Reconocer que la interacción entre estudian-tes y profesores dinamiza el desarrollo moral,devela la responsabilidad del profesor comoagente de formación integral, quien asume el

reto de crear aprendizajes formativos e identifi-car las posibilidades de hacerlos explícitos enun ambiente multicultural.

Para terminar, se puntualiza lo que significaapropiar la formación ética, como eje trans-curricular en la Universidad del Rosario.

El aula de clase constituye un escenario pe-dagógico donde día a día se construye identi-dad, autonomía y responsabilidad, a partir deuna relación abierta y plural, entre profesores yestudiantes y entre éstos y el conocimiento. Enla enseñanza es importante que el estudiantepueda pensar, elegir y evaluar.

Vivenciar el Proyecto Educativo Institucionaly de los Programas demanda un compromiso dela comunidad académica, para regular la puestaen marcha de los recursos que de manera inte-grada permiten el cumplimiento de los propósi-tos y objetivos de formación de la Universidad.Dicha regulación no se puede restringir a lo téc-nico-procedimental, necesita trascender a lo ínti-mo, para movilizar en estudiantes y profesoresuna toma de decisiones individual, con concien-cia de colectivo.

BIBLIOGRAFÍA

1. Proyecto Educativo Institucional. Universidad del Rosario; enero 2005.

2. Maldonado, C. Ética, decisión racional y teoría de la acción. En: Problemas de ética aplicada. Fundamentos

y estudio de caso. Colección Bios y Ethos. Bogotá: Ediciones El Bosque;1997: 73-97.

3. Miranda, C. Currículo y educación superior. Curso sobre currículo universitario. Diplomado de Educa-

ción Superior, Pedagogía y Gestión Universitaria. Departamento de Planeación y Desarrollo Académico.

Programa de desarrollo profesoral. Universidad del Rosario. Bogotá; enero-junio 2001.

4. Varela, F. Conocer: las ciencias cognitivas, tendencias y perspectivas, cartografía de las ideas actuales.

Barcelona: Editorial Gedisa;1990.

5. Nagel, T. Igualdad y parcialidad. Bases éticas de la teoría política. Barcelona: Editorial Paidós;1996.

6. Experiencias innovadoras en la enseñanza de capital social y ética en el ámbito universitario. Proyecto

Escuela de liderazgo y valores. Universidad Valle de Momboy. Disponible en: URL: www.iadb.org/etica

(Biblioteca digital de la iniciativa interamericana de capital social, ética y desarrollo).



7. Panqueva, J. Guía para el diseño y flexibilización de los programas a nivel microcurricular. Curso sobre

Currículo. Facultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano, Universidad del Rosario. Bogotá; junio

2005.

8. Flórez, R. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: Ed Mc-Graw-Hill;1994.

9. Bulla, B. Elementos epistemológicos de la ética. En: Lecciones de ética general. Bogotá: Ediciones Univer-

sidad de la Sabana;1998: 19-28.

10. Engelhardt, T. Fundamentos de la Bioética. Barcelona: Ediciones Paidós;1995.

11. Berk, L. Desarrollo del niño y del adolescente. Cuarta edición. España: Prentice Hall; 2000.


Parra L., Pacheco A.M.

ResumenCada sistema cultural médico construye co-

nocimientos sobre la salud a partir de la especia-lización y del interculturalismo. El conocimientoconstruido a partir de las relaciones intercultu-rales ha buscado, principalmente, adecuar la aten-ción en salud a los referentes culturales de losusuarios. Este énfasis ha omitido las oportuni-dades que representa establecer relaciones en-tre sistemas culturales médicos basadas en eldiálogo; especialmente, las que permitirían ajus-tar los límites disciplinares de los sistemas enrelación, para construir nuevo conocimiento ensalud. En esta ausencia de diálogo han incididotanto las barreras epistemológicas propias decada sistema, como las relaciones de domina-ción social. Este artículo expone algunos concep-tos relacionados con los procesos cognoscitivosque posibilitan superar dichas barreras, con elfin de que las ciencias de la salud puedan apor-tar a la puesta en práctica de las recomendacio-nes de la Organización Mundial de la Salud ydel Estado sobre el particular.

Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Antropología médica, siste-mas culturales médicos, interculturalismo, diá-logo intercultural, cognición, políticas públicasen salud, educación médica.

AbstractEach medical cultural system constructs

knowledge about health through specialization

Recibido: Marzo 3 de 2006.Aceptado: Abril 17 de 2006.* Antropólogo. Magister en Antropología Social dela Universidad de los Andres. Centro de EstudiosMédicos Interculturales (CEMI). [email protected]** Magistra en Políticas de Desarrollo Alternativo.Centro de Estudios Médicos Interculturales (CEMI).Descargos de responsabilidad: Las ideas expuestasen el presente artículo son responsabilidad exclusi-va de los autores y no comprometen a ninguna ins-titución.Disclaimer: the ideas expressed in this article areexclusively the author’s responsibility and do notcompromise any institution.


or interculturalism. The knowledge constructedthrough interculturalism has sought, mainly, toadapt the delivery of health care services to theusers’ cultural referents. This emphasis hasoverlooked the opportunities embedded in theestablishment of intercultural relationships be-tween medical systems based on dialogue,especially in regard to the adjustment of thedisciplinary boundaries of medical culturalsystems that would allow the construction of newknowledge on health. This absence of dialoguehas been determined by epistemological bar-riers inherent to every system as well as by so-cial domination. This article presents someconcepts related to cognition processes whichencourage the reflection on the possibilities to

¿Monólogo o diálogo intercultural entre sistemasmédicos? Un reto educativo para las cienciasde la saludMonologue or Intercultural Dialogue Between Medical Systems? AnEducational Challenge for Medical SciencesLeonardo Parra Beltrán*, Ana María Pacheco Castro**


¿Monólogo o diálogo intercultural entre sistemas médicos? Un reto educativo para las ciencias de la salud

overcome such barriers so that the health sciencesmay contribute to the effective implementationof the World Health Organization and the State’srecommendations on the matter.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Medical Anthropology, medicalcultural systems, interculturalism, interculturaldialogue, cognition, health policy, education

IntroducciónEn las últimas tres décadas, diferentes or-

ganismos internacionales liderados por la Orga-nización Mundial de la Salud han exhortado alos Estados a investigar, recuperar y fortalecerlos sistemas médicos tradicionales+ a partir dediversos argumentos: las sociedades actuales sereconocen como pluriétnicas y multiculturales,aunque subsiste la dificultad para comprenderlas diferentes explicaciones culturales de la en-fermedad; los sistemas médicos modernos es-tán imposibilitados para solucionar múltiplesproblemas de salud pública e incapacitados pararesolver algunos problemas de salud particula-res, que podrían resolverse con elementos delos sistemas médicos tradicionales, y las condi-ciones de riesgo, vulnerabilidad y exclusión delos grupos étnicos, entre otros (1, 2, 3, 4, 5, 6).

Haciendo eco a este llamado, Colombia fueuno de los primeros Estados en reconocer explí-citamente el derecho a la salud de los gruposétnicos en la Constitución de 1991, y ha desa-rrollado un amplio marco de normatividad le-gal alrededor del tema (7). En él reconoce lossistemas médicos tradicionales y el propósitode articularlos con el Sistema Nacional de Sa-lud; para citar tan solo un ejemplo, menciona-mos el artículo 21 de la Ley 691 de 2001:

Los planes y programas de servicios de sa-lud aplicables a los [grupos étnicos], tendrán en

consideración el saber y las prácticas [de dichosgrupos], basados en los criterios de pluralismomédico, complementariedad terapéutica e inter-culturalidad. De esta manera, las acciones en saluddeberán respetar los contextos socioculturales[y sus] particularidades y por tanto, incluiránactividades y procedimientos de medicina tra-dicional (…) en procura del fortalecimiento dela integridad cultural de los [grupos étnicos].

La puesta en práctica de las recomendacio-nes internacionales y de las múltiples leyes, re-soluciones, acuerdos y decretos es compleja, puesimplica establecer una relación entre los siste-mas médicos tradicionales y un sistema médicomoderno, desde donde se informa la políticapública en salud. Las principales dificultades paracrear una articulación viable entre estos dos sis-temas resultan, por un lado, de la diferencia en-tre las explicaciones culturales que dan a laenfermedad, donde subyace una confrontaciónde modelos epistemológicos (8), y, por el otro, delcontexto de las relaciones de poder y de domi-nación social, donde se favorece la hegemoníadel sistema médico moderno (8, 9).

La complejidad a la que aludimos no sólotoca lo relativo a la articulación entre los siste-mas médicos tradicionales y el moderno. Tam-bién afecta de manera exclusiva a este último,puesto que desprovisto de elementos conceptua-les que le permitan abrirse al diálogo, permiteque el sistema médico moderno: 1) mantengaexenta de crítica una visión de la salud que pri-vilegia el componente biológico sobre el con-texto sociocultural y ambiental; 2) mantenga losvacíos en la comprensión de la noción de salud

+ La medicina ayurvédica en la India, la medicinaChina, la medicina de los pueblos indígenas ameri-canos, entre otras, son ejemplos de culturas médi-cas que, en este artículo, se homologan a sistemasculturales médicos.



y de los modelos epistemológicos propios delos sistemas médicos tradicionales y, por tanto,la ausencia de una perspectiva intercultural enlos esquemas de atención en salud; 3) refuerce laestigmatización de los sistemas médicos tradi-cionales como exóticos, mágicos, populares,folclóricos, etc., categorías que desestiman laeficacia de cualquier conocimiento clasificadocomo tal, y como consecuencia de todo ello 4)fomente la falta de sensibilidad por parte de lasciencias de la salud a otros ámbitos y agentesque trabajan lo médico (8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,15). Todo lo anterior, aunado al divorcio entrequienes formulan los marcos jurídicos y las ins-tituciones de la salud que se ven obligadas aimplementarlos, ha dificultado que se haga efec-tivo el pluralismo médico, la complementarie-dad terapéutica y la interculturalidad que lasmismas normas procuran (7, 16).

En este contexto, desde la antropología mé-dica en diálogo interdisciplinario con teorías dela cognición, pretendemos brindar en este artí-culo algunos elementos conceptuales necesariospara establecer relaciones interculturales médi-cas que logren todas las sinergias que hemosproblematizado. Específicamente, trataremos elconcepto de interculturalidad entre sistemasmédicos, entendidos como un conjunto de pro-cesos culturales dinámicos y complejos que re-flejan un modelo explicativo original de lasexperiencias de salud y enfermedad. Estos mo-delos explicativos corresponden más a construc-ciones de “mundos de vida” y menos a verdadesobjetivas e irrefutables sobre ellos (17, 18), ypor tanto, es indispensable la referencia a con-ceptos epistemológicos que trataremos desde lateoría ecosistémica del conocimiento y elconstructivismo.

Cognición en los sistemasculturales médicos

Los sistemas culturales médicos se constru-yen a partir de la necesidad vital de dar unaexplicación original a las experiencias de enfer-medad, dolor, sufrimiento y muerte. Su objetivoes garantizar la supervivencia y la reproducciónbiológica, sociocultural y ambiental de un grupohumano particular por medio de la comprensióny el mantenimiento de la salud. Dicho propósitoexige la construcción y el ajuste de conocimien-tos médicos, tanto a través de la especializacióny del desarrollo tecnológico, como mediante elinterculturalismo médico (9, 14, 19). Ahora bien,para comprender el concepto de sistemas cultu-rales médicos, partimos de la definición de cul-tura de Geertz (20), quien la entiende comoestructuras de significación socialmente estable-cidas, en virtud de las cuales los individuos ha-cemos cosas, percibimos cosas y reaccionamos aellas. Por tanto, los sistemas culturales médicosson sistemas de significados orientados a la ac-ción en salud y es posible diferenciar en ellosuna dimensión conceptual y otra conductual.

De una parte, en la dimensión conceptual seagrupan los pensamientos, las creencias y losconocimientos de la salud y la enfermedad, conel fin de clasificar, explicar y definir las causasde la enfermedad, las técnicas de curación y lasdecisiones y acciones ante la experiencia de laenfermedad. En ella, se construyen los modelosque explican y fundamentan la noción de saludy enfermedad, con base en modelos epistemo-lógicos específicos que sustentan las prácticasmédicas y diferencian los medios para validarsey legitimarse a sí mismos.

Por otra parte, en la dimensión conductualse organiza la atención en salud y el conocimien-to de la enfermedad en procedimientos, accio-nes y agentes, con el propósito de mantener la



salud por medio del proceso terapéutico, el cualrefleja las características lógicas y filosóficas dela dimensión conceptual (9, 19).

En el sistema cultural médico moderno, porejemplo, la dimensión conductual refleja la epis-temología de la ciencia positivista, que le permiteobjetivar al paciente centrándose en la percepciónfisiológica y estructural de la enfermedad, que pri-ma sobre los contextos socioculturales y ambien-tales de los individuos. Por el contrario, en los

sistemas culturales médicos tradicionales los ele-mentos de la dimensión conductual reflejan unpensamiento integral o ecosistémico, que valoraequitativamente las diferentes dimensiones del serhumano y su interrelación íntima con el contextosociocultural y natural. Estas diferencias de la ac-ción en salud se fundamentan en la especificidadde los significados que cada sistema cultural mé-dico otorga a los elementos que conforman losmodelos explicativos de la enfermedad.

Dimensión conceptual

Sistema cultural médico moderno Sistema cultural médico tradicional

Causas enfermedad

Agentes externos específicos y concretos; malformaciones genéticas y desequilibrios

fisiológicos.

Agentes ambientales, sociales, poderes mágicos o agentes

sobrenaturales.

Técnicas de curación

Tecnología para diagnóstico y tratamiento.

Plantas, animales, minerales, terapias espirituales, entre otras.

Objetivo Restaurar o mantener el cuerpo

biológico. Curar el cuerpo, la mente, el

espíritu, la tierra y la historia.

Rol del paciente Por lo general pasivo. Activo que involucra a la comunidad.

Modelo epistemológico

Ciencia positivista Magia, religión, entre otros

Tabla 1. Algunas diferencias en la dimensión conceptual de los sistemas culturales médicos

Fuente: Elaboración propia de los autores con base en Queiroz (16), Rodrigues (21), Camargo, Jr. enTesser y Luz (8), OMS (1, 2, 3) y Zuluaga (22).

A pesar de las diferencias entre los sistemasculturales médicos expuestas en la tabla 1, to-dos los modelos explicativos de la salud y laenfermedad se construyen a partir de una mis-ma lógica: una que busca causas, alternativas yconsecuencias, pero en la cual difieren las pre-misas culturales y pruebas de validación. Estoconlleva diversas percepciones y observacionesdel mismo fenómeno, que resultan en múltiples

y diferentes modelos explicativos de la enfer-medad y de prácticas terapéuticas (9, 23).

Al respecto, una descripción comparativa delconocimiento moderno y el tradicional, presenta-da en la tabla 2, elaborada a partir de la disertaciónde Zerda (24) sobre la propiedad intelectual de losconocimientos tradicionales, nos permite ilustrarla magnitud de las diferencias entre los diferentesprincipios explicativos. Como se observa, la difi-



cultad que enfrentan los sistemas culturales médi-cos modernos cuando se trata de establecer rela-ciones interculturales pareciera insalvable. No sóloporque los principios epistemológicos son radi-calmente distintos en cada sistema de conocimien-to, sino porque además, en la relación entre ambosprima la dominación de los sistemas modernossobre los tradicionales. Para resolver esta doblenegación de la validez del saber de los sistemas deconocimiento tradicionales sería necesario apelara los elementos universalmente compartidos porlos seres vivos en lo relativo a las formas de cono-cer. Para ello, acudiremos tanto a las ciencias bio-lógicas como a las sociales. Desde la biología y lasneurociencias, la teoría ecosistémica (25) planteaque la actividad primordial de un ser vivo es lacognición; sólo mediante una apreciación del en-torno y sus exigencias, el ser vivo puede definirlos ajustes necesarios a su propia estructura para,de esta forma, preservar la vida. Esta relación dedoble vía donde el ser vivo percibe y ajusta; esdecir, conoce, también afecta al entorno y lo obligaa lo propio. El conocimiento aparece en esta teoríacomo el resultado de una actividad vital que sepresenta en todos los organismos vivos, indepen-dientemente de su complejidad nerviosa o de laexistencia de un cerebro: todo lo vivo conoce y lohace a través del mismo proceso mental básicoantes descrito. La inteligencia se manifiesta en la

riqueza y flexibilidad del acoplamiento estructu-ral de un sistema vivo, es decir, en la habilidad demodificar las formas de conocer y de tender nue-vas relaciones cognoscitivas con su entorno (25,26). Si aceptamos estos postulados, las interac-ciones de un organismo con su entorno se tornanen procesos cognoscitivos que ofrecen herramien-tas conceptuales para facilitar el reconocimientode fenómenos cognoscitivos inexplicables desdela racionalidad, como la intuición y la vivencia sub-jetiva, puesto que el concepto de cognición es másamplio que el de pensamiento, ya que incluye per-cepción, emoción y acción: todo el proceso vital.

De esta forma, se podría afirmar que tanto lasplantas como los seres humanos conocen igualaunque de formas distintas; estas formas están de-finidas por el tipo de interacciones inteligentes quetejen con su entorno y consigo mismos. Por exten-sión, al asumir los sistemas culturales médicoscomo sistemas vivos, podríamos afirmar que cual-quier sistema que ha preservado la vida de su gru-po sociocultural, ha desarrollado un conocimientosobre la salud que sólo puede entenderse endóge-namente, desde los acoples estructurales de dichogrupo humano con su entorno; en esa medida, esasimilable al de cualquier otro sistema culturalmédico en cuanto a veracidad, sin importar las di-ferencias epistemológicas entre los conocimien-tos logrados.



De otra parte, desde la teoría del desarrollocognoscitivo y el aprendizaje, las ciencias socia-les nos permiten una aproximación más cercanaal fenómeno de la cognición exclusivamente hu-mana. En esta teoría se afirma la importancia dela interacción social en el proceso de construccióndel conocimiento, puesto que el desarrollo cog-noscitivo del sujeto aparece siempre en un planosociocultural o intersubjetivo y luego, en unoindividual o psicológico (27). Puesto que lo socio-cultural es un espacio de relaciones interperso-nales de muchas índoles, es necesario caracterizarlos tipos de relación dentro de los cuales la cons-trucción de conocimiento es probable. Para ello,dentro de esta teoría se acude a la noción de “zonade desarrollo próximo” (27), entendida como el

tipo de relación dentro de la cual los sujetos pue-den desarrollar su conocimiento desde los nive-les reales hasta los potenciales, por medio de lacolaboración con el apoyo de otros. La condiciónque debe ostentar un sujeto para poder tejer rela-ciones de este tipo es la de “par”. Los pares seentienden como sujetos con niveles diferencialesde conocimiento sobre un tema específico; en elcaso que nos ocupa, conocimientos distintos o engrados de desarrollo diferentes sobre la salud.Cuando se trata de sistemas culturales médicosdiferentes, entendemos que los pares que puedanencontrarse desde cada orilla tendrán conocimien-tos distintos, mientras que en el caso de miem-bros de un mismo sistema cultural médico puededarse la paridad entre niveles de conocimiento

Tabla 2. Algunas diferencias entre los sistemas de conocimiento tradicionales y modernos

Fuente: Elaboración propia de los autores a partir de Zerda (24).

Sistemas de conocimiento tradicionales

Sistemas de conocimiento modernos

Todas las partes del mundo natural tienen espíritu

El espíritu es un asunto religioso o filosófico y no científico

Todas las formas de vida están emparentadas y son interdependientes

Tendencia a considerar la interdependencia aunque prima la

especialización

Es holístico Es reduccionista

Es intuitivo en su modo de pensar Es analítico en su modo de pensar

Es principalmente cualitativo Es principalmente cuantitativo

Es más inclusivo Es más selectivo

Se basa en datos diacrónicos Se basa en datos sincrónicos

Enraizado en un contexto social Se organiza jerárquicamente y se

compartimentaliza en forma vertical

Da explicaciones a partir de fenómenos ambientales, de experiencias acumulativas,

colectivas y espirituales Da explicaciones científicas positivistas

Está fundamentado en una base espiritual Está fundamentado en el reduccionismo,

el objetivismo y el positivismo



asimétricos, como cuando se trabaja con tutoresal interior de una facultad de ciencias de la salud.

Esta experiencia intersubjetiva se inscribe enla experiencia con el entorno, donde se da laconstrucción activa del conocimiento por partedel sujeto, como un proceso de interacción di-námica que resulta en la abstracción e interna-lización del mismo. La internalización se da a partirdel ejercicio de la inteligencia, que crea continua-mente operaciones y estructuras de pensamientonuevas por medio de acciones sucesivas sobre losobjetos (28). Por tanto, el conocimiento no es unhecho dado, sino un proceso en evolución auto-poiética desde la acción (29). Para que esa acciónse genere es necesaria una intención conscientepor parte de los sujetos que aprenden, de mane-ra que se hagan las conexiones necesarias entreel conocimiento nuevo y el que ya poseen. Sólode esta manera el aprendizaje se torna una activi-dad significativa (30). Esta cualidad significativase aprecia en el ejercicio flexible del conocimien-to dentro de contextos diferentes, que permite alsujeto comprender lo que aprende de una mane-ra cada vez más compleja (31); es decir, comodesempeños auténticos flexibles, caracterizadospor la habilidad de actuar flexiblemente con loque se sabe (32).

Al homologar sujetos y sistemas culturalesmédicos, se podría decir que cada sistema cultu-ral médico tiene diferentes desempeños autén-ticos frente a la realidad clínica+, que reflejandiferentes sistemas de conocimiento, significa-dos, normas y poder, denominados por Schutz(18), en su conjunto, “mundos de vida”, en cuan-

to conforman campos cognoscitivos y de com-portamiento. Al darse la convivencia de “mun-dos de vida” distintos, la proximidad entre ellosfavorecería la construcción de un horizonte cog-noscitivo compartido dentro de una “zona dedesarrollo próximo”. En ella se podría resolverel problema hermenéutico central que se plan-tea en las relaciones interculturales médicas, queobedece a un problema eminentemente episte-mológico.

La salud pública ha comprendido la utilidadde estos conceptos al admitir que es posible co-nocer de múltiples maneras, todo en general, yespecíficamente aquello que atañe al sufrimientoy al dolor humano. Basados en el constructivismo,Tesser y Luz (8) proponen una epistemología ‘co-constructivista’, que permite comprender que lasdiferencias entre los modelos explicativos de lasalud y la enfermedad no obedecen a jerarquíasde verdad sino a perspectivas culturales y de va-lores distintas, a cosmovisiones y definiciones deser humano diferentes y a relaciones de poder yde dominación social. Para ello, el sistema culturalmédico moderno tendría que acudir a metodolo-gías consistentes con los principios constructi-vistas, que le permitirían “ser lo suficientementeautoreflexivo como para flexibilizar su rigidezracional sin abandonar la razón” (8). Sin embar-go, el sistema cultural médico moderno enfrentalas mayores dificultades para implementar di-chas metodologías, puesto que sigue sometido acertidumbres ideológicas sobre la pureza y ex-clusividad de sus métodos científicos para la ob-tención de la verdad.

Dificultades de lainterculturalidad

‘Re-conocer’ que ningún sistema culturalmédico tiene o puede tener un acceso privile-giado a una realidad superior de la salud, inde-

+ Se entiende por realidad clínica todos los aspectosde la realidad social relacionados con la enferme-dad. Es decir, “el fenómeno clínico está constituidosocialmente y el mundo social puede ser clínicamenteconstruido” (14).



pendiente de su propio marco de referencia cul-tural, no es suficiente para establecer relacionesinterculturales médicas entre pares; cualquierrelación entre sistemas culturales médicos estáenmarcada en y definida por problemas refe-rentes a relaciones de poder y de dominaciónsocial de un modelo de salud sobre otro, lo cualafecta las posibilidades de paridad entre ellos.

Estos problemas se pueden comprender alcaracterizar y valorar los diferentes tipos de re-lación intercultural posibles (33, 34): 1) de do-minación y no reconocimiento, donde un sistemacultural médico asume la pretensión de tener unacceso privilegiado a la realidad y niega irres-ponsablemente otros “mundos de vida” y sulegitimidad; 2) de diálogo y respeto, donde lossistemas culturales médicos son conscientes del“relativismo epistemológico que no necesaria-mente implica un relativismo ontológico” (35),y por tanto, el otro y su realidad son legítimos,lo que hace posible que se den modificacionessimbólicas al interior de cada uno de ellos y, 3)de reconocimiento mutuo, donde no se produ-cen modificaciones ya que admiten temporal-mente la presencia del otro tolerando su “errorepistemológico”; es decir, son relaciones de “ne-gación postergada” (36).

El ejercicio del poder subyacente a cada tipode relación tiene diferentes impactos tanto so-bre la sostenibilidad y diversidad de los siste-mas culturales médicos como sobre los ajustesen los horizontes de conocimiento de cada unode ellos. Mientras que en las relaciones del pri-mer tipo un “mundo de vida” lamentablemen-te se apaga; en las interculturales dialógicas, los“mundos de vida” en interacción reivindican suímpetu original pues priman relaciones de“equidad bidireccional” (37), donde los saberesno científicos se asimilan a sistemas de conoci-miento experto, localizados y amplificados en

el ámbito de la vida cotidiana y definidos comoeveryday cognition (38).

Si bien las relaciones del tercer tipo (de “nega-ción postergada”) en apariencia no representan unaamenaza para la coexistencia y permanencia delos sistemas culturales médicos, un análisis másprofundo revela sus inconvenientes. Por ejemplo,la mayoría de los Estados contemporáneos estánobligados a llevar a la práctica el reconocimientode y el respeto por la diversidad cultural, al incluirlos sistemas culturales médicos. Lo hacen con lapretensión de ‘reconocer’ los grupos minoritarios,sin considerar que por su carácter de ‘otros dife-rentes’, sin autoridad legítima sobre los sistemasconceptuales y conductuales de las ciencias de lasalud occidentales, dicho ‘reconocimiento’ les atri-buye una identidad reducida.

El nexo entre identidad y reconocimiento estádado por el carácter dialógico de la condiciónhumana. La identidad, así como el conocimiento,se construye en el intercambio dialógico tanto enun plano individual como en un plano social (39).De la misma forma como un diálogo que nogenere cuestionamientos ni permita modifica-ciones estructurales constituiría un monólogo,el reconocimiento del Otro sin apertura a la in-novación es reconocerlo como inferior, lo queconstituye otra forma de dominación.

En el proceso histórico de Colombia se pue-den observar los diferentes tipos de relaciónintercultural. Desde la Conquista se ha dado unproceso complejo de interacción e integración desistemas culturales médicos, determinado por losdiferentes momentos históricos del sistema cul-tural médico moderno, que ha ejercido domina-ción y poder sobre los sistemas culturales médicosprehispánicos y africanos (23, 40) con distintasintensidades: desde el no reconocimiento ins-titucional total hasta una carta constitucional que,al reconocer formalmente una realidad social



culturalmente diversa y pluriétnica, reconoce dehecho las minorías. Este proceso ha desemboca-do en la existencia de un sistema cultural médicoorientado por la academia, la medicina modernay otros paralelos definidos por el saber y la prác-tica popular, dentro de los cuales se encuentranlos sistemas culturales médicos tradicionales. Nose ha dado una fusión de conceptos que permitaampliar los horizontes cognoscitivos de cada sis-tema, de manera que no se ha logrado construirconocimiento nuevo ni favorecer las sinergias queesto implica. El resultado: no hay una nueva rea-lidad clínica formal legítima, sino, por el contra-rio, una convivencia informal que permitesimplemente que los pacientes acudan a una me-dicina o a otra§ (41).

No se puede negar la existencia de algo palpadopor más etéreo que sea.

No hace falta exhibir una prueba de decencia deaquello que es tan verdadero (...)

Se trata de un tema incompleto porque le faltarespuesta; respuesta que alguno de ustedes,quizás, le pueda dar (…)

Willie Colón

ConclusionesAprovechar las sinergias de los mandatos

tanto del Estado como de los organismos inter-nacionales implica relativizar el sistema culturalmédico moderno como parámetro de referenciacultural en salud y re-conocer de manera efecti-va otros modelos explicativos de la salud y laenfermedad. De lo contrario, el saber de siste-

§ En países como China, India, Sur África, entre otros,la coexistencia de los sistemas culturales médicos tradi-cionales y modernos es formal, pero de igual manera elinterculturalismo se limita a una negación postergadadel otro, sin que existan modificaciones simbólicas enel interior de cada uno, pues, al margen de las relacio-nes de poder, conceptualmente se asumen comoepistemológicamente irreconciliables (42, 43, 44).

mas culturales médicos distintos al moderno sereduciría a simples ofertas terapéuticas alterna-tivas o complementarias, articuladas en los sis-temas nacionales de salud, sólo en la medida enque se compruebe científicamente su costo-efec-tividad, lo cual desconoce el valor cultural de ladiversidad; es decir, las relaciones interculturalesmédicas se establecerían a partir de una “nega-ción postergada”, que es otra forma de domina-ción social de un sistema cultural médico sobreotro.

Las ciencias de la salud, al estar autorizadaspara informar la política pública en salud, tie-nen el gran desafío de establecer relacionesinterculturales médicas basadas en el diálogo,con el fin de no sólo favorecer una atención mé-dica moderna diferenciada y adecuada cultural-mente a los usuarios, sino además de ajustar losmarcos disciplinares de cada medicina sin queninguna desaparezca, lo cual es deseable tantoen términos de diversidad como de fortalecimien-to de cada sistema cultural médico. Para ello, lasciencias de la salud deben revisar los presupues-tos de objetividad, positivismo, reduccionismoy etnocentrismo, fundamentados en la ilusiónde certidumbre que el conocimiento científicoofrece, con el fin de avanzar en la comprensiónde las explicaciones de los fenómenos de saludy enfermedad sobre los cuales los saberes tradi-cionales poseen un vasto conocimiento (45).

De la misma forma, como la prioridad de cual-quier sistema vivo es preservar la vida a través dela cognición, cada sistema cultural médico tiene elpropósito de mantener vivos no sólo a los indivi-duos que comparten su contexto sociocultural sinode participar, con los demás cuerpos disciplinarese instituciones sociales, en la promoción de valo-res que hagan viable la sostenibilidad de la vida.Sin duda, la diversidad biológica y cultural y, porende, cognoscitiva, es uno de los elementos claves



de tal sostenibilidad. Hacer armónica la diversi-dad cognoscitiva implica un ejercicio individual ycolectivo que pasa porque nuestros médicos, porejemplo, sean capaces de enfrentarse a un yer-batero, a un sobandero, a una partera o a un chamáncon una actitud humilde y curiosa que facilite laexperimentación del saber del otro. Para ello, ade-más de vastas capacidades autocríticas y reflexivassobre el conocimiento propio y sus implicacionessociales, deben empezar a construirse ciertos va-lores desde la formación de nuestros profesiona-

les para que el sistema cultural médico modernopropicie la pluralidad de saberes fortalecidos so-bre la salud. Esto implica una educación que pro-mueva desempeños auténticos flexibles basadosen el respeto, la solidaridad, el reconocimiento delas diferencias y, sobre todo, la aceptación de que laincertidumbre es parte de la vida. De esta forma,se fomentaría una noción de inteligencia funda-da en la capacidad de acoplarse estructuralmenteal otro, aunque la primera aproximación a susaber no nos revele su sabiduría.

Bibliografía1. Organización Mundial de la Salud. Promoción y desarrollo de la medicina tradicional. Ginebra: OMS;1978.

2. ____________ Traditional and Modern Medicine. Harmonizing the Two Approaches. West Pacific Region:

Western Region;2000.

3. ____________ Estrategia de la OMS sobre medicina tradicional 2002-2005. Ginebra: OMS;2002.

4. ____________ Medicina tradicional: necesidades recientes y potencial. Serie Perspectivas Políticas sobre

medicamentos de la OMS. Ginebra: OMS;2002.

5. Organización Panamericana de la salud. Iniciativa de salud de los pueblos indígenas. Hacia el abordaje

integral de la salud. Pautas para la investigación con indígenas. Washington, D.C: OPS;1996.

6. ____________ Fortalecimiento y desarrollo de los sistemas de salud tradicionales: Organización y provi-

sión de servicios en salud en poblaciones multiculturales. Washington, D.C.: OPS;1997.

7. Ministerio de la Protección Social. Insumos para la conceptualización y discusión de una política de

protección social en salud para los grupos étnicos de Colombia. Bogotá, D.C.: Nuevas Ediciones Ltda.;2004.

8. Tesser, C.D., y Luz, T.M. Uma introduçao às contribuiçoes da epistemología contemporânea para a

medicina. Ciencia & Saúde Coletiva;2002 7 (2): 363-372.

9. Alarcón, A. M., Vidal, A. y Neira J. Salud intercultural: elementos para la construcción de sus bases

conceptuales. Chile: Revista Médica;2003 (131): 1061-1065.

10. Coelho, M.T. y Almeida Filho, N. Conceitos de saúde em discursos contemporaneos de referencia cien-

tífica. Historia, Ciencias, Saúde;2002 9(2): 315-333.

