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Sabine Seufert Innovationsorientiertes Bildungsmanagement

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Sabine Seufert

Innovationsorientiertes Bildungsmanagement

VS RESEARCH

Sabine Seufert

Innovationsorientiertes BildungsmanagementHochschulentwicklung durch Sicherung der Nachhaltigkeit von eLearning

Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Dieter Euler

VS RESEARCH

1. Auflage 2008

Alle Rechte vorbehalten© VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008

Lektorat: Christina M. Brian / Britta Göhrisch-Radmacher

Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media.www.vs-verlag.de

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. JedeVerwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes istohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesonderefür Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspei-cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesemWerk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solcheNamen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachtenwären und daher von jedermann benutzt werden dürften.

Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, HeidelbergSatz: SatzReproService GmbH JenaGedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem PapierPrinted in Germany

ISBN 978-3-531-15943-0

Bibliografische Information Der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

Habilitationsschrift St. Gallen, 2006

Geleitwort

Untersuchungen im Kontext der Hochschulentwicklung bewegen sich in einemunruhigen Umfeld. Da wirkt zum einen die Bologna-Reform – in optimistischerDeutung wird darauf verwiesen, sie trage zu einer verstärkten Verlagerung der Ent-scheidungsverantwortung von der Wissenschaftsbürokratie auf die Hochschulen beiund setze in den Hochschulen gravierende Reformprozesse in Gang. Dem wird ent-gegen gehalten, es seien zwar hektische Bewegungen des Zeitgeistes wahrzu-nehmen, doch träfen diese vielerorts auf ein ausgeprägtes Beharrungsvermögen inden Hochschulen – in pessimistischer Deutung wird auf das Bild der Spatzenorgani-sation verwiesen: Die auf einem Baum sitzenden Spatzen werden durch ein lautesKlatschen der Hände aufgescheucht, fliegen hoch, um sich kurze Zeit später wiederauf dem alten Platz niederzulassen. Es ändert sich einiges, aber verändert sich auchetwas?

Die intendierten und emergenten Bewegungen in den Hochschulen sind momen-tan nur schwer zu erfassen, und wenn dann noch neue Informationstechnologien inden Fokus der Betrachtung einbezogen werden, dann besteht die Gefahr, dass dieAussagen am Ende der Untersuchung bereits obsolet sind.

Die vorgelegte Studie von Frau Seufert bewegt sich in diesem Kontext und setztihre Problemstellung auf zwei Ebenen an: Im engeren Sinne wird auf das in den ver-gangenen Jahren mit diffusen Erwartungen verbundene Innovationsobjekt „eLear-ning“ fokussiert und gefragt, inwieweit die insbesondere im Kontext öffentlicherFörderprogramme zahlreich entstandenen didaktischen Entwicklungen nachhaltiggesichert und transferiert werden können. Im weiteren Sinne werden diese didak-tischen Innovationen als exemplarisch für die generellen Bedingungen einer Hoch-schulentwicklung aufgenommen und so die Möglichkeiten eines innovations-orientierten Bildungsmanagements an Hochschulen exploriert.

Die Entwicklungs- bzw. Innovationsbezüge der Untersuchung – eLearning alsdidaktische Innovation im Rahmen einer umfassenden Hochschulentwicklung –werden aktuell in unterschiedlichen Kontexten erörtert. Während die Frage nachdem Beitrag von eLearning für eine Weiterentwicklung der Hochschullehre in einemvergleichsweise kleinen, interdisziplinär zusammengesetzten Kreis diskutiert wird,besitzen Fragen der Hochschulentwicklung im Kontext des so genannten Bologna-

Prozesses eine hohe bildungs- und wissenschaftspolitische Aktualität. Je nachInteressenanbindung und -ausrichtung der Diskutanten dominieren ökonomische,politische, organisationspsychologische oder pädagogische Perspektiven. In diesemZusammenhang variiert auch die Reichweite von Innovationserwartungen. DasSpektrum reicht von punktuellen kosmetischen Operationen unter Beibehaltung derbestehenden Strukturen und Kulturen bis zu Konzepten einer grundlegenden Neu-organisation der Hochschule (vgl. etwa die Vorstellungen einer „entrepreneurialuniversity“).

Sowohl für den engeren als auch für den weiteren Rahmen der Problemstellungliegen bislang nur fragmentarische Befunde vor. Zugleich befinden sich die zu-grunde liegenden Fragen momentan so sehr im Fluss, dass für eine wissenschaft-liche Untersuchung eine schwierige Ausgangssituation besteht. Sowohl die Ziele alsauch die Umsetzungsstrategien und Gestaltungsschwerpunkte in den Hochschulenwandeln sich kontinuierlich, und dies im Rahmen einer national wie internationalhochdifferenzierten Hochschullandschaft. Vor diesem Hintergrund ist es der Autorinin überzeugender Weise gelungen, durch eine Verbindung von explorativen, analy-tischen und konzeptionellen Untersuchungsschritten diese „moving target“-Proble-matik zu lösen.

Die Untersuchung steht im Kontext eines Forschungsprogramms, das die Autorinseit einigen Jahren verfolgt und bereits zu zahlreichen Veröffentlichungen geführthat. In dieser Studie nimmt Frau SEUFERT die aufgebauten Forschungslinien auf,erweitert sie um wesentliche empirische Explorationen und theoretische Analysenund fügt ihre Befunde in einen umfassenden gestaltungsbezogenen Bezugsrahmen.

Im Ergebnis überzeugt die vorgelegte Schrift sowohl in der Gesamtanlage alsauch im Hinblick auf zahlreiche Typologien und die Ausarbeitung von wichtigenDifferenzierungen. Sie bietet Strukturen zu einem Thema, das sich im Fluss befindet- mehr, aber auch nicht weniger können wissenschaftliche Untersuchungen in einemsolchen Handlungsfeld leisten.

St. Gallen, im März 2008Dieter Euler

6 Geleitwort

Vorwort

Der Einsatz neuer Lernmedien in der Hochschule ist ein Thema, das in den ver-gangenen Jahren zahlreiche Impulsprogramme und Förderaktivitäten im tertiärenBildungssektor in Gang gesetzt hat. Die Verbreitung von eLearning ist jedoch weitunter den Erwartungen geblieben. Darüber hinaus scheint der Bildungsmarkt einemgrösseren Wettbewerbsdruck zu unterliegen, wobei schrumpfende öffentliche Fi-nanzierungstöpfe und gleichzeitig wachsende Studierendenzahlen und -anforderun-gen die zentralen Rahmenbedingungen darstellen.

In diesem Zusammenhang rückt die Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationenimmer stärker ins Zentrum der Diskussionen. Wie können bereits existierendeeLearning-Initiativen langfristig am Leben erhalten bleiben? Wie können Hoch-schulen in diesem Umfeld die Potenziale von eLearning nachhaltig zur Stärkungihrer eigenen Wettbewerbsposition nutzen? Oder anders formuliert: Wie kanneLearning – bislang noch eine Innovation in der Hochschullehre – eine den Poten-zialen angemessene Ausbreitung erfahren?

