Stav a perspektívy

environmentálneho vzdelávania

zborník referátov národnej konferencie

s medzinárodnou účasťou

Editori: Peter Fedor, Katarína Pavličková

Univerzita Komenského v Bratislave

2013

Prírodovedecká fakulta

Univerzita Komenského v Bratislave

STAV A PERSPEKTÍVY

ENVIRONMENTÁLNEHO VZDELÁVANIA

národná konferencia s medzinárodnou účasťou

Zborník vybraných príspevkov

Editori: Peter Fedor, Katarína Pavličková

2013

Univerzita Komenského v Bratislave Prírodovedecká fakulta

2013

Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania

(Zborník vybraných príspevkov)

Editori:

prof. RNDr. Peter FEDOR, PhD.

doc. RNDr. Katarína PAVLIČKOVÁ, CSc.

Recenzenti:

prof. RNDr. Oto MAJZLAN, PhD.

doc. RNDr. Eva PAUDITŠOVÁ, PhD.

Mgr. Anikó ÁBRAHÁMOVÁ, PhD.

Redakčná a tlačová úprava:

Mgr. Anikó ÁBRAHÁMOVÁ, PhD.

Mgr. Jana ŽÁKOVÁ

Projekt bol podporený Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a

športu Slovenskej republiky.

© Univerzita Komenského, Bratislava, 2013

ISBN: 978-80-223-3502-7

OBSAH PREDHOVOR ............................................................................... 6

MIKULÁŠ LISICKÝ - ZAKLADATEĽ EKOSOZOLÓGIE. 8

1. STAV A PERSPEKTÍVY ENVIRONMENTÁLNEHO VZDELÁVANIA NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH..................... 16

Environmentálne vzdelávanie na Prešovskej univerzite v Prešove ako nová výzva vo vzťahu k realizovanému Univerzitnému vedeckému parku TECHNICOM (Peter Adamišin, Jana Chovancová)................................................ 16

Perspektívy rozvoja štúdia environmentálneho inžinierstva na Slovenskej technickej univerzite v Bratislave (Gabriel Čík)....................................................... 28

Stav výučby ekológie a environmentalistiky na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite v Nitre (Pavol Eliáš)............................................................................. 37

Príprava environmentálnych manažérov na SPU v Nitre (Pavol Eliáš)............................................................................. 46

Obraz človeka súčasnosti a budúcnosti vo vedomí vysokoškolských študentov (Diana Fűry, Margita Hlatká)...................................................................................... 53

Zhodnotenie výučby Environmentálnej výchovy a súvisiacich aktivít na Fakulte ekológie a environmentalistiky v období 1997 – 2013 (Zuzana Gallayová)................................................................................ 65

Environmentálne povedomie a potreba environmentálneho vzdelávania budúcich manažérov na Slovensku a v Čechách (Jana Chovancová, Helena

Harausová)............................................................................. 78

Reflexia enviro-problémov u študentov vysokých škôl (Majzlan Oto)........................................................................... 91

Podiel Katedry Environmentalistiky a zoológie na ekologickej výchove študentov FAPZ SPU v Nitre (Alena Rakovská, Jaroslav Noskovič).................................. 105

Odborná skupina Klub učiteľov geovied ako platforma pre environmentálne vzdelávanie učiteľov (Ivan Ružek, Mária Bizubová)...................................................................... 115

Medziodborová integrácia pri tvorbe environmentálneho študijného programu v anglickom jazyku (Anikó Ábrahámová, Katarína Pavličková, Peter Fedor)........................................................................................ 119

2. PROBLÉMY A VÝZVY ENVIRONMENTÁLNEHO VZDELÁVANIA NA ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKOLÁCH...................................................................................... 128

Environmentálno edukačné projekty AquaWis a Aqua (Eva Bulánková)...................................................................... 128

Vodné ekosystémy – učebné materiály a námety pre vyučovanie ekológie na gymnáziách (Igor Kokavec, Eva Bulánková, Soňa Nagyová)................................................... 132

Aké sú v súčasnosti vedomosti a predstavy žiakov o ekosystéme získané v školskom a prírodnom prostredí? (Radoslav Kvasničák).......................................... 145

Koncept adaptívnej pamäti v prírodovednom vzdelávaní: Ovplyvňuje kontext prežitia vedomosti žiakov o živočíchoch? (Soňa Štefaniková, Pavol Prokop)..................................................................................... 155

Profesionalizace činnosti koordinátorů environmentální výchovy na ZŠ a SŠ v České republice (Milada Švecová, Ilona Horychová).................................................................... 165

3. ĎALŠIE NÁMETY A VÝZVY PRE ENVIRON-MENTÁLNE VZDELÁVANIE................................................... 173

Prínos Centra Programu Baltskej univerzity pre SR a ČR na SPU v Nitre k environmentálnemu vzdelávaniu študentov vysokých škôl na Slovensku (Pavol Eliáš)....... 173

Ekologická gramotnosť a environmentálne povedomie (Pavol Eliáš)............................................................................. 186

Ekologická a environmentálna výchova v teoreticko – filozofickej propedeutike (Jana Fedorová, Peter Fedor)... 198

Ochrana zložiek životného prostredia – požiadavky praxe (Róbert Polc)................................................................. 211

Má sfarbenie živočíchov vplyv na ochotu ľudí ochraňovať ich? (Pavol Prokop, Jana Fančovičová).......... 217

Vplyv obsahov makroprvkov a vybraných potenciálne toxických prvkov v pôdach na zhoršený zdravotný stav obyvateľstva vo vybraných obciach (Simona Škultétyová, Stanislav Rapant)............................................. 220

Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania v Slovenskom múzeu ochrany prírody a jaskyniarstva (Dana Šubová)......................................................................... 230

Unica Green Academic Footprint – vízie versus realita (Jana Žáková, Peter Fedor)............................……………… 244

6

PREDHOVOR

Celkom nesporne je tradícia environmentálneho vzdelávania v

slovenskom školstve pomerne hlboko zakorenená, hoci v prvej etape

svojho rozvoja sa úzko preplietala so špecifikami ekológie a ekologickej

výchovy. Napokon, táto skutočnosť viedla k postupnej infiltrácii oboch

koncepčne rozdielnych pojmov, teda plne etablovanej ekologickej vedy

a interdisciplinárne definovanej environmentalistiky. Nová generácia

environmentálneho vzdelávania existenciu oboch koncepcií nepopiera,

ale synteticky hľadá ich spoločné témy do pohľadu, v ktorom je

environmentalistika založená na ekologických základoch a ekológia

transponovaná do praktických environmentálnych problémov. Nie je

nutné obe koncepcie deliť, ale rovnako zbytočné ich je násilne

synonymizovať.

Za posledných dvadsať rokov prešlo environmentálne

vzdelávanie masívnou koncepčnou, teoretickou, metodologickou aj

aplikovanou sukcesiou. Iste nemožno prehliadnuť špecifické

charakteristiky jednotlivých programov na rôznych slovenských

školách, prostredníctvom ktorých obsahové zameranie nadobúda vlastný

vzhľad, od typických prírodovedných (biologických) dimenzií cez

osobitný lesnícky, geografický, architektonický pohľad až po technickú

rovinu zväčša na báze environmentálne prijateľných technológií. Na

prvé počutie len ťažko navzájom kooperujúcich oblastí a predsa pri

hlbšej úvahe komplementárnych a užitočne prepojených.

Možno práve tieto intencie viedli k nášmu úsiliu rozvíriť diskusiu

o potrebe intenzívnejšej spolupráce viacerých materských a plne

etablovaných koncepcií environmentálneho vzdelávania. Táto úvaha

naberá podstatný význam krátko pred avizovanou komplexnou

akreditáciou univerzít v roku 2014, ktorá má viesť k podpore kvality a

vyradeniu falzifikátov. Verím, že bude dôsledná, objektívna, že poukáže

na excelentné vedecké a edukačné výsledky mnohých pracovísk, ale

rovnako podčiarkne rezervy, ktoré zaťahujú školy do podpriemeru. Som

si istý, že nie je jednoduché ani možné ukázať na jednoznačného víťaza,

pretože každá inštitúcia buduje svoje vzdelávanie vo vlastnom iste

7

nespochybniteľnom kontexte. Pravda, takáto konferencia dokáže

kombinovať výhody a myšlienky jednotlivých univerzít do vysoko

kvalitných a vyvážených študijných programov. Odhaľuje priestor pre

vzájomnú diskusiu, výmenu informácií a skúseností. Práve takýto

prístup sa nesporne pretaví do garancie záujmu študentov a ich

bezkonkurenčnej výchovy.

Je to príjemný pocit, keď tieto myšlienky, úvahy a entuziazmus

podporila štátna exekutíva, osobitne Ministerstvo školstva, vedy,

výskumu a športu Slovenskej republiky, pretože len prostredníctvom

spolupráce s ňou je možné zaručiť dôsledné a objektívne zavedenie

kvalitných myšlienok akademického prostredia do praktickej edukácie.

A tak verím, že naše plány sa raz naozaj zrealizujú.

Peter Fedor

za organizačný výbor konferencie

8

Mikuláš Lisický - zakladateľ ekosozológie

Z príležitosti konania tejto konferencie bol som vyzvaný pánom

prodekanom prof. Fedorom, aby som predniesol krátku spomienku na

vzácne múdreho a dobrého človeka, RNDr. Mikuláša Juraja Lisického,

CSc. Pán prodekan zrejme vychádzal z faktu, že sme boli s Dr. Lisickým

ako študenti zoológie na PriF UK skoro konškolári - Miki, ako sme ho

medzi nami volali - bol len o dva školské roky starší. Po absolvovaní

štúdií sme sa 15 rokov každodenne stretávali a pracovali na našom

spoločnom pracovisku, vtedajšej Katedre systematickej a ekologickej

zoológie PriF UK. Možno to bolo aj preto, že som bol Mikimu tiež

nápomocný pri jeho zakladateľskej činnosti budovania a formovania

nového študijného odboru na fakulte so zameraním na ochranu prírody, s

ktorým sa započalo v r. 1977 a ktorý sa nazýval "Ochrana prírodného

prostredia". A snáď to bolo aj tým, že v tých rokoch sme tiež

spolupracovali ako členovia a funkcionári vtedajšej základnej

organizácie SZOPK na našej fakulte, či vo veľmi aktívnej a známej

mestskej organizácii SZOPK v Bratislave, ktorá v druhej polovici 70-

tych a v 80-tych rokoch patrila, aj vďaka Mikiho činnosti, k

najrešpektovanejším ochranárskym organizáciám na Slovensku.

Vážim si preto, že mám možnosť na pôde našej fakulty, pri

príležitosti 20. výročia vzniku jej environmentálnej sekcie, pri zrode

ktorej Dr. Lisický stál a bol vlastne aj jej duchovný otec a zakladateľ,

pripomenúť nám ho všetkým, v krátkom životopise.

Mikuláš Juraj Lisický sa narodil 9. 5. 1946 v Trenčíne, v r. 1952-

1960 chodil v Bratislave na Osemročnú strednú školu a potom v r. 1960-

1963 na Strednú všeobecnovzdelávaciu školu s maturitou. Hneď po

maturite začal študovať na Prírodovedeckej fakulte UK, najprv

kombináciu biológia-chémia, od r. 1966 na Katedre systematickej a

ekologickej zoológie špecializáciu zoológia, ktorú ukončil štátnou

záverečnou skúškou v r. 1968. Diplomovú prácu vypracoval pod

názvom „Mollusca Lúčanskej Malej Fatry“ (r. 1968, 74 pp.).

Ešte ako poslucháč 4. ročníka sa stáva na katedre asistentom na

polovičný úväzok a bolo logické, že od r. 1968, s výnimkou povinnej

9

jednoročnej základnej vojenskej služby, začína pracovať na materskej

katedre ako nádejný vedecký pracovník so širokým odborným záberom

a obľúbený i rešpektovaný učiteľ a to najprv ako asistent a od r. 1971 do

r. 1985 ako odborný asistent. Počas tohto obdobia absolvoval v r. 1971-

1973 na Filozofickej fakulte UK v Bratislave postgraduálne štúdium z

vysokoškolskej pedagogiky.

V r. 1974 na PriF UK vykonal rigoróznu skúšku (RNDr.) a v r.

1977-1979 ďalší postgraduál, tentokrát na PřiF UK v Prahe - pod

názvom "Teoretické základy ochrany životného prostredia", čím sa

vlastne stal prvým absolventom takéhoto štúdia, prinajmenšom na našej

fakulte. Ešte doplním jeho kvalifikačné postupy pripomenutím, že v r.

1983 obhájil na našej fakulte kandidátsku dizertačnú prácu (CSc) pod

názvom „Porovnávacia chorológia západokarpatských mäkkýšov“. V r.

1987 získal na SAV vedecký kvalifikačný stupeň IIa, (samostatný

vedecký pracovník), čo je de facto hodnosť docenta.

V tomto období sa stáva nielen na katedre, ale aj na fakulte a

postupne aj mimo nej, erudovaný a rešpektovaný odborník nielen na

malakofaunu, ale aj ochranu prírody. Popri vyučovaní klasických

zoologických disciplín sa čoraz viac preorientováva na výučbu

a vedeckú prácu v ochrane prírody. Už v r. 1976 začína prednášať pre

študijný odbor biológia prednášku "Ochrana prírody", ktorá v študijnom

pláne bola pôvodne zaradená skôr len ako akýsi doplnok a z ktorej Miki

vykresal úspešný a obľúbený predmet. O rok neskôr (r. 1977), pre práve

sa otvorivší nový, už tu spomenutý študijný odbor, Ochrana prírodného

prostredia, začal prednášať predmety "Úvod do problematiky prírodného

prostredia" a od r. 1981 aj "Prognostika prírodného prostredia". Na

vzniku študijného odboru "Ochrana prírodného prostredia" (názov bol

direktívne pririeknutý fakulte kdesi zo zákutí vtedajšieho Ministerstva

školstva), mal zásadný a rozhodujúci podiel, pre ktorý aj pripravil prvú

variantu študijného plánu. Miki teda na fakulte tento študijný odbor

nielen zakladal a postavil na nohy, ale dal mu aj nasmerovanie, aby jeho

absolventi získali okrem prepotrebného obetovania a nadšenia pre

ochranu prírody, aj možnosť uplatnenia v realite života. Bolo to v čase,

keď sa vyučovanie ochrany prírody len so značnými ťažkosťami

10

predieralo cez mraky nedôvery a podozrievania nadriadených orgánov

rôznych stupňov, ktoré často v ľuďoch prejavujúcich aktivitu na

prospech ochrany prírody videli buď tak trochu fantastov a rojkov,

prípadne jedincov hatiacich budovanie radostných zajtrajškov a

vnášajúcich západniarske hipisácko-grinpisácke metódy, či aspoň k

takýmto postojom pristupovali so značnou nedôverou. To všetko stálo

pred Mikim, to všetko bolo treba postupne prekonávať, presviedčať,

pričom si treba uvedomiť, že celé toto úsilie vznikalo na zelenej lúke,

keďže na Slovensku neboli žiadne podobné študijné odbory, o ktorých

skúsenosti, či pomoc by sa dalo v začiatkoch oprieť. Je preto

jednoznačne jeho zásluha, že postupne vzniká aj zárodok nového

fakultného pracoviska zameraného na vyučovanie a vedecký výskum

v problematike ochrany prírody. To sa najprv formuje ako oddelenie na

vtedajšej Katedre systematickej a ekologickej zoológie (r. 1985), no

zároveň sa čoraz intenzívnejšie hovorí aj o vytvorení nového, takto

špecializovaného pracoviska, v tom čase na úrovni katedry. Začalo sa

uvažovať aj s personálnym zastúpením, teda, kto na takéto pracovisko

pôjde, aké bude v tomto zastúpenie jednotlivých katedier, atď., atď.

Zároveň Miki v tom čase (r. 1983) napísal prvé skriptá pod

názvom „Ochrana prírody“. Názov „Úvod do ekosozológie“ nebol

schválený edičnou radou, lebo sa nekryl s názvom predmetu a tak sa

dostal len do podtitulu skrípt. V uvedených skriptách, ale aj v ďalších

publikáciách, vďaka jeho všestrannému, nielen prírodovednému

vzdelaniu, vytríbenému citu pre jazyky a etymológiu upozornil na určité

nedostatky či nepresnosti v pomenovaniach vedy o ochrane prírody,

zvýrazňujúc, že väčšinou neponímajú problematiku systémovo,

uplatňujú skôr konzervačný princíp. Preto použil Goetlov názov

sozológia (veda o ochrane) a doplnil ho o predponu eko, čím vznikla

Ekosozológia a poukázal tak na to, že sa jedná o náuku o ochrane

prírody na ekologickom základe. Názov, ktorý takto vznikol je

jednoslovný, priezračný, potvrdzuje dynamičnosť procesu, ktorý je treba

uchovať a prípadne podporiť, popiera statickosť, ktorá by mala byť

konzervovaná v meniacich sa podmienkach. Pomenovanie sa presadilo

aj ako názov nielen vyučovacieho predmetu, či odborných výskumov a

11

dlhé roky bolo aj pomenovaním katedry, ktorú založil. Žiaľ, pôvodný

názov pracoviska, práve začiatkom tohto roku bol zrušený.

V uvedených 80 tých rokoch došlo aj na habilitáciu z ochrany

prírody jednej pracovníčky z jednej biologickej katedry, ktorá bola iste

dobrá odborníčka v jej pôvodnom vednom odbore, no nikdy nemala nič

spoločné s problematikou ochrany prírody. Miki, ako zásadový človek

nemohol súhlasiť s takýmto kupčením titulov, upozornil na to fakultné

orgány a keď nepochodil, požiadal o rozviazanie pracovného pomeru.

Doteraz si dobre pamätám na to prekvapenie, ba až zdesenie medzi

nami, ale aj vo vedení fakulty, ktoré týmto krokom urobil. Bola to

neslýchaná vec - takto sa predsa neodchádzalo z takéhoto miesta!

Niektorí videli príčinu Mikiho odchodu z fakulty v tom, že sa urazil, že

ponuku habilitovať sa nebol vyzvaný on, no nebola to pravda. Miki

nikdy nešiel po tituloch, čoho najlepším dôkazom bol aj ten fakt, že

vďaka jeho vedomostiam a neskôr po revolúcii aj jeho postaveniu,

mohol bez problémov ašpirovať na najvyššie vedecko-pedagogické

tituly, no on to neurobil. V r. 1985 teda z uvedených príčin Miki

odchádza z fakulty a okamžite ho na svoje pracovisko, Ústav

experimentálnej biológie a ekológie CBEV SAV v Bratislave, na

oddelenie krajinnej ekológie, pozýva a zamestnáva jeho vtedajší riaditeľ,

akademik Weismann. Neskôr, v r. 1989, na uvedenom ústave sa aj stáva

vedúci oddelenia ekosozológie a monitoringu.

Prichádzajú revolučné dni Novembra 1989 a Miki je študentmi

požiadaný o návrat na fakultu. Od r. 1990 sa aj naozaj na fakultu vracia

ako odborný asistent a to na tretinový úväzok. Na fakulte zakladá a stáva

sa prvým vedúcim Katedry ekosozológie a fyziotaktiky - on ju takto

pomenoval - a zároveň zakladá aj environmentálnu sekciu. Na fakulte

v tom čase bol členom Vedeckej rady, garantom postgraduálneho štúdia

v odbore environmentalistika a predseda komisie pre štátne skúšky

v odbore environmentalistika. Okrem toho tiež prednáša predmety

„Úvod do problematiky prírodného prostredia“, „Bioindikácie

a biomonitoring“ a diplomový seminár.

Popritom je stále zamestnaný ako samostatný vedecký pracovník

a vedúci oddelenia ekosozológie a monitoringu, tentoraz už na

12

novovzniknutom Ústave zoológie SAV, ktorý sa vyčlenil z Ústavu

experimentálnej biológie a ekológie a ktorý, spolu s dr. Holčíkom

a niektorými ďalšími, aj spoluzakladal. V r. 1993 opäť odchádza

z fakulty na akadémiu, pretože nadobudol pocit, že environmentálna

sekcia je na fakulte už solídne zabezpečená a ekosozologickú náplň treba

viac udržať na pracovisku akadémie. Tu pracuje ďalšie roky, až do

svojej predčasnej smrti 5.8.2008, no vždy bol ochotný vypomôcť fakulte

pri štátniciach, či ako člen redakčnej rady Acta Environmentalica

Universitatis Comenianae.

Dr. Lisický bol mimoriadne vzdelaný vedec a pedagóg so

širokým prírodovedným záberom, ktorý na Slovensku významne

ovplyvnil ďalšie smerovanie najmä v problematike výskumu a výučby

ekosozológie. Jeho publikačná aktivita bola bohatá a siahala od úzko

vedeckých problémov, cez práce zamerané do ochranárskej praxe,

učebných textov, ekologicko-filozofických esejí, až po práce

popularizačného charakteru.

Pôvodne sa špecializoval na bádanie mäkkýšov a v tejto

problematike u nás patril k čelným predstaviteľom. Bolo

charakteristické, že i tu, popri štandardných faunisticko-ekologických

výskumoch tejto živočíšnej skupiny, si všíma aj účinok flourových

exhalátov na malakofaunu v okolí Žiaru nad Hronom. Vo svojej

kandidátskej práci na základe vlastných zberov, literárnych podkladov

a zbierkových fondov rôznych inštitúcií, charakterizoval malakofaunu

Západných Karpát podľa chorologických kritérií, stanovil novú

charakteristiku - regiotyp a poukázal na možnosť aplikácie takéhoto

triedenia pri riešení praktických ekosozologických a fyziotaktických

problémov. Dlhoročný výskum malakofauny uzavrel napísaním knižnej

monografie „Molusca Slovenska“ (r. 1991), ktorá prvýkrát komplexne

zosumarizovala faunistické a ekologické údaje o mäkkýšoch z nášho

územia a možno ju považovať za základné vedecké dielo z danej oblasti.

Neskôr, až do svojej smrti, sa venoval ekosozologickým

a environmentálnym problémom riečnych ekosystémov, najmä

revitalizácii Dunaja a Moravy. O týchto problémoch publikoval v našej

aj zahraničnej vedeckej literatúre viaceré články a to aj karentovaného

13

charakteru. Bol zakladateľ a prvý koordinátor monitoringu bioty

v území ovplyvnenom Sústavou vodných diel Gabčíkovo-Nagymaros.

Bol tiež vedúcim vedeckých kolektívov z prostredia SAV a vysokých

škôl, ktoré sa zaoberali štruktúrou, funkciou a dynamikou ekosystému

inundácie Dunaja v prirodzených a zmenených podmienkach a neskôr tu

skúmal aj adaptívne zmeny, ktoré boli vyvolané hydrologickým

režimom pri prevádzke VD Gabčíkovo. V tejto problematike dokázal

komunikovať s projektantmi VD a presadiť viaceré významné kroky

v prospech tamojších pôvodných ekosystémov.

Okrem publikovania ochranárskych prác Dr. Lisický preukázal

svoju všestrannosť aj vo svojich obdivuhodne fundovaných článkoch z

problematiky ekofilozofie, ktoré sú stále ojedinelým počinom medzi

slovenskými prírodovedcami i filozofmi. Špecifickou kapitolou

vnímania sveta sú jeho nádherné úvahy o živote a dobre, ktoré písal vo

vianočnom čase r. 2007, niekoľko týždňov po ťažkej operácii mozgu

kváreného račím démonom a niekoľko mesiacov pred smrťou.

Dr. Lisický bol aj výborný a študentmi obľúbený pedagóg.

Okrem už spomenutých prednášok, napísal troje skrípt z predmetu

„Ochrana prírody–Ekosozológia“ (r. 1983, 1987, 1996), ktoré doteraz

neboli prekonané a doteraz sa z nich vyučuje.

O mimoriadnych zásluhách Mikiho vo vedeckej, pedagogickej,

ale aj v spoločenskej oblasti hovoria aj jeho funkcie a členstvá

v mnohých našich, aj zahraničných radách, organizáciách, či

spoločnostiach. Vyberám tu len niektoré. Bol členom i podpredsedom

Ústredného výboru Slovenského zväzu ochrancov prírody a krajiny a

predseda mestského výboru tejto organizácie v Bratislave, kde zároveň

bol aj dlhoročným šéfredaktorom jeho časopisu „Ochranca prírody“.

Ďalej bol podpredsedom Spoločnosti pre trvalo udržateľný život, člen

Komisie IUCN pre manažment ekosystémov (CEM), člen Komisie

Predsedníctva SAV pre životné prostredie, člen Vedeckého kolégia SAV

pre biologicko-ekologické vedy, člen Poradného zboru Štátnej ochrany

prírody SR pre ochranu fauny, člen Vedeckej rady Správ národných

parkov SR, člen Slovenského národného komitétu Ramsarskej

konvencie, člen Slovenského národného komitétu programu UNESCO

14

"Človek a biosféra", člen Poradného zboru pre Dohovor

o medzinárodnom obchode s ohrozenými druhmi rastlín a živočíchov

(CITES), člen Stálej komisie Výboru SNR pre životné prostredie

a ochranu prírody, člen Vedeckého poradného zboru Nationalpark

Donau Auen v Rakúsku, atď., atď. Zúčastnil sa na mnohých vedeckých

podujatiach u nás, aj v okolitých i vzdialených krajinách, ako napr. v

Japonsku či USA. Bol tiež členom viacerých redakčných rád.

Za svoju prácu v prospech ochrany prírody dostal aj viaceré

vyznamenania. Menovite to bola medaila primátora Bratislavy „Za

tvorbu a ochranu životného prostredia“ (r. 1987), Cena Slovenskej

geologickej spoločnosti za najvýznamnejšiu geologickú prácu

z aplikovaného výskumu 2001-2004 (spolu s prof. Muchom ako editori,

r. 2005). V tom istom roku mu udelil vtedajší dekan PriF UK, prof.

Gáplovský "Pamätný list" z príležitosti 65. výročia založenia fakulty,

ako ocenenie za mimoriadne úsilie a vynikajúce pracovné výsledky v

prospech fakulty.

Neskôr to boli ďalšie: Cena podpredsedu vlády a ministra

školstva Slovenskej republiky za vedu a techniku v kategórii

"Celoživotné zásluhy v oblasti vedy a techniky" - "za vynikajúce

celoživotné vedecké a technické dielo v oblasti ekológie a

environmentalistiky, vytvorenie vedeckej školy medzinárodného

významu" (in memoriam, 27.11. 2008) a Cena ministra životného

prostredia SR - "za mimoriadne výsledky a dlhoročný prínos v

starostlivosti o životné prostredie" (in memoriam, 5.6.2009). Podobne in

memoriam mu bolo v r. 2012 udelené čestné členstvo Slovenskej

ekologickej spoločnosti „za rozvoj ekológie, environmentálnej výchovy,

vzdelávania a dlhoročnú činnosť v Slovenskej ekologickej spoločnosti“.

Mal dar pretaviť svoje, aj prebraté vedomosti, do populárnejšej

formy a tak publikoval tri úspešné knihy pre mládež, z toho jedna mala

dve vydania ( „Stretnutia v hlbinách“, r. 1974, „Živá symetria“, r. 1980,

2009, „Život v schránke“, r. 1991), za ktoré dostal naše a talianske

vyznamenania (Univerzita v Padove), ako ocenenie jeho osobnostného

vkladu pri upevňovaní ekologického povedomia mládeže.

15

Myslím si, že tu uvedené aktivity Dr. Lisického nás oprávňujú

povedať, že patril k ojedinelým vedeckým a pedagogickým osobnostiam

priam renesančného formátu a rozhľadu, ktorá je v dnešnom čase

prílišnej špecializovanosti veľmi vzácna.

Veľkí ľudia, veľkí nie materiálnymi statkami, ale duchom, sa

rodia výnimočne, možno raz za sto, či viac rokov. Sú to tí, ktorí

posúvajú ľudstvo ďalej, často za cenu, že sa obetujú, že sa možno stanú

aj nie vždy pochopení, či dokonca odmietnutí (to je ale stále ich veľkosť

a naša malosť). Napriek tomu - ponúkajú nezištne svoje vedomosti, rady,

múdrosť. Slovensko nemá veľa takýchto ľudí a v oblasti prírodných vied

ich má až žalostne málo. Doktor Lisický je jedným z tej neveľkej

skupiny, ktorých múdre myšlienky a činy by sme mali prijať a rozvíjať

ich ďalej. Na pochopenie jeho geniality možno netreba ani tak veľa, len

si opäť prečítať jeho práce. Koľkí z nás to urobili, prípadne urobili

predtým, než sme spravili nejaké rozhodnutie pri riešení problémov, o

ktorých píše? On už žiaľ nie je medzi nami, no jeho práce tu zostávajú

pre nás, pre ďalšie generácie. Dokážeme prekročiť svoj vlastný tieň a

prijať ich?

Ľudovít Kocian

16

1. Stav a perspektívy environmentálneho

vzdelávania na vysokých školách

Environmentálne vzdelávanie na Prešovskej univerzite v

Prešove ako nová výzva vo vzťahu k realizovanému

Univerzitnému vedeckému parku TECHNICOM

Peter Adamišin, Jana Chovancová

Katedra environmentálneho manažmentu, Fakulta manažmentu,

Prešovská univerzita v Prešove, 17. novembra 1, 080 01 Prešov, e-mail:

peter.adamisin@unipo.sk, jana.chovancova@unipo.sk

ABSTRAKT

Environmentálne hrozby, ktorým v súčasnosti čelí dnešná spoločnosť sa

odrážajú aj v aktivitách zameraných na prijímanie politík a programov presadzujúcich

uplatňovanie princípov udržateľného rozvoja vo všetkých sférach a oblastiach života.

Prešovská univerzita v Prešove si uvedomuje dôležitosť implementácie problematiky

ochrany životného prostredia a udržateľného rozvoja do programovej štruktúry, čo

viedlo napr. k vytvoreniu nového študijného programu Environmentálny manažment na

Fakulte manažmentu. Ďalšou výzvou ale zároveň príležitosťou je prepojenie

environmentálneho vzdelávania s aplikovaným výskumom realizovaným v rámci

projektu vedeckého parku TECHNICOM.

Kľúčové slová: environmentálna výchova a vzdelávanie, udržateľný

rozvoj, environmentálny manažment, študijný program

Úvod

Problematika ochrany životného prostredia a udržateľného

rozvoja je bohato teoreticky rozpracovaná, avšak problémom stále

ostáva praktická implementácia týchto princípov do života spoločnosti.

Pozornosť sa upiera na environmentálnu výchovu a vzdelávanie, ktorých

cieľom by mala byť zmena myslenia a postojov súčasnej generácie

mladých ľudí tak, aby boli schopní chápať a riešiť integrované problémy

17

ľudstva (environmentálne, sociálne, ekonomické) ako v lokálnom tak

globálnom prostredí a aby boli vybavení zručnosťami pre prijímanie

informovaných a zodpovedných rozhodnutí vo svojom osobnom,

spoločenskom aj pracovnom živote. Environmentálnu výchovu a

vzdelávanie je z koncepčného hľadiska potrebné chápať ako organickú

súčasť celého komplexu výchovy a vzdelávania (Majerník et al., 2008),

pričom vysoké školy majú v tomto významné postavenie.

Cieľom predloženého príspevku je podať stručný ale komplexný

prehľad o súčasnom stave, ale aj budúcich výzvach a ďalšom smerovaní

environmentálneho vzdelávania na Prešovskej univerzite v Prešove.

PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE

Vysokoškolské vzdelávanie má v Prešove dlhoročnú tradíciu.

Zásadným spôsobom toto vzdelávanie formuje aj Prešovská univerzita,

jediná verejná vysoká škola v Prešovskom kraji, ktorá si v minulom

roku pripomenula 15. výročie od svojho založenia, rozdelením

Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach. Rôznorodosť študijných

programov typická pre vysoké školy univerzitného charakteru, nachádza

svoj odraz aj v rôznorodosti fakúlt a rozdielnej dĺžke ich existencie.

Pôsobnosť niektorých jej fakúlt sa datuje na viac než polstoročie, viaceré

fakulty pôsobia niekoľko desiatok rokov, pričom na univerzite sú aj

pomerne mladé fakulty, ktoré tu pôsobia len niekoľko rokov. Široký

časový horizont pôsobenia tejto univerzity na scéne slovenského

vysokého školstva je dôkazom nevyhnutnosti vzdelávania

a intelektuálnej kultivácie generácie mladých ľudí.

Od začiatku svojej existencie Prešovská univerzita poskytuje

vysoký štandard akademického vzdelávania pre slovenských aj

zahraničných študentov v rámci širokého spektra študijných programov

humanitného, prírodovedného, teologického či manažérskeho zamerania.

V súčasnosti univerzita pozostáva z 8 fakúlt:

Filozofická fakulta,

Gréckokatolícka teologická fakulta,

Fakulta humanitných a prírodných vied,

Fakulta manažmentu,

18

Pedagogická fakulta,

Pravoslávna bohoslovecká fakulta,

Fakulta športu,

Fakulta zdravotníckych odborov.

Environmentálne vzdelávanie na Prešovskej univerzite v Prešove

Realizáciu environmentálneho vzdelávania na Prešovskej

univerzite v Prešove možno rozdeliť do troch úrovní.

1. samostatné študijné programy – na Prešovskej univerzite sú

akreditované dva študijné programy, ktoré svojim obsahom dominantne

sledujú vzdelávanie v oblasti environmentu:

Environmentálny manažment

V roku 2011 bol na Fakulte manažmentu akreditovaný študijný

program Environmentálny manažment v študijnom odbore 4.3.3

Environmentálny manažment v I. stupni štúdia. Od nasledujúceho

akademického roka 2012/2013 začala v tomto študijnom programe

výučba prvých poslucháčov. Ide teda o nový študijný program, ktorý je

stále vo vývoji a v kontinuálnom prispôsobovaní sa požiadavkám

viacerých relevantných záujmových skupín (vedecká obec, študenti,

podnikateľská sféra a pod.).

Organizačné začlenenie garančnej katedry (Katedra

environmentálneho manažmentu) na Fakulte manažmentu je v tomto

prípade kľúčovým faktorom pre efektívne využívanie servisnej podpory

ďalších katedier fakulty, ktoré disponujú kvalifikovanými pedagógmi

a výskumnými pracovníkmi v oblasti manažmentu i ďalších

spoločenskovedných disciplín. Takáto personálna a vedecká

infraštruktúra výrazným spôsobom napomáha zabezpečiť manažérsky

aspekt programu a teda významným spôsobom prispieva k celkovej

profilácii absolventa programu ako environmentálneho manažéra. Hoci

daný program je zaradený v štruktúre prírodovedných študijných

odborov, určujúcim v danom prípade je profil absolventa a požiadavky

na jeho zručnosti získané štúdiom. Vychádzajúc z opisu profilu

19

absolventa, je okrem iného „...schopný prijímať efektívne manažérske

rozhodnutia vo väzbe na trvalo udržateľný rozvoj“, alebo tiež má

dokázať: „...pracovať so všetkými vekovými skupinami obyvateľstva

s cieľom formovať ich environmentálne uvedomenie“.

Tieto očakávania kladené na absolventa sú podľa nás najlepšie

dosiahnuteľné pri ponúknutí skladby spoločenskovedných predmetov z

oblasti manažmentu, ekonómie, psychológie, informačných technológií.

Dominantnú oblasť jadra znalostí programu však tvoria predmety

environmentálneho základu odboru. Ambíciou programu nie je

vychovávať rigorózneho environmentalistu – máme za to, že toto je

doménou iných študijných odborov. Produktom vzdelávania v danom

programe by mal byť absolvent, ktorý má (v bakalárskom stupni štúdia)

široký prírodovedný základ bazálnych disciplín chémie, ekológie,

environmentalistiky, na ktoré potom nadväzujú profilujúce predmety

prierezových disciplín environmentálneho manažmentu ako prieniku

prírodovedného a spoločenskovedného pohľadu na danú oblasť.

Takáto kombinácia vedomostí by mala vytvoriť dobré

predpoklady pre uplatnenie sa absolventa nielen v primárne určených

oblastiach „...ako environmentálni inštruktori, koordinátori, poradcovia

pre prácu s verejnosťou v chránených územiach, na úrovni štátnej

správy, miestnych samospráv, v treťom sektore a ekocentrách“.

Oproti iným študijným programom daného odboru, ktoré sú

realizované na iných vysokých školách, má náš program vyššie

zastúpenie ekonomicko-manažérskych disciplín, práve pre zvýšenie

využiteľnosti absolventa s dostatočne širokým rozhľadom aj v bežných

situáciách transformačných procesov rôznych typov subjektov.

Absolvent programu by teda mal mať dostatok vedomostí a

zručností uplatniť sa nielen ako environmentálny manažér, ale aj ako

"štandardný" manažér, či ekonóm. V tom je možno ešte vyššia pridaná

hodnota realizácie vzdelávania v danom programe, keďže

environmentálne vedomie spoločnosti na Slovensku je stále veľmi nízke,

čo sa prejavuje aj v často nekvalifikovaných rozhodnutiach firemných

manažérov spojených s negatívnymi dopadmi na životné prostredie.

Vyššie zastúpenie riadiacich pracovníkov so zeleným cítením

20

a exaktnejšou schopnosťou vyhodnocovania prijímaných rozhodnutí na

životné prostredie môže významne zvyšovať spoločenskú pridanú

hodnotu realizácie takto koncipovaného programu.

Veľký význam pri environmentálnom vzdelávaní je potrebné

prikladať komunikácii s externým prostredím. Dynamika zmien – nielen

legislatívnych, či spoločenských – determinuje potrebu neustálych snáh

o skvalitňovanie vzdelávania modifikáciou obsahov etablovaných

predmetov i zavádzaním nových predmetov tak, aby na jednej strane

reflektovali na aktuálne dianie v externom prostredí, aktuálne trendy

vzdelávania a implementovania vedeckých výsledkov do edukačného

procesu, na druhej strane je potrebné tiež prihliadať na silnejúce snahy

o maximalizáciu uplatniteľnosti absolventov v odbore. Nie je ambíciou

predkladaného príspevku diskutovať o úplnej správnosti

prispôsobovania sa vysokoškolského vzdelávania práve uvedenému

atribútu (napríklad pri neexistencii oficiálnych relevantných štatistík

uplatnenia sa absolventov vo vyštudovanom odbore, rýchlej dynamike

zmien vonkajšieho prostredia nekorelujúcou s dĺžkou prípravy

kvalitných a komplexných modifikácií vzdelávania a pod.). Vzdelávanie

však musí vytvárať takú kombináciu teoretických vedomostí, prípadných

zručností a odovzdaných skúseností, aby absolvent mohol (hoci po istej

adaptačnej dobe) plnohodnotne pôsobiť v primárne cielených oblastiach

svojho profesného zamerania. To kladie zvýšené požiadavky na garantov

programov, ktorí v súlade s pedagogickými a výskumnými pracovníkmi

participujúcimi na daných programoch a vedením pracovísk musia dbať

na kontinuálne zvyšovanie kvality obsahu programu a na zvyšovanie

predpokladov zamestnania sa vo vyštudovanom odbore. V takomto

prípade je veľmi dôležité vytvárať širokú diskusnú platformu

s relevantnými zástupcami externého prostredia, ktorých je žiaduce

vnímať ako partnerov aktívne formujúcich proces edukácie poslucháčov.

Ich pozitívny príspevok sa môže prejaviť vo viacerých rovinách: ako

prijímatelia poslucháčov na odborné praxe; ako externí prednášajúci

výberových prednášok, resp. seminárov; ako konzultanti záverečných

prác (vrátane navrhovania tém); ako kritickí hodnotitelia počas štúdia

nadobudnutých zručností poslucháčov a pod. Práve citlivé filtrovanie

21

relevantných podnetov z okolia môže vo významnej miere napomáhať

zvyšovaniu šancí uplatnenia sa na trhu práce.

Ekológia a učiteľstvo ekológie

Dlhoročnú tradíciu v environmentálnom vzdelávaní na

Prešovskej univerzite v Prešove má Katedra ekológie na Fakulte

humanitných a prírodných vied, ktorá od roku 1999 pripravuje učiteľov

ekológie a v ostatnom období aj odborníkov – ekológov.

Vedecké zameranie bolo orientované od počiatku vzniku katedry

ekológie na výskum hydroekosystémov a agroekosystémov, ich

štruktúry a interakčné vzťahy. Základom ekologickej časti sú teda

pilierové disciplíny zoológia a botanika. Spoločným menovateľom je

štúdium "životného prostredia", pričom sa využívajú čiastočne

špecifické analytické i syntetické prístupy zvlášť prírodovedného

charakteru: zoologického, botanického, chemického, geografického,

poľnohospodárskeho pri použití krajinno-ekologických syntéz.

Úplne nová etapa rozvoja pracoviska nastala vznikom Centra

excelentnosti živočíchov a človeka PU v Prešove v roku 2009, ktoré je

financované zo štrukturálnych fondov EÚ. Ku katedre ekológie sú v

rámci centra pričlenené dve laboratóriá (laboratórium ekofyziológie

živočíchov a rastlín a laboratórium molekulárnej ekológie živočíchov

a biodiverzity).

Novodobá odborno-vedecká koncepcia vychádzajúca z

pôvodného výskumu hydroekosystémov a agroekosystémov dostáva

oveľa exaktnejší rozmer s profiláciou na trvalo udržateľný rozvoj

regiónu, biodiverzitu, vzťahy živočíchov a rastlín k prostrediu, k

humánnej populácii, riešenia environmentálnych aspektov a aplikácie

moderných informačných technológií s transferom vedeckých

poznatkov a technológií získaných výskumom a vývojom do praxe.

Katedra poskytuje vzdelanie v nasledovných študijných

programoch:

Ekológia v študijnom odbore 4.3.4. Všeobecná ekológia a

ekológia jedinca a populácií v bakalárskom, magisterskom a

doktorandskom stupni (Bc., Mgr., RNDr., PhD.). Od roku 2006

22

pracovisko získalo aj právo doktorandského študijného programu

Environmentálna ekológia.

Učiteľstvo ekológie v študijnom odbore 1.1.1. Učiteľstvo

akademických predmetov v bakalárskom a magisterskom stupni

(Bc., Mgr., PaedDr.).

Absolvent sa v prípade učiteľského programu uplatňuje vo

vyučovacom procese na stredných a základných školách s dôrazom na

predmety všeobecnej a špeciálnej ekológie, environmentalistiky a

environmentálnej výchovy s uplatňovaním všeobecných didaktických

zásad.

Absolvent jednoodborového študijného programu sa môže

uplatniť ako odborný pracovník na pracoviskách plánovania a

využívania krajiny, štátnej ochrany prírody, špecializovanej štátnej

správy, orgánoch samosprávy atď. Po úspešnom dovybudovaní centra

excelentnosti sa môže realizovať aj na výskumných pracoviskách SAV

a ústavoch rezortnej výskumno-vývojovej základne s dôrazom na

riešenia v sledovaní kvalitatívno-kvantitatívnych ukazovateľov

chemického zloženia pôd, atmosféry, povrchových a podzemných vôd;

posudzovaní zmien biotopov: druhového spektra rastlinných a

živočíšnych spoločenstiev (s dôrazom na invázie) vplyvom znečistenia

ovzdušia, kontaminácie pôd a klimatických zmien; využitia renaturačnej

ekológie s metódami najmä fytoremediácií a vypracovania expertíznych,

koncepčných a prognostických materiálov v oblastiach riešených

problematík.

2. Predmety v rámci iných študijných programov

Predmety zaoberajúce sa environmentálnou problematikou

predstavujú široké spektrum povinne voliteľných resp. voliteľných

predmetov v rôznych študijných programoch na všetkých fakultách

Prešovskej univerzity v Prešove. Do tejto kategórie patria predmety

Ekonomika životného prostredia, Kvantifikácia možných škôd

v regiónoch, Environmentálna politika, Environmentálna výchova,

Podnikateľská etika, Environmentalistika pre teológov a ďalšie.

23

3. Vybrané kapitoly v rámci predmetov hlavného zamerania Začlenenie problematiky ochrany životného prostredia

a udržateľného rozvoja je možné aj pri súčasnej skladbe predmetov v študijných programoch, ktoré nie sú explicitne environmentálne orientované, a to formou vybraných kapitol venovaných environmentálnej problematike. Takýto integrovaný spôsob umožňuje prepojiť hlavnú tému daného predmetu s environmentálnymi otázkami, čo vhodným spôsobom rozširuje horizont vnímania danej problematiky. Príkladov realizácie takejto formy environmentálneho vzdelávania je veľké množstvo, hoci sledovať reálny počet vybraných kapitol v rámci jednotlivých predmetov venovaných environmentálnej problematike je veľmi obtiažne.

Uvádzame však niekoľko príkladov predmetov vyučovaných v programe Manažment na Fakulte manažmentu, kde je problematika spoločenskej zodpovednosti organizácií začlenená do predmetu Medzinárodný manažment; študenti na základe praktických príkladov a riešenia prípadových štúdií majú možnosť sa s týmto konceptom zoznámiť a pochopiť základné princípy, ktoré môžu zvýšiť ekonomickú efektívnosť a zlepšiť goodwill spoločnosti pri súčasnom priaznivom vplyve na životné prostredie. Iným príkladom je predmet Národohospodárstvo, kde sa študenti môžu oboznámiť s vplyvom hospodárskej činnosti na životné prostredie, taktiež je tu možné implementovať princípy environmentálnej zodpovednosti na jednotlivé odvetvia národného hospodárstva so zohľadnením ich osobitností. Ďalšie predmety, kde sú začlenené environmentálne témy sú: Projektový manažment, Marketing, Manažment, Manažment rizík a zmien, Marketingová komunikácia, Medzinárodný obchod a kultúra podnikania a iné.

Obdobným spôsobom je environmentálne vzdelávanie realizované aj na ostatných fakultách Prešovskej univerzity.

