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Cokcción: BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN. Segunda edición: 1999 ID Gregario RodríguCL Gúrna, J"vier Gil Flnres y Eduardo García Jiménc7. ID Ediciones Aljibe, S.L, 1996 Tlf.: 95 271 43 95 Fax: 95 271 43 4:! Pavia, 8- 29300-ARCHIDONA (M;í la ga¡ e-mail: [email protected] www.cdicionesaljibe.com !.S. B.N.: 84-87767-56-7 Depósito legal: GR-847-1996 Ilustraciones y diseño de portada: Javia Palacios. Fotografías: José Carlos Palacios. lu1primc : lmagraf. Málaga l'o UH'ttiUI'.IIIr <ki'",LtJ'III•h· 1-< t.•u l't• h u, ¡,,, 1 .hv(,.,. ,, l.t • 11 l •u· ¡t ¡ 'n U' l., "• h lt tt l. t •• II IIMl'l'l\.t,l.t ·• l t.l li"HIII h i .H'Illll,ll h"' t ,t.th •un.t 111 p• •I IIIH¡' Hll tll!'dt" \ 1 , ... 1 1 lo 1 11 1<" tjllhlll• •l. li t <'< HU• ''. lo 1 ,¡," ll•li ·' ,1,- lt ¡,., l' j 'l. t 111 1" 11111\oo pto·\ 1•+ tkl ,tU!•• I 1 ¡/o•f ¡·, h fo<l ( it\ J'tlllll l{ndJJgtiC/ ( io111\ 1 l.t\ l\'1 (id 1' l(lli''> hl11;11dn ( ;;11cía Jilllt'IW/ I,A INVESTIGACIÓN CUAl JTATIV/\ ')0,(1 1"' 1 .- IH('IONI· :S t\ 1 . .1 1 ll . 1

Rodríguez, Gil & García, 1999, Metodología de La Investigación Cualitativa

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enfoque cualitativo para investigación social.

Text of Rodríguez, Gil & García, 1999, Metodología de La Investigación Cualitativa

  • Cokccin: BIBLIOTECA DE EDUCACIN.

    Segunda edicin: 1999

    ID Gregario RodrguCL Grna, J"vier Gil Flnres y Eduardo Garca Jimnc7. ID Ediciones Aljibe, S.L, 1996

    Tlf.: 95 271 43 95 Fax: 95 271 43 4:! Pavia, 8- 29300-ARCHIDONA (M;laga e-mail: [email protected] www.cdicionesaljibe.com

    !.S. B.N.: 84-87767-56-7 Depsito legal : GR-847-1996

    Ilustraciones y diseo de portada: Javia Palacios. Fotografas: Jos Carlos Palacios.

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    MTODOS DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

    1. MTODOS CUALITATIVOS

    Realmente resulta difcil llegar a determinar cules son Jos mtodos de investi-gacin cualitativos y establecer una tipologa de los mismos. La causa de ello radica, en primer Jugar, en la proliferacin de mtodos que podran adjetivarse como cualitativos -basta con revisar los trabajos de Cajide (1992), Jacob (1987) y Wolcott (1992) para tener una primera impresin desconcertante-; en segundo lugar, las distintas disciplinas que se aproximan al estudio del hecho educativo, dejando cada una de ellas su propia impronta metodolgica; y, por ltimo, el propio significado del concepto mtodo, bajo el cual llegan a englobarse otros tales como aproximaciones, tcnicas, enfoques o pro-cedimientos. As, por ejemplo, desde los objetivos de investigacin de la interaccin simblica (Denzin, 1989), los mtodos a considerar deberan ser la observacin partici-pante, la investigacin naturalista, la entrevista sociolgica y la biografa. Pero si uno se sita en la perspectiva de Goetz y LeCompte (1984), estos mtodos habrn de conside-rarse a la luz de la investigacin etnogrfica. Aunque muchos de los procedimientos que describen unos autores y otros son casi idnticos, su utilizacin de acuerdo, con la teora, y sus potencialidades y debilidades, para determinados propsitos, son diferen-tes.

    Una imagen de este complejo entramado metodolgico es la que ofrece Wolcott (1992) representando las distintas estrategias cualitativas en la investigacin educativa como un rbol que hunde sus races en la vida cotidiana, y parte de tres actividades bsicas: experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de estas races brotarn las diferentes "ramas" y "hojas" de la investigacin cualitativa, entre las que el investiga-dor debe elegir para realizar su trabajo.

    Todos estaremos de acuerdo en que la naturaleza de las cuestiones de investi-gacin gua y orienta el proceso de indagacin y, por tanto, la eleccin de unos mtodos u otros. Destacamos de esta forma el carcter instrumental del mtodo. Pero los mto-

  • 40 Metodologa de la investigacin cualitativa

    dos de investigacin surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilizacin de los mtodos concretos y las posibles cuestiones a tratar.

    As pues, consideramos el mtodo como la forma caracterstica de investigar determinada por la intencin sustantiva y el enfoque que la orienta. Basndonos en la comparacin realizada por Morse (1994a), en el cuadro 2.1 presentamos una clasifi-cacin, que no pretende ser exhaustiva, de los mtodos que se vienen utilizando en la investigacin cualitativa. En la primera columna del cuadro hemos situado las cuestio-nes que orientan la investigacin, a continuacin el mtodo ms adecuado para enfren-tarse al tipo de interrogante planteado, la disciplina de procedencia del mtodo, las tc-nicas de recogida de informacin que se utilizan por lo general desde ese enfoque metodolgico, otras fuentes de datos, y, por ltimo, algunos autores relevantes que han trabajo desde cada opcin metodolgica.

    2. FENOMENOLOGA

    Las races de la fenomenologa hay que situarlas en la escuela de pensamiento filosfico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros aos del siglo XX. Segn Husserl, la tarea de la filosofa fenomenolgica es constituir a la filosofa co~o una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias fsico-naturales ctel siglo XIX, pero diferencindose de sta por su carcter puramente contemplativo.

    Como diferencia fundamental de la investigacin fenomenolgica, frente a otras corrientes de investigacin cualitativas, destaca el nfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: "La fenomenologa es la investigacin sistemtica de la subjeti-vidad" (Bullington y Karlson, 1984: 51; citado por Tesch, 1990: 49).

    Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mlich, 1994: 50), el sentido y las tareas de la investigacin fenomenolgica se pueden resumir en los siguientes ocho puntos:

    l. La investigacin fenomenolgica es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenolgi-co, es la experiencia no conceptualizada o categorizada.

    2. La investigacin fenomenolgica es la explicacin de Jos fenmenos dados a la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda conciencia es conciencia de algo.

    3. La investigacin fenomenolgica es el estudio de las esencias. La fenome-nologa se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenmenos. La esen-cia de un fenmeno es un universal, es un intento sistemtico de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida.

