39
The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS1865 Volume 6 Issue 8,p. 901-939, October 2013 SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ BAŞARISINDAN SORUMLULUK ALGISINA ETKİSİNİN ANALİZİ * AN ANALYSIS OF THE EFFECT OF CLASSROOM MANAGEMENT COURSE ON RESPONSIBILITY PERCEPTION OF STUDENT TEACHERS FOR STUDENT ACHIEVEMENT Yrd. Doç. Dr. Hakan KURT Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı Doç. Dr. Gülay EKİCİ Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretimi ABD Abstract Stephens & Crawley (1994) provides five types of competences with six sub sections to be an effective teacher. These competences are, namely, subject knowledge (related to how well a teacher knows a subject taught in class), teaching subject (teaching a subject well), classroom management (teaching the subject purposefully so that effective learning is ensured and the order in class is achieved), assessment and recording students' learning (keeping an account of students' level of attainment and systematized account of students' performances), and following professional development (teaching education program considered as the first and important step in the continuous professional development of teachers). As can be noticed, one of the most important competences is classroom management. Affecting students' academic * Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir.

SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

  • Upload
    others

  • View
    21

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

The Journal of Academic Social Science Studies

International Journal of Social Science

Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS1865

Volume 6 Issue 8,p. 901-939, October 2013

SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ

ÖĞRENCİ BAŞARISINDAN SORUMLULUK ALGISINA

ETKİSİNİN ANALİZİ*

AN ANALYSIS OF THE EFFECT OF CLASSROOM MANAGEMENT COURSE

ON RESPONSIBILITY PERCEPTION OF STUDENT TEACHERS FOR

STUDENT ACHIEVEMENT

Yrd. Doç. Dr. Hakan KURT

Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Biyoloji

Eğitimi Bilim Dalı

Doç. Dr. Gülay EKİCİ

Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,

Eğitim Programları ve Öğretimi ABD

Abstract

Stephens & Crawley (1994) provides five types of competences with six

sub sections to be an effective teacher. These competences are, namely, subject

knowledge (related to how well a teacher knows a subject taught in class),

teaching subject (teaching a subject well), classroom management (teaching the

subject purposefully so that effective learning is ensured and the order in class

is achieved), assessment and recording students' learning (keeping an account of

students' level of attainment and systematized account of students'

performances), and following professional development (teaching education

program considered as the first and important step in the continuous

professional development of teachers). As can be noticed, one of the most

important competences is classroom management. Affecting students' academic

*Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu

tespit edilmiştir.

Page 2: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

902

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

achievements and performances, teachers are expected to assume responsibility

in their profession as they are considered an indication of the quality of an

educational system and they lead to changes in education policies (Alnabhan,

Al-Zegoul & Harwell, 2001). When compared to other components, it can be

said that teacher is more effective than other for student achievement. Within

this context, “taking responsibility for student successes and failures” is an

important and obtrusive concept brought to the literature by Guskey

(1981a).Accordingly, through a high level of responsibilities that will help

conduct teachers' responsibilities in the profession, it is crucial for teachers to

improve their classroom management skills and put these skills into action in

terms of both teachers' success in their professions and students' academic

success, motivation, self-efficacy, and many other issues (Faroogh, 2011; Maehr,

1990; Martin & Baldwin, 1992; Medley, 1977; Wollfolk & Hoy, 1990). Therefore,

teachers' levels of classroom management skills control based on teachers'

sense of self-efficacy is an important issue that should be investigated since

teacher responsibility perception affects both teachers' classroom management

skills and is affected by classroom management skills, which is a factor that

directly affects students' success.

This study aims to analyze the effect of classroom management course on

responsibility perception of student teachers for student achievement. 215

student teachers participated in the study which is prepared according to one

group pre- and post-test design, one of the pre-experimental designs. In this

study, the following instruments were used to collect the data: responsibility

achievement of teachers for student achievement scale, academic self-efficacy

scale, the scale of attitude towards classroom management course and an

interview form about their views. To analyze the data, independent t-test, effect

size, correlation coefficient, dependent t-test and one-way variance analysis

(ANOVA) were used. To analyze the data, the SPSS-20 and NVivo-9.3

programs.

The study yielded data of high quality. As the results of the study, the

effect of classroom management course on responsibility perception of student

teachers for student achievement was found moderate. However, there is no

statistically significant difference between pre- and post-tests of the students.

Before and after taking classroom management course, there have not appeared

statistically different results in responsibility perception for student

achievement about both pre-and post-test regarding their academic

achievement, the high schools they graduated from, academic self-efficacy

perceptions, their attitudes towards classroom management course. However,

some statistically significant results were found in the overall scale in terms of

the ones having high self-efficacy perception in the post-tests. Furthermore,

student teachers stated that the responsibility for student achievement and

failure belongs primarily to teachers. Further studies can also be conducted to

determine the needs necessary to improve teachers' beliefs of responsibility for

students' success and failure and evaluate the findings considering further

teacher education.

Page 3: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 903

Key Words: Classroom management, achievement, failure,

responsibility, sense of efficacy, attitude.

Öz

Stephens & Crawley (1994) etkili öğretmen olmak için kendi içinde alt

bölümleri olan beş çeşit yeterlikten bahsetmektedirler. Bu yeterlikler; konu

bilgisi (öğretmenin anlatacağı dersle ilgili konuyu ne kadar iyi bildiğiyle

ilgilidir), konu uygulaması (öğretmenin konusunu iyi öğretmesi), sınıf yönetimi

(öğretmenin konusunu etkili öğrenmeyi sağlayıcı yönde amaçlı bir şekilde

öğretmesi ve sınıf içi düzeni sağlaması), değerlendirme ve öğrenci

öğrenmelerini kaydetme (öğretmenin öğrencilerinin başarı düzeylerini

kaydetmesi ve onların performansları konusunda sistemli kayıt tutması) ve ileri

mesleki gelişme (öğretmenin devamlı olan mesleki kariyeri içinde öğretmen

yetiştirme programının ilk ve önemli bir adım olarak kabul edilmesi) dir.

Dikkat edileceği gibi ilgili yeterliklerin en önemlilerinden biri sınıf yönetimi

yeterlikleridir. Diğer taraftan, bir eğitim sisteminin kalitesinin göstergesi olarak

düşünülmesi ve eğitim politikalarındaki değişimlere neden olması açısından,

öğrencilerin akademik başarısı ve performansını etkileyen öğretmenin

mesleğinde sorumluluk algısına sahip olması oldukça önemlidir (Alnabhan, Al-

Zegoul & Harwell, 2001). “Öğretmenin öğrencinin akademik başarısından ve

başarısızlığından sorumluluk alma” kavramı Guskey (1981a) tarafından

çalışmalarında kullanılarak literatüre kazandırılmış oldukça önemli ve dikkat

çekici bir kavramdır. Öğretmen adaylarının mesleğini en iyi şekilde yapacak

yüksek sorumluluk algısıyla sınıf yönetimi becerilerini geliştirmesi ve uygun

şekilde uygulamaya koyması hem öğretmenin mesleğindeki başarısı hem de

öğrencinin akademik başarısı, motivasyonu, öz-yeterliği vb açısından oldukça

önemlidir (Faroogh, 2011; Maehr, 1990; Martin & Baldwin, 1992; Medley, 1997;

Wollfolk & Hoy, 1990). Çünkü öğretmen sorumluluk algısı öğretmenin hem

sınıf yönetimi becerilerini etkilemekte hem de sınıf yönetimi becerilerinden

etkilenmektedir ki bu ise doğrudan öğrencinin başarısını etkileyen bir

durumun göstergesidir.

Bu araştırmanın amacı; sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının

öğrenci başarısından sorumluluk algısına etkisini analiz etmektir. Deneme

öncesi (pre-experimental) desenlerden tek gruplu öntest-sontest modeline göre

hazırlanmış olan araştırmaya toplam 215 öğretmen adayı

katılmıştır.Araştırmada öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı

ölçeği, akademik öz-yeterlik ölçeği, sınıf yönetimi dersine yönelik tutum ölçeği

ve görüş belirtme formu kullanılmıştır. Verilerin analizinde bağımlı gruplar için

t-testi, etki büyüklüğü korelasyon katsayısı, bağımsız gruplar için t-testi ve tek

yönlü varyans analizi (ANOVA) testi uygulanmıştır. Veriler SPSS-20 ve NVivo-

9.3 programları kullanılarak analiz edilmiştir.

Page 4: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

904

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Çalışma sonunda pek çok nitelikli veriler elde edilmiştir. Araştırma

sonunda; sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının öğrenci başarısından

sorumluluk algı düzeyine etkisi ölçeğin hem genelinde hem de boyutlarında

orta düzeyde olduğu belirlenirken, ölçeğin genelinden ve boyutlarından

aldıkları ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı

belirlenmiştir. Cinsiyete, genel akademik başarı düzeyine, mezun oldukları lise

türüne, akademik öz-yeterlik algılarına ve sınıf yönetimi dersine yönelik

tutumlarına göre öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeyleri hem sınıf yönetimi dersini almadan önce uygulanan ön-testte hem de

sınıf yönetimi dersini aldıktan sonra uygulanan son-testte istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilirken, ölçeğin genelinde son-testte

akademik öz-yeterlik algısı yüksek olanlar yönünde istatistiksel olarak anlamlı

bir farklılığın ortaya çıktığı belirlenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının öğrenci

başarısından ve başarısızlığından öncelikli sorumluluğun öğretmene ait olduğu

yönünde görüş belirttikleri belirlenmiştir. Çalışma sonunda konuyla ilgili

öneriler sunulmuştur. Bu kapsamda öğretmen adaylarının öğrenci başarı-

başarısızlığından sorumluluk algılarının gelişmesi yönünde ihtiyaç duydukları

şekilde eğitim almaları sağlanabilir.

Anahtar Kelimeler: Sınıf yönetimi, başarısı, başarısızlık, sorumluluk, öz-

yeterlik, tutum.

Giriş

Öğretmenliğin bir meslek olarak kabul görmesi çok eski tarihlere giden bir

durum değildir. Günümüzde bile birçok kişi belli bir konuda bilgi ve beceriye sahip

olan kişilerin öğretmen olabileceğini düşünebilmektedirler. Oysa eğitimin bir bilim

olarak ortaya çıkması ve gelişmesiyle birlikte öğretmenlik meslek bilgisi önem

kazanmaya başlamış ve öğretmenlik için bireylerin özel bilgi ve becerilere sahip olması

gerekliliği ortaya çıkmıştır (Erden, 1998). Çünkü bir konuda bilgi sahibi olmak yani

alan bilgisi tek başına mükemmel öğretmenler yaratmamaktadır. Başarılı bir öğretmen

olabilmek için öğretmen adaylarının sağlam bir pedagoji bilgisi olması, nasıl

öğreteceğini bilmesi ve kendisine güven duyması gerekmektedir (Lin & Tsai, 2000). Bu

yönde öğretmen adaylarının yetiştirilme sürecinde, eğitim fakültelerinde genel kültür,

konu alanı bilgisi ve öğretmenlik meslek derslerini almaları zorunludur. Öğretmenlik

meslek dersleri, öğretmenlik mesleğine özel davranışları kazandırmayı amaçlar. Bu

amaca yönelik olarak 1998 yılında Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) tarafından yapılan

düzenlemelerle eğitim fakültelerinde öğretmenlik meslek derslerinin toplam kredisi

21’den 36’ya, ders saatleri ise 48 saate arttırılmıştır. Öğretmenlik meslek dersleri

programı kapsamında öğrencilerin almak zorunda olduğu derslerden biri sınıf yönetimi

dersidir. Sınıf yönetimi dersi 2 saat teorik +2 saat uygulama olmak üzere toplam 4

saatlik bir derstir (YÖK, 1998a; YÖK, 1998b).

Sınıf yönetimi, sadece disiplini vurgulamayan bir kavram olup, öğretmenlerin

sınıftaki faaliyetlerini, öğrenme-öğretme aktivitelerini, sosyal iletişimi, öğretmen ve

öğrenci davranışlarını, sınıf düzenini, zaman yönetimini kısacası sınıfta olup biten tüm

Page 5: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 905

boyutları vurgulayan, bir şemsiye yapıyı ifade eden oldukça geniş kapsamlı bir

kavramdır (Burden, 2000; Chambers, 2003; Good & Bprohy, 2006; Henson, 2003; Martin

&Yin, 1997; Mok, 2005). Stephens ve Crawley (1994) etkili öğretmen olmak için sınıf

yönetimi yeterliklerinin olmazsa olmazlardan biri olduğunu ifade etmektedir. Diğer

taraftan, Wang, Haertel & Walberg (1994)’de yayınladıkları çalışmalarında, 50 yıl

boyunca yapılan araştırmaları incelemeleri sonucunda eğitim-öğretimde etkili olan en

önemli faktörün öğretmenin sınıf yönetimi becerileri olduğunu vurgulamaktadırlar.

Ayrıca öğrencinin öğrenmesinde etkili olan faktörler 28 kategori altında toplandığında

öğretmenin sınıf yönetimi becerilerinin ilk sırada yer aldığı belirtilmektedir (Wang,

Haertel & Walberg, 1993a).

Öğretmenin yüksek sorumluluk algısıyla etkili sınıf yönetimi becerileri

göstermelerinin temel amacı; öğrenci başarısında olumlu etki yapabilmektir denilebilir.

Yapılan araştırmalarda öğrenci başarısında etkili olan 228 değişkenin olduğu ifade

edilirken (Marzano & Marzano, 2003), en önemli faktörün öğretmen olduğu ve

öğretmenin niteliklerinden kaynaklanan faktörlerin de en önemli boyutu oluşturduğu

vurgulanmaktadır (Akbari &Allvar, 2010; Alexander & Fuller, 2005; Bulucu, 2003;

Ekici, 2002; Sözer, 1991; Şama & Tarım, 2007; Ulay, 2004;Wright, Hom & Sanders,

1997). Çünkü öğretmenlerin görevlerini başarıyla yerine getirmeleri konusunda yüksek

yeterlik algısıyla öğrenci başarısından yüksek sorumluluk alması, öğrenmede zorluk

çeken öğrencilerle ilgilenmekte istekli olması, öğretmenlerin kendine güven duyması,

yeni gelişmeleri öğrenmeye ve uygulamaya açık olması veya kendi yeterliklerini

olumlu algılamaları, öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaları ile öğrencilerin

akademik başarısı, davranışların yapılandırılması, toplumsal değerlerin verilmesi,

motivasyonları ve derse yönelik öz-yeterlik algıları arasında pozitif ilişkiler olduğu

belirtilmektedir (Allinder, 1994; Anthony & Kritsonis, 2007; Good & Brophy, 2006;

Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006; Marlow & Page, 1998; Nolen, Ward, Horn,

Cambel, Mahna & Childers, 2007; Sewell & St-George, 2000; Smylie, 1988; Stein &

Wang, 1988; Usher &Pajares, 2006; Thornberg, 2008; Wollfolk & Hoy, 1990).

‚Eğitimi sosyo-ekonomik gelişimin merkezine alan her gelişmiş toplumda

öğrenci başarısı oldukça önemlidir‛ (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006). Bir

eğitim sisteminde öğrenci başarısını etkileyen öğrenci, öğretmen, müfredat, yöneticiler,

eğitim uzmanları, eğitim teknolojisi, fiziki ve mali kaynaklar gibi pek çok faktör

bulunmaktadır (Tatlıoğlu & Avcı, 2013; Şişman, 2004). Ancak literatürde öğrenci

başarısında-başarısızlığında öğretmenin gerçek sorumluluğunun ne olduğu hala

tartışılmaktadır (Darling-Hammond, 1998;Işık, 2013; Sanders, 1998; Schalock, 1998;

Schalock, Schalock & Myton, 1998; Tomlinson, 1993; Yapıcı & Koçyiğit, 2012). Bu

konuda şu sorular düşünülebilir: Öğrenci başarı-başarısızlığında öncelikli sorumluluk kime

aittir? Öğretmenlerin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algılamaları gerekli midir?

Öğretmenlerin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algıları ne düzeyde olmalıdır?