24

Nové výzvy v environmentálnom vzdelávaní na Prešovskej univerzite v Prešov

Popri štandardných formách vzdelávania uvádzaných vyššie v príspevku sa na univerzite realizujú aj inovatívnejšie aktivity, ktorých hlavným, alebo podružným cieľom je prispievať k rastu environmentálneho vzdelávania. Spomedzi viacerých takýchto aktivít uvádzame Projekt TECHNICOM a Green Economy - Joint Study Programme. Projekt TECHNICOM

Prešovská univerzita v Prešove začala k 1.6.2013 s implementáciou projektu Univerzitný vedecký park TECHNICOM pre inovačné aplikácie s podporou znalostných technológií, na základe schváleného projektu výzvy OPVaV-2012/2.2/08-RO „Vybudovanie univerzitných vedeckých parkov a výskumných centier“. V danom projekte vystupuje Prešovská univerzita ako partner projektu, kde žiadateľom a hlavným riešiteľom je Technická univerzita v Košiciach. Ide o projekt zásadného významu nielen čo do objemu výšky nenávratného finančného príspevku, ale aj svojim zameraním, inštitucionalizovaním a dlhodobými dopadmi v oblasti prínosov z realizácie vysoko prekračujúcimi regionálny impakt. Cieľom projektu je vybudovať UVP TECHNICOM ako medzinárodne uznávané centrum výskumu a transferu technológií v oblasti inovačných aplikácií s podporou znalostných technológií. Tematická výskumná orientácia partnera Prešovskej univerzity je zameraná na podskupinu odboru vedy a techniky Environmentálne inžinierstvo. Realizácia výskumných aktivít v rámci daného projektu by mala viesť k finalizácii aplikovaného výskumu do takej miery, aby v konečnom štádiu bolo možné zakladať a rozvíjať inovačne orientované firmy podporou vhodných inkubačných a „spin-off“ (alebo “start-up“) procesov. Keďže výskumné aktivity Prešovskej univerzity sú v danom projekte koncentrované okolo už spomínanej podskupiny vedy a techniky Environmentálne inžinierstvo, vidíme vysoký priestor práve pre poslucháčov študijného odboru environmentálny manažment aj na prácu a pôsobenie v takýchto či už

25

demonštračných, ale najmä reálnych spin-off spoločnostiach. Skúsenosti nadobúdané pri práci v takýchto centrách ešte počas štúdia môžu byť (v prípade vhodného nastavenia procesov a podpory daných spoločností) významnou konkurenčnou výhodou nielen v následnom etablovaní sa absolventov na trhu práce, ale aj pre skúsenosti pri kreovaní všeobecnejších platných štandardov systémovej podpory takejto formy podnikania. Zároveň sa tak vytvára aj priestor na kariérny rast mladých vedeckých pracovníkov, doktorandov a postdoktorandov, ktorí majú ambície vedecky pracovať v centrách vybavených modernou výskumnou infraštruktúrou s výskumnými tímami nielen vlastného pracoviska, resp. pracovísk univerzity, ale kooperovať aj s ďalšími partnermi projektu a ich tímami, čím sa ešte viac zvyšuje pridaná hodnota daného projektu a dynamizuje osobný rast daných pracovníkov – predovšetkým v oblasti výskumu environmentálne inžinierstvo. Green Economy - Joint Study Programme

Prešovská univerzita v Prešove je jedným zo zakladajúcich členov Aliancie stredoeurópskych univerzít (ACEU). Od roku 2009 prebieha príprava „joint study“ programu s názvom Green Economy. Ide o interdisciplinárne magisterské štúdium v oblasti zelenej ekonomiky, ktoré bolo implementované a akreditované tromi univerzitami (Educons, Srbsko, University Spiru Haret, Rumunsko a University FON, Macedónsko) s účasťou lektorov z Prešovskej univerzity a University of Kaposvar, Maďarsko.

Cieľom programu je príprava novej generácie manažérov a riadiacich pracovníkov na budúce výzvy a požiadavky, ktorí budú schopní viesť ich organizácie udržateľným spôsobom, čím prispejú k dosahovaniu udržateľného rozvoja v praxi.

Magisterský program Green Economy trvá dva roky (4 semestre). Prvé dva semestre sú spoločné a v treťom semestri je možnosť výberu zamerania. Na základe vybraného zamerania sa študenti rozhodnú pre svoju profesionálnu orientáciu. V štvrtom semestri si študenti vyberajú tému svojej magisterskej práce v súlade so zameraním

26

zvoleným v treťom semestri. Celý vyučovací proces prebieha v anglickom jazyku. Záver

Príspevok pojednáva o súčasnom stave v oblasti environmentálneho vzdelávania na Prešovskej univerzite v Prešove. Autori poukazujú na význam kreovania nových environmentálne zameraných študijných programov ale aj na zachovanie tradičného zamerania na výučbu jednotlivých vyučovacích predmetov, ktorá zároveň otvára možnosti pre mnohostranné a interdisciplinárne skúmanie situácií reálneho života.

Zapojenie sa univerzity do implementácie projektov akým je TECHNICOM otvára priestor pre prepojenie akademického prostredia s praxou a vývoj a aplikáciu environmentálnych riešení a inovačných prístupov. Realizácia aktivít projektu vytvára potenciál aj pre získavanie praktických zručností našich absolventov a ich následné úspešné etablovanie sa na trhu práce.

Realizácia joint study programe Green Economy je tiež významným medzníkom v environmentálnom vzdelávaní na Prešovskej univerzite. Spolupráca viacerých vzdelávacích inštitúcií predstavuje vysokú pridanú hodnotu v zmysle výmeny skúseností a aplikácie „best practice“ v oblasti environmentálneho vzdelávania.

Poďakovanie

Tento príspevok vznikol vďaka podpore v rámci operačného programu Výskum a vývoj, pre projekt: Univerzitný vedecký park TECHNICOM pre inovačné aplikácie s podporou znalostných technológií, kód ITMS: 26220220182, spolufinancovaný zo zdrojov Európskeho fondu regionálneho rozvoja. Použitá literatúra GÁL, Z., ZSIBÓK, Z. (2012) Engagement of mid-range universities:

Adopting European models and best practices in Hungary.

27

AUDEM: The International Journal of Higher Education and Democracy 2:(1) p. 94 – 120.

HALAŠOVÁ, M. (ed.) (2009). Výchova a vzdelávanie k trvalo udržateľnému rozvoju. Zborník príspevkov a závery z 5. národnej konferencie s medzinárodnou účasťou konanej 21.-22. januára 2009 v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2009, ISBN 978-80-8083-876-8

HUTTMANOVÁ, E., ADAMIŠIN, P., HRONEC, O. (2009). Mozliwości środowiskowego ksztalcenia i wychowania w procesie edukacyjnym w Slowacji. In: Edukacja biologiszna i środowiskowa. nr. 4 (32) 2009. p. 5 – 10. ISSN 1643-8779.

JURKOVÁ, J., FERENCOVÁ, M. (2013). Enviromentálny aspekt spotrebiteľského správania v procese edukácie. In: Didaktika, 1/2013, p. 19 – 21. Bratislava: Iura Edition, 2013. ISSN 1338-2845

MAJERNÍK, M., CHOVANCOVÁ, J., JURÍKOVÁ, J. (2008). Implementácia úloh Akčného plánu výchovy a vzdelávania k TUR do vedecko-výskumných a pedagogických aktivít Katedry environmentalistiky a riadenia procesov, TU Košice - identifikácia bariér a príležitostí. Výchova a vzdelávanie k trvalo udržateľnému rozvoju na slovenských vysokých školách : zborník príspevkov zo seminára. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, Prírodovedecká fakulta, p. 50 – 55, ISBN:978-80-223-2581-3

RANDS, G.P. (2009). A principle-Attribute matrix for Environmentally Sustainable Management Education and Its Application. The case for Change-Oriented Service-Learning Projects. Journal of Management Education, Vol. 33, Mumber 3, June 2009, p. 296 – 322, ISSN 1052-5629

LAČNÝ, M.: Environmentálna, sociálna a ekonomická oblasť spoločenskej zodpovednosti podnikov, Folia oecologica 7. Prírodné vedy, Roč. 54, č. 7 (2012), p. 55 – 65, ISSN 1338-080X

Katedra ekológie. Dostupné na: http://www.fhpv-ekologia.tym.sk (21.6.2013)

28

Perspektívy rozvoja štúdia environmentálneho

inžinierstva na Slovenskej technickej univerzite

v Bratislave

Gabriel Čík

Ústav chemického a environmentálneho inžinierstva, Fakulta

chemickej a potravinárskej technológie, Slovenská technická univerzita v

Bratislave, Radlinského 9, 81237 Bratislava, e-mail:

gabriel.cik@stuba.sk

ABSTRAKT

Úloha skvalitnenia výchovno-vzdelávacej činnosti v oblasti ochrany životného

prostredia je predmetom záujmu a výzvou pre mnohé univerzity v Európe i vo svete.

Za týmto účelom boli v ostatnej dobe zorganizované viaceré konferencie, kde sa

posudzovali súčasné študijné programy environmentálneho inžinierstva a stanovili sa

priority pre programy budúce. Na základe doterajších skúseností univerzitného

vzdelávania i požiadaviek praxe je všeobecne akceptovaný názor, že budúce študijné

programy musia hlbšie odrážať komplexnosť problémov v ochrane životného

prostredia. Environmentálni inžinieri by mali predovšetkým ovládať teoretické základy

inžinierskeho štúdia a byť schopní metodologicky spracovávať (modelovať) súbor

informácií o stave životného prostredia. Z toho dôvodu sa tiež zdôrazňuje fakt, že

environmentálni inžinieri musia byť schopní pracovať v multidisciplinárnych tímoch.

Ďalšou požiadavkou na nové študijné programy je ich porovnateľnosť (obsahová náplň,

obťažnosť štúdia) s cieľom zabezpečiť mobilitu vo vzdelávaní a prenos kreditového

systému v rámci ECTS. Štúdium environmentálneho inžinierstva na STU je zatiaľ

diverzifikované po jednotlivých fakultách, v študijných programoch, akreditovaných

podľa špecifických študijných odborov. Takýto prístup však neumožňuje rozvíjať

environmentálne inžinierstvo v plnej šírke. Environmentálne inžinierstvo je už dnes

v zahraničí uznávaný ako samostatný, resp. dostatočne jasne vymedzený študijný aj

technický odbor.

Kľúčové slová: environmentálne inžinierstvo; trvalo udržateľná

technická inovácia technológie; komplexnosť študijných programov

29

Úvod

Exploatácia biosféry človekom, ktorej svedkami sme v ostatných

rokoch, často ohrozuje jej prirodzenú ekologickú rovnováhu, či dokonca

„existenciu“ samotného ľudstva. Postupná globalizácia spoločenského

života a z toho vyplývajúce problémy spojené so zmenou štruktúry

ľudskej spoločnosti, neúmerným čerpaním prírodných zdrojov,

zhoršujúcim sa stavom čistoty vôd, či nedostatkom kvalitných potravín,

začínajú byť príčinou ohrozenia stability modernej ľudskej spoločnosti.

Je preto pochopiteľné, že na rôznych inštitucionálnych úrovniach silnie

prirodzený tlak na presadenie koncepcie trvale udržateľného rozvoja,

a to nezávisle od toho, o ktorý kontinent ide.

Podľa tejto koncepcie by sme mali prírodné zdroje využívať tak,

aby sa nenarušila rovnováha v budúcich rokoch. Čím skôr si ľudia túto

výzvu uvedomia, tým skôr bude možné prijať efektívne opatrenia na

zastavenie zhoršovania kvality životného prostredia. Takýto prístup však

vyžaduje zmeniť doterajšie nazeranie na životné prostredie. To je úzko

spojené so zmenou hodnotového systému, s orientáciou na vývoj nových

– ekologických technológií, ktoré zohľadňujú aj potreby ekonomického

rozvoja, a tým aj celkového spoločenského napredovania. Z toho dôvodu

sa v posledných rokoch kladie veľký dôraz na to, aby inžinierske

študijné programy v oveľa väčšej miere ako tomu bolo doteraz,

akcentovali ako strategický cieľ koncepciu trvale udržateľného rozvoja.

Technické univerzity a ich ekvivalentné vzdelávacie inštitúcie

majú za úlohu vychovávať inžinierov pre rôzne oblasti spoločenského

života, technologického výskumu a projektovania celej technickej sféry.

Ich príspevok ku vzdelávaniu v súčinnosti s koncepciou trvale

udržateľného rozvoja bude v budúcnosti spočívať predovšetkým

v optimalizácii a v zdokonaľovaní už existujúcich technologických

výrobných systémov tak, aby tieto spĺňali aj nové environmentálne

požiadavky. Z toho dôvodu nadobudla pre technické univerzity význam

reálna požiadavka, aby sa tieto stali lídrami pri rozvoji inžinierskeho

multi-disciplinárneho a eticky orientovaného vzdelávania, so

zachovaním všetkých zásad trvale udržateľného rozvoja. Pritom sa

odporúča vychádzať najmä:

30

z celkovej koncepcie trvalo udržateľného rozvoja a jeho

významu pre „budúcu inžiniersku prax“, ktorá je úzko spojená so

schopnosťou navrhovať prijateľné technologické projekty bez

toho, aby dochádzalo k zhoršovaniu životného prostredia,

z analýzy „trvale udržateľnej technologickej inovácie“ a úlohy

inžinierov pri jej uskutočňovaní (vedomosti, všeobecné

schopnosti, spoločenské potreby),

z doteraz získaných skúseností technických univerzít pri

implementácii a integrácii programov trvale udržateľného

rozvoja do súčasných – diverzifikovaných študijných programov,

z analýzy potrieb pre interdisciplinárne riešenie problémov trvale

udržateľného rozvoja.

Študijné programy environmentálneho inžinierstva na technických

univerzitách v Európe a vo svete

Inžinierska profesia v rozhodujúcej miere ovplyvňuje správanie

a konanie celého ľudstva. Akreditačná komisia pre inžinierstvo

a technológiu (ABET, USA) definuje inžinierstvo ako „profesiu,

v ktorej sú znalosti matematiky a prírodných vied získané štúdiom,

skúsenosťami a praxou, aplikované v rozhodovacom procese tak,

aby sa všetky disponibilné materiály a prírodné zdroje využili na

prospech ľudstva“. Inžinierstvo je chápané ako rôznorodá profesia,

ktoré sa ďalej delí do viacerých hlavných oblastí, alebo špeciálnych

odborov, ako sú stavebné inžinierstvo, strojné inžinierstvo, materiálové

inžinierstvo, elektrotechnické a elektronické inžinierstvo, chemické

inžinierstvo, atď. Neskôr sa na pozadí týchto základných disciplín

objavili aj ďalšie sub-inžinierske odbory a špecializácie.

Environmentálne inžinierstvo ako samostatný odbor je rýchle sa

rozvíjajúca oblasť, v dôsledku zvyšujúceho sa tlaku ľudí na životné

prostredie, v ktorom sami žijú a pracujú. Americká akadémia

environmentálnych inžinierov (AAEE, 1998) definovala

environmentálne inžinierstvo ako „aplikovanie inžinierskych

princípov do manažmentu životného prostredia, za účelom ochrany

ľudského zdravia, prírodných ekosystémov a za účelom skvalitnenia

31

ľudského života“. Praktická interpretácia environmentálneho

inžinierstva znamená riešenie problémov s dodávkou a čistením vôd,

meranie a monitorovanie polutantov vo vzduchu, pôdach, v riekach

a jazerách. Nedávno však došlo k významnému posunu pri hodnotení

významu environmentálneho inžinierstva ako samostatného odboru, a to

predovšetkým k holistickému prístupu pri posudzovaní stavu

environmentálnych systémov. Pritom sa čoraz vo väčšej miere kladie

dôraz na minimalizáciu odpadov a ich recykláciu, resp. zužitkovanie.

Výchova environmentálnych inžinierov a výskum na tomto poli, musí

však odrážať aj koncepciu trvale udržateľného rozvoja, aby dnešná

generácia neohrozila “prežitie“ generácií budúcich.

V súčasnosti sa možno v Európe stretnúť so štyrmi základnými

koncepciami tvorby učebných programov environmentálneho

inžinierstva (PEI) (Alha et al., 2000; Morgan et al., 2004).

- PEI ako súčasť stavebného – zdravotného inžinierstva (cca 48 %

programov je spojené s katedrami stavebného inžinierstva).

- PEI ako súčasť rôznych inžinierskych disciplín, napr.

chemického inžinierstva. Mnohé vedné oblasti

environmentálneho inžinierstva sa začali orientovať na

procesový charakter ochrany životného prostredia, avšak takýto

prístup je v ostatnej dobe chápaný ako príliš úzky (cca 14 %

programov je spojených s katedrami, ktoré sú orientované

procesovo).

- Nešpecifické PEI programy, ktoré sú úzko spojené s rôznymi

vednými disciplínami (chemické vedy, materiálové vedy,

mikrobiológia, veda o atmosfére, pedológia, vodné zdroje,

manažment, atď). Problémom takýchto špecialistov je fakt, že sú

orientovaní iba na úzku oblasť environmentálnych problémov

(20 %).

- Samostatné PEI. Samostané študijné programy postihujúce

študijný odbor v celej šírke, umožňujú voľne zostavovať obsah

štúdia, podľa požiadaviek na profesionálnu prípravu inžinierov

(28 %).

32

Alternatívne s programami environmentálneho inžinierstva sa

v poslednom období začínajú objavovať študijné programy „Inžinierstvo

priemyselnej ekológie“ a najnovšie „Inžinierstvo trvale udržateľného

rozvoja“. Možno konštatovať, že zo vzdelávacieho hľadiska ide

o rozšírenie obsahu „klasického“ štúdia environmentálneho inžinierstva

o holistický prístup k ochrane životného prostredia, a to hlavne pri

zavádzaní nových výrobných technológií, dopravy, ale aj spotreby.

Rozšírená koncepcia environmentálneho inžinierstva sa orientuje

na nové problémy pri hľadaní rovnováhy medzi ekonomickým rozvojom

a ochranou životného prostredia. Tento koncept je založený na analógii

priemyselného a ekologického systému. Pritom sa vychádza z faktu, že

ekologický-trvale udržateľný systém je tvorený súborom „organizmov“,

kde rôzne materiály a odpady sú spojené v jednom cykle. Spoločnosť

v takomto ponímaní je determinovaná stavom priemyslu

a priemyselnými produktami, ktoré spolu tvoria reťaz, kde energie

a materiály vstupujú do uzavretého cyklu, pričom je snaha udržať takýto

uzavretý cyklus čo najdlhšie. Priemyselnými produktami sú tu výrobky

s ich charakteristickými funkciami a vlastnými životnými cyklami. Tieto

sú „uvoľňované“ do obehu systémom plánovania výroby, distribúcie

a spotreby. Keď sa ich užitie skončí, energie a materiál, ktoré sú v nich

obsiahnuté, sa využijú na výrobu nových výrobkov a v nových

výrobných procesoch. V takomto ponímaní sú do ochrany životného

prostredia spolu s prírodnými procesmi a technológiami, zahrnuté aj

procesy spoločenské.

Treba si tiež uvedomiť, že environmentálny inžinier pracuje

s komplexným a nie veľmi presne definovaným systémom. Z toho

dôvodu je dôležité, aby environmentálny inžinier bol čo najlepšie

„vybavený“ základnými inžinierskymi nástrojmi, ako je matematické

modelovanie a systémová analýza, ktoré mu umožnia účinne riešiť

komplexné environmentálne problémy. Jednotlivé programy preto

obsahujú nasledovné otázky, súvisiace s ochranou životného prostredia:

- Minimalizácia zdrojov energie a materiálov v uzavretom cykle.

Zníženie environmentálnej záťaže a optimalizácia alternatívnych

33

prístupov pri inovácii výrobkov, procesov a praxe v dlhej sieti

potrieb spoločnosti.

- Environmentálna veda a pracovná hygiena. Eko-toxikológia

a environmentálne zdroje.

- Ekonomika využívania zdrojov.

- Environmentálne analytické systémy a ekologická efektívnosť.

Ekologický dizajn na redukciu odpadu a jeho recykláciu.

- Energia a environmentálne odpady.

- Prírodné zdroje a ich užitie.

- Environmentálny a bezpečnostný manažment.

- Environmentálna politika.

- Inovácie a trvale udržateľný rozvoj. „Zelené“ inovácie

a technológie.

- Ekologický dizajn.

Na základe uvedeného rozboru súčasného stavu študijných

programov v odbore „Environmentálne inžinierstvo“ na technických

univerzitách v Európe a prebiehajúcej celosvetovej diskusie, možno

urobiť nasledovné závery:

- Profesia environmentálneho inžiniera má interdisciplinárny

charakter, spájajúci inžinierske, prírodné a spoločenské vedy.

- Klasické zdravotné inžinierstvo, ktoré pomohlo formovať

súčasné environmentálne inžinierstvo, nebude mať v budúcich

študijných programoch dominantné postavenie. Okrem vody je

potrebné zahrnúť do ochrany životného prostredia aj pôdu

a ovzdušie.

- Komplexnosť študijných programov vyžaduje: (a) aby

environmentálny inžinier dokázal pracovať s komplexnými, nie

presne definovanými systémami, používaním pokročilých

nástrojov a metód (napr. matematických modelov a ovládaním

systémovej analýzy); (b) environmentálny inžinier musí byť

schopný pracovať v interdisciplinárnych tímoch. To vyžaduje aj

interdisciplinárny prístup ku vzdelaniu.

34

- Samostatné študijné programy dovoľujú zahrnúť všetky

požadované prvky, dôležité pre perspektívne riešenie problémov

ochrany životného prostredia (Kurz, 2009).

- Z hľadiska komplexnosti je potrebné do programov zahrnúť aj

predmety spoločenských vied, manažmentu a ekonomiky.

Výučba environmentálneho inžinierstva na STU v Bratislave

Na STU bola problematika tvorby a ochrany životného prostredia

zaradená do programov štúdia v rôznych obdobiach. Obsah a rozsah

štúdia na jednotlivých fakultách bol tiež rozdielny.

Niektoré fakulty STU zaradili do výučby samostatný predmet,

ktorý poskytuje základné, komplexné informácie o environmentálnych

problémoch. Obvykle ide o všeobecný predmet poskytujúci základné

informácie o životnom prostredí. Takýto všeobecný predmet, spravidla

označovaný ako „Environmentálne inžinierstvo“, „Inžinierska

ekológia“, „Ochrana životného prostredia“, „Pracovné a životné

prostredie“, „Ekológia“, „Humánna ekológia“ je súčasťou

všeobecného, alebo odborného základu vo väčšine súčasných študijných

odboroch na fakultách. Niektoré fakulty tieto predmety zaraďujú

v bakalárskom štúdiu, iné ich dávajú do inžinierskeho štúdia. Vo väčšine

prípadov je takýto predmet koncipovaný tak, aby poskytoval

diferencované informácie o komplexnej problematike životného

prostredia s akcentom na tie oblasti, s ktorými sa študent nestretne

v priebehu štúdia v odborných predmetoch, ale ktoré majú priamu väzbu

na jeho profesionálne zameranie.

Ďalšia forma výučby ja zabezpečená v rámci odborných

predmetov. Do jednotlivých odborných predmetov je zaradená

problematika životného prostredia tak, aby poslucháči získali podrobné

informácie o vzťahu študovaného predmetu, alebo odboru,

k problematike životného prostredia. Ďalej sú do študijných programov

jednotlivých fakult zaraďované buď povinné alebo voliteľné predmety,

ktoré rozširujú znalosti poslucháča z oblasti životného prostredia (napr.

„Pracovné a životné prostredie“, „Ekológia sídla“, „Právne aspekty

35

životného prostredia“, „Ekologický koncept“, „Ekologické aspekty

architektonickej tvorby“, „Environmentálne plánovanie“ a iné).

Fakulta chemickej a potravinárskej technológie

FCHPT STU zabezpečuje v inžinierskom štúdiu výchovu

absolventov v študijnom programe Environmentálna chémia

a technológia (študijný odbor Chemické technológie), zameraného na

riešenie problémov technológií čistenia priemyselných a iných

odpadových vôd, ochranu čistoty ovzdušia a pôdy a tiež ochranu pred

ionizujúcim žiarením. Ďalej je absolvent schopný riešiť problémy

súvisiace s nakladaním a zneškodňovaním tuhých odpadov, riešiť

inžinierske problémy súvisiace s minimalizáciou a recykláciou

vznikajúcich odpadov v rôznych priemyselných odvetviach a modelovať

stav a prevenciu znečisťovania životného prostredia.

Možno povedať, že najviac teoretických i praktických skúseností

s výchovou v environmentálnom inžinierstve má na STU práve táto

fakulta s 30 ročnou tradíciou.

Strojnícka fakulta

SjF STU vychováva v rámci inžinierskeho štúdia

environmentálne vzdelaných absolventov v študijných odboroch Tepelná

technika a Technika prostredia. V programe Technika životného

prostredia je zabezpečené bakalárske štúdium. Absolvent ovláda

techniku a separáciu tuhých a tekutých odpadov a má všeobecné

poznatky o ekológii, procesnom strojníctve a podnikovovom

hospodárstve.

Materiálovo-technologická fakulta

Absolvent MtF STU je schopný riešiť problematiku odpadov

priemyselných technológií a ich vplyvov na životné prostredie.

Absolvent tiež ovláda vplyv hospodárskych činností na posudzovanie

bezpečnosti a analýzu environmentálnych rizík.

36

Fakulta architektúry

FA STU zriadila katedry Krajinnej a parkovej architektúry,

Experimentálnej a ekologiky viazanej tvorby a Ochrany a tvorby

v pamiatkovom prostredí. Environmentálnym problémom sa venuje

najmä v rámci študijného odboru Urbanizmus a územné plánovanie.

Stavebná fakulta

Na SvF STU sa zaviedli odborné predmety Environmentálne

inžinierstvo, Krajinná ekológia a územné plánovanie a „ekologizovali“

sa odborné predmety v rámci každého študijného odboru v širokej

oblasti, siahajúcej od hygieny vnútorného prostredia, energetického

auditu budov, materiálového inžinierstva, cez dopravné inžinierstvo,

zdravotné inžinierstvo, odpadové hospodárstvo, až po vodné

hospodárstvo a krajinné inžinierstvo.

Fakulta elektrotechniky a informatiky

Na FEI STU sa už v minulosti rozvíjali mnohé prvky ekologickej

výchovy a vzdelávania. V jednotlivých študijných odboroch sa

prednášali predmety: „Úvod do ekologického inžinierstva“, „Životné

prostredie“, „Ekológia jadrovej energetiky“, „Technické aspekty

ekológie“ a „Inžinierska ekológia“.

Literatúra

ALHA, K., et. al (2000): Environmental engineerin education – summary

report of the 1 st European Seminar. In: Water Science

Technology, 41(02): p. 1 – 7.

MORGAN, E., et. al (2004): International evaluation of current and future

requirements for environmental engineering education. In: Water

Science Technology, 49(08); p.11 – 18.

KUNZ, R. G., (2009): Suggested Undergraduate Environmental

Curriculum. In: Environmental Calculations A Multimedia

Approach. John Wiley Sons, New Jersey, p. 507 – 510.

37

Stav výučby ekológie a environmentalistiky na Slovenskej

poľnohospodárskej univerzite v Nitre

Pavol Eliáš

Katedra ekologie, Fakulta európskych štúdií a regionálneho

rozvoja, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Mariánska 10,

949 76 Nitra, e-mail: pavol.elias@uniag.sk

ABSTRACT

The paper deals with the education (teaching and training) of ecology and

environmentalogy in the Slovak Agricultural University in Nitra on three study levels

(Bc., Ing., PhD.). In 1995 Department of Ecology was established in the faculty of

Horticulture and Landsacape Engineering with responsibility of ecological teaching in

the Universtity. In last years two Departments, the Department of Ecology and the

Department of Enviromentology and Zoology, are responsible for teaching of

ecological and environmentological subjects. Two environmental study programmes

are running in the University. The study program of the Environmental Management

(three levels: Bc., Eng., Ph.D.) is gauranted by Dept. of Ecology at Faculty of European

Studies and Rural Developmnet. It is focused on the preparing of the high-qualified

managers for the management of the environment protection on different levels

(national, regional and local, including firms). The management of environment needs

qualified managers with ecological literacy and environmental averness. The object of

the management is the protection of the environment – air protection, water protection,

soil protection, biodiversity protection etc. Integrated approach to management of the

environment based on the ecosystem management is developed. The concept of natural

resources is replacing by the concept of ecosystem services. Teaching of the

environmental management reflects all current changes in the theory and praxis of the

specific type of management. The study program the Agroecology (Eng. Level only) is

guaranted by Dept. of Environmentology and Zoology at Faculty of Agrobiology and

Food Resources.

Key words: agroecology, ecology, environmental management, study

programs, teaching, Slovak Agricultural University, Nitra, Slovakia

38

Úvod

Výučba ekologie na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite sa

traduje od 70. –tych rokov, keď sa na Vysokej škole poľnohospodárskej

(VŠP) v Nitre prednášal predmet Ekológia (Petřvalský et al., 1993,

2008). Neskôr sa do výučby zaviedol predmet Ochrana a tvorba

životného prostredia. Po roku 1990 záujem o výučbu ekologických a

environmentálnych predmetov vzrástol (Eliáš, 1993, 1994, 2007a,b,

Midriak, 2001). Výučbu ekologických predmetov na škole

zabezpečovali rôzne katedry Agronomickej fakulty VŠP až do roku

1995. Závery rozboru stavu výučby ekologie a návrhy jej skvalitnenie

sme predstavili na konferencii o environmentálnej výchove v roku 1995

v Bratislave (Eliáš, 1995). Zámerom bolo sústrediť výučbu ekologických

predmetov na jedno pracovisko s celoškolskou pôsobnosťou.

Zriadenie Katedry ekológie

V roku 1995 bola na novovznikajúcej Fakulte záhradníctva

a krajinného inžinierstva (FZKI) VŠP zriadená nová katedra ekológie

(vedúci dr. P. Eliáš), ktorej úlohou bolo zabezpečiť výučbu

ekologických predmetov na všetkých fakultách univerzity. Do

vyučovacieho procesu sa zapojila v akad. roku 1996/97, pričom

ponúkala 17 predmetov (Kúbek a kol., 1996), reálne zabezpečila tri

predmety (Ekológia, Krajinná ekológia, Ekológia drevín). Ďalšie

predmety katedra postupne zaviedla do výučby v nasledujúcich rokoch.

Študenti si mohli popri povinných a povinne voliteľných predmetoch

zvoliť ďalšie voliteľné predmety (Eliáš, 1999).

V ďalšom období katedra ekológie zabezpečovala výučbu

ekológie na FZKI pre študijné odbory Záhradníctvo a Krajinné

inžinierstvo a pre študijné odbory na bývalej Agronomickej fakulte,

najmä pre študijný odbor Aplikovaná biológia. Išlo menovite o

predmety: Ekológia (Základy ekológie), Ekológia rastlín, Ekológia

drevín, Krajinná ekológia, Environmentálna ekológia, Biosozológia

(ochrana biodiverzity), Ekologické inžinierstvo. (Húska a kol., 1998).

Gestorovala študijné zameranie Ekologické inžinierstvo v rámci

študijného odboru Krajinné inžinierstvo. Pre študentov iných fakúlt,

39

najmä Fakulty manažmentu a ekonomiky, ponúkala minor

Environmentálny manažment, ktorý si vyberali aj študenti dištančného

štúdia v pobočkách SPU (Eliáš, 1999, 2010a). Výučba sa zabezpečovala

najmä v priestoroch katedry na Marianskej ul. a praktická výučba

(laboratórne cvičenia) v učebni v Inštitúte vzdelávania a poradenstva

(IPVS) SPU v Kolíňanoch, kam sa študenti dopravovali školským

autobusom. Súčasťou výučby boli aj celodenné, neskôr poldenné terénne

cvičenia v okolí Nitry v rámci predmetov Ekológia, Biosozológia a

Ekologický monitoring. Technický pracovník katedry

odborným dohľadom zabezpečoval (a robí tak až do súčasnosti)

pestovanie rastlín pre praktické laboratórne cvičenia z predmetu

Ekológia v skleníkoch a na pozemkoch Botanickej záhrady SPU.

Katedra organizovala Letnú školu ekológie, resp. biodiverzity

v Račkovej doline (Západné a Vysoké Tatry) a vo Vlkolínci (Veľká

Fatra). Počas troch rokov sa jej zúčastnili študenti univerzity, ako aj zo

zahraničia (USA, Thajsko) (Eliáš, 2012). Katedra spolupracovala

s programom dištančného vzdelávania „Ochrana biodiverzity“, pre ktorý

prípravila učebné texty (Eliáš 1997, 1998, 2000).

Od 1. 4. 2004 je katedra organizačne začlenená do novej Fakulty

európskych štúdií a regionálneho rozvoja (FEŠRR) SPU v Nitre, kde

garantovala a zabezpečovala študijný program Manažment prírodných

zdrojov - bakalárske i inžinierske štúdium, v dennej a externej forme

studia (Eliáš, 2010a,b, 2011).

Výučba predmetov

Na SPU v Nitre v súčasnosti výučbu ekologických

a environmentálnych predmetov v bakalárskych a inžinierskych

študijných programoch zabezpečujú dve katedry:

1. Katedra ekológie FEŠRR a

2. Katedra environmentalistiky a zoológie FAPZ.

Katedra ekológie Fakulty európskych štúdií a regionálneho

rozvoja (FEŠRR) zabezpečuje výučbu 16 predmetov v prvom a druhom

stupni štúdia pre FEŠRR, FZKI a Fakultu biotechnológie a

40

potravinárstva (FBP). Predmety Ekológia, Krajinná ekológia a Ekológia

rastlín sa vyučujú pre ŠP na FZKI (ŠP Záhradníctvo a ŠP Krajinné

inžinierstvo), predmet Ekológia (Základy ekológie) pre ŠP Aplikovaná

biológia na FBP. V doktorandskom stupni zabezpečuje výučbu

povinných a povinne voliteľných predmetov ŠP Environmentálny

manažment a ŠP Integrovaný rozvoj vidieka. Podľa požiadaviek sa

zúčastňuje na výchove doktorandov na FZKI a Fakulty agrobiológie a

potravinových zdrojov (FAPZ), zabezpečuje prednášky a konzultácie

z populačnej biológie rastlín a inváznej ekológie (Eliáš, 2010a,b, 2011).

Katedra environmentalistiky a zoológie Fakulty agrobiológie

a potravinových zdrojov (FAPZ) zabezpečuje od akademického roka

2001/2002 v bakalárskom stupni výučbu predmetov „Ekológia rastlín

a živočíchov“ a „Ochrana a tvorba životného prostredia“ pre študentov

bakalárskych študijných programov „Udržateľné poľnohospodárstvo

a rozvoj vidieka (UPRV)“ a „Špeciálne chovateľstvo (ŠCH)“ Študenti

bakalárskych študijných programov: Manažment rastlinnej výroby,

Manažment živočíšnej výroby, Všeobecné poľnohospodárstvo a Výživa

ľudí môžu predmet absolvovať v rovnakom rozsahu ako voliteľný,

podľa individuálne vytvoreného rozvrhu štúdia, v 2. až 6. semestri

bakalárskeho štúdia. Študenti externého bakalárskeho štúdia absolvovali

výučbu nielen v Nitre, ale aj v konzultačnom stredisku Bardejov

(Rakovská et Noskovič, 2013). Tieto predmety vyučujú aj na FEŠRR

a Technickej fakulte (TF). Podrobnejšie informácie uvádzajú

v samostatnom príspevku Rakovská a Noskovič (2013).

Študijné programy

V roku 1996 sa Katedra ekológie FZKI stala garantom

trojročného celoživotné špecializovaného štúdia (CŠŠ)

„Enviromanažment a komunikácia v cudzom jazyku“ (garant doc. Eliáš),

ktoré zabezpečovala v spolupráci s Nadáciou ASPEKT v Nitre. Pre CŠŠ

zabezpečila výučbu predmetov Ekológia (Základy ekológie), Krajinná

ekológia, Environmentálna ekológia, Biosozológia, Ekologický

monitoring a Ekologické inžinierstvo. Toto štúdium garantovala až do

roku 2003, keď FZKI ukončila spoluprácu s Nadáciou ASPEKT

41

a poslední absolventi tohoto CŠŠ ukončili štúdium štátnymi skúškami

v máji toho istého roka.

Od roku 2004 je katedra (organizačne začlenená do FEŠRR)

garantovala a zabezpečovala, spolu s Katedrou trvalo udržateľného

rozvoja FEŠRR v Nitre a bývalou Katedrou environmentálneho

manažmentu FEŠRR v Košiciach, študijný program Manažment

prírodných zdrojov - bakalárske i inžinierske štúdium, v dennej

a externej forme štúdia. Od roku 2005, kedy bol garantom ŠP

Manažment prírodných zdrojov (2. stupeň) Akreditačnou komisiou

schválený doc. Eliáš, sa v ŠP uplatňuje a rozvíja integrovaný prístup

k riadeniu využívania prírodných zdrojov – integrovaný manažment

prírodných zdrojov, ekosystémový manažment a viac sa uplatňujú

ekologické prístupy v manažmente a regionálnom rozvoji (Eliáš, 2010,

2011). V r. 2009 bol ŠP re-akreditovaný ako študijný program

Environmentálne manažérstvo v prvom i druhom stupni, v dennej

i externej forme štúdia. Garantom študijného programu je prof. Eliáš

v obidvoch stupňoch i formách vzdelávania. Na SPU sa v súčasnosti

zabezpečujú dva akreditované študijné programy ekologického, resp.

environmentálneho zamerania:

a/ študijný program Environmentálne manažérstvo (FEŠRR)

b/ študijný program Agroekológia (FAPZ).

Študijný program Environmentálne manažérstvo zabezpečujú

dve katedry FEŠRR (Katedra ekológie a Katedra udržateľného rozvoja)

v bakalárskom a inžinierskom stupni, v dennej i externuj forme štúdia.

Na treťom stupni štúdia je na FEŠRR akreditovaný ŠP

Environmentálny manažment. Podrobnejšie informácie o príprave

environmentálnych manažérov na SPU sú uvedené v samostatnom

príspevku (Eliáš, 2013).

Študijný program Agroekológia zabezpečuje Katedra

environmentalistiky a zoológie FAPZ v rámci odboru Všeobecné

poľnohospodárstvo v inžinierskom stupni na FAPZ od akademického

roka 2005 – 2006. Cieľom uvedeného študijného programu je vysvetliť

a porovnať rozdiely medzi prirodzenými a poľnohospodárskymi

42

agroekosystémami, pričom sa veľký dôraz kladie na vstupy a výstupy

látok a energie a na vysvetlenie otázky zabezpečenia priorít výživy pre

živé organizmy. Študijný program má prispieť k rozvoju ekonomicky

životaschopného a udržateľného viacfunkčného poľnohospodárstva.

K tomu nemalou mierou prispieva aj povinná odborná prax, ktorú

študenti absolvovujú v rôznych odborných organizáciách a inštitúciách

(Rakovská, Noskovič, 2013).

Záver

Koncepcia ekologickej a environmentálnej výučby na univerzite,

ktorej vypracovanie sme očakávali (Eliáš, 1995), neexistuje. Požiadavku

získania ekologickej gramotnosti a environmentálneho povedomia

všetkými absolventami univerzity sa nedarí realizovať (Eliáš, 2008a,b).

Zavedenie študijných programov podľa korpusov viedlo k obmedzeniu

voliteľnosti predmetov a následne aj výučby týchto predmetov. Na

univerzite sa zabezpečuje výučba povinných a povinne voliteľných

predmetov, ktoré sú zahrnuté do študijných plánov akreditovaných

študijných programov jednotlivých fakúlt univerzity. Sú to

predovšetkým študijné programy Environmentálne manažerství (1. a 2.

stupeň), Environmentálny manažment (3. stupeň) a Agroekológia (2.

stupeň). Ostatné voliteľné predmety sa nevyučujú, zanikli, prípadne sú

v ponuke katedier a vyučujú sa len pri dostatočnom záujme študentov.

Použitá literatúra

ELIÁŠ, P., 1993: Ekológia ako východisko riešenia problémov životného

prostredia Slovenska. In: Kongres slovenskej vedy ´93, Zb. ref. z

II. sekcie: Planéta Zem, zdroje a samoregulačné procesy. Centrum

strateg. štúdií SR a Minist. kultúry SR, Bratislava, p. 15 – 17.

ELIÁŠ, P., 1994: Ekologické a environmentálne vzdelávanie vo svete. In:

Stratégia environmentálneho vzdelávania a výchovy na školách

Slovenskej republiky a vo svete : zborník z konferencie. Bratislava,

27.-28.4.1994. - Bratislava : Strom života, 1994. ISBN 80-7098-

035-4, p. 90 – 99.

43

ELIÁŠ, P., 1995: Súčasný stav výučby ekológie na Vysokej škole

poľnohospodárskej v Nitre z hľadiska potrieb Fakulty záhradníctva

a krajinného inžinierstva. In: Seko a kol. (eds.), Stratégia

environmentálneho výchovy a vzdelávania na školách. Zborník,

Strom života, Bratislava, p. 66 – 67.

ELIÁŠ, P., 1997: Biosozológia (ochrana biodiverzity). Učebné texty pre

dištančné štúdium a ostatné formy vzdelávania. Nitra : Slovenská

poľnohospodárska univerzita, 174 pp.

ELIÁŠ, P., 1998: Ochrana biodiverzity (Terminologický slovník): Učebné

texty pre dištančné štúdium a ostatné formy vzdelávania. Nitra:

Slovenská poľnohospodárska univerzita, 74 pp. Ochrana

biodiverzity, 37. ISBN 80-7137-566-7. (Druhé vydanie v r. 2000).

ELIÁŠ, P., 1999: Predstavujeme ekologické pracoviská: Katedra ekológie

Fakulty záhradníctva a krajinného inžnierstva Slovenskej

poľnohospodárskej univerzity v Nitre. SEKOS Bulletin, 7, 2, p. 34

– 35.

ELIÁŠ, P., (eds.), 2001: Ekologické vedy na konci 20. storočia. In:

Ekologické štúdie, 3, SEKOS Bratislava, p. 111 – 116.

ELIÁŠ, P., 2007a: Ekologičeskoje obrazovanje v Slovakii: ot načaľnoj

školy do universiteta = Ecolgy education in Slovakia: from

primary schools to universities. In Aktualnye problemy metodiky

prepodavania biologii i ekologii v škole u VUZe: Sbornik

materialov meždunarodnoj naučno-praktičeskoj konferencii, 8 - 10

nojabrja 2007g., Moskva 2007. Moskva: Meždunarodnaja

akademia nauk pedagogičeskovo obrazovanja, 2007, p. 162 – 164.

ISBN 978-5-7017-1131-8.

ELIÁŠ, P., 2007b: Poznámky k dejinám ekológie na Slovensku. SEKOS

Bulletin, Nitra, 15, p. 38 – 44.

ELIÁŠ, P., 2008a: Konferencia " Výučbou ekológie na školách k

ekologickej gramotnosti" (16.-18. apríl 2008, Nitra). In SEKOS

Bulletin. - Bratislava ; Bratislava, 1993-, 2003: Slovenská

ekologická spoločnosť pri SAV, 2008, vol.15, no.1, p. 16.

ELIÁŠ, P., ed., 2008: Výučbou ekológie na školách k ekologickej

gramotnosti. Konferencia "Výučbou ekológie na školáchk

44

ekologickej gramotnosti a 1. Kolokvium katedier ekológie

"Ekológia ako predmet výučby na vysokých školách" : Abstrakty

a program, 16.-18. apríl 2008, Nitra. Nitra : SEKOS, 2008. 40 pp.

ELIÁŠ, P., 2010a: Katedra ekológie - minulosť, súčasnosť, perspektíva

(k 15. výročiu katedry: 1995-2010). In: ELIAŠOVÁ, M., ed.,

Starostlivosť o biodiverzitu vo vidieckej krajine: zborník vedeckých

prác. Nitra: Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2010,

p. 179 – 189. ISBN 978-80-552-0445-1.

ELIÁŠ, P., 2010b: Katedra ekológie FEŠRR Slovenskej

poľnohospodárskej univerzite v Nitre - 15 rokov činnosti. In

Biológia, ekológia, chémia. Roč. 14, č. 4 (2010), p. 19 – 21. ISSN

1335-8960.

ELIÁŠ, P., 2011: Katedra ekológie FEŠRR SPU v Nitre - 15 rokov od

založenia. In SEKOS Bulletin. Vol. 19, no. 1 (2011), p. 7 – 10.

ISBN 978-80-968901-8-7.

ELIÁŠ, P., 2012: A summer school of ecology / biodiversity for

university students = Letnaja školja po ekologii /bioraznoobraziju

dlja studentov universitetov. In: Aktualnye problemy metodiky

prepodavania biologii, geografii i ekologii v škole u VUZe.

Moskva: Meždunarodnaja akademia nauk pedagogičeskovo

obrazovanja, 2012, p. 140 – 142. ISBN 978-5-7017-2002-0.

ELIÁŠ, P., 2013: Príprava environmentálnych manažérov na SPU v Nitre.

In: tento zborník.

HÚSKA, D. a kol., 1998: Študijná príručka 1998/1999. Fakulta

záhradníctva a krajinného inžinierstva. Vysoká škola

poľnohospodárska v Nitre, VES Nitra, pp.

KÚBEK, A. a kol., 1996: Študijná príručka 1996/1997. Agronomická

fakulta. Fakulta záhradníctva a krajinného inžinierstva. Vysoká

škola poľnohospodárska v Nitre, VES Nitra, 240 pp., ISBN 80-

7137-312-5.

MIDRIAK, R., 2001: Študijné a vedné odbory z oblasti ekológie a

environmentalistiky v Slovenskej republike. In: Halada, Ľ., Eliáš,

P. (eds.), Ekologické štúdie 3, SEKOS Bratislava, p.

45

PETŘVALSKÝ, V. a kol., 1993: Ekológia. Učebné texty. Vyd. VŠP Nitra,

152 pp.

PETŘVALSKÝ, V., PORHAJAŠOVÁ, J., NOSKOVIČ, J., URMINSKÁ, J., 2008:

Niektoré aspekty ekologickém výchovy vo vyučovacím procese a

vedecko-výskumnej činnosti. In: ELIÁŠ, P., ed., Konferencia

"Výučbou ekológie na školách k ekologickej gramotnosti a 1.

Kolokvium katedier ekológie "Ekológia ako predmet výučby na

vysokých školách" : Abstrakty a program, 16.-18. apríl 2008,

Nitra. Nitra : SEKOS, 2008, 20 pp.

RAKOVSKÁ. A., NOSKOVIČ, J., 2013: Podiel Katedry environmentalistiky

a zoológie na ekologickej výchove študentov FAPZ SPU v Nitre.

In: tento zborník

46

Príprava environmentálnych manažérov na SPU v Nitre

Pavol Eliáš

Katedra ekológie, Fakulta európskych štúdií a regionálneho

rozvoja, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Mariánska 10,

949 76 Nitra, e-mail: pavol.elias@uniag.sk

ABSTRACT

The paper deals with the education of environmental managers in the Faculty

of European Studies and Regional Development of the Slovak Agricultural University

in Nitra on three study levels (Bc., Ing., PhD.). The study program of the

Environmental Management is focused on the preparing of the high-qualified managers

for the management of the environment protection on different levels (national,

regional and local, including firms). The management of environment needs qualified

managers with ecological literacy and environmental averness. The object of the

management is the protection of the environment – air protection, water protection, soil

protection, biodiversity protection etc. Integrated approach to management of the

environment based on the ecosystem management is developed. The concept of natural

resources is replacing by the concept of ecosystem services. Teaching of the

environmental management reflects all current changes in the theory and praxis of the

specific type of management.

Key words: environmental management, ecosystem management,

ecosystem services, study program, teaching

Úvod

Riadenie starostlivosti o životné prostredie na všetkých

úrovniach riadenia (ústrednej, regionálne a miestnej, i podnikovej) si

vyžaduje odborne pripravených environmentálnych manažérov. Prípravu

odborníkov sme na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite (SPU)

v Nitre zabezpečovali v rokoch 1996-2003 v rámci trojročného

celoživotného špecializovaného štúdia „Enviromanažment

a komunikácia v cudzom jazyku“ (garant doc. Eliáš, katedra ekológie) na

Fakulte záhradníctva a krajinného inžinierstva. Od roku 2004 sa

zabezpečuje v rámci samostatného študijného programu

47

„Environmentálne manažérstvo“ v dennej a externej forme štúdia na

Fakulte európskych štúdií a regionálneho rozvoja SPU v Nitre

(Bandlerová et al., 2011).

Odborná príprava

Odborná príprava environmentálnych manažérov v študijnom

programe „Environmentálny manažment“, resp. „Environmentálne

manažérstvo“ na SPU v Nitre je zameraná tak, aby absolventi boli

ekologicky gramotní (Eliáš, 2009a, 2011a), environmentálne uvedomelí,

eticky spôsobilí a odborne kompetentní a schopní riadiť starostlivosť

o životné prostredie (ochranu ekosystémov a ekosystémových služieb)

v záujme zdravého životného prostredia človeka a udržateľného rozvoja

spoločnosti.