    4. La investigacin fenomenolgica es la descripcin de los significados vivi-dos, existenciales. La fenomenologa procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadsti-cas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opinio-nes sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos.

    de investigacin cualitativa

    Mtodo Fuentes Tcnicas/ instrumentos de

    recogida de infonnacin

    fenomenologa filosofa grabacin de (fenomenologa) conversaciones;

    escribir ancdotas de experiencias personales

    etnografa antropologa entrevista no (culrura) eslructurada;

    observacin participante; notas de campo

    Cuestiones de teora sociologa entrevistas proceso: fundamentada (interaccionismo (registradas en experiencia a lo simblico) cinta) largo del liem po o el cambio, puede tener eta pas y rases

    Cuestiones etnometodologa; semitica dilogo (registro centradas en la anlisis del en audio y vdeo) interaccin discurso verbal y el di:Uogo

    Cuestiones de investigacin- teora crftica miscelnea mejora y accin cambio social

    Cuestiones biografa antropologa; entrevista subjetivas sociologa

    Cuadro 2.1: Comparacin de los principales mtodos cualitativos.

    41

    Olr.!S fuentes Principales de datos referencias

    literatura Heshusius, fenomenolgica; 1986; reflexiones Melich. 1994; filosficas ; van Manen, poesa; arte 1984, 1990

    documentos; Erickson, 1975; registros; Mehan, 1978, fotografa ; 1980; mapas; Garcfa Jimnez, genealogas; 1991; diagramas de Feuerman redes sociales 1989;

    Gran! y Fine 1992; Hammersley y Atkinson, 1992; Spradley, 1979; Wemery SchoepOe, 1987a, 1987b

    observacin Glaser, 1978, participante; 1992; memorias; Glaser y Strauss, diarios 1967;

    Strauss, 1987; Strauss y Corbin, 1990

    observacin; Alkinson, 1992; notas de campo Benson y

    Hughes, 1983; Cicourel et al., 1974; Coulon, 1995; Denzin, 1970, 1989; Heritage, 1984; Rogers, 1983

    varios Kemmis, 1988; EUiot, 1991

    documentos, re Goodson, 1985, gistros, diarios 1992; Zabalza,

    1991

  • 42 Metodologa de la investigacin cualitativa

    s. La investigacin fenomenolgica es el estudio cientfico-hu~ano de l_os fenmenos. La fenomenologa puede considerarse ciencia en sentido ampho, es decir, un saber sistemtico, explcito, autocrtico e intersubjetiva.

    6. La investigacin fenomenolgica es la prctica atenta de las meditaciones. Este estudio del pensamiento tiene que ser til e iluminar la prctica de la educacin de todos los das.

    1. La investigacin fenomenolgica es la exploracin del significado del ser humano. En otras palabras: qu es ser en el mundo, qu quiere decir ser hom-bre, mujer o nio, en el conjunto de su mundo de la vida, de su entorno socio-cultural.

    8. La investigacin fenomenolgica es el pensar sobre la experiencia orig_ina~~- En definitiva la fenomenologa busca conocer los significados que los mdlVI-

    duos dan a su experi~ncia, lo importante es aprehender el proceso de interpretacin por; el que la gente define su mundo y acta en consecuencia .. ~1 fenomenlogo !ntenta :er las cosas desde el punto de vista de otras personas, descnbiendo, comprendiendo e m-terpretando.

    Antes que estudiar el impacto de un programa diseado para facilitar la inte-gracin de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, ~or ejemplo, ~ e.studiar la cul-tura de la clase multirracial, o las interacciones entre JVenes de distintas razas, la fenomenologa se interesara por cmo es la experiencia de estar en una.clas.e mu~tirracial, o cmo es la experiencia de ser un alumno perteneciente a una mmona tmca (o mayora) en una clase de integracin (Tesch, 1990:49).

    Como destaca Melich (1994) la fenomenologa trata de "desvelar qu elementos resultan imprescindibles para que un proceso educativo pueda ser cali~cado como tal Y qu relacin se establece entre ellos" (p. 52). El resultado de un estudio fenomenolgi-co es una narracin que dibuja un modelo, una descripcin de las "invariantes estruc-turales de un determinado tipo de experiencia" (Dukes, 1984: 201; citado por Tesch, 1990).

    Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prcticas en la educacin permanente, Apps (1991: 133 y ss.) presenta el mtodo feno~enolgico, sig~ie~~o las aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de se1s fases: 1) de.scnpciOn del fenmeno, 2) bsqueda de mltiples perspectivas, 3) bsqueda de la esencta Y la estruc-tura, 4) constitucin de la significacin, 5) suspensin de enjuiciamiento, y 6) inter-pretacin del fenmeno. . . . .

    La fase de descripcin supone partir de la expenencia concreta y descnb1rla de la manera ms libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, pero trascendiendo lo meramente superficial. Al reflexionar sobre los acontecimientos, si-tuaciones o fenmenos, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, la de agentes externos ... Se trata de obtener toda la in~orm~cin posible desde diferentes perspectivas y fuentes, incluso cuando son contradictonas.

    A Jo largo de la tercera fase, a partir de la reflexin, el investigador intenta captar las estructuras del hecho, actividad o fenmeno objeto de estudio, y las relaciones entre

    de investigacin cualitativa 43

    estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de encajar las piezas del puzzle, categoras y las relaciones existentes entre ellas.

    Durante la constitucin de la significacin (cuarta fase), el investigador profun-ms en el examen de la estructura, centrndose en cmo se forma la estructura de

    fenmeno determinado en la consciencia. La quinta fase se caracteriza por la suspensin de los juicios mientras se reco--~ ge informacin y el investigador se va familiarizando con el fenmeno objeto de es-

    . .,tudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin : .. :las constricciones tericas o las creencias que determinen una manera u otra de perci-., bir.

    ' Por ltimo, en la fase de interpretacin, se trata de sacar a la luz los significados ocultos, tratar de extraer de la reflexin una significacin que profundice por debajo de Jos significados superficiales y obvios presentados por la informacin acumulada a lo largo del proceso.

    No obstante debemos ser conscientes de la diversidad metodolgica que se da en el seno de la aproximacin fenomenolgica. En este sentido Cohen y Omery (1994) presentan tres corrientes fundamentales: la descriptiva (representada por Husserl o la escuela desarrollada en el entorno de la Universidad de Duquesne), la interpretativa (representada por la hermenutica heideg:,eriana) o una combinacin de ambas (repre-sentada por la fenomenologa alemana o escuela de Utrecht).

    Una buena forma de conocer el mtodo fenomenolgico es a travs del anlisis de las investigaciones que se han realizado con el mismo, sobre todo aqullas que ex-plicitan de forma clara el proceso metodolgico seguido. As, Cohen y Omery (1994) analizaron un total de trece revistas para determinar las tendencias en el uso de unos mtodos u otros, destacando cmo para un numeroso grupo la dimensin metodolgica tiene un carcter secundario, llegando incluso a constituirse en una opcin editorial, como es el caso de la revista Phenomenology + Pedagogy, en la que los aspectos metodolgicos se reducen a la mnima expresin. En el cuadro 2.2 presentamos una clasificacin de las investigaciones analizadas por parte de Cohen y Omery (1994), aunque tan slo presentamos aqullas que expresan claramente el proceso metodolgi-co seguido en su trabajo.