Page 6: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

906

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Öğretmenler öğrencinin başarısından mı sorumluluk algılamalıdır yoksa başarısızlığından mı?,

Öğretmenler öğrencinin başarısızlığı karşısında neler yapmalıdır? gibi pek çok soru öğrenci

başarısından-başarısızlığından öğretmen sorumluluğu boyutuna işaret etmektedir

(Ekici, 2012a).

İlgili literatür incelendiğinde;öğrenci başarısından sorumluluk alma

kavramının temellerinin Rotter’in 1966 yılında geliştirdiği “Denetim Odağı Kuramına”

dayandığı söylenebilir. Rotter (1966) tarafından ortaya atılan denetim odağı kavramı,

bireyin davranışının sonucunda ne olacağına ilişkin olarak geliştirdiği beklentileridir

ve birey durumu kendi yetenek, özellik ve davranışlarının sonuçlarına göre ya da şans,

kader, talih ve kendisi dışındaki güçlerin işi olarak algılamaması eğilimidir (Dönmez,

1986). Kurama göre; iç denetim odaklı bireyler, yaşadıkları olayların ortaya çıkışı ve

gelişiminde kendi iradelerinin belirleyici bir rol oynadığına inanırlarken; dış denetim

odaklı bireyler; bunun tam tersine yaşadıklarının (şans, şanssızlık, kader, başka insanlar

vb. gibi) kendisi dışlarındaki güçlerin etkisiyle oluştuğuna inanmaktadırlar (Cole &

Sapp, 1988; Doherty & Baldwin, 1985; Solmuş, 2004).

Rotter’in kuramına dayanarak eğitim alanında pek çok çalışmaya temel

oluşturan kavramlar vurgulanarak çalışmalar yapılmıştır. Bu kapsamda “Öğrenci

başarısından sorumluluk alma” kavramı Guskey (1981a) tarafından literatüre

kazandırılmış oldukça önemli ve dikkat çekici bir kavramdır. Guskey (1981a)’ya göre

mesleğinde yeterlik algısı olumlu olan öğretmenler, öğrencinin hem başarısı hem de

başarısızlığından kendisini sorumlu tutarlarken, yeterlik algısı düşük öğretmenler ise

öğrencinin başarısızlık durumlarını kendisi dışındaki nedenlerle açıklarlar. Dolayısıyla

öğretmenlerin mesleklerinde etkili olabilmeleri yönünde denetim odaklarına bağlı

olarak yeterli düzeyde öz-sorumluluk-iç denetim odağı geliştirmeleri önemlidir.

Çünkü dış ve iç denetim odağının etkisiyle, öğretmenlik mesleğini içsel nedenlerden

dolayı seçen öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumları ile dışsal nedenlerden

dolayı seçen öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlar arasında anlamlı farklılık

olduğu ifade edilmektedir (Üstüner, Demirtaş & Cömert, 2009). Dolayısıyla içsel

denetim odağı yüksek olan öğretmenlerin mesleki yeterlik algılarının da yüksek

olduğu, öğrenci başarısından sorumluluk alabildikleri ve öğretmenlerin sınıf içi

davranışları, öğretimi planlaması, motivasyonu, etkili sınıf yönetimi becerileri, öğrenci

katılımını sağlama vb. üzerinde oldukça önemli etkisi olduğu vurgulanmaktadır (Adu

& Olantundun, 2007; Akiri & Ugborugbo, 2009; Allinder, 1995; Gibson & Dembo, 1984;

Guskey, 1981b; Guskey, 1988; Hoy & Spero, 2005; Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990). Diğer

taraftan, Guskey (1981a) ve Guskey (1987) başarıdan sorumluluk alma ile

başarısızlıktan sorumluluk alma arasındaki ilişkinin düşük olduğunu, başarıdan

sorumluluk alan öğretmenin başarısızlıktan sorumluluk almayabileceğini, genel olarak

bakıldığında öğretmenlerin başarıdan sorumluluk alırken başarısızlığı başka unsurlara

yüklediğini ifade etmektedir. Aynı şekilde Akbaba-Altun (2009) tarafından yapılan

araştırmada da; öğrencinin başarısızlık nedenlerinde öğretmenin kendini bu işin

dışında tuttuğu, kendi öğretim yöntemleri ve kendi niteliklerine yönelik olarak

sorumluluk üstlenebilir yönde hiçbir görüş belirtmedikleri tespit edilmiştir. Ancak

Page 7: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 907

öğrenci başarı-başarısızlığı yönünde öğretmen niteliklerinin ve sorumluluk algısının

birbiriyle ilişkili en önemli unsurların başında geldiği (Dean, 2000; Diamond, Randolph

& Spillane, 2004; Georgiou, Christou & Stavrinides, 2002; Jacob & Lefgren, 2006;

Mavropoulou & Padeliadu, 2000; Porter & Brophy, 1988; Starr, 2000; Tollefson, 2000) ve

öğretmenlerin kendileriyle ilgili yüksek yeterlik algısıyla öz-değerlendirme

yapabilmeleri bu noktada karşılaşılan problemlerin çözümünde önemli veriler

sağlayacağı unutulmamalıdır. Çünkü sınıfta gerçekleşen eğitim-öğretim faaliyetlerinde

etkili olan ve süreci şekillendiren öğretmenin kendisidir. Bu kapsamda öğretmenin

öğrenci başarısından bireysel ve kollektif sorumluluk alabileceği ifade edilmektedir

(Lee & Smith, 2001; Lee & Loeb, 2000). Ancak Bandura (1997) özellikle kolektif

sorumluluk yönünde yüksek yeterliğin, öğretmenlerin hesap verme sorumluluğu,

öğrenci başarısı sorumluluğu ve iş yeri üzerinde düşük kontrol gibi birçok zorlukla

karşı karşıya kalındığından öğretmenlerde kolektif yeterliği sağlamanın çok kolay

olmadığını belirtmektedir.

Yıllardır eğitim-öğretim alanında yapılan araştırmalarda öğrenci başarısını

arttırması yönünde öğretmenin yapması gerekenler yönünde yoğun çaba harcandığı

görülmektedir (Bolster, 1983; Bursky, 2002; Funchs, Funchs & Bishop, 1992; Guskey,

1988; Joyce & Weil, 1986; Meijer & Foster, 1988; Özen, 2011; Patrick, 2003; Soodak &

Podell, 1993). Brookover & Lezotte (1979) öz-sorumluluk algıları ile öğrencinin

öğrenme beklentilerinin yakından ilişkili olduğunu ve öğrencinin öğrenmesi üzerinde

güçlü bir etkiye sahip olduğunu ifade etmektedirler. Öğretmen öğrencinin öğrenme

ihtiyaçlarıyla uyumlu ne kadar fazla nitelikli öğretim faaliyetleri uygulayabilirse

öğrenci başarısının da artmasında o kadar etkili olabilecekken, öğrencilerin akademik

başarı-başarısızlıklarında da o kadar yüksek seviyede öz-sorumluluk algısına sahip

olabileceklerdir. Bu anlayış kesinlikle nitelikli eğitim-öğretim sürecinde öğretmenin ve

öğrencinin birbirinden bağımsız davranışlarda bulunamayacaklarını ve birbiriyle

uyum içinde olmaya ihtiyaç duyduklarını ifade etmektedir. Çünkü öğretmenin yeterli

düzeyde sorumluluk hissetmesiyle, öğrencinin de yeterli düzeyde sorumluluk

hissettiği, böylece öğrenmesinin ve başarısının da arttığı belirtilmektedir (Guskey,

2002; Francis-Seton, 2011).

Öğretmenin sorumluluk algısını ortaya koyabildiği en önemli ortam sınıftır.

Ancak pek çok çalışmada, öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinde sınıf yönetimi

becerileri alanında çok zayıf yetiştirildikleri duygusunu taşıdıkları (akt: Celep, 2002)

ve bununla ilgili olarak öğretmen yetiştirme programlarında sınıf yönetimi konusuna

yeterli önemin verilmediği vurgulanmaktadır (Erden, 2001).Oysaki sınıf yönetiminde

başarısız olan öğretmenler, öğrencileri kontrol altında tutmakta ve onları öğrenmeye

yöneltmede başarısız olmaktadırlar. Bu durum okulun hedeflerine ulaşmasını ve

öğrencilerin akademik başarılarını olumsuz yönde etkiler. Etkili sınıf yönetimi

gerçekleştirilemeyen sınıflarda meydana gelen olumsuz hava hem öğretmeni hem de

Page 8: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

908

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

öğrencileri etkiler. Çünkü yapılan araştırmalarda öğretmen yeterliğinin öğretmenlerin

sınıf yönetiminde kullandıkları yaklaşımlarıyla, becerileriyle doğrudan ilişkili olduğu

(Gibson & Dembo, 1984; Henson, 2001; Savran & Çakıroğlu, 2003; Woolfolk & Hoy,

1990) ve sınıfın öğretmen tarafından dikkatlice kontrol altında tutulması gereken

sosyal bir ortam olduğu vurgulanmaktadır (Macrea, 1997). Çünkü sınıf yönetimi

öğretmen ve öğrencilerin sorumluluğu birlikte kabul ettikleri ve işbirliği yaptıkları bir

sınıf kültürünü ifade etmektedir (Edwards, 1997).

Öğretmenlerin yüksek sorumluluk algısı ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkinin

önemi düşünüldüğünde (Allinder, 1995; Moore & Esselman, 1992; Tschannen-Moran &

Hoy, 2001), öğretmen adaylarının nitelikli öğretmenler olarak yetişebilmeleri yönünde

almak zorunda oldukları öğretmenlik meslek derslerinden biri sınıf yönetimi dersidir.

Dolayısıyla bu ders öğretmen adaylarına göreve başladıklarında yüksek sorumluluk

algısıyla öğrencilerinin yüksek başarı düzeyleri yönünde etkili sınıf yönetimi becerileri

kazandırabilmeyi amaçlamaktadır. Çünkü öğretmenlerin/ öğretmen adaylarının etkili

sınıf yönetimi becerileri kazanabilmelerinde etkili olan faktörlerden biri yüksek

sorumluluk algılarıdır. Bu noktada öğretmenlerin öğrenci başarı-başarısızlığından

sorumluluk algıları hem sınıf yönetimi becerilerini etkilemekte hem de sınıf yönetimi

becerilerinden etkilenmektedir. Oysaki, yapılan literatür incelemesinde, öğretmen

adaylarının hizmet öncesi eğitim döneminde almak zorunda oldukları öğretmenlik

meslek derslerinin öğrenci başarısından sorumluluk algısına etkisinin belirlendiği, bu

kapsamda sınıf yönetimi dersinin öğrenci başarısından sorumluluk algısına etkisinin

belirlendiği, sınıf yönetimi dersini almadan önce ve aldıktan sonra öğrenci

başarısından sorumluluk algısının kişisel niteliklere göre farklılaşma gösterip

göstermediğini, öğretmen adaylarının öğrenci başarısından ve başarısızlığından

sorumluluk algısı konusundaki görüşlerinin belirlendiği ve öğretmenlik meslek

derslerinin öğrenci başarısından sorumluluk algısının gelişmesine etkisine yönelik

görüşlerinin belirlendiği herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Dolayısıyla çalışma

sonuçlarının konuyla ilgili olarak alana çok detaylı ve nitelikli veriler kazandıracağı

düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının öğrenci

başarısından sorumluluk algısına etkisini incelemektir. Bu amaç çerçevesinde

aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır;

1. Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi nasıldır?

2. Öğrenci başarısından öğretmenin sorumluluğuna yönelik öğretmen adaylarının

görüşleri nelerdir?

3. Öğretmenlik meslek derslerinin öğretmenin öğrenci başarısından sorumluluk

algısına etkisine yönelik öğretmen adaylarının görüşleri nelerdir?

4. Sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk

algı düzeyine etkisi nedir?

Page 9: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 909

5. Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi sınıf

yönetimi dersini almadan-aldıktan sonra anlamlı farklılık göstermekte midir?

6. Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyi sınıf

yönetimi dersini almadan-aldıktan sonra;

a) cinsiyete,

b) genel akademik başarı durumuna,

c) mezun oldukları lise türüne,

d) akademik öz-yeterlik algısına,

e) sınıf yönetimi dersine yönelik tutumuna göre anlamlı farklılık göstermekte

midir? Yöntem

Araştırmanın Modeli

Bu araştırma deneme öncesi (pre-experimental) desenlerden tek gruplu öntest-

sontest modeline göre hazırlanmıştır (Karasar, 1991: 95-96). Tek grup öntest-sontest

modelinde, gelişigüzel seçilmiş bir gruba bağımsız değişken uygulanır. Hem deney

öncesi (ön-test) hem de deney sonrası (son-test) ölçmeler uygulanır. Modelin simgesel

görünümü aşağıdaki şekildedir:

____________________

G1 O1.1 X O1.2 ‘ dir.

____________________

G1: Araştırma grubu, O1.1: Birinci ölçme (ön-test), X:bağımsız değişken (eğitim faaliyeti), O1.2:

ikinci ölçme (son-test)

Modelde O1.2 > O1.1 olması durumunda bunun X uygulamasından (eğitim

faaliyeti) kaynaklandığı kabul edilir ve ona göre değerlendirme yapılır. Bu araştırmada

da; sınıf yönetimi dersiyle öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk

algılarında oluşan değişmeyi incelemek amacıyla 215 öğretmen adayına dönemin

başında ‚Öğretmenlerin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Ölçeği‛ ön-test olarak

uygulanmıştır. Öğretmen adaylarına 12 hafta süresince haftada 4 saat olmak üzere

toplam 48 saat sınıf yönetimi dersi eğitimi verilmiştir. Sınıf yönetimi dersi içeriği

YÖK’ün Eğitim fakülteleri için belirlemiş olduğu içerik doğrultusunda belirlenmiştir.

Dönem başında öğretmen adaylarına ön-test olarak uygulanan öğretmenlerin öğrenci

başarısından sorumluluk algı ölçeğiyle dönemin sonunda son-test olarak tekrar

uygulanmış ve iki ölçmede elde edilen algı puanları arasında bir fark olup olmadığı

belirlenmiştir. Ayrıca araştırmada öğretmen adaylarının öğrenci başarısından ve

öğrenci başarısızlığından öğretmen sorumluluğuna yönelik görüşleri, öğretmen

adaylarının öğretmenlik meslek derslerinin öğretmenlerin öğrenci başarısından

sorumluluk algı düzeyine etkisi hakkındaki görüşleri ve öğretmen adaylarının öğrenci

başarısından sorumluluk algısına öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin katkısına

yönelik görüşlerini yazılı olarak ilgili forma belirttikleri nitel veriler toplanmıştır.

Page 10: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

910

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2011–2012 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde

Gazi Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesinin farklı öğretmenlik bölümünün üçüncü

sınıfına kayıtlı toplam 215 öğretmen adayı oluşturmuştur. Bu öğrenciler Şubat-Mayıs

ayları arasında toplam 14 haftalık bir dönemde sınıf yönetimi dersine katılan öğretmen

adaylarıdır. Çalışma grubunun niteliklerine bakıldığında; 39’u (%18.1) kız ve 176’ı

(%81.9) erkek öğretmen adayından oluşmaktadır. Genel akademik başarı durumuna

göre; öğretmen adaylarının 38’i (17.7) 1.00-1.99 arası genel akademik başarı durumuna

sahiplerken, 141’i (%65.6) 2.00-2.99 arası genel akademik başarı durumuna sahip ve

36’ı (%16.7) 3.00-4.00 arası genel akademik başarı durumuna sahiptirler. Genel

akademik başarı durumu ifadesiyle öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersini alana

kadar olan dönemdeki tüm derslerin ortalaması vurgulanmaktadır. Öğretmen

adaylarının mezun oldukları lise türüne göre; meslek lisesi ve Anadolu teknik lise

mezunu oldukları belirlenmiştir. Buna göre öğretmen adaylarının 183’ü (% 85.1)

meslek lisesi mezunuyken, 32’i (%14.9) Anadolu teknik lise mezunudur.

Nicel verilerin toplandığı 215 öğretmen adayından oluşan araştırma grubundan

random yoluyla her şubeden 6’şar öğretmen adayı seçilerek toplam 36 öğretmen

adayının nitel verilerin toplandığı açık uçlu görüş belirtme formuna görüşlerini

yazmaları istenmiştir.

