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SistematizaciónMemoria que deja huella
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revIsta de educacIón
Fundación Convivenciavolumen 1 - número 1
enero - abrIl 2013
*Trayectoria del trabajo en equipo en la Fundación Convivencia
*Fundación Convivencia: en los vaivenes de la competencia, la competitividad y el
capital humano
La REVISTA DE EDUCACIÓN FUNDACION CONVIVENCIA no hace necesariamente
suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores.
Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de esta revista citando la fuente y enviado copia de la
publicación a la Fundación Convivencia.
Tema CenTral
05 Trayectoria del trabajo en equipo en la Fundación Convivencia 09 Fundación Convivencia: en los vaivenes de la competencia, la competitividad y el capital humano
15 El trabajo en equipo como competencia, competencia para trabajar en equipo. Dos enfoques desde la trayectoria de la Fundación Convivencia
separaTa
20 Apuntes en torno a la historia reciente de la educación en Colombia a propósito de la experiencia de la Fundación Convivencia
enTreVIsTa
36 Trabajo en equipo, reconciliación, Convivencia y perdón
InVITaDO39 El carácter político de la sistematización
reseña
46 Desconectados habilidades, educación y empleo en América Latina.
2 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Fundador Luis Abdón Arévalo Cuellar
Asesoría GeneralOctavio Garzón AcostaMireya González Lara
Dirección General Sandra Patricia Vargas Ávila
Consejo EditorialDavid Rubio GaviriaIsabel Torres de CaballeroMaría Isabel Heredia DuarteMireya González Lara
EditorMarilyn González Reyes
Área de Comunicación y DiseñoMarilyn González ReyesMa. Cristina López Díaz
FotografíasJohanna Angélica Arias GonzálezArchivo Fotográfico Fundación Convivencia
Corrector de EstiloLuis Fernando Zamora
TraductorPilar Lagos
Administración y finanzasMarleny Pacheco García
Publicación Cuatrimestral
presenTaCIÓnCada uno posee una memoria, y es precisamente por la memoria que uno
es un individuo. A los veinte años, a los sesenta, a los ochenta, uno se
identifica consigo mismo al tomar como referencia su pasado, un pasado
del cual es el único poseedor por más que exista también en la memoria
de otros.
Pierre Vidal-Naquet
La década perdida. Este es el recuerdo que se ha instalado en la memo-
ria latinoamericana para los años que componen la década de 1980.
Cuando se miran desde hoy aquellos años, emergen los recuerdos de
las crisis económicas, las impagables deudas externas, las inflaciones
y las devaluaciones. La educación, según cuentan los expertos en el
campo, tampoco escapó a los recuerdos amargos; en términos genera-
les, durante los ochentas, estas circunstancias provocaron cierto desen-
canto de la educación, antes concebida como la base para el desarrollo
de los pueblos del, como se nominaba en ese entonces, “Tercer Mundo”.
Ante la desilusión, repensar la educación y sus fines dentro del marco
del reajuste de recursos públicos fue el proceso que acompañó, en
parte, la idea de crisis educativa.
En medio de este recuerdo, también residen en la memoria los esfuer-
zos en el recorrido del camino, las voluntades para fortalecer la edu-
cación, y rescatarla de su crisis, camino que ha sido recorrido por La
Fundación Convivencia desde 1983, que vio en el trabajo en equipo
una estrategia para incidir en la práctica pedagógica, y de esta manera
fortalecer los procesos educativos.
En este primer número de la Revista de Educación Fundación
Convivencia, se comentan los primeros hallazgos del proceso de siste-
matización adelantado por su equipo pedagógico. Es nuestra intención
continuar apoyando la educación por medio de la propuesta del traba-
jo en equipo, que al interior de la Fundación tiene ya un acumulado de
veinticinco años de análisis, debate y fundamentación pedagógica. Es
por ello que consideramos que este fascículo es de particular interés
para maestros, directivos docentes, facultades de educación, maestros
en formación e investigadores en educación.
Isabel Torres de Caballero, asesora pedagógica de la Fundación
Convivencia desde sus inicios, hace memoria del andar de la Fundación
pues ha vivenciado sus transformaciones, artículo que ha decidido
titular: Trayectoria del Trabajo en Equipo en la Fundación Convivencia.
Aquí se recuenta la inquietud de su gestor, Luis Abdón Arévalo Cuéllar,
por ofrecer el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo a la edu-
cación colombiana.
SistematizaciónMemoria que deja huella
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REVISTA DE EDUCACIÓN
Fundación ConvivenciaNÚMERO 1
ENERO - ABRIL 2013
*Trayectoria del trabajo en equipo en la Fundación Convivencia
*Fundación Convivencia en los vaivenes
de la competencia, la competitividad y el capital humano
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 3
4 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
El artículo titulado Fundación Convivencia: en los vaivenes de la com-
petencia, la competitividad y el capital humano; realiza una explora-
ción del contexto histórico en el que la Fundación Convivencia tiene su
lugar de emergencia. Igualmente, David Andrés Rubio Gaviria, su autor,
analiza el enlace de los principios y fundamentos de la Fundación con
algunos discursos prevalentes para la educación en la época, tales
como el de capital humano. En esta misma medida, el artículo da cuen-
ta del tratamiento de las nociones de competencia y competitividad al
interior de los discursos propios de la Fundación.
El proceso de sistematización ha permitido establecer otros enlaces
con las nociones emergentes en el contexto educativo, y ello es evi-
dente en el artículo El trabajo en equipo como competencia, compe-
tencia para trabajar en equipo. Dos enfoques desde la trayectoria de la
Fundación Convivencia, aportado por María Isabel Heredia. Texto que
la autora presenta como un análisis preliminar del trabajo en equipo
y competencias, en tanto categorías que han entretejido relaciones al
interior de la producción escrita de la Fundación Convivencia.
En la dinámica del proceso de sistematización, la Separata de este
fascículo la compone el artículo de Mireya González Lara titulado:
Apuntes en torno a la historia reciente de la educación en Colombia:
a propósito de la experiencia de la Fundación Convivencia; texto que
hace una mirada integral de la historia de la Fundación, articulada con
la historia general de la educación, de la pedagogía y de las políticas
educativas en Colombia.
Oír otras experiencias en torno a los mismos fines puede ser otra
forma de fortalecer la identidad. Es así como la Fundación Convivencia
dialoga con otras instituciones y encuentra lazos que llegan a aunar
las fuerzas. En este sentido, la comunicadora social Marilyn González
Reyes presenta el artículo: Trabajo en equipo, reconciliación, conviven-
cia y perdón; una entrevista hecha a Leonel Narváez Gómez, sacerdote
y director de la Fundación para la Reconciliación.
Finalmente, para el cierre hemos invitado al profesor de la Fundación
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE - Luis
Fernando Escobar Cano, su artículo titulado: El carácter político de la
sistematización, ofrece un marco referencial al ejercicio de la sistema-
tización de experiencias, como mirada de autoafirmación, de crítica y
de reflexión, proceso que conduce, según sus afirmaciones, a “mejores
prácticas, en el sentido de más fundamentadas”.
La primera edición de la Revista está pensada desde nuestra expe-
riencia, que ha intentado brindar a la educación una estrategia que
posibilite mejorar su práctica pedagógica y didáctica. Esa estrategia
es el trabajo en equipo, y en ella la Fundación Convivencia ha venido
insistiendo y buscando eco desde hace veinticinco años; igualmente,
estamos abriendo un debate con miras a enriquecer nuestra propia
mirada.
Equipo pedagógico de la Fundación Convivencia
Tema CenTral
Resumen
Más que artículo, aquí hay memoria; hay un intento de mostrar el trasegar de la
Fundación Convivencia desde sus inicios en 1983 y su categoría fundante: el trabajo en
equipo. Para su construcción ha acudido, no sólo a los documentos que se produjeron a
lo largo de sus 25 años, también a los recuerdos de las experiencias vividas.
Abstract
More than an article, it is a memory; there is an attempt to show the path “Fundación
Convivencia” has followed since its inception in 1983 and its founding category: team-
trayectorIa del trabajo
en equIpo en la fundacIón
convIvencIa
trabajo en
equIpo reunIón
de personas
comprometIdas con un
Isabel Torres de Caballero 1
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 5
objetIvo común
work. For its construction, not only the
documents that were produced over 25
years, but also the memories of their
experiences were used.
Palabras clave: Fundación Convivencia,
trabajo en equipo, proyectos de aula,
pedagogía.
El trabajo en equipo y su articulación
con la educación, ha sido el tema funda-
mental de preocupación de la Fundación
Convivencia2 desde sus inicios en 1983.
Su gestor Luis Abdón Arévalo Cuéllar,
encontró en esta estrategia la respuesta
a los problemas de pertenencia y convi-
vencia, con miras a lograr el desarrollo
y mejoramiento de las habilidades y des-
trezas que una persona debe poseer para
su integración al medio productivo de la
sociedad y, así, lograr un ascenso social.
Como empresario de la esfera privada
pero con una preocupación altamente
social, al gestor le inquietaba el papel
que debía cumplir la educación en el
desarrollo económico y productivo del
país. En este sentido, la escuela sería el
lugar en el que las destrezas y aptitudes
de las personas se forman y refuerzan. En
1983 se redactó el documento Despegue
por impulso propio que fundamentaba el
trabajo de la Fundación así:
Desarrollar al hombre, enseñándo-
le, desde la primaria a medirse en
relación con sus compañeros, estu-
diando en grupo, haciendo trabajos
en equipo, compitiendo sanamente
por los primeros lugares, tal como se
hace en los deportes. Si así se hace
la sociedad evolucionará hacia una
mejora general, porque aparecerán
dirigentes sociales, artistas y cien-
tíficos, capitanes de empresa que
crearán industrias, las cuales compe-
tirán entre sí con indudable beneficio
social. (Fedespegue, 1983:p. 9).
En sus comienzos, la institución se llamó
Fundación Despegue por Impulso Propio.
Fedespegue, e inició sus actividades en
algunos colegios de Bogotá, entre ellos
la Academia Militar Caldas, el Colegio
Nacional Nicolás Esguerra, el Colegio
Magdalena Ortega de Nariño y el Colegio
El Libertador de Bosa, con el fin de
poner en práctica un sistema de evalua-
ción de rendimiento de los estudiantes,
siguiendo las disposiciones legales del
Ministerio de Educación Nacional.
De estas experiencias, la más significa-
tiva fue en el colegio oficial de Bogotá
Magdalena Ortega de Nariño; llevada a
cabo entre 1986 y 1993 donde se aplicó
una estrategia de calificación en rela-
ción con el grupo, tendiente a estimular
en los escolares de educación básica y
media vocacional, la socialización y una
mayor motivación hacia el estudio. El
objetivo era proyectivo, es decir, fomentar
personas más capaces, con metas más
amplias y más productivas.
La experiencia fue exitosa, pues según
el seguimiento, pudo crear en las estu-
diantes mayor interés por su rendimiento
académico y generar sentimientos de
colaboración y ayuda mutua. Ello logró
trascender el ámbito escolar, pues no
solo las estudiantes se empezaron a
preocupar por el rendimiento académico
como un problema de grupo, sino que
también se interesaron por encontrar y
analizar las razones que lo impedían, y
por encontrar soluciones. Igualmente, en
la experiencia participaron de manera
activa padres de familia, docentes, estu-
diantes y directivas de la institución.
En esta primera etapa, el trabajo en equi-
po se empleó para darle piso al proceso
de evaluación por curva3, haciendo uso
de conceptos como: educación para la
vida, competencias, resolución de pro-
blemas y formación en valores subjetivos
y comunitarios. El trabajo en equipo en
los estudiantes, se presentó por aquellos
años como la oportunidad de sociali-
zación, de motivación colectiva y como
alternativa para comparar rendimientos.
Comparaciones que se hacían entre estu-
diantes y entre grupos de estudiantes.
Así se planteó el trabajo en equipo en sus
comienzos, para comparar avances entre
sujetos y, a través del encuentro entre
equipos, incrementar la motivación, con
metas comunes. Esto tenía como propó-
sito la formación de ciudadanos capaces
y cooperativos, con la habilidad de trans-
formarse y, con los otros, transformar la
sociedad.
El fundamento pedagógico del trabajo en
equipo en la Fundación, ha tenido como
referentes los trabajos de Piaget (el suje-
to interactúa con el objeto del conoci-
miento), Vigotsky (la construcción social
del conocimiento) y Ausubel (aprendizaje
significativo). También tuvo sustento en
otras experiencias pedagógicas, como
las expuestas en el documento Japanese
Education Today (traducido al español
por Diana Solano, 1987):
Para los japoneses la educación siem-
pre ha tenido metas importantes que
van más allá de la adquisición de
conocimientos, el enriquecimiento
intelectual o las herramientas voca-
cionales. La educación moral y el
desarrollo del carácter forman parte
de las principales inquietudes. La
sociedad japonesa da mucha impor-
tancia a las relaciones interpersona-
les armoniosas y a la habilidad de
cooperar con otros. Se cree que el ser
miembro de un grupo bien organiza-
do y unido que trabaja en busca de
metas comunes, es una experiencia
humana natural y placentera y la
escuela refleja esta prioridad cultural.
Las actividades de clase se estructu-
ran para fomentar la participación en
actividades de grupo y enfatiza en la
responsabilidad que cada estudiante
tiene con su clase y su escuela como
un todo y desarrolla la lealtad grupal.
(OERI, 1987: p.3)
También se tuvieron como referentes
experiencias realizadas en Canadá, Nueva
Zelanda, México y Estados Unidos sobre
aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Así se configuró una estrategia centrada
6 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Tema CenTral
Fomentar la convivencia entendida como la relación entre todos los actores institucionales”
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 7
en el trabajo en equipo, entendido para
la Fundación como “la reunión de un
pequeño número de personas con habili-
dades complementarias, comprometidas
con un objetivo común, que buscan un
excelente desempeño y una meta en la
que todos son responsables” (Fundación
Convivencia, 2007: p. 13)
Aunque ya lo venía haciendo tangen-
cialmente desde sus inicios, fue en 2004
cuando la Fundación se preocupó por
profundizar en el diseño y aplicación de
programas de formación docente centra-
dos en el trabajo en equipo como estrate-
gia para desarrollar en el aula, en donde,
a través de talleres prácticos se desarro-
llaban distintas temáticas: concepto de
trabajo en equipo y principios que lo fun-
damentan; mecanismos de organización
en el aula de clases; los roles que deben
desempeñar los integrantes; el trabajo
en equipo y el aprendizaje cooperativo
y colaborativo; el constructivismo y el
trabajo en equipo; las competencias; el
aprendizaje significativo; la evaluación,
el papel del maestro en el trabajo en
equipo y la importancia de la interlocu-
ción, entre otros.
En 2008, la Fundación orientó su trabajo
de formación para maestros en la pers-
pectiva de la pedagogía de proyectos.
Desde tal enfoque, se propuso diseñar
procesos formativos que permitieran a
profesores de diversas instituciones, la
puesta en marcha de proyectos de aula
que posibilitaran la inserción del trabajo
en equipo como estrategia tendiente a
garantizar el desarrollo de los principios
misionales trazados por la Fundación.
Como un espacio para la reflexión y dis-
cusión de temas vigentes en el ámbito
educativo, en 2009 se creó la Red de
Investigación sobre Trabajo en Equipo y
Pedagogía de Proyectos, cuyo objeto era
la socialización de experiencias e inves-
tigaciones de interés para los docentes.
En 2010, la Fundación continúo con la
propuesta de los procesos de formación
docente, y en este caso se llevó a cabo
bajo dos modalidades: investigativa y de
talleres específicos. La modalidad inves-
tigativa involucraba el conocimiento de
las características particulares de las
instituciones y el perfil pedagógico, ello
con el fin de identificar los ejes sobre
los cuales se desarrollaría el proyec-
to de formación y acompañamiento. La
modalidad de los talleres, por su parte,
tenía como finalidad el trabajo in situ;
el equipo docente tenía la posibilidad
de fundamentarse sobre el trabajo en
equipo desde la teoría y la práctica, ade-
más de su articulación con la pedagogía
por proyectos y la evaluación educativa,
entre otros. Los talleres, acordes a las
necesidades de la institución y su marco
pedagógico, también formaron parte del
compartir con los docentes de las distin-
tas instituciones educativas.
Hoy la Fundación Convivencia continúa
más que nunca buscando la manera de
incidir positivamente en la educación.
Aunque en efecto ha ensanchado y trans-
formado sus horizontes con el tiempo,
sus fines siguen siendo los mismos:
fomentar la convivencia entendida como
la relación entre todos los actores insti-
tucionales, en donde cada uno asume sus
derechos y responsabilidades, propender
por una educación más acorde con las
realidades que enfrentan los jóvenes en
Colombia, y en definitiva, ayudar a cons-
truir una sociedad más justa.
Referencias:
AREVÁLO, L. (2013). El despegue por
impulso propio. En: www.fundacioncon-
vivencia.org
FUNDACIÓN CONVIVENCIA (2007).Los
equipos interactivos como propuesta
pedagógica. Bogotá: documento de tra-
bajo.
OERI (1987). Japanese Education Today.
Trad. Diana Solano. Washington: PhillCarr.
1. Asesora Pedagógica Fundación Convivencia.
Normalista Superior, Licenciada en Ciencias
Pedagógicas y Administración Educativa de la
Universidad Nacional de Colombia. Autora de
textos escolares.
2. En sus comienzos se llamó Fundación
´´Despegue por Impulso Propio, FEDESPEGUE´´.
Considerada por aquel entonces como una ins-
titución sin ánimo de lucro, con personería
jurídica otorgada por Resolución del Ministerio
de Educación Nacional, y creada con el fin de
contribuir a la formación de ciudadanos del
mañana “para una mejor convivencia”.
3. En la evaluación por curva, se toma un curso
compuesto por un determinado número de alum-
nos, se hace la evaluación y se establece una
jerarquía de cabeza y cola. Los que estén en la
parte alta sacarán los mejores puntajes.