Die vorliegende Habilitationsschrift entstand im Laufe meiner beruflichen Tätig-keit als Geschäftsführerin des swiss centre for innovations in learning (scil) am Insti-tut für Wirtschaftspädagogik der Universität St.Gallen. Zum Gelingen haben vielePersonen beigetragen, die mich durch ihre Hilfsbereitschaft und zahlreiche wert-volle Gespräche und Anregungen unterstützt haben.

Mein besonderer Dank gilt Herrn Prof. Dr. Dieter Euler für die fachliche und stetsmotivierende Betreuung und für die von Kreativität sowie grosser Freiheit geprägtenArbeits- und Forschungsbedingungen am Institut für Wirtschaftspädagogik. Für dieÜbernahme der externen Gutachten danke ich Herrn Prof. Dr. Günter Pätzold, Lehr-stuhl für Berufspädagogik an der Universität Dortmund, sowie Herrn Prof. Dr. PeterF.E. Sloane, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik an der Universität Paderborn.

Mein Dank gilt auch der Gebert Rüf Stiftung für die grosszügige Anschubfinanzie-rung des scil, ohne die meine Forschungstätigkeiten nicht möglich gewesen wären.

Bedanken möchte ich mich beim gesamten scil Team, namentlich Taiga Brahm,Karen Kaspar, Jasmina Hasanbegovic sowie Ingrid Schönwald für die konstruktivenAnregungen und zahlreichen Fachgespräche, die mich jeden Tag bereichern. Eben-

falls gilt mein Dank Matthias Dreier und Raimond Reichert, die von 2003–2005zum scil Team gehörten und dir mir aus informationstechnologischer Perspektivehilfreiches Feedback für die Arbeit leisteten. Darüber hinaus danke ich allen Arbeits-kolleginnen und -kollegen am Institut für Wirtschaftspädagogik – ein gemeinsamesInteresse am Thema Lernen und zahlreiche informelle Gespräche sind eine wichtigeVoraussetzung für das Gelingen solcher Forschungen.

Ganz besonders herzlich möchte ich meinem Mann, Christoph Meier, für seinefachliche sowie ausserfachliche Unterstütztung danken sowie auch meinem SohnYannik. Yannik hat mit seinem Wachstum (und damit verbunden dem Wachstummeines Bauches) den Fertigstellungsprozess dieser Habilitationsschrift immensbeschleunigt – gleichzeitig hat er sich aber auch geduldet, bis der letzte Satz dieserArbeit zu Papier gebracht war. Beiden widme ich die vorliegende Arbeit.

St. Gallen, im März 2008Sabine Seufert

8 Vorwort

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1 Untersuchungsproblem, forschungsleitende Fragestellung und

Forschungsziel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1.1 Untersuchungsproblem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1.2 Forschungsleitende Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit . . . . . .1.2 Forschungsrelevanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3 Forschungsparadigmatische Ausrichtung und Forschungsfragen . . .1.4 Gang der wissenschaftlichen Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.5 Berücksichtigung methodologischer Gütekriterien . . . . . . . . . . . . . .1.6 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Grundlagen zur Theoriebildung Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2 Die Nachhaltigkeit von Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.1 Zum Begriff „Nachhaltigkeit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2 Beschreibungsdimensionen von Nachhaltigkeit . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.3 Die Nachhaltigkeitskonzeption dieser Untersuchung . . . . . . . . . . . .2.3 Grundlagen des Innovationsmanagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.1 Zum Begriff „Innovation“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.2 Beschreibungsdimensionen einer Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.2.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.2.2 Inhaltliche Dimension: Was ist neu? Was bedeutet neu? . . . . . . . . . .2.3.2.2.1 Neu dem Objekt nach: Was ist neu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.2.2.2 Neu dem Grade nach: In welchem Umfang/Maße neu? . . . . . . . . . . .2.3.2.3 Subjektive Dimension: Neu für wen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.3.2.4 Normative Dimension: Ist neu gleich gut und erstrebenswert? . . . . .2.3.2.5 Prozessuale Dimension: Wo beginnt, wo endet die Neuerung? . . . . .2.3.2.6 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.3 Zum Begriff „Innovationsmanagement“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4 Theoretische Referenzpunkte der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.2 Prozessorientierte Innovationstheorien zur Implementation

eines Projektes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.2.1 Das Lebensverlaufsmodell für Innovationsprojekte . . . . . . . . . . . . .2.3.4.2.2 Innovationsprojekte begleiten: Phasenmodelle der Veränderung . . . .2.3.4.2.3 Charakteristische Eigenschaften des Innovationsobjektes

als Erklärungsansatz für die Diffusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.3 Strukturell-formalistische Organisationstheorien über die Erklärung

der Förderung von Innovationsfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.3.1 Gestaltung innovationsförderlicher Rahmenbedingungen:

Strukturelle Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.3.2 Prozedurale Gestaltung: Zeitliche Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.4 Individualistische Innovationstheorien: Akteure und Rollen

im Innovationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.4.1 Strukturell-individualistische Organisationstheorien zur Gestaltung

von Innovationsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4.4.2 Individualistische Innovationstheorien zur Erklärung

des Adoptionsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Spezifizierung des Untersuchungsgegenstandes:Innovationsprozesse an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 Die Hochschule als Bildungsorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.1 Überblick: Hochschulen aus multiperspektivischer Sicht . . . . . . . . .3.1.2 Organisationsbereiche und Akteure an Hochschulen . . . . . . . . . . . . .3.1.3 Der Leistungserstellungsprozess in der Hochschullehre . . . . . . . . . .3.1.4 Handlungsebenen und Verantwortungsbereiche in der

Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.5 Produkte und Marktsegmente der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . .3.1.6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2 Erklärungsansätze von Innovationsprozessen aus Sicht des

strategischen Managements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.1 Theoretische Grundlagen und Annahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 Inhaltsverzeichnis

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3.2.1.1 Der Strategiebegriff und -prozess im Hochschulkontext . . . . . . . . . .3.2.1.2 Modelle der Strategieprozessforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.1.3 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2 Phasen des Strategieprozesses an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.1 Strategieinitiierung: Triebkräfte für eLearning-Innovationen . . . . . .3.2.2.1.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.1.2 Technologische und pädagogische Fortschritte . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.1.3 Verstärkter Wettbewerbsdruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.1.4 Veränderte Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.1.5 Veränderte Studierendenbedürfnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.1.6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.2 Strategiefindung: Analyse der Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . .3.2.2.3 Strategieformulierung: Entwicklung von Strategieoptionen . . . . . . .3.2.2.4 Strategieentscheidung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.5 Strategieoperationalisierung und -umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2.6 Strategiecontrolling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3 Erklärungsansätze von Innovationsprozessen aus

organisationstheoretischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.2 Organisationskonzepte für Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.2.1 Die Universität als Expertokratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.2.2 Hochschulen als „Lose gekoppelte Systeme“ . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.2.3 Die Universität als professionelle Bürokratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.2.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.3 Entscheidungs- und Kontrollstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.3.1 Politisches Modell der organisierten Anarchie und inkrementelles

Entscheidungsprinzip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.3.2 Das adaptive Entscheidungsprinzip mittels Projektstrukturen

(Strategieausschuss) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.3.3 Kontrollstrukturen:

Die Principal-Agent-Führungsproblematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.3.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Spezifizierung des Untersuchungsgegenstandes:Innovationsobjekt „eLearning“ in der Hochschullehre . . . . . . . .