Veri Toplama Aracı

Çalışmada öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeği,

akademik öz-yeterlik ölçeği ve sınıf yönetimi dersine yönelik tutum ölçeği

kullanılmıştır. Bu ölçeklerin nitelikleri şöyledir;

Öğretmenlerin Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Ölçeği: Ekici (2012a) tarafından

Türkçeye uyarlanan ölçek Guskey (1981a) tarafından hazırlanmıştır. Ölçek başarıdan

sorumlu olma ve başarısızlıktan sorumlu olma boyutu olmak üzere toplam iki alt

boyuttan oluşmaktadır. Ölçek toplam 30 madde içermektedir. Her bir maddede iki alt

boyuta ait (a) ve (b) olmak üzere birer seçenek yer almaktadır. Bir maddede yer alan

her iki seçeneğe verilen puanların toplamı en fazla 100 olabilmektedir. Dolayısıyla bu

kapsamda bir boyuta ait seçeneğe 99 puan verilirken diğer boyuta ait seçeneğe en fazla

1 puan verilebilmektedir. Bu çalışma için ölçeğin geneli için Cronbach Alpha

güvenirlik katsayısı 0,785 olarak bulunurken, başarıdan sorumlu olma boyutu için

0,762 ve başarısızlıktan sorumlu olma boyutu için 0,776 olarak bulunmuştur.

Akademik öz-yeterlik ölçeği: Yılmaz, Gürçay & Ekici (2007) tarafından Türkçeye

uyarlanan ölçek Jerusalem & Schwarzer (1981) tarafından geliştirmiştir. Akademik öz-

yeterlik ölçeği 4’lü Likert tipinde hazırlanmış olup 7 maddeden oluşmaktadır. Tek

boyutlu bir ölçektir. Ölçek üniversite öğrencilerinin akademik öz-yeterliklerini

vurgulayan ifadeler içermektedir. Her maddede ‚Bana tamamen uyuyor‛, ‚Bana

uyuyor‛, ‚Bana çok az uyuyor‛ ve ‚Bana hiç uymuyor‛ seçenekleri yer almaktadır.

Ölçeği yanıtlayanlar ölçekten en fazla 28 puan alırlarken, en düşük ise 7 puan

Page 11: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 911

alabilmektedirler. Ölçeğin bu çalışma için belirlenen Cronbach-Alfa güvenirlik

katsayısı 0.816 olarak bulunmuştur.

Sınıf yönetimi dersine yönelik tutum ölçeği: Ekici (2008) tarafından hazırlanan ölçek

5’li Likert tipinde toplam 10 madde içermektedir. Tek boyutlu bir ölçektir. Ölçekte 4’ü

olumsuz ve 6’sı olumlu olan maddelerden, olumlu maddeler, Hiç katılmıyorum (1

puan), ve Tamamen Katılıyorum (5 puan) olarak derecelendirilirken, olumsuz

maddeler ise tam tersi puanlama ile kodlanmıştır. Yanıtlayanlar en fazla 50 puan en az

ise 10 puan alabilmektedirler. Ölçeğin bu çalışma için belirlenen Cronbach-Alfa

güvenirlik katsayısı 0.874 olarak bulunmuştur.

Açık uçlu görüş belirtme formu: Form araştırmanın kuramsal temeli, amaç ve alt

amaçları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Bu kapsamda; öğretmen adaylarının

öğretmenlerin öğrenci başarısından ve başarısızlığından sorumluluk algılarına,

öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğretmen başarısından sorumluluk algısının

gelişmesine yönelik etkisine ve öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğrenci

başarısından sorumluluk algısının gelişmesine katkısını açısından nedenlerini

belirterek sıralanmasına yönelik görüşlerinin belirlendiği sorular yer almıştır.

Hazırlanan deneme görüş belirtme formu hakkında eğitim bilimleri alanından 5

öğretim elemanının görüşleri alındıktan sonra 13 öğretmen adayına uygulanarak

gerekli düzeltmeler yapılmış ve son şekline getirilmiştir.

Dersin Yapısı

Bu çalışma 2011–2012 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde Şubat-Mayıs ayları

arasında toplam 14 haftalık bir dönemde sınıf yönetimi dersine katılan öğretmen

adaylarıyla gerçekleştirilmiştir (14 haftanın 2 haftası dönem içi sınavlar için

kullanıldığından araştırma toplam 12 haftalık bir dönemi kapsamaktadır). Öğrencilere

dönemin başında ön-test olarak öğretmen adaylarının öğrenci başarısından

sorumluluk algı ölçeği, akademik öz-yeterlik algı ölçeği ve sınıf yönetimine yönelik

tutum ölçeği uygulanmıştır. Daha sonra dönem boyunca sınıf yönetimi dersi

kapsamında anlatılacak olan konular hakkında öğrencilere bilgi verilmiş ve bu konular

arasından öğrencilerin kendi tercihlerine göre konular seçmeleri istenmiştir. İlerleyen

haftalarda dersin bir bölümünde öğretim elemanı o haftaya ait konu hakkında teorik

bilgileri anlattıktan sonra, dersin kalan süresinde ise, o haftadaki konuyu seçmiş olan

öğrencilerin konunun sınıf içi uygulama örneklerini göstermeleri sağlanmıştır. Her

dersin sonunda o hafta anlatılan konunun önemli noktalarının değerlendirildiği bir

tartışma ortamı oluşturulduktan sonra ders bitirilmiştir. Bu kapsamda dönem boyunca

öğretmen adaylarının aktif olduğu ders içi faaliyetlere yer verilerek konular

anlatılmıştır. Çalışmada aynı öğretim elemanının derse girdiği sınıf yönetimi dersi

şubeleri araştırmaya alınmış ve araştırma süresince araştırmacılar sınıfta yer

almamıştır. Dönem sonunda da öğretmen adaylarına öğretmen adaylarının öğrenci

Page 12: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

912

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

başarısından sorumluluk algı ölçeği, akademik öz-yeterlik algı ölçeği, sınıf yönetimine

yönelik tutum ölçeği son-test olarak yeniden uygulanmış ve açık uçlu görüş belirtme

formuyla da öğretmen adaylarının görüşleri alınmıştır.

Verilerin Analizi

Verilerin analizinde betimsel istatistiklerin yanında alt amaçlar yönünde SPSS-

20 programı yardımıyla istatistiksel teknikler kullanılmıştır. Sınıf yönetimi dersini alan

öğretmen adaylarının ölçeğin genelinde ve alt boyutlarında öğrenci başarısından

sorumluluk algı düzeylerinin ön-test ve son-test puanlarının farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla bağımlı gruplar için t-testi uygulanmıştır. Ayrıca

etki büyüklüğü (η(2)) korelasyon katsayısı hesaplanmıştır (Büyüköztürk, 2007:48). Diğer

taraftan ön-testte ve son-testte ölçeğin genelinde ve alt boyutlarında öğretmen

adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin cinsiyet, genel

akademik başarı ve mezun oldukları lise türüne göre farklılık gösterip göstermediğini

belirlemek amacıyla bağımsız gruplar için t-testi ve tek yönlü varyans analizi

(ANOVA) testi uygulanmıştır. Verilerin analizinde akademik öz-yeterlik algı ölçeğinin

puanlamasında (≤9-düşük düzey, 10–19 arası-orta düzey ve 20≥ yüksek düzey) ve sınıf

yönetimi dersine yönelik tutum ölçeğinin puanlamasında (≤16-düşük düzey, 17-33

arası-orta düzey ve 34≥ yüksek düzey) düşük-orta-yüksek şeklinde gruplandırmaya

gidilmiştir.

Ayrıca nitel verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yapılmış ve NVivo-9.3

programı kullanılarak kavram haritaları oluşturulmuştur. Veri analizine başlamak için

öncelikle katılımcıların cevap kâğıtları 1’den 36’ya kadar numaralandırılmıştır. Veriler

içerik analizi yöntemine göre analiz edilmiştir. İçerik analizinde temel amaç, verileri

açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bunun için de birbirine benzeyen

verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları

okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım &

Şimşek, 2006). Katılımcılara ait örnek görüşler ‚K harfi ve katılımcı sıra numarasına‛

göre ifade edilmiştir. Örneğin: K30 gibi.

Bulgular ve Yorumlar

Bu bölümde araştırmanın alt amaçları yönünde elde edilen bulgulara yer

verilmektedir.

Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait

Bulgular

Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Ölçeğinden

Aldıkları Puanların Dağılımı

Ölçeğin boyutları Gruplar N X SS Minimum Maksimum

Ölçeğin geneli Ön-test 215 53,13 6,25 42,17 76,83

Son-test 215 54,23 7,49 36,83 81,67

Öğrenci başarısından

sorumluluk algısı

Ön-test 215 58,19 9,38 31,40 86,00

Son-test 215 58,62 8,84 37,40 85,33

Öğrenci başarısızlığından Ön-test 215 48,06 9,29 18,67 71,00

Page 13: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 913

sorumluluk algısı Son-test 215 49,84 10,71 16,67 90,40

Tablo 1 incelendiğinde; öğretmen adaylarının ölçeğin genelinde ön-testten

aldıkları puanların aritmetik ortalaması X=53.13, standart sapması SS=6.25 ve son-

testten aldıkları puanların aritmetik ortalaması X=54.23, standart sapması SS=7.49

olarak bulunmuştur. Ölçek ortalamasının 50.00 puan olduğu düşünüldüğünde,

öğretmen adaylarının puanlarının ölçek ortalamasından yüksek olduğu ve sınıf

yönetimi dersini aldıktan sonrada öğretmen adaylarının öğrenci başarısından

sorumluluk algı puanlarının yükseldiği belirlenmiştir. Diğer taraftan ölçeğin

boyutlarında da öğretmen adaylarının aldıkları puanların aritmetik ortalaması hem ön-

testte hem de son-testte ölçeğin boyutlarına ait ortalamadan (X=50.00) yüksek çıktığı ve

son-testte öğretmen adaylarının puanlarının yükseldiği belirlenmiştir.

“Öğrenci Başarısından” ve “Öğrenci Başarısızlığından” Öğretmenin

Sorumluluğuna Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Ait Bulgular

Bu bölümde öğretmen adaylarının yazılı olarak belirttikleri görüşleri öğrenci

başarısından ve öğrenci başarısızlığından öğretmen sorumluluğu olmak üzere iki alt

başlık altında verilmiştir. Bu kapsamda görüşler temalara göre tablolaştırılmış,

görüşlerden örnekler verilerek, her bir temada belirtilen toplam görüş sayısı ve

görüşlere ait oluşturulan modele yer verilmiştir.

Elde edilen veriler değerlendirilerek öğretmen adaylarının öğrenci başarısından

ve öğrenci başarısızlığından sorumluluklarıyla ilgili görüşlerine ait model

oluşturulmuştur (Model 1)

Page 14: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

914

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Model 1.Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından ve Öğrenci Başarısızlığından

Sorumluluklarıyla İlgili Görüşlerine Ait Model

A. Öğrenci “Başarısından” Öğretmenin Sorumluluğuna Yönelik Öğretmen

Adaylarının Görüşlerine Ait Bulgular

Tablo 2’de öğretmen adaylarının öğrenci başarısından öğretmen

sorumluluğuna yönelik görüşlerine ait temalar, temalar altında görüşlerden örnekler

ve bu temalarda toplam kaç görüş belirtildiği verilmiştir:

Page 15: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 915

Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Öğretmen Sorumluluğuna

Yönelik Görüşlerinin Dağılımı

Kategoriler Öğretmen adaylarının görüşlerinden örnekler f

Eğitim-öğretim

faaliyetlerinde

öğretmen

1. ‚Öğretmenin bütün öğrencilere konuları en az bir defa anlatması ve farklı öğretim yöntemleri-

teknikleri-araç-gereçleri kullanması gereklidir‛ K1

2. ‚<Yeterli hazır bulunuşluğa sahip öğrenci gerekli motivasyon ve güdülenme ile derslerinde

başarılı olacaktır. Öğretmene düşen görev uygun yöntem ve teknikleri kullanarak bilgileri

öğrencilere vermek, gerekli rehberliği yaptıktan sonra yargılamadan öğrenciyi başarıya

odaklamalıdır. Süreç içinde başarısız<<öğrencinin bireysel farklılıkları göz önünde

bulundurularak başarılı olması yönünde eğitim-öğretim faaliyetleriyle destek olunarak başarıya

odaklanılması sağlanabilir‛ K7

3.‚<öğrenci öğretmeni öğrenirken rehber olarak kabul eder. Eğer öğretmen öğrenciyi tanır, onun

ilgi ve ihtiyaçlarını bilirse uygun ders yöntemleri belirler, öğrencinin<..kaynaklara yönelmesini

sağlar<‛ K8

4.‚<..öğretmen öğretim görevini en iyi şekilde yapıyorsa öğrenci başarılı olur ve başarısı da

artar.Bu başarıdan öğretmen sorumludur‛ K11

5.‚<öğretmen, öğrencinin başarısını derslerde planladığı etkinliklerle doğrudan etkiler.

Öğrencinin uygulama yoluyla yaşantılar kazanması, öğrendiklerini davranışa dönüştürmesini

sağlayan dersin işlenişi, kullanılan yöntemler olduğundan öğretmenin başarıda önemli bir payı

olduğunu düşünüyorum<k28

6.‚<Öğrencilerin motivasyonları arttırılarak ve doğru yöntemleri kullanarak başarı

arttırılabilir<‛K29

23

Başarıdan

öğretmen

sorumluluğu

“olumlu

görüşler”

1.‚<.Öğretmenin öğrenci başarısından %100 olmasa da %70 civarında sorumlu olduğunu

düşünüyorum<‛K7

2.‚Öğretmen (her durumda) öğrencisinin başarısından sorumludur<.‛K1, K2, K3, K4, K9, K10,

K15, K17, K19, K23, K24, K 27, K28, K29, K30, K31, K32, K33, K34, K36

3.‚<Öğrenci başarısından öğretmen sorumludur. Öğrenemeyen öğrenci yoktur. Öğretemeyen

öğretmen vardır‛ Öğrenciye öğrenmeyi öğretmelidir öğretmen‛ K5

28

Başarıdan

öğretmen

sorumluluğu

“olumsuz

görüşler”

1. ‚Bir öğrencinin başarısını belirleyen çok değişik faktörlerden sadece birisidir öğretmen. öğrenci,

aile oramı, çevre, okul ve sınıf ortamı, öğrencinin geçmişi ve birikimleri< vb< öğretmen başarı

sorumlusu olarak değerlendirildiğinde, bu faktörlerden en önemlisi olmakla beraber, tek başına

yeterli değildir. Bu yüzden öğrencinin başarısı tek başına öğretmene yüklenemez‛ K13

2.‚<Öğrencinin başarısından sadece öğretmenin sorumlu olduğunu düşünmüyorum<‛K20

3.‚<Öğretmenin öğrenci başarısındaki sorumluluğunun yüksek olduğunu ama<. bu başarıdaki

tek faktör olmadığını düşünüyorum<‛K24

4.‛Öğrenci başarısı sadece öğretmene bağlı bir kavram değildir. Öğretmen-öğrenci-veli< işbirliği

ile olur. Bu yüzden öğrenci başarısında elbette öğretmen faktörü vardır. Fakat bu durum yüzde

olarak çocuğa bağlı bir şekilde değişir<‛K35

6

Başarıdan

öğrenci

sorumluluğu

1.‚Öğrencinin bireysel niteliklerinin öğrenci tarafından bilinmesi gerekir. Öğrencinin dersi sevmesi

ve başarılı olması öğretmenini sevmesiyle ilgilidir<‛K2

2.‚<.Öğrenci başarısından asıl sorumluluğun öğrencide olduğunu düşünüyorum. Sonuçta

öğretmen ne kadar iyi olsa da öğrenci istemezse başarılı olmaz<.‛K6

3.‚Öğrenci derse ilgi gösterdikçe, öğretmenin verdiği sorumlulukları yerine getirdikçe başarılı

olacaktır. Derse gelmeyen, dersle ilgilenmeyen öğrenci, öğretmen ne kadar iyi olursa olsun,

başarılı olamaz. Başarıda sorumluluk öğrenciye aittir<‛K10

4.‚Öğrencinin başarısı kişisel gayretine ve niteliklerine bağlıdır<.‛K24

7

Page 16: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

916

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Başarıda

Öğretmen

yeterliği

1.‚<Öğrenci<..bilgiye<..öğretmen rehberliğinde ulaşır<‛ K8

2.‚Öğretmenin< ders işleme yöntemleri, öğrenciye karşı tutumu, öğrencilerin gelişim düzeylerini

göz önünde bulundurarak ona göre konu anlatma teknikleri kullanması<.‛ K15

3.‚<başarı öğretmenin öğrencilerine karşı tutumu, etkili iletişimi, dersi anlatma şekli, sınıf

yönetimi gibi durumlarla doğrudan ilgilidir<.K19

4.‚<öğretmen öğrencinin istek, ilgi, yeteneklerini gözlemleyerek ona göre dersini anlatmalı<‛

K30

5.‚<öğrenciye değer verilmesi, öğrencinin derse motive edilmesi, öğrencinin derse karşı olumlu

tutumu öncelikle öğretmenin olumlu tavrı ile ortaya çıkar. Öğretmenin dersi sunum biçimi,

konuya hakim olma ve doğru sırayla öğrenciye dersi anlatabilmesi başarıyı etkiler<‛K34

18

Başarıda

öğretmen

nitelikleri

1.‚Öğretmen iyi bir rehber olduysa öğrenci de sorumluluklarını yerine getirip öğretim süreci

verimli bir şekilde geçirildiyse başarı öğretmen ve öğrenci için kaçınılmaz olabilir.<Öğrenciye

rehberlik etmiş, akademik olarak ona desteklerde bulunmuşsa elbette başarısına ortak olacaktır.