8 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Tema CenTral
fundacIón convIvencIa:
en los vaIvenes de
la competencIa, la
competItIvIdad y el
capItal humano
“Nuestro esfuerzo debe encaminarse a desarrollar al hombre, enseñandole desde la primaria a medirse en relación con sus compañeros, estudiando en grupo, haciendo trabajo de equipo”
Resumen
La segunda mitad del siglo XX es el periodo en el que la educación emerge como siste-
ma y en el que, en definitiva, se intensificará el proceso de expansión de la escuela. En
tal periodo, la economía occidental realizó variados análisis para el aseguramiento de
la población. La teoría del capital humano fue uno de los resultados de tales análisis,
que consiste en el ascenso económico de los individuos y de las sociedades, a partir de
la inversión en educación. Es en este contexto en el que la Fundación Convivencia –
Centro de Investigación Educativa inició sus labores en la década de 1980.
Abstract
The second half of the twentieth century is the period when education emerges as a
system and as a result the expansion of the school is intensified. In that period, the
western economy made varied analysis for population assurance. The human capital
theory was one of the results of such analysis, which is the economic rise of individuals
and societies, as a result of investment in education. It is when “Fundación Convivencia
– Centro de Investigación Educativa” was launched in the 1980s.
Palabras clave: sistema educativo, teoría del capital humano, competencia, Fundación
Convivencia.
Presentación
La Fundación Convivencia – Centro de Investigación Educativa, se creó formalmente en
1988, pero desde mediados de esa década realizó diversas actividades en instituciones
educativas de Bogotá, especialmente. Tales actividades se enmarcaron en principio en
la perspectiva de la evaluación del rendimiento de los estudiantes, en el diseño de la
evaluación de los desempeños y en la hipótesis de la competencia entre grupos como
principio motivador de tal rendimiento.
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 9
David Andrés Rubio Gaviria 1
10 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Tema CenTral
Para la última década, la Fundación se ha
propuesto profundizar en las posibilida-
des del trabajo en equipo como enfoque
y como estrategia pedagógica, toda vez
que sus esfuerzos se han orientado al
mejoramiento de la calidad educativa, no
solamente en perspectiva de los resul-
tados y de los procesos derivados de la
evaluación escolar, sino desde el ámbito
de las acciones del aula, en cuyo caso el
trabajo en equipo se constituye en esce-
nario de interés e impacto. (Fundación
Convivencia, 1986; 1988; 2001; 2006).
A lo largo de la década del ochenta y
buena parte del noventa, la Fundación,
entonces llamada Fedespegue: Despegue
por Impulso Propio, se ocupó de diseñar
estrategias conducentes a intervenir las
prácticas pedagógicas desde el lugar de
la evaluación, toda vez que en el contexto
educativo nacional, la discusión sobre la
calidad se venía articulando con el dis-
curso de la evaluación de los aprendiza-
jes, de un lado, y de otro, de los procesos
pedagógicos adelantados en la escuela.
Para la década del noventa, la evalua-
ción no es solamente un campo en el
que convergen las relaciones didácticas,
entendidas como los productos reflexi-
vos de los procesos de la enseñanza y el
aprendizaje en el contexto de la escuela,
sino que también comienza a implicar
preguntas sobre la naturaleza, el impacto
y las posibilidades de los procesos que
acaecen al interior de tales relaciones; la
evaluación comienza a constituir un pilar
indiscutible en el debate de la calidad.
Crisis y capital humano: una breve con-textualización
Desde que la educación devino “sistema”
(cfr. Coombs, 1971), tras el acelerado
proceso de su expansión en el segundo
cuarto del siglo XX (Martínez, 2004), la
noción de la “crisis” en el sistema educa-
tivo se apoderó tanto de los países indus-
trializados, como de aquellos identifi-
cados hasta hoy -de modo eufemístico-
como “en vías de desarrollo”. Organismos
internacionales como UNESCO (cfr. Fauré,
1973), agenciaron discursos conducentes
a introducir la idea de la calidad décadas
después, desde la premisa del desarrollo
y el progreso, ideas estas encaminadas a
fortalecer, tanto los procesos de la ciuda-
danía en los países, como la consolida-
ción económica del mundo, en un franco
proceso globalizador.
La fórmula, después de la Segunda Guerra
Mundial, pareció tan segura como indis-
cutible: la posesión de la educación “con
el usufructo de cualquier tipo de capital
material […] es una inversión susceptible
de cálculo acerca de su específica renta-
bilidad” (Becker, 1983 citado por Aronson,
2007: 10), lo que supone, en primer lugar,
que el de la educación era un campo
susceptible de inversiones, como había
venido sucediendo en el viejo capitalis-
mo con los bienes materiales, y que tales
inversiones permitirían en el tiempo cal-
cular su rentabilidad; en otras palabras,
se trataba de comenzar a comprender
la educación (erigida ya como sistema),
como una clara vía para encaminar las
sociedades en las promesas del desarro-
llo y el progreso, hondamente interroga-
das con los efectos de la Guerra, a pesar
de haber sido los pilares del mundo ilus-
trado promovido en el siglo XVIII.
Para la segunda mitad del siglo XX, tanto
desarrollo como progreso se soportarían
sobre un nuevo ingrediente: la educa-
ción de la población y de cada uno de
sus individuos, pues no se trataría sim-
plemente del proceso masificador de la
escuela que ya venía ocurriendo desde
finales del siglo XIX, sino que se trataría
de la educación como la posibilidad de
trabajar sobre las habilidades, las des-
trezas y las potencias de cada sujeto en
particular, a fin de esperar de todos y de
cada miembro del Estado, participación
activa en el fortalecimiento de la eco-
nomía del mercado. Esta es la vía por la
cual educación y empleo se constituirían
en una llave cuyos significados se verían
transformados, en relación con aquellos
circulados por los Métodos Activos, las
Escuelas del Trabajo de Kerschensteiner,
las granjas de Pestalozzi, o los principios
de la experiencia según J. Dewey (cfr.
Rubio, 2010).
Pero volvamos sobre la idea de la “crisis”.
El proceso que rápidamente describimos
atrás se enmarca en la teoría del capital
humano, desarrollada por la economía al
menos en dos momentos: la elaborada
entre 1950 y 1960, y aquella revitalizada
en la del ochenta (Aronson, 2007). Para
el caso de la emergencia de la teoría
del capital humano en el periodo de la
posguerra, las conceptualizaciones avan-
zaron en el sentido de entender la inver-
sión en educación de la población, como
un camino certero para la disminución
de las brechas en el acceso a los bie-
nes materiales (las diferencias entre los
salarios de los trabajadores) mediante
procesos de cualificación centralizados
en la escuela y en la universidad, a fin de
favorecer la ocupación de los sujetos en
puestos de trabajo que la misma diná-
mica económica promovería a través de
principios como el de la equidad.
Estos procesos de cualificación, para los
desarrollos de la teoría entre 1950 y
1960, se diseñarían y llevarían a cabo
desde la noción de los contenidos edu-
cativos: de allí la tecnología instruccional
y la enseñanza por objetivos, como prác-
ticas educativas asociadas a una concep-
ción sobre el aprendizaje de un lado, y
de otro, de las necesidades de experticia
operativa que demandarían los puestos
de trabajo. Se trataba de la formación de
individuos para la certidumbre laboral,
propios de una antigua versión del capi-
tal (Sennett, 2000).
No obstante esta premisa impulsada
por los economistas, para la década del
setenta la formulación teórica del capital
humano se vería cuestionada: la educa-
ción se había constituido en un “bien de
consumo”, dada su implícita promesa de
progreso y de ascenso social de los indi-
viduos, aunque como “bien de inversión”
no estuviese resolviendo los problemas
de distribución y equidad salarial que se
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 11
había propuesto en un principio (Boudon,
1978; Thurow, 1983). La crisis del sistema
se vería reflejada entonces en la disímil
formación de habilidades en los sujetos,
y en la sobreoferta de profesionales con
diversidad de talento (talento humano,
siguiendo con las nominaciones contem-
poráneas), lo que redundaría en procesos
de competencia por los puestos de tra-
bajo, más que de competencia entre los
salarios (cfr. Aronson, 2007).
Fundación Convivencia: el capital huma-no, las competencias y la subjetivación
La versión del capital humano de la
década del ochenta, sin embargo, es la
que aquí nos interesa. De acuerdo con
Brunner, la subsistencia de las socieda-
des contemporáneas depende de “sus
capacidades de aprendizaje” (2010: 4), y
no tanto de la acumulación de conoci-
miento instrumental, como aquel al que
se había dedicado la educación empa-
rentada con las primeras nociones sobre
el capital humano. Aprender a aprender,
como había sido la consigna de Fauré
y su equipo de trabajo convocado por
UNESCO en 1972, sería la nueva estética
de la existencia para las generaciones de
fines del siglo XX: la educación tendría
como fin, para la última parte del siglo,
la formación de sujetos competentes,
en el sentido de estar preparados para
la incertidumbre, para la resolución de
problemas a partir de la creatividad, ser
adaptables al cambio, al trabajo bajo
presión, a las altas dosis de imaginación
como horizonte del conocimiento que se
adquiere y que se construye, y para ser
flexibles (cfr. Sennett 2000).
Todo esto en el ámbito de una economía
enmarcada en los procesos globalizado-
res propios de las últimas décadas, para
los que las ideas de desarrollo y progre-
so se constituirán en tecnologías (cfr.
Foucault, 2006; 2007), aún más extendi-
das que en el periodo inmediato a la pos-
guerra. La crisis de los sistemas educati-
vos se concentraría en las nuevas formas
subjetivas requeridas por mercados con
alta demanda de empleados con tales
niveles de versatilidad, autoaprendizaje y
autogestión, antes que de especialización
o experiencia.
Es en este ámbito que la Fundación
Fedespegue (hoy Convivencia – Centro
de Investigación Educativa) se situó en
el escenario de la “crisis”. El despegue
por impulso propio, texto escrito por
Luis Arévalo en 19832 y fundacional de
Fedespegue, parte de la idea consisten-
te en que Colombia es un país que, en
tanto en vías de desarrollo, ha requerido
para los fines del siglo XX consolidar
la productividad de sus mercados y su
institucionalidad. En el texto se entiende
que tales urgencias económicas, tendrían
como horizonte de salida la educación
como “taller de la humanidad” -en el sen-
tido de Comenio en su Didáctica Magna
(2010)-, lo que supondría una hipótesis
de partida según la cual a mayor educa-
ción de los sujetos, mayores niveles de
productividad económica y mayor conso-
lidación del país –y del Globo-, entendido
12 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 13
Tema CenTral
este como el espacio para vivir juntos,
tal como lo proclamaría La educación
encierra un tesoro de J. Delors (1996). Es
así como se lee en el texto de Arévalo:
Se ha pensado que con suficientes dóla-
res puede darse un salto al desarro-
llo, quemando las etapas que los paí-
ses industrializados tardaron siglos
en lograrlo. Al respecto el Dr. Hernán
Echavarría Olózaga en un artículo publi-
cado en el periódico “El Tiempo” escri-
bió: … “para alcanzar el desarrollo no
basta tener dólares: el desarrollo lo hace
el hombre dentro de una organización
administrativa eficiente” (Arévalo, 2013:)
El enunciado de Echavarría Olózaga, cita-
do por Arévalo, hace parte del sentir de la
industria nacional, en la transición entre
el viejo y el nuevo capitalismo, como
diría Richard Sennett (2000), y resulta
emblemático de la teoría del capital
humano, sin menoscabo de cualquiera
de sus versiones: el problema del desa-
rrollo recae en los atributos del hombre,
de todos y de cada uno, en el contexto
de “organizaciones administrativas efi-
cientes”. Es eficiente la organización, en
tanto eficientes sean los hombres que la
componen. Es en este sentido que dice
Arévalo:
Nuestro esfuerzo debe encaminarse
a desarrollar al hombre, enseñándole
desde la primaria a medirse en rela-
ción con sus compañeros, estudiando
en grupo, haciendo trabajos en equi-
po, compitiendo sanamente por los
primeros lugares, tal como se hace en
los deportes. Si así se hace, la socie-
dad evolucionará hacia una mejora
general, porque aparecerán dirigentes
sociales, artistas y científicos, capita-
nes de empresa que crearán indus-
trias, las cuales competirán entre sí
con indudable beneficio social (2013)
“Desarrollo del hombre” y competen-
cia “sana por los primeros lugares”, son
dos asuntos que nos interesa destacar
de la cita. La idea de “desarrollo” que
recae en el contexto de la inversión en
capital humano, es a nuestro juicio uno
de los elementos comunes de los dos
momentos de desenvolvimiento de esta
teoría; como hemos dicho más atrás, la
modificación fundamental del capital
humano entre la década del sesenta y la
del ochenta, está vinculada con los tipos
de aprendizaje que se quieren promover,
en relación con la economía del merca-
do: en primera instancia se trataba de
una fuerte orientación en la enseñanza
a través de contenidos, mientras que en
el segundo momento, consistía en hacer
énfasis en el meta-aprendizaje, o al decir
de la psicología contemporánea, en la
meta-cognición como condición para la
flexibilidad, la adaptabilidad al cambio
y la solución creativa y eficiente de pro-
blemas.
La “competencia sana por los prime-
ros lugares”, a su vez, se constituye en
un enunciado que se propondrá como
superficie de emergencia de la noción
de trabajo en equipo en las actividades
y en el propio discurso de la Fundación
Convivencia. En efecto, el trabajo en
equipo será uno de los atributos que los
sistemas educativos del mundo tendrían
que comenzar a considerar, especial-
mente en un momento para el que la
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 13
educación se constituiría en el pilar del
desarrollo y el progreso, como hemos
venido apuntando. Las organizaciones
(educativas y empresariales o educati-
vas-empresariales), inscritas en las lógi-
cas del capital humano (en cualquiera de
sus momentos de desarrollo), demanda-
rían de los sujetos cualidades para vivir
juntos, trabajar juntos y ser productivos
de modo comunitario: educarse para tra-
bajar por el bien común, como es recu-
rrente en los discursos contemporáneos
en sociedades que se aspiran en ascenso.
“Competir por los primeros lugares” es un
enunciado que se lee en dos sentidos en
el trasegar de la Fundación Convivencia.
De un lado, como posibilidad de impulsar
desde el sistema educativo (expresa-
do en sus instituciones educativas para
este caso), cualidades en los sujetos que
los ubiquen en los rigores del nuevo
capitalismo, toda vez que es uno de sus
rasgos característicos, la transición entre
las lógicas del “supermercado” propias
del gobierno liberal de los siglos XVIII
y XIX, según ha planteado entre otros
Michael Foucault (2007), y aquellas de
la “empresa”, cuyo pilar reposa en la idea
de la competitividad como motor de la
economía posterior a la Segunda Guerra
y hasta hoy (cfr. Foucault, 2007).
De otro lado, tal enunciado puede leerse
en el marco de las exigencias de las
versiones del ochenta sobre el capital
humano, en tanto sería atributo de los
sujetos de la educación desarrollarse
como competentes, lo cual los ubicaría
en situación de asumir la propia vida
como proyecto, que en lo deseable debe-
ría engranar con los proyectos colectivos,
los nacionales y, por supuesto, los glo-
bales.
Si bien es acertado suponer que la
Fundación Convivencia se ha situado
en su historia en el ámbito de la eva-
luación, por su relación “natural” con la
idea polémica de la calidad, y que como
parte de su proceso ha transitado por
diversas comprensiones sobre el trabajo
en equipo, esto es, como enfoque, como
estrategia, e incluso como método para
la pedagogía, también es adecuado iden-
tificar que las acciones de la Fundación
en las instituciones educativas con las
que ha mantenido interlocución por casi
tres décadas, han tenido como horizonte
aportar al mejoramiento de la educación,
apoyándose para ello en los debates
suscitados entre el mundo educativo y
el ámbito de la producción, relación ésta
por demás innegable en los procesos
de subjetivación contemporáneos y en
las transformaciones inevitables de la
sociedad.
Referencias:
ARÉVALO, L. (2013). El despegue por
impulso propio. En: www.fundacioncon-
vivencia.org
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en grupos. Bogotá: documento de trabajo.
FUNDACIÓN CONVIVENCIA (1988) Guía
de aplicación de la lectura sobre motivos
y metas. Bogotá: documento de trabajo.
FUNDACIÓN CONVIVENCIA (2001)
Documento de trabajo para la presen-
tación de la Fundación Fedespegue.
Bogotá: documento de trabajo.
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del maestro mediador. Bogotá: documen-
to de trabajo.
FOUCAULT, M. (2006). Seguridad, territo-
rio y población. Buenos Aires: Fondo de
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la biopolítica. Buenos Aires: Fondo de
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MARTÍNEZ, A. (2004). De la escuela
expansiva a la escuela competitiva: dos
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América Latina. Barcelona: Anthropos.
RUBIO, D. (2010). “Criterios para evaluar
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desde el origen”. En: Revista Enunciación.
Vol. 15. Núm. 2. pp. 84 - 94
SENNETT, R. (2000). La corrosión del
carácter. Las consecuencias personales
del trabajo en el nuevo capitalismo.
Barcelona: Anagrama.
THUROW, L. (1983). “Educación e Igualdad
Económica”. En: Educación y Sociedad.
Vol. 2.
1. Asesor Pedagógico Fundación Convivencia
– Centro de Investigación Educativa. Profesor
Universidad Pedagógica Nacional. Doctorando
Programa Interinstitucional en Educación,
Universidad Pedagógica Nacional.
2. Despegue por impulso propio es una obra
que condensa buena parte de las premisas en la
relación educación – empresa, que dieron funda-
mento a la creación de la Fundación Fedespegue.
Aunque fue escrito en 1983, aquí citamos la
edición de 2013, a cargo de la hoy Fundación
Convivencia – Centro de Investigación Educativa.
