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ENTREVISTA DELAMBIENTE ESCOLAR SSI VERSIÓN 3.0 HELENA HEMMINGSSON SNAEFRIDUR EGILSON OSHARAT HOFFMAN GARY KIELHOFNER TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL POR Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR Daniel Calderón Larrain, TO REVISIÓN DE TRADUCCIÓN POR Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR

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TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL POR Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR Daniel Calderón Larrain, TO REVISIÓN DE TRADUCCIÓN POR Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR

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Original School Setting Interview (SSI), Version 3.0, January 2005 (ISBN: 9186210-31-9) © Swedish Association of Occupational Therapists, Box 760, 131 24 Nacka, Sweden, www.fsa.akademikerhuset.se La Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana tiene permiso para imprimir y vender este material en USA, Canadá e Hispanoamérica. La Asociación de Terapeutas Ocupacionales Sueca tiene los derechos de vender la versión del SSI en español en Europa.

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prólogo Los terapeutas ocupacionales se centran en diferentes áreas de actividad, tales como auto-cuidado, trabajo/actividades educacionales, y juego/tiempo libre. Es importante contar con herramientas que permitan el proceso de evaluación e intervención en estas áreas de actividad. La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluación sueco que fue desarrollado para ser utilizado en los colegios. Aún se encuentra en desarrollo, sin embargo se han realizado estudios de validez y confiabilidad obteniendo buenos resultados. Internacionalmente, el ambiente ocupacional de la escuela representa una de las mayores áreas de la práctica de terapia ocupacional. Como resultado, el SSI ha sido desarrollado en un grado mayor con la colaboración de Osharat Hoffman y Gary Kielhofner en la Universidad de Illinois en Chicago, USA, y de Snaefridur T. Egilson de la Universidad de Akureyri, Islandia. El SSI se centra en el ambiente escolar, el cual es analizado en colaboración estrecha con el estudiante. Está diseñado para facilitar la planificación de la intervención en el ambiente escolar en colaboración con el estudiante. La Asociación Sueca de Terapeutas Ocupacionales espera que estos esfuerzos de difundir el SSI faciliten y aumenten las oportunidades para los terapeutas ocupacionales de evaluar y realizar intervenciones con niños y adolescentes que necesiten un ambiente escolar mejor, tanto en Suecia como internacionalmente. Inga-Britt Lindström President

Helena Hemmingsson Author

Swedish Association of Occupational Therapists Copyrighted material Se permite la copia de hojas de registro (Apéndice A)

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índice

sección uno introducción 6 

introducción a la Entrevista del Ambiente Escolar 7 generalidades 7 fundamentos 7 propósito y contenido 8 

fundamentos teóricos del SSI 10 el Modelo de Ocupación Humana 10 práctica centrada en el cliente 11 

resumen de las características del SSI 11 

sección dos contenidos 12 

contenidos de la Entrevista del Ambiente Escolar 13 generalidades 13 registro de antecedentes 13 registro de necesidades de ajustes 13 

los ítems 14 pasado 16 presente y futuro 16 necesidades de ajustes identificados por el estudiante 16 la escala de puntuación de cuatro categorías 19 ejemplos de las categorías de la escala de puntuación 19 

registro de planificación de la intervención 20 la hoja resumen 21 

administración 22 preparación de la entrevista 22 conducción de la entrevista 22 registro de antecedentes 23 registro de necesidades de ajustes 23 registro de planificación de la intervención 23 hoja resumen 23 

utilización de la información desde la entrevista del ambiente escolar 24 

ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir 24 

sección tres desarrollo e investigación 29 

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desarrollo del SSI 30 revisión de las propiedades psicométricas 30 práctica centrada en el cliente 31 aplicabilidad 32 

referencias 33 

sección cuatro apéndices 36 

A.  hojas de registro de la entrevista del ambiente escolar (SSI) 37  B.  caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir 42  

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sección uno introducción

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introducción a la Entrevista del Ambiente Escolar

generalidades La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) fue desarrollada para evaluar el grado de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente para estudiantes con discapacidades físicas y así poder facilitar la planificación de la intervención de Terapia Ocupacional en el medio escolar. A pesar de que el SSI fue desarrollado para niños con discapacidad física, existen evidencias de que puede ser utilizada con niños que presenten otros tipos de discapacidad. El SSI es un instrumento de evaluación centrado en el cliente que es destinado a niños desde los 10 años de edad y más. El SSI incluye 16 ítems relacionados con las actividades diarias de la escuela en donde los estudiantes con discapacidad pueden necesitar ajustes1 para ser capaces de participar. Cada ítem es puntuado utilizando una escala de cuatro criterios que permite al estudiante y al terapeuta decidir en conjunto el nivel de congruencia entre el estudiante y el ambiente.

fundamentos Las leyes y los acuerdos internacionales de Suecia y en muchas otras sociedades requieren que los niños con discapacidad tengan acceso a las experiencias normales de educación ofrecidas por los establecimientos escolares (Kalscheur, 1992; Salamanca Statement, 1994; Simeonsson, Carlsson, Huntington, McMillen, & Brent, 2001; World Health Organization, 1990).

Sin embargo, por lo general las escuelas se encuentran planificadas y organizadas para niños sin discapacidad, que tienen una visión intacta, y poseen habilidades de escritura de acuerdo a su edad. Esto significa que la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar, es decir, entre las características del estudiante y las del ambiente escolar son a menudo menos favorables para los niños con discapacidad que para sus pares de la misma edad sin discapacidad. Para lograr otorgar a los niños con discapacidad equidad de oportunidades para participar en la escuela, se requiere entonces de modificaciones ambientales y apoyo a los estudiantes y el equipo de trabajo de la escuela.

La terapia ocupacional es una de las profesiones que más puede aportar en el apoyo a la participación de los estudiantes con discapacidad en los ambientes de escuelas regulares al proveer orientación y guía profesional acerca de los ajustes ambientales, ayudas técnicas, e información y educación a otros miembros del equipo (Case-Smith, 1997; Griswold, 1994; Law & Dunn, 1993; Orr & Schkade, 1997). Para poder otorgar un apoyo efectivo en las escuelas, los terapeutas necesitan evaluar la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar, e identificar las necesidades de intervención (Brollier, Shepherd, & Markley, 1994; Griswold, 1994; Orr & Schkade, 1997). Existen otros instrumentos de evaluación para ser utilizados en el ambiente escolar que se centran en niños con discapacidad que participan jardines infantiles o en escuelas elementales, por ejemplo la Evaluación Funcional Escolar (School Function Assessment (SFA) (Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley, 1998) y el AMPS Escolar (School AMPS) (Fisher & Bryze, 1998). La Entrevista del Ambiente Escolar se centra específicamente en la congruencia entre las características del estudiante con discapacidad y del ambiente (Hemmingsson, 1998b; Hoffman, Hemmingsson, & Kielhofner, 2000). 1 En el SSI, “ajustes” es definido como los cambios en el ambiente o en las interacciones del estudiante con éste con el objetivo de incrementar la compatibilidad entre ambos. Se pueden utilizar una serie de términos para los ajustes realizados en el ambiente para facilitar el desempeño y participación ocupacional. En los Estados Unidos se utiliza el término “acomodaciones” en forma frecuente debido a implicancias legales definidas por la American with Disabilities Act. “Adaptación” es otro término que puede utilizarse para describir los cambios realizados en el ambiente. Sin embargo “adaptación” tal como se utiliza en la teoría de Terapia Ocupacional se ha relacionado con los cambios de comportamientos en respuesta a los desafíos o las demandas del diario vivir (Nelson, 1996). Con el objetivo de eliminar ambigüedad, Nelson (1996) sugirió que el término adaptación debería ser usado sólo al referirse al cambio personal a través del hacer activo de la persona. Es por estas razones que el término “ajustes” ha sido escogido como el más apropiado para el SSI.

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propósito y contenido La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluación de Terapia Ocupacional que evalúa el grado de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad de 10 años de edad en adelante y el ambiente. (Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al., 2000). Es una entrevista centrada en el cliente específicamente desarrollada para estudiantes que presentan algún tipo de disfunción motora como resultado de una parálisis cerebral, espina bífida, enfermedades musculares, artritis reumatoide u otras. El SSI considera las oportunidades del estudiante para participar en todos los ambientes en los que asume su rol de estudiante, incluyendo el aula, los patios de la escuela, el gimnasio, los corredores y los lugares de visitas escolares. Para los propósitos del SSI la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar es definida como el nivel de la necesidad del estudiante de ajustes ambientales en la escuela. Un nivel alto de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar se logra cuando coinciden las características del estudiante con las características del ambiente sin necesidad de ajustes. Un nivel bajo de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar se caracteriza por la identificación por parte del estudiante de necesidades de ajuste insatisfechas en diferentes actividades escolares como resultado de una escasa o nula compatibilidad entre las características del estudiante y las del ambiente. El término “necesidad” es utilizado para indicar las necesidades funcionales (por ejemplo, lo que es necesario para completar una tarea, un trabajo, etc.) (Müllersdorf, 2001). En el SSI las “necesidades” se refieren a la experiencia del estudiante en relación a lo que percibe que requiere de ajustes para poder cumplir con las demandas de la escuela. El SSI incluye 16 ítems que representan actividades escolares diarias que proveen al terapeuta ocupacional de información acerca del desempeño del niño y las necesidades de ajustes en la escuela. Los ítems son: • Escribir • Leer • Hablar • Recordar cosas • Realizar ejercicios matemáticos • Hacer las tareas • Rendir exámenes • Participar en actividades deportivas • Participar en cursos/ramos prácticos • Participar en el aula

• Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas

• Participar en aspectos prácticos en los recreos/pausas

• Participar en visitas/paseos escolares con su curso

• Obtener ayuda • Acceder a la escuela • Interactuar con el personal

Para cada ítem se utiliza la siguiente escala de cuatro categorías representativas de los niveles de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar: 4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente

escolar es ideal y que no necesita ajustes. 3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido

adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. La situación puede ser delicada debido a que el estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento. El estudiante puede no ser capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otros compañeros.

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2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado a pesar de haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.

1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser

modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes nuevos. El objetivo final del SSI no es sólo el identificar el nivel de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad y el ambiente. Este instrumento de evaluación también tiene el objetivo de iniciar una primera etapa de ayuda para el estudiante y el terapeuta en incrementar la compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar al identificar las áreas que se pueden mejorar al realizar los ajustes ambientales. Por esta razón el SSI provee de información cualitativa que facilita la planificación e intervención en colaboración. El SSI también da al terapeuta la oportunidad de analizar las etapas requeridas para implementar los ajustes, incluyendo la determinación de cuáles miembros del equipo participarán de ello. Además el SSI puede ser administrado en forma fácil y rápida, tomando sólo 40 minutos para ser completado.