Ancak süreçte öğretmen bir şey yapmamışsa başarı öğrenciye aittir. Öğrenci çalışmış ve

başarmıştır<.K14

2.‚Öğretmenin başarı konusunda temel görevi ‚rehber‛ ve ‚rol-model‛ olabilmek bir başka

deyişle ‚başarılı öğretmen başarılı öğrenci‛ anlamını taşır<‛K16

3.‚Öğretmen öğrencilerine öğrettiği alanla ilgili olarak ufuklar vermeli<..öğrencilerinde istek

uyandırmalı<teşvik eden, güdüleyen bir öğretmen öğrenci başarısının artmasını da sağlar<.‛K17

4.‚Öğretmen yeni eğitim yaklaşımları çerçevesinde rehber konumunda bulunmaktadır. Öğrenciye

bilgiyi vermekten ziyade yol gösterici olmalıdır. Öğrencinin bilgiyi kendi kendine bulmasını

sağlamalıdır<.‛K18

5.‚Öğretmenin ses tonu, duruşu, hitabeti gibi fiziki özellikleri bile bir öğrencinin derse

odaklanması, dersi sevmesi açısından büyük bir etkendir. Ayrıca derste kullandığı öğretim yöntem

ve teknikleri ile materyallerin zenginliği başlı başına başarıyı getirebilecek etmenlerdir. Gelişme ve

değişime açık eğitimciler,<çalışmalarıyla başarıyı olumlu etkileyebilirler<‛K25

21

Başarıda

Öğrenci

nitelikleri

1.‚<öğrenci nitelikleri iyi tanınmalı<‛ K2

2.‚öğrenci bilinçli olmalı< öğrenci istemezse başarılı olmaz<‛K6

3.‚<öğrencinin ilgi, ihtiyaçları, beklentileri<‛K8

4.‚öğrenci derse ilgi gösterdikçe, öğretmenin verdiği sorumlulukları yerine getirdikçe başarılı

olacaktır‛K10

5.‚<öğrenci de sorumluluklarını yerine getirip öğretim süreci verimli bir şekilde geçirildiyse

başarı<.kaçınılmaz olabilir<‛K14

6.‚<. Zira bazı öğrencilerin başarıya ulaşabilmek için öğretmenin olumlu motivasyonuna ihtiyacı

varken, bazı öğrencilerin derse ilgi ve istekleri kendiliğinden vardır ve bu öğrenciler her durumda

başarılı olabilirler<.‛K22

8

Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğrenci başarısından

öğretmen sorumluluğuna yönelik görüşleri toplam 7 tema altında toplanmıştır.

‚Başarıdan öğretmen sorumluluğu ‚olumlu görüşler‛‛ temasında toplam 28 görüşün

belirtildiği tespit edilmiştir. Daha sonra en fazla görüşün eğitim öğretim faaliyetlerinde

öğretmen (23 görüş), Başarıda öğretmen nitelikleri (21 görüş), Başarıda öğretmen

yeterliği (18 görüş), Başarıda öğrenci nitelikleri (8 görüş), Başarıdan öğrenci

sorumluluğu (7 görüş) ve Başarıdan öğretmen sorumluluğu ‚olumsuz görüşler‛ (6

görüş) temalarında görüşler belirtilmiştir. Belirtilen görüşler doğrultusunda öğrenci

başarısından en fazla öğretmenlerin sorumlu olduğu ifade edilmiştir

B. Öğrenci “Başarısızlığından” Öğretmen Sorumluluğuna Yönelik Öğretmen

Adaylarının Görüşlerine Ait Bulgular

Tablo 3’de öğretmen adaylarının öğrenci başarısızlığından öğretmen

sorumluluğuna yönelik görüşlerine ait temalar, temalar altında öğretmen adaylarının

görüşlerinden örnekler ve bu temalarda toplam kaç görüş belirtildiği verilmiştir.

Page 17: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 917

Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısızlığından Öğretmen Sorumluluğuna

Yönelik Görüşlerinin Dağılımı

Kategoriler Öğretmen adaylarının görüşlerinden örnekler f

Eğitim-öğretim

faaliyetlerinde

öğretmen

1.‚Öğretmenin bütün öğrencilere konuları en az bir defa anlatması gereklidir‛ K1

2.‚Öğrencinin başarısız olmasında da öğretmen faktörü tek başına etkili değildir. Ancak

öğretmenin derse hakimiyeti, motive ediciliği ve öğrenciye yaklaşımları <.gibi faktörler

başarısızlığı etkiler<.‛K20

3.‚Öğrencinin ilgi, hazır bulunuşluk, yetenekleri doğrultusunda ona en iyi eğitimi vererek

başarısız olma durumu ortadan kaldırılmalıdır<‛K23

4.‚<.ortada bir başarısızlık durumu varsa bunu öğretmenin kullandığı teknikle, öğretmenin

derse karşı tutumunda ve iletişim becerilerinin yetersiz olmasında arayabiliriz<‛K27

5.‚Bir önceki öğrenmeler tamamlanmadan bir sonraki öğrenmelere geçilmesi problemlerin

nerelerde olduğunun belirlenmesi yada problemlerin giderilmeye çalışılmaması öğrencinin

başarısızlığını sağlar<.‛K31

13

Başarısızlıkta

öğretmen

sorumluluğu

“olumlu görüşler”

1.‚Öğretmen öğrenci için yönlendirici konumdadır. Öğretmen öğrenciyi başarılı olacağı alanlara

yönlendirmeli. Farklı yöntem ve teknikler kullanmalıdır‛K2

2.‚<başarısızlıktan öğretmende sorumludur. Çünkü eğer öğretmen öğrenciyi başarılı olabilmesi

yönünde destekleyecek yeterli donanıma sahip değilse zeka düzeyi yüksek olan öğrencilerin bile

başarısız olmalarına sebep olabilirler<‛K2

3.‚<öğretmen öğrenciyi iyi izlemelidir. Başarısız olduğunu gördüğünde müdahale etmelidir.

Onu başarısızlığa iten nedenleri araştırmalı ve ona başarısızlığını gidermek için yol

göstermelidir<<.. öğretmen öğrencinin başarısızlığını gidermede sorumludur<..‛K3

4.‚<öğretmen başarıdan sorumlu olduğu kadar başarısızlıktan da sorumludur ...‛K8, K9, K15,

K26, K28, K29

5. ‚Öğretmenin başarıdan sorumlu olduğu gibi, başarısızlığından da sorumludur.

<başarısızlığın kaynağı kendisi ise, kendisini öğretmenliğin gerekleri konusunda tekrar eğitme

yoluna gitmelidir<.‛K17

18

Başarısızlıkta

öğretmen

sorumluluğu

“olumsuz

görüşler”

1.‚Başarıda başarısızlıkta tek taraflı değildir. Birlikte yapılan çalışmalar başarıyı getirecektir.

Yalnız öğrenci tüm sorumluluklarını yerine getirmesine rağmen ortada bir başarısızlık durumu

varsa bunun nedeni öğretmendir.<‛K27

2.‚<.öğrenci başarısızlığında öğrenci-öğretmen-veli sorumludur. Öğrenci başarısızlığında direkt

hedef olarak öğretmeni göstermek doğru değildir<‛K35

4

Başarısızlıkta

öğrenci

sorumluluğu

1.‚Öğrenci başarısızlığından birinci derecede öğrenci sorumludur. Öğrenci gayret göstermesi

gerekir başarı için<‛K1

2.‚Öğrenci başarısızlığından asıl sorumluluğun öğrencide olduğunu düşünüyorum. Sonuçta

öğretmen ne kadar iyi olsa da öğrenci istemezse başarılı olmaz. Yine de öğrenci başarısında

sorumluluğun yarısı öğretmendedir<. Fakat öğretmen iyi bir eğitimci olarak görevini yapamaz

ve öğrencileri yanlış yönlendirirse başarısızlık sorumluluğunun tamamı öğretmenindir<.‛K6

3.‚<Öğrenci başarısızlığından öğretmen de sorumludur fakat en büyük etken öğrencinin

kendisidir. Öğretmenin bireysel olarak yapabileceği sınırlı bir etki olduğu için her şeyin

sorumlusu olarak ta öğretmenleri görmemek gerekir<‛K21

9

Başarısızlıkta

aile sorumluluğu

1.‚<.öğretmenin etkisi benim gözümde %25’tir. Çünkü kaliteli bir eğitim öğretim ortamı

sağlamak öğretmenden ziyade ailenin sağlayabileceği imkanlar içerisine girmektedir. Ailenin

çocuğa sağlayacağı sosyo-ekonomik ortama göre çocuğun geçmişi gelişecek ve bu oranda

başarıları artacaktır. Aynı ve yüksek düzeyde motivasyonla ve aile desteğiyle bir araya gelmiş

çocuklar öğretmen çok başarılı olmasa da başarı göstereceklerdir<.‛K22

2.‚Öğrenci başarısızlığında öğrencinin çok sorumlu olmadığını düşünüyorum <..başarısızlık

varsa bunun büyük oranda sorumlusu öğretmen ve ailedir. <.‛K32

5

Page 18: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

918

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Başarısızlıkta

öğretmen yeterliği

1.‚Yetersiz öğretmen öğrencinin başarısızlığının ana nedeni olabilir<.‛K4

2.‚Öğretmenin öğrenci başarısızlığı konusundaki payı yadsınamaz. Alanını sevse de öğretmeyi

gerçekleştirmekten uzak tavırlar sergileyen bir öğretmen diğer derslerde başarılı olan bir

öğrencinin bile kendi dersinde başarısız olabilmesini sağlayabilir<‛K7

3.‚Öğretmen öğrencilerin ihtiyaçlarına ve ilgilerine yönelik ders işlemiyorsa öğrencinin ilgisini

çekemeyen bir öğretmen başarısız öğrenciler yetiştirir. Öğrencilerle iletişim kuramayan, sadece

dersi anlatıp gerisine karışmayan öğretmenler, öğrencilerin başarısızlığından

sorumludurlar<.‛K10

4.‚Öğretmen: anlatacağı derse hakim değilse, öncesinde öğrencinin dikkatini o derse

çekemiyorsa, iyi bir giriş ve ardından doğru sıra ile anlatamıyorsa başarısızlıkta

sorumludur<.‛K34

16

Başarısızlıkta

öğretmen

nitelikleri

1.‚Öğretmen vurdumduymaz, umursamaz ve uygun olmayan davranışlar gösterirse mutlaka

öğrenciye yansır bunlar<.‛K12

2.‚Öğretmenin fiziksel özelliklerinin olumsuz olması öğrenciyi başarıdan

uzaklaştırabilir<..gelişim ve değişimden bihaber eğitimciler öğrenciye çok fazla bilgi ve beceri

kazandıramazlar<.‛K25

6

Başarısızlıkta

öğrenci nitelikleri

1.‚<başarıdan da başarısızlıktan da öğretmen dışında öğrencinin kendine de büyük pay

düşer<.‛K8

2.‚< öğrenci çalışmıyor, sorumluluklarını yapmıyorsa öğrenci başarısız olur‛K14

4

Tablo 3’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğrenci başarısızlığından

öğretmen sorumluluğuna yönelik görüşlerinin toplam 8 tema altında toplanmıştır.

‚Başarısızlıkta öğretmen sorumluluğu ‚olumlu görüşler‛‛ temasında toplam 18

görüşün belirtildiği tespit edilmiştir. Daha sonra en fazla görüşün Başarısızlıkta

öğretmen yeterliği (16 görüş), Eğitim-öğretim faaliyetinde öğretmen (13 görüş),

Başarısızlıkta öğrenci sorumluluğu (9 görüş), Başarısızlıkta öğretmen nitelikleri (6

görüş), Başarısızlıkta aile sorumluluğu (5 görüş), Başarısızlıkta öğretmen sorumluluğu

‚olumsuz görüşler‛ (4 görüş) ve Başarısızlıkta öğrenci nitelikleri (4 görüş) temalarında

görüşler belirtilmiştir. Belirtilen görüşler doğrultusunda öğrenci başarısızlığından da

en fazla öğretmenlerin sorumlu olduğu ifade edilmiştir.

Öğretmenlik Meslek Derslerinin Öğretmenlerin Öğrenci Başarısından

Sorumluluk Algısına Etkisine Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Ait

Bulgular

Bu bölümde elde edilen veriler değerlendirilerek öğretmen adaylarının

öğretmenlik meslek derslerinin öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeyine etkisi hakkındaki görüşlerine ait model oluşturulmuş (Model 2), belirtilen

görüşlerle ilgili temalar, bu temalarda öğretmen adaylarına ait görüşlerden örnekler ve

bu temalarda belirtilen toplam görüşe ait frekans değerlerine Tablo 4’te yer verilmiştir.