4.1 eLearning als Bildungsinnovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1.1 Begriffsklärung und Spezifizierung „eLearning“ . . . . . . . . . . . . . . . .

Inhaltsverzeichnis 11

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4.1.2 Überblick: eLearning aus multiperspektivischer Sicht . . . . . . . . . . . .4.2 eLearning aus didaktischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.1 Einführung: Didaktische Gestaltung von eLearning . . . . . . . . . . . . .4.2.2 Theoriebildung: Neue eLearning-Theorien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.2.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.2.2 Lernparadigmata und Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.2.3 Prinzipien für die Gestaltung von Lernumgebungen . . . . . . . . . . . . .4.2.2.4 Didaktische Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.2.5 Didaktische Partialtheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.2.6 Konzepte zur Planung von Lernumgebungen . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.2.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.3 Einführung in das Praxisfeld: Neue eLearning-spezifische

Lernumgebungen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.3.1 Überblick: Anwendungsbereich Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.3.2 Gestaltung von eLearning auf der Makro-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.3.3 Gestaltung von eLearning auf der Meso-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.3.4 Gestaltung von eLearning auf der Mikro-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.3.5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3 eLearning aus technologischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.1 Einführung: Technologische Gestaltung von eLearning . . . . . . . . . .4.3.2 Theoriebildung: Neue eLearning-Theorien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.2.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.2.2 Lerntheorien und Theorien zur Mediennutzung . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.2.3 Prinzipien der Sofwareentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.2.4 Architekturkonzepte von eLearning-Systemen . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.2.5 Technologische Partialtheorien von eLearning-Systemen . . . . . . . . .4.3.2.6 Planungs- und Vorgehensmodelle der Softwareentwicklung . . . . . . .4.3.2.7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.3 Einführung in das Praxisfeld:

Neue eLearning-Anwendungssysteme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.3.1 Überblick: Anwendungsbereich Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.3.2 eLearning-Anwendungen auf der Makro-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.3.3 eLearning-Anwendungen auf der Meso-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.3.4 eLearning-Anwendungen auf der Mikro-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.3.5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4 eLearning aus ökonomischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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12 Inhaltsverzeichnis

4.4.2 Finanzierung, Ertrags- und Kooperationsmodelle für eLearning . . . .4.4.3 Kosten-/Nutzenbetrachtung von eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4.3.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4.3.2 Kosten-/Nutzenbetrachtung auf der Hochschulebene . . . . . . . . . . . .4.4.3.3 Kosten-/Nutzenbetrachung auf der Projekt-Ebene . . . . . . . . . . . . . . .4.4.3.4 Kosten-/Nutzenbetrachtung auf individueller Ebene . . . . . . . . . . . . .4.4.3.5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4.4 Wirtschaftlichkeitsbetrachtung von eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5 eLearning aus organisatorischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.2 Aufbauorganisatorische Gestaltung der eLearning-gestützten

Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.2.1 Einrichtung strategischer Organisationseinheiten auf der

Hochschulebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.2.2 Projektorganisation auf der Fachbereichs- und Arbeitsebene . . . . . .4.5.2.3 Einrichtung von Supportstrukturen auf der Ebene von zentralen

Unterstützungseinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.2.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.3 Ablauforganisatorische Gestaltung der eLearning-gestützten

Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.3.1 Wertschöpfungskette und Prozesse „eLearning-gestützte

Hochschullehre“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.3.2 Wertschöpfungskette und Prozesse auf der Fachbereichs- und

Arbeitsebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.3.3 Wertschöpfungskette und Prozesse auf der Ebene der Zentralen

Unterstützungseinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.3.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6 eLearning aus sozio-kultureller Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6.2 Bedeutung von eLearning als sozio-kulturelle Bildungsinnovation . .4.6.2.1 Kulturelle Veränderungen auf der Hochschulebene . . . . . . . . . . . . . .4.6.2.2 Kulturelle Veränderungen auf der Fachbereichs- und Arbeitsebene .4.6.2.3 Kulturelle Veränderungen auf individueller Ebene . . . . . . . . . . . . . .4.6.2.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6.3 Die Akzeptanz von eLearning als sozio-kulturelle

Bildungsinnovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6.3.1 Überblick: Begriffsdefinition „Akzeptanz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inhaltsverzeichnis 13

259262262263265267269270277280280

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285

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4.6.3.2 Erklärungsmodelle der Akzeptanzbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6.3.3 Massnahmen zur Akzeptanzförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6.3.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.7 Zusammenfassende Ergebnisse der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Studien (1) und (2): Empirische Validierung des BezugsrahmensNachhaltigkeit von eLearning-Innovationen an Hochschulen . . .

5.1 Überblick Untersuchungsgang und Theoretischer Bezugsrahmen . . .5.2 Durchführung und Ergebnisse der Expertenbefragung . . . . . . . . . . .5.2.1 Forschungsziele und -ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.2 Forschungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.2.1 Auswahl der Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.2.2 Erhebung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.2.3 Auswertung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3 Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3.1 Relevanz der Forschungsfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3.2 Zum Begriff „Nachhaltigkeit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3.3 Exploration von Nachhaltigkeitsdimensionen und -faktoren . . . . . . .5.2.3.3.1 Didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3.3.2 Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3.3.3 Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3.3.4 Organisatorische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3.3.5 Sozio-kulturelle Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.4 Nennung von positiven Beispielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3 Durchführung und Ergebnisse der Delphi-Studie . . . . . . . . . . . . . . .5.3.1 Forschungsziele und -ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.2 Forschungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.2.1 Auswahl der Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.2.2 Erhebung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.2.3 Auswertung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3 Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3.2 Strategieentwicklung: Hochschulweites Innovationsprojekt . . . . . . .5.3.3.3 Implementierung: Strukturelle Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3.3.1 Didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3.3.2 Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3.3.3 Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 Inhaltsverzeichnis

306308309311312

317317320320323323324327329329330332332334336338340344346349349351351353355356356359360360370375

5.3.3.3.4 Organisatorische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3.3.5 Sozio-kulturelle Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3.4 Implementierung: Zeitliche Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 Empirische Studie (3): Fallstudien zueLearning-Implementationsstrategien an Hochschulen . . . . . . . .

