Sonderpädagogische Aspekte der Kunstpädagogik – … · 2013-06-10 · Kunstpädagogische Positionen 4/2004 Sonderpädagogische Aspekte der Kunstpädagogik – Normalisierung,

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Sonderpädagogische Aspekte der Kunstpädagogik – Normalisierung,Integration und Differenz

Hamburg University Press

Kunstpädagogische Positionen 4

Barbara Wichelhaus

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wichelhaus_umschlag 12.07.2004 17:41 Uhr Seite 1

EditorialGegenwärtig tritt die Koppelung von Kunst & Pädagogik,Kunstpädagogik, weniger durch systematische Gesamt-entwürfe in Erscheinung, als durch eine Vielzahl unter-schiedlicher Positionen, die aufeinander und auf die Geschichte des Faches unterschiedlich Bezug nehmen.Wir versuchen dieser Situation eine Darstellungsform zu geben.

Wir beginnen mit einer Reihe von kleinenPublikationen, in der Regel von Vorträgen, die an derUniversität Hamburg gehalten wurden in dem Bereich,den wir FuL (Forschungs- und Le[ ]rstelle. Kunst –Pädagogik – Psychoanalyse) genannt haben.

Im Rahmen der Bildung und Ausbildung von Stu-dierenden der Kunst & Pädagogik wollen wir Positionenzur Kenntnis bringen, die das Lehren, Lernen und die bildenden Effekte der Kunst konturieren helfen.

Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm,Wolfgang Legler, Torsten Meyer

innenwichelhausfinal 12.07.2004 16:05 Uhr Seite 1

Barbara WichelhausSonderpädagogische Aspekte der Kunstpädagogik –Normalisierung, Integration und Differenz hrsg. von Karl-Josef Pazzini,Eva Sturm, Wolfgang Legler,Torsten Meyer

Kunstpädagogische Positionen 4/2004Hamburg University Press



Intellektuelle, physische und psychische Beeinträchti-gungen bedingen die Eingliederung von Kindern in dieSonderschule. Sind diese Voraussetzungen auch fürVeränderungen in der (Bild-) Wahrnehmung, dem ästhe-tischen Erleben, der ästhetischen Erfahrung, der An-dersartigkeit im bildnerischen Ausdrucksverhalten ver-antwortlich? Muss der Kunstunterricht in der Sonder-schule Spezifika aufweisen, die sich vom Unterricht in derRegelschule unterscheiden?

Auf der Basis dieser Fragestellungen werden imFolgenden pädagogische und kunstpädagogische Vor-stellungen zur Disposition gestellt.

Die Adressatengruppe: SonderschülerEs ist schwer, von dem Sonderschüler zu sprechen, es seidenn, man hält die „Ausgrenzung“ aus der Regelschulefür ein ausreichendes Kriterium. Auch die Zuordnung zuden Sonderschulformen (Sonderschule für lernbehinder-te, geistig behinderte, sprachbehinderte, gehörlose undhörgeschädigte, körperbehinderte, erziehungsschwieri-ge, sowie blinde und sehgeschädigte Schüler) sagt überdas ästhetische Verhalten, die Bildwahrnehmung undden bildnerischen Ausdruck nur bedingt etwas aus. Füralle Sonderschulen gilt, dass ihre Schüler einen besonde-ren Förderbedarf haben, der jedoch sehr unterschiedlichist, sowohl die Quantität als auch die Qualität betreffend.Folgende Aspekte werden dabei berücksichtigt:

– Entwicklungs- und Reifeverzögerungen, intellektuelleBeeinträchtigungen, vornehmlich bei geistig und lernbe-hinderten Kindern,– physische Beeinträchtigungen, z.B. Sinnesschädigun-gen, Körperbehinderungen, vornehmlich bei blinden, seh-geschädigten, gehörlosen, schwerhörigen und körperbe-hinderten Kindern, auch als Folge von Hirnschädigungen,– psychische Beeinträchtigungen, z.B. bei Kindern mitKrisen- und Konfliktpotentialen als Resultat spezifischer

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Lebensumstände, vornehmlich bei erziehungsschwieri-gen Kindern und vielen lernbehinderten Kindern, aberauch als Auswirkungen von Stigmatisierungen, Ausgren-zungen, Vernachlässigungen, mangelnder Kommuni-kation, eingeschränkten Lebensperspektiven bei anderenSonderschülern.