11. Duarte, M.B. Medicina occidental y otras alternativas: ¿es posible su complementariedad? Reflexiones

conceptuales. Cad. Saúde Pública;2003 19(2): 635-643.

12. Good, B. Medicine, Rationality, and Experience. An Anthropological Perspective. Cambridge: Cambridge

University Press;1994.

13. Good, B. y Good M-J. Learning Medicine. The Constructing of Medical Knowledge at Harvard Medical

School. En: Lindembaum, S. y Lock, M. editores. Knowledge, Power and Practice. The Anthropology of

Medicine and Everyday Life. Berkeley: University of California Press;1993: 81-107.



14. Kleinman, A. Patients and Healers in the Context of Culture. An Exploration of the Borderland between

Anthropology, Medicine, and Psychiatry. Berkeley: University of California Press;1980.

15. Luz, T.M. Cultura contemporánea e medicinas alternativas: novos paradigmas em saúde no fim do século

XX. Phycis: Revista de saúde Colectiva;1997 7(1): 13:43.

16. Queiroz, M. O paradigma mecanicista da medicina ocidental moderna: uma perspectiva antropologica.

Revista Saúde Pública;1986 20(4): 309-317.

17. Escobar, A. La invención del Tercer Mundo. Construcción y reconstrucción del desarrollo. Bogotá:

Editorial Norma;1996.

18. Schutz, A. El problema de la realidad social. Maurice Natanson, compilador. Buenos Aires: Amorrortu

Editores;1974.

19. Foster, G. y Anderson, B. Medical Anthropology. New York, John Wiley y Sons;1978.

20. Geertz, C. Thick Description: Toward an Interpretative Theory of Cultures”. En: The Interpretation of

Cultures, Geertz, C. New Cork, Basic Books Inc. Publishers;1973: 3-32.

21. Rodrigues, J. T. A medicação como única resposta: uma miragem do contemporâneo. Psicologia en

Estudo;2003 8(1): 13-22.

22. Zuluaga, G. El aprendizaje de las plantas: en la senda de un conocimiento olvidado. Bogotá: Excelsior

Impresores;1994.

23. Gutiérrez de Pineda, V. Medicina tradicional de Colombia. Magia, religión y curanderismo. Volumen I y

II. Bogotá: Editorial Presencia Ltda.;1985.

24. Zerda, A. Propiedad intelectual sobre el conocimiento vernáculo. Bogotá, Universidad Nacional de Co-

lombia;2003.

25. Capra, F. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: Editorial Anagrama;1996.

26. Maturana, H. R, y Varela, F. El árbol del conocimiento: las bases biológicas del conocimiento humano.

Madrid: Editorial Debate;1990.

27. Vygotsky, L.S. Interaction between Learning and Developmet. En: Cole M., John-Steiner, V., et al.

editors, Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts,

Harvard University Press;1978: 79-91.

28. Piaget, J. The Psychogenesis of Knowledge and Its Epistemological Significance. En: Piattelli-Palmarini,

M. Language and Learning. The Debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. London: Routledge &

Kegan Paul;1980: 23-54.

29. Bedoya, I. y Gómez, M. Epistemología y pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método

pedagógicos. Bogotá: Ecoe Ediciones;1997.

30. Ausubel, D.P. Y Robinson, F.G. School Learning: An Introduction to Educational Psychology. New

York: Holt, Rinehart and Winston;1969.

31. Ordóñez, C. Editorial. En: Revista de Estudios Sociales. Bogotá: Facultad de Ciencias Sociales,

Uniandes;2004 (9): 7-12.

32. Perkins, D. What is Understanding? En: Stone, M., Teaching for Understanding. Linking Research with

Practice. San Francisco, Jossey-Bass Publishers;1997.

33. Abello, I. De Zubiría, S. Cultura: Teorías y Gestión. San Juan de Pasto: Ediciones Unariño;1999.

34. Geertz, C. Los usos de la diversidad. México D.F.: Editorial Grijalbo;1996.



35. Campbel, D.T. Can we be scientific in applied social science? Evaluation Studies Review Annual;1984 (9): 26-48.

36. Maturana, H. La objetividad. Un argumento para obligar. España: Dolmen Ediciones;2002.

37. Rey, M. Pièges et défi de l’interculturalisme. Education Permanente 1984 75: 11-21.

38. Berry, J.W. et al. Human Behavior in Global Perspective. An Introduction to Cross Cultural Psychology.

Pergamon Press;1990.

39. Tylor, C. Multiculturalismo y la política del reconocimiento. México, Fondo de Cultura Económica;1993.

40. Taussig, M. Chamanismo, colonialismo y el hombre salvaje. Un estudio sobre el terror y la curación.

Bogotá: Grupo Editorial Norma;2002.

41. Aguirre, G. Medicina y magia: el proceso de aculturación en la estructura colonial. México, Fondo de

Cultura Económica;1992.

42. Muller, A., y Steyn, M. Culture and the Feasibility of a Partnership between Westernized Medical

Practitioners and Traditional Healers. Society in Transition;1999 30 (2): 142-156.

43. Sharma, D. India to Promote Integration of Traditional and Modern Medicine. The Lancet;2001 (358): 1524.

44. Young, D, Ingram, G, et al. The Dilemma Possed by Minority Medical Traditions in Pluralistic Societies:

the case of China and Canada. Ethnic and Racial Studies;1995 18 (3): 494-514.

45. Worsley, P. Non Western Medical Systems. Annual Review of Anthropology;1982 11: 315-348.


Isaza A., Quiroga A., Roa C.N., Delgado A.M., Riveros A.M.

ResumenDesde 2003 la Facultad de Medicina de la

Universidad del Rosario en Bogotá, Colombia,ofrece a los estudiantes el programa denomina-do Tutores Pares. Los objetivos de esta iniciati-va son: generar un mecanismo de interacciónpara favorecer la construcción de conocimientoal lado de pares más avanzados; propiciar eldesarrollo de valores éticos, morales y de con-vivencia a través de la vivencia académica, ygenerar un espacio para la exploración de in-tereses académicos específicos y del potencialdocente. En este artículo se presenta el marcoteórico que sustenta la importancia de la inter-acción social en la construcción del conocimien-to y se exponen algunos indicadores a modo deevaluación del programa. Se destacan varioslogros que dan cuenta del valor sinérgico de unaexperiencia que no sólo cumple la función deiniciar un proceso de formación docente y deapoyo académico, sino que forja una actitudproactiva frente al aprendizaje.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Educación médica, cons-tructivismo, cognición, interacción social, tuto-res pares, programa educativo.

AbstractSince 2003 the School of Medicine at the

Universidad del Rosario in Bogotá, Colombia,offers to the students a program named PeerTutors. The program’s objectives are: to generatea social interaction mechanism that favorsknowledge construction side by side withadvanced peers; to promote the development of

Recibido:Aceptado:* M.D., MSc (est.). Profesor Asistente de Cirugía. Coor-dinador del Grupo de Investigación en Educación Médi-ca. Universidad del Rosario. [email protected]** M.D. Coordinador de Tutores Pares, I semestre de2003. Universidad del Rosario.+ M.D. Coordinadora de Tutores Pares, II semestre de2003. Universidad del Rosario.+ M.D. Coordinadora de Tutores Pares, 2004. Uni-versidad del Rosario.§ M.D. Coordinadora de Tutores Pares, I semestre de2005. Universidad del RosarioDescargos de responsabilidad: Las ideas expuestasen el presente artículo son responsabilidad exclusi-va de los autores y no comprometen a ninguna ins-titución.Disclaimer: the ideas expressed in this article areexclusively the author’s responsibility and do notcompromise any institution.

Artículo original

ethical, moral and coexistence oriented valuesthrough an academic experience, and to generatea space to explore specific academic interests andteacher´s potential. This article presents thetheoretic frame that supports the importance ofsocial interaction in knowledge construction, aswell as some indicators that allow a first apprai-sal of the program. Several achievements thataccount for the synergic value of an experiencethat not only fulfills the function of initiating aprocess of teaching formation and academicsupport, but that also builds a proactive attitudebefore learning, are highlighted.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Medical education, construc-tivism, cognition, social interaction, peer tu-toring, educational program.

Tutores Pares en la Facultad de MedicinaPeer Tutors in the School of MedicineAndrés Isaza Restrepo*, Alejandro Quiroga Chand**, Claudia Natalí Roa González+, Angélica María

Delgado Vegap+, Alba Milena Riveros Pérez§+

+


Tutores Pares en la Facultad de Medicina

IntroducciónLa educación tiene como objetivos principa-

les: la instrucción; la formación; el entrenamientoen competencias especializadas; la promociónde habilidades para pensar; la promoción de de-terminada cultura, comportamientos o gustos,y la exposición a experiencias variadas (1). Es-tos objetivos se definen dentro de una dinámicade proceso, donde ellos se ajustan al contexto y,a su vez, lo modifican en cada disciplina en par-ticular. En lo relacionado con la educación mé-dica, diferentes asociaciones especializadas se

encargan de formular los objetivos fundamen-tales para la formación de los futuros médicos,que corresponden a propósitos muy variados.Aparte de los relacionados con el conocimientode su disciplina, el saber y el desarrollo de lashabilidades propias de su práctica, reconocidoscon facilidad, conviene repasar otros para el pro-pósito del presente artículo, propuestos por laAssociation of American Medical Colleges (2) yel General Medical Council (3), verdaderos retospara el sistema educativo (ver tabla 1).

Tabla 1. Algunos objetivos relacionados con la interacción social para la formación de los futurosmédicos

Association of American Medical Colleges

1. Honestidad e integridad en la interacción con los pacientes, sus familiares, colegas ydemás personal al cuidado de la salud.

2. Capacidad para colaborar con otros para el cuidado del paciente y la promoción de lasalud.

3. Capacidad para reconocer y aceptar las limitaciones de su propio conocimiento y de sushabilidades.

4. Disposición a mejorar continuamente.5. Habilidad para recuperar, manejar y utilizar la información biomédica para la resolución de

problemas, y para acceder a otras fuentes de información, como sus pares, profesores, etc.

General Medical Council

Desarrollo de actitudes y cualidades para:1. Brindar a los pacientes información que sea comprensible.2. Reconocer los límites de su competencia profesional y estar dispuestos a solicitar ayuda

cuando sea necesario.3. Saber identificar sus propias necesidades de aprendizaje.4. Conocer, comprender y respetar los roles y la experticia de otros profesionales de la salud.5. Estar dispuesto a enseñar a sus colegas y a desarrollar sus propias habilidades de enseñanza.6. La comunicación, en general.7. Asegurar que sus creencias personales no perjudiquen el cuidado de su paciente.8. Evitar abusar de su posición como médico.9. Trabajar efectivamente con los colegas para servir de la mejor forma los intereses de los

pacientes.10. Respetarlos independientemente de su estilo de vida, cultura, creencias, raza, color, género,

sexualidad, discapacidad, edad o estatus social o económico, etc.



¿Cómo propiciar una formación que apun-te al logro de objetivos como estos? ¿Se pue-den enseñar (o aprender) estas actitudes yhabilidades a partir de clases como las tradi-cionales, o de estrategias pedagógicas dondeel estudiante juega el papel relativamente pa-sivo de receptor de información? A simple vis-ta, no parece; la experiencia acumulada en lainvestigación sobre educación sugiere que no,y, por lo tanto, el reto de los educadores estáen el diseño de estrategias, prácticas pedagó-gicas y ambientes de aprendizaje que favo-rezcan al máximo el logro integral de losobjetivos de la educación. Este reto requiere, anuestro modo de ver, la coherencia con una basesólida de concepciones sobre el proceso deaprendizaje.

En este artículo presentamos una propuestapedagógica en curso que pretende contribuiral logro de objetivos como los listados, en con-cordancia con una postura teórica sobre elaprendizaje y la formación. Lo denominamos“programa” en coherencia con la definición deKushner: “por ‘programa’ se entiende el inten-to de poner ciertas políticas o ideas en acción,dedicando recursos para un propósito especifi-cado, creando roles responsables, dándole unaestructura de gobierno y una forma de organi-zación (…) [es decir, que] un programa es unacontecimiento significativo” (4).

Principios teóricosMúltiples argumentos de índole social y

biológica sustentan la importancia de la inter-acción social en el desarrollo del conocimientoen los planos individual, de las disciplinas pú-blicas, y de las ciencias en general. BarbaraRogoff (5) lo expresa en los siguientes térmi-nos: “El esfuerzo individual y la actividad socio-cultural están mutuamente arraigados, son

como el bosque y los árboles, y es esencial en-tender cómo se constituyen a sí mismos”.

Algunas aproximaciones caracterizan la ín-tima e inseparable condición del individuo enunidad con su ambiente circundante como unaserie de estructuras anidadas, cada una dentrode la siguiente. Al visualizar el desarrollo delconocimiento del individuo bajo esta concep-ción, en el nivel más interno está el niño dentrode un ambiente familiar cerrado, éste se extiendeprogresivamente hacia ambientes familiaresmás amplios; desde ellos, hacia ambientes so-ciales más complejos como la escuela o la uni-versidad, y llega incluso hasta la interacción conpersonas lejanas en el tiempo y en la distancia,mediante libros o comunicaciones electrónicas.Esta forma de ver y entender la relación del indi-viduo con el contexto social, nos permite exami-nar la dinámica de interacción e interdependenciaentre ellos y coincide con el planteamiento dePiaget alrededor de que el desarrollo del niñoinvolucra un proceso de adaptación tanto al me-dio social como al medio físico (5).

Estas aproximaciones nos dirigen hacia unade las teorías sobre el conocimiento humano,conocida en filosofía como “constructivismo”.Este planteamiento sostiene que la mayoría denuestro conocimiento y de los métodos que usa-mos para informarnos son construidos, y dichaconstrucción implica una participación activa delsujeto en interacción con el ambiente y el mediosocial. Considera que el conocimiento está pre-dominantemente determinado por el conocedoro conocedores; evoluciona a partir de la viabili-dad de la comprensión individual frente a lainteracción social, y todos los cuerpos de cono-cimiento disponibles para el aprendiz en creci-miento son igualmente constructos humanos (lafísica, la biología, la sociología o la filosofía noson unas disciplinas cuyos contenidos fueron



transmitidos, ya listos, como caídos del cielo,sino que han sido trabajados por generacionessucesivas de eruditos, dentro de un concepto deproceso). Lo anterior, se contrapone a ideascomo la de que el ser humano nace con un “ban-co de datos cognoscitivos” o con criterios episte-mológicos o reglas metodológicas ‘preincrustadas’para formarlos. Además, el constructivismo noacepta que la mayoría de nuestro conocimien-to sea adquirido, ya formado o concluido, comopor alguna suerte de absorción o percepción di-recta, y es contrario a la concepción de que esalgo impuesto desde afuera, donde el sujeto osujetos lo copian de una forma relativamentepasiva (5, 6, 7).

Dentro del amplio rango de autores cons-tructivistas dos se consideran fundamentales:Jean Piaget, quien sustentó desde la biología yla psicología que el conocimiento no es el resul-tado de un simple registro de observaciones yque no existen estructuras cognoscitivas a priorio innatas en el hombre; por el contrario, si bienel funcionamiento de la inteligencia es heredi-tario, ésta crea estructuras sólo a partir de la or-ganización de acciones sucesivas realizadassobre los objetos, en una elaboración continuade nuevas operaciones y estructuras (8). El se-gundo autor es el psicólogo soviético Lev S.Vygotsky, quien hacia los años treinta del siglopasado desarrolló un amplio trabajo dedicadoal desarrollo de una psicología que tuviera rele-vancia para la educación y la práctica médica, enrespuesta a las condiciones sociopolíticas de laUnión Soviética en su momento (9).

Vygotsky se enfocó en los factores socialesque influencian el conocimiento, y construyó suteoría sobre dos premisas: el desarrollo intelec-tual del individuo no puede ser comprendidosino en referencia al medio social donde se en-cuentra el niño y la interacción social con miem-

bros más competentes de su sociedad es esencialal desarrollo cognoscitivo (5). En su libro Mindin Society (10) demuestra cómo el niño adquie-re conocimientos previos muy anteriores a sullegada al colegio; a partir de las respuestas ob-tenidas de los adultos, asimila los nombres delos objetos y gran variedad de información, losimita y es instruido respecto a cómo actuar. Apartir de ello, Vygotsky interrelacionó desarro-llo y aprendizaje desde el primer día de la vida.Luego, el autor describió cómo la llegada al co-legio genera eventos fundamentalmente nue-vos en el desarrollo del niño, e introdujo elconcepto de la “Zona de Desarrollo Próximo(ZDP)” para establecer un contraste con el de“Nivel Actual de Desarrollo (NAD)”. El NAD esel que permite al niño resolver problemas a par-tir de una capacidad determinada por ciclos deldesarrollo ya completos, que era lo que se eva-luaba hasta entonces.

El valor de su teoría reside en la observacióny descripción de una serie de situaciones en lascuales el niño logra resolver con la guía de unadulto, del profesor o en colaboración con otrosniños las preguntas o problemas que en un co-mienzo no puede resolver independientemente.Los investigadores no se habían percatado de quelo que el niño logra hacer con la asistencia deotros puede ser incluso más indicativo de sudesarrollo mental que aquello que puede hacersolo. Definió entonces la ZDP como la distanciaentre el “nivel actual de desarrollo” (la habili-dad para resolver problemas independiente-mente) y el nivel potencial de desarrollo (lacapacidad de resolver problemas con la guía deun adulto o en colaboración con pares más avan-zados); entonces, este concepto define aquellasfunciones que no han madurado todavía peroestán en proceso de maduración. El “nivel dedesarrollo actual” caracteriza el desarrollo men-



tal retrospectivamente y la ZDP caracteriza eldesarrollo mental prospectivamente; es decir, loque hoy es la ZDP será el nivel actual de desa-rrollo mañana; lo que el niño puede hacer conasistencia hoy, lo podrá hacer solo mañana. Enconsecuencia, el aprendizaje humano presupo-ne una naturaleza social específica y un procesodonde los niños crecen dentro de la vida intelec-tual de quienes lo rodean.

Además, Vygotsky observó cómo, de mane-ra similar, el niño primero subordina su com-portamiento a las reglas del grupo para que mástarde surja la autorregulación de su comporta-miento como una función interna. El aprendiza-je despierta, entonces, una variedad de procesosinternos de desarrollo, que sólo pueden operarcuando el niño interactúa con quienes lo rodeany en cooperación con sus pares y cuando esosprocesos son ‘internalizados’ se vuelven partede los logros independientes del desarrollo.Vygotsky resume con estas palabras sus observa-ciones: “En mi concepción, la verdadera direc-ción del desarrollo del pensamiento no es desdeel individuo hacia lo social, sino de lo socialhacia el individuo” (11).

Desde otras perspectivas, Thomas Kuhn in-trodujo el concepto de “paradigma”, que enfa-tiza el papel activo de las comunidades científicasen la construcción del conocimiento (12). Asímismo, la relevancia de la interacción social estratada por otros pensadores no menos impor-tantes como Karl Popper, John Dewey o Ha-bermas.

En resumen, el conocimiento evoluciona me-diante una negociación social y la evaluación dela viabilidad de las comprensiones individuales.La interacción social es pues crítica y determi-nante para nuestra comprensión individual y parael desarrollo de un cuerpo de proposiciones quepodremos llamar “conocimiento” (6).

Programa de Tutores Pares:una aplicación de losprincipios teóricos a lapráctica pedagógica

En el 2002, Andrés Isaza Restrepo y Alejan-dro Quiroga Chand diseñaron el programa “Tu-tores Pares”, cuya implementación se inició enenero de 2003, luego de la aprobación por partedel Comité Curricular y del Consejo Académi-co de la Facultad de Medicina de la Universidaddel Rosario (Bogotá, Colombia).

Los objetivos generales del programa son:1. Generar un mecanismo institucional de

interacción entre pares que facilite la in-terrelación entre estudiantes, docentes y di-rectivas de la Facultad, para fortalecer lacomunidad académica.

2. Proporcionar a los estudiantes un espaciopara la construcción de conocimiento al ladode pares más avanzados en su formación.

3. Propiciar el desarrollo de valores éticos,morales y de convivencia, mediante la vi-vencia académica.

4. Generar un espacio para la exploración deintereses académicos específicos y del po-tencial docente de los estudiantes.

Los estudiantes aplican voluntariamente alprograma en respuesta a una convocatoria pú-blica liderada por la Secretaría Académica de laFacultad. Para ser nombrado Tutor Par (TP), elreglamento le exige: ser estudiante de pregradode la Facultad y haber cursado de forma desta-cada la asignatura en la cual aspira a ser tutor;demostrar un interés particular para serlo dadosu gusto por la asignatura y el deseo de explorarsus inclinaciones hacia la docencia, y tener capa-cidad de liderazgo y un espíritu solidario paraacompañar, motivar y fomentar un ambiente deestudio entre sus pares.



Los estudiantes que cumplan estos requisi-tos se someten a un proceso de selección realiza-do por el coordinador del programa, el profesorresponsable de la asignatura y el TP salientecorrespondiente, si existe. La dirección y la co-ordinación integral del programa son funcionesasumidas voluntariamente por un estudiantedestacado de la Facultad (Colegial de Número oun estudiante destacado previamente como TP).

Además de las funciones de los TP (ver tabla2), los seleccionados deben asistir a un curso decapacitación pedagógica diseñado para el pro-

grama, cuyos conceptos teóricos y prácticos lesaportan herramientas para su desempeño. Todoeste proceso implica la existencia de un sistemade evaluación y reconocimiento al TP, que cons-ta de: una encuesta aplicada a los estudiantespares tutorados, una calificación dada por el pro-fesor de la asignatura y otra obtenida por sutrabajo en el curso de capacitación, la valoraciónen créditos académicos del tiempo invertido ensu trabajo (como asignatura electiva) y una re-muneración económica.

Tabla 2. Funciones de un Tutor Par

1. Colaborar en la planeación y desarrollo de las actividades de la asignatura donde va aejercer su tutoría.

2. Detectar oportunamente y comunicar fallas en el desarrollo del curso y plantear sugeren-cias para solucionarlas.

3. Fomentar y mantener un ambiente de integración y comunicación entre los estudiantesy los docentes.

4. Orientar y apoyar a los estudiantes en el proceso de selección de materias y rotacioneshospitalarias.

5. Definir con los estudiantes a su cargo espacios de tiempo disponibles para actividadesde apoyo académico.

6. Colaborar con los docentes en la elaboración y aplicación de evaluaciones.7. Proponer y desarrollar actividades académicas suplementarias para reforzar conocimien-

tos o suplir deficiencias detectadas.8. Participar en los grupos de investigación del área, según sus intereses, y apoyar a los

estudiantes en la selección y desarrollo de sus propios proyectos de investigación.

Una evaluación preliminardel programa

Atendiendo a la consideración de esta pro-puesta pedagógica como un programa (4), suevaluación se puede hacer desde perspecti-vas muy diferentes, desde análisis puramentecuantitativos hasta los diversos enfoques cua-litativos, y no pretendemos aún enmarcarnosdentro del rigor que supone una postura es-pecífica. Presentamos varios indicadores pre-liminares que dan idea de algunos de los

resultados más relevantes del programa hastael momento.

El primer logro es su consolidación dentrode la Facultad. El gráfico 1 muestra el incremen-to progresivo del número de TP y del promediode estudiantes que asistieron a las sesionestutoriales en los primeros cinco semestres defuncionamiento del programa. El incremento enel número de tutores supone una valoraciónpositiva por parte de los docentes; son ellos quie-nes solicitan a la Secretaría Académica de la Fa-



cultad la asignación de TP para sus respectivasasignaturas. Es importante anotar que el núme-ro de asistentes, de forma voluntaria, a las tuto-

rías de la quinta cohorte corresponde al 50.33%de los matriculados en las asignaturas.

Gráfico 1. Número de Tutores y Promedio de Asistentes

9 914

18 20

510

20

30

57

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 6 7

COHORTE

NÚM

ERO

Tutores Asistentes

Gráfico 1. Número de tutores y promedio de asistentes

Otro indicador de la aceptación del programaes el promedio alto (4.42/5.0) de las califica-ciones obtenidas por los TP en las evaluacio-nes realizadas por los estudiantes, por losdocentes del área tutorada, por su trabajo en elcurso de pedagogía y por el ejercicio de auto-evaluación.

El gráfico 2 reúne datos recolectados en elperíodo enero-junio de 2005, donde se ilustrael interés de los estudiantes por la oferta de activi-dades de apoyo académico que están en capacidadde ofrecer los TP; conocida la preponderanciaque los estudiantes dan a la calificación obteni-

da en sus evaluaciones, resulta significativa lapreferencia demostrada por las tutorías de acti-vidades prácticas. En el mismo período, los TPinvirtieron un promedio de 8-11 horas sema-nales al programa, distribuidas entre las cate-gorías de actividades que se muestran en elgráfico 3; allí se observa que la actividad en lacual invierten la mayor cantidad de tiempo esla presencial con los estudiantes; sin embargo, ladedicación asignada a otras actividades reflejala fortaleza del programa en la capacitación do-cente adquirida por los TP y el valor formativointegral de la experiencia.



Gráfico 2. Porcentaje de asistencia de los estudiantes según actividad

Gráfico 3. Proporción de tiempo empleado por los tutores en las actividades del programa

Reuniones de seguimiento

Capacitaciones pedagógicas

Proyectos extensión del programa

Preparación actividades pedagógicas

Preparación capacitaciones pedagógicas

Actividades presenciales con tutorías

Horas

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0

Asesoría trabajos de investigación

Club de revistas

Apoyo en la planeación de la materia

Revisión teórica

Otros

Apoyo en la evaluación de estudiantes

Monitoría de actividades prácticas



Mención especial merece el tiempo dedicadoa proyectos de extensión del programa (17.3%).Estas actividades de extensión corresponden aproyectos creados e implementados por iniciati-va de los mismos tutores, algunos de las cualeshan generado un impacto que trasciende el ám-bito institucional. El primero de ellos consistióen la organización de una serie de Jornadas Aca-démicas, donde se profundizaba en temas médi-cos específicos, seleccionados por los mismostutores según los intereses colectivos percibidosentre los estudiantes, y para las cuales se invita-ron profesores expertos en cada tema. Además,organizaron dos foros (¿Futuro Médico? y ¿Edu-cando Médicos?), a los que convocaron expertosde diferentes facultades de medicina de la ciudadpara deliberar sobre el marco legal del ejercicioactual de la medicina y sobre el estado de la edu-cación médica en Colombia. En el 2004 introdu-jeron el primer Concurso Académico de Medicina“Joaquín Cajiao”, donde participaron cerca dedoscientos estudiantes de la Facultad. El impactogenerado por esta iniciativa los impulsó a exten-derla, y crearon el Concurso Académico Nacio-nal de Medicina-Pfizer® que en sus dos versiones(2005 y 2006) contó con la participación de másde noventa estudiantes provenientes de las quin-ce principales facultades de medicina de todo elpaís. También, crearon la distinción “Tutor ParHonorario”, para reconocer públicamente la la-bor de profesores que han mostrado una actitudparticularmente cercana a un ideal de docente. Eldesarrollo de estos proyectos ha trascendido elcontenido de las asignaturas tutoradas, ha pro-movido discusiones relacionadas con el sistemade salud, la educación médica nacional y, además,ha propiciado la formación de líderes académi-cos. Varios TP y coordinadores del programaposteriormente han formado parte de otros cuer-

pos de participación estudiantil, como el Conse-jo Estudiantil o la Colegiatura de la Universi-dad, hecho que resalta la capacidad del programapara descubrir y promover sus capacidades de li-derazgo.

Durante los dos primeros años de implementa-ción del programa TP, los índices de mortalidadacadémica han descendido progresivamente; enparticular, para las asignaturas correspondientesal ciclo de ciencias básicas (ver gráficos 4 a 7). Entodas ellas coincide la presencia del programa,y se ha enfatizado en algunos de los objetivosde éste como la identificación temprana de difi-cultades académicas individuales, para ofrecerapoyo a los estudiantes. Aunque este aspectopodría ser uno de los factores que explica el des-censo de la mortalidad académica, es claro queno podemos afirmar una correlación exclusivaentre ambos hechos. La evaluación rigurosa delimpacto del programa sobre el rendimiento aca-démico de los estudiantes pares, la formaciónde los TP en pedagogía y los índices de deser-ción y mortalidad estudiantil son objeto de in-vestigación en la actualidad.

Por último, desde el extremo más cualitativode la evaluación, queremos resaltar la existenciade otros indicadores valiosos del impacto delprograma sobre la capacidad reflexiva y críticade los tutores, como la publicación de artículosdonde se describe la experiencia pedagógica vi-vida como TP (13) o los testimonios consignadosen los discursos pronunciados durante las cere-monias de nombramiento y relevo de sus car-gos; en estos últimos, los ex tutores se hanreferido a su experiencia en términos sensibles,que denotan la capacidad transformadora de lavivencia en lo profundamente personal y en sucomprensión del proceso de aprendizaje en co-laboración.



Gráfico 4. Tendencia de la mortalidad académica en Biología Celular y Molecular 2001 - 2004

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

Período académico

% T

ende

ncia

mor

talid

ad a

cadé

mic

a

ENE2001

DIC2001

ENE2002

DIC2002

ENE2003

DIC2003

DIC2004

ENE2004

Gráfico 4. Tendencia de la mortalidad académica en Biología Celular y Molecular 2001-2004

Gráfico 5. Tendencia de la mortalidad académica en Morfologia Humana II2001 - 2004

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

0,12

0,14

0,16

0,18

0,2

Período académico

% T

ende

ncia

mor

talid

ad a

cadé

mic

a

ENE2001

DIC2001

ENE2002

DIC2002

ENE2003

DIC2003

DIC2004

ENE2004

Gráfico 5. Tendencia de la mortalidad académica en Morfología Humana II 2001-2004

% T

ende

ncia

mor

talid

ad a

cadé

mic

a

Período académico

% T

ende

ncia

mor

talid

ad a

cadé

mic

a

Período académico

0ENE2001

DIC2001

ENE2002

DIC2002

ENE2003

DIC2003

ENE2004

DIC2004

0ENE2001

DIC2001

ENE2002

DIC2002

ENE2003

DIC2003

ENE2004

DIC2004



Gráfico 7. Tendencia de la mortalidad académica en Patologia Humana2001 - 2004

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

0,4

Período académica

% T

ende

ncia

de

mor

talid

ad a

cadé

mic

a

ENE2001

DIC2001

ENE2002

DIC2002

ENE2003

DIC2003

DIC2004

ENE2004

Gráfico 6. Tendencia de la mortalidad académica en Bioquímica Aplicada 2001 - 2004

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

0,12

0,14

0,16

Período académico

% T

ende

ncia

de

mor

talid

ad a

cadé

mic

a

ENE2001

DIC2001

ENE2002

DIC2002

ENE2003

DIC2003

DIC2004

ENE2004

Gráfico 6. Tendencia de la mortalidad académica en Bioquímica Aplicada 2001-2004

Gráfico 7. Tendencia de la mortalidad académica en Patología Humana 2001-2004

% T

ende

ncia

mor

talid

ad a

cadé

mic

a

Período académico

% T

ende

ncia

mor

talid

ad a

cadé

mic

a

Período académico

0ENE2001

DIC2001

ENE2002

DIC2002

ENE2003

DIC2003

ENE2004

DIC2004

0ENE2001

DIC2001

ENE2002

DIC2002

ENE2003

DIC2003

ENE2004

DIC2004



Estos resultados preliminares han generadoun amplio apoyo por parte de las autoridadesacadémicas y administrativas de la Universidady, actualmente, se tramita un proyecto para ex-tenderlo a otras facultades.

Discusión y conclusionesAunque las teorías sobre el desarrollo del

conocimiento expuestas como marco conceptualdel presente programa están centradas en la in-fancia, existe evidencia de que el desarrollo y elaprendizaje no se detienen y, por lo tanto, sontambién aplicables al desarrollo de habilidadesy de comprensión en los adultos (5, 14). En con-secuencia, el diseño de la práctica pedagógicaobliga a considerar, en primera instancia, la ac-ac-ac-ac-ac-tividad del estudiante y su interacción contividad del estudiante y su interacción contividad del estudiante y su interacción contividad del estudiante y su interacción contividad del estudiante y su interacción conotras personasotras personasotras personasotras personasotras personas. Una forma de lograrlo es propi-ciando la generación de comunidades de apren-dizaje, donde se discutan las ideas, se enriquezcala comprensión y se enfatice en otros aspectosde fondo como la importancia de las actividadesrutinarias, la comunicación explícita y tácita, latransferencia de responsabilidades a los estudian-tes (5) y el desarrollo de competencias sociales deconvivencia y consideración de los otros.