Odborná príprava je zameraná do štyroch oblastí:

(i) fungovanie prírody (ekosystémov),

(ii) využívanie prírody (prírodných zdrojov, ekosystémov a

ekosystémových služieb),

(iii) dôsledky (neudržateľného) využívania prírody na životné

prostredie (ekosystémy, ekosystémové služby),

(iv) starostlivosť a riadenie starostlivosti o životné prostredie.

Umožňuje získanie teoretických vedomostí a praktických

schopností a zručností v environmentálnom manažmente ako „systéme

riadenia spoločnosti, účelovo zameraného na ochranu a tvorbu

životného prostredia v intenciách trvalo udržateľného rozvoja na

globálnej, regionálnej a lokálnej úrovni“ (Akreditačná komisia, 2012).

Študent získa doplňujúce vedomosti, schopnosti a zručnosti v ovládaní

výpočtovej techniky, pri spracovaní a hodnotení údajov, práci

s informačnými zdrojmi a využívaní rôznych nástrojov komunikácie.

Štruktúra štúdia

Štúdium je rozdelené do troch stupňov. Prvý, bakalársky stupeň,

je zameraný na teoretickú prípravu budúcich manažérov, na formovanie

ekologickej gramotnosti a environmentálneho povedomia. Poskytuje

základy environmentálneho manažmentu a prípravu pre uplatnenie

48

v tímoch na pracoviskách zameraných na riadenie starostlivosti o životné

prostredie na rôznych úrovniach štátnej správy, samosprávy a tretieho

sektora. Druhý, inžiniersky stupeň, sa zameriava na prípravu

vysokoškolsky plne-kvalifikovaných odborníkov - environmentálnych

manažérov, ktorí majú dostatok teoretických vedomostí a praktických

skúseností na riadenie malých i väčších tímov na rôznych úrovniach

riadenia starostlivosti o životné prostredie (ústrednej, regionálnej

a miestnej, i podnikovej). „Ovládajú systém progresívneho riadenia,

rozhodovania, koordinovania a kontroly zdrojov, procesov a vzťahov

organizácií zameraných na riešenie environmentálnych problémov, na

tvorbu a ochranu životného prostredia v podmienkach formovania sa

trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti“ (AK, 2012). Tretí,

doktorandský stupeň, umožňuje prípravu vedeckých pracovníkov

a výskumníkov v oblasti riadenia starostlivosti o životné prostredie, ktorí

sú schopní rozpracovať stratégie a implementácie, realizovať výskum

a viesť výskumné tímy v danej oblasti. Vyučovacie a výchovné ciele sa

odrážajú v skladbe povinných a povinne voliteľných predmetov

v jednotlivých stupňoch štúdia (Bandlerová et al., 2011).

Bakalársky stupeň

Úvod štúdia je zameraný na poznanie ako funguje príroda

(prírodovedný základ) prostredníctvom prírodovedných predmetov

(geológia a pedológia, hydrológia, klimatológia, chémia, biológia)

a ekológie ako biologickej vedy o štruktúre a fungovaní ekosystémov

a ich živých súčastí (Eliáš, 2007a). Socio-ekonomický základ je

orientovaný na využívanie ekosystémov a prírodných zdrojov: predmety

prírodné zdroje, ich využitie a ochrana, základy poľnohospodárstva,

základy lesného hospodárstva, lúky a pasienky, environmentálne funkcie

ekosystémov (Eliáš et Eliašová, 2010, Eliáš, 2010a,b), ekonomika

životného prostredia a prírodných zdrojov ai. Environmentálne základy

študent získa poznaním dôsledkov neudržateľného využívania

ekosystémov a prírodných zdrojov na životné prostredie a ekosystémy:

predmety environmentálna ekológia, ochrana a tvorba životného

prostredia, biosozológia (ochrana biodiverzity, Eliáš, 2009b, 2010c),

49

ekologické katastrofy. Manažérska príprava je zameraná na starostlivosť

o životné prostredie a ekosystémy a na riadenie tejto starostlivosti. Ide o

predmety manažment životného prostredia, manažment inváznych

druhov (Eliáš et Eliašová, 2008, Eliáš, 2011b), komplexná ochrana pôd

a vôd, právo životného prostredia, ekologický monitoring, udržateľný

rozvoj, projektový manažment a projektovanie. Na získanie etickej

spôsobilosti a uvedomelosti sú zamerané predmety ekoetika

a ekofilozofia. Doplňujúce vedomosti vo využití počítačov

a informačných systémov (predmety Počítačové spracovanie informácií,

Informačné a databázové systémy, Základy GIS). Študenti v druhom

ročníku štúdia absolvujú odbornú exkurziu na pracoviskách, ktoré riadia

starostlivosť o životné prostredia, a lokalitách so zníženou kvalitou

životného prostredia (v dôsledku neudržateľného využívania prírodných

zdrojov) (Eliáš, 2011d).

Inžinierske štúdium

Nadväzuje na prvý stupeň štúdia. Predpokladá, že študent má

potrebné teoretické základy: vie ako funguje príroda (ekologická

gramotnosť, Eliáš, 2007a), ako ju človek využíva (socio-ekonomické

poznatky) a aké sú dôsledky využívania na životné prostredie

(environmentálne základy). Má základy z manažmentu i manažmentu

životného prostredia (Eliáš, 2007b, Eliáš, 2011d).

V inžinierskom štúdiu sa väčšia pozornosť venuje riadeniu

starostlivosti o životné prostredie. Základným princípom je

predchádzanie (prevencia) nepriaznivým dôsledkom využívania

ekosystémov a biodiverzity na prírodu a životné prostredie a zdravie

človeka. Povinné predmety Posudzovanie vplyvov na životné prostredie

– EIA / SEA, Ekologické inžinierstvo (Eliáš, 2011c), Integrovaný

manažment prírodných zdrojov, Manažment ekosystémov Slovenska,

Environmentálne manažérske systémy, Manažment prírodných zdrojov

v chránených územiach (Eliáš, 2011e), Európsky významné biotopy

a ich ochrana, Projektovanie trvalo udržateľných poľnohospodárskych

systémov v krajine, Projekty pre využívanie a ochranu prírodných

zdrojov (pozri tiež Eliáš, 2007b). Pozornosť sa venuje aj narušeným

50

ekosystémom a ich obnove v predmetoch Obnova ekosystémov

(reštaurácia a revitalizácia ekosystémov) a Ekologické inžinierstvo.

Ďalšiu odbornosť získa v predmetoch Aplikácie GIS, Manažment

ľudských zdrojov, Normy a oprávnenia pre environmentálny

manažment, Identifikácia a parametrizácia limitov využitia krajiny.

Súčasťou prípravy je odborná prax (jeden mesiac) na pracoviskách,

ktoré riadia starostlivosť o životné prostredie (napr. bývalé obvodné

úrady životného prostredia, v súčasnosti okresné úrady).

Absolventi sú pripravení na riešenie problémov v oblasti

životného prostredia a stretov záujmov pri využívaní prírodných zdrojov

v regiónoch. Uplatnia sa na pracoviskách rezortu životného prostredia,

vo verejnej správe, aj ako environmentálni manažéri v podnikoch (Eliáš,

2007b). A to nielen na Slovensku, ale aj v iných krajinách EU,

v zahraničných firmách pôsobiacich na Slovensku (Eliáš, 2008).

Doktorandské štúdium

Absolvent tretieho stupňa „ovláda vedecké metódy výskumu

a vývoja environmentálneho manažmentu s orientáciou na nové

metodiky projektovania a implementovania environmentálneho

manažérstva v životnom prostredí“ (AK, 2012). Toto štúdium je na

FEŠRR SPU v Nitre orientované na využitie koncepcie ekosystémových

služieb (Eliáš, 2010a,b) v riadení starostlivosti o životné prostredie,

osobitne o ekosystémy s kapacitou uspokojovania potrieb ľudí a ľudskej

spoločnosti. Vyjadrujú to predovšetkým predmety Integrovaný

manažment ekosystémových služieb a Hodnotenie a oceňovanie

ekosystémových služieb.

Záver

Riadenie starostlivosti o životné prostredie vyžaduje

vysokoškolsky vzdelaných odborníkov – manažérov, ktorí získali

odbornú kompetentosť v environmentálnom manažmente. Výučba na

FEŠRR SPU v Nitre v rámci študijného programu Environmentálny

manažment, resp. Environmentálne manažérstvo, je zameraná tak, aby

absolventi boli ekologicky gramotní, environmentálne uvedomelí, eticky

51

spôsobilí a odborne kompetentní, schopní riadiť starostlivosť o životné

prostredie (ochranu ekosystémov) v záujme zdravého životného

prostredia človeka a udržateľného rozvoja spoločnosti.

Použitá literatúra

AKREDITAČNÁ KOMISIA, 2012: Sústava študijných odborov: 4.3.3.

Environmentálny manažment. www.akredkom.sk.

BANDLEROVÁ, A., JARÁBKOVÁ, J., ČULÁKOVÁ, M., 2011: Študijná

príručka 2011-2012. Fakulta európskych štúdií a regionálneho

rozvoja SPU v Nitre. Vydavateľstvo SPU, Nitra, 120 pp.

ELIÁŠ, P., 2007a: Ekológia. Učebné texty. 3. vyd., Slovenská

poľnohospodárska univerzita, Nitra, 212 pp.

ELIÁŠ, P., 2007b: Environmentálny manažér či projektant?

Poľnohospodár, Nitra, Vol. 51, No. 15, p. 2.

ELIÁŠ, P., 2008: Program Environmentálny manažment na Baltskej

univerzite. Životné prostredie. No. 3 (2008), p. 160 – 161. ISSN

0044-4863.

ELIÁŠ, P., 2009a: Ekologická gramotnosť našich absolventov: ako ju

dosiahnuť? SEKOS Bulletin, No.1 (2009), p. 36 – 41.

ELIÁŠ, P., 2009b: Implementácia environmentálnej politiky EU v

podmienkach Slovenska: ochrana biodiverzity. In: Taliga, F.,

Takáč, I., eds., Rozvoj vidieka a spoločná poľnohospodárska

politika EÚ: zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej

konferencie, Račkova dolina, 29. - 30. apríl 2009. p. 54 – 59.

ELIÁŠ, P., ed., 2010a: Ekosystémové služby. Monotématické číslo.

Životné prostredie. Roč. 44, č. 2 (2010), p. 59–112. ISSN 0044-

4863.

ELIÁŠ, P., 2010b: Ekosystémové služby a kvalita života na vidieku.

In: Rozvoj vidieka a štrukturálne zmeny v podnikateľských

subjektoch v agrokomplexe : medzinárodná vedecká konferencia,

Račkova dolina, 28. - 29. apríla 2010. Nitra : Slovenská

poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2010. p. 45 – 53.

URL: http://www.slpk.sk/eldo/2010/zborniky/027-10/elias.pdf.

52

ELIÁŠ, P., 2010c: Starostlivosť o biodiverzitu vo vidieckej krajine. In:

Eliašova, M., ed., Starostlivosť o biodiverzitu vo vidieckej

krajine: zborník vedeckých prác. Nitra: Slovenská

poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2010, s. 5 – 13. ISBN 978-

80-552-0445-1.

ELIÁŠ, P., 2011a: Ekologická gramotnosť. Biológia, ekológia, chémia:

časopis pre školy. Roč. 15, č. 4 (2011), p. 7 – 10. ISSN 1338-1024.

ELIÁŠ, P., 2011b: Environmentálna bezpečnosť: riziká a ohrozenia

inváziami zavlečených organizmov. In: Bezpečnostní management

a společnost (2011), p. 133 – 147. ISBN 978-80-7231-790-5.

ELIÁŠ, P., 2011c: K definícii ekologického inžinierstva a jeho výučbe

ako samostatného predmetu na univerzite. SEKOS Bulletin. Vol.

18, No. 1 (2011), p. 11 – 22. ISBN 978-80-968901-6-3.

ELIÁŠ, P., 2011d: Podnikanie na vidieku z hľadiska environmentálneho

manažmentu. In: Podnikanie na vidieku (Obchodné právo EÚ I:

zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie, Poľný

Kesov 12. - 13. máj 2011. Nitra : Slovenská poľnohospodárska

univerzita v Nitre, 2011. p. 289 – 296. ISBN 978-80-552-0584-7.

URL: http://www.slpk.sk/eldo/2012/zborniky/003-12/elias.pdf.

ELIÁŠ, P., 2011e: Predmet Manažment prírodných zdrojov v chránených

územiach na univerzite. In: Vzdělávání v ochraně přírody a

krajiny. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011, p. 40 – 47. ISBN

978-80-244-2902-1 (brož.).

ELIÁŠ, P., ELIAŠOVÁ, M., 2008: Výučba predmetu Manažment inváznych

druhov rastlín na SPU v Nitre. In: Eliáš, P. ed., Invázie a invázne

organizmy : 6. vedecká konferencia, Nitra, 26. – 28. november

2008: abstrakty a program. Nitra: SEKOS, 2008.

ELIAŠOVÁ, M., ELIÁŠ, P., 2010: Environmentálne funkcie ekosystémov

ako vyučovací predmet. Životné prostredie. Vol. 44, No. 2 (2010),

p. 105-106. ISSN 0044-4863.

TOŠOVSKÁ, E., RITSCHELOVÁ, I., 2010: Liberalizace obchodu

s environmentálními službami. Životné prostredie. Vol. 44, No. 2

(2010), p. 96 – 99. ISSN 0044-4863.

53

Obraz človeka súčasnosti a budúcnosti vo vedomí

vysokoškolských študentov.

Diana Fűry, Margita Hlatká

Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského

v Bratislave, Moskovská 3, 813 34 Bratislava, e-mail:

fury@fedu.uniba.sk, hlatká@fedu.uniba.sk

ABSTRAKT

Medzi dôležité faktory ovplyvňujúce postoje a správanie sa k prírode patrí aj

predstava o postavení človeka v prírode. Autori sa pokúsili o identifikáciu postojov,

normatívnych orientácií, hodnotových štruktúr prezentovaných vysokoškolskými

študentmi v súvislosti s postavením človeka v prírode. Príspevok predstavuje pokus o

zachytenie pohľadu študenta na istý jav, skutočnosť, o zachytenie jeho názoru na

„vec“. Ako výskumnú metódu autori predstavujú obsahovú analýzu textu. Predmetom

obsahovej analýzy textu boli úvahy (seminárne práce) študentov Pedagogickej fakulty

UK. Na základe postojov, ktoré študenti vo svojich prácach deklarovali,

vyšpecifikovali autori typológiu študentov a ich postojov k prírode.

Kľúčové slová: výchova k tvorbe a ochrane životného prostredia,

obsahová analýza textu, environmentálne vedomie, environmentálne

vzdelávanie

Úvod

Ekologizácia vzdelávania a prenikanie otázok a odpovedí

ekologického, neskôr environmentálneho charakteru, otázok týkajúcich

sa ochrany prírody a starostlivosti o životné prostredie prebieha na

školách na Slovensku približne od roku 1977. Environmentálne

vzdelávanie sa na Slovensku sa realizuje na všetkých stupňoch škôl

vrátane vysokých škôl. Organickou a významnou súčasťou

environmentálnej výchovy sa stala problematika TUR. Práve absolventi

VŠ sú potenciálnymi nositeľmi princípov trvalo udržateľného rozvoja

v rámci výkonu povolania pri ovplyvňovaní environmentálneho vedomia

54

obyvateľov a vzhľadom k svojej zvláštnej pozícii v materiálnej sfére a

technologických aktivitách majú v rukách aktívny potenciál na ich

aplikovanie. Špecifické postavenie patrí absolventom pedagogického

smeru magisterského štúdia na univerzitách, ktorí svojou pôsobnosťou

na všetkých typoch škôl majú možnosť výrazne formovať

environmentálne vedomie mladej populácie SR.

Na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave je v rámci

pedagogicko-psychologického a spoločenskovedného základu učiteľstva

zaradený kurz Výchova k tvorbe a ochrane životného prostredia,

zameraný na environmentálnu oblasť vzdelávania. Cieľom kurzu je, aby

študenti získali základné poznatky o zákonitostiach a fungovaní

biologických systémov. V rámci kurzu sa oboznámia s normami

platnými pre trvalo udržateľný rozvoj v oblasti: biologickej,

ekonomickej, etickej, kultúrnej a sociologickej. Hlavným výstupom

kurzu sú návody na výučbu v oblasti ochrany prírody, environmentálnej

výchovy zameranej na úroveň regionálnu v intenciách nadregionálnej a

globálnej úrovne. Študenti uzatvárajú kurz napísaním seminárnej práce

vo forme úvahy, eseje na ľubovoľne zvolenú tému z danej problematiky.

Rozsah práce nie je limitovaný. Hlavným cieľom výskumu bolo

prostredníctvom výpovedí študentov Pedagogickej fakulty UK

v Bratislave formou úvahy na ľubovoľne zvolenú tému z oblasti ochrany

a tvorby životného prostredia identifikovať ich hodnotové princípy,

prístupy k environmentálnym problémom, k ochrane životného

prostredia, k postaveniu a úlohe človeka v prírodnom prostredí a k

environmentálnemu vzdelávaniu.

Metodika

Metóda obsahovej analýzy je považovaná za základ procesu

predmetového spracovania dokumentov. Napriek jej dôležitosti v rámci

obsahového spracovania dokumentu sa o pracovnom postupe pri

obsahovej analýze v teórii i praxi hovorí veľmi málo. Pravdepodobným

dôvodom je subjektívny charakter procesu porozumenia textu. Ako

uvádza Nohr (1999), aby sa tento problém prekonal, treba najprv určiť

presný predmet obsahovej analýzy s týmito komponentmi: téma (jej

55

prvky a vzťahy), pochopenie predmetu (formy poznania), disciplína,

druh a forma dokumentu. Cieľom obsahovej analýzy je predovšetkým

kvalitatívne hodnotenie dokumentov. Podľa Hradiskej (2004) je

podstatné to, že ide o dokumenty, ktoré boli vytvorené z iných ako

výskumných pohnútok, to znamená, že vznikali buď spontánne –

takýmto typom dokumentu sú napríklad denníky, alebo bol ich vznik

zámerný (rôzne druhy výpovedí z tlače, písomné práce na určenú tému a

pod.), ale bez výskumného zámeru. V čase, keď tieto dokumenty

podliehajú analýze, majú definitívnu podobu a nie je podstatné, v akej

situácii sa nachádza autor, resp. autori dokumentov. To, že dokumenty

vznikli pred analýzou bez ohľadu na akýkoľvek výskumný proces, sa

uvádza ako jedna z predností tejto metódy.

Obsahovú analýzu textu je možné uskutočňovať kvalitatívnym

alebo kvantitatívnym spôsobom. Ako uvádza (Stemler, 2001) pri

kvantitatívnej obsahovej analýze ide o určenie prítomnosti určitých slov

alebo pojmov v textoch alebo súboroch textov. Je to systematická a

opakovateľná technika, pomocou ktorej sa slová použité v texte zaradia

do obsahových kategórií, pričom kategorizovanie má pevné pravidlá.

Pod kategorizáciou sa rozumie zoskupovanie pojmov, ktoré prináležia

rovnakému javu. Kategória alebo jav reprezentovaný istou kategóriou sa

označí pojmom. Tento pojem by mal byť abstraktnejší ako pojmy, ktoré

sú v tejto kategórii zoskupené (Strauss, Corbinová, 1999). Skalková

(1983) pod kategorizáciou rozumie účelné zostavenie systému kategórií,

pod ktoré sa triedia údaje. Systém kategórií musí vychádzať z materiálu,

ktorý sa analyzuje.

Jednotlivým výskumným krokom pri kvalitatívne zameranom

výskume sa venujú Haggarty (1995), Mayring (2000), Silverman (2005).

Pri interpretatívnej analýze textu nie je cieľom kategorizácia, ide tu skôr

o pochopenie významových rovín, explicitných aj implicitných tvrdení.

V porovnaní s deskriptívno-kvantitatívnou analýzou sa interpretatívna

analýza považuje za viac holistickú a intuitívnu. Kvalitatívny prístup

k analýze textu má svoj pôvod v hermeneutike, ktorá stotožňuje

interpretáciu s chápaním, pričom pod chápaním má na mysli

56

uvedomenie si autorovej intencie z hľadiska jej pôvodných adresátov a

v pôvodnej situácii diskurzu (Plichtová, 2002).

Prezentácia výskumu

V realizovanom výskume išlo o identifikáciu predstáv študentov

o environmentálnych javoch, o zachytenie vyjadrení súvisiacich s ich

vzťahom k prírode, spektra princípov vypovedajúcich o miere ich

environmentálneho vedomia. Environmentálne vedomie je aktívny

otvorený systém, ktorý je formovateľný. Podľa Spadu (1990) zahŕňa

vedomosti o životnom prostredí, vzťah k životnému prostrediu,

hodnotové orientácie a poznanie spôsobov správania vo vzťahu

k životnému prostrediu. Pri environmentálnom vzdelávaní nemožno

jednostranne zdôrazňovať ani vedomostný základ, ani rozvíjanie

citového vzťahu k prostrediu. Ľudia s vyšším environmentálnym

vedomím sú motivovaní správať sa k životnému prostrediu

ohľaduplnejšie, majú veľké množstvo informácií o stave prírody

a životného prostredia a uvedomujú si súvislosť medzi svojim správaním

a stavom životného prostredia. Vedia sa uskromniť, a ich vzťah

k prírode nie je racionálnej povahy, ale je založený aj na prežívaní

emócií smerom k prírode a jej stavu (Krajhanzl, 2009).

Základný súbor analyzovaných textov tvorilo 210 seminárnych

prác študentov 1. a 2. ročníka magisterského stupňa štúdia (r. 2007,

2008, 2009) Pedagogickej fakulty UK v Bratislave, ktorí absolvovali

kurz „Výchova k tvorbe a ochrane životného prostredia“. Pri

stanovovaní nosných myšlienok (tém) v prácach bola našim kritériom

výstižná formulácia témy súvisiaca s celým kontextom a zmyslom práce.

Analýza pristupuje k vyjadreniam, výpovediam študentov ako

k integrovanej sade alebo súboru koncepcií vzťahujúcich sa k životnému

prostrediu. Analýza je založená na premise, že poznávanie vedie

k budovaniu istých konceptov, ktoré ovplyvňujú premýšľanie a následne

aj konanie poznávateľa.

Vo výskume sme sa zamerali na:

1. Identifikáciu normatívnych orientácií, hodnotových štruktúr,

ktoré študenti prezentujú vo vzťahu k životnému prostrediu.

57

2. Zistenie miery sebareflexie študentov v zmysle zmeny svojho

vlastného životného štýlu.

3. Vyšpecifikovanie typológie študentov na základe nimi

deklarovaných postojov a prístupov.

V súvislosti so životným prostredím, prírodou, sa nám vynára

viacero noriem, princípov a hodnôt, ktoré človek rešpektuje, uznáva,

prezentuje a prípadne aj premieta do svojho konania. Keďže zistiť

nakoľko tieto normy a hodnoty človek v skutočnosti naozaj do svojho

konania premietne je dosť ťažké (a v konečnom dôsledku to ani nebolo

našim cieľom), zamerali sme sa „iba“ na identifikáciu princípov, noriem

a hodnôt deklarovaných študentmi (Tab. 1). Horká (1996) uvádza prvky

modelu hodnotovej štruktúry, ktoré ovplyvňujú a umožňujú tvorbu

hodnôt. Medzi ne patria: zdroj motivácie (pozitívneho vzťahu

k hodnotám celku sveta), záujem ako vstupná brána do celistvej

štruktúry životnej hodnoty, úroveň ašpirácie, t.z. aké pohnútky vedú

k úsiliu, ku konaniu (cieľové zámery, kritériá, pre ktoré sa študenti

rozhodli, na ktorých im záleží) a pochopenie významu

ekologickovýchovného pôsobenia a noriem (povinností) jednania.

Skúmaním životných skúseností významných z hľadiska

budovania vzťahu k životnému prostrediu sa zaoberala Chawla (1999).

Autorka vo svojom výskume na základe štruktúrovaného interview

s environmentalistami z USA a Nórska identifikovala zdroje, oblasti,

ktoré ovplyvňujú proenvironmentálne správanie sa človeka. Začlenila

ich do jedenástich kategórií. Štyri z týchto kategórií sa zhodujú

s kategóriami identifikovanými v našom výskume (Tab.2).

Ďalšie oblasti, ktoré podľa environmentalistov ovplyvňujú

proenvironmentálne správanie sú: environmentálne organizácie,

negatívne skúsenosti, vplyv priateľov, zamestnanie a profesia, zmysel

pre sociálnu spravodlivosť, kniha alebo autor, náboženské princípy.

V súvislosti s environmentálnymi problémami je veľmi často

preferovanou a prezentovanou práve myšlienka zmeny spôsobu života

človeka súčasnosti. Väčšinou sa negatívne poukazuje na konzumný

spôsob života, ktorý by mal byť nahradený spôsobom striedmym,

58

nezaťažujúcim životné prostredie. V tomto „duchu“ sa nesú aj

vyjadrenia študentov. Človek by podľa nich mal zmeniť predovšetkým

svoje myslenie a to by ho malo doviesť aj k zmene životného štýlu.

Mnohé výroky študentov boli ladené kriticky. Často vystupuje ako terč

kritiky človek, ľudia, medzi ktorých samozrejme zaraďujú aj samých

seba.

Tabuľka 1: Oblasti (kategórie) ovplyvňujúce správanie sa človeka

voči prostrediu a s nimi súvisiace normatívne orientácie a hodnoty

Oblasť (kategória) Hodnota

súlad a harmónia s prírodou úcta k životu, hodnota prírody,

životného prostredia

Rodina

základné prostredie pre rozvoj a

osvojenie si „environmentálne”

žiadúcich návykov

Zodpovednosť k budúcim

generáciám

zachovanie prírodného bohatstva aj pre

budúce generácie

dobrovoľná skromnosť menej nákladné, menej zaťažujúce

životné prostredie

Vzdelávanie

nezastupiteľná úloha učiteľa,

prepojenie s kultúrou, mimoškolské

vzdelávanie, využitie poznatkov v

praxi

59

Tabuľka 2: Zdroje motivácie k ochrane životného prostredia

prezentované environmentalistami (zdroj Chawla, 1999, upravené)

Oblasť Popis

Skúsenosti kontaktu s

prírodou

miesto, kde respondent trávil detstvo

pobyt v prírodnom prostredí v dospelosti

Rodina

proenvironmentálne hodnoty odovzdávané

rodinnými príslušníkmi

angažovanosť v záujme životného

prostredia

Vzdelanie

formálne vzdelávanie alebo iné aktivity

nad rámec bežnej výučby

inšpiratívny učiteľ

Záujem o budúcnosť

detí, vnúčat

túžba poskytnúť dnešným a buducím

deťom zdravé životné podmienky

Výroky študentov v oblasti „sebareflexia“ bolo možné zaradiť do

nasledovných kategórií:

1. vedomie negatívnych dôsledkov činnosti človeka

2. kritika vlastného spôsobu života (priznanie potreby istého

komfortu dosiahnuteľného prostredníctvom materiálnych

prostriedkov)

3. vyzdvihnutie potreby šetrného spôsobu života (menej

zaťažujúceho životné prostredie)

4. poukázanie na potrebu zmeny vlastného hodnotového

rebríčka

5. pochybnosti o schopnosti dosiahnuť takúto zmenu (v zmysle

zrieknutia sa istých výdobytkov modernej doby)

Študenti sa vo svojich prácach hodnotili súčasného človeka,

popisovali ako sa človek v priebehu rokov bude meniť a ako bude v

budúcnosti asi vyzerať, ako sa bude správať alebo ako by sa mal

správať. Súčasného človeka väčšina študentov hodnotí ako tvora

inteligentného, schopného, sebavedomého, ale tiež egoistického,

60

bezohľadného, vo vzťahu k životnému prostrediu vystupujúceho

nadradene, majetnícky až koristnícky. Súčasný človek je dokonalý vo

využívaní prírody a prírodných zdrojov a speje k sebazničeniu. Podľa

názoru väčšiny študentov je nevyhnutná zmena v myslení človeka

budúcnosti. Tou najdôležitejšou zmenou by mala byť zmena človeka

žijúceho v nesúlade s prírodou, ktorého označujú pojmom „nadčlovek“,

na človeka žijúceho v súlade s prírodou a životným prostredím. Názory

študentov na človeka súčasnosti a budúcnosti by sa dali zhrnúť

nasledovne:

OBRAZ SÚČASNÉHO ČLOVEKA

vlastnosti: inteligentný, schopný, sebavedomý, egostista,

bezohľadný, mejetnícky, koristnícky

spôsob života: konzumný, pohodlný, nezdravý, rýchly,

„americký“, umelý

vzťah človek - príroda: nevyvážený, jednostranný

hodnotový systém: materialistický, pokles morálnych hodnôt,

úspech, moc, úžitok, komfort, prestíž

OBRAZ BUDÚCEHO ČLOVEKA

vlastnosti: kultivovaný, milujúci, angažujúci, zaujímajúci sa o

iných ľudí, o stav životného prostredia, introvert, pragmatik

spôsob života: aktívny, šetrný, proenvironmentálny

vzťah človek-príroda: bude smerovať k rovnováhe, harmónii,

rešpektu

hodnotový systém: posilnenie morálnych hodnôt, rodina,

kultúra, tradície, vzdelanie, životné prostredie, zdravie

V ďalšej etape výskumu sme vyhodnocovali prístup k

formálnemu spracovaniu témy seminárnych prác, hodnotili sme celkovú

atmosféru napísaných prác a snažili sme sa vygenerovať isté konštrukty

pri sledovaných prácach, hľadať vzťahy, súvislosti medzi nimi. Na

základe analýzy týchto konštruktov sme sa pokúsila o vyšpecifikovanie

typológie študentov v zmysle nimi deklarovaných postojov a prístupov

(Tab.3).

61

Tabuľka 3: Typológia študentov

Skupina Charakteristika

Akademici teoretické spracovanie témy

Empatici emotívne ladené vyjadrenia

Agitátori apel, výzvy

Inovátori (riešitelia) konkrétne návrhy riešenia určitého problému

Apatici nezáujem, nezaangažovanosť

Katastrofisti pesimistické vyjadrenia

Významnú skupinu z uvedených typov v rámci sledovanej

skupiny študentov tvorili agitátori (32 %) a inovátori (riešitelia) (24 %).

Tento údaj by bolo možné považovať za pozitívny. Poukazuje na istú

úroveň environmentálnej uvedomelosti študentov a chuť existujúce

problémy riešiť. Pri uvádzaní riešení problémov bolo častým

sprievodným javom pochybovanie o ich možnej realizácii. V tomto

smere sa u „inovátorov“ prejavila istá dávka skepticizmu. Skupina

„agitátorov“ vystupovala veľmi presvedčivo a odhodlane pri vyzývaní

celej spoločnosti na uskutočnenie potrebnej zmeny v hodnotovom

systéme, v spôsobe a štýle života, hlásaní priblíženia sa prírode a

obnovenia pozitívneho vzťahu s ňou. „Nedostatkom“ týchto postojov

bolo málo vlastnej angažovanosti a priameho zúčastnenia sa autorov

týchto výrokov na zmene. V tejto súvislosti „odznelo“ niekoľko

kritických vyjadrení „ na vlastnú adresu“. Študentom teda nechýba istá

dávka sebakritiky a sebareflexie, čo je dôležité jednak z hľadiska ich

osobnosti ako aj z hľadiska profesie učiteľa, ktorú v budúcnosti budú

pravdepodobne vykonávať.

V prístupe študentov k problémom životného prostredia a

k životnému prostrediu sa z hodnotového hľadiska objavujú dve

protirečivé tendencie. Na jednej strane vystupujú študenti ako hlásatelia

hodnôt, ktoré majú viesť človeka k hospodárnemu zaobchádzaniu

s prírodným bohatstvom, vyzývajú k šetrnému spôsobu života, v mene

62

zachovania prírodného dedičstva aj pre budúce generácie. Na strane

druhej pripúšťajú skutočnosť, že sa sami v súčasnosti správajú

konzumne, a snažia sa o zabezpečenie istej úrovne pohodlia a komfortu

prostredníctvom materiálnych prostriedkov. Librová (1994) uvádza, že

obe takéto protichodné tendencie v človeku vychádzajú z rovnakej

potreby, a to potreby bezpečnosti a istoty. Túto protirečivosť je možné

skôr považovať za komplementárnosť, ktorú je potrebné vyvažovať tak,

aby nedochádzalo k prevažovaniu konzumu na úkor šetrnosti. So

šetrnosťou súvisí pojem dobrovoľnej skromnosti (voluntary modesty),

ktorú Komplotová et al. (2002) charakterizujú ako výberovú náročnosť

človeka. Vychádza zo zásady, že čo je menej nákladné a náročné, to

menej zaťažuje prírodu a ľudskú spoločnosť. Aj keď študenti v prácach

nepoužili priamo tento pojem spájajúci sa so stratégiou trvalo

udržateľného rozvoja, mnohé z ich vyjadrení s touto myšlienkou súvisia.

Väčšinou vidia spôsob ako menej zaťažovať prírodu v uprednostňovaní

recyklovateľných obalov, prípadne v minimalizácii ich používania.

Ďalším riešením v tomto smere podľa študentov, by mohlo byť zníženie

rozsahu individuálnej automobilovej dopravy, naopak zvýšenie

využívania prepravy prostredníctvom bicyklov, zvýšenie komfortu

verejnej dopravy. Preferujú tiež myšlienku šetrenia energiou. Dosiahnuť

želateľný efekt pri zrieknutí sa pohodlia vlastného automobilu, alebo

dosiahnuť zníženie spotreby energie je veľmi náročné a k tejto

alternatíve ľudia pristupujú veľmi málokedy. Vo všeobecnosti skôr

prijímajú a realizujú také opatrenia, ktoré ich „neoberajú“ o ich

pohodlie, a na ktoré nepotrebujú vynaložiť veľké úsilie (napríklad

triedenie odpadu). Medzi názormi študentov „zarezonovala“ myšlienka o

novom nástroji ovládania - médiách. Je pozitívne, že študenti vnímajú

túto skutočnosť, a že ju vo svojich prácach pomenovali. Médiá dnes

skutočne ovplyvňujú širokú masu ľudí v ich správaní, životnom štýle,

mnohí si dokonca ani neuvedomujú, že sú nimi ovplyvnení, ovládaní.

Veľmi „zákernou“ je v tomto smere sila reklamy, ktorá ľudí

každodenne, nenúteným spôsobom, útočiac predovšetkým na zmysly,

presviedča o tom, čo všetko im v živote ešte chýba, bez čoho sa

nezaobídu, prípadne čo ich urobí šťastnými, krajšími, zdravšími. Vo

63

väčšine prípadov, však ide o veci, ktoré človek k svojmu životu vôbec

nepotrebuje. Podľa názoru študentov navyše neustále prispôsobovanie sa

trendom prispieva k unifikácii kultúry a zániku pôvodných kultúrnych

zvykov.

Záver

Študenti vo svojich prácach pomenovali najpálčivejšie

environmentálne problémy súčasnej doby, ktorými sú napríklad emisie

oxidu uhličitého v ovzduší, automobilizmus, odpady a pod. Uvedomujú

si závažnosť týchto problémov a ich dôsledky, ako aj potrebu prijatia

zodpovednosti za ich existenciu ľuďmi. Považujú za dôležité zaoberať sa

týmito problémami a prijímať riešenia na ich elimináciu. Ich hodnotenie

problémov a javov nie je jednostranné. Do seminárnych prác sa

premietli nielen postoje a názory študentov k sledovaným javom, ale tiež

poznatky o fungovaní ekosystémov a poznatky o globálnych

environmentálnych problémoch. Je možné konštatovať, že poznatková

rovina študentov je na veľmi dobrej úrovni.

Z celkovej analýzy hodnotených prác vyplýva, že deklarovaný

pozitívny postoj k otázkam životného prostredia má skôr pragmatický

charakter - študent vie identifikovať „správny (želaný) postoj”, ktorý je

súčasťou jeho vedomia, zaraďuje ho do návrhu reálnych nástrojov

riešenia problémov životného prostredia, ale pochybuje o sebe v zmysle

uplatňovania tohto postoja v každodennom živote.

Literatúra

HAGGARTY, L., 1995: The use of content analysis to explore

conversations between school teacher mentors and student

teachers. British Educational Research Journal, 21, 2: p. 45 – 52

HORKÁ, H., 1996: Ekologická kultura osobnosti studenta oboru učitelství

1. stupně základní školy. In Pedagogika, XLVI, 3: p. 224 – 230

HRADISKÁ, E., 2004: Analýza dokumentov. In: Kollárik, T., Sollárová,

E. Metódy sociálnopsychologickej praxe. Ikar Bratislava: p.15–23

CHAWLA, L., 1999: Life Paths Into Effective Environmental Action, The

Journal of Environmental Education, 31, 1: p. 15 – 26

64

KOMPLOTOVÁ, S., DUBNIČKA, I., KOMPOLTOVÁ, S., 2002:

Environmentálna výchova. Smerovanie k trvalej udržateľnosti.

Štátny pedagogický ústav Bratislava, 80 pp.

KRAJHANZL, J., 2009: Exkurz do osobní charakteristiky vztahu k přírodě.

In: Jandová, J. Člověk+ příroda= udržitelnost? Texty o proměně

vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti.

Zelený kruh Praha: p. 4 – 9

LIBROVÁ, H., 1992: Empirická rezonancia ekologickej etiky,

Sociologický časopis, 4: p. 15 – 17

MAYRING, P., 2000: Qualitative Content Analysis. Forum: Qualitative

social research. 1, 2, www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-

00/2-00mayring-e.htm /26.04.2011/

NOHR, H. 1999: Inhaltsanalyse Nachrichten für Dokumentation (NfD).

Zeitschrift für Informationswissenschaft und -praxis, 2: p. 69 - 78

PLICHTOVÁ, J., 2002: Metódy sociálnej psychológie zblízka: kvalitatívne

a kvantitatívne skúmanie sociálnych reprezentácií. Media

Bratislava, 350 pp.

SILVERMAN, D., 2005: Ako robiť kvalitatívny výskum. Ikar Bratislava:

327 pp.

SKALKOVÁ, J., 1983: Úvod do metodologie a metod pedagogického

výzkumu. SPN Praha: 208 pp.

STEMLER, S., 2001:. An overview of content analysis. Practical

Assessment, Research & Evaluation, 7(17).

http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=17 /04.08.2012/

STRAUSS, A., L., CORBINOVÁ, J., 1999: Základy kvalitativního výzkumu.

Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Albert Boskovice,

196 pp.

65

Zhodnotenie výučby Environmentálnej výchovy

a súvisiacich aktivít na Fakulte ekológie

a environmentalistiky v období 1997 – 2013

Zuzana Gallayová

Katedra aplikovanej ekológie, Fakulta ekológie

a environmentalistiky, Technická univerzita vo Zvolene, T. G. Masaryka

24, 960 53 Zvolen, e-mail: zgallayova@gmail.com

ABSTRACT

This paper deals with evaluation of Environmental education at the Faculty of

Ecology and Environmental Sciences Technical University in Zvolen and voluntaries’

environmental activities of student in period 1997 – 2013. Inside we cooperate in Eco-

schools program, Socratic institute project and Global education at the Faculty of

Ecology and Environmental Sciences project.

Predkladaný príspevok sa zaoberá zhodnotením environmentálnej výchovy a

súvisiacich študentských dobrovoľníckych aktivít na Fakulte ekológie a

environmentalistiky Technickej univerzity vo Zvolene v období 1997 – 2013. Aktuálne

spolupracujeme na programe Zelená škola a projektoch Sokratov inštitút a Globálne

vzdelávanie na Fakulte ekológie a environmentalistiky.

Kľúčové slová: environmentálna výchova, dobrovoľníctvo, Fakulta

ekológie a environmentalistiky

Úvod

Fakulta ekológie a environmentalistiky (FEE) Technickej

univerzity vo Zvolene vzdeláva odborníkov v oblasti ekológie a ochrany

biodiverzity, využívania krajiny, environmentálneho manažmentu

a inžinierstva (http://www.tuzvo.sk/fee/). Absolventi sa uplatňujú v

odborných organizáciách Ministerstva životného prostredia SR, vo

firmách, mimovládnych organizáciách atď. Tí z nich, ktorí sú

zamestnaní na správach chránených krajinných oblastí či národných

parkov, na úradoch, v podnikoch a pod. sa v praxi stretávajú

s požiadavkou pripraviť besedu či výučbový program pre školy alebo

66

propagačné materiály pre rôzne cieľové skupiny. Súčasťou odbornej

prípravy študentov FEE je preto absolvovanie predmetu

Environmentálna výchova (hoci fakulta nemá pedagogické zameranie),

ktorý sa na FEE vyučuje od založenia fakulty (1992). V príspevku sme

sa zamerali na zhodnotenie výučby predmetu Environmentálna

výchova, nadväzujúce novovzniknuté predmety, ich prepojenie na prax

ako aj charakteristiku mimoškolských aktivít v oblasti environmentálnej

výchovy a propagácie od roku 1997. Nepodávame ich striktný

chronologický výpočet, pre lepšie priblíženie celej mozaiky sme

spracovali popis aktivít pre jednotlivé skupiny s cieľom poukázať na to,

ktoré za sledované obdobie pretrvali a kam sa uberá ich vývoj.

V záverečnej časti stručne charakterizujeme aktuálne projekty.

Predmet Environmentálna výchova

Absolventi FEE sú odborníci na celú škálu ekologických

a environmentálnych problémov a je dôležité, aby vo svojej praxi vedeli

odborné informácie podať vhodnou formou rôznym cieľovým skupinám

– od materských škôl až po starostov obcí. Hlavným cieľom predmetu

Environmentálna výchova je preto naučiť študentov pri zvolení

vhodných metód pracovať s rôznymi skupinami a vytvoriť študentom

možnosti na získanie praktických zručností v oblasti environmentálnej

výchovy už počas štúdia na FEE. S rokmi sa menil obsah predmetu,

používané metódy výučby i zameranie zápočtových prác. Aktuálne sa

počas prednášok študenti oboznámia so vznikom ekologického hnutia,

základnou terminológiou, koreňmi environmentálnej výchovy, prijatými

dokumentmi na medzinárodnej aj národnej úrovni, Koncepciou

environmentálnej výchovy v Slovenskej republike, zabezpečením

environmentálnej výchovy na rôznych stupňoch škôl (Štátny vzdelávací

program, realizované projekty), používanými metódami, aktivitami

jednotlivých odborných organizácií v rezorte Ministerstva životného

prostredia SR, prácou mimovládnych organizácií, logistickou funkciou

biosférických rezervácií a významom osvety v chránených územiach,

desatorom domácej ekológie (Máchal et al., 2002), princípmi práce

s verejnosťou ako aj fungovaním medzinárodnej siete Eco-schools a

67

slovenských Zelených škôl. Obsah prednášok priebežne aktualizujeme a

pravidelne na ne pozývame absolventov FEE, ktorí pracujú na rôznych

pozíciách v oblasti environmentálnej výchovy. V akademickom roku

2012/2013 to boli napr.: Chránená krajinná oblasť Poľana – Ekocentrum

Poľana, Národný park Nízke Tatry (NAPANT), Slovenská agentúra

životného prostredia (SAŽP), Centrum environmentálnej a etickej

výchovy Živica a Občianske združenie Slatinka (v predošlých ročníkoch

napr. Stredoslovenské múzeum – Tihányiovský kaštieľ v Banskej

Bystrici, Priatelia Zeme atď.). Tieto prezentácie práce absolventov sú

pre študentov motivujúce a prinášajú aktuality z praxe. V nadväznosti

na prednášky prebiehajú interaktívnou formou cvičenia, na ktorých si

študenti priamo vyskúšajú praktické aktivity pre materské, základné

a stredné školy, modelový výučbový programu o fair trade a

ekologickom poľnohospodárstve, „ekohry“ a pod. Na cvičeniach tiež

vytvárame priestor na diskusiu o dobrovoľnej skromnosti, výberovej

náročnosti, ako aj o vybraných témach z prednášok. Na získanie zápočtu

študenti pracujú na individuálnych zadaniach pre vybranú cieľovú

skupinu (materská, základná, stredná škola, študenti FEE, verejnosť),

napr. príprava a realizácia výučbových programov, spracovanie

fotoreportáže z ekofarmy, Zelenej školy, vybranej akcie pre verejnosť,

ktoré zverejňujeme na www.biospotrebitel.sk, www.zelenaskola.sk

a pod. Témy zadaní volíme po konzultáciách s našimi spolupracujúcimi

organizáciami, napr.: Centrom environmentálnych aktivít v Trenčíne,

Stredoslovenským múzeom – Tihányiovský kaštieľ v Banskej Bystrici,

OZ Slatinka, redakciou stránky www.biospotrebitel.sk, redakciou

časopisu Ďalekohľad atď. a vybranými školami. Snažíme sa, aby čo

najviac študentských prác bolo využitých v praxi, čo sa za ostatné roky

darí. Predmet je ukončený skúškou. Pozitívne hodnotíme, že viacerí

študenti, ktorí spracovali zápočtovú prácu z predmetu Environmentálna

výchova pre konkrétnu organizáciu, v nej začali následne pracovať ako

dobrovoľníci, čím získavajú cenné skúsenosti z praxe už počas štúdia

a zvyšuje sa ich šanca zamestnať sa. Pri zhodnotení premien predmetu

od jeho vzniku môžeme konštatovať, že sa zvýšila jeho prepojenosť

s praxou, reflektuje aktuálne témy environmentálnej výchovy, zvýšila sa

68

využiteľnosť zápočtových prác v praxi a spolupráca s organizáciami sa

posunula k systematickosti.

Predmet Metódy environmentálnej výchovy

Od akademického roku 2007/2008 sa na FEE vyučuje predmet

Metódy environmentálnej výchovy, ktorý vznikol s cieľom prehĺbiť

zručnosti študentov FEE v tejto oblasti (podmieňujúcim predmetom je

Environmentálna výchova). Učí sa formou praktických cvičení bez

prednášok (časť blokovou formou) a študenti absolvujú napr.:

aktivity v parku zamerané na teambuilding, kooperáciu, zážitkové hry

priamo využiteľné vo výukových programoch, modelové výukové

programy pre vybrané cieľové skupiny (v učebni i v teréne); tvorivú

dielňu v Slovenskom banskom múzeu „Využitie prírodného

a odpadového materiálu v environmentálnej výchove“; návštevu

vybranej Zelenej školy; deň na ekofarme v Devičanoch (www.nahaji.sk)

s diskusiou o spôsobe komunikácie farmára so spotrebiteľmi (nakoľko

práca farmára už dnes nie je len o produkcii potravín). Študenti sa

zoznámia s fungovaním farmy, ktorá produkuje BIOpotraviny, s

debničkovým systémom distribúcie potravín, pri ktorom je dôležitá

komunikácia so spotrebiteľmi a pomocou na farme získajú praktické

skúsenosti spolu s informáciami o fungovaní prírodných záhrad

(budovali napr. vyvýšené záhony), na ktoré sa v súčasnosti premieňajú

školské dvory Zelených škôl a kurz varenia z BIOproduktov (pri

propagácii ekologického poľnohospodárstva sú práve ochutnávky

atraktívne pre všetky cieľové skupiny). Ako veľmi prínosná sa ukázala

výučba kurzovou formou vo Vzdelávacom centre Zaježovej. Počas

trojdňového kurzu je výučba ucelenejšia a efektívnejšia ako v učebni na

univerzite, študenti sa viac koncentrujú na zadané úlohy a hodnotia tento

spôsob výučby ako atraktívny. Na zápočet študenti pripravujú a realizujú

aktivity ku Dňu Zeme pre školy vo Zvolene, ktorý sa tradične realizuje

v niektorom z mestských parkov (viac nižšie). V akademickom roku

2012/2013 sme vyskúšali novú formu skúšky. Po zaslaní motivačného

listu vyučujúcej prebiehala skúška formou pohovoru na pracovné miesto

s pozíciou: pracovník pre environmentálnu výchovu pre vybranú

69

organizáciu (napr. Ekocentrum Poľana, Slovenská agentúra životného

prostredia atď.). Pre študentov bola takáto nová forma skúšky na prvý

pohľad náročná, v spätných väzbách však ocenili simuláciu situácie

z reálneho života a preto v nej budeme pokračovať.