    En nuestro contexto educativo, a pesar de la escasez de investigaciones realiza-das desde esta perspectiva, son de destacar los trabajos realizados por parte de Fullat (1988), Mlich (1994), San Fabin y Corral (1989) y Zumalabe (1990).

    El mtodo fenomenolgico ha realizado importantes aportaciones a la corriente cualitativa en la investigacin educativa, en este sentido Arnal, Del Rincn y La Torre (1992: 195) las concretan en:

    a) La primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base para el conocimiento;

    b) el estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; y

    e) su inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mun-do social que construyen en interaccin.

  • 44 Metodologa de la investigacin cualitativa

    ESCUELA INFORMES DE FENOMENOLGICA INVESTIGACIN

    Duquesniana Ablanowicz (1992); Angus, Osborne y Koziezy (1991 ); Beck (1991, 1992); Becker (1987); Bowman (1991 ); Erice ( 1991 ); Co-lumbus y Rice (1991 ); Denne y Thompson (1991); Forrest (1989); Gugliettie-Kelly y Westcott (1990); Ling (1987); Rose (1990) Y Sandelowski y Pollock (1986).

    Alemana Barrit y otros (1983); Cohen y Sarter (1992); Forres! (1989); Rose (1990); Van Manen (1984, 1990) y Whetstone y Reid (1991).

    Interpretativa Benner (1984); Benner y Wrube1 (1989); Dickelman (1989, 1990, 1991, 1992) y Kondora (1993)

    Cuadro 2.2: Clasificacin de los informes de investigacin en funcin de la escuela fenomenolgica. (Ela-borado a partir de Cohen y Omery, 1994: 150-152).

    3. ETNOGRAFA

    Existe una gran controversia en tomo a cules son las caractersticas distintiva_s de la etnografa (Hammersley y Atkinson, 1994; Atkinson ~ H_ammersley, 1994). Asi, para Spradley (1979) lo fundamental es el registro del conocimtento cultura~; Gump~;z (1981) entiende que lo bsico es la investigacin detallad~ de patrones de I_nteracctOn social; y para Lutz (1981) es el anlisis holstico de las sociedades. En ocasiOnes la et-nografa se define como esencialmente descriptiva, otras veces como ~na f~rma de re-gistrar narrativas orales (Walker, 1 981), y ocasionalmente se p~ne el enfasts en el de-sarrollo y verificacin de teoras (Glaser y Strauss, 1967; Denztn, 1978).

    El uso y justificacin de la etnografa est marcado por I_a diversidad_antes qu~ por el consenso. Ms bien, hay que reconocer diferentes posiCiones tencas o epis~emo1gicas, cada una de las cuales confirma una versin del trabajo etnogrfico (Atkin-son y Hammersley, 1994: 257).

    En un sentido similar se expresan Spindler y Spindler (1992: 63) cuando recono-cen en el caso concreto de la etnografa educativa, que "est viva y en buen est~do, mo~indose enrgicamente en muchas direcciones, aunque sin gran cantidad de onen-tacin terica consistente. Se ha movido desde una posicin donde se da por s~puesta, a una posicin donde tiende a dominar la disciplina para la que es una herramienta de investigacin".

    Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnograJ!a la entende~os como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de VIda de una um~ad social concreta. A travs de la etnografa se persigue la descripcin o reconstr~ccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estr~ctura socral del grupo investigado. Pero tambin, bajo el concepto etnografa, nos refenmos al producto

    45

    del proceso de investigacin: un escrito etnogrfico o retrato del modo de vida de una unidad social.

    Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejem-plos de unidades sociales educativas que pueden describirse etnogrficamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografa en un continuo que va desde la macroetnografa, cuya unidad de anlisis es la sociedad compleja, hasta la microetnografa, interesada por una situacin social dada.

    La preocupacin fundamental del etngrafo es el estudio de la cultura en s mis-ma, es decir, delimitar en una unidad social particular cules son los componentes cul-turales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explcitas acerca de ellos (Garca Jimnez, 1994). Cuando hacemos la etnografa de una determi-nada unidad social, estamos intentando construir un esquema terico que recoja y res-ponda_lo ms fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.

    Desde una dimensin prctica, Atkinson y Hammersley (1994: 248) conceptua-lizan la etnografa como una forma de investigacin social que se caracteriza por los siguientes rasgos:

    a) Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social concreto, antes que ponerse a comprobar hiptesis sobre el mismo;

    b) una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categoras analticas;

    e) se investiga un pequeo nmero de casos, quizs uno slo, pero en profun-didad;

    d) el anlisis de datos que implica la interpretacin de los significados y funcio-nes de las actuaciones humanas, expresndolo a travs de descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el anlisis estadstico un plano secun-dario.

    Como requisitos de una buena etnografa educativa Spindler y Spindler (1992: 63-72) presentan una primera caracterstica como es el requerimiento de la observacin directa. No importa con qu instrumentos, sistema de codificacin, aparato de registro o tcnicas sean utilizadas, la primera obligacin del etngrafo es permanecer donde la accin tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal ac-cin.

    En segundo lugar, el etngrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario, aunque no existe una norma rgida que nos indique el tiempo de permanencia en el es-cenario. Lo importante aqu es la validez de la observacin etnogrfica, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita al etngrafo ver lo que sucede en repeti-das ocasiones. Descubrimientos significativos se pueden conseguir tras dos semanas de observacin, pero debemos permanecer en el campo mientras sigamos aprendiendo; en el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejar-nos. No obstante, resulta difcil que tras dos semanas se realice una etnografa cultural seria (Spindler y Spindler, 1 992: 66).

  • 46 Metodologa de La investigacin cualitativa

    Desde la antropologa, se considera como un perodo razonable el de un ao para llevar a cabo el estudio de un fenmeno o una unidad social compleja. Para el caso de un aula con tres meses se considera suficiente, aunque se aconseja la realizacin de ob-servaciones ms prolongadas y durante varios aos sucesivos. Spindler y Spindler_ en sus trabajos pasaron unos nueve meses de observaciones en un perodo comprendido entre 5 y 1 O aos.

    Como tercera condicin de una buena etnografa educativa encontramos la nece-sidad de contar con un gran volumen de datos registrados. El papel del observador en este sentido ser fundamental, recogiendo todo tipo de informacin a travs de notas de campos, 0 utilizando Jos recursos tecnolgicos disponibles en la actualidad tales como grabaciones en audio y vdeo, pelculas, fotografas, etc. Adems el_ etngrafo debe ~er un buen recopilador de artefactos, productos, documentos, o cualqUier otra cosa u obje-to que est relacionado con el objeto de estudio. . .

