REVISTA INTERUNIVERSITARIA de FORMACION … · Molero Pintado, Antonio ... Sr. D. Juan Manuel ROJO ALAMINOS, Secretario de Estado de Universidades e ... Ilmo. Sr. D. Hans VONK,

REVISTA INTERUNIVERSITARIAde

FORMACION DEL

PROFESORADO

Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nŭmero 5, Ju1io1989

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CONSEJO DE REDACCION

Albuerne López, Fernando (Departamento de Filosofía y Psicología. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Oviedo. Universidad de Oviedo).

Cáceres Arranz, Juan José (Departamento de Didáctica y Organización Escolar. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Soria. Universidad de Valladolid).

Gómez Ortiz, Antonio (Departamento de Geografía Física. Facultad de Geografía eHistoria. Universidad de Barcelona).

Lara Tevar, Ramón (Departamento de Ciencias Sociales. Escuela Universitaria de Magis-terio "María Díaz Jiménez". Universidad Complutense de Madrid).

Molero Pintado, Antonio (Departamento de Educación. Escuela Universitaria de Magis-terio de Guadalajara. Universidad de Alcala de Henares).

Molina García, Santiago (Departamento de Ciencias de la Educación. Escuela Universi-taria de Magisterio de Zaragoza. Universidad de Zaragoza).

Palomero Pescador, José Emilio (Departamento de Psicología y Sociología. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Teruel. Universidad de Zaragoza).

Rodríguez Rojo, Martín (Departamento de Didáctica y Organización Escolar. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Valladolid. Universidad de Valladolid).

CONSEJO ASESOR

Azcoaga, Juan (Catedrático de Neuropsicología. Universidad de Buenos Aires).Coll, César (Catedrático de Psicología de la Educación. Universidad de Barcelona).Elliott, John (Profesor de Educación. Centre for Applied Research in Education. School

of Education. University of East Anglia).Gastón, Enrique (Profesor Titular de Sociología. Universidad de Zaragoza).Palacios, Jesŭs (Catedrático de Psicología Evolutiva. Universidad de Sevilla).Pérez, Angel (Catedrático de Didáctica. Universidad de Málaga).Vonk, J.H.C. (Associate Professor. Vrije Universiteit, Amsterdam, The Netherlands).

CORRESPONSALES

Altaba Rubio, Vicenta (Universidad de Valencia. Escuela Universitaria de Magisterio deCastellón).

Blázquez Entonado, Florentino (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de laEducación de Badajoz).

Castaño Pombo, Nieves (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisteriode Palencia).

Fernández Domínguez, María Rosario (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria deMagisterio de Teruel).

Flores Cortina, María Sagrario (Universidad de León. Escuela Universitaria de Magisteriode León).

García Correa, Antonio (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Magisterio deMurcia).

García Gómez, Rosario (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio deLogrofio).

Garcia Sanz, Emilio (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio deSoria).

Minguez, Constancio (Universidad de Málaga. Escuela Universitaria de Magisterio deMálaga).

Mutioz Peinado, Jestis (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio deBurgos).

Oliver Jaume, Jaime (Universidad de Palma de Mallorca. Escuela Universitaria deMagisterio de Palma de Mallorca).

Ontoria Peña, Antonio (Universidad de Córdoba. Escuela Universitaria de Magisterio deCórdoba).

Oramas Luis, José Antonio (Universidad de La Laguna. Escuela Universitaria deMagisterio de Tenerife).

Pozo Andrés, Maria del Mar del (Universidad de Alcala de Henares. Escuela Universitariade Magisterio de Guadalajara).

Quecedo, Rosario (Universidad del Pais Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio deBilbao).

Rodriguez, Tomás (Universidad de Santander. Escuela Universitaria de Magisterio deSantander).

Saénz Barrio, Oscar (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio deGranada).

Silvosa Costa, Francisco José (Universidad de Santiago de Compostela. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Lugo).

Urones Jambrina, Maria del Carmen (Universidad de Salamanca. Escuela Universitaria deMagisterio de Salamanca).

Velázquez, Manuel (Universidad de Sevilla. Escuela Universitaria de Magisterio deSevilla).

Villanueva Valdés, Miguel Angel (Universidad Complutense de Madrid. EscuelaUniversitaria de Magisterio "Maria Diaz Jiménez").

Zufiaurre Goilcoetzea, Benjamin (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria deMagisterio de Pamplona).

INDICE

EDITORIAL 9CRONICA DE LAS SESIONES 13-18PRIMERA SESIONPrograma de la sesión 21Acto de apertura 23-30Presentación del Presidente 31-32Un reformador social en una sociedad burguesa: Pablo Montesino(Ruiz Berrio, Julio) 33-43Contexto histórico en el que se produce la creación de las Escuelas Normalesen España (Gutierrez Zuloaga, Isabel) 45-60Antecedentes históricos de la formacion del profesorado de Educación Básicaen los paises de la Comunidad Europea (Vroede, Maurits de ) 61-73Resumen del relator 75-79SEGUNDA SESIONPrograma de la sesión 83Presentación del Presidente 85La Formación Profesional de Profesores de Enseñanza Primaria en Europa(Vonk, J.H.C.) 87-100Principales problemas y carencias en el estado actual de la formación delprofesorado (Molero Pintado, Antonio) 101-115Resumen del relator 117-119TERCERA SESIONPrograma de la sesión 123Presentación de la Presidenta 125El marco institucional para la formación del profesorado de nivel básico(Orden, Arturo de la) 127-136Relación entre Teoría y Práctica en la Preparación inicial del Profesorado(Bell, Adrian) 137-147La incidencia de la directiva del Consejo de las Comunidades Europeas sobreel reconocimiento de títulos de enseñanza superior, en la libre circulación delprofesorado de educación básica (Cebreiro Nuñez, José Ignacio) 149-161Resumen del relator 163-167CUARTA SESIONPrograma de la sesión 171Conclusiones 173-176Acto de clausura 177-180Listado de participantes 181-184DOCUMENTACION • 187-197RESEÑAS BIBLIOGRAFICAS Y RECENSIONES 201-209AUTORES 213-214

EDITORIAL

El hecho de que una revista como la nuestra, cuya temática principal es la

formación del profesorado, dedique un nŭmero monográfico a la publicación de las actas

de un simposio cuyo objetivo fue debatir la "Homologación de títulos de profesor de

Educación Básica en los países de las comunidades europeas", no puede sorprender a

nadie.

Igualmente, resulta perfectamente congruente que la comisión organizadora de

dicho evento científico haya tenido la deferencia de permitimos publicar todo cuanto se

dijo y se debatió en dicho simposio. Estamos seguros de que de esa colaboración mutua

quienes más beneficiados van a resultar son todas las personas que no pudieron asistir a

los ricos debates que allí se produjeron durante tres días de intenso trabajo.

Nuestra ŭnica recomendación a los lectores de este n ŭmero monográfico es que

lean atentamente todas y cada una de las ponencias y que posteriormente comparen su

contenido con las propuestas del Consejo de Universidades relativas a la nueva

configuración de la formación del profesorado y de sus respectivos plantes de estudio

(pueden consultar el nŭmero cuatro de esta revista). Después, ellos mismos podrán

comprobar en qué medida se acercan al resto de Europa y en qué recogen lo más positivo

de la historia de la educación espaziola e, incluso, las profundas ideas que, en ese sentido,

propugnó un personaje tan valioso como fue el propio Pablo Montesino.

CONSEJO DE REDACCION

UNIVERSIDAD COMPLUTENSEESCUELA UNIVERSITARIA DE FORMACION DELPROFESORADO DE E.G.B. "PABLO MONTESINO"

MADRID

150 ANIVERSARIO (1839-1989)

DE LA CREACION DE LAS ESCUELAS NORMALES EN ESPAÑA

POR PABLO MONTESINO

SIMPOSIO INTERNACIONAL

sobre

HOMOLOGACION DE TITULOS DE PROFESOR DE EDUCACION

BASICA EN LOS PAISES DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS

CELEBRACION: DEL 30 DE MAYO AL 2 DE JUNIO DE 1989. PARANINFO DE LAFACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS (EDIFICIO A) CIUDAD UNIVERSITARIA

INSCRIPCION: ESCUELA UNIVERSITARIA "PABLO MONTESINO". C/ SANTISIMATRINIDAD, 37, 28010 MADRID. TELF.: 446 52 20 Y 445 45 08

ACTAS

DEL SIMPOSIO INTERNACIONAL SOBRE

HOMOLOGACION DE TITULOS DE PROFESOR

DE EDUCACION BASICA EN LOS PAISES

DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS

Celebrado en Madrid entre el 30 de Mayo y2 de Junio de 1989

La presente edición ha sido financiada por la Escuela Universitaria de

Magisterio "Pablo Montesino"

Universidad Complutense de Madrid

CRONICA DE LAS SESIONES

COMITE DE HONOR/ COMITE D'HONNEUR/HONOUR COMMITTEE

Presidente/Presidente/President

S.A.R. la Infanta de España D'' Elena de Borbón y Grecia

Miembros/Membres/Members

Excmo. Sr. D. Manuel MARIN GONZALEZ, Vicepresidente de la Comisión de lasComunidades Europeas

Excmo. Sr. D. Javier SOLANA MADARIAGA, Ministro de Educación.

Excmo. Sr. D. Juan Manuel ROJO ALAMINOS, Secretario de Estado de Universidades eInvestigación.

Excmo. Sr. D. Alfredo PEREZ RUBALCABA, Secretario de Estado de Educación.

Excma. Sra. D. Ana Maria de VICENTE-TUTOR GUARNIDO, Delegada del Gobiemoen la Comunidad de Madrid.

Excmo. Sr. D. Joaquin LEGUNA HERRANZ, Presidente de la Comunidad Autónomade Madrid.

Excmo. Sr. D. Juan BARRANCO GALLARDO, Alcalde de Madrid.

Excma. Sra. D. Elisa PEREZ VERA, Secretaria General del Consejo de Universidades.

Excmo. Sr. D. Gustavo VILLAPALOS SALAS ., Rector Magnifico de la UniversidadComplutense.

Excmo. Sr. D. Julián GARCIA VALVERDE, Presidente del Consejo Social de laUniversidad Complutense.

Excmo. Sr. D. Francisco de Asis de BLAS ARMO, Director General de Universidades.

Excmo. Sr. D. Jaime LISSAVETZKY DWZ, Consejero de Educación de la Comunidadde Madrid.

Excmo. Sr. D. Rarnón HERRERO MADRID, Concejal de Educación de Cultura,Juventud y Deporte del Ayuntamiento de Madrid.

Excmo. Sr. D. Guillermo CALLEJA PARDO, Vicerrector de Relaciones Internacionalesde la Universidad Complutense.

Excmo. Sr. D. José Jesŭs de BUSTOS TOVAR, Vicerrector de Planes de Estudios de laUniversidad Complutense.

Excmo. Sr. D. Arturo ROMERO SALVADOR, Vicerrector de Investigación de laUniversidad Complutense.

Excmo. Sr. D. José Adolfo ARIAS MUÑOZ, Vicerrector de Alumnos de la UniversidadComplutense.

Ilmo. Sr. D. Hans VONK, Presidente de la A.T.E.E.

14 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

Ilmo. Sr. D. Joaquín Ignacio PASCAL LOZANO, Director Provincial del MinisterioEducación.

Ilmo. Sr. D. Manuel MACEIRAS FAFIAN, Decano de la Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad Complutense.

Ilmo. Sr. D. Antonio MORENO GONZALEZ, Director de la E.U. de Formación delProfesorado de EGB "María Díaz Jiménez" de la Universidad Complutense.

Ilmo. Sr. D. Pablo MONTESINO-ESPARTERO Y JULIA.

CONVOCATORIA

El día 8 de marzo de 1839 se pone en marcha la primera Escuela Normal del ReinoPára la formación de maestros, siendo su fundador y primer director D. Pablo Montesino,médico y liberal ilustrado, que durante alg ŭn tiempo hubo de vivir en el exilio. A suregreso a España, quiso aplicar algunas de las ideas que había conocido de otros países;entre ellas, que el Estado se ocupase de la educación popular, y de formar a los profesoreserteargados de llevarla a cabo. Pablo Montesino es una personalidad que toma y hacetorrtar decisiones ŭtiles para el futuro educativo, comprometiendo a toda la sociedad.

M conmemorar el 150 Aniversario de la creación de las Escuelas Normales delEstailo, la Escuela fundada por Pablo Montesino -y que hoy Ileva su nombre- quiere,siguiendo su ejemplo, comprometerse con el futuro ante el hecho de la integración deEsparía en las Comunidades Europeas y la entrada en vigor del Acta Unica Europea en1992.

La homologación de Títulos Profesionales en la Europa de los Doce debe asentarsesobre una reforma coherente de la formación del profesorado, que implicaría la existenciade requisitos comunes en los planes de estudio, respetando las necesarias peculiaridades.

Para el análisis y establecimiento de estos requisitos, se ha pensado que es ŭtilconvocar a los formadores de formadores de la Europa Comunitaria y recomendarles unatarea: la de redactar un documento en que se reflejen las condiciones que deban reunir losdistintos planes de formación de profesores para que puedan ser homologables en elárnbito de las Comunidades Europeas.

Es nuestro deseo reunir en Madrid a todos aquellos sectores implicados en laformación de Profesores de Educación Básica.

La Escuela Universitaria de Formación del Profesorado "Pablo Montesino", de laUniversidad Complutense de Madrid, quiere contribuir, de este modo, a la mejora de laforrnación de los futuros profesores y, en consecuencia, de toda la sociedad.

CRONICA DE LAS SESIONES 15

PROGRAMA DE LA PRIMERA SESION

30 DE MAYO, MARTES/MARDI/TUESDAY

8,30-9,30: Recepción de participantes y entrega de documentación en la Facultadde Filosofía y Letras. Edificio A. Ciudad Universitaria.

ACTO INAUGURAIJACTE DINAUGURATION/OPENING CEREMONY

Deseos y objetivos de la Política Educativa de las ComunidadesEuropeas y su contribución a la realización de un Espacio EducativoEuropeo. Representante de las Comunidades Europeas.

9,30:

10,15:

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA FORMACION DELPROFESORADO EN EL MARCO DE LAS

COMUNIDADES EUROPEAS

Presidente/Président/Chainnan: Dr. Manuel MACEIRAS FAFIAN.Decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias de laEducación de la U.C.M.

10,50: Un reformador social en unia sociedad burguesa: Pablo Montesino. Dr.Julio RUIZ BERRIO, Catedrático de la Facultad de Filosofía yCiencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.

11,40: Contexto histórico en que se produce la creación de las EscuelasNormales en España. Dra. Isabel GUTIERREZ ZULOAGA,Catedrática de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de laU.C.M.

12,25: Descanso/Pause/Break

13,10: Antecedentes históricos de la Formación del Profesorado de EducaciónBásica en los paises de las Comunidades Europeas. Dr. Maurits deVROEDE, Profesor Eméricto de la Universidad de Lovaina.

13,50: RELATOR; Dr. D. Luis ARRANZ MARQUEZ, Catedrático de laEscuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B. "PabloMontesino" de la U.C.M.

14,10: Vino de honor/Vin d'honneur/Wine reception.

19,30: Descubrimiento de una placa conmemorativa en el primitivoemplazamiento de la primera Escuela Normal, por el Excmo. Sr. D.Juan BARRANCO, Alcalde de Madrid.


20,15: Recepción en el Ayuntamiento/Réception á l'Hótel de Vill/Receptionin the City Hall.

PROGRAMA DE LA SEGUNDA SESION

31 DE MAYO, MIERCOLES/MERCREDI/WEDNESDAY

ESTUDIO COMPARATIVO DE LA ACTUAL FORMACIONDEL PROFESOR DE EDUCACION BASICA EN LA

EUROPA COMUNITARIA

Presidente/Président/Chairman: Dr. Adelicio CABALLERO CABALLERO.Director de la Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de laU.C.M.

9,30:

10,15:

11,00:

11,45:

12,15:

13,00:

17,00:

Marco institucional en que se produce la Formación del Profesorado.Ilmo. Sr. D. Joaquin PRATS, Subdirector General de Formación delProfesorado del M.E.C.

El curriculum de formación de profesores. Dr. J.H.C. VONK,Presidente de la A.T.E.E.

Principales problemas y carencias en el estado actual de la formacióndel profesorado. Dr. Antonio MOLERO PINTADO. Catedrático de laEscuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B. deGuadalajara, de la Universidad de Alcalá de Henares.

Descanso/Pause/Break

MESA REDONDA Y COLOQUIO con los conferenciantes.

RELATOR: Dr. Juan GARCIA YAGUE, Catedrático de la EscuelaUniversitaria de Formación del Profesorado de E.G.B. "Santa Maria" dela Universidad Autónoma de Madrid.

Descubrimiento de una Placa Conmemorativa en la EscuelaUniversitaria "Pablo Montesino", con motivo del 150 aniversario de sufundación, por el Magnifico. y Excmo. Sr. Rector de la U.C.M. D.Gustavo VILLAPALOS SALAS.

CRONICA DE LAS SESIONES 17

17,30: Recepción de la Comunidad Autónoma de Madrid/Réception de laCommunauté Autonome de Madrid/Reception offered by theGovemment of Madrid Region/ en el Castillo de Manzanares el Real.

- Concierto de la Coral Universitaria "Santo Tomás de Aquino".- Cena.

PROGRAMA DE LA TERCERA SESION

1 DE JUNIO, JUEVES/JEUDI/THURSDAY

HACIA LA HOMOLOGACION DE TITULOS DEPROFESOR DE EDUCACION BASICA

Presidente/Président/Chairman: Dra. Soledad GUARDIA GONZALEZSubdirectora de la Eseuela Universitaria de Formacióndel Profesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de laU.C.M.

9,30: Marco institucional de la formación del profesor de Educación Básica.Dr. Arturo DE LA ORDEN HOZ, Catedrático de la Facultad deFilosofía y Ciencias de la Educación de la U.C.M.

10,00: La iniciación en la práctica, en la formación de los profesores deEducación Básica. Dr. Adrian BELL, de la Universidad de East Anglia.

10,30: El curriculum de formación del Profesor de Educación Básica y lasmodificaciones que deben producirse en los actuales sistemas para suadaptación a las nuevas necesidades. Dra. FRANCOIS PIETRE,Consultor de las Comunidades Europeas.


11,30: La incidencia de la Directiva del Consejo de las Comunidades Europeas,sobre el reconocimiento de Títulos de Enseñanza Superior, en la librecirculación del Profesorado de Educación Básica. Ilmo. Sr. D. José I.CEBREIRO, Asesor del Gabinete de la Secretaría de Estado deUniversidades e Investigación.

12,00: MESA REDONDA Y COLOQUIO con los conferenciantes.

13,00: RELATOR: Ilmo. Sr. D. José M 1 SOUV1RON, Subdirector Generalde Ordenación Académica del Consejo de Universidades.


13,30: Constitución de grupos de trabajo.1.- Problemática que plantea la libre circulación del profesorado deEducación Básica en la Europa Comunitaria. Dirige: Ilmo. Sr. D. JoséI. CEBREIRO.2.- Marco institucional para la futura formación del profesor deEducación Básica en los paises comunitarios. Dirige: Ilmo. Sr. D. JoséM SUBIRON.3.- El curriculum de formación del Profesor de Educación Básica.Dirige: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ, Catedrático de la Facultad dePsicología de la U.C.M.

16,30- 19,30: Trabajo simultáneo de los grupos.COORDINA: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ.

21,00: Fiesta Social/Réunion Sociale/Social Gathering (Opcional)

PROGRAMA DE LA CUARTA SESION

2 DE JUNIO, VIERNES/VENDREDI/FRIDAY


(Continuación)

Presidente/Président/Chainnan: D. Jean-Pierre BENICHOUDirector de la Escuela Normal des Hauts-de-Seine

10,00: Presentación y discusión del documento final.RELATOR: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ

12,00: Palabras de clausura/Discours de Cl6ture/Closing words

14,00: Excursión a Toledo/Excursion á Toledo/Excursion to Toledo(Opcional)

COLABORACIONES

COMISION DE LAS COMUNIDADES EUROPEASMINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIACOMUNIDAD AUTONOMA DE MADRIDAYUNTAMIENTO DE MADRIDUNIVERSIDA COMPLUTENSE DE MADRIDA.T.E.E.

PRIMERA SESION30 DE MAYO, MARTES/MARDI/TUESDAY

PROGRAMA DE LA SESION

Recepción de participantes y entrega de documentación en la Facultad

8,30-9,30: de Filosofía y Letras. Edificio A. Ciudad Universitaria.

9,30: ACTO INAUGURAIJACTE DINAUGURATION/OPENING CEREMONY

10,15: Deseos y objetivos de la Política Educativa de las ComunidadesEuropeas y su contribución a la realización de un Espacio EducativoEuropeo. Representante de las Comunidades Europeas.

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA FORMACION DELPROFESORADO EN EL MARCO DE LAS

COMUNIDADES EUROPEAS

Presidente/Président/Chainnan: Dr. Manuel MACE1RAS FAFIAN.Decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias de laEducación de la U.C.M.

10,50: Un reformador social en una sociedad burguesa: Pablo Montesino. Dr.Julio RUIZ BERRIO, Catedrático de la Facultad de Filosofía yCiencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.

11,40: Contexto histórico en que se produce la creación de las EscuelasNormales en España. Dra. Isabel GUTIERREZ ZULOAGA,Catedrática de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de laU.C.M.


13,10: Antecedentes históricos de la Formación del Profesorado de EducaciónBásica en los paises de las Comunidades Europeas. Dr. Maurits deVROEDE, Profesor Eméricto de la Universidad de Lovaina.

13,50: RELATOR; Dr. D. Luis ARRANZ MARQUEZ, Catedrático de laEscuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B. "PabloMontesino" de la U.C.M.

14,10: Vino de honor/Vin d'honneur/Wine reception.

19,30: Descubrimiento de una placa conmemorativa en el primitivoemplazamiento de la primera Escuela Normal, por el Excmo. Sr. D.Juan BARRANCO, Alcalde de Madrid.

20,15: Recepción en el Ayuntamiento/Réception á IHôtel de Vill/Receptionin the City Hall.

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ACTO DE APERTURA

Palabras pronunciadas por el Profesor Dr. Adelicio CabaIlero,Presidente del Comité Organizador

Excmos. e Ilmos. Señores, señoras y señores, me complace dirigirme a todosustedes, al iniciarse este Simposio Internacional sobre Homologacién de Títulos deProfesor de Educación Básica en los Países de las Comunidades Europeas, en nombre decuantos hemos trabajado con entusiasmo en su organización.

Nuestro agradecimiento a Su Alteza Real la Infanta de España Dña. Elena deBorbén y Grecia que acepté presidir el comité de honor del Simposio.

Quiero expresar nuestra satisfacción por el apoyo y acogida que en todo momentohemos encontrado para nuestra idéa por parte de las personas y de las organizacionesintemacionales y nacionales. Algunas de estas personas nos acompañan en este acto, aellas quiero agradecerles el esfuerzo de su presencia y decirles que su actitud ha hechoposible reunir a formadores de formadores de toda Europa, idéa que un día surgió conentusiasmo entre los hombres y mujeres de la Escuela Universitaria que me honro endirigir. Escuela que no hace muchos días, el 8 de marzo, conmemoraba la fecha decreación de la Primera Escuela Normal del Reino para la formación de Maestros por D.Pablo Montesino, liberal ilustrado, que en materia de Educación supo sacar a España, aesta España que le había enviado al exilio, de la despreocupación por la educación delpueblo que había caracterizado a las décadas que precedieron a la inauguración de las clasesen el aflo 1839 en la madrilefla Calle Ancha de San Berrtardo.

Pablo Montesino, se me • antoja el adelantado en España de la idéa de lahomologación de los enseñantes, homologación que inició aplicando las idéas que otrospaíses de Europa ya habían asumido para la formación de enseñantes de párvulos yprim arios.

La homologazión de títulos que ahora buscamos en la Europa de los Doce, debeencontrar su fundamento en unas reformas coherentes, allí donde séan necesarias, de losSistemas de Formación del Profesorado, que buscando la presencia de requisitos comunesy válidos para todos los países, al mismo tiempo refuercen respetándolas aquellaspeculiaridades que tan necesarias son para la identidad de cada pueblo, en el marco de unabuscada y querida integración.

Al dar la bienvenida a todos los participantes nacionales y extranjeros, quieroseñalarles cuales son los objetivos principales de este Simposio:

1 Q. Enriquecer la información de los profesionales del campo de la formación deensefiantes.

2. Facilitar la programación de las actuaciones precisas por parte de los Gobiemosde cada Estado, en un momento en que los proyectos de reforma que llevarán aparejados lareforma de los Sistemas de Formación de los Educadores y Enseñantes, empiezan a ver la


luz; tal es el caso de nuestra Administración Educativa que acaba de presentar por boca delMinistro del Gobierno Profesor Solana, el Libro Blanco para la reforma del SistemaEducativo.

39 Contribuir a que la sociedad tome conciencia de las auténticas necesidades deuna educación de calidad.

Las nuevas generaciones de européos no podrán participar por igual del desarrolloeconómico y social de la Comunidad Européa, cuando algunos Gobiemos parecenempeñados en no abordar la reforma de los Sistemas Educativos desde bases científicasque analicen las necesidades reales y ciertas de quienes siguen periodos de educaciónobligatoria, como si lo obligatorio hubiere de ser necesariamente de baja calidad, y debaja calidad será esta educación si no se cuida la formación inicial y permanente de losenseñantes de los niveles obligatorios.

Parece responder a estas finalidades, el Comité Organizador del Simposio se hapropuesto recoger cuantas experiencias y aportaciones pudieran ofrecer los profesionalesque día a día asumen en toda Europa la responsabilidad de la formación de los profesoresde los distintos niveles educativos.

El Simposio se ha estructurado atendiendo a tma triple consideración:

Antecedentes históricos de la formación del profesorado en el marco de lasComunidades Européas (el ayer de la formación), el estudio comparado de la actualformación del profesor de Educación Primaria en la Europa Comunitaria (el hoy de laformación), y la marcha hacia la homologación de títulos de profesor de EducaciónPrimaria (el mañana de la formación).

La riqueza y variedad de las posibles aportaciones queda reflejada en un programaque acoge temas de máximo interés por su actualidad y por su preocupación social yprofesional y por cuanto conferenciantes y relatores nos van a conducir a través de lascuestiones que más nos interesan para que saliendo de la preocupación podamosocuparnos de ellas, cubriendo así el intento de una dimensión Européa de la educación.

Pero además quiero señalar que este Simposio será particularmente interesante, nosólo por lo que los representantes de las Universidades Européas, de las AdministracionesEducativas de los Sindicatos y de las Asociaciones de Enseñanza puedan ofrecernos, sinotambién, y muy particularmente, por lo que los más de trescientos participantes inscritospuedan ofrecemos.

Pretendemos que la reflexión conjunta y contrastada facilite la consecución de idéasque tengar vigor, calidad científica y fuerza suficiente para afrontar soluciones aproblemas actuales y futuros.

El interés del tema de la formación de los educadores no nos preocupa solamente anosotros los formadores, sino que trasciende el marco profesional y preocupa ya a lospadres, a los políticos, a los jóvenes, etc., por lo que os pediría que fueseis capaces deaceptar el reto de una taréa, en nombre de toda la sociedad que busca y quiere una

ACTO DE APERTURA 25

dimensión européa de la educación, que es la de redactar un documento sintesis en el quese reflejen las condiciones que deben reunir los distintos Sistemas Educa ŭvos, losdistintos Planes de Formación de Profesores para que podamos con vuestro respaldo, omejor aŭn, el de vuestras reflexiones, dialogar con los responsables de las políticaseducativas en cada país, y en un futuro próximo poder hablar de ŭtulos homologables enel ámbito de las Comunidades Européas.

Para terminar, quiero agradecer la respuesta de todos los que habeís queridoreuniros hoy en Madrid con nosotros, y de una manera especial a quienes con su apoyo ycolaboración han hecho posible la celebración del Simposio: Comisión de ComunidadesEuropéas, Ministerio de Educación y Ciencia, Comunidad Autónoma de Madrid, yAssociation for Teacher Education in Europe.

Mis ŭltimas palabras quieren ser de agradecimiento al decano de la facultad deFilosofía y Ciencias de la Educación Profesor Maceiras Fafián, por cedernos susinstalaciones, haciendo posible que el reconocido prestigio de su centro sirva para darmayor nivel a este ilusionado proyeeto de una Escuela Universitaria que tras 150 añoscomo institución dedicada a la educación, no ha encontrado a ŭn el apoyo yreconocimiento suficientes para poder contar con unos locales dignos en los que continuarsu taréa formadora.

Discurso pronunciado por Dfia. Rita Veiga da Cunha

Sefior Decano de la Facultad de Filosofía, Señor Vonk, presidente de la A.T.E.E.,Sr. Director de la Escuela Universitaria Pablo Montesino, Señoras, Señores:

Le doy las gracias, en nombre de la Sra. Comisaria, Vasso Papandreou, Comisariapara el empleo, las relaciones industriales y asuntos sociales, recursos humanos,educación y formación, por la invitación que se le ha dirigido para participar en laapertura de sus trabajos. Me ha pedido también que les exprese su interés hacia losresultados de sus reflexiones.

Desde 1976, afio del nacimiento del primer programa de acción comunitaria enmateria de educación, el contexto educativo de la Comunidad se ha visto marcado porevoluciones importantes.

En efecto, nos hallamos hoy en día en una fase de giro importante dentro de lacooperación comunitaria en materia de educación, existiendo varios indicadores que lomuestran y siendo conveniente en primer lugar el situar esta cooperación dentro delcontexto general de la construcción europea.

i,Ha existido, que sepan Vds., un proyecto tan ambicioso y complejo en nuestrahistoria?

26 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO

Un proye,cto que tiene como objetivo el realizar una unión de pueblos y denaciones, unión que se apoya en su libre voluntad unánime, unión de fuerzas y derecursos para afrontar conjuntamente los desafíos económicos y sociales del futuro:calibra suficientemente la dificultad y la importancia de uñ proyecto asf?

Pero sobre todo querría resaltar el camino recorrido. Hemos pasado de un MercadoComŭn de seis a una Comunidad Europea de doce. Vds. conocen bien la Europa agricola,pero Europa es también la industria, la investigación, la tecnología. Sin duda prontoserán también la moneda, la defensa, la cultura.

La educación no forma parte de los tratados que instituyen la Comunidad Europea,pero sin embargo, la educación se discute cada vez más en Bruselas. Todavía muy

•recientemente, en la reunión informal de los Ministros de Educación en Segovia, los días17 y 18 de marzo, bajo la presidencia del Sr. Solana, Ministro de Educación en Espana,los distintos ministros han reconocido que existen problemas comunes que requierenasimismo acciones comunes.

Me permito recordar los tres tipos de políticas comunitarias:

- la política agrícola comŭn.

- las políticas sectoriales: a título de ejemplo, el artículo 128 del que hablamoscon fre,cuencia se refiere a la política comunitaria en materia de formación.

- las políticas de cooperación, en las que se inseribe la cooperación en el campo dela educación. Ello implica que las deeisiones relativas al terreno de la educacióndeban ser tomadas por unanimidad, lo que explica algunas veces la dificultad y lalentitud de las negociaciones.

Hace ahora doce años que los Ministros de Educación han esbozado las grandeslineas de un programa de acción en materia de educación. Ello ha dado lugar a m ŭltiplesactividades de intercambios de reflexiones y acciones comunes. Querría simplementeofrecerles tres ejemplos de esta cooperación.

Primer ejempló: la enseñanza superior

En este campo se han salvado etapas espectaculares en lo que atafie alreconocimiento mutuo de los diplomas y de los programas de estudios.

En este nivel de ensefianza se han desarrollado dos grandes programas confmanciaciones importantes.

ERASMUS constituye un éxito innegable al suscitar un interés muy amplio entrelo estudiantes y los docentes para proyectos de asociacionismo creados conestablecimientos de ensefianza superior extranjeros. ERASMUS constituye actualmentela pieza maestra de la acción comunitaria para favorecer la cooperación inter-universitariay acrecentar el n ŭmero de estudiantes que se benefician de los intercambios en el interiorde la Comunidad.

AC7'0 DE APERTURA 27

El objetivo es el de preparar a los estudiantes para trabajar en el mercado ŭnicointroduciendo una dimensión europea en su formación. La meta de ofrecer al 10% de lapoblación de estudiantes la posibilidad de un período de formación en el extranjero de aquía 1992, está aŭn lejos de ser alcanzado. La Comisión someterá próximamente al Consejouna proposición para una segunda fase de actividad de cinco años.

CO1VIETT tiende a reforzar la cooperación universidad-industria con objeto deacelerar el desarrollo tecnológico. Disponemos ahora de una red de proyectos que asocianuniversidades y empresas de varios Estados miembros.

La Comisión prepara el terreno para el lanzamiento de COMETT II que tendrá uncampo de aplicación más amplio y va a permitir asociar a las pequellas y medianasempresas más activamente al programa.

El segundo ejemplo se refiere a la transición para los jóvenes desde la escuela a lavida activa. Se ha desarrollado durante diez aflos una red de proyectos piloto en t da laComtuŭdad tendente a mejorar este período para numerosos jóvenes.

La experiencia adquŭida en este programa de transición ha dado origen al programaPETRA, programa de formación profesional de los jóvenes tras la escolaridad obligatoria.PETRA tiene una duración de tres aflos y cuenta ya en 1989 con una red de 154 proyectosde formación profesional y 200 proyectos de iniciativas de jóvenes.

Finalmente, el tercer ejemplo se refiere a varios campos de interés com ŭnatribuibles a la responsabilidad de cada Estado miembro, campos tales como iaintegración escolar de los minusválidos, la lucha contra el analfabetismo, ei fracasoescolar, la formación de los docentes, asunto que nos afecta muy en particular en estafecha.

A la vista de la amplitud adquirida por la cooperación en materia de educación y elpeligro de fragmentación y de dispersión en numerosas acciones, a veces concoincidencias o solapamientos entre ellas, la Comisión presentó al Consejo del 22 demayo una comunicación titulada: "La educación en la Comunidad Europea: perspectivas aplazo medio", que definía líneas directrices claras para las iniciativas de la Comisión eneste campo de aquí a 1992.

Los tres objetivos principales de estas líneas a plazo medio son los siguientes:

- construir la Europa de la calidad por medio del desarrollo de las competencias dela creatividad y del dinarnismo, pero también una Europa de la Solidaridad, pormedio de la promoción de la igualciad de oportunidades en materia de educación.

- ilustrar las reformas de los sistemas educativos a través de la experiencia de losdemás paises.

- promover los valores democráticos compartidos por los Estados miembrosfavoreciendo la comprensión de las diferencias culturales y preparando a losjóvenes a una ciudadanía europea.


Se consagran dos principios en el documento:

- respeto de la diversidad de los sistemas educativos de cada Estado miembro, y

- carácter subsidiario de la política de cooperación comunitaria en relación a laspolíticas nacionales.

Siete grandes campos de acción han sido identificados por la Comisión:

1. La libre circulación de personas y el reconocimiento de su calificación.

2. ERASMUS y la formación universitaria dentro de la Comunidad europea.

3. La formación profesional inicial y continua.

4. La educación y la formación frente a los cambios tecnológicos, incluyendo elprograma COMETT.

5. La mejora de la calidad de la educación por vía de la cooperación.

6. La dimensión europea de la educación, en particular la enseñanza de idiomas.

7. La promoción de los intercambios de jóvenes.

,Dónde se inscribe la formación de los docentes en el contexto de las líneasdirectrices a plazo medio?

Esta formación se inscribe en el objetivo de construir la Europa de la calidad, y secomprueba que la formación de los docentes está y estará presente en todo programa y entoda acción que emanen de las siete líneas directrices.

En una perspectiva a plazo medio que da a la educación y a la formación un papely un relieve nuevos en el marco de la construcción europea, ninguna profesión tiene alargo plazo consecuencias tan importantes para el porvenir de cada Estado miembro y parael porvenir comŭn de la Comunidad como la profesión de docente. Y ello porque lamodemización de los sistemas educativos, su capacidad para innovar a cualquier nivel, noson posibles sino cuando los docentes se convierten en los motores del cambio y de lainnovación.

La formación del personal docente es un tema que ha sido considerado desde 1986por el Consejo de Ministros como de interés com ŭn para los doce Estados miembros. Sinembargo, falta por realizar un largo recorrido antes de llegar a la propuesta de laComisión de instalar un foro para un examen coordinado de los problemas de interéscomŭn.

En este campo de la formación, existe un censo de informaciones y de recursos enestudio que sería posible explotar progresivamente para propuestas de nuevas modalidadesde acción.

ACTO DE APERTURA

29

Estas modificaciones de acción deben tener en cuenta dos tendencias que emergenen todos los estados miembros:

- la tendencia a que no exista ya un dirigismo de la formación a nivel central.

- nuevas formas de organización de la formación derivadas de los lazos directosentre innovaciones escolares, investigación aplicada y formación continua, de lasque encontramos multitud de formas en los programas comunitarios.

Esta tendencia a no dirigir ya la formación a nivel central Ileva a la Comisión aprepararse a promover intercambios de docentes y de alumnos basados en proyectos deestablecimientos, y ello de forma descentralizada. Para sostener y preparar estosintercambios, hará falta producir y diseminar la información práctica y ŭtil de forma quese promueva la toma de iniciativas por parte de las regiones, las ciudades y losestablecimientos o centros escolares. La documentación producida deberá traducirse atodas las lenguas y responder a una formulación de los problemas que sea comprendidapor todos y de la misma forma.

La Comisión cuenta con su colaboración, sea para la elaboración de estainforrnación, sea en calidad de agentes multiplicadores, al difundirla.

Por otra parte el surgimiento de nuevas formas de organización de la formacióndebe unirse y complementar las nuevas modalidades de acción que haya que emprender.Acciones que hemos designado como acciones conjuntas y que corresponden a necesidadesreales de los solicitantes que han sido propuestas recientemente a la Comisión. La mismaaporta una ayuda para la puesta en marcha de esta acción, y su efecto multiplicadorprogresará gracias a los iniciadores. Esta estrategia se inscribe dentro del mismo tipo deacción emprendida en el marco del programa ERASMUS, acciones emprendidas en labase, sin beneficiarse de una ayuda financiera de la Comisión.

Y antes de terminar, querría hablarles del programa LINGUA que acaba de seradoptado bajo la presidencia española, en el Consejo del 22 de mayo. Este programatiende a promover una mejora cuantitativa y cualitativa del conocimiento de lenguasextranjeras con vistas a desarrollar las competencias en materia de comunicación en elinterior de la Comunidad.

El presupuesto financiero estimado como necesario para este programa asciende a200 1VIECU para 5 afios.

Este programa va a permitir a los profesores de idiomas en ejercicio mejorar sucompetencia profesional por medio de períodos de formación continua o de experienciaprofesional en un Estado miembro en donde se habla la lengua que enseñan. Losestudiantes que aprenden lenguas extranjeras, particularrnente lo que se especializan eneste campo para llegar a ser profesores de idiomas, tendrán la posibilidad de pasar unperíodo reconocido de formación inicial en un Estado miembro en el que se hable lalengua que estudian.


Los organismos sociales, las organizaciones profesionales y las instituciones deformación continua se ser verán animados a crear los medios susceptibles de desarrollarlas capacidades lingiiísticas de los trabajadores y el aprendizaje de lenguas extranjerasdentro del marco de la formación profesional y continua.

Finahnente, y para concluir, quiero subrayar en esta ocasión un signo de vitalidadeuropea. En efecto, este país en el que nos hemos reunido en esta fecha no formaba partede la Comunidad hace solamente cuatro afios. Hoy en día es de hecho parte integrante, ytermina su presidencia dando constantemente la impresión de que España había formadosieinpre parte de la Comunidad Europe,a.

PRESENTACION- DEL PRESIDENTE

Sefioras y sefiores:

Esta facultad.de Filosofía y Ciencias de la Educación se siente particularmente.honrada pot haber sido elegida para celebrar en ella el Simposio Intemacional sobre"Homologación de Títulos de Profesor de Educación Básica en los países de lasComunidades Europeas". Al Comité organizador y particularmente a Don AdelicioCaballero, debo agradecer, en nombre de esta Facultad, que hayan tenido a bien contar connosotros. Como ya saben, ésta es también su casa por un doble motivo: comoinstitución de la Universidad Complutense y porque, para nuestra Facultad, los problemaseducativos son el objéto principal de su rázón de ser.

..Pero adémás, es particulannénte krato para nosotros que sea aquí donde tandestacados mienibros de las Institucione .Educativas internacionales vayan a celebrar sussesionés de trabajo sobre la Homologacidn de Títulos en las Comunidades Europeas. Esuna satisfaccidn dar latienvenida a todos ustedes y hacerles presente nuestro deseo de quese Šientan aquí como,en s>u proffia casa. Por fiuestra parte haremos lo posible para que asípueda ser. • • .•

,El Sirhposio,- que con tátltO acierto ha organizado la Escuela "Pablo Montesino",

es singularmente oponuno 'teniendo en cuenta la nueva realidad profesional que seinaugura con la éntiadá en vigor de la Carta Unica Europea, a finales de 1992. Es ésta unafecha que - instaura una verdadera nueva era educativa y profesional, con repercusionestodavía ahora difíciles de evaluar, pero que . serán, en todo caso, las que determinarán larealidad educativa y profesi6nal de inicios .del próximo siglo. Por ello, parece bien venidotodo cuanto še hága para que la.homologación de títulós y las posibilidades que talproceso va a intreducir se haga con las mayores garantías de rigor, sopesando todo lo queell6 implica. ,

•• Sin erribargo, las faciliclades para la cómuniéaéión, el traslado y el intercarnbio deprofesionales en ámbitos cada•vez más amplios, dentro y fuera de las Comunidades

• Europeas, puede ya desde ahora considerarse un beneficio para la cultura. Sean cualesfueren las consecuencias estrictarnente profesionales, lá cultura es, por naturalezá,.urgenéia de.comuilicación. Comunicación entre los diversos modos de entender el mundo,la vida, lá inanera dé manejar las cosas ..y de relacionarse con las personas. Por eso todaampliación de la comunicación no puede ser considerado sino como un hecho cultural.indiscutiblemente pósitivo. Toda crispación individualista, tanto personal como culturaly política, es por sí misma, la negación de la cultura y, por tanto, la más evidenteoposición a los fines de toda educación. Y esto debemos entenderlo de una vez todos. Loseuropeos en primer lugar, porque tantas veces a lo largo de la historia hemos pretendidoimponer como ŭnica nuestra manera de ver las cosas, no valorando debidamente otrasculturas que hubiesen ertriquecido la nuestra. Hemos de entenderlo para alejar tambiénnuestros tradicionales nacionalismos porque la Europa del futuro no podrá ser más que unámbito fecundado por la pluralidad de culturas riacionales que, sin perder su identidad,deberán saber contribuir a una cultura. comŭn, más rica pörque más variada. Pero deben


entenderlo también los no europeos, puesto que pueblos y naciones que acceden en estosaños a la escena cultural mundial, no pueden cegarse por la comprensible pretensión demantener solamente sus valores propios, desde el siempre vigoroso y legítimo impulsode todo lo joven. También para ellos la comunicación con las viejas culturas será garantíade un futuro que afrontará su tiempo sin saltos en el vacío. PromoVer la mutuacomunicación en el ámbito de la cultura-educación, profesiones liberales, arte, etc... ennada debe menoscabar la legítima identidad de cada uno.

Así lo entendió, hace ya más de sesenta años, el ilustre profesor de esta FacultadD. José Ortega y Gasset. Son muchos los escritos en los que lamenta la falta de miras detantos individualismos que desvertebran y provocan la decadencia de pueblos ycomunidades. Idea a la que no habían sido ajenos hombres destacados en la historia denuestra memoria histórica occidental como Erasmo, Luis Vives, Francisco de Vitoria, I.Kant o G. Humboldt, quienes soñaron con un ideal de humanidad vinculado a la prácticacosmopolita del respeto y a la exigencia de una comunicación atenta a los demás, tantoindividual como colectivamente.

Creo que un Simposio como el que ahora comenzamos contribuirá de modopráctico y eficaz a la promoción de tales ideales, con la garantía de realismo que debeinspirar a toda obra que se pretenda duradera y eficaz. Por eso reitero mi felicitación a losorganizadores, que personalizo en D. Adelicio Caballero, y me congratulo con lapresencia de todos ustedes en este acto.

UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDADBURGUESA: PABLO MONTESINO

JULIO RUIZ BERRIO

%Conviene o no difundir la instrucción en elmundo, o debemos desear que las clasesinferiores de la sociedad reciban al menos losprincipios de una instrucción elemental?"

Joseph Harnel

El 8 de marzo de 1839 se inauguraba en Madrid, en el n ŭmero 80 de la calle Anchade San Bernardo, la primera Escuela Normal que hubo en España. Este año se estáconmemorando tal efemérides con fervor y con un programa de actividades amplio einteresante, como lo es, por ejemplo, el Congreso internacional que nos tiene reunidoshoy aquí. i,Por qué estas celebraciones?... i,Acaso la cifra de ciento cincuenta años es tanmágica como para estimular tales convocatorias?... i,Acaso nos hemos vuelto tanrespetuosos con nuestros antecesores que consideramos correcto el honrarlesadecuadamente?... ?,0 es que la corriente de •ahistoricismo que invade al mundo se estádebilitando y la sociedad académica y científica ha sentido la necesidad de los estudioshistóricos?... Personalmente estimo que algo hay de todas esas razones, pero que la causaprincipal de estas conmemoraciones es algo mucho más vital y social que todo eso, lanecesidad de un análisis en profundidad de las raíces, estructuras y sentido de la formacióndel profesorado ante dos cambios legislativos escolares tan importantes e inmediatoscomo la reforma completa del sistema escolar y la de los planes de estudio de lasuniversidades. Asf lo estimo y por ello me permito felicitar a los organizadores enparticular y a todos los profesores de la Escuela universitaria en general. Porque enŭltimo término, como contestó el Minino de Cheshire cuando Alicia le preguntó por quécamino debía ir, ese camino depende de a donde se quiera llegar.

Pues, bien, de esa meta es de lo que voy a tratar a continuación. No, por supuestoque no, de vuestra meta en esta sociedad española de aquí y de ahora, sino de la meta, delos objetivos que se pretendieron alcanzar al establecer la primera Escuela Normal enEspafia. Lo cual exige, ni más ni menos, que localizar y desentrañar los objetivos que sepropuso al crearla el que fue su promotor y fundador, Pedro Pablo Montesino Cáceres.

Biografía externa

Me vais a permitir una auténtica boutade, el mencionar en este momento, ante unpŭblico conocedor del tema, unos pocos datos -los pocos que normalmente se saben- de lavida de Montesino. Pero lo creo necesario porque están presentes también varios ilustresprofesores extranjeros que no tienen por qué saber la biografía de nuestro personaje, y

Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, n9 5, Julio 1989, pp. 33-43

34 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO.

porque considero conveniente reCordar sus coordenadas biográficas externas, a fin de'profundizar en la comprensión de su persona y de su obra. De todas formas, creO que noes tan grave esta introducción cuando estamos asistiendo a un auténtico boorn del génerobiográfico en la Historia, con representacioneS tan distintas y tan sugestivas como las deFernando VII hecha por Juan Van Halen o .1a de Bolivar (sus . ŭltirnos seis méses) hechapor García Márquez, por no citar sino a dos personajes contemporine-os , del mismOMontesino. •

D. Pablo Montesino, sin duda alguna una de las personas que más ha hecho por láeducación en la España contemporánea, y ,uno de los primeros pedagogos españoles delsiglo XIX, fue un hombre de vocación tardía en. cuestiones de edtibación. Sus estudios,sus experiencias, sus programas, sus escritos pedagógicos son posteriores al priinermedio siglo de su vida. Eso le proporciona un perfil atípico, al menos paia nuestros -especializados ojos de hoy. Pero hay que tener presente dos hechos qUe matizan ésaafirmación. Por un lado, que en la Europa de entonces, en la misma España, era fácilencontrarse con personalidades que definían completamente su vocación ya 'en la madurezde sus vidas. Por otro, que los estudios y ocupaciones del Montesino de sus primeroscuarenta años de vida fueron precisamente de Medicina y de Política, lo cual rios descubreya que en el fondo hay una trayectoria rectay . única de vida en él, caracterizada por supreocupación por la sociedad y un anhelo constante por reformarla. ?viedicina, Politica,Pedagogía no son en ŭltima instancia más que otros tantos programas de reforma, demejora, de educacidn, de PAIDEIA, como hubiera -dicho Werner Jaeger. i,Quiz.á .fue eso,un educador de un pueblo, Montesino?

Nació en un pueblo de la provincia de Zamora, en Fuente del Cainero, el 29 dejunio de 1781. Comenzó estudios en Valladolid y cursó la carrera de Medicina en laUniversidad de Salamanca, incorporándose pronto a la Sanidad militara través del Cuerpode Ejército de Extremadura, en el que permaneció hasta 1814 en que terminó la guerracontra las huestes napoleónicas. Posteriormente.obtuvo por concurso la dire,cción de losBaños de Ledesma, y más adelante la de los de Alange. En esta plaza y actividad estabacuando el triunfo del constitucionalismo y la libertad en España le animaron a presentarsea representante en Cortes, obteniendo la plaza de Diputado por Extremadura en 1822.Pero al año siguiente la alianza conservadora de Europa estimó que no era bueno paraellos un régimen liberal en España y llevaron a -cabo una intervención annada con cienmil soldados que capitaneaba el Duque de Angtilema. De esta manera se repuso alMonarca español, Fernando VII, que inaugu' ró otra etapa absolut.Mta de su reinadomediante la persecución implacable y cruenta de los constitucionalistas..Los liberales quepudieron escapar pasaron al exilio. •

Precisarnente uno de los que pudo librarse milagrosamenie fue Pablo Montesino,que no era ningŭn exaltado, aunque hubiera firrnado en sŭ día tainbién la incapacidad deFernando VII para gobernar por sus continuas conjuras contra la ConStitución. Por esá .razón, desde finales de 1823 Montesino se en> contró -en el Reino Unido, primero enLondres y después en la isla de Jersey, donde hubo una eXtensa colonia de intelectuales -españoles en general y de médicos en particular, estudiada con tanto-cariño por V.Llorens. Allí en Inglaterra permaneció durante once años, hasta que se produjo la muerte .del Monarca y la reinstauración de un régimen liberai en el país. Y allí enel Reino Unido .es donde Montesino inició su específica formación pedagógica, al verse en la necesidad de-

UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MONTESBV0 35

educar a sus dos hijos. De ese modo el pensamiento de Montesino se verá caracterizidopor una nota que entiendo que fue sustancial en él, la influencia inglesa: la influenCiapedagógica, la influencia cultural, la influencia científica, la influencia política, lainfluencia psicológica. Si antes adelantamos un Montesino como "educaddr de unpueblo", ahora hay que añadir "de formación inglesa".

A su vuelta a España en 1834 dedicó casi todos sus afanes y energías a laeducación nacional, participando desde el primer momento en organismos directivos yconsultivos del país. Al mismo fiempo trabajó en primera línea de la enseñanza, como lodemuestra su labor de dirección del Seminario Central de maestros del Reino, sus visitasde inspección a escuelas e institutos, o bien la elaboración de textos peclagógicos;:comoel Manual para los maestros de las escuelas de pdrvulos.

El 6 de septiembre de 1834 fue nombrado miembro de la Comisión Central "paraformar el plan de instrucción primaria del Reyno"p.4. Más adelante formó parte de laDirección General de Estudios y desde 1836 fue Consejero de Instrucción P ŭblica. Fueronquince años hasta su muerte, en Madrid el 15 de diciembre de 1849, de intensa actividad,de entrega total y de modelo de honradez social y educativa. De todas formas, su mayorinfluencia a nivel nacional la tuvo en los periodos políticos de carácter progiesista,especialmente bajo la regencia del que llegó a ser su familiar político, el gencralEspartero. Estos aspectos nos aumentarían el perfil de Montesino como "político de laeducación".

Pero en sus ŭltimos quince años de vida Montesino se preocupó también de otrosasuntos políticos, culturales, sanitarios, sociales en una palabra. En ese sentido podemosrecordar que fue Director de la Imprenta Nacional desde 1836 a 1843, miembro de la JuntaSuprema de Sanidad, con encargo de prevenir y atajar la epidemia de cólera, individuo dela Junta de organización del Cuerpo de Sanidad militar y de reforma de los Hospitales,miembro de la Junta de Sanidad de Madrid, etc... Actividades que nos muestran otroaspecto fundamental para comprender a Pablo Montesino, en tanto que "de formaciónmédica y de extraordinaria sensibilidad para los temas sanitarios".

Perteneció a varios cuerpos científicos nacionales y extranjeros, como la Academiade Ciencias, la Real Sociedad Económica Matritense, la Sociedad Médico-Quir ŭrgicadeCádiz, la Socieclad de Ciencias Médicas de Lisboa, además de a otros cuerpos y sociedadesde carácter específicamente pedagógico. Se trató del reconocimiento parcial de—Sitsméritos, quizá algunas veces por el simple hecho de formar parte de los organismos delpoder. Pero casi siempre fue por devoción a su saber y a su hacer, de lo que podemol dardos ejemplos para demostrarlo. Uno, que su retrato fue introducido en las EscuClasNormales de Madrid, y de Salamanca a petición de los mismos alumnos que con él se

formaron o que a él siguieron en su formación. Otro, que se dió su nombre a algunasEscuelas de Párvulos, como la de Guadalajara y una de las de Madrid, en vida de élmismo. Es decir, que fue capaz de ahuyentar de él toda sospecha de rivalidad, todo motivode celos, que con frecuencia tenemos hasta con personas que nunca pensaron en rivalizarcon nosotros. Lo que no significa que no tuviera enemigos, precisamente en el mundo dela enseñanza.


El contexto histórico

En este momento de mi disertación, o quizá antes ya del mismo perfil biográficotrazado tan superficialmente, debería haber hablado de la sociedad en la que nació y sedesarrolló Montesino. Pero ni lo he hecho ni lo voy a hacer, porque en esta mismasesión dos ilustres historiadores, la Doctora Zuloaga y el Doctor De Vroede, se van areferir al contexto histórico en que nacieron las Escuelas Normales, tanto en Españacomo en Europa y el mundo occidental. Y ese contexto es el mismo que el de PabloMontesino. Su peripecia histórica tiene las mismas coordenadas, tanto en lo que se refierea la política como a las doctrinas sociales, a la política de la educación como a lasdoctrinas pedagógicas, al pensamiento en general como al educativo en particular, a loscambios económicos como a la revolución industrial.

Contemplar el contexto histórico de las primeras Escuelas Normales de España escontemplar el marco educativo referencial de Montesino. El reformador zamorano vivióuna época de transformaciones, de cambio gigantesco. Un cambio del que los mismosprotagonistas eran conscientes, como testimonio Mariano José de Larra. Tuvieron lasensación de que estaban pasando de una orilla a otra de una inmensa laguna, de que lestocaba una era de transición, de que tenían que hacer la transición. Crecieron en elAntiguo Régimen en plena sociedad estamental, y tuvieron que luchar personal ycolectivamente por liberarse de tales ataduras para inaugurar una sociedad menos injusta,más abierta, más moderna, con más posibilidades, una nueva sociedad en la que el puebloreconquistaba su soberanía y donde, al menos sobre las leyes fundamentales, todo hombrese dignificaba porque era contemplado como un ciudadano. Y cuando fueron logrando elestablecimiento de regímenes constitucionales, consideraron que habían ayudadoextraordinariamente a la humanidad en su lucha constante por la libertad. Les faltaba amuchos el ser conscientes de las nuevas opresiones, de los nuevos vasallajes, de lasnuevas desesperanzas, de las nuevas hambres. Y aun en el caso de los que fueron algoconscientes de la nueva situación de desigualdad social, sus límites existenciales no lespermitieron analizar con profundidad los problemas que se planteaban ni ver con claridadel tipo y la intensidad de los cambios que eran necesarios o cuando menos urgentes.

Es el caso en que se vió envuelto Montesino, que a nuestros ojos ofrece mŭltiplescontradicciones en su programa de reformas. Por una parte tiene prioridad en supensamiento el tema de la regeneración del pueblo, para lo que propone un autodesarrollodel mismo que le permita ejercer realmente la soberanía que se le acaba de reconocerpomposamente. Por otra, diseña un programa de corte claramente liberal. Además, utilizaunos convoyes semánticos procedentes del despotismo ilustrado. De la Ilustración tomatambién la argumentación del optimismo pedagógico, que le servirá para justificar suprograma de acción. Finalmente, miembro activo de una sociedad de clases, yperteneciente a la clase media, somete su proyecto social a la annonía deseada por laburguesía.