14 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Tema CenTral
el trabajo en equIpo
como competencIa,
competencIa para
trabajar en equIpo.
dos enfoques desde
la trayectorIa de la
fundacIón convIvencIa
María Isabel Heredía Duarte1
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 15
Resumen
Este artículo ofrece un análisis preliminar de dos categorías
complejas que han sido trabajadas en la Fundación Convivencia
(Fedespegue hasta 2010); una de ellas, competencia, aunque
ha estado presente en el contexto educativo nacional, guarda
una estrecha relación con trabajo en equipo, otra categoría que
la Fundación ha acuñado, ampliado y puesto al servicio de la
educación con miras a mejorar procesos didácticos. ¿Cómo se
complementan estas categorías al interior de la Fundación?,
podría ser la pregunta guía de estas líneas.
Abstrac
This article offers a preliminary analysis of two complex cat-
egories that have been worked in “Fundación Convivencia”
(Fedespegue to 2010), one of them, competition, although it
has made part of the national educational context, it is closely
related with teamwork, another category that the foundation
has expanded and put into service of education in order to
improve the teaching-learning process. “How do these catego-
ries complement each other inside the foundation?” This could
be the guiding question of these lines.
Palabras clave: competencia, trabajo en equipo, educación.
Las reflexiones que acompañan este artículo, son producto del
proceso de sistematización que se adelanta en la Fundación
Convivencia en su recorrido por 25 años de trabajo y apoyo a
la educación en Colombia. Este proyecto de sistematización ha
permitido destacar categorías fundamentales como competen-
cias y trabajo en equipo.
En 2004, la Fundación Fedespegue, hoy Fundación Convivencia,
presentaba el desarrollo de competencias como el fundamento
primordial para alcanzar la calidad de la educación en Colombia:
“Para lograr el objetivo de calidad, se requiere que las institucio-
nes educativas propicien el desarrollo de competencias básicas,
laborales y ciudadanas, para responder a las necesidades de
desarrollo del país” (Fedespegue, 2004: p., 11), en este sentido,
las competencias serían tomadas como mecanismo fundamental
para el alcance de los objetivos de la educación, entre ellos el
desarrollo económico del país. 2
En el documento citado (2004) también se señala que el desa-
rrollo de competencias para el trabajo se encuentra articulado
a otros “proyectos” que deberían impulsarse desde las institu-
ciones educativas, entre los que se encuentran la promoción de
ambientes de trabajo que posibiliten la promoción del cono-
cimiento (Fedespegue, 2004: p., 12); el apoyo a la formación
democrática y el pluralismo dentro del aula (Fedespegue, 2004:
p., 12); el estímulo de prácticas pedagógicas que superen las
tradicionales (Fedespegue, 2004: p., 12), entre otros. No obstante,
el problema para docentes e instituciones, durante los primeros
años de implementación del enfoque de competencias, radicaba
en la pregunta por el cómo desarrollar adecuadamente dichas
competencias en el aula.
En el proceso de pensar las competencias tal como se venía
proponiendo para principios de la década, Fedespegue en 2004
percibe la posibilidad de experimentar en el contexto educativo
con una herramienta que ayudara a potenciar el desarrollo de
los Estándares Básicos de Competencias, formulados desde el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) como:
… criterios claros y públicos que permiten conocer lo que
deben aprender nuestros niños, niñas y jóvenes, y establecen
el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber
y saber hacer, en cada una de las áreas y niveles. Por lo tanto,
son guía referencial para que todas las instituciones esco-
lares, urbanas o rurales, privadas o públicas de todo el país,
ofrezcan la misma calidad de educación a los estudiantes de
Colombia. (MEN, 2004: p., 5)
Dicha herramienta era (y continúa siéndolo para la Fundación
Convivencia) el trabajo en equipo. Así, trabajo en equipo sería
asumido como un mecanismo para alcanzar las competencias.
Los documentos de la Fundación para 2004, dan cuenta de
la necesidad de explorar la noción de competencia desde el
punto de vista pedagógico, y de esta manera otorgarle un piso
epistémico y válido, además del que ya tenía oficialmente en los
lineamientos del MEN:
La construcción de competencias como parte del proceso
enseñanza aprendizaje es una idea que se ha venido introdu-
ciendo en los últimos años. Se atribuye a Noam Chomsky el
introducir el manejo de las competencias en el lenguaje y las
define como capacidad y disposición para la actuación y la
interpretación. Los aportes de Chomsky significaron la con-
solidación de la lingüística como estudio científico del len-
guaje. Desde entonces el término competencia es empleado
por docentes, alumnos y empresarios. (Fedespegue, 2004: p.,
15)
Este tipo de fundamentación desde la pedagogía era también
necesaria, pues la aislaba de otras interpretaciones - provenien-
tes de otros campos de saber - y de otros usos posibles: “En el
común de la gente la palabra competencia se asocia con disputa
por un galardón, por un puesto, por mejores ventas, etc., sin
embargo en el campo educativo la acepción es bien diferente:
Ser competente significa Saber y Saber hacer” (Fedespegue,
2004: p. 16).
16 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Tema CenTral
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 17
La fundamentación pedagógica, teniendo en cuenta este mismo
documento citado, no sólo funcionó para la noción de compe-
tencias, también lo hizo para la misma noción de trabajo en
equipo; de esta manera, la metodología de Equipos Interactivos
hacía parte de los “Referentes teóricos y conceptuales” que
FEDESPEGUE asumía para 2004:
La experiencia pedagógica de la Fundación FEDESPEGUE
está basada en la investigación y puesta en práctica en el
aula de la metodología de Equipos Interactivos. (…) Son la
reunión de un pequeño número de personas con habilidades
complementarias, interdisciplinarias, comprometidas con
un objetivo común que buscan un excelente desempeño y
una meta en la que todos son responsables. Cada una de
las personas que integran un equipo interactivo tiene una
función precisa y un trabajo específico lo cual le da cohesión,
con metas y evaluaciones comunes. Los equipos interactivos
crean un estado de ánimo positivo, que estimula la compe-
titividad con los otros equipos y permite la cooperación y la
interacción entre sus miembros. (Fedespegue, 2004: p., 14)
Igualmente la Fundación consideraba que los equipos interac-
tivos estaban, en primera instancia, “legalmente” sustentados
en las políticas educativas, específicamente en la Ley 115 en lo
concerniente a la calidad de la educación: “El funcionamiento
de los equipos interactivos tiene una importante base legal, la
cual está consagrada en la Ley General de Educación (Ley 115
de 1994)” (Fedespegue, 2004: p., 15); mientras que una segunda
fundamentación pedagógica se enmarcaba en el aprendizaje
colaborativo: “Los aprendizajes cooperativo y colaborativo coin-
ciden en demostrar que cuando dos o más estudiantes trabajan
en función de una meta común, se generan aprendizajes más
rápidos y más enriquecidos por las experiencias de los miem-
bros de un equipo.” (Fedespegue, 2004: p., 15)
Y el constructivismo, desde la perspectiva de la construcción
social del conocimiento:
La concepción social del constructivismo expuesta por
Vigotsky indica que el aprendizaje no es una actividad indi-
vidual sino social. Destaca la importancia de la interacción
social en el aprendizaje y comprueba que el estudiante
aprende más fácilmente cuando lo hace en forma cooperati-
va. (Fedespegue, 2004: p., 19).
Teniendo en cuenta estas perspectivas teóricas y metodológicas,
además de la política emanada desde el Ministerio de Educación
Nacional, en el sentido de que las competencias le permiten al
individuo desenvolverse en su vida personal, intelectual, social,
ciudadana y laboral, la Fundación FEDESPEGUE proponía el
trabajo en equipo como una herramienta
para formar en competencias: “El equipo
se constituye en el espacio ideal para
construir el saber, desarrollar competen-
cias y aprender a ser. Cada miembro del
equipo cumple roles específicos que se
rotan con frecuencia para enriquecer el
trabajo individual y grupal” (Fedespegue,
2004: p 16).
Pero, por otra parte, más que una herra-
mienta para la competencia, el trabajo
en equipo también puede llegar a cons-
tituirse en la competencia misma. Este
aspecto empezó a cobrar relevancia a
partir de los documentos producidos
en 2008, año en que empieza a hacerse
evidente el desarrollo de habilidades
para trabajar en equipo. Este hallazgo
evidencia una trasformación del uso de
la noción, pasando de trabajo en equipo
como herramienta para las competencias,
al desarrollo de habilidades, o com-
petencias, para trabajar en equipo. Las
nociones en este sentido se equiparan,
y el trabajo en equipo deja de ocu-
par un puesto subordinado con respecto
a la competencia. Para ejemplificar, el
siguiente fragmento de uno de los docu-
mentos institucionales de la Fundación,
deja ver que el desarrollo de compe-
tencias científica, social y ética (que a
su vez son competencias básicas de las
ciencias), obedecen a la capacidad de
trabajar en equipo:
… uno de los componentes de la
competencia científica es la capaci-
dad de trabajo en equipo, a través del
escuchar y entender los argumentos
de los otros; saber resaltar y apreciar
los aspectos positivos del trabajo en
equipo; ser capaces de señalar en
forma sincera, honesta, las dificulta-
des del trabajo de los demás y lograr
hacer sugerencias valiosas, pertinen-
tes y productivas. (Fedespegue, 2008:
p.2)
Visto así, formar en competencias es
formar para el trabajo en equipo y, en
este sentido, las dos nociones pueden ser
complementarias. El trabajo en equipo
puede ser una competencia deseable y
alcanzable, pero también para trabajar
en equipo se requiere del desarrollo de
ciertas competencias personales. Dicho
de otra forma, el trabajo en equipo puede
ser el fin, el medio, o las dos cosas.
Probablemente esto se deba a que las
dos nociones comparten caracteriza-
ciones positivamente valoradas, como
educación permanente, la propensión a
la cualificación de los procesos (empre-
sariales o educativos), la integralidad, el
desarrollo de principios éticos, la adecua-
da convivencia, entre otros.
En efecto, el trabajo en equipo puede
llegar a constituirse en una herramienta
valiosa en el aula, y en la educación en
general desde el punto de vista de la
planificación. Ya sea como alternativa
pedagógica o como competencia para el
aprendizaje, la Fundación Convivencia ha
escalado en la búsqueda de una visión
más amplia y compleja del trabajo en
equipo, que involucra los consensos, pero
también los disensos; un lugar que no
limita la crítica y el debate, un escenario
que no cercena al sujeto en su expre-
sión multidimensional: “En los grupos,
los seres humanos tratan con todas sus
controversias, contradicciones y confu-
siones en la vida. Portan sus esperanzas,
temores, creencias, valores y ambiciones
que conlleva la vida en equipo.” (Estrada
et al, 2005: p. 3).
De esta forma, el trabajo en equipo,
como competencia o para la competen-
cia, puede llegar a convertirse en un ins-
trumento importante para la didáctica y
para la convivencia basada en el respeto.
Estos elementos le servirán al estudiante
a lo largo de su vida en todos sus ámbi-
tos (laboral, profesional y personal); en
definitiva, un escenario que no niegue
el “elemento humano como personaje
principal de esta forma de organización
del trabajo” (Estrada et al, 2005, p. 3), para
el aprendizaje ya sea en la empresa, en la
escuela, o en la vida.
Referencias:
ESTRADA, E. et al (2005) El equipo como
paradigma de trabajo: discurso y metá-
foras en la organización. Conferencia
presentada en el Coloquio Internacional:
Metáfora en Acción, organizado por la
UAM-I y la Universidad Autónoma de
Puebla, México. Disponible en:
http://www.centrogeo.org.mx/curri-
culum/germanmonroy/pdf/el_equi-
po_como_paradigmade_trabajo.pdf
Recuperado el 14 de marzo de 2013.
FEDESPEGUE. Cárdenas, Ana María. Et al
(2008). El trabajo en equipo en el Área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Bogotá: Documento Institucional.
FEDESPEGUE. (2004). Documento Base:
“los equipos interactivos como pro-
puesta pedagógica”. Bogotá: Documento
Institucional.
MEN. (2004). Estándares básicos de com-
petencias. Bogotá: MEN.
1. Magíster en Historia. Docente. Asesora peda-
gógica de la Fundación Convivencia.
2. Es necesario aclarar que el concepto de
competencias es polisémico, y en los debates
académicos se han presentado múltiples visio-
nes, e incluso posturas de orden político que
ponen en tensión su significado y uso dentro del
contexto educativo. Aunque en principio nuestra
intención no es resaltar el debate crítico sobre
esta noción, consideramos importante destacar
que estamos frente a un concepto problemático
y complejo, antes de abordar sus relaciones con
la noción de trabajo en equipo. Por otra parte,
también hay que entender que la Fundación
Convivencia es auspiciada por un grupo de
empresarios, y ello hace entendible su lugar y
su mirada sobre la educación y su relación con
el mundo del trabajo, así como su articulación
a la estructura del “desarrollo”, como modelo
económico y social.
Tema CenTral
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apuntes en torno a
la hIstorIa recIente
de la educacIón en
colombIa: a propósIto
de la eXperIencIa de la
fundacIón convIvencIa
mIreya gonzález lara1
Resumen
El presente artículo intenta hacer una lectura del proceso ade-
lantado, desde los marcos generales de las políticas educativas,
que han atravesado, e incluso determinado, la historia de la
educación y de la pedagogía en el país; por supuesto, escapa de
miradas exhaustivas sin abandonar el rigor, que ejercicios como
este convoca. La emergencia de una idea, y la manera como
toma forma, es un evento cultural que debe celebrarse, en tanto,
es una expresión de las posibilidades – y de los límites- de esta
cultura, de esas políticas y por supuesto, de las sociedades.
Abstrac
This paper attempts to make a reading of the advanced process,
from the general framework of education policies, which have
gone through, and even determined the history of education
and pedagogy in the country; it avoids exhaustive looks without
leaving the rigor, that exercises like this require. The emergence
of an idea, and how it is built, is a cultural event to be held, since
it is an expression of the possibilities - and limitations- of this
culture, of these policies and, of course, societies.
20 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Palabras clave: educación, Fundación
Convivencia, sistematización, política
educativa.
Hacer memoria, hacer historia sobre el
camino recorrido, es un acto de poder;
pocas personas, y menos organizaciones,
se aventuran a mirar hacia atrás para
aprender del camino hecho, y menos aún,
cuando sus urgencias inmediatas están
relacionadas con la construcción de hori-
zontes de expectativas. Sin embargo,
cuando se emprende esta travesía, son
innumerables los procesos que se acti-
van, y mayores aún, las posibilidades que
se delinean.
La Fundación Convivencia le ha apostado
a la realización de un proceso de siste-
matización, que inicialmente se había
pensado como parte de un ejercicio de
planeación. Sin embargo, en el desarrollo
mismo del ejercicio se ha conseguido
potenciar no solo los lugares desde
donde se enuncian los deseos y los sue-
ños, las frustraciones y los problemas,
de quienes han construido este camino
en su andar; sino también avanzar en
la comprensión de los tiempos y los
espacios.
El presente artículo intenta hacer una
lectura del proceso adelantado, desde
los marcos generales de las políticas
educativas, que han atravesado, e incluso
determinado, la historia de la educación y
de la pedagogía en el país. Por supuesto,
escapa de miradas exhaustivas sin aban-
separaTa
La Fundación Convivencia le ha
apostado a la realización de un
proceso de sistematización...
en el ejercicio se ha conseguido
potenciar no solo los lugares
desde donde se enuncian
los deseos y los sueños....
sino también avanzar en la
comprensión de los tiempos y los
espacios.”
donar el rigor, que ejercicios como este
convoca. La emergencia de una idea, y la
manera como toma forma, es un evento
cultural que debe celebrarse, en tanto es
una expresión de las posibilidades – y de
los límites- de esta cultura, de esas polí-
ticas y por supuesto, de las sociedades.
La emergencia de una idea y de una orga-nización: contextos y tensiones, 1984-1994
A partir de la mitad del siglo XX, y en par-
ticular desde la década de los años 60,
toma forma un momento particular de
las políticas públicas en educación, cuan-
do el capitalismo, en su forma globaliza-
da, trascendió el problema de la sobera-
nía y se configuraron nuevos centros de
poder que irían más allá de las fronteras
nacionales. A partir de estos años,
(…) el enfoque conceptual de la polí-
tica pública se basó en la idea de
llevar los beneficios del “desarrollo”
al conjunto de la sociedad. Los países
de América Latina, en “vía de desa-
rrollo”, debían formular sus políticas
en el marco de Planes Nacionales
de Desarrollo articulados a estrate-
gias trazadas por organismos inter-
nacionales encargados de financiar y
orientar la “ayuda” a los países “sub-
desarrollados”. Surgió así la planea-
ción del desarrollo como una discipli-
na y la planeación sectorial como una
de sus estrategias. (Pulido, 2006: 5)
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 21
22 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
separaTa
Nuestro esfuerzo debe encaminarse a desarrollar al hombre, enseñándole desde la primaria a medirse en relación con sus compañeros, estudiando en grupo, haciendo trabajos en equipo, compitiendo sanamente por los primeros lugares, tal como se hace en los deportes”.
La emergencia de este discurso sobre
el desarrollo tuvo como antecedente la
experiencia de la segunda guerra mun-
dial, que puso bajo sospecha los discur-
sos de los nacionalismos, provocando un
“desplazamiento” estratégico desde unos
propósitos que abogaban por una iden-
tidad nacional, basada en la soberanía
y en el estado democrático, a otros que
sostenían la idea de una sociedad civil
global y de una democracia trasnacional;
comenzó a tomar forma, entonces, lo que
Martínez ha denominado la “etapa de la
escuela expansiva”, por cuanto a partir de
este momento comienza el crecimiento
acelerado y masivo de los sistemas edu-
cativos. (Martínez, 2004)
En este marco general de política, inicia-
ba el trabajo la Fundación Despegue por
impulso propio, que en el nuevo milenio
se llamará Fundación Convivencia, aco-
giendo las herencias de la década de los
80´s del siglo XX, agenciando sus pers-
pectivas y construyendo horizontes de
expectativas en torno a las posibilidades
del trabajo en equipo en la escuela. En
efecto, la Fundación surge a mediados de
los años 80´s, en un momento donde se
identificaban, por lo menos, tres grandes
tendencias en el campo de las políticas
educativas, que atravesaron su discurso y
su práctica: en primer lugar, la desnacio-
nalización de las políticas económicas y
sociales y la consolidación de la inciden-
cia de los organismos internacionales
en las políticas educativas nacionales;
en segundo lugar, la incorporación de
las lógicas del desarrollo a través de la
planificación, por ejemplo de la enseñan-
za con la aplicación de la denominada
“tecnología educativa”; y, por último, el
fortalecimiento de la “ciencia” como una
herramienta y posible respuesta para
el diseño y la ejecución de las políticas
educativas. (Álvarez, 2007)
No resulta entonces extraño constatar
que el “hito” fundacional de esta orga-
nización lo constituyó la circulación de
un documento que sintetizaba una expe-
riencia procedente del Japón sobre la
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 23
importancia del trabajo en equipo en la
escuela2, la cual fue identificada, recono-
cida, acogida e impulsada por un empre-
sario colombiano, que la entendió en
su momento como una alternativa a las
urgencias de la educación en Colombia,
y una posible respuesta a la ya creciente
demanda del sector empresarial hacia la
escuela, por la formación de “ciudadanos
competentes”, acorde con las necesidades
para el desarrollo del país.