Prehľad aktivít od roku

Od roku 1997 realizujú študenti FEE ako dobrovoľníci rozmanitú

škálu aktivít v oblasti environmentálnej výchovy a propagácie pre rôzne

cieľové skupiny. V nasledujúcom prehľade sme ich zoradili podľa

zamerania a stručne ich charakterizujeme.

Svetový deň životného prostredia bol pripravený v roku 1997

(5. 6.) pre verejnosť Zvolena na pripomenutie Štokholmskej konferencie

(1972). Študenti FEE vytvorili na námestí mozaiku informačných

panelov, infostánkov, ukážok práce remeselníkov, tvorivých dielní pre

deti, výstav fotografií, diskusií, predaja stromčekov a skalničiek, kníh

o prírode, bylinkových čajov. Pre záujem verejnosti sa akcia zopakovala

aj v roku 1998 už ako sprievodná akcia Envirofilmu. V období 1999 -

2007 bola FEE dislokovaná do Banskej Štiavnice a v realizácii

Svetového dňa životného prostredia sa v ďalších ročníkoch

nepokračovalo najmä z kapacitných dôvodov (júnový termín konania je

počas skúškového obdobia).

Deň Zeme je realizovaný pravidelne od roku 1997. Počas prvých

ročníkov šlo o náučno-zábavné dopoludnie na rôzne ekologické

a environmentálne témy pripravené pre konkrétnu školu, so zapojením

všetkých tried. Ostatné roky Deň Zeme vo Zvolene pripravujú spoločne

rôzne organizácie – Občianske Združenie Slatinka (zakladajúcimi členmi

boli vtedajší študenti FEE, mnohí v ňom dodnes aktívne pôsobia),

Správa CHKO Poľana, mesto Zvolen, Spoločnosť pre ochranu

netopierov na Slovensku, SOS/Birdlife Slovensko, Cykloadventure, o. z.

CEPTA (Centrum pre trvalo udržateľné alternatívy) atď.

Environmentálne hry, informačné stánky, tvorivé dielne, cyklojazdy,

bubnovanie, určovanie vodných bezstavovcov a pod. sa uskutočňujú v

mestskom parku Lanice (príp. v inom parku), ťažiskovo pre cieľovú

skupinu materské a základné školy. Študenti FEE tu pracujú ako

70

dobrovoľníci (pre OZ Slatinka i mimo študijných povinností v rôznych

projektoch), majú možnosť vyskúšať si svoje zápočtové práce priamo

v praxi. Sprievodnými akciami Dní Zeme bývajú koncerty, premietania

filmov či diskusné večery na aktuálne témy (napr. Tichá a Kôprová

dolina, ťažba zlata v Podpoľaní). Deň Zeme je tiež príležitosťou

stretnutia absolventov FEE pracujúcich v rôznych organizáciách počas

jednotlivých aktivít.

Ekodivadlo tvorí voľné zoskupenie študentov FEE, ktoré

pripravuje jednotlivé prestavenia od scenára, kulís až po odohratie.

Premiérové predstavenie bolo súčasťou Svetového dňa životného

prostredia v roku 1997. Pozostávalo zo scénok venujúcich sa vybraným

problémom životného prostredia (skleníkový efekt, znečisťovanie vôd,

rozširovanie púští, populačná explózia atď.) a ich možným riešeniam.

Vzhľadom na pozitívne reakcie boli reprízy odohrané na EnviroNitre

1997, Envirofilme 1998 a 2001 (spolupráca so SAŽP), Rangerskom dni

1998 a Európskom dni národných parkov 1999 (spolupráca so správou

NAPANT), II. národnej konferencii „Environmentálna výchova

a vzdelávanie na školách v SR“ (Technická univerzita vo Zvolene,

1998). S obmenou študentov vznikajú nové predstavenia venované

školám, ktoré študenti odohrali v rámci Envirojari 2003 a 2004 (MŽP

SR), Dní Zeme a ďalších príležitostiach. Celkovo bolo doposiaľ

nacvičených sedem scenárov a fungovanie Ekodivadla každoročne závisí

od vytvorenia skupiny ochotníkov z radov študentov (Ekodivadlo nie je

tvorené stálym divadelným súborom).

Ekocentrum študentov FEE

Počas dislokácie fakulty do Banskej Štiavnice založili študenti

Ekocentrum FEE ako neformálne študentské združenie, ktoré

organizovalo celý rad mimoškolských aktivít, napr.: zavedenie separácie

odpadu na FEE a na študentskom internáte, založenie kompostoviska,

zriadenie Distra (distribúcia kníh, časopisov, letákov s ekologickou

a environmentálnou tematikou) a Potravinovej banky (bezobalová

distribúcia potravín študentom FEE s podsekciami Bylinná banka

a neskôr aj Bezobalová drogéria), premietanie dokumentárnych filmov,

71

„Na ceste“ – prezentácie fotografií a zážitkov z cestovania študentov po

svete, diskusné večery s hosťami z mimovládnych organizácií,

environmentálne výukové programy pre školy, založenie a vydávanie

študentského časopisu „eFEEkt burina“ (od 2005), mapovanie

nelegálnych skládok, inváznych druhov rastlín atď.

V Banskej Štiavnici tiež založili študenti OZ Mesačná krajina a

OZ Oikos zamerané na environmentálnu výchovu a praktické aktivity

ochrany a tvorby životného prostredia. Po prechodnom období útlmu

činnosti Ekocentra spojenej so sťahovaním FEE späť do Zvolena

obnovuje ďalšia generácia študentov jeho činnosť, pričom nadväzuje

(vedome i spontánne) na mnohé „štiavnické“ aktivity, napr.: zavedenie

separácie odpadu na FEE, založenie kompostoviska pri študentských

domovoch, pokračovanie vydávania študentského časopisu pod novým

názvom „Stromček“, neskôr „eFFEkt“ (zverejnené na

http://www.tuzvo.sk/fee/), premietanie filmov, diskusné večery.

Z realizovaných ďalších aktivít sú to napr.: workshopy intuitívnej

pedagogiky, tvorivé dielne – práca s hlinou, úžitkové predmety a šperky

z nepotrebných vecí, „Plodobranie“ – festival jesenných chutí (výstava,

prezentácia a ochutnávka krajových odrôd ovocia), vegánske maškrtenie

– ochutnávky a prípravy receptov atď. Medzi už tradičné študentské

akcie môžeme považovať Diskusné kluby organizované od roku 1997

s hosťami z akademického aj mimovládneho prostredia na aktuálne témy

(napr. Olympiáda v Tatrách, Permakultúrne záhrady, situácia v Tatrách

po kalamite, Globalizácia atď.), ktoré predstavujú spôsob neformálneho

vzdelávania študentov FEE, atraktívnu formu získavania informácií a

kontaktov s praxou. Medzi ne môžeme zaradiť aj večerné premietania

filmov a prezentácie cestovateľských zážitkov študentov po rôznych

európskych i mimoeurópskych krajinách.

Študentské projekty

V súčasnosti len úspešné ukončenie štúdia na vysokej škole

v príslušnom odbore na získanie zamestnania nestačí, je potrebné, aby

absolvent ovládal celý rad zručností. Moderná univerzita ho pri všetkej

snahe pripraví len čiastočne, nakoľko prehľad, zručnosti a skúsenosti

72

prichádzajú s praxou. Preto považujeme študentské aktivity realizované

už popri vysokoškolskom štúdiu za veľmi cenné. Študenti FEE časť

svojich aktivít sústredili napr. do práce v projektoch:

a) Environmentálna výchova detí (školský rok 1997/1998,

spolupráca s Karpatským ochranárskym združením altruistov):

cieľovou skupinou boli žiaci 1. základnej školy vo Zvolene, pre

ktorých boli pripravené výučbové programy na témy Odpady,

Mesto, Ochrana prírody atď. a ďalšie rôzne školské

i mimoškolské aktivity. Výstupy spracovali Hájková, Gallay et

al. (1999) a táto publikácia získala v roku 1999 diplom od

Slovenskej agentúry životného prostredia v súťaži „Tvorivý

učiteľ“.

b) Učíme sa separovať (2000 – 2002, projekt Sokrates): cieľovú

skupinu tvorili študenti Gymnázia A. Kmeťa v Banskej Štiavnici.

Projekt bol zameraný na prehĺbenie teoretických poznatkov

študentov v problematike odpadov a následné praktické aktivity

(zavedenie separácie odpadu na gymnáziu, mapovanie

nelegálnych skládok, likvidácia vybraných z nich atď.)

c) Ekologická a historická štúdia Banskej Štiavnice (2001-2002,

projekt UNESCO) pre cieľovú skupinu študentov Gymnázia A.

Kmeťa v Banskej Štiavnici. Cieľom bolo zapojenie študentov do

riešenia konkrétnych problémov prostredia, v ktorom žijú. Tí

pracovali pod supervíziou doktorandov FEE (témy: Fyzicko-

geografický komplex, Mapovanie biotopov, Huby, Historické

a súčasné využitie krajiny, Banské a technické diela a ich

pamiatky a ich vplyv na krajinu, Mesto, v ktorom žijem)

d) Časť študentov v roku 2009 zakladá OZ Prales, ktorého činnosť

je zameraná na výskum tetrova hlucháňa, jariabka hôrneho

a ďalších druhov, ovocných sadov v Krupinskej planine, aktivity

v oblasti environmentálnej výchovy a manažmentu chránených

území (http://www.oz-prales.com/). Prešli tak od študentských

aktivít k systematickej práci a práci v projektoch a dnes sú

niektorí zamestnancami tohto občianskeho združenia.

73

e) Vymeň bar za BARiny (2011 – 2013): projekt sa uskutočnil

vďaka finančnej podpore spoločnosti Telefónica Slovensko, v

spolupráci s Nadáciou Ekopolis v rámci programu Think Big.

Bariny je názov študentského domova, v ktorého okolí majú

študenti za cieľ výsadbu vegetácie, vytvorenie priestoru pre

voľnočasové aktivity (malé kultúrne akcie, pikniky), výučbu v

exteriéri alebo len príjemne trávenie voľného času. Zároveň by

úspešná realizácia projektu mohla byť impulzom pre

pokračovanie tvorby univerzitného areálu do budúcnosti. Tento

projekt považujeme za významný medzník v práci študentov,

nakoľko v ňom priamo aplikovali poznatky z viacerých

predmetov na modelovej ploche, ktorú denne využívajú a preto

v obdobne orientovaných projektoch vidíme veľkú perspektívu a

prínos.

Spolupráca so štátnymi organizáciami

Zo štátnych organizácií každoročne spolupracujeme so

Slovenskou agentúrou životného prostredia, nakoľko Technická

univerzita vo Zvolene je tradičným partnerom medzinárodného festivalu

Envirofilm. V aule univerzity sa počas neho premietajú festivalové filmy

pre školy aj pre verejnosť. FEE vo viacerých ročníkoch prispela

k príprave sprievodných akcií Envirofilm, napr.:

výstavy fotografií študentov: Juraja Žiaka (2006: „Jarné

návraty“, 2007: Zelené a modré stretnutia), Šimona Kertysa

(2007: „Čarovné potulky prírodou) – obaja autori počas štúdia na

FEE mali viacero ďalších výstav v Čajovni Klopačka v Banskej

Štiavnici i v Tihányiovskom kaštieli v Banskej Bystrici

výstava fotografického zamyslenia sa „Nad dnešným svetom“

Jozefa Pažitného (študent FEE, spolupráca so Strediskom

environmentálnej výchovy Geopark SAŽP Banská Štiavnica,

2006)

výstava karikatúr „Spod lavice“: problémy ochrany a tvorby

životného prostredia zo študentského pohľadu (autori: R.

74

Bajuszová, Z. Uhrinová, A. Súľovský, J. Hričovec, G. Fabián),

Čajovňa Klopačka v Banskej Štiavnici

„Príbehy z ciest“: premietanie fotografií a rozprávanie zážitkov

z putovania študentov FEE po Turecku, Balkáne, národných

parkoch USA, Vietname – v Čajovni Klopačka

kolekcia fotografií Slávky Turečekovej „Takto to vidím ja“

Jar pod Sitnom: tvorivé dielne a envirohry pre školy

Ochrana prírody v karikatúre (medzinárodná súťaž, Banská

Štiavnica): prezentácia prác študentov FEE

So Štátnou ochranou prírody SR spolupracujú študenti ako

dobrovoľná stráž prírody, pri návrhoch náučných chodníkov, pri

spracúvaní bakalárskych a diplomových prác. Pre Ekocentrum Poľana

pri správe CHKO Poľana (otvorenie jeseň 2012) spracúvajú zápočtové

práce - pomôcky a výukové programy pre školy.

Spolupráca so školami

FEE spolupracuje so školami rôzneho stupňa prostredníctvom

realizácie výukových programov – zápočtových prác (uvedené vyššie),

konzultantskou činnosťou a spoluprácou na projektoch, napr. so

Základnou školou Jozefa Kollára v Banskej Štiavnici projekt Nadácie

Orange „Za tajomstvami Banskej Štiavnice“ a Enviroprojekt 2013

„Dobrodružná cesta zdravých potravín“. Na základe skúseností z praxe

sme vydali pre školy metodické materiály, ktoré Ministerstvo školstva,

vedy, výskumu a športu SR zaradilo do Zoznamu odporúčaných

materiálnych didaktických prostriedkov určených pre školy: Gallayová

et al. (2005), Gallayová, Mistríková et al. (2012), Gallayová, Kopalová

(2012).

Spolupráca so Špirálou

Špirála je celoštátna sieť mimovládnych organizácií venujúcich

sa environmentálnej výchove a vzdelávaniu (aktuálni členovia: Centrum

environmentálnych aktivít, Centrum environmentálnej a etickej výchovy

Živica, Daphne - Inštitút aplikovanej ekológie, Klub Kon-Tiki a Sosna -

centrum trvalo udržateľných alternatív), s ktorou spolupracujeme od

75

roku 2008. Za najvýznamnejšiu oblasť našej dlhodobej spolupráce

považujeme medzinárodný program „Zelená škola“, v ktorom študenti

FEE pracujú ako dobrovoľníci-konzultanti, tvoríme a pripomienkujeme

metodické materiály pre školy a FEE poskytuje priestory pre pravidelné

semináre Regionálneho centra Zelenej školy/Zvolen. Od školského roku

2012/2013 ponúkame učiteľom Zelených škôl akreditované vzdelávanie

„Prierezová téma Environmentálna výchova a vzdelávanie v materských

školách, základných školách a stredných školách s využitím metódy

participatívneho environmentálneho manažmentu“ (poskytovateľ CEEV

Živica, Technická univerzita spolupracujúci subjekt, Z. Gallayová

garantka). V medzinárodnom programe „Mladí reportéri pre životné

prostredie“ pripravujú študenti reportáže (viac www.mladireporteri.sk)

na aktuálne témy a prispievame do časopisu Ďalekohľad. Z ďalších

realizovaných aktivít s členskými organizáciami Špirály to boli napr.:

putovná výstava pre školy „Čo je chudoba“ (Centrum

environmentálnych aktivít, 2008), metodický materiál pre základné

a stredné školy „Zem je len jedna“ (Sosna, Špirála, projekt Udržateľný

manažment prírodných zdrojov pre rozvoj všetkých, kol., 2010),

propagácia ekologického poľnohospodárstva (Centrum

environmentálnych aktivít, od roku 2006): organizácia Dní ekologického

poľnohospodárstva, ochutnávky, kurzy varenia z BIO, reportáže

z ekofariema atď.

Aktuálne realizované projekty

V na jeseň v roku 2012 pracovníci FEE so študentmi založili sad

starých a krajových odrôd ovocných drevín (Tŕnie pri Zvolene),

ktorého cieľom je ochrana genofondu a bude slúžiť zároveň na výučbu

a získavanie praktických skúseností. V oblasti environmentálnej

výchovy a propagácie riešime aktuálne projekty:

a) „Sokratov inštitút“: projekt Centra environmentálnej a etickej

výchovy Živica a Technickej univerzity vo Zvolene (v projekte

sme partnerom), ktorý bol podporený v rámci Blokového grantu

pre mimovládne organizácie a podporu partnerstiev švajčiarsko-

slovenskej spolupráce Nadácie Ekopolis. Myšlienka zriadenia

76

Sokratovho inštitútu vychádza z presvedčenia, že spoločnosť

môže výrazne ovplyvniť aj jediný človek, pokiaľ má dosť

znalostí, odvahy, pracovitosti a má charizmu. Sokratov inštitút

vznikol preto, aby vytváral podmienky pre rozvoj takýchto

osobností: mladých ľudí, ktorí sa neboja na sebe pracovať, niesť

zodpovednosť za svoje rozhodnutia a ísť si za svojou víziou.

Sokratov inštitút je otvorený študentom rôznych odborov

univerzít z celého Slovenska (ekológia, environmentalistika,

prírodné vedy, ekonómia, právo, filozofia atď.) a v rámci

novovzniknutého predmetu na FEE „Súčasná spoločnosť – výzvy

a vízie“ absolvujú prihlásení študenti 11 interaktívnych

workshopov s lektormi z Fínska, Švajčiarska, Čiech aj Slovenska

(viac www.sokratovinstitut.sk).

b) „Globálne vzdelávanie na Fakulte ekológie

a environmentalistiky“ bol schválený v rámci výzvy Slovenskej

agentúry pre medzinárodnú rozvojovú spoluprácu programu

oficiálnej rozvojovej pomoci Slovenskej republiky Slovak Aid

(žiadateľ CEEV Živica, FEE partner projektu). Cieľom projektu

je implementácia globálneho vzdelávania do študijných

predmetov vyučovaných na FEE v spolupráci so zahraničnou

univerzitou - University of Oulu (Fínsko, profesorka globálneho

vzdelávania V. Andreotti), s využitím vzdelávacích materiálov a

skúseností neziskových rozvojových organizácií. V rámci

projektu pôjde o prenos know-how globálneho vzdelávania z

University of Oulu na FEE, zvýšenie vedomostí, kompetencií a

zručností vysokoškolských pedagógov pri práci s témami v

oblasti globálneho vzdelávania, začlenenie globálneho

vzdelávania do výučby na FEE v súlade s Národnou stratégiou

pre globálne vzdelávanie pre obdobie 2012 – 2016.

Záver

Hoci práca s verejnosťou nie je ťažiskovou aktivitou FEE (jej

poslaním je výskum a výchova odborníkov pre prax v príslušných

špecializáciách), sme presvedčení, že naša práca má zmysel vtedy, keď

77

sa jej výsledky dostanú k ľuďom, k širšej verejnosti. Veríme, že nás

aktuálne riešené projekty posunú v kvalite environmentálneho

vzdelávania, budeme pokračovať v prepájaní výučby a praxe, spolupráci

so školami a s jednotlivými organizáciami. Mimoškolské aktivity

študentov si ceníme a budeme ich podporovať aj do budúcna, nakoľko

majú význam pre prax aj ich vlastný rozvoj a prispievajú k dobrému

menu fakulty, ktorá síce patrí k menším fakultám, ale otvoreným novým

myšlienkam. Na záver pripájame poďakovanie za pomoc pri

kompletizácii podkladov k príprave príspevku absolventom FEE Ing.

Andrei Uherkovej, Ing. Jozefovi Gaálovi a Ing. Milošovi Veverkovi.

Literatúra

GALLAYOVÁ, Z., MISTRÍKOVÁ, B. et al., 2005: Špinďúra v kráľovstve

Čistoty. Metodický súbor. SAŽP, Banská Bystrica. ISBN 80-

88850-71-1.

GALLAYOVÁ, Z., MISTRÍKOVÁ, B. et al., 2012: Špinďúra v kráľovstve

Čistoty 2. Metodický súbor. 2. prepracované a doplnené vydanie

v súlade s ISCED 0. SAŽP, Banská Bystrica. ISBN 978-80-89503-

18-6.

GALLAYOVÁ, Z., KOPÁLOVÁ, I., 2012: Dobrodružná cesta zdravých

potravín. Metodická príručka pre základné školy pre uplatňovanie

prierezovej témy Environmentálna výchova v súlade so Štátnym

vzdelávacím programom. Technická univerzita vo Zvolene, 60 pp.

CD + prílohy ISBN 978-80-228-2429-3.

HÁJKOVÁ, Z., GALLAY, I. et al., 1999: Ako sme to robili my. Ukážka

z projektu „Environmentálna výchova detí“. Zvolen. K. O. Z.A

Zvolen, Správa CHKO – BR Poľana, Technická univerzita vo

Zvolene, Zvolen. 63 pp.

Kol., 2010: Zem je len jedna. Sosna, Špirála:

http://www.sosna.sk/clanok.php?idc=185&pgid=58&rozbal=

MÁCHAL. A., et al., 2002: Desatero domácí ekologie. Rezekvítek,

Brno.ISBN 80-86626-01-6.

http://www.oz-prales.com/

http://www.tuzvo.sk/fee/

78

Environmentálne povedomie a potreba

environmentálneho vzdelávania budúcich manažérov na

Slovensku a v Čechách

Jana Chovancová1, Helena Harausová

2

1Katedra environmentálneho manažmentu, Fakulta manažmentu,

Prešovská univerzita v Prešove, 17. novembra 1, 080 01 Prešov, e-mail:

jana.chovancova@unipo.sk

2Katedra sociológie, Fakulta verejnej správy, Univerzita Pavla

Jozefa Šafárika v Košiciach, Popradská 66, 04132 Košice, e-mail:

helena.harausova@upjs.sk

ABSTRAKT

Vplyv podnikov a ich aktivít na životné prostredie sa stal predmetom

narastajúceho záujmu už od konca 80-tych rokov minulého storočia, hlavne v

západných ekonomikách. Rastúci záujem o implementáciu environmentálne

prijateľných postupov v podnikateľskej praxi priamo koreluje s potrebou výchovy a

vzdelávania budúcich manažérov k udržateľnému rozvoju. Predložený príspevok

analyzuje potrebu environmentálnej výchovy a vzdelávania absolventov vysokých škôl,

u ktorých sa predpokladá, že v praxi budú pôsobiť ako vrcholoví manažéri aj na

pozíciách, ktoré sa definujú ako pracovné miesta so zvýšeným zeleným dopytom a od

ktorých sa bude očakávať praktická aplikácia nástrojov ochrany životného prostredia.

Nosnú časť príspevku predstavuje prezentácia parciálnych výsledkov prieskumu,

realizovaného medzi študentmi ekonomicky / manažérsky zameraných vysokých škôl,

cieľom ktorého bolo zistenie úrovne povedomia o vybraných dobrovoľných nástrojoch

environmentálnej politiky ako aj ich vnímanie potreby environmentálneho vzdelávania.

Kľúčové slová: environmentálna výchova a vzdelávanie, udržateľný

rozvoj, budúci manažéri, nástroje ochrany životného prostredia

Úvod

Potreba environmentálne prijateľnejších postupov v podnikovej

praxi a komparatívnych výhod s nimi spojených je v literatúre pomerne

79

frekventovane diskutovaná. Mnoho organizácií, ktoré sa zapojili do

environmentálnych iniciatív zameraných na zlepšenie ich

environmentálneho správania poukazuje na výhody spojené s takýmto

prístupom, či už vo forme finančných úspor, znižovaní rizika, či zlepšení

goodwillu spoločnosti. S transformáciou organizácie na environmentálne

uvedomelú a zodpovednú je však spojených viacero obmedzení a

prekážok týkajúcich sa najmä podnikovej kultúry a manažmentu zmeny.

Na prekonanie týchto obmedzení literatúra odporúča a poukazuje na

dôležitosť environmentálneho vzdelávania členov resp. zamestnancov

organizácie. Environmentálne vzdelaní manažéri a zamestnanci

rozumejú, ako ich činnosti a rozhodnutia môžu byť ovplyvnené a

ovplyvňujú životné prostredie. Práve v tejto oblasti zohrávajú dôležitú

úlohu vysoké školy ekonomického a manažérskeho zamerania, nakoľko

práve tam je vychovávaná nová generácia budúcich manažérov, od

ktorých sa bude očakávať udržateľné vedenie ich organizácií v

ekonomickom, sociálnom ale aj environmentálnom kontexte.

Environmentálna výchova a vzdelávanie manažérov

Širší koncept environmentálnej výchovy a vzdelávania možno

nájsť vo viacerých dokumentoch medzinárodného a národného

významu. Medzi najvýznamnejšie patrí Lisabonská stratégia (revidovaná

v r. 2005), kde jednou z priorít bolo „väčšie investovanie do

environmentálneho vzdelávania a inovácií“, Europe 2020 – 10-ročná

stratégia, ktorá nasleduje Lisabonskú stratégiu ako aj Stratégia

Európskej únie pre udržateľný rozvoj (UR) (revidovaná v r. 2009), kde

sa environmentálne vzdelávanie považuje za významný nástroj na

zaistenie a prechod k udržateľnejšej produkcii a spotrebe. Na základe

týchto stratégií boli formované aj dokumenty na národnej úrovni v rámci

jednotlivých členských štátov. Na Slovensku to bolo napr. vytvorenie

Koncepcia environmentálnej výchovy a vzdelávania na všetkých

stupňoch škôl v Slovenskej republike a v systéme celoživotného

vzdelávania (2006) a jej akčný plán – Akčný plán výchovy a vzdelávania

k UR v SR (2006), Národná stratégia ochrany biodiverzity na Slovensku

(1997), Akčný plán UR v SR na roky 2005 – 2010 (2005), Stratégie

80

EHK OSN pre výchovu k UR (2005), ako aj ďalšie národné a

medzinárodné záväzky Slovenskej republiky.

Téme environmentálneho vzdelávania manažérov sa vo svojich

prácach venujú viacerí domáci autori, medzi ktorých patrí napr.

Majerník et al. (2006, 2008), Halašová ed. (2009), Huttmanová (2009),

Adamišin (2012), Fazekašová (2007), Terek (2009), Jurková a

Ferencová (2013) a ďalší, ale aj mnohí zahraniční autori, napr. Azapagic

et al. (2004), Rands, (2009), Ward (1999), Orr (1992, 1994), Krasny

(2010) a ďalší. Tejto problematike boli venované aj dve špeciálne čísla

časopisov (1) The Journal of Teaching in International Business , ktorý

obsahoval deväť článkov, ktoré otvárali témy a navrhovali riešenia pre

fakulty manažérskeho a ekonomického zamerania na začlenenie

problematiky ochrany životného prostredia do učebných osnov

budúcich manažérov a (2) Journal of Management Education , ktorý bol

venovaný otázke environmentálneho vzdelávania manažérov. Časopis

obsahoval osem článkov, ktoré poskytovali koncepčné rámce,

pedagogické prístupy, prípadové štúdie, osnovy seminárov, cvičenia a

aktivity zamerané na integrovanie problematiky ochrany životného

prostredia do existujúcich kurzov, alebo na tvorbu samostatných kurzov

zaoberajúcich sa touto problematikou.

Autori hore uvedených príspevkov sa zhodujú v tom, že

environmentálne vzdelávanie manažérov by malo podporovať

povedomie, pochopenie a záujem, ktoré motivujú študentov k

environmentálnym aktivitám a environmentálne udržateľnému správaniu

v ich osobnom, spoločenskom aj pracovnom živote.

Rands (2009) hovorí o princípe osobnej zodpovednosti, vďaka

ktorej jednotlivci prispievajú k udržateľnému rozvoju. Manažérov, resp.

budúcich manažérov môžeme chápať tiež ako skupinu jednotlivcov,

ktorí majú viaceré právomoci, a s nimi súvisiacu zodpovednosť. Preto

možno environmentálne vzdelávanie manažérov a ich výchovu k

udržateľnému rozvoju chápať ako kľúčové pri praktickom

implementovaní princípov udržateľného rozvoja v praxi.

Halašová, M. (2009) konštatuje, že vzdelávacie ciele výchovy k

UR by mali zahŕňať rozširovanie vedomostí, rozvoj špeciálnych

81

návykov, intelektu, formovanie životných postojov a hodnôt, na čo je

dôležité prihliadať aj pri environmentálnom vzdelávaní budúcich

manažérov.

Nástroje ochrany životného prostredia

Vývoj názorov na riešenie problémov udržateľného rozvoja sa

odrazil aj v politike Európskej únie, kde vzniklo široké spektrum

nástrojov, ktoré môžu podniky a manažéri uplatňovať pri zlepšovaní ich

environmentálneho správania. Chovancová (2012) uvádza ako

najznámejšie a najčastejšie uplatňované nástroje: Systémy

environmentálneho manažérstva (EMS) podľa normy ISO 14001,

Schéma pre environmentálne manažérstvo a auditu (EMAS), čistejšia

produkcia, Spoločenská zodpovednosť organizácií a pod. Ich

uplatňovanie v podnikovej (a verejnej) sfére je založené na princípe

dobrovoľnosti. Majerník, M., Chovancová, J., Hodolič, J. (2009)

uvádzajú, že tieto nástroje sú určené pre organizácie, ktoré chcú

zhodnocovať a zlepšovať svoje environmentálne správanie, eliminovať

negatívne vplyvy na komunitu a prostredie, v ktorej realizujú svoje

aktivity. Implementácia týchto nástrojov si vyžaduje investície vo forme

peňažných prostriedkov i úsilia zo strany vedenia i všetkých

zamestnancov. Na druhej strane však tieto investície môžu priniesť

spoločnosti lepšie postavenie na trhu, zlepšenie vzťahov so

zainteresovanými stranami a ďalšie významné pridané hodnoty.

Významnú úlohu by mali v rámci zelenej ekonomiky zohrávať aj

nástroje ochrany životného prostredia. Bellan (2010) uvádza, že v rámci

zelenej ekonomiky sa do centra pozornosti dostáva otázka, akým

spôsobom nastaviť environmentálne politiky a nástroje ochrany

životného prostredia tak, aby popri zabezpečovaní prechodu k zelenšej a

udržateľnejšej ekonomike napomáhali hospodárskej obnove a rastu

zamestnanosti.

82

Výskum úrovne environmentálneho povedomia budúcich

manažérov

Výskumu sa zúčastnilo 175 slovenských študentov a 114 českých

študentov. Táto vzorka respondentov je reprezentatívna vzhľadom na

počet študentov, ktorí študujú na vysokých školách manažérskeho resp.

ekonomického zamerania. Študenti neboli vybraní náhodne, ale oslovení

boli študenti končiacich ročníkov druhého stupňa, u ktorých bol vysoký

predpoklad, že sa počas svojho štúdia stretli s problematikou ochrany

životného prostredia. Na zber údajov bol použitý dotazník v

elektronickej podobe. Na porovnanie výsledkov výskumu bola použitá

komparatívna analýza a metódy popisnej štatistiky.

Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť, aká je úroveň vedomostí o

nástrojoch ochrany životného prostredia u študentov zo Slovenska a

Česka. V rámci hlavného cieľa sa skúmalo aj to, študenti z ktorej z

týchto dvoch krajín majú viac vedomostí o nástrojoch ochrany životného

prostredia, ktorý nástroj poznajú najlepšie, resp. nepoznajú.

Čiastkovými cieľmi výskumu bolo zistiť, či študenti pociťujú potrebu

vzdelávať sa v oblasti ochrany životného prostredia.

Výsledky

Na zisťovanie úrovne vedomostí boli vybrané najznámejšie

nástroje ochrany životného prostredia: systém environmentálneho

manažérstva podľa ISO 14001, nariadenie Európskej únie o

environmentálnom manažérstve a audite - EMAS, posudzovanie

životného cyklu produktu LCA, hodnotenie environmentálneho

správania, spoločenská zodpovednosť organizácií a environmentálne

označovanie produktov - ecolabeling. Študenti mali možnosť vyjadriť sa

pomocou Likertovej škály - mali päť možnosti: určite áno, áno, neviem,

nie, určite nie. Odpovedi "určite áno" bola pridelená hodnota 5 (najviac

vedomostí), odpovedi "áno" hodnota 4, odpovedi "neviem" hodnota 3,

odpovedi "nie" hodnota 2 a odpovedi "určite nie" hodnota 1 (najmenej

vedomostí). Výsledky výskumu o úrovni vedomostí o vybraných

dobrovoľných nástrojoch ochrany životného prostredia sú

zdokumentované v tabuľke 1.

83

Pre lepšiu názornosť sú vypočítané hodnoty prezentované aj

pomocou radarového grafu (graf 1) , ktorý umožňuje porovnanie

súhrnných hodnôt niekoľkých radov údajov.

Berúc do úvahy vypočítaný priemer viac vedomostí o

jednotlivých nástrojoch ochrany životného prostredia majú slovenskí

študenti, ktorí dosiahli priemer 2,93. Českí študenti dosiahli priemer

2,67, čo je o 0,26 bodu menej.

Tabuľka 1: Priemerné vypočítané hodnoty, prezentujúce vedomosti

o dobrovoľných nástrojoch ochrany životného prostredia

Nástroje ochrany ŽP Slovensko Česko

ISO 1400 2,98 2,74

EMAS 2,15 2,00

LCA 2,17 1,89

Hodnotenie environmentálneho správania 2,93 1,90

Spoločenská zodpovednosť organizácií 4,03 4,12

Environmentálne označovanie produktov -

Ecolabelling 3,32 3,40

Priemer 2,93 2,67

Zdroj: vlastný výskum

84

Graf 1: Hodnoty, prezentujúce vedomosti o dobrovoľných

nástrojoch ochrany životného prostredia

Zdroj: vlastný výskum

Študenti zo Slovenska a Česka majú najviac vedomosti o

spoločenskej zodpovednosti organizácií a o environmentálnom

označovaní produktov - ecolabeling. Nasleduje systém

environmentálneho manažérstva podľa ISO 14001 a po ňom hodnotenie

environmentálneho správania. Najmenej vedomostí majú slovenskí a

českí študenti o posudzovaní životného cyklu produktu - LCA, o

nariadení Európskej únie o schéme EMAS. Ak berieme do úvahy, že

vedomosti o jednotlivých nástrojoch mohli nadobudnúť hodnoty od 1

do 5, tak sa dá konštatovať, že vedomosti študentov zo Slovenska a

Česka aj napriek tomu, že ich priemerná hodnota je 2,80, čo je o 0,30

viac ako priemer z 1 až 5, čo predstavuje hodnotu 2,50, sa dajú

považovať za nepostačujúce. Na základe týchto hodnôt sa dá vysokým

školám s manažérskym zameraním odporúčať, aby do svojich

vzdelávacích programov zaradili aj učivo nielen o nástrojoch ochrany

životného prostredia, ale aby vyučovali problematiku ochrany životného

prostredia komplexnejšie.

85

V dotazníku mali študenti možnosť vyjadriť sa ku

konštatovaniu: "Ako manažér považujem za potrebné vzdelávať sa aj v

oblasti ochrany životného prostredia." Aj tu mohli odpovedať v rámci

päťstupňovej Likertovej škály. Výsledky sú zdokumentované v grafe 2,

ktorý v tomto prípade znázorňuje porovnanie jednotlivých odpovedí

podľa národnosti študentov. Aby sa zvýraznila závislosť odpovedí, sú

kategórie odpovedí usporiadané vodorovne a hodnoty zvisle.

Graf 2: Potreba vzdelávať sa v oblasti ochrany životného prostredia

Zdroj: vlastný výskum

Po spočítaní súhlasných odpovedí (určite áno a áno) sa dá

konštatovať, že vyše 90 % študentov zo Slovenska a Česka považuje za

potrebné vzdelávať sa aj v oblasti ochrany životného prostredia, čo je

veľmi pozitívny výsledok. V priemere 5 % študentov sa k tomu nevedelo

vyjadriť a len 2,76 % percent študentov si myslí, že sa v tejto oblasti

nepotrebuje vzdelávať, čo sa tiež dá považovať za pozitívum.

Spočítaním a následným porovnaním súhlasných odpovedí podľa

národnosti študentov sa zistilo, že študenti z Česka s hodnotou 95,54 %

oproti študentom zo Slovenska s hodnotou 92,44 % pociťujú vyššiu

potrebu environmentálneho vzdelávania o 3,10 %.

86

Diskusia

Výsledky výskumu ukázali, že je veľmi dôležité implementovať

do učebných osnov vhodných predmetov aj problematiku ochrany

životného prostredia a udržateľného rozvoja, vysoké školy

ekonomického a manažérskeho zamerania nevynímajúc. Ak táto

problematika bude študentom prezentovaná adekvátnymi aktivizujúcimi

a motivujúcimi metódami výučby, dokáže podporovať povedomie,

pochopenie a záujem študentov o problematiku ochrany životného

prostredia. Získané vedomosti a zručnosti z tejto oblasti im umožnia

ľahšie sa zamestnať na trhu práce aj v kontexte ozeleňovania

ekonomiky. Aj keď nemusí ísť v prípade budúcich manažérov o priamu

zamestnanosť na tzv. zelených pozíciách (green jobs), môže ísť o

nepriamu zamestnanosť v zelenej ekonomike.

Viacerí autori poukazujú na to, že univerzity majú významné

postavenie pri tvorbe základu poznania a zohrávajú kľúčovú úlohu v

inovačnom systéme a podporujú vedecky a inovačne založený rast

regiónu. (Huggings et Kitagawa, 2009; Gál et Zsibók, 2012) Vysoké

školy ekonomického a manažérskeho zamerania môžu zohrávať kľúčovú

úlohu pri budovaní zelenej ekonomiky tým, že by reagovali na tento

spoločenský dopyt a pripravovali by budúcich absolventov na tzv.

pracovné miesta so zelenou kvalifikáciou, tzv. Green Enhanced Skills

Occupations.

Univerzity majú v tejto oblasti viacero možností, ktoré by mali

využiť. V prvom rade je to transfer poznatkov a vedomostí týkajúcich sa

ochrany životného prostredia a udržateľného rozvoja. Tieto informácie

by však mali podnietiť aj osobnú zodpovednosť manažérov, vďaka

ktorej, ako to uvádza Rands (2009), jednotlivci prispievajú k

udržateľnému rozvoju, ako aj motiváciu, ktorá podľa Kravčákovej

(2007) zohráva dôležitú úlohu u manažérov pri realizovaní ich pracovnej

činnosti. Motivácia bude dôležitá aj u budúcich manažérov, ktorí budú

zamestnaní na zelených pracovných miestach a budú chcieť aplikovať

jednotlivé nástroje ochrany životného prostredia do praxe podnikov,

ktoré budú riadiť. Univerzity môžu slúžiť a „vyučovať“ aj vlastným

príkladom. Na konkrétnych aktivitách tak môžu študentom

87

demonštrovať vlastný záväzok k ochrane životného prostredia. Zároveň

sa môžu stať miestom, kde sa študenti môžu priamo stretnúť, vyskúšať si

a zapojiť sa do rôznych environmentálnych aktivít. Za týmto účelom

vzniklo niekoľko iniciatív a programov, ako napr. Green campus, Zelená

univerzita a pod.

Záver

Výchova k udržateľnému rozvoju sa ešte stále formuluje ako

široká a komplexná koncepcia, zahŕňajúca vzájomne spojené ekologické,

ekonomické a sociálne otázky. Rozširuje koncepciu environmentálneho

vzdelávania a výchovy, ktoré zahŕňa čoraz širší okruh otázok ale tiež

rôzne prvky výchovy a iné tematické formy vzdelávania.

Environmentálne vzdelávanie vyžaduje presmerovanie od

zabezpečovania vedomostí smerom k prejednávaniu problémov a

hľadaniu možných riešení. Preto by si vzdelávanie malo zachovať

tradičné zameranie na výučbu jednotlivých vyučovacích predmetov a

zároveň otvoriť možnosti pre mnohostranné a interdisciplinárne

skúmanie situácií reálneho života. Malo by to ovplyvniť štruktúru

vzdelávacích programov a vyučovacie metódy, čo vyžaduje premenu

pedagógov z výlučne prenášačov a premenu študentov z výlučne

recipientov tak, aby obe skupiny tvorili tím.

Možnosti na využitie výchovy a vzdelávania k UR pre navodenie

zmien v individuálnom vedomí je veľa, avšak ich realizácia bude

vyžadovať zásadné zmeny v prístupe k vzdelávaniu, aj na vysokých

školách manažérskeho a ekonomického zamerania.

Literatúra

ADAMIŠIN, P. (2012). Environmental education as a means to

environmental awareness increase of company and environment

quality. In Proceedings of the International scientific

correspondence conference EAEP 2012, Prešov: Prešovská

univerzita v Prešove, 2012, p. 7 – 12, ISBN 978-80-555-0655-5

88

AZAPAGIC, A., PERDAN, S., CLIFT, R. (2004) Sustainable development in

practice: Case studies for Engineers and Scientists. John Wiley &

Sons, Ltd. ISBN: 0-470-85609-2

BELLAN, P. (2010). Zelené pracovné miesta v kontexte trhu práce SR.

On line 22.1. 2013 Dostupné na:

<www.sspr.gov.sk/IVPR/images/IVPR/vyskum/2010/Bellan/VU-

Bellan.pdf>

EGRI, C.P., ROGERS, K. S. (2003). Teaching about the natural

environment in management education: New directions and

approaches. Journal of Management Education

FAZEKAŠOVÁ, D. Informačné zdroje v ekológii a v environmentálnej

výchove. In Inovatívne prístupy k problematike environmentálnej

výchovy. Prešov : Rokus, 2007. p. 96 – 107. ISBN 978-80-89055-

73-9

GÁL, Z., ZSIBÓK, Z. (2012) Engagement of mid-range universities:

Adopting European models and best practices in Hungary.

AUDEM: The International Journal of Higher Education and

Democracy 2:(1) p. 94 – 120.

HALAŠOVÁ, M. (ed.) (2009). Výchova a vzdelávanie k trvalo

udržateľnému rozvoju. Zborník príspevkov a závery z 5. národnej

konferencie s medzinárodnou účasťou konanej 21.-22. januára

2009 v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2009, ISBN 978-80-

8083-876-8

HUGGINS, R., KITAGAWA, F. (2009). Devolution and knowledge transfer

from universities: Perspectives from Scotland and Wales.

Discussion Paper: Impact of Higher Education Institutions on

Regional Economies Initiative. Cardiff: University of Wales

Institute

HUTTMANOVÁ, E., ADAMIŠIN, P., HRONEC, O. (2009). Mozliwości

środowiskowego ksztalcenia i wychowania w procesie

edukacyjnym w Slowacji. In: Edukacja biologiszna i

środowiskowa. nr. 4 (32) 2009. p. 5 – 10. ISSN 1643-8779.

89

CHOVANCOVÁ, J. (2012). Systémy environmentálneho manažérstva,

Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2011, 98 pp. ISBN:978-

80-555-0485-8

JURKOVÁ, J. – FERENCOVÁ, M. (2013). Environmentálny aspekt

spotrebiteľského správania v procese edukácie. In: Didaktika,

1/2013, p. 19 – 21. Bratislava: Iura Edition, 2013. ISSN 1338-2845

KRASNY, E. M., LUNDHOLM, C., PLUMMER, R. (2010). Environmental

education, resilience, and learning: reflection and moving forward.

Environmental Education Research, Vol. 16. Nos. 5-6, October

2010, 665-672, ISSN 1350-5622

KRAVČÁKOVÁ, G.: Metódy manažmentu pracovnej motivácie. In:

Zborník vedeckých prác katedry ekonómie a ekonomiky ANNO

2007. - Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, 2007. ISBN

9788080686574. p. 86 – 102.

MAJERNÍK, M., BOSÁK, M., CHOVANCOVÁ, J. (2006) Educational

concept of eco-management and audit scheme (EMAS) at

Slovakian universities. Globalne i regionalne problemy ochrony

srodowiska : praca zbiorowa. Gdansk : Wydawnictwo Gdanskiej

wyzszej szkoly administracji, 2006. p. 225 – 236, ISBN:83-89762-

06-4

MAJERNÍK, M., CHOVANCOVÁ, J., JURÍKOVÁ, J. (2008). Implementácia

úloh Akčného plánu výchovy a vzdelávania k TUR do vedecko-

výskumných a pedagogických aktivít Katedry environmentalistiky

a riadenia procesov, TU Košice - identifikácia bariér a príležitostí.

Výchova a vzdelávanie k trvalo udržateľnému rozvoju na

slovenských vysokých školách : zborník príspevkov zo seminára.

Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, Prírodovedecká

fakulta, p. 50 – 55, ISBN:978-80-223-2581-3

MAJERNÍK, M., CHOVANCOVÁ, J., HODOLIČ, J. (2009). Environmentálne

manažérske systémy. Skalica : Stredoeurópska vysoká škola v

Skalici, 2009, 160 pp. ISBN:978-80-89391-05-9

MINTU, A. T., LOZADA, H. R., POLONSKY, M. J. (1993). Environmental

consciousness and the business curricula: Some thoughts. Journal

of Teaching in International Business, 5, XV-XVIII

90

ORR, D. W. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to

a postmodern world. Albany, State university of New York Press.

ORR, D. W. (1994). Earth in mind: On education, environment, and the

human prospect. Washington DC: Island Press.

RANDS, G.P. (2009). A principle-Attribute matrix for Environmentally

Sustainable Management Education and Its Application. The case

for Change-Oriented Service-Learning Projects. Journal of

Management Education, Vol. 33, Mumber 3, June 2009, p. 296 –

322, ISSN 1052-5629

TEREK, J. (2009). Ako ďalej v environmentálnej výchove. In Sacrum a

príroda : zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej

konferencie. Kraków : Wydawnictwo Naukowe, 2009. p. 74 – 79.

ISBN 978-83-74-38-211-3

WARD, H. (1999). Why is service learning so pervasive in environmental

studies programs? In. H. Ward (Ed.) Acting localy: Concepts and

models for service-learning in environmental studies (p. 1 – 12)

Washington DC: American Association for Higher Education

91

Reflexia enviro-problémov u študentov vysokých škôl

Majzlan Oto

Katedra krajinnej ekológie, Prírodovedecká fakulta, Univerzita

Komenského v Bratislave, Mlynská dolina B-2, 842 15 Bratislava,

e-mail: majzlan@fns.uniba.sk

ABSTRACT

The teaching of environmental issues at universities is still in its beginnings.

Life brings new questions as bioethics, biological safety or environmental services.

Many specialists prepare for these questions but still only few teachers. Several

questions were processed by students at Faculty of Education, Comenius University in

Bratislava.

Key words: environmental education, new knowledge, direct instruction

Úvod

Univerzity sú pripravené v rôznom štádiu na environmentálne

vzdelávanie. Podkladom by mali byť závery Agendy 21 a trvalo

udržateľného rozvoja - života. Hlavným problémom environmentálneho

vzdelávania by malo byť: zásadná, teda revolučné premena myslenia vo

vzťahu ku životnému prostrediu. Evolučných postupov už bolo dostatok.