6.1 Forschungsziele und -ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.1 Die Fallstudie als Forschungsansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.2 Grenzen des Forschungsansatzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.3 Phasen des Forschungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.4 Auswahlkriterien und Analyseraster für die Fallstudien . . . . . . . . . .6.2 Fallstudie 1: Universität Basel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.2 Strategie-/Zielentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3 Implementierungsdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.1 Didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.2 Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.3 Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.4 Organisatorische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.5 Sozio-kulturelle Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3 Fallstudie 2: Universität St. Gallen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.2 Strategie-/Zielentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.3 Implementierungsdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.3.1 Didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.3.2 Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.3.3 Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.3.4 Organisatorische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.3.5 Sozio-kulturelle Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4 Fallstudie 3: Universität Stuttgart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.2 Strategie-/Zielentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.3 Implementierungsdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.3.1 Didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.3.2 Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inhaltsverzeichnis 15

381391396399407

411411411413414415419419420420420425426427429431432432433436436436439440441443444444446448448450

6.4.3.3 Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.3.4 Organisatorische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.3.5 Sozio-kulturelle Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5 Fallstudie 4: Universität Zürich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.2 Strategie-/Zielentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.3 Implementierungsdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.3.1 Didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.3.2 Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.3.3 Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.3.4 Organisatorische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.3.5 Sozio-kulturelle Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5.4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6 Zusammenfassender Vergleich der Fallstudienergebnisse . . . . . . . . .6.6.1 Strategie-/Zielentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6.2 Implementierungsdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6.2.1 Didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6.2.2 Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6.2.3 Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6.2.4 Organisatorische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6.2.5 Sozio-kulturelle Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6.3 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 Zusammenführung: Handlungsschwerpunkte einer nachhaltigenVerankerung von eLearning-Innovationen in der Hochschule . . .

7.1 Überblick Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1.1 Forschungsziele und -ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1.2 Forschungsprozess: Repräsentation der Theorie zur pragmatischen

Validierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2 Überblick Theoretischer Bezugsrahmen II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.1 Gesamtmodell: Elemente und Zusammenhänge . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.2 Elemente des theoretischen Bezugsrahmens II . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.2.1 Gestaltungsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.2.2 Gestaltungsfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.2.3 Gestaltungsziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.3 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3 Repräsentation des theoretischen Bezugsrahmens II zur Erzielung

pragmatischer Validität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16 Inhaltsverzeichnis

451453455455457457459461461463463466468468470470476476480482486490495

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498500500501501502503505

506

7.3.1 Gestaltungsfeld: Zielsystem-/Strategieentwicklung . . . . . . . . . . . . .7.3.1.1 Strategische Ziele des Einsatzes von eLearning begründen . . . . . . . .7.3.1.2 Zuständigkeiten für die Implementierung der Strategie regeln . . . . .7.3.1.3 Zielrahmen auf hochschulweiter Ebene stecken . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.1.4 Zielrahmen in/mit Fachbereichen präzisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.1.5 Qualitätsmanagement von eLearning konzipieren und umsetzen . . .7.3.2 Gestaltungsfeld: Implementation Innovationsobjekt „eLearning“ . . .7.3.2.1 Didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2.1.1 Didaktische Qualität Und didaktischen

Mehrwert von eLearning fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2.1.2 eLearning in die Hochschullehre integrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2.1.3 Didaktische Standards etablieren: Balance

zwischen Standards und Variabilität klären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2.2 Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2.2.1 Technologische Systemqualität von eLearning fördern . . . . . . . . . . .7.3.2.2.2 eLearning in IT-Infrastrukturen und

(Wartungs-)prozesse integrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2.2.3 Technologische Standards etablieren: Balance zwischen Standards

und Variabilität klären . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3 Gestaltungsfeld: Schaffung innovationsförderlicher

Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.1 Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.1.1 Dauerhafte Finanzierung von

Basisinfrastrukturen sicherstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.1.2 Projektförderung strategiebezogen ausrichten . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.1.3 Strategie- und Projektcontrolling durchführen . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.1.4 Kooperationsstrukturen aufbauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.1.5 Verwertungsstrukturen und

Rechtemanagement aufbauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.2 Organisatorische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.2.1 Zentrale Supportstrukturen ein- und

ausrichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.2.2 Dezentrale Supportstrukturen aufbauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.2.3 Aufgaben und Prozesse der Supporteinheiten

definieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.2.4 Bestehende Strukturen und Prozesse zur Integration von eLearning

nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.2.5 Prozessverantwortlichkeiten schaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.3 Sozio-kulturelle Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inhaltsverzeichnis 17

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530531532

7.3.3.3.1 Unterstützung durch Promotoren sicherstellen . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.3.2 Netzwerke von Change Agents bilden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.3.3 Aktive Kommunikationspolitik betreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.3.4 Kompetenzentwicklung der Beteiligten fördern . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.3.5 Anreizstrukturen für die Lehre gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3.3.6 Gezielte Massnahmen zur Akzeptanzbildung einsetzen . . . . . . . . . . .7.3.4 Gestaltungsfeld: Implementation eLearning-Projekte . . . . . . . . . . . .7.3.4.1 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.4.2 Anwendung der Dimensionen auf Projektebene . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.4.2.1 Integration von eLearning-Projekten in die Lehrorganisation

sicherstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.4.2.2 Übertragbarkeit von eLearning-Projekten

fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.4.2.3 Qualität von eLearning-Projekten sicherstellen . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1 Ziele und Ergebnisse der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2 Abschliessende Reflexion des entwickelten theoretischen

Bezugsrahmens und des Forschungsvorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3 Weiterführende Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18 Inhaltsverzeichnis

532533534535537538539539542

542

543544545

547547

560563

567

589

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Forschungsziel zugeordnet der Ebenen des anwendungsorientiertenManagementwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Abb. 2: Entwicklung theoretischer Bezugsrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Abb. 3: Überblick über den Untersuchungsgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Abb. 4: Überblick über den Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Abb. 5: Nachhaltigkeit versus Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Abb. 6: Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Abb. 7: Beschreibungsdimensionen des Innovationsbegriffes . . . . . . . . . . . . 65Abb. 8: Merkmale innovativer Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Abb. 9: Bestimmung des Innovationsgrades einer Innovation . . . . . . . . . . . . 69Abb. 10: Charakterisierung von Erneuerungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Abb. 11: Charakterisierung von Optimierungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Abb. 12: Phasen des Innovationsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Abb. 13: Begriffsbestimmung „Innovationsmanagement“ . . . . . . . . . . . . . . . . 79Abb. 14: Theoretische Referenzpunkte der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . 81Abb. 15: Phasenmodell der Nachhaltigkeit nach Kruppa et al. . . . . . . . . . . . . . 84Abb. 16: Veränderungsmodell begleitend zu den Phasen einer Innovation . . . . 87Abb. 17: Adoptionskriterien von Rogers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Abb. 18: Spannungsfeld „Zentralisierungsgrad“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Abb. 19: Spannungsfeld „Spezialisierungsgrad“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Abb. 20: Spannungsfeld „Formalisierungsgrad“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Abb. 21: Spannungsfeld „Grad der Kommunikationsgebundenheit“ . . . . . . . . 99Abb. 22: Spannungsfeld „Anreizstrukturen: Ausmass „formaler“ Anreize“ . . . 99Abb. 23: Differenzierung organisatorischer Regelungen nach Innovationsphase 101Abb. 24: Beiträge der Promotoren im Innovationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . 105Abb. 25: Innovationen, Handlungsebenen und Verantwortungsbereiche in der

Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Abb. 26: Ebenen der universitären Strategieplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Abb. 27: Strategieentwicklungsprozess an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Abb. 28: Triebkräfte für die Entwicklung von eLearning-Innovationen . . . . . . 143Abb. 29: Wettbewerbskräfte im Hochschulsektor Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Abb. 30: Strategietypen für den Einsatz von eLearning-Innovationen . . . . . . . 153

Abb. 31: Neue „Produkt-Markt-Kombinationen“ für Hochschulen . . . . . . . . . 155Abb. 32: Die Universität als Expertokratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Abb. 33: Das Modell der lose gekoppelten Systeme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Abb. 34: Das Modell der professionellen Bürokratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Abb. 35: Das Modell der Organisierten Anarchie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Abb. 36: Zwei grundlegend verschiedene eLearning-Welten . . . . . . . . . . . . . . 190Abb. 37: Pädagogischer und technologischer Innovationsgrad von eLearning . 192Abb. 38: Theoriebildung und Gestaltungspraxis von eLearning . . . . . . . . . . . . 201Abb. 39: Theoriebildung aus didaktischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Abb. 40: Das Konzept der Problemorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Abb. 41: Strukturmodell zur kategorialen Einordnung von

eLearning-gestützten Lernumgebungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Abb. 42: Instructional Design nach 9 Lehrschritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Abb. 43: Kontinuum von Lernumgebungen nach dem Grad der Selbststeuerung 223Abb. 44: Komponenten eines eLearning-Systems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230Abb. 45: Hardware Aspekt von eLearning-Technologien . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Abb. 46: Theoriebildung und Gestaltungspraxis in der Hochschullehre aus

technologischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Abb. 47: Theoriebildung aus technologischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Abb. 48: Idealtypische Architektur eines Learning Management Systems . . . . 243Abb. 49: Arten von Kommunikationstechnologien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Abb. 50: Arten von eMedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254Abb. 51: Überblick über Kosten-/Nutzenbetrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270Abb. 52: Beispiel einer Projektorganisation für die kooperative

Projektentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282Abb. 53: Überblick über Organisationsformen von Supportstrukturen . . . . . . . 284Abb. 54: Wertschöpfungskette eLearning-gestützter Hochschullehre,

am Beispiel „Entwicklung eines Bildungsprogrammes“ . . . . . . . . . . 286Abb. 55: Veränderungen der Wertschöpfungskette auf der Arbeitsebene . . . . . 288Abb. 56: Ausschnitt aus dem Forschungsdesign: Theoretischer Bezugsrahmen I 317Abb. 57: Dimensionen der Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . 318Abb. 58: Bezugsrahmen der Expertenbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331Abb. 59: Ausschnitt aus dem Erhebungsinstrument der Delphi-Studie . . . . . . . 353Abb. 60: Theoretischer Bezugsrahmen I

„Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357Abb. 61: Einschätzung der Bedeutung didaktischer Faktoren für die

Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

20 Abbildungsverzeichnis

Abb. 62: Einschätzung des Einflusses als Förderfaktoren auf dieNachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367

Abb. 63: Einschätzung des Einflusses didaktische Faktoren als Hindernis-faktoren auf die Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . 368

Abb. 64: Einschätzung der Bedeutung technologischer Faktoren für dieNachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

Abb. 65: Einschätzung des Einflusses technologischer Faktoren alsFörderfaktoren auf die Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . 374

Abb. 66: Einschätzung des Einflusses technologischer Faktoren als Hindernis-faktoren auf die Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . 374

Abb. 67: Bedeutung der ökonomischen Faktoren für die Nachhaltigkeitvon eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

Abb. 68: Einschätzung der Bedeutung ökonomischer Faktoren für dieErzielung von Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . . . 380

Abb. 69: Einschätzung des Einflusspotenzials der ökonomischen Faktorenals Hindernis für die Erzielung von Nachhaltigkeit voneLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380

Abb. 70: Einschätzung der Bedeutung organisatorischer Faktoren für dieErzielung von Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . . . 388

Abb. 71: Einschätzung des Einflusses organisatorischer Faktoren als Förderfaktoren auf die Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . 389

Abb. 72: Einschätzung des Einflusses organisatorischer Faktoren alsHindernisfaktoren auf die Nachhaltigkeit voneLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390

Abb. 73: Einschätzung der Bedeutung sozio-kulturellen Faktoren für dieErzielung von Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . . . 393

Abb. 74: Einschätzung des Einflusses sozio-kultureller Faktoren alsFörderfaktoren auf die Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . 394

Abb. 75: Einschätzung des Einflusspotenzials der sozio-kulturellen Faktorenals Hindernis für die Erzielung von Nachhaltigkeit voneLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

Abb. 76: Entwicklungslinien der nachhaltigen Implementierung voneLearning-Inovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

Abb. 77: Positionierung der vorliegenden Fallstudien nach Lamnek . . . . . . . . 412Abb. 78: „Basler E-Learning-Szenarien“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422Abb. 79: Netzwerkorganisation „LearnTechNet“ der Universität Basel . . . . . . 427Abb. 80: Neue Studienarchitektur an der Universität St. Gallen . . . . . . . . . . . . 433

Abbildungsverzeichnis 21

Abb. 81: Organisationsmodell der Supportstrukturen an der UniversitätSt. Gallen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440