La verdád es que este análisis es fácil de hacer desde nuestras posiciones actuales,pero Montesino acumuló bastantes méritos simplemente con el hecho de intentarextender y perfeccionar la educación del pueblo en medio de ese apogeo triunfalista de unasociedad de clase. Dificultades a las que hay que añadir las de la peripecia política deEspaña en los mismos años: derrotas militares, crisis económicas y corrupción en el

UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MOIVTESINO 37

reinado de Carlos IV, una guerra internacional después, con un transfondo de guerra civil;un sexenio absolutista, un cambio de régimen y una "década onminosa" más tarde. Ycuando ya se restableció definitivamente el régimen constitucional, una guerra civil, asícomo la asunción de los ŭltimos flecos de la guerra de liberación de los paísessudamericanos.

Un programa de política educativa

Como muchas de las figuras destacadas en el panorama pedagógico europeo de laépoca, Pablo Montesino recibió influencias semejantes, se apoyó en presupuestospolíticos y morales parecidos, llevó a cabo ensayos educativos importantes y concibióunas líneas de reforma educativa tan extensas y tan profundas que nos permite que nosreftramos a las mismas como un programa de política educativa.

En el capítulo de semejanzas, es fácil encontrar grandes similitudes con otroseuropeos, sobre todo con aquellos motivados fundamentalmente en sus actividades por eldeseo de reforma social. En el caso de Fellenberg, de Lambruschini, de Lancaster, deOwen, de Rosmini, de Jacottot, y de tantos otros, por no citar sino contemporáneosestrictos y representativos. En algunos casos las coincidencias fueron bastante mayores,como en el del ginebrino Luis Francisco Naville (1784-1846), conocedor directo dePestalozzi, de Fellenberg y de Girard, que se hizo famoso en el experimento de Vernier yque escribió Educación pŭblica, en donde la argumentación en defensa de la educaciónsigue el discurso de la necesidad de la misma para promover la agricultura, la industria, elcomercio y las instituciones sociales.

Y de una manera especial yo recordaría aquí las coincidencias de Montesino conuno de los pedagogos más conocidos internacionalmente, con Jullien de Paris. Los dos semueven entre casi las mismas fechas de nacimiento y muerte. Los dos tienen fe auténticaen el poder de la educación, y los dos creen en el pueblo, por lo que deciden su vida alservicio de la promoción educativa convencidos de que así sacarán al pueblo de susmiserias físicas y morales. Por otra parte, su formación es variada y su inquietudintelectual amplia, lo que les permitirá tomar parte en las más diversas empresas, eso sí,todas ellas al servicio del bien com ŭn. Además les une igualmente su estima de laEducación comparada, con la que pretenden contribuir al progreso, a la difusión de lasluces, al programa de política escolar, al bienest.ar general. Los dos no se contentan conargumentar en torno a la educación, sino que llegado el caso se comprometen en lapolítica o se entregan sin reservas a la acción educativa directa, a la práctica. Los dos sonliberales y románticos, burgueses reformadores.

Entre esos educadores mencionados, como entre ouos de la misma etapa nocitados, hubo bastantes influencias comunes. Hablar de ellas sería muy interesante, perolas limitaciones de esta ponencia me desaconsejan hacerlo. Incluso no es mi intencióntratar directamente las escuelas, movimientos, corrientes, que incidieron sobre la forma dehacer o el pensamiento de Montesino. Se pueden conocer con profundidad en los tratadosy monografías sobre la educación de la época respecto a lo general, o en los magnificosanálisis al caso, como los de los profesores Bernat Sureda o Martínez Navarro, en cuantoal pedagogo español se refiere.


En cambio me interesa entrar cuanto antes en la cuestión del programa de políticaeducativa, porque creo que en él se revela la personalidad entera de Montesino. i,Dóndeestá ese programa?... La primera respuesta a esta pregunta sería la misma que ya daba elmás extenso biógrafo que ha tenido Montesino hasta la fecha, Joaquín Sama, en su obrasobre el zamorano: la de que su programa queda perfilado a través de sus principalesescritos. Es una respuesta válida, y a lo mejor la más acertada. En el corpus de artículosque publicó en el Boletín de Instrucción pŭblica (ya fueran firmados o sin firmar), en elManual para maestros de escuelas de párvulos, y en los Ligeros apuntes y observacionessobre la instrucción secundaria y la superior o de Universidad, efectivamente, se construyeun programa de política educativa en general.

Pero yo me voy a aventurar aquí a dar una respuesta que puede parecer a algunosheterodoxa. Porque considero que el programa de política escolar está trazado al completoen los llamados modestamente por Montesino Ligeros apuntes... Quizá ha sido esahumildad en la denominación lo que nos ha confundido muchas veces para no ver conclaridad lo que se proponía con ellos su autor. Mas si observamos su estructura y lasproposiciones que contiene su objetividad, y tenemos en cuenta la fecha en que losescribió, la perspectiva cambia totalmente. Por otra parte, reconozco que en ocasionestambién hemos dado especial importancia a cierta parte de sus contenidos, aquellos en queMontesino lleva a cabo con mano maestra tanto un informe sobre la educación en otrospaíses (Alemania, Francia, Lombardía, Reino Unido, Suiza) como un pequeño peromagnífico análisis comparativo entre la instrucción en tales naciones y en España, y conceleridad acientífica hemos clasificado la obra en el género de la Educación comparada ynos hemos quedado conformes.

Sin embargo, ya digo que un análisis detenido y actual de su línea argumental, desu estructura y de sus proposiciones, nos conduce fácilmente a considerar tal publicacióncomo un completo e interesantísimo programa de política escolar para España.Recordemos respecto a su microcontexto que lo firma en febrero de 1836, poco menos demedio año antes de que se aprobara por Decreto el Plan del Duque de Rivas. Y otra facetade tal escrito digna de ser tenida en cuenta es la de las innovaciones educativas queaparecen en el Plan de Rivas y que nos había ofrecido Montesino en sus "Apuntes". Entreotras, por ejemplo, las siguientes: una instrucción primaria estructurada en enseñanzaelemental y enseñanza primaria superior; la formación para un oficio por parte de lasescuelas rurales que puedan; una "Escuela Normal Central de instrucción primaria", en laque se refundiría la Escuela Normal de enseñanza mutua, y una Escuela Normal en cadaprovincia, si se puede; unos sueldos más de,centes a los maestros, a la vez que la idea deque la enseñanza primaria sólo sea gratuita para los pobres; una idea de los estudiossecundarios como "necesarios para completar la educación general de las clasesacomodadas"; un curriculum de enseñanza media superior en el que se introduce laeconomía política, el derecho natural y la ciencia de la administración; la Medicina, laCirugía, la Fannacia y la Veterinaria integradas en la Universidad, en las Facultades; unConsejo de Instrucción Pŭblica. Y algo todavía más típico del programa de PabloMontesino: que los futuros profesores de instrucción secundaria sufran un examen sobre"la Pedagogía o Métodos de enseñanza y de educación", y además, en el artículo 81 sedecreta la existencia de "una Escuela Normal para formar profesores con destino a losestablecimientos públicos". L,Se puede dudar mucho de esta influencia de Montesino en elPlan del Duque de Rivas después de 1o apuntado?...

•

UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MONTESINO 39

Nò es el morni ento, creo yo, de establecer un cuadro de doble entrada con textos deitna y otra parte. Es un trabajo que debemos dejar para otra ocasión: eso sí, con carácterurgente. Ahora, enfocado el programa educativo de Montesino de la manera que lo hehech9,-me limitaré a Ilamar la atención sobre los principales asuntos que incluye, lospresupuestos que asume y las propuestas que hace.

primer lugar és interesante constatar que Montesino era consciente de losproblemas que entraña una reforma de los estudios, por lo que se la planteaba como unaacción política a desarrollar adecuadamente. En un momento determinado afirmó que:

"Convencidos de que las reforrnas no se llevan a cabo sin grandes dificultades yresistencias más o mends poderosas producidas por el interés personal de los que han deser refOrmados, y por los hábitos y las creencias del gran nŭmero de individuos que porantipatía, puede decirse, repugna toda variación en su modo de existir por desgraciado quesea, como repugna el salvaje los medios y los fines de la civilización... nada tiene deextraño para nosotros que la reforma de la educación sometida a la misma ley que todaslas reformas sufra embates y contradicciones".

Estaba convencido sobre todo de la necesidad de las reformas educativas para biendo pueblo. Consideraba a éste enmarcado por un círculo vicioso, del que le era difícilsalir por sí mismo, y con un planteamiento típico del Despotismo Ilustrado estabadecidido a "facilitarle" la reforma educativa que pudiera transformarlo. Con gransensibilidad para su tiempo había detectado que el problema no estribaba solamente enque la mayoría de los pobres no supieran leer, sino en que aquellos que aprendían a leer,"ningŭn provecho sacaban de esta habilidad". Lo cual explicaba con un análisis realista dela sociología de la cultura, de las mentalidades, al advertir que estos ŭltimos "no leían oleían romances y coplas de ciego, porque carecían de toda especie de lectura que reunieselas circunstancias de amenidad, utilidad y poco precio. La lectura moral y religiosa enforma de novenas y devocionarios, prescindiendo de su mayor o menor conveniencia parailustrar el entendimiento y dar ideas sanas de verdadera religión, no ofrecía alimentosustancial a la curiosidad natural del hombre, no satisfacía este intento que nos lleva alplacer de saber, ni bastaba a la imaginación fecunda de un pueblo meridional. Era precisorecturir a otra cola; en.defecto de buenos libros se recurría a leyendas o narraciones deheehbs portentosos, y. entre las leyendas para el vulgo español, las coplas..."

En el Progrania de 1836 a que hacíamos alusión antes, Montesino defiende ladivisión de la enseñanza en tres grados: la instrucción primaria, la segunda ensefianza y laensefianza universitaria. Alega razones pedagógicas para ello, justificándolo también porcausas psicológicas de un desarrollo por etapas. Pero literalmente afirma igualmente quetal división "se funda también en la variedad de necesidades sociales que resultan de laréspec. ti'va condición de cada uno". Es el Montesino pequeño burgués que ha superadoaquella afirmación del abate Filangieri en el siglo anterior cuando decía que "desde un-principio divido al pueblo en dos clases. En la primera comprendo a todos aquellos quesirven o podrían servir a la sociedad con sus brazos; en la segunda a aquellos que la sirvendpuedeaservir con sus talentos" (1780).- Pero que en cambio acepta tres tipos definidosde irkltrucci6n, según sus destinatarios.


Por supuesto, la instrucción primaria está destinada a todos los hombres, perotenderá a suministrar a los "individuos de las clases inferiores" aquellos conocimientosque se creen indispensables para los mismos, con el objeto de que puedan Ilegar a ser"ciudadanos ŭtiles a sí mismos y a la sociedad". La instrucción secundaria se contemplarácomo la esencial de las clases media y superior. En un caso servirá para el estudio de "lasciencias facultativas", en otro para disponer para el ejercicio de "las artes y lasmanuifacturas", y en otros simplemente para poseer los conocimientos convenientes parael "manejo de los negocios p ŭblicos y privados".

Domina, pues, el interés de los particulares ricos y el del bienestar general del paísa la hora de enfocar la enseñanza en cualquiera de sus grados. La utilidad está presente entodas las argumentaciones que se suceden, tanto en los Ligeros apuntes, como en elManual como en el Boletín. Pero está presente como enfoque y también como término,junto a otra serie de palabras típicas del vocabulario de la Ilustración, como prosperidad,industria, comercio, agricultura, navegación, riquezas. Es decir, que se alteman en elPrograma de Montesino los convoyes semánticos de larga vida ya, como son los delDespotismo Ilustrado, con los nuevos del régimen de la burguesía conquistadora.

En este sentido no nos debe extrañar que sostenga que la enseñanza no debe sergratuita, rŭ siquiera la instrucción primaria, y menos la enseñanza de párvulos. Con ciertaidea del Estado como institución subsidiaria en educación, defiende que sean lasautoridades las que se encarguen de que se pueda disfrutar de una escuela de párvulos si nose tiene otros medios, a la vez que considera que la enseñanza primaria sólo debe sergratuita para aquellos cuya pobreza les impide pagar cualquier tipo de retribución. Sufilosofía se encierra en la creencia de que "la instrucción dispensada gratuita eimprudentemente, como toda otra limosna indiscreta, produce mayores males que bienes".Y en consecuencia intenta como primera educación del pueblo, de todas las clases, que sementalicen en el sentido de convencerse de la utilidad de los conocimientos, a lo cualayudará el esfuerzo económico que tengan que hacer para conseguirlos.

El curriculum está en línea con esa defensa casi en exclusiva de lo ŭtil. Empiezaporque alaba los programas de enseñanza secundaria o los establecimientoscorrespondientes de aquellos países que han incorporado hace tiempo las ciencias,especialmente las ciencias aplicadas. Le entusiasma particularmente lo que las autoridadesdel cantón de Zurich han puesto en práctica en orden a la enseñanza secundaria; dos-tiposde instituciones, cuyos nombres nos ahorran de cualquier comentario: gimnasios yescuelas indusuiales. Siempre pendiente de proponer algo para la concreta sociedadespañola en la que vive y a la que desea servir, Montesino apunta un curriculum para lainminente sistematización de la enseñanza secundaria. Un curriculum amplio, que va a darun pleno carácter enciclopédico a los insŭtutos: religión y moral, latín, griego, retórica,literatura, lenguas modernas (francés e inglés), matemáticas, física, historia natural,dibujo, geografía e historia, filosofía y m ŭsica.

Es posible que yo esté mostrando aquí un análisis no muy favorable a las líneas depolítica escolar que postulaba Pablo Montesino. Pero entiendo que, como decía elclásico, debemos ser más amigos de la verdad que de Aristóteles. Y las propuestas delzamorano, que luego, como he señalado antes, se incorporaron en gran medida al Plan delDuque de Rivas, son excesivamente clasicistas y ordenancistas. j,Quizá por exceso de caos

UN REFORMADOR SOC1AL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MOIVTESINO 41

en el estado de la enseñanza española? i,Quizá por lograr rápidamente para la enseñanzaespañola un nivel modemo del que se hallaba muy alejadas?... Pues, posiblemente. Nonos olvidemos de que la opresión, el régimen de guerra civil durante muchos años y lafuerza de medievales escuelas filosóficas constituían un desafío atractivo parareformadores tan marcados como Montesino. Pero ese contexto cicatero, arcaico yreaccionario no justifica en modo alguno el enfoque al que nos hemos referido.

Además, y esto va en su descargo, Montesino ofrece otras ideas, aborda otrostemas y propone o Ileva a la práctica otra serie de realizaciones de corte y orientación biendistintos. En aquella misma España él puede ser considerado el campeón de la educacióndel pueblo. Cuando en 1841 escribe sobre la misión que corresponde a los maestros,afirma que no es el enseñar a leer, escribir y contar lo más importante de la misma. Paraél era más importante que lograran proporcionar al pueblo medios para mejorar sucondición, instrucción capaz de excitar su curiosidad racional, motivación para aficionarloa la lectura, en fin, "darles a conocer sus verdaderos intereses, elevarles a que piensen porsí, y dejen de ser instrumentos y víctimas de intereses ajenos que desconocen". Incluso enotro escrito dice un año después que "si no se cuida de proporcionar al pobre medios decultivar su razón para que pueda participar de los beneficios correspondientes a losprogresos de la civilización, la desigualdad de las clases será mayor cada día contra elpropósito y buen deseo de los que aspiran a la felicidad com ŭn".

Dos de sus grandes realizaciones fueron las Escuelas Normales y las Escuelas dePárvulos. En ambos casos Montesino las justifica socialmente como medios idóneospara mejorar la calidad de la enseñanza pŭblica, que es ante todo para él la educación delpueblo. Cree que los primeros años de la vida del hombre son decisivos para suformación, y en consecuencia promueve una institución que acaba de nacer en Europa, yde la que él ha conocido los experimentos más famosos, los de Inglaterra, como relata alfrente del Manual. Piensa que después puede ser tarde para formar el intelecto, lossentimientos, las habilidades, el carácter fundamentalmente -sin olvidar el desarrollofísico-, y por ello defiende las escuelas de párvulos para los pobres, para que puedanalcanzar a tiempo las capacidades, juicios, hábitos que les pongan en condiciones noinferiores a las miembros de otras clases sociales. Y por un razonamiento parecido seentusiasmará con la formación de los maestros, ya que así la enseñanza p ŭblica, la quereciben principalmente las clases económicamente débiles, como decimos ahora coneufemismo, tendrá calidad, tendrá unas bases científicas, será eficaz. Su deseo es que hayauna Escuela Normal de este tipo en cada capital de provincia, a fin de que sirvan deinstrumento de cambio, de cauce de las reformas, de polo de renovación, de foco deregeneración del pueblo.

Aparentemente, una de las grandes contradicciones en Montesino lo es también laque nos ofrece cuando apreciamos en algunos ma ŭces de su obra un ordenancismoexcesivo, como hemos mencionado, y, en cambio, en muchísimas otras ocasiones sudefensa de la libertad de cátedra, de libertad de establecimiento de instituciones escolares,de libertad de textos didácticos, de libertad de programas escolares. Si por su peripeciahistórica particular era un amante de la libertad desde joven, desde los tiemposuniversitarios de Salamanca cuando entra en contacto con Muñoz Torrero, Quintana, etc.,su estancia en Inglaterra sirvió para ampliar e intensificar ese amor a la libertad. Secomplace en repetir siempre que en el Reino Unido cada uno enseña lo que quiere, donde


quiere y a quien quiere. Por otra parte, su testimonio vital nos habla del precio que pagópor comprometerse en la lucha por la libertad, no sólo la de él, sino ladt todos.

jteformador social o burgués reformista?

En algŭn sector de la historiografía moderna sobre educación estoy seguro queaparecería Pablo Montesino, si de su época se hablara, como un pequeflos burgués que,determinado por los sueños despóticos de la Ilustración, proyectó varias reformas quedeseaba imponer a sus conciudadanos.

No dejaría de ser más que un juicio dentro de un modelo fijo de análisis histórico,independientemente de otras consideraciones, incluso de la misma originalidad y fuerza decada uno de esos modelos. Para otros enfoques de la historia de la educación estaríamosante un redentor, un salvador, un mesías, de los que tanto esperamos a veces lassociedades mediterráneas y que tan peligrosos suelen ser cuando se It da vía libre. Y si nofuera por la mesura, por la serenidad, por la grave personalidad de Mentesino, otro ŝ loconsiderarían como un revolucionario, que abrió en España las vías de la educaciónpopular a través de la extensión y la cualificación de la ensefianza de párvulos, de lainstrucción primaria, de la enseñanza de adultos. En lo cual no andarían exentos de razón,puesto que se puede hablar de una educación en España antes de Montesino y unaeducación después de él.

Pero opino que la realidad histórica no es tan radical como lo son, o so. mos, loshistoriadores. En primer lugar, es posible que en vez de hablar de un "pequeño burgués"haya que hablar de una "sociedad pequeño burguesa", como ld era la Gspañola dé aquellosaños. Lo cual significa quG la talla de Montesino no se reduce sino, por el conirario, se•agiganta, dada su obra y dados, por qué no decirlo, s ŭs proyectos.

En segundo lugar, la formación de nuestro personaje no es recta o lineal, sino conrecovecos y ondulada. Y su aventura personal, como hemos apuntado antes, fue maY ricay compleja.

Por ŭltimo, para resumir, no podemos olvidar que él, como todos los hombres,son producto de su tiempo, aun los más revolucionarios. Y .elle significa qùe ŝondeudores de una cosmovisión determinada, cuyo conociMiento nos 'acIarará cualquierbiografía, incluso la de aquellos que reaccionaron contra tal coŝMovisiÓn. Los grandeshombres son superadores de su siglo, de su civilización, de su cultura; lo que no Somoslos demás. Pero ello no significa que hayan surgido de la nada, porque están unidos y sonproducto de una sociedad y una cultura determinadas. Lo que quiere decir es que en ellos'esdonde apreciamos un buen número de contradicciones, y en algunos casos de fuerte ŝparadojas.

Y Montesino fue un hombre de su época, miembro de una sociedad concreta, quedeseó mejorar, perfeccionar, para aumentar la dignidad de los hombres y su bienestarfísico. Para ello concibió la educación como la estrategia mejor y, consecuente consigomismo, se entregó a una empre,sa educativa en la que tuvo bastantes éxitos. (,Que hoy endía no podemos admitir que la enseñanza es la palanca de cambio de la sociedad?...

UN REFORMADOR SOCIAL EN UNA SOCIEDAD BURGUESA: PABLO MONTESINO 43

Ciertamente, pero también ahora es cuando cada vez estimamos con más seguridad que esuna de las estrategias importantes a la hora de esa revolución social, y no sólo unavariable dependiente de las reformas de las estructuras económicas o políticas.

En España están a punto de renovarse las Escuelas Normales, llamadas ahoraEscuelas universitarias de formación del profesorado de E.G.B. Sus planes de estudionecesitan un cambio urgente y en profundidad. Esperemos que la lección de PabloMontesino, un reformador social en una sociedad burguesa, sirva de acicate y estímulo enesa tarea que ya ha empezado en estos meses.

BIBLIOGRAFIA

1/ Obras de Pablo Montesino:Ligeros apuntes y observaciones sobre la instrucción secundaria o media, y la superior o de

Universidad. Madrid, Librería de Sojo y Raz,ola, 1936.Manual para los maestros de escuelas de párvulos, escrito en virtud de acuerdo de la Sociedad encargada

de propagar y mejorar la educación del pueblo, por D.... Madrid, Imprenta Real, 1848..Boletin de instrucción p ŭblica. Madrid, (Varios articulos escritos entre 1841 y 1846).Curso de Educación, métodos de enseñanza y Pedagogía. Edición a cargo de Anastasio Martinez

Navarro. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones 1988.2/ Sobre Pablo Montesino:Martinez Navarro, A., Estudio preliminar al Curso de Educación, métodos de enseñanza y Pedagogía de

Pablo Montesino. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1988, pp. 1-77.Ruiz Berrio, J., Pablo Montesino, en textos pedagógicos hispanoarnericanos, dirigido por A. Galino.

Madrid, Iter, 1968, pp. 938-948.Ruiz Berrio, J., Un reformador espariol: Pablo Montesino. En su segundo centenario. Escuela española,

2564 (1981).Sama, J., Montesino y sus doctrinas pedagógicas. Barcelona, Juan y Antonio Bastinos, 1888.Suereda, B., Pablo Montesino: liberalismo y educación en España. Palma de Mallorca, Prensa

universitaria, 1984.

CONTEXTO HISTóRICO EN EL QUE SE PRODUCE LACREACIóN DE LAS ESCUELAS NORMALES EN ESPAñA

ISABEL GUTIERREZ ZULOAGA

1. CONFIGURACIóN DEL ESTADO LIBERAL Y EDUCACIóN

Con el alborear del s. XIX da comienzo en nuestro país una nueva etapa social ypolítica. El historiador Palacio Atard nos habla de siglo liberal porque tanto laorganización política del Estado como sus instituciones y la sociedad se van conformandosegŭn cierto liberalismo propio de la Europa occidental. Lástima que el liberalismo denuestra península se amalgama con el subdesarrollo económico y con conflictos bélicoscomo la guerra de la independencia, la carlista, la pérdida de las colonias i . Por su parteJover analiza cómo desde el comienzo del siglo hasta 1840 se produce en Espaila unarevolución liberal, que desembocará en la implantación de un Estado liberal, estructuradode acuerdo con la mentalidad burguesa2.

Esta nueva estructura de la sociedad tendrá como base un enfoque socio-antropológico, al considerar al hombre ya no como s ŭbdito sino como ciudadano, piezaclave del nuevo Estado liberal. Como tal posee unos derechos inalienables, los de lalibertad, igualdad, propiedad, seguridad, entendidos como intrinsecos al ser humano yanteriores a la organización de éste en la sociedad.

No cabe duda de que el liberalismo ha promovido una educación para la libertad, enla creencia de que el progreso de la humanidad está en relación directa con el progreso delas luces, de la instrucción. Sobre el fundamento de que la desigualdad cultural atentacontra la libertad e independencia de los ciudadanos, se considera que sólo cuando éstesabe y puede ser libre y responsable puede lograr la configuración de una estructura socialde carácter democrático. Por ello no se concibe la enseñanza sólo como medio para lareforma social o para la prosperidad del país sino, ante todo, como una PEDAGOGIA DELA DEMOCRACIA. Como pionero cualificado de tal preocupación, se ha llamado almatemático francés Condorcet, el pedagogo de la democracia. Calificativo bien merecidopor el ilustrado francés, ya desde las expresiones con que comienza su Informe a laAsamblea constituyente, toda una bandera desplegada en favor de la educación universal,con el fin de lograr la verdadera igualdad humana. El objetivo de la instrucción nacionalserá en este preámbulo: "Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los mediosde proveer a sus necesidades, de conseguir su bienestar, asegurar a cada uno este bienestarque conozca y que defienda sus derechos y que entienda y cumpla sus deberes; asegurar a

1 Palacio Atard, V. (1978): La España del siglo XIX (1808-1898), Espasa-Calpe, Madrid,p. 10 11

2 Ubieto y otros (1963): Introducción a 14Historia de España, Teide, Barcelona, p. 510-511 .

Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, rig 5, Julio 1989, pp. 45-60.

46 REVISTAINTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

cada uno la facilidad de perfeccionar su industria, de capacitarse para las funciones socialesa que tiene derecho a ser llamado, para desenvolver toda la extensión de los talentos queha recibido de la naturaleza y para restablecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho yhacer real la igualdad política reconocida por la Ley..."3.

Hemos de tener en cuenta que, hasta la Revolución, la educación popular corría enel occidente a cargo de los gremios o corporaciones, que preparaban al individuo deacuerdo a los criterios e intereses del grupo laboral, y en vistas a una actuaciónprofesional muy concreta y muy regulada; por lo que la sociedad estaba constituída porgrupos cerrados y prácticamente inamovibles. Frente a ello, nuestro ilustrado matemáticopropone el derecho de una educación igual para todos los miembros de una misma nación,sobre un currículo basado, no sólo en la lectura, la escritura y el cálculo, sino también enel conocimiento del propio país, de las ideas morales y de la legislación socia1 4 . Seproclama la necesidad de una educación igual para todos, al menos en el nivel de laensefianza primaria. Claro que para conseguir el objetivo se requiere el uso de losmétodos adecuados. Por ello no duda en afirmar que para "poner las verdades al alcance delos espíritus menos ejercitados" es preciso "simplificar los métodos"; por lo que unapartado de su Memoria lo dedica a Refleziones sobre el método de enseñar.5.

2. ORIGEN DE LOS CENTROS PARA LA FORMACION DELMAGISTERIO

Ya durante los siglos XVII y XVIII se organizan seminarios y centros deformación pedagógica para los ensefiantes, sobre todo por parte de los escolapios, de losjesuitas y, desde 1684, destaca el creado en Reims por S. Juan Bautista de la Salle. Lasinstituciones para la preparación de profesores con carácter estatal surgen primeramente enAlemania y en Francia.

Las ideas pedagógicas de la Ilustración francesa aclamadas durante las asambleasrevolucionarias, van a ser inmediatamente llevadas a la práctica. En especial lapreocupación por el reclutamiento de buenos maestros y su formación, lo que supondrá laprofesionalización del docente y la creación de instituciones para su adecuada preparación.Como hemos dicho, el documento más importante sobre el nuevo enfoque fue el Informede Condorcet, tan utilizado por nuestro poeta Quintana en el suyo, como reconoce M.Bartolomé Cossío en la conferencia que dio en el Ateneo y antes por Jovellanos. Base dedicho Informe son las Memorias sobre la Instrucción pŭblica, escritas entre 1790 y 1791;y se encuentra en la segunda de estas Memorias, un apartado dedicado a presentar lafunción docente como una profesión que imprime carácter y a la que es preciso entendercomo una dedicación permanente del individuo que la escoge. Empieza por considerar queel ser maestro requiere un especial talante humano: "La función de enseñar supone elhábito y el gusto por una vida sedentaria y reglada, y exige en el carácter dulzura yfinneza, paciencia y celo, bondad y una especie de dignidad; pide en el espíritu exactitud y

3 Condorcet (1922): Escritos pedagágicos, Calpe, Madrid, p. 128.4 Ibidem, p. 1335 Ibidem, p. 86

CONTEXTO HISTORICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREACION 47

finura, flexibilidad y método". Junto a estas condiciones de carácter y de espíritu,proclama la necesidad que tiene de estudio y de reflexión para ayudar a los demás: "unmaestro es preciso que sepa resolver y que haya previsto con anticipación las(dificultades) que puedan presentarse en los espíritus, muy desemejantes, de susdiscípulos". Enseñar es un arte que no se improvisa, precisa de la experiencia que producesu propio ejercicio: "el arte de instruir no se adquiere sino con el uso, no se perfeccionasino por la experiencia, y los primeros años de una enseñanza son siempre inferiores aaquellos que le siguen". Y finalmente, la actividad educativa debe ser concebida como unadedicación permanente del sujeto al servicio de la sociedad en esta parcela, como unaverdadera profesión. "Es, pues, la del maestro -escribe- tina de esas profesiones que pidenque un hombre le consagre su vida entera o una gran parte de ella; la condicién de maestrodebe ser mirada como una función habitual, y es desde este punto de mira desde el que se•le debe considerar en sus relaciones con el orden social"6.

Como escribe Francisco Vial en su obra sobre Condor cet y la educación •

democrdtica, éste exige que los maestros del nuevo régimen estén revestidos de capacidad,de competencia y de independencia de juicio. En suma, defiende con fuTneza el valor

• profesional del maestro7.

3. LA ESCUELA NORMAL EN FRANCIA

Ya en 1794, un decreto de la Convención nacional, propuesto por Lakanal, crea laprimera Escuela Normal, la de Estrasburgo y se nombra para director a F. Simón; seorganiza segŭn el modelo de los seminarios alemanes de maestros8.

También en este aflo se crean en París unos Cursos Normales con la intención deque los asistentes "una vez terminado el curso, regresarán a sus respectivos distritos,donde abrirán una Escuela Normal en la que trasmitirán a los ciudadanos y ciudadanas quequieran dedicarse a la enseñanza pŭblica el método adquirido en la Escuela Normal deParís". El propio Lalcanal es el encargado de la dirección de este Curso, que comienza en1795. Segŭn el reglamento de la Escuela "en las Normales se profesará principalmente elarte de enseñar los diversos conocimientos, se expondrán los saberes más ŭtiles en cadagénero y se hará hincapié en el método de exposición".

Por una orden del precepto del bajo Rhin se restablece en Estrasburgo en 1810 unCurso Normal y se redacta una reglamentación de las Escuelas Normales; seis añosdespués se organiza una escuela aneja para que reaficen prácticas de enseftanza los futurosmaestros. El ejemplo cunde y pronto los departamentos del Mosa y del Mosela fundansus propios cenuos Norrnales, en 1923. Después, en los ŭltimos años de la Restauración(1825-1829) es la propia Universidad la que fomenta estas creaciones.

6 Ibidem, p. 957 Vial, F. (1922): Condorcet y la educación democrática, La Lectura, Madrid, pp. 55-64.8 Corts Giner, I. (1985): Origen y desarrollo de las Escuelas Normales en Francia (1789-

1982), Promolibro, Valencia


El mismo Vatimesnil, ministro de Instrucción p ŭblica, reclacta una circular paralos rectores de las Universidades, en 1928, para informar de los buenos resultadosconseguidos por la Escuela Normal de Estrasburgo y les recomienda abran este tipo decentros por ser el medio "más seguro de que la enseñanza primaria alcance todo eldesarrollo y la perfección posible". Como consecuencia de tal recomendación, al añosiguiente se crean once Normales segŭn el modelo de la de Estrasburgo. Por su parte, elministro de Instrucción pŭblica inaugura en Versalles -en 1831- la famosa EscuelaNormal de París. Y en 1833 se cuentan 47 Escuelas Normales masculinas en Francia9.Importa destacar que cuando Víctor Cousin vuelve de un viaje a Alemania, hecho en1831, como miembro del Consejo Real de Instrucción Pŭblica, escribe un Informe en quese muestra convencido de que "los progresos de la enseñanza primaria se medirán por losre,alizados en las Escuelas Normales" 10. Después redacta un proyecto que comienza así:"Todo departamento estará obligado a sostener una Escuela Normal Primaria"11.

En años sucesivos el Ministerio establece una organización estable para lapreparación del maestro, dando normas sobre: admisión de alumnos, régimen de becas,plan de estudios, exámenes, régimen interior, calificaciones, normas administraŭvas,inspección. Todo esto conduce a que en 1842 se puedan contabilizar ya unos 2.684alumnos distribuidos en 76 Escuelas Normales masculinas12.

Por su parte, las Escuelas Normales femeninas no se crean hasta la época delministro Guizot, en una Orden de 1842, por la cual se aprueba la creación de las cincoprimeras (aunque parece que la de Argentan se había abierto ya en 1838). Ahora seorganizan las de Bagneres, Lons, Nevers, Besancon; en 1843 la de Aquisgrán, dos aflosdespués en Aneziéres. Es muy de destacar la Eseuela Normal que Madame Carpentierfunda en París con el fin de preparar maestras para las escuelas maternales13.

4. LA FORMACION DE MAESTROS EN ESPAñA

Los maestros de Madrid deciden en el s. XVII agremiarse para la defensa de susintereses, y crean la Hermandad de San Casiano. Con el tiempo va adquiriendoprivilegios; así en 1743 se le concede el derecho de examinar a los futuros maestros y denombrar visitadores para inspeccionar las escuelas. Durante el reinado de Carlos III se lasustituye por el Colegio Académico de Primeras Letras que trataba de preparar a losleccionistas en el arte de la enseñanza; en 179 1 se elaboran para la Academia de PrimeraEducación unos Estatutos que consideran la creación de una cátedra que atiendan a la"instrucción de pasantes, leccionistas y demás sujetos que se dediquen al magisterio de lasprimeras letras" y el establecimiento de "escuelas normales" o colegios de profesores.

9 Bulletin de la Societé pour linstruction elementaire (1833), 145 s.10 Cousin, V. Rapport sur l'etat de l'Instruction publique dans quelques pays d'Allemagne,

Musée Pedagogique Nationales, Paris, T. 11, 130.11 La Ley Guizot supone un paso definitivo en este terreno12 Journal Géneral de 1 Instruction Publique13 Circulaires et Instructions relatives a l'Instruction publique, 1831-1900, t. ffi, p. 72

COIVTEXTO HISTORICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREACION 49

Al comienzo del s. XIX, al introducirse en España la influencia de la pedagogía dePestalozzi, a través del Real Instituto Militar Pestalozziano (1806); y el método de laensefianza mutua de Bell y Lancaster (1819) se va creando un ambiente de preocupaciónmetodológica que va a requerir la existencia de centros de formación de profesores.

En los primeros documentos pedagógicos legislativos del siglo, como son: elInforme de Quintana (1813) o el Plan de Calomarde (1825), aun no se hace referencia aestas instituciones preparatorias para la función magisterial. Aunque tanto en laConstitución de 1812 como en los sucesivos documentos declicados a la educación sedestaca la necesidad de la universalidad y de uniformidad de la misma: "se crearán escuelasde primeras letras en todos los pueblos del reino" y "el plan general de ensefianza seráuniforme en todo el reino" (título IX); y Quintana defiende como Condorcet unaeducación igual, uniforme, p ŭblica, libre, como ŭnico medio de dar permanencia a lasinstituciones del sistema liberal.

5. COMISION PARA PROMOVER LOS BUENOS ESTUDIOS

Podemos decir que el nuevo régimen liberal se pone en marcha realmente, cuandotiene lugar el relevo en la Presidencia del Consejo de Ministros -enero 1834- dejando alabsolutista Cea Berm ŭdez el paso al liberal Francisco Martínez de la Rosa.

Entre los primeros objetivos del nuevo régimen está el reformar el enfoqueacadémico y pedagógico de la enseñanza. Para lograrlo, Francisco Javier de Burgosnombra una Comisión para redactar, lo antes posible, un plan general de Instrucciónpŭblica que promueva los buenos estudios. De este modo coronaba su etapa anterior degobiemo -poco después de fallecer Fernando VII, durante la regencia de María Cristina ysiendo ministro de Fomento- durante la cual ya escribía (noviembre de 1883): "Losagentes superiores de la administración provincial... tropezarían sin fin con losobstáculos que por donde quiere les suscitaría la ignorancia, si desde luego no aplicasentodos sus esfuerzos a combatirla y desteffarla. Con este objeto dispensarán una protecciónespecial a la instrucción primaria: y partiendo del principio de que ninguna medida puedea la larga influir más en la suerte de la sociedad, harán destinar a la dotación de estasescuelas los fondos pŭblicos de que puedan disponer... De cualquier modo, cada pueblo decien vecinos debe tener una escuela de primeras letras, en la cual, como en todas, seestablecerá tan pronto como sea posible el método de Vallejo, que tan visibles progresospermite hacer en la enseñanza". La enseñanza primaria pasaba a ser considerada de interésprioritario dentro del plan de reformas económica y administrativa que proyectaba lacorona.

En el Decreto de agosto de 1834 se establece la citada Comisión, con el fin deestudiar las reformas a realizar en la enseñanza primaria, y se le encarga organizar cuanto"convenga para restablecer en esta Corte las escuelas de enseñanza mutua lanc,asteriana y,sobre todo, una Escuela Normal, en la que se instruyan los profesores de las provincias,que deben generalizar en ellas tan benéfico método..."


A Javier Burgos le sucede Moscoso de Altamira que pronto mostrará su interés porla marcha de la Comisión. "Espero que esta Comisión -nos dice- compuesta de personasnotables por su saber y patriotismo, no tardará en presentar el resultado de sus tareas, y seprocederá sin detención a efectuar las reformas que convengan. Daré para esto a laComisión todas las aclaraciones que exige la mejor aplicación del Decreto de 30 de enero,de modo que lo relativo a los principios fundamentales de la enseñanza y a su partegubernativa y administrativa se arregle lo más pronto posible"14.

El propio Presidente del Gobiemo, Martínez de la Rosa afirmaba en 1835: "No esdel caso probar la necesidad de la instrucción... Y si en todas épocas los países ilustradosofrecen más garantías de orden, estabilidad, sumisión al Gobierno, moralidad e industria,es mucho más necesaria la instrucción en un país donde hay un cuerpo representativo, ydonde desde el simple elector hasta el procurador a Cortes tienen cierta parte en laformación de las leyes. Sería un gravísimo mal dar los derechos políticos a una naciónatrasada e ignorante: y crece por consiguiente la necesidad de dar en España todo elensanche posible a la instrucción p ŭblica"15.

Encontramos en el ambiente político por doquier la preocupación por laenseñanza, su mal estado, la falta de profesorado competente, la mala calidad de ladocencia y de los libros de texto en uso, etc. Pero no se trata de un masoquismo estéril,sino que se intentan poner los remedios oportunos, para lo cual se elaboran las cuatropropuestas siguientes:

- La necesidad de establecer escuelas normales y una universidad central paraproveer a la formación de docentes de los diversos niveles

- El fomento de la enseñanza, empezando por la escuela primaria

- La elevación de su financiación

- Y la centralización administrativa de todo el aparato enseñante

Aunque también hemos de recordar, como justificante de tal interés, que dentro delsentido pragmático del liberalismo, la instrucción no era considerada como un merocultivo del sujeto sino además como instrumento imprescindible para satisfacer lasnecesidades de mano de obra y de producción de una sociedad.

En este sentido podemos traer a colación las expresiones del liberal Fontán, en undiscurso que pronuncia en el Congreso de los Diputados en 1838: "Yo, que conozco queesta instrucción es nuestra primera necesidad en España, quisiera que se estableciese unplan que nos diese dentro de pocos años el resultado satisfactorio que apetecemos. Sinsaber leer ni escribir no sabremos manejar con conocimiento ni la garlopa, ni la esteva,ni otros instrumentos, con los cuales, no obstante, ganan el sustento nuestros artesanosy labradores. Sin esta instrucción preliminar continuaremos siendo rastreros imitadores de

14 Exposición presentada a las Cortes generales del Reino...15 Discusión de la edición del Sr. Trueba...

CONTEXTO HISTORICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREACION 51

lo que hicieron nuestros abuelos" 16. Y para llevar a cabo esta labor se van a necesitarhombres nuevos, educadores de nuevo estilo y con una mayor preparación cultural ymetodológica. Y éstos no se iban a poder improvisar; había que formarlos en nuevasinstituciones, creadas y organizadas para cumplir este digno fur.

6. EL PLAN DEL DUQUE DE RIVAS Y LA ESCUELA NORMAL

Siendo ministro Moscoso de Altamira se elabora una Instrucción para el régimeny gobierno de las escuelas pŭblicas del Reino (octubre de 1834) y en ella se propone denuevo la creación de una Escuela Normal. No se lleva el proyecto a la realidad por falta derecursos, a pesar de la solución ofrecida por Gil de Zárate, de aplicar a la Norrnal elpresupuesto tradicionalmente asignado al extinguido seminario de nobles de Madrid.

Aun hemos de esperar al Plan General de Instrucción p ŭblica presentado por elduque de Rivas en agosto de 1836, para ver acuñado de modo estable e integrado elsistema educativo liberal. Estamos ante un programa ambicioso porque atiende a muchosaspectos como: los niveles de la enseñanza, la importancia del profesorado, la aceptaciónde la enseñanza privada, la administración de los centros educativos, los métodos deenseñanza, etc. Divide la enseñanza primaria en elemental y superior. Pero lo másimportante, para nuestro tema, decreta la creación de una Escuela Normal en Madrid,dejando abierta la puerta para que se organicen en las restantes provincias. Se señalanexigencias para ejercer la docencia en una escuela p ŭblica, como la de estar en posesión dela titulación adecuada, que ha de conseguirse en adelante en las Escuelas Normales. Seregula además el régimen de selección del profesorado de enseñanza secundaria yuniversitaria, que deberá basarse en un ejercicio de oposición.

Con Someruelos, siguen los principios básicos del plan del duque de Rivas sobretodo su preocupación por la formación de enseñantes, por lo que se va a exigir para elejercicio de la docencia a nivel primario la posesión del título adecuado y un examen deingreso en la profesión. Se reafirma además la necesidad de organizar cuanto antes lasEscuelas Normales, encargando a los Ayuntamientos de la fmanciación de los docentes.

7. DEBATE SOBRE LA PROFESION DOCENTE.

El Marqués de Someruelos, por tanto, en su plan de Instrucción Primaria, sepropone la creación de Escuelas Normales. Aunque en ambos casos, el verdaderopromotor de la idea parece fue Pablo Montesino, con la anuencia de Antonio Gil deZárate.

En septiembre de 1838 se ordena a las provincias que pensionen a jóvenes paraacudir a estudiar a la Escuela Normal, de acuerdo con la necesidad sentida por Gil de

16 Discusión del dictámen de la Comisión de Enseñanza (1874): DSC.CD, Leg. 1837, t.IV, S. 21-6-1838, n9 179, Imp. J.A. García, Madrid, 3040


Zárate de preparar profesionalmente a los maestros, expresada en su obra: "No le basta almaestro poseer los conocimientos que su profesión requiere: necesita saber trasmiiirlos;necesita educar ensefiando y este arte no se adquiere sin un aprendizaje previo; elmagisterio exige, pues, una carrera y escuelas donde poder seguirlo... Convencidos deestas importantes verdades, los gobiemos de algunos países, colocados antes de nuestrapenínsula en circunstancias, tanto sociales como políticas, que les han permitido conmayor desembarazo iniciar y plantear las grandes reformas, crearon Seminarios deMaestros con el título de Escuelas Normales, Institución que se extendió por toda Europay que era preciso introducir en Espafia, como paso preliminar, si se quería mejorar laeducación del pueblo17.

El Marqués de Someruelos remite al Congreso de Diputados, en mayo de 1838, elProyecto de ley sobre la Instrucción secundaria y superior, que en palabras del diputadoAlcón presenta "disposiciones que conmueven hasta los cimientos de la ensefianzaexistente". Este replanteamiento de la ensefianza oficial da lugar a que en el Congreso delos Diputados se debata con frecuencia sobre el tema del "desprestigio del profesorado".Javier de Quinto, secretario de la Comisión de ensefianza decía: "Es imposible que hayaninguno que conozca el estado de la Instrucción ptiblica en Espafia, y no reconozca almismo tiempo la necesidad de variarlo cuanto antes"18.

Uno de los puntos a tener en cuenta era el de los ensefiantes, lamenIndose por unlado de la escasez, pero también la falta de preparación y de selección adecuadas. Elmismo A. Alcón se expresaba así: "... Es muy reducido el n ŭmero de sujetos que sehallan en disposición de poder ensefiar, y el Gobierno se vería muy apurado paraencontrarlos, pues muchas veces se ve que poniéndose anuncios para la provisión de unacátedra, sólo se presenta uno o ning ŭn opositor, y es preciso que así suceda, no habiendorecompensas ni estímulo para semejantes destinos"19.

También Domingo Fontán lamenta que no está considerada la profesión docente yque esto es serio: "Para mí no habrá instrucción p ŭblica en Espafia sin que haya doscosas: Profesores y medios de ensefianza; es decir, profesores que formen a la juventudestudiosa y estímulos que la muevan a estudiar". Pasa a cuestionarse: "i,por qué seestudiaba en Espafia la teología y el derecho, y teníamos en estas dos carreras profesoressobresalientes? Porque el teólogo solía hallar por término de su carrera un arcedianato oun obispado; porque el jurisconsulto solía Ilegar a ser regente de una Audiencia oPresidente del tribunal supremo. i,Por qué no había quién se aplicase a las ciencias ŭtiles,a las ciencias productoras? Porque el profesor que se dedicase a ellas y el alumno a quiense las ensefiase habían de poseerlas ŭnicamente por spiritu colendo, pues no eran carrerasde pane lucrando. pone ahora algŭn remedio a este mal? No, porque ni el Gobierno nila Comisión ofrecen estímulos al profesor ni al alumno. iY qué! los hombres,generalmente hablando, i,ensefian por el gusto de ensefiar? Yo he tenido momentos devivo placer cuando desde la cumbre de las montafias, a dos o tres mil varas sobre el nivel

17 Gil de Zárate, A. (1855): De la instrucciŭn pŭblica en España, Madrid, T.I., pp. 259-260

18 Alcŭn, A. (1874): Discusión del dictámen de la Comisión autorizando al Gobiemo paraplantear la instrucciŭn secundaria y superior, Irnp. J.A. García, Madrid, 3036.

19 Ibidem, 3037

COIVTEXTO HISTORICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREACION 53

del mar gozaba de un vasto horizonte: yo me complazco aun en estos recuerdos, yconfieso que habrá algŭn profesor que por placer enseñe; pero, ,será posible que todostengan este placer o esta locura, y que por ella vayan a enseñar? i,No se han de acordar loshombres de las necesidades de la vida? i,Da el Gobiemo algo a los profesores? Por puntogeneral nuestros profesores de ciencias han tenido la misma suerte que nuestros poetas; lamiseria, y esta misma suerte es la que se les anuncia para en adelante". Más tarde añade:"Aprendices y hombres de poco valer serán los que estén al frente de las enseñanzas si nose les honra de otra manera"20.

Otro tema tratado por Javier de Quinto es el de la selección del profesorado, enrespuesta a afirmaciones de la exposición anterior. "El Sr. Alcón ha tocado también otropunto que no debo dejar sin contestación: ha dicho que es muy triste que no pueda llegarnadie a ser profesor sin serlo por medio de las oposiciones, puesto que hay menos plazasque hombres que pudieran enseñar, como que para esto basta saber la ciencia que profesa yposeer el arte de enseñarla. Pero, señores, esto es bueno respecto de que a nadie se impidael enseñar: queda ya manifestado que este derecho no se le disputa a ningŭn español?

quería por ventura el Sr. Alcón que sin más que la opinión que uno tuviese de sípropio, alegando que poseía una ciencia y que sabía enseñarla, el gobierno le nombraseprofesor en propiedad de un establecimiento p ŭblico creado y sostenido por el Estado?Pues éste sería el peor mal que pudiera hacerse al país en este ramo, y mal que elgobierno mismo debe rechazar, por más que su poder se aumentase nombrando a su saborlos profesores de la enseñanza; y digo que el Gobierno debe re,chazarlo, porque elGobierno representa los intereses sociales, que quedarían miserablemente lastimados. Nobasta que no se crea apto para enseñar, es menester que lo pruebe; y entre muchos quepuede tener de sí tal opinión, aun con fundamento, es menester que se busque el mejor.Hay necesidad de una prueba personal y de una prueba comparativa entre los aspirantes atan honroso cargo, porque interesa mucho a la sociedad que entre los que saben se elija alque sepa más"21.

Se ha dicho que la constitución de 1845 es la mejor expresión del pensamientoliberal moderado. En este ámbito se continua el intento de establecer los cimientos de laeducación como institución social. El ministro de Gobernación, Pedro José Pidal,encargará al jefe de la sección de Instrucción pŭblica, Gil de Zárate, el revisar todo lorelativo al estado de la educación del país; el cual prepara un Plan General de Estudios queha pasado a la historia como "el hito fundamental de la instrucción pública en el sigloXIX". Le preocupa el profesorado, el cuerpo ŭnico de catedráticos, las categorías, elsistema de acceso, etc. De hecho es muy significativo el texto introductorio: "Careciendo(la educación) de un sistema uniforme y bien ordenado; regida en general pordisposiciones interinas, cuyo carácter tienen también todos los profesores; dotados éstosmezquinamente; desatendidos ciertos estudios a que es preciso dar impulso...".

20 Ibidem, 3039-304121 Ibidem, 3039


8. LA ESCUELA NORMAL CENTRAL DE MAESTROS

Recordemos que Jaime Balmes escribió en El Pensamiento de la Nación que laimitación francesa en la política educativa de la primera mitad del s. XIX era demasiadoevidente22 . Pues bien, cuando más de cincuenta Escuelas estaban funcionando en el paísvecino, se abre en Madrid una Eseuela-Seminario de Maestros, en marzo de 1839. Presideel acto el propio Ministro, asiste una Comisión de la Dirección General de Estudios, yPablo Montesino dirige unas entusiastas palabras a los jóvenes alumnos.

Entre los treinta estudiantes con que comienzan las clases, podemos recordar aMariano Carderera, Francisco Medina Ballesteros, Joaquín Avendafio, Jacinto Sarrasí,Jose María Flores, Figuerola, etc., los cuales difundirán un nuevo estilo de docente entrela sociedad hispana23 . Pablo Montesino dirige la Escuela desde su apertura hasta quefallece, en 1849, que le sustituye Francisco de Iturzseta. El Reglamento de la Escuela seaprueba por Real Decreto de mayo de 1849 y se publica al afio siguiente.

En la Ley Moyano se confirma la Escuela Normal Central de Maestros de Madridy dice que se comparte su financiación entre el Estado, la Diputación y el Ayuntamiento.Se expresa así el art. 109: "Para que los que intenten dedicarse al magisterio de primeraensefianza puedan adquirir la instrucción necesaria, habrá una Escuela Normal en la capitalde cada provincia, y otra central en Madrid". Además se procede a la estatalización delprofesorado pŭblico, ya que se declara que "su nombramiento corresponde al Gobiemo o asus delegados" (art. 169)24.

9. CREACION DE LAS ESCUELAS NORMALES DE PROVINCIAS

Ya en 1845 funcionaban cuarenta y dos Escuelas Normales en cuarenta y nueveprovincias españolas. Estas provincias, seg ŭn la relación de Pedro de Akántara García,son: además de la Central de Madrid, las de Alava, Albacete, Alicante, Almería, Avila,Badajoz, Baleares, Barcelona, Burgos, Cáceres, Castellón, Ciudad Real, Córdoba, Corufia,Cuenca, Gerona, Granada, Guadalajara, Huesca, Jaén, León, Lérida, Logrofio, Málaga,Murcia, Navarra, Orense, Oviedo, Pontevedra, Salamanca, Santander, Segovia, Sevilla,Soria, Tarragona, Teruel, Toledo, Valencia, Valladolid, Zamora y Zaragoza25.

En 1843, el Reglamento orgánico de las Escuelas Normales expedido siendoMinistro del ramo Fermín Caballero, expresa las esperanzas que el Gobiemo liberal teníaen la función de las Escuelas Normales. Recordamos su exposición.

22 Balmés, J. (1846): "La influencia francesa", n Q 138, en Obras Completas, t. XXXII, p.13

23 Sarda, A. (1904): La Escuela Normal Central de Maestros..., en la Escuela Moderna, 15624 Vid. Martínez Alcubilla, M. (1921): Diccionario de la Administracián española, t. X.,

Hijos de Tello, Madrid25 García, P. A. (1879): Teoría y práctica de la educaci6n y la enseñanza, t. 111, English y

Gras, Madrid, p. 145. Aunque la Escuela Normal de Navarra es creada ya por las CortesNavarras de 1831

CONTEXTO HISTORICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREACION ... 55

"La prosperidad de la instrucción primaria estriba en la prosperidad de las EscuelasNormales: en ellas está encerrado el porvenir de la educación popular. En vano se clamaráporque se creen escuelas en los pueblos: en vano suministrarán éstos recursos paradotarlas; todo sacrificio quedará perdido si el niño se confía a un maestro ignorante ygrosero... Por esto el Gobiemo ha creído que la reforma de la instrucción primaria tieneque empezar por los mismos que han de darla"26.

Parece importante señalar que, los liberales estaban en cierta contradicción ya que,aunque decían había que educar al pueblo con conocimientos "solidos" y "prácticos",también declaraban que estos no debían ser tan variados y extensos que desviasen a la"gente sencilla y pobre" de las modestas actividades a que se deberían dedicar.

Se recomienda que las nuevas escuelas atenderán con el mayor cuidado laenseñanza de la religión y la moral: "Todas (las demás) podrían suprimirse, excepto ésta;sin saber leer y escribir puede un hombre ser un buen padre de familia, s ŭbdito,obediente, pacífico ciudadano; nada de ésto será si le faltan los principios de la moral y sidesconoce los deberes que la religión prescribe"27.

La reglamentación de las Escuelas Normales de 1849, bajo el Gobiemo de Narváezacentŭa el control ideológico. Los moderados desarrollan en el ámbito de la instrucciónpŭblica una actitud intervencionista, debido a los sucesos revolucionarios europeos de1848, en los que participaron los maestros.

En marzo de 1849 la reforma decretada divide a las Escuelas Normales enelementales y superiores y reduce las 42 existentes en 1845 a 33; una Central en Madrid,9 superiores en las cabezas de los distritos universitarios y veinte elementales. El 15 demayo del mismo año se dicta un nuevo Reglamento para estas Escuelas que alcanza unalarga vigencia.

10. PROPUESTAS DE LA LEY MOYANO

La Ley Moyano considera las Escuelas Normales como escuelas profesionales,junto a las de la Veterinaria, Profesores Mercantiles, Náutica, Aparejadores yAgrimensores. Dispone que para los que intenten dedicarse al Magisterio de primeraenseñanza, habrá una Escuela Normal en la capital de cada provincia y otra Central enMadrid; que toda Escuela Normal tendrá agregada una Escuela Práctica, para ejercitarse enella los aspirantes al Magisterio; y que los gastos de las Escuelas provinciales seráncubiertas por las respectivas provincias, mientras que los de la Normal Central de Madridquedarían a cargo del Estado. Estas normas se referirán sólo a las Escuelas de Maestros;sobre las de las Maestras, no se imponían obligaciones y se dejaba libertad al Gobierrtopara su creación28.

26 Ibidem, pp. 144-14527 Escolano, A. (1984): Las Escuelas Nonnales... en Cirtco lecturas de HIstoria de la

educación, ICE, Salamanca, pp. 87-8828 Martínez Alcubilla, op. cit., p. 550


Puesto que la primera enseñanza estaba organizada en elemental y superior, lasEscuelas Normales reproducian esta división formando dos clases de maestros:elementales y superiores. A estas titulaciones se unía la de Maestro Normal, que podíaobtenerse sólo en la Central de Madrid, y capacitaba para impartir docencia en lasEscuelas Normales o Inspección de prŭnera enseñanza.

El currículo de las Escuelas aparece en los articulos 68 a 71 de la Ley, y sedesarrolla en el Real Decreto de 20 de septiembre de 1858. Se proponen dos cursos para elgrado elemental, uno más para el superior y otro para el Maestro Normal.