Určitým nebezpečenstvom radikálnych zmien v myslení je, že snaha

o vytvorenie niečoho nového môže splynúť s konformným prúdom

súčasného ponímania liberálneho trhu. Demokratizácie v snahe vytvoriť

model dobrého a vplyvného myslenia môžu stroskotať na nepochopení

vízie a výzvy progresívnych metód výučby. Environmentálna výchova

má mať interdisciplinárny charakter. Musí byť však aj kritická, lebo keď

nebude, nech nie je vôbec. Do procesu výchovy sa musí premietnuť

vnímavosť, zodpovednosť a osvietenosť. Výchova sa má dosať až

k deťom predškolského veku. Tejto výchove treba pripraviť učiteľov,

vychovávateľov, študentov.

92

V praxi

Viac ako pätina (22 %) dospelých obyvateľov Slovenska

vykonáva dobrovoľne a bezplatne prácu zameranú na pomoc sociálne

slabším, deťom v rôznom štádiu a charakteru postihnutia, charitu či

ochranu životného prostredia. 5 % vykonáva takúto prácu pravidelne,

minimálne raz do mesiaca, ďalších 17 % vykonáva dobrovoľnú prácu

občas, menej často ako raz do mesiaca. Tri štvrtiny populácie takúto

prácu nevykonáva.

K zlepšeniu kvality života a stavu životného prostredia by podľa

respondentov mohlo prispieť „zlepšenie ekonomickej situácie na

Slovensku“ (túto podmienku uviedlo najviac, 67 % opýtaných), druhým

najčastejšie uvádzaným faktorom je „prísnejšie presadzovanie zákonov

a nariadení“ (43 %). Ďalšie najčastejšie uvádzané podmienky sa týkajú

predovšetkým výchovy, vzdelávania, osvety, zmeny mentality, zmeny

hodnotového systému a informovanosti, čiže rôznych foriem zvyšovania

ekologickej citlivosti a uvedomelosti verejnosti, ktorá by sa správala

„ekologickejšie“ a zároveň by vyvíjala väčší tlak na dodržiavanie

právnych noriem a predpisov i presadzovanie spoločenských priorít.

Najmenej uvádzanými faktormi boli posilnenie súdržnosti

a sociálnej solidarity medzi ľuďmi, rozvíjanie hrdosti na naše kultúrne

dedičstvo a rozvíjanie hrdosti a väzieb na miesto, kde žijem. Genius loci

je stále neznámym pojmom. Výskum bol uskutočnený v rámci

pravidelného seminára na Katedre biológie PdFUK.

Občania sa podľa rôznych štatistík a prieskumov orientujú

v Európskej únii nasledovne:

Ekonomizujúci (43 % populácie) zdôrazňujúci potrebu

riešenia sociálno-ekonomických problémov pred

ekologickými;

Ekologický (20 %), ktorý nepokladá za prioritné riešenie

ekonomickej situácie na Slovensku, ale práve naopak,

zdôrazňuje potrebu riešiť otázky súvisiace so zlepšovaním

životného prostredia;

Nevyhranený (37 %), u ktorého nie sú jasne čitateľné

priority.

93

Bioetika

Bežne sa dnes stretávame so situáciou, že o bioetických

problémoch sa diskutuje bez toho, aby sa reflektovali filozofické

predpoklady, z ktorých sa – často nevedomky – vychádza.

Bioetika nie je normálnym postojom ohľadne vecí týkajúcich sa

života, za akú ju mnohí u nás považujú, ale vedeckou disciplínou,

v ktorej rozhoduje kritickosť. Ako jedna z aplikovaných etík sa bioetika

etablovala koncom 60-tych rokov minulého storočia. Filozofovia tak

reagovali na obrovský pokrok v biomedicínskych vedách, ktoré priniesli

dovtedy nevídané etické a právne problémy. Donedávna sa bioetika

ponímala v zúženom význame ako synonymum pre lekársku etiku.

V súčasnosti sa čoraz viac bioetika chápe v širšom význame disciplíny

spájajúcej dve domény – lekársku etiku a environmentálnu etiku. To, že

bioetika je u nás často vnímaná ako prezentovanie určitého morálneho

postoja súvisí pravdepodobne s tým, že z dvoch významov, ktoré má

slovo etika a ktoré tvorí jadro termínu „bio-etika“ jednoznačne dominuje

len jeden z nich – etika vo význame morálky. Na skutočnosť, že slovo

etika znamená aj filozofickú disciplínu a že to je pravý význam termínu

bioetika sa často zabúda. Slovo etika má dva významy: morálka

a filozofická disciplína.

Bioetika je aplikovaná etika. Bioetika nie je len lekárska etika.

Desaťročia sa bioetika chápala oproti svojmu pôvodnému významu

zúžene – ako štúdium etických problémov vznikajúcich v súvislosti

s objavmi v biologických a lekárskych vedách, predovšetkým s ich

aplikáciou v medicíne. Preto sa dnes často stretávame s tým, že sa termín

bioetika chápe ako synonymum lekárskej (medicínskej) etiky Kusín

a kol. (2012).

V poslednej dobe sa čoraz viac pociťuje potreba chápať bioetiku

v širšom význame, než je lekárska etika. A tak sa k tradičnému

biomedicínskemu jadru bioetiky začínajú v ostatnom čase čoraz viac

pridružovať aj otázky spojené s geneticky modifikovanými organizmami

(GMO), ich vplyv na zdravie ľudí a vplyv na životné prostredie vôbec,

ako aj otázky spojené s genetickým testovaním a jeho možným

zneužitím (napr. zamestnávateľmi, poisťovňami). Toto spojenie

94

enviromentálnej a lekárskej etiky si vyžaduje samotný charakter

problémov – znečistenie životného prostredia sa týka aj ľudského

zdravia. Vzťah medzi lekárskou etikou a enviromentálnou etikou je

zložitejší než len mechanické spojenie dvoch bioetických domén.

Vzťah etiky a náboženstva

Prepojenie etiky vo význame morálky s morálnymi normami

určitého dominantného náboženstva je také silné, že to často vedie

k úplnému stotožňovaniu etiky s náboženstvom. Napríklad u nás sa má

často za to, že morálka je buď kresťanská (resp. rímsko-katolícka) alebo

jednoducho to nie je morálka.

Základné európske hodnoty sú:

- Ľudská dôstojnosť – je to najvyšší princíp európskej etiky

- Individuálna sloboda – z nej vyrastá rešpektovanie súkromia a tiež

požiadavok informovať jedinca pred akýmkoľvek lekárskym alebo

vedeckým zákrokom

- Princíp spravodlivosti a dobročinnosti (beneficence) – špeciálne

s ohľadom na zlepšenie a ochranu zdravia a bezpečnosti

- Princíp solidarity – obsahuje aj právo na rovnaký prístup

k zdravotníckej starostlivosti a vzdelaniu

- Sloboda bádania – chápaný ako vyjadrenie slobody myslenia

- Princíp proporčnosti (proporcionality) – ide o rozumný vzťah medzi

prostriedkami a cieľmi. Napr. bádanie na ľudských kmeňových

bunkách je prípustné, pokiaľ ide o výskum, ktorý nemá alternatívu (v

tkanivách plodu alebo bunkách z dospelého jedinca).

Výskum na Pedagogickej fakulte UK

Na Pedagogickej fakulte UK prebiehal v rokoch 2000-2012

priebežný výskum, zameraný na interakciu učiteľ-študent-téma výchovy.

Keďže cieľom nášho výskumu bolo zistiť názory, postoje,

hodnotové priority študentov Pedagogickej fakulty UK v Bratislave,

považujeme za potrebné pristúpiť k vymedzeniu nasledovných pojmov:

postoj, myslenie, vedomie, poznanie, uvedomelosť, správanie

v environmentálnych súvislostiach. Zaujatie určitého postoja

95

k problematike, vyjadrenie názoru a uznávanie istých hodnôt indikuje,

vypovedá o spôsobe premýšľania o určitých problémoch, odráža sa vo

vedomí a tiež v konaní jednotlivca.

Postoje sa môžu viac alebo menej výrazne meniť, aj keď

predstavujú pomerne ustálený systém pozitívnych alebo negatívnych

hodnotení istých predmetov, javov, situácii, osôb. Tieto postoje možno

charakterizovať ako vyjadrenia v konkrétnej situácii vlastným

uvedomením alebo poznaním. Uvádzajú sa aj postoje čo zahrňujú

v sebe poznanie (kognitívna zložka), cítenie (emotívna zložka) a

tendencie ku konaniu (aktívna zložka). Verbálne vyjadrené postoje

označujeme tiež ako názory a stanoviská. Postoje možno zahrnúť pod

širšiu tému morálnych noriem a hodnôt. Mnohí psychológovia rozdeľujú

morálku na dve príbuzné stránky: na stránku subjektívnu (vnútorné

osobné zásady správania) a stránku objektívnu (postoje a správanie

kladne hodnotené kultúrnou skupinou, ku ktorej jedinec patrí). Tieto dve

stránky nemusia byť vždy v súlade. V subjektívnom postoji a v správaní

sa navonok sa môže prejavovať rozpor. Rozdielnosť správania môže

vyplývať z vnútornej obsahovej diferencovanosti postojov. Často sa

výrazne odlišujú parciálne postoje k jednotlivým zložkám životného

prostredia, napr. jedinec môže zaujímať rozdielne postoje k prírodnému

a umelému prostrediu.

Postoje môžu byť formované na základe priamej alebo nepriamej

skúsenosti, pričom samozrejme väčší vplyv na formovanie postojov a

z neho vyplývajúceho správania má priama skúsenosť.

Mimoriadny vplyv na formovanie postojov človeka k životnému

prostrediu má činnosť, aktívny styk s prostredím. Postoje k životnému

prostrediu možno odstupňovať od výrazne pozitívnych, cez neutrálne po

výrazne negatívne. Majú určitú intenzitu, prejavujúcu sa v úsilí,

s ktorým subjekt svoj postoj presadzuje.

Jednou z úloh environmentalistiky je prispieť k uvažovaniu

žiaka o sebe, o prírode, o spoločnosti v ekologickej dimenzii a tak

pôsobiť na formovanie postojov.

Pojem environmentálne myslenie sa uvádza v širších

spoločenských súvislostiach, zahŕňajúcich aj morálno-etické aspekty.

96

Predpokladom rozvoja environmentálneho myslenia je teoretické

vzdelanie, dôležité z hľadiska dosiahnutia určitej úrovne ekologických

vedomostí. Environmentálne myslenie tvorí racionálny základ

zodpovedného vzťahu k životnému prostrediu.

Environmentálne myslenie znamená myslieť nielen v okamžitých

vzťahoch, ale aj na možné budúce dôsledky s rešpektovaním prírodných

a sociálno-ekonomických zákonitostí. Environmentálne myslenie žiakov

je nutné rozvíjať prostredníctvom aktívneho konania v prospech

životného prostredia, uprednostňovať bezprostredné zážitky pred

sprostredkovanými informáciami. S environmentálnym myslením úzko

súvisí environmentálne vedomie.

Environmentálne vzdelávanie by sa malo uberať dvoma v praxi

navzájom prepojenými smermi. Prvý smer sa dá charakterizovať ako

výchova a vzdelávanie vedúce k pochopeniu problémov životného

prostredia a k uvedomeniu si vlastnej jedinečnej možnosti toto dianie

ovplyvniť svojím každodenným postojom a konaním. Druhým smerom

je etika, morálka, medziľudské vzťahy a životný štýl, ktoré významnou

mierou ovplyvňujú nielen kvalitu života jednotlivca, ale aj smerovanie

celej ľudskej spoločnosti. Hlavným cieľom environmentálneho

vzdelávania je dosiahnuť zvyšovanie environmentálneho vedomia

študentov, naučiť ich vážiť si životné prostredie a sformovať ich

myslenie, aby sa získané environmentálne vedomie stalo samozrejmou

súčasťou ich života a automaticky sa prejavovalo v každodennej praxi.

Environmentálne vedomie je aktívny otvorený systém, ktorý je

formovateľný.

Možno rozlišovať medzi environmentálnym vedomím a

uvedomením, pričom pod environmentálnym vedomím rozumieme

vedomosti o životnom prostredí a environmentálnym uvedomením.

Považujeme ho za prejav prosociálne zrelej osobnosti, ktorej

hodnotová orientácia má viac duchovný, ako materiálny charakter, vedie

jedinca k zodpovednému konaniu a dobrovoľnej skromnosti v

materiálnej spotrebe, uvedomujúc si ich vplyv na životné prostredie.

Prejavuje sa ochotou prinášať obete, angažovať sa a prijímať

zodpovednosť. Environmentálne uvedomelá osobnosť je primerane

97

empatická, otvorená novým názorom a informáciám, je však zároveň

tvorivá i kritická. Dokáže tímovo pracovať a flexibilne sa prispôsobovať

novým podmienkam, má dobre rozvinutú emočnú inteligenciu.

Pri výskume sme vychádzali práve z definícií pojmov

environmentálne poznanie, environmentálna uvedomelosť.

Hlavným zámerom prvej etapy výskumu bolo zistiť úroveň

environmentálneho poznania študentov Pedagogickej fakulty UK

v Bratislave. Pokúsili sme sa zachytiť spektrum environmentálnych

problémov a poznatkov o nich a identifikovať v seminárnych prácach

environmentálne trendy preferované študentmi a nakoľko sa obsah

predmetu „Výchova k tvorbe a ochrane životného prostredia“ premietol

do obsahu prác študentov. Práce sme podrobili kvantitatívnej obsahovej

analýze, vytvorili sme systém analytických kategórií a subkategórií, do

ktorých sme zaraďovali jednotlivé témy seminárnych prác.

Kategória 1. Znečisťovanie životného prostredia človekom a jeho

následky

Kategória bola rozčlenená na nasledovné subkategórie:

1.1. Odpady

1.2. Klimatické zmeny

1.3. Doprava a priemysel

1.4. Znečistenie prírodných zdrojov

1.5. Ohrozovanie biodiverzity

Kategória 2. Opatrenia a stratégie vedúce k zlepšeniu životného

prostredia

Subkategórie:

2.1. Trvalo udržateľný rozvoj

2.2. Ochrana životného prostredia

2.3. Zdroje energie a ich využívanie

2.4. Recyklácia

Kategória 3. Obraz človeka a evolúcia

Kategória 4. Genetické manipulácie

Kategória 5. Environmentálne vzdelávanie

Kategória 6. Ekológia a ekologické katastrofy

98

Kategória 7. Zložky životného prostredia

Kategória 8. Globalizácia

Kategó ria 9. Vzťah človek-príroda

Do kategórie 1 sme zaraďovali všetky témy, ktoré súviseli so

znečisťovaním prostredia a s priamymi následkami, ktoré spôsobuje

nešetrný spôsob života ako napríklad klimatické zmeny, vymieranie

rastlín a živočíchov a pod. Nakoľko je uvedená kategória pomerne

široko postavená bolo potrebné ju rozdeliť na niekoľko samostatných

subkategórií. Podobne sme postupovali aj pri kategórii 2 - Opatrenia

(stratégie) vedúce k zlepšeniu stavu životného prostredia, kde sme

vytvorili štyri subkategórie. Prvou z nich je subkategória trvalo

udržateľný rozvoj (TUR), nakoľko osvojenie si základných princípov

tejto stratégie považujeme za kľúčový moment pri ďalšom vývoji

environmentálneho vzdelávania a celkovom vývoji ľudstva. V kategórii

3 prevažujú práce venujúce sa obrazu človeka v budúcnosti a jeho

ďalšiemu smerovaniu a vývinu. Do kategórie 4 sme zaradili všetky

témy, ktoré súviseli s genetikou a genetickými postupmi, umožňujúcimi

rôzne zásahy a zmeny živých organizmov a úpravu potravín. Niekoľko

seminárnych prác bolo venovaných aj environmentálnej výchove a

vzdelávaniu, pre tieto práce sme vytvorili samostatnú kategóriu:

„Environmentálne vzdelávanie“, do ktorej sme zaradili aj tému „Poslanie

zoologických záhrad“, z dôvodu možného využitia zoologických záhrad

v environmentálnej výchove. Kategória 6: „Ekológia a ekologické

katastrofy“ zahŕňa témy venujúce sa ekológii všeobecne, prípadne

ekológii samostatného ekosystému a tiež témy venované prírodným

katastrofám, či ekologickým haváriám. Kritériom na zaradenie tém do

kategórie 7: „Zložky životného prostredia“ bolo zameranie práce na

určitý typ prírodného spoločenstva, prípadne fungovanie ekosystémov.

V kategórii 8 dominujú 2 témy: Mcdonaldizmus a Globalizácia a do

kategórie 9 boli zaradené tie témy, ktoré vyjadrovali vzťah medzi

prírodnou zložkou a človekom.

Na základe celkovej obsahovej analýzy tém seminárnych prác

možno konštatovať pomerne široké tematické zastúpenie. Pri analýze

99

bolo vyčlenených 9 hlavných kategórií, pričom kategória 1 bola

rozčlenená na 5 subkategórií a kategória 2 na 4 subkategórie, čiže

celkovo bolo v seminárnych prácach zastúpených 16 tematických

okruhov, z ktorých sme do skupiny „konkrétne environmentálne

problémy súčasnej doby“ zaradili nasledovných 9: Odpady, Klimatické

zmeny, Doprava a priemysel, Znečisťovanie prírodných zdrojov,

Ohrozovanie a vymieranie rastlinných a živočíšnych druhov, Zdroje

energie a ich racionálne využívanie, Globalizácia, Genetické

manipulácie a Ekológia a ekologické katastrofy. Z uvedeného je zrejmé,

že miera poznania environmentálnych problémov súčasnej doby u

študentov Pedagogickej fakulty UK v Bratislave je vysoká. Celkovo

bolo konkrétnym environmentálnym problémom venovaných 265 tém,

z nich najväčšie zastúpenie má s počtom 50 (19 %) problematika

energetických zdrojov a ich racionálneho využívania (kategória 2.3).

Najmenej zastúpenou skupinou je Ohrozovanie a vymieranie rastlinných

a živočíšnych druhov (kategória 1.5 s počtom zaradených prác 6). Zo

získaných výsledkov vyplýva, že študenti považujú za najakútnejší

problém využívanie a plytvanie energetickými zdrojmi, témy prác boli

najviac venované alternatívnym, obnoviteľným zdrojom energie,

úsporám energie a vplyvom v súčasnosti najviac využívaných zdrojov

energie na životné prostredie.

Okrem prác zameraných na konkrétne environmentálne problémy

dneška sme zaznamenali výskyt aj ďalších okruhov tém, ktoré boli

zoskupené do kategórií alebo subkategórií. Celkovo bolo týchto tém

359. Ide o nasledovné skupiny (kategórie a subkategórie): TUR, Životné

prostredie a jeho ochrana, Recyklácia, Obraz človeka súčasnosti a

budúcnosti a evolúcia, Environmentálne vzdelávanie, Zložky životného

prostredia, Vzťah človek a príroda. Z týchto skupín je najviac tém

zaradených do kategórie 3 s názvom: Obraz človeka súčasnosti a

budúcnosti a evolúcia, s celkový počtom prác 210 (59 %), najmenej

zastúpenými sú subkategória 2.4: Recyklácia (7 prác) a kategória 5:

Environmentálne vzdelávanie s počtom prác 8 (2 %).

Pri vyhodnotení zastúpenia všetkých hlavných kategórií je

z celkového počtu 624 prác najviac zastúpenou kategóriou kategória 3

100

s počtom zaradených prác 210 a najmenej zastúpenými sú kategória 8

(12 prác) a kategória 5 (8 prác). Keďže kategórie 1 a 2 boli rozdelené na

subjednotky vyhodnotili sme aj zastúpenie jednotlivých subkategórií

v týchto kategóriách.

Pri kategórii 1: Znečisťovanie životného prostredia človekom a

jeho následky je najviac zastúpená subkategória 1.1: Odpady (42 prác),

druhou v poradí je subkategória 1.2: Klimatické zmeny (38 prác), do

subkategórie 1.3: Doprava a priemysel sme zaradili 36 prác, do

subkategórie 1.4: Znečistenie prírodných zdrojov 34 prác a do

subkategórie 1.5: Ohrozovanie a vymieranie živočíšnych a rastlinných

druhov 6 prác Kategória 2: Opatrenia (stratégie) vedúce k zlepšeniu

stavu životného prostredia, najviac zastúpená je subkategória 2.3: Zdroje

energie a ich racionálne využívanie (50 prác), ďalej nasledujú

subkategórie 2.1: TUR a 2.2: Životné prostredie a jeho ochrana

s rovnakým počtom zastúpených tém 48 a poslednou je subkategória

2.4: Recyklácia so 7 prácami.

Jedným z cieľov obsahovej analýzy tém seminárnych prác bolo

zistiť nakoľko sa obsah predmetu „Výchova k tvorbe a ochrane

životného prostredia“ premietol do prác študentov. Pri analýze tém

z hľadiska tohoto cieľa sme vychádzali z obsahu publikácie „Kríza

biosféry a rozumu“ od Majzlan et al. (2001), ktorá je doporučenou

literatúrou pre študentov, ktorí navštevujú uvedený kurz a z tém

výučbových jednotiek kurzu uvedených v sylabe kurzu.

Z obsahu predmetu sa študenti vo svojich prácach najviac

venovali obnoviteľným (alternatívnym) zdrojom energií, druhou témou,

ktorá sa výrazne premietla do tém seminárnych prác bola problematika

odpadov a treťou bola tematika ekológie a ekologických katastrof.

Naopak najmenej zastúpenými témami z obsahu predmetu v prácach

študentov boli témy venované environmentálnemu vzdelávaniu a

globalizácii.

Pri celkovom zhodnotení všetkých kategórií a podkategórií som

zaznamenala najvyšší výskyt pri analytickej kategórii: obraz človeka

súčasnosti a budúcnosti a evolúcia. Druhou kategóriou v poradí je

kategória: znečisťovanie životného prostredia človekom a jeho následky

101

a treťou kategóriou je kategória zahŕňajúca témy týkajúce sa opatrení

(stratégií) vedúcich k zlepšeniu stavu životného prostredia. Tieto témy

boli teda u študentov preferované, považujú ich za najaktuálnejšie.

Pozitívny je vysoký výskyt kategórie: obraz človeka súčasnosti a

budúcnosti a evolúcia, ktorá indikuje potrebu zmeny celkového spôsobu

života človeka a jeho prístupov k životnému prostrediu, poukazuje na to,

že je nevyhnutná zmena základných hodnôt našej materialistickej

spoločnosti, v ktorej nastal posun od prírody a že je v budúcnosti

potrebné dosiahnuť posun smerom k prírode v zmysle trvalo

udržateľného rozvoja.

Celkovo bolo environmentálnemu vzdelávaniu venovaných osem

seminárnych prác. Obsahovou analýzou textu prác venovaných

environmentálnemu vzdelávaniu sme chceli zistiť aký je názor študentov

Pedagogickej fakulty UK v Bratislave na súčasný stav vzdelávania

v oblasti environmentálnej problematiky. Ide o malú vzorku

respondentov, aj z toho dôvodu sme sa snažili o kvalitatívnu analýzu

prác. Významovými (analytickými) jednotkami pri obsahovej analýze

týchto prác boli idey, tvrdenia, výroky. Pri tejto časti výskumu ide

z hľadiska výberu výskumného súboru o zámerný výber výskumného

súboru, nakoľko sme si zo všetkých zozbieraných prác vybrali iba tie,

ktoré boli venované výlučne environmentálnemu vzdelávaniu. V prácach

venovaných uvedenej problematike sme sa snažili v textoch študentov

nájsť kľúčové výroky, idey vypovedajúce o ich názore, postoji, prístupe

k environmentálnemu vzdelávaniu. Boli to vyjadrenia, ktoré sme

považovali z hľadiska vzdelávania v environmentálnom „duchu“ za

významné, zaujímavé, originálne.

Študenti vo svojich prácach hodnotili predovšetkým

environmentálnu výchovu vo význame, čo by takáto výchova alebo

vzdelávanie mali zabezpečiť, čo je jeho hlavným cieľom, k čomu by po

pôsobení environmentálnej výchovy mali vzdelávaní dospieť, akými

atribútmi, názormi, správaním by mali disponovať. V prácach odzneli aj

kritické vyjadrenia, aj keď ich nebolo veľa a okrem toho študenti

prezentovali aj isté návrhy na zmeny, ktoré je potrebné v rámci

environmentálneho vzdelávania dosiahnuť, preferovať. Významové

102

(analytické) jednotky a idey, tvrdenia, (výroky) je teda možné na základe

ich charakteru rozdeliť do troch skupín: deklarované zmeny, kritika,

nároky na environmentálne vzdelávanie, jeho ciele a úlohy.

Vo výskume sme zachytili z pohľadu skupiny študentov na istý

jav, skutočnosť, o zachytenie ich názoru na „vec“. Rozhodli sme sa tento

zámer zrealizovať prostredníctvom metódy obsahovej analýzy, ktorej

možno prináležia rôzne prívlastky, ale určite jej neprislúcha nazvať ju

jednoduchou.

Študenti vo svojich prácach pomenovali najpálčivejšie problémy

súčasnej doby, ktorými sú napríklad emisie oxidu uhličitého v ovzduší,

automobilizmus, odpady a pod. Uvedomujú si závažnosť týchto

problémov a ich dôsledky, ako aj potrebu prijatia zodpovednosti za ich

existenciu ľuďmi. Považujú za dôležité zaoberať sa týmito problémami a

prijímať riešenia na ich elimináciu. Ich hodnotenie problémov a javov

nie je jednostranné. Do seminárnych prác sa premietli nielen postoje a

názory študentov k sledovaným javom, ale tiež poznatky o fungovaní

ekosystémov a poznatky o globálnych environmentálnych problémoch.

Je možné konštatovať, že poznatková rovina študentov je na veľmi

dobrej úrovni.

Pri hodnotení súčasného stavu životného prostredia vo väčšine

prípadov študenti vyjadrili názor, že jeho stav považujú za alarmujúci.

Podľa nich sú narušené všetky zložky prírodného prostredia a všetky

prírodné zdroje sú v kríze. Človek svojím konaním ničí priestor pre život

iných organizmov, priestor, ktorý potrebuje aj pre svoju vlastnú

existenciu, speje k sebazničeniu.

Z hľadiska prístupov k ochrane životného prostredia je podľa

názoru študentov potrebné na vládnej úrovni prijať účinnejšie opatrenia

na zníženie zaťaženia životného prostredia a spomalenie ekonomického

rastu. V tomto smere považujú za dôležité prijať prísnejšie legislatívne

opatrenia, v zmysle zavedenia prísnejších postihov za porušenie zákonov

týkajúcich sa ochrany prírody. Často sa v prácach vyskytli aj vyjadrenia

o zainteresovanosti každého jednotlivca na zlepšovaní stavu životného

prostredia.

103

Uvedomujú si, že aj oni sami by mali a môžu k ochrane

životného prostredia prispieť. Tieto tvrdenia majú skôr všeobecný

charakter, absentujú konkrétne príklady toho, akým spôsobom by to bolo

možné zrealizovať. V niektorých prácach sa objavila sebareflexia

v zmysle pasívneho prístupu k environmentálnym problémom súčasnej

doby, študenti si uvedomujú, že aj oni sami sú súčasťou konzumnej

spoločnosti, splývajú s davom a je veľmi ťažké z tohto davu vystúpiť a

začať sa správať ináč. Pri environmentálnom vzdelávaní v budúcnosti je

preto potrebné podporiť a posilniť práve oblasť vnútornej motivácie.

Snažiť sa u študentov rozvinúť pocit vlastnej zodpovednosti a viesť ich

k aktívnemu prejavu.

Najviac zastúpenou kategóriou v seminárnych prácach bola

kategória: Obraz človeka súčasnosti a budúcnosti a evolúcia (33 %), na

základe čoho usudzujeme, že študenti považujú za najdôležitejšie

dosiahnutie zmeny celkového spôsobu života človeka a jeho prístupov

k životnému prostrediu. Nevyhnutná je podľa nich zmena základných

hodnôt materialistickej spoločnosti, v ktorej nastal posun od prírody a

v budúcnosti potrebné dosiahnuť posun smerom k prírode v zmysle

trvalo udržateľného rozvoja.

Z celkovej analýzy hodnotených prác vyplýva tiež záver, že

deklarovaný pozitívny postoj k otázkam životného prostredia má skôr

pragmatický charakter - študent vie identifikovať „správny (želaný)

postoj”, ktorý je súčasťou jeho vedomia, zaraďuje ho do návrhu reálnych

nástrojov riešenia problémov životného prostredia, ale pochybuje o sebe

v zmysle uplatňovania tohto postoja v každodennom živote.

Výskum ukázal aj pomerne vysokú oboznámenosť študentov s

pojmom “trvalo udržateľný rozvoj”. Študenti vo svojich prácach skoro

vôbec neuvádzali pojem Agenda 21, ktorý je v súvislosti s TUR

základným dokumentom a obsahuje zásady TUR aplikované na národné

podmienky. Študenti sú teda dostatočne informovaní o princípoch TUR,

ale nie sú ani dostatočne pripravení na ich uplatňovanie v praxi.

Z hodnotení obsahu prednášok a prednášateľa, ktoré sa objavili

v prácach je zrejmé, že environmentálna problematika študentov oslovila

104

a nastal u nich posun smerom od apatického postoja až nezáujmu

k aktívnejšiemu postoju a záujmu o problémy životného prostredia.

Vzhľadom na v súčasnosti veľmi aktuálnu problematiku a

potrebu sledovania úrovne environmentálneho vzdelávania na všetkých

typoch škôl predpokladám, že uvedená problematika bude riešená

v rámci ďalších výskumov, prípadne bude riešená v rámci grantových

úloh a bude rozšírená o ďalšie pohľady a poznatky týkajúce sa

environmentálneho vzdelávania.

Literatúra

MAJZLAN, O. GLVÁČ, M., FLAŠÍK, F. 2001. Kríza biosféry a rozumu.

OIKOS, Bratislava: 102. ISBN: 80-968535-1-1

KUSÍN, V., MAJZLAN, O., VALAŠÍKOVÁ, M. 2012. Environmentálna etika

a sociálne prostredie. Vedecké monografie VŠS: 141. ISBN: 978-

80-89267-78-1

105

Podiel Katedry Environmentalistiky a zoológie na

ekologickej výchove študentov FAPZ SPU v Nitre

Alena Rakovská, Jaroslav Noskovič

Katedra environmentalistiky a zoológie, Fakulta agrobiológie

a potravinárskych zdrojov, Slovenská poľnohospodárska univerzita v

Nitre, Trieda. A. Hlinku 2, 94976 Nitra, e-mail:

alena.rakovska@uniag.sk, jaroslav.noskovic@uniag.sk

ABSTRAKT

Ekologické a environmentálne problémy sa v súčasnosti stali globálnymi

problémami našej Zeme, pretože sa nedotýkajú len úzkej skupiny jej obyvateľov, ale

všetkého ľudstva. Od ekologických problémov regionálneho a miestneho významu

postupne prešli k problémom celosvetovým, ktorými sú napr. samotná globalizácia,

narušenie ozonosféry, kyslé dažde, odpady, doprava, strata morálnych hodnôt a ďalšie.

Keďže teoretické základy pre riešenie týchto problémov celej dnešnej, tzv. konzumnej

spoločnosti poskytuje ekológia, do popredia vo všetkých vyspelých krajinách sveta sa

dostala aj potreba ekologickej výchovy a vzdelávania mládeže aj dospelých. Túto

potrebu si na celom svete uvedomujú nielen ekológovia, ale na všetkých stupňoch

vzdelávania aj pedagogickí a výchovní pracovníci. Z uvedeného dôvodu potreba

ekologického vzdelávania viedla k tomu, že vedenie bývalej Agronomickej fakulty –

dnešnej Fakulty agrobiológie a potravinových zdrojov Slovenskej poľnohospodárskej

univerzity v Nitre – do vyučovacieho procesu zaviedlo výučbu niektorých ekologických

predmetov. Keďže garantom výučby niektorých z vyučovaných ekologických, resp.

environmentálnych predmetov na uvedenej fakulte je aj Katedra environmentalistiky

a zoológie, v predkladanom príspevku by sme chceli širšiu verejnosť oboznámiť s

poznatkami, ktoré počas výučby ekológie a jej príbuzných predmetov získali

pedagogickí pracovníci uvedenej katedry. S výučbou ekológie má katedra pomerne

bohaté skúsenosti. Pôvodne výučbu predmetov: „Základy ekológie“ a „Ekológia

živočíchov“ katedra zabezpečovala na celej bývalej Vysokej škole poľnohospodárskej.

Od akademického roku 2001/2002 je KEaZ na bakalárskom stupni vzdelávania

garantom výučby predmetu „Ekológia rastlín a živočíchov“ len na Fakulte agrobiológie

a potravinových zdrojov. Vyučovanie tohto premetu prebieha podľa stanovených úloh,

ktoré sú zakotvené v plánoch fakulty, a to ako u študentov denného, tak aj externého

štúdia. Študenti študijných programov: „Udržateľné poľnohospodárstvo a rozvoj

vidieka“ a „Špeciálne chovateľstvo“ uvedený predmet v rozsahu 45 hodín za semester

absolvujú ako predmet povinný. Študenti študijných programov: Manažment rastlinnej

výroby, Manažment živočíšnej výroby, Všeobecné poľnohospodárstvo a Výživa ľudí ho

106

majú možnosť absolvovať v rovnakom rozsahu ako predmet voliteľný. V príspevku

uvádzame cieľ výučby tohto predmetu, jeho obsahovú náplň, ale aj problémy súvisiace

predovšetkým so zaradením predmetu do 1. semestra vysokoškolského štúdia. Keďže

súčasťou ekologickej výchovy a vzdelávania nie je len priamy vyučovací proces, ale aj

spracovávanie záverečných bakalárskych prác nadväzujúcich na vedeckovýskumnú

prácu katedry, v závere príspevku uvádzame aj tematické zameranie záverečných prác a

výsledky dosiahnuté v tejto oblasti výchovno-vzdelávacej práce katedry.

Kľúčové slová: Katedra environmentalistiky a zoológie, ekológia

rastlín a živočíchov, environmentalistika, študijné programy,

agroekológia

Úvod

Keď Charles Darwin pred viac ako sto rokmi vo svojom diele

„O vzniku druhov prírodným výberom“ položil základy nového vedného

odboru, a keď jeho žiak Ernst Heinrich Philipp August Haeckel dal

tomuto vednému odboru názov „Ekológia“, pravdepodobne ani jeden

z nich netušil, že sa táto veda, zdanlivo bez veľkého významu pre prax,

v budúcnosti stane tak aktuálnou a životne dôležitou pre celú ľudskú

spoločnosť. I keď v období života obidvoch vedcov bola už veľká časť

našej Zeme človekom pretvorená a existovali územia, ktoré boli

človekom poškodené alebo úplne zdevastované, vo väčšine prípadov

príroda ešte dokázala zaceliť rany, ktoré jej dal človek. Túto schopnosť

príroda stratila až v posledných desaťročiach 20. storočia, keď ľudskou

činnosťou začala byť postupne ohrozovaná celá biosféra. Človek veľmi

intenzívne začal hľadať spôsoby a cesty, ktorými môže zmierniť

negatívne vplyvy svojich zásahov do biosféry. Preto sa stále viac a viac

dostávala do popredia aj nutnosť zabezpečenia výchovy a vzdelávania

obyvateľov Zeme v oblasti ekológie a environmentalistiky. Vedci si

začali uvedomovať, že jedine ekologickou výchovou a zvyšovaním

ekologickej gramotnosti je možné dosiahnuť, že čím viac ľudí bude

chápať vzťahy medzi človekom a životným prostredím, tým viac ľudí si

bude uvedomovať, že ľudstvo a všetky ostatné živé organizmy majú

107

zatiaľ vo vesmíre k dispozícii len jediný zdroj života – našu Zem. Preto

ju musia chrániť.

V predloženom príspevku chceme poskytnúť stručnú informáciu

o tom ako výučbou ekológie rastlín a živočíchov, resp. ochrany a tvorby

životného prostredia, môže prísť k zvýšeniu ekologickej gramotnosti

obyvateľov Slovenska prispieva Katedra environmentalistiky a zoológie

a prostredníctvom nej aj Fakulta agrobiológie a potravinových zdrojov

Slovenskej poľnohospodárskej univerzity v Nitre.

Metodika

Príspevok bol vypracovaný metódou spracovania dostupných

zdrojov literatúrybezprostredne sa dotýkajúcich problematiky

ekologickej a environmentálnej výchovy a vzdelávania a metódou

spracovania vlastných poznatkov o podiele Katedry environmentalistiky

a zoológie na zvyšovaní ekologickej gramotnosti študentov FAPZ SPU

v Nitre - bakalárskeho stupňa vzdelávania, a to výučbou predmetov

„Ekológia rastlín a živočíchov“ a „Ochrana a tvorba životného

prostredia“ v období akademických rokov 2001/2002 až 2012/2013. V

závere príspevku je spracovaná stručná informácia aj o podiele KEaZ na

environmentálnej výchove študentov 2. stupňa vysokoškolského štúdia,

na ktorom je uvedená katedra garantom študijného programu

„Agroekológia“.

Výsledky

Súčasný hospodársky, sociálny, kultúrny a duchovný život

obyvateľov našej „modrej planéty“ je mimoriadne dynamický,

vyvolávajúci obrovské premeny a s nimi spojené ekologické

a environmentálne problémy. Sú nimi predovšetkým devastácia

prírodných zložiek životného prostredia a hrozba vyčerpania tradičných

surovinových a energetických zdrojov, t.j. javy, ktoré postupne

prerastajú do globálnej ekologickej krízy. Uvedené ekologické problémy

ohrozujú samotnú existenciu ľudstva a tým nutne vedú

k prehodnocovaniu samotných základov našej kultúry, jej hodnotových,

etických a estetických kritérií. Keďže teoretické základy pri riešení

108

týchto problémov dnešnej, tzv. konzumnej spoločnosti poskytuje

ekológia, do popredia sa vo všetkých vyspelých krajinách sveta

presadzuje potreba ekologickej výchovy a vzdelávania. Základy

ekológie – vedy zaoberajúcej sa vzájomnými vzťahmi a súvislosťami

života na Zemi, by teda mohli byť teoretickou základňou, ktorá by mala

nielen mládež, ale aj dospelých naučiť spoločný jazyk nevyhnutný pri

riešení všetkých globálnych ekologických problémov našej Zeme.

Študenti Slovenskej poľnohospodárskej univerzity – budúci

poľnohospodársky odborníci sa prácou v rôznych odvetviach

poľnohospodárskej výroby dostanú do tesného kontaktu s prírodou,

s krajinou a s jej prvkami – t.j. aj s jednotlivými druhmi rastlín

a živočíchov, alebo s ich spoločenstvami. Aspoň základné poznatky

prírodných a ekologických zákonitostí, ktoré získajú štúdiom ekológie,

môžu prispieť nielen k lepšiemu pochopeniu zákonitostí vzťahu

organizmov k prostrediu, ktoré obývajú a využívajú, ale aj

k úspešnejšiemu riešeniu, resp. aj k vyriešeniu nastolených

ekologických problémov.

Z uvedeného dôvodu, ako aj z dôvodu negatívneho vplyvu

rozvoja ľudskej spoločnosti na prírodné prostredie, potreba ekologického

vzdelávania viedla k tomu, že vedenie bývalej Agronomickej fakulty -

dnešnej Fakulty agrobiológie a potravinových zdrojov SPU v Nitre -

zaviedlo do vyučovacieho procesu výučbu niektorých ekologických

predmetov. Ich výučba prešla niekoľkokrát reorganizáciou. Zaradenie

niektorých ekologických predmetov do vyučovacieho procesu, a to

predmetov: „Základy ekológie“; „Ekológia živočíchov“; „Ochrana

a tvorba životného prostredia“ sa v určitých časových intervaloch, v

jednotlivých akademických rokoch striedalo. Ich výučba prechádzala od

formy povinných predmetov, k forme povinne voliteľných

a voliteľných predmetov. V súčasnom výchovno-vzdelávacom procese

trvalým medzníkom v histórii fakulty agrobiológie a potravinových

zdrojov zostane akademický rok 2001/2002. Je to rok, v ktorom fakulta

zavedením predmetu „Ekológia rastlín a živočíchov“ pre študentov

bakalárskych študijných programov „Udržateľné poľnohospodárstvo

a rozvoj vidieka (UPRV)“ a „Špeciálne chovateľstvo (ŠCH)“ prispela

109

k plneniu úloh výchovy k trvalo udržateľnému rozvoju, t.j.

k uspokojeniu potrieb súčasnej generácie, hlavne kvality ľudského

života. Keďže garantom výučby uvedeného predmetu na fakulte je

Katedra environmentalistiky a zoológie, táto katedra a s ňou súčasne aj

fakulta sa v tomto období začali výraznou mierou podieľať na zvyšovaní

ekologickej gramotnosti nielen mládeže, t.j. absolventov stredných škôl,

ale aj dospelých, t.j. pracujúcich v rôznych rezortoch národného

hospodárstva SR a súčasne študentov externej formy bakalárskeho

štúdia.

Vyučovanie predmetu „Ekológia rastlín a živočíchov“ prebieha

podľa vopred stanovených úloh, ktoré sú zakotvené v plánoch fakulty.

Študenti študijných programov UPRV a ŠCH denného štúdia uvedený

predmet absolvujú v rozsahu 45 hodín za semester ako predmet povinný

v 1., resp. v 3. semestri bakalárskeho štúdia. Študenti externého štúdia

študijného programu „Udržateľné poľnohospodárstvo a rozvoj vidieka“

ho absolvujú v rozsahu 15 hodín za semester taktiež ako predmet

povinný. Študenti bakalárskych študijných programov: „Manažment

rastlinnej výroby“, „Manažment živočíšnej výroby“, „Všeobecné

poľnohospodárstvo“ a „Výživa ľudí“ ho v rovnakom rozsahu môžu

absolvovať ako predmet voliteľný, podľa individuálne vytvoreného

rozvrhu štúdia, v 2. až 6. semestri bakalárskeho štúdia. Hlavným cieľom

výučby predmetu ERaŽ je zvládnutie teoretických základov ekológie

a schopnosť ich aplikácie pri riešení environmentálnych problémov

nielen našej republiky, ale celej našej Zeme. Takouto formou na KEaZ

realizovaná výučba ekológie a ekologická výchova v širšom slova

zmysle zahŕňa proces vzdelávací, v ktorom si študenti osvojujú základné

ekologické vedomosti, ale aj proces výchovný, zameraný na utváranie

ušľachtilého vzťahu k celej našej Zemi a k prírode. V priebehu

vyučovacieho procesu sa pedagogickí pracovníci katedry snažia rozvíjať

nielen pamäť študentov, ale aj ich tvorivé a syntetické myslenie, učia ich

chápať vzájomnú väzbu medzi človekom, krajinou, rastlinami,

živočíchmi a jednotlivými typmi biotopov, ktoré týmto organizmom

vytvárajú vhodné životné podmienky pre existenciu. V hodnotenom

období, t.j. v akademických rokoch 20001/2002 až 2012/2013 uvedenou

110

formou výučby predmet „Ekológia rastlín a živočíchov“ absolvovalo

celkove 1940 študentov, z toho bolo 1185 študentov denného a 755

študentov externého bakalárskeho štúdia. Študenti externého

bakalárskeho štúdia absolvovali výučbu nielen v Nitre, ale aj

v konzultačnom stredisku Bardejov.

Významnou a u študentov veľmi obľúbenou súčasťou

vyučovacieho procesu sú seminárne cvičenia, na ktorých majú vytvorenú

možnosť nielen aktívne sa podieľať na vyučovacom procese, ale zároveň

rozširovať a zvyšovať svoje vedomosti a tým prehlbovať aj svoje

špeciálne záujmy. Seminárne cvičenia a na nich prezentované seminárne

práce prispievajú k lepšej orientácii študentov v študovanom predmete,

ale predovšetkým výrazne prispievajú k ich profilácii v ďalšom štúdiu,

čím sa súčasne podieľajú aj na výbere témy záverečnej práce, t.j.

bakalárskej, resp. aj diplomovej.

Napriek skutočnosti, že ekologická a environmentálna výchova

dosiahla v posledných desaťročiach značnú publicitu a úspechy, snaha

o zvýšenie ekologickej gramotnosti na Fakulte agrobiológie

a potravinových zdrojov SPU v Nitre má aj množstvo úskalí a

problémov. Jedným z nich je skutočnosť, že aj keď vzdelanostná úroveň

študentov našej univerzity a fakulty je rovnaká, rozdielne sú ich

vedomosti získané na základných a stredných školách. Veľkým

problémom pre viacerých študentov, predovšetkým pre absolventov

stredných odborných škôl a učilíšť, je zvládnutie ekologického slovníka

- teda ekologickej terminológie a tým vlastne aj základov ekológie. To

následne vedie k problémom úspešného zvládnutia absolvovaného

predmetu nielen na čiastkových skúškach, ale po ukončení semestra aj

na skúške záverečnej.

Katedra environmentalistiky a zoológie sa svojou pedagogicko -

výchovnou prácou už niekoľko rokov podieľa aj na plnení

celospoločensky významného cieľa, ktorým je zvýšenie ekologickej a

environmentálnej výchovy a vzdelávania obyvateľov našej republiky.

Okrem už uvedeného predmetu „Ekológia rastlín a živočíchov“, ktorého

výučbu zabezpečuje KEaZ, študenti Fakulty agrobiológie a

potravinových zdrojov všetkých bakalárskych študijných programov

111

v priebehu prvého, resp. druhého semestra štúdia, absolvujú na Katedre

environmentalistiky a zoológie ako povinný predmet, aj výučbu ďalšej

disciplíny – a to „Ochrana a tvorba životného prostredia“. Výučba tejto

disciplíny je v priebehu semestra u študentov denného štúdia všetkých

študijných programov realizovaná v rozsahu 45 hodín, u študentov

externého štúdia, taktiež všetkých študijných programov, však len

v rozsahu 15 hodín. V priebehu hodnoteného obdobia výučbu tejto

disciplíny na katedre absolvovalo približne 5 800 študentov denného aj

externého štúdia. Úspešnosť ukončenia štúdia tohto predmetu

záverečnou skúškou je približne na rovnakej úrovni ako u predmetu

ERaŽ, resp. o niečo vyššia. Ľahšie zvládnutie učiva je do určitej miery

ovplyvnené jednoduchšou terminológiou, ale na druhej strane sťažené

legislatívou.

V akademickom roku 2005 – 2006 bol na FAPZ na inžinierskom

stupni štúdia, ktorý sa zameriava na získanie teoretických a praktických

poznatkov založených na súčasnom stave vedy a na rozvíjanie

schopnosti ich uplatňovania pri výkone povolania, alebo pri pokračovaní

v nadväzujúcom doktorandskom štúdiu, do vyučovacie procesu

zavedený nový akreditovaný študijný program „Agroekológia“. Jeho

výučba je orientovaná tak, aby počas dvojročného štúdia študenti získali

poznatky o vývoji, štruktúre, význame a postavení agroekosystémov

nielen z hľadiska krajinárskeho, ale aj z hľadiska potreby zabezpečiť

výživu obyvateľstva.