El modelo de aprendizaje derivado de lospresupuestos teóricos mencionados valora no-toriamente la inclusión de personas diferentes alos expertos en el proceso de enseñanza y apren-dizaje, e incluye especialmente a los pares paraque se retroalimenten y reten unos a otros en laexploración de nuevos dominios, a partir de susdiferentes niveles de aprendizaje. Los aprendicesaprenden a pensar, argumentar, actuar e interac-tuar, y comprenden mejor de forma progresivasi lo hacen al lado de personas que saben hacerlobien, como participantes periféricos legítimos.Esta práctica ha sido estudiada en jóvenes y adul-tos para el entrenamiento de habilidades, el apren-

dizaje académico y la preparación de científicosy artistas. Se ha visto también que el desarrollode un lenguaje específico de pensamiento se pro-mueve mejor en la interacción con personas co-nocedoras, que por medio de libros o la asistenciaa clases y presentaciones (5). Savery y Duffy con-sideran que los grupos ‘colaborativos’ son im-portantes porque permiten la ‘contrastación’ yexaminar la comprensión de los otros como me-canismo para enriquecer, entretejer y expandirla propia (6). Los otros son la fuente más grandede puntos de vista alternativos para retar nues-tras concepciones y estimular nuevos aprendi-zajes. Bruffe en su libro Colaborative Learningofrece una amplia revisión del tema (15).

Hemos destacado varios logros del progra-ma que resumen el valor sinérgico de una expe-riencia que cumple las funciones de iniciar unproceso de formación docente y de apoyo aca-démico y, sobre todo, forja una actitud proactivafrente al aprendizaje. Estos resultados concuer-dan con los postulados expuestos en el marcoconceptual y obedecen al conjunto de incentivosque favorecen el fortalecimiento progresivo delprograma y al ‘empoderamiento’ percibido porlos estudiantes cuando participan activamenteen su propia formación dentro de un espacio‘colaborativo’.

Los logros iniciales del programa expuestosen este artículo sugieren la aproximación a me-tas como: fortalecer la comunidad académica ygenerar espacios efectivos para la interacción en-tre pares.Indicadores como las actividades de ex-tensión desarrolladas por los TP y la activacióndel liderazgo estudiantil en los participantes delprograma permiten profundizar en la compren-sión de la amplitud de rango de la ZDP, y el avan-ce de los tutores en esos aspectos sugiere que elprograma es un buen activador de ese potencialde desarrollo y aprendizaje.



Por último, el hecho de que el programa nose originó en el intento de aplicar una teoría,sino justamente en el trabajo en colaboraciónentre un docente y un estudiante, y, además, queel programa persiste y se enriquece con el lide-razgo y ejecución de los mismos estudiantes,aporta también a la sustentación de los postula-dos constructivistas contemplados en el marcoteórico de esta experiencia e ilustra la relaciónentre el hacer y el investigar.

AgradecimientosA los doctores Rafael Riveros D. (ex Rector)

y Hans Peter Knudsen Q. (Rector de la Univer-sidad del Rosario). A los doctores Jaime Pastrana

A. (ex Decano) y Leonardo Palacios (Decano), alComité Curricular, al Consejo Académico y a laSecretaría Académica de la Facultad de Medici-na de la Universidad del Rosario, a la doctoraDianney Clavijo, a los tutores pares honorariosy, en general, a todos los profesores de la Facul-tad, por su apoyo incondicional al programa deTutores Pares. A la doctora Mónica Lizarralde,por su acierto en la denominación del programa.A los colegiales, a los coordinadores del pro-grama y a todos los estudiantes que han partici-pado como Tutores Pares o como estudiantespares. A Milena Patricia Ramírez C. (Auxiliarde Registro Académico), por su colaboración enla recolección y presentación de la información.

Bibliografía1. Von Glasersfeld, E. Scientific Reasoning Research Institute (Documento para ser publicado en los

Archivos Jean Piaget, Geneva). University of Massachusetts Amherst;2003. Recuperado de internet.

2. Association of American Medical Colleges. Learning Objectives for Medical Education. Guidelines for

Medical Schools. Medical School Objectives Project: Report 1. Revised: 20 April 2000 www.aamc.org/

meded/msop/report1.htm

3. General Medical Council. Tomorrow’s doctors. Recommendations on undergraduate medical education.

London: GMC Guidance;2003.

4. Kushner, S. Personalizar la evaluación. Madrid: Colección Pedagogía Educación Crítica. Ediciones Morata

S.L;2002.

5. Rogoff, B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford


6. Savery, J. Duffy, T. Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework.

En: B. Wilson (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in instructional design.

Englewood Cliffs, NJ: Educational technology publications, Inc;1996.

7. Ordóñez, CL. Pensar pedagógicamente desde el constructivismo. De las concepciones a las prácticas

pedagógicas. Revista de Estudios Sociales;2004:19 (818), 7-12.

8. Piaget, J. The psychogenesis of knowledge and its epistemological significance. En: Piattelli-Palmarini,

M. Language and learning. The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. London: Routledge &

Kegan Paul;1980.

9. Cole, Scribner. En: Vygotsky, Mind in Society. The development of higher psychological processes.

Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press;1978.



10. Vygotsky, L.S. Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cambridge,

Massachusetts: Harvard University Press;1978.

11. Vygotsky L.S. Thought and Language. Massachussets: The MIT press Cambridge;1986.

12. Kuhn, TS. La estructura de las revoluciones científicas. Bogotá: Fondo de Cultura Económica;1998.

13. Argüello, A. Nuestro sistema de educación: ¿una fábrica de anencefálicos? En: Revista del Colegio Mayor

de Nuestra Señora del Rosario;2005 99(593):102-106.

14. Ordóñez, C.L. Barriga, R. Snow, C. Uccelli, P. Shiro, M. & Schnell, B. Sintaxis y discurso. Dos áreas de

investigación en la adquisición del español oral. En: Revista latina de pensamiento y lenguaje;2001 (9:2):

131-163.

15. Bruffee, K.A. Collaborative learning. Higer education, interdependence and the authority of knowledge

(2a Ed.). Baltimore, Maryland: The Johns Hopkins University Press;1999.


Isaza A., Pérez-Olmos I., Martínez L.E., Velásquez A., Mercado M.A.

ResumenIntroducción:Introducción:Introducción:Introducción:Introducción: La formación en ciencias clí-

nicas del pregrado de medicina se fundamentaen rotaciones clínicas. Para implementar el sis-tema de créditos es necesario conocer cómo sellevan a cabo estas experiencias.

Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo: Describir cómo los estudiantes uti-lizan el tiempo durante las rotaciones clínicas,el valor académico y el grado de disfrute que leasignan a las actividades.

Metodología:Metodología:Metodología:Metodología:Metodología: Estudio descriptivo con unamuestra aleatoria estratificada de cien estudian-tes de los semestres clínicos. Se recolectó infor-mación sobre el tiempo empleado durante unasemana, el valor educativo y el grado de disfru-te de las actividades de las rotaciones clínicas.Los datos fueron analizados en Excel® 98 y SPSS.

Resultados:Resultados:Resultados:Resultados:Resultados: Las actividades de un día ocu-paron en promedio 10.8 h, con 7.3 h (69%) de-dicadas a actividades académicas. La actividadasistencial con docente representó el mayor por-centaje de utilización del tiempo (15.4%). Du-rante una semana, el 56% (28 h) del tiempoefectivo estuvo dedicado al trabajo asistencial y22.4 h (44.5%) al trabajo independiente en elsitio de práctica. El tiempo dedicado al apren-dizaje en la rotación clínica corresponde a 19créditos para un semestre de 18 semanas. Lasactividades calificadas con mayor valor educa-tivo fueron el estudio independiente por fuerade la institución (4.6) y las actividades académi-cas con el docente (4.5). Las calificadas como demayor disfrute fueron las extracurriculares y ladocencia formal.

Recibido: Marzo 3 de 2006.Aceptado: Abril 7 de 2006.* M.D. Profesor Asociado de Cirugía. Coordinador Gru-po de Investigación en Educación Médica. [email protected]** I.M.D. Docente Investigadora, Oficina de Investi-gación, Facultad de Medicina.+ M.D. Estudiante de Medicina.+ M.D. Estudiante de Medicina.§ M.D. Estudiante de Medicina.Universidad del Rosario.Descargos de responsabilidad: Las ideas expuestasen el presente artículo son responsabilidad exclusi-va de los autores y no comprometen a ninguna ins-titución.Disclaimer: the ideas expressed in this article areexclusively the author’s responsibility and do notcompromise any institution.

Artículo original

Conclusiones: Los estudiantes tienen mayortiempo de contacto con los pacientes que el re-portado en la literatura. El trabajo presencial denuestros estudiantes es mayor al reportado enestudios similares.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Educación médica, rotacio-nes clínicas, créditos, currículo, tiempo, estu-diantes.

AbstractIntroduction:Introduction:Introduction:Introduction:Introduction: Comprehensive undergra-

duate education in clinical sciences is groundedon activities developed during clerkships. Toimplement the credits system we must knowhow these experiences take place.

Objectives:Objectives:Objectives:Objectives:Objectives: to describe how students spendtime in clerkships, how they assess the educativevalue of activities and the enjoyment it provides.

El tiempo de los estudiantes de medicina en lasrotaciones clínicas y el sistema de créditosMedical Student’s Use of Time During Clinical Clerkships and theCredits Based SystemAndrés Isaza Restrepo*, Isabel Pérez-Olmos**, Luis Eduardo Martínez+, Alejandro Velásquez+, Mario Andrés Mercado§+

+


El tiempo de los estudiantes de medicina en las rotaciones clínicas y el sistema de créditos

Method:Method:Method:Method:Method: We distributed a form to a randomclustered sample of a 100 students coursing cli-nical sciences, designed to record the time spent,and to assess the educative value and the gradeof enjoyment of the activities in clerkship duringa week. Data were registered and analyzed onExcel® 98 and SPSS.

Results:Results:Results:Results:Results: mean time spent by students inclerkship activities on a day were 10.8 hours. Ofthose, 7.3 hours (69%) were spent in formaleducation activities. Patient care activities withteachers occupied the major proportion of time(15.4%). Of the teaching and learning activitiesin a week, 28 hours (56%) were spent in patientcare activities and 22.4 hours (44.5%) were used

in independent academic work. The time spentin teaching and learning activities correspondto 19 credits of a semester of 18 weeks. Theactivities assessed as having the major educa-tional value were homework activities (4.6) andformal education activities (4.5). The graded asmost enjoyable were extracurricular activities,formal educational activities and independentacademic work.

Conclusion:Conclusion:Conclusion:Conclusion:Conclusion: our students spend more time inactivities with patients than the reported in lite-rature. The attending workload of our students isgreater than the one reported in similar studies.

Keywords: Keywords: Keywords: Keywords: Keywords: medical education, clerkships,credits, curriculum, time, students.

IntroducciónEn general las estructuras fundamentales de

los currículos de pregrado para la formaciónde médicos en nuestro país difieren poco entresí; usualmente, comienzan con un ciclo de for-mación en ciencias básicas, seguido de un nú-cleo de formación en ciencias clínicas. El ciclo deciencias clínicas abarca alrededor del 60% delos programas y se fundamenta en actividadesque se desarrollan en rotaciones clínicas en loshospitales universitarios. Estas rotaciones tie-nen un componente práctico principal que ofre-ce al estudiante la posibilidad de llevar a caboacciones que desempeñará en su ejercicio profe-sional, con los pacientes y con los problemas desalud de la población. Suponen el aprovecha-miento de múltiples escenarios de aprendizajeque incluyen actividades estrictamente acadé-micas (reuniones científicas con presentación decasos, juntas de decisiones, correlaciones clíni-cas entre diversas especialidades, revistas do-cente-asistenciales y otras actividades comoseminarios y conferencias) y puramente asis-tenciales (participación del estudiante en activi-dades del cuidado directo de los pacientes). Esta

presencia en el medio hospitalario permite ade-más la consideración de aspectos administrati-vos, éticos y de interacción social con los múltiplesactores involucrados en la atención de la salud.

Puesto que las tendencias pedagógicas me-jor sustentadas por la evidencia son aquellas quepromueven una amplia actividad del estudianteen la construcción de sus conocimientos, la vi-vencia de experiencias variadas de aprendizaje,en especial aquellas propias del desempeño fu-turo como profesional, son consideradas comolas oportunidades óptimas para la formación delestudiante (1, 2, 3, 4). El interés que ellas susci-tan en el estudiante y su percepción de éstascomo experiencias agradables y valiosas parasu aprendizaje son condiciones determinantespara que la intervención pedagógica sea exitosa.Bajo el supuesto de que dichas actividades ha-cen parte de una intervención educativa adecua-da, se espera que el estudiante tenga en ellas laoportunidad de desarrollar: 1) competencias enel saber, entendidas como el aprendizaje de losfundamentos conceptuales de la disciplina par-ticular; 2) competencias en el saber hacer, enten-didas como la adquisición de las destrezas y



habilidades correspondientes a la práctica de ladisciplina, y 3) competencias en el ser, represen-tadas por los cambios en las conductas y actitu-des necesarias para corresponder con el perfilprofesional esperado. El conjunto de estas com-petencias o aptitudes corresponde a lo que co-nocemos como “formación integral”, objetivoideal de la educación(5, 6, 7).

Ahora bien, tanto las normas de educaciónsuperior en Colombia (Decreto 808 de abril 25de 2002) como los procesos de acreditación desu calidad exigen la implementación del siste-ma de créditos, en consonancia con la tendenciamundial en educación superior (8, 9). El sistemade créditos supone una valoración muy precisa dela intensidad horaria que demanda cada una de lasactividades académicas al estudiante, y es con-siderado como un parámetro para la evaluaciónde la calidad, la transferencia estudiantil y lacooperación interinstitucional. El crédito es unaunidad de medida del trabajo académico del es-tudiante y corresponde a 48 horas de trabajoefectivo durante el período académico, que in-cluye las horas presenciales y las de su trabajoindependiente. La normatividad para calcularlos créditos difiere según el nivel de educación,y las instituciones educativas tienen autonomíapara establecer el tiempo de trabajo indepen-diente correspondiente a las diferentes activi-dades presenciales, con la condición de que laproporción creada sea real. De esta forma, porcada hora de clase teórica con acompañamientodel docente, se estiman en general dos horas detrabajo independiente del estudiante; por con-siguiente, un crédito supone dieciséis horas detrabajo con acompañamiento del docente y trein-ta y dos de trabajo independiente, en un perío-do académico de dieciséis semanas (8).

Los créditos son un referente importantepara la construcción de un sistema de educación

superior que posibilite el diálogo interinsti-tucional y la movilidad de sus diferentes actoresdentro y fuera del sistema. Al ser comparables,se constituyen en indicadores para la verifica-ción del cumplimiento de estándares mínimosde calidad en los programas donde se han defini-do estándares, además de facilitar la movilidad ylas transferencias. Se espera que la introduccióndel sistema de créditos también permita que elestudiante se apropie de su proceso educativo,al definir sus rutas de formación profesional,los tiempos de dedicación académica y sus rit-mos y secuencias de aprendizaje en consensocon los representantes de la institución educativa.

Dada la singularidad y la variedad de activida-des realizadas por los estudiantes en las rotacionesclínicas, determinadas por las particularidades decada especialidad y de las instituciones donde serealizan, es necesario describir cómo se llevan acabo estas experiencias, pues la literatura a esterespecto es muy escasa en nuestro medio. Coneste propósito, diseñamos una investigaciónpara precisar cómo está distribuido el tiempoempleado por los estudiantes de medicina de laUniversidad del Rosario (Bogotá, Colombia) enlas diferentes actividades que realizan en las ro-taciones clínicas. Además, esperamos conocer elvalor académico que ellos les asignan y el gradode disfrute. La información obtenida servirá comopunto de partida para calcular o ajustar, a partirde datos más ajustados a la realidad, la equiva-lencia en créditos académicos del trabajo de losestudiantes en las rotaciones clínicas y para ha-cer comparaciones con otros programas.

MetodologíaRealizamos una revisión de la literatura dis-

ponible y de investigaciones similares en otrasfacultades de medicina del mundo, publicadasen español o inglés sobre el tema. Exploramos



diferentes bases de datos con las palabras clave:estudiante (student), tiempo (time), rotación(clerkship), educación médica (medical edu-cation), programa de estudios (curriculum), cré-ditos (credits) y con la palabra de conjunciónlógica AND. De la bibliografía encontrada, yprevia autorización de la autora, tomamos comomodelo para la recolección de datos el instru-mento de E. Murray (10), modificado y adapta-do a nuestra realidad a partir de la informaciónobtenida en una sesión de grupo focal, con estu-diantes seleccionados aleatoriamente de las lis-tas de los semestres VI a X del pregrado médico.Estos semestres corresponden al núcleo de for-mación clínica de pregrado en la Facultad deMedicina. Excluimos los semestres XI y XII queconforman el año del internado rotatorio, porser éste un año de inmersión total en la prácticahospitalaria, con características muy diferentesa las de los semestres incluidos.

El cuadernillo final se diseñó como un diariopara el registro de las actividades realizadas du-rante una semana, en intervalos de media hora,durante 12,5 horas del día (entre las 05:30 y las18:00 h), que contenía además un espacio para elregistro de actividades nocturnas de índole aca-démico y asistencial dentro de las institucioneshospitalarias. Las actividades contempladas fue-ron las siguientes: 1) extracurriculares: alimen-tación, sueño y recreación); 2) tiempo de esperapor actividad docente o asistencial; 3) trabajoindependiente: evolución de pacientes, realiza-ción y revisión de historias clínicas, consulta enbiblioteca o en Internet y discusión con compa-ñeros; 4) actividad académica formal: semina-rios, revista clínica docente y club de revistas; 5)actividad asistencial con docente: consulta mé-dica, revista asistencial y procedimientos; 6) ac-tividades con otro personal hospitalario:residentes, internos, enfermeras; 7) actividades

en las instalaciones de la facultad (Quinta de Mu-tis): clases, seminarios y reunión institucional;8) tiempo de desplazamiento entre el hogar y lainstitución de práctica clínica, y 9) actividadesde estudio individual. Adicionalmente, se in-cluyó un espacio para que, según su percepción,el estudiante asignara el valor educativo, usan-do una escala tipo Likert con valores entre 1(nada útil) y 5 (muy útil) y su grado de disfruteentre 1 (nada placentero) y 5 (muy placentero),para cada actividad. Ajustamos el instrumentotras la realización de dos pruebas piloto en elprimer semestre de 2003.

El cuadernillo de registro se entregó para sudiligenciamiento en el segundo semestre de2003 a una muestra aleatoria estratificada de cienestudiantes de los semestres clínicos (VI a X) de laFacultad de Medicina de la Universidad delRosario, en una reunión donde explicamos lospropósitos del proyecto y el método de diligen-ciamiento de los formatos. El grupo de estudian-tes fue distribuido proporcionalmente al númerode estudiantes registrados en las rotaciones clí-nicas obligatorias y electivas. Esta estratificaciónobedeció al hecho de que en general las rotacio-nes de cada uno de los semestres están repartidasen dos terceras partes de rotaciones obligatoriasy una tercera parte de rotaciones electivas comple-mentarias. La información registrada por los estu-diantes debía ser avalada por la firma de losdirectores de cada rotación. Una vez recogidoslos cuadernillos, la información fue digitada paracrear una base de datos en Excel® 98 y fue anali-zada en ese programa y en SPSS 10.0 paraWindows®.

Consideraciones éticasLos objetivos de este estudio y su diseño per-

miten clasificarlo como una investigación eneducación, sin riesgo para los participantes. Se



tuvieron en cuenta los lineamientos de la Reso-lución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud deColombia, para la salvaguarda de los principioséticos fundamentales, y aunque los participan-tes tienen una relación subordinada con los do-centes investigadores, su participación fuevoluntaria y en el registro de los datos se mantu-vo su anonimato. No hubo beneficios personalesni sanciones relacionados con la participaciónen el estudio.

ResultadosEl 57% (n=57) de los estudiantes seleccio-

nados diligenciaron y entregaron el cuadernillo;sin embargo, no todos fueron diligenciados com-pletamente, por lo que los valores totales en lascategorías analizadas no siempre coinciden.Así mismo, la información recolectada acerca

de los turnos nocturnos fue insuficiente, porlo cual la excluimos de este análisis.

La distribución porcentual de los estudian-tes que respondieron según el semestre quecursaban y las instituciones donde hacían surotación clínica se observa en las figuras 1 y 2.Los semestres más representados fueron VI(Medicina Interna y especialidades clínicas) yVIII (Cirugía y especialidades quirúrgicas); VIIsemestre corresponde a las rotaciones en Pe-diatría, y X semestre a las de Psiquiatría, SaludPública y Medicina Legal. El 61% de los es-tudiantes se encontraban en rotaciones obligato-rias y un 39% en rotaciones complementarias.Registraron su edad y sexo 51 estudiantes, de loscuales el 74.5 % (n=38) eran mujeres. La media-na, la moda y el promedio de la edad fueron 21años con una desviación estándar de 1 año.

Figura 1. Distribución de cuadernillos diligenciados por Semestre Académico Estudiantes demedicina, Universidad del Rosario. Bogotá, 2003

Porcentaje de respuesta a cuadernillo por semestre clínico

10%

16%27%

10%37%

VI VII VIII IX X

10%

16%

37%



El tiempo promedio que los estudiantes em-plearon durante una semana de seis días (lunes asábado), desde que salían de su casa hacia la insti-tución hasta que terminaban las actividades de larotación clínica fue 75.6 horas (h). De estas horas,50.6 h (69%) fueron académicas y 25 h (31%)correspondían a actividades no académicas y extra-curriculares. De las horas académicas efectivas enla semana, 28 h (56%) estuvieron dedicadas a traba-

Figura 2. Distribución porcentual de los estudiantes que respondieron al cuadernillo porinstitución clínica Universidad del Rosario. Bogotá, 2003

Distribución porcentual de los estudiantes que respondieron al cuadernillo por institución clínica

0% 5% 10% 15% 20% 25%

OTROSHUCSR

FCIMPBHUS

CCOLSBROMA

ROOSVCCLLR

Abreviaturas:

CCLLR: Clínica Carlos Lleras.

ROOSV: Instituto de Ortopedia Infantil Franklin Delano Roosevelt.

ROMA: Clínica Ciudad Roma.

CCOLSB: Clínica Infantil de Colsubsidio.

HUS: Hospital Universitario La Samaritana.

MPB: Clínica Misael Pastrana Borrero.

FCI: Fundación Cardio Infantil.

HUCSR: Hospital Universitario Clínica San Rafael.

OTROS incluye: Hospital de Occidente Kennedy, Fundación Oftalmológica de Colombia (Fundonal), Clínica

psiquiátrica Campoamor, etc.

jo asistencial o académico con la compañía del do-cente o de otro personal de salud y 22.4 h (44.5%)fueron de trabajo independiente en el sitio de prác-tica. Dentro del horario semanal registrado, los es-tudiantes dedicaron 6.2 h (8%) de la semana altrabajo académico independiente por fuera de lainstitución. Las actividades con menor porcentajede duración, fueron la espera por docencia (2.5%),seguido de la docencia por otro personal (5%).

CCLLR

ROOSV

ROMA

CCOLSB

HUS

MPB

FCI

HUCSR

OTROS

0% 5% 10% 15% 20% 25%



Comparación de la distribución del tiempo por actividades según semestre

0

5

10

15

20

Extrac

urricu

lar

Espera

Indep

endie

nte

Acade

mia

Asisten

cial

Otro P

erson

al

Quinta

Transpo

rte

Estudio

Total/d

ía

Actividades

Hor

as s

eman

a

Sexto Octavo Decimo

Las actividades del estudiante durante undía promedio en sus rotaciones clínicas ocupa-ron 10.8 h De éstas, el estudiante invirtió 7.3 h(69%) en actividades académicas y 3.5 h (31%)en actividades no académicas. La figura 3 mues-tra la distribución del tiempo promedio em-pleado según las diferentes actividades en eldía. La actividad clínica asistencial con docenteocupó el mayor porcentaje de utilización detiempo en un día (15.4%), seguida por las acti-vidades extracurriculares y el tiempo emplea-

do en el transporte. El cuadernillo para la reco-lección de la información recogía datos corres-pondientes a 12.5 horas diarias; así pues, alestudiante le restaban 11.5 h del día para susactividades personales, estudiar, descansar ydormir fuera de la institución de la rotación. Lafigura 4 muestra la distribución del tiempo pro-medio por actividad en los semestres VI (Me-dicina Interna), VIII (Cirugía) y X (Psiquiatría ySalud Pública), donde obtuvimos la respuestamás representativa.

Distribución promedio del tiempo empleado en las diferentes actividades día/minuto

0 20 40 60 80 100 120 140

ESPERAOTRO PERSONAL

ESTUDIOINDEPENDIENTE

ACADEMIAFACULTAD

TRANSPORTEEXTRACURRICULAR

ASISTENCIAL

Minutos

Figura 3. Distribución del tiempo promedio empleado en un día según la actividad realizada

Figura 4. Comparación de la distribución del tiempo por actividad y por semestre

Asistencia

Extracurricular

Transporte

Facultad

Academia

Independiente

Estudio

Otro personal

Espera



Al calcular la equivalencia en créditos delas horas presenciales dedicadas a las activida-des académicas en la rotación clínica (exclu-yendo el tiempo dedicado a las actividadesextracurriculares y al desplazamiento), encon-tramos que les corresponden 19 créditos parael período académico semestral vigente de 18semanas. Este cálculo no incluye las horas detrabajo presencial nocturno, una actividad co-rriente en algunas de las especialidades porlas que rotan los estudiantes, ni las de estudioindependiente del estudiante en horarios noc-turnos y de fines de semana, que no fueroncontempladas para el registro en los cuader-nillos.

Respecto al valor educativo que los estudian-tes asignaron a las diferentes actividades, lascalificadas con mayor valor fueron el estudioindependiente por fuera de la institución (4, 6);las actividades académicas con docente en la ins-titución (4, 5); el trabajo asistencial en la institu-ción (4,2), y las actividades académicas en lasinstalaciones de la facultad (Quinta de Mutis)(4,1). Las actividades calificadas como las de ma-yor disfrute fueron: las extracurriculares, las dedocencia formal y el trabajo independiente.

Las actividades de menor disfrute fueron eltransporte, el tiempo de espera y la docencia conpersonal diferente al docente, que también fueroncalificadas con el menor valor educativo (tabla 1).

Actividad Valor educativo Grado de disfrute

Extracurricular 1.5 4.3

Espera 1.8 3.1

Independiente 3.8 4.2

Academia 4.5 4.3

Asistencial 4.2 3.6

Otro personal 3.3 3.2

Facultad 4.1 3.7

Transporte 1.4 1.7

Estudio 4.6 4.1

Tabla 1. Promedio de calificaciones del valor educativo y del grado de disfrute de las actividadesclínicas



DiscusiónLa información obtenida nos permitió conocer

de manera general la forma como los estudian-tes emplean su tiempo durante las actividadesdiurnas de sus rotaciones clínicas, contar con unabase objetiva para el cálculo aproximado de suequivalencia en créditos académicos y aproxi-marnos a la percepción de los estudiantes sobreel valor educativo y de disfrute de las diferentesactividades realizadas en las rotaciones clínicas.Si bien otros estudios publicados han sido dise-ñados para identificar las diferencias entre laoportunidad de acceder a diferentes experien-cias de aprendizaje, dependiendo de las caracte-rísticas de las instituciones donde se realizan lasrotaciones (11), nuestro estudio refleja la am-plia gama de instituciones donde los nuestroslas realizan. Aunque esta variedad enriquece susexperiencias de aprendizaje, al ampliar su ex-posición hacia diferentes tipos de pacientes, depatologías y de quehacer médico y administra-tivo, también representa una dificultad para ase-gurar una perspectiva pedagógica compartida yla continuidad en su formación integral.

Los principales hallazgos de nuestro estudiomuestran que el promedio de tiempo empleadopor los estudiantes en un día típico de sus rota-ciones clínicas es de 10.8 horas, tiempo menorque el de los estudiantes de cirugía en un estu-dio realizado en la Universidad de Michigan (13horas al día) (11); pero, superior al de estudian-tes de la Universidad de Maastricht, en Holan-da, pues estos emplean 35 h semanales enactividades de aprendizaje, en comparación conlas 50,6 h de los nuestros (10). Nuestros estu-diantes utilizan 7.3 (69%) horas promedio dia-rias en actividades de aprendizaje, mientras quelos estudiantes de medicina de la Universidadde Londres (10) tienen 5.5 horas diarias en pro-medio en actividades académicas, y los de la

Universidad de Michigan tienen 10.2 horas (11).El porcentaje de tiempo que nuestros estudian-tes emplean en actividades no académicas re-queridas para garantizar su presencia en lainstitución clínica, como el desplazamiento y laalimentación (31%), es similar al de los estu-diantes de medicina de la Universidad de Lon-dres (10). Estos hallazgos nos ubican en un puntointermedio entre las universidades norteameri-canas y las europeas de referencia, respecto altrabajo presencial que nuestros estudiantes rea-lizan en las actividades prácticas clínicas.

En nuestro estudio, la actividad que ocupa elmayor porcentaje de tiempo es la asistencialacompañada por el docente (15.4%), mientrasque en el estudio de la Universidad de Michigan(11) fue el tiempo en salas de cirugía (17.4%), yen el estudio de la Universidad de Londres (10)fue la docencia con instructor (19.8%). Esto nosmuestra que en las tres escuelas la actividad a laque más tiempo se le dedica está constituida porlas actividades asistenciales con acompañamien-to docente. La distribución de actividades porsemestre refleja la diferencia en el énfasis dadoa éstas según cada especialidad; por ejemplo, enVIII semestre (cirugía y especialidades quirúr-gicas) es mayor la inversión de tiempo en lasactividades asistenciales que incluyen la parti-cipación en procedimientos quirúrgicos, mien-tras que en VI semestre (Medicina Interna yespecialidades clínicas) hay mayor énfasis en lasactividades académicas (figura 4).

Llama la atención el tiempo de contacto di-recto de nuestros estudiantes con el paciente enactividades asistenciales como son la elabora-ción de historias clínicas y evoluciones diarias:mientras que los estudiantes de la Universidadde Londres tienen treinta minutos diarios en pro-medio de contacto con los pacientes sin supervi-sión, los nuestros tienen un promedio de sesenta



minutos al día en actividades equivalentes (10).Es interesante resaltar que el 35% del tiempo delestudiante en la rotación clínica corresponde aactividades desarrolladas en contacto directo conlos pacientes, lo que representa un mayor apro-vechamiento de los escenarios de aprendizajepor la íntima relación entre lo que sucede allí ylo que será el desempeño como profesional. Apesar de esto, nuestros estudiantes le asignan elmayor valor educativo al estudio por fuera de lainstitución y a las actividades académicas den-tro de las instituciones en comparación con elasignado a las actividades puramente asisten-ciales, las cuales tampoco parecen ser suficien-temente disfrutadas por ellos según se desprendede la calificación promedio que les asignan: 3.6.Esto parece reflejar una concepción tradicionaldel proceso de aprendizaje, por un lado, de es-tudiantes comúnmente más inclinados y entre-nados en la memorización de información queen la posibilidad de aplicar flexible y autóno-mamente los conocimientos en la práctica real y,por el otro, de los sistemas de evaluación que alestar excesivamente centrados en la evaluaciónde conocimientos memorizados (información),no estimulan suficientemente el interés del estu-diante por la interacción con el paciente.

Respecto al cálculo de la equivalencia en crédi-tos del trabajo realizado en las rotaciones clínicas,conviene recordar que este análisis correspondeapenas a un punto de partida en el proceso defini-tivo de establecer equivalencia en créditos a lasrotaciones clínicas, por tres razones principales:hemos partido de un promedio en horas queinvolucra una muestra representativa de todas lasrotaciones y asignaturas de los cinco semestres es-tudiados, por lo cual el total de créditos para unsemestre debe ser repartido entre las asignaturasque componen cada período académico; las horasde trabajo consideradas en este estudio no inclu-

yeron las correspondientes al estudio y al trabajoen horarios nocturnos y de fines de semana ni alos turnos (actividades presenciales de sus rota-ciones) realizados en estos horarios, y la facultadde medicina debe asignar un tiempo para estudioindependiente del estudiante que corresponda ade-cuadamente a cada una de las actividades realiza-das en las rotaciones. A pesar de estas salvedades,al calcular el número de horas de trabajo que co-rresponde a esos 19 créditos académicos, encon-tramos que para los cinco semestres clínicosanalizados (VI a X, es decir, sin contar los dos se-mestres del internado rotatorio) la carga horariapara el estudiante sería de 4560 horas. Esta cargahoraria resulta muy superior al compararla con eltotal promedio de horas de los cursos clínicos enlas universidades europeas (2169, rango entre 788y 4761 horas) (9). Aunque esto podría explicar elreconocimiento al buen desempeño en la prácticaclínica de nuestros médicos en otros países de acuer-do con planteamientos propuestos por importan-tes pensadores de la educación médica (12), unprograma de estudios que demanda tan alta ocu-pación del tiempo de los estudiantes podría serexcesivo y se debería evaluar para facilitar la dis-posición de tiempo que permita a los estudiantesel desarrollo de otros aspectos esen-ciales en suformación, como proponer (y/o participar en) pro-yectos de investigación y de proyección social, oen la exploración de intereses extracurriculares yen otras asignaturas electivas. El proceso para ladefinición de niveles máximos y mínimos de de-dicación académica y la generación de un sistemade créditos equivalentes está representado en laComunidad Europea por el European CommunityCourse Credit Transfer System (ECTS) acogido yapor la mayoría de países asiáticos y está siendopromovido por el programa Columbus en Amé-rica Latina, con el compromiso de Colombia.