Page 19: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 919

Model 2. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Meslek Derslerinin Öğrenci Başarısından

Sorumluluk Algısına Etkisiyle İlgili Görüşlerine Ait Model

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Meslek Derslerinin Öğretmenlerin

Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Etkisi Hakkındaki

Görüşlerinin Dağılımı

Kategoriler Öğretmen adaylarının görüşlerinden örnekler f

Öğretmenlik

meslek bilgisi

derslerinin

gerekliliği ve

katkısı

1.‚Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri öğretmen adayları için çok gereklidir...‛K1

2.‚Bir şeyi öğretmek elbette birinci derecede ne öğreteceğini yani alan bilgisini bilmekten

geçmektedir. Öğretmenlik ne öğreteceğiniz kadar nasıl öğreteceğinizin önemli olduğu bir

meslektir. Bu noktada meslek bilgisi dersleri çok önemlidir. Bu dersler gerek etkili öğretim

yöntemlerini gerekse öğrenci psikolojisini tanıma ve ona göre yaklaşım tarzı oluşturmak

bakımından çok önemlidir<‛K2

3.‚Bir öğretmen hem alan hem de genel kültür hem de mesleki bilgisi açısından donanımlı

olmalıdır. Öğretmen sadece alan bilgisine sahip olarak mesleğinde başarılı olamaz. Tüm

öğretmenlik meslek bilgisi dersleri genç öğretmen adaylarına bir yol haritası oluyor. Bu da

öğrencinin başarısının artmasına duyulan isteği arttırır‛ K3

4.‚Öğretmenin eğitim-öğretim faaliyetlerinde nerede-nasıl davranması gerektiği konusunda yol

gösteren, mesleğini bilinçli yapmasını sağlayan derslerdir, zaten mesleğini bilinçli yapan

öğretmen öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk alan öğretmendir‛ K5

5.‚Sorumluluk algısının gelişmesine yönelik olumlu katkı yaptığını düşünüyorum. Sonuçta

mesleğimizde eğitim-öğretim sürecinde nasıl bir yol izlememi gerektiği ve nelere dikkat

etmemiz gerektiği öğretiliyor. Ayrıca ‚okul deneyimi‛ dersi ile gittiğimiz okullarda öğrencileri-

öğretmenleri gözleme fırsatı bulmamız bu sorumluluk algısına çok katkı yapıyor‛K6

6.‚Hiç şüphesiz ki meslek bilgisi derslerinin çok etkisi vardır. Mesela ben bu dersleri

görmeseydim öğrenciye nasıl yaklaşmam gerektiği konusunda zorlanırdım ve bilgim olmazdı,

meslek hayatımda bu derslerin çok faydalı olacağını düşünüyorum. Böylece hem ben hem de

öğrencilerim başarıyı yakalayacağız. Öğretmen her durumda öğrenciyi etkiler ve öğrencinin

hem başarı hem de başarısızlığından sorumludur. Öğrencinin başarı ve başarısızlığından

kendisinin de sorumlu olduğu anlatılmalıdır‛K12

18

Page 20: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

920

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Öğretmenlik

meslek bilgisi

derslerinin katkısı

yok-gerekli değil

1.‛Yeterli katkıyı yapmamakla birlikte, olumlu benlik algısı oluşturma, yetkinlik inancı

taşıyabilme, sorumluluk alabilme< vb modern eğitim kavramlarına aşinalık sağlaması

açısından önemlidir<‛K16

2‛<öğretmenlik meslek derslerinin bana öğrenci başarısından veya başarısızlığından

sorumluluk algısı kazandırması yönünde etkisi olduğunu düşünmüyorum<‛K17

3.‛Bana göre sorumluluk algısı öğretmenin ya da öğretmen adayının kişiliği ile ilgili bir

sorundur<‛K25

4.‛<Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algısı

yönünde bir katkısı olduğunu düşünmüyorum<‛K26

5.‚Meslek derslerinin pek etkisinin olduğunu düşünmüyorum. Derslerin bu bilinci vermeye

imkanı varsa bile işlenişi ve derslerin öğretim elemanı tarafından verilişi biçiminden dolayı pek

etkili olmadığını düşünüyorum...‛K32

6.‛Meslek bilgisi derslerinin sorumluluk algısının gelişmesine yönelik çok etkisi olduğunu

düşünmüyorum<.‛K33

13

Öğretmenlik

meslek bilgisi

derslerinin

uygulanışı ve

etkililiği

1.‚Meslek bilgisi derslerinden okul deneyi ve öğretmenlik uygulaması derslerinin daha çok

fayda sağladığını düşünüyorum. Çünkü teorik derslerden çok uygulamaya yönelik dersler daha

faydalı oluyor. Kitapta okunanlarla gerçek yaşam birbiriyle örtüşmüyor‛K9

2.‛Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden uygulamalı derslerin bu noktada öğretmen adayı

açısından daha faydalı olduğunu düşünüyorum<.‛K19

3.‛Meslek derslerinin etkili yöntemlerle bizlere verildiğinde oldukça etkili olduğunu

düşünüyorum. Bu dersler, öğretmen adayının meslek hayatında kullanacağı bilgiler ve beceriler

kazandıracağından ilgili dersler sunumlarının da farklı yaşantılar sunan süreçler içermesi

gerektiğini düşünüyorum. Sadece teori içeren meslek derslerinin adaylarda sıkılganlık ve

umursamazlık yarattığına inanıyorum‛K28

4.‛Meslek bilgisi dersleri daha çok kuramlar ve ilkeler bütününden oluştuğu için çok soyut

kalmıştır. Bence bu derslerde biraz daha uygulamalı işlenebilir. Ya da araştırmalar bu derslere

eklenebilir. Eğitim araştırmaları dersi konulabilir<‛K30

5.‚Elbette olumlu katkısı olmaktadır bu derslerin. Fakat uygulamada bunu daha iyi

anlayabiliyoruz. Yani ders kitaplarından öğrendiğimiz cümleler gerçek hayatta etkisiz

kalabiliyor. Bu yüzden eğitim fakültelerinde okutulan her ders için uygulamalı eğitim de

olmalıdır. O zaman meslek bilgisi dersleri öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk algısına

gerçekten etkisi olur‛K35

16

Tablo 4’de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek

derslerinin öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine etkisi

hakkındaki görüşleri toplam 3 tema altında toplanmıştır. ‚Öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin gerekliliği ve katkısı‛ temasında toplam 18 görüşün belirtildiği tespit

edilirken, ‚Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin katkısı yok-gerekli değil‛ temasında

toplam 13 görüşün belirtildiği ve ‚Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin uygulanışı ve

etkililiği‛ temasında da toplam 16 görüşün belirtildiği tespit edilmiştir. Bu noktada

öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek derslerinin öğretmenlerin öğrenci

başarısından ve başarısızlığından sorumluluk algı düzeyine etkisi olduğu ancak bu

derslerin daha çok uygulamaya ağırlık verilerek işlenmesi gerektiği yönünde görüşler

belirtikleri belirlenmiştir.

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından

Sorumluluk Algı Düzeyine Etkisine Ait Bulgular

Tablo 5’de sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının öğrenci başarısından

sorumluluk algı düzeyine etkisine ait etki büyüklüklerine (η2) bakıldığında; uygulanan

sınıf yönetimi dersine ilişkin etki büyüklük değerlerinin ölçeğin genelinde (η2 =0,0753),

öğrenci başarısından sorumlu olma boyutunda (η2 =0,0710 ) ve öğrenci

başarısızlığından sorumlu olma boyutunda (η2 =0,0733) olduğu belirlenmiştir. Bu

Page 21: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 921

değerlerde orta düzeyde bir karşılığı ifade etmektedir. Çünkü etki büyüklüğü 0.01, 0.06

ve 0.14 olarak sırasıyla küçük, orta ve büyük olarak tanımlanmıştır (Köklü,

Büyüköztürk ve Bökeoğlu, 2006; Gren, Salkind ve Akey, 2000).

Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan-Aldıktan Sonra Farklılığına Ait Bulgular

Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyine Ait

Ön-test ve Son-test Puanlarının Bağımlı Gruplar için t-Testi ile Karşılaştırılması

Ölçeğin boyutları Gruplar N X SS sd t p η(2)

Ölçeğin geneli Ön-test 215 53,13 6,25

214 1,744 ,038* ,0753 Son-test 215 54,23 7,49

Öğrenci başarısından

sorumluluk algısı

Ön-test 215 58,19 9,38 214 ,489 ,025* ,0710

Son-test 215 58,62 8,84

Öğrenci

başarısızlığından

sorumluluk algısı

Ön-test 215 48,06 9,29

214 1,908 ,048* ,0733 Son-test 215 49,84 10,71

Tablo 5 incelendiğinde, öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk

algı düzeyinin belirlendiği öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğinin genelinden

aldıkları ön-test ve son-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

olduğu ve bu farklılığın son-test lehine bir farklılık olduğu görülmektedir (t (215)ölçeğin geneli

=1.744, p<0.05). Diğer taraftan öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk

algı ölçeğinin alt boyutlarından da aldıkları ön-test ve son-test puanları arasında son-

test lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (t (215)öğrenci

başarısından sorumluluk =.489, p<0.05; t(215)öğrenci başarısızlığından sorumluluk =2.43, p<0.05). Belirlenen bu

farklılığa bağlı olarak sınıf yönetimi dersinin öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeyine etkisine etki büyüklüğü katsayısıyla (η2 ) bakılmıştır.

Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan-Aldıktan Sonra Cinsiyete Göre Anlamlı

Farklılığına Ait Bulgular

Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan Önce ve Sınıf Yönetimi Dersini Aldıktan Sonra

Cinsiyete Göre Anlamlı Farklılığına Ait Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları

Ölçeğin boyutları Gruplar Cinsiyet N X SS sd t p

Ölçeğin geneli

Ön-test

Kız 39 51,50 5,24 213 -1,809 ,072

Erkek 176 53,49 6,41

Son-test

Kız 39 53,92 7,34 213 -,284 ,777

Erkek 176 54,30 7,55

Öğrenci başarısından

sorumluluk algısı

Ön-test

Kız 39 55,07 9,82 213 -2,319 ,210

Erkek 176 58,88 9,17

Son-test

Kız 39 58,14 9,66 213 -,377 ,706

Erkek 176 58,73 8,67

Öğrenci Ön-test Kız 39 47,92 8,83 213 -,102 ,919

Page 22: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

922

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

başarısızlığından

sorumluluk algısı

Erkek 176 48,09 9,42

Son-test

Kız 39 49,71 9,58 213 -,086 ,931

Erkek 176 49,87 10,97

Tablo 6’da öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait ön-

test ve son-test puanlarının cinsiyete göre farklılığının bağımsız gruplar için t-testi ile

karşılaştırılması incelendiğinde; kız öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk

algı düzeyleri ile erkek öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri

arasında hem sınıf yönetimi dersini almadan önce uygulanan ön-testte hem de sınıf yönetimi

dersini aldıktan sonra uygulanan son-testte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı

tespit edilmiştir (ön-test=t(213)ölçeğin geneli =-1,809, p>0.05 ve son-test= t(213)ölçeğin geneli =-,284, p>0.05).

Öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğinin genelinde belirlenen bu bulgu ölçeğin

boyutlarında da tespit edilmiştir (ön-test=t(213)öğrenci başarısından sorumluluk =-2,319, p>0.05 ve son-test=

t(213)öğrenci başarısından sorumluluk =-,377, p>0.05; ön-test=t(213)öğrenci başarısızlığından sorumluluk =-,102, p>0.05 ve son-

test= t(213)öğrenci başarısızlığından sorumluluk =-,086, p>0.05).

Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan-Aldıktan Sonra Genel Akademik Başarı

Durumuna Göre Anlamlı Farklılığına Ait Bulgular

Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan Önce ve Sınıf Yönetimi Dersini Aldıktan Sonra Genel

Akademik Başarı Durumuna Göre Anlamlı Farklılığına Ait

Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Testi Sonuçları

Ölçeğin boyutları Gruplar Akademik Başarı* N X SS sd t p

Ölçeğin geneli

Ön-test

1.00–1.99 38 51,48 5,17

212 1,978 ,141 2.00–2.99 141 53,68 6,63

3.00–4.00 36 52,69 5,47

Son-test

1.00–1.99 38 51,94 6,96

212 2,364 ,097 2.00–2.99 141 54,89 7,40

3.00–4.00 36 54,06 8,11

Öğrenci başarısından

sorumluluk algısı

Ön-test

1.00–1.99 38 55,08 8,78

212 2,653 ,073 2.00–2.99 141 58,72 9,62

3.00–4.00 36 59,40 8,54

Son-test

1.00–1.99 38 55,79 8,27

212 2,460 ,088 2.00–2.99 141 59,34 9,18

3.00–4.00 36 58,81 7,58

Öğrenci başarısızlığından

sorumluluk algısı

Ön-test

1.00–1.99 38 47,89 9,06

212 1,190 ,306 2.00–2.99 141 48,64 9,40

3.00–4.00 36 45,97 9,04

Son-test

1.00–1.99 38 48,09 10,27

212 ,774 ,463 2.00–2.99 141 50,45 10,65

3.00–4.00 36 49,32 11,45

*0.00–0.99 genel akademik başarı gruplarında hiçbir öğrenci yer almadığından değerlendirmede dikkate alınmamıştır.

**Levene Testi; (ön-test= Fölçeğin geneli= 2,085, sd=212; p=,782; son-test= Fölçeğin geneli= ,672, sd=212; p=,512;

ön-test= Föğrenci başarısından sorumluluk= 1,390; sd=212; p=,251; son-test= Föğrenci başarısından sorumluluk= 1,269; sd=212; p=,283; ön-test=

Föğrenci başarısızlığından sorumluluk =,126; sd=212; p=,881; son-test= Föğrenci başarısızlığından sorumluluk= ,246; sd=212; p=,782)

Tablo 7’de öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeyine ait ön-test ve son-test puanlarının genel akademik başarı durumuna (1.00-

1.99; 2.00–2.99 ve 3.00–4.00) göre farklılığının tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile

Page 23: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 923

karşılaştırılması yapılmıştır. Önce varyansların homojenliği Levene testi ile kontrol

edilmiş ve varyansların homojen olduğu belirlendikten sonra ANOVA testi

yapılmıştır. Öğretmen adaylarının hem ölçeğin genelinde hem de boyutlarında tüm

genel akademik başarı düzeylerinde öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyleri

hem sınıf yönetimi dersini almadan önce uygulanan ön-testte hem de sınıf yönetimi

dersini aldıktan sonra uygulanan son-testte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık

göstermediği tespit edilmiştir (ön-test= F(2-212)ölçeğin geneli= 1,978; p>.05; son-test= F(2-212)ölçeğin

geneli= 2,364; p>.05; ön-test= F(2-212)öğrenci başarısından sorumluluk= 2,653; p>.05; son-test= F(2-212)öğrenci

başarısından sorumluluk= 2,460; p>.05; ön-test= F(2-212)öğrenci başarısızlığından sorumluluk = 1,190; p>.05; son-

test= F(2-212)öğrenci başarısızlığından sorumluluk= ,774; p>.05).

Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan-Aldıktan Sonra Mezun Oldukları Lise Türüne

Göre Anlamlı Farklılığına Ait Bulgular

Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan Önce ve Sınıf Yönetimi Dersini Aldıktan Sonra Lise

Türüne Göre Anlamlı Farklılığına Ait Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları

Ölçeğin boyutları Gruplar Lise Türü N X SS sd t p

Ölçeğin geneli

Ön-test

Meslek Lisesi 183 53,18 6,48 213 ,317 ,752

Anadolu Teknik Lise 32 52,80 4,77

Son-test

Meslek Lisesi 183 54,04 7,35 213 -,894 ,372

Anadolu Teknik Lise 32 55,33 8,33

Öğrenci

başarısından

sorumluluk algısı

Ön-test

Meslek Lisesi 183 58,17 9,20 213 -,097 ,923

Anadolu Teknik Lise 32 58,34 10,49

Son-test

Meslek Lisesi 183 58,67 9,02 213 ,179 ,858

Anadolu Teknik Lise 32 58,36 7,86

Öğrenci

başarısızlığından

sorumluluk algısı

Ön-test

Meslek Lisesi 183 48,20 9,40 213 ,524 ,601

Anadolu Teknik Lise 32 47,27 8,76

Son-test

Meslek Lisesi 183 49,41 10,58 213 -1,403 ,162

Anadolu Teknik Lise 32 52,29 11,27

Tablo 8’de öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeyine ait ön-test ve son-test puanlarının mezun oldukları lise türüne göre

farklılığının bağımsız gruplar için t-testi ile karşılaştırılması incelendiğinde; öğretmen

adaylarının hem ölçeğin genelinde hem de boyutlarında öğrenci başarısından

sorumluluk algılarına göre hem sınıf yönetimi dersini almadan önce uygulanan ön-

testte hem de sınıf yönetimi dersini aldıktan sonra uygulanan son-testte istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir (ön-test=t(213)ölçeğin geneli = ,317,

p>0.05 ve son-test= t(213)ölçeğin geneli = ,-,894, p>0.05; ön-test=t(213)öğrenci başarısından sorumluluk = -,097,

p>0.05 ve son-test=t(213)öğrenci başarısından sorumluluk = ,179, p>0.05; ön-test=t(213)öğrenci başarısızlığından

sorumluluk = ,524, p>0.05 ve son-test= t(213)öğrenci başarısızlığından sorumluluk = -1,403, p>0.05).

Page 24: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

924

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan-Aldıktan Sonra Akademik Öz-Yeterlik Algılarına

Göre Anlamlı Farklılığına Ait Bulgular

Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan Önce ve Sınıf Yönetimi Dersini Aldıktan Sonra

Akademik Öz-Yeterlik Algısına Göre Anlamlı Farklılığına Ait Bağımsız Gruplar İçin T-

Testi Sonuçları

Ölçeğin boyutları Gruplar Akademik öz-

yeterlik algı düzeyi** N X SS sd t p

Ölçeğin geneli

Ön-test

Orta 38 52,46 6,98 213 -,725 ,469

Yüksek 177 53,27 6,09

Son-test

Orta 38 51,84 5,84 213 -2,186 ,030*

Yüksek 177 54,75 7,72

Öğrenci başarısından

sorumluluk algısı

Ön-test

Orta 38 56,28 10,45 213 -1,384 ,168

Yüksek 177 58,60 9,12

Son-test

Orta 38 56,42 7,31 213 -1,700 ,091

Yüksek 177 59,10 9,08

Öğrenci

başarısızlığından

sorumluluk algısı

Ön-test

Orta 38 48,63 10,3 213 ,417 ,677

Yüksek 177 47,94 9,07

Son-test

Orta 38 47,26 8,73 213 -1,642 ,102

Yüksek 177 50,39 11,03

*p<0.05, **Çalışma grubunda düşük düzeyde akademik öz-yeterlik algı düzeyine sahip hiçbir öğretmen adayı bulunmamaktadır.