Psychisch beeinträchtigte Kindern zeigen neben Ess- undLernstörungen häufig Verhaltensauffälligkeiten oder Ver-haltensstörungen (erwartungswidriges bzw. dissoziati-ves Verhalten). Wird es externalisiert, stellt es ein beson-deres Problem für die Familie und die Schule dar, wird esinternalisiert, dann erscheint der Schüler weniger auffäl-lig, beschädigt vor allem sich selbst. Dies erfordert beson-dere pädagogische und/oder therapeutische Maßnah-men, um irreparable Spätfolgen zu vermeiden.

Die Ursachen für »erwartungswidriges« Verhaltensind sowohl in der Familie, in der Schule als auch der Ge-sellschaft zu finden. Grundlegende Faktoren dafür wer-den bereits im frühen Kindesalter ausgebildet. Je jüngerein Kind ist, das negative Erfahrungen in Soziali-sationsinstanzen erlebt, umso mehr sind unbewusste,primäre Prozesse an der Ausbildung seiner dissoziativenVerhaltensmuster beteiligt. Ältere Kinder sind stärkerdurch bewusste negative Erfahrungen, z.B. in Lern- undSozialprozessen geprägt.

Verhalten ist eine Relation. Man verhält sich imHinblick auf etwas oder zu jemandem. Eine Verhaltens-störung ist nach Schleifer (1995) eine fixierte seelischeKonfliktlage, in die das Kind gerät, wenn eine chaotischeUmwelt, z.B. durch mangelnde Achtung und Fürsorgeversagt. Die Erziehung wird als Zumutung erlebt.Negative Erfahrungen mit einem Erziehungssystem wer-den auf alle weiteren Erziehungssysteme (Kindergarten,Vorschule, Schule etc.) übertragen (vgl. ebd. 200). D.h.,das in der frühen Sozialisation erworbene Verhaltenprägt die Kommunikation in allen Sozialisations-instanzen. Andersartige Kommunikation ist jedoch nicht

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nur beim erziehungsschwierigen Kind sichtbar. Es ist dis-sozial und weiß, dass es nicht erwartetes Verhalten zeigt.Dies gehört zum Selbstkonzept, zur Autonomie; eine fort-dauernde Reaktion auf asymmetrische Kommunikations-muster in der Erziehung (vgl. ebd. 199). Im Unterschieddazu ist die Kommunikation bei geistig- oder lernbehin-derten, bei schwerhörigen, gehörlosen und sprachbehin-derten Kindern beeinträchtigt, weil sie häufig den sinnli-chen und intellektuellen Bedingungen nicht angepasstist (vgl. ebd. 198).

Die Sonderschule hat die Aufgabe, ihre Unter-richtskonzepte auf die spezifischen Kommunikations-bedingungen der Lernenden einzustellen. Dabei mussauch berücksichtigt werden, dass Behinderungen/Be-einträchtigungen häufig mehrdimensional und komplexstrukturiert sind, primäre Formen sekundäre nach sichziehen. Eine Behinderung körperlicher Art kann z.B. eineEntwicklungsverzögerung mit intellektuellen Einschrän-kungen und/oder psychischen Beeinträchtigungen zurFolge haben. Die Kinder werden nach dem Hauptsymp-tom in Sonderschultypen eingeschult. Aus dieser Pers-pektive hat sich ein allgemeines und für die einzelnenFachdisziplinen (Sonderschulformen) spezifiziertes Ver-ständnis für die Aufgaben der Sonderpädagogik entwi-ckelt, das begrifflich nicht einheitlich ist, jedoch einengewissen Grundkonsens aufweist: Die Erziehungs- undUnterrichtsprozesse haben spezifische Bedingungen,bzw. Erschwernisse, die sowohl in der Person des Schülersund seinen Behinderungen, als auch in der durch dieUmwelt verursachten Einschränkungen liegen. Unter-richt hat deshalb vor allem die Aufgabe – in Theorie undPraxis – Handlungskonzepte zu entwickeln, die geeignetsind, weiteren Einschränkungen oder Erschwernissenvorzubeugen, vorhandene zu rehabilitieren oder zu kom-pensieren. Dies ist in erster Linie eine erzieherischeAufgabe. Damit verbunden ist eine spezifische Vermitt-lungstätigkeit, die Lernen und Kommunikation untererschwerten Bedingungen ermöglicht. Verbunden damit

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sind auch kompensatorische (Wichelhaus 1995), präven-tive und rehabilitative Maßnahmen.