Finalmente, como observaciones al diseñode nuestra investigación, llamamos la atenciónsobre la aceptable tasa de respuesta por parte delos estudiantes convocados para el diligen-ciamiento de los cuadernillos, apenas inferior ala de estudios similares que contemplaron al-gún tipo de recompensa económica por sucolaboración; consideramos que para futuras in-vestigaciones el instrumento para la recolección

de datos debe abarcar los siete días de la semanay un horario de 24 horas para obtener resulta-dos con mejor representación del horario com-pleto del estudiante. Finalmente, para completarla información sobre la formación clínica demédicos en el pregrado de nuestra Facultad esindispensable proyectar un estudio sobre la ex-periencia del internado rotatorio (semestres XIy XII).

Bibliografía

1. Boix-Mansilla, V. y Gardner, H. What are the qualities of understanding? En M. S. Wiske (Ed). Teaching

for Understanding. San Francisco: Jossey-Bass Publishers;1977: 161-196.

2. Ordoñez, C.L. Pensar pedagógicamente desde el constructivismo. De las concepciones a las prácticas

pedagógicas. Bogotá: Revista de Estudios Sociales;2004 (19): 7-12.

3. Isaza, A. Clases Magistrales versus actividades participativas en el pregrado de medicina. De la teoría a la

evidencia. Bogotá: Revista de Estudios Sociales;2005 (20): 83-91.

4. Perkins, D. What is understanding? En M. S. Wiske (Ed). Teaching for Understanding. San Francisco:

Jossey-Bass Publishers;1997: 39-57.

5. Association of American Medical Colleges. Learning Objectives for Medical Education. Guidelines for

Medical Schools. Medical School Objectives Project: Report 1. Revised: 20 April 2000 www.aamc.org/

meded/msop/report1.htm

6. General Medical Council Tomorrow´s doctors. Recommendations on undergraduate medical education.

London: GMC Guidance;2003.

7. Ascofame, Ministerio de Educación Nacional, Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Supe-

rior. Exámenes de Calidad de la Educación Superior en Medicina. Guía de orientación;2004.

8. Díaz, M. Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá: ICFES;2002.

9. Dusek, T. y Bates, T. Analysis of European medical schools´teaching programs. Croatian Medical

Journal;2003 44 (1): 26-31.

10. Murray, E., Alderman, P., Coppola, W., Grol, R., Bouhuijs, P. y Vleuten. What do students actually do

on an internal medicine clerkship? A log diary study. Medical Education; 2001 (35): 1101-1107.

11. Calhoun, J.G., Davis, W.K., Erlandson, E.E., Maxim, B.R. A multisite comparison of student activities in

the surgery clerkship. Surgery;1982 Jun 91(6): 622-7.

12. Ludmerer, K.M. Time and medical education. Ann Intern Med; 2000 (132): 25-28.


Ritmos circadianos de sueño y rendimiento académico en estudiantes de Medicina

ResumenObjetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo:Objetivo: hacer un estudio preliminar de la

distribución de los ritmos circadianos, los patro-nes horarios de sueño y su relación con el desem-peño académico de estudiantes de medicina.

Metodología:Metodología:Metodología:Metodología:Metodología: estudio descriptivo con apli-cación de encuesta original de 10 ítems sobreritmos de sueño y rendimiento académico a es-tudiantes de medicina de varios semestres. Seindagó sobre las preferencias y horarios de sue-ño en fines de semana y entre semana, la somno-lencia diurna y el rendimiento académico. Segúnla preferencia para acostarse y levantarse, la di-ficultad para dormirse temprano, la preferenciahoraria para preparar exámenes y el horario realde sueño, se definieron tres cronotipos (madru-gador, intermedio y vespertino). También secalculó el déficit de horas de sueño por nocheentre semana.

Resultados:Resultados:Resultados:Resultados:Resultados: de los 318 estudiantes de medi-cina que respondieron la encuesta, el 62.6 % co-rrespondió al cronotipo intermedio, el 8.8 % alvespertino y el 28.7 % al matutino. La diferenciaentre los dos extremos fue estadísticamentesignificativa, ji-cuadrado 31.13, p=0.000. Nose encontró correlación entre el rendimientoacadémico con edad, sexo, cronotipos, déficit desueño entre semana y número de horas de sueñoentre semana y en fines de semana. El 71.1 % delos estudiantes duerme 6 horas o menos entresemana y un 78 % presenta déficit de sueño quees mayor en los vespertinos.

Conclusiones:Conclusiones:Conclusiones:Conclusiones:Conclusiones: No se encontró relación en-tre cronotipo de sueño y rendimiento académi-co. Los estudiantes tienden a una preferencia

Recibido: Marzo 22 de 2006.Aceptado: Agosto 18 de 2006.* M.D., psiquiatra, epidemióloga, autor correspondien-te, correo electrónico: [email protected].** M.D., foniatra.+ M.D.+ M.D., Ed. M.Grupo de investigación en Neurociencia (NeURos), Fa-cultad de Medicina, Universidad del Rosario, Bogotá,Colombia.Todos los autores participaron en todos los compo-nentes del estudio.Los autores declaran no tener conflictos de intere-ses. No hubo fuente externa de financiación.

Artículo original

matutina. Son pocos los estudios realizados enzonas ecuatoriales o sin estaciones.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: sueño, ritmo circadiano,cronobiología, cronotipo, desempeño académi-co, estudiantes de medicina, educación médica,Bogotá, Colombia.

AbstractObjectiveObjectiveObjectiveObjectiveObjective: to evaluate, with a preliminary

study, the distribution of circadian rhythms, sleepschedule patterns and their relationship withacademic performance on medical students.MethodologyMethodologyMethodologyMethodologyMethodology: in this descriptive study, a 10 itemoriginal questionnaire about sleep rhythms andacademic performance was applied to medicalstudents from different semesters. Week (classtime) and weekend schedules, preferences,daytime somnolence and academic performancewere asked. Three chronotypes (morningness,intermediate and eveningness) were definedamong waking-sleeping preference, difficulty tosleep early, exam preparation preference hour and

Ritmos circadianos de sueño y rendimientoacadémico en estudiantes de medicinaMedical Students Circadian Sleep Rhythms and Academic PerformanceIsabel Pérez-Olmos*, Claudia Talero-Gutiérrez**, Rodrigo González-Reyes+, Carlos B. Moreno++

+


Pérez-Olmos I., Talero-Gutiérrez C., González-Reyes R., Moreno C.B.

real sleep schedule. The sleep hour deficit perweek night was also calculated. ResultsResultsResultsResultsResults: Of the318 medical students that answered the ques-tionnaire, 62.6% corresponded to intermediatechronotypes, 8.8% to evening-type and 28.7%to morning-type. Significant difference wasfound among the two chronotype tails (p=0.000,Chi-square 31.13). No correlation was foundbetween academic performance and age, sex,chronotype, week sleep deficit and sleep hours inweek and weekends. A 71.1% of the students slept

6 or fewer hours during class time and 78% hada sleep deficit (more frequent in the eveningchronotype). ConclusionsConclusionsConclusionsConclusionsConclusions: No relation was foundbetween sleep chronotype and academic perfor-mance. Students tend to morningness. Fewstudies have been made on equatorial zones orwithout seasons.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey words: sleep, circadian rhythm, chro-nobiology, chronotype, academic performance,medical students, medical education, Bogotá,Colombia

IntroducciónLos estudios sobre sueño han conducido a un

creciente interés en relacionar las característicasdel sueño con aspectos de la vida cotidiana, comoel desempeño en las funciones cognoscitivas,laborales y académicas de las personas (1). Al-gunos estudios se han centrado en determinarlas características y desarrollo de los ciclos desueño en niños, adolescentes y adultos jóvenesy establecer la correlación del ciclo circadianocon los eventos biológicos, afectivos, sociales ycognoscitivos (2, 3, 4, 5, 6, 7).

Una de las características más llamativas delsueño es la de los “cronotipos”, definidos por lapreferencia personal del horario para el ciclo devigilia (actividad) y sueño (8). Se han descritotres cronotipos básicos, matutinos (madrugado-res), vespertinos (trasnochadores) e intermedios,que no dependen exclusivamente de la hora localpara dormir; puesto que ésta, en los países conestaciones, tiene variaciones en las característicasambientales asociadas, especialmente en las con-diciones de luminocidad. En nuestro país no te-nemos informes acerca de los cronotipos segúnel horario. En las poblaciones estudiadas se haencontrado que el cronotipo intermedio es el másfrecuente (50-60 %), seguido por una distribu-ción similar de los dos cronotipos extremos, losmadrugadores y los trasnochadores (9, 10, 11).

La tipología circadiana (matutino-vesperti-no) podría explicarse por dos mecanismos cere-brales, un marcapasos endógeno circadianolocalizado en el núcleo supraquiasmático delhipotálamo anterior y un regulador del ciclosueño-vigilia (7), cuyo funcionamiento no hasido del todo esclarecido y aún se encuentra enestudio. El primero puede verse afectado por lainmadurez cerebral (al nacer) y por el procesode decline en la función cerebral (vejez). El se-gundo mecanismo se cree que está moduladotanto por impulsos provenientes del exterior(sociales y ambientales, en particular estímuloslumínicos) como del interior. Se considera quesi el primer mecanismo es más fuerte, se tiendea la postergación de la hora de dormir, tenden-cia vespertina; si el segundo es predominante,se tiende a adelantar la hora del despertar asícomo la de dormir, la tendencia matutina. Lainteracción de los dos determinaría la tipologíacircadiana matutina-vespertina, que podría cam-biar con la edad (12, 13).

Los ciclos matutinos y vespertinos se puedenafectar por diversas circunstancias, entre las que seencuentran el nacimiento prematuro, la estacióndel año en la que se nace, la latitud de la zonageográfica donde se vive, la temperatura am-biental, además de factores socioculturales o la-borales (5, 7). La modificación de estos ritmos



o la deprivación de sueño podrían causar altera-ciones en la calidad de vida y en las actividadesdiarias de las personas; así como, en aspectosdel funcionamiento cognitivo y social (11, 14).

Se ha desarrollado una serie de cuestiona-rios para evaluar la distribución de estoscronotipos en diferentes poblaciones. El prime-ro de ellos fue elaborado por Horne y Ostbergen 1976 (15). A partir de éste, se han realizadodiferentes modificaciones y versiones como laescala compuesta de Smith y la de Taillard, quebuscan mejorar los aspectos estadísticos de laprueba (16, 17).

Dado que la deprivación acumulada de sue-ño y las demandas de orden ambiental sobre loscronotipos pueden alterar los desempeños delos sujetos, nos propusimos encontrar (median-te una exploración preliminar) la distribuciónde los ritmos circadianos y los patrones hora-rios de sueño y la relación entre éstos y el des-empeño académico en estudiantes de medicinade una universidad colombiana. Lo anterior, conel objeto de explorar la correlación entre el des-empeño académico y los cronotipos de estudian-tes de medicina, con el objetivo de confirmar lahipótesis de que los estudiantes con cronotiposvespertinos y déficit de sueño tienen menor des-empeño académico.

Materiales y métodosPara esta exploración preliminar se diseñó

un instrumento subjetivo, breve, autodiligen-ciable y anónimo sobre ritmos de sueño y ren-dimiento académico, esto debido a que no secontaba con alguno de los instrumentos valida-dos en español para el estudio de cronotipos desueño. El instrumento titulado “encuesta sobreritmos de sueño y rendimiento académico”,consta de diez ítems dirigidos a recolectar infor-mación sobre las preferencias horarias (fines de

semana) y los horarios académicos impuestos(entre semana) en el ciclo sueño vigilia, la som-nolencia diurna y el rendimiento académicoevaluado con el promedio académico acumula-do. En la encuesta no se solicitó informaciónsobre consumo de fármacos o trastornos psiquiá-tricos que pueden alterar el sueño, debido a quese buscaba establecer el patrón general de sueñode cada estudiante y no la relación de éste conesas variables. Para responder la encuesta no serequería más de cinco minutos (ver anexo 1).

Se establecieron los cronotipos según la pre-ferencia y el horario para acostarse entre semanay en fines de semana reportados por los estu-diantes. El cronotipo por preferencias se calculócombinando los siguientes ítems: preferenciamatutina vespertina para acostarse y levantarseen época de clases, dificultad o facilidad paradormirse temprano y preferencia horaria parapreparar exámenes. El cronotipo horario fue cla-sificado así: madrugadores, se acuestan antes delas 22:00 horas (h); intermedio-madrugador,entre las 22:00 h y las 23:00 h; intermedio-ves-pertino, entre las 23:01 h y las 0:00 h, y vesper-tino, se acuesta más tarde de las 0:01 h.

Debido a que el número total de horas dormi-das requeridas por cada persona es variable, paracalcular el déficit de horas de sueño por noche nose tuvo en cuenta el número de horas dormidas,sino el número de horas faltantes de sueño segúnla opinión de cada estudiante. De esta manera, en-tre semana se calculó el déficit de horas de sueñorestando de las horas ideales de sueño, las real-mente dormidas según la información sumi-nistrada en la encuesta. Con esta información, sedefinieron tres categorías: sin déficit (horas rea-les de sueño iguales o mayores a la requeridasubjetivamente por el estudiante), déficit leve-moderado (un déficit de sueño de 2 horas o me-nos de las requeridas subjetivamente por el



estudiante) y déficit severo (un déficit de sueñomayor a dos horas por noche de las horas reque-ridas subjetivamente por el estudiante).

La encuesta fue aplicada por docentes a gru-pos de estudiantes de medicina pertenecientes avarios semestres (segundo, tercero, cuarto, quin-to, sexto, octavo, noveno y décimo). No huborepresentación de séptimo semestre debido a queestos estudiantes realizan sus prácticas acadé-micas en hospitales y no se encontraban en lasede de la Facultad de Medicina cuando se apli-caron las encuestas. Los estudiantes participa-ron voluntariamente, luego de haber recibidouna breve información sobre los objetivos delestudio. Debido a que este trabajo es una explo-ración preliminar, no se diseñó un tamaño demuestra para buscar representatividad de la po-blación estudiantil de la Facultad de Medicina.

Se generó una base de datos en el programaExcel con la información obtenida, y se analizóen este programa y en SPSS 13.0 para Windows.Se revisaron algunos registros y no se encontra-ron errores en la digitación de la información.

Consideraciones éticasDado que este estudio tiene por objeto relacio-

nar las características fisiológicas del sueño, elcronotipo y el rendimiento académico, este traba-jo puede clasificarse como una investigación eneducación, lo que lo exime de la obligatoriedad deser aprobada su realización por el Comité de Éticapara Investigaciones en Salud. Sin embargo, seprotegió la identidad de los sujetos participantescon el carácter anónimo de la encuesta. Aunque lossujetos evaluados por ser estudiantes, tienen unarelación de subordinación con los docentes inves-tigadores, su participación fue voluntaria y noimplicó beneficios, retribuciones o perjuicios deninguna índole. A su vez los investigadores decla-ran no tener conflictos de interés con este estudio.

Resultados

Variables generalesRespondieron la encuesta 318 estudiantes de

medicina, de los cuales el 72 % (n=229) cursa-ban entre segundo y cuarto semestre, mientras26.4% (n=84) cursaba entre octavo y décimosemestre. Se encontró un predominio femenino(n=200) y una razón de casi dos mujeres porcada hombre (n=110). El promedio de edad fue19.5 años, con una desviación estándar de 1.9años, el 50 % tenía máximo 19 años y la edadmás frecuente fue 18 años (rango 14 a 29 años).

A continuación, se presentarán los resulta-dos de las variables relacionadas con el sueño,que se utilizarán posteriormente para la clasifi-cación de diferentes cronotipos.

Las preferencias en el ritmo de sueño duranteel período de clases manifestada por los estudian-tes mostró que el 73.2 % (n=230) elegían acostar-se temprano y madrugar, versus 26.8 % (n=84)que preferían acostarse tarde y levantarse tarde. El62.3% (n=197) de los estudiantes podían conci-liar el sueño temprano; sin embargo, el 37.7%(n=119) reportaban dificultad para ello. En cuantoa la preferencia de madrugar o trasnochar parapreparar un examen, un 44.4% (n=139) reporta-ba preferir madrugar, mientras el 55.6% (n=174)trasnochaba para lo mismo. La distribución porcronotipos según la preferencia de los estudiantesfue calculada combinando las tres variables ante-riores. Se encontró que el 62.6% (n=192) pertene-cía al cronotipo intermedio, distribuidos de maneraequitativa entre la tendencia matutina y la vesper-tina. En los extremos de la distribución, la prefe-rencia vespertina fue minoría, con 8.8% (n=27), yla preferencia matutina fue el extremo predomi-nante con 28.7% (n=88). La diferencia entre losdos extremos fue estadísticamente significativa,(p = 0.000, Chi-cuadrado 31.13) (ver figura 1).



Cronotipos de sueño

0

10

20

30

40

50

60

matutino intermedio-matutino

intermedio-vespertino

vespertino

Cronotipos

Porc

enta

je E

stud

iant

es Preferencia

Horario entresemanaHorario fin desemana

Figura 1. Distribución porcentual de cronotipos. Estudiantes de medicina. Bogotá, Colombia, 2006

La distribución de cronotipos según hora-rio entre semana mostró que el 9.5% (n=30)eran madrugadores, el 53.9% (n=171) eran in-termedios con tendencia matutina, el 28.7%(n=91) eran intermedios con tendencia vesper-tina y el 7.9% (n=25) eran vespertinos, hubodiferencias estadísticamente significativas enla distribución de estos cronotipos, p = 0.000,Chi-cuadrado 101,607 (ver figura 1).

La distribución de los cronotipos según hora-rio en fines de semana mostró que el 10.2%(n=32) eran madrugadores; intermedios con ten-dencia matutina el 41.3% (n=130); intermedioscon tendencia vespertina el 24.4% (n=77), y ves-pertinos el 24.1% (n=76). Esta distribución tuvodiferencias significativas entre los cronotipos, p= 0.000, Chi-cuadrado 34.513 (ver figura 1).

No se encontraron diferencias estadística-mente significativas según el sexo o la edad delos estudiantes en la distribución de los cro-notipos.

El número de horas de sueño nocturno quelos estudiantes consideraron adecuadas para sunormal funcionamiento mostró una tendencia

creciente desde 6 horas o menos (20.2%); 6.1 a7 horas (24,0%), y hasta 7.1 a 8 horas (47.6%).Sólo una minoría reportó necesitar 8.1 o máshoras de sueño (8.2%) para sentirse satisfecho.

Las horas reales de sueño (por noche) de losestudiantes entre semana fueron distribuidas entres categorías y se encontró que el 71.1%(n=226) duermen 6 horas o menos, el 27.4%(n=87) duermen entre 6.1 y 8 horas y el 1.6%(n=5) duermen más de 8 horas. Hubo diferen-cias estadísticamente significativas en la distri-bución de las horas reales de sueño entresemana, p = 0.000, Chi-cuadrado 235,491. Paralos fines de semana, se encontró que el 11.6%(n=37) duermen 6 horas o menos, el 44.7%(n=142) duermen entre 6.1 y 8 horas y el 43.7%(n=139) duermen más de 8 horas, con diferen-cias significativas entre estas categorías, p =0.000, Chi-cuadrado 67.415(ver figura 2).

Al correlacionar la duración del sueño pornoche, entre semana y en fines de semana, seencontró que hubo una tendencia a compensarla menor duración del sueño entre semana (me-nor a 8 horas) con el aumento de la duración del

Matutino Intermedio-matutino

Intermedio-vespertino

Vespertino

Porc

enta

je d

e Es

tudi

ante

s

Preferencia

Horario entresemana

Horario fin desemana



sueño en fines de semana, esta tendencia fueestadísticamente significativa (Chi-cuadrado dePearson 42.427, p = 0,000, Coeficiente de co-rrelación de Pearson, 0.341, p= 0,000.)

En cuanto al déficit de sueño entre semana,se encontró que el 22.1% (n=70) no lo tenían,mientras que el 78% (n=247) tenían déficitde sueño entre semana. De estos últimos, el

19.6% (n=62) presentaban un déficit severode sueño, mayor a 2 horas por noche, y en el58.4% (n=185) el déficit era leve-moderado(menor o igual a 2 horas por noche). El 80 %(n= 254) de los estudiantes compensó la dura-ción del sueño entre semana con un aumentodel número de horas de sueño en fines de se-mana (ver figura 2).

Figura 2. Distribución porcentual de horas reales de sueño. Estudiantes de medicina. Bogotá,Colombia, 2006.

Distribución porcentual de horas reales de sueño. Estudiantes de Medicina, Bogotá, Colombia, 2006

01020304050607080

< = 6 Hs. 6,1 a 8 Hs. > 8 Hs.

Horas

Porc

enta

je

entre semanafines de semana

Los cronotipos no se relacionaron con el nú-mero real de horas dormidas entre semana o enfines de semana. Sin embargo se encontró unadiferencia estadísticamente significativa entre loscronotipos preferenciales trasnochadores quetenían déficit severo de sueño (38.5% (n=10)),cuyo porcentaje era mayor que el de los crono-tipos preferenciales madrugadores con el mismodéficit de sueño severo (10.3% (n=9)); a su vez,hubo diferencia significativa entre los cronotipospreferenciales y la ausencia de déficit, mientras

que en el 29.9% (n=26) de los madrugadores yen el 7.7% (n=2) no se encontró déficit de sueño(Chi-cuadrado de Pearson 14.296, p = 0.026.).

No se encontró correlación entre el rendi-miento académico de los estudiantes, evaluadoa través del promedio académico acumulado,con la edad y sexo de los estudiantes, loscronotipos, el déficit de sueño entre semana (verfigura 3), el número de horas de sueño entresemana y en fines de semana.

Distribución porcentual de horas reales de sueño. Estudiantes de Medicina, Bogotá, Colombia, 2006

Porc

enta

je

80

70

60

50

40

30

20

10

Entre semana

Fines de semana

< = 6 Hs. 6,1 a 8 Hs. > 8 Hs.

Horas



En cuanto al sueño, la edad y sexo de los es-tudiantes, se encontró que los hombres menoresde 19 años duermen en promedio más horas losfines de semana que el resto de estudiantes yesta diferencia fue significativa (8.6 h vs. 8.2 h F15.69, P= 0.000). Por otro lado, el promedio dela edad de los que prefieren madrugar (19.3 años)fue menor que el promedio de edad de los queprefieren trasnochar (20.1 años) (F 3.846 P=0.051).

DiscusiónEl estudio de los cronotipos del sueño en

humanos es muy reciente, se inició a partir delos trabajos de Horne y Ostberg en 1976 (15).Numerosos estudios han mostrado que el des-empeño laboral podría verse afectado por alte-raciones en los ritmos de sueño, en particularaquellos que requieren niveles especiales de aten-

ción, tal como ocurre en el caso de los médicos,quienes se ven obligados a trabajar en los servi-cios de urgencias, en horarios nocturnos (18, 19,20). Sin embargo, no se han desarrollado sufi-cientes estudios que relacionen el rendimientoacadémico con el cronotipo.

En este estudio, realizado en estudiantes demedicina de Bogotá, se encontró una distribu-ción de cronotipos de sueño (matutino-vesper-tino), donde predominó el cronotipo intermedio,lo que es similar a lo reportado en otros estudiosrealizados en Italia y Nueva Zelanda (9, 10). Sinembargo, a diferencia de los anteriores, se ob-servó un predominio en el grupo que correspon-dió al cronotipo intermedio-matutino, en las tresmediciones de cronotipos realizadas. Debido ala ubicación geográfica de Bogotá (latitud norte4º35’56’’57 y longitud oeste de Greenwich74º04’51’’30), se podría explicar la diferencia

Figura 3. Correlación entre rendimiento académico y déficit de sueño entre semana. Estudiantesde medicina. Bogotá, Colombia, 2006.

10.005.000.00-5.00

deficit diario de horas sueño entre semana

4.40

4.20

4.00

3.80

3.60

3.40

3.20

3.00

PRO

MED

IO A

CA

DEM

ICO

AC

UMUL

AD

OPR

OM

EDIO

ACA

DÉM

ICO

ACU

MUL

ADO

Déficit diario de horas de sueño entre semana



encontrada en la frecuencia de los cronotiposcon respecto a los estudios mencionados. Bogo-tá está en una zona intertropical, lo que implicapoca variación horaria anual entre luz-oscuri-dad, al igual que ausencia de estaciones.

No se encontraron diferencias por edad, nientre hombres y mujeres, al comparar los cro-notipos. Esto es igual a lo reportado por otrosautores (1,14), con excepción del estudio deTankova y cols. (1994) y el de Natale y col. (2002),donde se mostró que los hombres tendían a sermás vespertinos que las mujeres; en éste últimoestudio, se plantea la necesidad de evaluar mues-tras grandes de sujetos (mil o más) para encon-trar una diferencia de cronotipos entre hombresy mujeres (9, 21).

Se encontró que los estudiantes de medicinaevaluados tienden a dormir más horas los finesde semana que entre semana, en concordanciacon lo descrito en estudiantes de medicina deBrasil (22). Es posible que el exceso de horas desueño en los fines de semana se deba a la dismi-nución de horas de sueño entre semana.

Se ha sugerido que la deficiencia de sueño ola alteración de los cronotipos podrían incidiren el rendimiento académico (1). Sin embargo,en nuestro estudio no se encontró correlaciónentre el promedio académico acumulado de losestudiantes y el déficit de sueño o su cronotipo.Esto ya había sido descrito por otros autores,quienes incluso mostraron que lo que determi-na un buen rendimiento académico es el núme-ro de horas dedicadas al estudio individual y noel número de horas dormidas (5). En un trabajorealizado con estudiantes coreanos de secunda-ria, se encontró que a medida que se aumenta-ban el grado escolar y la exigencia académica,se incrementaba la deprivación de sueño, sinalteración del rendimiento académico; pero encambio, se afectaba la calidad de vida (4).

En general, en nuestra investigación se en-contró que los estudiantes no duermen entresemana el número de horas que ellos mismoscreen deberían dormir. Esto puede entendersecomo una deprivación del sueño provocada porlas circunstancias académicas o como una per-cepción errónea del número de horas de sueñorequeridas para lograr un descanso satisfacto-rio. Lo anterior, puede estar influenciado porfactores externos, sociales o culturales; por ejem-plo, Lima y cols. encontraron que la hora de co-mienzo diario de clases afectaba el ciclo sueñovigilia; de tal manera, que los estudiantes dor-mían menos cuando las clases se iniciaban mástemprano en la mañana (22). Se hace necesarioinvestigar cuáles son los mecanismos mediantelos cuales las personas modifican sus necesida-des fisiológicas de ritmos de sueño debido a cir-cunstancias externas.

En nuestro estudio se encontró que los es-tudiantes con cronotipo vespertino tuvieronmayor deuda de sueño que los estudiantes concronotipo matutino. Esto es concordante con laafirmación de Paine y cols. acerca de que la deu-da de sueño experimentada por los sujetos ves-pertinos es el resultado de una necesidad mayorde sueño, propia de éste cronotipo, más que porla imposición de un horario laboral (10).

Se encontró, que los estudiantes de sexo mas-culino menores de 19 años dormían en promedioun mayor número de horas en los fines de semana,que los hombres de 19 o más años y todas lasmujeres. Este hallazgo puede tener una explica-ción fisiológica, si se tiene en cuenta que en loshombres el proceso natural de crecimiento y desa-rrollo puberal se presenta en una edad mayor queen las mujeres y que hay una correlación estrechaentre la liberación de hormona del crecimientocon el sueño de ondas lentas (23,24). También seobservó que a mayor edad de los estudiantes, ma-



yor tendencia a trasnochar y viceversa. Esto puedeser explicado por la tendencia natural del ciclo desueño a ser más vespertino a medida que la perso-na crece (3); este hecho se observa, al comparar loshorarios de acostarse de niños pequeños con loshorarios de acostarse de los adolescentes (1, 23).

La mayoría de los estudios sobre cronotiposse han realizado en regiones no ecuatoriales, porlo que es importante observar las característicasde ritmicidad del sueño en el trópico, pues éstasvariables geográficas podrían incidir en el desa-rrollo de los ciclos sueño-vigilia (5).

ConclusionesLos resultados de este estudio no mostraron

relación entre el cronotipo, las horas de sueño yla privación de éste, con el rendimiento acadé-mico en estudiantes de medicina. Para evaluarel rendimiento académico es importante estu-diar otros factores relacionados como las horasde estudio independiente. La relación entre cro-notipos, calidad de vida y la adecuación de loshorarios académicos y laborales amerita inves-tigaciones futuras.

Hay pocos estudios de cronotipos hechos enzonas de latitud baja (ecuatoriales). La distribu-ción por cronotipos encontrada en éste fue simi-lar a la de otros estudios, aunque mostró unamayor proporción de madrugadores que la re-portada por otros autores. Debido a que esta ca-racterística podría estar relacionada con la zonageográfica es importante realizar nuevas inves-tigaciones que estudien esta variable. Tambiénse encontró que los estudiantes con cronotipovespertino tienen mayor déficit de sueño entresemana que los madrugadores y que los hom-bres menores de 19 años duermen más horas enfines de semana que el resto del grupo.

Sería conveniente realizar en el futuro estu-dios con actimetría o polisomnografía para pre-cisar las horas reales de sueño y diferenciarlasde las horas en cama, porque los sujetos tiendena equiparar las horas de sueño con las horas quehan estado en cama. Estos estudios también per-mitirían correlacionar la información subjetivadel sueño con la información objetiva propor-cionada por los instrumentos de evaluación delsueño.

Bibliografía1. Giannotti F, Cortesi F, Sebastiani T, Ottaviano S. Circadian preference, sleep and daytime behaviour in

adolescence. J Sleep Res 2002;11: 191–199.

2. Laberge L, Petit D, Simard C, Vitaro F, Tremblay RE, Montplaisir J. Development of sleep patterns in

early adolescence. J Sleep Res 2001;10: 59-67.

3. Laberge L, Carrier J, Lespérance P, Lambert C, Vitaro F, Tremblay RE, Montplaisir J. Sleep and circadian

phase characteristics of adolescent and young adult males in a naturalistic summertime condition.

Chronobiol Int 2000;17(4):489–501.

4. Yang CK, Kim JK, Patel SR, Lee JH. Age-related changes in sleep/wake patterns among Korean teenagers.

Pediatrics. 2005;115(1 Suppl):250-256.

5. Eliasson A, Eliasson A, King J, Gould B, Eliasson A. Association of sleep and academic performance.

Sleep Breath. 2002;6(1):45-48.

6. Taillard J, Philip P, Bioulac B. Morningness/eveningness and the need for sleep. J Sleep Res. 1999;8(4):

291-295.



7. Natale V, Sansavini A, Trombini E, Esposito MJ, Alessandroni R, Faldella G. Relationship between

preterm birth and circadian typology in adolescence. Neurosci Lett. 2005;382(1-2):139-142.

8. Posey TB, Ford JA. The morningness-eveningness preference of college students as measured by the

Horne and Östberg questionnaire. Int J Chronobiol 1981; ; ; ; ; 7:141–144.

9. Natale V, Danesi E. Gender and circadian typology. Biol Rythm Res 2002;33(3):261-269.

10. Paine SJ, Gander PH, Travier N. The Epidemiology of morningness/eveningness: Influence of age,

gender, ethnicity, and socioeconomic factors in adults (30-49 years). J Biol Rythms 2006;21(1):68-76.

11. Díaz-Morales JF, Aparicio-García M. Relaciones entre matutinidad-vespertinidad y estilos de personali-

dad. Anales de Psicología 2003;19(2):247-256.

12. Natale V, Cicogna PC. Circadian regulation of subjective alertness in morning and evening types. Pers

Indiv Differ 1996;20(4):491-497.

13. Taillard J, Philip P, Coste O, Bioulac B. Deficiency in the sleep homeostatic process in evening-type

subjects: clinical implications. J Sleep Res 2002;11(Sup 1):221.

14. Diaz-Morales JF, Sanchez-Lopez MP. Composite scales of morningness and preferences: preliminary

validity data in Peruvian undergraduates. Ergonomics. 2005;48(4):354-363.

15. Horne JA, Ostberg O. A self-assessment questionnaire to determine morningness–eveningness in

human circadian rhythms, Int. J. Chronobiol 1976;4:97–110.

16. Smith C, Reilly C, Midkiff K. Evaluation of three circadian rhythm questionnaires with suggestions for

an improved measure of morningness. Journal of Applied Psychology 1989;74:728–738.

17. Taillard J, Philip P, Chastang JF, Bioulac B. Validation of Horne and Ostberg Morningness-Eveningness

Questionnaire in a middle-aged population of French workers. J Biol Rythms 2004;49:76-86.

18. Johnston SL. Societal and Workplace Consequences of Insomnia, Sleepiness, and Fatigue. Medscape

Neurology & Neurosurgery. 2005;7(2). Disponible en: http://www.medscape.com/viewarticle/513572.

Descargado en diciembre 2005.