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fundamentos teóricos del SSI El SSI se basa en el Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner 1995, 2002) y en los principios de la práctica basada en el cliente (Law, 1998; Law, Baptiste, & Mills, 1995). Al evaluar la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente, el SSI se centra específicamente en cómo los factores ambientales pueden inhibir o facilitar la participación ocupacional del niño con discapacidad en la escuela. De acuerdo a la Clasificación Internacional de la Función, Discapacidad y Salud (CIF) (Organización Mundial de la Salud, 2001), los factores ambientales tienen un impacto en las funciones del cuerpo y las estructuras del cuerpo como también en la participación ocupacional y las actividades. Dentro de estos aspectos, el SSI se centra específicamente en cómo los factores del ambiente impactan en las actividades y en la participación ocupacional en la escuela.

modelo de ocupación humana El SSI usa el Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner, 1995, 2002) como fundamento teórico, y más específicamente, como medio de conceptualizar el ambiente y su influencia en el desempeño de las personas. En el MOHO (1995, 2002) todo quehacer se describe como una interacción entre la persona y su ambiente. El SSI reconoce la relación entre la persona y su ambiente al evaluar la compatibilidad entre las características de la persona y las características del ambiente desde la perspectiva del estudiante. Con el objetivo de capturar tanto a la persona, las tareas/formas ocupacionales y el resto de dimensiones ambientales, se entrevista al estudiante acerca de cómo el ambiente de la escuela impacta en su quehacer. Al desarrollar el SSI se hipotizó que las preguntas, al enfocarse en el hacer del estudiante (actividades necesarias para cumplir con las distintas demandas de la escuela), tanto el ambiente escolar como las habilidades del estudiante podrían capturase. De acuerdo al MOHO tanto las características del estudiante, como las de las tareas y el resto de las dimensiones ambientales en las que se llevan a cabo las tareas, impactarían la participación ocupacional exitosa en la escuela. El MOHO conceptualiza al ambiente como las dimensiones físicas y sociales de un contexto específico con el cual las personas interactúan, influenciando en lo que hacen y en cómo lo hacen (Kielhofner, 2002). El ambiente donde nos desempeñamos (por ejemplo, la escuela) impacta nuestras acciones de acuerdo a las oportunidades y recursos, y a las demandas y barreras que presentan para la acción. El MOHO establece que la discapacidad siempre incluye la relación de la persona y su ambiente (Kielhofner, 2002). Las investigaciones acerca del estudiante con discapacidad apoyan esta relación, encontrando claramente que el ambiente escolar contribuye a inhibir o facilitar el desempeño de los estudiantes con discapacidad (Hemmingsson, 2002). Las barreras de la escuela para la participación de estudiantes con discapacidad pueden corresponder tanto a la falta de accesibilidad física (Dudgeon, Massagli, & W., 1996; Kalscheur, 1992; Prellwitz & Tamm, 2000) como a barreras sociales tales como las normas y reglas que no respetan las necesidades de los estudiantes con discapacidad (Centra, 1986; Heimdahl Mattson, 1998; Hemmingsson & Borell, 2002; Hemmingsson, 2002). Como se ha mencionado, el SSI fue desarrollado con la conciencia de que fuera un instrumento de evaluación que no sólo identificara las barreras ambientales sino que incluyera la etapa siguiente de entregar sugerencias para el desempeño y la participación ocupacional de los estudiantes con discapacidad. El terapeuta ocupacional que administra el SSI considera tanto el ambiente físico como social de la escuela que pueden restringir o servir como recursos para el desempeño y participación ocupacional de los estudiantes en la escuela. Las premisas de la escuela, los patios, aulas y los objetos utilizados para el aprendizaje son ejemplos de los aspectos del ambiente físico que impactan el quehacer de los estudiantes. Los aspectos del ambiente social de la escuela incluyen, dentro de otros, la interacción con pares, y las tareas/formas ocupacionales (por ejemplo el asistir a clases, las actividades de los recreos/pausas, el escribir), los son importantísimos para la mayoría de los estudiantes. Las barreras de la escuela identificadas en el SSI son documentadas en el

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”Registro de Planificación de la Intervención”. Esto facilita que el terapeuta ocupacional identifique para cada ítem cuáles dimensiones del ambiente (espacio, objetos, formas ocupacionales o grupos sociales) necesitan ser modificadas para facilitar el desempeño y la participación ocupacional de cada estudiante en particular. Para una mejor comprensión de la teoría del Modelo de Ocupación Humana, refiérase a las versiones del libro A Model of Human Occupation: Theory and Application, Kielhofner 2008; ó a la versión del año 2002 publicada en español, Terapia Ocupacional. Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación, Kielhofner, 2004, esta última publicada por Editorial Panamericana de la Salud.

práctica centrada en el cliente La práctica centrada en el cliente es otro fundamento del SSI (Law, 1998; Law et al., 1995). La práctica centrada en el cliente se ha definido como “un enfoque del servicio de que enfatiza una filosofía de respeto por y de trabajo en equipo con los clientes que reciben los servicios (Law et al., 1995). En la práctica centrada en el cliente los terapeutas involucran a los clientes en el proceso de toma de decisiones (Law, 1998). En el SSI la participación activa del estudiante es un requisito para realizar la puntuación y la planificación de los ajustes ambientales. Se utiliza un enfoque de entrevista semi-estructurada para facilitar la participación activa del estudiante. El lenguaje utilizado para describir los ítems y realizar las preguntas es simple, de tal manera que hace más fácil su comprensión de las preguntas por parte del estudiante, lo que también incrementa la oportunidad de participar en la toma de decisiones. La filosofía de la práctica centrada en el cliente en la que se basa el SSI es importante por diferentes razones. En primer lugar, el involucrar a los niños con discapacidad en el proceso de toma de decisiones en asuntos que impactan su vida diaria los prepara para participar activamente en la sociedad. En forma opuesta, cuando los profesionales definen los problemas, y deciden los métodos para resolverlos, los estudiantes pueden sentirse dependientes, insignificantes y faltos de control (De Winter, Baervelt & Kooistra, 1999; Law et al., 1995). De acuerdo a De Winter y sus colegas (1999), ayudar a los niños a expresar sus opiniones acerca de sus ambientes es un factor importante en la prevención de problemas psicosociales y en la promoción de su salud y bienestar. En segundo lugar, la información acerca de las barreras para la participación en la escuela percibida por el estudiante con discapacidad incrementa la posibilidad de que las intervenciones de terapia ocupacional puedan satisfacer estas necesidades y por lo tanto hacer que éstas sean suficientemente específicas para que tengan éxito.

resumen de las características del SSI • Instrumento de evaluación acerca del grado de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar • Se centra en cómo los factores ambientales influyen el desempeño y la participación ocupacional del

estudiante en la escuela • Para estudiantes de 10 años y más • Contiene 16 ítems relacionados con las actividades diarias de la escuela • Cada ítem es puntuado usando una escala de puntuación de 4 categorías

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sección dos contenidos

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contenidos de la entrevista del ambiente escolar

generalidades Los contenidos del SSI incluyen el Registro de Antecedentes, el Registro de Necesidades de Ajustes, el Registro de Planificación de la Intervención, y la Hoja Resumen.

registro de antecedentes El Registro de Antecedentes comienza con la información demográfica que incluye la fecha, la escuela anterior, la escuela actual, el diagnóstico del estudiante, su nombre y edad, los nombres de los maestros y del terapeuta ocupacional.

Luego incluye una serie de preguntas abiertas introductorias sobre las experiencias del estudiante en su escuela anterior o en la misma escuela, el año anterior. Las preguntas introductorias tienen el objetivo de establecer un buen vínculo entre el terapeuta y el estudiante. Estas incluyen las siguientes:

Cuéntame acerca de tu escuela • ¿Cuántos alumnos hay en tu clase? Esta pregunta ayuda al terapeuta a determinar el grado de

atención individualizada que el estudiante recibe en el aula. Esta información es útil para decidir si el estudiante necesita un auxiliar para que lo ayude a desempeñar sus comportamientos ocupacionales.

• ¿Cuáles son tus materias favoritas? ¿Cuáles son las materias que menos te gustan? Estas dos preguntas permiten al terapeuta explorar los intereses y la motivación del alumno en la escuela. Los intereses son disposiciones a encontrar placer y satisfacción en ocupaciones, así como el conocimiento de que uno disfruta de esas ocupaciones (Kielhofner, 1995). Conocer los intereses del estudiante y su motivación en la escuela ayuda al terapeuta a planificar la intervención.

• Cuéntame acerca de tu profesores/maestros Esta pregunta permite al terapeuta indagar sobre la manera en que el estudiante ve al profesor en relación al curso y a sí mismo. Esta información puede ser importante cuando el terapeuta explora áreas de contenido específicas.

• Cuéntame acerca de tus compañeros de curso Esta pregunta permite al terapeuta explorar cómo el estudiante se siente respecto de diferentes grupos sociales, incluyendo sus amigos, grupos de aprendizaje, otros compañeros de clase, etc. Esta información puede ser útil para determinar la necesidad de modificaciones. Por ejemplo, si un estudiante tiene dificultad en hacerse entender por sus compañeros debido a dificultades en el habla, es posible que éstos no lo incluyan en las actividades sociales que realizan en la escuela.

• ¿Qué es lo que habitualmente haces después de la escuela? Esta pregunta entrega mayor información acerca de la participación social, así como de la necesidad de asistencia fuera de la escuela.

• Cuéntame cómo llegas y te vas de la escuela. Esta pregunta entrega información importante acerca de las oportunidades que tiene el estudiante de interactuar con sus compañeros después de la escuela. También puede dar información acerca de la necesidad de uso de una silla de ruedas, y otros.

registro de necesidades de ajustes Esta sección describe el registro de evaluación del SSI. Los títulos son, de izquierda a derecha: Pasado, Ítems, Presente/Futuro, y Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante.