Letztlich, unter Berücksichtigung von schweren Sozialisationsschäden und ihren psychischen Folgen,muss auch therapeutisch interveniert werden (vgl.Kanter 1993).

Ästhetische Sozialisation und ästhetischeKommunikationMit Nachdruck weisen viele Kunstpädagogen darauf hin,dass der Kunstunterricht in der Sonderschule auf eineOrientierung an der Entwicklung und Struktur der bildne-rischen Ausdrucksformen dieser Schüler nicht verzichtenkann. Sie vermitteln Erkenntnisse über die ästhetischeSozialisation, die Lernbasis und die Möglichkeiten ästhe-tischer Kommunikation (vgl. Richter 1984, 143 ff., Bröcher1984). Als Indikator für präventive, rehabilitative und the-rapeutische Fördermaßnahmen geben sie Anhaltspunktefür die Strukturierung der Vermittlung ästhetischerErfahrungen im Kunstunterricht.

Aufgrund gewandelter Kindheitserfahrungen, hatsich der Stellenwert entwicklungspsychologisch ausge-richteter Theorien zur Bildsprache von Heranwachsen-den verändert. Dies gilt in besonderem Maße für Kinderin besonderen Lebenssituationen, wie das für dieMehrzahl der Sonderschüler zutrifft. Neben der Entwick-lungspsychologie, in der der Formbestand, Differen-zierungen und Strukturierungen, Raum- und Mo-tivdarstellungen und damit verbundene Retardierungenund Regressionen im Blick stehen, wird die Bildnereiheute in viel stärkerem Maße als bedürfnisorientierteDarstellung für das eigene Lebensgeschehen und alsAusdruck für Lebensentwürfe gesehen (vgl. Kirchner2003, 3). Durch den lebensgeschichtlichen Fokus werdendie Bilder als Zeugnisse für spezifische Erfahrungen, z.B.für Konflikte, Ängste, Phantasien und Wünsche betrach-tet. Deformierungen, Strukturierungseigenarten, Trans-parenzen, Verzerrungen, Anthropomorphisierungen, un-

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gewöhnliche Bewegungscharakteristika, fremdartigeRaumordnungen, und Proportionierungen sind aus dieserSicht individuelle Symbole, die durch psychischeBedingheiten ihren Sinn erhalten. Sinnentnahme setztjedoch voraus, dass der Kunstpädagoge an dieser Formder symbolhaften Kodierung mit seinen kommunikativenMöglichkeiten »angeschlossen« ist. D.h. die extrem indi-vidualistischen Darstellungsformen vieler Sonderschüler,die durch besondere Lebenserfahrungen und intellektuel-le, motorische u.a. Einschränkungen erzeugt werden,erfordern ein Bildverstehen, bei dem in der Bedeu-tungsentnahme das Abweichende, Andersartige alsQualität erkannt und anerkannt werden muss (Abb. 1–6).Für ähnliche Ausdrucksereignisse, die der Art Brut zuge-rechnet werden, d.h. einem spezifischen ästhetischenFokus unterliegen, ist das im Kontext mit der moder-nen/postmodernen Kunstrezeption ermöglicht worden.

Sonderpädagogik und KunstpädagogikIn der Sonderschulpädagogik hat das didaktische Profildes Kunstunterrichts viele Übereinstimmungen mit demUnterricht an allgemeinbildenden Schulen. Die spezifi-schen Ausrichtungen variieren zwischen einer heil-pädagogischen Kunsterziehung mit Anteilen der soge-nannten musischen Erziehung, sonderpädagogischenFörderintentionen, auf sensomotorischer Basis (Fröhlich1983/1981, Ayres 1984) und einer ästhetischen Therapie.Ein Blick in die Geschichte der ästhetischen Erziehung mitheilpädagogischer Orientierung zeigt, dass mit dem wegweisenden Konzept von Georgens und Deinhardt(1861/1863) wichtige Elemente der späteren Richtungenund Ansätze schon grundgelegt wurden (vgl. Theunissen1993, 152 f.). Diese sind entweder allgemein, unterBerücksichtigung von Entwicklungs- und Reifeverzöge-rungen, Körper- und Sinnesschädigungen und ihren Fol-gen ausgerichtet, oder aber thematisieren nur einen Son-derschulbereich mit einem spezifischen Förder-, Lern-und Entwicklungsbedarf (Richter 1980, Wichelhaus

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1989/2004, Bröcher 1997, Theunissen 1980, Kombrink1987/1997 etc).