19. Durmer JS, Dinges DF. Neurocognitive Consequences of Sleep Deprivation. Seminars in Neurology

2005; 25(1): 117-129.

20. Lockley SW, Cronin JW, Evans EE, Cade BE, Lee CJ, Landrigan CP, Rothschild JM, Katz JT, Lilly CM,

Stone PH, Aeschbach D, Czeisler CA; Harvard Work Hours, Health and Safety Group. Effect of Reducing

Interns’ Weekly Work Hours on Sleep and Attentional Failures. N Engl J Med 2004;351:1829-1837.

21. Tankova I, Adan A, Buela-Casal G. Circadian typology and individual differences: A review. Person

Individ 1994;16:674-684.

22. Lima PF, Medeiros ALD, Araujo JF. Sleep-wake pattern of medical students: early versus late class

starting time. Brazilian Journal of Medical and Biological Research 2002; 35: 1373-1377.

23. Ganong WF. Fisiología Médica. Ed. 20. México: Manual Moderno; 2005. p. 183-191.

24. Drucker-Colín R. Fisiología Médica. México: Manual Moderno; 2005. p. 893-905.



Anexo 1. Encuesta sobre ritmos de sueño y rendimiento académico

Sexo_____ Edad_____ Semestre_____ Fecha____________

1. En época de clases qué preferiría usted, levantarse temprano y acostarse temprano ___o levantarse tarde y acostarse tarde ____

2. Habitualmente en periodo de clases, cuál es su hora de acostarse?___ y de levantarse?___3. Habitualmente en fines de semana (sábados) en periodo de clases, cual es su hora de

acostarse?___ y levantarse?___4. Cuántas horas cree usted que debería dormir por noche normalmente?____5. Entre semana, cuántas horas duerme en promedio cada noche?___ y en fines de semana

(sábados y domingos)?____6. Le cuesta trabajo quedarse dormido temprano? Sí___no___7. Con frecuencia se queda dormido en clase o en otras actividades que requieren aten-

ción?____8. Con frecuencia siente la necesidad de dormir siesta? Sí___no___9. Señale una opción: Cuando usted tiene que preparar un examen, qué prefiere,

trasnocharse___ o madrugar____?10. Cuál es su promedio de calificaciones en la carrera?___


Ospina J.


ResumenEste ensayo se centra en la motivación como

aspecto fundamental del aprendizaje y en elsentido de doble vía que esta relación debe tener.Define el término “motivación”, la manera co-mo las relaciones entre el alumnado y sus profe-sores entran en juego para facilitarla o limitarlay, por ende, el aprendizaje. También, presentala razón por la cual el profesor debe favorecerla denominada “motivación intrínseca” y con-cluye con la importancia que esta tiene y la for-ma como puede ser lograda.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Motivación, aprendizaje, es-tilos de motivación: motivaciones intrínsecas yextrínsecas.

AbstractThis essay centers in motivation as a funda-

mental aspect of learning and in the double waysense that this relation must have. It defines theword “motivation” and the manner how rela-tionship between students and teachers comeabout in the game of helping out or reducemotivation, and thus learning. It also definesthe reason why teachers must help build up theso called “intrinsic motivation”, ending with theimportance this has and how it can be achieved.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Motivation, learning, motiva-tional styles: intrinsic motivation, extrinsicmotivation.

Recibido: Marzo 15 de 2006.Aceptado: Junio 6 de 2006.*Fisioterapeuta de la Universidad del Rosario. Di-rectora de la Especialización en Desarrollo Infantil yProcesos de Aprendizaje Facultad de Rehabilitacióny Desarrollo Humano.Correspondencia [email protected]

La motivación, motor del aprendizajeMotivation, the Engine of LearningJackeline Ospina Rodríguez*

Uno de los aspectos más relevantes para quese dé el aprendizaje es la motivación y no hayduda alguna acerca de que cuando esta no exis-te, los estudiantes difícilmente aprenden. Nosiempre hay ausencia de motivación; a veces,lo que se presenta es una inconsistencia entrelos motivos del profesor y los del estudiante, ose convierte en un círculo vicioso el hecho deque éstos no estén motivados porque no apren-den (1).

Al abordar la motivación y su afinidad conel aprendizaje, específicamente lo relacionadocon darle a ésta una representación de doble vía,es necesario analizar los aspectos que incidendirectamente en dicha relación.

La motivación se constituye en el motordel aprendizaje; es esa chispa que permite en-cenderlo e incentiva el desarrollo del proce-so. Según Woolfolk “la motivación se defineusualmente como algo que energiza y dirigela conducta” (2). De esta manera, entra a for-mar parte activa del accionar del estudiante.


La motivación, motor del aprendizaje

Pero, su presencia o no, no puede atribuirseúnicamente a las características personales delsujeto. Y es así como entran en juego las rela-ciones entre el alumnado y sus profesores (1),uno de los aspectos fundamentales que incidedirectamente sobre la motivación.

Estas relaciones deben enmarcarse en el sen-tido que se le da al aprendizaje. Para ayudar aencontrar ese sentido se debe guiar al alumnorespecto “a representarse los objetivos de lo quese propone y los motivos por los cuales deberealizarlo”, según lo plantea Isabel Sole (2001).Pero se puede ir mas allá, si además en ese guiardel maestro se establece una clara coherenciaentre sus objetivos y motivos, y los del procesopedagógico en que se está inmerso. La clave sesitúa, entonces, de acuerdo con Ausubel, en elinterés que se cree por dedicarse a un aprendi-zaje, donde se intenta dar un sentido a lo que seaprende (3).

En la creación de este interés, analizar los ti-pos de motivación y los estilos motivacionales seconstituye como un aporte importante. SegúnMario Carretero (4) existen motivaciones altas ybajas en los estudiantes y diferentes estilos queimplican diferentes expectativas y recompensasexternas. En concordancia con esto, han sido defi-nidas motivaciones intrínsecas y extrínsecas, quehacen parte de los enfoques cognitivos de la mo-tivación del ser hacia la comprensión de la reali-dad que lo rodea y que, a su vez, se relacionan concriterios externos e internos.

En este sentido, la motivación intrínseca tie-ne su procedencia a partir del propio sujeto, estábajo su dominio (5) y tiene como objetivo la ex-perimentación de la autorrealización, por el lo-gro de la meta, movido especialmente por lacuriosidad y el descubrimiento de lo nuevo. Losalumnos intrínsecamente motivados toman elaprendizaje en sí mismo como una finalidad y

los incentivos para aprender se encuentran en lapropia tarea (1), por lo cual persiguen la resolu-ción de ella y “tienden a atribuir los éxitos acausas internas como la competencia y el esfuer-zo” (6).

De manera opuesta, la motivación extrínse-ca “es el efecto de acción o impulso que produ-cen en las personas determinados hechos, objetoso eventos que las llevan a la realización de acti-vidades” (7), pero que proceden de fuera. Deesta manera, el alumno extrínsecamente moti-vado asume el aprendizaje como un medio paralograr beneficios o evitar incomodidades. Porello, centra la importancia del aprendizaje enlos resultados y sus consecuencias (1).

Se hace evidente que la motivación influyesobre el pensamiento del estudiante y, por ende,en el resultado del aprendizaje. En este sentido,y para ampliar lo anterior, es pertinente referir-se a las condiciones motivacionales que identi-fican Díaz y Hernández (2), relacionadas con laposibilidad real de que el alumno consiga lasmetas, sepa cómo actuar para afrontar con éxitolas tareas y problemas y maneje los conocimien-tos e ideas previas sobre los contenidos poraprender, su significado y utilidad. Así mismo,mencionan los mensajes que recibe el alumnopor parte del profesor y sus compañeros, la or-ganización de la actividad escolar, las formas deevaluación, los comportamientos y valores queel profesor modela en los alumnos y el empleode principios motivacionales que éste utilice.

Entonces, cobra importancia también el pa-pel del profesor, para establecer la relación ade-cuada entre la motivación y el aprendizaje enla construcción del conocimiento, dada su in-fluencia decisiva en el desarrollo curricular; porejemplo, cuando introduce en éste las accionespertinentes desde lo metodológico y lo didácti-co, en relación con el enfoque de currículo y el


Ospina J.

modelo pedagógico seleccionados para el pro-grama, de tal forma que favorezcan principal-mente la motivación intrínseca en el estudiante.

Cuando la relación está mediada por la nocoincidencia entre la motivación del profesor yla del estudiante, éste último se sitúa errónea-mente en el grupo de motivación extrínseca,cuyos resultados de aprendizaje son superficia-les por cuanto se maneja en la indiferencia y lapoca apropiación respecto a lo que va a apren-der. Dicha situación se produce cuando el inte-rés se centra únicamente en la recompensa o elincentivo y se desconoce el valor del reconoci-miento social, lo que también corresponde a lamotivación extrínseca.

Contribuir a que los alumnos se sientan moti-vados para aprender implica la existencia en ellosde total claridad y coherencia en cuanto al objeti-vo del proceso de aprendizaje, que lo encuentreninteresante y que se sientan competentes para re-solver el reto. Esta es una forma de romper el cír-culo vicioso mencionado anteriormente.

En este sentido, favorecer la motivación re-quiere que el profesor destaque el posible inte-rés de un aprendizaje, establezca razonablesexpectativas de éxito y desarrolle una ayudaadicional, como lo plantea Sole (1): creando “unambiente de aprendizaje en que prime la co-operación por encima de la competición, en elque sea normal pedir y ofrecer ayuda y en el quequepa la posibilidad de equivocarse y aprenderde los propios errores. La comunicación fluida yrespetuosa, el trato justo y personalizado sonperfectamente compatibles con una moderadaexigencia que traduzca confianza del profesoren las posibilidades de sus alumnos”.

Estudiar y profundizar sobre cómo desarro-llar el interés, una relación alumno-profesorproductiva y una motivación intrínseca es res-ponsabilidad de la educación y sus actores paralograr construir una relación de interacción, quelos constituya como un solo equipo, donde cadauno asuma su responsabilidad y se potencialiceel proceso de aprendizaje.

Bibliografía

1. Sole I. El apoyo del profesor. En: Revista aula de innovación educativa; 2001 mayo III (12): 32-43.

2. Díaz F, Hernández G. La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje. En: Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill;1999: 35-49.

3. Ausubel 1978, Citado por Ontoria y cols. En: Mapas conceptuales. Séptima edición. Madrid: Editorial

Narcea;1997: 18.

4. Carretero M. Constructivismo y Educación. Capítulo 3; 2004. http://galeon.hispavista.com/pcazau/

resdid_carr.htm. Consultada el 4 de mayo de 2004.

5. Efectos motivacionales de las emociones. En: www.inteligencia-emocional.org /ie_en_la_ educacion/

efectosmotivacionalesdelasemociones.htm. Consultada el 5 de junio de 2006.

6. Motivación. En: http://www.cnice.mec.es/recursos2/e_ padres/html /motivacion. htm. Consultada el

23 de mayo de 2006.

7. García F. Factores que influyen en el aprendizaje. En: Taller de estrategias didácticas para la enseñanza de

la biología. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf. Consultada el 23 de mayo

de 2006.


Investigación formativa. Una visión integral para profesiones de la salud

ResumenEl presente escrito concibe la formación en

investigación formativa como un proceso com-plejo, que demanda acciones simultáneas y con-gruentes en los terrenos objetivo, subjetivo eintersubjetivo, planificados cuidadosa y progre-sivamente para dar forma a los actores que ladesarrollan en el ámbito universitario (docen-tes, alumnos y administrativos). La formaciónintegral en investigación formativa en el áreade la salud requiere una perspectiva amplia y‘comprehensiva’ de facilitación de procesos enlos escenarios de la ciencia, el arte y la moral oen los mundos de la verdad objetiva, la veraci-dad subjetiva y la equidad intersubjetiva. Im-plica también el desarrollo y mantenimiento deuna cultura de investigación formativa queincentive sujetos comprometidos con la autoin-dagación sistemática, la interacción y el debateargumentado al interior de comunidades de pa-res, con una formación metodológica rigurosapara aproximarse a los objetos de estudio.

Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Investigación formativa,complejidad, ‘enacción’, subjetividad, intersub-jetividad, objetividad.

AbstractThese writing conceive formation in forma-

tive research as a complex process that demandssimultaneous and congruent actions in theobjective, subjective and intersubjective fields,adjusted to a careful and progressive planifica-tion in order to form teachers, students andmanagement staff as university actors of research

Recibido: Abril 4 de 2006Aceptado: Abril 17 de 2006* Psicólogo, Universidad Nacional de Colombia. Pro-fesor de planta de la Facultad de Rehabilitación de laUniversidad del Rosario. Correo electrónico: [email protected]


processes. Integral formation in formative re-search into health area demands a comprehen-sive and broad perspective encompassing science,moral and art, or objective truth, subjective vera-city and intersubjective equity. All means mustmeet towards a strong and developmental for-mative research culture capable of nourishingsubjects engaged in systematic self-questioning,interaction and argumentated debate at the in-terior of communities of pairs. In the same way,they must have rigorous methodological for-mation in order to approach the study objects.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Formative research, complexity,enaction, subjectivity, intersubjetivity, objectivity.

IntroducciónEl presente escrito se enmarca dentro de la

misión de la Universidad del Rosario, expuestaen el Proyecto Educativo Institucional: “Impar-tir una sólida formación ética, humanística ycientífica que, unida a la investigación y a unaexigente docencia, permita a esta comunidadeducativa formar integralmente personas insig-nes y actuar en beneficio de la sociedad, con unmáximo sentido de responsabilidad” (1).

Investigación formativa. Una visión integral paraprofesiones de la saludFormative Research. An Integral Vision for Health ProfessionalsGustavo Lara Rodríguez*


Lara G.

Institucionalmente, “se entiende por inves-tigar el conjunto de procesos de reflexión siste-mática, dirigidos a comprender, interpretar yexplicar la realidad. Su resultado es la creación,transformación y avance del conocimiento (…)La Investigación Formativa es entendida comoel proceso mediante el cual se busca la genera-ción de una cultura que promueva el desarrolloautónomo del pensamiento, el debate, la críticaargumentada, el trabajo colaborativo e interdis-ciplinario, la circulación y la exposición deideas” (2).

En la Facultad de Rehabilitación y Desarro-llo Humano se asume la investigación formativacomo “aquella que favorece prácticas pedagó-gicas orientadas al desarrollo de una actitudpositiva y proactiva hacia la investigación porparte de profesores y alumnos”, y cuya respon-sabilidad es “favorecer en sus estudiantes y pro-fesores como agentes educativos el espírituinvestigativo como camino hacia una vida aca-démica hacia el servicio del conocimiento” (3).

Por consiguiente, la investigación formativaestá relacionada con el proceso de dar forma alos partícipes en investigación (individuos ygrupos), tanto como a los procesos investigativosy a las prácticas o programas sociales de investi-gación. Es un proceso complejo que involucra:1. Acciones específicas en las creencias, acti-

tudes, estilos cognoscitivos y, en general,competencias intrapsíquicas de los actoresinvestigativos, que les permitan constituirsignificados profundos de proyecto de vidaen relación con su participación y compro-miso con el mundo del conocimiento.

2. La generación de modos de interacción yparticipación en el ámbito sociocultural delas distintas comunidades involucradas enlos diferentes escenarios donde se producey circula el conocimiento.

3. La capacitación en metodologías, estrate-gias y técnicas propias de los diversosparadigmas de investigación científica, demanera que genere participación crítica enlos contextos involucrados en los procesosinvestigativos.

La investigación formativa o formación eninvestigación es un proceso de largo plazo quese desarrolla como flujo y reflujo de intereses,avances, retrocesos y retroalimentación entretodos los actores comprometidos (universidad,bienestar estudiantil, facultad, docentes y alum-nos), escenarios, demandas emocionales, cog-noscitivas y de socialización, etc. Por lo tanto,no es un proceso que pueda diseñarse simple-mente como una secuencia ordenada de eventoso productos; supone aplicar los hallazgos sobrela marcha, para afinar y mejorar los programasmientras están siendo desarrollados, de formatal que retroalimente a los participantes y posi-bilite la reflexión sobre los planes en curso.

La investigación, como actividad humanacompleja, es un escenario abierto que desbordala universidad y penetra todos los intersticiosde la vida ciudadana contemporánea. El estu-diante está simultáneamente enmarcado por di-versos contextos de relación con la ciencia y latecnología. Echeverría plantea: “Distinguiremoscuatro contextos en la actividad tecnocientífica:el contexto de educación (enseñanza y difusiónde la ciencia), el contexto de innovación, elcontexto de evaluación (o de valoración) y el con-texto de aplicación” (4). La ciencia como cons-trucción altamente elaborada está presente entodos los ámbitos del hombre contemporáneo.Los procesos de formación incluyen la enseñan-za y aprendizaje de sistemas conceptuales ylingüísticos complejos y la inculcación de un sis-tema de representaciones e imágenes científi-cas, técnicas operatorias, notaciones, problemas



y manejo de instrumentos. Adicionalmente, losmecanismos y estrategias de difusión y divul-gación científica a través de revistas, prensa, vi-deos, programas de radio y televisión, imágenestecnocientíficas, etc. son elementos sustanciales dela generación de una imagen social del mundo.

El estudiante dentro de su proceso de forma-ción investigativa está participando conscienteo inconscientemente de todo este mundo de sig-nificaciones y procesos de interacción. En granparte, es tarea del docente y de la instituciónposibilitar al estudiante prácticas de relación conesta multiplicidad de contextos y elementos designificación. El desarrollo del pensamiento crí-tico es una de las tareas prioritarias de los pro-cesos educativos que capacitan al estudiante paraser no solo productor de conocimiento, sino tam-bién usuario y reproductor de estos sistemas derepresentaciones sociales en torno a lo científi-co. En sentido amplio, esta formación es parteesencial de un proyecto democrático de genera-ción de sujetos que sean actores participativos,críticos y pertinentes para los planes de desa-rrollo de una nación.

A continuación, se presentan elementos teó-ricos que permiten pensar la naturaleza de lainvestigación formativa en el contexto de lasdisciplinas de la salud. Se expondrán, en primerlugar, las reflexiones sobre la investigación comoactividad compleja, entendida desde el modelodesarrollado por Morin. Luego, se abordaránalgunas consideraciones esenciales del modelode la “enacción” desarrollado por Varela (ori-ginalmente dentro del marco de las cienciascognitivas y neurociencias y, actualmente, en elcentro del debate epistemológico contemporá-neo en filosofía de la mente y filosofía de laconciencia) y se procurará evidenciar su utili-dad heurística para la investigación formativa.Finalmente, se expondrá la clasificación de

metodologías y ciencias de primera, segunda ytercera persona, mostrando su pertinencia parauna propuesta de desarrollo integral en investi-gación formativa.

Principios orientadores

ComplejidadLa ciencia clásica ha construido una visión del

mundo basada en el paradigma de la simplifica-ción. Su pretensión ha sido idealizar, racionali-zar, normalizar y ajustar la realidad a patrones oesquemas y conceptos ordenados y ordenadores.La lógica por la cual se rige es la de la exclusión yla disyunción. Esto ha conducido, entre otras co-sas, a un exceso de ‘hiperespecialización’ disci-plinar, la multiplicación de las fronteras y elimperio de la fragmentación. Las repercusionesson profundas, tanto en el campo del conocimien-to, como en el de la ética y la política. El horizon-te de la síntesis se revela esquivo o sospechosopara quienes practican reducir la totalidad de larealidad a su esfera preferida.

El pensamiento de la simplicidad se apoyaen una epistemología absolutista; es decir, su-pone un punto de vista absoluto, aquel de unobservador externo quien puede dar cuenta demanera objetiva de las características de una rea-lidad ante la cual simplemente el sujeto, comoun paracaidista, aterriza. La realidad es preexis-tente y el sujeto se acomoda para describirla dela mejor manera posible.

Bajo esta perspectiva, la investigación la pro-duce un sujeto social que indaga sobre objetosexternos, sus características y relaciones. Esta-mos en el paradigma tradicional de la cienciaempírico-analítica, que concibe una relación deindependencia entre sujetos y objetos. El sujetodebe producir conocimiento mediante la ade-cuación de sus representaciones a las caracterís-


Lara G.

ticas naturales de los objetos estudiados. La ver-dad, objeto de la investigación, es definida entérminos de la correspondencia entre las repre-sentaciones del sujeto y las características delobjeto. El mundo objetivo ha de ser representa-do con precisión mediante el lenguaje y los sis-temas de pensamiento lógico.

Como lo han planteado numerosos autores,las bondades de esta forma de ciencia y de in-vestigación han resultado notables en su capaci-dad para explicar, controlar y predecir ciertosórdenes de la realidad; especialmente, en el cam-po de las llamadas ciencias duras, como la física, laquímica, la geología y la biología. Sin embargo,aunque el desarrollo de la técnica y las tecnolo-gías de ellas derivada son parte esencial de nues-tra cultura y parcial bienestar contemporáneos, noes menos cierto que tales aproximaciones hanfracasado estrepitosamente en su intento porcontribuir a un mejor vivir de las culturas hu-manas en término de su condición ética, estéticay política. El imperio simplificador de los tec-nócratas y de una ciencia sin conciencia nos tie-ne al borde del fracaso ecológico, cuando no delfracaso como especie.

La UNESCO, en la conferencia mundial so-bre la ciencia en 1999, declaró:

Promover los objetivos de la paz internacio-nal y el bienestar común de la humanidad esuna de las metas más elevadas y nobles de nues-tras sociedades (…) Los mencionados objetivosson tan válidos hoy como hace cincuenta años.No obstante, si bien los medios para alcanzarloshan mejorado considerablemente en este me-dio siglo gracias a los adelantos de la ciencia y latecnología, también han progresado los quepueden ponerlos en peligro o comprometerlos.Entretanto, el contexto político, económico, so-cial, cultural y ambiental también ha cambiadoprofundamente y la función de las ciencias (na-turales, físicas, geológicas, biológicas, biomé-dicas, de la ingeniería, sociales y humanas) en

este contexto modificado debe ser definida yasumida colectivamente, lo cual justifica un nue-vo compromiso (5).

Necesitamos nuevas maneras de pensar parapoder asumir, consecuentemente, nuevos com-promisos consonantes con las necesidades deta-lladas por la UNESCO. La herencia del modo depensar simplificador y de su praxis social y polí-tica derivada ha dejado una profunda secuela decrisis en el mundo y en la conciencia del hombrecontemporáneo. Paradójicamente, desde el senode las mismas ciencias “duras” se han desarro-llado los esfuerzos pioneros para evidenciar lanecesidad de cambio paradigmático hacia un uni-verso no lineal, sino multidimensional, comple-jo, entretejido, donde vive la incertidumbre, sedestacan las capacidades relacionales y orga-nizacionales y se abren espacios a las lógicas queincluyen la paradoja, el desorden, la inclusión yla multidimensionalidad. Contrario a la reduc-ción, el paradigma de la complejidad practica lainclusión y concibe un proceso de aumento dela autonomía relativa en el devenir de los sujetosy los sistemas y revaloriza lo fundamental delsujeto, sin abandonar el mundo del objeto.

Diversos pensadores han desarrollado enforma notable aproximaciones a la compleji-dad. Expondremos algunos planteamientos deEdgar Morin y Francisco Varela, y precisaremosde qué manera contribuyen a perfilar el marcoconceptual y práctico de la propuesta en investi-gación formativa en la formación de estudian-tes del área de la salud.

“Complexus quiere decir, lo que está tejidoen conjunto; la trama, el tejido de constituyentesheterogéneos inseparablemente asociados quepresenta a la vez la paradoja de lo uno y lo múl-tiple. Tejido de eventos, acciones, interacciones,retroacciones, determinaciones, azares que cons-tituyen nuestro mundo fenoménico” (6).



Morin critica las ciencias naturales por suinconciencia sobre la influencia de la cultura quelas moldea. Las ve como “hijas inconscientes”de la historia y del entorno social de las cualesse originan. Igualmente, critica las ciencias hu-manas por su falta de conciencia acerca de lasraíces físicas y biológicas de los fenómenos hu-manos, tendencia que cristaliza en un conceptometafísico y trascendental del hombre despro-visto de sus raíces biofísicas. Ciencia sin con-ciencia y conciencia sin ciencia son mutiladas ymutilantes. Por ende, no se puede ignorar al su-jeto y tampoco concebirlo como ‘desimplicado’,distinto y distante de la realidad histórica, ma-terial y biofísica.

La complejidad no es una palabra mágica quetodo lo resuelve. El pensamiento complejo esun desafío, un luchar por todos los medios parano caer en el error de simplificar, reprimir oajustar el tejido multidimensional al orden im-puesto desde nuestros esquemas mentales. Abo-ga por un método que no reduzca los fenómenosa sus elementos, no separe al objeto de su entornoni al objeto del sujeto que lo conoce. Por ende,insiste en el desarrollo reflexivo de la ‘meta-cognición’. No le es posible abordar el conoci-miento de la naturaleza aisladamente delconocimiento de la naturaleza del conocimien-to (7); es decir, al tiempo que aboga por el ejer-cicio de los ‘metaprocesos’, postula que todoobjeto debe ser conocido y concebido en su rela-ción con el sujeto que lo conoce (postura crítica),quien a su vez no puede desenraizarse de la na-turaleza, la sociedad y la cultura propias de sumomento histórico.

La epistemología de la complejidad implicaaceptar la naturaleza múltiple y diversa de loestudiado; la integración y desintegración deelementos diferentes y contradictorios en dis-tintos tipos de unidad; la aceptación del cambio

y la mutabilidad de los objetos; lo imprevisto,como forma de expresión alternativa de un sis-tema ante hechos similares ocurridos en el tiem-po, y las formas irregulares de orden, con locual se rompe con el concepto de orden equiva-lente a secuencia regular.

Desde una vertiente un tanto diferente, laperspectiva crítica considera que

(…) tanto la ciencia como la realidad estu-diada por ésta son un producto de la praxis so-cial, lo cual significa que el sujeto y el objeto delconocimiento se encuentran preformados social-mente. Ni el objeto se encuentra “ahí”, sin más,colocado frente a nosotros y esperando ser apre-hendido, ni el sujeto es un simple notario de larealidad. Ambos, sujeto y objeto, son resultadode procesos sociales muy complejos, por lo quela tarea fundamental de la teoría crítica es re-flexionar sobre las estructuras desde las que, tan-to la realidad social como las teorías que buscandar cuenta de ella, son construidas, incluyendo,por supuesto, a la misma teoría crítica (8).

La creciente complejidad del conocimientocontemporáneo demanda una aproximaciónigualmente compleja. La comprensión de la na-turaleza relacional de los fenómenos es su esen-cia. Como Koestler lo planteó: “El organismoha de ser observado como una jerarquía mul-tinivel de subtotalidades semiautónomas, subdi-vididas a su vez en subtotalidades de un ordeninferior, y así sucesivamente. Tales subtotalidadesen cualquier nivel de la jerarquía son denomina-das holones. Partes y totalidades en sentido abso-luto no existen en los dominios de la vida. Elconcepto de holón busca reconciliar las aproxi-maciones atomistas y las holistas” (9).

Consecuentemente, la interdisciplinariedadimplica la visión de complementariedad y mu-tuo enriquecimiento de los mundos disciplina-rios. Es desarrollar la comprensión de lanaturaleza holónica de la realidad en sus diver-sas esferas de manifestación. Es decir, entender


Lara G.

que no existen partes ni totalidades como ras-gos fundamentales o irreductibles, sino que todoexistente es un holón o “totalidad que a su vezes parte en otro contexto” (10). Operar holónica-mente en el conocimiento es la condición sinequa non de la verdadera integralidad. Es com-prender la interpenetración de los fenómenos yla gran diversidad en que simultáneamente cadafenómeno se interrelaciona con los demás.

En palabras de Morin, “El predominio deaprendizajes fragmentados divididos en disci-plinas a menudo nos hace incapaces de conectarpartes y totalidades; este debe ser reemplazadopor un aprendizaje capaz de entender a los su-jetos dentro de sus contextos, en sus comple-jidades y en su totalidad” (11).

En forma correspondiente, las estructuras deaprendizaje van cambiando. Del imperio delorden como rasgo fundante que ha de ser de-velado del tejido de lo real, se ha pasado a con-cebir lo real como sistema inestable, sumergidoen la dialéctica del orden y el caos. En opiniónde Ilya Prigogine, “estábamos buscando esque-mas omniabarcantes, simetrías y leyes genera-les inmutables y lo que hemos encontrado es lomutable, lo temporal, lo complejo” (12).

La UNESCO (2003) también se ha expresa-do en este sentido:

La educación, por ende, ha de ejercerse parael cambio y la incertidumbre (…) En los nivelesmás altos de la educación superior deberíaestimularse la capacidad para vivir con la incer-tidumbre, cambiar para traer el cambio. La in-certidumbre no debería conducirnos hacia laperplejidad sino hacia la voluntad para el cam-bio y hacia una extensión y renovación incesan-te del conocimiento. Si el siglo XX fue el siglode la búsqueda de las certezas científicas y delacelerado desarrollo de varias disciplinas del co-nocimiento científico, el presente siglo lleva elsigno de la incertidumbre y la transdisciplina-riedad (13).

Sin embargo, nos sentimos inclinados a aña-dir, incorporar el embate de la incertidumbre yel caos sobre unos esquemas académicos y so-ciales basados en el control, la predicción y laseguridad derivados de la previsión certera, pue-de encontrar barreras difícilmente superables.Hemos estructurado psiquismos y subjetivida-des anidados en lógicas ordenadas, sometidasfrente al principio de tercero excluido y anhe-lantes de encontrar la verdad como correspon-dencia entre la representación interna y el ordenexterno. Frente a las nuevas demandas de la com-plejidad, la racionalidad genuina demanda tam-bién ser autocrítica. Debe concederse tantaimportancia al autoconocimiento como al co-nocimiento del mundo exterior. La sinceridad yla honestidad, en el sentido de adecuada repre-sentación del sujeto frente a sí mismo, se con-vierten en elementos fundamentales; es decir,imprescindibles en cualquier aventura de cono-cimiento. Sus implicaciones sobre la naturalezade la investigación y la actividad científica quepueda desplegar un sujeto particular cobran en-tonces relevancia inusitada.

En el campo de la salud, por ejemplo, el es-tudiante se ve sometido con mucha frecuencia asituaciones relacionales de alta angustia y dolorfísico, emocional o mental, tanto en los indivi-duos como en los colectivos. No es sólo el doloro la dificultad del Otro lo que debe enfrentar,también su propio mundo queda sometido aprueba. La veracidad y honestidad con la cualpueda navegar su propia historia y circunstan-cias personales son factores de gran influenciaen el desarrollo de sus recursos internos y pro-fesionales frente a los usuarios o consultantes yen su comunidad de pares en formación. Reco-nocer que su nivel de conciencia es un factorfundamental presente en cualquier aproxima-ción a los objetos de su conocimiento, actúa como



plataforma que motiva y, en cierto sentido, obli-ga a despejar permanentemente las nubes queoscurecen sus espacios de autoconocimiento eintegración interior. El aforismo socrático “conó-cete a ti mismo”, como precepto ético y episte-mológico, cobra extraordinaria validez y setorna imperativo para el desarrollo de todoaquel involucrado en avanzar en cualquier do-minio del conocimiento contemporáneo.

Consecuentemente a la exposición sobre lanaturaleza del paradigma de la complejidad,Morin y otros (14) exponen en la “Carta de laTransdisciplinariedad”, emitida en 1994, lascaracterísticas fundamentales de una educaciónpara el siglo XXI fundamentada en la compren-sión profunda de la interrelación entre los diver-sos dominios del saber humano. Por su especialrelevancia para el presente escrito, destacamoslas necesidades de: reconocer la pertinencia dedistintas lógicas para diversos niveles de la rea-lidad; integrar diversos tipos de saberes (cien-cias exactas y humanas, arte, literatura, poesía yla experiencia interior); reevaluar el rol de laintuición, del imaginario, de la sensibilidad ydel cuerpo en el mundo del conocimiento, y fun-damentarse en una ética de respeto profundopor la alteridad.

En consecuencia, la investigación formativaexige entonces una comunidad más abierta aldiálogo entre diversas perspectivas de la cienciay los saberes. Implica un fomento activo de laautonomía crítica del estudiante, que se acerqueno sólo a los saberes reconocidos como científicos,sino que también sea sensible a los imaginariosque los colectivos tienen sobre los procesos enlos cuales participan, en particular sobre sus for-mas de inclusión-exclusión civil y sus modos deadoptar estilos de vida leídos como saludablesdentro de las limitaciones propias de su contex-to sociocultural.

Formar para la investigación requiere esce-narios donde las prácticas formadoras y transfor-madoras de subjetividad propicien e incentivenel riesgo existencial de pensar con autonomía yexponer argumentativamente las ideas convergen-tes y divergentes en relación con las opiniones delos demás. Demanda, igualmente, un estudian-te preocupado de manera honesta y profundapor su construcción consciente de un proyectode vida personal, que incluya consideraciones yacciones claramente dirigidas hacia el autoco-nocimiento y transformación interior en el senti-do de una mayor verdad, bondad y justiciaconsigo mismo y, por ende, con todos aquelloscon quienes se relaciona.