    Una cuarta condicin a tener en cuenta es el carcter evoluttvo del estudiO et-. nogrfico. En un principio, el etngrafo debe introducirse en el campo con un ma_rco de

    referencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con una gran amphtud el fenmeno objeto de estudio. Al menos al comienzo de su trabajo el etngrafo no de-bera trabajar con hiptesis especficas, sino con la mente totalmente abierta, atendien-do de esta forma a la mayor cantidad posible de relaciones.

    Como quinta condicin nos encontramos con la utilizacin de instrumentos en el proceso de realizar una etnografa. Los registros de las observaciones y de las entrevis-tas son la base del trabajo etnogrfico, pero pueden utilizarse otros instrumentos tales como cuestionarios. En cualquier caso, los instrumentos deben emplearse (a) cuando el investigador conozca realmente Jo que es importante descubrir, y _(b) cua~do se_hayan elaborado especficamente para un escenario concreto y el foco de mdagac1n se JUzgue como significante.

    La utilizacin de la cuantificacin cuando sea necesaria se constituye en la sexta condicin de una etnografa educativa. La cuantificacin no es el punto de inicio, ni el objetivo ltimo. Tanto la instrumentacin como la cuantificacin ~an de ente_nderse como procedimientos empleados para reforzar ciertos tipos de datos, mterpretacwnes o comprobacin de hiptesis en distintos grupos. .

    La siguiente condicin que Spindler y Spindler ( 1992) sealan se refiere al obje-to de estudio de la etnografa educativa. En este sentido entienden que es descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cmo es empleado en la in-teraccin social y las consecuencias de su empleo.

    Por ltimo, es preciso considerar un holismo selectivo y una contextualizacin determinada en la realizacin de la etnografa educativa. El holismo es un ideal desea-ble, siempre y cuando lo reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se centra nuestra investigacin. Si estamos estudiando a un grupo de alumnos interesados por la lectura, puede ser necesario analizar tambin las relaciones sociales en el aula, la escuela, la casa y el barrio. Tambin podemos analizar el ambiente fsico y las carac-tersticas del mismo que facilitan la lectura, o el valor que se le concede a la lectura en el medio social. En ocasiones se olvida contextualizar el trabajo etnogrfico en el tiem-

    de investigacin cualitativa 47

    de tal forma que se presentan como estudios de lo que sucede aqu y ahora. Los estudios longitudinales corregirn este error.

    Adems de esta serie de condiciones, Spindler y Spindler (1992: 74) proponen .. como criterios para una buena etnografa de la educacin los siguientes:

    1. Las observaciones son contextua! izadas, tanto en el lugar inmediato en el que la conducta es observada corno en otros contextos relevantes ms alejados.

    2. Las hiptesis emergen in situ en la medida en que el estudio se desarrolla en el escenario seleccionado para la observacin. El juicio en torno a lo que es relevante para estudiar en profundidad se aplaza hasta que la fase de orientacin del estudio de campo haya finalizado.

    3. La observacin es prolongada y repetitiva. Para llegar a establecer la fiabili-dad de las observaciones es preciso observar en varias ocasiones las cadenas de suce-sos.

    4. El punto de vista nativo de la realidad se atiende a travs de las inferencias realizadas a partir de las observaciones y por medio de las diferentes formas de inda-gacin etnogrfica (incluyendo la entrevista y otros procedimientos de explicitacin); sin embargo, en la propia etnografa, las localizaciones se realizan a partir de lo que las voces nativas pueden haber "escuchado". Las traducciones culturales se reducen al mnimo.

    5. El conocimiento cultural guardado por Jos participantes sociales constituye la conducta y comunicacin social apreciables. Por tanto, una gran parte de la tarea et-nogrfica reside en explicitar ese conocimiento de Jos informantes participantes.

    6. Los instrumentos, cdigos, esquemas, cuestionarios, agenda de entrevistas, etc., deberan generarse in situ, como resultado de la observacin y la indagacin et-nogrfica.

    7. Siempre est presente una perspectiva comparativa, transcultural, aunque con frecuencia como una asuncin no afirmada. Esto es, la variacin cultural a Jo largo del tiempo y el espacio se considera una condicin humana natural. Todas las culturas son vistas como adaptaciones a las exigencias de la vida humana y exhiben caracters-ticas comunes, pero tambin conductas diferenciadas.

    8. Parte del conocimiento cultural que afecta a la conducta y la comunicacin en cualquier escenario concreto que se est estudiando es implcito o tcito, no conoci-do por parte de algunos participantes y slo conocido ambiguamente por parte de otros. Por tanto, una tarea significativa de la etnografa es hacer explcito a los lectores lo que es implcito y tcito para los informantes. En el mundo moderno, esto significa con fre-cuencia explicitar tambin a los informantes. Bajo condiciones controladas, esto puede acarrear importantes inconvenientes, lo implcito es a veces implcito para el nativo porque es inaceptable a un nivel explcito. Aqu tratamos un camino espinoso.

    9. Debido a que el informante (cualquier persona que sea entrevistada) es al-guien que tiene el conocimiento cultural nativo, el entrevistador etnogrfico no debe predeterminar las respuesta por los tipos de cuestiones preguntadas. La conduccin de la entrevista debe realizarse de tal forma que se promueva el despliegue del cono-cimiento cultural en su forma ms natural posible. Esto requerir que el entrevistador

  • 1

    48 Metodologa de la investigacin cualitativa

    fluya con la forma de hablar y la organizacin del conocimiento del informante sin imponer condiciones preconcebidas en la interaccin de la entrevistas.

    1 O. Se utilizar cualquier aparato que permita recoger datos ms inmediatos, na-turales y detallados de la conducta, tales como cmaras, grabaciones en audio y vdeo e instrumentos basados en el campo.

    11. La presencia del etngrafo debera reconocerse y describirse su situacin de interaccin personal y social. Esto puede darse de una forma ms narrativa, el estilo personalizado de informar que ha sido el caso en el pasado en el informe etnogrfico.

    Como resumen, podemos destacar ciertos rasgos distintivos de la etnografa: a) el problema objeto de investigacin nace del contexto educativo, en el que

    tiempo, lugar y participantes desempean un papel fundamental; b) la observacin directa es el medio imprescindible para recoger informacin,

    realizada desde un punto de vista holstico; e) la triangulacin constituye el proceso bsico para la validacin de los datos.

    4. TEORA FUNDAMENTADA

    La presentacin de la teora fundamentada fue realizada por parte de Glaser y Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory (1967) y hunde sus races en el interaccionismo simblico (Biumer, 1969; Mead, 1964), en donde el investigador in-tenta determinar qu significado simblico tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cmo interactan unos con otros. Desde esta perspectiva el inves-tigador espera construir lo que los participantes ven como su realidad social.

    El enfoque del que parte la teora fundamentada es el de descubrir teoras, con-ceptos, hiptesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos tericos existentes.