Wesentliche Ansätze sind vor allem von Richter (u.a.1984) und Theunissen (u.a. 1980, 1997) erstellt worden.Richter (1984) verfolgt ein subjektorientiertes, auf dieBelange und Bedürfnisse des Schülers ausgerichtetespädagogisch-therapeutisches Konzept, in dem die indivi-duelle Problematik die Materialien, Aufgabenstellungenund Methoden des sonderpädagogischen Kunstunter-richts definieren. Theunissen (1980) intendiert eine äs-thetische Erziehung an Sonderschulen, die vor allem aucheine gesellschaftliche Teilnahme der Schüler an Kunstund Kultur ermöglicht.

Neben diesen explizit auf die Sonderpädagogikbezogenen Ansätzen werden auch allgemeine Konzepteder ästhetischen Erziehung, wie sie unter anderem vonKükelhaus (1988), Selle (1988) oder Seitz (1987, 1992)entwickelt worden sind, in der Sonderschule eingesetzt.Ästhetische Erziehung steht dabei in Zusammenhang mitunmittelbarer Wahrnehmung und Erfahrung. Lebensweltund Biographie werden einbezogen und mit dem ästheti-schen Erleben verbunden. Im Rahmen eines kompensato-rischen Kunstunterrichts (Wichelhaus 1995) stehen auchökologische und gesellschaftliche Bedingungen und ihreAuswirkungen auf Familie und Kultur im Blick. Darausfolgende individuelle und soziale Beeinträchtigungen, dieinsbesondere für Sonderschüler gelten, werden imRahmen des Kunstunterrichts thematisiert. Ein breitesSpektrum kunstpädagogischer Maßnahmen mit kom-pensatorischen Möglichkeiten wird zur Entlastung imSinne positiver Regression (Balint 1968) eingesetzt, umu.a. Vereinseitigungen in der Entwicklung vorzubeugen.Trotz der Unterschiede in den theoretischen Grundan-nahmen und den Methoden lässt sich über alle Konzeptehinweg ein breiter Konsens feststellen. Kunstpädagogikin der Sonderschule dient vor allem der Entwicklung undFörderung der Wahrnehmung aber auch als Mittel derNacherziehung und Rehabilitation. Die Nachteile einge-

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schränkter Wahrnehmungsfunktionen sind vor allemdurch die genetische Erkenntnistheorie (Piaget/Inhelder1990) aufgezeigt worden. Die Wahrnehmungsentwick-lung gilt nicht nur als Basis für die Entwicklung derIntelligenzfunktionen, sondern ist auch beteiligt an allenmotorischen und psychischen Prozessen und die Grund-lage für ein positives Selbstkonzept.

Neben der Förderung der Wahrnehmung durch die Anbahnung von ästhetischen Erfahrungen erfülltder Kunstunterricht auch kathartische Funktionen. Regression, Entspannung, Entlastung und die Aktivierungder Sensomotorik stehen dabei im Mittelpunkt. Spiele-risch und lustbetont im Rahmen erlebnisorientierterMaßnahmen sollen Empfindungen aktiviert, Gefühlezugelassen, ausgedrückt und stabilisiert, und biogra-phisch bedeutsame Aspekte mit einbezogen werden. DieGestaltung kann dabei auch als ein Prozess der Struk-turierung und Umstrukturierung belastender Lebens-erfahrungen begriffen werden. Sie dient der Kommu-nikation mit sich und anderen auf symbolischer undästhetischer Ebene.

Ästhetische Erziehung als Fördermaßnahme knüpftnicht an den, im Sinne der Medizin analysierten Defizitendurch Behinderungen und Beeinträchtigungen an, son-dern richtet das Augenmerk auf Ressourcen, auf kreativeMöglichkeiten zur selbständigen Entwicklung undEntfaltung der Persönlichkeit. Ästhetische Handlungs-prozesse dienen der Auseinandersetzung mit sich undder erfahrbaren Umwelt, die als veränderbar wahrge-nommen wird. Dies kann die konstruktiven Kräfte derSchüler stärken.