Este plan de estudio consta, para el grado elemental, de las materias: DoctrinaCristiana e Historia Sagrada; Teoria y práctica de la Lectura, Teoría y práctica de laEscritura; Lengua Castellana con ejercicios de análisis, composición y ortografia,Aritmética; Nociones de Geometria, Dibujo Lineal y Agrimensura; Elementos deGeografía y nociones de Historia de España; Nociones de Agricultura; Principios deEducación y métodos de Enseñanza; Prácticas de enseñanza. Para el grado superior:Doctrina Cristiana explicada e Historia Sagrada; Teoria y práctica de la Lectura; Teoría ypráctica de la Escritura; Complemento de Aritmética y nociones de Algebra: Elementosde Geometria, Dibujo Lineal y Agrimensura; Elementos de Geografía e Historia;Conocimientos comunes de Ciencias Físicas y Naturales; Práctica de la Agricultura;Nociones de Industria y Comercio, Pedagogía; Prácticas de enseñanza. Para el grado deMaestro Normal serán: Retórica y Poética; Pedagogía: Noticia de las disposicionesoficiales relativas a la primera enseñanza; Religión y Moral y ejercicios prácticos29.

El Currículo para las maestras se va a referir al estudio de las materias de laprimera enseñanza de niftas, con la posibilidad de convalidar los estudios privados, y alestudio de "Educación y métodos de Enseñanza". Junto a esto nos encontramos con que laL,ey Moyano autoriza: "La provisión de escuelas elementales incompletas y de párvuloscon personal sin titulación con el solo aval de un "certificado de aptitud y moralidad",expedido por las Juntas locales (art. 181), lo que suponía el reconocimiento implícito dela incapacidad de las Normales para atender las necesidades escolares y dejaba la puertaabierta al caciquismo, un mal endémico en la España de la Restauración, que tanabiertamente criticarían los regeneracionistas"30.

Dicha Ley Moyano constituye la normativa a la que se van a atener las Normaleshasta la reforma de 1898 (exceptuando la propuesta de 1868 que intenta integrarlas en losInstitutos de segunda enseñanza y que es anulada por la Revolución). Disposicionesulteriores precisarán normas sobre exámenes (Reglamento de Exámenes de Maestros dePrimera Enseñanza, en 15 de junio de 1864), libros de texto (Real Orden de 29 denoviembre de 1858), acceso a la docencia, matrícula de alumnos, competencias de losDirectores, etc.

29 Programa... de las Escuelas Normales de primera enseilanza, R.D. de 20 de setiembre de1858.

30 Escolano, A., op. cit., p. 89

CONTEX7'0 HISTORICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREAC1ON ... 57

11. HACIA LA ESCUELA NORMAL PARA MAESTRAS

La normativa legal en la que aparece en España la propuesta de abrir EscuelasNormales para la preparación profesional de la mujer la encontramos en la Ley Moyano(1857): en ella se precisa que para impartir la docencia a nivel primario es requisitoimprescindible el tener cursadas, con la adecuada extensión, en la Escuela Normal lasmaterias que comprendían la primera enseñanza de niñas, elemental o superior, segŭn eltítulo a que se aspirase y además estar instruída en principios de educación y métodos deenseñanza.

Aunque, la existencia institucional de las Normales de Maestras es anterior a laLey Moyano, porque en algunas provincias españolas se establecen antes. Parece que laEscuela de Navarra se inaugura en 1847; la de Logroño, en 1851; las de Alava, Cáceres yZaragoza, en 1856; las de Cádiz, Segovia, Teruel y Guadalajara, en 1857; las de Cuenca,Granada, Huesca, Madrid, Salamanca y Sevilla, en 1858; las de Alicante y Oviedo, en1859; las de Ciudad Real, Murcia y Zamora, en 1860, las de Avila, Barcelona, Córdoba,Málaga, Pontevedra y Valladolid, en 1861; las de Albacete, Badajoz y Tarragona, en1862; las de Cortula y Guipŭzcoa, en 1865; y la de Valencia en 186631.

12. NORMATIVA PARA LA FORMACION DE MAESTRAS

Para dar uniformidad a las Escuelas de Maestras se elabora la Real Orden de Marzode 1877. Dispone que las Diputaciones provinciales acreditarán ante la Dirección Generalde Instrucción Pŭblica, antes de comenzar la enseñanza lo siguiente: haber incluido en lospresupuestos las cantidades necesarias para el sostenimiento de la Escuela; habercumplimentado debidamente las obligaciones de Instrucción P ŭblica que cada corporacióntuviera a su cargo; que el edificio destinado para Escuela tenga las condiciones requeridas;que tuviese el material didáctico necesario ó los fondos para adquirirlo. Por la 2'disposición de dicha Real Orden la Diputación quedaba obligada a satisfacer el sueldo alos profesores. Aunque realmente las Escuelas Normales, en general, han de esperar a laley de junio de 1887 completada por la de 1890, para que los gastos de las Normalespasen a depender del Estado. La organización de estas Escuelas de Maestras, poco a pocose va adaptando a las de Maestros, con algunas diferencias en el plan de estudios, comolas "labores propias del sexo" y la exclusión del estudio de la Agricultura. La Real Ordende marzo de 1877 regula y unifica el plan de estudios de las Escuelas Normales deMaestras, que comprenderá 2 cursos académicos para obtener los de Maestra Elemental ySuperior.

El centro "piloto" o modelo entre las demás de provincias y en 1881, es sin duda,la Escuela Normal Central de Maestras. Su plan de estudios se exŭende a todas lasEscuelas de Maestras, dándose las enseñanzas del grado elemental en dos cursosacadémicos y en otro más las del grado superior.32

31 García, P. de A., op. cit., p. 14532 Reales órdenes de junio y agosto de 1881


lá. SUCESIVOS DECRETOS SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DELAS NORMALES

Por Real Decreto de 9 de octubre de 1866 (art. se propone "conservar lasEscuelas Normales que fueran necesarias" y que "las provincias que por falta de recursos opor otras causas consideren conveniente suprimir las que en la actualidad sostienen, lopropondrán al Gobiemo, exponiendo las razones en que se funden, así como los mediosde sostener en una de las Escuelas próximas alumnos pensionados en n ŭmero bastantepara llenar las bajas naturales que han de ocurrir en el Magisterio" (art. Dicho Decretocontenía también supuestos ideológicos sobre la función que debían ejercer las Normales:

"Hay que reconocer que los mismos que pusieron en marcha las Normales lastorpedearon después, al ver que no se formaban allí los 'servidores fieles que esperaba el

•sistema. Como decía el famoso ministro Orovio, al reorganizar esas Nortnales en 1866,ellos lo que buscaban era "formar maestros de costumbres sencillas, modestos, contentosy satisfechos de la vida humilde y laboriosa a que están necesariamente obligados"33.

Más tarde, el Ministro Severo Catalina, por ley de junio de 1868, suprime todaslas Escuelas Normales, y se restablecen por Decreto del Gobierno provisional de 14 deoctubre del mismo afio, firmado por Manuel Ruíz Zorrilla. El Decreto-Ley de 29 deoctubre de 1868 hace referencia a la ley de 9 de septiembre de 1857 y a sus disposicionescomplementarias, que colocan la Normal Central bajo la dependencia del Rector de laUniversidad de Madrid y las Normales de provincias en relación con las Juntasprovinciales. Estas Escuelas va a mantenerse así hasta que la Orden de 26 de agosto de1874, devuelve las atribuciones a los Rectores y las vuelve a colocar bajo su dependencia.

14. BALANCE Y NUEVAS PERSPECTIVAS

En resumen. hemos de reconocer que la aparición de las Escuelas Normales, en laprŭnera mitad del siglo decimonónico, suponen un claro avance en la profesionalizacióndel profesorado de ensefianza primaria y en su estatalización, para facilitar al Gobiemo ladirección y administración educativas. Su balance puede ser considerado como claramentepositivo. Además, Espafia sigue muy de cerca a Francia en la creación y organización deestas instituciones formativas. En ellas se va a impartir una preparación cultural-científica, pedagógica y profesional, y se establecerá un centro o escuela aneja para lasprácticas de la enseñanza.

Más, junto a este balance, sin duda positivo, se advierten unas tendencias durantela puesta en funcionamiento y la estabilización de las instituciones para la formación delos maestros, que nos defraudan y hasta nos hacen poner en duda las proclamas politicassobre el tema. Porque, los planes de estudio que se aprueban y los programas que seelaboran son claramente deficitarios, trasmiten una cultura pobre y reduccionista, lo queno es un buen medio para elevar el nivel cultural del maestro ni de la sociedad atendidapor él. Además, los curricular presentan un enfoque pragmático y alicorto, y tampoco se

33 Real Decreto de 9 de octubre de 1866

CONTEX7'0 HISTORICO EN EL QUE SE PRODUCE LA CREACION 59

ha venido dando a la práctica docente la importancia que ésta tiene como preparación parala función magisterial. Ni se enfoca realmente la tarea formativa hacia el desarrollo de lascapacidades y valores personales, sino hacia el instruccionismo como adquisición decontenidos y de técnicas muy concretas. Se atiende algo a las cuestiones metodológicasgenerales y especiales, pero tampoco con la intensidad que se debiera. Por otra parte, sesuceden planes y proyectos para la formación del profesor, señalando un modelo e idealque se magnifica verbalmente, pero a cuya tarea no se le dedican los medios financierosmínimamente imprescindibles.

j,Que pensaría hoy el fundador Pablo Montesino de unos centros a lo que dio tantoempuje y asignó tamaño relieve, al contemplarlos desde la perspectiva actual?

Finalmente, la parcela que se me ha asignado en esta ocasión para su análisis, nosofrece un claro ejemplo de seguimiento positivo de la preocupación pedagógica europeaen la organización de centros para formar a sus maestros, ya que España marcó en estaocasión un buen ritmo y además tempranero con la creación de su Escuela-Seminario deMaestros, de las Escuelas Normales de provincias y de las Normales para la preparaciónde las Maestras.

Por eso hoy, cuando atisbamos ya la ŭltima década del siglo XX, estamosconvencidos de que nuestro país debe volver de nuevo a otear analíticamente el horizonteeuropeo, en el campo de la preparación inicial y permanente de los enseñantes, y caminaren esa dirección que supone la integración en nuestra propia esencia y en nuestra propiahistoria. En este sentido creo sinceramente que es muy de felicitar el esfuerzo realizadopor los organizadores de estas Jornadas, en vistas al explicitado objetivo de "reclactar undocumento en que se reflejen las condiciones que deban reunir los distintos planes deformación de profesores para que puedan ser homologables en el ámbito de lasComunidades europeas"

Doy mi VOTO muy sinceramente a tan loable objetivo. Gracias.

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ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA FORMACION DELPROFESORADO DE EDUCACION BASICA EN LOS

PAISES DE LA COMUNIDAD EUROPEA

MAURITS DE VROEDE

La historia de la formación del profesorado de educación básica en EuropaOccidental, en particular, en los países que hoy pertenecen a la Comunidad Europea, seextiende sobre un período de más de doscientos años. En ella influyen muchos factores,de índole política, económica, social, religiosa y cultural. En vista de diferencias decontexto, estos factores se han manifestado de distintos modos y en momentos diferentesen los respectivos países. Así, la intervención del estado, por ejemplo, puede ocurrir mástarde o temprano, y puede ser más o menos fuerte. Grado y ritmo de industrializaciónfueron distintos, y, por ende, también los correspondientes cambios en la estructurasocial. La introducción de la instrucción obligatoria tampoco coincide en el tiempo, y noatafie a los mismos l ŭnites de edad.

Se entiende, pues, que la formación del profesorado de educación básica hayaadoptado formas distintas. Dentro de este marco no es posible ahondar la evolución encada país por separado. En cambio, se intentará destacar las grandes líneas de desarrollo, yaclarar las distintas soluciones aportadas al problema de la formación.

Señalemos, en primer lugar, que hubo un tiempo en que no existían institutosespecíficos para esta formación. En el siglo XVIII, e incluso en los primeros decenios delsiglo XIX, la escuela muy a menudo estaba en manos de gente que no tenía ningunapreparación para esto: sacristanes, campesinos, empleados, artesanos, ganaderos, ex-militares, minusválidos. El nivel de formación de esta gente solía ser muy bajo. El queles incumbía la enseñanza -en la medida en que cabe hablar de verdadera enseñanza- seexplica por dos circunstancias. Ya que de parte de la sociedad no venían dirigidas más queexigencias limitadas a la enseñanza, bastaba con saber algo para hacer de maestro. Sehallaba en disposición de dar clases cualquiera que conociera el catequismo, supiera leer yescribir, y, tal vez, tuviera algunas nociones de cálculo. Por otra parte, no era unaprofesión de por sí, por lo menos en el campo. Se combinaba con otras actividades, quesolian constituir una mayor fuente de ingresos.

Los maestros sacaban los requeridos conocimientos mínimos de la enseñanzapreviamente recibida. Si ésta no se limitaba a la enseñanza primaria, se trataba deenseñanza continuada con particulares o en una escuela de latín, un gimnasio o colegio,con asistencia completa o parcial a las clases. Los futuros sacerdotes iban al seminario,los hermanos y las monjas al noviciado. En algunos casos el maestro había cursadoestudios universitarios, pero los había abandonado. Esta situación se dio en Escocia másque en otras partes.

Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, nQ 5, Julio 1989, pp. 61-73


En todos los casos se trata de conocimientos cuya adquisición no se hizoesencialmente en función del propio ejercicio de la enseñanza primara sino a los querecurrieron los que, generalmente por circunstancias personales, se pusieron a dar clases.

Por otra parte, también existía una forma de preparación práctica que equivalía alaprendizaje artesanal. No era raro que jóvenes, antes que nada hijos de maestros,permanecieran en la escuela elemental después del n ŭmero normal de años cursados, a finde observar la actuación del maestro, ayudarle y, finalmente, reemplazarle, y hacersemaestro a su vez. Aquí se trataba de la adquisición de habilidades técnicas y el dominio dela rutina práctica.

i,Dónde, cuándo y por qué se han creado los institutos específicos de formación?Excepto algunas previas iniciativas aisladas y no duraderas, la respuesta reza como sigue:en los estados alemanes y austriacos del s. XVIII, de un empeño de mejorar la educaciónelemental, de parte del pietismo y, luego, la Ilustración. Ambas corrientes propugnaron,aunque fuera por motivos distintos, la ampliación de la enseñanza a la masa del pueblo.Durante los ŭltimos decenios del s. XVIII el pensamiento de la Ilustración se hace cadavez más importante. Antes y después de 1800 se propaga también fuera de los paísesalemanes la idea de la utilidad de una enseñanza popular no sólo generalizada sino,además, mejorada, que proporcionara una formación de humanidad general; una necesidadque no se experimentó anteriorrnente en la sociedad de clases. De ahí la idea que el Estadotambién tenía que ocuparse de la educación elemental. Y de ahí también el problema de laformación de buenos maestros.

Este problema encontró dos soluciones distintas, una alemana, otra austriaca: deun lado el seminario para maestros (Schullehrerseminar), que, en el s. XVIII, emanabasobre todo de la iniciativa privada; de otro lado, la escuela normal (Normalschule), que elgobierno austríaco instituyó bajo la influencia de la Ilustración católica.

La escuela normal (Normalschule) era una escuela primaria modelo, donde sedaban cursos de poca duración a maestros futuros o ya activos, a fin de iniciarlos en undeterminado método. Sería, pues, más adecuado hablar de cursos normales. Estefenómeno remonta al prelado Ignar von Felbiger, y se introdujo en Austria con elreglamento escolar general de 1774. Desde allí se hizo paso, con matices, hacia losestados católicos del sur y el oeste de Alemania, hacia Lombardía, el Reino de las dosSicilias, y Piemonte. Se instauró también en los Países Bajos del Norte y del Sur,Inglaterra y Escocia, Francia, España y Portugal. En esos cursos normales el objetivoconsistía en difundir ya sea la enseñanza simultánea, ya sea la enseñanza mutua. No medetengo más en esto, dado el tiempo que me está impartido, y porque este tipo de cursos,que se sitŭan sobre todo en el período 1760-1840, no fueron determinantes para la formaque la formación acabó por adoptar en general, que es la del seminario del decimonono.

Este tipo de seminario, conocido como el modelo prusiano, procede de losprototipos del decimoctavo en varios estados alemanes. Estos prototipos no eraninstitutos autónomos sino que dependían de otras escuelas, a saber, escuelas primarias,orfanatos, escuelas latinas, gimnasios o Realschulen (escuelas reales). La mayoría de lasveces fueron creados por iniciativa privada y recibieron pocas subvenciones del estado. Encuanto a la duración de la carrera, el curriculo y la relación entre enseñanza teórica y

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práctica, exisŭan grandes diferencias entre ellos. Desde un punto de vista decimonono,esos institutos presentan muchas imperfecciones. A cada uno de ellos sólo lescorrespondía un limitado radio de reclutamiento e irradiación. Pero había decenas.

En los primeros decenios del s. XIX surge otra imagen. En Prusia la autoridadestatal Ileva a cabo una profunda reorganización y coordinación de los seminarios. Esto sehizo en el marco de la reconstrucción nacional después de la derrota de 1806. Entonces sesintió fuertemente la necesidad de tener una educación nacional, de formar ciudadanos convirtudes morales y sociales. A partir de ahí podría hacerse un futuro mejor. Aquí las ideasde Pestalozzi obraron como inspiración. Al escolano se le consideró como un educando,al maestro como un educador, que había que formar como tal. Así es como su instrucciónvino a ser la pieza maestra de la reforma escolar.

Gracias a mayor intervención financiera el n ŭmero de seminarios se multiplicó porcuatro entre 1806 y 1847. Nuevos seminarios se establecieron como institutosindependientes, y los antiguos seminarios se volvieron autónomos. Se esbozó el modelosiguiente: duración de la carrera fijada en tres años, combinación de enseñanza teórica ypráctica -para lo cual sirve una propia escuela de ejercicio-, y régimen de intemado. Esteŭltimo se considen5 imprescindible para proveer a los jóvenes de una verdadera formaciónque fuera adecuada para su futura tarea educadora. Esta tarea se valoraba sumamente, perotenía que ejercerse en condiciones materiales todos menos relucientes. Este modeloprusiano ha sido determinante para los demás estados alemanes: lo han adoptado más omenos en su totalidad, si no inmediatamente, un poco más tarde. Significa que la imagende los seminarios alemanes de la primera mitad del s. XIX no es uniforme. Incluso enPrusia misma sólo se uniformó después. Las diferencias acabaron por atañer sólo alcarácter confesional del instituto, luterano o católico.

Antes de detenerme en la expansión del tipo de seminario alemán, conviene señalarla diferencia entre la formación del profesorado masculino y femenino. El retraso quecaracteriza la ŭltima es un fenómeno que se observa en la mayoría de los países europeos.Además, durante una primera fase se situó dentro de institutos de enseñanza media parachicas, sobre todo de origen privado y, también, municipal.

El tipo alemán aparece en primer lugar en Dinamarca, donde los primerosseminarios se originaron poco antes y después de 1800. Se situaban generalmente en elcampo, y estaban bajo la dirección de clérigos. El gobierno daba directrices, pero eldesarrollo de los institutos fue contrarrestado en los años veinte y treinta. Era la época enla que se difundía la enseñanza mutua, mientras se criticaba a los seminarios porqueparecía que producían maestros presumidos. Aunque, globalmente, la crítica no erafundada, llevó a reducciones del curriculo e incluso al cierre de algunos institutos. Alfinal quedaron cuatro. La tormenta pasó. El curriculo se volvió a ensanchar en 1843, y enlos años cincuenta el Estado tomó nuevas iniciativas.

En el Reino de los Países Bajos el gobierno estableció en 1816 dos seminarios •(rijkskweekscholen). Seguían el modelo prusiano, salvo que no tenían intemado; sinembargo, los cursantes, alojados en casas de ciudadanos, seguían vigilados. Después de larevolución de 1830 no quedó más que un solo seminario oficial en Holanda. Siguiósiendo el ŭnico hasta 1860, ya que el creado en 1846 era privado. Más numerosas, en


cambio, eran las así Ilamadas escuelas normales (normalscholen), tanto pŭblicas comoprivadas: en estos institutos se dispensaba enseñanza por la noche y los sábados, y elprograma era menos elaborado que en los seminarios. Además siguió vigente un sistemaque se había desarrollado a partir de principios del s. XIX y que se vuelve a encontrar mástarde en Inglaterra. Se contrataba a los buenos alumnos de la escuela primaria comoayudantes; recibían enseñanza complementaria del jefe de la escuela, y se preparaban alexamen para maestro. De hecho, era una versión mejorada del antiguo sistema delalumnado.

En Bélgica fueron los obispos los que tomaron la iniciativa en los años treinta., Crearon siete seminarios para chicos. Después de la Ley de Enseñanza de 1842, el Estadosiguió con dos institutos. Todos esos institutos seguían enteramente el modelo prusiano.Lo mismo vale para el seminario del Gran Ducado de Luxemburgo, de fecha de 1845.

Todavía no se crearon institutos separados para chicas ni en los Países Bajos ni enBélgica. Pero el Estado ofrecía becas para que las chicas recibieran una formación generalen institutos privados que les permitiera hacerse maestra.

En Francia se abrió camino la idea de institutos de formación especiales, a partirde finales del s. XVIII, bajo la influencia de las realizaciones alemanas. En el periodorevolucionario se elaboraron toda clase de planes, pero quedaron sin realizar. Sólo vio laluz la Escuela Normal (Ecole Normale) del año III, que resultó ser un fracaso tremendo.Bajo el Imperio un decreto de 1808 previo la creación de así llamadas clases normales(classes normales) en colegios o liceos, pero tampoco hubo nada de eso. En 1810, sinembargo, se creó en Estrasburgo un instituto que se dio en Ilamar école normale (escuelanormal) -denominación que se ha generalizado en los países de habla románica-, peroaplicaba el modelo alemán. Tardó en ser imitada, ya que, después de 1815, Francia cayóbajo el dominio de la enseñanza mutua. Sólo en Lorena se establecieron, en 1823, otrosdos institutos como el de Estrasburgo. Pero la situación cambió en 1828, cuando laUniversidad (l'Universite') se pronunció a favor del tipo de Estrasburgo que reconociócomo superior. Aun antes de la revolución de 1830 se abrieron once escuelas normales, yen los años inmediatamente posteriores otros más. En 1833 la ley-Guizot decreto quedebía haber una escuela normal para chicos en cada departamento, lo cual se realizóbastante rápidamente (excepción hecha de dos departamentos). La escuela normal francesaera del tipo alemán, aparte del hecho que la duración de los estudios no era de tres añossino de dos. Combinaba teoría y práctica, y tenía intemado. Con alg ŭn retlaso se crearontambién escuelas normales para chicas.

En Escocia, donde pronto se había criticado la enseñanza mutua, se creó en 1836en Glasgow el primer instituto del nuevo tipo, es decir, seg ŭn el modelo prusiano. Estasituación, junto con información sobre los desarrollos en el continente, sirvió deinspiración a Inglaterra, donde, en los años treinta, se destacaban cada vez más losdefectos de la enseñanza mutua. La demanda por instrucción en escuelas norrnalesprovocó iniciativas gubernamentales, pero éstas fueron contrarrestadas por la IglesiaAnglicana que quería hacerse cargo de la formación ella misma. El resultado fue uncompromiso: las escuelas normales creadas a partir de 1838 -en 1850 ya había unatreintena- eran institutos privados de carácter confesional, pero con subvención delEstado. Salvo uno, eran institutos residenciales. En los años cuarenta, sin embargo,

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presentaban grandes diferencias unos con respecto a otros, en cuanto a estnictura, duraciónde la carrera, tipo de población, curriculo, extensión de la práctic,a en las escuelas deejercicio. Mediante intervenciones de las autoridades se consiguió mayor uniformidad enlos años cincuenta-sesenta. La duración era generalmente de dos años, a veces tres. Para elcurriculo se elaboró un modelo global. La población revistió un carácter máshomogéneo.

Este ŭltimo aspecto era la consecuencia de la instauración, en 1846, seg ŭn elejemplo neerlandés, del sistema pupil teacher (alumno profesor). En las escuelasprŭnarias se seleccionaban alumnos que empezaban a ayudar como aprendices a la edad de13 años, y recibían enseñanza suplementaria fuera de las horas de clase. Su formación seextendía sobre cinco años. Al final podían hacer exámenes para obtener una beca que lespermitiera emprender estudios en una escuela normal. Estas becas se otorgaban a los quemejor aprobaban. Acerca del año 1860 la población de las escuelas normales ya constabapor la mayor parte de antiguos pupil teacher (alumnos maestros).

Este sistema se introdujo también en Escocia. En los años cincuenta se procediótambién allí a una uniformización análoga de las escuelas normales. Una diferenciaimportante con Inglaterra consiste en el hecho de que los institutos escoceses rechazaronel internado, por lo menos para chicos, por su carácter conventual.

En España las escuelas normales se desarrollaron entre 1839 y 1857, pero (:,de quétipo eran? El Seminario de Maestros del Reino, en Madrid, seguía el modelo prusiano,con los años de duración, una escuela de ejercicio y un internado organizadointencionadamente para la formación de maestros.

Pronto, sin embargo, el acento se deslizó hacia la adquisición y reproducción deconocimientos, mientras que la pedagogía recibía poca atención y la práctica pasaba alsegundo plano. La historia de las escuelas normales en las provincias todavía no se haestudiado bastante. Sin embargo, ya se puede constatar que, primero, el internado fueabolido, en 1849 en las escuelas elementales, y en 1857 en todas; segundo, la duración dela carrera se fijó en dos o tres años (1849-1850); tercero, la ley-Moyano consideró lasescuelas normales como escuelas profesionales, no como institutos de formación general,aunque difícilmente se podía hablar de una formación profesional seria. Puesto que loscursantes llegaban sin mucha preparación intelectual y que los exámenes para laobtención del certificado sólo eran de teoría, la práctica se volvió secundaria. El estudioteórico, por muy enfatizado que fuera, no representaba gran cosa. Esto tampoco eranecesario, visto la función moralizadora que se asignaba a la escuela primaria y lacolocación del maestro al pie de la jerarquía social. La situación de las escuelas normalesdurante la primera fase de la Restauración bien ha podido caracterizarse como de "un totalolvido y abandono".

En Portugal se crearon en 1844 las condiciones legales para la abertura de escuelasnormales del nuevo tipo, pero no se abrió tal instituto, con intemado y escuela deejercicio, antes de 1862; y no funcionó mas de siete años seg ŭn la concepción originaria.También en Portugal se manifestó la oposición conservadora contra la extensión de laenseñanza normal; la formación de maestros no pudo exceder un nivel bajo. En este país


la expansión de la ensefianza normal sólo tuvo lugar en los ŭltimos dos decenios del S.XDC.

En Piemonte la escuela normal del nuevo tipo, segŭn el modelo prusiano, fueerigida por la ley-Lanza de 1858 y, luego, por la ley-Casati de 1859. Esta fue ampliada,después de la constitución del Reino de Italia, a la totalidad de las regiones. El tipo de laescuela normal estatal en Italia es claro: duración de dos o tres afios, seg ŭn que loscursantes querían obtener un certificado de nivel inferior o superior, organización de unintemado, un curriculo orientado hacia la enseñanza primaria, y práctica facilitada en lasescuelas de ejercicio. Estas escuelas normales -había 41 en 1864- no bastaban parasatisfacer la necesidad de maestros. De ahí que provincias y municipios crearon scuolemagistrale: escuelas normales de un nivel inferior. Después de la instauración de lainstrucción obligatoria, en 1877, la demanda de maestros siguió creciendo. Lo cual llevóa la creación de scuole magistrale rurali, que se transformaron, en 1883, en escuelasnormales de nivel inferior. Es característico para las escuelas norrnales italianas que,primero, desde el principio, atrajeron a muchas más chicas que chicos; segundo, losejercicios prácticos resultaron insuficientes por falta de medios; tercero, la materia nopasó de ser elemental, ciertamente en las scuole magistrale rurali.

A mediados del s. XIX la formación del profesorado de enseñanza básica llegó atener una formación que ha conservado durante mucho tiempo. Durante la segunda mitaddel siglo, ha crecido el n ŭmero de escuelas normales, también, incluso sobre todo, parachicas, lo cual tiene que ver con el crecimiento de la población y la crecienteescolarización. Sin embargo, el nŭmero de escuelas normales no creció lo suficiente paraasegurar la formación de todos los maestros. En la mayoría de los países era posible,hasta principios del s. XX, e incluso más tarde, obtener un certificado de ensefianza sinpasar por una escuela normal. No obstante, se han ampliamente generalizado los estudiosen este tipo de instituto.

i,Qué imagen se desprende de la formación en las escuelas normales a mediados dels. XIX? Se caracteriza por un bajo nivel. Estructuralmente, la escuela normal quedabaaparte. No pertenecía al sector de la ensefianza media y no daba acceso a la ensefianzasuperior. El personal constaba de maestros y maestras, sin contar los clérigos que solíantener la dirección del instituto. Los aspirantes eran ex-alumnos de la escuela primaria, dela que pasaban a la escuela normal, directamente o después de alg ŭn tiempo intermedio.Aun cuando habían sido pupil teacher, como en Inglaterra y los Países Bajos, suexperiencia se limitaba a la escuela primara. La ensefianza de la escuela normal teníacomo finalidad la producción de maestros para la ensefianza primaria. De ahí que elprograma quedó limitado en contenido.

En Alemania, Francia e Inglaterra pareció que la evolución tomaría otro rumbo enlos afios treinta y cuarenta. Entonces se intentaba dar a los aspirantes una ampliaformación general. El programa de estudios presentaba, en efecto, un ancho espectro, enel que no quedaban ausentes ni las lenguas clásicas, como en un n ŭmero de escuelasnormales inglesas. Bajo presión conservadora, sin embargo, las autoridades reaccionaroncontra esta evolución. Se estaba com ŭnmente convencido que las escuelas normalestenían pretensiones absurdas. Profesores competentes, con ambiciones imposibles derealizar en las pobres condiciones de trabajo que eran las suyas, fueron considerados como

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un peligro para la estructura social y aun para el orden político establecido. Laparticipación de un n ŭmero de maestros a las revoluciones de 1848 fue utilizada paradesacreditar el conjunto del cuerpo.

En Prusia la reacción ya se podía sentir antes de 1848. Después llevó a losconocidos Stiehlse Regulative de 1854. También en otros estados alemanes el curriculose vio drásticamente podado. En Francia faltó poco para que las escuelas normales fueransuprimidas en 1849. La ley-Falloux los mantuvo, sin embargo, pero el reglamento de1851 redujo el programa obligatorio e hizo que los cursos optativos, consideradossuperfluos, sólo quedaran accesibles para muy pocos alumnos. En los años cincuenta ysesenta también se tomaron medidas de reducción del curriculo en Inglaterra y Escocia.

Se reprimió, pues, el espíritu de los años cuarenta. La formación no pudosobrepasar el nivel suficiente para funcionar en una escuela que ocupaba el escalón másbajo de la jerarquía escolar, y a la que no se le asignaba otra tarea 'que la de moralizar a losniños de las capas más bajas de la jerarquía social. Del profesorado la formación debíahacer los modestos servidores de la Iglesia y el Estado, sin falsas ilusiones sobre suporvenir. De ahí la importancia del internado. La escuela normal se convirtió en unclaustro para laicos, los maestros en frailes sin hábito.

Si los años sesenta se caracterizan por un decaimiento, pronto la situación serestableció. En Francia, Alemania e Inglaterra el programa de estudios volvió a rellenarseen los años setenta.

Tales fluctuaciones son ilustrativas del impacto del contexto social y politico enla formación del profesorado. Esta todavía no llegó a estabilizarse. Durante los ŭ ltimosdecenios del s. XIX y los primeros del s. XX se ha modificado considerablemente.

Entonces creció, en efecto, la demanda por un profesorado mas cualificado. Sinanalizar cada país por separado, voy a indicar algunos factores generales. El proceso deindustrialización produjo nuevas relaciones laborales y aportó movilidad en la estructurasocial. Movimientos sociales abogaban por la participación política de las masaspopulares. Mujeres entraron en el mercado y exigieron que se ampliaran sus posibilidadesde trabajo. La enseñanza vino a ser un factor de bienestar nacional. La enseñanza popular,que conoció una expansión cuantitativa, necesitaba ser adaptada, en cuanto a contenido, alas circunstancias sociales cambiantes. Vino a ser un elemento en el crecimiento de unaeconomía industrial, un medio de ascensión social y, en países como Alemania e Italia,también un instrumento para la construcción de un estado nacional. j,Qué formación teníaque recibir el profesorado de esta enseñanza popular? En esta cuestión influyeron tambiénlos propios interesados. Los profesores formaron organizaciones profesionales,desarrollaron un espíritu de cuerpo, llevaron acciones para mejorar su posición material, ypersiguieron cualificaciones superiores como medio para realzar su prestigio sociaL

Se buscaron y aplicaron varias soluciones para mejorar la formación. Semodificaronla edad de admisión y la duración de los estudios. El objetivo era, sobre todo,reclutar alumnos mejor preparados.


En Alemarŭa se. organizaron con este fin los Prdparandenanstalten. Proporcionabanuna formación de tres años después de la escuela primara. Solían ser institutos privados,pero la mayoría estaba conectada con seminarios estatales. En Sajonia ambos fueronreunidos en un solo instituto.

En Italia se organizó en 1883 en todas las escuelas normales una secciónpreparatoria de dos años de estudio; en 1889 se alargó a tres años. Dado el resultadoinsatisfactorio en el caso de los chicos, se reservó exclusivamente para chicas a partir delos años noventa.

Francia no ha conocido tales institutos. Desde los años ochenta, en cambio, sedesarrolló allí la école primaire superieure , que vino a ser la preparación ordinaria a laescuela normal. Lo mismo ocurrió en Luxemburgo.

En Portugal la admisión a la escuela normal dependía, a partir de 1919, ya sea dela previa enseñanza primaria superior, ya sea del primer ciclo del liceo.

En los países Bajos la formación dada por un solo maestm en una escuela pr ŭnariacayó en desuso hacia finales del s. XIX. Después de 1920 casi había desaparecido. La ideade que la instrucción previa tenía que hacerse en una escuela secundaria, ya estaba presenteantes de 1914, pero sólo se realizó en 1920. En Bélgica la formación previa dependía dela iniciativa privada, hasta que se adjuntó una sección preparatoria a las escuelas normalesen 1923.

En los casos mencionados la enseñanza secundaria inferior constituía lapreparación. Inglaterra presenta otra evolución. El descontento por el sistema pupilteacher iba creciendo, porque los jóvenes a menudo recibían menos instrucción que laprescrita, y tenían que dar clases ellos mismos antes de haber elevado su propio nivel deconocimientos. De ahí un n ŭmero de reformas: subida de la edad de admisión a 14, 15 y,finalmente, 16 años (en 1904), limitación de la práctica y concentración de la instruccióncomplementaria en pupil teacher centres. También se apeló a escuelas secundarias paraesta instrucción. Finalmente, ganó la tendencia a extender la preparación a la enseñanzamedia en su totalidad. A partir de 1907 ésta serviría de acceso posible a los trainingcentres y el nŭmero de pupil teacher centres disminuyó rápidamente. La tendencia segeneralizó después de la primera guerra mundial. Excepto para futuros maestros en elcampo, se hizo obligatoria la obtención del certificado de enseñanza media, a losdieciocho años, para acceder a los training colleges.

Un poco antes y más radicalmente que en Inglaterra, se produjo una evoluciónanáloga en Escocia. El pupil teacher system fue suprimido en 1906 y sustituido por laenseñanza en escuelas secundarias seleccionadas, donde los así llamados junior studentspodían obtener, a los dieciocho años de edad, el certificado que daba acceso al trainingcollege, así como el certificado de enseñanza media completa. Puesto que estacombinación acarreaba bastantes dificultades, fue suprimida en 1924. A partir deentonces, chicas deseosas de emprender la forrnación para maestra, debían poseer elcertificado de enseñanza media completa. De aspirantes masculinos se exigía un gradouniversitario, un fenómeno al que volveré, así como al desarrollo en Alemania.

AIVTECEDENTES HISTORICOS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO... 69

A partir de 1931, la cultura general debía adquirirse en España en institutos deenseñanza media. El bachillerato estaba requerido para entrar en la escuela normal.

Las consecuencias de tales evoluciones son evidentes. El nivel de la enseñanza enlos institutos de formación podía subir al nivel de la enseñanza media superior o de laenseñanza superior. Pero a los maestros y maestras también les hacía falta tener unaformación profesional. Así la pregunta apremiante discutida durante años, llegó a ser: laformación general y la formación profesional ,deben ir juntas o separadas? Y si se optabapor la combinación: i.,dónde y cómo podía realizarse mejor?

Hasta la primera e incluso hasta la segunda guerra mundial, se ha optado en lamayoría de los casos por la combinación. Pero los institutos de formación se han vistoconfrontados constantemente con el problema de encontrar la exacta proporción entre losdos componentes. Se observa una gran variedad en la práctica concreta. Es imposiblediscutirla en detalle. Pero queda claro que, por lo general, se ha insistido más en laformación general que en la profesional, y la práctica se ha quedado más bien marginadacon respecto a la teoría. La teoría pedagógica misma parece haber carecido de fundamentoscientíficos. Andando el tiempo, la materia iba creciendo en volumen, pero seguía centradaen la enseñanza primaria. Era de poco calado, y su memorización no era favorable a laformación del juicio personal.

En el fondo, las escuelas normales daban una instrucción técnica de inspiraciónpragmática, no daban cultura superior. Un abismo las separaba de la enseñanza media, afortiori de la enseñanza superior. La enseñanza que recibían los futuros maestros perrnitíatacharlos de primarios, gente sin sentido crítico, sin desarrollada capacidad de juzgar. Notenían acceso a la cultura dominante, en una sociedad en la que la formación clásicaseguía siendo el punto de referencia más importante, tanto social como culturalmente.

Merece señalarse, sin embargo, que a finales del s. XIX y principios del s. XX elnivel del personal docente iba subiendo. A este respecto cabe mencionar: en el caso deFrancia, la introducción, en 1880, de un certificat d'aptitude d l'enseignement dans lesécoles normales y la creación de dos écoles normales supérieures, en 1880 y 1882; en elcaso de Italia, la creación de los dos Istituti Superiori di Magistero femminile,funcionando legalmente desde 1882, y, a partir de 1923, los Istituti Superiori diMagistero tanto para candidatos masculinos como femeninos; en España, la Escuela deEstudios Superiores de Magisterio, de fecha de 1909; en Portugal las escuelas normalessuperiores de 1911. También en países sin institutos parecidos, como, por ejemplo,Inglaterra, el nivel del personal ha subido a principios del s. XX. En Inglaterra dos decada tres profesores ya poseían un diploma universitario en 1914. En Bélgica es sólo enel período entre las dos guerras que las escuelas normales ven llegar cada vez másuniversitarios. El mejoramiento cualitativo del personal no ha entrañado, sin embargo,una nueva orientación de las escuelas normales.

Otro aspecto de la escuela normal que seguía dominante, aunque no general, es elsistema del intemado. Este régimen se at1ojó a finales del s. XIX. Por lo demás, se notandiferencias de un instituto a otro. Entre los seminarios alemanes los había, por ejemplo,con un régimen bastante libre, al lado de otros que condicionaban a los alumnos como


autómatas. Bien puede preguntarse si el régimen del cuartel escolar podía favorecer elsano desarrollo de la personalidad.

Se buscaron otras formas de formación, no sólo a causa de la crítica dirigida encontra de las escuelas normales, sino también por la necesidad de ampliar el profesorado.Así, por ejemplo, en Italia se transformaron, en 1911, un n ŭmero de gimnasios enginnasio magistrale, o sea que a la carrera de estudios normal se añadía dos años, oincluso un solo año, de enseñanza pedagógica. También en otras partes, y más tarde a ŭn,se tomaron tales medidas de urgencia. El hecho de que era posible organizar unaformación a toda prisa, ilustra hasta qué punto todavía estaba presente la idea de que nohacía falta mucha formación profesional.

Pareja idea puede llegar a extremos. Es lo que ha ocurrido en Italia en 1923. Lareforma Gentile fue soportada por pensadores de la así llamada corriente idealista, queconsideraban que una formación humanista constituía la mejor preparación al profesorado.Todas las escuelas normales y ginnasi magistrali fueron suprimidos y sustituidos porIstituti magistrali con una duración de estudios de siete años. Sólo daban una formacióngeneral, con, e.o., latín, una lengua extranjera y filosofía, que incluía la pedagogía. Todapsicología, didáctica y ejercicios prácticos fueron suprimidos. Era, pues, la negación de laformación profesional, que fue reemplazada por una formación en así llamadas scuole dicultura.

En Francia se encuentra entre los distintos planes de reformas de principios del s.XX la sugerencia de suprimir las escuelas normales y confiar la formación a los liceos.Al fm y al cabo apareció, con una propuesta de ley de 1937, un plan distinto: la escuelanormal se mantendría para proporcionar la formación profesional, pero se impondría elbachillerato. Esto fue realizado por el gobiemo de Vichy en 1940, aunque en un espíritudiferente. Las escuelas normales podían ser suprimidas y reemplazadas por un nuevo tipode centros pedagógicos.

Desde que la preparación constó de la enseñanza media en su conjunto, se hizoposible dar la formación al nivel de la enseñanza superior, eventualmente en una escuelanormal, o bien por instinitos de nivel universitario, si no por la propia universidad.

En 1914, el progreso mayor en este sentido había sido realizado por Escocia. Enningŭn otro país europeo los aspirantes a maestro tenían tanta oportunidad de seguircursos universitarios como alli. La idea de una formación parecida ya se había realizadoen una primera fase en los años setenta, al posibilitarse una combinación de estudios enun training centre, to make the teacher (para hacer al profesor), y a la universidad, tomake the man (para hacer al hombre). La combinación era posible porque los institutosde formación escoceses no eran residenciales y porque los estudios universitarios eranpoco costosos. Aunque esta combinación resultara difícil para el estudiante, encontró cadavez mejor acogida. Entre las universidades y los centros de formación se establecierondistintas formas de colaboración institucional. Desde 1912 el estudio combinado podíaextenderse sobre cuatro años. Otra posibilidad consistía en obtener, primero, un gradouniversitario, y consagrar, después, un año a la formación profesional. Vino a ser la regladespués de la primera guerra mundial.

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA FORMACION DEL PROFESORADO... 71

En Inglaterra se produjo una evolución análoga en los años noventa. La mayoríade los estudiantes recibieron su formación en los tradicionales training colleges, pero secrearon también un n ŭmero de institutos de día en conexión con las universidades. Apartir de 1891 era posible sustituir el examen en los colleges parcialmente por exámenesuniversitarios, y en 1901 se les concedió a los estudiantes un tercer afio de estudio paradarles la oportunidad de obtener un grado universitario. Para estudiantes de collegessituados en la provincia, la combinación era casi imposible de realizar, pero sí erarealizable por los estudiantes de los institutos de día en centros universitarios. Sinembargo, fue contrariada por el gobiemo, bajo el pretexto de que iba en detrimento de laformación profesional. Aunque teóricamente la posibilidad siguió existiendo paraestudiantes cualificados -a partir de 1911 incluso podían hacerlo en cuatro años-, lasmedidas gubernamentales imposibilitaron de hecho los estudios universitarios fuera deLondres. Durante los años veinte el estudio de los training departments universitarios seorganizó como en Escocia, pero se trataba principalmente de futuros profesores de laenseñanza media. Para la ensefianza primaria la conexión del training college con launiversidad no ha logrado su objetivo inicial. La formación de dos años en los collegesseguía dominando, con la combinación de formación general y profesional, como antes.

En Alemania la demanda por una formación universitaria es anterior a 1848, perono era general. Durante la segunda mitad del s. XIX constituyó un punto fijo delprograma de la asociación nacional de maestros. No tenía la oportunidad de realizarseantes de la Repŭblica de Weimar, cuando fue reconocida la necesidad de madurez espiritualy formación pedagógica científica. Seg ŭn la Constitución de 1919 la formación demaestros se organizaría nacionalmente, a saber, al nivel de la ensefianza superior. Pero elgobiemo central no pasó al acto, de modo que incumbió a los propios Lánder a tratar elproblema. No se consiguió un arreglo uniforme. En Baviera y Wurtemburgo semantuvieron los seminarios. En los demás Lánder todos los seminarios yPrdparandenanstalten fueron suprimidos hacia 1925. Vino a ser obligatorio acabar laensefianza media antes de empezar la formación. Hubo tres maneras de resolver elproblema planteado por la formación. En un nŭmero de Lánder fue confiada auniversidades o escuelas técnicas superiores, en colaboración con institutos pedagógicos.En Hamburgo la sola universidad se hizo cargo de ella. En Prusia se optó por AcademiasPedagógicas autónomas, no universitarias, con una duración de dos años de estudio,dedicados a la formación científica y práctica. También aquí la relación entre ambasvertientes siguió siendo un problema.

Los nazis rechazaron una formación con base científica. En 1933 o después,reemplazaron todas las Academias Pedagógicas y otros institutos de formación porHochschulen far Lehrerbildung que, visto la ideología dominante, tenían un diseñototalmente distinto. Después de la guerra pudo reanudarse la discusión sobre la forma quehabía que dar a la formación de maestros. Entretanto se había experimentado que laformación universitaria también presentaba lagunas. Ahora se invirtió el argumentocontra los antiguos seminarios. La ciencia sóla no bastaba. También se necesitaba lainiciación en la práctica y la formación de la personalidad.

En vísperas de la segunda guerra mundial la formación del profesorado de laenseñanza primaria en los respectivos países de Europa Occidental no se situaba, pues, enel mismo nivel, y tampoco presentaba la misma estructuración. Detrás quedaba una


historia que no había llegado a sosegane. No es de extrañar que, después de la guerra, sevolvía a emprender la bŭsqueda de la mejor fórmula, en una sociedad más democrática enla que se iba destruyendo el sistema de enseñanza dual, y la enseñanza primaria seconvirtió en enseñanza básica.

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RESUMEN DEL RELATOR

Lo importante de una conmemoración, y más a ŭn si tiene visos de ser sóloacadémica, es convertirla en pretexto, en un excelente pretexto que permita a todosestudiar y conocer mejor todo aquello que nos congrega y que, como en este caso, tieneque ver con el pasado y presente de las Escuelas Normales y de la Formación delProfesorado de Educación Básica tanto en España como en el resto de los paísescomunitarios.

En esta primera sesión, las ponencias escuchadas han girado en torno a la historia,ya que de orígenes hablamos. Los Doctores Ruíz Berro y Gutiérrez Zuloaga nos hanintroducido en el personaje Pablo Montesino, proyectando su pluma -cosa natural- mássobre su obra educativo-pedagógica que sobre el marco histórico propiamente dicho.Vroede, por su parte, ha brindado una panorámica comparativa de Europa que tanto aclarasiempre cualquier campo de estudio.

En relación con la ponencia de Vroede, recuerdo aquella frase de Goethe que decía:"Para conocerte a ti mismo, compárate con los demás". Lo que se ha escuchado y cuantoqueda por decir en este Simposio demuestran bien a las claras el progreso que estáconsiguiendo la Historia de la Educación Comparada. De la misma manera que otrasramas del saber (Historia, Derecho, Literatura, etc...) cultivan estas preocupaciones queaportan perspectivas cada vez más enriquecedoras.

A la luz de la comparación me vienen a la memoria algunos ejemplos relevantesde la historia de España, como las Cortes de Cádiz (1812) o la Revolución de 1820 -porhablar de acontecimientos que vienen al caso- que adquieren dimensión histórica distintasegŭn sean observadas desde una perspectiva doméstica o bien comparándose con lo quesucede por esas mismas fechas fuera de nuestras fronteras. Ignorar uno u otro perfil puedesorprender tanto como cuenta que sucedió a toda Europa con la profunda obra reforrnadoraque fueron capaces de hacer los liberales de Cádiz. Resulta que España, denostada sinrecato por los ilustrados ultramontanos durante el siglo XVIII hasta el punto deconvertirla en símbolo de anquilosamiento, de atraso y estupidez, pasaba, tras las Cortesde Cádiz y en medio de una s ŭbita admiración general, a ponerse de moda y ser fuenteprincipal de inspiración para el Romanticismo; de ser un pueblo anacrónico por demás ainfluir de manera inmediata y general en zonas como Portugal, Italia, Alemania, Rusia,Repŭblicas Hispanoamericanas... Igualmente sucedió con la Revolución de 1820,avanzada de otras revueltas europeas, en la que los mismos hombres de Cádiz, si acasocon un espíritu más templado (y entre los que asomaba ya Pablo Montesino) enseñaron amuchos la forma de oponerse a la Restauración.

Hay desgracias en la vida que hunden a las personas, y otras, en cambio, que abrennuevos horizontes. El exilio de Montesino en ese balcón privilegiado de Europa que eraInglaterra pertenecen a este tipo de desgracias no exento de penalidades pero fructífero a lapostre. Cierto es que se truncó la carrera de un profesional de la medicina metido apolítico, pero a cambio de convertirse en educador y pedagogo, una actividad tan

76 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

nobilísima que al decir de Montesino era cultivada por "los hombres de más saber entodos los pueblos ilustrados".

Pues bien, ni la vocación recién alumbrada de Montesino, ni los derroteros quetoma su pensamiento pueden ser comprendidos en toda su amplitud si se prescinde de lasexperiencias europeas. En este contexto quiero destacar dos notas muy característic,as dePablo Montesino iniciadas entonces y no abandonadas ya: por una parte, su granpreocupación por recopilar toda la información posible producida en el Continente sobreinnovaciones peclagógicas; y por otra, la costumbre de contarnos, a veces algo menos delo que nos gustaría pero más de lo que otros muchos acostumbraban, cuáles eran suslecturas, en qué autores bebía, de qué experiencias tomaba nota.

En suma, a través de la figura de Pablo Montesino la formación de maestros y elnacimiento de las Escuelas Normales en España quedarán perfectamente imbricados en esemovimiento educativo europeo perteneciente a la sociedad liberal burguesa.

Poco hay tan cierto como que el hombre es hijo de su tiempo y que detrás de cadafigura histórica respira su época, tal y como han esbozado los doctores Ruíz Berrio yGutiérrez Zuloaga. Dicho lo cual y desde mi perspectiva de historiador, quiero llamar laatención sobre ciertos pasajes de la vida y obra de Pablo Montesino que con un amplioconocimiento de la historia adquieren mayor sentido y permiten una más profundacomprensión del personaje. Dichos pasajes son los siguientes:

El exilio en Inglaterra y su contacto con la Revolución Industrial

Todos conocemos el lado negativo de un exilio y más a ŭn cuando el que lo sufrese ve forzado a acompañarse de hijos pequeños, como en este caso. Sin embargo, la vidaen Inglaterra sitŭa a Montesino ante un país en plena Revolución Industrial. La tiranía dela máquina exige gente con cierta instrucción tanto entre los cuadros que dirigen empresascomo entre los obreros que se incorporan al proceso de producción fabril. Parece queexiste una relación muy directa entre instrucción y despegue industrial, y no es deextrañar que las sociedades más industrializadas empiecen a considerar una inversiónrentable la creación de eseuelas a fin de formar cuadros y masas con vistas a conseguirmayor rentabilidad.

Por el lado más débil y pobre de la sociedad -mujeres y niños- la RevoluciónIndustrial inglesa de las primeras décadas del XIX está presentando para quien quiera verloun panorama realmente desolador: jornadas laborales de 14-16 horas de trabajo seguido,falta de reglamentaciones laborales, mujeres desempeñando oficios de hombre, niños decorta edad sometidos a férreas disciplinas horarias y de esfuerzo, condiciones higiénicasinfrahumanas, mala alimentación, con las consiguientes secuelas de raquitismo ydegeneración física en los cuerpos, además de una degradación moral en la masa proletariade estos trabajadores de la industria.

Si cualquier observador normal podía percibir esto en las calles, en los suburbiosy ensanches urbanos, en los centros mineros y fabriles que empezaban a salpicar lageografía europea -y sobre todo la inglesa- no creo aventurado pensar, más aŭn me atrevoa asegurar que el impacto en Montesino fue cierto y seguro.

RESUMEN DEL RELATOR 77

Para un ilustrado, desarrollar las capacidades intelectuales del individuo era elcamino más seguro de promoción social, de lograr disminuir las diferencias de clase y unacausa principalisima de bienestar individual y colectivo.

Para un ilustrado, que además era médico de profesión y no tenía más que abrir losojos ante la degeneración de la clase trabajadora, pensar en un proyecto educativosignificaba "criar hombres sanos", además de hombres de bien y hombres deentendimiento. Su idea de educación integral exigía la conjunción armónica decomponentes físicos, intelectuales y morales. Por tanto, la Escuela que defiende había detener condiciones higiénicas (luz, limpieza, comodidades, amplitud, etc...) lo másfavorables para el sano desarrollo de los niños.

Para un hombre que ha vivido y vive la Revolución Industrial y está siendotestigo del triste destino de la mujer trabajadora era de justicia traspasar al Estado elcuidado y formación de párvulos, sobre todo de esa población infantil y procedente de lasclases más pobres que vivía - o mejor malvivía y quizá sobrevivía- en locales sinacondicionamiento alguno. Pensando en esas madres trabajadoras sin tiempo para atendera sus hijos, ni preparación ni cultura, Pablo Montesino proyectó las Escuelas dePárvulos (su colaborador Ramón de la Sagra creó una escuela en la Fábrica de cigarros deMadrid para «los hijos de las operarias).

La herencia ilustrada

Pablo Montesino es una figura característica de la Ilustración espariola. Dichoreferente nunca debe perderse de vista si se quiere entender su vida y obra. Formado enSalamanca, donde brillaron individualidades de la talla de Cadalso, Meléndez Valdés oMuñoz Torrero, participé de las nuevas ideas ilustradas que recorrían Europa: el culto a larazón; el privilegio de la inteligencia en lugar de de la tradición; la creencia ciega en lasinmensas posibilidades humanas de perfeccionamiento y avance utilizando la vía delestudio y del desarrollo intelectual; la imperiosa necesidad de reformas guiadas por larazón; la fe ciega en la ciencia, en lo utilitario y en el progreso ilimitado del individuoque le conduciría forzosamente a la libertad, y con la libertad al bienestar social y a lafelicidad.

Sin embargo, Mientras en la Ilustración europea esta fe en la ciencia, en la razón yen el progreso pretendía sustituir a la religión como explicación sobrenatural de la vida,los principales ilustrados españoles (Feijoo, Jovellanos), por el contrario, continuando lalínea clásica del pensamiento español, supieron annonizar fe religiosa y fe en la ciencia,en la razón y en la crítica. Y en esta línea se movié también Montesino.

El liberalismo burgués y la educación

La "repentina mudanza" que en las costumbres, usos e ideas se ha verificado en elcurso de una generación ha sido "prodigiosa", escribirá Larra en 1833. Y en 1851,Evaristo San Miguel dirá: "Los hombres fueron otros a finales del siglo XVIII.Cambiaron su educación, sus costumbres, sus opiniones... Vino a menos el respeto (a loestablecido), se rasgaron los velos del encanto, los ídolos cayeron. j,Quién tuvo la culpa


de este cambio? pudo impedirlo? iCuestión inŭtil! Nadie; ha sido la mano de lostiempos".

Una generación. En sólo una generación el cambio operado en España fue tancolosal que hasta sus protagonistas quedaron sorprendidos. Los hombres de Cádiz o de laRevolución Liberal, "los hijos discolos de la Ilustración", como se les ha llamado, dieronun golpe de muerte al Antiguo Régimen en pro de un orden nuevo, de una mentalidaddistinta. A lo largo de una generación se pasó de una sociedad estamental y aristocráticabasada en el privilegio de cuna, en la desigualdad ante la ley o en la aceptación devínculos y dependencias personales a otra sociedad de clases partidaria de los ciudadanosŭtiles, del privilegio de la inteligencia, de la igualdad legal, de la propiedad, del progresoy de la libertad.

El estado y la sociedad liberal-burguesa defendían que el objeto ŭltimo del progresoes la libertad. Esto significaba unas nuevas ideas y una mentalidad distinta de la delAntiguo Régimen que había que propagar. En esta tarea jugará un papel clave lainstrucción pŭblica y la educación. Política y Pedagogía van de la mano.

Cuando el nuevo Estado pone en marcha la Escuela Central y Seminario deMaestros y unifica la enseñanza primaria, estamos ante un importante eslabón en sucadena de propaganda, cuyo objetivo ŭltimo será Ilegar al pueblo y extender losprincipios que conforman la sociedad de clases.

Antes de concluir con este oficio de relator, oficio que quizá he interpretadodemasiado libremente, deseo, con la misma libertad, destacar dos aspectos de PabloMontesino que a mi entender dicen mucho en su favor:

Lo primero hace alusión a sus dotes de hombre teórico, reflexivo, de granformación intelectual, innovador para su tiempo, de indiscutible talla como educador ypedagogo segŭn reflejan sus escritos. Una obra con mucha actualidad y 150 años de vida(sobre el futuro, Dios dirá) avala lo dicho y justifica que los estemos celebrando.

En segundo lugar, Pablo Montesino, además de teórico, fue hombre práctico yrealista. Para él no era cosa de hacer méritos intelectuales y alcanzar un puestodistinguido en el panteón de los simples arbitristas, siguiendo la fértil tradición soñadorade muchos españoles. Quiso no sólo proyectar sino también desarrollar lo que en teoríaera posible.