Tablo 9’da öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeyine ait ön-test ve son-test puanlarının akademik öz-yeterlik algılarına göre

farklılığının bağımsız gruplar için t-testi ile karşılaştırılması incelendiğinde; öğretmen

adaylarının hem ölçeğin genelinde hem de boyutlarında akademik öz-yeterlik

algılarına göre sınıf yönetimi dersini almadan önce uygulanan ön-testte hem de sınıf

yönetimi dersini aldıktan sonra uygulanan son-testte istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık göstermediği tespit edilirken (ön-test=t(213)ölçeğin geneli = -,725, p>0.05; ön-

test=t(213)öğrenci başarısından sorumluluk = -1,384, p>0.05 ve son-test=t(213)öğrenci başarısından sorumluluk = -1,700,

p>0.05; ön-test=t(213)öğrenci başarısızlığından sorumluluk = ,417, p>0.05 ve son-test= t(213)öğrenci başarısızlığından

sorumluluk = -1,642, p>0.05), sadece ölçeğin genelinde son-testte akademik öz-yeterlik algısı

yüksek olanlar yönünde istatistiksel olarak anlamlı farklılığın ortaya çıktığı

belirlenmiştir (son-test= t(213)ölçeğin geneli = -2,186, p<0.05)

Page 25: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 925

Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan-Aldıktan Sonra Sınıf Yönetimi Dersine Yönelik

Tutuma Göre Anlamlı Farklılığına Ait Bulgular

Tablo 10. Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algı Düzeyinin

Sınıf Yönetimi Dersini Almadan Önce ve Sınıf Yönetimi Dersini Aldıktan Sonra Sınıf

Yönetimi Dersine Yönelik Tutuma Göre Anlamlı Farklılığına Ait Bağımsız Gruplar İçin

t-Testi Sonuçları

Ölçeğin boyutları Gruplar Sınıf yönetimi dersine

yönelik tutum* N X SS sd t p

Ölçeğin geneli

Ön-test

Orta 102 53,12 6,23 213 -,006 ,995

Yüksek 113 53,16 6,29

Son-test

Orta 102 54,61 8,15 213 ,695 ,488

Yüksek 113 53,89 6,87

Öğrenci başarısından

sorumluluk algısı

Ön-test

Orta 102 58,62 9,16 213 ,939 ,349

Yüksek 113 57,83 9,58

Son-test

Orta 102 59,01 9,69 213 1,073 ,285

Yüksek 113 58,30 7,98

Öğrenci

başarısızlığından

sorumluluk algısı

Ön-test

Orta 102 47,42 9,27 213 -,956 ,340

Yüksek 113 48,64 9,32

Son-test

Orta 102 49,78 11,22 213 ,089 ,929

Yüksek 113 49,91 10,28

*Çalışma grubunda düşük düzeyde sınıf yönetimine yönelik tutuma sahip hiçbir öğretmen adayı bulunmamaktadır.

Tablo 10’da öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeyine ait ön-test ve son-test puanlarının sınıf yönetimi dersine yönelik tutuma göre

farklılığının bağımsız gruplar için t-testi ile karşılaştırılması incelendiğinde; öğretmen

adaylarının hem ölçeğin genelinde hem de boyutlarında sınıf yönetimi dersine yönelik

tutuma göre sınıf yönetimi dersini almadan önce uygulanan ön-testte hem de sınıf

yönetimi dersini aldıktan sonra uygulanan son-testte istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık göstermediği tespit edilmiştir (ön-test=t(213)ölçeğin geneli = -,006, p>0.05 ve

son-test= t(213)ölçeğin geneli = ,695, p>0.05; ön-test=t(213)öğrenci başarısından

sorumluluk =,939, p>0.05 ve son-test=t(213)öğrenci başarısından sorumluluk = 1,073,

p>0.05; ön-test=t(213)öğrenci başarısızlığından sorumluluk = -,956, p>0.05 ve son-test=

t(213)öğrenci başarısızlığından sorumluluk = -1,089, p>0.05).

Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler

Öğrencilerin öğrenmelerinde etkili olan en önemli faktörlerden biri

öğretmendir. Öğretmen sınıf içinde uyguladığı tüm eğitim-öğretim faaliyetleriyle

öğrencilerin öğrenmelerini şekillendirebilecek (Wang, Haertel & Walberg, 1993b) ve

eğitim politikalarını biçimlendirerek sınıflarda uygulayabilecek güçtedir. Dolayısıyla

bu önemli vurgu kapsamında öğretmen adaylarının; mesleğe başladığımda görevlerimi

yerine getirmek için gerekli bilgi, beceri, düşünceleri ve eylemleri planlayıp uygulayabilir

miyim? bu sorumluluğu başarabilecek yeterlikte miyim? gibi soruları kendilerine sık sık

Page 26: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

926

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

sorarak öğretmenlik mesleğine yönelik olarak aldıkları eğitimin gerekliliğini

değerlendirmeleri oldukça önemlidir. Bu kapsamda sınıflarda yüksek nitelikli

öğretmenlerin görev yapabilmesi için öğretmen adaylarının nitelikli yetiştirilmeleri

gerekmektedir ki buna yönelik olarak öğretmen adayları pek çok ders almaktadırlar.

Öğretmen adaylarına pek çok bilgi ve beceri kazandırmayı amaçlayan bu derslerden

biri de sınıf yönetimi dersidir. Bu araştırma sınıf yönetimi dersinin öğretmen

adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algısına etkisini incelemek amacıyla

hazırlanmıştır. Çalışma sonunda öğretmen eğitimi açısından alana katkı sağlayacak

oldukça nitelikli sonuçlara ulaşılmıştır.

Araştırma sonunda, öğretmen adaylarının ölçeğin genelinde ön-testten aldıkları

puanların aritmetik ortalaması X=53.13 ve son-testten aldıkları puanların aritmetik

ortalaması X=54.23 olarak bulunmuştur. Öğretmen adaylarının puanlarının ölçek

ortalamasından yüksek olduğu ve sınıf yönetimi dersini aldıktan sonrada öğretmen

adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı puanlarının yükseldiği

belirlenmiştir. Diğer taraftan ölçeğin boyutlarında da öğretmen adaylarının aldıkları

puanların aritmetik ortalaması hem ön-testte hem de son-testte ölçeğin boyutlarına ait

ortalamadan yüksek çıktığı ve son-testte öğretmen adaylarının puanlarının yükseldiği

belirlenmiştir. Bu durum öğretmen adaylarının aldıkları sınıf yönetimi dersinin

öğrenci başarısından sorumluluk algısı yönünde olumlu etki yaptığını göstermektedir.

Ayrıca hem ön-test puanlarında hem de son-test puanlarında öğretmen adaylarının

öğrenci başarısından sorumluluk algı puanlarının öğrenci başarısızlığından

sorumluluk algı puanlarından daha yüksek olduğu belirlenmiştir. İlgili literatür

incelendiğinde de, gerek öğretmenlerin gerekse öğretmen adaylarının başarıdan,

başarısızlığa göre daha fazla sorumluluk algıladıkları belirlenmiştir (Ekici, 2012a; Ekici,

2012b; Guskey, 1987; Güvenç, 2011;Kurt, 2013; Pratt, 1985). Bu noktada başarısızlığın

nedenlerini kendileri dışındaki faktörlere yükledikleri söylenebilir. Dolayısıyla bu

durum öğretmen adaylarının yeterli düzeyde içsel kontrol odağı geliştiremediklerini

ifade etmektedir. Bu sonuç öğretmen adaylarının henüz başarısızlıktan sorumlu

olabilmeleri yönünde niteliklerinin gelişmemiş olduğu ve başarısızlıktan da

sorumluluk alma yönünde algılarının geliştirilmesine ihtiyaç duyduklarının bir

göstergesi olarak değerlendirilebilir. Çalışmanın nitel veriler bölümünde belirlenen

görüşlerde çalışmanın nicel verilerle elde edilen bulgularını destek niteliktedir. Çünkü

öğretmen adaylarının en fazla başarıdan öğretmen sorumluluğu yönünde görüş

belirtikleri tespit edilmiştir. Diğer taraftan ilgili literatür incelendiğinde öğrencilerin

sınıfları yükseldikçe sorumluluk algılarının yüksek olduğu belirlenmiştir (Ofori &

Charlton, 2002; Yeşilyaprak, 2003).Sınıf yönetimi dersinden sonraki eğitim sürecinde

alınması gereken öğretmenlik meslek derslerinin olduğu düşünüldüğünde farklı

derslerinde desteğiyle öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeylerinin mezuniyete kadar yükselebileceği ve öğrenci başarısızlığından da

sorumlu olmayı öğrenebilecekleri söylenebilir. Ayrıca eğer öğretmen adaylarının içsel

kontrol odağı geliştirmelerine destek olunabilirse sınıflarındaki öğrencilerin başarı-

başarısızlıklarından daha fazla sorumluluk aldıkları ifade edilmektedir ki (Guskey,

Page 27: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 927

1984; Norton, 1997; Sherman & Giles, 1981), bu yönde öğretmen adaylarının

mezuniyetlerine kadar süreçte yer alan öğretmenlik meslek dersleriyle içsel kontrol

odaklarının gelişmesine destek olunabilir.

Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından öğretmen sorumluluğuna yönelik

görüşlerinin toplam 7 tema altında toplandığı belirlenmiştir. Bu kapsamda öğrenci

başarısından en fazla öğretmenin sorumlu olduğu yönünde görüş belirtildiği

belirlenmiştir ki bu bulgu nicel verilerle de istatistiksel olarak belirlenmiştir. Başarıdan

öğretmen sorumluluğunun öğretmenlerin özellikle eğitim-öğretim faaliyetlerinde etkili

olmalarına bağlı olduğu vurgusu yapılmıştır. Öğretmen adaylarının görüşleri yönünde

vurgulanan bu nokta ilgili literatürde yer alan çalışmalarla da desteklenmektedir.

Çünkü yeterlik algıları yüksek olan öğretmenlerin, öğrenci başarısından sorumluluk

alabildikleri, sınıf içi davranışları, öğretimi planlaması, motivasyonu, etkili sınıf

yönetimi becerileri, öğrenci katılımını sağlama vb. üzerinde oldukça önemli etkisi

olduğu ifade edilmektedir (Adu & Olantundun, 2007; Akiri & Ugborugbo, 2009;

Allinder, 1995; Gibson & Dembo, 1984; Guskey, 1981b; Guskey, 1988; Hoy & Spero,

2005; Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990). Dolayısıyla diğer temalarla ilişki kurulduğunda

öğretmenin alanında yeterli olması ve niteliklerinin yüksek olması da nitelikli eğitim-

öğretim faaliyetleri için gerekli olduğu ifade edilmektedir.

Diğer taraftan belirtilen görüşler doğrultusunda öğretmen adaylarının öğrenci

başarısızlığından öğretmen sorumluluğuna yönelik görüşlerinin toplam 8 tema altında

toplandığı belirlenmiştir. Bu kapsamda öğrenci başarısızlığında da en fazla

sorumluluğun öğretmene ait olduğu vurgulanmıştır. Bu noktada öğretmenlerin

alanında yeterli olması ve eğitim-öğretim faaliyetlerinde etkili olmasıyla öğrenci

başarısızlığının üstesinden gelebileceği ifade edilmektedir. Ayrıca başarısızlıkta aile

faktörünün ve öğrenciye ait bireysel faktörlerin önemli faktörler olduğu ve

başarısızlığın sadece öğretmene bağlı bir durum olmadığı vurgulanmaktadır.

Öğretmen adaylarının görüşleri yönünde öğrencinin hem başarısında hem de

başarısızlığından öğretmenlerin sorumlu olan en önemli faktör olduğu sonucuna

ulaşılmıştır.

Öğretmen eğitiminde öğretmenlik meslek derslerinin önemi kesinlikle göz ardı

edilemez. Öğretmen adaylarının da bu yönde görüşlerinin ön plana çıktığı ve aldıkları

eğitimin farkında oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek

derslerinin öğretmenlerin hem öğrencinin başarısından hem de başarısızlığından

sorumluluk algı düzeyine etkisi hakkındaki görüşlerinin toplam 3 tema altında

toplandığı belirlenmiştir. Buna göre öğretmen adayları öğretmenlik meslek bilgisi

derslerinin gerekli olduğunu, önemli katkıları olduğunu ancak bu derslerin daha fazla

uygulamalı olarak işlenmesinin gerekli olduğu yönünde vurgu yapmışlardır. Yapılan

araştırmalarda da öğretmen adaylarının eğitimleri sırasında aldıkları öğretmenlik

meslek derslerinin onların yeterliklerinin gelişmesini sağladıkları belirtilmektedir

Page 28: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

928

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

(Brousseau, Book & Byers, 1988; Guskey, 2002; Hoy & Woolfolk, 1990; Housego, 1990).

Ancak öğretmenlik özellikle davranışların gözlenmesi gereken bir meslek olduğundan

öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek derslerinin uygulamalı olarak işlenmesi

yönündeki istekleri oldukça anlamlıdır. Öğretmen adaylarının bu istekleri;

öğretmenlik mesleğinin özelliklerinin ve nitelikli öğretmen olabilmeleri yönünde

almaları gereken eğitimin nasıl olması gerektiği noktasında bilinçli olduklarının bir

göstergesidir. Derslerin uygulamalara daha fazla yer verilerek işlenmesiyle daha fazla

katkı sağlayacağı ve etkili olacağı ifade edilmiştir.

Araştırma sonunda elde edilen önemli bir bulguya göre; öğretmen adaylarının

öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyinin belirlendiği öğrenci başarısından

sorumluluk algı ölçeğinin hem genelinden hem de boyutlarından aldıkları ön-test ve

son-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu ve bu

farklılığın son-test lehine bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Belirlenen bu farklılığa

bağlı olarak sınıf yönetimi dersinin öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine

etkisine etki büyüklüğü katsayısıyla (η2 ) bakılmıştır. Bu kapsamda sınıf yönetimi

dersinin öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine etkisine

ait etki büyüklüklerine (η2) bakıldığında; uygulanan sınıf yönetimi dersine ilişkin etki

büyüklük değerlerinin ölçeğin genelinde (η2 =.0753), öğrenci başarısından sorumlu

olma boyutunda (η2 =.0710) ve öğrenci başarısızlığından sorumlu olma boyutunda (η2 =

.0733) olduğu belirlenmiştir. Bu değerlerde orta düzeyde bir etkiyi ifade etmektedir.

Çünkü etki büyüklüğü 0.01, 0.06 ve 0.14 olarak sırasıyla küçük, orta ve büyük olarak

tanımlanmıştır (Köklü, Büyüköztürk & Bökeoğlu, 2006; Gren, Salkind & Akey, 2000).

Ayrıca Cohen (1988)’in ‚d‛ indeksi doğrultusunda da tespit edilen değerler orta

düzeyde bir etkiyi göstermektedir. Çünkü Cohen (1988) d’nin yorumu için belli kesme

noktaları belirlemiştir: etki büyüklükleri d=0.02 ise küçük, d=0.05 ise orta ve d=0.08

olduğunda ise büyük olarak gruplandırılmıştır (Akt: Erkuş, 2005). Böylece araştırmada

öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerindeki olumlu

değişimin en fazla %7,5’inin uygulanan sınıf yönetimi dersinden kaynaklandığı

söylenebilir. Bu bulgudan öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı

düzeylerinde gerçekleşen olumlu değişimin yaklaşık %92,5’inin uygulanan sınıf

yönetimi dersinin dışındaki nedenlerden kaynaklandığı anlaşılmaktadır.