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los ítems El SSI incluye 16 ítems relacionados con actividades realizadas en la escuela que se centran en los diferentes aspectos del ambiente escolar. Estos ítems, en combinación con las preguntas relacionadas con el pasado y presente/futuro están definidos para obtener información acerca de cómo las dimensiones física y social del ambiente escolar impactan en el desempeño y participación ocupacional del estudiante en la escuela. Por lo tanto, para cada ítem existe la oportunidad de preguntar al estudiante acerca de su experiencia pasada y presente. La experiencia pasada del estudiante es relevante en el caso de que el estudiante haya cambiado de curso y profesor desde el año pasado. Sin embargo, la evaluación final, considera sólo la situación presente. Para cada ítem, el terapeuta comienza haciendo la pregunta principal, y la complementa con preguntas sugeridas que hacen obtener una información más completa de una manera más fácil. Los terapeutas también pueden hacer preguntas más específicas que sean relevantes al ítem. Se debe clarificar, que los ítems del SSI no abordan la capacidad de desempeño en una tarea, sino que las actividades y acciones necesarias para cumplir con las demandas de la escuela. Por ejemplo, el segundo ítem, “Leer”, incluye cosas como leer varios tipos de texto, dar vuelta las páginas, coger y dejar materiales, y no aborda la capacidad de lectura del niño. La pregunta principal y las preguntas complementarias están planteadas en un lenguaje simple para asegurar su comprensión por parte del estudiante de cualquier edad. A continuación se describen los ítems y el propósito de las preguntas. 1. Escribir. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante toma notas, hace las tareas, manipula

útiles varios, escribe informes, y usa el computador. El terapeuta indaga si el estudiante usa o no algún tipo de asistencia tecnológica, tal como un computador portátil, para realizar mejor sus tareas.

2. Leer. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante lee en el aula. Concretamente, el terapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades para leer letras pequeñas, para leer lo escrito en la pizarra, para leer mapas o diagramas, para leer varias páginas de una vez, para dar vuelta las hojas, para seguir le lectura cuando otro estudiante leen en voz alta, o para sostener libros mientras lee. El terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algún tipo de tecnología asistida, como por ejemplo texto con letras de mayor tamaño.

3. Hablar. Este ítem busca información acerca de cómo se comunica el estudiante en el aula. Concretamente, el terapeuta debe preguntar al estudiante cómo alza la mano para hacer o responder preguntas, cómo responde preguntas, cómo habla en frente de sus compañeros, cómo participa en grupos de aprendizaje o de trabajo y cómo habla con otra gente. Si el estudiante tiene dificultades para comunicarse en la escuela, el terapeuta debe preguntar si el estudiante usa algún dispositivo de comunicación alternativa o aumentativa, como por ejemplo un panel de comunicación, un hablador, o un señalador de cabeza.

4. Recordar cosas. Este ítem busca información acerca de cuan fácil o difícil es para el niño recordar cosas en relación a rutinas y actividades escolares y ubicación física de las aulas. El terapeuta debe preguntar al estudiante sobre cualquier dificultad que tenga para recordar sus horarios de clase o información para los exámenes. Esta área de contenido incluye también dificultades para recordar la ubicación de las aulas de clase y las tareas para el hogar. Es importante tener claro cuál es la causa de los problemas para recordar cosas. El terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algún método para ayudarse a recordar, tal como un anotador para tomar nota de las tareas que debe realizar, como también si existen señales en la escuela que le faciliten la orientación en el espacio físico.

5. Realizar ejercicios de matemáticas. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante participa en actividades de matemáticas en el aula. El terapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades para escribir números o fórmulas, o para dibujar curvas, etc. Además, el terapeuta debe preguntar si el estudiante usa algún tipo de dispositivo tal como un computador o un programa de software específico.

6. Hacer las tareas. Este ítem busca información acerca de la necesidad de algún tipo de ayuda por parte del estudiante para hacer sus tareas escolares. El terapeuta debe preguntar específicamente si el

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estudiante usa o necesita ayuda personal o técnica para hacer las tareas. Por ejemplo, el terapeuta debe preguntar si el estudiante requiere la ayuda de sus padres o de un computador.

7. Rendir exámenes. Este ítem busca información acerca de la manera en que el estudiante rinde exámenes (método). El terapeuta debe preguntar al estudiante si da exámenes orales, escritos o por computador, y si necesita más tiempo, una habitación tranquila, o algún tipo de ayuda para dar exámenes.

8. Realizar actividades deportivas. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante participa en las actividades deportivas. El terapeuta le pregunta acerca de cómo se traslada o llega al gimnasio y/o a las canchas deportivas, acerca de la participación en los deportes en equipo y el tomar una ducha después de la clase de gimnasia o de deportes. El terapeuta también pregunta si se han ajustado las oportunidades de participación en educación física y en los días de competencia.

9. Participar en cursos/ramos prácticos. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante participa en las clases de arte, economía doméstica, artesanía o música. El terapeuta puede preguntar si el estudiante tiene dificultad para ponerse o sacarse su delantal, para manipular útiles o para tocar un instrumento musical. El terapeuta debe preguntar también si el estudiante hace uso de alguna adaptación o si recibe algún tipo de ajustes para estas tareas.

10. Participar en el aula. Este ítem busca información por parte del estudiante acerca de cómo usa objetos y útiles en el aula, así como de cómo explorar el espacio de trabajo del estudiante en el aula. El terapeuta debe preguntar sobre la accesibilidad de los pupitres y sobre cualquier dificultad para transferirse de un lugar a otro en el aula. El terapeuta debe también averiguar si el estudiante tiene alguna dificultad para usar útiles escolares como por ejemplo lápices, marcadores, tijeras, goma de pegar, etc.

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas. Este ítem explora las oportunidades que el estudiante tiene de participar en actividades sociales durante los recreos o pausas. El terapeuta pregunta al estudiante cuáles actividades del recreo prefiere, incluyendo actividades con sus pares. El terapeuta indaga además cuan fácil o difícil es el unirse a sus compañeros al salir o entrar a la clase durante los recreos y cuán accesible es el patio de la escuela y el equipamiento de juegos.

12. Participar en aspectos prácticos durante los recreos/pausas. Este ítem indaga acerca de los problemas que el estudiante puede experimentar al realizar actividades prácticas tales como vestirse o desvestirse, obtener comida en el comedor, comer o utilizar el cuarto de baño, trasladarse en la escuela o llevar libros de un lugar a otro. El terapeuta pregunta acerca del manejo del tiempo durante estas pausas y de cualquier ajuste, adaptaciones o ayuda que el estudiante pueda necesitar.

13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso. Este ítem busca conocer las experiencias del estudiante durante las visitas en las que participa con su escuela. El terapeuta debe evaluar si el tipo de transporte usado y las instituciones visitadas, incluyendo sus baños, son accesibles para sillas de ruedas. Este ítem también evalúa si el estudiante necesita una silla de ruedas eléctrica o manual para poder participar en excursiones.

14. Obtener ayuda. Este ítem busca conocer cómo el estudiante hace para obtener ayuda y de quién la obtiene. El terapeuta debe preguntar al estudiante si sus necesidades y deseos son satisfechos. Debe evaluar también la disponibilidad de ayuda y el tiempo necesario para que el estudiante la reciba, así como el grado de comodidad que el estudiante siente al pedir ayuda.

15. Acceder a la escuela. Este ítem busca conocer acerca de la accesibilidad de la escuela. Concretamente, el terapeuta debe preguntar sobre la accesibilidad del comedor, las aulas, los patios de juego, la biblioteca, los cuartos de baño, y los pasillos. Además, el terapeuta debe preguntar sobre cualquier dificultad que el estudiante tenga para trasladarse de un aula a otra. Es importante que el terapeuta pregunte sobre los procedimientos de evacuación disponibles en caso de emergencia. Es importante que el terapeuta pregunte al estudiante qué necesidades de ajustes requiere en el ambiente físico para poder acceder a él.

16. Interactuar con el Personal. Este ítem busca conocer las oportunidades que el estudiante tiene de interactuar con los diversos miembros del personal de la escuela, incluyendo profesores/maestros, auxiliares/asistentes del profesor/maestro, terapeutas, etc.

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pasado La sección sobre experiencias y modificaciones pasadas ha sido diseñada para permitir que el terapeuta recabe información sobre las experiencias del estudiante en la escuela a la que asistía anteriormente o en la misma escuela el año anterior si es que el estudiante continúa asistiendo a la misma escuela. En la parte superior de la columna se han incluido preguntas que el terapeuta puede usar para preguntar al estudiante cómo resolvió en el pasado problemas relacionados con las 16 áreas de contenido. Esta sección entrega importante información acerca de los intentos exitosos de acomodar el ambiente comparadas con los intentos que han sido rechazados. Si es relevante, las preguntas realizadas para cada ítem son: • ¿Cómo lo hacías en tu clase anterior cuando tenías que (ítem)? • ¿Cómo te sentías respecto de (ítem)? • ¿Se habían realizado ajustes en el ambiente? ¿Cuáles? ¿Estabas satisfecho con ellos?

presente y futuro Esta sección está centrada en preguntar al estudiante como se siente acerca de su situación actual y si es necesario realizar algunos cambios. Está diseñada para que el estudiante discuta como se maneja en el aula actual y como le gustaría manejarse en el futuro. Las preguntas que el terapeuta hace para cada ítem son: • ¿Cómo lo haces ahora en tu aula cuando tienes que (ítem)? • ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son? • ¿Estás satisfecho con esto? • ¿Qué ajustes (cambios) harían tu participación en la escuela más fácil?

Durante la entrevista, en el espacio del lado de la pregunta, el terapeuta anota los ajustes que han sido realizados u otras preferencias o información relevante relativa al ítem. Refiérase al estudio de caso al final de este manual para encontrar un ejemplo detallado de cómo completar el registro.

necesidades de ajustes identificados por el estudiante Esta sección otorga la oportunidad de registrar cualquier necesidad de ajustes que tenga el estudiante. Luego de conversar con el terapeuta ocupacional, los estudiantes (que conocen sus características propias, y tienen experiencia con el ambiente escolar), en colaboración con el terapeuta, puntúan a cómo ellos perciben que el ambiente de la escuela compatibiliza con sus características personales. Al ser un instrumento de evaluación centrado en el cliente, el estudiante es el que toma la decisión final acerca de si existe la necesidad de cualquier ajuste ambiental, y por ende si se requiere la intervención de terapia ocupacional en este aspecto. Para informarse acerca de cómo conducir la entrevista, refiérase a la próxima sección, Procedimientos de Administración. El SSI describe los niveles de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente en cuatro categorías desde compatibilidad perfecta a incompatibilidad. La escala de puntuación de cuatro categorías y los ejemplos para cada una de ellas se provee al final de esta sección. Por favor, preste atención a que en el registro de evaluación los puntajes son expresados en palabras y no en números. Esto se debe a que los terapeutas han indicado que los estudiantes tienden a interpretar los números como calificaciones escolares, lo que puede interferir con el objetivo del proceso de evaluación. En ocasiones, el concepto de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente puede ser encontrado muy abstracto por algunos niños, por lo que el conversar acerca de los ajustes necesarios lo hace más concreto y comprensible. Bajo el título “Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante”, el terapeuta ocupacional en conjunto con el estudiante eligen marcar una de las siguientes opciones: (1) “Necesita Nuevos”, (2) “Ya Tiene”, (3) No Necesita”, ó una combinación de “Necesita Nuevos y “Ya Tiene”. Las marcas en el registro se transforman luego en números (escala de

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puntuación) en la Hoja Resumen diseñada para este propósito. La Tabla 1, en la próxima página, muestra un ejemplo de cómo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante. Después de completar este registro con el estudiante, el terapeuta convierte las palabras de la escala de puntuación en números.