Pädagogische Prinzipien wie Normalisierung, In-tegration und Differenzierung können solche Intentionenin besonderer Weise stützen und fördern.

Normalisierung, Integration, DifferenzMit diesen drei Begriffen werden abschließend Ziel-setzungen differenziert, die verbunden sind mit solchen

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sonderpädagogischen Vorstellungen, die insbesonderedie ästhetische Erziehung geprägt haben.

Im Sinne normativer Pluralität als Ergebnis post-modernen Denkens sind gegenwärtige Lebenssitua-tionen behinderter Menschen Fassetten eines großenSpektrums von Normalität. Auf der Basis eines spezifi-schen ethischen Bewusstseins, nach dem im Sinne vonWelsch (1988) nicht nur die »Anerkennung des Anderenin seiner Andersheit« gefordert wird, ist gleichzeitig,wenn es keine »unbedingte Richtigkeit des Eigenen«mehr gibt, das Eigene als das sogenannte Andere nur ein Fall von vielen (vgl. ebd. 37). Diese totale Bejahungdes Anderen macht dieses, wenn man z.B. an Be-sonderheiten im ästhetischen Ausdruck von Kindern in Ausnahmesituationen denkt, zum ästhetisch Gleichen,auf der Basis vielfältiger Wertvorstellungen. JederAusdruck eines Menschen ist im Sinne Lyotards (1986) ein Mikrouniversum (vgl. ebd. 71). Kooperationen vonKünstlern mit geistig behinderten und psychisch krankenMenschen, mit Kindern aus unterschiedlichen Sonder-schulen, versuchen das Prinzip der Normalisierung in gemeinsamen Prozessen, Werken und Ausstellungensichtbar zu machen (Projekt Blaumeier in Bremen,Kunstwerkstatt Lienz mit Christine und Irene Hohen-büchler, documenta 7, 1997 u.a.). Sie weisen durch eine kollektive Zusammenarbeit daraufhin, dass es einIrrtum ist, Menschen mit geistiger Behinderung eineästhetische Kompetenz für künstlerische Gestaltungenabzusprechen. Für viele beruht das künstlerische Ar-beiten bei allen Menschen auf einer rudimentären elementaren primären Grundlage. Sie wollen behinder-ten Menschen, Künstlern und Künstlerinnen mitihrer Hilfe ein öffentliches Forum geben (vgl. Wichelhaus2000, 300 f.).

Auch Projekte von Lehrern und Schülern aus unter-schiedlichen Schulformen zeigen Möglichkeiten, In-tentionen, Abgrenzungen und Etikettierungen aufzulö-sen, Normalisierungen anzubahnen und den Sonder-

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schüler aus den kompensatorischen Nischen der Bil-dungs- und Kulturpolitik herauszuholen.

Leider lässt sich trotz vieler Bemühungen um ge-genwärtige Lebenssituationen von Schülern an Sonder-schulen feststellen, dass das Normalisierungsprinzipnicht überall greift. Nach wie vor sind behinderte Men-schen durch Ausgrenzungen bedroht, besonders unterdem Druck der angespannten wirtschaftlichen Situationin unserer Gesellschaft. Sogar die Bewertung des Lebens-rechts erfährt vor diesem Hintergrund Veränderungen.

IntegrationEin ähnliches, aber doch anders gelagertes Modell fürSchule und Unterricht, ist das der Integration. In derIntegration werden Möglichkeiten bereit gestellt, durchdie Schüler mit unterschiedlichen Lernniveaus, behinder-te und nicht behinderte Kinder und Jugendliche gemein-sam lernen können, miteinander und voneinander.Differenzierung wird nicht aufgehoben, dient jedoch imgemeinsamen Lernkontext dazu, dass man sich gegensei-tig mit seinen Möglichkeiten und Grenzen kennenlerntund akzeptiert. Die rechtliche Situation für integrativenUnterricht in den Bundesländern ist unterschiedlich.Nicht jeder integrative Unterricht dient dem Wohl allerKinder wie einige Untersuchungen gezeigt habe. DerKunstunterricht mit seinen Freiräumen für Gestaltungs-angebote, Vorhaben und Projekte ermöglicht integrati-ven Unterricht in viel stärkerem Maße als manch anderesFach. Integriert werden Kinder mit Schwer- und Mehr-fachbehinderungen, Kinder mit großen Verhaltensauf-fälligkeiten, neben Kindern mit Körperbehinderungenoder mit Lern- und geistigen Behinderungen.