Aunque en este momento, como era de
suponerse, la relación entre la educación
y el trabajo ya contaban con un largo,
amplio y copioso debate en la agen-
da educativa del país, que había dado
lugar a respuestas estatales de orden
institucional, tales como la creación
del Servicio Nacional de Aprendizaje –
SENA-, o a experiencias educativas como
los Institutos Nacionales de Educación
Media –INEM-, los Institutos Técnicos
Agropecuarios –ITA- o las propuestas
educativas para el sector rural como la
Escuela Nueva, entre muchas otras; lo
que sí resultaba por lo menos prematuro
era la genuina preocupación y la inten-
ción de una persona del mundo empre-
sarial por contribuir al campo educativo
a través de la constitución de una funda-
ción que se dedicara, principalmente, al
ejercicio de la investigación.
Fue así como la experiencia acogida se
constituyó en la inspiración central de la
Fundación, que para el momento definía
su horizonte de trabajo de la siguiente
manera:
(…) Nuestro esfuerzo debe encami-
narse a desarrollar al hombre, ense-
ñándole desde la primaria a medirse
en relación con sus compañeros, estu-
diando en grupo, haciendo trabajos
en equipo, compitiendo sanamente
por los primeros lugares, tal como se
hace en los deportes. Si así se hace,
la sociedad evolucionará hacia una
mejora general, porque aparecerán
dirigentes sociales, artistas y cien-
tíficos, capitanes de empresa que
crearán industrias, las cuales compe-
tirán entre sí con indudable beneficio
social. (Fedespegue, 1986:sp)
Con estas intencionalidades la Fundación
inició su trabajo, constituyendo un equi-
po de profesionales en psicología y con
experiencia en la investigación experi-
mental, que seguramente, siguiendo la
lógica del momento, garantizaría un tra-
bajo genuinamente “científico” y por lo
tanto, con algún impacto en las políticas
educativas del país. Es evidente que, para
este momento, ya había ganado sufi-
ciente posicionamiento y centralidad en
los discursos educativos el conocimiento
psicológico sobre el pedagógico, no sola-
mente por su utilidad en la comprensión
acerca de los estudiantes y de sus proce-
sos de aprendizaje, sino también porque
24 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
separaTa
la naturaleza de este conocimiento con-
tribuía significativamente a los procesos
de planeación y a sus urgencias por
generar instrumentos que permitieran
ejercer algún tipo de control sobre la
enseñanza.
Constituido el equipo de investigación
de la Fundación, se avanzó en precisar su
objeto de estudio,
(…) detectando que la evaluación es
uno de los elementos más importan-
tes del proceso educativo. Dentro de
ésta se destaca la medición (nota)
por tratarse de una herramienta de
retroalimentación cuantitativa y por
ser principalmente un instrumento
de comparación. Por medio de la
evaluación es posible producir moti-
vaciones de rendimiento (cognitivas,
asociativas e intensificadoras del yo)”
(Fedespegue, SF:1)
Desde estas hipótesis, en el año 1985
se inició el trabajo de investigación de
corte experimental y longitudinal, princi-
palmente en cuatro colegios de la ciudad
de Bogotá, en torno a la posibilidad de
incrementar el rendimiento académico
por medio de una estrategia de califica-
ción basada en el trabajo en equipo.
Las motivaciones y el núcleo de esta
investigación, indiscutiblemente discu-
rrieron en las narrativas educativas del
momento, marcadas profundamente por
la declaración sobre la “crisis mundial de
la educación”3 en el inicio de la década
de 1970, a partir de la cual se produje-
ron cambios que definitivamente asenta-
ron la educación en una perspectiva del
desarrollo;
(…) El centro de crítica estuvo diri-
gido tanto a la organización escolar
como a la enseñanza. En cuanto a
la primera, señaló su ineficacia e
improductividad; y en relación con la
segunda, cuestionó los programas y
los métodos de enseñanza, califica-
dos de tradicionales y obsoletos. Se
consideró que en estos dos elemen-
tos estaba la causa de la baja calidad
de la educación, de ahí la necesidad
de generar profundas transformacio-
nes en estos dos niveles (Martínez, A.
et al, 2003:133-134).
Así, entonces, mientras el asunto de
la eficiencia del sistema condujo a la
adopción de medidas que permitieran
la reducción de los costos y la raciona-
lización de recursos, los problemas rela-
cionados con la calidad de la educación
trataron de ser tramitados a través de la
intervención directa sobre el quehacer
de los maestros, mediante la formula-
ción de nuevos programas curriculares
orientados por la tendencia del momen-
to como era la tecnología educativa o
diseño instruccional, que centraba su
atención en las técnicas, procedimientos,
recursos y habilidades para la enseñanza,
desplazando del debate los temas sus-
tantivos ligados a su teoría, es decir, a la
pedagogía.
El diseño instruccional, en toda su dimen-
sión, arribaba a la educación formal a par-
tir de la década de los años 1970, a través
del Programa de Mejoramiento Cualitativo
de la Educación y Mejoramiento del
Currículo, del Ministerio de Educación
Nacional, impulsado por la Organización
de Estados Americanos –OEA- para los
países de la región. Como ya se había
hecho costumbre, argumentos relacio-
nados con el avance de los tiempos,
que ponía en obsolescencia tanto los
contenidos como las metodologías de la
enseñanza, fueron la justificación para
los requerimientos de la “modernización”
y “actualización”, en este caso, de la mano
de los desarrollos científicos de la psico-
logía y de las disciplinas escolares.
Fueron tres las acciones hacia donde se
orientó la cualificación de la educación:
1) Mejoramiento del currículo hacia su
mayor pertinencia con las necesidades
y con el medio; 2) Capacitación y perfec-
cionamiento docente y 3) Producción y
distribución de materiales como apoyo
al maestro y de “refuerzo” para los estu-
diantes. A partir de este momento, se
comienza a formalizar en el sistema
educativo la presencia de un “currículo”
escolar definido desde el nivel central
como “la actividad que permite planear,
identificar y organizar los recursos dis-
ponibles para hacer posible el apren-
dizaje de algo por parte de alguien
con determinado propósito” (Citado por
CEPECS, 1985:33). El currículo pretendía
direccionar, entre otros, los siguientes
asuntos de la enseñanza: 1) objetivos de
largo y corto plazo, descritos en términos
de conductas observables; 2) actividades
diseñadas en relación con los objetivos;
3) material didáctico y sugerencias meto-
dológicas; y 4) indicadores de evaluación
de los objetivos.
Analistas de la época consideraban que
la reforma terminó planteando un cam-
bio radical, pues
(…) Mientras que los anteriores pro-
gramas se limitaban a ser un listado
más o menos coherente de conteni-
dos mínimos para cada curso, es decir,
especificaban en términos generales
lo que debía enseñarse, el qué, los
nuevos programas no solo especifi-
can los contenidos de manera más
precisa y los traducen en términos
de objetivos conductuales, sino que
además indican en detalle, mediante
una actividad “sugerida” y un indi-
cador de evaluación cómo se debe
enseñar y evaluar cada contenido, es
decir, determinan el cómo. (Citado por
CEPECS, 1985, 33)
A través del decreto Nº 1002 del 25 de
abril de 1984, puede decirse que culminó
el proceso de experimentación curricular
que había comenzado en 1978 y se abrió
paso a la fase de expansión. Además de
implantarse las llamadas áreas en la
educación básica primaria y secundaria,
de organizarse en nueve grados la edu-
cación básica: cinco de Básica Primaria
y cuatro de Básica Secundaria (6° a
9°), y la Educación Media Vocacional de
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 25
dos grados (10° y 11°), se adoptaron
los planes de estudio para cada una de
las áreas. A partir de esta norma, lo que
hasta ese momento era un experimento
en un número limitado de planteles, se
extendió a todos los centros educativos
del país.
Por lo tanto, el asunto de la evaluación
y en particular de la calificación efecti-
vamente se constituía en uno de los ejes
del debate del momento, por cuanto la
reforma curricular proponía un despla-
zamiento importante de la concepción
de la enseñanza: se comienza a hablar
de los “objetivos a lograr” en lugar de los
“contenidos a enseñar”.
Es así como durante el periodo compren-
dido entre 1985 y 1992, la Fundación
se empeñó en este trabajo, inicialmente
teórico, orientado hacia la comprensión
de las motivaciones humanas para la
superación personal y colectiva. Ya en el
año 1986, inicia la etapa denominada por
ellos “de exploración”, donde se buscó
“(…) diseñar una estrategia de califica-
ción que sirva para activar la compara-
ción social dentro de un colectivo (curso),
como incentivo escolar (…)” (Fedespegue,
sf:2).
Esta exploración tuvo dos momentos:
el primero, donde el diseño se basó en
la aplicación de la curva normal en la
que las notas del curso se distribuían de
acuerdo a la media obtenida y la desvia-
ción standard respectiva. No obstante, a
pesar de algunos buenos resultados, la
propuesta tuvo poca aceptación entre
los actores involucrados (estudiantes y
docentes), por cuanto el diseño esta-
dístico revestía cierta complejidad que
obstaculizaba su comprensión;
(…) Los alumnos se sentían desmo-
tivados ya que percibían la estrate-
gia como algo mágico: no compren-
dían cómo obtenían la nota final del
bimestre; además, si la nota final
obtenida por el sistema (relativa) era
superior a la obtenida individual-
mente, la estrategia era buena, pero
si ocurría lo contrario, ésta no servía.
(Fedespegue, sf:2).
Adicionalmente, frente a los propósitos
relacionados con la formación de valores
para la convivencia escolar, los resulta-
dos tampoco fueron prometedores, por
cuanto, según los investigadores, se
(…) generó un clima psicosocial nega-
tivo entre los alumnos, sobre todo en
los mejores quienes no aceptaban
ceder parte de su nota para la “nor-
malización del curso”, y en algunos
profesores, pues el criterio de aprobar
o reprobar un alumno en su asignatu-
ra, dependía del curso y no de ellos, lo
cual fue interpretado por estos como
una pérdida de poder.(Fedespegue,
sf:3)
En el segundo momento se realizaron
ajustes orientados, de un lado, a mejorar
la comprensión del proceso por parte de
los estudiantes, los docentes y ahora, de
los padres y madres de familia; y de otro
lado, a disminuir los efectos negativos
que se producían en los grupos ante las
situaciones de competencia individual,
que si bien aumentaban el rendimiento
en la actividad, generaban comporta-
mientos que deterioraban las relaciones
interpersonales.
En consecuencia, además de los cambios
relacionados con el trabajo estadísti-
co sobre las calificaciones del grupo,
pasando de la curva a la distribución
porcentual, se diseñaron estrategias para
la creación de
(…) un “clima” de compromiso social
dentro del colectivo (curso), buscando
integrar a los alumnos a través de un
componente que implicaba la coope-
ración, llamado “resorte de aumento o
disminución” (que) consistía en tener
como criterio el promedio obtenido
por el curso en cada una de las mate-
rias (por periodo); éste se comparaba
con el anterior y su variabilidad en
sentido positivo o negativo afecta-
ba a cada alumno individualmente;
es decir, se buscaba activar e inte-
grar la cooperación y la comparación.
(Fedespegue, sf:5)
Junto a este trabajo se implementaron
espacios de inducción para padres y
estudiantes, donde se informaba perió-
dicamente sobre el desarrollo de la
investigación y talleres pedagógicos para
docentes, con el fin de ampliar y facilitar
al conocimiento de la estrategia de cali-
ficación.
Los resultados comenzaron a señalar
avances importantes en la comprensión
del sistema de calificación, generando
estrategias entre los estudiantes para
aumentar el promedio del curso en las
diferentes asignaturas, sin importar
entonces, para la mayoría, los diferentes
niveles y ritmos de aprendizaje y rendi-
miento entre los estudiantes. Sin embar-
go, también fue mostrando una tendencia
creciente de desmotivación por parte de
quienes eran los “mejores estudiantes”,
y a la vez de despreocupación entre los
estudiantes de bajo rendimiento, puesto
que su nota individual se incrementaba
con este sistema.
De acuerdo con los investigadores, “Hasta
ahora no se estaba generando la sufi-
ciente presión social para que los alum-
nos se hicieran responsables de su ren-
dimiento” (Fedespegue, sf:5). Hacia el
año 1988, a partir de esta evidencia, se
introdujo un nuevo cambio en el trabajo
metodológico, dividiendo el colectivo en
pequeños grupos, bajo el supuesto de
que la magnitud del grupo afectaba su
nivel de compromiso.
Se procedió de la misma manera sobre
estos universos más pequeños y mane-
jables; “La nota grupal produjo cohesión
al interior de los grupos pero también
enfrentamientos porque las notas de los
mejores bajaban.” (Fedespegue, sf:5). Esto
llevó a constituir grupos pequeños muy
semejantes entre sí y diferentes en capa-
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separaTa
cidades y aptitudes a su interior, lo que
permitía la asociación dentro del grupo y
la comparación entre ellos.
De esta manera,
(…) el rendimiento de los alumnos se
continúa midiendo en notas con base
en su esfuerzo individual y por medio
de una bonificación que actúa como
herramienta para producir motiva-
ciones de status por comparación
y asociación. Esta bonificación la
obtienen los alumnos de los grupos
que superan el promedio del curso,
cada vez que todos los alumnos son
calificados. El docente compara el
rendimiento de los grupos, emite jui-
cios sobre lo que él ha observado
en los alumnos, propicia que los
propios alumnos emitan juicios sobre
ellos y los demás alumnos y grupos.
(Fedespegue, sf:5)
Durante la formulación de la investi-
gación y a lo largo de su desarrollo,
la Fundación mantuvo un intercambio
epistolar con diferentes instancias del
Ministerio de Educación Nacional, tratan-
do, de un lado, de generar condiciones
para el proceso de innovación que se
estaba “cociendo” y así obtener el reco-
nocimiento prometido en el marco del
decreto 2647 de 19844; y de otro lado, ya
en las postrimerías de los años´80, con
la expectativa de ejercer algún tipo de
incidencia en los debates que sobre eva-
luación había suscitado la promulgación
del Decreto 1469 de 19875.
La Fundación entendía la innovación, tal
como la planteaba el mencionado decre-
to en su artículo primero, y a su juicio,
cumplía con todas las condiciones allí
estipuladas:
“Es innovación educativa toda alter-
nativa de solución real, reconocida
y legalizada conforme a las disposi-
ciones de este Decreto, desarrollada
deliberadamente para mejorar los
procesos de formación de la persona
humana, tales como la operacionali-
zación de concepciones educativas,
pedagógicas o científicas alternas;
los ensayos curriculares, metodoló-
gicos, organizativos, administrativos;
los intentos de manejo del tiempo y
del espacio, de los recursos y de las
posibilidades de los educandos en
forma diferente a la tradicional”.
Sin embargo, la Dirección de Inspección
y Supervisión Educativa del Ministerio
de Educación ponía en duda el carác-
ter innovador de lo propuesto por la
Fundación en torno al sistema de califi-
cación, no tanto por algunas deficiencias
en su soporte “científico”, sino por la
perspectiva desde donde se abordaba
su objeto de investigación, pues éste
no se correspondía con los cánones del
momento sobre la innovación, definidos
esencialmente en oposición a lo “tradi-
cional”.
La insistencia del trabajo investigativo
en torno a la afectación de las condicio-
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Propiciar en las instituciones educativas el trabajo en equipos como contexto para construir conocimiento... ”.
28 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
nes que rodean el ejercicio de la califi-
cación, para la producción de un sistema
que permitiera a los individuos avanzar
en beneficio de perspectivas colectivas,
lamentablemente desconoció, casi que
por completo, el marco amplio del deba-
te educativo del momento, relacionado
justamente con la posibilidad de superar
(…) la concepción de evaluación
entendida como calificar, promover
y certificar al niño para ubicar la
mirada evaluativa en la totalidad de
los procesos escolares, superando el
tradicional énfasis que tiene como
eje los resultados de los niños en las
diferentes áreas. (Rojas, 1992:11)
Así, mientras los especialistas insistían
en una “(…) nueva concepción de eva-
luación que enfatiza procesos, señala
la necesidad de un cuestionamiento y
transformación permanente de las prác-
ticas docentes en el aula de clase y de
los sistemas de organización escolar para
que se adecuen permanentemente a las
condiciones de los niños y su ambiente.
(…)” (Rojas, 1992:12), el trabajo investi-
gativo de la Fundación operaba sobre
el paradigma que la política educativa
quería superar.