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Tabla 1 Ejemplo de cómo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante

Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante

Ítems

Presente, futuro ¿Cómo lo haces ahora en tu aula cuando tienes que (ítem)? ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes harían tu participación en la escuela más fácil?

Necesita nuevos Ya tiene No

necesita

1. Escribir

Tomar notas. Escribir informes. Usar objetos para escribir incluyendo un computador

X X

2. Leer

Leer de la pizarra. Múltiples páginas. Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas. Coger y dejar el material de lectura.

X

7. Dar exámenes

Oral, por escrito, usando el computador. Tiempo, asistencia, lugar especial o equipamiento especial.

X

8. Participar en actividades deportivas

Llegar al gimnasio. Educación física adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar una ducha. Días de competencia.

X

En este ejemplo está claro que el estudiante no necesita ajustes para leer. Por lo tanto, la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar es “Perfecta”. Además, el estudiante indica una compatibilidad “Buena” en la participación en actividades deportivas, identificando que los ajustes requeridos ya se han realizado. En escribir, el estudiante percibe una compatibilidad “Parcial”. Esto es porque a pesar de que algunos ajustes se han realizado, el estudiante percibe que necesita ajustes nuevos. Observe que para esta alternativa se han marcado dos opciones. En dar exámenes, el estudiante percibe “Incompatibilidad”. Esto es porque no se han realizado ningún tipo de ajustes y el estudiante percibe que los necesita.

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la escala de puntuación de cuatro categorías Para cada ítem se utiliza la siguiente escala de cuatro categorías representativas de los niveles de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:

4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.

3 = Compatibilidad Buena: Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. La situación puede ser delicada debido a que el estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento. El estudiante puede no ser capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otros compañeros.

2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.

1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes nuevos.

ejemplos de las categorías de la escala de puntuación Categoría de Escala 4 – Compatibilidad Perfecta La compatibilidad entre el estudiante y el ambiente es ideal. El estudiante no necesita ningún ajuste. El estudiante puede participar en la actividad escolar como los otros compañeros. Ejemplo: Aspectos Prácticos durante los recreos/pausas Harry puede participar en todas las actividades prácticas de los recreos, tales como obtener su comida, comer, beber, usar el retrete, vestirse y desvestirse; y se organiza para realizar todas las actividades necesarias dentro del tiempo disponible. Categoría de Escala 3-Compatibilidad Buena El ambiente escolar ha sido ajustado para satisfacer las necesidades del estudiante. El estudiante puede participar en las actividades pero necesita ajustes específicos para poder hacerlo. No es una compatibilidad perfecta, porque a pesar de ser exitosa la situación puede ser delicada y el estudiante depende de ciertas personas o equipamiento. El estudiante puede que no participe en la actividad de la misma manera que sus otros compañeros. Ejemplo: Participar en las visitas/paseos escolares con su curso. Al planificar una visita al museo, la profesora de Mary establece que se requiere accesibilidad para silla de ruedas. Debido a que el bus no la otorga, la profesora de Mary la lleva y trae en su coche, mientras que sus otros compañeros van y vienen en bus. Mary recibe otros tipos de asistencia para poder participar en el viaje. Categoría de Escala 2 – Compatibilidad Parcial El estudiante percibe que el ambiente escolar necesita ser ajustado, ya que sólo algunas necesidades se han realizado para satisfacerlas. El estudiante presenta dificultades en la participación de la actividad escolar. Ejemplo: Escribir

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Sally ha recibido un computador para redacción creativa, sin embargo, presenta dificultad para tomar apuntes durante las clases. La estrategia utilizada hasta ahora ha sido memorizar las cosas más importantes durante las clases. Dentro del último año las demandas de la escuela han aumentado y Sally fracasa a menudo en memorizarlas. Se da cuenta que necesita de nuevas estrategias y que necesita ajustes adicionales para escribir. Categoría de Escala 1 – Incompatibilidad El estudiante percibe que el ambiente escolar necesita de ajustes, ya que no se ha realizado ninguno. Como resultado, el estudiante presenta dificultades o impedimentos en su participación de la actividad escolar. Ejemplo: Rendir Exámenes A Peter, quien presenta limitaciones para escribir, se le pide que escriba sus exámenes dentro de la misma cantidad de tiempo que sus otros compañeros. No se le permite recibir asistencia en este aspecto durante el rendimiento de exámenes, ni tampoco existe disponibilidad de otro tipo de alternativa para rendirlos. Debido a esto, Peter, a menudo fracasa en ellos.

registro de planificación de la intervención Cuando se han identificado necesidades de ajustes (incompatibilidad o compatibilidad parcial), el estudiante en conjunto con el terapeuta proceden a planificar los ajustes utilizando el Registro de Planificación de la Intervención. En esta etapa el terapeuta y el estudiante discuten los ajustes posibles para satisfacer las necesidades identificadas y el impacto que éstos pudieran tener. Así, el estudiante y el terapeuta ocupacional deciden qué se necesita hacer para abordar el problema que el estudiante ha identificado, quién lo hará, cuándo se harán estos ajustes, dónde y cómo. Ésta es una parte importante del proceso de evaluación y clave de la práctica centrada en el cliente (Law, 1998; Law et al., 1995). Más aún, si algo no va bien con el plan, es importante volver a revisar el plan en detalle para determinar lo que no resultó. Es esencial que el estudiante participe activamente con el terapeuta, como equipo. Puede ser algo difícil ya que los niños y adolescentes no están acostumbrados a responsabilizarse por sus vidas y sus acciones. Más aún, los estudiantes con discapacidad a menudo son receptores pasivos de servicios, y no se les estimula a que den su opinión acerca de los distintos aspectos de su ambiente escolar. Algunos estudiantes pueden ser capaces de identificar un problema pero no la solución, debido a que no conocen las alternativas posibles. Aquí, el terapeuta ocupacional es el experto que entrega información, clarifica opciones y sugiere alternativas para facilitar la elección. La tabla 2, en la próxima página, muestra un ejemplo de cómo completar el Registro de Planificación de la Intervención.

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Tabla 2: Ejemplo del Registro de Planificación de la Intervención (ejemplo adaptado de la segunda versión de la SSI para lectores de habla hispana)

Ajustes Ambientales Necesarios Ambiente Físico Ambiente Social

Ítems Objetos Espacios Formas

Ocupacionales Grupos Sociales

Miembros del

Equipo

Intervención: Pasos para implementar las Modificaciones (quién, cuándo, donde, y cómo)

Escribir

- El estudiante tiene dificultades para usar el lápiz

Un lápiz engrosado

Ninguna - TO - Profesor/ Maestro - Auxiliar

-TO proveerá al estudiante un lápiz modificado en la escuela al final de la semana entrante

- La silla de ruedas no cabe en el pupitre

Ajustar el pupitre para dar lugar a la silla de ruedas

-TO modificará el pupitre en su ancho y alto, con la ayuda de un auxiliar, dentro de dos semanas

- Le toma demasiado tiempo terminar una tarea

Permitir más tiempo para completar las tareas

- TO y maestro decidirán el tiempo extra que se le dará al estudiante dentro de 2 días

la hoja resumen La Hoja Resumen comprende dos tablas idénticas para ser utilizadas por los terapeutas ocupacionales cuando se transfiere y convierte en números la información obtenida del Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante. Cada tabla incluye el nombre del estudiante, la fecha de la evaluación, seguidos de los 16 ítems y la escala de puntuación (1-4). Las dos tablas se ubican en la misma página, de tal manera que los terapeutas tengan la posibilidad de visualizar rápidamente la evaluación y reevaluación de un estudiante específico. Esto facilita el evaluar si los ajustes realizados han incrementado la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente. La compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar en un ítem se incrementa si el estudiante que inicialmente indicó una puntuación de 1 (Incompatibilidad), en la reevaluación indica una puntuación de 2 (Compatibilidad Parcial) o una puntuación de 3 (Compatibilidad Buena). La compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar se incrementa si el estudiante que indicó una puntuación de 2 (Compatibilidad Parcial) en la evaluación, indica una puntuación de 3 (Compatibilidad Buena) en la reevaluación. Se puede calcular una suma de la puntuación abajo en la tabla. La suma de la puntuación puede ser útil para un estudiante, no para un grupo de estudiantes. Cuando un estudiante indica una compatibilidad perfecta en todos los ítems, la suma de los puntajes alcanza 64. Cuando un estudiante percibe incompatibilidad en todos los ítems, la suma de los puntajes alcanza 16. Naturalmente que se desea una compatibilidad perfecta entre el estudiante y el ambiente escolar. Sin embargo, aun los estudiantes sin discapacidad experimentan la necesidad

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de algunos ajustes en el ambiente escolar. Un estudio piloto para estudiar la compatibilidad entre estudiantes sin discapacidad y su ambiente escolar encontró que acerca de la tercera parte de los niños que cursaban clases en cuarto grado informaron haber recibido entre uno y cuatro ajustes ambientales (Compatibilidad Buena) para poder terminar la escuela (Borg & Nålsén, 2003). Ninguno de los estudiantes sin discapacidad indicó incompatibilidad o compatibilidad parcial.

administración

preparación de la entrevista Aunque el SSI fue inicialmente desarrollado para estudiantes con discapacidades físicas, también tiene relevancia para estudiantes con otros tipos de discapacidades (Nyberg, 1999; Volk, 1998). El aspecto más importante es que los estudiantes sean capaces de comunicar sus necesidades y deseos. Antes de la entrevista el terapeuta ocupacional reúne datos preliminares por medio de los padres y profesores y registros formales. Es también importante identificar a la persona que inició la evaluación y el grado de información acerca del proceso que se le ha brindado al estudiante. Antes de dirigir la entrevista el terapeuta debería informar al estudiante acerca del propósito de ésta. El terapeuta señala al estudiante que el objetivo de la entrevista es identificar posibles modificaciones del ambiente escolar que aumenten sus oportunidades para desempeñar o participar en las actividades escolares deseadas o requeridas.