Como buen político y como conocedor de experiencias anteriores sabía que eléxito o el fracaso de la educación popular española dependía fundamentalmente delmaestro, que era quien ejercería su labor social, política, económica y cultural en contactocon las gentes. Cierto de toda certeza que en la medida en que se dignificara esa profesióny tuviera independencia económica se acrecentaría su profesionalidad, restableciéndose asíun prestigio demasiado deteriorado.

Montesino conocía la falta de recursos del nuevo Estado liberal y su impotenciapara mantener a un ejército de maestros en misiones educativas. Como lo sabe, imaginauna solución muy práctica y de corte eminentemente ilustrado: recurre a la solidaridad de

RESUME,N DEL RELATOR 79

las clases acomodadas para que funden y promuevan instituciones, sociedadesfilantrópicas, asociaciones benéficas desde las que podía instruirse al pueblo. Eigualmente hace llamadas de atención al espíritu de servicio de los eclesiásticos, sobretodo de los curas de pueblo, para que procuren la formación intelectual y moral de susfeligreses. Aparte de algunas influencias foráneas, el paralelismo entre esta solución enconjunto y las Sociedades de Amigos del País es, a mi entender, más que evidente.Reforma, progreso, cambio de costumbres, enseñanza y religión era algunaspreocupaciones de aquellas Sociedades del XVIII español. En suma, apertura a lo nuevosin menoscabo de la religión. i,Pensaba así el liberal moderado Pablo Montesino?

El fundador de las Escuelas Normales murió en 1849. Y tras su paso, huboaumento de maestros, dicen las estadísticas. Decreció la masa analfabeta, cantan losnŭmeros. Pero, 1,qué fue de la dignificación profesional y económica del maestro? Etemoproblema este de antes, ahora y siempre. Hacia 1854, Sánchez de la Campa ironizaba deesta forma sobre el triste destino del maestro de escuela: "Aparte lo incompleto de laenseñanza que se proporciona a los profesores de instrucción primaria, aparte de lamezquindad de las dotaciones consignadas a este magisterio, i,qué es un maestro deescuela? Un maestro de escuela es lo tíl ŭmo que hay en la sociedad: al maestro de escuelase le atreve desde el sacristán hasta el ŭltimo contribuyente de un pueblo; todos tienendominio y derecho sobre un maestro de escuela: todos tienen derecho a sindicar susoperaciones; nadie empero se cuida ni de su porvenir, ni de sus adelantos, ni de ilustrarlo,ni de guardarle ninguna clase de consideraciones. Si el maestro de escuela tuvo ladesgracia de disgustar al señor alcalde o a la señor alcaldesa, ipobre maestro de escuela! Siel profesor de instrucción primaria tuvo el inaudito atrevimiento de no hacerle la corte alseñor cura o a su ama, ipobre maestro de escuela! Si el profesor de instrucción primariano dijo que los chicos del señor Fulano o Mengano eran capaces de inventar la pólvora,ipobre maestro de escuela!".

SEGUNDA SESION31 DE MAYO, MIERCOLES/MERCREDI/WEDNESDAY


ESTUDIO COMPARATIVO DE LA ACTUAL FORMACIONDEL PROFESOR DE EDUCACION BASICA EN LA

EUROPA COMUNITARIA

Presidente/Président/Chairman: Dr. Adelicio CABALLERO CABALLERO.Director de la Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de laU.C.M.

9,30: Marco institucional en que se produce la Formación del Profesorado.Ilmo. Sr. D. Jciaquin PRATS, Subdirector General de Formación delProfesorado del M.E.C.

10,15: El curriculum de formación de profesores. Dr. J.H.C. VONK,Presidente de la A.T.E.E.

11,00: Principales problemas y carencias en el estado actual de la formacióndel profesorado. Dr. Antonio MOLERO PINTADO. Catedrático de laEscuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B. deGuadalajara, de la Universidad de Alcalá de Henares.


12,15: MESA REDONDA Y COLOQUIO con los conferenciantes.

13,00: RELATOR: Dr. Juan GARCIA YAGUE, Catedrático de la EscuelaUniversitaria de Formación del Profesorado de E.G.B. "Santa María" dela Universidad Autónoma de Madrid.

17,00: Descubrimiento de una Placa Conmemorativa en la EscuelaUniversitaria "Pablo Montesino", con motivo del 150 aniversario de sufundación, por el Magfico. y Excmo. Sr. Rector de la U.C.M. D.Gustavo VILLAPALOS SALAS.

17,30: Recepción de la Comunidad Autónoma de Madrid/Réception de laCommunauté Autonome de Madrid/Reception offered by theGovemment of Madrid Region/ en el Castillo de Manzanares el Real.

- Concierto de la Coral Universitaria "Santo Tomás de Aquino".- Cena.

PRESENTACION DEL PRESIDENTE

En el dia de ayer tuvimos ocasion de conocer y profundizar en los antecedenteshistoricos de la formacion de profesores, por lo que ya estamos en condiciones de entraren el dia de hoy, segundo del simposio, en el analisis comparativo de la actual formacioninicial y perrnanente de los profesores de educacion obligatoria, lo que nos permitira, enun futuro que todos deseamos proximo, mejorar la oferta de profesionales expertos enprocesos de ensefianza-aprendizaje y educacion. con este proceder estaremos asistiendo almejoramiento de la escuela obligatoria que se puede ofertar a los alumnos de los distintospaises que conforman las comunidades europeas.

Una reforma de la ensefianza no es solamente una reforma de las intencioneseducaŭvas de los gobiernos, ni una reforma limitada a los cambios de curriculum, si noque ha de ser sobre todo una reforma de las condiciones facilitadoras de la efectividad, y nopodemos olvidar que una de las condiciones viene impuesta por el tipo de profesionaldocente que se este pensando en situar en ellas.

Con los trabajos de la sesion de hoy pretendemos contribuir a la igualdad deoportunidades educativas de los alumnos, esten donde esten, pero ciertamente en unaescuela que queremos europe,a en sus metodos y en sus contenidos y con unos profesorestambien europeos en sus saberes y formación y en su hacer educativo.

..

LA FORMACION PROFESIONAL DE PROFESORES DEENSEÑANZA PRIMARIA EN EUROPA

J.H.C. VONK

1. INTRODUCCION

Vivimos en una época muy interesante por lo que se refiere a la cuestión de laformación profesional de profesores de enseñanza primaria. En muchos paises europeos,casi todo relacionado con la enseñanza y formación de profesores está sujeto a discusiónpŭblica. En contraste con el pasado, los ministros de educación han reconocido ahora quelos problemas en este campo no se limitan estrictamente a cada nación sino, en granparte, son de la misma naturaleza en todos los paises. Por lo tanto, ha decidido buscarsoluciones más comunes. Un ejemplo de esa nueva manera de abordar los problemas es laConferencia Permanente de Ministros de Educación celebracia en 1987 en Helsinki dondela Enseñanza y Formación de Profesores constituyeron el tema de la discusión.

Es impresionante la variedad de los diversos sistemas europeos de la enseñanza yforrnación de profesores de enseñanz.a primaria, debida a la diversidad cultural existente enEuropa. Cada nación, basándose en sus tradiciones culturales y educativas, ha intentadoencontrar soluciones para la estructura, el contenido y los objetivos de los programas deformación. Igualmente, varían los sistemas escolares para la Enseñanza Primaria enEuropa y, por lo tanto, no se puede hablar de la enseñanza primaria en Europa como untodo coherente y, por consiguiente, viene a ser lo mismo con respecto a la formación deprofesores para las escuelas primarias. El período de tiempo limitado disponible impideun estudio prolongado de la gran variedad de los programas para la enseñanza deprofesores de Enseñanza Primaria. Por lo tanto, me limitaré a resumir algunas de lastendencias más importantes, las cuales ilustraré con algunos detalles interesantes queencontré durante mi estudio de los diversos sistemas.

Para empezar, me extenderé, durante unos momentos, en las características de lossistemas de formación para profesores de enseñanza primaria, tal y como se encuentran enEuropa. En segundo lugar, prestaré atención a las tendencias importantes existentes enlos planes de estudios para la formación de profesores de enseñanza primaria, y despuésecharé un rápida mirada al futuro.

2. CARACTERISTICAS PRINCIPALES

Una de las tendencias principales a largo plazo en la enseñanza y formación deprofesores, empezando a principios de los años sesenta, es la b ŭsqueda delprofesionalismo. Esta tendencia se dio en la asimilación de la enseñanza de profesores enlas principales actividades universitarias, eliminando, por eso, la compartimentacióninstitucional y las diferencias aparentes de categoría que surgieron como consecuencia dequedarse fuera de la universidad. La incorporación a la universidad, la formalización de la

Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, nQ 5, Julio 1989, pp. 87-100.


enseñanza y formación de profesores y la b ŭsqueda de una base científica oficial para laensefianza de profesores, forman parte de un largo proceso de cambios, en el que laensefianza de profesores dejó de ser un asunto de aprendizaje, de la adquisición deconocimientos por parte del estudiante-profesor, aprendiendo gracias al ejemplo dado porun profesor individual. Ese modelo ha sido presentado como "Sentado al lado de Nelly"por Morrinson y McIntyre en su libro "Prácticas Pedagógicas". Sin embargo, lasprácticas de la formación actual han avanzado hacia una formación oficial, certificación yla racionalización de lo que era anteriormente un conocimiento empírico basado en lacomunidad. Como consecuencia de la asimilación de la formación de profesores deensefianza primaria en la corriente principal de la ensefianza superior y universitaria, encierto nŭmero de paises, los profesores de enseñanza primaria se forman juntamente conlos profesores para un nivel de enseñanza medio inferior e incluso, a veces, superior. Enesos casos, la enseñanza primaria ya no se considera como algo especial sino más biencomo una especialización dentro del marco de un conjunto más amplio de conocimientosy habilidades educativas.

En la actualidad, a pesar de la tendencia principal mencionada anteriormente, lasdiferencias, en cuanto a su naturaleza, entre las varias instituciones de enseñanza deprofesores de Primera Enseñanza en Europa son todavía considerables. Oscilan entre lasEscuelas Normales de un nivel de enseñanza media superior en Suiza e Italia hastaintegrarse plenamente en los Departamentos de la Universidad, como en Finlandia. Noobstante, otros cambios importantes en la ensefianza de profesores de Enseñanza Primariamuestran mayor comunalidad. Estos cambios se encuentran en tres áreas.

La primera área es la duración del curso de formación. En casi todos los paiseseuropeos, la duración de los cursos ha sido prolongada durante las ŭltimasdécadas. En Francia, desde dos a tres años después de dos años de estudiosuniversitarios, en Austria, desde cuatro a seis semestres, en Irlanda yLuxemburgo, desde dos a tres años, y en Suecia, desde dos años y medio hastatres años y medio.

La segunda área es el grado de coordinación entre la enseñanza preprimaria,primaria y medio inferior. Durante las dos ŭltimas décadas, el problema principalera la forma de romper la compartimentalización característica del sistematradicional de enseñanza de profesores. En cuanto a aquella coordinación, tresmodelos de la organización de la enseñanza primaria deben distinguirse, teniendocada modelo sus implicaciones específicas para la formación y educación deprofesores.

El primer modelo es la integración de la enseñanza preprimaria y primaria. Losprofesores se forman para enseñar a niños del grupo de eriad de 4-12 años como,por ejemplo, en los Paises Bajos. Se espera que los profesores se adapten a losalumnos de todas las edades y en realidad ellos tienen que enseñar a alumnosperte,necientes a una gran variedad de edades para el desarrollo de sus carreras.

- El segundo modelo contempla la enseñanza primaria como un sistemaindependiente, de una duración de entre cuatro y seis años. Este modelo refleja elsistema tradicional y sigue siendo un sistema muy com ŭn en Europa. La

LA FORMACION PROFESIONAL DE PROFES'ORES DE ENSEFIANZA PRIMARIA... 89

transición entre la enseñanza primaria y la enseñanza media se sefiala con mayorclaridad, a veces incluso por un examen al dejar la escuela o un examen deadmisión a la enseñanza media. Encontramos estos sistemas en el Reino Unido,Francia, en algunos estados federales en Alemania y en Italia.

- El tercer modelo trata de los sistemas de gran amplitud para los niños de 6/7-16años de edad. En estos sistemas la enseñanza primaria forma parte de unaenseñanza básica obligatoria integrada. Esta variante se encuentra principahnenteen los paises nórdicos, en algunos estados alemanes, y con el sistema suecocomo líder.

- La tercera área de cambio trata del grado hasta el cual una mayor especializaciónbasada en disciplina debería introducirse en la enseñanza primaria. Con laaparición de informes de los cuerpos de inspectores de varios paises y en loscuales se analizaron la calidad de los profesores y el rendimiento del sistema delas escuelas primarias, existe una creciente presión en la dirección de un enfoquebasado en más asignaturas en la enseñanza primaria. En Suecia, por ejemplo,desde el mes de septiembre pasado, observamos en la enseñanza básica uncambio desde la enseñanza puramente global en los seis primeros grados hasta unmezcla de enseñanza global y de materias empezando desde el cuarto grado. Asíque los niños de 10-13 años de edad empiezan con la enseñanza global ysucesivamente hacen frente a un n ŭmero creciente de clases de enseñanza global.

Mirando hacia atrás, a lo largo de las ŭltimas décadas, es obvio que las demandas,y especialmente las demandas sociales, que la sociedad está presentando a los profesores,están llegando, poco a poco, a ser demasiado grandes para poder satisfacer dentro decualquier programa de formación de profesores. La visión de conjunto de la enseñanzacomo el remedio de todos los problemas sociales, una idea que alcanzó popularidaddurante los años setenta, ha resultado en una dura crftica dirigida especialmente hacia losprogramas de formación de profesores, ya que eran considerados como el pilar del sistema.Sin embargo, en la actualidad está apareciendo un contramovimiento. Aunque no secaracteriza por una clara filosofía de un retorno a lo básico en sí, demuestra, no obstante,una limitación de los objetivos dentro del sistema de enseñanza.

Antes de terminar esta parte a mi me gustaría hacer tres observaciones generalesadicionales. La primera trata de la naturaleza de la enseñanza primaria, la segunda estárelacionada con la posición de la enseñanza especial y la ŭltima observación trata de lanaturaleza del programa de forrnación.

- En todos los paises europeos, los profesores de enseñanza primaria sonprofesores de enseñanza global, todos enseñan un n ŭmero considerable deasignaturas. En algunos paises, los profesores tienen que enseñar todas lasmaterias incluyendo las asignaturas específicas tales como la m ŭsica, educaciónfísica, artes y oficios, mientras que en otros paises estas asignaturas específicasse enseñan con la intervención de profesores de dichas asignaturas. El probIemaes hasta que ptufto la enseñanza de esa amplia variedad de materias garantiza tulacalidad razonable, tanto de los profesores como de su enseñanza. Esespecialmente este problema que constituye un punto de discusión y existen dos


orientaciones competitivas relacionadas con los objetivos de la enseñanzaprimaria; por una parte, la orientación que tiende al retorno de lo básico,fuertemente apoyada por la OECD y por la otra la orientación de la UNESCOpara crear una nueva base social a través de la educación. Estas dos orientacionesllevan a planes de estudios distintos para la enseñanza primaria y, porconsiguiente, los profesores tienen que ser formados de manera distinta.

La segunda observación trata de la posición de la enseñanza especial dentro delmarco del sistema de enseñanza primaria. Con respecto a la enseñanza especial,en algunos paises se han establecido escuelas especiales, principalmenteadaptadas a la incapacidad y las minusvalfas de los niños, con profesores deformación especial. Estos profesores han recibido una formación adicional,principalmente de media jomada, de entre dos y tres años. En otros paises, sinembargo, se ha adoptado el principio de la máxima integración posible de laenseñanza especial en el sistema de enseñanza primaria normal. Comoconsecuencia, encontramos por lo menos una parte de la formación para laenseñanza especial en el programa de formación norrnal.

- La tercera observación trata de algunas condiciones especiales para laparticipación en el programa de formación. Además de grandes diferencias en losrequisitos de admisión y la selección, es decir, los procedimientos de selección, alas que volveré más tarde, vemos en algunos paises, quizás, unas condicionesespeciales muy interesantes para la participación en el programa de formación.En Malta, por ejemplo, la formación de profesores de enseñanza primaria,formando parte de la enseñanza profesional, se basa en el principio de estudiante-trabajador. Desde el principio, el estudio y el trabajo práctico se encuentranestrechamente ligados sobre la base de mitad y mitad. En Suecia se estárealizando unos experimentos con la integración de la formación inicial ypráctica de los profesores, que significa que en ciertas partes (módulos) de ciertonŭmero de cursos existe la participación de profesores novatos y experimentados.Después del curso, el novato va con el profesor experimentado a su escuela parapasar allf una parte de sus prácticas pedagógicas bajo la supervisión de aquelcolega más experimentado. De esta forma, tanto el novato como el profesorexperimentado se ayudan mutuamente a integrar los conocimientos y habilidadesrecientemente adquiridos en su repertorio.

3. EL PLAN DE ESTUDIOS PARA LA ENSEÑANZA Y FORMACIONDE PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIMARIA

Para hacer una comparación de los planes de estudios para la formación deprofesores de primera enseñanza son de importancia varios indicadores. En primer lugar,la estructura de los programas, en segundo lugar los requisitos de admisión y losprocedimientos de selección, en tercer lugar la atención prestada a un desarrollo adicionalde conocimientos y habilidades disciplinarios, y en cuarto lugar el contenido de lapreparación profesional. El ŭltimo puede distinguirse en dos partes, por una parte el

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contenido de la preparación teérica, y práctica y la relación entre la teoría y la práctica porla otra. El ŭltimo indicador es el procedimiento de calificación.

3.1. La estructura de los programas

Con respecto a la estructura de los programas se distinguen dos opcionesdiferentes:

1. El programa entero solamente consiste en estudios profesionales: Austria yalgunos cantones suizos, no tiene lugar ninguna formación académica adicional.

2. El programa contiene tanto los estudios académicos en una o más asignaturas ylos estudios profesionales. En este caso, la organización del plan de estudios sedivide en tres tipos:

a. Un programa integrado, que significa que los estudios académicos yprofesionales son, en gran parte, integrados, por ejemplo, en los PaisesBajos y en algunos institutos en la Gran Bretaña.

b. Un programa paralelo o concurrente, que significa que los estudiosacadémicos y profesionales tienen lugar concurrentemente, por ejemplo, enSuecia, Noruega, Dinamarca y en cierto n ŭmero de Institutos en la GranBretaña.

c. Un programa consecutivo, que significa que los estudios académicos seterminan primeramente y después los estudios profesionales, por ejemplo,Francia y algunos estados federales de Alemania.

La t.endencia más importante en Europa es la de desarrollar programas concurrentesy más o menos integrados. La programación concurrente e integrada ofrece la oportunidadpara la valiosa interacción entre los estudios teéricos y la experiencia práctica. En miopinión, la ŭltima constituye una condición para la eficacia de la ensefianza de profesores.

3.2. Requisitos de admisión y selección

En la mayoría de los paises europeos, el requisito de acceso para la admisión a laformación de profesores de ensefianza primaria es, por lo menos, un certificado al dejar laescuela de enseñanza media superior como, por ejemplo: Certificado General deEducación, Nivel Superior, Bachillerato, exámenes de Madurez o Certificado deEnseñanza Media Superior. En Italia solamente se requiere el nivel del Instituto deSegunda Enseñanza Inferior.

En Francia y Espafia la admisión se basa en un certificado al dejar la escuela yposteriormente en exámenes de oposición. En Chipre existen solamente las oposicionesy n6 se requiere ningún certificado al dejar la escuela. En la mayoría de los paises, elprocedimiento de admisión queda establecido por parte del gobierno. Una parte de aquel


procedimiento es casi siempre una entrevista con el comité de admisión. Además de losmiembros del personal, profesores experimentados y personas al margen de la profesiónde enseñanza pueden formar parte de dichos comités. Varios cuerpos de inspectores sequejan en sus informes sobre la contratación de profesores. Ellos observan que, enmuchos paises, la profesión de enseñanza ya no atrae a los alumnos más cualificados quesalen de las escuelas de enseñanza media. Los estudiantes-profesores tienden a serreclutados de entre las secciones inferiores de los alumnos que salen de las escuelas.Además, en cierto nŭmero de paises, el n ŭmero de plazas de formación disponibles sedetermina anualmente por parte del gobierno. Estos nŭmeros están relacionados con lasvacantes que se esperan para el año siguiente. Como consecuencia, aunque no existeninguna cosa competitiva oficial en aquellos casos, en la práctica funciona de esa manera.Por otra parte, en algunos paises es tan reducido el interés en Ilegar a ser profesor que lasplazas disponibles no se cubren. En aquellos casos, solamente tendrá lugar una pequeñaselección.

3.3. Conocimientos y habilidades disciplinarios

Un punto importante, como ya se ha mencionado anteriormente, en la discusiónde hoy con respecto a la calidad de la enseñanza de profesores es el problema sobre si sedebería introducir una especialización basada más en la disciplina. La ŭltima puedeconsiderarse como parte de la discusión permanente sobre si el plan de estudios basadosen asignaturas de la escuela de enseñanza media debería tener mayor influencia en laenseñanza primaria o si el enfoque de centrarse en el niño, normal en las escuelas deenseñanza primaria debería extenderse a la enseñanza media; especialmente a la enseñanzageneral secundaria inferior.

Una solución aceptable para este dilema, indicada anteriormente, se elaboró enSuecia. Empezando en el otofto pasado, se lanzaron dos programas generales para laformación de profesores, cubriendo uno de los programas los grados 1-7 y el segundoprograma ocupaba de los grados 4-9. Todos los cursos de ambos programas comprendenuna parte obligatoria en comŭn y, consecutivamente, una parte de especialización. Comoconsecuencia, los estudiantes de ambos niveles estudian, en parte, juntamente conregularidad. Este tiltimo evitará el desarrollo de un vacío entre los profesores y laenseñanza a ambos niveles en las escuelas de enseñanza primaria. Esta reforma tienetambién el objetivo de elevar el nivel de la enseñanza primaria, reforzando la formaciónbasada en asignaturas a un nivel inferior. Como contrapeso, se encuentra un enfoque másamplio con respecto a la enseñanza basada en disciplina para los grupos de edadessuperiores a los doce afíos.

Además de este desarrollo en Suecia, vemos en algunos otros paises europeos,aunque una minoría, un movimiento hacia una mayor orientación de asignaturas en elplan de estudios de la escuela, como, por ejemplo, en Inglaterra y el País de Gales y enBélgica. Este desarrollo es significativo, pero si este desarrollo tuvo su origen en lasdemandas del pŭblico de una mayor responsabilidad, porque es más fácil la evaluación deasignatura-perfiles (subject-profiles), o si los motivos se encuentran en la necesidad deadaptarse a los cambios económicos esperados, sigue siendo completamente oscuro. Detodas maneras, aumenta el éxito de los alumnos en cualquier área dada de materias. Los


desarrollos en esa dirección tendrán fuertes repercusiones para la enseñanza y formación deprofesores, especialmente con respecto a sus niveles de conocimientos disciplinarios.

3.4. Preparación profesional

En todos los programas para la preparación profesional de profesores, hay trescomponentes comunes.

- Teoría educativa

- Estudios profesionales

- Prácticas en la escuela

Teoría educativa

En todos los planes de estudios para la enseñanza y formación de profesores deenseñanza primaria, se encuentran los temas como, por ejemplo, la psicología del niño,la historia de la enseñanza primaria, la sociología de la educación, la didáctica general, lafilosofía de educación. En algunos paises, estos temas se estudian sistemáticamente sobreuna base disciplinaria (1Iamada las disciplinas de fundación), mientras que en otros paisesestos temas se integran en el plan de estudios en sí. Este ŭltimo significa que no tienelugar ningŭn estudio sistemático de los temas sino que solamente aquellas partesrelacionadas con los profesores de enseñanza primaria se estudian con respecto a lasexperiencias prácticas. Por ejemplo, el estudio de niños con comportamiento desviadotiene aspectos psicológicos, sociológicos y didácticos. El tema sigue siendoconcretamente de comportamiento desviado y no de psicología ni de ninguna otra cosa.

Estudios profesionales

Los estudios profesionales tratan generalmente de todos los aspectos en el plan deestudios de formación relacionados con las habilidades pedagógicas. Algunas personassostienen que en una visión integrada de la enseñanza de profesores, la teoría educativa ylas prácticas en la escuela son solamente elementos de los estudios profesionales. Ladistinción que yo he hecho es más práctica que ideológica.

Un análisis de un gran n ŭmero de programas de enseñanza de profesores en elReino Unido resultó en la identificación de cinco orientaciones profesionales diferentes,reflejando cada una una interpretación específica sobre el profesor idóneo de enseñanzaprhnaria y resultando en perfiles profesionales diferentes.

El primer perfil, el profesor orientado hacia el niño, nos lleva a un programa quehace hincapié en el desarrollo de la comprensión por parte del estudiante del desarrollo yde los procesos de aprendizaje del niño. Los diseñadore,s del segundo perfil, el profesionalorientado hacia el plan de estudios, desarrollan un éurso que comprende como la necesidadprofesional central un dominio de los conocimientos del plan de estudios y los estudiosrelacionados. El tercer perfil, el profesor como tecnácrata, nos lleva al curso orientado


hacia habilidades, en el que las habilidades pedag6gicas prácticas de una variedad noespecífica del plan de estudios han sido identificadas como una base importante para elestudio profesional. El cuarto perfil, el profesor orientado socialmente, nos lleva alprograma de formacián orientado hacia el contexto donde los problemas específicos delambiente social y físico de un colegici dictan el empuje principal del curso profesional.De mayor notabilidad son aquellos cursos que tratan de las necesidades del niño y de susprofesores en áreas urbanas y en escuelas multiétnicas. El ŭltimo perfil, el profesormulti-polifacético, nos lleva a un programa que intenta asegurar la máxima cobertura detodos los perfiles arriba mencionados.

A pesar de las diferencias de contenido de los diversos programas que nos llevan aperfiles diferentes, y dejando de lado las diferencias existentes en los puntos principales,en la cantidad de tiempo invertido en cada tema y la forma de tratar los temas, losestudios profesionales deberían contener, por lo menos, los sigtŭentes elementos:

1. La consideración de las relaciones humanas con una referencia especial a suimportancia en la escuela y en la clase.

2. Los factores que dan origen a las diferencias individuales en los alumnos y lasformas de tener en cuenta aquellas diferencias.

3. Los problemas relacionados con todas las formas de comunicación,especialmente la lengua.

4. El ambiente del aprendizaje.

5. Trabajo individual y en clase y grupo.

6. Planificación de las lecciones, incluyendo la traducción de conocimientosacadémicos a conocimientos escolares.

7.Elección y preparación de materias.

8.Las técnicas de presentación.

9. Los métodos de evaluación.

Cada curso debería considerar cada uno de estos elementos con respecto a las áreasapropiadas del plan de estudios.

Prdcticas en la escuela

La ŭ ltima y, tal vez, la más fascinante parte de la preparación profesional deprofesores es la de las prácticas en la escuela. En algunos paises europeos se prestamucha atención a las prácticas pedagógicas dentro del marco del desarrollo de losprogramas de enseñanza de profesores. En los primeros años setenta, unas ideas nuevassobre el papel de la experiencia práctica en la enseñanza y formación de profesoresresultaron en una redefutición del fenŭmeno de las prácticas pedagógicas:


Las prácticas pedag6gicas constituyen una serie de situaciones de aprendizaje paraprofesores eventuales en la enseñanza de profesores en la que ellos hacen frente a, opueden practicar, de forma sistemática, las actividades concretas de la enseñanza y delmanejo de la clase en las escuelas, bajo la supervisión de un profesor colaboradorespecialmente formado.

El proceso del aprendizaje de los estudiantes durante las prácticas pedagógicas sebasa en el concepto del aprendizaje sistemático y de la orientación progresiva mediantesupervisi6n. El supervisor o profesor colaborador es un profesor de categoría superior ybien formado, quien facilita el reaprovechamiento de información y ayuda al estudiante-profesor, para que éste medite sistemáticamente sobre sus acciones. Esto implica que elprofesor colaborador tiene que crear para los estudiantes-profesores un ambienteestructurado del aprendizaje en la escuela.

En algunos paises, los estudiantes funcionan durante sus prácticas pedagógicas engrupos de dos o tres, bajo la supervisión de un profesor colaborador. En aquella situaciónno solamente el profesor colaborador participa en el reaprovechamiento de informaci6n,sino, también, los compañeros estudiantes. Por lo tanto, todos los estudiantes tienen queformarse en observacián en clase y en las técnicas de discusión antes de iniciar susprácticas pedag6gicas. La importancia de este procedimiento se encuentra en la suposiciónde que los estudiantes-profesores que han aprendido a discutir juntos sus actividadespedagégicas continuarán haciéndolo durante el ejercicio de su profesión.

El procedimiento de las prácticas pedag6gicas en las escuelas puede describirsecomo sigue:

- Uno de los estudiantes tiene que preparar y dar una lección. Una discusiónpreliminar tiene lugar entre el profesor colaborador y los compañeros estudiantessobre el contenido deseado y la estructura de aquella lección.

- Basándose en aquella discusión, el estudiante prepara la lección y antes de laejecución final el plan se discute superficialmente con el profesor. colaborador.

- Durante la lección los compañeros estudiantes y el profesor colaborador hacenobservaciones. A veces, se dan con anticipación unas instrucciones especialesacerca de las observaciones.

- Después de la leccián el grupo discute y critica la lección dada por el estudiante-profesor. El objetivo de aquella discusión es el de ayudar al estudiante-profesor,para que medite su comportamiento de profesor a través del reaprovechamiento dela información dada. En estas discusiones las observaciones se utilizan comoayuda, para dar información concreta sobre lo que sucedi6 durante la lecci6n.

- Al terminar la discusi6n, el estudiante-profesor en cuesti6n formula lo que él ha• aprendido y hace un plan para mejorar su comportamiento como profesor.

96 • REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

La fonnación de profesores colaboradores

Una de las cuestiones importantes de estos experimentos para hacer más eficaz elsistema de prácticas pedagógicas ha sido la formación de los profesores éolaboradores. Elprincipio orientativo era la idea que los profesores colaboradores son miembros delpersonal de formación y que las prácticas pedagógicas ofrecieron las mejores condicionespara la integración de teoría y práctica. Por lo tanto, es muy importante que losprofesores colaboradores, siendo personas clave en el proceso de formación, se informenacerca de lo que sucede en el instituto (el lado teórico). En algunos institutos, aquellosprofesores participan incluso en los cursos seguidos por sus estudiantes. En aquellassituaciones, podría desarrollarse una estrecha relación profesional entre todos losinstructores, una circunstancia a favor de la calidad de la enseñanza de profesores.

El programa de formación contiene dos puntos principales:

1. Formación en las técnicas de supervisión, habilidades sociales y procedimientosde observación. Para esta forrnación, se usan muchas ideas y técnicas, adoptadasde la teoría y práctica de orientación y asesoramiento.

2. El segundo punto es la adquisición de conocimientos del contenido de loscursos y la formación seguida por los estudiantes en el instituto, que incluyenlos componentes: teoría educativa, teoría sobre la didáctica relacionada con lamateria y prácticas pedagógicas en el instituto.

Muchos profesores colaboradores aprecian muchísimo las prácticas peclagógicas delos profesores eventuales en sus clases. Aunque hay muchos profesores que piensan queser supervisor exige mucho tiempo, muchos de ellos creen que reciben nuevos impulsospara mejorar su propio ejercicio de la profesión, tanto de los estudiantes-profesores comode los institutos. Algunos de ellos han dicho: para llegar a ser un buen supervisor unotiene que estar dispuesto a meditar sobre el comportamiento propio en clase,especialmente en las rutinas desarrolladas a lo largo de un prolongado período de tiempo.

Los recientes desarrollos experimentados en las prácticas pedagógicas han hechouna aportación en el sentido de hacer de la enserianza de profesores una enseñanzaorientada más a las prácticas. Pero aunque se ha hecho un gran esfuerzo para llenar elvacío existente entre lo que se enseña en los institutos (teoría) y lo que se necesita para elejercicio de la profesión de profesor, muchos problemas quedan sin solución. Lapertinencia de las prácticas pedagógicas tal y como funcionan hoy en día para lapreparación al empezar a enseñar sigue todavía abierta a las preguntas.

3.5. Cualificación

Con respecto al control de calidad para la enseñanza de profesores de EnseñanzaPrimaria, se practican tres modelos diferentes. Un modelo centralizado en el que el estadoexamina, como en algunos estados federales en Alemania y en Francia. En Francia, porejemplo, un tribunal de exámenes de tipo extemo Ileva a cabo su evaluación por medio delíneas directivas especiales del gobiemo, de los conocimientos teóricos del estudiante-profesor y de la experiencia práctica, y toma una decisión sobre la obtención o la noobtención de un certificado por parte del estudiante-profesor. En Alemania, la evaluación

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del estudiante tiene dos fases. El primer examen estatal tiene lugar al finalizar losestudios teóricos. Este examen es una condición previa para la admisión a prácticaspedagógicas. Después de dos años de prácticas pedagógicas, tiene lugar el segundoexamen estatal. En los sistemas más o menos descentralizados, como en el Reino Unido,la cualificación de profesores cons ŭtuye la responsabilidad conjunta del gobierno y de lainstitución. En el Reino Unido, el programa de formación tiene que ser evaluado por launiversidad o por el Consejo de Premios Académicos Nacionales (CNAA). Losprofesores son aprobados por un examinador independiente, nombrado por el CNAA. Eltercer modelo se encuentra en Suecia. Como en los Paises Bajos, en la reunión delpersonal de enseñanza con el Rector actuando de presidente y los profesores colaboradoresde asesores, se toma la decisión de aprobar o suspender a un estudiante.

3.6. Discusión

Después de esta exposición de los planes de estudios para la enseñanza deprofesores de Enseñanza Primaria en Europa, la cuestión clave se refiere a la naturaleza delos efectos de dicha formación. ‘:,Están satisfechos los estudiantes-profesores y los queempiezan a enseñar, experimentan menos problemas los nuevos profesores que en elpasado, formamos nosotros a profesores en la actualidad que son más flexibles y mejorespara la profesión? La contestación es bastante ambigua. La base de los conocimientosprofesionales de los profesores ha llegado a ser mucho más amplia durante las ŭltimasdécadas y la cantidad e intensidad de la formación práctica han aumentadoconsiderablemente. Tanto la formación teórica como la práctica deberían constituir unaexcelente preparación para la profesión pedagógica. Sin embargo, al escucharcuidadosamente a nuestros estudiantes-profesores, oímos que todavía experimentan unvacío entre la teoría y el ejercicio diario de la profesión en las aulas. En sus mentes, lateoría y la práctica representan dos mundos diferentes, es decir, el mundo académico y elprofesional. Los estudiantes-profesores no se sienten capaces de llenar aquel vacío y, porlo tanto, muchos de ellos dan menos valor a la teoría. Se observó la misma situacióndurante mi investigación de los problemas de los nuevos profesores. Muchos de losnuevos se sienten decepcionados con respecto a su formación y creen que la formacióninicial no les proporcionó las habilidades necesarias para superar los problemas que ellosexperimentaron durante sus primeros años dedicados a la enseñanza.

Para abordar este problema, yo creo que se necesita un enfoque distinto conrespecto a la enseñanza y formación de profesores. En los años setenta, muchosinstructores con antecedentes académicos estaban convencidos que el ejercicio de laprofesión pedagógica era simplemente la aplicación de la teoría correcta. Por lo tanto, lateoría se consideró como más importante que la práctica. Este enfoque no nos ha llevadoa los resultados deseados, de acuerdo con lo que yo he descrito anteriormente. Un nuevoenfoque tiene la interacción continua entre la teoría y la práctica como punto de partida.Aquella interacción es una condición para el desarrollo de un repertorio flexible, coherentey orientado hacia la práctica. En este enfoque, la teoría funciona como marco de referenciapara el desarrollo de aquel repertorio. La enseñanza de profesores solamente puede sereficaz cuando tanto el individuo que ejerce la profesión como el teórico de enseñanzadesarrollan conjuntamente el plan de cstudios y comparten la responsabilidad del procesodel aprendizaje de los estudiantes-profesores.


Para el desarrollo de un plan de estudios de forrnación de profesores orientados a lapráctica, son de importancia unas cuantas líneas directivas.

- Los estudiantes-profesores asimilan solamente aquella teoría y aquella prácticaque corresponden a sus propias teorías y experiencias subjetivas.

- Las teorías subjetivas de los estudiantes pueden cambiarse solamente a través deuna meditación sistemática sobre su actuación y pensamiento.

- El desarrollo profesional de los estudiantes-profesores es el resultado de unproceso de aprendizaje sistemático que se basa en una meditación continua.

- Una orientación sistemática por parte del teórico de enseñanza y, también, porparte de la persona que ejerce la profesión es una condición previa para facilitar eldesarrollo profesional.

4. EL FUTURO PROXIMO

Finalmente, me gustaría extenderrne un momento en las esperanzas para el futuropróximo. Durante la ŭltima sesión de la Conferencia Permanente de los Ministros deEducación de alrededor de veinte paises europeos en Helsinki en 1987, los temas de ladiscusión eran la perspectiva de la educación en Europa y relacionados con la misma laenseñanza y formación iniciales y en prácticas de los profesores. Los Ministros deEducación Europeos terminaron su reunión con la identificación de los retos que seesperan para los profesores en un futuro próximo y las formas en las que una formaciónmejorada de profesores podrán ayudar a los profesores, para que ellos puedan superar estosnuevos retos.

Como retos principales para la enseñanza de profesores de Enseñanza Primaria enun futuro próximo, dos temas pueden distinguirse:

1. En la enseñanza primaria y media inferior la creciente diversidad cultural, loscambios de la estructura de la familia y la tendencia a la integración de niñoscon necesidades especiales en la enseñanza normal han resultado en una variedadmás amplia de la población escolar. Se trata de un reto cada vez más importantepara el profesor, para que él aplique estrategias de enseñanza diferenciadas y paraque él haga frente a los problemas educativos y de asesoramiento. En miopinión, esto significa que durante la enseñanza y formación de profesores sedebe prestar una mayor atención al desarrollo de las habilidades pedagógicas delprofesor y de la habilidades de él o de ella con respecto a la identificación de lasdiferencias entre los estudiantes que son de importancia para la estructuracióndel proceso de enseñanza-aprendizaje en clase y de las habilidades de losprofesores con respecto al manejo de grupos de habilidad mixta.

2. La introducción de nuevas tecnologías en la escuela afeetará cada vez más elproceso de enseñanza y aprendizaje de una forma que el profesor no podrá


ignorar y representará un reto para los profesores, para que ellos adquieranmejores habilidades para el manejo de las aulas.

Todos los profesores eventuales tienen que formarse en técnicas con respecto a lastecnologías de información. Es inconcebible que los futuros profesores no esténfamiliarizados con la computadora. No se debería permitir el ingreso en la profesión denadie sin conocimientos y formación en el área de la tecnología de inforrnación.

Para proporcionar una enseñanza de alta calidad y para asegurar el mantenimientode buenos niveles a lo largo de las carreras de los profesores, los Ministros propusieronuna serie de meclidas relacionadas con el reclutamiento. Dichas medidas incluyeron:

- una mejora de la imagen y status de la enseñanza, para atraer a los mejorescandidatos a la profesión.

- una mayor importancia concebida a las prácticas pedagógicas y al desarrollo delas propias habilidades personales y sociales de los profesores en la formacióninicial.

- la provisión de oportunidades a lo largo de la carrera para la enseñanza yformación en servicio para todos los profesores, sin ning ŭn perjuicio para losalumnos con respecto a las horas de enseñanza.

- estimular a los profesores, para que ellos obtengan una experiencia fuera de laescuela, especialmente en el comercio y en la industria.

- dar a los profesores una mayor responsabilidad para la evaluación de su propiotrabajo y para encontrar un remedio para las deficiencias.

- un examen de las necesidades de tormación de los instructores de profesores,directores de colegios, inspectores y otros administradores educaŭvos.

L,os retos indicados anteriormente se refieren a la enseñanza primaria en todos lospaises europeos. Por lo tanto, es una cosa obvia buscar soluciones y enfoques máscomunitarios para abordar estos problemas y no los orientados ŭnicamente a la nación encuestión. Esta cooperación amplia en Europa es todavía más urgente al tener en cuenta elaño 1992, el año que se espera para comenzar el "Mercado abierto" en Europa y donde eltráfico, mano de obra, educación, preparación profesional, etc., ya no se limitarán a lanación. En los años siguientes, podremos esperar un intercambio con regularidad deestudiantes, profesores e instructores de profesores entre los diversos paises. En miopinión, esto, a largo plazo, nos Ilevará a una mayor comprensión y coherencia de toda laenseñanza y formación de profesores en Europa. Denno del marco del programa Erasmo,los estudiantes-profesores e instructores de profesores eventuales podrían seguir una parte,más o menos grande, de su educación en el extranjero. Tanto la enseñanza como laformación de los profesores se europeizarán y, por lo tanto, Ilegarán, hasta cierto punto, aser multilingŭal y multicultural. A pesar de las actuales preocupaciones de supervivenciapara el futuro próximo, afortunadamente muchos educadores de profesores creen que nosencontramos en un punto altamente interesante. Unas nuevas iniciativas podrán devolver


una nueva fuerza vital a la profesión. En la enseñanza y formación de los profesores seesperan muchos cambios. Sin embargo, el futuro no es un futuro claro pero si es unfuturo estimulante.

BIBLIOGRAFIA

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VONK, J.H.C. (1988): Perspectives in the Education and Training of Teachers. Centre Unesco deCatalunya, Barcelona.

PRINCIPALES PROBLEMAS Y CARENCIAS EN ELESTADO ACTUAL DE LA FORMACION DEL

PROFESORADO

ANTONIO MOLERO PINTADO

Cuando en 1839, Pablo Montesino pronunció el discurso inaugural de la primeraEscuela Normal de España, en un acto con escasa dimensión p ŭblica aunque asistieranpersonalidades del ámbito educativo, nada hacía presagiar que ciento cincuenta añosdespués, algunos de los planteamientos de este singular exiliado que escapó como pudo alas iras fernandinas iban a tener vigencia en la España de nuestros días. Y digo España,sólo, por no magnificar el recuerdo, pero tampoco sería exagerado ampliar este marco dereferencia cuando examino el contenido de la reunión informal de los Ministros deEducación europeos reunidos hace unas semanas en Segovia. Allí se habló de muchascosas, pero entre otras, de reforzar los programas educativos de la Comunidad y de lanueva perspectiva del mercado ŭnico europeo que hará posible en 1992 la libre circulaciónde los profesionales. En definitiva, se habló de los maestros, de su formación, de sutrabajo y de sus problemas. Más o menos como hiciera Montesino, desde otra óptica, enaquel célebre discurso de marzo de 1839.

Por razones derivadas del diseño de este Simposio, yo voy a estudiar losproblemas y carencias en el estado actual de la formación del profesor de educación básicaen la Europa comunitaria. Tengo bien en cuenta que en las intervenciones que me hanprecedido se ha hablado del marco institucional y del curriculum de estos profesionales, locual acota el terreno de mi análisis, aunque lógicamente deba hacer incursiones obligadasen estos territorios. En aras de la claridad expositiva, he preferido agrupar en seis grandesbloques la pluralidad de situaciones problemáticas que yo advierto en el horizonte presentedel tema objeto de mi estudio y también en el horizonte futuro. Me hubiera gustado -casode ser posible- hablar de las raíces de estos puntos grises de la educación europea, pero nohay lugar para ello. Me limito, pues, a desarrollar estos bloques que, sucintamenteexpresados, podrían titularse así:

1.- Problemas conceptuales.

2.- Problemas específicos relacionados con la formación académica.

3.- Problemas originados por el desgaste profesional.

4.- Problemas surgidos de la controversia social.

5.- Problemas derivados de los propios modelos de formación de los profesores enlos distintos sistemas educativos.

6.- Problemas de futuro.

Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, n9 5, Julio 1989, pp. 101-115.


Quiero suponer que la diversidad problemática anticipada en los seis gruposaludidos es lo suficientemente representativa de la situación general. Habrá que omitir, noobstante, algunos casos demasiado localizados que no tengan una referencia clara en elconjunto. Paso, sin más dilaciones, a analizar cada uno de ellos.

1. PROBLEMAS CONCEPTUALES

i,Estamos seguros, cuando hablamos de estos profesores, de que sabemos lo quequeremos sobre la función que deben desempeñar? ,Está claro el modelo que perseguimos,sus variables formativas, sus necesidades metodológicas y didácticas, su disefioprofesional, en definitiva? Son excesivas preguntas, como se ve, para tener una respuestaunívoca. Si analizamos el trabajo de las instituciones dedicadas a tal efecto, suscontenidos y finalidades, la verdad es que encontramos demasiada diversidad para reducir aunas pocas palabras lo que ellas no son capaces de simplificar con los hechos. Yo no veoun modelo europeo de maestro, conceptualmente hablando, perfectamente delimitado. Ylo que es más importante, esta vacilación conceptual se proyecta de forma inmediatasobre los colectivos que han de formarlos, los programas, el status profesional, lossalarios, la demanda social, etc. De todos los elementos del aparato escolar es el maestro,a mi juicio, el más indefinido, el más impreciso en sus funciones. Delimitar, pues, esteespacio conceptual me parece una tarea urgente y previa a cualquier deliberación, aunquelos hechos que estamos habituados a conocer no respondan a esta dinámica.Efectivamente, muchas veces los gobiernos aterrizan con sus reformas educativasapoyados en su fuerza institucional, en su avasallamiento ideológico o en la aparatosidadde sus recursos, sobre sociedades sorprendidas por la ofensiva propagandística que se lesviene encima. Pero pocos dedican su tiempo a delimitar el problema básico de talreforma: qué es ser maestro, o mejor, en qué consiste ser un buen maestro en los alboresdel siglo XXI. Y claro, tan sospechosa zona de sombras termina resolviéndose, salvohonrosas excepciones que quedarán registradas a lo largo de estas páginas, en ofertasresiduales que normalmente transcurren entre los límites más severos de la modestiaacadémica y profesional.

En descargo parcial de esta situación, que me lleva a comprenderla pero no ajustificarla, debo reconocer que las dificultades para enmarcar la figura y las funciones delprofesor van paralelas a la evolución permanente del concepto de educación. Laversatilidad de este ŭ ltimo concepto y también la riqueza de contenido que hoy leatribuímos, se proyecta sobre la figura del principal responsable que ha de impartirla: elmaestro. La educación es hoy una realidad móvil llena de aspiraciones complejas yrigurosas, al menos en un nivel teórico, lo que impide establecer una moderada estabilidaden sus objeŭvos. j,Qué profesor maravilloso puede reunir en su persona tal cantidad devirtudes y destrezas como hoy se reconocen en el proceso educativo? 1,Acaso no estaremossegando sobre sus pies, la posibilidad efectiva de que existan maestros competentes? Encaso contrario, si tan importante es su labor, i,por qué la mayoría de los paises europeosrelegan su formación a los ŭltimos escalones de la jerarquía docente? Todavía más, en unmomento en que los avances teóricos y experimentales de las Ciencias de la Educación,en su conjunto, reconocen la incidencia que tiene la educación sobre los primeros afios dela vida infantil, i,por qué se insiste en desclasar a los profesores de este nivel, junto a los

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de primaria, segregándoles del conjunto formativo ofrecido al resto del colectivo docente?,Por qué el empecinamiento crónico en mantener esta pirámide profesional?

Desde principios de este siglo, la mayoría de los estados europeos -naturalmentecon desigual fortuna- han ido sustituyendo un concepto de educación de pura subsistencia(eliminación del analfabetismo, escolaridad obligatoria, actuación en bolsas marginales,etc.) por otro centrado en la calidad de la obra educadora. El mismo sentido de marcha seprodujo con los maestros. Al maestro de primeras letras, le susŭtuyo otro que enlazabamás con las corrientes del presente. Un poco más culto, más próximo a los hábitos ydignidades universitarias, pero nada más. En el fondo, creo que esta falta de asunción deun modelo definitivo en determinadas zonas europeas esta motivada por imperativoseconómicos y por un criterio excesivamente corporativista de la función docente. Porconsiguiente y en resumen: la falta de una claridad conceptual en tomo a la función delmaestro, genera una variada cadena de situaciones problemáticas de muy distintas índole;y entre ellas, las académicas, las profesionales y las sociales.

2. PROBLEMAS ESPECIFICOS RELACIONADOS CON LAFORMACION ACADEMICA

Estamos habituados, creo yo que por un error de óptica, a enjuiciar a las personas,las instituciones y sus problemas respectivos, desde una perspectiva extema, cuando lomás ŭtil, quizás, fuera adentrarnos en ellas y descubrir así su verdadera identidad. A modode ejemplo, cuando cuantificamos los elementos básicos de la formación del profesoradoactual, como alios de duración de la carrera, contenido del curriculum, aflos previos deestudio, etc., realizamos una descripción apreciable de la realidad; pero i,es suficiente paraobtener conclusiones fiables? Hago mías las palabras de un profesor de la Universidad deOrleans (A. Prost, 1973), quien con un declarado sentido iconoclasta, se preguntaba: "/„Ysi eso de la formación de maestros no sirviese para nada?" Claro que muchos estamosconvencidos de lo contrario, pero no está mal aceptar transitoriamente esta hipótesisprovocadora, para alumbrar algunas reflexiones. No hay un consenso real en el contextoeuropeo acerca del techo formaŭvo que ha de darse a los maestros. Lo veremos con mayoramplitud más adelante, pero de entrada valgan las dos opciones siguientes que resumenbastante bien este punto:

Opción A: debe preparársele exclusivamente para el nivel que acredita el título y,por lo tanto, reducir sus conocimientos a esc nivel.

Opción B: debe otorgársele una preparación superior, cuanta más mejor, aunqueluego concrete su ejercicio profesional en un nivel determinado.

Naturalmente, cada una de ellas genera unas decisiones formales que afectan a todala vida académica y profesional del maestro. Pero no sólo es cuestión de cantidad, sino dela especial orientación que se dé a los conocimientos adquiridos. En cualquier reunión deprofesores es más que probable que surja la clásica dualidad de si el maestro debe ser ungeneralista o un especialista. Algunos paises superan este antagonismo obligando a loscandidatos a profesores a una doble especialidad (una de carácter fundamental y otra

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secundaria) lo que facilita la movilidad en el trabajo y aleja de paso la incongruencia deejercer en una especialidad que no es la propia, aunque el Título habilite genéricamentepara este tipo de docencia.

A los problemas habituales se vienen sumando otros que sumergen el perfil deleducador básico casi en una incertidumbre permanente. Me refiero al cambio de roles quenutre la acción educadora de nuestros días. La fuerte tradición europea de carácterherbatiano que fundamentó buena parte del hacer didáctico de muchas eseuelas del ViejoContinente y que, básicamente, defendía el axioma de a la educación por la instrucción, sedesarrolló durante mucho tiempo sin aparentes fisuras y con no pocos éxitos. Vino asumarse a esta cLásica concepción otra que algunos llamaron pedagogía de la felicidad queaspira a conseguir educandos felices aunque no necesariamente muy instruídos. A caballode ambos surgió en el tiempo presente, como fruto legítimo de los avances sociales decarácter democrático, la idea de la cogestión intelectual y la autogestión educadora,generándo una metodología participativa y grenerosa donde se prioriza la iniciativa deldiscente. Todas estas situaciones vitales que probablemente han batido con más fuerzasobre los niveles primarios antes que sobre los superiores, han supuesto un cambioimportante sobre las actitudes de los profesores y también les han llenado de nuevasdudas. Cualquier manual pedagógico de nuestros días reconocerá que el profesor de hoydebe ser para sus alumnos antes que nada, un hábil organizador de sus oportunidades deaprendizaje. Esta apariencia facilitadora del docente que hunde sus raíces en la teoría de lacomunicación, casi nada tiene que ver con el marco institucional donde se formaronmuchos maestros europeos.

Algunos gobiernos a quienes rebasa el vértigo de este cambio y que no encuentransoluciones más adecuadas, optan por una acción pendular que, desde mi punto de vista,trivializa el quehacer del profesor de primaria adoptando posiciones comprometidas. Antelas dificultades que se presentan para resolver satisfactoriamente el binomio, formacióncientífica-ensefianza científica, se le sustituye por este otro, formación superficial-enseñanza instrumental. La enseñanza, así concebida, deja de ser la reflexión y la praxisde nŭcleos científicos determinados para pasar a convertirse en una actividad artesanalregida por criterios creativos y espontáneos. Y lo curioso es que como son conscientes dela insuficiencia de la preparación inicial, buscan rápidamente mecanismos decompensación en forma de cursos de perfeccionamiento en ejercicio.

El Director del Insŭ tuto de Educación de la Universidad de Londres, Denis Lawton(1987), afirma que la evolución de la función docente tiene enormes consecuencias en laformación de los educadores. Entiende que esa evolución tiene muchos perfiles. Porejemplo, la necesidad de que cualquier profesor practique una enseñanza integral,ocupándose no sólo de los aspectos cognoscitivos de los alumnos, sino de los afectivos ylos sociales, así como de las nuevas formas en el tratamiento didáctico dado a loscontenidos. "En muchos paises -dice- ya se ha dejado de considerar que la enseñanza esuna colección de disciplinas, y el programa se organiza y justifica conforme a finalidadesy objetivos culturales más generales". En otro lugar añade: "Es inconcebible,actualmente, que los educadores se atrincheren en sus respectivas asignaturas. Por elcontrario deben integrar la materia que enseñan en la totalidad del programa". Recogiendootra vez el hilo argumental del profesor Prost, de la Universidad de Orleans, la formacióndel profesorado, en su conjunto, es aquella que termina en una verdadera transformación de


la práctica pedagógica, y para que esto ocurra, "la formación debe alcanzar la actitud másprofunda de los profesores, su personalidad". El problema es que, en su opinión, algunoscentros de formación de profesores, por ejemplo los Colleges of Education en Inglaterra,y los centros similares en Alemania, buscan más la integración en la plana mayor de lasUniversidades vecinas que la vinculación efectiva en el marco de las escuelas. i,Estamos,pues, ante un callejón sin salida? El interrogante cobra tintes sombríos cuando, además,menudean las voces de protesta ante el fracaso escolar de muchos alumnos que no logransuperar los niveles mínimos establecidos. Este fracaso es el gran lastre que arrastran lossistemas educativos de nuestro entomo. i,Como es posible que con tanta preparación, conmiles de personas pŭblicas y privadas integradas en los mismos programas, los alumnosfracasen incluso en el dominio de las técnicas más instrumentales? No, el maestro nopuede ser el ŭnico culpable.

3. PROBLEMAS ORIGINADOS POR EL DESGASTE PROFESIONAL

A lo largo de los dos ŭltimos años, un rebrote de la contestación estudiantil haafectado a varios paises miembros de la CEE. España, Francia, Italia y Grecia,principalmente, han visto rechazadas sus ofertas educativas por millares de jóvenes queocuparon turbulentamente las calles de muchas ciudades. Hay un trasfondo común enestas manifestaciones y es el desplazamiento sociológico de los manifestantes, cada vezde menor edad, con lo que los límites de la protesta se acerca a los niveles primarios,hecho insólito hasta el presente. Y aunque el responsable español de la Cartera deEducación quisiera en su día quitar hierro al asunto, calificando las manifestaciones comola puesta de largo de las nuevas generaciones en los hábitos de las sociedadesdemocráticas, el problema es realmente profundo. En mi criterio, revela la crisis intensade la institución escolar y de dos de sus elementos que la sustentan: profesores yalumnos.

Es suficiente girar la vista hacia la heterogeneidad curricular de los niveles básicoseuropeos para comprender que la situación es compleja. Sobre la escuela y por ende,sobre el maestro, llueve permanentemente un aluvión de nuevas necesidades que lasociedad no puede absorver. Temas tan puntuales y diversos como la educación vial, elentendimiento internacional, la luchas contra el racismo, la defensa de la salud, losprogramas de defensa ambiental, la iniciación en la vida democrática, por sólo citaralgunos, recaen sobre la escuela con una insistencia machacona junto a los programashabituales densos en contenidos. Pero también la sociedad transfiere a la escuela suspropias contradicciones con la esperanza remota de que entre las cuatro paredes de lasaulas, puedan encontrar algŭn asomo de luz. Son problemas ideológicos, religiosos,políticos, económicos...