Die Favorisierung integrativer Projekte im Kunst-unterricht beruht auf Besonderheiten des Faches. DasLernen geht hier von konkreten Lernsituationen aus undist mit unmittelbaren Erfahrungen verbunden. Diese sinddurch ästhetische Wahrnehmungen geprägt, die keinnormatives Wissen voraussetzen, d.h. auch weniger

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institutionellen Zwängen unterliegen. In einer solchenBildungspraxis ist der behinderte Schüler in seiner Indi-vidualität, auch in seinen andersartigen Zugängen zurWelt, genauso Bestandteil kommunikativer ästhetischerErfahrung wie jeder andere auch.

DifferenzVor dem Hintergrund von Prinzipien, die die Norma-lisierung oder Integration als positive Lösungen fürKommunikation und Lernen von Kindern mit Behin-derungen favorisieren, hat es das Prinzip Differenzschwer, anerkannt zu werden.

Differenz wird meistens als ein Prinzip gesehen, dasdie Andersartigkeit betont und dadurch auch zumKriterium für Ausgrenzung, Stigmatisierung, Nicht-anerkennung wird, die Abweichung von der sogenanntenNormalität herausstellt. Das Sonderschulkind nimmthäufig anders wahr, verfügt über andersartige Wahr-nehmungsmodelle, hat ein andersartiges Ausdrucks-verhalten. Dies ist für die Kunstpädagogik wesentlich. DieFolgen sind Veränderungen in den Lernmethoden undden Bewertungen. Es gibt jedoch gerade im Kunst-unterricht besondere Möglichkeiten der positivenEinordnung von Differenz. Das Andere kann als Potentialund Chance gesehen werden. Dubuffets Kulturkritik an institutionalisierten Kunst- und Kulturformen, dieEntdeckung des Besonderen in kulturellen Randzonen,auch in Ausdrucksformen von Kindern in Ausnahme-situationen, hat die Sicht auf das Differente verändertund gleichzeitig den Blick für die Schulung kreativerMöglichkeiten im Differenten geschärft. Während fürDubuffet das Andere eine Antihaltung zum Normalen,zum Genormten war, dient es Heinrichs (1995) dazu,es lediglich als Korrelat zum Identischen zu sehen. Für ihn ist das Eine ohne das Andere nicht denkbar. Das Eine (das Identische) wird von dem Anderen gestütztund sogar in seiner Entwicklung vorangetrieben (vgl. ebd. 92 ff.).

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Mehr noch als in der Bewertung eines Produkteswird die Differenz in der Wahrnehmung, im Gestal-tungsprozess und im Bildausdruck manifest. Diese As-pekte sind wesentliche Bedingungen für kunstunterricht-liche Prozesse. Auch in der genetischen Entwicklungs-psychologie (Piaget/Inhelder 1990) wird ein gewissesMaß an Störung oder Ungleichgewicht als notwendig fürdie Entwicklung des Kindes angesehen. Störung oderUngleichgewicht kann Weiterentwicklung anbahnen.Störungen müssen jedoch »verkraftbar« sein, nur so kön-nen Strukturveränderungen aktiviert werden, d.h. esbedarf u.U. protektiver Faktoren. Für behinderte undbeeinträchtige Kinder müssen sie Bestandteil des erzie-herischen Umfeldes sein. Sie müssen dem Kind Mög-lichkeiten des flexiblen Verhaltens eröffnen, z. B. durcheine handelnde ästhetische Auseinandersetzung mitAufgaben, die nicht losgelöst von seiner besonderen gei-stigen, körperlichen und seelischen Identität sind.