conducción de la entrevista El terapeuta ocupacional que dirige la entrevista del SSI se focaliza en las preocupaciones expresadas por el estudiante. En este proceso, el estudiante y el terapeuta se centran en obtener información valiosa para la evaluación basada en la realidad de la compatibilidad entre el ambiente y el estudiante. En colaboración con el estudiante, el terapeuta explora los problemas del desempeño del estudiante y las barreras para la participación en la escuela. Además, el terapeuta ofrece consejo e información profesional con respecto a las alternativas de soluciones para mejorar las oportunidades del estudiante, con objeto de tomar decisiones informadas acerca de los ajustes necesarios y deseados en la escuela (Law, 1998). El SSI debe ser administrado de forma conversacional para facilitar al estudiante compartir sus inquietudes en la escuela. Usando un lenguaje cotidiano para las preguntas, el terapeuta facilita la conversación y mejora los requisitos para su comprensión. Lo más importante es que el estudiante comprenda las preguntas y que el terapeuta comprenda las áreas de preocupación del estudiante. El terapeuta escucha cuidadosamente su relato y escoge la siguiente pregunta que sea más apropiada dentro de un ítem para expandir aún más la comprensión de las situaciones específicas de cada niño. La manera en que las preguntas son formuladas depende de la edad cronológica y/o evolutiva del niño. El terapeuta puede, por ejemplo, necesitar ser más concreto con un niño menor y por lo tanto escoger consultar adicionalmente preguntas siguientes (Doveborg & Pramling, 1985). Cuando el terapeuta ocupacional nota incompatibilidad o compatibilidad parcial entre la competencia del estudiante y las demandas del ambiente en la escuela, el terapeuta sugiere y discute diferentes ajustes ambientales que puedan aumentar las oportunidades del estudiante para desempeñarse activamente y participar en clases. El estudiante tiene la experiencia del ambiente escolar y de sus oportunidades para el desempeño ocupacional. El terapeuta contribuye con el conocimiento profesional y la experiencia con respecto a cómo ajustar el ambiente para facilitar el desempeño y la participación en la escuela (Law, 1998). El SSI tarda cerca de 40 minutos en ser completado. Se recomienda el siguiente orden de administración: • Complete el Registro de Antecedentes. • Complete el Registro de Necesidades de Ajustes

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• Analice y documente los ajustes ambientales necesarios en el Registro de Planificación de la Intervención. • Documente los pasos y los miembros del equipo involucrados en la implementación de los ajustes en el

Registro de Planificación de la Intervención. • Complete la Hoja Resumen.

registro de antecedentes El terapeuta ocupacional debería comenzar la entrevista consultando al estudiante preguntas contextuales acerca de la escuela de la forma especificada anteriormente y como se muestra en el Registro de Antecedentes. Estas preguntas proporcionan al terapeuta un contexto en el cual comprender los intereses actuales del estudiante, y el sentido de eficacia que es obtenido durante el resto de la entrevista.

registro de necesidades de ajustes Aquí, el terapeuta ocupacional revisa cada ítem, uno a la vez, y discute cómo el estudiante se desempeña en un área específica del contexto escolar, y cómo al estudiante le gustaría que fuera el contexto escolar en el futuro. La parte izquierda del registro (Pasado) es utilizado si el estudiante recientemente ha cambiado de escuela, curso o profesor/maestro. Las experiencias pasadas del estudiante proporcionan al terapeuta información valiosa en relación con los ajustes que el estudiante ha utilizado con éxito, que ha intentado o rechazado. Si no han ocurrido recientemente cambios para estudiante, ya sea de escuela, curso o profesor, el terapeuta ocupacional se dirige directamente a las preguntas a la derecha de los Ítems, con relación a la situación presente y futura. En esta columna, el terapeuta toma notas durante la entrevista con respecto a los ajustes que el estudiante ya tiene en la escuela y sus necesidades de nuevos ajustes. Luego de una discusión con el estudiante, cada ítem es completado puntuando si (1) el estudiante necesita nuevas ajustes, (2) ha tenido algunos ajustes pero necesita algunos cambios adicionales, (3) ya ha tenido ajustes satisfactoriamente hechos o (4) no tiene necesidad de ajustes. La necesidad de ajustes en la escuela es una experiencia personal, y la decisión final acerca de las necesidades debería hacerla el estudiante.

registro de planificación de la intervención En esta sección se planifica la intervención de terapia ocupacional. El estudiante y el terapeuta ocupacional discuten en colaboración la implementación de ajustes en el entorno escolar para cada ítem necesario. Completar este registro colaborativamente con el estudiante empodera al estudiante en el planeamiento del proceso de intervención. Por ejemplo, si el estudiante y el terapeuta ocupacional cooperativamente deciden que el estudiante necesita un computador a fin de completar las asignaciones en la sala de clases y tareas para la casa, entonces discuten con quién consultar (educador especial, profesor jefe y padres del estudiante) con respecto al mejor tipo de computador

hoja resumen La Hoja Resumen se utiliza cuando la entrevista con el estudiante se ha completado. El terapeuta ocupacional transfiere la información obtenida desde el Registro de Necesidades de Ajustes a la Hoja Resumen. Utilizando la Hoja Resumen, el terapeuta obtiene una visión general de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente para un estudiante específico. Un puntaje de 1 (Incompatibilidad – necesita ajustes nuevos) o un puntaje de 2 (Compatibilidad parcial – tiene algunos ajustes, pero necesita ajustes adicionales) indica que es necesaria una intervención de terapia ocupacional.

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utilización de la información de la entrevista del ambiente escolar El SSI evalúa la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente con el fin de identificar áreas del ambiente escolar en el que el estudiante requiere de ajustes. Con esta información, el terapeuta y el estudiante son capaces de crear un plan de intervención a fin de aumentar el desempeño ocupacional del estudiante y su participación en la escuela. Además, el terapeuta puede compartir los resultados del SSI con los padres u otros miembros del equipo con el fin de determinar y registrar colaborativamente las necesidades del estudiante para su apoyo en la escuela. El éxito o fracaso del plan de intervención puede ser evaluado administrando nuevamente el SSI. Como se mencionó anteriormente, la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que inicialmente indicaba un puntaje de 1 (incompatibilidad) en un ítem específico, en la reevaluación obtiene un puntaje de 2 (compatibilidad parcial) o un puntaje de 3 (buena compatibilidad). Así mismo, la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que ha indicado un puntaje de 2 (compatibilidad parcial) obtiene un puntaje de 3 (buena compatibilidad) en la reevaluación. El SSI puede también ser usado con propósitos de investigación, para evaluar la compatibilidad entre grupos de estudiantes y el ambiente en la escuela. De esta manera el investigador puede realizar comparaciones nacionales o internacionales de la participación escolar de estudiantes con discapacidades. Los resultados pueden ser usados para mejorar la intervención de terapia ocupacional en la escuela. Un análisis Rasch de los datos del SSI, por ejemplo, revelan que la participación en actividades durante el recreo, el acceso a localidades, el desplazamiento hacia la sala de clases, y la escritura deberían ser priorizadas con el fin de apoyar la inclusión de los estudiantes con discapacidades físicas en las escuelas regulares (Hemmingsson, Kottorp, & Bernspång, 2004).

ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir Esta sección ilustra la aplicación y utilización del SSI y sus hojas de registro a través de un caso de ejemplo. Usted encontrará un ejemplo de una evaluación completa con el SSI en el apéndice B, que está basado en la siguiente información. Lilja Jakobsdottir tiene 13 años de edad y es estudiante de octavo año en la escuela Vista. Lilja sufrió una lesión en la cabeza cuando estaba en 6° grado, y pasó gran parte del año anterior en un hospital. Previo al accidente era una estudiante talentosa, y particularmente hábil en las manualidades y los deportes. Como resultado de su accidente, el lado izquierdo de Lilja se encuentra débil. Debido a su pobre equilibrio utiliza un andador para desplazarse en el establecimiento de la escuela, y una silla de ruedas para viajes más largos con la familia. Lilja también tiene problemas visuales y utiliza lentes de gran potencia. El SSI fue administrado a Lilja en la escuela por Kristin, su terapeuta ocupacional, que trabaja en una institución de terapia ambiental en colaboración cercana con el sistema escolar. Lilja no tuvo dificultades comprendiendo o respondiendo las preguntas de la entrevista, pero dado que habla lentamente y con una voz suave, la entrevista se tornó bastante larga. Lilja afirmó que ella siempre ha disfrutado la escuela y en particular le tuvo mucho cariño a su antigua profesora de clases entre 4°–6° grado. Ella solía tener muchos amigos, y en su tiempo de esparcimiento jugaba fútbol y tocaba el piano. Actualmente tiene una mejor amiga, Katla, y algunos conocidos. A ella le gustan sus profesores actuales aunque encuentra a algunos de ellos algo estrictos. Su padre la lleva desde y hacia la escuela en coche. Kristin utilizó el “Registro de Necesidades de Ajustes” para hacer preguntas

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a Lilja acerca de sus oportunidades para desempeñarse y participar en actividades en la escuela. Cada una de ellas se describe más abajo. 1. Escribir Después del accidente Lilja utiliza un computador para la mayoría de sus trabajos escritos en la escuela y el hogar. Ella puede acceder al computador por sí misma y manejar el software requerido, como Word. Utiliza principalmente su mano derecha para el teclado ya que tiene problemas para controlar la izquierda. Aunque es competente en el uso del computador, Lilja no puede llevar a cabo el trabajo en la sala de clases a una velocidad adecuada para seguir el ritmo de sus compañeros, y normalmente se topa con problemas tomando notas. También encuentra difícil escribir y escuchar al profesor al mismo tiempo. Por lo tanto, le gustaría tener acceso a las notas del profesor. Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja tiene ajustes para la escritura, pero necesita cambios adicionales para una compatibilidad óptima. (Puntaje 2). 2. Leer Lilja lee más o menos cuatro páginas a la vez, lo cual encuentra satisfactorio. Ella puede sacar los libros que necesita y manejarlos sin problemas. Lilja transporta sus libros entre las salas de clases dentro de una canasta en su andador y considera que eso funciona bien. Ella lleva sus libros entre la escuela y su hogar en su mochila. Calificación: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4). 3. Hablar Lilja no es tímida para hablar delante de la clase mientras conozca a todos sus compañeros y a los profesores. Ella levanta la mano para contestar las preguntas y para pedir atención. Calificación: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4). 4. Recordar cosas Lilja dice que olvida muy fácilmente su rutina de actividades. Para superar el problema ella le dice a otros qué es lo que necesita recordar, y ellos le recuerdan cuando es necesario. A menudo Lilja olvida qué estudiar en la casa y comúnmente llama a Katla como recordatorio. Le gustaría usar un bloc de notas para anotar cosas que ella necesite recordar, como sus tareas. Lilja encuentra mucho más difícil concentrarse y recordar en las mañanas temprano y en las noches. Calificación: Incompatibilidad. Lilja necesita nuevos ajustes. (Puntaje 1). 5. Realizar ejercicios de matemáticas Lilja afirma que solía ser buena en matemáticas pero que ya no lo es. Actualmente se le demandan trabajos diferenciados en matemáticas con respecto a la mayoría de sus compañeros de clases. Su asistente usualmente escribe los problemas matemáticos y Lilja anota las respuestas por sí misma. Algunas veces ella realiza sus trabajos en el computador con algo de ayuda de la asistente. Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3). 6. Hacer las tareas Lilja dice que sus tareas usualmente le toman aproximadamente una hora. Ocasionalmente necesita apoyo de sus padres. Calificación: Compatibilidad perfecta. (Puntaje 4). 7. Rendir exámenes Lilja rinde sus exámenes en una sala especial en la escuela junto con otro estudiante con discapacidad. La asistente está presente y aclara las cosas si es necesario. Lilja se encuentra bastante satisfecha con este