Abb. 82: Innovationsgrad der neuen Studienreform an der HSG . . . . . . . . . . . 444Abb. 83: Dreistufiges Gesamtkonzept der Universität Stuttgart . . . . . . . . . . . 448Abb. 84: Organisationsmodell Supportstrukturen der Universität Stuttgart . . 453Abb. 85: Organisationsmodell an der Universität Zürich . . . . . . . . . . . . . . . . 466Abb. 86: Strategietypologie zur Implementierung von eLearning . . . . . . . . . . 471Abb. 87: Umsetzungsschwerpunkte bezogen auf die Strategietypologien . . . 496Abb. 88: Theoretischer Bezugsrahmen II für die Erzielung der Nachhaltigkeit

von eLearning als Innovationen in der Hochschullehre . . . . . . . . . . 501Abb. 89: Strategische Ziele des Einsatzes von eLearning begründen . . . . . . . 506Abb. 90: Zuständigkeiten für die Implementierung der Strategie regeln . . . . . 508Abb. 91: Hochschulweiten Zielrahmen stecken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509Abb. 92: Zielrahmen auf Fachbereichsebene präzisieren . . . . . . . . . . . . . . . . 510Abb. 93: Qualitätsmanagement von eLearning konzipieren und umsetzen . . . 512Abb. 94: Didaktische Qualität von eLearning fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513Abb. 95: eLearning in Curricula integrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515Abb. 96: Didaktische Standards etablieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516Abb. 97: Technologische Systemqualität von eLearning sichern . . . . . . . . . . 517Abb. 98: eLearning in IT-Infrastrukturen und Prozesse integrieren . . . . . . . . . 519Abb. 99: Technologische Standards etablieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 520Abb. 100: Dauerhafte Finanzierung von Basisinfrastrukturen sicherstellen . . . 521Abb. 101: Projektförderung strategiebezogen ausrichten . . . . . . . . . . . . . . . . . 522Abb. 102: Strategie- und Projektcontrolling durchführen . . . . . . . . . . . . . . . . . 523Abb. 103: Kooperationsstrukturen aufbauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524Abb. 104: Verwertungsstrukturen und Rechtemanagement aufbauen . . . . . . . . 526Abb. 105: Zentrale Supportstrukturen ein- und ausrichten . . . . . . . . . . . . . . . . 527Abb. 106: Dezentrale Supportstrukturen aufbauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528Abb. 107: Aufgaben und Prozesse der Supporteinheiten definieren . . . . . . . . . 529Abb. 108: eLearning in Prozesse der Lehre integrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531Abb. 109: Prozessverantwortlichkeiten schaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532Abb. 110: Unterstützung durch Promotoren sicherstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . 533Abb. 111: Netzwerke von Change Agents bilden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534Abb. 112: Aktive Kommunikationspolitik betreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535Abb. 113: Kompetenzentwicklung der Beteiligten fördern . . . . . . . . . . . . . . . . 536Abb. 114: Anreizstrukturen für die Lehre gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537Abb. 115: Gezielte Massnahmen zur Akzeptanzbildung einsetzen . . . . . . . . . . 538

22 Abbildungsverzeichnis

Abb. 116: Zusammenhang: Top-down- und bottom-up-Strategie . . . . . . . . . . . 539Abb. 117: eLearning-Projekt in die Lehrorganisation integrieren . . . . . . . . . . . 542Abb. 118: Übertragbarkeit von eLearning-Projekten fördern . . . . . . . . . . . . . . 543Abb. 119: Qualität von eLearning-Projekten sicherstellen . . . . . . . . . . . . . . . . 544Abb. 120: Zusammenfassung: Strategietypologie zur Implementierung von

eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555Abb. 121: Zusammenfassung: Theoretischer Bezugsrahmen für die Erzielung

der Nachhaltigkeit von eLearning als Innovationen in derHochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559

Anhang:Abb. 122: Ausgewerteter Fragebogen der Delphi Studie:

Ökonomische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574Abb. 123: Ausgewerteter Fragebogen der Delphi Studie:

Didaktische Dimension (Seite 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576Abb. 124: Ausgewerteter Fragebogen der Delphi Studie:

Didaktische Dimension (Seite 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578Abb. 125: Ausgewerteter Fragebogen der Delphi Studie:

Organisatorische Dimension (Seite 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 580Abb. 126: Ausgewerteter Fragebogen der Delphi Studie:

Organisatorische Dimension (Seite 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582Abb. 127: Ausgewerteter Fragebogen der Delphi Studie:

Technologische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584Abb. 128: Ausgewerteter Fragebogen der Delphi Studie:

Sozio-kulturelle Dimension (Seite 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586Abb. 129: Ausgewerteter Fragebogen der Delphi Studie:

Sozio-kulturelle Dimension (Seite 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586

Abbildungsverzeichnis 23

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kategorien von Nachhaltigkeitsdefinitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Tabelle 2: Aspekte des Innovationsbegriffes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Tabelle 3: Vergleich Promtorenmodell und Change Facilitator Teams des

Concerns-Based Adoption Model (CBAM) im Vergleich . . . . . . . . 110Tabelle 4: Vergleich relevanter individualistischer Adoptionstheorien . . . . . . 112Tabelle 5: Ergebnis der Untersuchungskonzeption: Analyse von Faktoren

zur Erzielung der Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . 118Tabelle 6: Vergleich private Dienstleistungsorganisation und öffentliche

Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Tabelle 7: Überblick „Produkt“-Angebote und Marktbereiche von

Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Tabelle 8: Vergleich zentraler Strategietypologien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Tabelle 9: Massnahmen und Instrumente des strategischen Management-

Prozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Tabelle 10: Zusammenfassende Ergebnisse der Analyse aus Perspektive des

Strategischen Managements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Tabelle 11: Zusammenfassende Ergebnisse der Analyse aus

organisationstheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184Tabelle 12: Zusammenfassung der Analyse des Untersuchungsgegenstandes

„Hochschulen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Tabelle 13: Vergleich ausgewählter didaktischer Modelle zur Gestaltung von

eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Tabelle 14: Überblick Gestaltungspraxis im Hochschulbereich . . . . . . . . . . . . 220Tabelle 15: Zusammenhänge zwischen Bologna-Reform und eLearning . . . . . 222Tabelle 16: Lernszenarien im Rahmen des eLearning-gestützten Selbststudiums 225Tabelle 17: Zusammenfassende Ergebnisse der Analyse aus der didaktischen

Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Tabelle 18: Ausgewählte Prinzipien zur Gestaltung von

benutzungsfreundlichen Oberflächen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238Tabelle 19: Überblick über relevante Lerntechnologiestandards . . . . . . . . . . . . 240Tabelle 20: Ausgewählte Konzepte für eLearning-spezifische Vorgehensmodelle 247Tabelle 21: Überblick Gestaltungspraxis im Hochschulbereich . . . . . . . . . . . . 249

Tabelle 22: Zusammenfassende Ergebnisse der Analyse der technologischenPerspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

Tabelle 23: Mögliche Kooperationsformen für Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . 262Tabelle 24: Kosten-/Nutzenbetrachtung auf Hochschulebene . . . . . . . . . . . . . . 264Tabelle 25: Kosten-/Nutzenbetrachtung auf Projektebene . . . . . . . . . . . . . . . . . 266Tabelle 26: Kosten-/Nutzenbetrachtung auf individueller Ebene: Studierende . 267Tabelle 27: Kosten-/Nutzenbetrachtung auf individueller Ebene: Lehrende . . . 268Tabelle 28: Anwendung des Vorgehensmodells des Bildungscontrollings an

Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273Tabelle 29: Zusammenfassende Ergebnisse der Analyse der ökonomischen

Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279Tabelle 30: Beispiele an Kompetenzen für unterschiedliche

eLearning-Varianten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283Tabelle 31: Gestaltungsdimensionen von Supportprozessen . . . . . . . . . . . . . . . 290Tabelle 32: Zusammenfassende Ergebnisse der Analyse der organisatorischen

Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293Tabelle 33: Ausprägungen einer „neuen“ Lehr- und Lernkultur . . . . . . . . . . . . 296Tabelle 34: Vergleich zwischen Diffusions- und Akzeptanzforschung . . . . . . . 304Tabelle 35: Operationalisierung des Konstrukts „Akzeptanz“ . . . . . . . . . . . . . . 306Tabelle 36: Ausgewählte Akzeptanzmodelle für technologische Systeme . . . . 307Tabelle 37: Massnahmen zur Akzeptanzförderung für den eLearning-Einsatz

an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310Tabelle 38: Zusammenfassende Ergebnisse der Analyse der sozio-kulturellen

Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312Tabelle 39: Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Analyse des

Untersuchungsgegenstandes eLearning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313Tabelle 40: Spezifizierung der durchgeführten Expertenbefragung . . . . . . . . . 322Tabelle 41: Berücksichtigung methodologischer Kriterien bei der

Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325Tabelle 42: Didaktische Dimension der Nachhaltigkeit von

eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335Tabelle 43: Technologische Dimension der Nachhaltigkeit von

eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336Tabelle 44: Ökonomische Dimension der Nachhaltigkeit von

eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338Tabelle 45: Organisatorisch-administrative Dimension der Nachhaltigkeit

von eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

26 Tabellenverzeichnis

Tabelle 46: Sozio-kulturelle Dimension der Nachhaltigkeit voneLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

Tabelle 47: Zusammenfassung der Ergebnisse der Experteninterviews:Nachhaltigkeitsdimensionen und -faktoren des Bezugsrahmens I . 347

Tabelle 48: Berücksichtigung methodologischer Kriterien . . . . . . . . . . . . . . . . 352Tabelle 49: Mittelwerte für die Einschätzung der Bedeutung, Einflusspotenzial

didaktischer Faktoren als Förder- und Hindernisfaktor(sortiert nach der Einschätzung der Bedeutung) . . . . . . . . . . . . . . . 369

Tabelle 50: Mittelwerte für die Einschätzung der Bedeutung, Einflusspotenzialtechnologischer Faktoren als Förder- und Hindernisfaktor(sortiert nach der Einschätzung der Bedeutung) . . . . . . . . . . . . . . . 375

Tabelle 51: Mittelwerte für die Einschätzung der Bedeutung, Einflusspotenzialals Förder- und Hindernisfaktor (sortiert nach der Einschätzung derBedeutung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381

Tabelle 52: Mittelwerte für die Einschätzung der Bedeutung, Einflusspotenzialorganisatorischer Faktoren als Förder- und Hindernisfaktor(sortiert nach der Einschätzung der Bedeutung) . . . . . . . . . . . . . . . 390

Tabelle 53: Mittelwerte für die Einschätzung der Bedeutung, Einflusspotenzialder sozio-kulturellen Faktoren als Förder- und Hindernisfaktor(sortiert nach der Einschätzung der Bedeutung) . . . . . . . . . . . . . . . 395

Tabelle 54: Hochschulweite Implementierung von eLearning im zeitlichenAblauf des Innovationsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

Tabelle 55: Experten-Einschätzung der Bedeutung der einzelnenNachhaltigkeitsfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

Tabelle 56: Experten-Einschätzung des Einflusses als Förderfaktoren auf die Nachhaltigkeit von eLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

Tabelle 57: Experten-Einschätzung des Einflusspotenzials der Faktoren alsHindernis für die Erzielung von Nachhaltigkeit voneLearning-Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403

Tabelle 58: Zusammenfassung der Ergebnisse der Delphi-Studie . . . . . . . . . . . 404Tabelle 59: Zusammenfassung. Nachhaltigkeitsdimensionen und -faktoren des

Bezugsrahmens I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409Tabelle 60: Strategieentwicklung der Universität Basel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421Tabelle 61: Didaktische Implementierung an der Universität Basel . . . . . . . . . 424Tabelle 62: Technologische Implementierung an der Universität Basel . . . . . . 425Tabelle 63: Ökonomische Implementierung an der Universität Basel . . . . . . . . 426Tabelle 64: Organisatorische Implementierung an der Universität Basel . . . . . 428

Tabellenverzeichnis 27

Tabelle 65: Sozio-kulturelle Implementierung an der Universität Basel . . . . . . 430Tabelle 66: Strategieentwicklung der Universität St. Gallen . . . . . . . . . . . . . . . 435Tabelle 67: Didaktische Implementierung an der Universität St. Gallen . . . . . . 437Tabelle 68: Technologische Implementierung an der Universität St. Gallen . . . 438Tabelle 69: Ökonomische Implementierung an der Universität St. Gallen . . . . 439Tabelle 70: Organisatorische Implementierung an der Universität St. Gallen . . 441Tabelle 71: Sozio-kulturelle Implementierung an der Universität St. Gallen . . 442Tabelle 72: Strategieentwicklung der Universität Stuttgart . . . . . . . . . . . . . . . . 447Tabelle 73: Didaktische Implementierung an der Universität Stuttgart . . . . . . . 449Tabelle 74: Technologische Implementierung an der Universität Stuttgart . . . . 450Tabelle 75: Ökonomische Implementierung an der Universität Stuttgart . . . . . 451Tabelle 76: Organisatorische Implementierung an der Universität Stuttgart . . . 454Tabelle 77: Sozio-kulturelle Implementierung an der Universität Stuttgart . . . 456Tabelle 78: Strategieentwicklung der Universität Zürich . . . . . . . . . . . . . . . . . 460Tabelle 79: Didaktische Implementierung an der Universität Zürich . . . . . . . . 461Tabelle 80: Technologische Implementierung an der Universität Zürich . . . . . 462Tabelle 81: Ökonomische Implementierung an der Universität Zürich . . . . . . . 464Tabelle 82: Organisatorische Implementierung an der Universität Zürich . . . . 467Tabelle 83: Sozio-kulturelle Implementierung an der Universität Zürich . . . . . 469Tabelle 84: Strategieentwicklung für die Einführung von eLearning im

Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474Tabelle 85: Didaktische Dimension zur Implementierung von eLearning im

Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 478Tabelle 86: Technologische Dimension zur Implementierung von eLearning

im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482Tabelle 87: Ökonomische Dimension zur Implementierung von eLearning im

Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484Tabelle 88: Organisatorische Dimension zur Implementierung von eLearning

im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486Tabelle 89: Sozio-kulturelle Dimension zur Implementierung von eLearning

im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490Tabelle 90: Propositionaler Repräsentationsmodus von Forschungstheorien

als konzeptuelle Tools für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499Tabelle 91: Gestaltungsfelder zur Erzielung der Nachhaltigkeit von eLearning

als Innovationen in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504Tabelle 92: Repräsentation der Gestaltungsfelder des theoretischen