Cieľom uvedeného študijného programu je vysvetliť a porovnať

rozdiely medzi prirodzenými a poľnohospodárskymi agroekosystémami,

pričom sa veľký dôraz kladie na vstupy a výstupy látok a energie a na

vysvetlenie otázky zabezpečenia priorít výživy pre živé organizmy. Vo

vyučovacom procese je zdôrazňované, že činitele ovplyvňujúce

jednotlivé typy agroekosystémov sú determinované štruktúrou rastlinnej

a živočíšnej výroby, ako aj optimalizáciou podmienok vo vzťahu

k životnému prostrediu. Vo vyučovacom procese sú neustále

zvýrazňované aj otázky energetickej bilancie a transportu látok

v potravovom reťazci, biodiverzity spoločenstiev a udržiavania

112

homeostatických schopností agroekosystémov spojených s produkciou

ekologických poľnohospodárskych produktov.

Okrem už uvedených poznatkov, študenti programu

„Agroekológia“ v priebehu štúdia získajú informácie aj o základných

aktuálnych legislatívnych nástrojoch ochrany životného prostredia,

najmä z hľadiska poľnohospodárskej krajiny. Absolventi tohto

študijného programu by mali byť schopní v praxi realizovať všetky

výrobné postupy zamerané nielen na odstraňovanie, resp. na znižovanie

negatívnych dopadov poľnohospodárskych aktivít na jednotlivé zložky

životného prostredia, ale aj na produkciu zdravých a vysoko kvalitných

poľnohospodárskych produktov rastlinnej aj živočíšnej výroby

s minimálnym výskytom rezíduí pesticídov, ťažkých kovov a iných

cudzorodých látok. Študijný program má prispieť k rozvoju ekonomicky

životaschopného a udržateľného viacfunkčného poľnohospodárstva.

K tomu nemalou mierou prispieva aj odborná prax, ktorú sú študenti

povinní absolvovať v rôznych odborných organizáciách a inštitúciách,

kde majú možnosť dôkladne sa oboznámiť s riešením konkrétnych

sociálnych a environmentálno-právnych otázok a problémov na

Slovensku. Takýmito inštitúciami sú napr. Ministerstvo životného

prostredia SR, úrady životného prostredia a ochrany prírody na rôznych

úrovniach riadenia, priemyselné, poľnohospodárske a potravinárske

podniky a organizácie, firmy čistiace mestské a priemyselné odpadové

vody, firmy likvidujúce tuhé odpady, výskumné inštitúcie, laboratóriá

v štátnom a v súkromnom sektore, ktoré sú zamerané na riešenie

všetkých problémov ekológie a životného prostredia. Študenti majú

súčasne možnosť aktívne sa podieľať aj na riešení vedecko-výskumných

projektov riešiacich na jednotlivých katedrách FAPZ a SPU v Nitre

problematiku ekológie a životného prostredia. Približne 140

absolventov tohto študijného programu sa uplatňuje v riadiacich

funkciách nielen v konkrétnych poľnohospodárskych podnikoch

a v agropotravinárskom priemysle, kde do praxe zavádzajú

environmentálne manažérske systémy, ale svoje uplatnenie nachádzajú

aj v rôznych inštitúciách štátnej správy a samosprávy.

113

Pedagogickí pracovníci Katedry environmentalistiky a zoológie

sa na environmentálnej výchove a vzdelávaní študentov SPU

nepodieľajú len na FAPZ, ale aj na Fakulte európskych štúdií

a regionálneho rozvoja (FEŠRR) a na Technickej fakulte (TF). Na

FEŠRR u študentov na bakalárskom aj inžinierskom stupni štúdia,

študijného programu „Environmentálne manažérstvo“, u študentov

denného aj externého štúdia zabezpečujú výučbu predmetov „Ochrana

a tvorba životného prostredia“; „Komplexná ochrana vôd“ a

„Komplexná ochrana pôd“. U študentov inžinierskeho stupňa štúdia

študijného programu „Manažment rozvoja vidieckej krajiny a vidieckeho

turizmu“ katedra zabezpečuje aj výučbu predmetu „Politika EÚ

v oblasti životného prostredia“, ktorý je dokonca aj jedným z predmetov

štátnicových skúšok.

Na Technickej fakulte na bakalárskom stupni štúdia katedra

zabezpečuje výučbu predmetov „Ochrana a tvorba životného prostredia“

a „Ekológia“. Výučbu uvedených predmetov študenti vybraných

študijných programov absolvujú ako povinné, resp. voliteľné.

Na základe niekoľkoročných skúseností práce so študentmi

bakalárskeho aj inžinierskeho stupňa vysokoškolského vzdelávania by

sme chceli upozorniť nielen na nedostatočnú ekologickú výchovu

študentov na stredných školách, ale aj všeobecne na nízku úroveň

vedomostí viacerých študentov prijímaných do prvého ročníka FAPZ

SPU v Nitre. Tým chceme zároveň poukázať aj na nutnosť zvýšenia

nielen rozsahu, ale aj úrovne výučby ekológie a environmentalistiky na

stredných školách. Nechceme nasilu robiť zo študentov „odborníkov –

ekológov – vševedov“. Ak však chceme na Slovensku zvýšiť ekologickú

gramotnosť, musíme prehodnotiť celý systém ekologickej výchovy

a environmentálneho vzdelávania detí a dospievajúcej mládeže.

Keďže súčasťou ekologickej a environmentálnej výchovy

a vzdelávania nie je len priamy vyučovací proces, študenti FAPZ

prejavujú veľký záujem aj o ďalšiu časť výchovno-vzdelávacieho

procesu realizovaného Katedrou environmentalistiky a zoológie, ktorou

je vypracovávanie záverečných prác. V jednom akademickom roku je

na katedre vypracovaných a úspešne aj obhájených približne 50

114

záverečných bakalárskych prác (v priemere 5,5 prác na jedného

pedagogického pracovníka katedry). Na inžinierskom stupni vzdelávania

je taktiež v jednom akademickom roku vypracovaných a úspešne

obhájených približne rovnaký počet diplomových prác. Záverečné

bakalárske aj diplomové práce tematicky nadväzujú jednak na obsahovú

náplň predmetov, ktoré študenti v priebehu štúdia absolvujú na katedre,

ale aj na vedeckovýskumnú prácu katedry. Zamerané sú predovšetkým

na monitorovanie a hodnotenie ekologických faktorov, na monitorovanie

a hodnotenie vybraných druhov rastlín a živočíchov v konkrétnych

biotopoch, ako aj na monitorovanie a hodnotenie stavu jednotlivých

zložiek životného prostredia. Viaceré z týchto prác študenti úspešne

prezentovali aj na pravidelných, vedením školy a fakulty každoročne

organizovaných medzinárodných vedeckých konferenciách študentov.

Záver

Záverom by sme chceli zdôrazniť, že nakoľko ekologické

a environmentálne vzdelanie ľudskej populácie je potrebné považovať

za súčasť gramotnosti každého človeka, oveľa viac úsilia a priestoru by

malo byť venované rozširovaniu vedomostí o ekológii, ale aj výchove

o životnom prostredí, namiesto výchovy pre životné prostredie. K

splneniu tohto cieľa sa svojou pedagogickou a výchovno-vzdelávacou

prácou na FAPZ SPU v Nitre snaží prispieť aj Katedra

environmentalistiky a zoológie.

Literatúra

BEGON, M., HARPER, J. L., TOWNSEND, C. R, 1997: Ekologie - jedinci,

populace a spoločenstva. Univerzita Palackého Olomouc, 949 pp.

BÍRO, D. et al., 2012: Študijná príručka 2012 - 2013 FAPZ, SPU Nitra,

93 pp.

GALLAYOVÁ, Z., 2007: Environmentálna výchova, Technická Univerzita

Zvolen, 78 pp.

115

Odborná skupina Klub učiteľov geovied ako platforma pre

environmentálne vzdelávanie učiteľov

Ivan Ružek, Mária Bizubová

Katedra fyzickej geografie a geoekológie, Prírodovedecká

fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina 1, 842 15

Bratislava, e-mail: ruzek@fns.uniba.sk, bizubova@fns.uniba.sk

ABSTRAKT

Príspevok prezentuje činnosť Klubu učiteľov geovied, zameranú na

prednášky, workshopy a terénne aktivity. Poznávanie geovedných fenoménov

a environmentálnych problémov priamo v terénnych podmienkach, sa na základných

a stredných školách stále málo využíva. Projekt KEGA „Nové trendy v geovedách –

geovedné vzdelávania učiteľov“ je zameraný predovšetkým na prípravu inovovaných

multimediálnych učebných materiálov v elektronickej podobe (Atlas foriem georeliéfu,

Atlas významných drevín a indikačných bylín, Atlas inváznych organizmov, Geovedne

zaujímavé lokality Strednej Európy), zvýšenie orientácie učiteľov smerom k aktuálnym

trendom v prírodných vedách.

Kľúčové slová: geovedy, geovedné vzdelávanie, popularizácia vedy

Úvod

Formovanie vzťahu človeka ku krajine súvisí predovšetkým

s poznávaním prírodného prostredia a aktivitami človeka v konkrétnej

situácii. Nový obsah vzdelávania sa orientuje viac na prax, nové metódy

a trendy v jednotlivých vedných disciplínach a v niektorých častiach je

úplne nový. Je preto dôležité dať učiteľom dostatok informácií, nových

poznatkov a metodických materiálov, využiteľných v modernom

vyučovaní.

116

Činnosť Klubu učiteľov geovied

Klub učiteľov geovied (KUG) vznikol v roku 2004 na pôde PriF

UK v Bratislave ako platforma pre geovedné vzdelávanie učiteľov

geovied, predovšetkým geografie a biológie (geologické učivo je

súčasťou predmetu biológia). Činnosť KUG organizačne zabezpečoval

Geologický ústav PRIF UK, od roku 2012 zabezpečuje všetky aktivity

pre učiteľov Katedra fyzickej geografie a geoekológie PriF UK.

Členovia KUG tvoria aj samostatnú odbornú skupinu pri Slovenskej

geologickej spoločnosti. Činnosť KUG bola zabezpečená aj vďaka

projektom KEGA 024-030UK-4/2010, APVV LPP-0130-09 a súčasnosti

riešeným projektom KEGA 088UK-4/2013.

Činnosť KUG nadviazala na aktivity realizované na pôde PriF od

90. rokov 20. storočia. Medzi najvýznamnejšie ciele činnosti KUG

patria:

sprostredkovanie aktuálnych vedeckých poznatkov z oblasti

prírodných vied širokej učiteľskej verejnosti

popularizácia prírodovedných / geovedných disciplín formou

popularizačných prednášok pre učiteľov a študentov základných

a stredných škôl, ako aj realizáciou aktivít projektu APVV

Geovedy pre každého, kde sme oslovili stovky žiakov

materských a základných škôl a gymnaziálnych študentov

v Bratislavskom regióne

skvalitnenie a zlepšenie výučby geovied (geológie, geografie,

ekológie) na ZŠ a SŠ prostredníctvom nami vzdelávaných

učiteľov, ako aj tvorbou a zverejnením moderných učebných

pomôcok (knižky, multimediálne CD a DVD)

zlepšenie a skvalitnenie výučby prostredníctvom seminárov a

terénnych exkurzií, sprístupnenie metód práce v teréne

diskusie a workshopy zamerané na výmenu skúseností medzi

učiteľmi v oblasti výučby.

Aktivity KUG sú vždy viazané na jednotlivé školské roky.

Informácie o aktivitách v predchádzajúcich rokoch sú uvádzajú

Turanová, et al. (2012). V školskom roku 2012/2013 sme realizovali

odborné semináre pre učiteľov ako aj pre študentov zapojených do

117

aktivít Geovedy pre každého. Počas seminárov odznelo niekoľko

popularizačných prednášok, z ktorých sa mnohé orientovali na

environmentalnu problematiku:

Slovinsko – zaujímavé geovedné fenomény krajiny (dr. Ružek)

Geologická stavba Európy, hrozby a geozaujímavosti (doc. Hók)

Národný park Donau – Auen (dr. Zlochová)

Geologické zaujímavosti Talianska a Rakúska slovom a obrazom

(doc. Holzer, doc. Bednárik)

Kameň a bonsai na Taiwane (dr. Hojstričová)

Chránené územia na Slovensku a v Európe (dr. Nevřelová)

Z ciest po zahraničí (dr. Chromíková).

Dôležitým aspektom geovedného vzdelávania je sprístupnenie

práce v teréne ako aj spoznávanie významných geovedných fenoménov

priamo v krajine. Z tohto dôvodu sa KUG zameriava na organizáciu

terénnych wokshopov a geovedných exkurzií. V aktuálnom školskom

roku sme zrealizovali terénny workshop Za dekoračnými kameňmi na

budovách Bratislavy (dr. Bizubová, doc. Turanová) a tri geovedné

exkurzie pre študentov stredných škôl. Počas trojdňovej geovednej

exkurzie sme navštívili tieto lokality: Hrad Gýmeš, Melichova skala

(Detva), Meandre Kamenistého potoka (Sihla), pramenná oblasť Hrona,

Stratenský kaňon, Dobšinská ľadová jaskyňa, Čierny Balog – Vydrovo,

Mičinske travertíny. Exkurzie spojené s workshopmi v teréne sme

realizovali počas štyroch dní na lokalitách: Mokrá dolina (Plavecký

Mikuláš), Plavecký hrad, Lakšárska Nová Ves, Dobrá Voda, Branč,

Skalka pri Trenčíne, Vetropack Nemšová – prehliadka výrobných

priestorov a úpravne sklených črepov zberového skla, Mestecká skala,

Krivoklátska tiesňava. Počas workshopov boli prezentované pre

študentov metódy terénneho výskumu na jednotlivých lokalitách, ako aj

charakterizované významné fenomény jednotlivých lokalít s akcentom

na ochranu prírody a environmentálne problémy.

Geovedná exkurzia realizovaná v roku 2013 pre učiteľov –

členov KUG, bola zameraná na poznávanie významných geovedných

fenoménov Slovinska. Počas exkurzie boli navštívené známe aj menej

známe lokality. K exkurzii bol pripravený sprievodca, ktorý obsahuje

118

základné informácie o každej lokalite a podrobnú geovednú

charakteristiku doplnenú zaujímavými kultúrno-historickými faktami.

Výber lokalít bol zameraný na poznávanie fenoménov krasových území

(Notrjansky kras) a vysokohorskej krajiny (Julske Alpy). Učitelia mali

možnosť na vlastné oči vidieť horniny, formy reliéfu a biotu

v súvislostiach. Získané informácie, vzorky hornín a fotodokumentačný

materiál môžu využiť v rámci vyučovacieho procesu.

Záver

Aktivity Klubu učiteľov geovied sú dobrou platformou pre

vzdelávanie učiteľov základných a stredných škôl. Výstupom aktivít sú

vďaka projektom aj multimediálne materiály, ktoré sú dostupné všetkým

záujemcom o geovedy – učiteľov, študentov i širokú verejnosť.

Veríme, že našimi aktivitami prispievame k popularizácií

aktuálnych výsledkov výskumu v geovedách, skvalitneniu vyučovacieho

procesu a rozvoju environmentálneho povedomenia a geovedného

vzdelávania. Zároveň naše aktivity prispievajú k rozvoju spolupráce PriF

UK v Bratislave s učiteľmi základných a stredných škôl a vedú

k lepšiemu poznaniu rizík vyplývajúcich z konfliktov medzi prírodnými

procesmi a ľudskými aktivitami.

Poďakovanie

Príspevok vznikol v rámci projektu APVV LPP-0130-09

„Geovedy pre každého“ a v súčasnosti riešeným projektom KEGA

088UK-4/2013 „Nové trendy v geovedách – geovedné vzdelávania

učiteľov“.

Literatúra

Geovedy pre každého (www.fyzickageografia.sk/geovedy)

TURANOVÁ, L., BIZUBOVÁ, M., RUŽEK, I., 2012. (Ne)inštitucionálne

vzdelávanie učiteľov geovedného zamerania. In: Dynamika

institucionálniho vzdělávání v kontextu přípravy učitelú

přírodovědných, zemědělských a příbuzných oború, CZU v Praze,

p. 173 – 178, ISBN 978-80-213-2279-0

119

Medziodborová integrácia pri tvorbe environmentálneho

študijného programu v anglickom jazyku

Anikó Ábrahámová1, Katarína Pavličková

1, Peter Fedor

2

1Katedra krajinnej ekológie, Prírodovedecká fakulta, Univerzita

Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava, e-mail:

abrahamova@fns.uniba.sk, pavlickova@fns.uniba.sk

2Katedra environmentálnej ekológie, Prírodovedecká fakulta,

Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava,

e-mail: fedor@fns.uniba.sk

ABSTRAKT

Realizácia projektu „Medziodborová integrácia pri tvorbe environmentálneho

študijného programu v anglickom jazyku“ má podporiť spoluprácu medzi VŠ,

organizáciami výskumu a vývoja a súkromným sektorom na národnej a medzinárodnej

úrovni. Spočíva vo vybudovaní 2 nových študijných programov bakalárskeho stupňa v

cudzom jazyku pre študentov PriF UK, ktoré budú vytvorené na základe potrieb

pracovného trhu. Počas analytickej časti projektu sa na základe potrieb potenciálnych

odberateľov absolventov štúdia = budúcich zamestnávateľov a na základe skúseností

VŠ v zahraničí vytvorí požadovaný profil absolventa, na základe ktorého sa bude

vytvárať samotný obsah študijných programov.

Kľúčové slová: environmentalistika, študijný program v anglickom

jazyku, bakalársky stupeň, medziodborová integrácia

Úvod

Univerzita Komenského v Bratislave realizuje vysokoškolské

vzdelávanie od svojho vzniku v roku 1919. V oblasti vzdelávania

prírodných vied má viac ako 70 ročné skúsenosti, počas ktorých

vychovala desiatky tisíc absolventov, z ktorých sú mnohí špičkoví vedci

a pedagógovia s medzinárodným renomé.

T.č. poskytuje Prírodovedecká fakulta Univerzity Komenského

v Bratislave (PriF UK) vzdelávací proces približne 3 300 študentom

120

bakalárskeho, magisterského a doktorandského štúdia. PriF UK úspešne

prešla procesom akreditácie svojich študijných programov, výsledkom

čoho je 34 akreditovaných študijných programov bakalárskeho, 36

programov magisterského a 32 programov doktorandského štúdia.

Už vyššie uvedené fakty dokladujú bohaté skúsenosti s tvorbou

študijných programov, výučbou a prácou so študentmi VŠ. Súčasné

potreby spoločnosti založenej na vedomostiach a dynamicky sa

rozvíjajúci trh práce celej Európskej únie kladú čoraz vyššie nároky na

absolventov štúdia. V súčasnosti nestačí byť odborníkom vo svojom

profesijnom odbore, ak nemá osoba dostatočnú jazykovú výbavu. Preto

UK, a tým aj PriF UK, ako národná univerzita musí svojim zameraním

reagovať na aktuálne potreby trhu práce a inovovať svoje študijné

programy ako i pripravovať nové. Ambíciou UK je postupne zaviesť

plnohodnotné štúdium vo svetových jazykoch s dôrazom na angličtinu.

Ciele projektu

Hlavným cieľom projektu (prebiehajúci v rokoch 2012 – 2015)

je zvýšenie konkurencieschopnosti PriF UK prostredníctvom

prispôsobenia vzdelávacieho systému potrebám vedomostnej spoločnosti

tvorbou 2 cudzojazyčných študijných programov. Absolvent so

znalosťou problematiky prírodných vied s výbornými odbornými

jazykovými znalosťami, ktoré sú potrebné na zvládnutie štúdia

v anglickom jazyku, má lepšie uplatnenia na trhu práce spoločnosti

založenej na vedomostiach v rámci celej EÚ. Odborníci, ktorí sú schopní

odbornú problematiku plynule obsiahnuť v anglickom jazyku sú

žiadaným artiklom v spoločnostiach so zahraničnou kapitálovou

účasťou, inštitúciách štátneho a verejného sektora výrazne zapojených

do medzinárodnej spolupráce.

Snahou projektu je podporiť spoluprácu medzi VŠ,

organizáciami výskumu a vývoja a súkromným sektorom na národnej

a medzinárodnej úrovni. Dva nové študijné programy bakalárskeho

stupňa v cudzom jazyku pre študentov PriF UK budú vytvorené na

základe potrieb pracovného trhu. Počas analytickej časti projektu sa na

základe potrieb potenciálnych odberateľov absolventov štúdia =

121

budúcich zamestnávateľov a na základe skúseností VŠ v zahraničí

vytvorí požadovaný profil absolventa, na základe ktorého sa bude

vytvárať samotný obsah študijných programov.

Špecifickým cieľom projektu je tvorba cudzojazyčných

študijných programov založených na medziodborovej integrácii v

prírodných vedách pre potreby vedomostnej spoločnosti

v medzinárodnom priestore. Analytická časť projektu umožní

identifikovať požiadavky vedomostnej spoločnosti na absolventa

bakalárskeho študijného programu pre trh práce ako aj pre ďalší stupeň

vzdelávania. Tvorbou nových študijných programov v anglickom jazyku

sa zvýši konkurencieschopnosť PriF UK, nakoľko sa bude etablovať ako

vedecko-pedagogická inštitúcia medzinárodného vzdelávacieho rámca.

Etapy projektu

Analytická etapa projektu (cca. 3 – 6 mesiacov) je určená na

bližší kontakt s potenciálnymi zamestnávateľmi, resp. budúcimi

odberateľmi absolventov štúdia a personálnymi agentúrami, s cieľom

identifikácie potrieb trhu práce. Na základe konzultácií s potenciálnymi

zamestnávateľmi a zhodnotení vlastných skúseností a skúseností

vysokých škôl doma a zahraničí sa vytvorí vhodný profil absolventa

novovytvorených študijných programov.

Samotná tvorba študijného programu (cca. 6 – 18 mesiacov)

pozostáva z tvorby obsahovej náplne oboch študijných programov

v anglickom jazyku vrátane prípravy akreditačného spisu. Na základe

analytickej etapy sa vytvorí model študijných programov so zameraním:

Na integrovaný manažment krajiny (zastúpená biologická,

environmentálna, geologická a geografická sekcia)

Na bio-chemické vedy (zastúpená chemická a biologická sekcia)

Vytvorenie skladby povinných, povinne voliteľných

a voliteľných predmetov, nastavenie kreditového systému študijných

programov, zostavenie sylabu predmetov a informačných listov,

príprava kompletného akreditačného spisu.

Nasledovaná bude etapou odbornej prípravy na výučbu a výučba

novovytvorených študijných programov (12 – 24 mesiacov). Výučba

122

študijných programov bude realizovaná po úspešnej akreditácii

študijných programov. Výber cieľovej skupiny bude realizovaný

prijímacím konaním študentov a zápisom do 1. ročníka bakalárskeho

štúdia.

Realizáciu aktivity po odbornej a metodologickej stránke

zastrešia experti jednotlivých sekcií. Ide o vedecko-pedagogických

pracovníkov PriF UK s bohatými skúsenosťami v oblasti analýzy

a prípravy obsahovej náplne študijných programov, následnou

akreditáciou programov a samotnou výučbou v cudzom jazyku.

Realizačnú stránku aktivity zabezpečia metodici jednotlivých sekcií.

Metodici, ako absolventi doktorandského štúdia s prírodovedným

zameraním, majú dostatočné odborné predpoklady na zabezpečenie

všetkých fáz realizácie aktivity projektu. Počas predchádzajúceho

doktorandského štúdia sa zapojili do pedagogického procesu, v rámci

výskumnej časti štúdia nadviazali spoluprácu s odberateľským

prostredím, ako sú inštitúcie verejného, štátneho i súkromného sektora.

Expertnú činnosť pri tvorbe a posudzovaní dokumentácie v anglickom

jazyku (študijné materiály, sylaby, informačné listy, prezentácie,

publicitné dokumenty atď.) zabezpečia 3 jazykový experti.

Súčasťou realizácie projektu budú aj diseminačné

a popularizačno - publicitné aktivity zamerané na informovanosť

odbornej i širokej verejnosti o príprave a zavedení nových študijných

programov ako napr. publicita v dennej tlači, na internete, rôzne

prednášky, prezentácie priamo na stredných školách a pod.

V rámci zapojenia fakulty do študentských mobilít sa

v súčasnosti vyučujú vybrané predmety v anglickom jazyku.

Charakteristika cieľovej skupiny

Cieľovou skupinou sú študenti verejnej vysokej školy

s prírodovedným zameraním štúdia, teda študenti PriF UK (= študenti

Bratislavského kraja) zapísaní na štúdium 2 novovytvorených študijných

programov v anglickom jazyku. Základným predpokladom štúdia je

ukončené stredoškolské vzdelanie s maturitou a úspešné absolvovanie

prijímacích pohovorov z odborných predmetov v anglickom jazyku.

123

Predpokladaná veľkosť cieľovej skupiny je 20 osôb, pričom pri výbere

uchádzačov o štúdium sa neuplatňuje vekový limit, socio-ekonomický

status, pohlavná štruktúra, etnická príslušnosť, zdravotné postihnutie, ani

pôvod, národnosť a iné kritériá, ktoré by mohli mať diskriminačný

charakter.

Do cieľovej skupiny bude zaradený úspešný absolvent

prijímacích pohovorov na novovytvorené študijné programy

v anglickom jazyku.

Predpoklady riešiteľa projektu

Univerzita Komenského v Bratislave a jej Prírodovedecká fakulta

ako riešiteľ projektu má vytvorené mimoriadne kvalitné predpoklady pre

realizáciu projektu v oblasti medziodborovej integrácie prírodovedných

študijných odborov v cudzojazyčných študijných programoch,

založených na:

1) možnosti medziodborového prístupu: PriF UK je

najkomplexnejšou Prírodovedeckou fakultou na Slovensku

v širokom spektre prírodovedných študijných odborov (biológia,

geológia, geografia, environmentalistika a chémia),

2) dosahovanej kvalite vzdelávania, ktorá je podložená

špičkovým základným výskumom v danej vednej oblasti. Aj

vďaka tomuto spojeniu napr. bakalársky študijný program

chémie získal ako jediný na Slovensku známku kvality

Chemistry Eurobachelor® Label, prideľovanou Asociáciou

európskej tématickej siete pre vysokoškolské vzdelávanie

v chémii.

3) dostupnosti skúsených ľudských zdrojov pre výučbu vo

svetovom jazyku: vďaka zapojeniu do špičkového výskumu

(nemysliteľného bez svetového jazyka) a do medzinárodnej

vedeckej spolupráce, dosahujú pedagogicko-vedeckí pracovníci

PriF UK veľmi dobrú komunikačnú schopnosť vo svetovom

jazyku. Užšie špecializovaný geovedný bakalársky študijný

program už bol na fakulte vytvorený a poskytol potrebné

skúsenosti pre realizáciu takýchto študijných programov.

124

Navyše, fakulta disponuje jazykovými odborníkmi na pracovisku

Katedra cudzích jazykov, ktorí majú skúsenosti s výučbou

a poradenstvom v oblasti odbornej terminológie v cudzích

jazykoch. V súčasnosti sa na fakulte v cudzom jazyku vyučujú

vybrané predmety.

4) bohatých skúsenostiach s riešením projektov, prečo má fakulta

vypracovanú účinnú organizačnú štruktúru a systém podpory

projektov.

Základným impulzom pre vznik projektu bolo hľadanie

možností využitia vyššie uvedených mimoriadnych predpokladov

a skúseností v rámci fakulty tak, aby mohli byť vytvorené nové,

atraktívne študijné programy, ktoré poskytnú absolventom (ako cieľovej

skupine) významnú výhodu na trhu práce (ako odstránenie prekážok pre

cieľovú skupinu). Analýzou situácie sa prišlo k jednoznačnému záveru

o potrebe vytvorenia študijných programov, ktoré:

predstavujú medziodborovú integráciu prírodovedných

odborov (keďže súčasné bakalárske študijné programy sú

prevažne monoodborovo zamerané a neposkytujú tak dostatočne

široký základ pre medziodborové prístupy vyžadované praxou),

poskytujú vzdelávanie vo svetovom jazyku (ako základný

komunikačný nástroj v nadnárodných spoločnostiach

a medzinárodných výskumných kolektívoch).

Zámer projektu

Hlavným zámerom projektu je po úspešnom akreditovaní 2

prírodovedných bakalárskych študijných programov zameraných na bio-

chemické vedy a integrovaný manažment krajiny v anglickom jazyku,

tieto plnohodnotne začleniť do ponuky vzdelávacej inštitúcie

bezodkladne po ukončení pilotnej realizácie, a tým umožňovať

prírodovedné vysokoškolské vzdelávanie v anglickom jazyku

uchádzačom zo Slovenska ako aj zahraničia. Sprístupnením kvalitného

vzdelávania vo svetovom jazyku sa možnosti uplatnenia absolventov na

medzinárodnom trhu práce a ich konkurencieschopnosť výrazne zvýšia.

125

Dosiahne sa tým zvýšenie kvalifikovanosti i konkurencieschopnosti

absolventov, inštitúcie i regiónu medzi zahraničnými vzdelávacími

inštitúciami. Jednou z perspektív je možnosť zapojenia sa do

medzinárodných vzdelávacích programov, prípadne formou vyvolaných

projektov spolupodieľať sa na e-learningovej forme prírodovedného

vzdelávania vo svetovom jazyku.

Vďaka realizácii projektu sa na trh práce dostanú odborníci na

environmentálnu medicínu, biomedicínu a molekulárnu medicínu,

chemickú biológiu, manažment krajiny, t.z. všetko oblasti ktoré sú t.č.

na trhu žiadané a nedostatkové a zároveň môžeme povedať, že na území

Slovenskej republiky ide o profesie, ktorým sa v súčasnosti nevenuje

systematická vysokoškolská príprava vo svetovom jazyku. Spomínaní

odborníci budú veľmi dobre uplatniteľní napríklad vo vedeckých

vedecko-priemyselných parkoch, farmaceutických firmách,

v európskych štruktúrach a pod.

Poskytnutím študijných programov v angličtine sa UK v rámci

EÚ podarí presadiť v európskom vysokoškolskom priestore, čím sa

zároveň rozšíria možnosti pre zahraničných študentov, neovládajúcich

slovenský jazyk, študovať vo svetovom jazyku na Slovensku.

Priamou cieľovou skupinou sú budúci študenti PriF UK zapísaní

na štúdium 2 novovytvorených študijných programov v anglickom

jazyku. Títo svojimi vedomosťami po absolvovaní štúdia ako priamy

výsledok projektu (v rámci nadväzujúcich aktivít projektu) môžu

vplývať na vedomostné zázemie s novými odbornými zručnosťami

budúcich zamestnávateľov. Tým sa vytvorí priamy multiplikačný efekt

aktivity projektu na nepriamu cieľovú skupinu. Nepriamou cieľovou

skupinu sú budúci zamestnávatelia, t.z. odberatelia absolventov

bakalárskeho štúdia. Títo sú z prostredia vzdelávacích, vedeckých

inštitúcií, štátneho a verejného sektoru, samosprávy ako aj súkromného

sektoru, a to nielen v Bratislavskom samosprávnom kraji.

Ako ďalšiu nepriamu cieľovú skupinu môžeme označiť aj

samotných vzdelávacích pracovníkov žiadateľa, u ktorých

predpokladáme pozitívny multiplikačný efekt z interdisciplinárnej

a transdisciplinárnej práce na riešení projektu, čím sa vytvára nový

126

kvalitatívny a aj kvantitatívny priestor pre tvorbu nových edukačných a

výskumných projektov.

Záver

Ako najstaršia, najväčšia a najkomplexnejšia prírodovedecká

fakulta na Slovensku má Prírodovedecká fakulta UK dostatočné

vedecko-pedagogické know-how na naplnenie strategického cieľa

projektu: Zvýšenie konkurencieschopnosti Univerzity Komenského

v Bratislave, Prírodovedeckej fakulty prostredníctvom prispôsobenia

vzdelávacieho systému potrebám vedomostnej spoločnosti tvorbou 2

študijných programov v anglickom jazyku.

Proces internacionalizácie vysokého školstva je potrebné začať

tzv. od základu, takže od najnižšieho bakalárskeho stupňa terciárneho

vzdelávania. Z toho dôvodu sú cieľovou skupinou projektu študenti

bakalárskeho stupňa. Z geografického hľadiska je cieľová skupina

neohraničená, nakoľko študentom sa môže stať akýkoľvek absolvent

úplného sekundárneho vzdelávania s maturitou, ktorý úspešne absolvuje

prijímacie pohovory v anglickom jazyku, čo je základom

medzinárodného aspektu projektu. Predpokladaná veľkosť cieľovej

skupiny je 20 osôb, pričom pri výbere uchádzačov o štúdium sa

neuplatňuje vekový limit, socio-ekonomický status, pohlavná štruktúra,

etnická príslušnosť, zdravotné postihnutie, ani pôvod, národnosť a iné

kritéria, ktoré by mohli mať diskriminačný charakter.

Štúdium v anglickom jazyku dáva väčší predpoklad na uplatnenie

sa na trhu práce v nadnárodných koncernoch a spoločnostiach so

zahraničnou účasťou po ukončení štúdia. Absolventom sa zlepšia aj

možnosti pôsobenia v medzinárodných inštitúciách a možnosti

zamestnávania v zahraničí. V rámci štúdia sa zvyšuje možnosť zapojenia

do medzinárodných mobilít, resp. dáva predpoklad možnosti študovať

následné stupne VŠ vzdelania (magisterský, doktorandský)

na popredných zahraničných vzdelávacích a vedeckých ustanovizniach.

Zároveň môže na Slovensko pritiahnuť záujemcov o štúdium zo

zahraničia, čím sa len potvrdí medzinárodné renomé UK. V dlhšom

127

časovom horizonte sa takto môže skvalitniť i úroveň

a internacionalizácia prírodovedného výskumu v BSK.

Poďakovanie

Príspevok vznikol ako výstup ITMS projektu: 26140230011

"Medziodborová integrácia prírodovedných študijných odborov v

cudzojazyčných študijných programoch" v rámci Agentúry MSVVaS SR

a PriF UK.

128

2. Problémy a výzvy environmentálneho

vzdelávania na základných a stredných školách

Environmentálno edukačné projekty AquaWis a Aqua

Eva Bulánková

Katedra ekológie, Prírodovedecká fakulta, Univerzita

Komenského v Bratislave, Mlynská dolina B 2, 842 15 Bratislava,

e-mail: bulankova@fns.uniba.sk

ABSTRAKT

Projekty s akronymom AquaWis a Aqua poskytujú učiteľom gymnázií a tým,

ktorí pripravujú žiakov na národné a medzinárodné environmentálne súťaže materiály

na výučbu ekológie v predmete biológia. Doteraz bolo vyškolených v každom projekte

približne 30 učiteľov, ktorí sa zúčastnili teoretickej (prednášky, cvičenia) a praktickej

časti (terénna exkurzia). Medzinárodný projekt AquaWis bol zameraný na tečúce vody

a prebiehal v roku 2008-2010 v spolupráci s Univerzitou Duisburg Essen za podpory

nadácie Deutsche Bundesstiftung Umwelt. Národný projekt Aqua podporila KEGA

(MŠVVsŠ SR) a prebieha v rokoch 2012-2014. V projekte Aqua sa učitelia zúčastňujú

školení o vodných ekosystémoch a dostávajú materiály pre výučbu tématického celku

biológie: Život a voda.

Kľúčové slová: školenia, učitelia, Život a voda, projekt AquaWis,

projekt Aqua

Úvod

Environmentálne vzdelávanie sa na Slovensku sústreďuje hlavne

na nižšie vekové kategórie žiakov, počínajúc už materskými školami až

po základné školy (projekty BISEL, WATLIFE). Mladší žiaci sú

vnímaví ku takémuto vzdelávaniu, neskôr častokrát dochádza

k presmerovaniu záujmov na počítače či iné aktivity. Práve v tomto

období je do výučby posledného ročníka základných škôl a prvého

ročníka 4. ročných gymnázií zakomponovaná ekológia s pomerne

129

zhutneným obsahom. Za takýchto okolností je ťažké spraviť výučbu

ekológie zaujímavou a podporiť trvalý vzťah k ochrane prírody. Jedným

hlavných z cieľov dvoch environmentálne-edukačných projektov

o vodných ekosystémech (AquaWis, Aqua) bolo urobiť výučbu ekológie

zaujímavou a teoretické poznatky prepojiť s praktickým poznávaním

priamo v prírode. Vodné ekosystémy sú vynikajúcim modelovým

objektom na vysvetlenie ekologických pojmov, poznávanie rastlín

a živočíchov a ich vzájomných vzťahov. Poznaním fungovania vodných

ekosystémov sa dospeje aj k potrebe ich ochrany a zachovania pre ďalšie

generácie. Úlohu sprostredkovateľa týchto informácií pre žiakov dokážu

plniť učitelia ochotní vzdelávať sa a aplikovať svoje poznatky na

hodinách biológie.

Našou úlohou bolo získať takýchto učiteľov a pripraviť pre nich

školenia, didaktické materiály, hry a videá pre žiakov. Tieto ciele sa

snažíme splniť prostredníctvom projektov zameraných na vzdelávanie

učiteľov a žiakov o vodných ekosystémoch, čo vystihuje aj skrátený

názov projektov je AquaWis a Aqua. Projekt AquaWis bol riešený

v rokoch 2008-2010 a projekt Aqua sa rieši od roku 2012 – 2014.

Metódy

V obidvoch projektoch zaškolenia učiteľov prebiehajú

prostredníctvom školení (workshopov), ktoré sa delia na teoretickú

a praktickú časť. Medzinárodný projekt AquaWis, ktorý sme riešili spolu

s vysokoškolskými pracovníkmi Univerzity Duisburg Essen končil aj

spoločným worshopom učiteľov a žiakov v Tatrách v roku 2010.

Výsledky a diskusia

V rámci projektu AquaWis bolo vyškolených 30 učiteľov na

Slovensku. Prvé školenie slúžilo na oboznámenie sa s vodnými

bezstavovcami tečúcich vôd a metódami hodnotenia tečúcich vôd podľa

Rámcovej smernice o vode a sprostredkovanie poznatkov o ochrane

tečúcich vôd. Počas trojdňového školenia absolvovali učitelia prednášky,

cvičenia, z čoho jeden deň bol venovaný práci v teréne priamo pri toku.

Tí učitelia, ktorí mali záujem využívať získané poznatky na hodinách

130

biológie sa prihlásili na druhé školenie, ktoré prebiehalo so žiakmi

teoreticky pripravenými podľa našich materiálov v škole. S nami potom

učitelia a ich žiaci absolvovali terénnu exkurziu pri vodnom toku. Počas

2. školenia učitelia spoločne s nami a žiakmi hodnotili ekologický stav

toku v blízkosti školy. Najangažovanejší žiaci sa zapojili aj do tretieho

školenia vyhodnotením výsledkov z exkurzie a prípravou prezentácií

v anglickom jazyku. Na spoločnom stretnutí s nemeckými žiakmi

súťažili o rôzne ceny. Niektorí žiaci aj po skončení projektu zdokonali

svoje prezentácie ďalej a zúčastnili sa domácich a medzinárodných

súťaží. Žiačky z gymnázia v Zlatých Moravciach pod vedením učiteľky

RNDr. R. Kunovej, PhD. sa roku 2011 dostali na súťaž v Istanbule

v roku 2012 na Genius Olympiad v USA, kde získali ocenenie.

Projekt Aqua, ktorý v roku 2012 schválila a podporila KEGA

vychádza z metód, výsledkov a skúseností projektu AquaWis a doplňuje

ho o poznávanie stojatých vôd a publikácie, ktoré dostávajú učitelia na

USB kľúčoch spolu s vytlačenými materiálmi o tečúcich vodách

(Bulánková et Stloukalová, 2012, Bulánková et al., 2012).

Okrem týchto materiálov dostali učitelia pre žiakov: na CD hry,

film o revitalizácii, ktorý poskytol dánsky vedec Dr. B. L. Madsen a CD

Riverside Explorer, ktoré poskytli anglickí vedci Dr. P. Raven a Dr. H.

Dawson. Obidve CD sú veľmi hodnotným príspevkom našich

zahraničných kolegov, film bol ocenený v r. 1997 na Enviro filme

ministrom životného prostredia na Slovensku ale aj inde na svete. CD

Riverside Explorer bolo rozposlané na cca 23 000 škôl v Anglicku

Haawley et al., 2002) a poskytnuté účastníkom školenia River Habitat

Survey v Poznani.

Všetky tieto materiály a aktivity majú viesť k zvýšeniu

environmentálneho povedomia žiakov prostredníctvom nami

vyškolených učiteľov. Počas niekoľkoročných školení sme získali

učiteľov, ktorí sa stabilne prihlasujú na školenia a u ktorých je

predpoklad, že získané poznatky využijú ďalej. Pripravovaná publikácia,

ktorá má byť konečným výstupom projektu Aqua bude dostupná aj pre

tých učiteľov, ktorí sa nezúčastnili školení, ale majú záujem

zakomponovať poznatky o vodných ekosystémoch do výučby biológie.

131

Záver

Počas riešenia dvoch projektov AquaWis a Aqua, zameraných na

popularizáciu poznatkov o vodných ekosystémoch sa vytvorili materiály

pre učiteľov gymnázií a tých učiteľov, ktorí pripravujú žiakov na súťaže.

Učitelia dostali na CD a USB kľúčoch materiály zo školení (prednášky,

odborné publikácie ku témam, softvérový program Past, videá, film) a

absolvovali exkurziu k tečúcim a stojatým vodám, ktoré sa učili hodnotiť

podľa najnovších poznatkov. Tieto poznatky a skúsenosti budú využívať

pri výuke biológie a pri príprave žiakov na národné a medzinárodné

súťaže týkajúce sa životného prostredia a jeho ochrany.

Poďakovanie

V príspevku uvádzame aj výsledky, ktoré sú čiastkovým

výstupom riešenia grantového projektu KEGA č. 073UK-4/2012 „Život

a voda – modelové aplikácie a námety k výučbe biológie na

gymnáziách“. Za podporu projektu Aquawis ďakujeme nadácii Deutsche

Bundesstiftung Umwelt a sponzorom zo Slovenska.

Literatúra

BULÁNKOVÁ, E., STLOUKALOVÁ, V., KORTE, T., 2012: Bentické

bezstavovce. Univerzita Komenského v Bratislave, 76 pp.

BULÁNKOVÁ, E., STLOUKALOVÁ, V.: Hodnotenie tečúcich vôd.

Univerzita Komenského v Bratislave, 72 pp.

HAWLEY, D., RAVEN, P.J., ANSTEY, K.L., CRISP, S. 2002: Riverside

Explorer: an educational application of River Habitat Survey

information. Aquatic Conserv: Mar. Freshw. Ecosyst. 12: 457–

469. doi: 10.1002/aqc.537.

www.aquawis.eu/aqua, 27.7.2013

http://www.sazp.sk/bisel/, 27.7.2013

www.daphne.sk/projekty/watlife, 27.7.2013

132

Vodné ekosystémy – učebné materiály a námety pre

vyučovanie ekológie na gymnáziách

Igor Kokavec1, Eva Bulánková

2, Soňa Nagyová

3

1,3Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky,

Prírodovedecká fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská

dolina, 842 15 Bratislava, e-mail: kokavec99@gmail.com,

nagyová@fns.uniba.sk

2Univerzita Komenského v Bratislave, Prírodovedecká fakulta,

Katedra ekológie, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava, Slovensko, e-mail:

bulankova@fns.uniba.sk

ABSTRAKT

Podľa súčasného Štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) pre predmet

biológia na gymnáziách (kategória ICSED 3A) je výučba ekológie zaradená do prvého

ročníka, kde sa najviac hodín zaoberá tematickým celkom Život a voda. Vodné

ekosystémy sú vhodnou témou pre sprístupnenie poznatkov o vzťahoch medzi živými

organizmami a dynamickými podmienkami vo vodných tokoch. Vytvorením

prezentácií zameraných na poznávanie rôznych druhov rýb a bentických bezstavovcov

a ich hydromofologických adaptácií sme chceli prispieť k rozvoju poznatkov učiteľov a

žiakov gymnázií o diverzite a význame sladkovodných organizmov. Poznatky

o klasifikácii vodných tokov a riečnom kontinuu vysvetľujú zmeny najmä fyzikálnych

faktorov v pozdĺžnom priebehu vodného toku a zmeny v zložení spoločenstiev, ktoré

sú v rovnováhe s týmito meniacimi sa parametrami vďaka svojim adaptáciám. Dôležité

pojmy a informácie sú zhrnuté v prezentáciách zaoberajúcimi sa ekologickými

charakteristikami rýb a makrozoobentosu. Prezentáciám zodpovedajú interaktívne

pracovné listy, cvičenia a didaktické testy a hry, ktoré je vhodné využívať v rámci

motivačnej alebo fixačnej fázy vzdelávacieho procesu. Krátky edukačný film Ryby

našich vôd predstavuje žiakom rôzne druhy rýb žijúce v slovenských vodách a video

Makrozoobentos sa podobne zameriava na bentické bezstavovce. Učebné materiály sú

vhodne začlenené do 8 modelov vyučovacích hodín. Navrhnuté učebné osnovy

z ekológie umožňujú využívanie moderných koncepcií vyučovacieho procesu

a realizáciu vyučovania priamo v prírode. Vytvorené výučbové materiály ponúkajú

učiteľom množstvo poznatkov a spôsobov ako zabezpečiť motiváciu žiakov a ich

aktívne osvojovanie poznatkov prostredníctvom činností, zážitkov a skúseností.

133

Uvedené materiály sú čiastkovým výstupom KEGA projektu 073UK-4/2012 „Život

a voda – modelová aplikácia a námety k výučbe biológie na gymnáziách“.

Kľúčové slová: vodný ekosystém, model vyučovacej hodiny, exkurzia,

učebné osnovy, učebné pomôcky

Úvod

Reformným úsilím na začiatku 21. storočia bolo zasiahnuté

školstvo väčšiny európskych štátov. Spoločným aspektom reformných

zmien v školstve všetkých členských štátov Európskej únie (EÚ) a

Organizácie pre hospodársku spoluprácu a rozvoj (OECD) bolo

postupné približovanie vzdelávacích systémov, reformy v oblasti

školského kurikula a zmeny v hierarchii cieľov vzdelávania.

Kurikulárna reforma vzdelávania na Slovensku sa realizuje

prijatím zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove, vzdelávaní (školský zákon)

a o zmene a doplnení niektorých zákonov, ktorý bol schválený 22. mája

2008.

Za najvýznamnejšiu zmenu v predmete biológia považujeme

celkovú prestavbu obsahu vzdelania v prvom ročníku na gymnáziách.

Obsah ekológie sa sústreďuje na vzťahy medzi biotickými a abiotickými

zložkami a študuje rôzne spoločenstvá, pričom pred reformou sa

ekológia zameriavala hlavne na všeobecnú ekológiu. Nová koncepcia

biológie poskytuje viac priestoru na využívanie moderných

a aktivizujúcich vyučovacích metód a organizačných foriem vyučovania

a umožňuje realizáciu vyučovania v prírode.

Potreba zmien v školstve vychádza z potreby rozvíjať nielen

vedomosti, ale aj osobnosť žiakov a študentov, pričom dochádza k

orientácii na nové ciele vzdelávania – rozvíjanie a upevňovanie

kľúčových kompetencií žiakov. S rozvíjaním kľúčových kompetencií

súvisí tiež používanie vhodných a moderných metód vyučovania. Veľmi

dôležitou podmienkou je zabezpečenie kontinuálneho vzdelávania

učiteľov, čo je nevyhnutnou súčasťou a podmienkou rozvoja školy.