    La teora fundamentada es una metodologa general para desarrollar teora que est fundamentada en una recogida y anlisis sistemticos de datos. La teora se desa-rrolla durante la investigacin, y esto se realiza a travs de una continua interpelacin entre el anlisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994: 273).

    Al igual que otros mtodos cualitativos, en la teora fundamentada las fuentes de datos son las entrevistas y las observaciones de campo, as como los documentos de to-do tipo (diarios, cartas, autobiografas, biografas, peridicos y otros materiales audio-visuales) y las grabaciones audiovisuales. As mismo, puede utilizar datos cualitativos y cuantitativos o una combinacin de ambos. El investigador cualitativo que hace uso de la teora fundamentada asume la responsabilidad de interpretar lo que observa, es-cucha o lee.

    La principal diferencia que existe entre este mtodo y otros cualitativos reside en su nfasis en la generacin de teora. A travs del proceso de teorizacin el investigador descubre o manipula categoras abstractas y relaciones entre ellas, utilizando esta teora para desarrollar o confirmar las explicaciones del cmo y por qu de los fenmenos.

    de investigacin cualitativa 49

    Glaser y Strauss (1967) diferencian dos tipos de teoras: las sustantivas y las for-males. Las primeras se relacionan con un rea sustancial o concreta de investigacin, por ejemplo, con escuelas, con hospitales o con el consumo de droga. Las teoras for-males se refieren a reas conceptuales de indagacin, tales como los estigmas, las orga-

    . nizaciones formales, la socializacin y la desviacin. Las dos estrategias fundamentales que Glaser y Strauss ( 1967) proponen para

    desarrollar teora fundamentada son el mtodo de la comparacin constante y el mues-treo terico. A travs del mtodo de la comparacin constante el investigador codifica y analiza los datos de forma simultnea para desarrollar conceptos. Su aplicacin supone una contrastacin de las categoras, propiedades e hiptesis que surgen a lo lar-go de un estudio en sucesivos marcos o contextos. Este procedimiento se desarrolla en cuatro etapas: la primera implica la comparacin de los datos; la segunda supone una integracin de cada categora con sus propiedades; la tercera requiere delimitar la teora que comienza a desarrollarse; por ltimo, en la cuarta etapa, que se produce tras un proceso de saturacin de los incidentes pertenecientes a cada categora, recoge la redac-cin de la teora.En cada una de estas etapas se producen diferentes tipos de compara-

    ;ciones, tal y como podemos ver en el cuadro 2.3. A travs del muestreo terico el investigador selecciona nuevos casos a estudiar

    segn su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teoras ya desarro-llados. Lo importante no es el nmero de casos, sino la potencialidad de cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una mayor comprensin terica sobre el rea que est estudiando.

    Desde su presentacin en 1967 por parte de Glaser y Strauss hasta nuestros das han sido numerosos los trabajos que se han realizado utilizando este mtodo, y tratando temas muy diversos. A lo largo de estos aos se ha ido prodciendo una evolucin del mtodo, proceso al que Stern (1994), que se define como Glaseriano, ve como de erosin del mtodo, frente a la postura que mantienen Strauss y Corbin ( 1994) que ven en esta evolucin la riqueza del mtodo.

    MTODO DE LA COMPARACIN CONSTANTE ETAPAS

    l. Comparar incidentes aplicables a cada cate-gora.

    2. Integrar categoras y sus propiedades.

    3. Delimitar la teora.

    4. Redactar la teora.

    TIPOS DE COMPARACIONES

    Incidentes - Incidentes /categora/

    Incidentes - Propiedades /categora/

    Categoras -Teora /saturacin!

    Temas -Teora

    Cuadro 2.3: Etapas en el mtodo de la comparacin constante y tipos de contrastes desarrollados en cada una de ellas (Garca Jimnez, 1991: 130).

  • 50 Metodologa de la investigacin cualitativa

    S. ETNOMETODOLOGA

    La etnometodologa tiene sus orgenes durante los aos 60 y 70 en las univer-sidades californianas (Coulon, 1995; Hithcock y Hughes, 1989). En esta poca, un re-ducido grupo de socilogos que compartan enfoques similares sobre cmo investigar el mundo social comienzan a realizar una serie de estudios a pequea escala sobre las formas en que las personas normales, la gente corriente, interactuaban unas con otras en situaciones cotidianas.

    Las fuentes de la etnometodologa podemos encontrarlas en las obras de Par-sons, Shutz y el interaccionismo simblico (Coulon, 1 988), sobre la base de las cuales en 1967 publica Garfinkel su obra Studies in Ethnomethodology, considerada como la precursora de este mtodo de investigacin, y que supone una ruptura radical con las formas de pensamiento de la sociologa tradicional.

    La etnometodologa intenta estudiar Jos fenmenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a travs del anlisis de las actividades humanas. La caracterstica distintiva de este mtodo radica en su inters por centrarse en el estu-dio de Jos mtodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prcticas sociales cotidianas. Adems, a la etnometodologa no le basta con la simple comprobacin de la regularidades, sino que desea tambin y sobre todo explicarlas (De Landsheere, 1994: 339).

    Los etnometodlogos refuerzan la idea de que el mundo social est compuesto de significados y puntos de vista compartidos. No obstante, a partir de la dcada de Jos 70 se comienzan a diferenciar dos grandes tendencias dentro de la investigacin et-nometodolgica. En primer lugar nos encontramos con aqullos que se mantienen en el estudio de los objetos ms tradicionales como la educacin, la justicia, las organiza-cin, etc., realizando estudios etnogrficos de instituciones y procesos sociales sobre la asuncin de que las acciones de las personas slo pueden explicarse en referencia al contexto dentro del cual tuvieron lugar. Este tipo de estudios se interesa por cmo Jos individuos adquieren las perspectivas culturales de sus sociedades y las presentan en el curso de su vida diaria. En segundo Jugar, nos encontramos con el anlisis conversacio-nal, centrado sobre la organizacin del dilogo en la actividad cotidiana y cmo se pre-senta la ordenacin y coherencia en los intercambios conversacionales.

    El anlisis de la conversacin es el estudio de las estructuras y las propiedades formales del lenguaje partiendo de tres hiptesis fundamentales:

    a) La interaccin est organizada estructuralmente; b) las contribuciones de los participantes de esta interaccin estn orientadas

    contextualmente: el proceso de ajustamiento del enunciado a un contexto es inevitable;

    e) estas dos propiedades se realizan en cada detalle de la interaccin, de tal mo-do que ningn detalle puede ser desechado por accidental o no pertinente. (Coulon, 1988: 77).

    Los analistas conversacionales utilizan Jos datos originales, no transformados ni refinados y basan sus anlisis sobre las siguientes asunciones reseadas por Hitchcock y Hughes (1989: 159):

    de investigacin cualitativa 51

    1. La conversacin es organizada por las partes que conversan. 2. Esta ordenacin y organizacin de la conversacin se puede presentar en los

    datos originales. 3. La conversacin se organiza secuencialmente y el hablante modifica las

    repeticiones y ocurrencias. 4. La conversacin presenta un sistema de turno-de-palabra y stos no estn fi-

    jados, sino que varan. 5. Las descripciones conversacionales deben ser contextua] mente especficas. 6. Los datos deben recogerse de la forma ms fiel posible y desde los lugares

    naturales donde se producen, por Jo general a travs de registros tecnolgicos como el audiocassette o el vdeocassette.