Y el maestro es, tiene que ser, el gran filtro sobre el que circula tanta tensión ytanto hostigamiento. Decididamente, la escuela se ha convertido en una especie de granesponja, lista siempre para absorver cualquier situación conflictual y amortiguar susefectos. Lo cierto es que su posible fracaso, sólo puede ser entendido como laconsecuencia del fracaso anterior de las instancias sociales que la empujaron a unasituación tan comprometida. Entiendo que la situación presente sólo puede encontrar


salida con la solución equilibrada del siguiente interrogante: Socializamos los problemasescolares escolarizamos los problemas sociales? Hasta ahora la escuela se había limitadoa recibir el impacto social, a partir de ahora comienza a devolver a la sociedad su propiaconciencia conflictiva.

Cuando reviso algunos medios de comunicación europeos, bien sean revistas,leparatas o monografía de periódicos de inforrnación general, advierto la presenciareiterada de informaciones sobre el profesorado que hacen referencia al fenómeno que meha dado pie para titular este epígrafe: el desgaste profesional. Un profesor español(Esteve, 1987) ha sabido captar esta realidad en un buen trabajo sobre el desencanto de losenseñantes que muy bien puede representar una radiografía del sentir colectivo de lospaises desarrollados, y desde luego los europeos. Es cierto, como ya han apuntadorepetidos autores, que en determinados momentos de la vida de los profesores aparece unciclo que reduce o hace desaparecer su eficacia en el trabajo. Como apunta Esteve, lanaturaleza de este fenómeno tiene un doble origen: uno, la propia aula de clase, llena detensiones y conflictos crecientes; otro, debido al contexto en que se desarrolla la docencia.Ambas zonas generan permanentemente situaciones adversas que aminoran las reservashabituales de estos hombres. Las contradicciones de la función docente, la incertidumbreante las amenazas de una innovación asidua, la quiebra y el desprestigio de la figura delprofesor, son factores de primer orden que se señalan como decisivos. A su vez, estemasaje sobre la vida de este colectivo, termina originando unos determinados mecanismosde defensa que cobran figuras muy diferentes en función de los individuos. Peticionesasiduas de traslados, manifestaciones de inhibición ante los problemas, absentismolaboral, agotamiento, pérdida de entusiasmo, ausencia de expectativas razonables de éxito,etc. Es este un panorama comŭn en la Europa comunitaria ante la que se estrellan losesfuerzos gubernamentales que buscan por medios muy distintos el relanzamiento deiniciativas novedosas. En Francia, el Ministro de Educación y la Mutua General deEducación Nacional han firmado un convenio para atender los problemas derivados de lasalud mental de sus afiliados. Pues bien, la tercera parte de éstos son maestros que acudena centros especiales para encontrarse a sí mismos en estancias medias de seis semanas.Muchos de ellos no volverán a sus trabajos. El sentimiento de soledad, un desalientocrónico acerca de la inutilidad de lo que hacen, la imposibilidad invencible para enfrentarsede nuevo al colectivo de los alumnos, son algunas de las respuestas apuntadas parajustificar su estado de ánimo. Por eso no es de extrarlar que algunas voces reclamen unaformación inicial de los profesores más dura, esto es, más crítica y realista, para combatirla tendencia de todo profesor novel a idealizar y normativizar todo el trabajo que leaguarda. Sería algo así como una razonable y previsora vacuna para prevenir al interesadocontra el brusco encontronazo con la realidad de la escuela.

En esta línea de cavilaciones sit ŭo la tendencia generalizada de las escuelas delContinente a organizar sus estructuras con arreglo a regímenes más abiertos, donde tienenpresencia y capacidad de decisión diversas representaciones sociales. Llámenseasociaciones de padres, municipios o gremiales, la finalidad es la misma, establecer unazona de confluencia a través de la cual la comunicación escuela-sociedad sea posible. Peroestas iniciativas, técnica y socialmente inobjetables, Ilevan en sí mismas nuevos riesgospotenciales que los usuarios conocen sobradamente. Los profesores no sólo deben estaratentos a la evolución de las disciplinas, a su perfeccionamiento científico, a laorientación y ayuda del alumnado, a la realización de moderadas investigaciones, a la


incorporación y seguimiento de las nuevas tecnologías, sino que ahora, incluso su propiaparcela de trabajo, su propio territorio, ha pasado a ser un asunto de muchos, donde suvoz es una más dentro de un conjunto heterogéneo de intereses. ,Hay alg ŭn profesionalen nuestro entomo que haya sufrido modificaciones tan profundas en sus condiciones detrabajo? Alguna vez he leído que este proceso de disociación es tan fuerte, que va aobligar a una separacián entre la docencia pura y la profesión de profesor. El primerosería el enseñante convencional relacionado con las tareas de aprendizaje, mientras que alsegundo quedarían reservadas todas esas funciones que comento y que nutren cada día losconflictos más singulares de los docentes.

i,Puede alguien extrañarse de que el abandono de la docencia empiece a ser unamoneda de uso comŭn en el horizonte europeo de nuestro tiempo? A principios del añopasado, la publicación francesa Le Monde de l'Education daba la señal de alarma sobre elcomportamiento de muchos j6venes profesionales en este país, después de analizar cifrasy tendencias. A guisa de ejemplo, citaba lo ocurrido en 1986 donde un 15%aproximadamente de las 5.000 plazas convocada para el ingreso en las EscuelasNormales, se habían quedado vacantes por falta de candidatos. Entrei los argumentoscitados por alguno de estos figuraban "las condiciones de trabajo", "la imagen social", "laconflictividad", "insatisfacción", etc. El problema es que el caso francés no es un hechoaislado, como lo confirman las experiencias inglesas y belgas, sobre todo en las áreas deconocimiento experimefitales.

Otra vez vuelve a mi pensamiento la reuni6n de los Ministros de Educaci6ncelebrada en Segovia y que cité al principio de mi intervención. Allí se dijo que seríadeseable evitar formas homogeneizadoras de la cultura europea y de determinados aspectoseducativos, con vistas a mantener vivas las singularidades de los paises. Lo extraño deeste hecho es que, mientras la política oficial de los gobiemos intenta mantener lasdiferencias salvaguardando así la peculiaridad de sus representados, se intemacionalizan losproblemas que tienden a hacerse comunes. 1:,Qué ocurrirá a partir de 1992 cuando eldesarme efectivo de las fronteras se haga habitual? Probablemente se acentuará estatendencia y con ella aparecerán otros perfdes que reclamarán otras soluciones.

4. PROBLEMAS SURGIDOS DE LA CONTROVERSIA SOCIAL

Soy consciente de que este epígrafc es una clara prolongaci6n del anterior, dada lacondición de los problemas recogidos; pero alguna diferencia hay, sin embargo, porque elorigen de ellos muchas veces está fuera del colectivo de maestros, aunque sean estos losque padezcan sus consecuencias.

No es secreto a estas alturas, que la tasa de natalidad europea ha ido descendiendoprogresivamente desde la década de los años sesenta hasta nuestros días. El descenso,como es 16gico, ha seguido un ritmo diferente en función de los paises, pero hoy es yaun problema comŭn de escasez de nacimientos y por consiguiente, la inutilidad demuchas aulas que fueron construidas apresuradamente en los años del desarrollismoposterior a la segunda guerra. En España, en el curso presente 1988-89, se inscribieron280.000 niños menos en los niveles de preescolar y EGB en relación al curso anterior.


En Italia, durante los ŭltimos cinco años, la disminución ascendió a unos 700.000 niños.Reducciones ajustadas a las poblaciones respectivas se han producido en el resto de lospaises. El problema que crea esta oleada creciente de bajas se extiende anualmente a todoslos niveles. Las aulas de Bachillerato empiezan a aliviarse y dentro de poco ocurrith lomismo con la Universidad. El gran tema es que esta despoblación progresiva genera unatransformación profunda de todo el sistema. De entrada, el efecto óptico más sobresalientees que sobran maestros, porque su nŭmero continua, incluso en algunos casos seacrecienta con cierta suavidad. Surge así, un problema ocupacional con ribetes denovedad, ya que afecta no sólo a los que están en expectativa de destino o a los alumnosactuales en formación, sino a los propios profesores que están en servicio. En Españaejercen unos 275.000 maestros de preescolar y EGB repartidos entre la enseñanza p ŭblicay la privada concertada. En Italia existen alrededor de 350.000 para los mismos niveles.Es decir, son colectivos importantísimos que acusan inmediatamente las oscilacionesdemográficas. Las Administraciones educativas correspondientes han aprovechado estascircunstancias para resolver otro de los problemas acuciantes que venía amenazando aestos profesionales desde hace tiempo: la masificación de las aulas. La relación alumno-profesor en los niveles primarios empieza a estar en Europa en los niveles óptimosrecomendados por los Organismos internacionales: 25 alumnos por profesor en España;21 en Francia; 17 en Alemania, etc. Otros paises comunitarios como Grecia y Portugalno alcanzan todavía estos niveles, aunque los vientos demográficos les acercarán a ellosen tiempos venideros. El dilema subyacente para los gobiemos es que el esfuerzoeconómico para mantener esta situación es grande, a veces insoportable, y que lasdemandas sociales reclaman otro tipo de actuaciones. En esta línea han ido surgiendonuevas ocupaciones profesionales como la creación de equipo de apoyo, otrasespecialidades para enriquecer el curriculum, liberaciones de horarios para tutoría,permisos para actividades relacionadas con el perfeccionamiento, ete. Quizás habría quevolver a los esquemas aparentemente superados, como la revitalización de las escuelasunitarias en los pueblos pequeños que fijen a las gentes en sus lugares de origen. Pero lasdisponibilidades reales se aproximan a su techo natural. La oferta de empleo es, conexcepciones ya comentadas, clararnente inferior a la demanda de trabajo de las nuevasgeneraciones. El ejército de enseñantes empieza a convertirse en un colectivo sospechosoal que hay que buscar apresuradamente reacomodaciones para justificar su n ŭmero.Recientemente, un sociólogo español (De Miguel, 1987), refiriéndose a estos problemasdijo: "Es algo que ya estábamos anunciando desde hace mucho tiempo. Hace añospusimos el aviso. Dentro de diez tendrán que reordenar el sector o expulsar a miles deprofesores. Entre cuarenta y cincuenta mil docentes se quedarán en la calle. Se produciráuna reconversión feroz, al estilo de los astilleros".

Entre los recursos habilitados para aliviar esta presión numérica figura lajubilación anticipada o simplemente la rebaja en los años previstos para la jubilación.Esta medida produce unos efectos cuantitativos considerables, pero también contribuye acrear un nuevo proletariado post-carrera, en edades todavía de profunda actividadintelectual. De todas formas no es el problema asistencial el que quiero comentar, sino elpeclagógico que se produce en las aulas como consecuencia inevitable de la separación deestos profesionales con más experiencia. Parece, en principio, que el acercamientogeneracional es un hecho beneficioso desde cualquier punto de vista. No lo creo así yentiendo que la presencia de profesores experimentados, con los atenuantes horarios o deservicio que se le otorguen, da a las instituciones un aroma de solera y equilibrio


absolutamente necesario para cubrir con éxito el proceso educacional. También creo quelos aportes personales de los nuevos titulados representan la transición y la esperanza,hecho que confieren a los Centros un estilo y una imagen diferente. Yo mismo tuveocasión de estudiar experimentalmente este fenómeno, en una investigación realizadasobre toda una promoción de aspirantes a profesores de EGB a lo largo de su carrera(Molero Pintado, 1983). Mi impresión final es que no es bueno una separación prematuray radical, sino que debiera articularse alguna forma de concurrencia de generacionesdiversas en el gobierno de las instituciones escolares.

Un nuevo sesgo de lo que estoy Ilamando controversia social en la enseñanza, hacereferencia al abrumador desembarque de la mujer en la docencia primaria. Puedeconsiderarse este rasgo como absolutarnente com ŭn en la CEE, pues en todos los paisesse advierte el mismo fenómeno. Sin embargo, esta situación admite una doble lectura.Primera y positiva: la mujer salta decididamente al mercado laboral compitiendo ysuperando, como es nuestro caso, las opciones laborales masculinas. Segunda y negativa:no puede olvidarse que esta incorporación masiva de la mujer se hace precisamente haciauna profesión controvertida que despierta serios recelos masculinos, y en la que losabandonos y desgastes constituyen elemento com ŭn del trabajo. Pero no hay ningunaduda de que esta tendencia es imparable. Seg ŭn el profesor Pereyra (1989), en España enel curso 1983-84, el 68,5% del profesorado de enseñanza básica era femenino, porcentajeque ha ido subiendo y lo seguirá haciendo ya que el promedio de matrícula en las EscuelasUniversitarias del Magisterio en la actualidad es de 3 a 1, aproximadamente, favorable alas mujeres. Parecida tendencia, aunque acentuada, se manifiesta en los niveles medios.En otros paises europeos ocurre lo mismo. Valga de ejemplo el caso francés, con un 78%de profesorado básico femenino en el curso 1986-87.

A pesar de que todos estos problemas tienen ya una suficiente entidad, a ellos hayque sumar los aspectos salariales porque la profesión de maestros está mal pagada y, loque es peor, no cabe esperar aumentos dado el elevado nŭmero de afectados. Un informehecho pŭblico por el Cesis, en Italia, que es un organismo nacional destinado a lasinvestigaciones sociales, confirmaba con datos del año ŭltimo que un maestro en ese paístiene menos salario que un cartero, un ferroviario, un empleado de Correos o unelectricista, por elegir algunas de las profesiones citadas. Por encima de los italianos en elterreno de las remuneraciones, y por este orden, habría que que citar a Francia, Irlanda,Bélgica, Dinamarca, Inglaterra y la Rep ŭblica Federal de Alemania. Reconozco que hablode los aspectos económicos en términos deliberadamente vagos, ya que es muy difícilprecisar las homologaciones salariales por la cantidad de conceptos que entran en juego.Pero la tendencia apuntada puede generalizarse y tomarse como representativa de unasituación que no deja entrever alegrías en su horizonte.

5. PROBLEMAS DERIVADOS DE LOS MODELOS DE FORMACIONDE PROTESORES EN LOS DISTINTOS SISTEMAS EDUCATIVOS

No hay un modelo unívoco en Europa en la formación de profesores primarios,aunque sí unas tendencias comunes en las funciones que realizan. De todas maneras hay.


que partir de los soportes estructurales vigentes hoy, para ejercer sobre el análisis ysubrayar, en la medida de nuestras posibilidades, sus problemas fundamentales.

Aceptamos como una línea general de trabajo la existencia de tres bloques oniveles de estudio previos a la Universidad, representados por el nivel de la educaciónpreescolar o matemal, el de primaria y el de secundaria, incluyendo en este ŭltimo tressubniveles correspondientes a los que podríamos llamar, secundaria I, secundaria II ysecundaria postobligatoria. A lo largo de ellos se extenderían los periodos de escolaridadobligatoria (normalmente diez, con proyección hacia los doce años) y también losestudios que pudiéramos liamar "profe s ion a I es" casi siempre inscritos en lossistemas ordinarios. No queda resuelto el tema con la simple demarcación cronológica,porque la diversidad europea se refiere no sólo a la adjudicación de tiempos sino a losobjetivos y contenidos de cada nivel. Por citar un ejemplo, parece que hay mayor acuerdocon los dos primeros niveles (preescolar y primaria que abarcarían los alumnos hasta los11 o 12 años de edad, aproximadamente), pero menos en el diseño de secundaria, sobretodo en el primer ciclo (lo que he llamado secundaria I). En unos casos, por ejemplo enGran Bretaña se suele practicar el modelo llamado de escuela comprensiva, caracterizadopor un fuerte bloque polivalente de contenidos para todos los alumnos; en otros modelosse incluyen opciones diversas, como en Alemania y Paises Bajos.

Cito todos estos aspectos porque ellos me van a conducir al tema que pretendodesarrollar ahora, y es la incidencia que toda esta pluralidad organizativa y de conceptostiene sobre el modelo de profesor. Siguiendo con estas aproximaciones comparativas,conviene recordar la existencia de tres grandes grupos de profesores encargados de los tresniveles de referencia: uno, el profesorado de preescolar, preferentemente femenino; otro, elde primaria con proyección también hacia el primer ciclo de secundaria; y el tercero, el desecundaria propiamente clicho. En general, la formaci ŭn de estos profesores tiene carácteruniversitario, si bien en determinados aspectos, algunos paises (Italia y Paises Bajos, porejemplo) mantienen su titulación en un nivel de secundaria. Las instituciones formadorasvarían el nombre pero se advierten similitudes en el régimen de los alumnos. Universidado Escuelas Superiores de Pedagogía (Alemania); Ecoles Normales d'Instituteurs (Francia);Colleges of Education (Irlanda e Inglaterra); Instituti Magistrali (Italia); EscuelasUniversitarias de Formación del Profesorado de EGB (España). Esta aparente similitudencierra, no obstante, numerosas peculiaridades que ayudan a tipificar definitivamente cadauno de los planes.

La simple demarcación institucional o de niveles no resuelve el difícil entramadolaboral en el que se mueve este colectivo. Probablemente, uno de los problemas másimportantes que afecta al conjunto de profesores europeos sea el de su movilidad intema yexterna durante el ejercicio profesional. En un Inforrne de las Comunidades Europeas(Reguzzoni, 1976), se aborda este problema, comprendiendo por movilidad el conjunto deposibilidades que el profesor tiene de cambiar de tarea, de ascender profesionalmente, demejorar su situación salarial, en definitiva, de modificar sus condiciones de trabajo. Seadvierte en la mayoría de los paises un serio deseo por agilizar la estructura docente,facilitando dicha movilidad. En Dinamarca, por ejemplo, se tiende a una reclucción de lasdiferencias formativas entre los programas del profesorado de primaria y secundariaincluyendo contenidos comunes que facilitan el trasvase. Inglaterra e Irlanda expiden undiploma universitario (Bachelor of Education) tras un año suplementario sobre los tres


cursados en los Colleges of Education. Situación similar se presenta en Alemania dondese facilita el acceso a la secundaria. Otros casos, como Italia, no contemplan tanclaramente esta posibilidad, reservando la licenciatura (laurea) para el profesorado deBachillerato.

No siempre la movilidad se expresa en el cambio de nivel educativo sino tambiénen la asunción de otras tareas. Así, el sistema educativo danés permite a sus profesoresrecibir una formación especializada y complementaria que les habilita para trabajos comobibliotecarios, orientadores, educación especial, cursos de recuperación, etc. Francia dedicaa muchos de sus enseñantes a la formación de adultos. Los Paises Bajos tambiénpractican iniciativas similares permitiendo a sus profesores ser incluídos en puestosadministrativos o en equipos que desarrollan proyectos de investigación. En Inglaterra,dado que la contratación del profesorado depende de las autoridades locales, la movilidad esmuy importante en función de las necesidades específicas de cada zona. En fin, en todoslos paises se nota un decidido propósito de normalizar el perfeccionamiento en ejerciciopara combatir la obsolescencia profesional. Inglaterra, con sus Centros de Profesores hapuesto manos a la obra en una tarea que aŭn tiene mucho camino por delante.

La movilidad extema es otro factor a considerar. En Francia se lleva a cabo unaexperiencia interesante que consiste en enviar profesores a las empresas que pagan por stisservicios. También con c,arácter de estancias no pagadas, algunos profesores pasan partede su tiempo en entidades no educativas en visitas de información. En Italia, sobre todoen las enseñanzas técnicas no son pocos los que simultanean su trabajo docente con otraprofesión en empresas privadas. Pero en general, todos los paises soportan seriasdificultades para romper esa barrera laboral.

Otro problema importante que establece diferencias entre los sistemas educativos ypor lo tanto entre sus profesores, se refiere al propio carácter organizativo que presentacada país. Es clásico el ordenamiento centralista francés, aunque se advierte por todos losniveles una delegación progresiva de competencias, y el fuerte sentido jerárquico de losdŭectores de los centros o de los Inspectores. Acaso haya que buscar en este ŭltimoaspecto la naturaleza de la doble denominación de sus docentes (instituteurs para los denivel primario y professeur para el dé secundario); también estarían en esta línea lasdiferentes categorías de profesores agrégés. Alemania tiene una estructura federal y cadauno de los once lánder poseen competencias muy altas que se traducen en elfinanciamiento del 90%, aproximadamente, de sus necesidades educativas. Algunasdiferencias enŭe determinados lánder existen, pero ninguna que supere los límitesestablecidos por el gobiemo federal. De esta manera, son tres sus títulos de profesor parala enseñanza no universitaria, aunque se advierten determinadas propuestas encaminadas aestablecer una vía ŭnic,a de acceso a la docencia, habida cuenta de que la titulación previaes la misma -bachillerato- y las instituciones también tienen rango universitario. Por suparte, la organización descentralizada inglesa, permite que los organismos regionales(Local Education Authorities, LEA), asuman el peso del desarrollo de la docencia en sudemarcación.

Contemplando conjuntamente este mosaico de realidades diferentes, se puedeinferir ŭna doble modalidad en los problemas de los profesores europeos seg ŭn se derivende las estructuras organizativas o de las exigencias crecientes de la sociedad en cambio.

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Sobre las primeras las soluciones son más difíciles porque reclaman reformas enprofundidad y gobiemos estables que las lleven a efecto. Sobre las segundas cabe unaacción incidental, de choque, que puede tener alg ŭn éxito si se lleva a cabo conpersistencia. Por ejemplo, dentro de este último apartado son crónicas las carencias deprofesores de matemáticas y ciencias, en general, lo mismo en Francia que en el ReinoUnido. Los profesores de lenguas extranjeras tienen ahora vientos muy favorables habidacuenta de los programas comunitarios en este sector. Las relaciones con el mundoempresarial son también débiles y ello acarrea un alejamiento en el contenido de loscurricula respecto de las necesidades sociales a las que se aspira a servir. por qué nocitar los problemas derivados de la propia formación pedagógica de los profesores que afin de cuentas constituye el verdadero hecho diferenciador de su trabajo? Soy consciente deque algunos de estos apuntes han sido tratados en intervenciones previas y por ello aludoa ellos sólo marginalmente. Pero no por eso puedo omitir la incidencia que tienen en esteproceso de desdibujamiento de la profesión docente.

En el esfuerzo de b ŭsqueda de la realidad comunitaria puede haber quedado en unazona de sombras la situación española, no ya en base al sistema educativo vigente, sinoal que se perfila si por fin fraguan los proyectos que el Ministerio ha sacadorecientemente a la luz p ŭblica. j,Qué tratamiento dan estos proyectos a la formación delprofesorado de primaria? Puesto que estamos en unos momentos de información p ŭblica,y por lo tanto en la mejor época para abrigar el debate con otras aportaciones, yo meapresto a facilitar la mía. Lo quiero hacer claramente desde el principio para que no hayalugar a dudas sobre mi posición: yo no estoy de acuerdo con el plan de formación delprofesorado de primaria elaborado por el Ministerio de Educación. Una afirmación de estanaturaleza necesita alguna aclaración, y a ello voy en las líneas que siguen.

Desde la Ley de Educación de 1970, España puso en franquicia un sistema docentebásico de carácter comprensivo y obligatorio, de los 6 a los 14 años. El profesorado deeste período está compuesto por los antiguamente llamados maestros, pero que a partir dela Ley citada pasaron a denominarse profesores de Educación General Básica y el títuloque les acredita para su trabajo, Diplomado. Después de los 14 años se inicia la enseñanzasecundaria, con un profesorado distinto. Es decir, que con arreglo a esa legislación, eltítulo correspondiente permite ejercer durante todo el período básico, repito de los 6 hastalos 14 años. Naturalmente, hay otros aspectos sobre los que no puedo detenerme, salvoque las enseñanzas se siguen impartiendo en las Escuelas Normales, que a partir de 1970pasan a ser Escuelas Universitarias y por consiguiente a expedir un título universitario deprimer ciclo, que es el de Diplomado.

El proyecto que ahora se presenta es claramente regresivo en tomo a los elementosmanejados. La diplomatura, sólo habilitaría para el nivel de educación primaria que seg ŭnel proyecto se extiende de 6 a 12 años. Es decir que, sin que existan razones convincentes,naturalmente seg ŭn mi criterio, se produce una rebaja de competencias equivalente a dosaños académicos. Se devalŭa el título, se devalŭa el marco de actuación profesional y seretoma a unos niveles legislativos próximos a los de la Ley de educación Primaria de1945 en cuanto se refiere a lo que yo llamo "funcionalidad cronológica" del título demaestro, aunque reconozco en otros campos (ideológicos, requisitos previos para elacceso a la Normal, etc.), profundas diferencias respecto a esta Ley ŭltimamente citada.Se ofrece, como aparente contrapartida, el reconocimiento de los derechos adquiridos por


los Diplomados actuales, y a los futuros, unas especialidades en los planes de estudiosvenideros claramente objetables, en su mayoría, desde distintos puntos de vista. Enresumen, ya que no es el momento de extenderme más en este aspecto, se descapitaliwnlos aspectos científicos en la formación de maestros al descolgarle a los niveles deformación troncal que todo universitario debe tener sea o no docente. Desde mi posiciónpersonal, el Ministerio de Educación ha huido hacia adelante ante un problema que teníaotras soluciones y a las que me referiré en el apartado final de esta intervención; pero deentrada, ha roto con la tradición que venía imperando desde 1970 de lograr un maestropreparado y competitivo por muchas que fueran las lagunas formativas que pudieranexistir en el sistema. En definitiva, ha vuelto atrás, en vez de reforzar esa línea progresivay prometedora de unificar al profesorado por arriba.

Naturalmente, esta pérdida de competencias del título de maestro tiene otrasmuchas lecturas. Entre ellas la consideración social, el prestigio académico y el tratosalarial. Si esta reforma finalmente es aprobada, dentro de unos años, tal vez, un Ministrode Hacienda Ilegue a negar mejoras económicas a este colectivo con el argumento de quesu nivel de enseñanza es muy modesto. Pero no quiero circunscribir mis quejas a estostemas que pueden desvirtuar mi verdadero pensamiento. Lo que más me preocupa y mehiere del planteamiento ministerial es el equívoco conceptual que subyace en semejantepropuesta. ?yero quién puede defender a estas alturas esa jerarquización docente basada enque los que están arriba deben saber mucho y lo que están abajo les sobra con saber unpoco? El discurso pedagógico mundial de las ŭ ltimas décadas, ya ha sido losuficientemente intenso para encontrar nuevas respuestas a las pregunt.as de siempre. Esteserá el contenido del ŭltimo apartado de mi análisis.

6. PROBLEMAS DE FUTURO: HACIA UNA NUEVA FORMACIONDE LOS DOCENTES

Comenzaba estas páginas anunciando que yo no veía en Europa un modelodefinitivo de profesor de primaria. Acaso debiera haber dicho de profesor, a secas, que afin de cuentas es de lo que se trata. Ahora quiero entrar en esta idea con alg ŭn detalle.

De una manera constante, la formación del maestro europeo ha sufridopermanentes retoques. Aspectos temporales relacionados con la duración de la carrera,aspectos curriculares, requisitos académicos previos, en fin, un mosaico de intervencionesoficiales que revelaban la insatisfacción que los respectivos planes en cuestión suscitabanentre los responsables. Y es que, en efecto, la Europa de los doce, no debería seguirmanteniendo una discriminación tan acusada en las escalas de profesores y mucho menos,mantener vigente la categoría de maestro de primaria como el ŭltimo eslabón de la cadenadocente. En mi opinión, se debe tender hacia una formación sólida y estable en el seno dela Universidad y con una duración de cuatro años que es el tiempo medio para laslicenciaturas humanísticas en Europa. Naturalmente en este tiempo, habría lugar para lasespecializaciones oportunas que luego darían origen a la división del trabajo. De estamanera, se podría llegar a enseñar en primaria no por pertenecer a un cuerpo específico,sino porque esa fue la especialidad elegida en el transcurso de la carrera. Sé que esteesbozo de plan necesita muchas aclaraciones -las diferencias salariales, los sistemas de


acceso, las prácticas, etc., pero lo básico queda dicho: cualquier docente de los nivelesprevios a la Universidad debería poseer el título de Licenciado, de la misma forrna que elDoctorado es una exigencia académica para ia enseñanza universitaria.

Se me preguntará, i,y qué hacemos con las Instituciones que forman ahora a losmaestros, como las Escuelas Normales? Esa es la prueba de fuego para los políticos quehuyen de ella como algo extremadamente comprometedor. Hace dos años, un director yun profesor de una Escuela Normal belga (Larsimont y Patart, 1986), publicaron unartículo titulado: "?,Y si se cierran todas las Eseuelas Normales?" Los autores se hacíantodo tipo de reflexiones analizando los pros y los contras de la racionalización que dichosCentros estabaa sufriendo en su país. "Pero nosotros rechazamos -escribían estosprofesores- una racionalización en la cual el objetivo sea solamente el presupuestario:hacer unas economías a corto plazo, desmantelar el objeto sin perspectiva dereconversión, cerrar aquí y allá unas empresas a golpe de argumentos estadísticos,administrativos o simplemente políticos, eso seria sacrificar una parte de los enfermospara permitir a los otros agonizar más lentamente". En definitiva, el cambio por elcambio no garantiza la reforma automática, habría que apoyar y reforzar estas medidaspara que la gestión universitaria fuera eficaz. Si tomamos como referencia -en el casoespañol, al menos- lo que ocurre con el profesorado de secundaria, llegaremos a un puntolímite, porque ahí los resultados son generalmente malos. Es posible que lasinstituciones educativas no encuentren fácilmente salidas a sus problemas, pero habrán deencontrarla si quieren mantener la sintonía con la demanda social. Si en otras situacioneseste argumento es válido, en este también. Lo que no es de recibo, como ya dije en otrolugar, (Molero Pintado, 1989) es que esos minicentros que se diseñan en el proyectoespañol para la formación básica de los profesores, "tal vez sigan siendo ŭtiles sólo comoaliviaderos de los Departamentos universitarios que buscarán en ellos fórmulas másbaratas de contratación del profesorado, o lugar para una docencia residual e incómoda queno se desea pero que no se puede eliminar". iyero qué mejor estimulación personal yacadémica puede ofrecer un país como el nuestro, empeñado en modificar de arriba abajosu sistema educativo que proponer a sus maestros la homologación universitaria totalcomo requisito previo para su trabajo? Naturalmente, esta reflexión la hago tambiénextensiva a los paises de la CEE, donde preocupaciones similares empiezan a ser lugarcom ŭn entre sus representantes. Como dijo hace poco el Secretario General del SindicatoNacional de Maestro y Profesores de Colléges de Francia (Barbaránt, 1987), hay quebuscar el rango académico universitario y proceder a un acercamiento o unificación de lostítulos, porque no se puede vivir con la ficción de los cuerpos separados cuando todo lesacerca.

Junto a la titulación universitaria en el nivel de Licenciatura hay que plantearsecon toda seriedad el perfeccionamiento en ejercicio. En una publicación reciente de laUnesco (Svatopluk, 1988), se dice que los dos grandes objetivos que busca este tipo deformación se refieren, por un lado, a su adaptación a los campos científicos, y por otro, ala ayuda que prestan para que los sistemas educativos satisfagan las necesidadessocioeconómicas. Así pues, y sea cual sea el campo investigador que abordemos, estadoble tendencia se perfila en el futuro próximo y medio de los profesores europeos: unaformación inicial intensa y profesionalizada de carácter universitario, junto a unosmecanismos de actualización incardinados en las instituciones formadoras. Y aquí seinicia ouo frente problemático si analizamos la realidad presente, ya que esos


mecanismos a menudo, conforman un sistema paralelo y divergente respecto a lasinstituciones que realizan la formación inicial. Una necesidad ineludible -y de estosistema español debería tomar buena nota- es involucrar interna y externamente esteconjunto de acciones pasa que sus personas y sus objetivos caminen por la misma senday dejen de ser realidades separadas. Pero esto obligará a nuevos estudios prospectivos,nuevo análisis de base, nuevas revisiones de las tareas habituales que es, a fin de cuentas,a lo que está abocada la función docente en ese futuro que ya ha comenzado: una continuareflexión crítica sobre el devenir del proceso educativo y los elementos materiales,personales y sociales que intervienen en él. Lo demás será una meta teórica o, si sequiere, una pura quimera.

BIBLIOGRAFR

BARBARANT, J.C. (1987): Le Monde de l'Education, n 2 139, París.ESTEVE, J.M. (1987): El malestar docente, Laia, Barcelona.LARSIMONT, R. Y PATART, Ch. (1986): Le Soir, 26 septiembre, Bruselas.LAWTON, D. (1987): La evolucién de la función docente y sus consecuencias en la formación de los

educadoras, Rev. Perspectivas, vol XVII, n g 1, 96-105, Unesco, París.MIGUEL, A. de (1987): Suplemento de Educación del Diario Ya, 10 septiembre, Madrid.MOLERO PINTADO, A. (1983): El acceso a las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de

EGB: motivaciones básicas de los aspirantes, Instituto de Ciencias de la Educación(Universidad de Valladolid), Valladolid.

(1989): Las Escuelas Normales del Magisterio: Un debate histórico en la forrnación del maestroespañol (1983-1989), Conferencia inaugural del Curso Académico 1989-90, Universidad de

PEREYRA, M. (1989): Las refonnas y el profesorado, Rev. Nuestra Escuela, n2 102, 29-34, Madrid.PROST, A. (1973): i,Es realmente ŭtil la fonnacién de maestros?, Bulletin d'information del Consejo de

Europa.REGUZZONI, M. (1976): La forrnation des enseignats dans la Communauté européenne, Serie

Documentation de las Comunidades Europeas, Bruselas.SVATOPLUK, P. (1988): La formation des maitres en Service, Bulletin du Bureau International

d'éducation, n 2 249, Unesco, París.

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RESUMEN DEL RELATOR

Desde mi condición de persona comprometida en el tema, y con la autorización delos responsables del Simposio, voy a desbordar en cierta medida las funciones propias deun relator para resumir críticamente las aportaciones de las ponencias oficiales y atladir, acontinuación, algunas de mi propia cosecha.

La sustitución del Sr. Prats por una comunicación verbal, y posiblementemarginal, de la Dra. Elena Martín, polariza la Sesión en dos excelentes trabajos: el delDr. Vonk, magnífico esfuerzo de síntesis y categorización de las diferencias, puntos deencuentro, y perspectivas generales de la preparación profesional del profesor de primariaen Europa; y el de nuestro querido compañero Antonio Molero, que plantea el tema entérminos de problemas y carencias. Ambos se complementan y merecen un estudio másdirecto y detallado de los originales.

De la ponencia del Dr. Vonk, que como vds. saben es presidente de la"Association for Teacher Educaŭon in Europe", se llega a la conclusión de que en todaEuropa se tiende a aumentar, cualitativa y cuantitativamente, la preparación profesionaldel profesor para que sea capaz de actuar responsablemente y manejar las difícilesestrategias de intervención diferenciada y los enormes recursos de la moderna tecnología.Todo ello desde las antinomias de nuestra sociedad (saber técnico/espontaneidad creadora;escolarización/desescolarización; ciudad educativa/instituciones autónomas) y lasexigencias de una cultura muy compleja. Y desde los datos que aporta parece avisarnos detres hechos que deberíamos tener en cuenta para las próximas deliberaciones:

1 9) La fuerte dispersión de los modelos de formación del profesorado que se danactualmente en Europa.

29) La tendencia general a revisarlos e insertarlos en el contexto universitario yaumentar sus años de preparación.

39) La tendencia a aproximar los modelos de formación que existen en Europa sinobsesionarse por una homogeneización que destruyera las peculiaridadesnacionales.

El otro ponente, el Dr. Molero, analiza el tema de forma amplia y personal apartir de seis bloques de problemas y carencias: conceptuales, de formación académica, dedesgaste profesional, de disparidad de modelos y sistemas educativos, condicionamientosde la controversia social, y problemas de futuro. A mi me interesa Ilamarles la atenciónsobre dos de ellos.

- El primero sobre la necesidad de ahondar en lo que él llama "problemasconceptuales", fundamentales para hacer después programaciones coherentes depreparación inicial o perfeccionamiento y para acercarnos teóricamente todos. Enla actualidad hay pocas respuestas profundas a los numerosos interrogantes quenos asedian: es ser maestro en los albores del siglo XXI?; funciones


se les debe asignar dentro del modelo de sociedad y de cultura que defiendeEuropa?; i,Cuál debería ser el tipo de profesor y de relación educativa coherentecon ellos? Molero es muy crítico en este campo; ni siquiera percibe, por elmomento, un posible modelo de maestro europeo.

Y el segundo sobre la pérdida de imagen de la profesión docente, sobre lo queMolero Ilama desgaste profesional del maestro. El lo atribuye al aluvión denecesidades sociales que tiene que atender, a la conflictividad de nuestrassociedades abiertas y en gran medida contradictorias, y a la ansiedad que les vainundando cuando la escuela se convierte en campo de batalla y crítica. Lasconsecuencias de todo ello son los mecanismos de huida -material evitando oabandonando la profesión, y psicológica buscando arreglitos para poder soportarla(permisibilidad, indiferencia, disciplina formal, automatización de loscomportamientos, resentimientos)-, la caída en la neurosis y la rebelión demuchos de nuestros mejores profesores. De ello Molero y muchos de nosotrospodíamos aportar muchos datos; y la bibliografía de los ŭltimos años está llena,en cualquier país, de referencias al tema. j,Quién podía pensar hace una treintenade ailos que en paises como Francia, los mismos profesores pudieran hacerpŭblica su ansiedad y malestar a través de libros como los de Maschino (Votreenfant ne m interese plus; Hachette, 1984), Bartholy y Despin (Le poissonrouge dans le Perrier; Criterium; 1983) o Romilly (L'Enseignement en detresse)?

El problema viene de lejos, y está en la base de muchos de los fallos que siempreha tenido la escuela, como uno de nuestros pensadores, García Morente, se encargó derecordar en un excelente trabajo de 1936 (Virtudes y vicios de la función docente,"Rev.de Pedagogía" 1936, enero/febrero). Pero la agudización de las tensiones que sufre laescuela en los momentos actuales lo está haciendo insoportable. Para Molero es uno delos grandes peligros de la función docente para el que debía prepararse a nuestrosprofesionales.

Otras muchas cosas podríamos añadir del trabajo de Molero que dejo al análisis deloriginal. Y algunos otros tipos de problemas podrían completar los ya expuestos.Problemas y también oportunidades. Voy a hacer, con la paciencia de vds., una somerareferencia a los que, a mi parecer, deberíamos prestar mayor atención.

Dentro de los planteamientos de la escuela actual me parecen de una importanciadecisiva para el futuro la ruptura de los compartimentos en que se dividía la escuelatradicional (niveles de ejercicio profesional y estudios, diferenciación de materias,exámenes selectivos para entrar en ciclos primarios o medios, etc.). Caminamos haciauna función docente ŭnica y aprendizajes básicos polivalentes. Pero ello puede sertambién una trampa para la escuela actual y la formación de los docentes: j,Qué implicanestos supuestos tan fácilmente aceptados?; L,Cómo se redistribuyen los aprendizajesbásicos?; i,Qué saberes son imprescindibles para el desarrollo de las c,apacidades básicas yuna cultura general europea?.

También nos llena de interrogantes y peligros la bobalicona inclusión en nuestrosprogramas de nuevos y circunstanciales aprendizajes, a veces de gigantescas cantidades denuevos aprendizajes, que dejan arrinconados y desplazan los aprendizajes tradicionales de


la primaria -lectura, escritura, cálculo, normas de convivencia y colaboración, expresiónpersonal- cuando podían ser impartidos desde otros medios de comunicación. i,Quéderecho hay de ahogar a todos los niños con información fugaz o secundaria mientras faltatiempo para dar y reforzar aprendizajes básicos de nuestra cultura y convivencia?

Pero también veo oportunidades y hechos portadores de porvenir que no deberíandescartarse al discutir nuestros temas desde Europa: la evolución demográfica, que permiteen los momentos actuales un cierto alivio de la escuela primaria europea; el fuerte nivelde escolarización secundaria y terciaria de nuestra sociedad, que hace factible pasar aniveles universitarios largos o exclusívamente profesionales la preparación delprofesorado, impensables hace veinticinco años; la misma posibilidad de una carreradocente abierta, que permita promocionar y pueda ser ejercida en muchos de sus niveles ymodalidades.

Todo ello nos lleva a pensar, como el Dr. Molero, en la necesidad de plantearse laformación del profesorado de muchos de nuestros paises a nivel superior y largo -4 ó 5años-, para que de forma concurrente 45, posiblemente mejor, consecutiva, adquiera loscontenidos y recursos que exige su formación cultural general o especializada, laexperiencia práctica de la vida escolar, y las bases psicopedagógicas del ejercicioresponsable de la docencia. Abogando al mismo tiempo por la existencia de unimportante cuerpo de maestros generalistas, el principal de la escuela primaria básica, y laaceptación como segundo paso o forma de integrar aspirantes ya licenciados en otrascarreras universitarias de maestros especialistas.

Desde estas perspectivas el actual Proyecto de Reforma que propone el Ministeriode Educación y Ciencia español podría haber tenido sentido hace una veintena de años.Pero en la actualidad resulta totalmente insuficiente por:

- Lo exíguo de las exigencias culturales de base que impone a los futurosprofesores.

- La obsesión por mantener la preparación del docente primario a nivel de diplomay su diferencia de la que va a hacerse a niveles mínimos con los licenciados parael bachillerato.

- La multiplicidad de las especializaciones.

- Por la pobreza de los contenidos profesionales, a pesar de las apariencias, y suexagerada asignación a ismos poco informados de la realidad escolar y suscondicionamientos.

TERCERA SESION1 DE JUNIO, JUEVES/JEUDI/THURSDAY



Presidente/Président/Chairman: Dra. Soledad GUARDIA GONZALEZSubdirectora de la Eseuela Universitaria de Formacióndel Profesorado de E.G.B. "Pablo Montesino" de laU.C.M.

9,30: Marco institucional de la formación del profesor de Educación Básica.Dr. Arturo DE LA ORDEN HOZ, Catedrático de la Facultad deFilosofía y Ciencias de la Educación de la U.C.M.

10,00: La iniciación en la práctica, en la formación de los profesores deEdi4cación Básica. Dr. Adrian BELL, de la Universidad de Fast Anglia.

10,30: El curriculum de formación del Profesor de Educación Básica y lasmodificaciones que deben producirse en los actuales sistemas para suadaptación a las nuevas necesidades. Dra. FRANCOIS PIETRE,Consultor de las Comunidades Europeas.


11,30: La incidencia de la Directiva del Consejo de las Comunidades Europeas,sobre el reconocimiento de Títulos de Enseñanza Superior, en la librecirculación del Profesorado de Educación Básica. Ilmo. Sr. D. José I.CEBREIRO, Asesor del Gabinete de la Secretaría de Estado deUniversidades e Investigación.

12,00: MESA REDONDA Y COLOQUI0 con los conferenciantes.

13,00: RELATOR: Ilmo. Sr. D. José M SOUVIRON, Subdirector Generalde Ordenación Académica del Consejo de Universidades.

13,30: Constitución de grupos de trabajo.1.- Problemática que plantea la libre circulación del profesorado de

Educación Básica en la Europa Comunitaria. Dirige: Ilmo. Sr. D.José I. CEBREIRO.

2.- Marco institucional para la futura forrnación del profesor deEducación Básica en los paises comunitarios. Dirige: Ilmo. Sr. D.José M'- SUBIRON.

3.- El curriculum de formación del Profesor de Educación Básica.Dirige: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ, Catedrático de la Facultadde Psicología de la U.C.M.

16,30- 19,30: Trabajo simultáneo de los grupos.COORDINA: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ.

21,00: Fiesta Social/Réunion Sociale/Social Gathering (Opcional)

PRESENTACION DE LA PRESIDENTA

Buenos días:

En el paso del ecuador de nuestro Simposio, comenzamos a hablar del futuro. Nosinteresa, como muy bien decía ayer el Profesor Mayor, dar un paso adelante, y ese pasoempezamos a darlo hoy.

Con la intención de facilitar ese proceso hemos elegido una estructura que puedeser operativa:

a) Cuatro conferencias, de 30 minutos cada una, impartidas por prestigiososprofesionales.

b) Una mesa redonda donde pedimos a los conferenciantes que intenten replicar lasaportaciones de sus colegas.

c) Un coloquio que requiere la participación activa de todos nosotros.

d) Tres grupos de trabajo donde discutir más ampliamente nuestros puntos devista.

Todo ello debe conducirnos a la obtención de unas conclusiones que podamospresentar a las Autoridades Universitarias, Ministeriales, Comunitarias y a lasorganizaciones sindicales y profesionales.

EL MARCO INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIONDEL PROFESORADO DE NIVEL BASICO

ARTURO DE LA ORDEN

1. LA PEDAGOGIA Y LA FORMACION DEL PROFESORADO

La eficacia normativa de la pedagogía, como guía de la educación, dependefundamentalmente del grado en que los principios pedagógicos encamen, metafóricamentehablando, en el profesor, en el educador. En consecuencia, la formación del profesorado seconstituye, por definición, en el objetivo prioritario de los estudios pedagógicos. Es más,un individuo es profesor en la medida en que incorpore a su comportamiento docente losprincipios y normas de actuación derivados del saber pedagógico. Esta incorporación sólopuede ser garantizada con carácter general mediante la correspondiente y adecuadaformación.

Por otra parte, la formación del profesorado constituye un caso especial deeducación. Se trata de una modalidad de formación profesional -y por tanto objeto de laciencia pedagógica-, con la peculariedad de que la modalidad profesional es la propiaeducación.

En resumen, la formación del profesorado, como problema, constituye el n ŭcleocrftico de la ciencia pedagógica y la vía fundamental de su eficacia como saber aplicado ynormativo en orden al perfeccionamiento de la educación.

La formación del profesorado es un tema con presencia permanente en labibliografía pedagógica, generalmente presentado con caracteres problemáticos. La teoríay la práctica formativas aparecen plagadas de imprecisiones, insuficiencias,contradicciones y contrastes, expresión, quizá, de una actitud generalizada deinsatisfacción con las formas, métodos y contenidos de los curricula y de los supuestosen que parecen sustentarse.

La historia de la formación del profesorado probablemente empezó con laeducación misma. Originariamente, una persona llegaría a ser maestro con la educaciónmisma. En la Edad Media, sin embargo, las escuelas superiores y las universidades teníanya reglamentada la concesión de la venia docenci que solamente otorgaban a quienessuperaban los exámenes para determinados grados académicos. La herencia de esteesquema puede rastrearse a ŭn hoy en la formación y selección del pro. fesoradouniversitario. Pero hay que esperar hasta finales del siglo XVIII y comienzos del XIX laaparición de las primeras instituciones concebidas específicamente para la formación deprofesores. Las escuelas normales representan la explicitación y objetivación de unmodelo de maestro y su formación.

A partir de este momento, y prácticamente hasta nuestros días, han coexistido dosmodelos de formación docente que, en líneas generales, se corresponden con dos tipos deprofesor. Por una parte, el maestro de escuela o de clase, identificado fundamentalmente

Revista Interuniversitarici de formación del profesorado, ng 5, Julio 1989, pp. 127-136.


con el educador primario, cuya formación acent ŭa los componentes pedagógico y prácticoy se realiza en instituciones específicas (escuelas normales o centros equivalentes). Porotra parte, el profesor de disciplina, identificado, a su vez, con el graduado universitarioque imparte la enseñanza de su materia en los centros de nivel secundario (Instituto,Colegio, Liceo, Gimnasium), cuya formación enfatiza el componente contenido, es decir,tiende a asegurar el conocimiento y dominio de la ciencia, arte o técnica objeto deenseñanza y se realiza en el marco de la Universidad sin una referencia explícita alposterior ejercicio de la docencia.

A partir de la segunda mitad de la presente centuria, sin embargo, son perceptiblesdiversos sintomas de cambio sociológico, político y económico que ha generado unamplio y persistente movimiento de aproximación en el perfil de ambos tipos deprofesores y en su respectiva formación. Así, la prolongación de la escolaridad obligatoriaha difuminado, en muchos casos, el perfil tradicional de la enseñanza primaria en elámbito más amplio de la Educación General Básica y el maestro de clase, alresponsabilizarse de la formación de adolescentes con un curriculum diversificado, hatenido que profundizar el conocimiento de algunas disciplinas y especializarse en suenseñanza. Su formación ha sido transferida a la Universidad modificando sensiblementesus características. Paralelamente, el incremento y diversificación del alumno deEnseñanza Media ha forzado a los profesores de disciplina a responsabilizarse de aspectoseducativos más allá de las exigencias didácticas de su especialidad. Su formación, enconsecuencia, ya no puede limitarse al dominio de una materia, sino que precisadesarrollar un amplio conjunto de competencias y actitudes básicas que, en general,integran al componente pedagógico de los curricula formativos. La tendencia generalizadaa la inclusión de este componente en la formación del profesorado de educación secundariaes cada día más patente.

Este acercamiento entre los dos tipos prevalentes de profesores ha permitido laformulación y difusión de la hipótesis de la unidad, al menos conceptual, del profesorcomo profesional, enfatizando la función pedagógica como el elemento clave de talprofesionalidad. Se es profesor en la medida en que profesionalmente se ejerce la docencia,es decir, se enseña y educa sistemáticamente a grupos de alumnos aplicando un elenco deconocimientos y competencias pedagógicas a dicha acción. La diversificación del profesorse produce en función de qué se enseña y a quién se enseña o educa.

Esta consideración está, probablemente, en la base de la concepción prevalente deequiparar la formación del profesor a la de un profesional como garantía de calidad para laeducación exigida y postulada en las sociedades contemporáneas. Al considerar al profesorcomo un profesional se destaca como elemento clave de su profesionalidad lo que escomŭn a todos los profesores, lo que les caracteriza como tales, es decir, la funciónpedagógica, la docencia, quedando más en la penumbra los elementos diversificadorescomo la materia y el nivel de enseñanza.

EL MARCO INSTITUCIONAL PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO 129

2. LA SITUACION ACTUAL EN LA FORMACION DELPROFESORADO

La situación actual de la enseñanza, los centros forrnativos, los propios profesoresy el ambiente social en que desarrollan su tarea no parece la más adecuada para Ilevar aefecto y reforzar un potencial intento de formar al profesor como un profesional de altonivel. Consideramos algunos puntos:

A) En primer lugar, el reclutamiento de candidatos a la docencia está condicionadopor una serie de factores que atraen y canalizan hacia la enseñanza a personascon unas características que no siempre están en armonía con el tipo deprofesional entrevisto.

Roberson, Keith y Page (1983), utilizando un modelo causal (PathAnalysis) intentaron determinar la influencia relativa de diversos factores (17variables agrupadas en cinco categorías: origen familiar, atributos individuales,rendimiento en la escuela secundaria, motivaciones ocupacionales e influenciade padres y profesores) sobre la aspiración a la docencia como profesión de11.099 alumnos del ŭ ltimo curso de Enseñanza Media que habían decididoproseguir estudios en la Universidad.

Los resultados de este trabajo nos permiten afirmar con cierto fundamentoempírico que los estudiantes que decidan acudir a los centros de formacióndocente no serán los de más alta capacidad, ni los más motivados por el logrode excelencia intelectual, ni los• procedentes de familias con cierto nivelsocioeconómico, ni aquellos con aspiraciones de éxito social y económico;serán más probablemente mujeres que hombres, influidos en sus planesprofesionales por maestros entusiastas y más preocupados por el tipo depersonas con que han de relacionarse en su trabajo que por 1 salario que van apercibir. Resultados similares se apuntan en estudios menos rigurososrealizados en España.

B) Gran parte de los profesores de los centros formativos -formadores deprofesores- no son seleccionados para ese puesto en función del componentepedagógico de su tarea. Su propia formación acent ŭa la importancia de ladisciplina sin referencia a su posible contribución a la profesionalización comoprofesor. Gimeno (1982) señala, a este respecto, la contradicción de disponer decentros específicos de formación del profesorado dedicados fundamentalmente auna enseñanza culturalista, que podría realizarse con más garantía en losdepartamentos universitarios correspondientes.

C) El curriculum en los centros de formación tiende a socializar al profesorado enuna ética de lo práctico, cuya preocupación se centra en la supervivencia en lasituación de clase.

Se percibe muy escasa atención a la tarea de poner las bases del desarrollocontinuo de un profesional que controle el proceso de aplicación deconocimientos a situaciones problemáticas.


D) La formación del profesorado está separada de las fuentes y bases delconocimiento pedagógico. Lo que los profesores en ejercicio y los alumnos delos centros formativos califican de abuso de una teoría alejada de la prácticapuede ser un abuso, pero está claro que no es teoría en sentido estricto, ni unproducto de la investigación. Parece más realista identificarlo con unacombinación anodina de opiniones no contrastadas, ni probablementecontrastables, conocimiento empírico no sistemático y algunas generalidadesfilosóficas, psicológicas y sociológicas que, en modo alguno, puede tomarsecomo fundamento serio de procesos técnico-profesionales.

En sintesis, como afirmaba en otro lugar (De la Orden, 1980), si bien es evidenteque la discusión teórico-pedagógica acerca de la formación de profesores parece, enocasiones centrarse en una problemática con un perfil complejo y tecnificado, losesquemas reales a que responde la práctica formativa no presentan, en esencia, cambiossustanciales en relación con los prevalentes en el pasado. De hecho, no se ha ido más alládel ensayo de modificaciones respecto a curriculum formativo identificados hace ya sigloy medio -cultural, pedagógico y práctico- y a su proyección institucional.

Con la reforma global del sistema educativo, como marco, parecía llegado elmomento de dar el salto adelante y avanzar signifie,ativamente hacia lo que hasta ahora seveía como el sueño de las mentes pedagógicas más l ŭcidas y de los proyeetos másavanzados de política educativa: la formación de un profesor concebido como unprofesional de alto nivel, acorde con las exigencias de una función social tan importante ycompleja como la educación.

Parece, sin embargo, que, una vez más, la utopia se aleja, que la reforma en estalínea se reduce a unos ligeros y mal definidos retoques, para que todo quede igual.

En efecto, los documentos oficiales de la Reforma Educativa (1987 y 1989) asícomo lo que se conoce de las Directrices de los planes de estudio para la formación delprofesorado en proceso de elaboración por el Consejo de Universidades, entre párrafosaltisonantes de la literatura al uso sobre el profesor "como factor determinante de lacalidad de la educación" y, en consecuencia, sobre la necesidad de un "sólida formaciónacadémica y profesional..." como "garantía de una actuación rigurosa, sistemática,refiexiva y coherente...", renuncia a enfrentarse al desafío de reconstruir la formación delprofesorado, de todo el profesorado, para que cambie realmente el ethos, el perfilvalorativo de la profesión docente.

Es cierto que el proyecto alude, si bien genéricamente, a principios formativoscomŭnmente aceptados en el ámbito pedagógico: continuidad entre la formación inicial yla permanente; el papel esencial de las prácticas; modificaciones en el componentecurricular pedagógico, aunque con tendencias reduccionistas al identificarlo de factoexcesiva y arbitrariamente con la didáctica; y ciertas, aunque ambiguas, referencias a lainstitucionalización departamental de la formación en la Universidad.

Sin embargo, el nŭcleo de la propuesta contempla dos modos de formación: una denivel medio correspondiente a los maestros de educación primaria, y otra de nivel superiorpara los profesores de área o disciplina de la educacián secundaria. Esta diferenciación

EL MARCO INSTITUCIONAL PARA LA FORMACION DEL PROFESORADO ... 131

_constituye una versión avanzada de la vieja dicotomía, de origen decimonónico, maestrode escuela-profesor de disciplina, reflejo de la dualidad del sistema educativo que cumplefunciones sociales diferentes, otorga status diferentes y sirve a estratos diferentes en elseno de la misma comunidad.

Parecía legítimo esperar un discurso diferente en una propuesta, autodenominadaprogresista, para la reforma del sistema educativo y de la forrnación del profesorado. Noha sido así. En efecto, la propuesta sugiere la formación de los maestros, en las actualesEscuelas Universitarias, y la formación de los profesores de educación secundaria en lasFacultades correspondientes, complementada con un curso de preparación pedagógica enun ámbito institucional a ŭn no especificado. Se apuntan también algunas directricescurriculares y de proceso formativo, sin grandes precisiones.

3. BASES PARA LA FORMACION DEL PROFESORADOCOMO PROFESIONAL

Desde mi perspectiva, cualquier reforma en la formación del profesorado hoy debecumplir dos condiciones básicas para satisfacer las exigencias mínimas de efic,acia. Por unlado, deberá promover la aparición y desarrollo de diversos modelos formativos que,apoyándose en la evidencia disponible, sean susceptibles de contraste experimental,combinando así reforma e investigación. Por otro, debe enfrentarse decisivamente con, eintentar cambiar, las condiciones en que actualmente se desarrolla la formación,removiendo los obstáculos que, previsiblemente, harían peligrar la propia reforma. Conestas premisas como marco y, siguiendo en gran parte las líneas presentadas por Joyce yClift (1984), trataré de esbozar algunas propuestas comunes para la formación delprofesor preuniversitario como profesional.