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acuerdo pero menciona que ella frecuentemente requiere más tiempo que el permitido. Preferiría rendir sus exámenes temprano en la tarde para ser capaz de concentrarse mejor. Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes, pero necesita de ajustes adicionales. (Puntaje 2). 8. Participar en actividades deportivas Lilja dejó de ir al gimnasio y a la piscina luego de su accidente. Ella está satisfecha con este acuerdo y no quiere empezar a ir al gimnasio nuevamente. Calificación: Compatibilidad Buena. Lilja tiene ajustes con los que está satisfecha, es decir está eximida de las clases de deporte. (Puntaje 3). 9. Participar en cursos/ramos prácticos Lilja adora la costura y afirma que ella puede usar la máquina de coser por sí misma. La asistente ocasionalmente le ayuda cuando es necesario. En artes dibuja lo que quiere, mientras los otros estudiantes reciben demandas de tareas específicas. La asistente lleva la silla especial para arte de Lilja, pero no para otros cursos prácticos como economía doméstica o manualidades. Lilja preferiría tener su silla allí también. Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales para una compatibilidad óptima. (Puntaje 2). 10. Participar en el aula Lilja se sienta al lado de la puerta porque allí hay suficiente espacio para el andador. Ella tiene una silla especialmente adaptada, con la que se encuentra conforme. A menudo tiene problemas al desplazarse por la sala de clases, ya que el piso se encuentra habitualmente desordenado con las mochilas de sus compañeros. Ocasionalmente Lilja recibe ayuda para sacar sus libros y materiales de su estuche, ya sea por parte de su asistente o sus compañeros. Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales. (Puntaje 2). 11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas Lilja normalmente permanece dentro durante los recreos, y le está permitido tener a alguien con ella. Sus compañeros frecuentemente van un negocio cerca de la escuela durante los recreos. A Lilja le gustaría juntarse con ellos, y afirma que podría tener su silla de ruedas en la escuela. Aunque Katla es muy comprensiva, ella a veces deja a Lilja para juntarse con el grupo en los recreos. Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero requiere de ajustes adicionales. (Puntaje 2). 12. Participar en aspectos prácticos durante los recreos/pausas Lilja recibe asistencia para obtener su comida en la cafetería cuando ella no puede llevar su bandeja. Es independiente al comer y beber, pero ocasionalmente necesita ayuda para abrir recipientes pequeños. Ella puede completar todas las tareas de aseo personal en la escuela sin ayuda o supervisión. Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3). 13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso Recientemente, el curso de Lilja fue a natación pero ella no lo supo de antemano, así que no llevaba su traje de baño consigo. Unos pocos días después de la entrevista sus compañeros tenían previsto ir de paseo al campo. Lilja no se juntará con el curso en el paseo, y ella desconoce por qué. Calificación: Incompatibilidad. Lilja necesita de nuevos ajustes. (Puntaje 1).

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14. Obtener ayuda Una asistente de clases está presente durante la mayor parte del día de escuela de Lilja. A Lilja le gusta su asistente y la manera en que ella le otorga la asistencia. Si ella no está presente, Lilja recibe ayuda de otra mujer, que normalmente la ayuda en la cafetería de la escuela. A Lilja le gustan ambas y no encuentra difícil pedir ayuda. En unas pocas ocasiones Katla o sus otros compañeros de curso le ayudan con cosas. Lilja dice que sus profesores conocen todo acerca de sus necesidades en la escuela y no le gustaría que sus compañeros conozcan algo más de lo que ya saben. Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3). 15. Acceder a la escuela En invierno frecuentemente se pone resbaladizo alrededor del edificio de la escuela, en otras épocas del año la escuela es completamente accesible. Si bien es de dos pisos, hay un ascensor instalado que Lilja maneja por sí misma. Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3). 16. Interactuar con el personal Lilja se encuentra bastante conforme y piensa que el personal de la escuela está informado acerca de sus necesidades especiales en la escuela, e intentan adecuarse cuando es posible. Calificación: Compatibilidad perfecta. No hay necesidad de ajustes. (Puntaje 4). Luego de la entrevista, Kristin (la terapeuta ocupacional) y Lilja completaron juntas el Registro de Planificación de la Intervención. En colaboración determinaron el tipo de ajustes necesarios para mejorar la participación de Lilja en la escuela (qué es necesario hacer para los problemas que Lilja ha identificado). También, se estableció un plan de acción declarando los pasos necesarios y los miembros del equipo involucrados (por quién será efectuado cuándo, dónde y cómo). Algunos otros aspectos relacionados con el ambiente escolar fueron discutidos, pero, o no fueron considerados problemáticos por Lilja, o ella no quiso hacer algo acerca de ellos por ahora. Más adelante se muestran los ajustes e intervenciones sugeridas y planeadas por Lilja y Kristin. Como muchas de las metas involucran a varios miembros del equipo, se programó una reunión con los padres de Lilja, su profesora y su asistente para discutir los objetivos y para asegurarse que éstos fueran realistas y alcanzables en el período de tiempo requerido. 1. Escribir: Lilja recibirá los apuntes de cada profesor/maestro previo a las clases, antes del 1 de marzo. Plan de acción: Kristin discutirá el acuerdo con la profesora jefe y la asistente, y si ellas acceden, la asistente tomará la responsabilidad de asegurarse que Lilja obtenga los apuntes por parte de de cada uno de los profesores/maestros a tiempo. Si esto no puede realizarse, se sugiere que la asistente tome apuntes cuando se requiera. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y asistente. 4. Recordar cosas: Lilja conseguirá un cuaderno para anotar sus tareas antes del 1 de marzo. Plan de acción: Lilja contará a sus padres acerca de la decisión y juntos comprarán un cuaderno apropiado. Kristin discutirá el acuerdo con la asistente para asegurarse que la asistente anote la información si hace falta. Miembros del equipo: Lilja, padres, Kristin y asistente. 7. Rendir exámenes: Lilja tendrá tiempo adicional a comenzar desde los exámenes de primavera en adelante. Ya que se han realizado acomodaciones como permitirle rendir sus exámenes en una sala separada de sus 32 compañeros de curso, se considerará la posibilidad de programar sus exámenes al mediodía o temprano en la tarde para ver si se facilita su concentración y resistencia. Plan de acción: Kristin discutirá este acuerdo con el director y la profesora. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, director y profesora jefe.

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9. Participar en cursos/ramos prácticos: Lilja usará su silla especial en todas las clases de arte, manualidades y música desde el 1 de marzo. Plan de acción: Kristin discutirá este acuerdo con la asistente quien moverá la silla entre las clases, y ayudará a Lilja a ubicarse en las diferentes aulas. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, asistente. 10. Participar en el aula: Lilja se moverá independientemente alrededor de la sala de clases con su andador antes del 1 de marzo. Plan de acción: Lilja pedirá a los otros estudiantes no dejar sus mochilas en el piso para que ella pueda moverse alrededor de la sala con facilidad. Kristin discutirá el tema con la profesora de Lilja para que ella les pueda recordar a los alumnos si es necesario. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe y compañeros de curso. 11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas: Lilja saldrá con los otros alumnos durante los recreos en su silla de ruedas antes del 1 de marzo. Plan de acción: Lilja discutirá con sus padres si es o no posible llevar su silla de ruedas a la escuela diariamente. Kristin discutirá este acuerdo con la profesora y la asistente, quienes proveerán la asistencia necesaria. Si se demuestra problemático llevar la silla de ruedas a la escuela, Kristin estudiará la posibilidad de encargar una nueva silla de ruedas para mantener en la escuela. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe, asistente y padres de Lilja. 13. Participar en visitas escolares con su curso: Lilja acompañará a sus compañeros en visitas escolares desde el período de primavera en adelante. Plan de acción: Kristin discutirá los aspectos prácticos de la planificación de las visitas escolares con la administración de la escuela y los profesores. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y director.

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sección tres desarrollo e investigación

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desarrollo del SSI Hemmingsson inició el desarrollo del SSI en Suecia en 1994. En ese momento varios investigadores de la terapia ocupacional convocaron a un abordaje más contextual de las evaluaciones e intervenciones de terapia ocupacional (Fisher & Short-Degraff, 1993; Law, 1991; Letts et al., 1994). A pesar de que las teorías de la terapia ocupacional enfatizaban la interacción persona-ambiente para el desempeño (Dunn, Brown, & McGuigan, 1994; Kielhofner, 1995), los instrumentos de evaluación de terapia ocupacional pediátrica, se focalizaban en capacidades corporales o las más básicas actividades diarias como comer, vestirse e ir al baño (Coster, 1998). La mayoría de los instrumentos fueron desarrollados para niños de jardín infantil o de escuela primaria, y no eran siempre apropiadas para niños mayores. Al mismo tiempo, la perspectiva del niño rara vez era incluida en el proceso de evaluación. En su lugar, miembros de la familia o profesionales proveían la información para la evaluación y definían las necesidades y metas de los niños (Coster, 1998). Es por esto que se requería de un instrumento de evaluación de la relación persona-ambiente de las ocupaciones de los niños, utilizando un abordaje centrado en el cliente. Por estas razones, el SSI fue desarrollado como una entrevista centrada en el cliente que se focaliza en cómo los factores ambientales influyen en la participación de los estudiantes con discapacidad entre 10-19 años, en la escuela. Desarrollar una nueva herramienta de evaluación es un proceso agotador y que requiere mucho tiempo, por lo que el instrumento es examinado y revisado continuamente (Benson & Clark, 1982). El desarrollo de la Entrevista del Ambiente escolar se especifica en otras publicaciones (Hemmingsson & Borell, 1996; Hemmingsson, 2002) y no será descrito en este manual con detalle.