    1. El nfasis sobre la organizacin secuencial e interactiva de la conversacin refleja una salida principal desde la mayora de los enfoques convencionales lingsticos y socio lingsticos.

    8. La unidad de anlisis para el anlisis conversacional no debe ser la frase, sino ms bien las palabras.

    9. Al analizar la interaccin conversacional se argumenta que el inters central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en tr-minos de las palabras previas.

    Desde la etnometodologa el estudio de la educacin ha dado lugar a numerosas investigaciones. Hitchcock y Hughes (1989) distinguen entre los estudios realizados sobre la organizacin social de las clases, por una parte, y Jos estudios sobre los sistemas de turno-de-palabra y la organizacin conversacional de las lecciones en clase por otra.

    Los trabajos ms representativos de la organizacin social de las lecciones de clase son los llevados a cabo por parte de Mehan (1973, 1979) y Cicourel y otros (1974). Mehan y sus colaboradores grabaron a un grupo de alumnos de etnias y edades diferentes a lo largo de todo un curso. Analizaron un total de nueve grupos y mostraron que el trabajo de interaccin entre profesores y alumnos es el que produce la organiza-cin del grupo. Estudios etnometodolgicos sobre la clase y las instituciones docentes como Jos llevados a cabo por parte de Cicourel y Kitsuse (1963), Erickson (1975) o Rosenbaum ( 1976) ayudan a comprender los mecanismos cotidianos y ordinarios a travs de los cuales se forma y produce localmente la seleccin social.

    La organizacin de la conversacin en las clases, la naturaleza de los tumos de pa-labra o las estrategias conversacionales empleadas tanto por profesores como alumnos pueden ayudar a iluminar sobre temas tan diversos como los perfiles de participacin de alumnos individuales, desequilibrios de gnero, dificultades en la comunicacin, el co-mienzo de las lecciones, el enfrentarse con los recin llegados, el diagnstico de las habi-lidades de los alumnos, el xito y el fracaso en las aulas, etc. En este sentido podemos destacar los trabajos de French y French ( 1984) en torno a la organizacin de las conver-saciones en clase y sus efectos sobre el aprendizaje; o los de Cazden ( 1990, 1991) sobre aspectos tales como la influencia de la utilizacin de determinados patrones de lenguaje sobre el aprendizaje, la influencia de la igualdad o desigualdad de oportunidades en los alumnos o la capacidad de comunicacin que presuponen y/o estimulan tales patrones.

  • 52 Metodologa de la investigacin cualitativa

    6. INVESTIGACIN-ACCIN (I-A)

    Se seala como origen de la Investigacin-Accin el trabajo de Lewin en el pe-rodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identific cuatro fases en la I-A (planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imagin basada en los principos que pudieran llevar "gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la cooperacin" (Lewin, 1946). A lo largo de estos aos el mtodo deI-A se ha ido configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos geogrficos e ideolgicos.

    La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a la I-A, tanto desde una perspectiva terica como experiencia!, hace poco menos que imposible llegar a una conceptualizacin unvoca. No obstante, se dan una serie de rasgos co-munes en los que la mayora de autores son coincidentes.

    En primer lugar es de destacar el carcter preponderante de la accin, como definitorio de este mtodo de investigacin. Esta dimensin se concreta en el papel activo que asumen los sujetos que participan en la investigacin, la cual toma como inicio los problemas surgidos de la prctica educativa, reflexionando sobre ellos, rom-piendo de esta forma con la dicotoma separatista teora/prctica. "La investigacin-ac-cin es una forma de investigacin llevada a cabo por parte de los prcticos sobre sus propias prcticas" (Kemmis, 1988: 42).

    Como investigacin se concibe desde una perspectiva alternativa a la con-cepcin positivista, defendiendo la unin de investigador/investigado, forjando un nue-vo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemtica a travs de un mtodo flexible, ecolgico y orientado a los valores.

    La I-A implica un talante democrtico en el modo de hacer investigacin, una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es necesaria la impli-cacin grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creacin de comunidades autocrticas con el objetivo de transformar el medio social.

    Bsicamente estas son las caractersticas comunes de la l-A. No obstante, es preciso considerar los diferentes mtodos deI-A con los que contamos en la actualidad (Investigacin-Accin del Profesor, Investigacin-Accin Participativa, Investiga-cin-Accin Cooperativa) dadas las caractersticas peculiares de cada uno de ellos.

    Aunque para denominar la I-A realizada por parte del profesor se vienen utili-zando distintos nombres, el ms comn suele ser el de Investigacin-Accin, como es el caso de Elliot (1990) o Kemmis (1988). Este hecho es, en cierta medida, el culpable de que cuando se habla de 1-A desde el terreno educativo se haga desde la perspectiva de la investigacin realizada por parte del profesor en su aula, olvidando otras modali-dades de l-A donde participan agentes diferentes, sobre todo en contextos de educacin no formal, como es el caso de la Investigacin-Accin Participativa o la Investigacin-Accin Cooperativa. En definitiva, todas son modalidades deI-A. No olvidemos, por ejemplo, la definicin que plantea Kemmis de la I-A:

    La investigacin-accin es una fonna de bsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccio-

    nar la lgica y la equidad de a) las propias prcticas sociales o educativas en las que se efectan estas prcticas, b) comprensin de estas prcticas, y e) las situaciones en las que se efectan estas prcticas (Kemmis, 1988 : 42).

    53

    Reason (1994) llega a establecer que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de l-A puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la coo-perativa al grupo y la investigacin accin al individuo. Claro que esto resulta una sim-plificacin excesiva, pues cada una se solapa con las dems.

    6.1. Investigacin-Accin del profesor

    En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigacin acin, aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, 1990: 23-26) se presentan ocho caractersticas fundamentales de la investigacin-accin en la escuela, y que vamos a reproducir a continuacin dada la claridad con la que se presenta este mtodo de investigacin.

    l. La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a) Inaceptables en algunos aspectos (problemticas); b) susceptibles de cambio (contingentes); e) que requieren una respuesta prctica (prescriptivas).

    2. El propsito de la investigacin-accin es que el profesor profundice en la comprensin (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situa-cin que el profesor pueda mantener.

    3. La investigacin-accin adopta una postura terica segn la cual la accin emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta con-seguir una comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin.

    4. Al explicar "lo que sucede", la investigacin-accin construye un "guin" sobre el hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocu-rrencia de uno depende de la aparicin de los dems.

    5. La investigacin-accin interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profe-sores y alumnos, profesores y director.