Como lo postulan algunos investigadorescontemporáneos del desarrollo epistemológicodel sujeto (15, 16), los cambios en el orden cog-nitivo durante la adolescencia y, posteriormen-te, a lo largo de toda la adultez están entretejidoscon procesos de orden emocional y relacional-social, que pueden ser vividos con profunda sen-sación de pérdida de identidad y zozobra. Eluniverso de la desestabilización y desordenpropio de la crisis ha sido una de las constantesde los procesos de transformación de los sujetoshumanos. El contexto universitario con frecuen-cia descuida estos aspectos del viaje experiencialde sus estudiantes en su aventura de formacióncomo profesional y ciudadano. En el espíritu dela formación para la investigación es imperati-vo constituir espacios de reconciliación y bien-venida con la desorientación transitoria y lapérdida de los referentes conceptuales que brin-daron seguridad en un momento del viaje delconocimiento, para poder incentivar la aperturaa la incertidumbre de no saber en un momentodado exactamente dónde se está o hacia qué nortese dirige. La resiliencia y la capacidad de pre-senciar lo evidente se convierten en fortalezas


Lara G.

de los investigadores, quienes entienden que losprocesos de incubación de las ideas y el desarro-llo de nuevas comprensiones con frecuencia ex-ceden las lógicas cartesianas y las expectativaspersonales.

Bachelard (17) construye la noción de “perfilepistemológico” para señalar que las personasexhiben diferentes formas de ver o representarla realidad; por tanto, una única noción filosóficano es suficiente para describir todas las diferentesformas de pensar que un sujeto tiene en torno aun concepto simple. En su opinión, un conceptoaislado es suficiente para evidenciar que las di-versas filosofías son incompletas y abordan sóloparcialmente el concepto (objeto). La noción deperfil epistemológico describe, por ende, la com-posición multivariada o compleja con la cual unindividuo busca comprender aspectos de su ex-periencia vital. Por ello, se entremezclan cate-gorías de la lógica científica con elementos de lalógica práctica del sentido común y la vida coti-diana. La percepción del mundo social es multi-forme. Cada una de sus esferas o regiones estanto una manera de percibir, como una formade entender la experiencia subjetiva de otros. Adiferentes realidades, pertenecientes a contex-tos sociales específicos, corresponden diferen-tes formas de conocimiento.

En otros términos, estamos constituidos porun mosaico de epistemologías y diversas prácticasmetodológicas de las que, con frecuencia, somosinconscientes. Disponemos de un pluralismoepistemológico que puede, a la vez, contribuir a laflexibilidad cognitiva y al enriquecimiento de es-trategias para abordar los objetos de conocimien-to distintos, y puede actuar desde entretelonesinconscientes o poco claros, convirtiendo en pocoapropiados o aun descontextualizados nuestrosesfuerzos por indagar un objeto de conocimientoen forma sistemática y coherente.

Un programa de formación en investigaciónrequiere desplegar una acción congruente y per-sistente para evidenciar las posibilidades y difi-cultades de un empeño integrador surgido de lacomplejidad. Demanda fomentar la formacióndisciplinar nutrida con ejercicios de diálogo queposibiliten en el estudiante su transformacióncomo sujeto y faciliten la apertura y toleranciafrente a un mundo pluralista en sus prácticas,metodologías y modelos de desarrollo.

EnacciónDel paradigma de la representación, de la

concepción de la realidad como ‘pre-dada’, ‘pre-existente’, donde el sujeto y objeto moran enabismos infranqueables, pasamos al “paradig-ma enactivo”, que plantea la coevolución de su-jeto y objeto. Con el término “enactivo” Varelay colaboradores (18) afirman que la cogniciónno es la representación de un mundo predeter-minado por una mente predeterminada, sino quemás bien es la codeterminación de un mundo yuna mente sobre la base de la historia de lasvariedades de acciones que un ser ejecuta en elmundo. Esta ejecución experiencial es una cuali-dad de ser en el mundo o una capacidad de cons-trucción de mundo que los autores designancomo encarnación.

Varela sostiene que la cognición depende delos tipos de experiencia, provenientes del hechode tener un cuerpo con varias habilidades sen-soriomotrices, y que estas habilidades indivi-duales se alojan, a su vez, en un contexto biológicoy cultural más amplio. Enfatiza que los procesossensoriomotrices, la percepción y la acción, sonfundamentalmente inseparables en la cogniciónvivida. Es más, los neurocientíficos han encon-trado seria evidencia de que la inteligencia, lamemoria y las decisiones humanas no son nun-ca enteramente racionales, sino que siempre es-



tán influenciadas por emociones, como sabemospor propia experiencia. Nuestro pensamientoestá siempre acompañado por sensaciones y pro-cesos corporales y, aunque a menudo tendamosa intentar suprimirlos, pensamos también connuestro cuerpo. Puesto que los computadorescarecen de tal cuerpo, los verdaderos problemashumanos siempre permanecerán extraños a suinteligencia.

En palabras de Varela:

(…) el punto crucial aquí es que no retenemosla noción de un entorno previo e independiente,sino que lo dejamos difuminarse en el trasfondopara favorecer los llamados factores intrínsecos(individualidad). Por el contrario, destacamos quela noción misma de lo que es un entorno no pue-de ser separada de lo que son los organismos y delo que hacen (…) los seres vivos y sus entornosestán en relación entre sí a través de la especifica-ción mutua o codeterminación. Así, lo que des-cribimos como regularidades ambientales no sonrasgos externos internalizados como asumen larepresentación y el adaptacionismo. Son el resul-tado de la historia conjunta, una congruencia quese desarrolla a partir de una larga historia decodeterminación (…) Si estamos obligados a ad-mitir que la cognición no se puede comprendersin sentido común, y que el sentido común no esotra cosa que nuestra historia corporal y social, laconclusión inevitable es que el conocedor y loconocido, la mente y el mundo, se relacionanmediante una especificación mutua o un origencodependiente (19).

Así como en la cinta de Moebius** el aden-tro y el afuera y el arriba y el abajo tienen rela-ciones topológicas completamente distintas a las

del espacio clásico, así también las relaciones“cuerpo-mente” son radicalmente diferentes alas que nos proponía la Modernidad cuando pen-samos el sujeto encarnado. La historia corporaldel sujeto es la historia de sus interrelaciones conel mundo. El desarrollo de la cognición comohistoria enactuada y desplegada desde la acciónconduce tanto a la conformación de su propiasubjetividad y experiencia de sí como de la ex-periencia que tiene de los objetos; es decir, delmundo.

El paradigma enactivo plantea por tanto quela codependencia sujeto-objeto abre espacios deser en el mundo, donde se dan manifestacionesconcretas no existentes en otros niveles previosdel desarrollo de la conciencia. Varela sostieneque a diversos grados del desarrollo de la con-ciencia del sujeto corresponden diversos tiposde objetos.

En consonancia con el planteamiento enac-tivo, Robert Kegan (15) ha concebido el desarro-llo psicológico como el despliegue inconsciente deprincipios de organización progresivamente máscomplejos con los que se estructura la experien-cia. Tales principios se extienden más allá de locognitivo y abarcan lo afectivo, interpersonal eintrapersonal y se manifiestan a todo lo largo delciclo vital. Actúan más bien como organizadoresde la forma o complejidad del pensar, el sentir yde las relaciones sociales, no como determinan-tes de los contenidos del pensar, sentir o relacio-narse socialmente.

Investigando la evolución de la relación deconocimiento entre el sujeto concebido comoestructura de conocimiento y el objeto vistocomo contenido del conocimiento, Kegan dife-rencia cinco niveles evolutivos que denomina“órdenes de conciencia”, y plantea que el sujetode un estadio del desarrollo se convierte en elobjeto del siguiente nivel evolutivo del desa-

** August Ferdinand Moebius: matemático y astró-nomo alemán, pionero de la topología, describió en1858 la cinta que lleva su nombre. Esta es una su-perficie bidimensional que tiene sólo un lado. Seforma tomando un pedazo alargado de papel, a unode sus extremos se le da un giro de 180º y luego seune con el otro.


Lara G.

rrollo. Por “objeto” entiende aquellos aspectosde nuestra experiencia que son aparentes paranosotros, a los cuales podemos observar, re-flexionar, relatar, controlar o conectar con algu-na otra cosa, evento o circunstancia. Podemosser objetivos acerca de ellos y, por tanto, no losconsideramos como “sensación de yo”. Peroexisten otros aspectos de nuestra experiencia conlos cuales estamos tan identificados, fusionados,fundidos, que los consideramos como siendonosotros mismos. Esto es el fundamento de loque denominamos “subjetivo”.

En suma, la pertinencia del paradigmaenactivo para la investigación formativa nospermite considerar la cualificación del sujetocomo ‘experienciador’ que se vincula con unmundo de objetos aprehensible y correspon-diente a su universo de comprensión. En tantoel sujeto deviene otro sujeto, es decir, se muevedentro de las dimensiones evolutivas de la con-ciencia, aparecen nuevos objetos y nuevas pers-pectivas de relación y comprensión, al tiempoque los anteriores objetos se iluminan ahora conuna luz diferente y se comprenden desde pers-pectivas renovadas.

La relación sujeto-objeto es recursiva: losobjetos estabilizan, retroalimentan y transfor-man a su vez la conciencia del sujeto. Siendo lainvestigación un indagar sistemático sobre objetosdel conocimiento, entendemos, por consiguien-te, que estos van de la mano de la cualificaciónde los sujetos que los abordan y/o producen; esdecir, enactúan. Estos sujetos pueden ser singu-lares o plurales, esto es, se personifican en indi-viduos concretos y en comunidades de variadaextensión y estructura. Según Wilber (10, 20),las metodologías de investigación desarrolla-das para cada tipo de sujeto son específicas eirreductibles y se ven reflejadas en la universa-lidad de los pronombres lingüísticos de prime-

ra, segunda y tercera persona. Un abordaje inte-gral a cualquier holón de la realidad, en nuestrocaso la investigación formativa, requiere abor-dar desde la complejidad los tres tipos de prác-tica o metodologías de investigación.

Metodologías deinvestigación y prácticade primera, segunda ytercera persona

Cuando se habla de acontecimientos en pri-mera persona queremos decir una experienciavivida, asociada con eventos cognoscitivos y men-tales. A veces se utilizan términos como concien-cia fenoménica, qualia, experiencia consciente osimplemente experiencia (21). Es el lado subjeti-vo de la experiencia, el mundo privado del “Yo”que cada uno es. Las metodologías de primerapersona configuran modos de investigación ypráctica sobre la naturaleza de la experiencia per-sonal interna, en los cuales se expande y focalizala atención sistemáticamente. Incluye prácticascomo escribir diarios, autobiografías, registro desueños, observaciones sobre la autopercepciónquinética, hábitos de movimiento, modificaciónintencional de postura, análisis de las sensacio-nes, técnicas de expansión del darse cuenta delmundo interior, etc. También abarca prácticas deautorregistro como el canto, la danza, el deporte,la meditación, el trabajo manual, etc., donde elénfasis no se liga a los resultados sino a los proce-sos de autodescubrimiento, o a la actividad por símisma (21). El universo de primera persona sevalida desde criterios de honestidad y autentici-dad. Platón lo adscribe fundamentalmente al do-minio de la belleza, Habermas a la veracidad ysinceridad subjetiva y en Kant se constituye comojuicio estético (22).

Las metodologías de investigación y prácti-ca de segunda persona son todas aquellas for-



mas donde a través de una relación significativase exploran o cualifican procesos de primerapersona y de lo emergente característico del “no-sotros”, donde se inscribe socialmente la rela-ción entre los individuos que interactúan.Atiende el mundo de primera persona (subjeti-vo) de cada uno de los partícipes, en cuanto seexperimenta un “yo relacional frente a otro uotros” (o una sensación de identidad personalfrente a otra identidad personal o alteridad). Seilustra en relaciones interpersonales propositivasque buscan, por ejemplo, desarrollar una habi-lidad, mejorar un conocimiento, asistir en unproceso de transformación personal, brindarapoyo o confrontación y cuestionamiento, etc.

La posición de segunda persona o de media-ción se asume típicamente en las relacionesasimétricas de mentor-pupilo, maestro-estu-diante, entrenador-entrenado, terapeuta-usua-rio, madre-hijo y en cualquier tipo de relaciónentre pares. Se ilustra también en los progra-mas investigativos de las ciencias histórico-hermenéuticas y crítico-sociales, centradas enel desentrañamiento y construcción de los mun-dos de significado y del devenir de las colectivi-dades humanas (21). El “nosotros” siempre tieneelementos constitutivos de poder (asumido o no,reconocido o no, explicitado o no) y juega en ladinámica entre las partes intervinientes. Su uni-verso de validación discurre en el terreno de laética y la moral o más ampliamente en el domi-nio de la equidad en los acuerdos y significadosque se construyen intersubjetivamente. En Pla-tón constituye el universo de la Bondad, enHabermas es el mundo del ajuste intersubjetivoy en Kant el dominio de la razón práctica (22).

Las metodologías de segunda persona pue-den aplicarse a pequeños contextos, meso-contextos y macrocontextos; en otras palabras,son de utilidad en la indagación de dinámicas de

grupos desde díadas hasta colectividades o indi-viduos complejos como pueden serlo las nacio-nes en el escenario internacional. Mediante ellas,se busca desarrollar prácticas auténticas y legíti-mas de construcción social de significados y mo-dos de interacción, que se perciban justos para laspartes comprometidas. Igualmente, constituyenplataformas de acción para develar los entre-telones de los juegos políticos complejos de sig-nificados sociales, en términos de confrontacionesde poder, de intereses prácticos y teóricos entrepartes de una colectividad o estructura social cual-quiera, y que conllevan situaciones más o menossostenidas de inequidad social, cultural, econó-mica y/o política. Por lo tanto, se entreteje a par-tir de mundos de lenguaje donde el universo dela pregunta y la argumentación (en las formaspropias de cada contexto) juegan el papel central.Se expresa de manera funcional en las dinámicasde una cultura investigativa que promueva el sanoejercicio de la pregunta y la argumentación, esti-mule el disenso crítico y la exposición de los tra-bajos e inquietudes de investigación de los actores(docentes y alumnos), al interior del mundo aca-démico.

La perspectiva de tercera persona conciernea las manifestaciones objetivas (“ello”, “eso”)asociadas al estudio de los fenómenos naturaleso a la conducta de los organismos, entendidaésta como la dimensión pública, evidente, de ladimensión biológica, del comportamiento lin-güístico, de la interacción social, de los elemen-tos y artefactos construidos por las culturas, etc.Corresponde a objetos y descripciones (en prin-cipio), no a interpretaciones. Es el terreno usualde las ciencias empírico-analíticas.

Usualmente, las metodologías de investiga-ción y práctica de tercera persona buscan fortale-cer las perspectivas del sujeto objetivo y‘desimplicado’, y consideran las aproximaciones


Lara G.

de primera y segunda persona como precientíficaso no científicas. En la actualidad, sin embargo, seestá dando un lento giro en la comprensión de lacircularidad e interdependencia de las tres pers-pectivas (naturaleza compleja), de tal forma quese emprende una aproximación de tercera perso-na y se involucra también en prácticas de prime-ra y segunda persona. El criterio de validacióndel mundo de tercera persona es la verdadproposicional. En Platón es el mundo de la Ver-dad, en Habermas la verdad objetiva y en Kant eldominio de la razón pura (10, 20).

Cuando pensamos en prácticas institucionales,docentes y dicentes, propias de una cultura quefomente la formación crítica en investigación, ya manera de ejercicio de aplicación de las ante-riores consideraciones, ¿qué implicaciones tienetodo esto sobre el desarrollo de la argumenta-ción y la construcción social del conocimiento?

Como cualquier dimensión o rasgo de la his-toria de un individuo, la construcción social deargumentación y del conocimiento está tejidade prácticas de primera, segunda y tercera per-sona y ellas se vivencian, reproducen y emergenen la experiencia de cada momento cotidiano.Igualmente, cualquier intervención educativaabordada desde una perspectiva integral debeincluir planteamientos y prácticas claras y cohe-rentes entre sí en cada una de estas dimensiones.En otras palabras, la experiencia de un indivi-duo sobre su participación en procesos de argu-mentación se manifiesta complejamente en lasdimensiones subjetiva, intersubjetiva y objeti-va de la realidad, y sólo mediante una estrategiaanalítica ejercida por un observador (que puedeser el sujeto mismo), se privilegia una de lastres en detrimento de las otras dos y con dismi-nución de la comprensión holística de la com-plejidad del instante.

Son abordajes clásicos de primera persona lameditación, la introspección y la reflexióncognoscitiva. A través de ellas, el individuo pue-de generar modificaciones de la conciencia que leabren espacios de ser y estar en el mundo, convalor comunicacional y relacional que alimentanlos procesos argumentativos en la experienciacotidiana. Igualmente, son estudios de primerapersona las aproximaciones fenomenológicas deHusserl, Heidegger o Merleau-Ponty, la aproxi-mación cognitiva de Piaget, las cognitivo-epis-temológicas de Robert Kegan (15) y SusanCook-Greuter (16), etc. Aunque existen diferen-tes modalidades de ciencias de primera persona,no está bajo la intención del presente escrito pro-fundizar en tales aspectos.+

Las consideraciones de segunda persona apli-cadas a las dinámicas de construcción social delconocimiento pueden desentrañarse medianteel estudio de los acuerdos en valores, normas,reglas, principios, etc. utilizados para regularlos intercambios simbólicos entre los miembrosdel “nosotros”, que delibera sobre el significadode sus prácticas y objetos de estudio. Es propio delas actividades de comunidades académicas com-prometidas en la apropiación, circulación yproducción de conocimientos constituirse comoredes de relaciones interpersonales, valoradasintersubjetivamente en términos de respecto,temor, autoridad, experiencia, rasgos de perso-nalidad dominante o sumisa, roles asumidos,roles negados, etc. En las labores investigativas(como en cualquier otro tipo de labores huma-nas) existe un cómo relacional que puede afec-tar profundamente la forma como se trabaja elqué u objeto de la investigación. Sensibilizar ycapacitar en torno a los climas humanos propios

+ Para algunos aspectos de la problemática actualen torno al tema, ver bibliografía 20 a 25 al finaldel texto.



de la investigación es un contenido prioritario decualquier proyecto pedagógico de formación eninvestigación.

Las prácticas de segunda persona se expresan,entre otras posibilidades, en los ejercicios de argu-mentación propios de comunidades que ahondany debaten significados e interpretaciones sobreasuntos de interés común. Demandan sujetos conalto desarrollo en sus capacidades de compren-sión mutua, dominio de formas de racionalidadpráctica y comunicativa, que les permita descen-trarse de sí mismos para acercarse al universo deinterpretaciones del Otro; es decir, sujetos con altamovilidad empática. Igualmente, se requiere quelos sujetos participantes estén guiados por valoreséticos y morales, que les permitan ejercer con con-gruencia y legitimidad el derecho a la disenciónpropia y de los otros en torno a cuestiones comu-nes. Los actores de los procesos de investigaciónformativa deben fortalecerse en el debate e inter-cambio de puntos de vista y modos de acción di-versos. Por ello, cobra importancia fortalecer losintercambios de posiciones argumentadas, bienen forma oral o escrita, dentro de las prácticaspedagógicas de las asignaturas como en los otrosámbitos sociales donde se manifiesta la culturainvestigativa: biblioteca, grupos de estudio, semi-lleros de investigación, actividades del medio uni-versitario, jornadas de socialización, conferencias,mesas redondas, etc.

Los enfoques de tercera persona sobre la ar-gumentación pueden considerarla en su estruc-tura formal, lógica, en su coherencia y pertinenciaen relación con el objeto de la argumentación,en sus características psicolinguísticas, descrip-ciones del comportamiento verbal y no verbalde sentido pragmático, sintáxtico o semántico,etc. De igual forma, incluye el análisis de lasinteracciones formales entre los miembros deuna comunidad o grupo que argumenta. Aspec-

tos tales como las conductas específicas en escu-cha, las preguntas dirigidas de un miembro aotro, los juegos explícitos de liderazgo, domi-nación o sumisión, etc. son todos factibles dedescripciones objetivas, rasgo distintivo de lasprácticas y metodologías de tercera persona.

No obstante, en la experiencia cotidiana, laexperiencia de primera persona se revela en cier-to grado autoevidente. Nos es dado conocernuestros procesos íntimos con cierto grado dedetalle, aunque es también evidente la existen-cia de procesos mediante los cuales podemosmodificar profundamente la experiencia quetenemos de nosotros mismos. La línea entre loaccesible y lo inaccesible, lo conciente y lo incons-ciente, lo prerreflexivo y lo reflexivo es altamentemóvil y cambiante. Su exploración sistemáticaes una de las tareas fundamentales y más elabo-radas de la historia humana, aunque extraña-mente, sólo ahora comienza a legitimarse dentrodel panorama de las disciplinas científicas con-temporáneas.

Las perspectivas de primera, segunda y terce-ra persona circulan entre sí, se retroalimentanconstantemente, se afectan de manera compleja ycontribuyen simultáneamente a transformarenactivamente al sujeto y su escenario de mun-do. La profundización de la indagación en la ex-periencia personal, por ejemplo, enriquece lasprácticas de segunda persona y fortalece una ac-ción situada de las indagaciones y prácticas detercera persona. En el contexto de la construcciónsocial del conocimiento mediante procesos de ar-gumentación pueden darse distintos tipos de prác-ticas intersubjetivas, que connotan la manera departicipar de cada individuo en particular y delgrupo en general. Estamos en el ámbito de la cul-tura argumentativa, la cual conlleva gran canti-dad de sutilezas relacionales establecidas comovalores o principios éticos de participación, co-


Lara G.

mo por ejemplo el prejuicio (minusvalorativo osobrevalorativo), al considerar una argumenta-ción en función de quien la pronuncia. Es caracte-rístico de toda comunidad humana deliberar nosólo desde los parámetros de una racionalidadconsensuada, sino también desde fondos incons-cientes de temores, expectativas, alianzas y riva-lidades, que actúan como marcos relacionales ocontextos desde los cuales se interpretan los tex-tos o enunciados lógicos concretos de las argu-mentaciones de los participantes.

Es sabido en la psicología de la percepcióninterpersonal que la identidad y la imagen queuna persona tiene de sí misma está entretejidacon las representaciones, imaginarias o conoci-das explícitamente, que, supone, los otros parti-cipantes tienen de ella. Es decir, en la forma enque Laing lo expone, “mi imagen de mí mismoestá conformada en parte por la imagen que yome hago de la imagen que tú tienes de mí” (26).Parafraseando a Laing, estoy constituido por lasimágenes que elaboro de mí mismo, las imáge-nes que sé o supongo otros tienen de mí (prime-ra persona). Simultáneamente, soy un “yo”entretejido del sentido de “nosotros”, propio delas relaciones intersubjetivas que establezco mo-mento a momento con los demás (segunda per-sona) y pertenezco también a un mundo deintercambios objetivos (tercera persona). Lascomunidades humanas, sean ellas científicas,académicas o de cualquier índole, tejen conoci-mientos en virtud, parcialmente, de las relacio-nes que los individuos guardan entre sí, enocasiones, hasta el punto de mitificar el valor deverdad de un enunciado, en función de la auto-ridad atribuida real o imaginariamente a la fuen-te que hace el pronunciamiento.

El desarrollo de las tecnologías y de las cien-cias de tercera persona afecta a su vez en formamuy poderosa los valores culturales acerca de la

argumentación y transforma también las posi-bilidades que un individuo puede actuar en susindagaciones de primera persona. Las prácticaslectoras y escriturales, las tecnologías de graba-ción de textos y procesos, los documentos queextienden la presencia de los argumentos en eltiempo y en el espacio, las comunidades presen-ciales y/o virtuales, etc. afectan el poder y com-plejidad de los procesos de construcción deconocimiento y argumentación.

La covariación e interdependencia de las prác-ticas de primera, segunda y tercera persona tieneimplicaciones profundas en las prácticas de desa-rrollo argumentativo de los individuos y de lascomunidades de conocimiento. Seguir ancladosen perspectivas reduccionistas de tercera personaes un factor poderoso para el ahondamiento de lacrisis y la disfuncionalidad en frente al fenómenoconsiderado. Estamos presenciando un nuevohorizonte de posibilidades y responsabilidadesenormes, en cuanto a la urgencia de la integra-ción. La crisis de fragmentación cuestiona la na-turaleza de nuestras prácticas de simplicidad ynos impone una tarea de comprensión y audaciafrente a la complejidad y el poder transformadorde nuestras prácticas de ser y estar en el mundocontemporáneo. Nuestras prácticas presentes sonla piedra angular de la generación enactuada delos sujetos y el mundo del futuro. El conocimien-to no está ahí para ser descubierto; por el contra-rio, se ‘co-construye’ en el encuentro de lasperspectivas fundamentales de sujetos con inte-rioridad y conducta, quienes se entrelazan en re-des de significados intersubjetivos y en contextosmateriales objetivos.

En el ámbito de la investigación formativaen el área de la salud, la comprensión y articula-ción efectiva de las metodologías de primera,segunda y tercera persona se vuelven imperati-vas si la pretensión es la formación integral. El



documento institucional de formación integralenfatiza la formación de sujetos y la universi-dad centrada en la persona. La práctica de inda-gación sistemática en metodologías de primerapersona impulsa actividades de autocono-cimiento; aumento en la autocomprensión queel sujeto hace de sí mismo, que eventualmentele permite entender y actuar sus potencialida-des críticas; de autonomía, y de independenciarelativa frente a las presiones de los ambientesfísico y/o social donde se desempeña. En con-creto, se puede solicitar un registro más detalla-do de las ideas y sentimientos del estudiantefrente a objetos de su conocimiento disciplinaro de su esfera íntima. En cualquier caso, estocontribuye a esclarecer el dominio y alcance desus diálogos y representaciones interiores, des-

cubrir sus imaginarios, temores, capacidades,etc., frente a la realidad en la cual se ocupa encada momento. Constituye también aportes sig-nificativos para la construcción y desarrollo desu proyecto de vida y una comprensión más pro-funda de su función social y ciudadana. La nece-saria circulación de las prácticas de primerapersona con las prácticas de segunda personapuede contribuir poderosamente a la compren-sión del sistema terapéutico y asistencial que seescenifica en cada encuentro educativo y profe-sional. Igualmente, fortalece la comprensión dela forma como las comunidades enactúan consus objetos de conocimiento, lo cual posibilitaal estudiante en formación alta idoneidad, exce-lente capacidad relacional y calidez humana.

Bibliografía1. Universidad del Rosario. Proyecto Educativo Institucional PEI. Bogotá: Universidad del Rosario;2005.

2. Universidad del Rosario. Política General de Investigaciones del Colegio Mayor de Nuestra Señora del

Rosario. Bogotá: Universidad del Rosario;1998.

3. Facultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano. La pregunta por la investigación: una visión colectiva.

Bogotá: Universidad del Rosario;2002.

4. Echeverría J. Filosofía de la Ciencia. Barcelona: Paidós;1995.

5. Universidad del Norte. Semilleros de Investigación [en línea]. Disponible en: http://

uvirtual.uninorte.edu.co/catalogoweb/DIP/redsiun.htm.

8. UNESCO. Programa en Pro de la Ciencia: Marco general de acción [en línea]. Disponible en:

www.unesco.org/science/wcs/esp/marco_accion_s.htm.

6. Morin E. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa;1997.

7. Morin E. El método. Vol. 3. El conocimiento del conocimiento. Barcelona: Gedisa;1997.

8. Castro S. Teoría tradicional y teoría crítica de la cultura. En: Castro S. (ed.) Teoría tradicional en la

reestructuración de las ciencias sociales en América latina. Bogotá: Instituto de estudios sociales y

culturales ‘Pensar’, Pontificia Universidad Javeriana;2000.

9. Koestler A. Beyond atomism and holism: the concept of the holon. En: Beyond Reductionism: New

Perspectives in the Life Sciences. Boston: The Hutchison Publishing Group Ltd.;1969.

10. Wilber K. Sex, Ecology, Spirituality. 2nd Ed. Revised. Boston: Shambhala;2000.

11. Morin E. Seven Complex Lessons in Education for the Future. Paris: UNESCO, EPD-99/WS/3;1999.

12. Koestler A. Beyond atomism and holism: the concept of the holon. En: Beyond Reductionism: New

Perspectives in the Life Sciences. Boston: The Hutchison Publishing Group Ltd.;1969.


Lara G.

13. Tünnermann C, De Souza CM. Challenges of the university in the knowledge society, five years after

the World Conference on Higher Education.pdf. En: http://portal.unesco.org/education/en/

file_download.php/697c33597621cdab0b77507d31da8cf8Tunnerman+(English).pdf. Consultada: 14 de

noviembre de 2005.

14. Morin, E., Anes, J., Astier, A., Bastien, J., Berger, et al. En: http://sapiens.ya.com/concienciadeser/

carta_de_la_transdisciplinarieda.htm. Consultada: 10 de septiembre de 2005.

15. Kegan R. In Over Our Heads: the mental demands of modern life. Cambridge, Massachusetts: Harvard


16. Cook-Greuter S. Nine actions logics and their deveopment in detail [en línea]. Disponible en: http://

integralage.org. Consultada: 22 de septiembre de 2005.

17. Bachelard G. La filosofía del No. México: Siglo Veintiuno Editores;1984.

18. Varela F., Thompson E. y Rosh E. De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana.

Barcelona: Gedisa;1992.

19. Varela F. El fenómeno de la vida. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones;2000.

20. Wilber K. Breve historia de todas las cosas. Barcelona: Kairós;1995.

21. Sherman F., Torbert WR. Transforming social inquiry, transforming social action. Boston: Kluwer

Academic Publishers;2000.

22. Wilber K. Integral Psychology. Boston: Shambhala;2000.

23. Varela F., Shear J. The view from within. First-person approaches to the study of consciousness. In:

Journal of Consciousness Studies. London. (6). 2-3;1999.

24. Chalmers D. J. First-person methods in the science of consciousness [en línea]. Disponible en: http://

jamaica.u.arizona.edu/~chalmers/papers/firstperson.html. Consultada: 6 de octubre de 2005.

25. Dennett D. The fantasy of first-person science [en línea]. Disponible en: http://ase.tufts.edu/cogstud/

papers/chalmersdeb3dft.htm. Consultado: 6 de octubre de 2005.

26. Laing R. Percepción interpersonal. Buenos Aires: Amorrortu;1988.


¿Continuamos informando o asumimos el cambio?

ResumenLos sistemas educativos tradicionales han con-

vertido a los estudiantes en entidades pasivas queguardan información transitoriamente, sin mayo-res capacidades para procesarla y aplicarla a la solu-ción de situaciones de la vida diaria. La discusióngeneralizada entre los investigadores de la educa-ción plantea la necesidad de cambiar las estrategiaspedagógicas que han favorecido esas situaciones,para permitir una formación integral del indivi-duo como ser capaz de razonar, crear, innovar ydesarrollarse autónomamente. Las exigencias guber-namentales, institucionales e incluso las políticas dela globalización y el desarrollo del ser humanobasado en la economía del conocimiento recla-man ese cambio de estrategias en el sistema peda-gógico de enseñanza-aprendizaje; pues aunque éstese encuentre amenazado por la resistencia naturalque ofrece el enfrentamiento con una cultura esta-blecida, debe darse desde el aula de una manerainmediata. Como respuesta a esa necesidad, la Uni-dad de Bioquímica del Instituto de Ciencias Básicasde la Facultad de Medicina (Universidad del Ro-sario) plantea una estrategia no tradicional en posdel cambio.

Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: aprendizaje activo, educacióny ciencia, métodos de enseñanza, estrategiaspedagógicas, enseñanza de ciencias básicas, elconstructivismo en las ciencias básicas, cambiocultural enseñanza-aprendizaje.

AbstractTraditional educative systems, had convert

students in passive recipient, who are keeping

Recibido: Marzo 3 de 2006.Aceptado: Abril 17 de 2006.* Ph.D, Profesora titular.** Ph.D, Profesora principal.+ M.D., MSc, Profesora principal, Unidad de Bioquímica,Instituto de Ciencias Básicas, Facultad de Medicina,Colegio Mayor Universidad del Rosario.Autor correspondiente: María Orfa Rojas, Unidad deBioquímica, Facultad de Medicina de la Universidaddel Rosario, [email protected]


information without any possibility to processand apply it for the solution of daily problems.General discussion between educative resear-chers, had been establish the necessity to changethe educative strategies that have been suppor-ting those situations, looking for an integraleducation of the individual in terms of the capa-city to argue, to create, to innovate, to developby him self with independence.

Governments, institutions and the politicsrequirements, that handle the globalization andthe human development based in the knowledgeeconomy, demand changes in the pedagogicalsystem strategies in spite of the barriers fromthe traditional educative system. Responding tothese necessity, the Biochemistry Departmentbelong to the Basic Sciences Institute from theMedicine Faculty in the University of Rosario,is applying a different pedagogical strategy.

Key words: Key words: Key words: Key words: Key words: active learning, Science educa-tion, teaching methods, basic science teaching,constructivism in science teaching, teach-lear-ning cultural change.