Učitelia majú možnosť zapojiť sa do rôznych projektov a ich

134

absolvovaním zvýšiť úroveň svojich vedomostí a zručností v danej

problematike.

Takýmto projektom je projekt s názvom „Život a voda –

modelová aplikácia a námety k výučbe biológie na gymnáziách“ (Aqua),

ktorý v súčasnosti prebieha a je zameraný na tvorbu výučbových

materiálov k predmetu biológia pre prvý ročník gymnázií a školenie

učiteľov, čím umožní realizovať kvalifikované vyučovanie biológie

priamo v prírode. Učiteľom budú poskytnuté metodické materiály,

určovacie kľúče, videá, hry a výsledným produktom bude publikácia

zahrňujúca najnovšie poznatky o vodných ekosystémoch s ich aplikáciou

do pedagogickej praxe (http://www.aquawis.eu/aqua/).

Projekt Aqua je pokračovaním projektu „Voda, prameň života a

poznania“ (AquaWis).

Bol to environmentálno-edukačný medzinárodný projekt, ktorý

ponúkal nielen učiteľom na gymnáziách a prípadne učiteľom druhého

stupňa ZŠ, ale aj žiakom, exkurzie a školenia, pri ktorých boli primerane

oboznámení s vedeckými poznatkami z oblasti ekológie tečúcich vôd a

komplexného hodnotenia vodných tokov (http://www.aquawis.eu).

Cieľom tejto práce bolo dopracovať existujúce učebné materiály

vytvorené pre učiteľov v rámci projektu AquaWis a vytvoriť nové

učebné materiály a modely hodín zamerané na problematiku vodných

ekosystémov pre učiteľov biológie a ekológie na gymnáziách, ktoré

budú súčasťou výstupov projektu Aqua. Materiály oboznámia učiteľov

a žiakov rôznymi spôsobmi s poznatkami zameranými na ekologickú

charakteristiku a adaptácie rôznych druhov makrozoobentosu a rýb,

predstavujú kategorizáciu a zonáciu vodných tokov a teóriu riečneho

kontinua.

Materiál a metódy

Pri tvorbe učebných materiálov ako interaktívne pracovné listy

a cvičenia, didaktické testy a prezentácie je dôležitá dostupnosť veľkého

množstva fotografií a obrázkov. Väčšina obrazového materiálu týkajúca

sa bentických bezstavovcov, rýb a vodných tokov používaná pri tvorbe

učebných materiálov pochádza z databázy fotografií autorov. Fotografie

135

makrozoobentosu pochádzajú z exkurzií v rámci predmetu terénnych

cvičení z ekológie alebo so žiakmi gymnázia na Bilíkovej ulici v

Bratislave. Odobratý hydrobiologický materiál bol po separovaní a

umiestnení do väčšej bielej misky odfotografovaný a následne vypustený

späť do vody. Fotografie rýb a vodných tokov pochádzajú z vychádzok k

vodným tokom predovšetkým za účelom rybolovu. Ulovené ryby boli po

odfotografovaní buď vypustené do vody, alebo prenesené do akvária,

kde bolo vytvorených pár záberov v ich prirodzenom prostredí. Pri

fotografovaní boli použité dva druhy fotoaparátov: digitálny kompaktný

fotoaparát Olympus μ5000 a digitálny zrkadlový fotoaparát NIKON

D3000. Ostatné fotografie vo vytvorených materiáloch pochádzajú z

internetových stránok, ktorých zdroje sú uvedené na konci prezentácií

alebo zo súkromných zbierok iných autorov, prípadne z videa

Macrozoobenthos & Our Fishes (Rovný, 2010). Všetky fotografie boli

upravované v grafických editoroch Olympus Master 2 a Adobe

Photoshop CS 6.

Ryby vo videu Ryby našich vôd boli filmované v súkromnom

akváriu a pochádzajú z rieky Slatina alebo v akváriu nachádzajúceho sa

na Katedre zoológie Prírodovedeckej fakulty Univerzity Komenského v

Bratislave. Ryby z tohto akvária pochádzajú z rieky Dunaj. Videá boli

nasnímané prostredníctvom spomínaného digitálneho fotoaparátu

Olympus. Strih videí bol uskutočnený v editore Windows Movie Maker

2.6, v ktorom boli pridané titulky s názvami rýb. Titulky k videám boli

vytvorené v programe Subtitle Workshop 2.51 a komentár bol nahratý v

programe Audacity s použitím mikrofónu.

Prezentácie boli vytvorené v programe Microsoft (ďalej MS)

PowerPoint 2010. Každá prezentácia je opísaná vo forme prípravy

(modelu vyučovacej hodiny) na vyučovanie na jednej alebo dvoch

vyučovacích hodinách. V pripravených modeloch vyučovacích hodín sú

zahrnuté interaktívne cvičenia a pracovné listy, ktoré boli vypracované v

programe MS Word 2010 alebo SMART Notebook 11. Ďalšou súčasťou

modelov hodín sú hry a didaktické testy vytvorené v programoch Hot

Potatoes a MS Word.

136

Učebné osnovy z predmetu ekológia boli vytvorené na základe

Metodiky tvorby Školských vzdelávacích programov (ďalej ŠkVP)

vydanou Štátnym pedagogickým ústavom (ŠPÚ, Metodika tvorby ŠkVP,

2008). Pri ich tvorbe sme vychádzali zo Štátneho vzdelávacieho

programu pre biológiu (ŠPÚ, ŠVP, Biológia, príloha ISCED 3A, 2009),

z učebných osnov pre voliteľný predmet ekológia (ŠPÚ, Učebné osnovy,

Ekológia, 1999) a školských vzdelávacích programov škôl s

ekologickým zameraním.

Pri exkurziách absolvovanými so žiakmi gymnázia boli

využívané poznatky a informácie, ktoré sú súčasťou vytvorených

učebných materiálov. Teoretické aj praktické poznatky súvisiace s

prácou so žiakmi na exkurziách sme zúročili pri tvorbe exkurzie Riečny

ekosystém a príprave učebných materiálov a modelov hodín.

Výsledky

Prezentácie

Vytvorené prezentácie boli vytvorené tak, aby rešpektovali

zásady a požiadavky kladené na ich tvorbu z hľadiska obsahovej a

formálnej stránky, aj keď ich obsah môžeme chápať, vzhľadom na

požiadavky kladené na vedomosti žiakov z biológie, ako rozširujúci.

Prezentácie sú určené učiteľom a žiakom gymnázií ako doplňujúci

a rozširujúci materiál pre štúdium tematického celku „Život a voda“ v

predmete biológia pre žiakov prvého ročníka gymnázií a ako učebný

materiál pre štúdium tematického celku „Vodný ekosystém“ v

navrhovanom predmete ekológia. Môžu slúžiť tiež pre potreby iných

predmetov zaoberajúcimi sa ekológiou alebo environmentálnou

výchovou a pre potreby kontinuálneho vzdelávania učiteľov v oblasti

problematiky vodných ekosystémov. Celkovo bolo vytvorených 8

prezentácií, ktoré zodpovedajú témam uvedeným v učebných osnovách

predmetu ekológia a nadväzujú na poznatky a vedomosti žiakov z

exkurzie Riečny ekosystém, ktorá im predchádza. Prezentácie majú

podobnú štruktúru a formálnu úpravu. Ich obsah primerane zodpovedá

veku, znalostiam a učebným možnostiam žiakov. Prezentácie boli

vytvorené na sprístupnenie tém: Ekologické charakteristiky

137

makrozoobentosu, Ekologické charakteristiky rýb, Makrozoobentos

tečúcich a stojatých vôd, Adaptácie bentických bezstavovcov, Ryby

Slovenska, Adaptácie rýb našich riek, Ekologická a ichtyologická

klasifikácia vodných tokov a Teória riečneho kontinua.

Interaktívne pracovné listy

Pracovné listy využívajú ovládacie prvky programu MS Word,

ktoré sú využívané najmä pri tvorbe rôznych formulárov a dotazníkov.

Žiaci pri práci s nimi používajú počítač a po ukončení uložené pracovné

listy zašlú na učiteľovu e-mailovú adresu. Sú vhodným prostriedkom

nielen sprístupnenia nových poznatkov, ale aj opakovania a zhrnutia

učiva a rozvíjajú hlavne učebné a digitálne kompetencie žiakov. V práci

boli vytvorené nasledovné pracovné listy: Interaktívny pracovný list

exkurzie Riečny ekosystém, Interaktívny pracovný list k videu

Makrozoobentos a Interaktívny pracovný list k videu Ryby našich vôd.

Interaktívne cvičenia

Každej prezentácii (s výnimkou ekologických charakteristík,

ktoré slúžia ako zdroje nových pojmov) zodpovedá interaktívne cvičenie

zaradené do fixačnej fázy v rámci modelov vyučovacích hodín. Cvičenia

však môžu byť využité vo všetkých fázach vyučovacieho procesu ako

motivácia alebo aktualizácia učiva, popri expozícii učiva ako prostriedok

bezprostredného získania spätnej väzby, a tiež v diagnostickej fáze ako

predloha písomného testu. Každé zo 6 vytvorených interaktívnych

cvičení obsahuje 8 pracovných listov. Úlohy sú väčšinou priraďovacieho

typu, no využité boli aj doplňovacie úlohy a polytomické úlohy

s výberom viacerých možností.

Videá

Videá vytvorené v rámci diplomovej práce môžeme zaradiť do

kategórie interaktívnych, pretože ich pozeranie je spojené

s vypracovaním pracovného listu v priebehu sledovania individuálne

každým žiakom. Pokiaľ má žiak možnosť používať funkcie videa

(pretáčanie, pozastavenie a pod.) stáva sa interaktívnym nástrojom.

138

Práca obsahuje dve videá, video Makrozoobentos bolo vytvorené

z pôvodného videa Macrozoobenthos & Our Fishes (Rovný, 2010),

obohatené o text, titulky a komentár k časti o bentických bezstavovcoch.

Video Ryby našich vôd bolo vytvorené pre potreby názornej ukážky 22

druhov rýb žijúcich v našich vodách, pričom spomína ich ekologické

charakteristiky s uvedením dôležitých ekologických pojmov. Video je

dlhé približne 20 minút. Obsahuje slovenský komentár a titulky v

slovenskom jazyku.

Modely vyučovacích hodín

Všetky vytvorené prípravy na vyučovanie sú kompletne

vypracované a dôkladne premyslené. Z obsahovej stránky je jadrom

každej prípravy opis príslušnej prezentácie. Dlhšie prezentácie sú

opísané vo dvoch prípravách, ktoré na seba nadväzujú. Z formálnej

stránky sú vypracované podľa súčasných požiadaviek kladených na ich

obsah a štruktúru. Z didaktickej stránky sú návodom ako interpretovať

poznatky uvedené v prezentáciách a obsahujú aj metodické poznámky

týkajúce sa prehrávania snímok alebo sprístupňovania nových pojmov a

informácií. Celkovo 8 príprav na vyučovanie opisuje 6 prezentácií

v expozičnej fáze vyučovacieho procesu. Podobne ako prezentácie, aj

prípravy na seba nadväzujú podľa poradia uvedeného v učebných

osnovách pre ekológiu. Obsah jednotlivých príprav je vytvorený

zámerne nad rámec vyučovacej hodiny a preto neurčujú približnú časovú

dotáciu pre jednotlivé fázy. Ponúkajú tak každému učiteľovi výber z

viacerých možností pri motivácii a zhrnutí poznatkov z hodiny s

možnosťou výberu informácií a jednotlivých snímok pre prispôsobenie

obsahu prípravy podmienkam konkrétnej vyučovacej hodiny z biológie

alebo ekológie.

Exkurzia

Exkurzia Riečny ekosystém je úvodom do problematiky vodných

ekosystémov. Zaoberá sa aplikáciou poznatkov zo všeobecnej ekológie

na modeli vodného ekosystému a sprístupňuje pre žiakov nové

informácie o ekológii vodných tokov, organizmoch v nich žijúcich,

139

hodnotení a ochrane. Je podrobne naplánovaná po obsahovej stránke aj z

hľadiska jej realizácie v prírode. Exkurzia má využitie v rámci predmetu

biológia v prvom ročníku a tiež v rámci navrhovaného predmetu

ekológia v druhom ročníku na gymnáziách. Nakoľko exkurzie patria

medzi organizačné formy vyučovania, jej výchovno-vzdelávacie ciele,

kľúčové kompetencie, vyučovacie metódy a prostriedky sú uvedené vo

forme modelu vyučovacej hodiny. Samotnej exkurzii predchádza úvodná

hodina, na ktorej si žiaci formou interaktívneho pracovného listu

ozrejmia svoje vedomosti zo všeobecnej ekológie. Úvodnej hodine je

venovaná samostatná príprava na vyučovanie, ktorá obsahuje odpovede

k interaktívnemu pracovnému listu. Úlohou žiakov je skúmanie a

pozorovanie života vo vodnom toku, od rastlín po bentické bezstavovce.

Tie sú hlavným predmetom celej exkurzie, pretože žiaci majú určiť ich

ekologické charakteristiky: mikrohabitatovú preferenciu a potravový typ.

Pri práci žiaci vypracúvajú protokol, v ktorom sa na záver nachádzajú

problémové úlohy a úloha súvisiaca s poslednou fázou exkurzie –

vyhodnotením. Žiaci majú vytvoriť prezentáciu jedného živočícha, ktorú

musia pred triedou aj prezentovať. Model exkurzie obsahuje aj námet na

začlenenie tém všeobecnej ekológie do problematiky vodných

ekosystémov.

Učebné osnovy predmetu ekológia

Učebné osnovy predmetu ekológia obsahujú opis všetkých

potrebných častí a sú dokumentom, z ktorého môžu vychádzať učitelia

biológie so záujmom o vyučovanie ekológie. Učivo ekológie bolo

rozdelené do ročníkov nasledovne: v prvom ročníku sa žiaci venujú

všeobecnej ekológii v počte 1 hodina týždenne. V druhom ročníku sa

preberajú ekosystémy Slovenska (vodný, lesný, lúčny, poľný a mestský)

pri dotácii 2 hodiny týždenne a v treťom ročníku sa venujú biómom

Zeme a práci na projektoch. Vytvorené didaktické materiály prislúchajú

tematickému celku Vodný ekosystém.

140

Diskusia

Ekológia má svoje nezastupiteľné miesto vo vyučovaní na

gymnáziách, či už ako samostatný predmet alebo súčasť predmetu

biológia, učí žiakov o vzájomných vzťahoch medzi živou a neživou

prírodou.

Vo vzdelávacích systémoch v Česku, Veľkej Británii alebo na

Slovensku sa v štátnych kurikulách nenachádza samostatný predmet

ekológia, len ako súčasť predmetu biológia (Ušáková et al., 2010).

Ekológia však môže byť zaradená medzi povinné predmety v rámci

ŠkVP na školách s ekologickým zameraním alebo ako voliteľný

predmet, prípadne krúžok.

Školský zákon (č. 245/2008 Z. z.) poskytuje školám určitú mieru

autonómie najmä vo výbere časti obsahu vzdelávania vytvorením ŠkVP,

ktorý je „šitý na mieru“ každej školy (ŠPÚ, Metodické usmernenie).

Možnosť profilovania škôl využili niektoré gymnáziá, ktoré

svoju ponuku povinných aj voliteľných predmetov rozšírili o predmety

ekologického a environmentálneho zamerania.

Vytvorené učebné osnovy z ekológie v sebe kombinujú

skúsenosti týchto gymnázií vo vyučovaní ekológie ako samostatného

predmetu uvedenom v ŠkVP, skúsenosti zahraničných, najmä

amerických stredných škôl s ekologickým zameraním, rešpektujú

hierarchické úrovne ekológie ako vedeckej disciplíny, súčasné

požiadavky na obsah a formálnu úpravu učebných osnov uvedené v

Metodike tvorby ŠkVP.

Podľa Fridmana (1978, in Turek, 2010) si priemerný človek

zapamätá 50 % z toho, čo vidí a zároveň počuje a až 70% z toho, čo vidí,

počuje a aktívne vykonáva. Interaktívne cvičenia a pracovné listy

v kombinácii s prezentáciami, práca s interaktívnymi videami a exkurzie

podporujú zmysluplné a aktívne osvojovanie poznatkov a umožňujú

žiakom vytvárať dlhodobejšie vedomosti a budovať pozitívny vzťah

k učebnému predmetu.

Za veľmi významnú formu vyučovania preto považujeme

exkurzie, ktoré okrem toho, že sú modernými formami realizácie

vyučovania posilňujú motiváciu a záujem žiakov tým, že ich do

141

vyučovacieho procesu aktívne zapájajú. Okrem toho majú exkurzie

veľkú nielen vzdelávaciu, ale aj výchovnú funkciu, pretože pozorovaním

predmetov a javov žiaci získavajú komplexnejšie a trvácnejšie

vedomosti a formujú u nich aj vzťah k prírode a k jej ochrane (Gnoth

et Pupala, 2006).

Doteraz vytvorené učebné materiály zamerané na vodné

ekosystémy boli na Slovensku zamerané skôr na mladšie vekové

skupiny žiakov. Inštitút aplikovanej ekológie (DAPHNE) poskytuje

ekovýchovné programy pre žiakov základných škôl a od roku 2012

ponúka pre učiteľov dve metodické príručky pre vyučovanie vodných

ekosystémov. Okrem modelov hodín, námetov aktivít a pracovných

listov neposkytuje iné učebné pomôcky (http://www.daphne.sk).

Ďalším projektom realizovaným aj u nás na základných školách

bol belgický projekt s názvom BISEL, ktorý sa zameriaval na

hodnotenie ekologického stavu vodných tokov pomocou

makrozoobentosu. V rámci projektu bol vytvorený zjednodušený kľúč

na určovanie vybraných taxónov makrozoobentosu, kľúč na určovanie

vodných rastlín a metodika hodnotenia ekologického stavu na základe

bentických bezstavovcov (http://www.sazp.sk/bisel/).

V zahraničí sa popularizácii vedy a vzdelávaniu učiteľov

a žiakov dlhodobo venuje veľká pozornosť. Už v roku 2002 bolo

v Anglicku vydané interaktívne edukačné CD s názvom Riverside

Explorer vytvorené pre potreby environmentálneho vzdelávania na

základných a stredných školách. Na CD sa nachádza množstvo učebných

pomôcok, obrázkov a aktivít, ktoré sa zameriavajú na spoznávanie a

vzťahy procesov a funkcií vodných tokov, riečnych habitatov a voľne

žijúcich organizmov, prevažne stavovcov (Hawley et al., 2002). Toto

CD bude so súhlasom jej autorov poskytnuté učiteľom, ktorí sa zúčastnia

projektu Aqua.

Na Slovensku boli prvý raz vytvorené didaktické materiály pre

stredoškolských učiteľov a žiakov, ktoré na príklade tečúcich vôd

objasňujú ekologické pojmy a význam ochrany vôd v rámci nemecko-

slovenského projektu AquaWis.

142

Výstupy diplomovej práce I. Kokavca nadväzujú na materiály

vytvorené aj v týchto projektoch, pričom ich rozširujú a obohacujú

o nové poznatky. Svojou štruktúrou a obsahom sú určené hlavne pre

žiakov stredných škôl a gymnázií. Poskytujú žiakom aj učiteľom

moderný vzdelávací materiál, ktorý rozširuje stredoškolské učivo

zamerané na vodný ekosystém za účelom skvalitnenia environmentálnej

výchovy a výučby ekológie a biológie. Spájajú v sebe teoretickú

prípravu a praktické činnosti. Poskytujú školám, ktoré sa chcú hlbšie

zamerať na vodné ekosystémy zdroj poznatkov a námety na vyučovanie.

Zároveň umožňujú celkovú aplikáciu vo vyučovaní v rámci

pripravených učebných osnov predmetu ekológia.

Všetky uvádzané učebné materiály a modely hodín sú súčasťou

diplomovej práce Igora Kokavca s názvom Námety výučby ekológie pre

gymnáziá.

Záver

Prípravou uvedených materiálov zameraných na vodný

ekosystém sme chceli prispieť k rozvoju vedomostí žiakov o živote

a vzťahoch organizmov žijúcich pod vodnou hladinou. Pri tvorbe

jednotlivých modelov vyučovacích hodín a didaktických materiálov boli

použité také metódy a formy vyučovania, ktoré podnecujú motiváciu

a aktivizáciu žiakov, vyznačujú sa názornosťou, dynamikou

a komplexnejším prístupom. Umožňujú žiakom aktívne sa zapájať do

vyučovacieho procesu a vykonávaním rôznych činností a pozorovaní

sami dospieť k dôležitým informáciám a záverom, ktoré prinášajú trvalé

vedomosti. Prezentácie a učebné materiály sú využiteľné učiteľmi na

hodinách biológie v rámci tematického celku „Život a voda“ alebo pri

prípravách gymnazistov na domáce aj zahraničné súťaže. Predmet

ekológia zaradený do školského vzdelávacieho programu gymnázia by

umožnil učiteľom realizovať vzdelávanie v oblasti ekológie priamo

v prírode v rámci vyučovania, a tým priniesol spestrenie a inováciu

vzdelávania a výchovy. Vyučovanie žiakov v prírode s využitím

moderných metód vytvára u žiakov vnútornú motiváciu a upriamuje

pozornosť aj zdanlivo nezainteresovaných žiakov. Vďaka zážitkovému

143

spôsobu vyučovania vytvára u žiakov trvalé vedomosti a prispieva

k vyššiemu záujmu o vyučovací predmet biológia (ekológia). Svojim

obsahom zvyšuje environmentálne povedomie žiakov a prispieva tak

k ochrane vodného prostredia.

Poďakovanie

Učebné materiály sú čiastkovým výstupom riešenia grantového

projektu KEGA č. 073UK-4/2012 „Život a voda – modelové aplikácie a

námety k výučbe biológie na gymnáziách“.

Literatúra

Aqua – projekt Život a voda – modelové aplikácie a námety k výučbe

biológie na gymnáziách. [online projekt]. [cit. 2013-02-25].

Dostupné na: http://www.aquawis.eu/aqua/

AquaWis – projekt Voda, prameň života a poznania. [online projekt].

[cit. 2013-02-25]. Dostupné na: http://www.aquawis.eu

FRIDMAN, L.M. 1978. Logicko-psichologičeskij analiz škoľnych

učebnych zadač. Moskva: Pedagogika. Zdroj: TUREK, Ivan. 2010.

Didaktika. Druhé vydanie. Bratislava: Iura Edition. ISBN 978-80-

8078-322-8

GNOTH, M., PUPALA, B.. 2003. Vybrané kapitoly z pedagogiky I. (Učiteľ

a vyučovací proces). Druhé vydanie, Bratislava: Univerzita

Komenského. ISBN 80-223-1803-5

HAWLEY, D. et al. 2002. Riverside Explorer: an educational application

of River Habitat Survey information. In: Aquatic Conservation:

Marine and Freshwater Ecosystems, 12 (4): 457–469. John Wiley

& Sons, Ltd.

INŠTITÚT APLIKOVANEJ EKOLÓGIE (DAPHNE). [cit.2013-02-25].

http://www.daphne.sk

KOKAVEC, I. 2013. Námety výučby ekológie pre gymnáziá. Diplomová

práca. Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie

a pedagogiky, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Komenského

v Bratislave. 104 pp.

144

ROVNÝ, R. 2010. Macrozoobenthos & Our Fishes. [film], [cit. 2013-01-

02].

SLOVENSKÁ AGENTÚRA ŽIVOTNÉHO PROSTREDIA. Projekt BISEL.

[online]. ©2006 [cit. 2013-03-02]. Dostupné na:

http://www.sazp.sk/bisel/

ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. Metodické usmernenie: Tvorba Školského

vzdelávacieho programu.[online]. [cit. 2013-01-20]. Dostupné na:

http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/kurikularna_transformacia/tv

orbasvp.pdf

ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. 1999. Učebné osnovy gymnázia,

štvorročné štúdium, Ekológia, voliteľný predmet. Bratislava.

©2011-2013 [cit. 2013-01-17] Dostupné na:

http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/Pedagogicke_dokumenty/Gy

mnazia/4roc/Osn ovy/UO_ekol_4r_gym.pdf

ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV.. 2008. Metodika tvorby Školského

vzdelávacieho programu. Bratislava. ©2000-2008 [cit. 2013-01-

20] Dostupné na:

http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/kurikularna_transformacia/m

etsvp.pdf

ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. 2009. Štátny vzdelávací program pre

gymnáziá v Slovenskej republike. Biológia, príloha ISCED 3A.

Prvá upravená verzia. Bratislava. [cit. 2013-01-

17].http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelava

cie_oblasti/biologia _isced3.pdf

UŠÁKOVÁ, K. et al. 2010. Biológia v Štátnom vzdelávacom programe

ISCED 3 na Slovensku a kurikulárne trendy v biologickom

vzdelávaní vo vybraných krajinách EÚ a sveta. Bratislava:

Univerzita Komenského. ISBN 978-80-223-2812-8

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a

o zmene a doplnení niektorých zákonov.

145

Aké sú v súčasnosti vedomosti a predstavy žiakov

o ekosystéme získané v školskom a prírodnom prostredí?

Radoslav Kvasničák

Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská Univerzita v

Trnave, Priemyselná 4, 918 43 Trnava, e-mail: r.kvasnicak@gmail.com

ABSTRAKT

V súčasnosti je na základných školách výučba biológie realizovaná

v jednotlivých ročníkoch cez ekosystémový prístup získavania poznatkov, kde

modelové druhy rastlín a živočíchov sú preberané v kontexte s vybraným typom

ekosystému (napr. lúčny a lesný ekosystém). Práve prírodné prostredie v blízkosti

školy, či na školskom pozemku umožňuje žiakom efektívnejšie získavanie poznatkov

v študovanej oblasti. Predmetom nášho výskumu je následné porovnanie žiackych

vedomostí a predstáv o ekosystéme osvojených v prírodných (n1 = 100) a školských

podmienkach (n2 = 100). Predstavy a vedomosti o ekosystéme boli zamerané na

komplexné chápanie ekosystému jeho abiotických a biotických zložiek a vzťahov.

Použitými mernými nástrojmi boli identifikované vedomosti o ekosystéme na rôznych

úrovniach. Zamerali sme sa na štruktúru (pojmové mapovanie) a hĺbku porozumenia

(dvojúrovňový test) skúmanej problematiky. Kvantitatívnu úroveň vedomostí o

ekosystéme sme identifikovali na základe testov s voľnou tvorbou odpovede. Predstavy

o ekosystéme boli hodnotené analýzou žiackych kresieb. Výskumné nástroje boli

použité vo výskumných skupinách pred ( pre- test ) a po ( post - test) prebratí učiva.

Porovnaním výsledkov sme zistili vyššiu úroveň vedomostí a predstav u žiakov, ktorá

získavala poznatky o ekosystéme v prírodnom prostredí.

Kľúčové slová: vedomosti, predstavy, žiak, ekosystém, vyučovanie,

príroda, škola

146

Úvod

Súčasný školský systém na základných školách umožňuje

učiteľom biológie využiť prírodné prostredie pri získavaní poznatkov s

ekologickým a environmentálnym zameraním. Krátkodobé vyučovanie

v prírodných podmienkach umožňuje žiakom efektívnejšie získavanie

poznatkov v študovanej oblasti. Predmetom výskumu bola analýza

žiackych vedomostí a predstáv o ekosystéme osvojených v školskom

a prírodnom prostredí. Práve prírodné prostredie podporuje u žiaka

prirodzenú zvedavosť a je vhodným prostriedkom pri efektívnom

transfere vedomostí ekologickej povahy (ČINČERA, 2008).

V zahraničných prácach, ktoré sa vplyvom skúsenostného vyučovania

v prírodných podmienkach zaoberajú, sa testovali vplyvy, ktoré trvali

aspoň 10 dní (EASTON–GILBURN, 2012), šesť mesiacov (Rickinson et al.

2004) až päť rokov (AMOS-REISS, 2012). Pozitívne zistenia evidujeme aj

zo Slovenska (Kvasničák Prokop, 2004 a Prokop et al. 2007), kde

testujeme úroveň vedomostí a predstáv z ekológie získaných v školských

a prírodných podmienkach pred realizáciou školskej reformy na

Slovensku (2008), kedy výučba ekológie bola súčasťou obsahového

štandardu predmetu prírodopis v rámci 9. ročníka základných škôl.

V súčasnosti je na základných školách učivo o rôznych typoch

ekosystémov (voda, lúka, les, polia a záhrady) preberané špirálovým

osnovaním v predmete biológia vo viacerých ročníkoch (5., 6. a 9.

ročník). Hlavnou otázkou preto zostáva, či realizácia neformálnych

kurzov v prírodných podmienkach dokáže aj v súčasnosti pozitívne

ovplyvniť úroveň žiackych vedomostí a predstáv o ekosystéme a či majú

ako doplnok tradičného vyučovania prírodovedných predmetov

adekvátny význam.

Realizácia výskumu

Predmetom výskumu bola analýza žiackych vedomostí

a predstáv o ekosystéme osvojených v školskom a prírodnom prostredí.

Vyučovanie v prírode sme realizovali v rekreačnej oblasti Modra –

Harmónia (okres Pezinok) a v oblasti Kunovskej priehrady (okres

Senica) v mesiacoch apríl – august 2011. Terénne vyučovanie prebiehalo

147

v lúčnom prostredí, pričom úlohou žiakov bolo pozorovanie ekosystému

jeho abiotických a biotických zložiek. Jednoduchými fyzikálnymi

meraniami žiaci zisťovali teplotu vzduchu a pôdy, stav oblačnosti, smer

vetra a hodnotu nadmorskej výšky. Zoologický materiál v teréne žiaci

získavali individuálnym zberom, ktorý následne v prírode určovali

pomocou odbornej literatúry (BRTEK et al. 2007). Výskumnú vzorku

respondentov tvorili žiaci experimentálnej skupiny (n1 = 100) zúčastnení

na vyučovaní ekológie v prírode a žiaci kontrolnej skupiny (n2 = 100),

ktorí získavali vedomosti o ekosystéme výlučne v školskom prostredí

použitím učebnice biológie (UHEREKOVÁ et al. 2003). Použitými

mernými nástrojmi sme identifikovali žiacke vedomosti o ekosystéme na

rôznych úrovniach (Tabuľka 1). Zamerali sme sa na štruktúru (pojmové

mapovanie) a hĺbku pochopenia (dvojúrovňový test) skúmanej

problematiky. Kvantitatívnu úroveň poznatkového systému sme

identifikovali testom s voľnou tvorbou odpovede. Predstavy

o ekosystéme boli vyhodnotené na základe analýzy žiackych kresieb,

kde sme sa zamerali na znázorňovanie živých (rastliny, živočíchy)

a neživých (pôda, slnko) zložiek prírody ako aj znázorňovanie

antropogénnych vplyvov prostredia (kosenie lúčneho porastu, skládka

odpadov). Merné nástroje vykazovali vysokú hodnotou reliability

(Cronbachovo alfa > 0,75) a boli použité v rámci výskumných skupín

pred (pre-test) experimentálnym pôsobením a následne týždeň po (post-

test) experimentálnom vplyve. Výsledky boli štatisticky spracované na

základe neparametrického χ2 testu (Chí kvadrát, 2 x 2) a vzájomne

porovnávané na hladine štatistickej významnosti α = 0,05.

Výsledky

Pred realizáciou výskumu sme nezistili rozdiely vo vedomostiach

zameraných na ekosystém (P>0,05). Po experimentálnom vplyve (post-

test) realizovanom v školských aj prírodných podmienkach evidujeme

kvalitatívny nárast vedomostí (Graf 1), pričom žiaci odučení

v prírodnom prostredí vykazujú vyššiu úroveň poznatkov o ekosystéme.

Štatisticky významné rozdiely (P<0,01) medzi výskumnými skupinami

sa potvrdili na úrovni dvojúrovňových testov (hĺbka chápania pojmov)

148

a pojmového mapovania (štruktúra poznatkov). Naopak kvantitatívna

úroveň vedomostí zisťovaná testami s voľnou tvorbou odpovede

vykazovala medzi skupinami nesignifikantné rozdiely (P>0,05).

Podobne aj predstavy o ekosystéme boli pred experimentálnym

vplyvom (pre-test) bez štatistickej významnosti (P>0,05), čím bola

zabezpečená homogenita výskumných skupín. Naopak po odučení učiva

(Graf 2) o ekosystéme v prírodnom prostredí evidujeme vyššiu

úspešnosť znázorňovania biotických (rastliny), abiotických zložiek

(pôda) a antropických vplyvov (kosenie lúčneho porastu, skládka

odpadov) prostredia ako v kontrolnej skupine respondentov, kde sú

zobrazované prevažne živočíchy bez kontextu s prostredím (Obrázok 1).

Zaujímavé sú zistenia ohľadom znázorňovania rastlín a slnka ako

tepelného a svetelného zdroja pre živé organizmy, ktoré boli

v jednotlivých skupinách respondentov bez štatistickej významnosti

(P>0,05). Uvedená skutočnosť pravdepodobne súvisí so sledovaním

biotických zložiek (kvitnúce rastliny) v študovanom lúčnom biotope bez

vplyvu výučby v školskom, či prírodnom prostredí. Získané výsledky pri

jeho prvotnom overovaní sú pilotnými zisteniami v rámci implementácie

výskumne ladenej koncepcie do primárneho a sekundárneho vzdelávania

na školách v Slovenskej republike (The Fibonacci projekt and Projekt

Pri-sci-Net s medzinárodnou európskou účasťou).

Záver a odporúčania pre prax

Na základe získaných výsledkov môžeme konštatovať, že úroveň

vedomostí a predstáv o ekosystéme je porovnateľne vyššia

v experimentálnej skupine žiakov zúčastnenej výučby ekológie

v prírodnom prostredí. Naopak žiaci, ktorí preberali učivo o

ekosystémoch z učebnice biológie vykazovali v testoch s voľnou tvorbou

odpovede porovnateľne vysoké skóre bez štatistickej významnosti

(P>0,05). Naopak pojmové mapovanie zamerané na centrálny pojem

Ekosystém vykazovalo v experimentálnej skupine porovnateľne vyššie

skóre ako u žiakov kontrolnej skupiny. Zistené rozdiely boli štatisticky

významné (P<0,001), čo sa potvrdilo aj pri pojmovom mapovaní

všeobecných pojmov nižšej kategorizačnej úrovne. Signifiklantné

149

rozdiely (P<0,01) medzi výskumnými skupinami sme evidovali aj pri

dvojúrovňových testoch, pričom hĺbka chápania všeobecných

a konkrétnych pojmov o ekosystéme bola v experimentálnej skupine

žiakov na vyššej úrovni, ako u žiakov, ktorí sa prírodovedného

vzdelávania nezúčastnili.

Na základe analýzy žiackych kresieb (Obrázok 1) sme zistili

komplexné znázorňovanie biotických (rastliny, živočíchy) a abiotických

zložiek (slnko, pôda) študovaného prostredia práve u žiakov

ovplyvnených neformálnou výučbou v prírode.

Tabuľka 1: Výroky pre test s voľnou tvorbou odpovede (A),

dvojúrovňový test (B), a pojmové mapovanie (C) ekologických

konceptov zameraných na ekosystém.

Tab 1: Príklady výrokov pre test s voľnou tvorbou odpovede (A), dvojúrovňový test (B),

a pojmové mapovanie (C) ekologických konceptov zameraných na ekosystém.

A) Test s voľnou tvorbou odpovede

Vysvetli pojem ekosystém a uveď príklad na ekosystém.

Napíš, ktoré vzťahy v ňom prebiehajú?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

B) Dvojúrovňový test

1. úroveň: Pôdny ekosystém tvoria a ovplyvňujú:

a) iba rastliny a živočíchy žijúce na povrchu pôdy

b) živé a neživé zložky pôdneho prostredia

c) organizmy žijúce v pôde a na jej povrchu

d) rastliny a živočíchy žijúce v pôde

2. úroveň: Výber svojej odpovede odôvodňujem tým, že ....

a) je to typické zoskupenie pôdnych živočíchov a rastlín

b) tieto rastliny a živočíchy žijú v pôde a na jej povrchu

c) neživé zložky prostredia neovplyvňujú pôdne organizmy

d) medzi jeho zložkami dochádza k obehu látok a energie

* Správne odpovede sú v jednotlivých úrovniach testu podčiarknuté.

C) Pojmové mapovanie

Správne priraď pojmy

6 živé zložky prostredia

11 neživé zložky prostredia

15 potravové vzťahy

18 ekológia

20 ekosystém

Žiaci z 20 pojmov vyberajú centrálny pojem (napr. ekosystém) a priraďujú k nemu štyri

všeobecné pojmy tak, aby tvorili spolu zmysluplnú pojmovú sieť.

20 ekosystém

6

15

11

5

18

150

Graf 1: Chápanie vzťahov v ekosystéme medzi experimentálnou (e)

a kontrolnou (k) skupinou žiakov po experimentálnom vplyve (post-

test)

NS P>0,05 ** P<0,01 *** P<0,001

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Čo

tvo

rí e

kosy

stém

?

N

S

Prí

klad

y ek

osy

stém

ov

N

S

Cen

trál

ny

po

jem

**

*

Vše

ob

ecn

é p

ojm

y

**

*

I. ú

rove

ň

***

II. ú

rove

ň

*

*

Test s voľnou tvorbou

odpovede

Pojmové mapovanie

Dvojúrovňový test

74

30

81 75 52 68 70

28

71 63 34

57

Pe

rce

ntu

áln

a ú

spe

šno

sť (

%)

Vedomosti o ekosystéme

e

k

151

Graf 2: Zobrazovanie skúmaných atribútov o ekosystéme

medzi experimentálnou (e) a kontrolnou (k) skupinou žiakov po

experimentálnom vplyve (post-test)

NS P>0,05 ** P<0,01 *** P<0,001

Naopak žiaci kontrolnej skupiny znázorňovali vo svojich

kresbách často len organizmy (najmä lúčne rastliny a hmyz) bez

kontextu s abiotickým prostredím (pôda, slnko). Zistené rozdiely boli

medzi výskumnými skupinami štatisticky významné (P>0,05), čo sa

potvrdilo aj v predchádzajúcom výskume (Kvasničák, 2011),

realizovanom pred spustením školskej reformy na Slovensku.

V súčasnosti sú zistenia obdobné, kde vedomosti a predstavy

o ekosystéme sú na kvalitatívne vyššej úrovni nielen v prírodnom ale aj v

školskom prostredí, ako v pred reformnom období. Zaujímavé by bolo

vedomosti a predstavy o ekosystéme porovnať s dostupnými výsledkami

výskumov (Kvasničák, 2013) realizovanými v školskom, či prírodnom

prostredí pred realizáciou štátneho vzdelávacieho programu (r. 2008) na

školách, kedy obsahové zameranie študovanej problematiky bolo

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

Ras

tlin

y

N

S

Živo

čích

y

**

Ko

sen

ie p

ora

stu

**

*

Sklá

dka

od

pad

ov

**

*

Pô

da

**

Sln

ko

N

S Biotické zložky Antropické vplyvy Abiotické zložky

98 83

75

45

79

32

95 77

45

25

64

28

Pe

rce

ntu

áln

a ú

spe

šno

sť (

%)

Predstavy o ekosystéme

e

k

152

súčasťou predmetu prírodopis v 9. ročníku ZŠ. V súčasnosti je

problematika učiva o ekosystémoch (lúka, les, pôda) preberaná na

základných školách špirálovým osnovením vo viacerých ročníkoch (5., 6.

a 9) v kontexte s modelovými zástupcami rastlín a živočíchov viazanými

svojím vývinom na študovaný typ prostredia. Zaujímavé by bolo

študovať nielen ekosystémové hľadisko preberaného učiva, ale aj

problematiku druhového názvoslovia modelových zástupcov rastlín

a živočíchov viazanými svojím vývinom na študovaný typ ekosystému

(voda, pôda, lúka, les). V súčasnosti na základe výsledkov výskumu

možno konštatovať, že práve výučba v prírodnom prostredí v blízkosti

školy predstavuje pre žiaka vysoký potenciál na získavanie vedomostí a

predstáv nielen biologického ale aj ekologického zamerania.

Literatúra

AMOS, R. - REISS, M., 2012: The Benefits of Residential Fieldwork for

School Science: Insights from a five-year initiative for inner-city

students in the UK, International Journal of Science Education, 34,

(4), 2012, p. 485 – 511.

BRTEK, Ľ. et al. 2007: Veľká kniha živočíchov, hmyz ryby obojživelníky

plazy vtáky cicavce. Bratislava, 2007, Príroda. 345 pp. ISBN 80-

07-00990-6.

ČINČERA, J., 2008: Evaluační strategie středisek ekologické výchovy

[online]. Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního

prostředí Univerzity Karlovy, 3, (2), 2008, ISSN 1802-3061.

EASTON, E. – GILBURN, A., 2012: The field course effect: gains in

cognitive learning in undergraduate biology students following a

field course, Journal of Biological Education, 46, (1), 2012, p. 29 –

35.

KVASNIČÁK, R., 2011: Vplyv skúsenostného vyučovania v prírodných

podmienkach na predstavy žiakov o ekosystéme. Pedagogika, 2,

2011, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlová v Praze, p. 175 –

186, ISSN 0031-3815.

KVASNIČÁK, R., 2013: Krátkodobý vplyv skúsenostného vyučovania v

teréne na vedomosti žiakov o ekosystéme. Pedagogika, č. 2, 2013,

153

Pedagogická fakulta, Univerzita Karlová v Praze, p. 198 – 219,

ISSN 0031-3815.

KVASNIČÁK, R. - PROKOP, P., 2004: Prírodovedné vzdelávanie v teréne

a jeho vplyv na formovanie vedomostí a predstáv z ekológie u

žiakov základných škôl: Acta Facultatis Pedagogicae Universitas

Tyrnaviensis, Ser. B, Trnava 2004, p. 36 – 41.

PROKOP, P. - TUNCER, G. - KVASNIČÁK, R., 2007: Short-Term Effects of

Field Programme on Students' Knowledge and Attitude Toward

Biology: a Slovak Experienc, Journal of Science Education and

Technology, (16), 3, p. 247 – 255.

RICKINSON, M. - DILLON, J. - TEAMEY, K. - MORRIS, M. - CHOI, M. Y. -

SANDERS, D. - BENEFIELD, P., 2004: A review of research on

outdoor learning, Preston Montford, Shropshire: Field Studies

Council.

UHEREKOVÁ, M. et al. 2003. Biológia pre deviaty ročník základných

škôl. Expol pedagogika, s.r.o., Bratislava, 2003, p. 87 – 92, ISBN

978-80-8091-180-5.

154

Obrázok 1: Žiaci ovplyvnení vyučovaním v prírode (A) vo svojich

kresbách zobrazovali biotické (rastliny, živočíchy) a abiotické

(slnko, pôda) zložky prostredia s vyššou frekvenciou ako žiaci

vyučovaní v školskom prostredí (B).

Obrázok 2: Výučba v prírode ako vhodná organizačná forma na

získavanie poznatkov ekologickej povahy (foto: R. Kvasničák)

B

155

Koncept adaptívnej pamäti v prírodovednom vzdelávaní:

Ovplyvňuje kontext prežitia vedomosti žiakov o

živočíchoch?

Soňa Štefaniková, Pavol Prokop

Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská Univerzita v

Trnave, Priemyselná 4, P.O. Box 9, 918 43 Trnava, e-mail:

sona.stefanikova@tvu.sk, pavol.prokop@savba.sk

ABSTRAKT

Biológia a environmentálna výchova sú dva z kľúčových predmetov, ktoré

prispievajú k chápaniu vplyvu ľudských aktivít na životné prostredie a vedomosti zas

zohrávajú dôležitú úlohu v rozširovaní environmentálneho povedomia občanov.

Posilňovaním schopnosti žiakov učiť sa, môžeme zlepšiť ich vzťah s prírodou.

Experimentálne sme zisťovali, ako vyvinutá predispozícia vyberať a pamätať si

informácie dôležité pre prežitie ovplyvňuje vedomosti a emócie žiakov voči

živočíchom. Predpoklady, ktoré sme testovali, do určitej miery (aj keď nie úplne),

podporili teóriu adaptívnej pamäti, ktorá bola formulovaná v r. 2007. Ako sme

predpokladali, žiaci dosiahli vyššie skóre v odpovediach o nebezpečnosti živočícha

v porovnaní s informáciami, ktoré sú z hľadiska prežitia irelevantné (potrava

a habitatové nároky živočícha). Emócie, ako strach a odpor negatívne korelovali

s ochotou chrániť živočíchy a zároveň vykazovali (negatívne aj pozítívne) korelácie s

výškou skóre niektorých vedomostných otázok. Ochotu chrániť pozitívne ovplyvnil

vizuálny stimul (farebný obrázok živočícha). Celkovo by učitelia mali pri výučbe

venovať špeciálnu pozornosť nebezpečným živočíchom, pretože pamäťové

mechanizmy, ktoré sa v evolúcii vyvinuli, môžu ovplyvniť žiakovo vnímanie týchto

živočíchov.

Kľúčové slová: adaptívna pamäť, emócie, parazity, predátory,

vyučovanie biológie, živočíchy

Úvod

Učenie sa a vedomosti žiakom pomáhajú byť úspešnými v škole

a dosiahnuté vzdelanie je predpokladom budúceho kariérneho rastu.

Zároveň, čím viac vedomostí ľudia majú, tým rozumnejšie rozhodnutia

156

dokážu vo svojom živote urobiť v prospech našej planéty. Posilňovaním

schopnosti žiakov učiť sa, môžeme zlepšiť ich chápanie Sveta a tiež ich

vzťah s prírodou (Entwisle et Entwistle, 1991; Ramsden, 2003). Ako

ukázali výsledky medzinárodnej štúdie OECD PISA 2009, ktorá

zisťovala úroveň prírodovednej gramotnosti, slovenskí študenti sa

umiestnili pod priemerom zapojených krajín (OECD 2010) a záujem

o biológiu stále klesá (Randler et al., 2012). Preto je potrebné neustále

pracovať na zlepšení vedomostí žiakov, a tým zvyšovať ich

environmentálne povedomie.

Metodika

Do experimentu, ktorý sme uskutočnili v roku 2013, bolo

zapojených 102 žiakov 7. a 8. ročníka ZŠ, resp. sekundy a kvarty

osemročného gymnázia. Na vypracovanie dostali nami vytvorený test s

tromi otvorenými (vedomostnými) a tromi zatvorenými otázkami

(vyjadrenie emócie na likertovej škále). Test bol zameraný na učivo

preberané v šiestom ročníku ZŠ. Z učebnice Prírodopis 6 sme vybrali

štrnásť druhov živočíchov; sedem nebezpečných (predátory, parazity)

a sedem neškodných (kontrolných). Použili sme dva spôsoby testovania:

experimentálna skupina videla fotografie živočíchov ale nevedela ich

mená (+Obr. -Meno živ.), kontrolná skupina vedela mená živočíchov ale

nevideli obrázok (-Obr. +Meno živ.).

Výsledky

Pre vyhodnotenie dát prvej časti hypotéz sme použili analýzu

kovariancie (ANCOVA) s dizajnom 2x2x2x3 (spôsob testovania x

pohlavie x typ živočícha x typ testovej otázky). Závislou premennou

bolo priemerné skóre troch otázok (potrava, habitatové požiadavky,

nebezpečnosť) a vek žiakov bol definovaný ako kovariát.

1. Žiaci si budú lepšie pamätať informácie o nebezpečných

živočíchoch než o neškodných (kontrolné).