Este intercambio epistolar se intensi-
ficó, e incluso involucró al Ministro de
Educación de la época Antonio Yepes
Parra, a partir de la reglamentación de la
Promoción Automática, que en concep-
ción del equipo de la Fundación, cerce-
naba las motivaciones para la superación
personal y era permisiva con la mediocri-
dad en la escuela. En una extensa carta
dirigida a Don Luis Abdón Arévalo, direc-
tor de la Fundación, el ministro Yepes
Parra exponía las razones para la imple-
mentación de la medida, dentro de las
cuales destacaba la urgencia de elevar
el nivel de escolaridad de la población
colombiana, en tanto la educación posi-
bilitaba la interacción consciente y activa
en la sociedad; sostenía que la extensión
de la escolaridad y la “retención” de
los niños en el sistema educativo era
un propósito importante en términos
de equidad, sin afectar la calidad de la
educación, y menos aún, los procesos de
evaluación.6
Ya en los albores de los años´90, el pro-
ceso de la constituyente que culmina
con la promulgación de la Constitución
Nacional de 1991, y posteriormente, la
sanción de la Ley General de Educación,
Ley 115 de 1994, marcan el final de una
primera etapa de la Fundación; pero
también inaugura otro momento de las
políticas educativas en el país, que segu-
ramente, como ya había sucedido, atrave-
saría las decisiones sobre el direcciona-
miento de la Fundación.
La perseverancia de las ideas: un receso y nuevo impulso al trabajo en equipo, 2000-2012
El segundo momento de la Fundación
“Despegue por impulso propio” se suce-
dió a partir de la primera década del
siglo XXI, luego de un obligado receso de
sus actividades. Para estos años la educa-
ción se había consolidado como un factor
clave en los procesos de globalización, y
estos a su vez se entendían en una línea
de continuidad con los discursos del
desarrollo y la planificación educativa.
Se advertía, entonces, el fortalecimiento
de una perspectiva orientada más en
relación con las condiciones de los sis-
temas globales de producción que con
el “(…) desarrollo propio del campo de la
pedagogía, el interés de las comunidades
o las realidades educativas nacionales”
(Martínez, 2004:17).
Las políticas de la escuela competitiva,
como denomina Martínez al periodo que
inicia en 1990, tendieron hacia refor-
mas drásticas de los sistemas educativos
orientadas en estrecha, y casi que exclu-
siva relación, con el sistema productivo.
De acuerdo con Pulido (2006:15), estas
reformas desde estos enfoques encon-
traron su mejor soporte en los discursos
centrados en la calidad y la equidad de la
educación (Pulido 2006:15).
Por supuesto que la Ley General de
Educación, como hija de este tiempo,
no estaba ausente de este debate; en
ella, como suele suceder en los procesos
de construcción democrática, tuvieron
expresión una variada gama de proyectos
educativos que procedían de diferentes
grupos de interés de la sociedad y del
Estado. Sería, especialmente en su proce-
so de reglamentación, donde se pondrían
de manifiesto las tensiones derivadas de
los diferentes proyectos en pugna.
Por lo menos son dos los enfoques, entre
los cuales oscilaban un sinnúmero de
proyectos educativos, y también, se pro-
ducían toda suerte de mixturas: uno, que
se inscribía en una perspectiva de dere-
chos, con un sentido cultural de la edu-
cación y de la escuela, cuyos propósitos
estaban orientados hacia la formación
de los ciudadanos y el desarrollo de la
democracia; y otro, un enfoque derivado
prioritariamente de las lógicas de la
planificación, que agenciaba una pers-
pectiva de la educación como un servicio
público, y sus finalidades habían estado
dirigidas hacia el desarrollo de la compe-
titividad y la productividad del sistema.
En los primeros años del milenio, cuando
la Fundación reiniciaba sus actividades,
el panorama de la política educativa era
complejo; en efecto, el proceso de regla-
mentación de la Ley 115 había puesto en
evidencia las múltiples contradicciones
de los proyectos en pugna. La inclinación
de la balanza hacia uno u otro proyecto
educativo dependía, entonces, del ideario
del que fueran portadores el ministro o
ministra de educación del momento y
sus respectivos equipos técnicos y políti-
cos; tal situación era evidente cuando se
constataba que una fue la reglamenta-
ción que se produjo en los años siguien-
tes a la sanción de la ley, y otra, muy
diferente, la que se promovió y consolidó
en el nuevo milenio.
Para el año 2000, ya había comenzado
a experimentarse un giro en la política
educativa, que culminó con la promul-
separaTa
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gación de la Ley 715 del 2002. Era
evidente, para entonces, que la balanza
se había inclinado decididamente hacia
un proyecto educativo centrado en la
eficiencia y eficacia del sistema, donde la
evaluación educativa se constituía en su
eje, y se fortalecía nuevamente, el control
sobre la educación por parte del Estado
Nacional.
Aunque la Fundación en ese nuevo
impulso inicialmente intentó instalar
su objeto de trabajo en los novedosos
mecanismos de organización y parti-
cipación escolar que proponía la ley
115, tales como el gobierno escolar,
los consejos directivos o los proyectos
educativos institucionales –PEI-; estas
propuestas fueron efímeras, en tanto la
ley 715 y sus decretos reglamentarios,
en general, tendieron a desestimar las
instancias colegiadas para la gestión y la
dirección escolar. Sin lugar a dudas, esta
incipiente perspectiva institucional del
trabajo de la Fundación, hubiese sido un
escenario prometedor, rico en posibilida-
des, por cuanto este enfoque de la polí-
tica potenciaba el sentido más profundo
del trabajo en equipo en la escuela.
Ante este panorama, la Fundación seguía
empeñada en construir su enfoque de
trabajo y precisar su nicho de actuación;
para ello, constituyó un nuevo equipo,
esta vez conformado por personas en su
mayoría con formación en pedagogía y
amplio conocimiento de la escuela y en
general del ámbito educativo. Este nuevo
perfil del equipo no priorizó la experticia
investigativa de corte experimental y en
su lugar, privilegió un conocimiento de lo
educativo derivado del trabajo de campo,
y seguramente basado en perspectivas
etnográficas.
La tradición de formación que portaban
algunos miembros del nuevo equipo
de la Fundación se inscribía prioritaria-
mente en la influencia norteamericana
de las Ciencias de la Educación, desde
donde se fundaron las Facultades de
Educación, y se entendían de acuerdo
con Saldarriaga como “(…) aplicaciones,
o mejor, sistematizaciones de ciertas
regiones de estos saberes de lo social
en función de la enseñanza” (2003:286).
Desde esta perspectiva de la formación
de maestros, escindía a la pedagogía de
los saberes específicos que se enseñaban
en la escuela y se la convertía en una
materia sobre la metodología y la didác-
tica de la disciplina respectiva. Como lo
sostiene Zuluaga, “Ellas (las ciencias de
la educación) han legitimado una divi-
sión de los problemas teóricos y críticos
en torno a la escuela, así: afuera de la
escuela se teoriza o conceptualiza sobre
educación (…) adentro de la escuela, en
la didáctica o en la tecnología educativa,
parece resumirse la vida cotidiana. (…)
Los procedimientos de enseñanza son
los únicos elementos o segmentos de
saber que puede usar el maestro en su
práctica cotidiana en la escuela” (Citado
por Saldarriaga, 2003:286).
Agotada la propuesta del trabajo insti-
tucional, en particular en torno al PEI,
el equipo de la fundación identificó dos
amplios y complejos ámbitos de acción,
que se perfilaban como ejes de las polí-
ticas educativas del momento: la forma-
ción ciudadana y la convivencia escolar.
La primera, aunque nueva en su enfoque,
en torno a las “competencias ciudada-
nas”, propició un agitado debate entre
las comunidades académicas y educa-
tivas del país; en sana lógica, podría
haberse constituido en un escenario de
posibilidades investigativas e innovati-
vas para la Fundación. La segunda, fue
recogida de la experiencia transitada
por la Fundación en la década anterior y
“remasterizada” completamente: tanto en
su marco de política, en los enfoques y
concepciones como por supuesto, en las
metodologías de trabajo.
Así, las apuestas de la Fundación, en
el primer quinquenio del milenio, fue-
ron definidas de la siguiente manera:
“Contribuir a la formación de ciudadanos
del porvenir para lograr una mejor convi-
vencia y equidad mediante el desarrollo
de valores, como la honestidad, el respe-
to, la tolerancia y la solidaridad, pilares
fundamentales de la sociedad demo-
crática.” Y, a renglón seguido, proponía:
“Propiciar en las instituciones educativas
el trabajo en equipos como contexto
para construir el conocimiento, ejercer
la responsabilidad social e individual,
enseñar a manejar conflictos y asumir los
cambios.” (Fedespegue, 2004:1)
Parecería que este nuevo enfoque de la
Fundación se anticipaba a lo que poste-
riormente iría a proponer el Ministerio de
Educación, acerca de la estrecha relación
entre la formación ciudadana y el desa-
rrollo de las “competencias” en la escuela.
Sin embargo, la fuerza que ejercía sobre
la Fundación la emergencia y el paula-
tino posicionamiento de la evaluación
como eje de la política, hizo que nueva-
mente gravitara en torno a esta temáti-
ca. En palabras de Martínez, Noguera y
Castro,
Si bien ésta (la evaluación) constituía
uno de los componentes de la pro-
gramación curricular, las nuevas polí-
ticas abandonaron la obsesión por
el diseño detallado de la instrucción
y se concentraron en la evaluación
de los resultados como nueva estra-
tegia para garantizar los principios
de eficiencia, eficacia y rentabilidad
fundamento de las políticas de mejo-
ramiento cualitativo de la educación.
(2003:176)
Para el año 2003 se habían produci-
do las transformaciones más radicales
en materia de políticas educativas, que
había conocido hasta entonces el país.
En virtud del nuevo estatuto docente,
decreto 1278 del 20027, el sujeto de la
enseñanza dejó de ser exclusivamente
el maestro; sus “contenidos”, que habían
sido definidos por los lineamientos curri-
culares ordenados por la Ley General
de Educación, se trasformaron en los
estándares de «competencias básicas»8;
los aprendizajes dejaron de regirse por
30 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
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propósitos “humanistas” y fueron defi-
nidos desde criterios de “relevancia y
pertinencia”; la evaluación le hizo el
quite a la polémica promoción automá-
tica y comenzó a regirse por el decreto
230 de 20029; los proyectos educativos
institucionales fueron reemplazados por
los planes de mejoramiento, los consejos
directivos por los rectores, y también,
a la vez que se reducían el número de
instituciones educativas, las que queda-
ron tomaron dimensiones insospechadas
con el proceso de integración, todo en el
marco de la ley 715 de 2002.
Las implicaciones de estas nuevas polí-
ticas estaban por verse; el momento
de transición de los años siguientes se
caracterizó por su ambigüedad, en tanto
el ordenamiento educativo que se que-
ría superar, no solamente gozaba de la
fuerza de la costumbre sino también de
documentos de política recientemente
expedidos y puestos en circulación. Para
la organización de la enseñanza, por
ejemplo, una institución y sus maestros
deberían tener en cuenta los lineamien-
tos curriculares producidos hasta el año
2002, y a la vez, los estándares básicos de
competencias producidos entre los años
2003 y 2004. La ambigüedad radicaba en
que mientras los primeros aún se inscri-
bían en una tradición narrativa fundada
en el diseño curricular con larga tradi-
ción académica, los segundos claramente
se ubicaban en una narrativa evaluadora,
fundada en la categoría de competencias,
con intencionalidades más comunicati-
vas que académicas.
La Fundación, entonces, acudiendo a los
ecos de su experiencia, inició su trabajo
sobre el decreto 230, en esta ocasión, a
través de talleres que tenían el propósito
de ampliar las comprensiones de los
docentes y directivos sobre el menciona-
do decreto, y a la vez, identificar las impli-
caciones de su aplicación en el trabajo en
equipo para la evaluación. A diferencia de
la experiencia realizada en los años´ 90,
estos procesos fueron fundamentalmen-
te formativos, con una duración de muy
corto plazo, y en ocasiones apoyada en
módulos elaborados por la Fundación. En
cierto sentido, podría afirmarse que este
tipo de propuestas hacía parte de una
tradición importante del país, orientada
a la “capacitación” docente, donde los
supuestos que las sustentaban estaban
relacionados con una perspectiva actua-
lizadora, informativa y coyuntural de la
formación. No obstante, la orientación de
los talleres develaba un nuevo lugar para
el docente, ya no exclusivamente como
objeto de formación, sino como partícipe
de su proceso.
Siguiendo esta tendencia, a partir del año
2004 la Fundación comenzó a estructurar
procesos dirigidos a grupos de docentes
en ejercicio, en torno a las posibilidades
amplias y genéricas del trabajo en equi-
po para el “Mejoramiento en la calidad
de la educación en las Instituciones
educativas”. Para ello, se ocupó durante
algún tiempo del diseño de un proceso,
que tenía una finalidad exploratoria y de
aplicación, a través de cuatro módulos
organizados desde una lógica deductiva,
de lo general a lo particular: el primero
hacía referencia a un marco general que
identificaba el trabajo en equipo en dife-
rentes tendencias psicológicas, pedagó-
gicas y en general, en la política educa-
tiva nacional y particular para la ciudad
de Bogotá; el segundo módulo abordaba
específicamente “teorías” del trabajo en
equipo derivadas, en la mayoría de los
casos, de literatura de corte gerencial; el
tercer módulo trataba la relación entre
evaluación y trabajo en equipo, y termi-
naba con un cuarto módulo sobre com-
petencias y trabajo en equipo.
En este periodo, cuando la Fundación se
transforma en Fundación Convivencia,
coincidió con los enfoques y las apuestas
de las políticas educativas del momento.
En efecto, se instalaba en los discur-
sos, profundamente polisémicos, sobre la
calidad educativa, unos centrados en el
llamado “círculo de calidad” que giraban
en torno a la evaluación como estrategia
principal para la formulación de los pla-
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pertinentes, los expertos en estruc-
tura curricular sostienen que cuentan
los intereses de las y los estudiantes,
sin olvidar su contexto histórico y cul-
tural específico en el que ellos y ellas
se desenvuelven” (MEN, 2002:83).
Lo “significativo”, entonces, estaba asociado
a la “familiaridad” del estudiante con su
contexto, concepción que se distanciaba
de los planteamientos de la psicología
cognitiva, donde lo “significativo” estaría
asociado más bien a “(…) un proceso de
negociación de significados en los que se
involucran las representaciones de mundo
de los individuos, con las nuevas posibi-
lidades de comprensión que brindan las
prácticas educativas” (Convenio Andrés
Bello, 1999:110). Desde esta concepción, el
aprendizaje significativo es una condición
cognitiva que se lograría cuando el sujeto
hace conexiones, relaciones, comparaciones
entre sus conocimientos previos y la nueva
experiencia educativa.
La Fundación Convivencia acoge plena-
mente el sentido del aprendizaje signifi-
cativo propuesto por Ausubel:
Sólo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva
y no arbitraria con lo que ya conoce
quien aprende, es decir, con aspec-
tos relevantes y preexistentes de su
estructura cognitiva. Esta relación o
anclaje de lo que se aprende con lo
que constituye la estructura cogniti-
va del que aprende, es fundamental
para Ausubel porque tiene conse-
cuencias trascendentes en la forma
de abordar la enseñanza. (Fundación
Convivencia, 2007:29).
Es indiscutible que el aprendizaje signi-
ficativo es un resultado del ideario del
siglo XX sobre el “sujeto activo” en los
procesos de aprendizaje; a partir de los
principios de la Escuela Activa de los
años 30, renovad a treinta años después
con los planteamientos de la pedagogía
crítica de Freire y luego actualizada a tra-
vés de las psicologías cognitivas, evoluti-
vas y genéticas en la década de los años
80, a finales del siglo XX, esta será una
idea casi que del sentido común, en opo-
sición a los aprendizajes memorísticos.
Si bien el aprendizaje significativo no
procede de la psicología, sino que segu-
ramente toma fuerza en el giro lingüís-
tico y hermenéutico del conocimiento
tanto en las ciencias sociales, humanas
y naturales que se sucede en los años 50
del siglo XX, para la educación y la ense-
ñanza se posicionó por esa vía.
Serían las políticas educativas de los
años 90 las que generalizaban la necesi-
dad de superar el aprendizaje memorís-
tico y enciclopédico que había primado
hasta ese momento, para lo cual era
necesario mejorar los procesos cogniti-
vos en los alumnos, a través de nuevos
métodos didácticos. El constructivismo,
desde su línea más psicológica, fue el
nuevo “paradigma” alrededor del cual
comenzaron a gravitar los demás asuntos
sobre la enseñanza y el aprendizaje, con-
solidando el predominio de la psicología
como conocimiento de base para los
maestros.
El aprendizaje colaborativo, por su parte,
procedía de la idea social del conocimien-
to. Si bien, en estricto sentido, el aprendiza-
je es un proceso cognitivo de carácter indi-
vidual, este se enriquece con los otros, y el
conocimiento depende de ellos. Esta línea
discursiva se entroncaba con las narrativas
empresariales sobre la gestión, orientadas
especialmente a la formación de los direc-
tivos docentes, y particularmente aquellas
que estaban a favor del trabajo en equipo.
Este campo fue aprovechado por la
Fundación para la elaboración de su dis-
curso y práctica sobre el trabajo en equipo.
En uno de sus documentos se afirmaba, a
propósito de las implicaciones de un nuevo
rol del estudiante, la
Participación en equipos de aprendiza-
je colaborativo que permitan al estu-
nes de mejoramiento y la cualificación
del “capital humano”; y otros, asociados
con las perspectivas de derechos, y los
desarrollos alcanzados especialmente a
partir del informe entregado por la rela-
tora de la UNESCO Katarina Tomasevski
donde identificaba por lo menos 4 con-
diciones de posibilidad para la garantía
del derecho a la educación de todos los
niños, niñas y jóvenes colombianos: la
accesibilidad, la asequibilidad, la acepta-
bilidad y adaptabilidad.10
No obstante, fue el primer enfoque el
que adoptó la Fundación. El proceso
propuesto, si bien partía de un contexto
amplio sobre la política, su desarrollo
argumentativo finalizaba con el tema
de las competencias y su relación con
el trabajo en equipo. Es de anotar que
los primeros módulos se estructuraron a
manera de compilación, donde se reco-
gieron planteamientos textuales de dife-
rentes documentos, los cuales habían
sido adecuados, sintetizados o editados.