En primer lugar, respecto al reclutamiento de los candidatos a la docencia, no esuna meta inalcanzable ofrecer una formación y una carrera docente que se nutrafundamentalmente de personas cuya motivación es llegar a ser profesores y no quedarse enprofesores. Hay ejemplos históricos en nuestro país muy aleccionadores a este respecto,por ejemplo, el llamado Plan Profesional de la Segunda Repŭblica, en los allos treinta.

En segundo lugar, carece de sentido hablar de formación cultural junto, o frente, aformación profesional del profesor. Los saberes básicos constituyen para el profesor uncomponente tan esencial como las prácticas de ensefianza. Es, pues, necesario canalizar elaprendizaje de las disciplinas en la perspectiva de la propia tarea docente.

En tercer lugar, el curriculum formativo que, como afirmaba más arriba, en laactualidad tiende a socializar al profesorado en una ética de lo prác(ico, cuya preocupaciónse centra en la supervivencia en la situación de clase, debe modificarse para poner lasbases del desarrollo continuo de un profesional que controle el proceso de aplicación deconocimientos a situaciones problemáticas. Tal modificación implica:

1) Que el programa formativo debe apoyarse en unos saberes básicos deHumanidades, Ciencias y Ciencias Sociales y de la Conducta, del mismo modo


que el programa formativo del médico se fundamenta en el conocimiento de laFísica, la Química, la Biología, la Anatomía y la Fisiología como sustentaciónde la formación clínica o estrictamente profesional.

Estos saberes básicos debe asegurar la especialización en un área y eldominio de las teorías y la investigación psico-sociológica de las que derivan,en gran medida, las teorías y prácticas específicas de la educación.

Esta propuesta se justifica en la alta valoración de la educación general,como interconexión disciplinar y como factor decisivo para impulsar un cambioreal del ethos practicista prevalente, al acentuar la excelencia intelectual y elanálisis de la conducta humana individual y social.

2) El nŭcleo formativo estrictamente pedagógico se desarrollará en tomo a lasgrandes áreas educativas, con experiencias de aprendizaje a tres niveles:

- Adquisición de conocimientos

- Aplicación de conocimientos

- Crítica y producción de conocimientos

3) Que el programa formativo debe asegurar la transferencia de conocimientos ydestrezas a la escuela y al aula. La institución formativa debe proporcionar unared de apoyo para facilitar el uso en la enseñanza de lo aprendido en el programaformativo. Esta red de apoyo supone una estructura metodológica que integrelos siguientes elementos reforzándose mutuamente:

- El estudio de los fundamentos teóricos de la estrategia docente o educativa

- Su demostración o modelamiento

- Su prácŭca con feed-back correctivo en situaciones simuladas

- La guía y tutoría permanente de su aplicación en la escuela

Se trata de implementar el principio de integración de teoría y práctica en elproceso formativo.

4) La preparación inicial debe ser concebida como preparación para un aprendizajepermanente más que como un entrenamiento para un práctica permanente. Losobstáculos más importantes para la continuidad entre formación inicial ycontinua derivan de la estructura de las escuelas y de la organización de laenseñanza en clases asiladas que impiden en la práctica la formación de equiposque pudieran plantearse problemas y tratar de resolverlos.

El desafio es, pues, reconstruir la formación del profesorado, de todo elprofesorado, para que cambie el ethos, el perth valorativo de la profesión. Ello implica:


a) Concebir la enseñanza como una realidad conectada a las bases y fuentes delconocimiento, pasando de un marco de referencia ateórico y pragmático a otroen que La bŭsqueda de conocimientos y la tarea de enseñar estén unidas.

b) Acentuar el fondo académico de la formación incluyéndole en la corrienteprincipal de la Universidad.

c) Aceptar que se profesor no implica sólo hacer en clase lo que manda el BoletínOficial y la inspección, o seguir unos libros de texto, sino ser un profesionalcon capacidad para promover cambios curriculares y organizativos. Es de,cir, lapermanente incorporación de nuevas ideas, técnicas y estructuras es parteimportante del oficio.

d) Preparar en sintesis un profesor que lleve a la escuela, a lo largo de su vidaprofesional, los cambios disciplinares, sociales y pedagógicos comodeterminantes esenciales de la educación.

Frente a esta preparación común a todo profesor, las exigencias formativas de lasdiversas especialidades en función de lo que se enseña y a quién se enseña, seríancomplementos necesarios.

4. INSTITUCIONALIZACION DE LA FORMACION DELPROFESORADO DE NIVEL BASICO

Para llevar a efecto en nuestro contexto educativo un tipo de formación como elesbozado, es preciso romper viejos moldes anclados en una concepción rígida de laestratificación social que supone una educación a su vez estratificada y un profesoradodividido en estamentos profesionales distintos seg ŭn a quién se enseña.

El nuevo molde formativo supone la adopción de la Licenciatura Universitariacomo marco de los programas de formación inicial del profesorado de todos los niveles ymodalidades de enseñanza pre-universitaria. Esta licenciatura de carácter básicamentepedagógico sería coherente c,on la tendencia recientemente manifestada por el Consejo deUniversidades de reducir a cuatro años el período de estudio de una gran parte de losnuevos títulos de segundo ciclo universitario, entre los cuales se encuentran integrados ointegrables en la Licenciatura de Ciencias de la Educación.

Si, por un lado, postulamos el reforzamiento del fondo académico en la formaciónde profesores y, por otro, como señalaba al comienzo de esta ponencia, la formacióndocente constituye el nŭcleo crítico de la ciencia pedagógica, parece razonable propugnaruna estrecha vinculación curricular entre ambos en la enseñanza universitaria. Estavinculación exige, sin duda, la creación de una Facultad de Educación que garan ŭce laorganización, gestión y coordinación de los programas formativos y que proporcione unaidentidad clara y estable a los profesores y a ouos profesionales de la educación(pedagogos con diversas especialidades).


Esta perspectiva institucional de la formación com ŭn del profesoradopreuniversitario, como profesional de alto nivel es, en la actualidad, perfectamenteaplicable a la preparación inicial completa del profesor de Educación Básica. Para ello,sería suficiente utilizar con mayor racionalidad los recursos institucionales disponiblespara la ensefianza universitaria de la pedagogía y para la propia formación del profesoradode E.G.B.

En efecto, pese a la existencia de una extensa red institucional (Secciones dePedagogía y Eseuelas Universitarias de E.G.B.) la formación de los pedagogos resultadisfuncional y la preparación pedagógica del profesorado es incompleta, deficiente,asistemática y en cierto modo caótica. ,Cómo explicar esta situación? Consideremosalgunos hechos:

- Las Secciones de Pedagogía y las Escuelas Universitarias de Formación delProfesorado de E.G.B. coexisten en las Universidades pero con vida independientey aislada. Adolecen de una total carencia de coordinación en su estructura, suplanes docentes e investigadores y su acción formativa.

- Las Secciones de Pedagogía, entidades del máximo rango académico en laensefianza de las Ciencias de la Educación, no están concebidas para fonnarprofesores, sino para preparar espe,cialistas e investigadores en cuestioneseducativas. Su multiplicación en los ŭltimos años ha planteado un serioproblema de paro larvado o infrautilización de sus graduados, quienes por carecerde una formación científica distinta de la estrictamente pedagógica, encuentranlógicas dificultades para el ejercicio de la actividad docente a nivel secundario.

Por otra parte, los puestos de trabajo tradicionalmente vinculados a lalicenciatura y doctorado en Pedagogía (Cátedras de Pedagogía en la Universidad,Inspección de Enseñanza, profesorado normal, orientación escolar, dirección yadministración de centros educativos, educación especial, etc...) son insuficientespara el número de graduados que egresan de las aulas y aun así deben competircon otros profesionales para alcanzarlos.

Las Escuelas Universitarias de E.G.B., sin tradición en la Universidad, sonfrecuenternente consideradas en el mundo académico como entidades de rangomenos y limitan su acción a la formación pedagógica (simultánea a la formacióncultural y científica) de los maestros primarios. La enseñanza de la Pedagogía enestas escuelas resulta pobre e insuficiente para cubrir las necesidades formativasreales que pretende.

En consecuencia, una licenciatura universitaria integrada en una Facultad deEducación de carácter plurifuncional no sólo constituiría el marco idóneo para laformación del profesorado de nivel básico, sino que aportaría una solución para hacerfrente con eficacia a los problemas apuntados, a partir de la fusión de las actualesinstituciones como garantía de una utilización realista y racional de los recursospersonales e institucionales existentes. Obviamente, la fusión implicaría la integracióndel profesorado de las Eseuelas Universitarias de E.G.B. a todos los efectos.


Esta Facultad que asumiría todas las funciones formativas y pedagógicas, hoydispersas, podría organizarse estructural y funcionalmente así:

Los actuales departamentos de las Secciones de Pedagogía y las cátedras de lasEscuelas Universitarias constituirían su base organizativa, peroreestructurándolos, con las fusiones y ampliaciones ne,cesarias, de forma queincluyeran al profesorado de las didácticas especiales de las materias objeto deensefianza en el nivel básico; asimismo, la estructura departamental en suconjunto reflejaría las distintas especialidades educativas no estrictamentedocentes (orientación, educación especial, organización, dirección yadministración escolar, etc...)

- La Facultad incluiría además los correspondientes órganos o divisiones paraimpartir estudios especializados de postgraduación y el perfeccionamientoprofesional del profesorado en servicio.

- Funcionalmente el período de licenciatura tendría un doble objetivo: preparaciónintegral del profesorado básico y formación de aquellos que desearan proseguirsus estudios en el período de postgraduación.

- El período de postgrado, a su vez, cumpliría también una doble función:preparación pedagógica de los futuros profesores de Bachillerato quienes habríande cursar en las respectivas Facultades los estudios científicos, técnicos oartísticos correspondientes (en todo caso el plan de estudios y el título deprofesor sería responsabilidad básica de la Facultad de Educación); por otro lado,la formación de especialistas en diversas facetas educativas e investigadores enCiencias de la Educación.

Esta solución correctamente aplicada podría contribuir quizá a la solución dealgunos problemas planteados hoy en España respecto a la formación del profesorado y ala enseñanza universitaria de la pedagogía, a saber:

- La efectiva formación universitaria del profesorado

- La organización para la investigación pedagógica en función del desarrollo einnovación educativas.

- El perfeccionamiento del profesorado en servicio, como formación profesional yhumana permanente.

- La formación de especialistas en las distintas modalidades pedagógicas yeducativas.


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RELACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LAPREPARACION INICIAL DEL PROFESORADO

ADRIAN BELL

Me gustaría comenzar dando las gracias por el gran honor que me han hecho alinvitarme a dirigirles la palabra en este 150 aniversario de la fundación de la primerainstitución de formación del profesorado en España, bajo la dirección de Pablo•Montesino. Tarnbién quiero decirles que este año tiene una importancia semejante paramí.

La Universidad en la que trabajo se estableció hace 25 años. El Departamento deEducación en aquella Universidad se formó meramente hace 8 años, pero no se formó sincimientos. Fue creado al absorber en la Universidad un Colegio que había sido establecidomuchos años antes, específicamente con el objetivo de formar profesores. La EscuelaNormal de Norwich (Norwich Training College) fue una de las primeras en Inglaterra.Fue establecida en 1939. Si no hubiera sido absorbida por la Universidad de East Angliayo también estaría celebrando el 150 aniversario este año.

En la pared de la actual Sala de Profesores de la Facultad de Pedagogía hay unaantigua fotografía de aquella escuela en la que se aprecia un grupo de estudiantes queestaban siendo instruidos en cómo dar una lección de Educación Física. Las estudiantesestán todas de uniforme, largas faldas oscuras hasta el tobillo y blusas blancas de mangalarga abotonadas hasta el cuello. La tutora está al frente, también con un uniformesemejante y la cámara ha preservado aquel fragmento momentáneo de la educación delprofesorado con todo el mundo precisamente en la misma fase -brazos extendidos- de lasecuencia del movimiento que estaban practicando.

No se si hay algo en la teoría de educación física reconocible hoy quepresumiblemente debe haber subrayado aquel momento, pues no hay duda que, a ŭn en lospálidos tonos sepia de una fotografía del siglo XIX, destacan dos características referentesa la práctica.

La primera es lo que podríamos llamar el modelo del aprendizaje, es decir losestudiantes de magisterio aprenden la práctica de cómo ser maestros copiando las accionesde un maestro experimentado (en este caso de una maestra). La segunda es la coherenciaentre las acciones de la tutora y de los estudiantes con lo que se esperaba hicieran con susdiscípulos. No era cuestión de Haz lo que yo digo sino de Haz lo que hago. Quizás,aunque la fotografía no puede decirnos esto era cuestión de Aspira a ser lo que yo.

Permítanme ahora comparar esto con dos experiencias que tuve en mis primerassemanas de educación de profesores en 1970.

Como nunca había enseñado a niños muy jóvenes, o incluso, como adulto, nuncahabía estado más de unos minutos dentro de una clase de niños pequeños, decidí que

Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, ng 5, Julio 1989, pp. 137-147.


debería probar y averiguar algo sobre las prácticas modemas dentro de este tipo de clases.Por lo tanto asistí a una conferencia dada por uno de los auxiliares de la Universidad quese había especializado en teoría de la pedagogía infantil. Se dirigió a los estudiantes (y amí) durante una hora, alabando los méritos del aprendizaje basado en el descubrimiento yen la actitud de los estudiantes en la clase, del estímulo de su curiosidad natural y del usode sus propios intereses como punto de partida en cualquier lección -de todo el repertoriode lo que, para entonces, se conocía como educación progresiva. Es como una conferenciaininterrumpida e ininterrumpible dada a un auditorio cautivo.

Cuando más tarde le interrogué, tentativamente porque yo era una principiante,recuerden, sobre la casi completa falta de coherencia entre el mensaje y el modo depresentación, él sonrió y explicó que era debido al n ŭmero de estudiantes y al escasotiempo que tenía a su disposición. No tuve valor para sugerir que eran estas mismasdificultades a las que los estudiantes de magisterio y los mismos maestros se enfrentabanen la clase y que bien podrían influir negativamente en su adopción de la práctica por laque él abogaba en la sala de conferencias.

El segundo incidente fue el hallazgo de una fotografía, sólo que esta vez una fotocontemporánea aparecida en un periódico nacional. Mostraba un grupo de estudiantes demagisterio marchando, aunque con mucha menos precisión que sus predecesores en lafotografía anterior, a través de un campus universitario de algŭn lugar de Inglaterra.Protestaban contra lo que veían como insuficiencias de su curso preparatorio y portabanuna pancarta en la que se leía "Enseñadnos a enseñar, no Educación".

Todos nosotros estamos familiarizados con esta petición de importancia práctica ydel reto que esto supone; de un modo u otro lo hemos oído muchas veces a través de lostiempos. Incluso ahora, cuando estoy escribiendo esto, viene en el periódico de hoy uneco de aquella petición:

"Una proporción sustancial de estos nuevos maestros pensaban que su formación.se había concentrado demasiado en estudios sobre educación y demasiado poco en lapráctica de cómo Ilevar la clase y de cómo ensefiar". (Phillips 1989)

Es el reto de saber cómo unir teoría y práctica.

Pero permítanme colocar aquella pancarta en el contexto histórico a lo largo de lasdécadas de los 60 y de los primeros años de los 70 la formación del profesorado enInglaterra, que era la ruta inicial por la que la mayoría de los profesores caminaba, seprolongó de 2 a 3 años y después a 4 años. El título concedido pasó de un Certificado deEstudios medios a un Título y después a un Título superior. Las universidades seinvolucraron crecientemente en su concesión y con todo eso vino la obligación de dar a lamisma institución un esqueleto académico más fuerte. Todo ello se encontraba en lo quese llamó teoría educativa.

En Inglaterra, la teoría educativa significaba que un conjunto de asignaturas -psicología, filosofía, sociología e historia- echaban una mirada •sobre el fenómenoeducativo y tenían algo que decir sobre él. Las asignaturas específicas en cada una de las

RELACION ENTRE TEORIA Y PRACT1CA EN LA PREPARACION INICIAL... 139

disciplinas constituían el programa teérico de educación en la mayoría de las institucionesde educación del profesorado.

Eran también asignaturas en las que los estudiantes eran evaluados con exámenesformales, mientras que los cursos llamados de Métodos que estaban más directamenterelacionados con las técnicas de ensefianza pecaban inevitablemente de una categoríainferior a causa de no tener una evaluación formal. Es razonable argiiir que la aceptaciónde esta visión de la teoría educativa fue el precio más alto que la profesión de la enseñanzatuvo que pagar para conseguir la categoría profesional de graduado universitario.

Pero ?,cual, preguntaban los estudiantes, era la relación entre el conocimientoacadémico que llamamos teoría y el conocimiento prác ŭco que ellos pedían para poderllevar a cabo la actividad de la ensefianza a nifios de verdad en clases de verdad? Para no serexagerados francamente no estábamos demasiado seguros. No demasiado seguros paradelinear los puntos de enlace y hacerlos explícitos de forma coherente. "Depende de Vds.hacer las conexiones" decíamos poco convincentemente. Algunas veces inclusoencontramos la cuestión irritante. Nos quejábamos en la intimidad de la Sala de1)rofesores de los estudiantes que sólo parecían querer lo que llamábamos consejos demaestros. Como si hubiera algo poco recomendable en el querer consejos prácticos sobrecómo enseñar. Y acuñamos otra fase despreciativa "sentarse junto a Nellie" para dar aentender nuestra desaprobación del modelo de aprendizaje que algunos estudiantesclaramente anhelaban pero que las exigencias de la teoría académica había consideradoinapropiado.

Este era el desequilibrio teoría/práctica que fue aumentando por una dimensiónsociológica tanto como por una dimensión epistemológica. Cuando se pedía a losestudiantes de magisterio .entrar en las escuelas para practicar frecuentemente encontrabanuna cultura diferente, una cultura que premiaba destrezas prácticas y que estaba inclinadahacia la consideración de que la experiencia era lo mejor, quizás incluso el ŭnico mediopara adquirirlas. Sólo se puede aprender a enseñar, enseñando era lo que decíamos.Cualquier grado de escepticismo que los estudiantes podían haber sentido por sus cursosuniversitarios cargados de teoría era fomentado por los maestros de la escuela que lesdecían que se olvidaran de todo lo que habían aprendido en la universidad, que este era elmundo real de la práctic,a. Forzados, a menudo, a operar en dos culturas divergentes, losestudiantes hicieron lo ŭnico sensato: mantenerlas aparte.

Si se presionaba a los profesores para que sugirieran una respuesta para cerrar labrecha entre teoría y práctica, estos se inclinaban a hablar de la teoría como guía para laacción en las clases. El enlace era cuestión de ponerlos en práctica, o de teoría llevada a lapráctica. Era, si Vds. quieren una perspectiva en dos fases aprende primero, practicalodespués. Esto no fue nunca muy convincente por varidad de razones:

En primer lugar iba en dirección contraria a lo que les decíamos sobre cómoaprenden los niños, por la experiencia directa de primera mano, como la conferencia sobreeducación infantil que observé ilustraba tan expresivamente.

En segundo lugar los estudiantes lo negaban repe ŭdamente. Una y otra vezafirmaban la primacía de las escuelas y de la experiencia adquirida en las prácticas como la


arena en la que aprendían la práctica de la enseñanza. Incluso los que intelectualmenteestaban absorbidos por el conocimiento formal y académico que encontraban en suprograma teórico, confirmaban poniendo en duda su importancia para la asimilación deesos conocimientos prácticos.

En tercer lugar, cuando reflexionábamos sobre la experiencia de nuestro propioaprendizaje, sabíamos que nunca fue tan sencillo como el sencillo modelo de las dos fasesimplicaba. Era un asunto un poco más embrollado.

Finalmente, y quizás más crucialmente, cuando nuestra espalda estaba realmentecontra la pared, encontramos cada vez más difícil para vergñenza nuestra, demostrar laimportancia práctica de la mayor parte de nuestra investigación educativa. McNamara(1976) estaba dolorosamente cerca de la diana cuando afirnnaba que los descubrimientos enla tecnología de los adhesivos había tenido una influencia más significativa en la prácticade los profesores de enseñanza primaria que los descubrimientos en la investigacióneducativa y en la subsecuente teoría.

Para ser justos, hubo algunos ensayos verdaderos para cerrar la brecha entre teoríay práctica. Estaba el asunto de las cuestiones puntuales, un intento de reformar elconocimiento contenido en las diferentes disciplinas, de forma que se concentrara enasuntos que fueran considerados de importancia práctica para los maestros, y por tantohaciéndolos más importantes. Hubo un valiente intento de formalizar, de hacer explícitoel conocimiento práctico, la destreza, que los maestros experimentados indudablementeposeían para construir una teoría más experimental que ofrecer a los estudiantes demagisterio (McNamara & Desforges, 1978). Lo que caracterizaba todas estas soluciones,sin embargo, es que cada una de ellas no hacía mas que proporcionar en la memorablefrase de Stenhouse (1983) una retórica de conclusiones. Cada una a su modo ofrecíanespecificaciones prácticas basadas en las teorías derivadas de investigaciones Ilevadas acabo en contextos que simplemente nunca podían asemejarse a aquellos en que losestudiantes que recibían esa enseñanza se encontraban en la realidad. Así que comenzamosa preguntarnos si una teoría de largo alcance podía alguna vez ser una posibilidad. Ciertonŭmero de intelectuales lo dudaba y argñían lo poco convincente de haber una teoríaeducativa que pudiera generalizar sobre un espectro suficientemente amplio de condicioneshalladas en clases específicas, en las que las variables fueran numerosas e incluso elconocimiento rudimentario que tuviéramos de ellas fuera difícil de discemir para poderIlegar a fórmulas significativas o menos aún convincentes para guiar la práctica. AsíMcIntyre (1980) hablaba por muchos de nosotros cuando concluía:

"no hay ni puede haber, ningŭn cuerpo sistemático de conocimiento teórico delque se puedan generar principios preeeptivos para enseñar".

i,Adonde, entonces, pudiera llevarnos esa aparentemente pesimista visión de laconexión entre teoría y práctica?

Pudiera Ilevarnos al punto de abandonar la teoría por completo, de rehusarla en sulugar de la agenda de la formación del profesorado. La enseñanza, pudiera decirse, es unacolección de destrezas para las que no hay un fundamento académico que legítimamentepudiera llamarse teoría. Si estuviéramos dispensados de la teoría, podríamos, por lo tanto,

RELACION EIVTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA PREPARACION 1NICIAL... 141

pasarnos sin teorizadores, la formación del profesorado podría quitarse de las manos de losprofesores de universidad y dejarla en mano de los que la practican -los profesores diestrosy experimentados-.

Son ellos quienes están mejor colocados para enseñar las destrezas necesarias en laenseñanza porque son ellos los que están demostrando esas destrezas que han adquirido afuerza de años de experiencia practicando en sus clases. Toda la empresa de la educacióndel profesorado pudiera entonces basarse en las escuelas. En suma podríamos resucitar unaforrna pura de formación por el aprendizaje.

Si todo estò suena como una exagerada reacción al problema debería decir que hayactualmente en mi país voces poderosas que urgen que la educación del profesorado semueva en esa dirección. Si estuviéramos de acuerdo con Handy (1986), aunque él hablabaen un contexto diferente, en que el aprendizaje es el mejor modo de aprender destrezasquizás podríamos ver alg ŭn atractivo en esta solución.

Sin embargo, es una solución que preferiríamos rechazar. No es simplementeporque representa una forma de educación que sólo es apropiada dentro de una tecnologíatradicional y porque ignora la dimensión moral de la enseñanza, sino principalmenteporque falsea la naturaleza del conocimiento que el maestro posee y utiliza muchas vecesen cada lección. Es algo reducido el conocimiento que tenemos en la actualidad delconocimiento práctico, orientado a la acción que nacesitan los profesores para actuarcompetentemente. En parte es debido a las dificultades que muchos profesores revelancuando se les pide ir más allá de lo intuitivo y expresar articuladamente el contenido deese conocimiento. Pero lo que si sabemos es que comprende a la vez destrezas y capacidadde emitir juicios sobre el uso de esas destrezas.

Las decisiones sobre técnicas pedagógicas o qué medidas disciplinarias se han deusar, cómo, cuándo y con quién, con qué propósito y a que efecto son intrinsecas alhecho de enseñar. Cómo se llega a estas decisiones, dicho de otro modo, la calidad de losjuicios emitidos, es de una importancia crucial. Como explica Korthagen (1988):

"La cuestión de cómo responder a una situación determinada dentro de un aula debeestar relacionada con las preguntas sobre el por qué de cada situación".

Es posible que la decisión de tales profesores esté basada en un hábito rutinario oen una tradición no contrastable dentro de la cultura de una escuela determinada. Entonces,lo que vemos es un repertorio de destrezas pedagógicas que se ponen en prácticaautomáticamente como si estuvieran fuera del alcance del profesor. Así que la cuestión escómo desarrollar y fomentar la capacidad y la inclinación en los maestros de emitirjuicios razonados. Sockett (1985) lo expone claramente:

"Las destrezas para llevar una clase son heterogéneas y el buen juicio es esencialpara ponerlas en práctica, la mejora de una destreza concreta exige práctica; la mejora delbuen juicio que guía el ejercicio de esa destreza requiere reflexión".

Y no hay, quiero sugerir, secuenciación en esto, Zeichner y Teitelbaum (1982)han afirmado que en el momento en que las destrezas necesarias para sobrevivir se


conviertan en el objetivo principal del estudiante en prácticas, su capacidad de reflexióncrítica en el ejercicio de esas destrezas comienza a estar minada, y mi propia experienciava en esta misma dirección. Así pues, no es cuestión de ayudar a los estudiantes enprácticas a adquirir y dominar un conjunto determinado de destrezas primero, ya seansancionadas por una retórica de conclusiones teóricas ó estén apoyadas por la autoridad delmaestro que las pone en práctica, y luego esperar que podamos desarrollar su capacidad dejuzgar. Los dos necesitan ir mano a mano desde el comienzo. Esto es si nuestraaspiración es fomentar la mejora en la calidad de los maestros que producimos en nuestrosprogramas de formación inicial del profesorado. Sockett (1985) otra vez:

"Pero si debemos usar nuestro juicio cuando aplicamos nuesiras destrezas, elcamino hacia la mejora de su puesta en práctica pasa primero por la práctica en el juicio yen la reflexión crítica, y después por el sistemático autoanálisis acompañado del intentode probar hipótesis prácticas alternativas".

Es en este espíritu en el que un nŭmero de departamentos de educación en laenseñanza universitaria en Inglaterra están desarrollando un modo de formación inicial quelleva la etiqueta de educación del profesorado basada en el descubrimiento o basada en lainvestigación. Es un intento consciente de dar una nueva forma a la relación entre teoría ypráctica.

La investigación o la enseñanza basada en la investigación tiene su origen en lasescuelas, o para ser más exactos, en algunas escuelas, aquellas a las que afectó másradicalmente el movimiento de reforma curricular en Inglaterra durante los ŭltimos añosde la década de los 60 y durante los 70. Promovía una respuesta reflexiva y favorecedorade formular hipótesis ante la exigencia de cambio curricular entre grupos de profesoresinnovadores.

Elliot (1989) describe el estado de ánimo de aquellos tiempos:

"Las teorías de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación de las que hablábamos enlas reuniones de las salas de profesores estaban basadas en nuestros intentos de introducircambios en una situación determinada, más que en nuestra preparación universitaria. Eranno tanto aplicaciones de teoría educativa aprendida en el mundo académico, sinogeneralizaciones teóricas surgidas en los intentos de cambiar la práctica curricular de laescuela. La teoría se derivaba de la práctica y constituía un conjunto de generalizacionesabstractas basadas en ella".

Esto, claro está, estaba en contraste con la visión predominante de la relación entrela teoría y la práctica que se encontraba en las universidades y que abrió una nueva visiónsobre cómo se debería percibir esa relación. La teoría no era algo que existía por encimade una enseñanza particular o de un curriculum determinado, esperando ser puesta enpráctica, mejor aŭn se veía como implícita en toda práctica. La práctica estaba empapadade teoría y la tarea de teorizar era exponer en su desnudez las teorías que estabantácitamente imbuídas en aquella práctica particular en su contexto específico. Era unaelaboración del proceso de reflexión que es prerrequisito para la mejora del juicio crítico.Más aŭn, no era un ejercicio solitario o individualista puesto que su capacidad para

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efectuar cambios giraba sobre un clima de sala de profesores que facilitaba la discusióncrítica abierta de esas teorías.

Estos cambios en énfasis pronto iban a encontrar un lugar en la educación delprofesorado -al principio no en los programas de formación inicial, sino en los cursos deformación del profesorado en ejercicio promovido por los departamentos de pedagogíapara profesores experimentados. Venían con unos slogans: "No hay avance curricular sinavance en la formación del profesorado" y "El maestro como investigador".

Es difícil -lo encuentro especialmente difícil- exagerar la influencia de Stenhouse através de este periodo. En este movimiento de ideas sobre las relaciones entre teoría ypráctica en la enseñanza, él era como un comentarista comentó, "un jugador de ajedrez enun mundo lleno de piezas". En un capítulo de su libro más influyente, titulado "Elmaestro como investigador", escribe:

"Comencé este capítulo arguyendo que el desarrollo efectivo y la alta calidad delcurriculum depende de la capacidad de los profesores de tomar una actitud investigadora desu propia enseñanza. Por actítud investigadora quiero decir una disposición para examinarnuestra propia práctica críticamente y sistemáticamente. Es importante subrayar que elprofesor en esta•situación tiene interés en entender mejor su propia clase. Porconsiguiente él no se enfrenta a los problemas de generalizar más allá de sus propiaexperiencia. En este contexto, la teoría es simplemente una estructuración sistemática decómo entiende su trabajo". (Stenhouse 1975).

Detrás de esto yaCe la preocupación que era puramente central a su modo de serprofesional e intelectug -el de la emancipación de toda autoridad no justificada- laautoridad de una teOtía académica o la autoridad de la práctica de otro maestro. Y expresómas elocuentemente que ninguno en su tiempo la lógica de una agenda investigadora enla que como más tarde dijo "las aulas reales tienen que ser nuestros laboratorios, y éstasestán bajo el mando de los maestros, no de los investigadores" (1983).

Pero i,qué decir de la pteparación inicial de los profesores? Seguramente, unopodría protestar, que es diferente porque aquí nos enfrentamos a los novatos, que, pordefinición, no tienen experienoia etl la práctica de la enseñanza, y que comprensiblemente,están obligados a enfrantárse a un alto grado de incertidumbre e inseguridad cuando ponenel pie en el aula. LEs posible una forma de educación basada en la investigación entre losque más insistentemente piden instrucción y consejo, en lugar de emancipación?

Lo primero que hay que conocer es que los estudiantes en prácticas no vienenvacíos de ideas a su formación inicial. Como estudiantes que fueron desde su enseñanzaprimaria, han pasado muchos años como esclavos dentro de las aulas y se han formadosus propias ideas de la enseñanza y de los profesores. Estas ideas pueden, algunas veces,actuar como imágenes poderosas, basadas en profesores concretos que ellos admiraban oen la experiencia de haber estado en el lado receptor de estrategias de enseñanza que lescausaban tedio. Y después en sus primeros encuentros como estudiantes en prácticas,respondiendo a las primeras exigencias pedagógicas con las que se enfrentan, acumulanmás ideas sobre lo que sucede en las aulas. Estas ideas, quizá no vayan siempre en la

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REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

misma dirección que su ideal de un régimen pedagógico liberal y democrático y sureciente caer en la cuenta de la necesidad de orden y control, por ponerlo como ejemplo.

Desde el principio, los estudiantes en prácticas tienen interrogantes y problemaspropios en relación a esta empresa en que se han embarcado para convertirse enprofesores. Como dice McIntyre (1988) "tienen sus propios extensos repertorios y suspropias agendas" como aprendices de maestros. Así una formación inicial basada en eldescubrimiento tiene sus propios puntos iniciales, si nosotros los educadores de losmaestros, estamos dispuestos a trabajar con los estudiantes.

Esto -el verbalizar delineando el problema percibido- es, claro está, el punto inicialde cualquier investigación, la génesis de cualquier teoría. Si se está dispuesto a aceptar elconcepto de Popper del descubrimiento, éste apunta hacia un modelo de aprendizaje quepuede ser esencialmente el mismo, ya estemos hablando de un nifio en el aula, de unestudiante en prácticas ó de un intelectual trabajando en las fronteras del saber. Secomienza con un problema, se formula una hipótesis que se somete a evaluación a la luzde la experiencia y se redefine el problema original. Este es el modo en que aprendemos ytodo conocimiento que adquirimos por este proceso es siempre provisional. Pero el puntoimportante de subrayar es la primacía del problema sobre todo lo demás. No hayconocimiento ni teoría que exista independientemente del problema al que se refiere.

Para nuestro trabajo en formación inicial del profesorado la lógica de esto es clara.Elfocus. del descubrimiento es seleccionado por el que aprende, y éstos estudiantes no sonprofesores, son estudiantes en prácticas. Esta podría parecer una distinción trivial pero escon seguridad una razón por la que la teoría cuando es delineada y presentada a losestudiantes como una solución recibida, o falla en capturar su imaginación o aparece anteellos como algo importante que se puede aplicar. Gran parte de esta teoría está basada enla investigación sobre el trabajo que hacen los estudiantes en prácticas mejor dotados. Losestudiantes en prácticas no ocupan la misma posición en la escuela, sus problemas sonsimplemente diferentes.

Considera, si quieres, cuán a menudo los estudiantes en prácticas hablan de unperiodo de experiencias de ensefianza en una escuela como artificiales. No es artificial enlo más mínimo. Sólo tienes que pensar en lo mucho que trabajan estos estudiantes enprácticas, en la ansiedad que experimentan, sólo es artificial si se compara con unarealidad diferente -la del maestro cualificado y establecido-. Si vemos nuestra tarea comola de ayudar a los estudiantes a expresar sus preocupaciones actuales derivadas de susexperiencias educativas como estudiantes en prácticas, y la de reflexionar con precisión eimaginación sobre ellas, entonces es esencial que esas preocupaciones no se consideren,ya sea por ellos o por nosotros, como artificiales. Necesitamos fomentar esto desde delprincipio porque es el hábito más valioso para que lo adquiera un profesor.

Si las preocupaciones tal como son formuladas por los estudiantes representannuesuo punto inicial y si reconocer la realidad de su posición como estudiantes enprácticas constituye un importante principio relativo al procedimiento, ,cuáles son lasimplicaciones prácticas? Procederé a enumerar algunas de las más salientes.


En primer lugar los estudiantes deben tener acceso regular y substancial a las aulasy a los niños. Hay numerosas forrnas para organizarlos, pero a no ser que sea unacaracterística fundamental del diseño del programa de forrnación inicial, un enfoque basadoen el descubrimiento es considerado imposible. Los laboratorios naturales no están adisposición de los estudiantes y nos veríamos forzados a volver a la investigaciónacadémica en la que el estudio de textos escritos se convierte en la ŭnica pedagogíaposible. Así que, de modo real, el curso tiene que tener una mayor base dentro de lasescuelas.

Esto significa más que simplemente dar a los estudiantes abundancia deoportunidades para trabajar en las escuelas, también establece requisitos para losprofesores que trabajan en esas escuelas. La alianza entre tutores * y maestros resultaesencial de modo que cada uno comparte el compromiso con un modo de formaciónbasado en el descubrimiento y con el poderlo verificar con los estudiantes. Sin él, sólorecrearíamos la familiar situación en la que se encuentran los estudiantes enfrentándose ados conjuntos diferentes de expectativas, y con la necesidad pragmática de operar dosagendas diferentes -una para la escuela y otra para la universidad.

Esta alianza, si ha de ser efectiva, comprende tres aspectos: necesita abrazartutores, profesores y estudiantes, y si siguiendo a Stenhouse, vemos la investigacióneducativa como la investigación sistemárica hecha pŭblica puede no haber restriccionesartificiales sobre los límites de ese hacerlo p ŭblico. Así los productos escritos de lainvestigación estudiantil, por necesidad deberían ser compartidos con otros miembros delcurso y de las escuelas, más que quedarse, como tradicionalmente se ha hecho, como unintercambio privado entre estudiante y tutor.

Relacionado con esto es el hecho de que una formación basada en eldescubrimiento exige una pedagogía no autoritaria. Nias (1988) lo expresa bien:

"Puesto que es de sus propias investigaciones y reflexiones de lo que losestudiantes derivan sus conclusiones prácticas y teóricas, los tutores no pueden enseñar enformar didácticas o autoritarias sin crear conflictos entre los objetivos del curso y susmétodos. Así que deben estar preparados para ver a sus estudiantes como intelectualmenteiguales, capaces de reflexionar y de interpretar sus propias prácticas, de abstraer temasimportantes de esas prácticas y de generar su propia teoría práctica a partir de esosdescubrimientos".

Lo mismo debe valer para los maestros con los que se encuentran los estudiantes.Puede ser especialmente importante aquí puesto que, como Calderhead indica, hayevidencia de que los estudiantes en prácticas se basan principalmente en las ideas sobre laensefianza que formaron durante sus prácticas. Pero, como sabemos, los estudiantes enprácticas, en su bŭsqueda de seguridad inicial, tienen tendencia a exigir que los tutoressupervisores y los maestros adopten un papel cargado de autoridad. Así que puede no serfácil para los tutores o para los maestros conseguir tal clase de relación con losestudiantes. Desde el punto de vista de los estudiantes son los tutores y los maestros losexpertos en la enseñanza y los que han adquirido la experiencia de los que precisamente

* Tutor se refiere al profesor de universidad que supervisa las prácticas de enseiianza.


expertos en la ensefíanza y los que han adquirido la experiencia de los que precisamenteellos están intentando aprender.

Por lo tanto la seguridad es esencial. Como mínimo parecería depender de unarelación personal sólicia con el tutor y de la oportunidad de establecer una relaciónsignificativa con al menos un miembro del personal de la escuela en la que estántrabajando. El apoyo del departamento universitario será más firme si las tareasrelacionadas con la escuela requeridas de los estudiantes se programan juntamente por lostutores y el personal escolar. Quizás sobre todo, es obligación el explicar a losestudiantes la razén de ser de un programa basado en el descubrimiento, el apoyar esaexplicación convincentemente con la legitimación de hipótesis que los estudiantes elijanllevar a cabo. En suma no debe haber agenda escondida, no debe haber un curriculumdisimulado de las preocupaciones del tutor que se meta de rondón "El descubrimientollevará adonde sea" (Bell 1988) pero para algunos tutores eso produce una tensióninsufrible.

Si es de algŭn consuelo, hay evidencia de que los estudiantes en cursos basados enel descubrimiento llegan a apreciar el valor de la teoría publicada al intentar teorizar sobresus propias experiencias y más adelante le dan una importancia creciente.

Para algunos de los estudiantes de Rowland (1988) "la necesidad de leerpublicaciones sobre investigación emerge y llega a ser fuente vital para un desarrolloprogresivo". Como él comentaba:

... el conocimiento ha de estar enraizado en la experiencia y no en textos, peroéstos pueden ayudar a iluminar esa experiencia".

Pero quizás es más saludable recordarnos que incluso si sentimos que estamos enposesién de una teoría que aspira hacia una mejor práctica i,querríamos que nuestrosestudiantes la aceptaran como dada? preferiríamos que ellos examinaran esasproposiciones por si mismos que las sometieran a escrutinio dentro de su propia variedadde contextos, al menos que las reformulasen por si mismos como para dominarlas mejor?Y si esto es así sería nuestra mejor tarea el ayudarles y animarles en ese proyecto?

Si por otro lado somos menos temperamentales sobre la utilidad práctica de lateoría que tenemos que ofrecer quizás eso es todo lo que podemos hacer. La altemativa esproveerles en la estremecedora frase de Popper, de "respuestas no deseadas para preguntasno formuladas"

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LA INCIDENCIA DE LA DIRECTIVA DEL CONSEJO DELAS COMUNIDADES EUROPEAS SOBRE EL

RECONOCIMIENTO DE TITULOS DE ENSEÑANZASUPERIOR, EN LA LIBRE CIRCULACION DEL

PROFESORADO DE EDUCACION BASICA

JOSE IGNACIO CEBREIRO NUÑEZ

1. INTRODUCCION

La libre circulación de personas es una de las cuatro libertades consagradas por elTratado constitutivo de la C.E.E. suscrito en Roma el 25 de marzo de 1957.

Para alcanzar el objetivo final de unión económica que se fija en el referido Tratadoes necesario emplear diferentes medios, y entre ellos se enumeran en el mismo cuatrolibertades, la de circulación de mercancías, personas, servicios y capitales l , que aparecenconfiguradas como verdadcros derechos fundamentales, ya que se garantiza su ejercicio alos ciudadanos de la Comunidad, proporcionándoles la protección adecuada frente acualquier atentado contra esas libertades por parte de los Estados miembros.

Se configura pues la libre circulación de personas como uno de los instrumentosbásicos que pone en acción la C.E.E. para alcanzar los objetivos que tiene asignados.

Consiste esta libre circulación de personas en el derecho que tienen los nacionalesde un Estado miembro a entrar y salir, y a residir en los otros Estados de la Comunidadpara ejercer una actividad económica.

Un grupo importante de estas personas a las que se garantiza la libre circulación enel ámbito comunitario son los profesionales con formación superior para los cuales laC.E.E. ha venido dictando normas especiales.

2. ACTIVIDADES AFECTADAS POR LA LIBRE CIRCULACION

El Tratado de la C.E.E. al regular la libre circulación de personas establece unadiferenciación enve los trabajadores por cuenta ajena y por cuenta propia, distinguiendo, asu vez, cuando alude a éstos entre el derecho de establecimiento y la libre prestación deservicios.

Los profesionales de la Enseñanza pueden encontrarse en cualquiera de estas tressituaciones, y por ello es necesario hacer algunas consideraciones sobre ellas.

1 Artfulo 3 T.C.E.E.

Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, n9 5, Julio 1989, pp. 149-162.


1) Trabajadores por cuenta ajena

A la libre circulación de los trabajadores por cuenta ajena dedica el Tratados losartículos 48 a 51, y en ellos determina que queda abolida "toda discriminación por razónde la nacionalidad entre los trabajadores de los Estados miembros con respecto al empleo,la retribución y las demás condiciones de trabajo", por lo cual los trabajadores tienenderecho a desplazarse libremente por el territorio de los Estados miembros para respondera ofertas efectivas de trabajo, y a residir en uno de los Estados miembros, con objeto deejercer en él un empleo.

Estos preceptos han sido desarrollados por diferentes normas comunitarias de entrelas que destaca el Reglamento del Consejo de 15 de octubre de 1968 relativo a la librecirculación de trabajadores en el interior de la Comunidad.

En virtud de lo dispuesto en el Acta de Adhesión de España a las ComunidadesEuropeas este Reglamento no tendrá plena aplicación en España hasta el 1 de enero de1993, y por tanto mientras no se alcance esa fecha no serán observadas en su totalidad lasnormas comunitarias sobre libre circulación de trabajadores asalariados en nuestro país, sibien mediante el Real Decreto 1099, de 26 de mayo de 1986 se aprobó la normativa queregula el régimen transitorio.

Segŭn el artículo 48.4 del Tratado las disposiciones de libre circulación detrabajadores por cuenta ajena no serán aplicables a los empleos en la AdministraciónPŭblica, lo que supone una excepción al principio general.

El Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas al aplicar esta norma haseñalado la necesidad de Ilevar a cabo una interpretación restrictiva de esa excepción, y envarias Sentencias2 ha indicado que los empleos a los que se refiere el artículo 48.4 delTratado C.E.E. son aquellos que están relacionadas con actividades que las que laAdministración Pŭblica aparece investida del ejercicio del poder pŭblico y de laresponsabilidad de salvaguardar los intereses generales del Estado, y que no se aplica a losrestantes empleos del sector pŭblico.

En consecuencia, la Comisión de las Comunidades Europeas ha entendido que debeaplicarse el principio de no discriminación de los trabajadores por razón de nacionalidad alos siguientes se,ctores de la Administración:

- Organismos responsables de la gestión de un servicio comercial, por ejemplo,transportes pŭblicos, correos y telecomunicaciones, organismos deradioteledifusión.

- Servicios operativos de salud pŭblica. •

- Enseñanza en Centros Pŭblicos.

- Investigación civil en establecimientos p ŭblicos.

2 Sentencias del T.J.C.E. de 17-12-1980 y 26-5--1982.

LA INCIDE,NCIA DE LA DIRECTIVA DEL CONSEJO DE LAS COMUNIDADES 151

Entiende la Comisión de las Comunidades Europeas que cada una de estasactividades o existen también en el sector privado o pueden ser ejercidas en el sectorpŭblico sin tener en cuenta la nacionalidad.

De todo ello resulta que los profesionales de la Enseñanza tienen la posibilidad dedesarrollar actividades por cuenta ajena en el ámbito comunitario, y se verán beneficiadospor las normas que se han examinado.

2) Actividades no asalariadas. El derecho de establecimiento

El Tratado C.E.E. al referirse a la libre circulación de las personas que realizanactividades no asalariadas regula separadamente dos derechos, el de establecimiento y el dela libre prestación de servicios3.

Entre estas actividades no asalariadas se encuentran las de carácter industrial,mercantil, artesanal y las propias de las profesiones liberales.

El derecho de establecimiento es el básico y a él dedica el Tratado los artículos 52a 58, consiste en el derecho que tienen los nacionales de un Estado miembro a acceder y aejercer una actividad no asalariada en cualquier Estado comunitario con carácter indefinido,en las mismas condiciones fijadas por el país de acogida para sus propios nacionales.

3) La libre prestación de servicios

Es el derecho que se concede a los nacionales de los Estados miembros pararealizar tan solo una o varias operaciones concretas propias de una actividad no asalariadapor un tiempo limitado en un país comunitario en igualdad de condiciones con lossŭbditos de ese país. Se trata del ejercicio profesional para asuntos concretos ydeterminados.

Aun cuando el Tratado en sus artículos 59 a 66 dicta norrnas específicas para estederecho, lo cierto es que la diferenciación entre el derecho de establecimiento y la libreprestación de servicios presenta en ocasiones ciertas dificultades.

Las normas del Tratado que regulan estos dos derechos determinaron que elConsejo a propuesta de la Comisión establecería un programa general para la supresiónde las restricciones a la libertad de establecimiento, y otro para similares medidas conrespecto a la libre prestación de servicios. En ellos se enumeran las restricciones quedeben ser suprimidas y determina en líneas generales el procedimiento a seguir, queconsistiría, seg ŭn lo previsto en el Tratado, en la aprobación de Directivas del Consejopara los distintos sectores afectados.

Estas Directivas comenzaron a aprobarse en el año 1963, a un ritmo muy lento, detal modo que cuando el 31 de diciembre de 1969 finalizó el período transitorio previsto en

3 Artículos 52 y ss. T.C.E.E.


el Tratado para establecer el mercado com ŭn no se habían cumplido los calendariosprevistos en los Programas Generales. Por otra parte la liberalización establecida por esasprimeras Directivas era parcial y fragmentaria. Ninguna de ellas se refería a profesionesuniversitarias.

Sin embargo, en 1974 se dictaron dos Sentencias por el Tribunal Europeo deJusticia que iban a tener importantes consecuencias. Son las recaídas en los asuntosReyners y Van Binsbergen4.

Reyners era un abogado holandés que pretendía ejercer en Bélgica y no eraautorizado para ello por el Colegio belga por razón de nacionalidad a pesar de que tenía untítulo belga de licenciado en Derecho.

En el caso Van Binsbergen se trataba de un mandatario judicial holandés, residenteen Bélgica, que deseaba actuar en Holanda, y la legislación holandesa no se lo pennitíaporque exigía la residencia en Holanda para ejercer esa profesión.

En ambos casos no había Directivas aprobadas que regularan esas actividadesprofesionales y, por tanto, parecía que no podían aplicarse las previsiones del Tratado.Sin embargo, el Tribunal entendió que una vez finalizado el período transitorio lasnormas jurídicas fundamentales del Tratado son directamente aplicables aunque no existanlas Directivas que las desarrollen, y pueden ser invocadas por los nacionales de losEstados miembros por lo que en los dos casos, uno de derecho de establecimiento y otrode libre prestación de servicios, determinó que procedía conceder el derecho al ejercicioprofesional.

Estas importantes decisiones judiciales impulsaron el desarrollo de las normascontenidas en el Tratado sobre la libre circulación de personas y dieron lugar a quecomenzasen a aprobarse las Directivas comunitarias que regulan la movilidad de losprofesionales con formación universitaria.

3. LAS DIRECTIVAS SECTORIALES DEL CONSEJO

Aun cuando en virtud de la doctrina jurisprudencial a que se acaba de hacerreferencia las normas del Tratado en materia de circulación de personas son directamenteaplicables, lo cierto es que existen diferencias importantes en la regulación del ejercicio delas distintas profesiones en los paises miembros y, por ello, la normativa básica delTratado debe ser desarrollada con objeto de lograr la plena efectividad de ese derecho a lalibre circulación, ya que al no ser uniformes los períodos de formación ni los campos deactividad amparados por los títulos, las cuestiones prácticas que se presentarían al aplicardirectamente el Tratado darían lugar a problemas complejos de muy difícil solución.

Teniendo en cuenta esas circunstancias y de acuerdo con las previsiones delTratado5 se consideró oportuno aprobar, mediante Directivas, el reconocimiento de

4 Sentencias del T.J.C.E. de 21-6-1974 y de 3-12-1982.5 Artículos 49, 57 y 63 del T.C.E.E.

LA INCIDENC1A DE LA D1RECTIVA DEL CONSEJO DE LAS COMUN1DADES 153

títulos profesionales y las medidas necesarias para coordinar las disposiciones de losEstados miembros referentes al acceso y ejercicio de las actividades profesionales.

El proceso de aprobación de las Directivas sobre profesiones universitarias sedesarrolló con gran lentitud y comenzó con las actividades correspondientes al sectorsanitario.

El hecho de que en las profesiones sanitarias la formación recibida fuesehomogénea en los Estados miembros influyó, sin duda, en la prioridad que se otorgó a suregulación.

El modelo que se utilizó en las Directivas de las profesiones sanitarias fueuniforme, y consistió en aprobar en la misma fecha dos Directivas para cada profesión.

En una de las Directivas se enumeran los títulos académicos de los Estadosmiembros que permiten el acceso al ejercicio profesional y éstos se reconocenmutuamente entre todos los Estados; se regulan los derechos adquiridos por losprofesionales que vienen ejerciendo sus funciones con formaciones distintas alasprevistas en las normas comunitarias; y se determinan los requisitos precisos para poderejercer la profesión (admisión en las organizaciones profesionales, régimen disciplinario,etc...).

La segunda Directiva regula los contenidos mínimos de formación que los Estadosmiembros tienen que incluir en los planes de estudios correspondientes a los respectivostítulos, y en ella se precisan los campos de conocimiento que debe comprender laformación académica, los años mínimos de duración de los estudios y las condicionesacadémicas de acceso a los estudios.

Esta segunda Directiva establece una coordinación entre las normas de los Estadosmiembros para lograr que las condiciones de acceso a la profesión sean uniformes en todala Comunidad, y establece una homogeneización de estudios.

Además, para cada profesión, por Decisión del Consejo, se crea un Com itéConsultivo con objeto de asignar el adecuado nivel de formación de los profesionales.Dicho Comité está integrado por tres expertos por cada país.

Por ŭltimo, estas Directivas se aplican tanto a las actividades que se realizan porcuenta propia como por cuenta ajena, es decir, a los no asalariados y a los asalariados.

De acuerdo con este esquema, el 16 de junio de 1975 se aprobaron las dosDirectivas que regulan la actividad profesional de los Médicos, el 27 de junio de 1977 lasde los Enfermeros, el 25 de julio de 1978 las relativas a los Odontólogos, el 18 dediciembre de ese mismo año 1978 las correspondientes a los Veterinarios, el 21 de enerode 1980 las referentes a las Matronas y, finalmente, el 16 de septiembre de 1985 las queregulan el ejercicios profesional de los Fannaceŭticos.

Se aprobaron, además de estas Directrices de profesiones sanitarias, otras dos queregulan especfficamente profesiones universitarias, son las de 22 de marzo de 1977 sobre


la libre prestación de servicios de los Abogados y la de 10 de junio de 1985 sobre elejercicio profesional de los Arquitectos.

La de los Abogados ŭnicamente afecta a las actividades profesionales que se ejercencon carácter ocasional y que no suponen un traslado de residencia al Estado miembrodonde se desarrolla la actuación. Es, por tanto, una regulación parcial de esta importanteprofesión.

La Directiva de los Arquitectos contiene una normativa completa de la movilidadprofesional, pero responde a una orientación distinta de la que se había reflejado en lasDirectivas Sanitarias, ya que no se establece una verdadera homogeneización de laformación, exigiéndose ŭnicamente que en ésta se alcancen unos objetivos determinados,para los cuales se establecieron muchas excepciones en función de los diferentes títulosque dan derecho a ejercer la profesión. Por ello, en este caso, en lugar de las dosDirectivas habituales se aprobó tan solo una en la que se fijó, además, la duraciónmínima de 4 años para la formación y los ŭtulos que se reconocen mutuamente.

Por consiguiente, ŭnicamente cuentan con una regulación completa de caráctersectorial las profesiones sanitarias a que se ha hecho referencia y la de Arquitecto.

El Consejo Europeo, en la reunión que celebró los días 25 y 26 de junio de 1984en Fontainebleau, estudió las medidas que podían adoptarse para agilizar la aprobación delas normas que permitiesen establecer la efectiva circulación de los profesionales conformación superior en el plazo más breve posible. Se constató entonces que el ritmo deaprobación de Directivas sectoriales era muy lento, y que por tanto había que utilizarotras vías, ya que ŭnicamente un reducido n ŭ mero de profesionales contaban con laregulación que garantizaba el acceso al ejercicio profesional en cualquier Estado de laComunidad. Para estudiar las medidas procedentes, el Consejo Europeo acordó constituirun Comité ad hoc compuesto de representantes de los Estados miembros al que se leencomendó la misión de preparar y coordinar las acciones precisas.

El Comité, ad hoc, conocido como Comité Adonnino, recibió la denominación deComité para la Europa de los ciudadanos y presentó un informe al Consejo Europeocelebrado en Bruselas los días 29 y 30 de marzo de 1985 en el que preconizaba lanecesidad de que se estableciese un sistema general de reconocimiento mutuo de títulos,sin necesidad de que se armoni7asen previamente las vías de formación, lo que significabaque se propugnaba una fórmula basada sobre el principio de la mutua confianza y de lacomparabilidad de los niveles de formación.

Estas orientaciones del Comité Adonnino fueron aprobadas por el ConsejoEuropeo en la referida reunión de Bruselas y se invitó a la Comisión de las ComunidadesEuropeas para que presentase las propuestas que permitiesen concretar las sugerenciascontenidas en el informe • del Comité.

Se iniciaba, en consecuencia, una nueva fase en la regulación de la movilidad delos profesionales con formación universitaria que daría lugar a la aprobación de laDirectiva general de reconocimiento de títulos de Ensefianza Superior, llamada a

LA INCIDENCIA DE LA DIRECTNA DEL CONSEJO DE LAS COMUNIDADES 155

desempeñar una relevante función en el acceso de los nacionales de los paisescomunitarios al ejercicio profesional en los distintos Estados de la C.E.E.

Dada la transcendencia de esta Directiva es necesario dedicar a ella una especialatención.

4. LA DIRECTIVA GENERAL SOBRE RECONOCIMIENTO DETITULOS DE ENSEÑANZA SUPERIOR

La unidad cultural que existe entre los paises europeos tiene una de susmanifestaciones más significativas en la formación que imparten sus Universidades que esde naturaleza similar en todos los paises miembros de la C.E.E.

Sin embargo, la estructuración jurídica de las profesiones que exigen forrnación denivel superior ha dado lugar a que cada país haya venido dictando normas que dificultan elacceso a esas profesiones a los nacionales de los otros Estados miembros.

Para lograr que la regulación del ejercicio de las profesiones tituladas en losEstados comunitarios sea una expresión jurídica de la unidad cultural que existe entreellos, es preciso que cada ciudadano pueda ejercer en el Estado miembro que él desee. Estees el objetivo que se pretende alcanzar con la Directiva general de reconocimiento detítulos.

La Comisión de las Comunidades Europeas, teniendo en cuenta las conclusionesdel Comité Adonnino, presentó el 9 de julio de 1985 al Consejo 6 la propuesta de laDirectiva, que fue sometida a la consideración del Parlamento Europeo y el ComitéEconómico y Social. A la vista de las consideraciones contenidas en los dictámenesemitidos la Comisión remitió al Consejo una nueva propuesta el 13 de mayo de 19867que fue estudiada detalladamente por un grupo ad hoc constituido en el seno del Consejo.Una vez alcanzado un acuerdo entre los representantes de los paises miembros, el Consejocomunicó al Parlamento Europeo que había fijado una posición com ŭn sobre el texto, afin de que éste pudiese manifestar lo que considerase procedente, y, después de haberrecibido sus observaciones, el Consejo de las Comunidades Europeas aprobó la Directi nrael 21 de diciembre de 1988, habiéndose publicado su texto el Diario Oficial de lasComunidides el pasado 24 de enero.