Vortrag gehalten am 09.12.2002

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LiteraturAyres, Anna Jean (1984): Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin (u.a.).Balint, Michael (1987): Regression. TherapeutischeAspekte und die Theorie der Grundstörung. München.Bröcher, Joachim (1984): Lebenswelt und Didaktik. Unterricht mit verhaltensauffälligen Jugendlichen auf der Basis ihrer (alltags-)ästhetischen Produktionen. Düsseldorf. Fröhlich, Andreas (1998): Basale Stimulation. Das Konzept. Düsseldorf.Haupt, Ursula (Hg.) (1997): Körperbehinderte Kinder verstehen lernen. Auf dem Weg zu einer anderenDiagnostik und Förderung. Köln (u.a.). Heinrichs, Hans-Jürgen (1995): Wilde Künstler. Über Primitivismus, Art brut und die Trugbilder der Identität. Hamburg.Kanter, Gustav Otto: »(Musisches) Tätigsein als heil-pädagogisches Förderelement bei schwachbefähigtenSchülern«. In: Wichelhaus, Barbara (Hg.) (1993): A.a.O.Kirchner, Constanze (2003): Kinder undJugendzeichnung. Sammelband K+U. 3-5.Kombrink, Ursula (1987): Bildnerisches Gestalten alsEntwicklungsförderung bei geistig Behinderten. Gießen.Kükelhaus, Hugo (1988): Erfahrungsfeld zur Entfaltungder Sinne. Düsseldorf.Lyotard, Jean-Francois (1986): Philosophie und Malereiim Zeitalter ihres Experimentierens. Berlin.Piaget, Jean/Inhelder, Bärbel (1990): Die Entwicklung des inneren Bildes beim Kind. Frankfurt/M.Richter, Hans-Günther: »Zur Grundlegung pädagogisch-therapeutischer Arbeitsformen in der ästhetischenErziehung«. In: Richter, Hans-Günther (Hg.) (1977):Therapeutischer Kunstunterricht. Düsseldorf.– »Kunst und visuelle Medien«. In: Kanter,Gustav Otto/Speck, Otto (Hg.) (1980): Handbuch der Sonderpädagogik. Bd. 4: Pädagogik der Lernbehinderten. Berlin.

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Richter, Hans-Günther (1984): Pädagogische Kunstthe-rapie: Grundlegung, Didaktik, Anregungen. Düsseldorf.Schleifer, Roland: »Zur Unterscheidung von (Sonder-)Erziehung und Psycho(Therapie)«.In: Sonderpädagogik 4 (1995).Seitz, Rudolf (Hg.) (1987): Tastspiele. München.– (Hg.) (1992): Sehspiele. München.Selle, Gert (1988): Gebrauch der Sinne. Eine kunstpädagogische Praxis. Reinbek b. Hamburg.Theunissen, Georg: »Georgens und Deinhard wieder-gelesen – Zur Aktualität und Zeitlosigkeit der ästhetischen Erziehung in der Heilpädagogik«. In: Wichelhaus, Barbara (Hg.) (1993): A.a.O.– (Hg.) (1997): Kunst, ästhetische Praxis und geistige Behinderung. Bad Heilbronn.Welsch, Wolfgang: »Einleitung«. In: Welsch, Wolfgang(Hg.) (1988): Wege aus der Moderne. Schlüsseltexte der Postmoderne – Diskussion. Weinheim.Wichelhaus, Barbara: »Ästhetische Erziehung mitverhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern«. In: BDK (Hg.) (1989): BDK-Text 25. Schüler Verstehen. Düsseldorf.– (Hg.) (1993) : Kunsttheorie. Kunstpsychologie.Kunsttherapie. Berlin.– »Kompensatorischer Kunstunterricht«. In: K+U 191 (1995).– »Zur kompensatorischen Funktion ästhetischerErziehung«. In: K+U 191 (1995).– »Das Identische und das Andere«. In: Heinen,Norbert/Lamers,Wolfgang (Hg.) (2000): Geistig-behindertenpädagogik als Begegnung. Düsseldorf.Wichelhaus, Barbara/Uhlig,Bettina (Hg.) (2000) :Lernchancen im Kunstunterricht. Sammelband K+U.Wichelhaus, Barbara: »Lernbereich Ästhetik – VisuelleMedien und Bildende Kunst«. In: Welling, Alfons/Schöler,Hermann (Hg.) (erscheint 2004): Handbuch derPädagogik und Psychologie bei Behinderungen. Bd.3:Förderschwerpunkt Sprache.