Podría afirmarse que la producción
“auténticamente” de “casa” se conden-
saba en los dos últimos módulos sobre
el trabajo en equipo en relación con la
evaluación y con las competencias.
Por ello, no resultaba extraño que desde
estas apuestas se derivara en exploracio-
nes sobre el aprendizaje significativo, el
aprendizaje colaborativo y la pedagogía
por proyecto. En los lineamientos curri-
culares para las Ciencias Sociales ya se
planteaban algunas líneas de continui-
dad en este sentido: “Las competencias
deben procurar un actuar ético, eficaz y
personalmente significativo, sobre aspec-
tos de la realidad social, natural, cultural
e individual” (MEN, 2002:78).
Desde estas perspectivas, el aprendizaje
significativo se vinculaba a la necesidad
de tener en cuenta la “realidad” de los
estudiantes;
Es importante recordar, (…) que para
lograr aprendizajes significativos y
separaTa
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 33
diante trabajar con otros para alcan-
zar objetivos en común. En lo posible,
este tipo de actividades no deben
limitarse a un aula de clase, cen-
tro o comunidad; actualmente, a tra-
vés de las telecomunicaciones, estos
proyectos pueden incluir estudiantes
en distintas localidades y escuelas,
proporcionando así una visión más
universal e intercultural. (Fundación
Convivencia, 2007: 74)
A manera de Conclusiones:
Como lo afirma Escobar, en el artículo
de su autoría que contiene esta revista,
“(…) la sistematización, como una meto-
dología de investigación cualitativa que
produce conocimiento sobre la práctica,
encuentra su sentido en la confirmación
de que la práctica atiende a los intereses
de sus realizadores, o, en el hacer evi-
dente, un extrañamiento entre el sentido
de la práctica y sus resultados”. Esta ase-
veración, sintetiza los alcances que, por
el momento, el equipo de la Fundación
Convivencia ha comenzado a visualizar
en torno a este ejercicio.
Los tiempos atraviesan a los sujetos, y
de éstos dependen, en gran medida, la
trascendencia de las ideas. La Fundación
Convivencia se constituye en un testimo-
nio de este tiempo, de las posibilidades,
de los liderazgos, las iniciativas y la per-
severancia, de un conjunto de personas
que a partir de sus convicciones en lo
que creen, agencian proyectos que pre-
tenden mejores de formas de vida.
Incrementar la comprensión en torno a
las condiciones de posibilidad que han
permitido o limitado la iniciativa, resul-
ta fundamental para que un equipo de
pedagogos, que seguramente han hecho
parte de esta historia, tome consciencia
de las dimensiones de sus creaciones y
de su condición como sujetos históricos.
La dimensión política de este ejercicio, se
entiende como el posicionamiento de los
sujetos ante su práctica laboral cotidiana.
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latina. Convenio Andrés Bello, Bogotá
MEN. Decreto 2647 de 1984. Por el cual
se establecían normas para la innovación
educativa, Bogotá.
MEN. Decreto 1469 de 1987. A través
del cual se reglamentaba el artículo
8º del Decreto ley 0088 de 1976 sobre
promoción automática para el nivel de
educación básica primaria. Este decreto
ley se ocupa de reestructurar el sistema
educativo y reorganizar el Ministerio de
Educación Nacional, Bogotá.
MEN. Decreto 230 de 2002. Por medio
del cual se dictan normas en materia de
currículo, evaluación y promoción de edu-
candos y evaluación institucional, Bogotá.
MEN. Decreto 1278 de 2002. Por el cual se
expide el Estatuto de Profesionalización,
Bogotá.
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SALDARRIAGA V., Oscar. (2003) Del oficio
de maestro. Prácticas y teoría de la peda-
gogía moderna en Colombia. Corporación
Editorial Magisterio, Bogotá
1. Asesora de la Fundación Convivencia.
Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad
Pedagógica Nacional, especialista en enseñanza
de la historia y magister en Historia de la
Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente
es docente de esta universidad y coordina el
Instituto para el Desarrollo y la Innovación
Educativa –IDIE- de la Organización de Estado
Iberoamericanos para el educación, la ciencia y
la cultura–OEI-
2. Para mayor ilustración, ver documento de Luis
Abdón Arévalo Cuellar, Despegue por impulso
propio
3. Alberto Martínez, en el capítulo 8 sobre La
escuela cuestionada ha planteado que en la
década de los ochenta cuando la crisis económi-
ca, asociada a la deuda externa y al déficit fiscal,
muchos analistas elevaron sentidas protestas
por el bajo impacto del nivel de inversión que
se había realizado en educación durante las
décadas anteriores a la crisis y plantearon que la
educación misma era la clave para la superación
de dicha crisis.
4. Por medio del cual se fomenta las innovacio-
nes educativas en la educación
5. A través del cual se reglamentaba el artículo
8º del Decreto ley 0088 de 1976 sobre pro-
moción automática para el nivel de educación
básica primaria. Este decreto ley se ocupaba de
reestructurar el sistema educativo y reorganizar
el Ministerio de Educación Nacional.
6. Carta del Director de la Fundación, Don Luis
A. Arévalo al Ministro de Educación Nacional,
fechada el 13 de enero de 1988 y respuesta,
fechada el 1 de febrero de 1988. En archivo
digital, Fundación Convivencia.
7. Por el cual se expide el Estatuto de
Profesionalización Docente.
8. Se define como “(…) criterios claros y públicos
que permiten conocer lo que deben aprender
nuestro niños, niñas y jóvenes, y establecen el
punto de referencia de lo que está en capacidad
de saber y saber hacer, en cada una de las áreas
y niveles.”(MEN, 2004:5). “(…) los estándares
se articulan en una secuencia de complejidad
creciente, y se agrupan en conjuntos de grados,
estableciendo lo que los estudiantes deben
saber y saber hacer al finalizar su paso por este
conjunto de grados (…)” (MEN, 2004:5).
9. Por medio del cual se dictan normas en
materia de currículo, evaluación y promoción de
educandos y evaluación institucional.
10. Ver: NACIONES UNIDAS. Consejo Económico
y Social. Los Derechos Económicos, Sociales y
Culturales. El derecho a la educación. Informe
de la Relatora Especial, Katarina Tomasevski.
Bogotá Octubre, 2003
El trabajo en equipo es un fortalecedor maravilloso de la con-vivencia, sobre todo porque no es tanto el equipo, sino el estar juntos; es el generar el diálogo, un diálogo asertivo, un diálogo compasivo, por eso es que no basta solo hablar de trabajo en equipo, al equipo hay que dotarlo con algunas herramientas...”
enTreVIsTa
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 35
“Un verdadero equipo no es una colección de personas que apa-
rentan estar de acuerdo” (Fedespegue, 2007: 4)
“Existen muchas coincidencias”, así se encamina una entrevista
que se desprende de la formalidad y se viste de la tranquilidad
que emana el padre Leonel Narváez Gómez, quién actualmente
trabaja como director de la Fundación para la Reconciliación, de
la cual es el fundador. Él defiende y se podría decir que encarna
el tema de la convivencia, de esa convivencia que se viste de la
compasión hacia el otro como principio orientador sin esperar
o requerir nada de su interlocutor, con esa posición que para él
debe tener todo cristiano.
Tiene una larga experiencia frente al tema de la paz, la convi-
vencia y el respeto por los derechos humanos. Durante el tiempo
del despeje en el gobierno de Andrés Pastrana (1999-2001),
facilitó los diálogos entre Gobierno y FARC; como sacerdote
religioso de los Misioneros de la Consolata, utilizó el método de
Educación Liberadora de Pablo Freire, y organizó una extensa
campaña de alfabetización y liberación socio-económica y cul-
tural con grupos indígenas, en la que el tema de los derechos
humanos jugó un papel principal.
De su experiencia y los estudios que ha realizado, reflexiona
junto con la Fundación Convivencia sobre un tema en el que
“existen muchas coincidencias”: el trabajo en equipo.
Marilyn González Reyes1
trabajo
en equIpo,
reconcIlIacIón,
convIvencIa y
perdón
36 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
¿Coinciden las acciones de la Fundación para la Reconciliación y la
Fundación Convivencia?
Entre la Fundación para la Reconciliación y la Fundación
Convivencia, encontramos que el recurrir al trabajo en equi-
po es lo que facilita los procesos de paz, o los procesos que
nosotros llamamos de perdón y reconciliación. Nosotros
hemos tenido mucho éxito con una propuesta de Escuela
del Perdón y la Reconciliación que hoy está regada en 15
países del mundo. ¿Gracias a qué?, al trabajo en equipo. El
gran secreto de estas escuelas y el hecho del porqué se han
multiplicado tanto, es que nosotros dividimos los seis días de
trabajo que hacemos de capacitación - que son unas 70 - 80
horas - en mucho trabajo en equipo. Entonces las personas
se sientan en pequeños equipos, de hecho nosotros utiliza-
mos una palabra que nació en Brasil que se llama grupiño
o grupito, donde las personas elaboran todas su rabias, sus
rencores, sus deseos de venganza, y sacan narrativas nuevas
para la convivencia o para la reconciliación. Lo más intere-
sante es que en esos pequeños grupos o en ese trabajo en
equipo, es donde hoy en día las mismas ciencias certifican
que se multiplican las inteligencias. Porque tres o más per-
sonas pensando juntos multiplican inteligencia, por eso la
importancia del trabajo en equipo.
Un equipo “Socializa el cerebro de cada uno de sus miembros
para dar lugar a una inteligencia colectiva. Utiliza las ventajas
del pensamiento en equipo y supera las limitaciones del indivi-
dual. Las reuniones de trabajo son una oportunidad para desa-
rrollar su inteligencia” (p 12)
¿Cómo se involucran la convivencia, el perdón y la reconciliación
con el trabajo en equipo?
El trabajo en equipo es un fortalecedor maravilloso de la
convivencia, sobre todo porque no es tanto el equipo, sino
el estar juntos; es el generar el diálogo, un dialogo asertivo,
un diálogo compasivo, por eso es que no basta solo hablar
de trabajo en equipo, al equipo hay que dotarlo con algunas
herramientas; algunas herramientas básicas que aquí las
hemos llamado, por ejemplo, para las comunidades en gene-
ral (barrios, familias, entre otros): pedagogías del perdón y
la reconciliación, y para escuela, nosotros hemos diseñado
junto con la OEI, el Banco Mundial y la UNESCO: la pedagó-
gica del Cuidado y la Reconciliación.
Todo ejercicio de aprender a perdonar, a reconciliarse, es un
ejercicio para reconstruir la convivencia, que es lo que menos
nos enseñan, es sobre lo que menos sabemos, la forma de
enTreVIsTa
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 37
remendar la convivencia, porque nos da miedo hablar del
perdón, y el perdón es en cambio un arma poderosa. Lo
mismo ocurre con el tema de la reconciliación, entonces el
tema del trabajo en equipo es muy importante para noso-
tros, pues construye grupo, construye comunidad, construye
nación.
El equipo debe ser concebido no sólo: “… como un nivel de
análisis sino también, como un lugar de convivencia, como una
forma de trabajo, como un proceso adecuado para potenciar los
cambios actitudinales y los cambios sociales, como un espacio
de crecimiento para la vida misma que a través de la dinámica
del propio equipo, puede provocar cambios y relaciones a nivel
intrapersonal, interpersonal y grupal”. (p 11)
¿Cómo percibe el tema del trabajo en equipo en la educación?
La educación del futuro cada vez más será menos educación
de un profesor enseñando en el tablero, la educación del
futuro será cada vez más los niños trabajando juntos, los
niños desarrollando conocimiento, por eso es que la escuela
nueva ha logrado crecer tanto y la están solicitando en el
mundo. ¿Por qué?, porque los niños ya no están uno tras
otro en fila, sino que están en una mesa juntos, pensando,
diseñando, jugando, pasándola bueno, conviviendo y creando
y recreando muchas cosas.
El clima escolar, según estudios, es lo que más incide en el
aprendizaje de los niños, si tú incides en el clima escolar y en
el microclima que es el aula, avanzas hacia cambio significa-
tivos que redundarán en una mejor convivencia.
El tema de la educación a futuro cada vez más, va a ser
educación para la convivencia, antes que para el empleo, y la
calidad de la educación del mañana se medirá cada vez más,
no por cuánto sabe el niño, sino por cuánto convive; la eva-
luación de los estudiantes se convertirá en una evaluación
sobre la convivencia. ¿Tú qué tanto sabes convivir?, sustituirá
a ¿qué tanto sabes de geografía, de historia, de matemáticas?
Hoy en día, los grandes empresarios y gerentes, buscan per-
sonal que, más que conocimiento - que sin duda es algo muy
importante -, tengan una gran capacidad sobre el manejo de
la convivencia.
¿Qué experiencia significativa, tiene la Fundación para la
Reconciliación en torno al trabajo en equipo?
Nosotros hemos desarrollado lo que se llaman Centros de
Reconciliación. Esta es una experiencia que lleva 5 0 6 años.
Nos encontramos validando la propuesta - la acaba de evaluar la
Universidad Nacional de Colombia, la encontró muy interesante -,
y es todo un trabajo de equipo en el barrio; tú pones una casita
alquilada en el barrio, y ahí comienzas a generar mucho trabajo
en equipo con las mujeres, con los niños, con los profesores, con
los jóvenes, con el gobierno, las empresa que hay por allí. El
trabajo en equipo es lo que nosotros llamaríamos interinstitu-
cionalidad; tú te metes en un barrio, y generas toda la interins-
titucionalidad que es trabajar con el que vende la carne, con el
que vende el pan, con el alcalde local, con los policías, con los
pastores protestantes, con éste, con los otros, y generas trabajo
en equipo y esa interinstitucionalidad es poderosa.
Todas las personas que hacen cosas buenas se ven a sí mismas
como parte de algo superior.
Más aún si se entiende que la paz lo que facilita es el verda-
dero desarrollo de los pueblos Ningún pueblo sin paz puede
desarrollarse bien, en ese sentido el tema de la convivencia
es un tema fundamental. Yo creo que el Sr Arévalo, en el año
de 1988, fue una persona muy profética, muy clarividente,
en el sentido de que logró mucho antes que nosotros y que
muchos otros, descubrir cómo hoy en el mundo, se requiere
de un elemento que se vuelve indispensable para la humani-
dad, que es el tema de la convivencia. Yo diría que la historia
de Colombia está prácticamente marcada por la posibilidad
que nosotros tengamos de generar convivencia, la paz de
Colombia y el progreso de Colombia y del mundo, es en el
fondo, un tema de convivencia.
Bibliografía
FEDESPEGUE. (2007) “Elementos teóricos del trabajo en equipo:
Estrategia pedagógica para mejorar la calidad en las Institución
Educativa ”. Documento Institucional.
1. Coordinadora de comunicación Fundación Convivencia. Comunicadora
Social - Periodista de la Universidad Central, especialista en tecnologías
de la información aplicadas a la educación de la Universidad Pedagógica
Nacional.
38 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Resumen
La sistematización es una metodología de investigación que
tiene origen en la educación popular. Tal metodología se mueve
en tensiones; de un lado, como posibilidad de afianzar prácti-
cas que son adecuadas para el espacio y los procesos que son
sistematizados, y de otro lado, como acto político: para hacer
revisiones objetivas de los alcances de aquello sistematizado, y
para ofrecer una mirada crítica que permita generar transforma-
ciones cuando éstas son requeridas. Las prácticas educativas son
emprendidas por sujetos que requieren empoderarse, tanto de
sus acciones como de los referentes en las que éstas se apoyan,
siempre en términos de la reflexión y el carácter crítico que le
es propio.
Abstrac
Systematization is a research methodology based in popular
education. Such methodology moves between tensions. On the
one hand, it is possible to strengthen practices that are appro-
priate for the environment and the processes that are systemati-
zed. On the another hand, it is a political action. Systematization
allows to make objective review of the scope of what is syste-
matized, and also it provides a critical insight to generate trans-
formations when they are required. Educational practices are
undertaken by individuals who need gain power both on their
decisions and on their motivations, always in terms of reflection
and critical perspective.
Palabras clave: sistematización, Fundación Convivencia.
Desde la comprensión de lo político, expuesta en la nota, la
sistematización, como una metodología de investigación cua-
litativa que produce conocimiento sobre la práctica, encuentra
su sentido en la confirmación de que la práctica atiende a los
intereses de sus realizadores, o en el hacer evidente un extraña-
miento de su sentido y sus resultados.
La sistematización en principio aparecía como una herramien-
ta de evaluación que podría aplicársele a la práctica y, en
efecto, así suele ser utilizada todavía, desde una perspectiva
que hoy tendríamos que considerar como recortada e instru-
mental. Progresivamente y en la medida en que entre quienes
sistematizan se impone lo que Freire llamara una conciencia
transitiva crítica3; es decir, una conciencia que hace permeable
al hombre, comprometiéndolo con la existencia en un diálogo
directo consigo mismo, con los otros y con el mundo. Conciencia
que, además, le permita reconocer su posición dentro de su
contexto para integrarse en él y con él; lo cual se hace posible
sólo mediante un trabajo educativo crítico que enfrente y con-
trarreste la masificación que, por lo menos, ponga al educando
en condiciones de leer con distancia lo que la inmediatez de
el carácter polítIco1
de la sIstematIzacIónLuis Fernado Escobar Cano2
InVITaDO
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 39
los hechos y/o los medios le transmiten.
Es la posibilidad que tiene el hombre
de dejar de ser un dirigido y convertirse
realmente en un ser libre, que se dirige
a sí mismo. Un ser imbuido, como dice
Kincheloe (2001:42) de un sentimiento
omnipresente de conciencia de sí mismo.
La aplicación de dicha conciencia al
objeto de la sistematización y a la sis-
tematización misma, hace evidente su
potencialidad para rescatar de la práctica
saberes emergentes en que se conden-
san las capacidades desarrolladas por
sus ejecutores, como experiencia gana-
da que visualiza el sometimiento de la
práctica a una lectura crítica, decons-
tructiva y reconstructiva; saberes que
soportan la validez de lo realizado, pero
también, saberes que dan cuenta de los
En el convencimiento de que la educación ha de ser práctica de libertad, como opción principalísima”
40 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
extrañamientos o desviaciones que se
pueden reconocer entre el sentido per-
seguido de la práctica, y sus logros que,
por ello, pueden suscitar correcciones o,
incluso, replanteamientos en cuanto a la
finalidad o las finalidades inicialmente
asignadas.