¿Continuamos informando o asumimos el cambio?May We Continue Informing or May We Assume the Change?María Orfa Rojas*, Ruth Garzón**, Lilia del Riesgo+


Rojas M.O., Garzón R., Del Riesgo L.

Las exigencias de calidad implantadas por elMinisterio de Educación (1), como requisito paravalidar los procesos educativos, han genera-do variadas respuestas de autoevaluación y deevaluación externa para cada institución que haninfluenciado positivamente el entorno educati-vo en busca de cambios, para dar cumplimientoa esa difícil labor de “educar integralmente”.Este planteamiento viene desde la ConstituciónNacional (2) y desde todos los documentos quecontienen las misiones y los currículos institu-cionales; pero, ¿qué significa “educar integral-mente”?, lo que es más importante ¿cómo selogra?, y si se está logrando, ¿cuál es el caminoconcreto para tener éxito y cómo se mide eseéxito? Estos y muchos otros interrogantes revo-lotean en las mentes de quienes quisiéramos serverdaderos artífices del cambio exigido por ladinámica actual, que maneja esa doble acción deenseñar-aprender en la cual hay tantos actores yfactores involucrados.

Particularmente, la Universidad del Rosariotiene como principio de la gestión curricular lamisión de “impartir una sólida formación éticay humanística que, unida a la investigación y auna exigente enseñanza del conocimiento, per-mita a esta comunidad educativa formar inte-formar inte-formar inte-formar inte-formar inte-

gralmente gralmente gralmente gralmente gralmente personas insignes y actuar enbeneficio de la sociedad con gran sentido de res-ponsabilidad” (3). Además, concibe la forma-ción integral como “aquella que atiende no sóloa la formación profesional sino además a la for-mación de la persona como ser físico, social, es-piritual y demás dimensiones de la personahumana” (3).

Es corriente encontrar que en la “escogenciade esa formación profesional que persigue tan-to el estudiante como su familia” ha primado lagran necesidad de una futura inserción en unmundo laboral suficientemente productivo, y se

olvida, muchas veces, y se impone, en otras, laescogencia de carreras que no satisfacen esasotras dimensiones del individuo como personahumana. Lo anterior, se agrava cuando en lamayoría de los casos esa ”formación encontra-da” se centra enfáticamente en la transmisiónpasiva del mayor número de ”conocimientos”posible, apoyada en la falsa creencia de que asíel individuo estará mejor preparado para satis-facer sus propias necesidades y quizás, en algu-na tímida medida, las de la sociedad a la cualpertenece.

A pesar de que los países, las instituciones yel individuo mismo como parte de la sociedadcuentan con principios filosóficos importantes,con misiones definidas con claridad, con maestrosde largas trayectorias, con estudiantes ávidos deser doctores, con administraciones sometidas aprocesos de reingeniería para estar a tono conlos desarrollos programáticos y tecnológicosmás actuales y hasta con grandes concepcioneseconómicas y políticas en cuanto al desarrollobasado en la economía del conocimiento, conti-nuamos sumergidos en una cultura educativaque ha castrado en el estudiante la imaginación,la creatividad, la independencia, la capacidad deobservar, de preguntar, de actuar y de apropiar-se de nuestros problemas, para buscarles verda-deras soluciones. Esta cultura ha permitido unapreponderancia absoluta del maestro en cuantoal manejo del conocimiento, en ocasiones malinterpretado y desactualizado, que se sigue trans-mitiendo de generación en generación sin el másmínimo amago de cambio, y que ha llevado alas administraciones a un dominio no com-prensible sobre la academia, con lo cual se haafectado la eficacia de sus procesos y se ha tergi-versado su verdadero papel de servidora.

Es evidente la necesidad de un cambio en elproceso enseñanza-aprendizaje, que debe ir más



allá de todas las definiciones y documentos an-tes mencionados, con el fin de potenciar desde elaula las capacidades, los valores y las actitudes delos estudiantes. ¿Cómo hacerlo? es la preguntaque se hace a diario la Unidad de Bioquímica ypara la cual busca respuestas a través de un pro-yecto de investigación que le permita definirestrategias pedagógicas, mediante las cualesla enseñanza de las ciencias básicas evidencie enel estudiante el desarrollo de habilidades de pen-samiento crítico y creativo, de autonomía parapensar por sí mismo, de formulación de pre-guntas, de proposición de soluciones de descu-brimiento de opciones para acceder a fuentes deinformación diferentes al profesor mismo o alas que él le sugiera, y además el desarrollo deuna serie de competencias para trabajar en equi-po, intercambiar ideas, dialogar, buscar espa-cios para experimentar y aplicar lo aprendido ysaber diferenciar entre lo básico y lo fundamen-tal. En resumen, la unidad persigue que su pro-yecto educativo le permita al estudiante adquirirel más grande de los capitales posibles: ser due-ño de una estructura de pensamiento mediantela cual actúe con autonomía en su proceso dedesarrollo personal.

No obstante, quien quiera asumir el reto deintroducir cambios en el sistema educativo ac-tual, caracterizado por un manejo pedagógicoprotegido en una escala social tan amplia, quecubre a un Estado ausente por mucho tiempoen el desarrollo de estrategias de evaluacióntempranas; a las instituciones, que no analiza-ron el impacto inicial de la educación sobre elindividuo y sobre la sociedad más adelante, yal individuo mismo, quien no ha asumido laresponsabilidad de su propio desarrollo, no debesorprenderse de encontrar verdaderas barreraspara erigir un sistema capaz de vencer la resis-tencia generada e imponerse y lograr esa for-

mación autónoma que debe ser objeto de nues-tra labor como formadores.

Es imperativo cambiar procedimientos yprocesos que han sido por tradición parte de lospropios actores del sistema educativo: profeso-res, estudiantes y aun la misma administración.A continuación se analiza por qué.

El método tradicional de enseñanza, basadoen conferencias magistrales, está arraigado y, sintemor a dudas, puede decirse que está generali-zado en el sistema educativo local y mundial(4). Quizás uno de los motivos más significati-vos para la prevalencia de dicho sistema estárelacionado con consideraciones de tipo admi-nistrativo, debido a las relaciones que se generanentre el número de horas-crédito-por estudian-te, que desde luego son convenientes en facul-tades que manejan muchos estudiantes y cuentancon infraestructuras físicas (auditorios grandes),que facilitan esta aplicación. Las consideracionesadministrativas no pueden ni deben ser ajenas aquienes integran la comunidad académica, mu-cho menos en el mundo actual en el que laglobalización ha marcado exigencias de autosos-tenimiento y competitividad, para las cuales lacalidad de la enseñanza es un parámetro deter-minante.

El manejo tradicional de grupos grandes ba-sado en sesiones magistrales ha convertido alprofesor en un actor “que dice cosas”, las presen-ta, en algunos casos las demuestra o dramatiza ode alguna otra manera disemina el contenido deun tema entre un grupo de estudiantes. Si bienel profesor generalmente incluye transparencias,grabaciones, diapositivas o presentaciones mul-timedia, la actividad representa la transmisiónde información en una sola vía, desde él hacialos alumnos, a menudo en períodos de tiempodefinidos. Aunque esporádicamente se puede darla comunicación entre el profesor y el alumno,



lo frecuente es que estos escuchen, miren y tratende reproducir en sus notas lo que alcanzan a obser-var y escuchar, todo esto desde una actitud pasiva.

En este sistema, las intervenciones del maes-tro tienen formatos familiares y son aceptadosconvencionalmente por profesores y alumnos.El profesor tiene el control directo de la clase yuna posición de autoridad visible, lo cual gene-ralmente es asumido como una ventaja para ellogro de los precarios objetivos perseguidos, quenormalmente están enfocados exclusivamentea la transmisión de conocimientos. Adicional-mente, cualquier cambio que se requiera puedeser fácilmente introducido bien por remoción oadición de parte de los contenidos, justamenteantes o aun durante la presentación.

A pesar de estas aparentes ventajas, el méto-do tiene varias limitaciones, entre las cuales seencuentra la ausencia de oportunidades paraintercambiar ideas entre los miembros del gru-po (maestros con estudiantes y estudiantes en-tre sí) y, por ende, la confinación a la pasividad.Esta limitación, ha sido la causa de la ‘modorra’intelectual en que se ha sumido al estudiante yde la ‘estabilidad perpetua’ del sistema utiliza-do por el maestro.

El método asume que todos los estudiantesentienden al mismo tiempo, con igual nivel decomprensión e ignora las diferencias individua-les, lo cual conduce a que algunos estudiantespasen por la clase con aprendizajes incorrectos,pues la posibilidad de interrumpir al maestropara lograr una retroalimentación individual esremota; máxime si se tiene en cuenta que unacaracterística inherente al sistema es el mutis-mo, entendido como la pérdida de la capacidadde preguntar, curiosear, maravillarse, indagar,controvertir, etc. A lo anterior, se suma la difi-cultad de algunos individuos para aprender através de presentaciones de este tipo.

Otra desventaja notoria de este método estárelacionada con las variaciones entre presenta-ción y presentación, lo cual puede generarinconsistencias en la información y temas cubier-tos en grupos diferentes. Este problema llega aser relevante cuando se quiere cubrir la ense-ñanza de procedimientos específicos, como ocu-rre en las asignaturas básicas científicas queincluyen experimentación.

Se han presentado evidencias de que lasclases magistrales no son la herramienta másefectiva de enseñanza porque no estimulan elaprendizaje activo, promueven la memorizacióna corto plazo y el recuerdo de tan sólo un 20%de lo que se ha escuchado (5, 6). Tanto los inves-tigadores como los educadores han sugerido quela carencia de éxito se debe a que los estudiantesno gastan mucha energía pensando en lo escu-chado durante sus charlas magistrales.

Leonard plantea que las clases y los grupos deaprendizaje interactivos o el aprendizaje basadoen la experimentación le dan al estudiante una ple-na oportunidad de interpretar los procesos e ‘in-ternalizar’ los conceptos allí contenidos, lo inducena construir activamente el conocimiento (5) y de-jar de lado la recepción pasiva del mismo. Bajoesta premisa, se considera que el aprendizaje es unproceso interpretativo del conocimiento ‘nuevo’recibido por el estudiante, con referencia al que yaposee y, por lo tanto, cada uno construye y recons-truye su propio conocimiento individualmentemás que a partir de cualquier fuente autoritariacomo el maestro o el libro (7, 8).

Por su parte, Lord ha señalado que el manejode grupos de estudiantes que trabajen en cola-boración provee ambientes con oportunidadespara que ellos clarifiquen sus conceptos (9). Sinembargo, como en todos los procesos donde seinvolucra al ser humano, existen complejidadespropias de las diferencias intrínsecas a cada pro-



ceso. En este caso específico, no pueden ignorarseel sinnúmero de evidencias según las cuales losestudiantes aprenden en diferentes formas o es-tilos, y las preferencias por uno u otro están re-lacionadas con el tipo de personalidad (10, 11).Los mismos autores, además de la necesidad derealizar cambios en los sistemas tradicionalesde enseñanza, contemplan el hecho de que lainteractividad deja satisfacciones mayores, re-presentadas en la evidencia de observar a losestudiantes descubriendo el objeto de estudio yconstruyendo su significado por sí mismos: elaprendizaje en acción.

El aprendizaje activo es parte de los currículoscientíficos (física, química, biología) que manejala escuela contemporánea y es un fenómeno emer-gente en los currículos de matemáticas, artes yciencias sociales, simplemente porque se ha de-mostrado que el aprendizaje se hace más intere-sante tanto para maestros como para estudiantes.Varios autores recomiendan la implementaciónde estos sistemas mediante estrategias que pro-muevan la respuesta a preguntas sobre temas pre-viamente asignados (12, 21).

Es interesante tener en cuenta las consideracio-nes presentadas por la literatura sobre las dificul-tades generadas en el cuerpo docente para moversedesde un sistema basado en el protagonismo delas clases magistrales hacia otro centrado en el es-tudiante. Comúnmente, se describen varias razo-nes para la renuencia del docente al cambio, entrelas cuales se argumenta que sus conferencias sonbuenas, que ellos las disfrutan y que sus estudian-tes pasan los cursos (12). En nuestro medio, apartede lo anterior, con frecuencia se adicionan demos-traciones de gratitud por parte de los estudiantespor la “oportunidad conservadora de escuchar,copiar y confrontar” lo supuestamente aprendido,mediante preguntas que sólo exploran su capaci-dad memorística, pero que los mantiene con rela-

tiva comodidad dentro del sistema educativo. Es-tas situaciones halagan al maestro y lo reafirmanen sus posiciones.

Adicionalmente, se argumenta que con laaplicación de estrategias de aprendizaje activono es posible cubrir los contenidos listados en elsyllabus de las asignaturas. Esto, ha sido des-mentido por innumerables experiencias de cla-se y mediante investigación educativa rigurosa,en la cual se ha demostrado la superioridad de estesistema sobre el de las clases magistrales, en lapromoción del desarrollo de pensamiento de losestudiantes y de sus destrezas para hablar y es-cribir, con la ventaja adicional de que una vezlos estudiantes desarrollan esas destrezas asu-men una mayor responsabilidad para aprenderpor sí mismos (13, 14).

Otro de los reclamos se centra en que losmétodos de aprendizaje activo no son apropia-dos para grupos grandes; sin embargo, en la li-teratura universal sobre educación se planteanmuchas formas para hacer efectivas las expe-riencias de aprendizaje en salones grandes declase y se reportan experiencias exitosas de ma-nejo aun de 400 estudiantes, todos reunidos enuna sola sala inflando bombas para entendercómo ocurre la expansión del universo (12).

Los docentes tildan de riesgoso dejar susconferencias que consideran buenas pues laaproximación a nuevas técnicas los hace sen-tir menos seguros; la tensión es generada porla lucha entre lo emocional, al sentirse en unazona familiar confortable y bajo control, y loracional, pues reconoce la aplastante eviden-cia que valida los nuevos métodos (15, 16,17). Existe otra consideración de tipo perso-nal relacionada con la primera y es que mu-chos de los docentes no conocen cómo enseñaren otra forma, pues no poseen la educaciónformal para afrontarlo.



El grupo de Caprio y Micikas plantea queinicialmente ellos han aprendido de quienes hanpasado por su institución y han aplicado estasmetodologías; como agravante han reconocidola promoción del tradicionalismo, con la conse-cuente negación a admitir fácilmente nuevosdesarrollos. Sugieren que quienes tomen la de-cisión de enfrentarse al cambio no necesaria-mente deben comenzar con un vuelco total, sinoposiblemente puedan iniciar combinando losdos sistemas con un proceso de entrenamientocon especialistas (12). Aunque lo anterior es vá-lido, lo correcto sería que ningún maestro seescapara a la necesidad de asumir el cambio, puestodos deberían enfrentar la responsabilidad deguiar el proceso enseñanza-aprendizaje de unamanera acorde con las concepciones contempo-ráneas de la educación.

La repercusión en los estudiantes de la prác-tica reiterada del simple almacenamiento deinformación ha sido demostrada a través de di-versos estudios, en los cuales se señala que unalto porcentaje de ellos ingresa a la universidady, peor aún, sale de ella, con deficiencias pararazonar en un nivel de operaciones formales ypara pensar en forma crítica y creativa (18, 21).El problema es más grave si se tiene en cuentaque la pasividad y el conformismo del estudianteno les permiten percatarse de que aunque la or-ganización y almacenamiento de la informaciónes importante, lo es más el transformarla en lageneración de nuevos productos.

Sin conciencia de esta situación, los estudian-tes presentan resistencia a los trabajos inter-activos de grupo, manifiestan desconfianza ytienen dificultad para entender y asumir un pa-pel diferente al tradicional (22); ellos reclamany esperan la exposición de un tutor o la repeti-ción de la clase por parte de un compañero, quehaya leído, y, en nuestro caso específico, espe-

ran la aparición de un “tutor par” la víspera dela evaluación, para que los entrene medianteprácticas magistrales en temas puntuales. Lo an-terior, con la convicción de que así podrán res-ponder adecuadamente las preguntas, de lascuales se espera que estén formuladas dentro deunos cánones estrictamente establecidos; puescuando esos interrogantes se salen de los for-matos acostumbrados y exigen análisis de si-tuaciones y aplicación de conceptos producencomo resultado un aumento de la mortalidadacadémica, descontento y frustración en el estu-diante.

No obstante este panorama,, cuando el estu-diante se enfrenta a nuevas oportunidades quele permiten analizar su propia situación yconcientizarse del beneplácito personal y pro-fesional que pueden alcanzar cuando sale delanonimato donde había permanecido, se con-vierte en actor principal del proceso de aprendi-zaje y muestra una faceta de actividad individualy de grupo verdaderamente halagüeña.

Aunque el sistema educativo debe proveerlos medios necesarios para lograr los propósi-tos que conducen a una formación integral, elestudiante debe tomar conciencia de que es él,el responsable de su propio desarrollo y de quesu etapa de estudios formales no es sino un es-trecho camino hacia un mundo con posibilida-des infinitas para maravillarse y buscar la verdadde todo a su alrededor.

En consecuencia, es imperativo que adqui-riera conciencia del trabajo personal que debeasumir para sobreponerse a las limitaciones im-puestas por los profesores con su metodologíaobsoleta y su protagonismo “actoral“, y que en-tienda que instrumentos como el currículo, elplan de estudios y aun el mismo maestro sonsólo accidentes en ese sendero que comienza arecorrer y que debe aprovechar para curiosear,



indagar, preguntar, asombrarse y maravillarse,con el ánimo de perseguir y desarrollar su pro-pio talento con la autonomía permitida por sulibre albedrío. Para ello, debe liberarse de lapasividad en que lo ha sumido el sistema educa-tivo, aprovechar más las posibilidades ofrecidasdurante su etapa formativa, decidirse a explo-rarlas para favorecer su propio crecimiento yadquirir la destreza de convertirse en un verda-dero autodidacta y autor de su propio desarro-llo como ser humano (23).

La enseñanza de la bioquímica ha constitui-do un verdadero reto para los docentes, debidoa que esta materia hace parte de los currículosde diferentes carreras universitarias. Sin embar-go, como en la mayoría de los casos, es una dis-ciplina que no se ha escapado de ser enseñadacon metodologías tradicionales, lo cual ha con-tribuido a perpetuar una situación de simpletransmisión de conocimientos, sin estimular laparticipación activa de los estudiantes en la cons-trucción del mismo. La situación es crítica si setiene en cuenta que la Bioquímica es fundamen-tal en la formación y funcionalidad de la célula,y que ésta es la base estructural y orgánica delser humano, y constituye el objeto principal dela medicina.

En la Unidad de Bioquímica, las asignaturassobre esta disciplina se han enseñado utilizandolas metodologías tradicionales basadas en lapresencialidad; dicha práctica, por las razonesdiscutidas, sólo está permitiendo, en el mejorde los casos, una acumulación corta de informa-ción sobre el tema, pero no un verdadero apren-dizaje de conceptos y mucho menos la formaciónde pensamiento que persigue el ciclo básico.

Teniendo en cuenta las directrices del Minis-terio de Educación, en cuanto a la calidad de laeducación superior (1); las políticas de la Uni-versidad sobre el desarrollo curricular (3); el

papel de las ciencias básicas en la formación delmédico, y todo lo mencionado anteriormente,se ha considerado necesario implementar unametodología interactiva, que le permita al estu-diante un crecimiento integral durante su pro-ceso educativo. En otras palabras, ¡hemos En otras palabras, ¡hemos En otras palabras, ¡hemos En otras palabras, ¡hemos En otras palabras, ¡hemos

asumido el cambio! asumido el cambio! asumido el cambio! asumido el cambio! asumido el cambio! Estamos desarrollando unaestrategia pedagógica no tradicional, que inclu-ye una serie de actividades mediante las cualescreemos que se le ofrece al estudiante la posibi-lidad de recuperar su capacidad de raciocinio,de disentimiento, de creatividad, de análisis, depreguntar, entre otros.

Queremos ser guías-formadores de personasque sepan preguntarse sobre todo su entorno,pues sólo así descubrirán problemas, buscaránsoluciones y serán verdaderos motores del desa-rrollo del país a través de la generación de nue-vos conocimientos. Dejarán de ser autómatas ybuenos sólo cuando tienen la posibilidad de re-petir situaciones ampliamente conocidas; tam-bién, serán buenos ante situaciones nuevasporque llevarán consigo una capacidad propiade pensar, debatir y decidir.

En ese intento por asumir el cambio, hemosintroducido en la relación académica con los es-tudiantes cuatro momentos diferentes para com-partir sobre los temas específicos definidos en elprograma de cada asignatura, y a esos momen-tos se les han dado denominaciones particularesy distintas a las que ha manejado hasta ahora lajerga académica popular. Así, por ejemplo, nohablamos de la clase, sino del “encuentro pre-sencial activo”, dentro del cual se manejan losconceptos; no nos referimos al laboratorio, sinoa la “complementación”, para indicar que cuan-do las situaciones lo exijan se abordará la expe-rimentación como medio para interpretar yafianzar los conceptos debatidos; no nos referi-mos al seminario como la tarea para ganar un



puntaje adicional, sino como una “profun-dización”, estrechamente ligada a los temas de-sarrollados en el encuentro presencial activo yque se constituye en el espacio específico paradarle a los conocimientos en bioquímica un cla-ro enfoque hacia el interés médico (sin que estoimplique manejo clínico, pues no es el momentode abordarlo debido a que son estudiantes de lostres primeros semestres del programa de medi-cina), y finalmente, maestros y estudiantes nosreunimos con expertos en los temas objeto delcurso en una sesión denominada “actualización”,con el objetivo de que el estudiante entre encontacto con el mundo externo, con los últimosavances de la ciencia y la tecnología. Este últimoescenario busca que el estudiante comprendaque los fundamentos científicos conocidos me-diante el trabajo desarrollado en el marco delprograma de la asignatura son la base para la

generación de nuevos conocimientos y de tec-nologías de frontera y, por lo tanto, que el apren-dizaje de estos contenidos es importante para eldesarrollo de los mismos. Si llegan a compren-derlo, jamás volveremos a escuchar exclama-ciones tan lamentables como “nunca supe paraqué me servían esas estructuras, esas fórmulas”,y muchas otras expresiones que a menudo seescapan de quienes hace muchos años pasaronpor nuestras aulas.

Los avances logrados en la recuperación dela pregunta, el aumento de responsabilidad, lacapacidad de discusión y, en general, el cambiode actitud del estudiante frente al proceso edu-cativo son motivo de discusión de un artículocientífico sobre el tema que se está escribiendopara su publicación internacional y que, en sumomento, estará disponible para toda la comu-nidad académica nacional e internacional.

Bibliografía

1. Ministerio de Educación Nacional. Ley 30 sobre la Educación Superior. Artículo 3.

2. Constitución política de Colombia 1991. Artículo 189.

3. Lineamientos institucionales para la gestión curricular. Vicerrectoría, Departamento de Planeación y

Desarrollo Académico. Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Bogotá;2004.

4. Cooney Timothy M. Innovative techniques for large group instruction. An: NSTA Press Journal

Collection;2002: 9.

5. Leonard William H. How do college students best learn science: an assessment of popular teaching styles

and their effectiveness. Journal of College Science Teaching;2002.

6. Angelo T.A. Lerning in the classroom (Phase 1). A report from the Lawrence Hall of Science. Berkely

CA: University of California;1990.

7. Von Glasserfeld, E. Learning as a constructive activity. In problems of representation in the teaching and

learning of mathematics. NJ: Lawrence Erlbaum associates.

8. Roth, W.M. Experimenting in a constructivism high school physics laboratory. Journal of research in

Science teaching;1994 31(2): 189-223.

9. Lord, T. Using constructivism to enhance student learning in college biology. Journal of college science

teaching;1994 23: 346–348.

10. Jung, C. Analytical Psychology. Its theory and practice. New York: Vintage Books (original work

published in 1936);1970.



11. Meyers, I and M. McCaulley. Manual: a guide to the development and use of the Myers Briggs type

indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press;1958.

12. Caprio M.W. and Micikas Linda B. Getting there from here: making the transition from traditional

teaching practices to those that are student centered. An NSTA Press Journals Collection.. Arlington,

VA: National Sciences teachers association;2002.

13. Caprio, M.W. Easing into constructivism. Journal for college science teaching;1994 23 (1).

14. Bonwell, C.,C., and J.A. Eison. Active learning: creating excitement in the classroom. ASHE-ERIC

Higher education report N.º 1. Washington, D.C.: The George Washington University, School of

Education and Human Development;1991.

15. Angelo, T. A. A “reacher`s dozen”: fourteen general research-based principles for improving higher

learning in our classrooms. AAHE;1993 bulletin 45 (8): 3-7.

16. Weiss, C. A. But how do we get then to think? Teaching excellence;1992 4(5): 1-2.

17. Whitman, N.A. Peer teaching: to reach is to learn twice. ASHE-ERIC higher education reports No. 4.

Wahington, D.C; 1988.

18. Arons, A. D. Some thought in reasoning capacities simplicity expected of college students. In cognitive

process instruction research on teaching thinking skills. Edt. Jack Lochhead and Jhon Clement.

Philadelphia: Franlkin Institute Press;1998.

19. Whimbey, A.; Lochhead, J. Problem solving and comprehension. Hillsdale, N.J.: Edit. Lawrence Erlbaum

Associates;1998.

20. Montealegre, R. Desarrollo de la acción intelectual y formación de la actividad en estudiantes universita-

rios. Revista Latinoamericana de Psicología; 1998 24(3): 343-355.

21. Taths, L. E. y Colbs. Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. México: Paidós;1997.

22. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el

rediseño. El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. México: Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica; 2004.

23. Garzón, Ruth, Del Riesgo, Lilia y Rojas, María Orfa. La pregunta como base de la investigación científica.

Guía para el aprendizaje de la Bioquímica I. Colección Publicación Acción. Bogotá: Universidad del

Rosario;2006.


Restrepo-Espinosa M.H.


ResumenEste artículo busca revisar algunos concep-

tos de la promoción de la salud, con el fin deorientar las acciones para los que trabajamos enSalud Mental. Desde la Carta de Ottawa se handeterminado nuevos referentes que pueden con-tribuir en forma significativa al desarrollo de lasalud como concreción del bienestar humano.La propuesta consiste en dar una visión más in-tegrada de la salud mental a través de la revi-sión de las definiciones que algunas institucioneshan planteado y suscrito y que puedan servircomo herramienta para desarrollar profesiona-les que busquen promover, en nuestro país, con-diciones más sanas, más dignas, con mayorequidad y justicia social: con mayor y mejor ca-lidad de vida. Que puedan pensar que esto pue-de ser más que un sueño.

Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Palabras clave: Salud mental, promoción dela salud, educación para la salud.

AbstractThis document is a revision of some major

concepts of health promotion in order to providea framework for the action of those who work inmental health. Since the Ottawa charter, newreferences on health can contribute significantlyfor the education and action of the mental healthpractitioner. In order to promote and enhancebetter and healthier ways if living as well as

Recibido: Junio 5 de 2006.Aceptado: Agosto 18 de 2006.* Psicóloga de la Universidad Javeriana, Master of Arts,Gouchar College. Profesora auxiliar de Psicología de laFacultad de Medicina de la Universidad del Rosario.Correo electrónico: [email protected]: Por medio de la presente descargo decualquier responsabilidad a otra persona diferentea la autora de este artículo. Declaro, así mismo,que no existen compromisos adquiridos con algunafuente de financiación y que el artículo no ha sidopublicado ni parcial ni totalmente.

Promoción de la salud mental: un marco para laformación y para la acciónMental Health Promotion: A Framework for Action and EducationMaría Helena Restrepo-Espinosa*

better life conditions. Mental health is consideredas a tool for the understanding and constructionof the sense of well being and well living. In ourcountry our professional training programs haveunderstood the importance of educating in amore integrated and holistic way in the searchfor creative approaches for problems we face inour every day life, based on the hope that a bettercountry with more equity and justice, as well asbetter and healthier conditions can be more thanjust a dream.

Key words:Key words:Key words:Key words:Key words: Mental health, health promotion,education in health.


Promoción de la salud mental: un marco para la formación y para la acción

IntroducciónLos trabajadores de la salud y en especial de

la salud mental cuentan hoy con nuevos pa-radigmas para orientar su quehacer. Con fre-cuencia se concibe la salud mental como algoaislado circunscrito a la práctica individual y, aveces, al análisis y la interpretación de fenóme-nos sociales de interés colectivo.

Asistimos a una nueva era donde lo privadoy lo individual adquieren preponderancia en losocial y el límite entre ellos tiende a desapare-cer. Cada vez se puede ver con mayor claridadcómo los fenómenos sociales e institucionalesafectan y producen un impacto en la salud indi-vidual, en las percepciones personales, en la sa-lud colectiva y en el funcionamiento de lasinstituciones. También somos testigos de unnuevo concepto de salud, que se ubica más alláde la ausencia de enfermedad y que obliga apensar en la salud como bienestar y desarrollohumano y calidad de vida (1, 3).

Cada vez se hace más necesario un saber quevaya más allá del conocimiento y la experienciadel saber hacer y que permita desarrollar estra-tegias y herramientas para la comprensión de lacomplejidad de la vida humana en el ámbitosocial (2). Acorde con Federico Mayor (2001), sedan nuevos retos originados como consecuenciade la evolución. En esta transformación hacia cam-bios de estilos de vida y comportamientos, laeducación juega un papel fundamental. Uno delos desafíos más difíciles es modificar el pensa-miento de manera que pueda enfrentar lacomplejidad creciente, la rapidez de los cambiosy lo imprevisible (2) y, así mismo, los sistemas yescalas de valores, afirmación de derechos, cam-bios en las estructuras sociopolíticas, familia-res, laborales, institucionales y la influencia dela tecnología y los medios masivos, entre otros.Estos cambios obligan a redefinir y replantear

paradigmas y conceptualizaciones que puedanorientar la fundamentación y la formación de lapsicología.

Por qué salud mental y porqué promoción de la salud

Aunque en apariencia el tema de la promo-ción es reciente, se pueden encontrar culturas,prácticas y concepciones holísticas e integradorasdonde se ha visto la salud en su dimensión com-pleja producto de múltiples interacciones y de-terminantes. Nuestros antepasados indígenas,los griegos, los romanos y los árabes dejaronlegados históricos que han contribuido al desa-rrollo de conceptos y teorías que hoy seenmarcan dentro de la Promoción de la Salud.En un artículo reciente sobre el estado del arteen promoción de la salud, H. Restrepo (2005)menciona el aporte de estas civilizaciones a laconstrucción de democracia, la importancia delas políticas públicas, las prácticas de pacifica-ción y de organización social, entre otros (3).

En la promoción de la salud se da prioridad auna mayor integralidad en la forma de concebirlas acciones e intervenciones. Las formas de vi-vir y las condiciones que inciden en la vida delos seres humanos se convierten en los determi-nantes de la salud. Hoy no se concibe un enfo-que meramente biomédico para la explicaciónde la salud y enfermedad (3).

El tema de la salud mental en una ampliaconcepción, nos obliga a entender que la natu-raleza del ser humano es a su vez social y natural,valga la redundancia. Morin (2001) alerta acer-ca de los peligros de mantener esta disyunción,porque se corre el riesgo de la simplificación y,por lo tanto, la reducción de la complejidad con-ceptual. Para lograrlo propone la “unidualidad(natural, cultural, cerebral y psíquica) de la rea-lidad humana, que establece una relación de



implicación y de separación entre el hombre yla naturaleza. Sólo un paradigma complejo deimplicación-distinción-conjunción, permitiráintegrar esta disyunción, paradigma que aún noestá inscrito en la cultura científica” (2).

¿Qué es salud mental?Conceptos

El Instituto Nacional de Salud de los EstadosUnidos definió la salud mental como la relaciónarmoniosa y productiva entre el hombre (indi-viduo), el medio ambiente y las instituciones demanera constructiva y tendiente a la justicia y laequidad (8).

En la Política de la Salud y el Bienestar de laProvincia de Québec en Canadá (7), trabajo in-superable como ejercicio de integración, clari-dad y elaboración, se hace referencia a la saludmental como la capacidad que puede tener lapersona de utilizar las emociones de maneraapropiada en sus acciones (afectividad), de esta-blecer los razonamientos que permitan adaptarsus gestos a las circunstancias (cognición) y derelacionarse de manera significativa con su me-dio ambiente (relacional).

Pero además de estas consideraciones, hoy sepostula que el equilibrio psíquico de una personase determina, entre otras cosas, por el nivel de bien-estar, por la utilización de su capacidad mental y lacalidad de las relaciones con su entorno para tra-bajar por el bienestar individual y social (7).

Salvo algunas excepciones, la mayoría de losseres humanos gozan de mejor salud y de unavida más larga. Sin embargo, los cambios socia-les han promovido nuevos problemas que afec-tan la calidad de vida de los grupos y de losindividuos. Las mujeres, por ejemplo, viven más,pero con peor calidad de vida.

Los estudios realizados por organismos einstituciones sobre las condiciones generales de

nuestro país muestran que los índices de enfer-medad mental, de riesgo psicosocial y de pobla-ciones con mayor vulnerabilidad alertan sobreel deterioro de condiciones mínimas para ga-rantizar el estado de bienestar humano y cali-dad de vida óptimos. Es impresionante revisarel estado del arte en el estudio de las condicio-nes de vida de los niños y niñas, para mencionartan sólo uno de estos problemas.