Como es habitual en las Directivas sobre actividades profesionales se concede unplazo, que en este caso es de dos años 8 , a los Estados miembros para que adopten lasmedid2s que permitan dar cumplimiento a lo establecido en la misma regulación.

Por tanto, hasta el mes de enero de 1990 no tendrán plena aplicación las normas dela Directiva.

6 D.O. n9 C 217 del 28/8/1985.7 D.O. n9 C 143 del 10/6/1986.8 Artículo 12 de la Directiva 89/48/CEE


El sistema diseñado por la Directiva para lograr la libre circulación de losprofesionales con formación superior tiene su precedente en la Directiva de Arquitectos y,por tanto, se basa en la confianza recíproca entre los Estados sobre la formación adquiridaen cada uno de ellos.

A lo largo de su arŭculado se deterrninan las condiciones bajo las cuales se puedelograr la movilidad profesional y se regulan las diferentes situaciones que puedenproducirse.

Es necesario referirse a ellas por separado con objeto de apreciar la innovación quesuponen las medidas que establece.

1) Ambito de aplicación

La Directiva afecta a todas las actividades profesionales que estén reguladas en unEstado miembro, tanto las asalariadas como las no asalariadas. Sin embargo, no seaplicará a las profesiones que hayan sido objeto de una Directiva específica9.

Debe tenerse en cuenta que, como ha quedado indicado anteriormente, dentro de lasactividades asalariadas quedan comprendidas las que corresponden a los puestos de trabajode sectores tan importantes de la Administración P ŭblica como la Ensefianza, laInvestigación, la Sanidad, los Transportes y las Comunicaciones.

Exige la Directiva que la formación regulada para obtener el título que permite elacceso a la profesión, tenga una duración mínima de tres años de estudiospostsecundarios10.

2) Regla general para la movilidad

El principio general que establece la Directiva es que cuando en un Estado "elacceso o el ejercicio de una profesión regulada estara supeclitada a la posesión de un título,la autoridad competente no podrá denegar a un nacional de otro Estado miembro el accesoa dicha profesión o su ejercicio en las mismas condiciones que a sus nacionales" si elsolicitante está en posesión del título prescrito o ha ejercido esa profesión durante dosaños en un Estado miembro que no regule dicha profesión, que si está en posesión de untítulo que acredite una formación superior mínima de 3 afios11.

En estos supuestos la movilidad es absoluta, y el profesional puede ejercer susactividades en cualquier país comunitario sea por cuenta ajena o por cuenta propia, concarácter ocasional o mediante cambio de residencia.

9 Artículo 2 de la Directiva 89/48/CEE10 Artículo 1, a) de la Directiva 89/48/CEE11 Artículo 3 de la Directiva 89/48/CEE

LA INCIDENCIA DE LA DIRECTIVA DEL CONSEJO DE LAS COMUNIDADES ... 157

Sin embargo, el principio básico sufre determinadas restricciones en determinadoscasos que se regulan con detalle en el artículo 49 de la Directiva.

3) Casos especiales

Son los siguientes:

A) Cuando la duración de la formación sea inferior al menos en un atio a la exigidaen el Estado de acogida.

En este supuesto el Estado de acogida podrá exigir que el solicitante acredite unaexperiencia profesional que no podría superar el doble del período de formación que faltecuando se trate de diferenciar entre los ciclos de estudios y/o a practicar profesionalestitulados que den lugar a un examen. Si las diferencias en la formación se refieren tansolo a períodos de prácticas efectuadas con la asistencia de un profesional cualificado,ŭnicamente podrá exigirse que se acredite experiencia durante un tiempo similar al quefalte12.

B) Cuando la formación recibida por el solicitante comprenda materiassustancialmente diferentes de las cubiertas por el título exigido en el Estado deacogida o cuando la profesión regulada en el Estado de acogida abarqueactividades que no existan en la profesión regulada o ejercida en el Estado deprocedencia y que exijan una formación específica sobre materiassustancialmente diferentes de las cubiertas por el título del solicitante.

En estos casos el Estado miembro de acogida podrá obligar al solicitante a querealice un período de prácticas durante tres años como máximo bajo la responsabilidad deun profesional cualificado, o que se someta a una prueba de actitud, teniendo la facultad elsolicitante de elegir entre el stage profesional o la prueba.

Sin embargo, excepcionalmente, en el caso de las profesiones jurídicas no sepermite esa elección al solicitante, y éste deberá someterse a la decisión que adopte elEstado de acogida sobre la oportunidad de realizar las prácticas o una prueba de ac ŭtud13.

Si el Estado de acogida considera oportuno extender esta excepción a alguna otraprofesión distinta de las jurídicas deberá recabar previamente la conformidad de laComisión.

Mientras la regla general está formulada de una forma muy sencilla, las relativas alos casos especiales encierran una cierta complejidad que, sin duda, va a dificultar suaplicación.

Por consiguiente, en aquellas profesiones en las que la formación en los paisescomunitarios es similar y el campo de actuación no ofrece grandes diferencias se podrácircular con facilidad.

12 Artículo 4, 1 a) de la Directiva 89/48/CEE13 Artículo 4, 1 b) de la Directiva 89/48/CEE


Sin embargo, cuando se trata de profesiones donde hay diferencias sustanciales deformación o los ámbitos de actuación no son coincidentes habrá que acudir a la prueba deaptitud o al stage de adaptación para compensar esas diferencias.

Segŭn la Directiva, la prueba de aptitud consistirá en un examen que abarcaráŭnicamente los conocimientos profesionales, y en la que se apreciará la aptitud delsolicitante para ejercer en el Estado de acogida la profesión.

Para determinar las modalidades de la prueba las Autoridades competentes de lospaises comunitarios deberán confeccionar una lista que, basándose en la comparaciónentre la formación exigida en su Estado y la recibida por el solicitante, determinará lasmaterias que no estén cubiertas por el título; la prueba ŭnicamente podrá referirse a lasmaterias de esa lista cuyo conocimiento sea condición esencial para poder ejercer laprofesión en el Estado miembro de acogida y se desarrollará teniendo en cuenta que lossolicitantes son profesionales cualificados14.

En algunos paises comunitarios, para determinadas profesiones ya se vienenutilizando este tipo de pruebas; por ejemplo, en Francia cuando se trata del ejercicio de laabogacía, pero en España no se cuenta con experiencia para la organización de talespruebas y habrá que establecer ex novo la nonnativa procedente que plantea muchascuestiones. Por ejemplo i,Quién eval ŭa? L,Sólo Autoridades académicas?profesionales? i,Los dos conjuntamente? i,Quién hace la elección de las materias de la listaque se consideren esenciales? i,Cuánto tiempo debe dedicarse a exponer las materias? Sonestas algunas de las interrogantes que se suscitan inmediatamente.

Análogas dificultades surgen para determinar la forma del stage de adaptación. Enla versión española de la Directiva se traduce esa expresión francesa por período deprácticas. Sin embargo, no es exactamente lo mismo, como veremos al analizar ladefinición que sobre el mismo se contiene en la Directiva.

Se indica en el artículo 1 de la Directiva que el stage de adaptación consiste en elejercicio de una profesión regulada, bajo la responsabilidad de un profesional cualificado,eventualmente acompaflado de un período de prácticas y que el stage será objeto de unaevaluación, debiendo determinar las autoridades competentes del Estado miembro deacogida, las modalidades del período de prácficas y de su evaluación, así como el estatutodel emigrante durante un período de prácticas y de su evaluación, así como el estatuto delemigrante durante un período de tiempo.

En muchos paises comunitarios se exige para acceder a detenninadas profesiones larealización de ttn stage tutelado por un profesional, después de haber finalizado el períodode formación académica y, por ello, estos stages de adaptación previstos en la Directivaserán fácilmente aplicables.

Sin embargo, en Espafia no se exigen esos stages, ya que normalmente el títuloacadémico autoriza para acceder a la profesión, la ŭnica excepción la constituyen losprofesionales de la Marina Civil que, al finalizar su formación académica, reciben un

14 Artículo 1, g) de la Directiva 89/48/CEE

LA INCIDENCIA DE LA D1RECTIVA DEL CONSE.I0 DE LAS COMUN1DADES 159

título expedido por el Ministerio de Educación y Ciencia y cuando han realizado losperíodos de prácticas tienen derecho a que se les expida el título profesional que les otorgael Ministerio de Transportes.

Por consiguiente, será necesario establecer una regulación de estos s(ages deadaptación para cada una de las profesiones afectadas por la Directiva General,determinando su duración, el procedimiento para Ilevar a cabo la evaluación, la formacióncomplementaria que pueda exigirse y quienes se considerarán como profesionalescualificados, cualidades todas ellas que encierran una cierta dificultad.

De todo ello se deduce que, aun cuando en las profesiones no jurídicas condiferencias sustanciales de formación o con campos de actuación heterogéneos, elsolicitante puede optar entre una prueba de aptitud o un stage de adaptación, tanto unocomo otro procedimiento suponen un inconveniente para el acceso al ejercicioprofesional.

Por ello, en la Directiva se crea un Grupo de Coordinación integrado porrepresentantes de los Estados miembros que presidirá un representante de la Comisión yque tendrá por objeto fomentar la aplicación uniforme de la Directiva.

Por otra parte, antes de que transcurran cinco años desde la entrada en vigor de laDirectiva, la Comisión debe dirigir un informe al Parlamento Europeo y al Consejosobre el estado general de aplicación de la Directiva, y presentar sus conclusiones sobrelas modificaciones que puedan introducirse en el sistema para lograr una mejora en lanormativa que facilite la libre circulación de los profesionales.

En estas normas de la Directiva a las que se acaba de hacer mención se pone derelieve la preocupación que suscita en la Comisión de las Comunidades Europeas elnuevo sistema que se trata de implantar y de ahí que se adopten medidas de control pararealizar una evaluación y seguimiento del mismo que garantice su correcta aplicación.

Para comprender el extenso ámbito de aplicación de la Directiva es necesario haceruna sucinta referencia a las profesiones que van a resultar afectadas por su regulación.

4) Profesiones afectadas

Resultan comprendidas dentro de la regulación de la Directiva un elevado nŭmerode profesiones en el ámbito comunitario que se pueden agrupar en seis grandes sectores:Jurídico y económico; sanitario; técnico; cultural; transportes; y varios.

En el sector cultural que es el que aquí nos interesa, resultan afectados losprofesores de todos los niveles de la Enseflanza.


5) Lugar de la formación recibida

Para que un nacional de un Estado miembro pueda ejercitar los derechos quedetermina la Directiva es preciso que esté en posesión de un título expedido por unaautoridad de un Estado comunitario, que corresponda a una formación adquiridaprincipalmente en la Comunidad, y cuando esto no suceda será preciso que el nacionalacredite una experiencia profesional de al menos tres años en el Estado miembro quereconozca a efectos profcsionales el título que haya obtenido en un país tercero15.

Esta norma reviste una gran importancia y fue objeto de largas negociaciones.Ticne por finalidad resolver el problema que se planteaba en Luxemburgo y Grecia,debido al gran nŭmero de estudiantes de esos paises que reciben su formación superior enpaises no comunitarios.

Por consiguiente los nacionales de un país comunitario que estén en posesión deun título expedido por un país tercero que haya sido reconocido por un Estado miembro,para ejercer su profesión en los otros Estados comunitarios deberán acreditar que hanadquirido una experiencia profesional de tres años en el Estado miembro que hayareconocido el título.

La Directiva, con esta norma, permite la movilidad en el ámbito comunitario depersonas cuya formación no es estrictamente comunitaria, lo que supone una innovacióncon respecto a las Directivas se,ctoriales anteriores.

6) La movilidad de los Profesores de Educación Básica

De todo lo que ha quedado indicado se deduce que la Directiva general, va apermitir la libre circulación de los profesores de Educación Básica dentro del ámbitocomunitario, tanto en el sector p ŭblico como en el privado. Cuando en el Estado deacogida la formación tenga la misma duración que en el país de origen y las materiascomprendiclas en la misma no sean sustancialmente diferentes, el profesor tendrá derecho aejercer la Enseñanza en igualdad de condiciones con los nacionales del Estado donde deseedesarrollar su actividad profcsional.

Si existen diferencias en la duración de la formación podrá exigírsele unaexperiencia profesional que no podrá exceder del doble del período de formación que falte,sca éste o no de carácter práctico.

En el caso de que se aprecien diferencias sustanciales de formación el Estado deacogida podrá obligar al solicitante a que realice una prueba de aptitud o un stage deadaptación, pero el solicitante tiene la facultad de elegir entre una y otro.

Se trata ,pues, de una serie de medidas que van a permitir una gran mOvilidad delos profesores y que, por consiguiente, les permitirán elegir con mayor libertad el lugardonde deseen desarrollar su acŭvidades profesionales.

15 Artículo 1, a a) de la Directiva 89/48/CEE

LA INCIDENCIA DE LA DIRECTIVA DEL CONSEJO DE LAS COMUNIDADES 161

Sin embargo, las normas contenidas en la Directiva que se han venido examinandosuponen tan solo un instrumento al servicio de los ciudadanos de la Comunidad paralograr esa libertad de circulación con fines profesionales que está consignada en el TratadoC.E.E., pero la libertad efectiva ŭnicamente se logrará cuando los que tienen que aplicaresas normas se identifique con ellas, sean fieles a su espíritu y tengan conciencia plena deque deben prestar su colaboración efectiva a la construcción de esa Europa de losciudadanos que tanto deseamos.

No cabe duda que no sólo los responsables de los servicios competentes de laAdministración, sino también quienes tienen a su cargo los centros docentes y los quedirigen las agrupaciones profesionales están llarnados a desemperiar una función relevanteen la interpretación y aplicación de las normas comunitarias. De todos ellos dependen, engran medida, que se consiga establecer plenamente esa ansiada movilidad profesional en elámbito comunitario.

Aŭn teniendo en cuenta todo ello, hay que celebrar que la C.E.E. haya ultimadorecientemente su largo proceso de elaboración de Directivas sobre libre circulación deprofesionales universitarios y que estemos a punto de comenzar esta nueva etapa deincorporación de otros sectores, entre ellos el de la Ensefianza, a la movilidad profesionalcomunitaria.

El momento actual resulta esperanzador y por ello es lógico que las nuevasperspectivas que se ofrecen despierten fundadas ilusiones en quienes aspiran a lograrcuanto antes esa deseada Europa de los ciudadanos.

Confiemos en que el esfuerzo conjunto de todos los sectores afectados así lopermita.

BIBLIOGRAFIA

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Universidades, Madrid.

RESUMEN DEL RELATOR

El tercer día del Simposio se desarrolló en torno a las ponencias presentadas porDon Arturo de la Orden Hoz, Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid; ElDr. Adrian Bell, de la Universidad de East Anglia; Don Francois Piétre, Consultor de laComisión de las Comunidades Europeas, y Don José Ignacio Cebreiro, de la Secretaría deEstado de Universidades e Investigación.

La Ponencia de Don Arturo de la Orden, centrada en el "Marco institucional para laformación del profesorado de nivel básico" en nuestro país, giró sobre dos puntosfundamentales: el análisis de la evolución hasta el presente de los sistemas de formacióndel profesorado, y la exposición de unas líneas para su futura reforrna. Para el ponente, laformación del profesorado, se plantea en estos momentos como expresión problemáticade una insatisfacción. Cuando, hace 150 años, aparece la Escuela Normal, se establecendos modelos de formación (la del maestro, el profesor de escuela de enseñanza primaria,que enfatiza los aspectos pedagógicos; y la del profesor de secundaria, orientada a lacapacitación de éste como docente de una concreta disciplina). Este esquema entra encrisis tras la Segunda Guerra Mundial por diversas circunstancias: necesidad de capacitar alprofesor de primaria, debido a la prolongación de la enseñanza obligatoria, en la docenciade disciplinas sustantivas; así como de otorgar al de secundaria la oportuna formaciónpedagógica que permita una coherente enseñanza de los jóvenes que acceden a este nivel.Pero el esquema no Ilega a romperse, permaneciendo hasta la fecha como eje de unsistema que resulta, por ello, lastrado por las viejas categorías: el funcionalismo de laformación de los profesores respecto a los puestos docentes del sistema educativodetermina que el curriculum de aquélla formación sea fundamentalmente practicista ypragmático. Por lo áemás, ambos referentes interaccionan, determinando que el alumnoaspirante a profesor, condicionado por ese ethos practicista, esté poco motivado por laciencia y la pedagogía y, en fin, por la aspiración de enseñar.

Como alternativa a esa realidad precedente, el Dr. de la Orden esbozó las líneassobre las que en su opinión debe articularse una reforma de la formación del profesorado.Como elementos de base, debe propiciarse una flexibilidad en los modelos curricularesque permita la diversidad y la experimentación, y que los correspondientes planes deestudio posibiliten la remoción de los obstáculos que impiden la formación de unprofesional de alto nivel. Para ello auspicia: el reclutamiento de los aspirantes debe teneren cuenta su motivación para convertirse en docentes; la formación científico-cultural nosólo es compatible con la pedagógica-profesional, sino inseparable de la misma; elcurriculum, que debe superar el citado ethos practicista y pragmático, debe articularsesobre: a) formación previa en las ciencias básicas (de la Naturaleza, de la conducta, etc.);b) posterior formación en materias pedagógicas y en la investigación; c) formaciónterminal en estrategias docentes justificadas teóricamente. Todo ello implica para elProfesor de la Orden, el refuerzo del carácter universitario de la formación, articuladacomo licenciatura impartida en Facultades integradas de Ciencias de la Educación.

El Dr. Bell abordó la "Relación entre la teoría y la práctica en la formación inicialde los profesores", con especial referencia a las experiencias del Reino Unido. La


formación del profesorado en este país, tras diversas vicisitudes, alcanzó el niveluniversitario en la década de 1970. Con ello, dicha formación se sesga hacia el teoricismo(las perspectivas sociológica, histórica, psicológica la condicionan de manera notable) yel academicismo (el curriculum está determinado por la formación de los cursos, de losexámenes, etc.). Para el Dr. Bell, fue "el precio pagado por el status universitariologrado" por esta formación.

La gran cuestión, en esa circunstancia, no es otra que ésta: i,Qué papel juegan,cómo se articulan entonces la teoría y la práctica? Las respuestas convencionalesoscilaron en un primer momento entre la postura escéptica (no hay tal problema) y la dequienes, advirtiendo el hiato entre el teoricismo cultivado y el posterior trabajo efectivoen las aulas, entienden que la teoría es guía indispensable para la práctica posterior y queel egresado podría integrarlas en su momento. En todo caso, es perceptible la oposiciónexistente entre la opinión de los profesores, tendencialmente teoricista, y la de losalumnos, que otorgan la primacía a la formación mediante la experiencia en aulas reales.

El Dr. Bell, como opción que supere tales circunstancias, propugna una formaciónque integre la teoría y la práctica, es más basada una teorización derivada de la propiapráctica. El conocimiento específico de todo profesor, el cómo, cuándo, para qué utilizarsus saberes y técnicas, son juicios que debe hacer el profesor y cuyo manejo y puesta enpráctica debe aprender con la formación práctica. La formación debe basarse, pues, en lainvestigación y la indagación realizada al paso del propio desarrollo práctico delcurriculum. Con ello, la teorización resulta de la práctica. Las experiencias de este tipohabidas en el Reino Unido demuestran como aspectos relevantes, entre otros, para susatisfactoria realización los siguientes: los alumnos que aspiran a convertirse enprofesores deben tener la posibilidad de una fácil y directa relación y acceso a las aulas delos Colegios (al mundo real con el que se van a encontrar en su momento); los tutores yprofesores universitarios responsables de su formación deben compartir los intereses ypreocupaciones de los alumnos, legitimando, en su caso, las indagaciones y conclusionesque los estudiantes obtienen en el desarrollo de este sistema práctico de formación.

Don François Piétre, abordó en su Ponencia los problemas de la homologacióneuropea de los curricula de los profesores, tema éste que, por lo demás, entra de lleno enlas tareas de la Comisión CEE, que este mismo año debe presentar una Comunicaciónsobre las perspectivas de la formación de los enseñantes de base en la ComunidadEuropea. En su exposición, el Ponente analizó los elementos de contorno de la cuestión,los desafíos y transformaciones deseables; y el modo con que la cooperación europeapuede contribuir a su logro.

Europa -enfatizó el Dr. Piétre- es una potencia económica que no tiene otramateria prima que el conocimiento, la educación y la formación permanente son paraEuropa no ya un problema, sino una cuestión vital. El Mercado Unico que se avecina en1992, va a propiciar, de otra parte, un factor dinamizador de primer orden a ese respecto:la cuarta libertad, la circulación del conocimiento científico-técnico entre los paiseseuropeos.

Pero los problemas son innegables. Los profesores de los distintos Estadosmiembros están mal preparados para este desafío y dominados por un malestar


generalizado (por la conciencia de su débil formación, baja retribución y desajusteprofesional a las exigencias del futuro); las diferencias entre los sistemas formativos delos distintos paises son profundas (cuando, por lo demás, la armonización jurídicadifícilmente es aplicable a este terreno -la educación pertenece seg ŭn el tratado CEE a lasoberanía de cada país- y tampoco deseable, ya que impediría el mutuo enriquecimientoderivado de la diversidad); diferentes son también los régimenes de acceso al trabajo de losenseñantes y la naturaleza de sus empleadores (Estado, Municipios, privados, etc.); laduración y nivel de las formaciones; y los recursos globales disponibles, tanto en lo quese refiere al nŭmero de profesores -excedentes o deficitario, seg ŭn los casos- como a lasdisponibilidades presupuestarias para la formación y empleo de los mismos.

Los desafíos y transformaciones deseables no son, empero, menores. Desde superspectiva, Mr. Piatre siñtetizó como sigue. Enseñar es un oficio, una profesión y estodetermina toda una serie de objetivos: elevar el nivel general de los saberes de losenseñantes, tanto en la formación inicial como contínua; predecir los cambios y el perfilfuturo deseable de la profesión, cuestión ciertamente difícil que sólo puede resolversc hoypor hoy con la aceptación del reciclaje contínuo; capacitar al profesor para la enseñanzatecnológica básica y de las lenguas; integrar la formación en la Universidad, posibilitandola compatibilidad de la formación básica de nivel y la profesional.

Las instituciones comunitarias no disponen, como se ha dicho, de mecanismosdirectos para el logro de la armonización de las formaciones. No obstante, las iniciativasy programas comunitarios dirigidos a acelerar la transformación de la enseñanza paraenseñantes y su movilidad en Europa son ya una realidad: el Programa Lingua, adoptadoen 1989 y en vigor a partir de 1990, que preve para el desarrollo de los nueve idiomaseuropeos, acciones de intercambio entre profesores y alumnos, la continuación delPrograma Erasmus, bajo cuyo marco diez Universidades europeas (entre ellas laAutónoma de Barcelona) han creado ya una red permanente para la formación de losenseñantes en campos como los de educación comparada y multicultural; teoría y prácticade la programación curricular; gestión educativa; y nuevas tecnologías; o en fin, laDirectiva sobre reconocimiento general de títulos de educación superior aprobada en 1988que propiciará la circulación de los profesionales europeos.

Don José Ignacio Cebreiro cerró el turno de intervenciones con una Ponenciasobre la incidencia de esta ŭltima Directiva CEE sobre la libre circulación en Europa delprofesorado de EGB. Abordó, en primer término, el sentido que la libertad de circulaciónde profesionales tiene en el Tratado constitutivo de la CEE (TCEE). Esta libertad seaplica tanto para el trabajo por cuenta ajena (asalariados) como por cuenta propia (derechode establecimiento o prestación de servicios). El propio TCEE, excepciona, sin embargo,de esta libertad el supuesto de actividad profesional que implique ejercicio de autoridadpŭblica. Sin embargo, este concepto -relevante, ciertamente, para el ejercicio deprofesiones como la docente, normalmente realizado bajo dependencia de Organismospŭblicos o como funcionario- no sería al parecer aplicable a los puestos de enseñantes ala luz de la Decisión CEE publicada en el Diario Oficial de la CEE de 18 de marzo de1988.

Sucede, no obstante, que cuando una profesión requiere para su ejercicio laposesión de un título, la CEE condiciona la libre circulación profesional a la com ŭn

166 REVISTA INITRUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

homologación de los títulos que en cada país dan acceso a la profesión. Para esahomologación se dictaron diversas Directivas CEE que la condicionan al cumplimientopor los sistemas educativos de unas condiciones y contenidos comunes: es éste el caso dela profesión de médico, matrona, enfermero, veterinario, fannacéutico y arquitecto. Sinembargo, ante ese efectivamente limitado campo de la circulación de profesionalesexistente hasta 1988, la CEE ha intentado impulsarla. Para ello ha dictado en diciembrede 1988 una Directiva General aplicable a todas las profesiones tituladas, que permitirá sulibre circulación. La peculiaridad de esta Directiva radica en que no establece unaarmonización ex ante de las formaciones y títulos, con contenidos comunes prefijados,sino un sistema de confianza ex post entre los Estados miembros. Toda formaciónsuperior de al menos tres años de duración, acreditada con una título que permita acceder auna profesión en un país europeo será reconocida en los restantes para ejercer en ellosdicha profesión, con sólo un condicionante: si entre la formación recibida por elinteresado y la exigida en el Estado de acogida existen desfases relevantes, el interesadopuede quedar sometido a un examen o stage profesional complementario.

La trascendencia de esta Directiva es evidente, como también los problemas parasu aplicación. En todo caso queda abierta así la circulación de profesionales en Europa -yasin restricciones específicas- con un mecanismo que resultará aplicable a los profesores deEGB.

Tras la exposición de los Ponentes, se abrió un interesante debate que al hilo delos puntos nucleares abordados en las Ponencias, podríamos simplificar en una expresiónde sintesis: integración y adaptación en la diversidad: en lo que se refiere a los contenidosteórico-prácticos de la formación; a la articulación institucional de los estudios; y alpanorama europeo.

Como resulta obvio, las opiniones de los profesores Bell y de la Orden se situabanen perspectivas si no opuestas, no coincidentes. El Dr. de la Orden asumía que,lógicamente, existe y debe haber unfeed-back entre teoría y práctica, pero frente a la tesisde la investigación-acción de Bell, afirmó que la primera es condición sine qua non de lasegunda sin que pueda consistir en una mera refiexión sobre la práctica, sin apoyatura enel soporte teórico pedagógico y socio-psicológico. Insistió Bell sobre su tesis,reforzándola con el argumento de la necesaria flexibilidad en la formación inicial quepermita al alumno la posterior adaptación en circunstancias diferentes, argumento en elque de la Orden vió precisamente una petición del principio teorético. El Auditorioinsistió en la necesidad de una formación diversificada, flexible, capaz de permitir laadaptación contínua y la integración; y esta no sólo en lo que se refiere a la teoría-práctica, sino también en los planes de estudios, y en las fórmulas institucionales(Centros y Departamentos universitarios) responsables de la formación del profesorado delos distintos niveles.

Bajo esa misma perspectiva discurrieron las intervenciones de la Mesa redonda y elauditorio en lo que se refiere a la circulación de los ensefiantes y la homologación de susformaciones en Europa. La armonización • mutua de los respectivos sistemas deformación, que permitiría una rápida homologación, dista de ser posible, siendo muchomás realista y operativa la puesta en práctica de la colaboración entre los profesionales(enseñantes) europeos, incentivada por los mecanismos institucionales que para esa


cooperaciŭn establezca la CEE. Un elemento inicial, de partida, resulta indispensable paraesa colaboraciŭn: la información sobre las distintas realidades europeas. En palabras deMr. Piétre, la Comisión CEE va a publicar diversos textos de divulgación sobre larealidad de la enseñanza y los enseñantes en Europa (sistemas educativos, régimen deformaciŭn, empleo de la funciŭn pŭblica docente, etc. ) que permitirá ese com ŭnconocimiento indispensable para superar las barreras. D. José Ignacio Cebreiro indic6 quela integración exige medidas superiores a la simple información y auspiciŭ una puesta enpráctica coordinada entre los responsables de los distintos paises de las iniciativasorientadas a su impulso.

CUARTA SESION2 DE JUNIO, VIERNES/VENDREDI/FRIDAY



(Continuación)

Presidente/Président/Chairman: D. Jean-Pierre BENICHOUDirector de la Escuela Normal des Hauts-de-Seine

10,00: Presentación y discusión del documento final.RELATOR: Dr. Juan MAYOR SANCHEZ

12,00: Palabras de clausura/Discours de aóture/Closing words

14,00: Excursión a Toledo/Excursion á Toledo/Excursion to Toledo(Opcional)

CONCLUSIONES APROBADAS EN LA SESION DECLAUSURA, CELEBRADA EL DIA 2 DE JUNIO DE 1989

Dos consideraciones generales se deducen de las intervenciones de los participantesen este Simposio:

1. En primer lugar, el reconocimiento de la importancia de la educaciónobligatoria, en especial la educación primaria, para el desarrollo futuro de las personas, delos grupos sociales, de las naciones y de la propia Comunidad Europea. Se tiene laconvicción de que la Comunidad Europea no será verdaderamente Europea hasta que no seconviertan en prioritarios los objetivos educativos comunes y consecuentemente se haganlos esfuerzos necesarios para lograrlos.

2. En segundo lugar, se parte de un hecho evidente, la gran diversidad de sistemaseducativos y de contextos culturales, sociales y económicos.

Cuando se plantea la posibilidad de la homologación de títulos de profesores deenseilanza de educación básica en las Comunidades Europeas, ha de tenerse en cuenta laposibilidad de homologación de la formación e incluso de los enteros sistemas educativosconsiderando que se trata de un objetivo complejo a medio o largo plazo, lleno dedificultades. Pero hay que decir que homologación no significa unificación nihomogeneidad, que ni sería posible ni deseable, significa la bŭsqueda de denominadorescomunes, de convergencias y de analogías. En la dialéctica entre la diversidad y la unidad,parece evidente que el progreso sólo puede provenir del principio de analogía, que permitela inevitable y creadora diversidad al tiempo que la convergencia y la semejanza queposibilitan la cohesión y la marcha hacia adelante. En este contexto tiene sentido quetodos trabajemos juntos para que, respetando nuestras pectiliaridades, podamos fortalecer yextender nuestra acción a través de la homologación del sistema educativo y en concreto,en nuestro caso, de los títulos de profesores de Educación Básica.

PRIMER PUNTO

1 Q. Los Estados Europeos distinguen en su regulación entre el derecho al trabajo yel derecho a competir en igualdad de condiciones para obtener un puesto de trabajo. Es aeste ŭltimo aspecto al que afecta la libre circulación y, por consiguiente, debería dar lugara que se eliminasen todas las restricciones que existen para el ejercicio de este segundoderecho.

29 La prueba de aptitud prevista en la Directiva de la libre circulación no debería deaplicarse cuando se pretende ejercer la profesión docente en el sector p ŭblico, ya que lossistemas nacionales de selección garantizan la idoneidad de los candidatos (reserva delrepresentante griego).


39 Se ha constatado que existen diferentes condicionamientos de tipo sociológico(religiosos, culturales, etc...) que pueden dificultar la movilidad de los profesores en elámbito comunitario y que convendría remover.

Algunos paises comunitarios (Reino Unido, Irlanda, Dinamarca) otorgan untítulo ŭnico que permite ejercer la enseñanza en los niveles primario y secundario, lo queplantea una dificultad para regular la libre circulación de estas profesiones en laComunidad Económica Europea, hasta tanto no se llegue al título ŭnico en el resto de lospaises.

59 Para lograr que la libre circulación sea efectiva es necesario que se produzca uncambio de mentalidad.

69 La actual disparidad de los sistemas de formación de profesorado dificulta lalibre circulación por lo que debe procurarse una aproximación entre ellos que permita lahomologación de títulos.

79 Un medio eficaz para conseguir eliminar los obstáculos que existen para losprofesionales de la docencia sería el promover medidas que fomentasen las característicascomunes que existan entre los europeos.

89 También sería recomendable que durante la formación se exigiese que unperíodo mínimo de esta se realizase en ota p país comunitario.

SEGUNDO PUNTO

1 9 No obstante las disparidades existentes entre los sistemas educativos de losdistintos paises el marco institucional en el que debe situarse la formación de profesoreses la Universidad u otras instituciones análogas que permitan posibilidades formativas almáximo nivel.

29 La presencia de la formación de profesores en la Universidad posibilita ademásde una mejor formación de éstos el adecuado complemento de la enseñanza de otrasdisciplinas de la oportuna perspectiva didáctica.

39 Se hace necesaria una reflexión sobre el perfil de las instittíciones responsables,dentro de la Universidad, de la formación de los docentes orientada a la mayor integraciónde las existentes.

TERCER PUNTO

1 9 Respecto de las condiciones estructurales y del marco institucional y académicoen que ha de desarrollarse el curriculum de formación del profesorado, se consideradeseable que sea la Universidad la institución responsable de dicha formación, que se

CONCLUSIONES 175

extienda a cuatro años, que posibilite la obtención de un título de licenciado y que prepareal mismo alto nivel a todos los profesores que van a atender la enseñanza obligatoria.

Representantes de algŭn país, como Grecia, preferiría referir este punto solamentea la enseñanza primaria (de 6 a 12 años).

29 El curriculum que ha de seguir el profesorado de enseñanza obligatoria debearticular la adquisición del conocimiento científico y de la vida cultural, social,económica e industrial, con la adquisición del conocimiento y habilidades necesarias parauna eficiente práctica profesional docente.

En consecuencia hay que coordinar e integrar, no meramente sumar, la formaciónteórica y práctica.

Hay que poner un especial énfasis en la apertura al conocimiento de la vida real,del mundo de la industria, del comercio, del sector ptiblico y de los sindicatos, en cuantoque constituye el contexto obligado de toda formación.

39 No se puede renunciar al objetivo de alcanzar y manejar el mayor y el mejorconocimiento posible, lo que exige incluir en el curriculum el conocimiento de lasciencias formales, de las ciencias básicas, así como de las nuevas tecnologías. Perotambién se considera imprescindible una formación psico-socio-pedagógica que permita alfuturo profesor conocer las características psicológicas y psico-sociológicas de los futurosalumnos, así como el proceso de adquisición de conocimientos, el proceso de desarrolloafectivo, personal e interactivo y las técnicas y estrategias más adecuadas para manejar lainteracción enseñanza-aprendizaje.

49 Frente a las alternativas extremas de una formación generalista, sin especialpreocupación por el nivel de los conocimientos, y una formación rigurosamenteespecializada de alto nivel, pero de ámbito restringido, se considera deseable incluir en elcurriculum materias que preparen a los futuros profesores para ser especialistas en algunaárea o disciplina del conocimiento pero sin excluir un tronco com ŭn de materias queproporcione una sólida formación básica, lo que puede hacerse a lo largo de los cuatroaños que se proponen.

59 Respecto de la diferenciación del curriculum de los profesores en función de lasetapas educativas en las que van a ensefiar, se reconoce la necesidad de una formación deigual nivel para todos, con algunas materias comunes para todos, pero básicamente ha deformarse con una orientación y unas exigencias específicas para cada una de las etapas.

69 Con carácter general, se quiere dejar constancia de que el curriculum ha depermitir aumentar el conocimiento al mismo tiempo que flexibilizarlo y adaptarlo a losdistintos objetivos, circunstancias y contextos y ha de dotar a los futuros profesores de lacapacidad para justificar qué enseñan y cómo lo enseñan.

Se ha de subrayar tarnbién con énfasis la importancia de la formación permanentey sobre todo de mantener viva una actitud innovadora frente a los retos del presente y delfuturo.

176 REVISTAINTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFFSORADO

Por ŭltimo, y como conclusión general, se ha puesto de relieve la necesidad deconstituirse en grupo de trabajo que contin ŭe intercambiando información entre losparticipantes y que posibilite nuevas reuniones para seguir profundizando en el análisis dela situación y haciendo propuestas que faciliten la necesaria convergencia de los esfuerzoscomunitarios en materia de formación del profesorado.

ACTO DE CLAUSURA

Palabras pronunciadas por el Sr. Rector de la Universidad Complutense

Vamos a proceder a la clausura del Simposio Intemacional sobre "Homologaciónde títulos de Profesor de Educación Básica en los Paises de la Comunidad europea.

Como Rector de la Universidad Complutense siento por ello verdaderasatisfacción, porque considero que se trata de un tema de especial importancia, que ademásviene encuadrado por dos relevantes acontecimientos históricos:

1. De un lado, la celebración del 150 aniversario de la creación de las EscuelasNorrnales en España, gracias al denodado esfuerzo y dedicación de aquelinolvidable, aunque bastante olvidado, pedagogo que fue Pablo Montesino.

2. De otro, la integración de España en la Comunidad europea, ámbito queconstituye nuestra propia historia y nuestra propia esencia.

Por tanto, quiero exponer ahora dos palabras sobre mi interpretación de ambascoyunturas: una de felicitación, y otra de estímulo.

1. Felicitación porque celebramos la efemérides de la aparición en España de laprimera Escuela Normal, que la Ley Moyano, en su art. 109 califica de Escuela NormalCentral de Maestros de Madrid. Esta Escuela, pionera de nuestras instituciones para laformación del profesorado, se inaugura en marzo de 1839, en un acto presidido por elMinistro de la Gobernación, con asistencia de la Comisión General de Educación y, en elcual, el pedagogo PABLO MONTESINO dirige a los nuevos alumnos unas palabrasIlenas de entusiasmo y de esperanza. Se piensa así responder a la necesidad sentida por elgobierno liberal y bien expresada por Gil de Zárate, de preparar adecuadamente a losmaestros, porque: "No le basta al maestro -escribe- poseer los conocimientos que suprofesión requiere: necesita saber transmitirlos; necesita educar enseñando y este arte nose adquiere sin un aprendizaje previo; el magisterio exige, pues, una carrera y escuelasdonde poder seguirlo..."

Pues bien, la Universidad Complutense encuentra aquí un peculiar motivo desatisfacción, porque posee el centro pionero de la formación de enseñantes de toda España,la primera lanza desenvainada en firme contra la incultura y el analfabetismo, verdaderaslacras de la vida democrática. De aquí que estuviera pleno de sentido el emotivo acto quecelebramos el miércoles en el actual edificio de esta Escuela Universitaria, para descubrirla placa conmemorativa en honor de su insigne primer Director.

Por todo esto, mi más sincera felicitación a la Escuela "Pablo Montesino" y a laUniversidad Complutense, de la que forma parte.

2. Estímulo porque, ante la inminencia de nuestra integración en la Comunidadeuropea, es preciso señalarse nuevas metas y ponerse a caminar en la dirección adecuada.Sé que los organizadores así lo habéis presentido y que, como resultado de la retlexión


conjunta tenida durante el encuentro, se han ido diseñando varias proposiciones osugerencias que me atrevo a recoger y que deseó -en sintonía con los participantes- hacerpropias.

a) En primer lugar, considero que, tanto la formación inicial como la permanentedel profesorado debe hacerse al nivel y en el contexto universitario. Cualquierteoría científica seria, tanto psicológica como pedagógica, refuerza nuestraconvicción de que la preparación del profesorado, también del dedicado a laensefianza primaria, por las exigencias de calidad que comporta, carecerá desentido si no se sitŭa en el nnarco de los estudios universitarios.

b) La formación no será plenamente válida, en el ámbito de la Comunidadeuropea, si no se procura que, durante el tiempo de formación, profesores yalumnos empeñados en ella estén abiertos al intercambio de ideas y soluciones.Intercambio de docentes y estudiantes que debe servir para conocer laspeculiaridades de cada modelo de formación y, desde el respeto a laspeculiaridades, avanzar sin prisa aunque sin pausa, hacia un modelo válido paratodos los miembros de la Comunidad. Para ello, la Universidad Complutenseofrece su colaboración y sus estructuras para participar en los programaseuropeos cuya finalidad sea la formación de docentes en el nivelpreuniversitario.

c) Frente a cierta desmesura de la política educativa de alg ŭn gobierno, que intentamonopolizar la formación de los docentes, la Universidad Complutense se creeen su más estricto deber al defender la autonomía curricular universitaria paralos planes de estudios de sus centros de forrnación de profesores, como son lasEscuelas Universitarias, las Facultades y el Instituto de Ciencias de laEducación.

d) Con el fin de favorecer el libre intercambio de ideas en materia de formacióncientífica y profesional, nuestra Universidad procurará establecer convenios conotros centros afines.

e) En la puesta en marcha del programa LINGUA, este Rectorado intentará que laparticipación quede abierta a todos sus centros.

f) Al parecer, la reforma del sistema educativo propone un cuerpo ŭnico dedocentes para el nivel preuniversitario, por lo que estamos abiertos al diálogocon la administración para que la titulación exigible para ejercer la docencia seala licenciatura.

g) Habiendo promovido la colaboración Universidad-Empresa, pensamos debemosacercarnos también, rompiendo la desvinculación actualmente establecida porley entre la enseñanza universitaria y el resto del sistema educativo, a losCentros de ensefianza primaria; de modo que la formación que reciban losfuturos maestros, además de poseer rigor y exigencia científica, estéconexionada con la realidad institucional y práctica, en la que deberán ejercer enel futuro su profesión.

ACTO DE CLAUSURA 179

Por cuanto hemos reseñado, y para que se vaya perfilando y concretando eldocumento sobre el contenido de los curricula para la formación de docentes en laComunidad europea, contaís con mi sincera ayuda y mi cordial estimulo. Porquesinceramente, espero que este Simposio resulte eficaz y consiga los frutos que leasignaron sus organizadores, en beneficio de nuestra Universidad y de toda la sociedadespañola.

Palabras pronunciadas por el profesor Dr. Adelicio Caballero

Ilmo. Señor, Ilma. Señora, señores, señoras:

Quiero poner de manifiesto la importancia que, para el colectivo de forrnadores delas Comunidades Europeas que nos hemos reunido aquí, en Madrid, en el Simposio sobrehomologación de títulos de profesores básicos, ha tenido el haber debatido ampliarnente ydesde enfoques distintos la problemática que plantea la libre circulación de los profesoresen la Europa Comunitaria, el análisis de cuál haya de ser el marco institucional para laformación de los profesores, y las concreciones sobre el Curriculum posible de formaciónde maestros.

Este hecho supone una clara aportación en la que se ha venido en llamarDimensión Europea de la Educación, asentada sobre los principios de democracia, dejusticia social y de respeto a los derechos del hombre.

Si fracasa la dimensión educativa de Europa, no siendo capaz de preparar a lasnuevas generaciones para la participación en el desarrollo económico y social de laComunidad, haciéndoles comprender el significado de la cooperación entre todos lospaises de Europa, habría fracasado la Comunidad.

Ello puede ocurrir si no se presta atención suficiente a la enseñanza, a laformación de maestros, y al status cultural, social y económico de sus educadores.

j,Qué puede significar para cualquier niño europeo la idea de una Europacomunitaria y el intento de logro y consolidación de un sentimiento europeo, si quienestienen que sentar las bases para este empefio no han sido capaces de proporcionarle unmaestro que quiera ser maestro y que quiera y sepa enseñar ayudándole a aprender más ymejor?

En mis palabras de clausura quiero agradecer su trabajo a los conferenciantes, a losrelatores, a los dire,ctores de los grupos de trabajo, quienes con sus cualidades personaleshan hecho posible el enrique,cimiento del modelo de trabajo que se había propuesto elSimposio y que ha permitido profundizar en los problemas que preocupan a todos,estimulando el intercambio de experiencias y abriendo horizontes nuevos de posibilidadespara configurar prograrnas de acción comunitaria.


También quiero destacar la importancia y el valor de las aportaciones de todos losasistentes al Simposio, quienes en sus intervenciones han demostrado el alto grado depreparación que poseen para profundizar en los temas.

En este mismo capítulo de agradecimientos quiero mencionar a quienes hanparticipado colaborando más directamente en la organización, personas e instituciones.

Mención especial merecen los directores de la Escuela "Pablo Montesino" que mehan precedido en el cargo: Profesora M Paz Ramos Peláez y Profesor Antonio GómezGalán„ quienes desde su experiencia, hay ayudado a mi equipo directivo de forma total enel proyecto y diseño del Simposio.

Gracias al profesor Maceiras Fafián por las facilidades que nos ha dado en los díasen que hemos perrnanecido en su centro.

Quiero agradecer la presencia en este acto de clausura del Excmo. Sr. VicerrectorBenjamín Fernández, que ostenta para este acto la representación del Magnífico y Excmo.Sr. Rector de la Universidad Complutense, quien ha querido hacer un hueco en su apretadaagenda para estar con nosotros.

Mencionar mi satisfacción por los miembros que conforman esta mesa declausura: Ilma. Directora General de Educación Dfia. Aurora Ruíz, Ilmo. Sr. Subdirectorde Programas Experimentales del Ministerio de Educación y Ciencia Don Alfredo Fierro,Excmo. Sr. Vicerrector de Departamentos Universitarios de la Universidad ComplutenseProf. Benjamín Fernández, Ilmo. Sr. Presidente de la A.T.E.E. Prof. Hans Bonk, Ilmo.Sr. Director de la E.U. de Profesorado de E.G.B. "María Díaz Jiménez" Prof. D. AntonioMoreno.

Gracias a todos y en especial a quienes han venido de otros paises y comunidades.iBuen regreso a casa!

La lectura de las conclusiones que acabamos de escuchar en boca del relator Prof.Dr. Mayor, ponen de manifiesto el interés y la actualidad del tema de este Simposio, loque unido a la profundidad y acierto de las mismas hacen que, como Presidente de esteencuentro, me comprometa a presentar el fruto de vuestro trabajo ante los organismos delas Comunidades Europeas empeñados en el mejoramiento de la educación.

En los próximos días, viajaré a Bruselas para entrevistarme con el ProfesorLenarducci a quien haré enwega de cuanto aquí se ha concluido.

LISTADO DE PARTICIPANTES

ACEÑA PALOMAR, JOSE MARIA (E)AGRA PARDIÑAS, MARIA JESUS (E)ALMARAZ PESTANA, JESUS (E)ALONSO MARAÑON, PEDRO MANUEL (E)ALVAREZ SUAREZ, CRIST1NA (E)ALVAREZ SUAREZ, PEDRO (E)ANGULO MERINO, MARIA CONCEPCION (E)AYERZA LERTXUNDI, MARIA (E)BALLESTEROS PELAEZ, MARIA DOLORES (E)GARRY, GAY (IRL)BELL, ADRIAN (UK)BERCEDO PUGA, ANA ISABEL (E)BERDUGO ONRUBIA, MARIA FRANCISCA (E)BERLANGA LOPEZ, JOS E MARIA (E)BERNARDO CARRASCO, JOS E (E)BEKHRADNIA, BAHRAN (UK)BLANCO HERRANZ, FERNANDO (E)BLANCO LOZANO, PILAR (E)BOERSEMA, C.R. (NL)BRAVO GARRIDO, MARIA ASUNCION (E)BRETONES ROMAN, ANTONIO (E)BYIERS, ROBERT (UK)CABALLERO CABALLERO, ADELICIO (E)CABEZAS ESTEBAN, MARIA DEL CARMEN (E)CADENA MONLLOR, MARIA LOURDES (E)CALVO PEREZ, MERCEDES (E)CANDELA NAVARRO, DOLORES (E)CANES GARRIDO, FRANCISCO (E)CAÑAS CALLES, ANTONIO (E)CARRETON VELANDRINO, ANTONIO (E)CASANOVA ARIAS, PEDRO FELIX (E)CASRILLO GUTIERREZ, JOS E MARIA (E)CASTRO, LISETE (P)CAUDELI PEIRO, JESUS (E)COLLANTES FERNANDEZ, FRANCISCO JAVIER (E)CONTRERAS DE LA FUENTE, ANGEL (E)CRESPO CHIMENO, MARIA LUISA (E)CRIADO DEL POZO, MARIA JOSE (E)CRISTOBAL MARTIN, MARIA (E)DAHLGARD, INGE (DANE)DALMAU BLANCH, MARIA DOLORES (E)DELGADO FERNANDEZ, MARIA CARMEN (E)DIAZ-CORRALEJO CONDE, JOAQUIN (E)DIEGO MARTIN, ELVIRA (E)DOMINGUEZ RODRIGUEZ, PILAR (E)DONCKERS, JEAN (B)EFFER, JENIFER (UK)ENCISO ORELLANA, JULIA (E)EUSEBIO LOPEZ, PETRA (E)ETXEBERRIA UGALDE, GUILLERMO (E)FABREGAS GINE, CARMEN (E)FERNANDEZ ARCILA, MARIA ANTONIA (E)FERNANDES PINTO MOURA, MARIA JOSE (P)FLECHA GARC1A, CONSUELO (E)


FORTINI, FRANCO (I)GANIFA ROCA, JOSEP (E)GALIANO RABAGO, LUIS (E)GAMARRA GONZALEZ, MARIA ISABEL (E)GARCIA ARMEDARIZ, ANA MARIA (E)GARCIA COLLANTES, MARIA ANGELES (E)GARCIA HOZ, VICTOR (E)GARCIA LANCHO, EVARISTO (E)GARCIA MATEOS, 1NMACULADA (E)GARCIA WEHRLE, PALOMA (E)GARRIDO PALIZON, MARIA BELEN (E)GEORGIA KONTOGIANNOPOULOU, POLODORIDES (GR)GEORGIADOU, ANGELA (GR)GOMEZ GALAN, ANTONIO (E)GOMEZ DE MARCOS PEREZ, MARIA BELEN (E)GOMIZ RECHE, CARMEN (E)GONZALEZ ADANERO, MARIA LUISA (E)GONZALEZ MARTINEZ, MERCEDES (E)GONZALEZ SOLER, RAMONA (E)GUARDIA GONZALEZ, SOLEDAD (E)GUERRA TEJEDOR, MARIA FUENCISLA (E)GUTIERREZ LEITON, CARMEN (E)GUTIERREZ RIUZ, IRENE (E)GUTIERREZ ZULOAGA, ISABEL (E)HAASE, GISELA (RFA)HERNANDEZ LONGAS, ESTHER (E)HERNANDEZ PIZARRO MEIJON, MARIA LUCIA (E)HERNANDEZ SANCHEZ, CARIDAD (E)HERNANDEZ VILLA, SARA (E)HUMBLET, JAN (B)IDIGORAS GUTIERREZ, BEGOÑA (E)DE LA IGLESIA SOPUERTA, MARGARITA (E)JARA BARREIRO, ANGEL (E)JIMENEZ GARCIA, ANTONIO (E)JORQUERA FERÑANDEZ, MARIA ANGELES (E)LAHERA CLARAMONTE, JESUS (E)LEVIS, DAVID . (UK)LITER MAYAYO, ANA MARIA (E)LUFT, EBERHARDT (RFA)MACAYA MIGUEL, JAVIER (E)MAJO CLAVELL, FRANCISCA (E)MARTI FABRA, CARMEN (E)MARTINBRIS, MARIO (E)MARTIN RODRIGUEZ, CONSUELO (E)MARTIN RODRIGUEZ, JOSE LUIS (E)MART1N SANCHEZ, MANUELA (E)MARTIN URIZ, ANA MARIA (E)MARTINEZ LOBATO, ESTEBAN (E)MARTINEZ VALENCIANO, PILAR (E)MARTIN TERçA, OLGA MARIA (E)MAYOR SANCHEZ, JUAN (E)MAYORA MARTINEZ, PURIFICACION (E)MED1NA PADILLA, ARTURO (E)M EDRANO MIR, MARIA GLORIA (E)MEIJON COUSELO, GUILLERMO (E)MIGUEL PARRAGA, EDUARDO DE (E)MIRANDA LEIA, MARIO JOSE (P)MONTORO ALCUBILLA, MARIA PILAR (E)

LISTADO DE PARTICIPANTES 183

MORA VILLAREJO, LUISA MARIA (E)MOLINA GUTIERREZ, JOSE JUAN CARLOS (E)MORALES MEDINA, CARMEN (E)MORATILLA LOPEZ, LAURA (E)MUÑOZ FONSECA, J. FERNANDO (E)NARANJO MARTINEZ, CARMEN (E)NAVARRO HINOJOSA, ROSARIO (E)OLIVA JARQUE, MARGARITA (E)OLIVERAS TORRENTS, ANDREU (E)OÑATE Y GARCIA DE LA RASILLA, MARIA DEL PILAR DE (E)PARRA ORTIZ, JOSE MARIA (E)PASTOR PRADILLO, JOSE LUIS (E)PEREIRA GERMAN, RAQUEL (E)PEREZ DE VILLAR GONZALEZ, MARIA DE LA PURIFICACION (E)PEREZ PEREZ, MIGUEL JOSE (E)PEREZ SERRANO, MARTINA (E)PIEDRAS MARTOS, MARIA ANGUSTIAS (E)POZO ANDRES, MARIA DEL MAR DEL (E)RAMIREZ HORCAJADA, JULIA (E)RAMOS PELAEZ, LUCILA (E)RAMOS PELAEZ, MARIA PAZ (E)REGULO GARCIA, CONCEPCION (E)REYERO SANCHEZ, MIGUEL ANGEL (E)RIIS, ELISABETH (DK)ROANES MACIAS, EUGENIO (E)RODRIGUEZ IDIGORAS, BEGOÑA (E)RODRIGUEZ OQUENDO,.FRANCISCO JUAN (E)RUBIO ASENSIO, ESMERALDA (E)RUBIO ORUS, MARIA LUISA (E)RUBIO SOTES, FRANCISCA (E)RUIZ COREBELLA, MARTA (E)RUIZ DEL CAMPO, ALICIA (E)SALAS PALENZUELA, ISIDORO (E)SALAZAR NOGUERA, JUANA (E)SALGADO SANTOS, MARIL1A DOCEU (P)SALICIAS PARICIO, MARIA JESUS (E)SALVADOR PEREZ, MARIA ISABEL (E)SANCHEZ MARTIN, LUCIA (E)SANCHEZ MARTIN, MARIA EDUVIGIS (E)SANCHEZ SANCHEZ, JUSTINA (E)SANDOVAL FERNANDEZ, FERNANDO (E)SANJUAN SANTANA, BEGOÑA (E)SANTAMARTA REGUERA, JOSEFA (E)SAURA CALDCTO, JUANA (E)SAURA CALIXTO, PILAR (E)SCHöN LINDENTHAL, BARBARA (RFA)SEBASTIAN DE ERICE SANCHEZ OCAÑA, JOSE RAMON (E)SEÑAS HERENCIA, JULIA MARIA (E)SHEEHAN, MAUREEN (IRL)SILVA, JOSE MANUEL (P)SLAGTER, KOOS (PAISES BAJOS)TABAR DE ANITUA, FERNANDO (E)THIRY, FERNAND (B)TRESACO BELIO, MARIA PILAR (E)TROULIS, CEORGES (GR)USANOS TAMAYO, MANUELA (E)VADILLO, ANGELE (F)VALDES GUILLEN, MANUELA MARIA (E)


VALDIVIESO SANCHEZ, FLORENTINA (E)VALLS MONTSERRAT, RAMONA (E)VARANDA, FILOMENA (P)VELA OTERO, MARIA ROSA (E)VICENTE GOMEZ, FERNANDO CARMELO (E)VICENTE GU1LLEN, ANTONIO (E)VIGANO, RENATA (I)VILLAGRASA CERVILLA, SALVADOR (E)VILLANUEVA VALDES, MIGUEL ANGEL (E)VONK, J.H.C. (NL)VROEDE, MAURICE DE (B)WILLIAMS, IWA (UK)YAGUE SANCHEZ, MERCEDES (E)YAÑEZ GONZALEZ, LESLIEZORITA TOMILLO, MARIA CONCEPCION (E)

DOCUMENTACION

DOCUMENTAC1ON 1 87

REUNION DE LOS REPRESENTANTES DEL AREA DEDIDACTICA/ORGANIZACION ESCOLAR

Reunidos en la E.U. de Formación del Profesorado de EGB de Valladolid losrepresentantes de los Departamentos de Didáctica y Organización Escolar de lasUniversidades que se adjuntan, el día 2 de junio de 1989, con el fin de estudiar la reformade plantes de estudio, se Ilega a los siguientes acuerdos:

1. Estructura y Carrera. Se pide titulación ŭnica para todos los profesores. Estapetición unánime se basa en las siguientes razones:

A) La atención a los niveles educativos no universitarios por diferentestitulaciones lleva a una valoración social e intelectual inferior, lo cual repercuteen una infravaloración de la Educación Infantil y Primaria, así como en elCuerpo de Profesionales que han de presentarse con la misma dignificaciónprofesional ante la sociedad.

B) No parece posible que en el período de tiempo que ofrece una Diplomatura seaglutine la formación necesaria para un especialista en Educación Infantil yPrimaria, es necesario diferenciar los curricula, pero no reducir en tiempo laformación de estos especialistas que precisan en intensidad y extensión lamisma preparación que el profesor de Secundaria.