Bezugsrahmens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505

28 Tabellenverzeichnis

Tabelle 93: Nachhaltige Implementierung von eLearning-Projekten . . . . . . . . 540Tabelle 94: Zusammenfassung des theoretischen Bezugsrahmens:

Gestaltungsfelder und Nachhaltigkeitsfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . 553Tabelle 95: Zusammenfassung: Handlungsschwerpunkte zur Erzielung der

Nachhaltigkeit von eLearning als Innovationen in der Hochschule 557Tabelle 96: Zusammenfassung: Repräsentation der Gestaltungsfelder des

theoretischen Bezugsrahmens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558Tabelle 97: Anschlussfragen für weiterführende Forschungsarbeiten . . . . . . . . 565

Anhang:Tabelle 98: Befragte Experten der qualitativen Studie I: Experteninterviews . . 567Tabelle 99: Befragte Experten der qualitativen Studie II: Delphi-Studie . . . . . . 570

Tabellenverzeichnis 29

1 Einleitung

1.1 Untersuchungsproblem, forschungsleitende Fragestellungund Forschungsziel

1.1.1 Untersuchungsproblem

Der Einsatz neuer Medien in der Hochschule ist ein Thema, das in den vergangenenJahren zahlreiche Impulsprogramme und Förderaktivitäten im tertiären Bildungs-sektor in Gang gesetzt hat. Mit grossem (finanziellem) Aufwand wurden zahlreichePilotierungen umgesetzt. Im Jahr 2000 initiierte die Bertelsmann Stiftung gemein-sam mit der Heinz Nixdorf Stiftung einen Expertenkreis zur Hochschulentwicklungdurch neue Medien. Als Vorsitzender dieses Expertenkreises stellt Glotz (2001) ineinem einleitenden Positionspapier fest, dass „die neuen Medien einen nachhaltigenEinfluss auf das Bildungssystem entwickeln werden“ (S. 9). Die Thesen des Exper-tenkreises aus dem Jahr 2000 spiegeln die entwickelten Zukunftsszenarien – damalsauf das Jahr 2005 projiziert – wider:

Szenario 2005: Hochschullehre aus Sicht des Studierenden Thomas S.:1

Was findet ein typischer Studienanfänger wie Thomas S. in naher Zukunft vor?Wird sein erster Gedanke sein, sich eine Hochschule nach ihrem allgemeinenRenomée auszusuchen? Soll seine erste Alma Mater eher in der Nähe (wegen derFreundin), oder doch lieber weiter fort (wegen der Eltern) liegen? Nichts derglei-chen wird ihn beschäftigen. Statt dessen wird Thomas S. das Internet absuchen, umsich über die weltweit angebotenen Kurse und Abschlüsse zu informieren. Hier fin-det er eine grosse Palette der „Bildungsprodukte“, das meiste davon in englischerSprache. Typischerweise ist nicht nur das Angebot on-line zugänglich, sondernauch das Studium insgesamt. Seminare und Vorlesungen, Kurse und Betreuungwerden als multimediale Websites oder als „training in the box“ auf CD-ROM an-geboten. Manche Anbieter haben sich auf reines Telelearning in einer virtuellenUmgebung, andere auf hybride Formen spezialisiert. Dazu wird auch persönliche

1 Das Szenario basiert auf den in den beiden Beiträgen von Encarnacao et al. (2000, S. 17 undS. 75) entwickelten Ideen und Erwartungen.

Betreuung vor Ort angeboten. Auch die konventionellen Universitäten sind nochzu finden. Die klassische Hochschule hat allerdings eine höchst agile Konkurrenzbekommen und der Bildungsmarkt ist sehr intransparent geworden: neben der„traditionellen Universität, sind Corporate Universities, Virtuelle Universitäten,Bildungskonsortien und Universitätsnetzwerke entstanden, welche attraktive Ab-schlüsse auf der Basis von eLearning zeit- und ortsflexibel anbieten.Der Student Thomas S. wird bei der Entscheidungsfindung im „Dschungel der Ab-schlüsse“ unterstützt: Zuerst geht er zu einem „online Bildungsbroker“, der ihmdie sich bietenden Perspektiven aufzeigt. Dann muss er, um zum Studium zugelas-sen zu werden, sich ein Profil seiner Neigungen und Potenziale erstellen lassen.Thomas S. schwankt noch in seiner Entscheidung zwischen Karriere und Neigung.Dank seines Brokers hat er jedenfalls eine klare Vorstellung davon, welche Optio-nen und Perspektiven sich für ihn auf diesem Feld bieten.Die neuen Medien haben auf jeden Fall für eines gesorgt: das Bildungsangebotwurde transparenter. Und der Lernende liefert sich nicht mehr dem institutio-nellen ,push‘ aus, er wird nicht mehr nach Notendurchschnitt und Verteilungs-schlüsseln irgendwohin geschickt, sondern bedient sich aus einem Angebot, trifftseine persönliche Entscheidung. Da fliessen neben den Kosten auch die Qualitä-ten des Bildungsangebotes ein, und immerhin ist die Qualität und ihre Steigerungdeutlich: wer im Bildungsmarkt bestehen wollte, musste sich der Konkurrenz undseinem Kunden stellen. Entschieden wird nach Kosten und Nutzen. Die Wahl desspeziellen Studiengangs trifft Thomas S. daher nicht leichtfertig, da er jährlichzwischen 3000 und 15000 Euro aufbringen muss (kein Problem, da sein voraus-schauender Vater einen „Bildungssparvertrag“ für ihn angelegt hat), bis er end-lich vom Bildungs-TÜV seine Lizenz für lebenslanges Lernen erhält. Alles in allemgeht der Trend in der Welt zu Life-long-learning. Thomas S. interessiert sich dabeinicht nur für die nachvollziehbare (weil evaluierte) Qualität und Effizienz des Stu-diums, sondern auch für die Zukunftsfähigkeit des Angebotes: Kann er seine spä-teren Weiterbildungsbedürfnisse mit seinem jetzigen Bildungspartner abdecken?Oder hat der gar kein solches Angebot? Wenn Thomas S. erst einmal eine Wis-sensbasis und genügend Lernpraxis hat, kann er seine Weiterbildung ja gut undgerne mit virtuellen Angeboten bestreiten. Am besten erscheint ihm da natürlichein Anbieter, der seine Inhalte dann kundenspezifisch anpassen kann. AktuelleStatistiken vom Beginn des Jahres 2005 weisen aus, dass sich in den Industrie-staaten die Zahl der Studierenden, die sich in eine der neuen Formen der (vir-tuellen) Universität immatrikulieren, seit dem Jahr 2000 alljährlich verdreifachthat und bereits von weitaus mehr als 50 Prozent der Studierenden genutzt wird.

32 1 Einleitung