La sistematización tiene un carácter dia-
lógico. Supone diálogo con las prácticas
y sobre ellas, entre quienes han sido sus
realizadores que se ubican desde afuera,
y que son capaces de objetivar tales prác-
ticas y reflexionarlas con distancia.
Ese ponerse uno ante su propia obra
para reconocerse o desconocerse, supo-
ne al menos tres posibilidades: una, la
emergencia de una autoafirmación de las
prácticas como un acto de apego que no
admite la reflexión; dos, la afluencia de
una lectura descalificadora, que tiende
a deshacer la experiencia o a superarla
–en parte, de pronto, por la velocidad de
los cambios de hoy-; tres, la presencia de
una mirada crítica y reconstructiva que
expresa lo que Freire llamó “conciencia
transitiva crítica”.
No es frecuente esa mirada descali-
ficadora de las prácticas y, más bien,
nos movemos entre la mirada de auto-
afirmación y la mirada crítico-recons-
tructiva, buscando realizar, casi siempre,
mejores prácticas, en el sentido de más
fundamentadas, pero también, prácticas
metodológicamente más adecuadas a
los contextos y a los sujetos que ellas
involucran.
Por lo anterior, podemos afirmar que
la sistematización se revela, entonces,
como una metodología de construcción
de saber a partir del hacer, más allá de
lo que, en principio era el objeto del
hacer. La acción puede mover el pensa-
miento sobre la acción misma y, si ese
pensamiento ha ganado, por la vía de una
educación que contribuye a su desarro-
llo, la condición de reflexividad4 puede
inducir a la transformación de la acción y
esto es, precisamente, lo que resulta más
deseable en el campo de la educación.
Tal capacidad no se desarrolla espontá-
neamente, sino en la interacción social.
Mejía (2010), señala algunos aspectos de
la sistematización que me parece válido
destacar en razón del propósito de este
escrito:
1. Los diálogos en torno a los procesos
constitutivos de las prácticas, que se
efectúan con el propósito de siste-
matizarlas, son ejercicios de nego-
ciación cultural, sobre el sentido5
o los significados6 de las mismas y
las formas como dicho sentido ha
incidido en su ejecución, poniendo
de presente una pluralización meto-
dológica que revela la diversidad
de formas como los grupos y los
actores sociales particulares bus-
can su empoderamiento dentro tales
procesos.
2. Existe una unidad conceptual y
metodológica en toda práctica que
es lo que posibilita sus resultados,
pero, no obstante lo anterior, cada
uno de los sujetos que participan
– individuales y/o colectivos- ten-
drá su propia apropiación de la
práctica, su propio saber derivado
como experiencia que capacita para
emprender nuevas prácticas.
3. La emergencia de un texto colectivo
que se pueda leer como sistematiza-
ción del proceso o los procesos ade-
lantados es resultado de un ejercicio
de negociación cultural que, como
tal, es, en sí, un pulso de fuerzas
acerca del sentido y/o significación
de la práctica realizada, vista a pos-
teriori. Este pulso es determinante
en la identificación y/o asunción
de los ejes, hitos o líneas de fuerza
que aparecen o son acordados como
característicos de la práctica o pro-
ceso que se sistematiza y señala el
derrotero de su interpretación.
Jorge Ramírez (2009) hace referencia a
varias situaciones que podrían conside-
rarse como tensiones en relación con el
lugar que ha ganado la sistematización
como productora de conocimiento teóri-
co y práctico:
1. La insuficiencia del paradigma ana-
lítico-explicativo de la ciencia y del
principio demostrativo que le carac-
teriza, como puntos de orientación
en la construcción de conocimientos
socialmente válidos y políticamente
legitimados por el poder dominante.
2. El que dicho paradigma “produce
un cúmulo inimaginable de datos
e información especializada que, no
solo fragmentó la conciencia y la
praxis humana por la forma como
limitó las posibilidades de lecturas
holísticas y comprensivas del mundo
social y natural, sino que, paradóji-
camente, generó nuevas ignorancias,
manifestadas en vacíos de compren-
sión y de entendimiento del mundo
que habitamos” (p. 14).
3. El que “una posibilidad para la
reconstrucción de una base episte-
mológica del conocimiento radique
en provocar un desplazamiento en
la mirada de la ciencia, un despla-
zamiento hacia ella misma y desde
ella misma, y esto pasa por situarse
en y desde el mundo de la vida.
Es describir el mundo desde aden-
tro, alejando los determinismos que
solo conciben un observador situado
fuera del mundo” (p. 14).
4. La vitalidad, aun insospechada, que
cobra la experiencia social como
lugar de construcción de conoci-
mientos, ante la crisis epistemoló-
gica y de fertilidad explicativa para
dar cuenta de muchos fenómenos
del mundo de la vida. Es en este
lugar que queremos colocar la sis-
tematización, no como la alternativa
a la crisis señalada, sino como una
posibilidad de construir conocimien-
to capaz de reorientar los sentidos
que le damos a las acciones en la
experiencia y reordenar el proceso
mismo. (p.14).
En la introducción a “La concientización”
(Fiori, 1970) ubicaría yo un planteamien-
InVITaDO
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 41
La sistematización tiene un carácter dialógico. Supone diálogo con las prácticas y sobre ellas, entre quienes han sido sus realizadores que se ubican desde afuera, y que son capaces de objetivar tales prácticas y reflexionarlas con distancia”.
42 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
InVITaDO
to clave que explica el porqué de la sis-
tematización, como una acción que va a
tener un desarrollo significativo; primero,
en el campo de la Educación Popular,
como un ejercicio empoderante7 y, por
ello, eminentemente político8, que hace
del individuo el dueño y responsable de
su actuar. Luego, ese ejercicio irrumpirá
en el campo de la educación formal para
quedarse.
En el convencimiento de que la educa-
ción ha de ser práctica de libertad y para
la libertad, como opción principalísima
del educador humanista que al inven-
tar sus técnicas pedagógicas, des-
cubre a través de ellas, el proceso
histórico en qué y por qué se consti-
tuye la conciencia humana; proceso a
través del cual la vida se historia. (…);
proceso en que la vida como biología
pasa a ser vida como biografía (y, del
cual se asume que) tal vez, ese es el
sentido 9 más exacto de la alfabetiza-
ción: aprender a escribir su vida (del
alfabetizando) como autor y como
testigo de su historia: biografiarse,
existenciarse, historizarse (Entonces),
las técnicas de dicho método – dice
Fiori- acaban por ser la estilización
pedagógica del proceso en que el
hombre constituye y conquista,
históricamente, su propia forma: la
pedagogía se hace antropología. Esa
conquista no se iguala al crecimiento
de los vegetales; se implica en la
ambigüedad de la condición humana,
se complica, o mejor dicho, intenta
explicarse en la continua recreación
de un mundo que, al mismo tiem-
po, obstaculiza y provoca el esfuerzo
de la superación liberadora de la
conciencia humana. La antropología
acaba por exigir y comandar una
política. (p.10)
Podemos reconocer, entonces, una analo-
gía entre la alfabetización y la sistemati-
zación y unas funciones concomitantes,
porque ambas son herramientas que nos
permiten leer el mundo que construimos.
El mundo del sistematizador está plas-
mado en su práctica y ese aprender a leer
su mundo, implica también reconocerse
como hacedor de ese mundo y, con ello,
de sí mismo como sujeto cuyo escenario
de realización es la práctica que se siste-
matiza en lo que constituye, más que una
recuperación de la práctica, como prác-
tica cargada de sentido, una afirmación
del sujeto (individual o colectivo) que
la produjo, como dador de sentido y, por
ello, como constructor de un mundo, “su”
mundo, en el que se produce y se repro-
duce como sujeto de saber, desde su pro-
pio hacer, al hacer de ese hacer objeto de
reflexión y de diálogo; un ejercicio que
es a la vez deconstructivo y reconstructi-
vo como un proceso de cualificación que
hace de la práctica una experiencia; pero,
además, un ejercicio que, al apoyarse
en otros saberes, diferentes de los que
fueron puestos en juego en la práctica
misma -o, en otras prácticas constituidas
en experiencia-, incrementa el caudal
de conocimiento que antes poseían los
actores de la práctica que se hizo objeto
de la sistematización.
Todo lo anterior contribuye a explicar por
qué la sistematización de las prácticas o
los procesos sociales que se realizan en
una perspectiva de construcción de saber,
deben ser ejecutadas por los mismos
actores que intervinieron en la realiza-
ción de dichos procesos; y si bien puede
resultar conveniente que una persona o
un colectivo coordine la sistematización y
sintetice sus resultados, estos no podrán
considerarse como válidos si no han sido
validados previamente por el conjunto de
los participantes en el proceso.
La experiencia no es más que el fruto de
una “travesía intelectual” que supone el
ejercicio de la sistematización en tanto
que recupera, ordena, analiza, problema-
tiza y concluye sobre la práctica, tomando
para ello referentes teóricos y prácticos
que la contextualizan. Dicha travesía
supone una revisión, apropiación y reco-
nocimiento del sentido de la práctica,
en lo individual y lo colectivo, tendiente
a coligar el conocimiento –como poder
decir de algo-, con el hacer –como expre-
sión de un saber interiorizado que nos
pone en capacidad de realizar una prác-
tica intencionada, siendo absolutamente
conscientes de sus posibilidades y sus
limitaciones. Esta última es la que puede
nombrarse, en el campo de la educación,
como práctica pedagógica que, no lo es,
cualquier práctica educativa.
La generalidad de las prácticas no alcan-
za a constituirse en experiencia, en el
sentido de que no agregan o enseñan
nada significativo en términos de saber,
porque no están atravesadas por una lec-
tura crítica. Tales prácticas deben some-
terse a los procesos de acreditación exi-
gidos para su convalidación, ya sea como
prácticas científicas o como prácticas
educativas, sus realizadores no irán más
allá de lo que las expectativas de dicha
convalidación les posibilitan.
El carácter político de la sistematiza-
ción radica en la posibilidad que ésta
ofrece, al hacer del sujeto de la práctica
dueño de su hacer, de que dicho sujeto
(individual o colectivo) pueda orientar
su práctica hacia la traducción de sus
intereses, personales y/o del grupo a que
pertenece, en las necesidades existen-
ciales y axiológicas en torno a las cuales
es posible concitar una participación
interesada y responsable de sus hacedo-
res, orientada hacia la construcción de
una sociedad estéticamente organizada
desde una perspectiva ética, de justicia.
Referencias:
FIORI, M, (1970) “Aprender a decir su
palabra: o el método de alfabetización
del Prof. Paulo Freire.” En: Freire, Paulo,
La Concientización: principios, metodolo-
gía, experiencias. Introducción. Caracas:
Instituto Agrario Nacional.
KINCHELOE, J. (2001). Hacia una revi-
sión crítica del pensamiento docente.
Barcelona: Octaedro.
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 43
MEJÍA, M. (2010). La sistematización:
Empodera y produce saber y conocimien-
to. Bogotá: Ediciones Desde abajo.
RAMIREZ, J, (2009). La sistematización de
experiencias de innovación educativa.
Una posibilidad de producción de cono-
cimiento teórico-práctico. Bogotá: IDEP.
1. Asesor Fundación Convivencia.
2. Asumo lo político como ese pulso de fuerzas,
de carácter permanente, que es la política en
general y que se dirime por diferentes mecanis-
mos al interior de cada sociedad nacional y en
el orden global; determinando la prevalencia de
unos intereses sobre otros por momentos que
pueden ser largos o cortos, según sea la estabi-
lidad que haya ganado la sociedad en cuestión.
Esa estabilidad está en relación directa con la
mayor o menor correspondencia que tengan
los intereses dominantes con los intereses más
generales de esa sociedad. Esto significa que
la dominancia de unos intereses sobre otros
no atiende, necesariamente, a que estos sean
mayoritarios, sino, a los recursos que se ponen
en juego para que aparezcan como tales. Pero,
reconozco la existencia de otras miradas sobre
este tópico; p.ej. la que plantea William Ortiz J.
cuando en referencia a “El descubrimiento de lo
político” de Claude Lefort, dice: “Lo político está
relacionado con el pensamiento, esto es, la idea
que tiene cada individuo frente a situaciones
complejas de orden social, cultural, económico o
ideológico y que hacen de este ideal el soporte
para la toma de decisiones…”.
3. Freire, Paulo en “Educación como práctica de
la libertad”. Siglo XXI edit. 49edic. 2001. Hace
clara distinción entre la transitividad ingenua y
la crítica. Esta última “a que llegaríamos con una
educación dialogal y activa, orientada hacia la
responsabilidad social y política, se caracteriza
por la profundidad en la interpretación de los
problemas.” (p.54)
4. Véase, p.ej., a John Dewey en su obra ¿Cómo
pensamos?
5. Dice Jorge Ramírez (2009: p. 14) que “el térmi-
no sentido va a referenciar el conjunto de dispo-
siciones conceptuales, éticas, políticas, morales y
pertenecientes al mundo de los deseos, que se
entrecruzan entre sí para configurar un horizonte
(de sentido) que orienta, de manera explícita o
implícita, las prácticas en el mundo de lo coti-
diano. Es un punto referencial que le permite al
sujeto, individual o colectivo, vivenciar, conocer y
actuar la red de relaciones sociales constituidas
en su ámbito de acción. Esta referencia para la
acción y la interpretación no es el resultado de
un objetivismo, como si se tratara de una ima-
gen tal cual de la realidad, como tampoco es la
imagen constituida a partir de un deseo de futu-
ro; el horizonte de sentido está “escrito” en las
prácticas, de lo que se trata es de poderlo leer.
6. También para Ramírez (2009), el término sig-
nificado o significación va a estar referido a las
distintas interpretaciones, con carácter de rele-
vancia, que los sujetos o los grupos construyen
sobre determinados acontecimientos, fácticos o
simbólicos. Darle significado a un acontecimien-
to es poner en juego la subjetividad, de ahí el
carácter plural y diverso del mismo, constituido
sobre el carácter de relevancia y pertinencia
que tiene sobre la vida de las personas o de los
grupos; por eso un acontecimiento se constituye
como tal para uno, pero para otros es simple-
mente un hecho que apenas sí se registra
7. La educación es empoderante de los sujetos,
cuando ellos no participan de la misma como
simples receptores de saberes presuntamente
poseídos por otros que, normalmente fungen
como “los maestros” o, mejor, “los educadores”,
sino, cuando se propone como un aprender a
leer “su” mundo. Ese mundo que es de cada uno
y de todos, pero, que cada uno podrá leer desde
su lugar en él.
8. Ramírez (2009: p.14), destaca el empodera-
miento como “la dimensión en la que la siste-
matización manifiesta su carácter ético y político
en la medida en que dota a los participantes de
mejores referentes interpretativos, de compe-
tencias y de habilidades para un ejercicio más
comprensivo, global y eficaz de su protagonismo
social; en otras palabras, el conocimiento que
produce la sistematización coloca a los parti-
cipantes de la experiencia en un escenario de
mayores posibilidades de negociación política
y cultural”.
44 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
reseña
El desarrollo de estrategias de trabajo en equipo, podría convertirse en una de esas tantas posibilidades para lograr la conexión de la que hablan los autores.”
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 45
FICHA BIBLIOGRAFICA; Bassi, Marina; Busso, Matías; Urzúa, Sergio; Vargas, Jaime.
DESCONECTADOS: habilidades, educación y empleo en América Latina. Banco Interamericano
de Desarrollo. 2012.
El texto Desconectados fue publicado el 6 de marzo de 2012, casi inmediatamente después
de su aparición, las diversas opiniones lo han ubicado como el análisis más reciente sobre
la situación educativa en la región latinoamericana, especialmente porque la investigación
se dio en la tarea de realizar encuestas sobre temas que hasta el momento no habían sido
tenidos en cuenta en el contexto.
desconectados
habIlIdades, educacIón
y empleo en amérIca
latIna
María Isabel Heredía Duarte
46 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
En estos momentos, el texto ya es refe-
renciado por la prensa y la academia
latinoamericana, especialmente por los
datos alarmantes que ponen en tela de
juicio los fines de los sistemas educati-
vos y la calidad que ofrecen, al respecto,
y tomando como base el texto, un diario
boliviano comentó: “La formación que
ofrecen las escuelas está desconectada
de las demandas del mercado laboral
en América Latina y el Caribe, según un
estudio del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID). Es una de las causas
por las que a los jóvenes bachilleres
les es difícil encontrar empleo.” (En: La
Prensa.com.bo. Miércoles 13 de marzo
de 2013. http://www.laprensa.com.bo/
diario/actualidad/la-paz/20120528/
empleo-y-educacion-estan-desconecta-
dos_26131_41764.html)
El texto presenta un análisis descriptivo
de las realidades que viven los jóvenes
en Latinoamérica, específicamente res-
pecto a dos temas fundamentales: edu-
cación y empleo, cuya hipótesis central
gira en torno a que en América Latina,
existe una desconexión de las escue-
las con la esfera laboral y productiva;
desconexión que pone en evidencia la
escasa capacidad de los sistemas edu-
cativos para preparar a los estudiantes, y
así responder a los requerimientos de la
vida después de la formación secundaria.
El texto está conformado por siete capí-
tulos que en su mayoría utilizan meca-
nismos empíricos de análisis, tales como
la medición estadística y econométrica,
para cuya construcción se acudió a cál-
culos propios provenientes de las distin-
tas encuestas aplicadas, tanto a jóvenes
como a empresarios. En otro mecanismo
paralelo de análisis, el texto elabora una
cuidadosa revisión bibliográfica de la
literatura que ha abordado los problemas
de educación y empleo, tanto en América
Latina como en Estados Unidos.