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Bilder1 Bernd, 12 J., geistig behinderter Schüler2 Ria, 15 J., geistig behinderte Jugendliche3 Sandra, 9 J., Förderschwerpunkt: Lernen (Förderschule)4 Daniel, 12 J., Schule für Erziehungshilfe5 Junge, 7,8 J., Spina bifida, Rollstuhlabhängigkeit

In: Haupt, Ursula (Hg.) (1997): Körperbehinderte Kinderverstehen lernen. Auf dem Weg zu einer anderen Diagnostik und Förderung. Köln (u.a.). 168/169.

6 Wolfgang, 8 J., Förderschwerpunkt: Sprache,3. Jg., Thema: 3 Wünsche

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Barbara Wichelhaus (geb. 1941), Professorin an der Uni-versität zu Köln, Lehrstuhl für Heilpädagogische Kunster-ziehung/Kunsttherapie an der Heilpädagogischen Fakul-tät im Seminar für Musische Erziehung. Nach einemStudium in Pädagogik (Kunstpädagogik) und Psychologiein Essen, Münster, München und Köln im Schuldienst (ab1964), dann Fachleiterin am Studienseminar in Köln (ab1968), ab 1974 Förderassistentin an der PädagogischenHochschule Köln, Fiebiger-Professur für Kunsttherapie(ab 1981), Lehrstuhlinhaberin (ab 1998). Forschungs-schwerpunkte u.a. Semiotik, Kinderzeichnung, Kunst-therapie mit spezifischen Studien zur Materialästhetikder Funktion von Kunst in pädagogischen und therapeu-tischen Applikationsbereichen. Seit 1983 Forschungs-und Arbeitsprojekte (auch im Rahmen von Erasmus undSokrates) im In- und Ausland, mit Beteiligungen an Stu-diengängen (u.a. in Ungarn, der Schweiz, Korea, Südame-rika, Rumänien etc.). Seit 1984 kuratorische Tätigkeiten;u.a. Konzeption und Realisation von Ausstellungen pro-fessioneller und nichtprofessioneller Bildnerei, Juroren-tätigkeit für Kinderzeichnungswettbewerbe und nicht-professioneller Bildnerei von Erwachsenen etc. auf na-tionaler und internationaler Ebene, Gründung von zweiStudiengalerien der Universität zu Köln, Heilpädago-gische Fakultät und der Universität Duisburg im AltenWasserturm Viersen, zusammen mit Hans Brög. Beratungfür die Gestaltung von sozialen und therapeutischenEinrichtungen (Krankenhäuser, medizinisch-therapeuti-sche Praxen). Veröffentlichungen u.a. zur Semiotik,Kinderzeichnung, Kunstpädagogik, HeilpädagogischerKunsterziehung und Kunsttherapie. Mitarbeit an Hand-büchern, Schulbüchern, Mitherausgeberin der ZeitschriftK+U, Wiss. Beirat in der Zeitschrift Tanz-, Musik- undKunsttherapie. Seit 1982 kontinuierliches künstlerischesArbeiten mit Ausstellungen und Ausstellungsbeteili-gungen im In- und Ausland mit Schwerpunkten nebenmixed media und konzeptionellen Projekten (auch mitanderen Künstlern) in Grafik, Plastik und Fotografie.

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Bisher in dieser Reihe erschienene Titel:

2003Hermann K. Ehmer: Zwischen Kunst und Unterricht –Spots einer widersprüchlichen wie hedonistischenBerufbiografie. ISBN 3-9808985-4-7

2004Helmut Hartwig: Phantasieren – im Bildungsprozess?ISBN 3-937816-03-8

Gert Selle: Ästhetische Erziehung oder Bildung in derzweiten Moderne? Über ein Kontinuitätsproblem didak-tischen Denkens. ISBN 3-937816-04-6

Barbara Wichelhaus: Sonderpädagogische Aspekte derKunstpädagogik – Normalisierung, Integration undDifferenz. ISBN 3-937816-06-2

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ImpressumBibliografische Information der Deutschen Bibliothek: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind imInternet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Kunstpädagogische PositionenISSN 1613-1339Herausgeber: Karl-Josef Pazzini, Eva Sturm,Wolfgang Legler, Torsten Meyer

Band 4ISBN 3-937816-06-2Layout: Rikke Salomo, HamburgBearbeitet von Kati Baumgarten, Rikke SalomoDruck: Uni-PriMa, Hamburg© Hamburg University Press, Hamburg 2004http://hup.rrz.uni-hamburg.deRechtsträger: Universität Hamburg

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