revisión de las propiedades psicométricas En un estudio piloto, la capacidad de la versión 1 del SSI fue investigada para identificar las necesidades de ajustes del estudiante en comparación con los métodos tradicionales. Tres terapeutas ocupacionales evaluaron a seis estudiantes con discapacidades físicas severas, quienes habían sido previamente evaluados con métodos tradicionales (es decir, con entrevistas formales e informales). Los resultados claramente demostraron que el SSI fue superior comparado con los métodos tradicionales en identificar necesidades de ajustes en el entorno escolar, al identificar un total de 27 nuevas necesidades de ajustes apropiados en la escuela (mediana 5, rango 1-11). La revisión de validez fue satisfactoria indicando que los ítems incluidos eran adecuados para lo que se pretendía evaluar y que el tiempo consumido por la evaluación era aceptable. A continuación, se realizó una investigación de fiabilidad entre evaluadores y de validez del contenido del SSI (versión 1.1) (Hemmingsson & Borell, 1996). Cuarenta y cinco estudiantes con discapacidades severas que asistían al primer semestre de enseñanza media/superior fueron incorporados en el estudio. Diecisiete de estos estudiantes fueron elegidos aleatoriamente para un estudio de re-prueba. El porcentaje de concordancia entre la evaluación (prueba) y la re-prueba fue del 90%. De acuerdo a los cálculos, la fiabilidad entre evaluadores fue buena o muy buena. Luego, la validez del contenido fue examinada por dos paneles de expertos. Los resultados revelaron que los ítems incluidos fueron adecuados para el propósito pretendido por el instrumento. Sin embargo, algunos ítems adicionales fueron sugeridos en relación a las actividades en el recreo, interacción social y el desplazamiento en la escuela. Basados en estos resultados tres ítems adicionales fueron añadidos a la siguiente versión del SSI, a saber, “tomar recreos”, “acceder a los edificios” e “interactuar con el personal” (Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al., 2000) (Hemmingsson, 1998; Hoffman, Hemmingsson & Kielhofner, 2000). La escala de puntuación, además, fue desarrollada en una escala de 4 puntos. Para examinar la validez del SSI (Polit & Hungler, 1995), Borg and Nålsén (2003) se realizó la comparación con grupo de estudiantes sin discapacidad. El SSI fue administrado a estudiantes sin discapacidades de un curso

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de 4° grado para contrastar estos puntajes con los puntajes de los estudiantes con discapacidades. Estos resultados revelaron que los estudiantes con discapacidades tienen significativamente más necesidades de ajustes en la escuela que un grupo comparable de niños, sin discapacidades, de la misma edad. Los resultados respaldan el supuesto que los ítems incluidos en el SSI verdaderamente miden la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente, ya que los alumnos con discapacidades suponen experimentar necesidades de ajustes en mayor medida que los estudiantes sin discapacidades. El modelo de medición de Rash (Fisher, 1993; McNamara, 1996; Velozo, Kielhofner, & Lai, 1999) ha sido utilizado para investigar más profundamente la validez teórica del SSI (Hemmingsson et al., 2004). El análisis Rasch de la medición fue basado en evaluaciones de 87 estudiantes con discapacidades físicas de edades variables quienes estuvieron asistiendo a diferentes ambientes escolares (es decir cursos especiales versus regulares). Los resultados del análisis Rasch revelaron que todos los ítems tuvieron valores aceptables de correlación MnSq y z que respaldaron la evidencia de la validez teórica del SSI. Además, el análisis reveló aspectos del SSI que necesitan mejorar, como la necesidad de ítems más exigentes y refinamiento del manual.

práctica centrada en el cliente La práctica centrada en el cliente utilizada en el SSI ha sido otra área de preocupación. ¿Hasta qué punto los niños con discapacidades son conscientes de sus limitaciones en el desempeño? ¿A qué edades posiblemente ellos pueden discutir y describir las barreras para la participación (Coster, 1998)? Estas preguntas son de la máxima importancia ya que la confiabilidad y utilidad clínica del SSI dependen de las respuestas de estos niños. Como se señaló, el motivo de la utilización de la práctica centrada en el cliente en el SSI fue conseguir información más fiable con el propósito de aumentar el éxito de las intervenciones de terapia ocupacional en la escuela. Con el fin de investigar las experiencias y opiniones de los terapeutas ocupacionales al utilizar una evaluación para niños centrada en el cliente, Hemmingsson (1998a) realizó el estudio de una entrevista en el cual participaron 22 terapeutas ocupacionales. Fue descubierto que los terapeutas consideraban a los estudiantes conscientes de sus limitaciones en el desempeño y las barreras en la escuela. De hecho, la opinión y evaluación del estudiante de que si ellos necesitaban ajustes o no, estaban de acuerdo muy frecuentemente con las de los terapeutas. El resultado más interesante fue, sin embargo, que los terapeutas obtuvieron la información acerca de las barreras de la escuela y las necesidades de ajustes del estudiante que previamente eran desconocidas. Utilizando el SSI, identificaron un promedio de tres nuevas necesidades de ajustes en la escuela que no habían sido previamente identificadas. Esto indica que involucrando a los niños en el proceso de evaluación se puede aumentar la probabilidad de obtención de la información necesaria para una intervención de terapia ocupacional exitosa. Otra pregunta importante es si una evaluación centrada en el cliente es apropiada o no para estudiantes con discapacidades cognitivas. En un estudio piloto, Nyberg (1999) realizó la entrevista del SSI separadamente con cuatro estudiantes con retraso mental leve de 11 a 17 años y sus profesores de educación especial para comparar las respuestas y puntajes. El estudio reveló que las respuestas y puntajes coincidían bastante bien entre profesores y estudiantes. Sin embargo, los estudiantes identificaron más barreras en la escuela que las que hicieron sus profesores. Típicamente, estas barreras fueron relacionadas con las experiencias y sentimientos de los estudiantes, y por consiguiente pueden no haber sido observadas por los profesores. La conclusión fue que el abordaje centrado en el cliente es aplicable no sólo dentro del grupo de estudiantes, sino que además brinda nueva información valiosa que puede no ser obtenida a través de los profesores (Nyberg, 1999).

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aplicabilidad La aplicabilidad del SSI a estudiantes con diferentes tipos de discapacidades es otro tema. Como los ítems incluidos en el SSI se enfocan en las actividades diarias de la escuela más que en las discapacidades de los estudiantes, parece razonable creer que el SSI es aplicable para estudiantes con diversas discapacidades. Por esta razón Volk (1998) investigó las opiniones de terapeutas acerca de la aplicabilidad del instrumento con respecto a estudiantes con condiciones como TDAH y discapacidades del aprendizaje. Los terapeutas ocupacionales que proveen servicios a estos niños participaron en el estudio. Los terapeutas ocupacionales primero evaluaron un número de niños con el SSI y luego en una encuesta valoraron la aplicabilidad en su área de trabajo. Según la evaluación, el SSI era apropiada o muy apropiada para niños con trastornos del aprendizaje y de la atención (Volk, 1998). El SSI ha sido también utilizado en varios proyectos de investigación en Suecia e internacionalmente con respecto a la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente. Para información más detallada de los estudios, refiérase a Hemmingsson & Borell, 2000 and Prellwitz & Tamm, 2000.

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sección cuatro apéndices

A. registros de la entrevista del ambiente escolar (SSI)

B. ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir

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Registro de Antecedentes Estudiante: Fecha: Edad: Escuela/Curso: Diagnóstico: Profesor: Medio de movilidad: Terapeuta ocupacional: Cuéntame acerca de tu escuela. ¿Cuántos Estudiantes hay en tu curso? ¿Cuáles son tus asignaturas favoritas? ¿Cuáles son las asignaturas que menos te gustan? Cuéntame acerca de tus profesores/maestros Cuéntame acerca de tus compañeros de curso ¿Qué haces normalmente después de la escuela? Cuéntame acerca de cómo llegas y cómo te vas de la escuela

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Registro de Necesidades de Ajustes

Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante

Pasado ¿Cómo lo hacías en tu curso anterior cuando tú (ítem)? ¿Fue realizado algún ajuste? ¿Estabas satisfecho con éstos?

Ítems

Presente, Futuro ¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)? ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes harían tu participación en la escuela más fácil? Necesita

Nuevos Ya tiene No necesita

1. Escribir Tomar notas. Escribir informes. Usar objetos para escribir incluyendo un computador.

2. Leer Leer de la pizarra. Múltiples páginas. Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas. Coger y dejar el material de lectura.

3. Hablar Formular preguntas. Participar en grupos de trabajo. Hablar delante del grupo. Obtener atención al querer hablar.

4. Recordar cosas Horario diario. Tareas. Información para los exámenes. Localización de las salas.

5. Realizar ejercicios de matemáticas

Escribir números y fórmulas. Organización de las tareas matemáticas. Utilización de calculadora y computador.

6. Hacer las tareas

Ubicación para hacer tareas. Necesidad de asistencia personal o técnica.

7.Rendir exámenes Oral, por escrito, usando el computador. Tiempo, asistencia, lugar especial o equipamiento especial.

Estudiante………………/Fecha………

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Pasado ¿Cómo lo hacías en tu curso anterior cuando tú (ítem)? ¿Fue realizado algún ajuste? ¿Estabas satisfecho con éstos?

Ítems

Presente, Futuro ¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)? ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes harían tu participación en la escuela más fácil?

Necesita Nuevos Ya tiene No

necesita

8. Participar en actividades deportivas

Llegar al gimnasio. Educación física adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar una ducha. Días de competencia.

9. Participar en cursos/ramos prácticos

Utilizar útiles y materiales necesarios. Asignación de tareas alternativas.

10. Participar en el aula Accesibilidad del pupitre y la silla. Traslados dentro de la sala. ¿Se accede a los objetos y a los materiales?

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas

Interactuar con los amigos. Accesibilidad al patio. ¿Utiliza el equipamiento de juegos?

12. Participar en aspectos prácticos en los recreos/pausas

Trasladarse dentro de la escuela. Transportar libros. Vestirse y desvestirse. Usar del baño. Obtener comida.

13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso

Unirse a los compañeros. Obtener transporte. Accesibilidad. Planificación. Necesidad de asistencia.

14. Obtener ayuda

Cómo consigue ayuda. Comodidad al solicitar ayuda. Disponibilidad y oportunismo de la asistencia.

15. Acceder a la escuela

Salas de clase. Biblioteca. Comedor. Baños. Llegar e irse de la escuela. Evacuación durante emergencias

16. Interactuar con el personal

Profesores. Asistentes. Enfermera escolar, terapeutas y otros adultos

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Registro de Planificación de la Intervención Ajustes Ambientales

Físico Social

Ítem

Espacio Objetos Formas Ocupacionales Grupos

Miembros del Equipo

Pasos para la implementación quién, cuándo, dónde y cómo

Estudiante………………/Fecha………

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Hoja Resumen Escala de puntuación de cuatro categorías 4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes. 3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido

los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. 2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por

lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales. 1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de

ajustes nuevos.