Cinsiyete göre yapılan değerlendirmede ise; kız öğretmen adaylarının öğrenci

başarısından sorumluluk algı düzeyleri ile erkek öğretmen adaylarının öğrenci

başarısından sorumluluk algı düzeyleri arasında hem sınıf yönetimi dersini almadan

önce uygulanan ön-testte hem de sınıf yönetimi dersini aldıktan sonra uygulanan son-

testte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Ancak

öğretmen adaylarının öğrenci başarısı yönünde ölçeğin genelinde ve boyutlarında

aldıkları puanlara bakıldığında erkek öğretmen adaylarının kızlara göre daha yüksek

puana sahip oldukları belirlenmiştir. Çapa & Çil (2000) yaptıkları araştırmada erkek

öğretmen adaylarının mesleklerinde kızlara göre kendilerine daha fazla güven

duyduklarını belirtmektedirler ki bu durum mesleklerinde daha fazla sorumluluk

üstlenebileceklerinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir. İlgili literatür incelendiğinde

Page 29: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 929

yapılan araştırmalarda farklı sonuçlar tespit edilmiştir. Güvenç (2011) tarafından

yapılan araştırmada da öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk

algılarının cinsiyete göre farklılık göstermediği belirlenmiştir. Ancak bu araştırmada

ölçeğin öğrenci başarısından sorumluluk algı boyutunda farkın kız öğretmen adayları

yönünde istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir. Guskey (1981a) ve Pratt

(1985) tarafından yapılan araştırma sonuçlarında da kadın öğretmenlerin öğrenci

başarısından sorumluluk algı boyutunda anlamlı farklılık gösterdiği belirtilmektedir.

Ayrıca Tümkaya (2000) yaptığı araştırmada, kadın öğretmenlerin sorumluluk algıları

yönünde denetim odağı puanlarının erkek öğretmenlere göre daha yüksek olduğunu

vurgulamaktadır. Dolayısıyla araştırma sonuçları araştırmaların niteliklerine bağlı

olarak farklılık göstermekle birlikte, Türkiye’de öğretmen adaylarıyla yapılan Güvenç

(2011)’in araştırma sonuçlarıyla bu araştırma sonuçları öğretmen adaylarının öğrenci

başarısından sorumluluk algılarının cinsiyete göre farklılık göstermediği yönünde

birbirini destekler nitelikte sonuçlar belirlenmiştir.

Elde edilen önemli sonuçlardan biri ise, öğretmen adaylarının hem ölçeğin

genelinde hem de boyutlarında tüm genel akademik başarı düzeylerinde öğrenci

başarısından sorumluluk algı düzeyleri hem sınıf yönetimi dersini almadan önce

uygulanan ön-testte hem de sınıf yönetimi dersini aldıktan sonra uygulanan son-testte

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Genel akademik

başarı düzeyi 2.00-2.99 olan yani orta düzeydeki genel akademik başarıya sahip

öğretmen adaylarının daha fazla sorumluluk puanına sahip oldukları belirlenmiştir.

Bu sonuç orta düzeyde genel akademik başarıya sahip olan öğretmen adaylarının

öğretmenlik mesleğinde öğrenci başarı-başarısızlığının nedenlerini daha bilinçli olarak

değerlendirebildiklerinin, mesleklerinde görevlerinin bilincinde olduklarının, isteyerek

eğitim aldıklarının, öğretmenlik mesleğini sevdiklerinin, öğretmenlik mesleğin

sorumluluklarının farklında olduklarının vb. göstergesi olarak değerlendirilebilir.

Yüksek düzeyde genel akademik başarıya sahip olan öğretmen adaylarının

öğretmenlik mesleğinde öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin orta

düzeyde genel akademik başarı düzeyine sahip olan öğretmen adaylarından daha

düşük olması, çok başarılı öğrencilerin öğretmenlik mesleğini seçmemesiyle veya

seçmek zorunda kalmış olsalar bile öğretmenlik mesleğini sevmedikleriyle

ilişkilendirilebilir.

Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyine ait ön-

test ve son-test puanlarının mezun oldukları lise türüne göre farklılığının bağımsız

gruplar için t-testi ile karşılaştırılması incelendiğinde; öğretmen adaylarının hem

ölçeğin genelinde hem de boyutlarında mezun olunan lise türlerine göre öğrenci

başarısından sorumluluk algı düzeyleri hem sınıf yönetimi dersini almadan önce

uygulanan ön-testte hem de sınıf yönetimi dersini aldıktan sonra uygulanan son-testte

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.

Page 30: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

930

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğinin hem

genelinde hem de boyutlarında akademik öz-yeterlik algılarına göre sınıf yönetimi

dersini almadan önce uygulanan ön-testte hem de sınıf yönetimi dersini aldıktan sonra

uygulanan son-testte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit

edilirken, sadece ölçeğin genelinde son-testte akademik öz-yeterlik algısı yüksek

olanlar yönünde istatistiksel olarak anlamlı farklılığın ortaya çıktığı belirlenmiştir.

Akademik öz-yeterlik kavramı; bireyin verilen akademik bir görevi belirlenmiş olan

başarı seviyesinde yapabileceği konusundaki algısıdır (Schunk, 1991; Solberg, O’Brien,

Villareal, Kennel & Davis, 1993; Zimmerman, 1995). Chemers, Hu & Garcia (2001)’e

göre ise, akademik öz-yeterlik öğrencilerin akademik çalışma gerektiren konularda

kendilerine olan öz güvenleridir ki, bu kapsamda öğrenebilmek için bireyin etkili biliş

stratejilerini kullanabilme, öğrenme çevrelerini ve öğrenme zamanlarını etkili bir

şekilde yönetebilme ve kendi performansını etkili bir şekilde düzenleyebilmesidir.

Akademik öz-yeterlik, akademik başarıda en önemli duyuşsal boyutlardan birini

oluşturmaktadır. Dolayısıyla, öğretmen adaylarının sahip oldukları akademik öz-

yeterlik algılarıyla öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeylerinin farklılık

gösterdiği ve buna sınıf yönetimi dersinin de etkisi olduğu belirlenmiştir. Özellikle

öğrenci başarısından sorumluluk algı düzeyindeki farklılığın yüksek akademik öz-

yeterlik algı düzeyine sahip olan öğretmen adayları yönünde anlamlı farklılık

göstermesi bu çalışma açısından önemli sonuçlardan biridir. Bu sonuç yüksek

akademik öz-yeterlik algısına sahip öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek

derslerine gereken ilgiyi göstererek akademik anlamda ellerinden geleni yapmak

konusunda kendilerine olan güvenlerinin yüksek olduğunun bir göstergesidir.

Öğretmenlerin/öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik

tutumlarının belirlendiği pek çok araştırma yapılmıştır (Aksoy, 2010;Bulut, 2009;

Demirtaş, Cömert & Özer, 2011; Eraslan & Çakıcı, 2011; Karataş, 2011; Kartal, 2009).

Ancak öğretmenlik meslek derslerine ve bu derslerin her birine yönelik olarak

öğretmen adaylarının tutumları konusunda yapılmış bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu

nedenle bu çalışmada elde edilen bu sonuç önemli görülmektedir. Öğretmen

adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeğinin hem genelinde hem de

boyutlarında sınıf yönetimi dersine yönelik tutum puanlarına göre sınıf yönetimi

dersini almadan önce uygulanan ön-testte hem de sınıf yönetimi dersini aldıktan sonra

uygulanan son-testte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit

edilmiştir. Ayrıca ölçeğin boyutlarında ve genelinde sınıf yönetimi dersine yönelik

tutumu yüksek düzeyde olan öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk

algı puanları orta düzeyde olan öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu

belirlenmiştir. Tutumların oluşması ve değişmesi uzun süreç sonunda

gerçekleşmektedir. Yapılan araştırmalarda öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim

sürecinde aldıkları eğitimlerin öğrenci başarı-başarısızlığından sorumluluk alma

algılarının olumlu yönde gelişmesinde etkili olduğu belirtilmektedir (Castellini, 1986;

Guskey, 1984; Kremer & Lifman, 1980; Kremer & Kurtz, 1982; Rosenshine, 1986). Bu

noktada düşünüldüğünde öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim sürecinde hem

Page 31: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 931

öğretmenlik meslek derslerine ilişkin tutumlarının hem de öğrenci başarı-

başarısızlığından sorumluluk algılarının olumlu yönde gelişmesi sağlanabilir.

Öğretmen adaylarına sorumluluk alabilecekleri yönde kendilerine güvenmeleri

gerektiği konusunda destek verilmeli ve öğretmenlik meslek dersleri bu yönde

gelişimlerini sağlayabilecek şekilde düzenlenmelidir. Çünkü kendinin yeteneklerine

güvenen öğretmenlerin/öğretmen adaylarının görevlerini en iyi şekilde ve yüksek

motivasyon düzeyiyle yaptıkları belirtilmektedir (Larson, 2007).

Sonuç olarak; unutulmamalıdır ki bir eğitim sisteminin en önemli öğesi

öğretmendir. Nitelikli eğitim uygulamalarını da ancak nitelikli öğretmenler

gerçekleştirebilirler. Dolayısıyla öğretmen adaylarının nitelikli eğitim almaları

gelecekte de nitelikli eğitim uygulamalarına imza atabileceklerinin göstergesi olarak

kabul edilebilir. Bandura (1997)’nin ifade ettiği gibi; yönettikleri sınıfı, öğrencileri

tanımayan, sınıfında olup bitenlerden haberi olmayan, olup bitenleri algılayamayan,

yorumlayamayan öğretmenlerin etkili bir eğitim-öğretim yaptıklarını söylemek güçtür.

Bu nedenle öğretmenlere/öğretmen adaylarına, sınıf yönetimine ilişkin becerilerin ve

kuramsal yaklaşımların kazandırılması nitelikli öğretmen olabilmek adını

gerekmektedir.

Bu araştırma sonuçları dikkate alınarak farklı araştırmalar için aşağıdaki öneriler

sunulabilir;

1.Sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk

algısına etkisini incelemek amacıyla hazırlan bu çalışmadan yararlanılarak diğer

öğretmenlik meslek derslerinin de etkisinin incelendiği araştırmalar planlanabilir.

2. Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algısına etki eden

kişilikle ilgili değişkenlerle bir araştırma planlanabilir.

3. Sınıf yönetimi dersi başta olmak üzere diğer öğretmenlik meslek derslerinin

içerikleri öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algılarının

geliştirilmesi yönünde düzenlenerek eğitim-öğretim faaliyetleri ona göre yapılabilir.

KAYNAKÇA

ADU, E. O., & OLANTUNDUN, S.O. (2007).Teachers’ perception of teaching as

correlates students’ academic performance in Oyo State Nigeria. Essays in

Education,20, 57–63.

AKBABA-ALTUN, S. (2009). İlköğretim öğrencilerinin akademik başarısızlıklarına

ilişkin veli, öğretmen ve öğrenci görüşlerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 8

(2), 567–586.

AKBARİ, R., & ALLVAR, N. K. (2010). L2-Teacher characteristics as predictors of

students’ academic achievement. The Electronic Journal for English as a Second

Language, 2010, 13 (4).

Page 32: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

932

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

AKIRI, A.A., & UGBORUGBO, N. M. (2009). Teachers’ effectiveness and students’

academic performance in public secondary schools in Delta State, Nigeria. Stud

Home Comm Sci, 3 (2), 107–113. AKSOY, M. E. (2010). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Sosyal

Bilimler Araştırma Dergisi,2, 197–212.

ALEXANDER, C.D., & FULLER, E. (2005, April). Effects of teacher qualifications on

student achievement in middle school mathematics in Texas. Paper presented at the

American Educational Research Association Annual Meeting.

ALLINDER, R. M. (1995). An Examination of the relationship between teacher efficacy

and curriculum based measurement and student achievement. Remedial and

Special Education,27, 141-152. ALNABHAN, M., AL-ZEGOUL, E., & HARWELL, M. (2001). Factors related to achievement

levels of education students at Mu’tah University. Assessment and Evaluation in Higher

Education, 26 (6), 593–604.

ANTHONY, T., & KRITSONIS, W. (2007). A mixed methods assessment of the

effectiveness of strategic e-mentoring in improving the self-efficacy and

persistence (or retention) of alternatively certified novice teachers within an

inner city school. District Doctoral Forum National Journal for Publishing and

Monitoring Doctoral Student Research,4 (1), 1-8.

BANDURA, A. (1997). Self- efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

BOLSTER A. S. (1983). Toward a more effective model of research on teaching. Harvard

Educational Review, 53, 294- 308.

BROOKOVER, W. B., & LEZOTTE, L. W. (1979). Changes in school characteristics

coincident with changes in student achievement. East Lansing: Michigan State

University, Institute for Research on Teaching.

BROUSSEAU, B., BOOK, C., & BYERS, J. (1988).Teacher beliefs and the cultures of

teaching. Journal of Teacher Education,39 (6), 23-39. BULUT, İ. (2009). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının

değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 13–24.

BULUCU, Ö. (2003).İlköğretim I.kademe öğretmenlerinin sınıf davranış yönetiminde yetkinlik

algılarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans

tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal bilimler Enstitüsü, Adana.

BURDEN, P. R. (2000). Powerful classroom management strategies: Motivation students to

learn. Corwin Press: Thousand Oaks.

BURSKY, D. (2002). Engineering education must teach a worldwide view. Electronic

Design,50, 1-22.

BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem-A

Yayıncılık.

CAPRARA, G.V., BARBARANELLI, C., STECA, P., & MALONE, P.S. (2006). Teachers’

self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic

achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44, 473–

490.

Page 33: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 933

CASTELLİNİ, C. A. (1986). An analysis of the effects of effective teaching training on

elementary teachers’ locus-of-control (Doctoral Dissertation, Pennsylvania State

University, 1986), Dissertation Abstracts International, 47, 3960. CELEP, C. (2002). Sınıf yönetimi ve disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık.

CHAMBERS, S. M. (2003). The impact of length of students teaching on the self-efficacy and

classroom orientation of pre-service teachers.Paper presented at the annual meeting

of the Southwest educational research association,San Antonio. (ERIC

document reproduction service No: ED 477 509). CHEMERS, M., M. HU, L., & GARCIA, B. F. (2001).Academic self-efficacy and first year college

student performance and adjustment. Journal of Educational Psychology, 93 (1), 55-64.

COLE, T., & SAPP, G. L. (1988).Stress, locus of control and achievement of high Scholl seniors.

Psychology Reports,63 (2), 355-359.

ÇAPA, Y. & ÇİL, N. (2000). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının

farklı değişkenler açısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

18, 69-73.

DARLİNG-HAMMOND, L. (1998). Standards for assessing teaching effectiveness are

key: Response Schalock, Schalock, and Myton. Phi Delta Kapan, 79 (6), 471-472. DEAN, J. (2000). Organizing Learning in the Primary School Classroom (2nd Edition). London:

Routgedle.

DEMİRTAŞ, H., CÖMERT, M., & ÖZER, N. (2011).Öğretmen adaylarının öz-yeterlik inançları

ve öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. Eğitim ve Bilim, 36 (159), 96-111.

DIAMOND, J. B., RANDOLPH, A., & SPILLANE, J. P. (2004). Teachers’ expectations

and sense of responsibility for students learning: The importance of race, class

and organizational habitus. Anthropology & Education Quarterly, 35 (1), 75-98.

DOHERTY, W. J., & BALDWIN, C. (1985). Shifts and stability in locus of control during

the 1970’s: Divergence of the sexes. Journal of Personality and Social Psychology, 48

(4), 1053-1084.

DÖNMEZ, A. (1986). Denetim odağı: Temel araştırma alanları. Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Dergisi, 18 (1), 259-280. EDWARDS, C. (1997). Classroom discipline and management. New Jersey: Prentice Hall

ERDEN, M. (1998). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul. Alkım Yayınevi.

EKİCİ, G. (2002). Öğrencilerin öğrenme stillerine dayalı eğitim-öğretim nedir? ve bu

uygulamada öğretmenlere düşen görevler nelerdir? TSE Standard Ekonomik ve

Teknik Dergi, 481, 21–25.

EKİCİ, G. (2008). Öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik

tutumları ile öğrenme biçimlerinin değerlendirilmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, V (1), 111–132. http://efdergi.yyu.edu.tr. ulaşım tarihi

10.10.2010.