    6. Como la investigacin-accin considera la situacin desde el punto de vista de los participantes, describir y explicar "lo que sucede" con el mismo len-guaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

    7. Como la investigacin-accin contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de trabas con ellos.

  • '

    1

    54 Metodologa de la investigacin cualitativa

    8. Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el "in-vestigador" (se trate de un extrao o de un profesor/investigador) y los parti-cipantes, debe haber un flujo libre de informacin entre ellos.

    En el momento de llevar a la prctica la I-A se han planteado diferentes modelos, destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot ( 1986) y Kemmis y McTaggart (1988).

    6.2. Investigacin cooperativa

    Bajo el nombre de investigacin cooperativa se conoce "aquel tipo de investi-gacin accin que se da cuando algunos miembros del personal de dos o ms institucio-nes (generalmente una de ellas est orientada ms a la produccin de investigacin cientfica o a la formacin de profesionales y la otra es una escuela o una institucin en la que trabajan esos profesionales a los que se pretende formar) deciden agruparse para resolver juntos problemas que ataen a la prctica profesional de estos ltimos, vincu-lando los procesos de investigacin con los procesos de innovacin y con el desarrollo y formacin profesional" (Bartolom, 1994: 386).

    . Ward y Tikunoff (1982: 5) presentan seis elementos que permiten valorar el ca-rcter interactivo de un proceso de investigacin. stos son:

    l. Un equipo formado como mnimo por un profesor, un investigador y un tc-nico en desarrollo.

    2. Las decisiones que miran a cuestiones de investigacin, procedimientos de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son fruto de un esfuerzo cooperativo.

    3. Los problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagacin realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los pro-blemas de los profesores.

    4. El equipo trabaja al tiempo en la investigacin y en el desarrollo relacionados con la produccin del conocimiento y su utilizacin, cuidando ambos aspec-tos desde el conocimiento del proceso.

    5. El esfuerzo de "investigacin y desarrollo" atiende a la complejidad de la clase y a la vez mantiene su integridad.

    6. Se reconoce y utiliza el proceso de "investigacin y desarrollo" como una es-trategia de intervencin (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una rigurosa y til tcnica de investigacin y desarrollo.

    A partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, Oja y Pine ( 1981: 9-10) presentan como elementos bsicos de la investigacin cooperativa los siguientes:

    l. Los problemas de investigacin son mutuamente definidos por profesores e investigadores.

    2. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la bsqueda de soluciones para los problemas de estos ltimos.

    3. Los resultados de la investigacin son utilizados en la solucin de proble-mas.

    de investigacin cualitativa 55

    4. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de in-vestigacin, en tanto que los investigadores se reeducan a s mismos con la utilizacin de metodologas naturalsticas y estudios de campo.

    5. Profesores e investigadores son co-autores de los informes de investigacin. Podemos ver, como seala Bartolom (1994: 388), que los elementos propia-

    mente distintivos de la investigacin cooperativa son, en primer lugar, el carcter coo-. perativo, de participacin amplia, que subyace en todo el proceso de investigacin. En

    segundo lugar, el carcter simultneo y mutuamente complementario de los procesos de investigacin educativa y desarrollo profesional.

    Como ejemplos de investigacin cooperativa en nuestro entorno podemos refe-rir los trabajos de Amors y otros ( 1992), Bartolom y Anguera (1990), Martnez (1992) y Santiago (1992).

    6.3. Investigacin participativa

    Para De Miguel (1989: 73) la investigacin participativa "se caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodolgicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social". Como caractersticas diferenciadoras de este mtodo de investigacin, este autor se refiere a su carcter de adquisicin colectiva del conocimiento, su sistematizacin y su utilidad social.

    En un sentido amplio, Hall y Kassam (1988) describen la investigacin partici-pativa como una actividad integral que combina la investigacin social, el trabajo edu-cativo y la accin. Como caractersticas fundamentales del proceso sealan las siguien-tes (p. 150-151):

    a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o lugar de trabajo.

    b) El objetivo ltimo de la investigacin es la transformacin estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los traba-jadores o gente implicada.

    e) La investigacin participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la co-munidad que controla todo el proceso global de la investigacin.

    d) El foco de atencin de la investigacin participativa se sita en el trabajo con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados; inmigrantes, trabaja-dores manuales, indgenas, mujeres, etc.

    e) En la investigacin participativa es central el papel que se asigna a fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y recursos, as como su apoyo para movilizarse y organizarse.

    f) El trmino "investigador" designa tanto a las personas del lugar de trabajo o la comunidad, as como a aqullos que cuentan con un entrenamiento espe-cializado.

    Como caracterizacin de este mtodo de indagacin Reason (1994: 328) presen-ta tres tareas bsicas de cualquier investigacin participativa. En primer lugar nos en-contramos con la tarea de la iluminacin y el despertar de la gente corriente, para Jo que

  • 56 Merodologa de la investigacin cualitativa

    se comienza con los temas del poder y la impotencia, e intenta enfrentarse a la forma en que los elementos y el poder establecido de las sociedades a lo largo de todo el mundo se ven favorecidos debido al monopolio que se tiene sobre el conocimiento y su utiliza-cin. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia vivida de la gente, y la idea de que a travs de la experiencia actual sobre algo podemos apre.-hender su esencia. De esta forma el conocimiento y la experiencia de la gente se respeta, se honra y valora. Por ltimo, en tercer lugar, nos encontramos con el compromiso. La investigacin participativa valora el proceso de colaboracin, que hunde sus races en la tradicin cultural de la gente, convirtindose en un acto genuinamente democrtico. De esta forma, el dilogo se constituye en una herramienta fundamental.

    Como objetivos que se pretenden con la investigacin participativa se destaca, por una parte, producir conocimiento y acciones tiles para un grupo de personas; por otra, que la gente se empodere/capacite a travs del proceso de construccin y utiliza-cin de su propio conocimiento.

    De lo visto podemos decir que en la investigacin participativa a) se combina la participacin con la investigacin, superando de esta forma los procedimientos tradi-cionales de conocimiento llegando a la unin de teora y prctica; b) se acenta el com-promiso poltico desde una posicin crtica emancipadora; e) se potencia el carcter educativo de la investigacin y la necesidad de devolver lo investigado a la poblacin, como medio de empoderamiento, y d) todo ello desde una perspectiva comunitaria.

    6.4. Diversidad/unidad de la Investigacin-Accin

    A travs de este breve repaso que hemos hecho en tomo a los diferentes mtodos de l-A hemos tenido la oportunidad de ver distintas tradiciones y enfoques, que se dife-rencian unas de otras, pero que participan tambin de elementos comunes.