Estudiante: Estudiante: Fecha: Fecha: Categorías de puntaje Categorías de puntaje

Compat. perfecta

Compat. buena

Compat. parcial Incomp. Compat.

perfecta Compat. buena

Compat. parcial Incomp.

Ítem 4 3 2 1 Ítem 4 3 2 1 1. Escribir 1. Escribir 2. Leer 2. Leer 3. Hablar 3. Hablar 4. Recordar cosas 4. Recordar cosas 5. Realizar ejercicios de matemáticas 5. Realizar ejercicios de matemáticas 6. Hacer las tareas 6. Hacer las tareas 7. Rendir exámenes 7. Rendir exámenes 8. Part. en actividades deportivas 8. Part. en actividades deportivas 9. Part. en cursos/ramos prácticos 9. Part. en cursos/ramos prácticos 10. Participar en el aula 10. Participar en el aula 11. Part. activ. sociales en recreos 11. Part. activ. sociales en recreos 12. Part. aspectos prácticos en recreos 12. Part. aspectos prácticos en recreos 13. Participar en visitas/paseos 13. Participar en visitas/paseos 14. Obtener ayuda 14. Obtener ayuda 15. Acceder a la escuela 15. Acceder a la escuela 16. Interactuar con el personal 16. Interactuar con el personal

Suma de Puntaje:……… Suma de Puntaje:………

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Apéndice B: ejemplo de caso

Registro de Antecedentes Estudiante: Lilja Jakobsdottir Fecha: 5 de noviembre de 2004 Edad: 13 años Escuela/Curso: Escuela Vista, 6° grado Diagnóstico: lesión encefálica Profesor: Maria Medio de movilidad: Un andador, una silla de ruedas para viajes largos Terapeuta ocupacional: Kristin Cuéntame acerca de tu escuela. ¿Cuántos estudiantes hay en tu curso? 25 ¿Cuáles son tus asignaturas favoritas? Casi todas las materias ¿Cuáles son las asignaturas que menos te gustan? No participar en deportes Cuéntame acerca de tus profesores/maestros Todos son buenos, pero algunos de ellos son algo estrictos Cuéntame acerca de tus compañeros de curso A Lilja le gustan sus compañeros. Su mejor amiga es Katla ¿Qué haces normalmente después de la escuela? Ir a casa, algunas veces con Katla Cuéntame acerca de cómo llegas y cómo te vas de la escuela El padre de Lilja la trae y lleva a la escuela en auto

Caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir (apéndice B)

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Registro de Necesidades de Ajustes

Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante

Pasado ¿Cómo lo hacías en tu curso anterior cuando tú (ítem)? ¿Fue realizado algún ajuste? ¿Estabas satisfecho con éstos?

Ítems

Presente, Futuro ¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)? ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes harían tu participación en la escuela más fácil? Necesita

Nuevos Ya tiene No necesita

1. Escribir Tomar notas. Escribir informes. Usar objetos para escribir incluyendo un computador.

Usa un computador durante las clases. Usa principal-mente la mano derecha para el teclado. Presenta problemas para tomar notas. Considera difícil escribir y escuchar al mismo tiempo. Se podría facilitar teniendo acceso a las notas del profesor.

X X

2. Leer Leer de la pizarra. Múltiples páginas. Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas. Coger y dejar el material de lectura.

OK X

3. Hablar Formular preguntas. Participar en grupos de trabajo. Hablar delante del grupo. Obtener atención al querer hablar.

Lilja encuentra fácil hablar en clases. X

4. Recordar cosas Horario diario. Tareas. Información para los exámenes. Localización de las salas.

Lilja a menudo olvida las cosas que tiene que hacer. Necesita un bloc de notas. X

5. Realizar ejercicios de matemáticas

Escribir números y fórmulas. Organización de las tareas matemáticas. Utilización de calculadora y computador.

Obtiene indicaciones especiales del profesor. La asistente escribe los problemas matemáticos y Lilja anota la respuesta. X

6. Hacer las tareas Ubicación para hacer tareas. Necesidad de asistencia personal o técnica. OK X

7. Rendir exámenes Oral, por escrito, usando el computador. Tiempo, asistencia, lugar especial o equipamiento especial.

Da sus exámenes en una sala especial. La asistente está presente. Lilja menciona que necesita más tiempo y preferiría tomar sus exámenes temprano en la tarde.

X X

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Pasado ¿Cómo lo hacías en tu curso anterior cuando tú (ítem)? ¿Fue realizado algún ajuste? ¿Estabas satisfecho con éstos?

Ítems

Presente, Futuro ¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)? ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes harían tu participación en la escuela más fácil?

Necesita Nuevos Ya tiene No

necesita

8. Participar en actividades deportivas

Llegar al gimnasio. Educación física adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar una ducha. Días de competencia.

Lilja no lo hace, no desea participar. X

9. Participar en cursos/ramos prácticos

Utilizar útiles y materiales necesarios. Asignación de tareas alternativas.

Asignaciones de tareas especialmente adaptadas en arte. Necesita silla especial en manualidades y manejo del hogar. X X

10. Participar en el aula Accesibilidad del pupitre y la silla. Traslados dentro de la sala. ¿Se accede a los objetos y a los materiales?

Lilja tiene problemas para moverse alrededor de la sala. X X

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas

Interactuar con los amigos. Accesibilidad al patio. ¿Utiliza el equipamiento de juegos?

Tiene permiso para permanecer adentro durante los recesos. Le gustaría tener la oportunidad de juntarse con sus compañeros e ir a comprar. Necesita una silla de ruedas

X X

12. Participar en aspectos prácticos en los recreos/pausas

Trasladarse dentro de la escuela. Transportar libros. Vestirse y desvestirse. Usar del baño. Obtener comida.

Lilja está satisfecha y obtiene la asistencia necesaria. X

13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso

Unirse a los compañeros. Obtener transporte. Accesibilidad. Planificación. Necesidad de asistencia.

No puede siempre unirse al grupo en los paseos escolares. X

14. Obtener ayuda

Cómo consigues ayuda. Comodidad al solicitar ayuda. Disponibilidad y oportunismo de la asistencia.

A Lilja le gusta su asistente y está satisfecha con esta disposición. X

15. Acceder a la escuela

Salas de clase. Biblioteca. Comedor. Baños. Llegar e irse de la escuela. Evacuación durante emergencias

El edificio de la escuela es accesible. Hay un ascensor que Lilja puede usar. Sin embargo, sus clases en su mayoría están programadas en el primer piso.

X

16. Interactuar con el personal

Profesores. Asistentes. Enfermera escolar, terapeutas y otros adultos Lilja está satisfecha. X

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Registro de Planificación de la Intervención Ajustes Ambientales

Físico Social Ítem

Espacio Objetos Formas Ocupacionales Grupos

Miembros del Equipo

Pasos para la implementación quién, cuándo, dónde y cómo

1. Escribir

Consultar a la profesora para copiar sus notas. De otra manera, la asistente tomará las notas

Lilja, Kristin, profesora y asistente

Kristin discutirá el acuerdo con la profesora jefe y la asistente. Lilja recibirá las notas antes del 1 de marzo.

4. Recordar cosas Bloc de notas La asistente ayudará a Lilja a escribir, si es necesario

Lilja, padres de Lilja, Kristin y asistente

Lilja pedirá a sus padres comprar un bloc de notas antes del 1 de marzo. Kristin discutirá el acuerdo con la asistente

7. Rendir exámenes

Tiempo adicional durante los exámenes. Si es posible, programar los exámenes para favorecer a Lilja

Lilja, Kristin, director y profesora jefe Kristin discutirá los acuerdos con el director y la profesora.

9. Participar en cursos/ramos prácticos

Silla especial en manualidades y manejo de hogar

Lilja, Kristin y asistente Kristin planteará la pregunta a la asistente. Las medidas deberían estar realizadas antes del 1 de marzo.

10. Participar en el aula Pedir a los compañeros no dejar sus mochilas en el suelo

Lilja, compañeros, Kristin y profesora

Lilja planteará el asunto a sus compañeros antes del 1 de marzo. Kristin discutirá el acuerdo con la profesora de Lilja.

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas

Lilja necesita una silla de ruedas en la escuela para usarla durante los recreos

Lilja, Kristin, padres de Lilja, profesora y asistente

Lilja discutirá con sus padres la posibilidad de llevar su silla de ruedas a la escuela diariamente. Si no es posible, Kristin explorará la posibilidad de solicitar una nueva silla de ruedas para mantener en la escuela.

13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso

Discutir los aspectos prácticos de la planificación de paseos de curso que favorezca a Lilja también

Kristin, profesora, director y Lilja

Kristin discutirá los aspectos prácticos de la planificación de paseos de curso con el director y la profesora, para que Lilja pueda participar desde la primavera en adelante.

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Hoja Resumen Escala de puntuación de cuatro categorías 4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes. 3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido

los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. 2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por

lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales. 1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de

ajustes nuevos.

Estudiante: Lilja Jakobsdottir Estudiante: Fecha: 5 de noviembre de 2004 Fecha: Categorías de puntaje Categorías de puntaje

Compat. perfecta

Compat. buena

Compat. parcial Incomp. Compat.

perfecta Compat. buena

Compat. parcial Incomp.

Ítem 4 3 2 1 Ítem 4 3 2 1 1. Escribir 2 1. Escribir 2. Leer 4 2. Leer 3. Hablar 4 3. Hablar 4. Recordar cosas 1 4. Recordar cosas 5. Realizar ejercicios de matemáticas 3 5. Realizar ejercicios de matemáticas 6. Hacer las tareas 4 6. Hacer las tareas 7. Rendir exámenes 2 7. Rendir exámenes 8. Part. en actividades deportivas 3 8. Part. en actividades deportivas 9. Part. en cursos/ramos prácticos 2 9. Part. en cursos/ramos prácticos 10. Participar en el aula 2 10. Participar en el aula 11. Part. activ. sociales en recreos 2 11. Part. activ. sociales en recreos 12. Part. aspectos prácticos en recreos 3 12. Part. aspectos prácticos en recreos 13. Participar en visitas/paseos 1 13. Participar en visitas/paseos 14. Obtener ayuda 3 14. Obtener ayuda 15. Acceder a la escuela 3 15. Acceder a la escuela 16. Interactuar con el personal 4 16. Interactuar con el personal

Suma de Puntaje: 43…… Suma de Puntaje:………

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