Es innegable, desde la experiencia his-
tórica y los análisis estadísticos, que en
efecto se han elevado los índices de
ingreso a la educación básica. Un proceso
de amplitud (o expansión) del sistema
educativo que ha venido ocurriendo más
o menos desde 1950 en América Latina,
y del cual se esperaba que tendría reper-
cusiones positivas en el mejoramiento
de los niveles de vida de la población,
especialmente la más pobre y vulnerable,
pues al incrementar el nivel educativo,
se esperaría que ello repercutiera auto-
máticamente en más y mejores salarios
y oportunidades laborales, y por ende, el
mejoramiento de la calidad de vida y la
eliminación paulatina de la pobreza. Pero
pese a que en efecto se ha manifestado
un incremento positivo del ingreso de los
jóvenes al sistema, los viejos problemas
de América Latina: el desempleo y la
pobreza, al parecer continúan latentes.
Aumento de unos niveles de escolaridad
que al parecer no tienen efecto en la
disminución de los índices de pobreza
y desempleo, parece una situación con-
tradictoria y un dilema que exige una
explicación profunda, explicación que
aborda el texto “Desconectados: habili-
dades, educación y empleo en América
Latina”, una amplia investigación publi-
cada por el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) y realizada en conjunto
por cuatro economistas expertos del BID:
Mariana Bassi, Matías Busso, Sergio Arzúa
y Jaime Vargas.
En términos generales, el texto es una
invitación a preguntarse por los fines
(últimos y reales) de la educación y la
necesidad de contextualizar sus cate-
gorías como la calidad. En este sentido,
no estaríamos en frente de una sola
calidad, sino de múltiples calidades de la
educación que se deben acomodar a los
diversos contextos. Es por ello que, de
acuerdo a lo establecido en el prólogo,
el texto (escrito por Luís Alberto Moreno,
presidente del BID): “aporta una pers-
pectiva nueva y muy pertinente a la dis-
cusión sobre la calidad de la educación
en la región [Latinoamérica]” (pág., xii);
partiendo primordialmente del hecho de
que lo que se denomina como “calidad”,
no debe estar divorciado de la pertinen-
cia de la educación en “la vida real de las
personas” (pág., xii); es por ello que el
trabajo, específicamente, se centra en la
relación existente entre las “habilidades
desarrolladas en el sistema educativo” y
“la demanda del mercado laboral” (pág.,
xiv), tomando como sujetos de investi-
gación a los jóvenes entre los 16 y los
30 años de edad en aproximadamente
9 países latinoamericanos (Argentina,
Brasil, Chile, México, Panamá, Uruguay y
Venezuela), jóvenes que: hacen la transi-
ción de la escuela al trabajo después de
la secundaria en los últimos treinta años
(1980 – 2000).
reseña
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 47
Las cifras exploradas por los autores
demuestran que, particularmente en el
contexto latinoamericano, buena parte
de los jóvenes que terminan su educa-
ción secundaria no realizan la transición
a la universidad, sino que se insertan en
el mercado laboral, fenómeno que ha
tenido escasa atención en la literatura
que ha abordado los problemas educa-
tivos y laborales en América Latina. Esta
realidad obliga entonces a cuestionarse
sobre los fines de la educación en la
sociedad: ¿cómo responde la escuela
ante esta necesidad manifiesta de los
jóvenes que optan por el mundo laboral?,
¿qué herramientas ofrece a este grupo
de estudiantes para que puedan desem-
peñarse exitosamente en estos ambien-
tes?, son preguntas que se examinan al
interior del texto, pues tradicionalmente,
la formación en las escuelas privilegia
el ingreso a la educación superior o
pos-secundaria sobre el trabajo, y desde
allí están diseñadas las políticas públicas
educativas y los currículos. (Véase pág.,
1, cap., 1)
Según los autores, en el análisis de la
transición de los jóvenes al mundo labo-
ral, deben tenerse en cuenta dos varia-
bles determinantes, una: las habilidades
que el estudiante haya logrado desarro-
llar en la escuela y otra: las condiciones
del mercado laboral. El conocimiento
de estas dos variables puede brindar un
panorama general que propenda a mejo-
rar la conexión entre escuela y trabajo.
(Véase pág., 15, cap. 2)
En este sentido, los autores conside-
ran pertinente elaborar una caracteriza-
ción la situación laboral de los jóvenes
latinoamericanos, caracterización que
puede realizarse teniendo en cuenta los
datos históricos de empleo, desempleo y
salarios desde un enfoque comparativo:
“Asimismo se analiza qué grupo entre
los jóvenes se ha visto más afectado por
los cambios en las últimas tres décadas
(1980–2010), y en particular, hasta qué
punto han variado las diferencias entre
los más educados y los menos educados
en la transición escuela-trabajo, es decir,
cómo han cambiado las brechas salaria-
les entre ambos grupos y sus diferencias
en términos de desempleo y de la calidad
de los empleos que consiguen” (pág., 16)
48 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
Después de realizar un recorrido por dis-
tintas fuentes bibliográficas que intenta-
ron explorar el tema educación/empleo
en Estados Unidos y América Latina, los
autores concluyen que, en efecto, existe
en Latinoamérica una problemática en
torno al acceso al trabajo por parte de los
jóvenes recién egresados de sus estudios
secundarios, proceso que podría haberse
generado por dos grandes fenómenos
expansivos que han acompañado educa-
ción en las últimas décadas: la expansión
de la cobertura y la expansión de la
demanda de la mano de obra, digamos
adecuadamente educada: “la evidencia
disponible para América Latina muestra
una pérdida en los salarios relativos de
los trabajadores con educación secunda-
ria, impulsada parcialmente por un creci-
miento bastante significativo de la oferta
de estos trabajadores originada en los
importantes aumentos en la cobertura
educativa (…) y por una expansión de la
demanda de trabajadores con educación
superior que fue solo compensada en
parte por un crecimiento en la oferta.”
(pág., 18)
En este sentido, el análisis de la situación
laboral de los jóvenes no arrojó resulta-
dos del todo positivos, pues los autores
identifican tres situaciones preocupan-
tes: en primera instancia el problema
de bajos salarios de los jóvenes, que en
proporción reciben menor remuneración
en comparación con el salario de los
adultos, en segunda instancia, la escasa
participación de los jóvenes tanto en
el mercado laboral como en la educa-
ción pos-secundaria (jóvenes ninis que
ni estudian ni trabajan) (pág., 19) y por
último, la situación laboral de los jóvenes
que logran incorporarse al mercado labo-
ral, pues por lo general prima el trabajo
informal y la falta de seguridad social.
(pág., 28)
La amplia cobertura educativa duran-
te los últimos treinta años en América
Latina no es traducible, en este caso, a
una solución definitiva de los problemas
que enfrentan los jóvenes en la región.
En primera instancia porque el aumento
de la cobertura educativa no necesa-
riamente soluciona el problema de la
deserción escolar, que según los datos,
sigue siendo elevada para la región; y en
segundo término- y en lo concerniente al
empleo - los autores demuestran tanto
un estancamiento en los salarios de los
jóvenes (desde una comparación con los
datos históricos), como una disparidad
con los salarios de los adultos, también
como tendencia histórica, lo que implica
que desempleo juvenil y bajo salario en
este tipo de población son problemas de
vieja data en América Latina, problemas
que los sistemas educativos no han sido
capaz de solucionar. Según los autores,
esta tendencia se mantiene en toda la
región, pese a las dispersiones y particu-
laridades que se manifiestan de un país
al otro.
En general, América Latina ha enfrentado
de manera permanente el desempleo
como uno de sus principales problemas.
No obstante, la situación se recrudece
cuando este mismo problema se observa
en la población joven (pág., 31). Un hecho
lamentable, si se tiene en cuenta que
las edades entre las cuales oscilan los
jóvenes para el estudio (16 – 25 años)
constituye “cerca de un cuarto de la fuer-
za laboral en la región”. (pág., 31).
La rotación en los empleos constituye
también otra circunstancia singular que
necesita ser revisada. Los años de per-
manencia en un empleo, según las inves-
tigaciones de los autores, es altamente
valorada por los empleadores; hecho
que desfavorece a los jóvenes en América
Latina, pues los datos manifiestan una
amplia rotación de empleos además de
presentarse reiteradamente, períodos
prologados de desempleo en los prime-
ros años de la vida laboral. (pág., 32).
Si en general el desempleo es uno de los
factores que mayor afecta las condicio-
nes de vida de la población latinoameri-
cana, a partir de los datos de los autores
podría inferirse que esta situación se
vuelve aún más crítica al interior de la
población joven, en donde se exhiben,
según los datos analizados en el estudio,
las tasas más elevadas de desempleo en
comparación con la población de adultos.
Por otra parte, aunque es de esperarse
que los jóvenes continúen con sus estu-
dios universitarios después de la culmi-
nación de su educación secundaria, la
ocupación laboral no siempre constituye
una alternativa de vida y tampoco una
razón para no continuar con sus estudios
superiores. Los autores insisten en que
sigue existiendo un alto porcentaje de
población joven que no estudia ni trabaja
(ninis). (pág., 38).
Las circunstancias que podrían explicar
este tipo de comportamiento desfavo-
rable de las cifras se centra precisamen-
te en el tipo de formación que ofrece
la escuela latinoamericana, aludiendo a
una desconexión profunda con el mundo
del trabajo. El problema radica en que
es probable que la escuela, en primera
instancia, no esté ofreciendo las habi-
lidades necesariamente valoradas por
los empleadores, y en segundo término,
aunque en efecto se ha ampliado el
ingreso de jóvenes al sistema, es eviden-
te que, según las cifras exploradas por los
autores, una buena porción de ellos no
culmina sus estudios: “actualmente solo
el 54% de los jóvenes entre 15 y 24 años
de edad que inician el ciclo secundario lo
completan.” (pág., 54), lo que implica que
la ampliación del acceso a la educación,
no necesariamente impide que: “se regis-
tren enormes tasas de abandono escolar
entre quienes entran a la secundaria.”
(pág., 55). El no terminar la acreditación
de los estudios es una variable que afec-
ta, tanto la entrada en el mercado laboral
como la posibilidad de obtener mejores
salarios, elevando de esta manera los
índices de desempleo para la región.
Tales problemas podrían tener su expli-
cación en el enfoque de calidad que para
la educación aplican la mayoría de paí-
ses latinoamericanos, privilegiando las
destrezas cognitivas por encima de otras
reseña
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 49
habilidades, tales como las socioemocio-
nales, que harían posible una inserción
más exitosa del joven en el mundo del
trabajo. (Pág., 77)
Los autores establecen que existen
escasos estudios que den cuenta de la
relación que guardan las habilidades
socioemocionales (no cognitivas) con la
escuela y a su vez, su intervención en el
mundo del trabajo. El problema radica,
según las exploraciones, en la extrema
relatividad de lo que se determina como
habilidad socioemocional, categoría de
la cual se ha ocupado primordialmente
la psicología y en la cual existe poco
consenso en su clasificación: “Mientras
que las habilidades cognitivas pueden
jerarquizarse en términos de su relevan-
cia para predecir resultados en la vida de
una persona, no sucede lo mismo con las
socioemocionales, para las cuales coexis-
ten diversas escalas y órdenes. Es decir,
ante la pregunta de cuáles son las habili-
dades socioemocionales más relevantes,
no existe una única respuesta.” (pág., 83).
No obstante, de acuerdo a los análisis
conceptuales y las clasificaciones reali-
zadas por los autores, existe una diferen-
cia tajante entre habilidades cognitivas
y socioemocionales, en términos resumi-
dos, mientras las habilidades cognitivas
se pierden con el paso de los años, las
habilidades socioemocionales tienen a
perfeccionarse, teniendo “una ventana
de oportunidad más prolongada”. Este
hallazgo, según los autores, es funda-
mental a la hora de diseñar políticas
“destinadas a promover una transición
exitosa de la escuela al trabajo median-
te acciones oportunas en los entornos
donde se forman y desarrollan tanto las
habilidades cognitivas como las no cog-
nitivas.” (pág., 85)
¿Qué elementos pueden componer las
habilidades cognitivas y no cognitivas o
socioemocionales y cuál es su relación
en el mundo laboral?, tras un análisis
detallado de la literatura, la investigación
encuentra en la experiencia norteameri-
cana cuatro grupos generales de destre-
zas adquiridas para un buen desempeño
laboral: las habilidades académicas, de
pensamiento avanzado, interpersonales
y de trabajo en equipo y finalmente, las
características personales y actitudinales
(pág., 89). Las habilidades académicas
y de pensamiento avanzado entrarían
dentro del grupo de lo cognitivo, mien-
tras que las dos siguientes entrarían
a formar el grupo de las habilidades
socioemocionales, que según el estudio,
son más valoradas por los empleadores
norteamericanos: “La comparación de las
necesidades de los empleadores esta-
dounidenses con respecto a cada uno
de estos grupos de destrezas demuestra
una mayor valoración de las habilidades
sociales y de trabajo en equipo frente a
las de carácter académico” (pág., 89)
En el estudio, los autores crean su pro-
pio grupo de habilidades que analizan
a la luz de las encuestas aplicadas a los
empresarios latinoamericanos. Las habi-
lidades cognitivas estarían conformadas
por las habilidades intelectuales y de
conocimiento, mientras que las habilida-
des socioemocionales las conformarían
las estrategias metacognitivas, de auto-
eficacia y sociales. Al observar de cerca
el grupo que compone las socioemocio-
nales, se hace el apunte que, no sólo se
hace notoria su enorme complejidad, sino
que además parecen ser las que real-
mente pueden cerrar la brecha de des-
conexión entre la educación y empleo.
Pese a que la preferencia por una u otra
habilidad puede variar (dependiendo del
tipo de empleo), el estudio pudo demos-
trar que en América Latina, gran parte
de las empresas que participaron en
la encuesta, valoraban las habilidades
socioemocionales sobre las habilidades
cognitivas, independientemente del sala-
rio ofrecido, el sector o el tamaño de la
firma. (Véase pág., 150)
Es fundamental tener en cuenta que los
autores no hallaron una alta correlación
entre las habilidades cognitivas y las
socioemocionales, en el sentido que pue-
50 • Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org
den hallarse trabajadores con un elevado
nivel cognitivo pero con insuficiencia en
habilidades sociales e interpersonales.
No obstante, el grupo de las habilida-
des socioemocionales sí manifestaron
una elevada interrelación, lo que signi-
fica que: “aquellas personas con niveles
moderados de competencias cognitivas
podrían destacarse en un conjunto de
habilidades socioemocionales que con-
tribuyan a lograr buenos resultados en el
mercado laboral.” (pág., 128)
De acuerdo a las indagaciones hechas
por el estudio Desconectados, escuela y
empresa parecen tener rumbos distintos.
Mediante los instrumentos empíricos de
análisis, los autores determinaron que
una buena porción de las empresas
encuestadas (el 30%), opinaron que la
educación secundaria latinoamericana
es deficiente en cuanto al desarrollo
de las habilidades que requieren sus
empleados. Ante la dificultad de encon-
trar personal con habilidades socioemo-
cionales, las empresas que más las valo-
ran invierten en métodos psicológicos
de selección, entre otros mecanismos,
situación que genera gastos adicionales
para las empresas que pueden invertirse
en mejores salarios.
En conclusión, en el problema de la
desconexión entre escuela y trabajo, los
autores identifican tres temas generales
de vital importancia: una escuela des-
vinculada del sistema productivo, unas
políticas públicas educativas que se for-
mulan sin conocer el tipo de habilidades
que se demandan en el mercado, y una
formación deficiente en el desarrollo
de habilidades cognitivas y socioemo-
cionales; este es el panorama que los
autores denominan como “la realidad
educativa en América Latina”, problemas
que, según ellos, es posible solucionarlos
mediante dos tipos de modificaciones
del sistema educativo: la modificación
de los contenidos curriculares para logar
la articulación entre escuela y empresa, y
la modificación de las “pedagogías utili-
zadas” con el propósito de que la escuela
genere las habilidades necesarias para el
mercado laboral. (pág. 175)
Por otra parte, un punto álgido de las
problemáticas también estuvo centrado
en la ausencia de información (especial-
mente en datos) que permitan conocer la
relación directa entre escuela y trabajo,
pues no hay, según los autores, infor-
mación confiable sobre la trayectoria
de los jóvenes que egresan del sistema
educativo. Tal información podría incluso
llegar a la formulación de políticas más
adecuadas.
El desarrollo de estrategias de trabajo
en equipo, podría convertirse en una de
esas tantas posibilidades para lograr la
conexión de la que hablan los autores.
Esta categoría estuvo ubicada dentro de
las habilidades socioemocionales, como
una de las cualidades más valoradas por
los empleadores en las encuestas.
Finalmente, el texto deja en claro que
para aquellos jóvenes que no acceden
a la educación superior, la formación
básica y media debe proveerlos de herra-
mientas suficientes para enfrentar el
mundo laboral, pues es el único recurso a
su alcance que les permite conseguir sus
primeros empleos. El éxito de la transi-
ción al trabajo en estos jóvenes depende
en buena medida de la utilidad y la rele-
vancia de los aprendizajes, mediada por
una conexión coherente entre escuela
– empresa (pág. 131).
Aunque el texto no lo evidencia, otra
conexión posible entre la escuela y la
empresa podría también mirarse desde
la posibilidad de ofrecer a los estudian-
tes las herramientas para convertirse
en empresarios, pues además de formar
empleados, también puede constituir
empleadores de pequeñas y medianas
empresas, ello podría ser otra forma de
reducir los índices de desempleo y parte
de los problemas que evidencian los
autores para la región latinoamericana.
reseña
Fundación Convivencia • www.fundacionconvivencia.org • 51
La Fundación Convivencia – Centro de Investigación Educativa, es una en-tidad sin ánimo de lucro, con personería jurídica otorgada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) mediante resolución 2213 del 18 de mayo de 1988, interesada en el mejoramiento de la educación de nuestro país a través de procesos de formación continua de docentes en el Trabajo en Equipo, la Pedagogía por Proyectos, la Evaluación y la Investigación Cooperativa como el horizonte que posibilita el desarrollo de experiencias didácticas, de manera significativa.
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