EKİCİ, G. (2012a). Öğretmenlerin öğrenci başarısından sorumluluk algı ölçeği:

Türkçeye uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışması. Çağdaş Eğitim Dergisi

Akademik,1(2), 23-35.

Page 34: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

934

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

EKİCİ, G. (2012b). Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarına

cinsiyet ve kıdem değişkenlerinin etkisinin değerlendirilmesi. Niğde: X. Ulusal Fen

Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 27-30 Haziran 2012. ERASLAN, L., & ÇAKICI, D. (2011). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin öğretmenlik

mesleğine yönelik tutumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 2, 427-438.

ERKUŞ, A. (2005). Bilimsel araştırma sarmalı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. FRANCIS-SETON, A. I. N. (2011). Impact of collective responsibility on student learning and

achievement.Unpublished Ed D. Dissertation, Walden University.

FAROOGH, M. S. (2011). Perceptions of prospective teachers about factors influencing

classroom management. Journal of Quality and Technology Management,7 (1), 23-38.

FUNCHS, L. S., FUNCHS, D., & BISHOP, N. (1992). Instructional adaptation for

students at risk. Journal of Educational Research,86, 70-84.

GEORGİOU, N. S., CHRISTOU, C., & STAVRINIDES, P. (2002). Teachers attributions

of student failure and teacher behavior toward the failing student. Psychology in

the School,39 (5), 583–595.

GIBSON, S., & DEMBO, M. (1984).Teacher efficacy: A construct validation. Journal of

Educational Psychology, 76, 569-582.

GOOD, T. L., & BROPHY, J.E. (2006). Looking in the classroom. Boston: Allyn & Bacon. GÖKÇE, E. (2002). İlköğretim öğrencilerinin görüşlerine göre öğretmenlerin etkililiği. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,1-2, 111-112.

GREEN, S., SALKIND, N., & AKEY, T. (2000). Using SPSS for Windows. Analyzing and

understanding data. New Jersey: PracticeHall.

GUSKEY, T. R. (1981a). Measurement of the responsibility teachers assume for

academic successes and failures in the classroom. Journal of Teacher Education,32

(3), 44-51.

GUSKEY, T. R. (1981b). The relationship of affect toward teaching and teaching self-

concept to responsibility for student achievement. Journal of Social Studies

Research,5 (2), 60-74.

GUSKEY, T. R. (1984). The influence of change in change in instructional effectiveness

upon the affective characteristics of teachers. American Educational Research

Journal,21 (2), 245-259.

GUSKEY, T. R. (1987). Context variables that affect measures of teacher efficacy. Journal

of Educational Research,81 (1), 41-47.

GUSKEY, T. R. (1988).Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the

implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4,

63-69.

GUSKEY, T. R. (2002).Professional development and teacher change. Teachers and

Teaching: Theory and Practice,8(3-4), 381-391.

GÜVENÇ, H. (2011).Öğretmen adayı öğrencilerin mesleki özyeterlilik algıları ile

öğrenci başarısı sorumluluk algıları. e-Journal of New World Sciences Academy

Educational Sciences,6 (2), 1410-1421.

Page 35: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 935

HENSON, R. K. (2001). Relationships between pre-service teachers’ self-efficacy, task analysis

and classroom management beliefs.Paper presented at the annual meeting of the

Southwest Educational Research Association, New Orleans.

HENSON, R. K. (2003). Relationships between pre-service teachers’ self-efficacy, task

analysis and classroom control management beliefs. Research in the Schools,10

(1), 53-62.

HOUSEGO, B. (1990). A comparative study of student teachers’ feelings of

preparedness to teach. Alberta Journal of Educational Research,36, 223-240.

HOY, A. W., & SPERO, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years

of teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education,21,

343-356.

HOY, A. W., & WOOLFOLK, A. (1990).Socialization of student teachers. American

Educational Research Journal,27, 279-300.

IŞIK, A. D. (2013). Sınıf öğretmenlerinin yaratıcı bireyler yetiştirmede görev ve

sorumlulukları. The Journal of Academic Social Science Studies (JASSS), 6(6), 585-

601. JACOB, B., & LEFGREN, L. (2006).When principals rate teachers. Education next. Hoover

Institution. http//www.educationnext.org/20062/58.html, ulaşım tarihi 11.07.2011. JOYCE, B., & WEIL, M. (1986). Models of teaching (3rd. Ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

KARASAR, N. (1991). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Sanem Matbaacılık San ve Tic.

A.Ş. KARATAŞ, S. (2011).Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri (BÖTE) öğretmen adaylarının

mesleklerine ilişkin zihin haritalarının analizi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 2 (1), 159-173.

KARTAL, S. (2009).Tezsiz yüksek lisans programlarına devam eden öğretmen adaylarının

öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim

Fakültesi Dergisi, 28, 223-239.

KREMER, L., & LIFMAN, M. (1980).Locus of control and its reflections in teachers’ Professional

attributions. College Student Journal, 16, 209-2016.

KREMER, L., & KURTZ, C. (1982). Locus of control, perception and attributions of student teachers in

educational situations. (ERIC document reproduction service No: ED 212 614).

KÖKLÜ, N., BÜYÜKÖZTÜRK, Ş., & BÖKEOĞLU, Ö.Ç. (2006). Sosyal bilimler için

istatistik. Ankara: Pegem-A Yayıncılık.

KURT, H. (2013). The analyze of teachers’ responsibility beliefs for student academic

successes and failures (The Sample of Turkish Biology Teachers).International

Online Journal of Educational Sciences, 5 (2), 314-329.

LARSON, D. (2007). Self-awareness about teaching style: Development of a tool. Proceedings

of the 2007 American Society for Engineering Education Pasific Soutwest

Annual Conference.

Page 36: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

936

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

LEE, V. E. & LOEB, S. (2000).School size in Chicago elementary schools: Effects on

teachers’ attitudes and student achievement. American Educational Research

Journal,37 (1), 3–32.

LEE, V., & SMITH, J.B. (2001). High school restructuring and student achievement. New

York: Teachers College Press.

LİN, S.S.J., & TSAI, C. (2000).Teaching efficacy along the development of teaching

expertise among science and math teachers in Taiwan.,

http://www.educ.sfu.ca/narstsite/conference/linsai/linsai.htm, ulaşım tarihi

15.09.2010 tarihinde edinilmiştir.

MACREA, S. (1997). Classroom management and organization. Becoming a teacher. Open

University Pres. Buckingham.

MAEHR, M. (1990).The psychological environment of the school: A focus for school

leadership. (Project report).Urbana, Illinois: National Center for School

Leadership. ERIC document reproduction service No: ED327 954.

MARLOW, B.A., & PAGE, M. L. (1998). Creating and sustaining the constructivist

classroom. California: Corwing Pres Inc.

MARTIN, N.K., & YIN, Z. (1997). Attitudes and beliefs regarding classroom management

style: Differences between male and female teachers.Paper presented at the 20th

annual meeting of the southwest educational research association,Austin. (ERIC

document reproduction service No: ED 404 708).

MARZANO, R. J., & MARZANO, J. S. (2003). The key to classroom management. http:

//www.usd361.k12.ks.us/ staffdevelopment/The%20Key%to%20,adresinden,

ulaşım tarihi 10.10.2011. 27. 04.2012 .

MARTIN, N. K. & BALDWIN, B. (1992). Beliefs regarding classroom management style: The

differences between preservice and experience teachers.Paper presented at the annual

meeting of the Mid-South Educational Research Educational, Knoxville, TN (ERIC

document reproduction service, No: ED 355 213).

MAVROPOULOU, S., & PADELIADU, S. (2000).Teachers’ causal attributions for

behavior problems in relation to perceptions of control. Educational

Psychology,22, 191–202.

MEDLEY, D. (1977). Teacher competence and teacher effectiveness: A review of

process-product research. Washington D.C.American Association of Colleges for

Teacher Education.

MEİJER, C., & FOSTER, S. (1988). The effect of teacher self-efficacy on referral chance.

Journal of Special Education, 22, 378-385.

MOK, Y. F. (2005). Teacher concern and teacher life stages. Research in Education,73, 53–

72.

MOORE, W., & ESSELMAN, M. (1992, April). Teacher efficacy, power, school climate and

achievement: A desegregating district’s experience.Paper Presented at the Annual

Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

NOLEN, S., WARD, C., HORN, I., CAMBEL, S., MAHNA, K., & CHİLDERS, S. (2007).

Motivation to learn during student teaching.Paper presented at the annual meeting of

the American Educational Research Association, Chicago.

Page 37: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 937

NORTON, J. L. (1997). Locus of control and reflective thinking in preservice teachers.

Education, 117 (3), 401-410.

OFORİ, R., & CHARLTON, J.P. (2002). A path model of factors ınfluencing the

academic performance of nursing students. Journal of Advanced Nursing,38 (5),

507-516.

ÖZEN, Y. (2011). Sosyal bilgiler eğitimi öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri ve

bunların çeşitli değişkenlerle ilişkisi (Erzincan Üniversitesi örneği). Akademik

Bakış Dergisi, 24 (2), 1-20. 1-20. PATRİCK, R. (2003). Where are beginning teachers’ stories about learning to teach in

culturally and socially diverse secondary school classroom? http: www.aare.edu.au,

ulaşım tarihi 08. 08. 2010.

PORTER A.C., & BROPHY, J. (1988).Synthesis of Research on good teaching: Insights

from the work of the institute for research on teaching. Educational Leadership,46

(8), 74-85.

PRATT, D. L. (1985). Responsibility for student success/failure and observed verbal

behavior among secondary science and mathematics teachers. Journal of Research

in Science Teaching,22, 807-816.

ROSENSHİNE, B. (1986). Synthesis of research on explicit teaching. Educational

Leadership,43 (7), 60–69. SANDERS, W. L. (1998). Value added assessment. School Administrator, 11 (55), 24–27.

SAVRAN, A., & ÇAKIROĞLU, J. (2003). Differences Between elementary and

secondary preservice science teachers’ perceived efficacy beliefs and their

classroom management beliefs. TOJET, 2 (4), article: 3. SCHALOCK, H. D. (1998). Student progress in learning: Teacher responsibility, accountability,

and reality. Journal of Personnel Evaluation in Education,12 (3), 237-246.

SCHALOCK, M. D., & MYTON, D. (1998).Effectiveness-along with quality-schould be the

focus. Phi Delta Kapan,79 (6), 468–470.

SCHUNK, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26

(3&4), 207-231.

SEWELL, A. & ST-GEORGE, A. (2000). Developing efficacy beliefs in the classroom.

Journal of Educational Enquiry, 1 (2), 58-71.

SHERMAN, T. M., & GİLES, M. B. (1981). The development and structure of personal

control in teachers. Journal of Educational Research,74, 139-142. SMYLİE, M. (1988).The enhancement functin of staff development: Organizational and

psychological antecedents to individual teacher change. American Educational Research

Journal, 25, 1-30.

SOLBERG, V. S., O’BRİEN, K., VİLLAREAL, P., KENNEL, R., & DAVİS, B. (1993). Self-Efficacy

and Hispanic college students: Validation of the college self-efficacy instrument.

Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 15 (1), 80-95.

SOLMUŞ, T. (2004). İş yaşamı, denetim odağı ve beş faktör kişilik modeli. Türk Psikoloji

Bülteni, 10 (34- 35), 196-205.

Page 38: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

938

Hakan KURT – Gülay EKİCİ

SOODAK, L., & PODELL, D. (1993).Teacher efficacy and student problem as factors in

special education referral. Journal of Special Education, 27, 66-81.

SÖZER, E. (1991). Türk üniversitelerinde öğretmen yetiştirme sistemlerinin öğretmenlik

davranışları kazandırma yönünden etkililiği. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi

Basımevi. STARR, L. (2000). Measuring the effects of effective teaching. Education World. Retrieved October 16

2009, from www.education-world.com/a_issues.shtml.

STEİN, M. K., & WANG, M. C. (1988). Teacher development and school improvement: The

process of teacher cahnge. Teaching & Teacher Education,4 (2), 171-187.

STEPHENS, P., & CRAWLEY, T. (1994). Becoming an effective teacher. Cheltenham.

Stanley Thornes Publishers Ltd.

ŞAMA, E., & TARIM, K. (2007). Öğretmenlerin başarısız olarak algıladıkları

öğrencilere yönelik tutum ve davranışları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,5 (1),

135-154. ŞİŞMAN, M. (2004).Öğretmenliğe giriş. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

ULAY, A. (2004). Sınıf öğretmenlerinin öğretme-öğrenme süreçlerinde pekiştireç kullanmaya

ilişkin tutumlarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

USHER, E., & PAJARES, F. (2006). Inviting confidence in school: invitations as critical

source of the academic self-efficacy beliefs of entering middle school students.

Emory University Journal of Invitational Theory and Practice,12, 7-16. ÜSTÜNER, M., DEMIRTAŞ, H., & CÖMERT, M. (2009). A attitudes of prospective teachers

towards the profession of teaching. (The case of İnönü University Faculty of Education).

Education and Science,34 (151), 140-155.

TATLIOĞLU, K., & AVCI, M. (2013). İlköğretim öğrencilerinin okul başarılarını olumsuz

etkiyen nedenlerin belirlenmesine yönelik bir araştırma (Bingöl Örneği). The Journal of

Academic Social Science Studies (JASSS), 5(8), 1111-1133.

TSCHANNEN-MORAN, M., & HOY, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an

elusive construct. Teaching and Teacher Education,17 (7), 783-805. THORNBERG, R. (2008). School children reasoning about school rules. Research Paper in

Education, 23 (1).

TOLLEFSON, N. (2000).Classroom applications of cognitive theories of motivation.

Educational Psychology Review,12, 63-83. TOMLİNSON, T. M. (1993). Motivating students to learn: Overcoming barriers to high achievement.

Berkeley, CA: McCutchan.

TÜMKAYA, S. (2000). İlköğretim öğretmenlerindeki denetim odağı ve tükenmişlikle

ilişkisi.IV. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu 15-16 Ekim 1998. Pamukkale

Üniversitesi-Denizli, PAÜ Eğitim Fakültesi 2000, Sayı:8, Özel Sayı.

WANG, M.C., HAERTEL, G. D., & WALBERG, H. J. (1993a). What influences learning?

A content analysis of review literature. Journal of Educational Research, 84, 30-43. WANG, M.C., HAERTEL, G. D. & WALBERG, H. J. (1993b).Toward a knowledge base for

school learning. Review of Educational Research, 63 (3), 249-294.

WANG, M.C., HAERTEL, G. D., & WALBERG, H. J. (1994). What helps students learn?

Educational Leadership,51, 74-79.

Page 39: SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ ...€¦ · sinif yÖnetİmİ dersİnİn ÖĞretmen adaylarinin ÖĞrencİ baŞarisindan sorumluluk algisina etkİsİnİn

Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarının Öğrenci Başarısından Sorumluluk Algısına… 939

WOOLFOLK, A. E., & HOY, W. K. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and

beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 81-91.

WOOLFOLK, A. E., ROSOFF, B., & HOY, W. K. (1990). Teachers’ sense of efficacy and

their beliefs about managing students.Teaching and Teacher Education,6, 137-148. WRİGHT, S. P., HOM, S.P., & SANDERS, W.L. (1997).Teacher and classroom context effects on

students achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personal Evaluation

in Education,11, 57-67.

YAPICI, Ş., & KOÇYİĞİT, M. (2012).Üniversite öğrencilerinin nedensel yüklemeleri.The Journal

of Academic Social Science Studies (JASSS), 5 (2), 349-368.

YEŞİLYAPRAK, B. (2003). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Pegem Yayıcılık.

YILDIRIM, A., & ŞİMŞEK, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:

Seçkin Yayıncılık. YILMAZ, M., GÜRÇAY, D., & EKİCİ, G. (2007). Akademik özyeterlik ölçeğinin Türkçeye

uyarlanması Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,33, 253-259.

YÖK (1998a). T. C. Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığı eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans

programları. Ankara.

YÖK (1998b). Eğitim fakülteleri öğretmen yetiştirme programlarının yeniden düzenlenmesi.

Ankara. ZİMMERMAN, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.),

Self-efficacy in changing societies (pp. 202–231). New York: Cambridge University Press.