C) No podemos olvidar que preparamos al profesional del año 2000 que ha de estarabierto a las necesidades que surgen de toda la Comunidad Europea. A nivelmundial se tiende a aumentar los afios de preparación para el profesorado de laEnseñanza Infantil y Primaria, fundamentada esta propuesta por la evoluciónsocial, económica y cultural de la sociedad.

D) Las carreras vinculadas con la ensefianza son carreras profesionales en las queno sólo se pide adquisición de conocimientos, sino capacidades y habilidades deformación teórico-práctica. Esta preparación exige: espacio prolongado, en elque puedan desarrollarse etapas de teorización y procesos lentos de reflexión paraque se produzca la vinculación necesaria entre los aspectos teóricos y losprácticos.

2. Institucionalización. En este punto de la orden del día se intenta clarificarquiénes son las Entidades responsables de esta formación. El acuerdo com ŭn es:

A) La competencia docente está en los Departamentos.

B) Esto exige una reconversión Institucional de los Centros actuales: EscuelasUniversitarias de Formación del Profesorado en Escuelas Superiores oFacultades de Formación del Profesorado.

C) Los Departamentos han de promover que las personas a ellos adscritas sereconviertan por medio de:

- Programas-choque para las Didácticas Especiales.

188 REV1STA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

- Respetar derechos adquiridos

- Arbitrar medidas para permitir la Investigación al profesorado.

3. Curricula. En este punto no se entra a comentar aspectos concretos de loscurricula. La discusión y acuerdos se centran en aspectos generales. Se concretan en:

A) Es necesario mantener el criterio profesionalizador en la Carrera docente; paraello ha de existir una organización coherente, bajo la Institución educativa, queenglobaría todos los aspectos educativo-docentes completado con la ayuda deotras Instituciones, Departamentos, en el componente cultural.

B) Se ve una contradicción entre el Modelo de Curricula presentado por el M.E.C.(Grupo XV) y el propuesto por el Consejo de Universidades. La propuesta delM.E.C. ofrece un curriculum con unos supuestos contextualizadores,globalizantes, reflexivos par ala formación del Profesorado. La propuesta delConsejo de Universidades pretende la formación del Profesor especialista en lasmaterias teórico-prácticas que ha de impartir para lo que precisa de un bagajetécnico que le dará la formación pedagógica. Creemos que esta propuesta essemejante a la que hace la ley de agosto de 1970. Si existe voluntad política decambio, hemos de inclinarnos por unos curricula:

- Más profesinalizados

- Que consideren espacios para los componentes cultural, profesional ypráctico.

- No separen los aspectos técnicos, tecnológicos y científicos en diferentesprofesionales.

- Que preparen a un profesor docente e investigador, lo que no se consiguesólo con intensidad y cualificación sino con amplitud en los años deformación.

4. Programa y agenda. Esta reunión constituye un punto de estudio para futurasreflexiones que se concretan en lo siguiente:

A) Compromiso por parte del Departamento de la Universidad de Valladolid dehacer extensivos estos acuerdos.

B) Se proponen estas fechas para futuros estudios:

- Septiembre: Santiago de Compostela, se comentan y perfilan estosacuerdos y se completa el punto de los curricula y titulaciones.

- Noviembre: Posiblemente en Zaragoza: conclusión final, redacción deldocumento definitivo y envio al Consejo de Universidades.

DOCUME1VTACION 1 8 9

SOBRE LA FORMACION DEL PROFESORADO DE E.G.B.Y ENSEÑANZAS MEDIAS

Un grupo de profesores de Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B.,pertenecientes a las escuelas de Barcelona, Zaragoza, Palencia, Vitoria-Gasteiz,Valladolid, Burgos, Soria, Santa María de la Complutense, Segovia, Guadalajara ySantiago de Compostela, participantes en el Congreso de Formación del profesorado deuniversidad y de enseñanzas medias, celebrado en Madrid del 20 al 23 de junio de 1989,ante las distintas iniciativas del Consejo de Universidades, tendentes a la reforma de laformación inicial del profesorado de E.G.B. y de Enseñanzas Medias, ponen de manifiestosu preocupación ante dichas iniciativas así como la aportación del Grupo XV:

- Por insuficientes

- Por insatisfactoria, al hacer una selección discriminatoria de diversasespecialidades sin justificación suficiente.

- Porque dicha reforma, lejos de reformar, lleva a cabo una ceremonia deconfusión, de distracción de aquellas personas que están a favor de un cambio realde la forniación inicial del profesorado de E.G.B. y de Enseñanzas Medias, dentrode los límites de las posibilidades.

PROPONEMOS:

1. Que todos los profesores, sca cual sea el nivel o la edad de los estudiantes a losque debe atender han de estar eri posesión del ŭtulo de licenciado o doctor conespecificación del áre,a y el nivel.

2. Que se cree un ente administrativo -facultad, escuela superior, etc.- que seresponsabilice de la formación inicial y permanente del profesorado de E.G.B.,de Enseñanzas Medias y Enseñanza Universitaria y otorgue el título delicenciado o doctor en docencia que le habilite para el ejercicio de esta profesión.

3. Reclamar una mayor atención, por parte de las autoridades competentes paraunificar, cohesionar y adecuar la formación del profesorado en todos los nivelesy modalidades con las nuevas orientaciones que está imponiendo la sociedad alos curricula.

4. Rechazamos los intentos de perpctuar las diversas formas de C.A.P.

Contemplamos como su alternativa la creación de un curriculum en el que seintegren los diversos aspectos de la formación inicial dcl profcsor de Enseñanzas Medias.

Madrid, 22 de junio de 1989

190 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE,FORMACION DEL PROFESORADO

ENCUENTRO NACIONAL DE ALUMNOS DE MAGISTERIO

Los días 5 y 6 de mayo, los representantes de alumnos de las E.U. de Magisteriode Alicante, Almeria, Castellón, Barcelona (Central), Cáceres, Granada, Guadalajara (P.Montesinos), Murcia, Oviedo, Palencia, Salamanca, Sevilla, Tarragona, Tenerife,Valencia (normal), Valencia (Godella), Valladolid, Córdoba y Vitoria celebraron enMurcia un encuentro nacional para debatir la propuesta de reforma de plantes de estudio deformación del profesorado no universitario presentada por el Consejo de Universidades.

El encuentro mostró el deseo expreso de que la inforrnación y el debate,establecidos por el Consejo de Universidades como n ŭcleo dinamizador del proceso deReforma, se realizase sin encontrar los obstáculos que, a nivel alumnos, estábamosencontrando. Obstáculos tales como falta de infraestructura y medios económicos, asícomo una grave falta de fluidez en la información.

Las 26 escuelas asistentes teníamos un objetivo claro, el de elaborar una tabla de•exigencias y reivindicaciones que diesen a la formación inicial del profesorado la categoríay la dignidad mere,cida, en cuanto que responsables de la educación de los niflos, con lasgrandes repercusiones sociales que dicha función conlleva. Queríamos conseguir queMagisterio dejase de ser el cajón de sastre donde van a parar aquellos que no encuentransalida por otro sitio y la docencia salida profesional para la totalidad de carrerasuniversitarias, incluidas las de ciclo corto.

Con tal fin, se elaboró una tabla en la cual se manifestaba el deseo de una reforma,pero no en la forma establecida por la Ponencia de la Reforma del Consejo deUniversidades. A nuestro parecer estábamos en un mornento histórico en el cual se debíanllevar a la práctica unas medidas dirigidas a aumentar realmente la calidad de lapreparación del profesorado. Estas medidas, muchas de las cuales son reivindicacioneshistóricas de una gran parte de los colectivos de enseflantes, serían las siguientes:

- La necesidad de una licenciatura que contemple prioritariamente las necesidadesprofesionales para el desarrollo de la labor docente, tanto en el campo delconocimiento científico como del psicopedagógico y clidáctico.

- Licenciatura que determinaría el acceso a la docencia no universitaria.

- Por tanto, sería necesario tma verdadera formación psicopedagógica y didáctica delos encargados de formar a los futuros profesores.

- Por ŭltimo, y para no lesionar los intereses de los actuales y futuros profesoresaŭn no incorporados a la actividad docente, exigíamos la creación de un PlanMarco de adaptación de los actuales planes de estudio que perrnitiese acceder a lasnuevas titulaciones que se deriven de la reforma de los planes de estudio. Dichaadaptación debería re,alizarse en el marco facultativo de la Universidad.

DOCUMEN7'ACION 191

ESTATUTOS PARA LA ASOCIACION DE CARACTER CIENTIFICOY PROFESIONAL DENOMINADA ASOCIACION UNIVERSITARIADE FORMACION DEL PROFESORADO (A.U.F.O.P.)

Artículo preliminar. Constitución y régimen jurídico

Se constituye, con sede inicial en Terucl la Asociación Universitaria deFormación del Profesorado (A.U.F.O.P.) que, de conformidad con las Leyes,tendrá capacidad jurídica propia.

Su régimen de funcionamiento se determinará por los presentes Estatutos ypor los acuerdos adoptados válidamente por la Asamblea General y Organosdirectivos dentro de la esfera de su respectiva competencia. En lo no previsto laAsociación se regirá por lo establecido en la Ley 191/1964 de 24 de diciembre y clDecreto 1440/1965 de 20 de mayo.

Artículo 1. Objetivos.

1.1. Contribuir a una formación inicial de calidad del profcsorado.

1.2. Cooperar activamente con las instituciones nacionalcs c intcrnacionales,encargadas de la formación inicial y permanente dcl profesorado.

1.3. Potenciar accioncs propias y/o en colaboración con grupos de profesores o deinstitucioncs, destinadas al mejoramiento de la calidad de la enscñanza,investigacioncs, coloquios, scminarios, congresos, etc.

1.4. Publicar la Revista Interuniversitaria de Formación del Profcsorado. Dicharevista se constituirá en el órgano oficial de expresión de la Asociación, auncuando el contenido de caaa n ŭmero no refleje siempre el pensamiento de laAsociación.

1.5. Defender el nivel científico y académico exigible en cada momento para unaformación de calidad del profesorado, desde una perspectiva profesionalizada.

1.6. Hacerse presente ante los organismos e instituciones oficiales en defensa delos objetivos de la Asociación.

1.7. Prestar asesoramiento, cuando se le solicite, en todas las cuestiones referentesa la formación inicial y permanente del Profesorado.

1.8. Todos aquellos otros que, en su momento, pueda decidir la Asamblea General,siempre que no contradigan a los anteriores.

Artículo 2. Ambito de actuación.

Todo el tenitorio del Estado Español.

Artículo 3. Miembros.

3.1. Toda persona física o institucional, relacionada con el campo de la Educacióna nivel universitario podrá ser miembro de la Asociación, con tal que aceptelos objetivos relacionados en el Artículo 1, que colabore con las actividades


aprobadas por la Asamblea General y que, en su caso, pague regularmentecuotas fijaclas para año natural.

3.2. Habrá los siguientes tipos de miembros: ordinarios y honorarios.

3.2.1. Son miembros ordinarios todas las personas físicas que presentadas almenos por tres socios, soliciten explícitamente adquirir tal condición. Suingreso en la Asociación tendrá que ser aprobado por la Junta Directiva.

3.2.2. Son miembros honorarios aquellas personalidades del mundo educativo quesean propuestos como tales por cualquier miembro ordinario, teniendo que seaceptadas por la Junta Directiva para adquirir tal condición. Asimismo, deforma automática, adquirirán tal condición todas las instituciones que efect ŭenuna o varias suscripciones de apoyo a la Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, durante el tiempo que mantengan al corriente depago dicha suscripción.

3.3. Los socios ordinarios, por el hecho de abonar anualmente la correspondientecuota a la Asociación, recibirán gratuitamente la Revista Interuniversitaria delProfesorado.

3.4. Los socios honorarios no abonarán cuota alguna a la Asociación, al menos deforma obligatoria. Cuando sean además miembros ordinarios recibirángratuitamente la Revista.

3.5. La calidad de miembro se perderá por dimisión, por expulsión ratificada en• Asamblea General o, en su caso, por falta reiterada de pago.

Artículo 4. Organos Ejecutivos.

4.1. Aparte de la Asamblea General, existirá una Junta Directiva y un ComitéCientífico.

4.2. La Asamblea General estará integrada por todos los miembros ordinarios yhonorarios. Los miembros ordinarios tendrán voz y voto. En cambio, losmiembros honorarios sólo tendrán voz, pero no voto.

4.3. La Junta Directiva estará integrada por nueve personas, elegidasdemocráticamente por la Asamblea General que corresponda. La duración desu mandato será de tres años, pero cada miembro ordinario podrá ser reelegidopor tiempo indefinido para formar parte de la Junta Directiva. En sesiónposterior a la celebración de la citada Asamblea, la Junta Directiva elegirá unPresidente, un Secretario y un Tesorero, actuando los restantes miembroscomo vocales de dicha Junta, salvo en el caso de que algunos de esos vocalessean nombrados para ocupar alguna Vicepresidencia. El voto de la Presidenciaserá de calidad y permitirá deshacer los posibles empates de las votacionescolegiaclas.

4.4. El Comité Cientifico estará integrada por nueve personas, elegidasdemocráticamente por la Asamblea General que corresponda, a tenor de surelevancia profesional. La duración de su mandato será de tres años, pero cadamiembro ordinario podrá ser reelegido por tiempo indefinido para formar partede dicho Comité Científico. De entre esas nueve personas, en sesión

DOCUMENTACION 1 93

posterior a la celebración de la citada Asamblea General, el Comité Científicoelegirá un Presidente y un Secretario. El voto del Presidente será de calidad ypermitirá deshacer los posibles empates de las votaciones colegiadas.

4.5. Los miembros de este Comité Científico formarán parte del Consejo deRedacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Artículo 5. Organos de Coordinación.

5.1. Estos órganos estarán integrados por un Comité Asesor y un Comité deApoyo Institucional.

5.2. El Comité Asesor estará formado por todos los miembros honorarios que losean a título personal.

5.3. El Comité de Apoyo Institucional estará formado por nueve personasrepresentativas de los miembros institucionales, elegidas democráticamente deentre tales miembros, siempre que esas personas no hayan sido elegidas paraotros cargos, bien porque sean miembros ordinarios, bien porque seanpersonalidades nominadas para ser miembros de honor a título personal. Laduración del mandato de los miembros de este Comité será de tres afíos.

Artículo 6. Funciones de la Asamblea General.

6.1. Decidir las líneas de actuación de la Asociación, siempre que éstas estén deacuerdo con los objetivos mencionados en el Artículo 1.

6.2. Elegir a los miembros del Comité Científico y de la Junta Directiva. •

6.3. Ratificar el nombramiento de los miembros honorarios que lo sean a títulopersonal.

6.4. Ratificar la admisión de socios ordinarios.

6.5. Fijar las cuotas anuales de los socios ordinarios.

6.6. Evaluar el funcionamiento de la Junta Directiva y del Comité Científico.

6.7. Remover de sus cargos a los miembros de los órganos ejecutivos, de acuerdocon el procedimiento que se explicita en el Artículo 11.

Artículo 7. Funciones de la Junta Directiva.

7.1. Gestionar, de acuerdo con las líneas de actuación marcadas por la AsambleaGeneral, los recursos de la Asociación.

7.2. Convocar, fijar el orden del día y acordar los procedimientos defuncionamiento de las asambleas ordinarias y extraordinarias.

7.3. Colaborar en la gestión de los bienes de la Asociación en caso de disoluciónde la misma, de acuerdo con lo que precept ŭa la disposición adicionalsegunda.

7.4. Firmar contTatos en nombre de la Asociación y representar a la misma antelos organismos oficiales y demás instituciones p ŭblicas.


7.5. Para el logro de tales funciones, los miembros de la Junta Directiva podránelegir de entre sus miembros una comisión permanente que resolverá todoslos asuntos de tramité.

Artículo 8. Funciones del Comité Científico.

8.1. Llevar a la práctica las líneas de actuación científica que hayan sido fijadas porla Asamblea General.

8.2. Asumir las funciones que les competen como miembros del Consejo deRedacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y,como consecuencia de ello, responsabilizarse, junto al resto del Consejo deRedacción de la misma, de todo lo que conlleva la publicación de la referidaRevista, con excepción de su gestión económica, que corresponderá a la JuntaDirectiva de la Asociación.

8.3. Proponer la organización de reuniones científicas, planificar investigaciones,etc. Y, como consecuencia de ello, responsabilizarse de la gestión de taleseventos y de la dirección de los mismos.

Artículo 9. Funciones del Comité Asesor y de Apoyo Institucional.

9.1. Sugerir ideas y/o proponer líneas de actuación a cualquiera de los órganosejecutivos.

9.2. Asesorar a los miembros de la Junta Directiva y del Comité Científico, biensea por iniciativa propia, o como respuesta a solicitudes formuladas por losórganos ejecutivos.

Artículo 10. Requisitos para formar parte del Comité Científico y de la Junta Directiva.

10.1. Para formar parte de cualquiera de esos dos órganos ejecutivos, aparte de serelegidos democráticamente por la Asamblea General, será condiciónindispensable estar al corriente de pagos y comprometerse explícitamente allevar a cabo las funciones que le sean encomendadas sin cobrar cantidadregular alguna. En todo caso, cuando las funciones a realizar exijan gastos alos miembros de estos órganos, los mismos podrán ser recuperados siempreque sean justificados debidamente, tanto desde el punto de vista de sunecesidad real para el desempeño de tales funciones, como desde el punto devista administrativo.

10.2. Siempre que exista alguna candidatura para el desempeño de estos órganosejecutivos, no podrán ser elegidos los restantes miembros ordinarios que nohayan presentado candidatura. No obstante, si ŭnicamente se presentara unasola candidatura, ésta no será nom-brada automáticamente, siendo necesarioque sea votada por la Asamblea General y que obtenga la mayoría necesariade votos, de acuerdo con lo que precept ŭa el Artículo 11.

10.3. Si una candidatura no resultara elegida, entonces se efectuará una nuevavotación en la misma Asamblea General, pudiendo ser elegidos para formarparte de los órganos ejecutivos cualquier miembro ordinario que reuna los

DOCUMENTACION 195

requisitos mínimos explicitados en el apartado primero de este mismoArtículo.

10.4. En el caso de que no existiera candidatura alguna, podrán ser elegidos paraformar parte de estos órganos ejecutivos todos los miembros ordinarios quereunan los requisitos mínimos explicitados en el apartado primero de estemismo Artículo.

Artículo 11. Modo de funcionamiento de la Asociación.

11.1. La Asamblea General se reunirá una vez al año, en sesión ordinaria duranteel primer trimestre del año, y cuantas veces sea necesario en sesiónextraordinaria.

11.2. Las sesiones ordinarias de la Asamblea General serán conyocadas, mediantecitación escrita personal a los Socios, por la Junta Directiva con, al menos,un mes de antelación a la fecha de celebración de las mismas. Las sesionesextraordinarias scrán convocadas igualmente por la Junta Directiva con unasemana de antelación, como mínimo, a la fecha de celebración de lasmismas, bien sea por iniciativa de dicha Junta Directiva, o por haberlosolicitado por escrito un tercio, como mínimo, de los socios ordinarios, ysiempre que en tal escrito justifiquen debidamente la necesidad de dichasesión extraordinaria y propongan el orden del día. Cuando se dé esta ŭ ltimasituación, la Junta Directiva tendrá un mes como máximo para convocar lacorrespondiente asamblea general extraordinaria, e incluirá en suconvocatoria el escrito recibido y el n ŭmero de socios ordinarios que loavalan.

11.3. En todas las Asambleas generales ordinarias, aparte de otros puntos del ordendel día, siempre se incluirán estos dos: evaluación de la marcha general de laAsociación y evaluación de las actuaciones de los órganos ejecutivos de laAsociación.

11.4. En caso de que los resultados de la evaluación hecha en la Asamblea Generalordinaria acerca de los órganos ejecutivos no fuera positiva, aunque notermine todavía el período normal para el que fueron elegidos sus miembros,éstos podrán ser removidos de sus cargos globalmente siempre que sea pedidauna votación de censura por, al menos, un tercio de los asistentes a lacoffespondiente Asamblea General ordinaria y siempre que los resultados dedicha votación fueran favorables a la citada moción. Si se diere estesupuesto, en la misma Asamblea en que sc hubicre Ilevado a cabo lavotación se elegirá una Comisión Gestora, la cual tendrá como ŭnica misióngestionar el proceso correspondiente para convocar una Asamblea Generalextraordinaria en el plazo máximo de dos meses, con este ŭnico punto delorden del día: Elección del ĉorgano que hubiere sido removido.

11.5. Para la presentación de candidaturas relacionadas con alguno de los dosórganos ejecutivos, será necesario que éstas vengan avaladas por un n ŭmerode socios ordinarios, que estén al corriente de pago, no inferior a veinte.Dichas candidaturas tendrán que estar en posesión de la Junta Directiva o dela Comisión Gestora en un plazo no inferior a treinta días naturales al de la


fecha de convocatoria de la correspondiente Asamblea General ordinaria, o detreinta días después de la fecha en que se produjo la aprobación de lacorrespondiente moción de censura.

11.6. Salvo en el caso de modificación de Estatutos, de disolución de laAsociación y de remoción de cargos como consecuencia de una moción decensura, los acuerdos serán válidos siempre y cuando hayan recibido en sufavor, como mínimo, la mitad más uno de los votos de los miembrosordinarios asistentes a la correspondiente Asamblea General.

11.7. Cualquier miembro que sea elegido para alg ŭn cargo tomará posesión delmismo el 1 de enero del año siguiente al que fue elegido. De igual forma,todos los cargos cesarán el 31 de diciembre del año en que termine sumandato, independientemente del mes en que fueron elegidos. En el caso deque algún miembro o algŭn órgano colegiado sea removido por medio de unamoción de censura, cesará el mismo día en que sea aprobada dicha moción.

11.8. En ningŭn caso se admitirá el voto por correo o delegado.

Artículo 12. Modificación de Estatutos, disolución y remoción de cargos.

12.1. Los Estatutos podrán ser modificados a través de una Asamblea Generalextraordinaria convocada de acuerdo a como preceptŭa el Artículo anterior.Scrá necesario para la aprobación de dicha solicitud que la misma obtenga, almenos, dos tercios de votos favorables de entre los asistentes a la Asambleaconvocada a tal efecto.

12.2. El procedimiento a seguir para disolución de la Asociación será el mismoque el descrito para la modificación de los Estatutos. Sin embargo, para quela solicitud de disolución pueda prosperar será necesario, además, que losmiembros que participen en la Asamblea convocada a tal efecto, posean unaantigtiedad mínima de tres años y que estén al corriente de sus cotizaciones.Al margen de los acuerdos que puedan tomarse en Asamblea General alrespecto, la Asociación podrá disolverse también por sentencia judicial y porlas causas establecidas en el artículo 39 del Código Civil.

12.3. La remoción de cargos como consecuencia de una moción de censura podráproducirse en una Asamblea General ordinaria o extraordinaria y exigirá quela misma reciba, al menos, dos tercios de votos favorables de los asistentes ala correspondiente Asamblea.

12.4. En los tres casos citados anteriormente, para que pueda llevarse a cabo laoportuna votación, será condición indispensable que en la correspondienteAsamblea haya quorum; es decir, que asistan, al menos, la mitad más uno delos miembros ordinarios que estén al corriente de pago en el momento deproducirse la votación.

Artículo 13. Recursos económicos, patrimonio y presupuesto.

13.1. Los recursos económicos de la Asociación procederán de las siguientesfuentes: las cotizaciones ordinarias y extraordinarias de sus miembros, lasdonaciones, las subvenciones, ayudas o herencias, el interés de sus fondos en

DOCUMENTACION 1 9 7

met.álico, el valor de sus bienes muebles e inmuebles, los beneficios que sederiven de acciones puntuales (publicaciones de libros, congresos,seminarios, etc.) y los beneficios que puedan derivarse de la publicación de laRevista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

13.2. El patrimonio de la Asociación está constituido actualmente por los fondoseditoriales de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profcsorado,valorados en 200.000 pesetas.

13.3. El presupuesto anual de cuotas de la Asociación, en el momento fundacionales de 80.000 pesetas.

Artículo 14..Sede Social

14.1. Durante los tres primeros afios, a contar desde el día en que sea aprobada laAsociación oficialmente, la Sede Social estará en la Escuela Universitaria delProfesoradp de E.G.B. de Teruel (Ciudad Escolar, s/n). No obstante, dichaSede podrá ser cambiada siempre que así sea aprobada en alguna AsambleaGeneral ordinaria.

14.2. Todos los archivos y documentos oficiales de la Asociación se guardarán enel lugar donde resida la Sede Social. Entre ellos tendrán el carácter deobligatorios los libros de Registro, Actas, Contabilidad y Socios.

DISPOSICIONES AD1CIONALES

Disposición Adicional primera

Dado que esta Asociación se constituye a partir de la publicación de la RevistaInteruniversitaria de Formación del Profesorado, los miembros del primer Consejode Redacción de dicha Revista formarán parte del Comité de Redacción de lamisma, de forma permanente.

Disposición Adicional segunda

En caso de disolución de la Asociación, se constituirá una Comisiónliquidadora nombrada en la Asarnblea General en la que se tomare tal decisión, quetendrá como ŭnica función negociar las deudas contraídas hasta ese momento, en elcaso de que las hubiere, y decidir el destino de los bienes de dicha Asociación.

DISPOSICION TRANSITORIA

Para sufragar los gastos que sean originados como consecuencia de lalegalización de la Asociación, en la Asamblea General constituyente se fijará unacuota extraordinaria, la cual tendrá que ser abonada a partes iguales por todos losmiembros ordinarios inscritos en ese momento.

RESEÑAS BIBLIOGRAFICASY

RECENSIONES

RESEÑAS BIBLIOGRAFICAS Y RECENSIONES 20 1

RELACION DE LIBROS RECIBIDOS HASTA EL 21 DE JUNIO DE1989

CHACIN HODORVSKY, S.M. (1988): Educar jugando. Escuela Española, Madrid.GARCIA CASARRUBIOS, J.M. y otros (1989): La función inspectora en educación.

Escuela Española, Madrid.MENA MERCHA, B. (1989): La eficacia en la educación de adultos. Escuela Española,

Madrid.MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, Boletin de Sumarios. Servicio de

Documentación CIDE, nQ 77, marzo 1989, Madrid.MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA, Catálogo de publicaciones periódicas en

las bibliotecas del CIDE. Centro de Investigación y Documentación Educativa,Servicio de Documentación Madrid.

RODRIGUEZ SAN MARTIN, A. (1989): La vida administrativa de los centros de EGBy FP (Bases legales)! Escuela Española, Madrid.

VILLACORTA LUIS, P. (1989): El servicio de orientación en los centros de educaciónespecial. Escuela Española, Madrid.

HISTORIA DE LA ESCUELA NORMAL MASCULINADE OVIEDO (1844-1901)

Moreno Medina, M del Valle. Unión General de Trabajadores. Oviedo,1988, 318 páginas.

En los ŭltimos años venimos asistiendo a una singular pujanza de trabajos deinvestigación interesados en recuperar la memoria histórica de las instituciones educativasde nuestro país. •

Para ser más exactos el creciente interés por estos temas se centra en el afán porintroducirse en la configuración particular de las Escuelas Normales, espacios orientados ala formación del Maestro, lo cual no sólo es encomiable sino que suscita nuestro elogioy aprobación por cuanto revierte en un mejor y más atinado conocimiento de la situaciónactual.

En esta perspectiva se desarrolla el libro de la Profesora Moreno Medina, resultadode sus esfuerzos en orden a la consecución del grado de Doctor, que con sobradas dosis detenacidad e interés pretende dar cuanta de los avatares sufridos por la Escuela Normalmasculina de Oviedo desde sus inicios en 1844 hasta que se decreta la supresión de estainstitución en el año 1901.

Partiendo del objetivo general de llegar a conocer "si la historia de la EscuelaNormal como institución educativa, ha estado interrelacionada con la de las demásactividades y dimensiones de la región, si se integró con la historia total, y si fue afectaday afectó a la economía, demografía, mentalidades y estructura social de la época" (p. 17),desarrolla su trabajo rigurosamente apoyado en fuentes directas que le proporcionan unaabundante, rica e inestimable información y que presenta articulados en ocho capítulos enlos cuales aborda diferentes aspectos: legislativos, administrativos, materiales,personales, funcionales, curriculares que hacen posible el relato del asentamiento y


desarrollo de esta institución creada con el fin de lograr la necesaria formación delmaestro.

Una simple mŭada al índice permite comprobar lo exhaustivo y minucioso de sutrabajo puesto que no hay descuido ni olvido en considerar todos los elementos quepueden incidir en el conocimiento de la evolución de la institución y que hacer posiblehacerse con la realidad de su función.

Sin embargo, el resultado ŭltimo, a nuestro juicio, es cuando menos limitado yaque adolece de un discurso histórico articulado. La sorprendente ausencia de enfoqueshistoriográficos relativos a la propia Historia de las ideas pedagógicas, a la Historiapolítica, a la Historia económica, a la Historia de las mentalidades y, por qué no, a laHistoria de la ciencia, hace difícil la comprensión del fenómeno investigado.

Probablemente, su insistencia explícita en evitar cualquier enjuiciamiento leobliga a actuar como notario que registra acontecimientos, hechos, datos, etc... carentesde soportes explicativos, por lo cual resulta más una crónica de sucesos que un intentopor comprender y explicar la realidad pretérita de la Escuela Normal de Oviedo. Comoconsecuencia parece una institución nacida en el vacio, impulsada ahistóricamente y queevoluciona de forma atemporal y por mor de automatismos.

En nuestro criterio, y aunque incorpora diferentes procedimientos (análisisestadísticos, historiogramas, datos demográficos y de procedencia social)presumiblemente con la intención de apartarse de planteamientos positivistas, el trabajo,en razón de su carácter monográfico, deviene en fragmentario y sin conexión alguna conla Historia global.

CARMEN MASSA HORTIGGELA

ESCUELA DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL MAGISTERIO (1909-1932)Molero Pintado, Antonio y Pozo Andrés, 1%/P del Mar (dirs.)Departamento de Educación de la Universidad de Alcalá de Henares,1989.

Para los que no nos dedicamos al cultivo profesional de la Historia, aunque sí a lacontemplación de la misma y a la lectura de todos los trabajos históricos que caen ennuestras manos, el hecho de hacer una reseña crítica de un libro como el que han dirigidoMolero Pintado y del Mar del Pozo resulta triplemente satisfactorio. En primer lugar,por haber sido dirigido y parido por dos entrañables colegas. En segundo lugar, porque nosuele ser corriente que salgan trabajos de tan alta calidad de un departamento universitarioconstituido en su totalidad por profesores de Escuelas Universitarias de Formación delProfesorado. Y, en tercer lugar, porque el tema monográfico del referido libro posee unarabiosa actualidad.

RESEÑAS BIBLIOGRAFICAS Y RECENSIONES 203

El mencionado trabajo es el resultado de un seminario organizado y dirigido por elDepartamento de Educación de la universidad alcalaina, que se celebró durante el verano de1987, en el contexto de los cursos de verano de dicha Universidad. Naturalmente, al haberparticipado en tal seminario diferentes especialistas, es lógico y comprensible que elenfoque dado a los temas tratados por cada autor sea variado, como igualmente la calidadde unos temas con respecto a otros. Así por ejemplo, hay trabajos estrictamentedescriptivos, en tanto que otros plantean hipótesis que posteriormente son corroboradas onegadas a tenor del análisis de los materiales consultados por sus autores, e incluso hayalgunos que son contextualizadores y prospectivos, pero todos ellos rigurosamenteavalados por un exhaustivo conocimiento de las fuentes originales, tanto materiales comopersonales.

Dicho lo anterior me voy a permitir la osadía de centrar mi comentario en doscuestiones, que son ampliamente tratadas a lo largo de las páginas del referido libro:

A) La incardinación en la Universidad de los estudios de formación del profesorado.

Según puede comprobarse en las páginas de este importante trabajo deinvestigación, la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio no estuvo nuncaintegrada en la Universidad, al menos de forma orgánica, a pesar de que sus profesorestenían la condición administrativa de catedráticos de Universidad. En segundo lugar, sufunción primordial era la de formar profesionalmente a los profesores de las Escuelas deMagisterio y a los Inspectores Técnicos de Enseñanza Primaria, aunque al mismo tiempoflevó a cabo seminarios de investigación y de formación de otros profesionales. En tercerlugar, me parece importante destacar la dicotomía entonces existentes entre formación delprofesorado de enseñanza primaria y de cuadros directivos relacionados con la educación(dicotomía que se vió aumentada con la supresión de dicho centro, en 1932, y con lacreación de la sección de Pedagogía dentro de las Facultades de Filosofía y Letras).

A la vista de esos tres hechos ampliamente comentados y documentados en ellibro que comentamos, a mí me surge una pregunta crucial: i,Qué instituciónuniversitaria debe hacerse cargo, en la actualidad, de la formación de todo el profesoradoespañol: las actuales Escuelas Universitarias, las Facultades de Ciencias de la Educación,los institutos de Ciencias de la Educación, o una nueva institución que habría de crearseurgentemente y que fuera aglutinadora de las tres? Por otra parte, en el supuesto de que secre,ara esa nueva institución, que hemos preconizado varias veces en esta Revista, i,deberíacoexistir con otro centro universitario superior dedicado a la formación de las diferentesprofesiones relacionadas con la Pedagogía?

Ha ahí, pues, varias cuestiones que me ha reavivado la lectura del libro que estoycomentando y que, naturalmente, no voy a desarrollar aquí y ahora por evidentes razonesde espacio, pero que dejo en el aire para que cada lector reflexiones sobre las mismas, dadasu vigente actualidad.

B)La problemática de las Prácticas en la formación del profesorado

A lo largo de la obra se dice repetidamente que los profesores de las Escuelas noveían con buenos ojos el que los alumnos de la referida Escuela se inmiscuyeran en su


trabajo cotidiano, como asimismo puede contemplarse las distintas alternativas que dieronsus mentores a este importante problema. Y, por si todo ello fuera poco, los autores dellibro ofrecen claros testimonios de las críticas a que continuamente eran sometidos losplanes de estudio por parte de ciertos profesionales y coleetivos, consistentes en tachar lasenseñanzas que allí se impartían de excesivarnente teóricas y desconexionadas con larealidad educativa del momento histórico.

Es decir, poco más o menos, parecidas críticas que ahora se hacen a las enseñanzasque imparten las actuales Escuelas Universitarias de Magisterio, a las de las Facultades deCiencias de la Educación e, incluso, a las que proporcionan los Institutos de Ciencias dela Educación.

Y yo me pregunto: i,Acaso es que no tiene solución el problema de las enseñanzasprácticas en la formación del profesorado y de todos los estudios relacionados con lasCiencias de la Educación? 0 esta otra: L,No se deberá ese permanente problema sinresolver en nuestro país a que ning ŭn gobiemo desea que se solucione?

He ahí otras inquietantes cuestiones que igualmente me han sido reavivadas por lalectura de esta importante obra bibliográfica y que, naturalmente, tampoco voy a intentardesmemint

SANTIAGO MOL1NA GARCIA

LA GEOGRAFIA Y LA FORMACION DE MAESTROS EN ESPAÑA:SU EVOLUCION EN LA ESCUELA NORMAL DE MURCIA (1914-1976)Cárdenas Olivares, I. Servicio de Publicaciones Universidad. Murcia.1987.357 páginas.

En momentos como los actuales de dcbate, crítica y modificación del sistemaeducativo español en todos sus niveles, adquieren un valor elevado trabajos como el de laprofesora Cárdenas, ofreciendo una reflexión concreta sobre lo que ha sido y es laformación de maestros en nuestro país. Tomando como guía la disciplina de geografía, ensu condición de ciencia social, intenta desvelar el significado que, en el Estado español hatenido la formación del profesorado en cada uno de los principales períodos históricos delpresente siglo. Enmarcada esta formación del profesorado en el contexto de la lenta ydifícil industrialización española y sometida a las tensiones políticas, ideológicas yculturales de las sucesivas etapas: monarquía, dictadura de Primo de Rivera, Rep ŭblica,Guerra Civil y Franquismo.

El análisis discurre a través de los protagonistas de la Escuela Normal de Murcia,en cierto sentido, refiejo del panorama español.

La obra está estructurada en seis capítulos y tres apéndices. Basándose en el usoexhaustivo de todo tipo de fuentes, orales, manuscritas, impresas (periodísticas y


gráficas), oficiales (archivos universitarios y p ŭblicos), y de encuesta-entrevista, ladoctora Cárdenas analiza los componentes que intervienen en la enseñanza de la Geografíaen la Normal (profesores, medios pedagógicos y alumnos), así como la enseñanza queahora, como profesores de EGB en Ciencias Sociales, imparten a los niños de la Regiónde Murcia los que, en su día, fueron alumnos de la Normal.

En el capítulo dedicado a los profesores se destaca, por una parte, la influenciapositiva que, para la geografía, tuvo la Escuela Superior de Magisterio, formando figurasde elevada categoría científica y humana. Por otra parte, se ofrece como característica delconjunto de profesores de geografía su estabilidad y calidad.

También analiza y estudia cómo los planes de estudio han adolecido, en general,del defecto de querer ser enciclopédicos, y sólo el de 1931 situó como objetivo enseñar aenseñar primando los componentes pedagógicos. Al analizar los recursos docentesdisponibles, señala cómo siempre han sido limitados, así como los fondos bibliográficosde la Normal, poniendo de manifiesto la crónica insuficiencia y situación secundaria de laactividad de la Normal.

El análisis de los expedientes de los alumnos de la Escuela Normal de Murciadesde 1914 hasta 1976 sirve para dos objetivos: por una parte, caracterizar el perfilsociológico de procedencia del alumnado de Magisterio y, por otra, estudiar surendimiento académico. En relación con el perfil sociológico del estudiante de Magisteriose confirrnan su procedencia rural y extracción social medio-baja (Castaño, García Correa,García Yagñe...) y la creciente feminización y el que la calificación previa al ingreso seasiempre baja. Esta situación relativamente subaltema ha llevado, a su vez, a unrendimiento académico, en general, mediano.

El estudio de la profesora Cárdenas tiene la virtud de enriquecernos con lainclusión, en los dos ŭ ltimos capítulos, de un análisis de las condiciones en que seimparte la enseñanza de la geografía en las escuelas de la Región de Murcia y de laopinión de los actuales maestros sobre la enseñanza recibida en la Normal.

Los apéndices están dedicados, el primero a recoger los programas de lasdisciplinas de los planes de estudio de 1914, 1931, 1950, 1967 y 1971; el segundo, arelacionar las obras de geografía existentes en la Norrnal desde 1844 hasta 1976; y eltercero, a reproducir la encuesta pasada a los profesores de Ciencias Sociales en laRegión.

Enriquece la obra una amplia y actualizada bibliografía.

Por ŭltimo, hay que destacar el lenguaje ágil y preciso con que está redactado ellibro y su claridad expositiva. En definitiva, consŭ tuye un libro recomendado para todoaquel interesado en la evolución y realidad de la enseñanza en España.

ANTONIO GARCIA CORREA

206 REVISTA INTERUNIVERSITARLA DE FORMACION DEL PROFESORADO

ANALISIS Y EVALUACION DEL RENDIMIENTO DE BUP/COU ENEL DISTRITO UNIVERSITARIO DE EXTREMADURA EN ELDECENIO 75/85.Blázquez Entonado, Florentino. Ministerio de Educación y Ciencia.Madrid. 1988.

Como indica su título, la obra de Blázquez Entonado, es una contribución alestudio de un tema esencial en el trabajo docente. Se trata de una preocupación constanteen la dinámica diaria del Profesorado, me refiero al tema de las calificaciones y del fracasoescolar, por lo que resulta ociosos resaltar su importancia. No resulta ocioso, sinembargo, aludir al tratamiento que el autor ha dado, al tema del fracaso escolar y de lascalificaciones en el trabajo que presento.

La obra cumple un cuádruple cometido:

1. En primer lugar, hace un estudio pormenorizado sobre la caracterización de laEvaluación, con el de Ilevar al lector a una clarificación del concepto InvestigaciónEvaluativa.

2. Analiza descriptivamente las calificaciones de BUP y COU durante el decenio75-85 en el Distrito Universitario de Extremadura, contrastadas en función de variables deprobable incidencia sobre las mismas.

3. El autor, estudia en particular, el grado en que las calificaciones de BUP yCOU, están determinadas por la predictibilidad que poseen las calificaciones de EGB sobreellas.

4. Se demuestra finalmente, que existen patrones de distribución de calificaciones,correlacionados con el modo de ser de determinados profesores.

Cualquier estudioso de este tema puede encontrar una valiosa aportación en la obradel Profesor Blázquez.

Al examinar la problemática tan compleja como es el tema de la Evaluación, elautor procura conservar la unidad de un tema tan diversificado. Por ello, en las 50primeras páginas del libro, nos hace un recorrido de los diversos planteamientos que senos ofrecen sobre la evaluación, con la intención de Ilevar al lector al convencimiento deque es necesario integrar los diferentes modelos de evaluación e investigación cuando nosqueremos acercar al análisis y comprensión de los problemas educativos.

En el terreno práctico, el volumen expone una preocupación que el autor hacompartido desde hace afíos, con el Instituto de Ciencias de la Educación, sobre el temadel fracaso escolar en la región de Extremadura.

Florentino Blázquez realiza una Investigación Evaluativa, por ello puede realizarinferencias directas acerca de los vínculos causales que conducen desde el Programa hastael efecto, y con ello nos hace comprender las causas de mayor incidencia en este problemacomŭn del Fracaso Escolar.


Al concretar estas causas a la Región de Extremadura, el Profesor BlázquezEntonado señala como fundamentales:

A) Descompensaciones escolares en la Región, motivado por aspectos sociales yeconómicos.

B) Asumir el reconocido fracaso que plantea la Ley General de Educación respectoa los objetivos a alcanzar en las Enseñanzas Medias. A su vez presenta supreocupación sobre la necesidad de tma reforma en este campo.

C) Por ŭltimo, destacar el interés que actualmente se despierta por personalizar laproblemática de cada Región, para buscar soluciones específicas.

La tercera parte de la obra se dedica a ofrecer un estudio de los diferentes Modelosde Profesorado respecto a las calificaciones, como probable variable incidente en lascalificaciones de BUP/COU.

Basa sus conclusiones en un análisis cualitativo y Ilega a demostrar lasorprendente analogía existente, en el estudio de las calificaciones de algunos profesores alo largo de su trayectoria profesional.

Es destacable, por ŭltimo, las perspectivas que el Dr. Blázquez abre a futurasinvestigaciones, en un tema importante y de interés com ŭn, como el que este autorpresente, y que, sin duda, invita a una reflexión constante.

M9 DEL CARMEN GOMEZ NIETO

EL APRENDIZAJE D ELA FISICA EN LA EGB: EXPLORACIONDIAGNOSTICA EN MURCIAGarcía-Estan, C.R. y otros. Instituto de Ciencias de la Educación.Universidad. Murcia. 1988.

El libro se centra en un estudio diagnóstico sobre el aprendizaje de la Física altérmino de la Educación General Básica. Para llevar a cabo el diagnóstico los autoresparten de dos tipos de pruebas: experienciales y experimentales. Las primeras consistenen realizar ante el alumno una experiencia concreta y, a continuación, se le planteaninterrogantes relacionadas con la descripción de su observación, la interpretación que le daal proceso, la transferencia de unidades conceptuales a situaciones reales, la valoración desituaciones, el análisis de relaciones entre variables. En las pruebas experimentales seplantean problemas experimentales abiertos; dado el nivel educativo de los nifios secentran básicamente en el conocimiento y manejo de instrumentos elementales de medida.

Se han pasado siete pruebas experienciales (35 items) donde subyacen diezconceptos físicos fundamentales: longitud, tiempo, velocidad, masa (volumen), fuerza,energía mecánica, calor, temperatura, circuito eléctrico y propiedad reflexiva de la luz. Laspruebas experimentales también fueron nueve: utilización de la regla, el cronómetro, la


probeta, el dinamómetro, la balanza, el termómetro, el amperímetro, el transportador y elcálculo del volumen de un sólido.

Se ha trabajado con una muestra de 469 alumnos pertenecientes a 17 Colegios delcasco urbano de Murcia. Se controlaron las variables: edad, sexo, zona de vivienda,profesión de los padres y rendimiento escolar como elementos descriptivos de la muestray para el cruce de variables.

El ŭltimo capítulo lo dedican los autores a un análisis descriptivo de las respuestasde los alumnos señalando las ideas más relevantes de los mismos respecto a los puntosseñalados (procesos de conceptualización y experimentación), detectándose, en líneasgenerales, unas deficiencias en el aprendizaje impropias del nivel escolar y del desarrollopsicológico, debidas a mŭltiples factores: superposición del dominio intuitivo o cotidianoal científico, abundancia de esquemas alternaŭvos, problemas a la hora de describir algoque observa, condicionamientos derivados de un pensamiento, muchas vecespreoperacional, falta de conocimiento del trabajo experimental, proyección de erroresconceptuales de sus profesores...

Posteriormente, en el mismo capítulo, se hace un proceso de cuantificación de losresultados un análisis factorial de los mismos, encontrándose situaciones muyinteresantes que ayudan no sólo a valorar las pruebas utilizadas sino también a interpretarla situación diagnosticada, llegándose a interpretaciones causales de muchos de loshallazgos.

También se realiza el cruce de variables (edad, sexo, nivel socioeconómico)encontrándose diferencias significativas respecto a la edad y sexo.

Por ŭltimo, se realiza un análisis de regresión paso a paso con el fin de caracterizarlos factores que más se tienen presentes en la institucionalización del aprendizajecientífico. En este sentido, parece deteetarse el factor profesor-metodología como unelemento causal de la situación diagnosticada.

La obra es, finalmente, perfeccionada con una amplia bibliografía centrada en eltema tratado.

El trabajo es digno de ser leído y recomendado para los profesores de EducaciónGeneral Básica en la especialidad de Matemática-Ciencias y, especialmente, para losformadores de profesores en estas áreas.

ANTONIO GARCIA CORREA


FE DE ERRATAS

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 9 2, 1988:Pág. 423: Desarrollo biológicoActividades. Recogida de material de los diferentes Centros. Puesta en com ŭn de

conclusiones. Iniciación estudio natalidad en Teruel.Idiomas Francés e InglésObj. Esp.: Desarrollo de la progresiva habilidad de escribir correcta y

creativamente inglés y francés.Obj. Op.: Ser capaz de traducir un texto dado, sin error.Actividades: Elaboración en francés e inglés de una guía sobre el Artesonado de la

Catedral.Pág. 423. Inclusión del cuadro que adjuntamos, sin el cual la Comunicación no

tiene sentido.Comunicación: Proyecto de interdisciplinariedad en la Escuela Universitaria del

Profesorado de E.G.B. de Teruel, por Amparo Sánchez Martín, Carmen Bernad Martinezy los alumnos de 2Q curso de la E.U. de Magisterio de Teruel.

AUTORES

BELL, ADRIANCatedrático en la Universidad de East Anglia. Obtuvo su BA (Bachelor of ArtsDegree) en la Universidad de Cambridge en 1964 y su Ph. D. (Doctorado) en laUniversidad de East Anglia en 1979. Enseñó hasta 1970, desde ese momento se hadedicado a la formación del profesorado, primero en Keswick Hall College ofEducation, después en la Universidad de East Anglia. Ha publicado y ha dado muchasconferencias sobre educación rural.Escuela de Educación, Universidad de East Anglia, Norwich, NR 4 7TJ, Inglaterra.

CEBREIRO NUÑEZ, JOSE IGNACIOAsesor del Gabinete de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación.

GUI1ERREZ ZULOAGA, ISABELCatedrática de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense deMadrid. Catedrática de Filosofía de Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B.Directora del Departamento de Educación Comparada e Historia de la educación(Universidad de Valencia, 1972-1979 y Universidad Complutense, 1979-1986).Directora del Instituto de Ciencias de la Educación (Universidad de Valencia). Decanade la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense (1980-1986). Actualmente, Directora del Instituto de Ciencias de la Educación de laUniversidad Complutense de Madrid. Entre los libros publicados: Historia de laEducación. Fuentes del humanismo marxista, Hombre, trabajo, educación, Radio yeducación permanente, La mujer en la educación y la cultura. Educación y sociedaden Valencia, Xámo formar para la animación cultural?Instituto de Ciencias de la Educación. Campus de Somosaguas, 28023 Madrid.

MOLERO PINTADO, ANTONIOCatedrático de Teoría e Historia de la Educación en la E.U. de Guadalajara(Universidad de Alcalá de Henares) y Director del Departamento de Educación dedicha Universidad. Fue también Inspector Técnico de Educación, Cuerpo en el queactualmente se halla excedente. Especializado en temas relativos a la educaciónespailola contemporánea, ha publicado diversos libros y artículos sobre la materia.Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB. C/ Madrid, 1.Guadalajara.

ORDEN, ARTURO DE LADoctor en Ciencias de la Educaci6n por la Universidad Complutense de Madrid.Diplomado en Organización y Supervisión Educativa por la Universidad de Kent(U.S.A.). Catedrático de Pedagogía Experimental y Diferencial de la UniversidadComplutense de Madrid. Director del Departamento de Métodos de Investigación yDiagnóstico en Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación dela Universidad Complutense de Madrid. Presidente de la Sociedad Española dePedagogía. Presidente de la Asociación Mundial de Ciencias de la Educaci6n(WAERAMSE) con sede en la Universidad de Gante (Bélgica). Profesor visitante delas Universidades de Lisboa, Tucumán y Córdoba (Argentina). Director de la revistaBordón. Presidente del 99 Congreso Intemacional de Ciencias de la Educación (Julio1985). Tiene publicados varios libros y cerca de tres centenares de artículos enrevistas especializadas españolas y extranjeras.

RUIZ BERRIO, JULIODirector del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo,Presidente de la Sociedad española de Historia de la Educación, Miembro del ComitéEjecutivo de la Intemacional Standing Conference for History of Education.

VONK, J.H.C.Presidente de la Asociación para la Enseñanza de Profesores en Europa. Profesorasociado del Departarnento de Enseñanza de Profesores de la Universidad Libre de


Amsterdam. Se graduó en Matemáticas y Ciencia, estudiando posteriormente laPsicologia Evolutiva y la Sociologia de la Ensefianza, y obtuvo un doctorado enCiencias Sociales. Desde el año 1982 viene dirigiendo un programa deinvestigación sobre "El Desarrollo Profesional de los Profesores". Su propiainvestigación trata del desarrollo de los profesores durante sus primeros años deservicio, en cuyo marco él ha escrito varias publicaciones sobre los problemas delos nuevos profesores.Vrije Universiteit, Amsterdam (NL.)

VROEDE, MAUR1TS DEDr. de Filosofia y Letras, agregado de la enseñanza superior. Nacido en 1922.Profesor de la enseñanza media y normal del Estado; luego, profesor y catedrático dela Universidad Católica de Lovaina. Jefe de la Sección de Historia de la Educación.Recibido como emérito en octubre 1987.Vesaliusstraat 2, B-3000 Leuven.

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Cualquicr persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, ateniéndosepara ello a las norma.s formalcs que a continuación sc dctallan:

A) Extensión: entrc 15 y 20 folios, cscritos a máquina y a doble cspacio.

B) Distribución del contenido:- título en may ŭsculas- nombre y apcllidos dcl autor o autores en mayŭsculas debajo del título- pcqucño curriculum (no más de 6 líncas) escrito debajo de cada nombre y apellidos- dcbajo dcl curriculum irá el lugar del trabajo y la dirección personal dcl autor (si

son varios, sólo sc indicará la del que figure en primer lugar)- al final del arŭculo (es decir, después dc la bibliografía) irá un resumen en español

y otro Pn inglés (no más de 8 ó 10 líneas en cada idioma), acompañados de unas palabrasclave, que de igual forma, irán en inglés y en español

- los gráficos y tablas irán en papel vegetal, a tinta china o a máquina, inscrtos en cllugar real donde dcban ser publicados

- las fotos sc enviarán en blanco y negro, inscrtas en el lugar real dondc dcban scrpublicadas

- las notas irán al final dcl artículo, con un n ŭmero delante de cada una, que scrá clmismo que figurc entre paréntesis en cl interior del tcxto

- la bibliografía irá al final dcl texto del artículo, ordenada alfab ĉ ticamentc (primerapellido), dc acuerdo al siguiente ejemplo:

PEREZ, R. (1989): La comunicación interpersonal. Anaya, Madrid.- las citas dentro dcl texto sc ajustarán al siguiente cjemplo:(Pĉrez, 1989, 226)

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publicar en el n ŭmero que lo cstime conveniente el Consejo de Redacción. Una vez recibidoun artículo, se comunicará la recepción al autor (si son varios, al que figurc en primerlugar). En caso de aceptación, se comunicará cl n ŭmero en que aparecerá publica(1o. En casode no ser aceptado, el Consejo de Redacción no ticnc obligación dc devolver cl original. Sinembargo, siempre que sca posible se comunicará la razón dc la no accptación c incluso scdevolverá el original.

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AÑO 1989

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Entidad bancaria en la que hay que ingresar el importe de la suscripciónRevista Interuniversitaria de FOrmación del ProfesoradoFOTOKOPIAS, S.L. - C/ Corona de Aragón, 26 - 50009 ZARAGOZAIberCaja - Agencia Urbana n 9 21 - Pasco de Sagasta, 70 - 50007 ZARAGOZAc/c n9 2.902-11

BOLETIN DE SUSCRIPCION

AÑO 1989

Nombre y apellidos DNI/CIF Localidad D.P. Calle o plaza Tfno. Lugar de trabajo Localidad D.P. Calle o plaza Tfno.

Condiciones de la Suscripción:* Precio de la suscripción individual: 3.000 ptas. + I.V.A. (6%)* Precio de la suscripción institucional, o de apoyo a la revista: 24.000 ptas. + I.V.A.* Precio de la suscripción en el extranjero: 40 S U.S.A.* Precio del ejemplar suelto: 1.800 ptas.

Entidad bancaria en la que hay que ingresar el importe de la suscripciónRevista Interuniversitaria de Forrnación del ProfesoradoFOTOKOPIAS, S.L. - C/ Corona de Aragón, 26 - 50009 ZARAGOZAIberCaja - Agencia Urbana n 9 21 - Paseo de Sagasta, 70 - 50007 ZARAGOZAc/c n9 2.902-11

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA REVISTA

Existirá un Consejo General de Administración, intcgrado por losrepresentantes que envien las instituciones (Departarnentos Universitarios, Facultades oEscuelas Universitarias) que hayan efectuado una suscripción institucional como mínimo.

24 El Consejo General de Administración scrá el responsable de velar porque elConsejo de Redacción cumpla los acuerdos anuales en lo que se refiere a las líneasgenerales de la revista y en lo que respecta al control de la gestión económ ica por partedel Consejo de Redacción. También ticne como misión elegir anualmente al Consejo deRedacción.

3 El Consejo Gencral de Administración se reunirá una vez al afio, procurandoque dicha reunión coincida con la celebración del seminario estatal de profesores deEscuelas Universitarias de Magisterio.

4' Cada institución (Departamento, Facultad o Escuela Universitaria) tendráderecho a tener un representante en el Consejo General de Administración por cada.suscripción que haya efectuado en el año anterior (la suscripción será por un mínimo de10 ejemplares por n ŭmero), elegido democráticamcnte en dicha institución. La persona opersonas (ello dependerá del n ŭmero de suscripciones de cada institución) que seanelegidas para representar a una institución en el Consejo General de Administracióndeberán presentar en la asamblea anual una credencial de la institución que las hayaelegido y una justificación del n ŭmero de suscripciones de esa institución en el añoanterior al que se celebre la asamblea.

54 Cada institución puede mantener a una misma persona en el Consejo Generalde Administración durante varios años, o bien cambiar al representante cada afio.

6' En la asamblea anual del Consejo General de Administración se pasará revistaa la gestión del Consejo de Redacción del año anterior y posteriormente se elegirán diezpersonas, de entre los miembros del Consejo General, para que formen el Consejo deRedacción del año siguiente.

7' El Consejo de Redacción que sea elegido cada año tomará posesión el díaprimero de enero del afio siguiente al que fue elegido.

8' Los miembros del Consejo de Redacción podrán ser reelegidos cuantas veces loestime oportuno la asamblea anual.

91 La obligación del Consejo de Redacción consiste en preparar y editar tresnŭmeros de la revista al año, siguiendo para ello las directrices que marque el ConsejoGeneral de Administración, y gestionar el patrimonio económico de la revista durante eltiempo que dure su mandato.

10' Las presentes normas de funcionamiento caducarán automáticamente una vezque la "Asociación Universitaria de Formación del Profesorado" (AUF0P), cuyosestatutos figuran en las páginas de csta publicación, adquieran plena validez legal.