En el informe que varias organizaciones na-cionales e internacionales han suscrito frente alestado de la niñez y de la infancia en Colombia,se mencionan las siguientes condiciones: aumen-to de la deuda externa (6%) con respecto al Pro-ducto Interno Bruto (PIB en el quinquenio, elmás grande de la historia reciente), con la con-secuente disminución del gasto social; la dismi-nución del PIB, con una disminución de ingresoper capita del 6.5%; el aumento del índice depobreza del 51.5% al 64.3% y del índice de mi-seria del 17.9% al 31.1%; el aumento de la ine-quidad, en un país que de suyo es reconocidocomo uno de los más inequitativos del mundo;el aumento del desempleo y el subempleo; laagudización, degradación y extensión por todoel territorio nacional del conflicto armado in-terno, donde se involucra la sociedad, y el des-plazamiento masivo y el deterioro de la calidadde vida (10). Todas estas situaciones hacen quesea crucial una nueva orientación de la saludmental con énfasis en la promoción.

Promoción de la salud: LaCarta de Ottawa

La Carta de Ottawa en 1986 respondió a lademanda de crear y desarrollar nuevas orienta-ciones y conceptos para la salud pública. Tienecomo mérito el ejercicio del diálogo abierto entreprofanos y profesionales de la salud y de otrossectores de organismos gubernamentales, comu-



nitarios, asociaciones benéficas, políticos, ad-ministradores y técnicos sanitarios (1).

Desde Ottawa hasta la reciente Carta deBangkok del 2005 (9), se han establecido concep-tos clave que han reorientado el tema de la pro-moción de la salud y, por ende, de la salud pública.

Entre los conceptos clave desarrollados es-tán el proporcionar los recursos a la gente parahacer efectivo el mejoramiento de su salud y po-der ejercer un mayor control sobre ésta, de talforma que permita alcanzar un estado de ade-cuado bienestar físico, mental y social. Pero queademás permita concretar acciones orientadasa promover la equidad social, a reducir las di-ferencias y a asegurar la igualdad de oportuni-dades en los diferentes individuos y grupos.Esto significa que tanto un individuo como ungrupo deben ser capaces de identificar y realizarsus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades yde cambiar y adaptarse al medio ambiente. Lasalud no es el objetivo sino la fuente de rique-za de la vida cotidiana. Los recursos a los quehace referencia la Carta de Ottawa son de or-den social, personal y de aptitudes físicas, y, lasmetas propuestas buscan promover formas devida sanas.

La Carta de Ottawa también planteó comoprerrequisitos para hacer efectiva la salud “lapaz, la educación, la vivienda, la alimentación,la renta, un ecosistema estable, la justicia socialy la equidad”, que hoy se reconocen como de-terminantes de la salud.

Las áreas de acción contenidas en la Carta deOttawa son las siguientes: construcción de unapolítica pública saludable, fortalecimiento de laparticipación social (‘empoderamiento’ de co-munidades), creación de entornos y ambientesfavorables a la salud, desarrollo y fortalecimien-to de habilidades y destrezas para la vida yreorientación de los servicios de salud (1).

De cada una de las áreas de acción se despren-den estrategias específicas, por ejemplo, para eltrabajo en políticas públicas es necesario utilizarestrategias de ciencia política tales como la nego-ciación, búsqueda de consensos, cabildeo y abo-gacía, entre otros. Para el desarrollo de destrezasy habilidades son fundamentales la información,educación y comunicación social entre otras.

Subsecuentemente a la carta de Ottawa, seprodujeron otras declaraciones internacionales,cuyos contenidos forman parte del bagaje teóri-co y doctrinario de la promoción de la salud oNueva Salud Pública, como también se la conoce.Entre este cúmulo de documentos, resaltamos ladeclaración de la Conferencia Internacional deSantafé de Bogotá, de 1992, cuyas conclusionesseñalan que

(…) el compromiso para alcanzar el bienes-tar general de la población es el propósito fun-damental del desarrollo y supone una estrecharelación entre salud y desarrollo. En este senti-do, se reconoce que el incremento de la ine-quidad social, agravada por las crisis económicasy los ajustes que los programas macroeco-nómicos han impuesto a las condiciones de vida,ha implicado un deterioro de la salud y un em-pobrecimiento de los recursos para hacer éstamás efectiva. Así, se asume el compromiso deorientar la acción conjunta de diferentes paísesde América latina hacia el desarrollo y la pro-moción de la solidaridad y la equidad social.

La Declaración enfatiza las acciones importan-tes a desarrollar en el ámbito del fortalecimientode la acción comunitaria y de la promoción de laparticipación ciudadana en las decisiones polí-ticas, Además en forma explícita se concreta quela acción para obtener la equidad en la saludestá en la eliminación toda forma de injusticiaque afecte el bienestar y la calidad de vida de laspersonas y los grupos y que pueda ser evitable,evitable,evitable,evitable,evitable,innecesaria e injusta innecesaria e injusta innecesaria e injusta innecesaria e injusta innecesaria e injusta (4).



Finalmente, en Bangkok se contextualizóla Carta de Ottawa a la situación del mundoactual, especialmente en lo que respecta a laglobalización y sus efectos. Es notorio el seña-lamiento de Bangkok sobre la pobreza, comoprincipal determinante de la salud de las po-blaciones (9).

Resumiendo, se establece que promocionarla salud como concepto, significa emprenderacciones concertadas entre los diferentes secto-res y actores de una sociedad, que puedan inci-dir positivamente en las condiciones de vida,que promuevan el bienestar y la calidad devida. Esto requiere realizar estudios sistemáti-cos del impacto que determinados factores pro-ducen en la salud y el bienestar tanto como riesgocomo protectores de procesos de resiliencia.También buscar el fortalecimiento de accionescuya prioridad sea la conservación de los re-cursos, tanto naturales como artificiales. Cabemencionar entre estos: cultura, medio ambien-te, tecnología, trabajo, energía, producción yurbanismo, entre otros.

Salud mental y promociónde la salud

La salud mental en la promoción de la saludse puede definir como la expresión constructivay concreta de la forma de identidad, de sentir, depensar, de comunicar, y de la relación que pode-mos establecer los seres humanos entre noso-tros, con los otros, con los objetos, los ambientesy otros seres; como también, con las institucio-nes y con las dimensiones de la vida: corpórea,física, emocional, cognitiva, social y espiritual.Así como en los espacios donde transcurre lavida y que le otorgan diferentes sentidos a ella,tales como la familia, el trabajo (en el caso de lapoblación adulta), el descanso y la recreación, laatención de la salud, los grupos de apoyo, con-

solidados o no, de intereses y de diferentes op-ciones, entre otros.

La salud mental compromete tanto una ex-periencia interna y subjetiva como una expe-riencia de grupo. Acorde con la OrganizaciónMundial de la Salud OMS, la salud mental combi-na experiencias en tres campos, a saber: el de lasexperiencias cognitivas, donde se incluyen las per-cepciones y los procesos de pensamiento; las ex-periencias afectivas, en tanto incluyen lasemociones, los estados afectivos y los sentimien-tos, y las experiencias relacionales, en términosdel interactuar con otros y con el entorno. Todasestas definiciones están orientadas hacia el lo-gro de metas y objetivos individuales y colecti-vos, consecuentes con principios de justicia, quetienden a la promoción de condiciones de equi-dad (3, 4, 7, 9, 12).

SíntesisEn resumen, , , , , la salud mental:

• Traduce la capacidad del ser humano paraentender, transformar y percibir las pre-guntas sobre los problemas fundamentalesde su existencia, tales como la superviven-cia, las necesidades de reconocimiento, suidentidad, pertenencia, productividad, etc.,que le permiten sentirse significativo ysignificante en los vínculos humanos y orien-tar sus acciones hacia el enriquecimientode la vida.

• Implica la transferencia del poder y los re-cursos necesarios para incidir en las decisio-nes y condiciones que afectan y determinanla existencia. No son pocas las evidenciasque han permitido concretar de qué mane-ra las acciones dirigidas a fortalecer la ca-pacidad para redistribuir los recursos y lasestructuras de poder (‘empoderamiento’)han logrado mayor impacto en la disminu-



ción de la morbimortalidad de poblacio-nes vulneradas como los niños, las niñas,las mujeres y los pobres (12).

• Promueve procesos que permitan integrarlas emociones, los comportamientos, las re-laciones, los desarrollos intelectuales y laproductividad, entre otros, para que puedangenerar satisfacción y sentido que potencienel bienestar y la coherencia interna (13, 14).

• Potencia la capacidad para producir cons-tructivamente y contribuir en lo intelectual,lo económico, lo afectivo, lo emocional, losocial y lo espiritual.

• Interioriza el significado y el respeto por lavida, el cuerpo, la expresión de los afectos,en el ejercicio del placer, del ocio y de lacreación.Respecto a este punto, en algunas ciudadesde Colombia el plan de acción que lidera yorienta el establecimiento de políticas pú-blicas de los alcaldes, como por ejemplo elPlan Maestro de Equipamientos Cultura-les (PMEC) de la Alcaldía Mayor de Bogo-tá, contempla el marco de referencia queorienta la inversión distrital y local y com-prende el conjunto de espacios y edificiosque conforman la red de servicios sociales,culturales, de seguridad y justicia, comu-nales, de bienestar social, de educación, desalud, de culto, deportivos y recreativos,de bienestar social, de administración pú-blica y de servicios administrativos o degestión de la ciudad (11).

• Establece y desarrolla acciones que forta-lezcan la resiliencia, (como fortalecimien-to de la subjetividad e identidad, en tantopromueve el estatus de sujeto, no como víc-tima sino como sujeto activo de su expe-riencia), el respeto por la diferencia, laparticularidad y la diversidad, la conviven-

cia democrática y la participación ciudadana.En esto, cabe resaltar los trabajos adelanta-dos por parte de la Organización Paname-ricana de la Salud, la Fundación Kellogg‘sy la Autoridad Sueca para el Desarrollo In-ternacional (ASDI), sobre la identificacióny la promoción de factores resilientes enniños y adolescentes. Así mismo, las accio-nes que diversas personas, grupos y ONGhan liderado sobre procesos sociales deconciencia y fortalecimiento de culturas mássanas y equitativas (13, 14, 15, 16, 17).

Conclusiones yrecomendaciones

Las acciones de quienes trabajan en promo-ción de la salud mental se podrían encaminar afacilitar la autonomía, el ejercicio activo de losderechos y deberes en las elecciones y decisio-nes de vida y el mejoramiento de las condicionesde vida de las personas y los grupos. Lo anteriorpermite definir algunos campos de acción espe-cífica:• Desarrollar procesos de educación en he-

rramientas para la vida: estrategias denegociación y resolución de conflictos, co-municación, creatividad y construcción.

• Promover el respeto y la protección de losderechos y el compromiso con los deberes.Esto significa consolidar la acción de diferen-tes personas y grupos en pro de la construc-ción de la reciprocidad y la responsabilidadpersonal y social. También, facilitar la capaci-dad de gestión en aquellos cuya condiciónde inequidad y/o vulnerabilidad impidenla concreción de su bienestar y el acceso alos recursos que pueden hacer de ésta, unaposibilidad real.

• Promover la conformación de vínculosafectivos y significativos que den paso a la



construcción de redes sociales y laboralesentre otras, contribuyendo a encontrar op-ciones diferentes a la exclusión y la segrega-ción, el aislamiento y la marginalidad.

• Impulsar procesos concertados con los me-dios masivos y de publicidad que impacteny modelen una nueva cultura del aprendi-zaje: Social, verbal y conceptual y de pro-cedimientos (18, 19).

AgradecimientosAgradezco el constante apoyo y la compren-

sión de María Isabel González de Valencia, Car-men Consuelo Isaza Restrepo y Andrés ManuelPérez-Acosta. A Helena E. Restrepo, por brin-darme sus conocimientos y permitirme ser par-te de este proyecto de vida. A mis hijos Martíny Jerónimo, por ser mis maestros de vida.

Bibliografía1. Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud. Una Conferencia Internacional Sobre la Promoción de la

Salud. Hacia un nuevo concepto de la Salud Pública. 17-21 de noviembre de 1986. Ottawa (Ontario)

Canadá. Organización Mundial de la Salud. Salud y Bienestar Social del Canadá y Asociación Canadiense

de Salud Pública.

2. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Cooperativa Editorial

magisterio;2001.

3. Restrepo, E. H. La promoción de la salud hoy: Propuestas para avance futuro. IUHPE-Promotion &

Education Vol. XII, N.º 1;2005: 43-47.

4. Restrepo, H. y Málaga, H. Promoción de la salud: Cómo construir vida saludable. Bogotá y Buenos Aires:

Editorial Panamericana;2000.

5. Normas Técnicas y Guías de Atención. Serie Documentos Técnicos. Dirección General de Salud Pública.

Resolución N.º 00412 de febrero 25 de 2000. Ministerio de Salud y FNUAP Fondo de Población de

Naciones Unidas. Bogotá.

6. Memorias del Primer Seminario de Salud Mental. Instituto Colombiano de Seguros Sociales (ISS).

Bogotá;1992.

7. La Política de la Salud y del Bienestar. Gouvernment du Québec. Ministere de la Santè et des Services

Sociaux. Biblioteca Nacional de Quebec. Segunda edición, Québec;1994.

8. National Institute of Mental Health (NIMH). Bulletin on Mental Health. Bethesda, Maryland;1994.

9. Carta de Bangkok. Documento Distribuido por la Organización Panamericana de la Salud;2005.

10. Colombia: En deuda con su infancia. Informe Complementario al Informe de Estado Colombiano al

comité de Derechos del Niño 1998-2003. Bogotá-Colombia;enero 2006.

11. Gómez Serrano, Hernando. El Plan Maestro requiere de usted, maestro. Ciudad Viva. Publicación del

Instituto Distrital de Cultura y Turismo. Bogotá; enero de 2006. N.º 13.

12. HEN Health Evidence Network. What is the evidence on effectiveness of empowerment to improve

health. World Health Organization. Denmark;february 01 de 2006. HEN: http://www.WHO.dk/

DOCUMENT/E88086.pdf

13. Organización Panamericana de la Salud, Fundación W. K. Kellogg’s y Autoridad Sueca para el Desarrollo

Internacional (ASDI). Manual de identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes.

Washington D.C.; septiembre de 1998.



14. Kotliarenco, María Angélica y otros. Estado del Arte en Resiliencia. Washington D.C.: Organización

Panamericana de la Salud, Fundación Kellogg’s, Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el

desarrollo y CEANIM Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer;julio de 1997.

15. Melillo, Aldo y otros. Resiliencia y subjetividad. Los ciclos de la vida. Buenos Aires: Paidós. Argenti-

na;2004.

16. García Ruiz, A. y Fernández Moreno, A. La inclusión para las personas con discapacidad: entre la

igualdad y la diferencia. En: Revista Ciencias de la salud. Bogotá (Colombia). V.3 (2);2005: 235-256.

17. Zani, B.. Psicología della salute. Bologna: Societá editrice il Mulino;2000.

18. Pérez-Acosta, A. A propósito de “aprendices y maestros” de Pozo (1999): Reflexiones sobre educación y

publicidad. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología;1 (1):127-131.

19. Pérez-Olmos, I., Pinzón, Á., González-Reyes, R. y Sánchez-Molano, J. Influencia de la televisión violen-

ta en niños de una escuela pública de Bogotá, Colombia. Revista de Salud Pública;2005, 7 (1):70-88.

194 / Rev. Cienc. Salud. Bogotá (Colombia) 4 (Especial): 194, octubre de 2006

Indicaciones para los autores

Listado de pares evaluadoresLa Revista Ciencias de la Salud agradece a los siguientes pares evaluadores su colaboración en la revisión de los artículos que

aparecen en el presente número, y las valiosas observaciones que hicieron a los mismos.

Pares evaluadores Filiación institucional

Ángela María Gutiérrez Universidad del Rosario

Olga Lucía Pinto Hospital Universitario Clínica San Rafael

Jaime Enrique Ruiz Universidad del Rosario

Claudia Lucía Ordóñez Universidad de Los Andes

Estefanía García Hospital Occidente de Kennedy. Instituto Advance

Nelcy Rodríguez Universidad Nacional de Colombia

Lilian Chuaire Universidad del Rosario

Jairo Ignacio Muñoz Delgado Instituto Mexicano de Psiquiatría

Christian Schumacher Universidad del Rosario

Ricardo Alvarado Universidad del Rosario

Ángela María Ruiz Universidad del Rosario

Miguel Eduardo Martínez Universidad Nacional de Colombia

Leonardo Palacios Sánchez Universidad del Rosario

Claudia Gutiérrez Villamil Fundación Cardioinfantil – Instituto de Cardiología

Laura Rodríguez Universidad del Rosario

Miguel Ángel Córdoba Universidad del Rosario

Elsa María Bocanegra Candidata a Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud,investigadora grupo de Educación

Guillermo Rincón Universidad del Rosario

Israel Cruz Universidad del Rosario

Francisco Arias Universidad Santo Tomas

Guillermo Llanos Universidad del Valle

Janeth Hernandez Universidad del Rosario




1. La Revista Ciencias de la Salud, como órgano oficial de las facultades deMedicina y de Rehabilitación y Desarrollo Humano de la UniversidadColegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, se acoge al acuerdo sobreRequisitos uniformes para preparar los manuscritos enviados a revistasbiomédicas, elaborado por el Comité Internacional de Directores de Revis-tas Médicas (The New England Journal of Medicine 1997;336:309-15),que se puede ver en http://www.msc.es/salud/epidemiologia/resp/199702/requisitos.htm, y publica artículos de ciencias de la salud, previa aproba-ción del Comité Editorial, el cual puede hacer algunas modificaciones deforma, con el fin de presentar convenientemente el artículo.

Todos los manuscritos enviados a la revista son sometidos a un procesode revisión por pares (peer review process), en el cual son evaluados porotros especialistas en la materia. Este proceso se realiza de forma anónima, yla única persona que conoce las identidades tanto del autor como del revisores el editor de la revista, quien se encarga de enviar la correspondencia.

2. Los trabajos deben ser inéditos, es decir, ni el artículo, ni parte deél o de su esencia, ni las tablas o las figuras pueden haber sido publicadoso estar en vías de publicación en otra revista. La publicación posterior o sureproducción total o parcial deben contar con la aprobación del editor y darcrédito a la publicación original en la revista. Si el artículo ha sido publi-cado en otro país, en el mismo o en otro idioma, puede ser aceptado para supublicación, siempre y cuando los autores tengan la aprobación de loseditores de ambas revistas.

3. Los trabajos deben ser remitidos a la Revista Ciencias de la Salud.Calle 63d No. 24-31, Bogotá, Colombia; teléfonos: (571) 3474570, ext. 213o 214, o entregados personalmente al editor. Los trabajos deben enviarse enoriginal y dos copias, escritos usando Microsoft Word®, a doble espacio, enpapel bond tamaño carta, empleando una sola cara de la hoja y guardandomárgenes superior e izquierdo de 3 cm y en disquete formato 3. Adjunta-mente, se debe anexar una carta del autor principal donde se exprese demanera clara que el trabajo ha sido leído y aprobado por todos los autores, einformar, asimismo, si ha sido sometido parcial o totalmente a estudio porparte de otra revista. El autor debe guardar copia de todo el material enviado.

4. Cuando se informe sobre experimentos en humanos es indispensa-ble tener la aprobación del Comité de Ética de la Institución donde serealizó el estudio y estar de acuerdo con la Declaración de Helsinki, de1964, y sus posteriores enmiendas (la última de ellas de la 52ª AsambleaGeneral, Edimburgo, Escocia, octubre de 2000. http://www.wma.net/s/policy/17-c_s.html). No se deben mencionar los nombres de los pacien-tes, sus iniciales, número de historia clínica, ni en general aquellos datosque permitan en determinadas circunstancias su identificación.

5. En la presentación del manuscrito cada componente debe iniciarseen una nueva página, de acuerdo con la siguiente secuencia: página titular,resumen y palabras clave en español y en inglés (summary, key words),texto (en general no mayor a diez páginas), agradecimientos, bibliografía,tablas, figuras y cuadros completos (cada uno de ellos en hoja separada consu correspondiente título y anotaciones de pie de página). Las páginasdeben ser numeradas en forma consecutiva, comenzando con la del títuloen la esquina superior derecha.

6. Página titular: esta página comprende: (a) el título del artículo (enespañol e inglés); (b) los nombres y los apellidos de cada autor, acompaña-dos de sus grados académicos más importantes y de su afiliacióninstitucional; (c) el nombre del departamento y la institución a los que sedebe atribuir el trabajo, y (d) nombre y dirección del autor que se ocuparáde la correspondencia relativa al manuscrito.

En la página titular es necesario incluir un párrafo con los “descargosde responsabilidad” (disclaimer) y la información sobre fuentes de finan-ciación, si estas existieron (por ejemplo, aportes de Colciencias o del Bancode la República, de la industria farmacéutica, del proveedor de algúnequipo, de drogas o implementos, etc.).

El manuscrito debe ser lo más conciso posible, y no se deben utilizarabreviaturas. Si el tema ha sido presentado en alguna reunión, deberáindicarse su carácter, la ciudad y la fecha de exposición.

Autoría: tal como se establece en los Requisitos uniformes, para serconsiderado como autor de un trabajo es indispensable haber realizado contri-buciones sustanciales a: (a) la concepción y diseño, a la adquisición de losdatos e información o al análisis e interpretación de los datos; (b) la planeacióndel artículo o la revisión de contenido intelectual importante, y (c) la aproba-ción final de la versión a ser publicada. Los autores deben cumplir las condi-ciones a, b y c simultáneamente. La “autoría por cortesía” es inaceptable. Elaporte de muestras o el reclutamiento de pacientes, por ejemplo, aunqueesenciales para la investigación, no constituyen por sí mismos autoría, y unamención en los agradecimientos es suficiente para este tipo de contribución.

7. Resumen y palabras clave: el resumen no debe ser mayor de 150palabras o de 250 palabras, si está estructurado. Debe presentar los objeti-vos del trabajo, el procedimiento básico (datos específicos y su significanciaestadística), los resultados más importantes y las conclusiones principales.Debe ser concreto y escrito en un estilo impersonal. Las palabras clave seagregan a continuación del resumen, son de tres a diez palabras o frasescortas clave que deben corresponder a las propuestas en la lista del MedicalSubject Headings (MeSH) del Index Medicus. En el caso de términos dereciente aparición que todavía no figuren en el MeSH, podrán usarse lasexpresiones corrientes.

8. Summary y key words: corresponden al resumen y las palabrasclave escritos en inglés.

9. Texto: su desarrollo y esquema dependen del tipo de trabajo y de lasección a la que van a ser destinados:• Artículo original: es un trabajo de observación y de investigación

clínica o experimental, que consta de las siguientes secciones: (a) intro-ducción: especifica el objetivo del trabajo y resume las razones para suobservación o estudio; (b) materiales y métodos: descripción completade elementos y procedimientos usados de manera que se pueden repro-ducir los resultados. Debe incluirse el tipo de análisis estadístico. Enesta sección es imprescindible mencionar las consideraciones éticas deacuerdo con el tipo de la investigación (no sólo para los estudiosexperimentales) y especificación de aprobación por el comité de ética dela institución, si dicho procedimiento se llevó a cabo. También esimportante añadir en esta sección las consideraciones sobre investiga-ción con animales (si existe o no comité de investigación en animales,los cuidados que se tuvieron con éstos, etc.); (c) resultados: se presen-tan en secuencia lógica en el texto; no se deben repetir en el texto losdatos de las tablas, cuadros o ilustraciones, y (d) discusión: se recalcanlos aspectos nuevos e importantes del estudio, las conclusiones que sederivan de ellos y las implicaciones de los resultados. Estas observacio-nes deben relacionarse con otros estudios relevantes.

• Presentación de caso: revisión y presentación de casos clínicos deinterés médico, vistos con poca frecuencia. Debe contener una intro-ducción, el informe del caso y una discusión. Es necesario escribir unpárrafo con las consideraciones éticas y las precauciones que se tuvie-ron para proteger la confidencialidad del paciente. Este tipo de artículosson usualmente publicados en dos números consecutivos de la revista.

Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario

Revista Ciencias de la Salud



En el primero se introduce y se presenta el caso. En el segundo se da eldiagnóstico y se discute el mismo.

• Revisión de tema: estudio y análisis crítico de la literatura médicareciente y pertinente a un tema en especial, junto con los puntos devista del autor sobre dicho tema.

• Formación: trabajos que contribuyan a la formación integral del médi-co o del rehabilitador.

• Historia: aspectos históricos de cualquier área de la medicina o de larehabilitación.

• Cartas al editor: comentarios breves, que no excedan las 400 palabras ycinco referencias, sobre algún trabajo publicado en la revista, o relatosde interés general para el área de la salud.

Debe evitarse el uso de modismos, jerga médica, regionalismos ocualquier variación idiomática que vaya en contra del buen uso del idioma.Las fórmulas y expresiones matemáticas deben estar de acuerdo con elsistema internacional de unidades. Debe darse primero el significado totalde las abreviaturas antes de usarlas dentro del texto.

10. Agradecimientos: se incluirán contribuciones que necesiten agra-decimiento, pero no justifiquen autoría, como el apoyo general dado por eldirector de un departamento. Otros ejemplos incluyen a consejeros cien-tíficos, revisores, recolectores de datos, mecanógrafos, etc.

11. Referencias: la Revista de Ciencias de la Salud sugiere a los autoresla cita de por lo menos dos referencias colombianas o latinoamericanas. Éstasse deben identificar con números arábigos entre paréntesis y enumerarse deacuerdo con el orden de aparición de las citas en el texto. Su esquema ypuntuación, así como las abreviaturas de los títulos de las revistas, debenbasarse en los formatos utilizados por el Index Medicus. Los resúmenes nose utilizarán como referencia. Los siguientes ejemplos ilustran cómo debenescribirse de forma correcta:• Artículos en revistas (Journals):

Vega KJ, Pina I, Krevsky B. Heart transplantation is associated with anincreased risk for pancreatobiliary disease. Ann Intern Med 1996;124(11): 980-3.Parkin DM, Clayton D, Black RJ, Masuyer E, Friedl HP, Ivanov E, etal. Childhood leukaemia in Europe after Chernobyl: 5 year follow-up.Br J Cancer 1996;73:1006-12.

• Libros y otras monografías:Ringsven MK, Bond D. Gerontology and leadership skills for nurses.2nd ed. Albany (NY): Delmar Publishers; 1996.Norman IJ, Redfern SJ, editors. Mental health care for elderly people.New York: Churchill Livingstone; 1996.Phillips SJ, Whisnant JP. Hypertension and stroke. In: Laragh JH,Brenner BM, editors. Hypertension: pathophysiology, diagnosis, andmanagement. 2nd ed. New York: Raven Press; 1995. p. 465-78.

• Memorias de conferencia:Kimura J, Shibasaki H, editors. Recent advances in clinicalneurophysiology. Proceedings of the 10th International Congress ofEMG and Clinical Neurophysiology; 1995 Oct 15-19; Kyoto, Japan.Amsterdam: Elsevier; 1996.

• Material electrónico:Morse SS. Factors in the emergence of infectious diseases. EmergInfect Dis [serial online] 1995 Jan-Mar [cited 1996 Jun 5];1(1):[24screens]. Available from: URL: http://www.cdc.gov/ncidod/EID/eid.htm

12. Tablas: las tablas y los cuadros se denominarán tablas, y debenllevar numeración arábiga de acuerdo con el orden de aparición. El títulocorrespondiente debe estar en la parte superior de la hoja y las notas en laparte inferior (no se deben añadir explicaciones en el encabezado, sino enlas notas de la parte inferior). Los símbolos para unidades deben apareceren el encabezamiento de las columnas.

Las fotografías, las gráficas, los dibujos y los esquemas se denominanfiguras, se enumeran según el orden de aparición y se escriben junto con

sus leyendas en hojas separadas. Cada figura debe tener una etiqueta en laparte posterior que indique su número, el nombre del autor y cuál es suparte superior. Al final de las leyendas de las microfotografías se debenindicar la técnica de coloración y el aumento utilizados. Las fotografías enblanco y negro deben enviarse en papel y tener nitidez y contraste sufi-ciente para lograr una buena reproducción. Las fotografías a color debenser enviadas en transparencias debidamente identificadas y orientadas.

Si se trata de gráficas o dibujos, deben ser elaborados en cartulinablanca o papel vegetal con tinta china e identificarse con su número deorden en la parte inferior.

Si una figura o tabla ha sido previamente publicada, se requiere elpermiso escrito del editor y debe darse crédito a la publicación original. Sise utilizan fotografías de personas, debe obtenerse el permiso escrito paraemplearlas.

El Comité Editorial se reserva el derecho de limitar el número defiguras y tablas.

13. Abreviaturas: no se aconseja el uso de abreviaturas, excepto paraunidades de medida. En caso de utilizar abreviaturas, siglas o acrónimos,la primera vez que se mencionen en el texto deben ir precedidos de laspalabras completas que los originan.

14. Mediciones: todas las mediciones deben ser expresadas con lasunidades de medida del Sistema Internacional de Unidades y, entre parén-tesis, se deben anotar las unidades de medida convencionales. En el caso demedidas de longitud, talla, peso y volumen, debe usarse el sistema métrico(metros, kilogramos o litros) o sus múltiplos de diez. Las temperaturasdeben informarse en grados Celsius. Las presiones arteriales deben infor-marse en milímetros de mercurio. Todos los valores de exámenes dehematología o química deben ser informados en el sistema métrico entérminos del Sistema Internacional de Unidades (SI). Las tablas y lasfiguras deben utilizar también las unidades de medida del Sistema Interna-cional de Unidades y anotar en sus leyendas o en las notas de las tablas losfactores de conversión a las unidades convencionales.

15. Términos legales:• La responsabilidad de los conceptos que se publiquen es íntegramente del

autor, y la Revista de Ciencias de la Salud no asume ninguna por ellos.• Los autores renuncian al control y a los derechos de publicación de sus

manuscritos y le ceden a la Revista de Ciencias de la Salud sus derechos,lo cual incluye la publicación en internet y en medios magnéticos.

• Todos los textos incluidos en la Revista de Ciencias de la Salud estánprotegidos por derechos de autor. Conforme con la ley, está prohibidasu reproducción por cualquier medio, mecánico o electrónico, sinpermiso escrito del autor y los editores.

• El autor tiene derecho a un ejemplar original de la revista.• Para citas de referencias la abreviatura de la revista / Rev. Cienc. Salud.• Para información adicional http://www.icmje.org/

RESUMEN DE REQUISITOS TÉCNICOS PARA EL ENVÍO DE MANUSCRITOS

a. El manuscrito tiene que estar escrito a doble espacio.b. Cada sección debe comenzar en una nueva página.c. El manuscrito debe tener la siguiente secuencia: página de título, resumen

y palabras clave, texto, agradecimientos, referencias, tablas, leyendas.d. Se deben incluir un original y dos copias.e. Se debe incluir una declaración en el sentido de que el estudio no ha

sido publicado en parte o en su totalidad en otra parte. f. Se debe incluir una declaración sobre los posibles conflictos de interés

(financieros o de cualquier otro tipo).g. Se debe incluir una declaración en el sentido de que el trabajo, tal como

es presentado (y eso incluye el orden de los autores), ha sido leído yaprobado por todos sus autores.

h. Se deben incluir copias de los permisos (si ello aplica) para reproducirmaterial presentado por otros, previamente; de los permisos de lospacientes para publicar sus fotografías, y de los permisos para nombrara personas por sus contribuciones.

Suscripción

Datos personales

Nombres:

Apellidos:

Dirección:

Ciudad:

País:

Teléfono casa:

Teléfono oficina:

Fax: Apartado Aéreo:

Correo electrónico:

Ocupación:

Documento de identidad:

Firma:

Revista Ciencias de la SaludFormato de suscripción

Forma de pago

Efectivo:

Cheque Banco:

Cheque No.:

Valor:

Consignación cuenta de ahorrosBanco Unión Colombiano

N°180271-9

Nombre de la cuenta:Universidad del Rosario

Información de la publicación

Publicación semestral de las Facultadesde Medicina y Rehabilitación y Desarrollo Humano

de la Universidad Colegio Mayor deNuestra Señora del Rosario

Bogotá, Calle 63 D Nº 24-35, Quinta de Mutis.Tel.: 3474570

Formato: 21 x 28 cm

Favor diligenciar este formato y hacerlo llegar con comprobante de consignación a nombre de laUniversidad del Rosario a la calle 13 N° 5-83, Editorial Universidad del Rosario.

La consignación debe hacerse en el Banco Unión Colombiano, cuenta No. 180271-9

El valor de la suscripción

Dos números al año: $30.000

Valor un ejemplar: $16.900

Documents

Revista Ciencias de la Salud - Bogotá Colombia · I Don’t Like Present the ECAES! Education Quality in Health Careers Artículo de reflexión Mentefactos conceptuales como estrategia