    En el anlisis comparativo realizado por Reason ( 1994) se destacan en este sen-tido los siguientes:

    a) Desde una perspectiva ontolgica, se posiciona en una perspectiva relativis-ta, desde la que se considera que aprehendemos la realidad y nuestro cono-cimiento sobre la misma individual y colectivamente, y por tanto se requiere la participacin plena para la creacin de conocimientos sociales y persona-les. Este conocimiento se construye a travs de la reflexin sobre la accin de las personas y comunidades. Como consecuencia de este posicionamiento, el resultado de todos estos mtodos es un cambio en la experiencia vivida de los que se implican en el proceso de investigacin. La articulacin de esta nueva forma de conocimiento colectivo a travs de lecturas, artculos y libros es de carcter secundario.

    b) Desde la perspectiva epistemolgica se acenta la importancia fundamental del conocimiento experiencia! y la subjetividad en la investigacin.

    e) A nivel de datos, existe una gran amplitud en cuanto a lo que se contempla que debe considerarse como tal. Desde el registro de entrevistas, hasta las canciones, danzas u obras de teatro, pasando por formas ms ortodoxas.

    57

    d) Desde la consideracin del liderazgo se produce la paradoja de que, por un lado, se enfatiza el carcter participativo y de autodireccin de la I-A, mien-tras que, por otro, se reclama la presencia de alguien que lidere el proceso. Se da una tensin entre el ideal de la participacin y las demandas de la prctica que solicitan un liderazgo efectivo. En este sentido juega un papel funda-mental el proceso de entrenamiento de facilitadores, animadores y partici-pantes.

    Como ejemplo de investigacin participativa podemos analizar en nuestro con-texto educativo la experiencia narrada por parte de Bartolom y Acosta (1992).

    Reason (1994) considera que se puede establecer una integracin de las tres perspectivas metodolgicas de investigacin en la accin en un proceso nico que en este momento vamos a ejemplificar en el entorno educativo. Imaginemos un grupo de profesores interesados por la educacin como medio de liberacin en el contexto de una ciudad concreta y que desean trabajar de una forma ms holstica y centrada en las per-sonas. Este grupo de profesores se constituye en un grupo de investigacin cooperativa, determinando su rea de inters y realizando una serie de crculos de accin/reflexin/ accin, reunindose peridicamente para revisar el progreso.

    En el contexto de sus centros educativos, ellos deciden trabajar con un colectivo ms amplio de personas, implicando de esta forma a sus alumnos, de tal forma que les ayuda a definir sus necesidades e implicarse en todos las fases de la investigacin par-ticipativa. Al mismo tiempo, cada uno de estos profesores deseara revisar sus propias prcticas educativas a travs de la investigacin accin, recopilando registros sistemti-cos de sus experiencias en clase y revisndolas con detalle.

    En definitiva, lo comn de todas estas modalidades es investigar desde la partici-pacin, con la gente, estableciendo una nueva perspectiva en tomo a las relaciones entre investigador e investigado.

    7. EL MTODO BIOGRFICO

    A travs del mtodo biogrfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiogrfico, obtenido por el investigador mediante entre-vistas sucesivas (Pujadas, 1992). En el caso concreto de la Investigacin Educativa, a travs del mtodo biogrfico podemos explorar la dinmica de situaciones concretas a travs de la percepcin y relato que de ella hacen sus protagonistas.

    Se suele sealar como el origen del mtodo biogrfico la obra de Thomas y Znaniecki (1927) The Po lis Peasant, a partir de la cual se comienza a utilizar el trmino lije history. Desde entonces hasta nuestros das el carcter multifactico del mtodo biogrfico, as como la multiplicidad de enfoques en las que se sustenta, han hecho que proliferen numerosos trminos diferentes que conducen a la confusin y a una difcil delimitacin conceptual.

  • 58 Metodologa de la investigacin cualitativa

    En este sentido, Pujadas (1992) diferencia entre relato de vida, refirindose con este trmino a la historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la historia de vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada, com-prendiendo no slo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de informacin o docu-mentacin adicional que permita la reconstruccin de la forma ms exhaustiva y obje-tiva posible. A estos habra que aadir los biogramas, que son registros biogrficos de carcter ms sucinto y que suponen la recopilacin de una amplia muestra de biografas personales a efectos comparativos.

    En un intento de delimitacin conceptual y/o terminolgica, Pujadas (1992: 14) propone una clasificacin de los materiales utilizados en el mtodo biogrfico, que es la siguiente:

    l. Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea un valor afectivo y/o simblico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar: - Autobiografas. - Diarios personales. - Correspondencia. - Fotografas, pelculas, vdeos o cualquier otro registro iconogrfico. - Objetos personales.

    2. Registros biogrficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el inves-tigador a travs de la encuesta. - Historias de vida.

    De relato nico. De relatos cruzados. De relatos paralelos.

    - Relatos de vida. - Biogramas.

    Pujadas (1992) recoge un total de 4 etapas en el desarrollo del mtodo biogrfi-co: 1) etapa inicial; 2) registro, transcripcin y elaboracin .de los relatos de vida; 3) anlisis e interpretacin; 4) presentacin y publicacin de los relatos biogrficos.

    En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento terico del trabajo que explicite claramente cules son las hiptesis de partida; justificar metodolgicamente el por qu de la eleccin del mtodo biogrfico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisin posible el universo de anlisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de seleccin del o de los informantes a biografiar.

    El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la informacin biogrfica, recurriendo para ello al registro a travs de grabaciones en audiocassettes, y su poste-rior transcripcin mediante un procesador de textos que permita al investigador dispo-ner del material transcrito para su anlisis posterior pudiendo auxiliarse de programas in.formticos para el mismo.

    La tercera fase va a depender del diseo general de la investigacin. Pujadas (1992) diferencia tres tipos de exploracin analtica, correspondientes a otros tantos

    59

    Las races de la investigacin cualitativa se encuentran en las actividades bsicas de la vida cotidiana: vivir/ experimentar, preguntar y examinar.

    C~sos significativos de las narrativas biogrficas: 1) la elaboracin de historias de vida, 2) el anlisis del discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el anlisis cuantitativo ba-sado en registros biogrficos.

    En la ltima fase, presentacin y publicacin de relatos biogrficos, tambin se diferencia entre la presentacin de una historia de vida, como estudio de caso nico, y otros tipos de estudios, basados tambin en relatos biogrficos, pero en los que las na-rrativas biogrficas son tan slo un punto de partida, o un medio de anlisis, pero no el objeto principal de la publicacin.

    Para Smith (1994) la utilizacin del mtodo biogrfico en el contexto educativo se ha centrado en la localizacin y explicitacin de las voces de los colectivos someti-dos, sin poder o con visiones alternativas. Como ejemplo de los primeros destacan los trabajos de Ball y Goodson ( 1985), Cohn y Kottkamp ( 1992) y Goodson ( 1992). Ejem-plos ilustrativos de las voces alternativas son los conocidos trabajos de Neill (1960, 1975). Por ltimo, la corriente de la investigacin-accin del profesor, que parte del estudio por parte de los profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de apropiacin (EIIiot, 1990, 1993).

    En el caso concreto de nuestro pas contamos con la obra de Zabalza (1991) como ejemplo de la utilizacin de documentos personales, como son los diarios de clase de los profesores, en el estudio de la realidad educativa.