157

Rozdiely medzi nebezpečnými a kontrolnými živočíchmi

v priemernom skóre z vedomostných otázok neboli signifikantné

(F(1,97) = 1.64, p = 0.20, ƞ 2 = 0.02). Prvý predpoklad sme nepotvrdili.

2. Žiaci si budú lepšie pamätať informáciu o nebezpečnosti

živočícha než ostatné informácie irelevantné pre prežitie.

Dosiahnuté skóre sa signifikantne líšilo s ohľadom na typ

vedomostnej otázky (F(2,194) = 6.69, p = 0.0006, ƞ 2 = 0.07, Graf 1).

Tukeyho post- hoc test ukázal, že priemerné skóre bolo výrazne vyššie

pri otázke o nebezpečnosti než priemerné skóre z otázky o potrave (p <

0.001), alebo o habitate (p < 0.001). Medzi otázkou o potrave a otázkou

o habitate nebol významný rozdiel v skóre (p = 0.9). Druhý predpoklad

bol správny.

3. Vyššie skóre z vedomostných otázok dosiahnu žiaci pri spôsobe

testovania s obrázkom živočícha.

Analýza nepreukázala signifikantný rozdiel v skóre

z vedomostných otázok medzi dvomi spôsobmi testovania (F(1,97) =

1.47, p = 0.23, ƞ 2 = 0.01). Avšak vyšla významná interakcia medzi

spôsobom testovania a typom živočícha (F(1,97) = 5.17, p = 0.03, ƞ 2 =

0.05). To znamená, že žiaci dosiahli vyššie skóre z vedomostných

otázok, keď odpovedali na otázky o nebezpečných živočíchoch pri

spôsobe testovania -Obr. +Meno živ. (Tukey post-hoc test, p = 0.008,

Graf 2).

4. Dievčatá budú mať viac vedomostí o nebezpečnosti a chlapci

o habitatových a potravných nárokoch živočíchov.

Analýza nepotvrdila žiadny významný rozdiel vo vedomostiach

medzi chlapcami a dievčatami (F(1,97) = 0.49, p = 0.48, ƞ 2 = 0.005).

Pre vyhodnotenie dát druhej časti hypotéz sme použili analýzu

kovariancie (ANCOVA) s dizajnom 2x2x2x3 (spôsob testovania x

pohlavie x typ živočícha x emócia). Závislou premennou bola priemerná

158

hodnota dosiahnutá v troch typoch emócie (pociťovaný strach, odpor,

ochota chrániť živočícha). Vek žiakov bol definovaný ako kovariát.

Graf 1: Priemerné skóre z troch vedomostných otázok u

nebezpečných a neškodných živočíchov

Graf 2: Priemerné skóre z vedomostí s ohľadom na typ živočícha a

spôsob testovania

159

5. Dievčatá budú vykazovať väčší strach a odpor k živočíchom

a budú ochotnejšie podporovať ich ochranu.

Zistili sme signifikantnú interakciu medzi pohlavím a typom

emócie (F(2,194) = 9.31, p = 0.0001, ƞ2 = 0.09). Dievčatá považovali

živočíchy za odpornejšie (Tukeyho post-hoc test, p = 0.01) a boli menej

ochotné ich chrániť (p = 0.06) ako chlapci. Predpoklad 5 sme čiastočne

potvrdili.

6. Živočíchy, ktoré budú považované za odpornejšie

a nebezpečnejšie, budú žiaci menej ochotní chrániť.

Nebezpečné živočíchy žiaci hodnotili ako nebezpečnejšie

a odpornejšie než kontrolné živočchy a boli menej ochotní ich chrániť

(Graf 3). Prepoklad 6 bol potvrdený.

Graf 3: Rozdiely v dosiahnutých hodnotách strachu, odporu

a ochoty chrániť s ohľadom na typ živočícha

7. Pri spôsobe testovania s obrázkom živočícha, ich budú žiaci

považovať za nebezpečnejšie, odpornejšie a zároveň budú

ochotnejší ich chrániť, ako keď budú poznať jeho meno, ale

neuvidia obrázok.

160

Spôsob testovania nemal signifikantný vplyv na hodnotu emócií

(F(2,194) = 4.78, p = 0.009, ƞ 2 = 0.05, Graf 4). Avšak ako sme

predpokladali, žiaci boli ochotnejší chrániť živočíchy keď ich videli na

obrázku (Tukeyho post-hoc test, p < 0.05). Hodnotenie strachu a odporu

sa medzi dvomi typmi testovania nelíšilo (Tukeyho post-hoc tests, all p

> 0.2).

Graf 4: Rozdiely v dosiahnutých hodnotách strachu, odporu

a ochoty chrániť s ohľadom na spôsob testovania

8. Skóre pociťovaného strachu a odporu voči živočíchom bude

pozitívne korelovať so skóre z vedomostných otázok.

Na zistenie korelácií medzi dosiahnutým skóre z vedomostných

otázok a hodnotením emócií sme použili parciálnu koreláciu, pričom

spôsob testovania, pohlavie a vek boli označené ako kontrolné faktory.

Strach a odpor k nebezpečným živočíchom pozitívne korelovali

s vedomosťou o ich nebezpečnosti (r = 0.94 and 0.41, obe p < 0.001).

U kontrolných živočíchov miera strachu negatívne korelovala s

vedomosťami o potrave, habitatových nárokoch a nebezpečnosti

kontrolných živočíchov (r = -0.26, -0.31 and -0.36, all p < 0.01).

161

Diskusia

V uvedenej štúdii sme zisťovali, ako vyvinutá predispozícia

pamäti vyberať a pamätať si informácie dôležité pre prežitie ovplyvňuje

vedomosti a emócie voči živočíchom. V teste sme použili výhradne

informácie, ktoré môžu žiaci získať počas formálneho vyučovania

biológie, preto sú výsledky využiteľné v oblasti prírodovedného

vzdelávania. Testovali sme osem predpokladov, ktoré čiastočne

podporujú teóriu adaptívnej pamäti (Nairne et al., 2007; Nates et al.,

2012).

Na rozdiel od iných štúdií (Prokop et Tunnicliffe, 2010) sme

nepotvrdili predpoklad, že žiaci si budú lepšie pamätať informácie

o nebezpečných živočíchoch než o kontrolných. Na druhej strane,

podobne ako Barrett a Broesch (2012), sme zistili, že informácia

o nebezpečnosti je najlepšie zapamätateľná, čo sa vysvetľuje ako

výsledok pôsobenia evolučných tlakov na kognitívne systémy človeka

(Nairne et al., 2008; Nairne et al., 2007).

Vedomosti o živočíchoch boli lepšie pri spôsobe testovania -Obr.

+Meno živ., čo mohlo byť spôsobené tým, že žiaci vedeli z mena

živočícha vyvodiť niektoré informácie o potrave, habitate alebo

nebezpečnosti (syseľ pasienkový, ploštica posteľná, vlk dravý,...). Na

druhej strane, nízke skóre z vedomostných otázok pri spôsobe testovania

+Obr. -Meno živ., mohlo byť výsledkom neschopnosti spoznať

živočíchy podľa obrázka (najmä parazity) a tým aj nesprávneho určenia

nebezpečnosti. Pri tomto spôsobe testovania sa zvýšila aj ochota žiakov

chrániť živočíchy. Zdá sa, že určité morfologické znaky, ako sfarbenie

alebo veľkosť živočícha pozitívne ovplyvňujú ochotu podporiť ochranu

niektorých živočíchov viac ako iných (Frynta et al., 2010; Prokop et

Tunnicliffe, 2010).

Rozdiely medzi pohlaviami v emóciách (dievčatá skórovali

vyššie), vedomostiach (rovnaké skóre) a ochote chrániť (podobné skóre)

potvrdili predchádzajúce výskumy (Prokop et Fančovičová, 2010;

Prokop et Tunnicliffe, 2010), ale sú protichodné s niektorými

predpokladmi (Zelezny et al., 2000). Naše dáta nevykazujú žiadne

pohlavné rozdiely v ochote chrániť živočíchy.

162

Emócie výrazne ovplyvňujú ochotu chrániť, najmä odpor

vykazoval negatívnu koreláciu, čo potvrdzuje súčasné zistenia (Prokop

et Tunnicliffe, 2010). Avšak zaujímavé je, že podľa samotnej

nebezpečnosti živočícha môžeme lepšie predpokladať ochotu chrániť,

ako podľa pociťovaného odporu a strachu. Nebezpečným

a nepopulárnym živočíchom (napr. pavúky, hady, hmyz) sa dostávalo

menej podpory, ako vtákom a cicavcom (Knight, 2008, Prokop et

Tunnicliffe, 2010). Emócie ako odpor vykazujú pozitívne aj negatívne

korelácie s vedomosťami o živočíchoch. Aj keď niektoré štúdie ukázali,

že negatívne emócie zlepšujú trvácnosť vedomostí (Charash et McKay,

2002; Silva et al, 2012), iné výskumy priniesli zistenie, že vysoká

hodnota odporu alebo praktická práca s takýmito živočíchmi negatívne

korelovala s množstvom dosiahnutých vedomostí (Holstermann et al.,

2012; Holstermann et al., 2009, Randler et al., 2005).

Záver

Vedomosti, emócie a ochota chrániť živočíchy sú čiastočne

ovplyvnené nebezpečnosťou živočícha. Žiaci si lepšie pamätali

informáciu o nebezpečnosti, než iné informácie o živočíchovi.

Nebezpečnosť živočícha negatívne ovplyvňovala ochotu chrániť ich.

Naopak, vizuálny stimul (obrázok živočícha) a nízka hodnota odporu

zvyšovali ochotu chrániť živočíchy. Vedomosti o živočíchoch

vykazovali signifikantné korelácie s niektorými emóciami, najmä

s odporom.

Učitelia by mali brať do úvahy, že učenie sa o nebezpečných

živočíchoch môže byť odlišné od učenia sa o neškodných živočíchoch

(Prokop et al., 2009; Tomažič, 2011). Pre žiakov sú najzaujímavejšie,

alebo najľahšie zapamätateľné informácie o nebezpečnosti živočícha,

preto je možné, že informácie o historických alebo súčasných hrozbách

zo strany živočíchov môžu zvýšiť pozornosť a záujem žiakov učiť sa

o nich.

Na zisťovanie a posilnenie ochoty ľudí chrániť živočíchy by sa

mali využívať najmä obrázky, pretože zvyšujú vôľu chrániť ich. Zároveň

by mali učitelia a ochranári vo väčšej miere využívať také metódy, ktoré

163

znižujú odpor voči živočíchom, pretože so zvyšujúcim sa odporom klesá

ochota chrániť.

Literatúra

BARRETT, H., C, BROESCH, J., 2012: Prepared social learning about

animals in children. Evolution and Human Behavior, 33: p. 499 –

508.

ENTWISTLE, N., J., ENTWISTLE, A., 1991: Contrasting forms of

understanding for degree examinations: the student experience and

its implications. Higher Education, 22: p. 205 – 227.

FRYNTA, D., LIŠKOVÁ, S., BÜLTMANN, S., BURDA, H., 2010: Being

attractive brings advantages: The case of Parrot species in

captivity. PLoS ONE, 5, 9: p. 1 – 9.

HOLSTERMANN, N., AINLEY, M., GRUBE, D., ROICK, T., BÖGEHOLZ, S.,

2012: The specific relationship between disgust and interest:

Relevance during biology class dissections and gender differences.

Learning and Instruction, 22, 3: p. 185 – 192.

HOLSTERMANN, N., GRUBE, D., BÖGEHOLZ, S., 2009: The influence of

emotion on students’ performance in dissection exercises. Journal

of Biological Education, 43, 4: p. 164 – 168.

CHARASH, M., MCKAY, D., 2002: Attention bias for disgust. Journal of

Anxiety Disorders, 16, 5: p. 529 – 541.

KNIGHT, A., J., 2008: "Bats, snakes and spiders, Oh my!" How aesthetic

and negativistic attitudes, and other concepts predict support for

species protection. Journal of Environmental Psychology, 28: p. 94

– 103.

NAIRNE, J., S., THOMPSON, S., R., PANDEIRADA, J., N., S., 2007: Adaptive

memory: Survival processing enhances retention. Journal of

Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, 33: p.

263 – 273.

NAIRNE, J., S., PANDEIRADA, J., N., S., THOMPSON, S., R., 2008: Adaptive

memory: The comparative value of survival processing.

Psychological Science, 19: p. 176 – 180.

164

NATES, J., CAMPOS, C., LINDEMANN-METTHIES, P., 2012: The impact of

a short conservation education workshop on argentinean student´s

knowledge about and attitudes towards species. Eurasia Journal of

Mathematics, Science & Technology Education,8, 3: p. 257 – 267.

OECD 2010: PISA 2009 Results: Executive summary.

PROKOP, P., FANČOVIČOVÁ, J., 2010: Perceived body condition is

associated with fear of a large carnivore predators in humans.

Annales Zoologici Fennici, 47, 6: p. 417 – 425.

PROKOP, P., ÖZEL, M., UŞAK, M., 2009: Cross-cultural comparison of

student attitudes toward snakes. Society and Animals, 17, 3: p. 224

– 240.

PROKOP, P., TUNNICLIFFE, S., D., 2010: Effects of keeping pets at home

on children’s attitudes toward popular and unpopular animals.

Anthrozoös, 23, 1: p. 21 – 35.

RAMSDEN, P., 2003: Learning to teach in higher education. London:

Routledge. Second edition. 288 pp. ISBN 0-415-30345-1

RANDLER, C., ILG, A., KERN, J., 2005: Cognitive and emotional

evaluation of an amphibian conservation program for elementary

school students. Journal of Environmental Education, 37, 1: 43 –

52.

RANDLER, C., OSTI, J., HUMMEL, E., 2012: Decline in interest in biology

among elementary school pupils during a generation. Eurasia

Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 8, 3: p.

201 – 205.

SILVA, C., MONTANT, M., PONZ, A., ZIEGLER, J., C., 2012: Emotions in

reading: Disgust, empathy and the contextual-learning hypothesis.

Cognition, 125, 2: p. 333 – 338.

TOMAŽIČ, I., 2011: Pre-service biology teachers and primary schol

student’s attitudes toward and knowledge about snakes. Eurasia

Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7, 3: p.

161 – 171.

ZELEZNY, L., C., CHUA, P., P., ALDRICH, C., 2000: Elaborating on gender

differencies in environmentalism. Journal of Social Issues, 56: p.

443 – 457.

165

Profesionalizace činnosti koordinátorů environmentální

výchovy na ZŠ a SŠ v České republice

Milada Švecová1, Ilona Horychová

2

1Katedra antropologie a genetiky člověka, Přírodovědecká

fakulta, Univerzita Karlova v Praze, Viničná 7, Praha 2, 128 43 Česká

republika, e-mail: natur.svec@seznam.cz

2Geologická sekce, Přírodovědecká fakulta, Univerzita Karlova

v Praze, Albertov 6, Praha 2, 128 44, Česká republika, e-mail:

ilona.horychova@natur.cuni.cz

ABSTRAKT

Efektivní management EVVO na škole je předpokladem dobrých výsledků v

oblasti environmentální výchovy ve školách, kde se začíná konstituovat cílová

skupina středního managementu pro environmentální vzdělávání, kterou představují

koordinátoři EVVO. Příspěvek je zaměřen na prezentaci nástrojů podporujících práci

kvalifikovaného manažera a zároveň rozebírá možnosti evaluace práce koordinátora

prostřednictvím manažerských přístupů jakými jsou SWOT analýza a stanovení

indikátorů akceptovatelných v podmínkách škol.

Klíčová slova: management, koordinátor, environmentální výchova

Úvod

Mezi instituce, které mohou plošně ovlivňovat celou populaci

dětí, a to dlouhodobě, systematicky a v souvislosti s komplexní

přípravou každého jedince pro život i jeho povolání, je škola. Ta může

působit na utváření občanských i profesních postojů, a to v rámci

všeobecného i odborného vzdělávání na úrovni předškolního, základního

i středoškolského vzdělávání. Škola může ovlivňovat děti a mládež coby

nastupující generaci a jejich prostřednictvím pak velmi účinně působit

na velkou část dospělé populace, pokud se týká základních občanských

postojů k životnímu prostředí (Sásiková, Švecová, 2012).

166

Hlavním cílem environmentální výchovy (v širším pojetí

výchovy k udržitelnému rozvoji) na základních a středních školách, je

začleňování do osnov širokého spektra vyučovacích předmětů, učebních

plánů škol, tedy důraz na komplexní realizaci EV v podmínkách

konkrétní školy. Neměl by to být pouze úkol pro vyučující tzv. nosných

předmětů jako je např. biologie, zeměpis, chemie, občanská nauka či

základy společenských věd, ale také pro učitele cizích jazyků,

matematiky, dějepisu, výchov a dalších. Management všech aktivit na

školách zaměřených na environmetální výchovu (dále jen EV) v

kooperaci s vedením školy i jednotlivými vyučujícími, se zřizovateli

škol i rodiči je v gesci koordinátora ekologické výchovy.

Koordinátor environmentální výchovy a jeho působení ve škole

Management EV na školách je reprezentován jednak

koordinátory (middle management) na straně jedné, kteří ve spolupráci

s řediteli škol (top managementem) jsou významnými aktéry při tvorbě a

naplňování pronevironmentální politiky škol. Pro úspěšnou koordinační

činnost je nezbytné, aby pedagogové - koordinátoři byli informováni na

straně jedné o nových poznatcích a aktualitách v oblasti životního

prostředí i udržitelného rozvoje, ale na straně druhé je potřeba, aby se

vzdělávali v oblasti managementu, tedy řízení proenvironmentálních

aktivit na školách. Nástroji zvyšování manažerských dovedností

koordinátorů EV mohou být nejen tradiční formy vzdělávání jako jsou

semináře, odborné přednášky, školní konference, ale také výměna

zkušeností, prezentace příkladů dobré praxe a využívání interaktivních

forem vzdělávání jako je forma distanční či kombinovaná a s tím

spojená implementace moderních informačních technologií do

vzdělávání a práce koordinátorů. Profesní růst koordinátora EV je

realizován prostřednictvím studium k výkonu specializovaných činností.

K základním manažerským dovednostem koordinátora nejen

environmentální výchovy zcela určitě patří vyhodnocení výchozí situace

na škole, tedy materiálního i personálního zázemí prostřednictvím

SWOT analýzy a následné stanovení optimálních a efektivních nástrojů

managementu, tvorba strategického dokumentu - školního programu

167

(plánu) environmentální výchovy (ŠPEV) pro konkrétní školu. S tím

souvisí i stanovení a volba vhodných indikátorů jako východisek pro

evaluaci politiky školy ve vztahu k environmentální výchově (Prášilová,

2003; Švecová, 2012).

Všechny aktivity v oblasti managementu a podpoře

proenvironmentálních aktivit by měly postupně vést k formulování

vizí a strategií v rozvoji EV na školách.

Klíčové aktivity koordinátora EV je možné shrnout do

zásadních několika okruhů:

sestavení (ve spolupráci s vedením školy a týmem pedagogů)

dlouhodobého a krátkodobého školního programu EV, který se

týká realizační části pro školní rok;

kontrola naplňování ŠPEV;

zvyšování odborné a metodické připravenosti (profesionalizace)

absolvováním specializačního studia;

spolupráce s vedením školy a s dalšími členy pedagogického

sboru;

koordinace aktivit k EV v konkrétní škole;

účast na dalším vzdělávání pro koordinátory EV;

navazuje kontakty s dalšími školami, rodiči, podnikatelskou

sférou a dalšími subjekty v oblasti EV (vytváření partnerství);

koordinuje organizaci akcí EV ve škole;

podněcuje a organizačně přispívá k ekologizaci provozu škol;

koordinuje propagaci školy a zajišťuje aktuální informace o EV.

(Švecová, 2009; Švecová, 2012)

Profesionalizace práce koordinátorů EV/ VUR

Důležitým článkem environmentální politiky školy jsou tedy

manažeři na různých úrovních, od ředitele školy (top management) přes

koordinátory (middle management) až po učitele (first - line

management) jednotlivých vyučovacích předmětů. Od ředitele školy se

v současné době očekávají profesionální manažerské dovednosti, které

jsou rozvíjeny v rámci jeho povinného funkčního studia.

168

Koordinátoři EV jsou většinou učitelé jednotlivých předmětů a

zpravidla v oblasti managementu vzděláni nejsou. Zastávají však

manažerskou funkci. Navíc oba aktéři (ředitel i koordinátor) EV

zásadním způsobem ovlivňují environmentální politiku školy, a proto je

důležitá nejenom jejich vzájemná spolupráce a jednotné působení, ale

také profesionální přístup.

Specializační studium – profesionalizace práce koordinátorů EV

Studium k výkonu specializovaných činností v oblasti

environmentální výchovy vešlo do podvědomí jako specializační

studium koordinátorů EV. Je určeno kvalifikovaným pedagogickým

pracovníkům, zejména učitelům základních a středních škol.

V posledních třech letech je zájem ze strany učitelů MŠ a základních

škol praktických (dříve zvláštní školy).

Možnost specializačního studia byla ustanovena legislativně, a to

Zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Na základě

něho v České republice od roku 2005 jsou realizována specializační

studia akreditovanými vzdělávacími institucemi. Vzhledem k tomu, že

do realizace studií se zapojilo více subjektů, a MŠMT nemělo přehled o

počtu absolventů toho typu studia, bylo potřeba provést výzkumné

šetření zaměřené na kvantitativní i kvalitativní ukazatele, a to jek

z pohledu celé ČR, tak i z pohledu jednotlivých krajů. Šetřením bylo

pověřeno školské zařízení pro environmentální výchovu Lipka se sídlem

v Brně. Spolupracovníky byly další organizace, mezi nimi také Klub

ekologické výchovy o.s. (KEV), který patří k prvním realizátorům

akreditovaného specializačního studia v ČR. V letech 2005 – 2008

v rámci pražského projektu JPD 3 Ekogramotnost a s podporou projektů

v dalších regionech ČR byl KEV absolvovalo specializační studium 65

koordinátorů EV z celé ČR.

Výsledky šetření za období 2005 - 2011 byly velmi zajímavé a

ukázalo se, že specializační studium je realizováno především

nevládními organizacemi, využívá různých organizačních forem výuky i

s možnostmi e-learningu. Výsledky šetření dokladují následující grafy 1

a 2 (Kolektiv, 2011; Švecová, Sásiková, 2012).

169

Graf 1: Podíl počtu hlavních organizátorů podle typu jejich statutu

na specializačních studiích v České republice v letech 2005 – 2011

Graf 2: Celkový podíl forem výuky v rámci všech realizovaných

specializačních studií

Specializační studium je realizováno nejčastěji formami přímé

výuky v učebnách, kdy je využíváno především slovních metod jako je

přednáška, rozhovor. Velmi málo se podílí samostudium formou e-

learningu. Tato skutečnost byly dána centrálními propozicemi MŠMT

k tomuto studiu, kde se v prvních cca 5 letech mohlo jednat pouze o

170

přímou výuku doplněnou stážemi. E-learning je možný až v posledních

2 – 3 letech.

Patrné jsou také rozdíly v počtu absolventů specializačního studia

v jednotlivých krajích ČR (graf 3). Nejvíce absolventů

(profesionalizovaných koordinátorů EV) má kraj Středočeský, následuje

Moravskoslezský, Jihomoravský a Praha. Příčinou kvantifikačních

rozdílů je subjektů poskytujících specializační studium, finanční

podpora specializačnímu studiu ze strany krajů, obcí a měst a

v neposlední řadě je to i zájem ze strany pedagogů a ochota ředitelů

uvolnit zájemce z vyučovacího procesu. Největší zastoupení mají

koordinátoři ze základních škol, následovaly SOŠ a gymnázia.

Délka studia a ukončení

Specializační studium má statut kvalifikačního studia a účastník

musí absolvovat 250 hodin výuky prezenčně, v některých případech

podle akreditace je možno absolvovat i určitý počet hodin formou

distanční. Studium je ukončeno závěrečnými zkouškami, které tvoří

část ústní a obhajoba závěrečné práce.

Na modelovém příkladu závěrečných zkoušek realizovaných

KEV měla ústní zkouška dvě skupiny „Environmentalistiku“ a

„Didaktiku EV“. Závěrečné práce byly obsahově různého zaměření.

Nejčastěji se jednalo o školní programy EV pro konkrétní školu,

komplexní realizaci EV na modelovém příkladu některého vyučovacího

předmětu, návrhy školních exkurzí s využitím regionů, náměty pro

badatelskou činnost ve vztahu k životnímu prostředí. Zajímavými

náměty byly Pokusy bez laboratoře pro MŠ nebo Kulturní a přírodní

dědictví Opavska, tradice a zvyky v regionu.

Výsledky výzkumu rozvoje manažerských dovedností koordinátorů

EV v rámci specializačního studia (2011 – 2013)

V průběhu tří let byl realizován výzkum kvalitativních

parametrů specializačního studia realizovaného KEV o.s., Výzkumu se

zúčastnilo celkem 66 koordinátorů EV z mateřských, základních a ze

škol středních, odborných i gymnázií. Vyhodnocení dotazníkového

171

šetření ukázalo, že nejvíce účastníci ocenili blok přednášek

k managementu EV ve škole, metodiku tvorby školních programů EV,

náměty pro školní projekty, badatelství ve vztahu k ŽP. Novinkou byly

informaci o publicitě, ekologizaci provozu školy, vyhodnocování

výchozího stavu a vývoje EV v konkrétní škole.

Graf 3: Přehled počtu úspěšných absolventů v jednotlivých krajích

České republiky

Na podporu práce koordinátorů v oblasti managementu vznikla i

řada publikací zaměřených na vymezení kompetencí koordinátora na

škole, na tvorbu školního programu EV jako strategického dokumentu,

koncepce školy jako centra výchovy k udržitelnému rozvoji.

Závěr

Specializační studium přispívá k profesionalizaci činnosti

koordinátorů ve školách. Výzkumy potvrzují, že je potřeba posílit

především dovednosti tvorby strategických dokumentů pro rozvoj EVO,

více se zaměřit na publicitu a propagaci školy a na zvýšení povědomí

koordinátorů o legislativě v kontextu EVO. V návaznosti je nutné

rozpracovat modulární systém celoživotního vzdělávání středního

managementu škol v oblasti EVO.

172

Literatúra

KOLEKTIV. Zhodnocení aktuálního stavu realizace specializačních studií

pro pedagogy základních, středních a mateřských škol v oblasti

environmentální výchovy v období 2005 až 2011: Studie pro

Ministerstvo životního prostředí. Brno: Lipka, 23 pp.

PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu. UP

v Olomouci: Olomouc, 2003, 164 s. ISBN 80-244-0676-4

SÁSIKOVÁ, K., ŠVECOVÁ, M. Koncepce školy jako centra výchovy

k udržitelnému rozvoji. 1.vyd. Praha: KEV, 2012, 55 pp. ISBN

978-80-905338-3-2

ŠVECOVÁ, M., Role a funkce koordinátora. 1. vyd. České Budějovice:

Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012. 96 pp.

ŠVECOVÁ, M. a kol., 2009. Manuál koordinátora EVVO. Praha: Regio,

46 pp.

ŠVECOVÁ, M., SÁSIKOVÁ, K. Hodnocení efektivity vzdělávání na školách

Středočeského kraje. 1. vyd. Praha: KEV, 2012. 64 pp. ISBN 978-

80-905388-0

173

3. Ďalšie námety a výzvy pre

environmentálne vzdelávanie

Prínos Centra Programu Baltskej univerzity pre SR a ČR na

SPU v Nitre k environmentálnemu vzdelávaniu študentov

vysokých škôl na Slovensku

Pavol Eliáš

Katedra ekológie, Fakulta európskych štúdií a regionálneho

rozvoja, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Mariánska 10,

949 76 Nitra, e-mail: pavol.elias@uniag.sk

ABSTRACT

The Baltic University Programme (BUP) is a network of about 225

universities and other institutes of higher learning throughout the Baltic Sea region,

coordinated by the BUP Secretariat a part of Uppsala Centre for Sustainable

Development (Uppsala CSD) at Uppsala University, Sweden. The Programme was

established in 1991 to focuse on questions of sustainable development, environmental

protection, and democracy in the Baltic Sea region. This have been achieved by

developing university courses, and by participation in projects in cooperation with

authorities, municipalities and others. In 1998 a Regional BUP Centre for Slovakia and

Czech Republic was established at the Slovak Agricultural University in Nitra.

Department of Ecology of the Faculty of Horticulture and Landscape Engineering (and

its Head prof. P. Eliáš) was responsible for coordination of the BUP activities in both

countries. Teaching of the BUP university courses support development of new courses

on national level, introducing new, modern teaching approaches and technics, as well

as introducing new knowledges in the fields of environmentology, sustainable

development and democracy. The BUP Centre supported international cooperation and

contacts of students and teachers with other universities of the Baltic Sea Region. And

spread of first experiences and skills (e.g. in communication in English) which can be

used later in next carries progress. We used those experiences in preparation of

environmental study programe in Slovak Agriocultural University and in other

universities in Slovakia. We contributed also to BUP international books as co-authors

and to BUP meetings and conferences in Slovakia and other countries.

174

Kľúčové slová: Baltská univerzita, medzinárodná sieť, kurzy, centrum

BU, SPU Nitra, prínosy

Úvod

Program Baltskej univerzity (BUP-Baltic University Program)

vznikol v roku 1991 na Uppsalskej univerzite (Uppsala, Švédsko)

s cieľom vzdelávania študentov vysokých škôl v oblasti životného

prostredia a demokracie v krajinách Baltského regiónu (Obr. 1).

Program Baltskej univerzity je regionálna sieť asi 225 univerzít

a iných inštitúcií vyššieho vzdelávania vo všetkých krajinách pomoria

Baltského mora (Obr. 2). Sieť bola a je koordinovaná Sekretariátom

BUP, ktorý je v súčasnosti súčasťou Uppsalského Centra pre udržateľný

rozvoj (Uppsala Centre for Sustainable Development, skrátený názov

Uppsala CSD) na Uppsalskej univerzite (UU). Program je zameraný na

otázky udržateľného rozvoja, ochrany životného prostredia a demokraciu

v oblasti Baltského mora. Cieľom je podporiť kľúčovú úlohu univerzít,

ktorú hrajú v demokratickom, mierovom a udržateľnom rozvoji. Tento

cieľ sa dosahuje vývojom univerzitných kurzov a účasťou v projektoch

v kooperácii s autoritami, municipalitami a inými (BUP 2013).

Baltská univerzita v prvom desaťročí (1991 – 2001) vyvíjala svoj

program v štyroch smeroch:

(i) výučba študentov denného štúdia, využívajúc moderné

komunikačné technológie, zvlášť satelitnú televíziu,

v predmetoch spoločného záujmu pre celý región

(ii) spolupráca so spoločnosťami verejnej a vyučovacej televízie

na prenose a vysielaní kurzov pre verejnosť v rovnakých

oblastiach ako v prvom prípade

(iii) spolupráca vo výskume na regionálnej báze, väčšinou

v oblasti životného prostredia a

(iv) spolupráca s miestnymi a regionálnymi úradmi a školami.

Program ponúkal študentom denného štúdia kreditované kurzy

využívajúce video, audio a počítačový konferenčný systém, satelitnú TV

a spoločné výskumné projekty. Ako predmety kurzov sa vybrali

175

problémy, ktoré sú spoločné pre celý Baltský región a kde má

medzinárodná spolupráca rozhodujúci význam, ako napr. problémy

životného prostredia a rozvoj demokracie. Baltická univerzita bola

založená ako program pri Uppsalskej univerzite a je riadená

medzinárodnou radou (BUP, 1998).

Základné kurzy BUP

Baltská univerzita začala svoju činnosť v roku 1991 sériou

živých televíznych prenosov nazvaných „Životné prostredie Baltského

mora“ (The Baltic Sea Environment, BSE). Série opisujú Baltské more a

jeho odvodňovací systém (územie, pomorie) a poskytuje prehľad

environmentálnych problémov významných pre pochopenie a zlepšenie

stavu životného prostredia v tomto regióne.

Druhá séria „Ľudia Baltiku“ (Peoples of the Baltic) sa zaoberá

obyvateľstvom, kultúrou a históriou regiónu a otázkami demokracie,

práv menšín a bezpečnosti.

Tretia séria sa začala vyučovať v šk. r. 1996/97 pod názvom

„Trvalo udržateľný Baltský región“ (Sustainable Baltic Region, SBR),

zameriavajúci sa na využitie prírodných zdrojov a jeho dopadu na

životné prostredie (Rydén, ed., 1997, Granvik, 1997). Kurz je

podrobnejšie opísaný v práci Eliáša (1998).

Medzinárodné kurzy sú interdisciplinárne, orientované na

vybrané problémy a založené na prebiehajúcom výskume v univerzitách

regiónu. Sú pripravené v angličtine. Anglické texty skrípt a video

záznamov sa preložili do ruštiny, polštiny a litovštiny v originálnej

verzii. Umožňujú študentom zdokonaliť sa aj v odbornej angličtine.

Kurzy boli prístupné pre všetkých študentov bakalárskeho štúdia

bez rozdielu študijného zamerania. Úspešní absolventi týchto

základných kurzov získali medzinárodný certifikát podpísaný riaditeľom

BUP prof. L. Rydénom a rektorom príslušnej univerzity.

V r. 1998 Program Baltskej univerzity začal vyvíjať nový typ

špeciálnych kurzov v rozsahu 10 kreditov v severskom systéme a

vyžadujúci predchádzajúce poznatky v určitých oblastiach/odboroch.

Prvý magisterský kurz z tejto série je „Trvalo udržateľné vodné

176

hospodárstvo“ (Sustainable Water Management) poskytujúci

profesionálne poznatky o stave vodných zdrojov v Baltskom regióne, o

ich súčasnom využívaní a obhospodarovaní a možnostiach vytvorenia

praktík trvalo udržateľného využívania v rozličných krajinách a

regiónoch v baltskom pomorí. Kurzu sa mohli zúčastniť študenti

zaujímajúci sa o hydrológiu, geológiu, fyzickú geografiu, agronómiu,

pedológiu, lesníctvo, inžinierstvo životného prostredia, pretože poznatky

z týchto disciplín boli potrebné pre jeho zvládnutie. Vyučovaní program

sa skladá z prednášok, seminárov, exkurzií a prípadových štúdií, pre

ktoré sa využíva séria 10 skrípt, resp. učebnice. Dôležitou súčasťou

týchto nových kurzov boli video-konferencie, ktoré umožňovali účasť

študentov na spoločných seminároch. Študenti vypracovali projekt a

diplomovú prácu na medzinárodnej úrovni (BUP 1998, Eliáš, 1998).

Koordinácia BUP

Koordinačný sekretariát BUP sídli na Uppsalskej univerzite

v Uppsale. Riaditeľom programu bol prof. Lars Rydén z Uppsalskej

univerzity (1991-2007). Veľký počet univerzít zapojených do BUP si

vyžiadal zmenu organizačnej štruktúry – vytvorenie koordinačných

centier v jednotlivých krajinách BR. V 11 krajinách boli založené

národné centrá BUP, ktorých úlohou je rozvíjať a koordinovať Program

BU v príslušnej krajine. Sú vybavené zariadeniami na zabezpečenie

kontaktov medzi univerzitami a koordinačným sekretariátom, vrátane

internetu. Rozširujú a zabezpečujú materiály pre kurzy, organizujú

národné konferencie pre učiteľov a študentov, vypracovávajú správy o

kurzoch (prostredníctvom domovskej stránky) a organizačne

zabezpečujú kurzy BUP, vrátane prihlášok a oficiálnych dohôd pre

realizáciu kurzov a udeľovanie diplomov BU (BUP 1998, Eliáš, 1998).

Praktické problémy programu a jeho ďalší rozvoj sa riešia

prostredníctvom referenčnej skupiny riaditeľov Centier, konferencie

rektorov Baltskej univerzity (CBUR) ako súčasti konferencie

európskych rektorov (ERC).

177

Financovanie BUP

Program Baltskej univerzity bol financovaný hlavne Švédskou

vládou, prostredníctvom Švédskej agentúry pre Medzinárodný rozvoj a

kooperáciu (SIDA), Švédskym inštitútom (SI), Nadáciou KK (pre

rozvoj kompetencie a poznania) a zúčastňujúcimi sa univerzitami.

Po vstupe viacerých pobaltských krajín do Európskej únie (EU)

v roku 2004 sa zvýšila zodpovednosť krajín za financovanie kurzov z

národných prostriedkov a prostriedkov EU. Sekretariát BUP uzatváral

kontrakty s rektormi zúčastnených univerzít na zabezpečenie výučby

kurzov a iných aktivít BUP. K tomuto účelu začal organizovať rektorské

konferencie. Prvá sa uskutočnila v októbri 2006 (Eliáš, 2006). Na záver

konferencie reprezentanti jednotlivých univerzít slávnostne podpísali

dvojstranné dohody s Uppsalskou univerzitou týkajúce sa účasti v sieti

BUP (2+2 roky) a príspevku na zabezpečenie aktivít v roku 2007.

BUP na Slovensku

Vysoká škola poľnohospodárska v Nitre (predchodkyňa terajšej

SPU) sa zapojila do BUP hneď v prvých rokoch kurzom Životné

prostredie Baltského mora (Baltic Sea Environment). Kurz (predmet) sa

vyučuje na katedre ekológie FEŠSR SPU až do súčasnosti. V roku 1997

sme začali vyučovať nový kurz Udržateľný Baltský región (Sustainable

Baltic Region). Výučba sa zabezpečovala prostredníctvom satelitom

prenášaných TV prednášok a diskusií ako aj tlačených študijných

materiálov a videonahrávok, ktoré sa distribuovali do všetkých univerzít.

Prvý rok kurz zabezpečovala Katedra ekológie FZKI (doc. P. Eliáš),

v ďalších rokoch Katedra udržateľného rozvoja FZKI (prof. Demo).

Kurzy boli zaradené do výučby ako voliteľné predmety (3 hodiny

týždenne) s kreditovým ohodnotením. Zúčastňovali sa ich študenti

všetkých fakúlt univerzity podľa záujmu. Vypracovali seminárnu prácu

na zvolenú environmentálnu tému. Kurzy ukončili záverečnou skúškou,

pre ktorú polovicu otázok (v angličtine) vypracovali v Uppsale

a polovicu sme doplnili v Nitre. Úspešní absolventi okrem kreditov

získali medzinárodný certifikát podpísaný riaditeľom BUP prof. L.

Rydénom a rektorom univerzity.

178

Zriadenie a činnosť Centra BUP pre SR a ČR

V máji 1998 bolo na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite

v Nitre zriadené Centrum Programu Baltskej univerzity pre Slovenskú

republiku a Českú republiku. Centrum otvoril prof. L. Rydén spolu

s rektorom SPU doc. M. Zimom na základe Dohody medzi BUP

v Uppsale a SPU v Nitre o zriadení Centra. Na prvej konferencii BUP,

ktorú sme vtedy organizovali v Nitre (v dňoch 25.-26. mája 1998), prof.

Rydén predniesol prednášku o úlohách a aktivitách BUP. Potom som ho

sprevádzal pri jeho stretnutiach s rektormi na TU vo Zvolene a UMB

v Banskej Bystrici. Druhá konferencia Centra BUP sa uskutočnila 8.

júna 1999 v Nitre za účasti zástupcov spolupracujúcich univerzít na

Slovensku a v Českej republike.

Centrum Programu Baltskej univerzity pre SR a ČR pracovalo

pri katedre ekológie FZKI (až do roku 2004) a jeho riaditeľom od jeho

začiatku bol doc./prof. RNDr. Pavol Eliáš, CSc., súčasne vedúci Katedry

ekológie. V prvých rokoch organizovalo učiteľské konferencie v Nitre,

na ktoré pozývalo učiteľov zo všetkých univerzít v Slovenskej republike

a v Českej republike. Boli zamerané na výmenu informácií

o prebiehajúcich a pripravovaných kurzoch BUP, ako aj na výmenu

skúseností učiteľov zabezpečujúcich výučbu medzinárodných kurzov.

Stretnutia umožnili aj distribúciu medzinárodných študijných materiálov

a pomôcok. Ako najväčšia prekážka zavádzania kurzov sa v prvých

rokoch ukázala nedostatočná jazyková príprava vyučujúcich.

Centrum zabezpečovalo koordináciu i samotnú výučbu kurzov

BUP na bakalárskom a magisterskom stupni na SPU v Nitre a na

kooperujúcich univerzitách (Slovenskej technickej univerzite

v Bratislave – Stavebnej fakulte a Univerzite Konštantína Filozofa

v Nitre – Fakulte prírodných vied) a v Českej republike (univerzity

v Brne). Centrum zabezpečovalo kontakt so Sekretariátom BUP

v Uppsale a s vyučujúcimi kurzov na kooperujúcich univerzitách na

Slovensku a v Česku. Išlo o kurzy / predmety (Anonymus, 2000, Eliáš,

1997a):

i. Životné prostredie Baltského mora (The Baltic Sea

Environment) v Nitre a v Brne (prof. J. Matoušek, Vysoké

179

učení technické, fakulta chemická). Predmet bol postupne

nahradený aktualizovaným kurzom Životné prostredie

(Environmental Science).

ii. Udržateľný Baltský región (Sustainable Baltic Region) v Nitre,

Brne a Ostrave.

iii. Ľudia Baltiku (Peoples of the Baltic) v Nitre a

iv. (Trvalo) udržateľné vodné hospodárstvo (Sustainable Water

Management) v Nitre a v Bratislave, od r. 2000 v Ostrave (dr.

Labodová, Vysoká škola báňská – Technická univerzita).

V perspektíve sa pripravoval pre zavedenie do výučby nový kurz

BUP Environmentálny manažment (Environmental Management).

Kurzy prebiehali prevažne v angličtine, diskusie v slovenčine, resp.

v češtine. Okrem univerzít a študentov, ktorí sa priamo zapojili do

výučby a štúdia v rámci uvedených kurzov, na viacerých pracoviskách

(fakultách, katedrách) využívali dostupné študijné materiály pri príprave

a výučbe podobných (príbuzných), na univerzitách už zavedených

predmetov.

Vybraní študenti sa každoročne zúčastnili medzinárodných

študentských konferencií v rôznych krajinách regiónu (). Veľký záujem

bol o dvojtýždňovú plavbu loďou (poľská plachetnica Pogoria) po

Baltskom mori (Kmeťová et Hruzová, 2000). Výber študentov robilo

BUP Centrum v Nitre v spolupráci s vyučujúcimi jednotlivých kurzov.

Záujem študentov prekračoval možnosti (vysielali sme obvykle len

dvoch študentov z univerzít v Nitre a v Bratislave).

Medzinárodné kurzy boli dobre zabezpečené študijnými

materiálmi (obvykle séria zošitov a iných pomocných materiálov).

V rámci BUP sa po roku 2001 začalo s prípravou a vydávaním vlastných

medzinárodných učebníc pre jednotlivé kurzy. Prvou takouto učebnicou

bola Environmental Science (Rydén et al., eds., 2003). Na príprave tejto

učebnice sme sa koncepčne a autorsky podielali (Eliáš in Rydén et al.,

2003).

V rámci BUP sa organizovali učiteľské konferencie, na ktoré sme

vysielali našich učiteľov podľa odbornosti a záujmu. Absolventi

konferencií – školení, získavali certifikát o absolvovaní konferencie,

180

ktoré im v prvých rokoch odovzdal slávnostným spôsobom osobne

rektor univerzity doc. Zima.

Pod dohľadom Sekretariátu BUP v Uppsale sa dvakrát ročne

stretávali v jednotlivých krajinách Baltského regiónu riaditelia centier

BUP. Prof. Eliáš sa pravidelne zúčastňoval týchto pracovných stretnutí

(rokovaní) riaditeľov Centier BUP vo všetkých krajinách Baltského

regiónu. Centrum BUP pre SR a ČR organizovalo poradu riaditeľov

Centier BUP na Slovensku vo februári 1999 v Nitre a Tatrách (Eliáš,

1999) a v roku 2005 v Nitre-Mojmírovciach (Eliáš, 2005). Mimoriadnou

udalosťou pre 15-člennú delegáciu vedúcich centier BUP z 10 krajín

regiónu a Sekretariátu BUP v Uppsale bola exkurzia do povodia

Baltského mora, do ktorého odvádzajú vody zo Slovenska rieky Poprad

s Dunajcom.

V r. 2008 bolo Centrum BUP na SPU v Nitre prevádzkovo-

organizačne reštrukturalizované, aby sa dodržali všetky zmluvné

záväzky SPU voči Sekretariátu BUP v Uppsale. Regionálne centrum sa

zmenilo na národné centrum. Zostala mu pôsobnosť pre SR, keďže

v roku 2007 sa v Českej republike vytvorilo samostatné Programové

centrum BUP na Vysokej škole báňskej – Technickej univerzite

v Ostrave (Labodová, 2012).

Prínos kurzov BUP

Prínos kurzov Programu Baltskej univerzity sa prejavil vo viacerých

oblastiach:

(a) v oblasti didaktiky a IKT: Kurzy umožnili rýchly prenos

moderných didaktických postupov a techník do výučby

predmetov. K tomuto účelu boli vypracované a vytlačené

didaktické príručky pre učiteľov (napr. Granvik, 1997).

Zabezpečenie moderných IKT bolo podporené aj finančne.

(b) v oblasti prenosu poznatkov: Kurzy sprostredkovali prenos

najnovších poznatkov z oblasti environmentológie,

udržateľného rozvoja a demokracie. Všetky kurzy mali

vlastné študijné príručky (série skrípt), neskôr učebnice,

181

podporené ďalšími študijnými materiálmi dostupnými na

internete.

(c) v oblasti medzinárodných kontaktov a spolupráce: Kurzy

umožnili medzinárodný kontakt a spoluprácu našich

študentov so študentami iných univerzít v Baltskom regióne

a získanie prvých skúseností a zručností (napr. komunikácia

v angličtine), ktoré mnohí neskôr využili v ďalšom osobnom

kariérnom raste. V letnom období sa pre študentov

organizovali študentské konferencie a tábory (Hell Marine

Station) k problematike trvalej udržateľnosti (Krakow, Lodź,

Borki, a iné poľské mestá).

(d) v oblasti odborného rastu učiteľov: Kurzy boli prínosom aj

pre odborný rast pedagógov, ktorí zabezpečovali jednotlivé

kurzy. Účasť na učiteľských konferenciách a projektoch, pri

príprave učebných textov a učebníc, distančnom vzdelávaní

a pod. Prvé semináre učiteľov v r. 1997-1998 (Kaunas,

účastníci D. Húska, P. Eliáš) boli zamerané na udržateľný

rozvoj BR a organizované s cieľom dosiahnuť čo

najefektívnejšie využitie všetkých prostriedkov pripravených

centrálne v sekretariáte BUP v Uppsale. V ďalších rokoch

sme vyslali učiteľov na jednotlivé konferencie, menovite

uvádzame nasledovné:

2000: Sustainable Development in University Education

(Ustroń, Poľsko, H. Kramáreková, M. Vráblová)

2000: Sustainable Water Management (Sankt Peterburg,

Ruská federácia, Ľ. Jurík, S. Kohnová),

2001: Environmental science in BSB (Åbo Marine Station,

P. Eliáš, P. Halaj),

2001: The Baltic Sea Region: Cultures-Societies-Politics

(Uppsala University, Švédsko – Adam Mickiewicz

University, Poznan, Poľsko, A. Fehér).

2002: Integrated Approaches to Sustainability (Uppsala

University, Švédsko, P. Eliáš, A. Fehér),

182

2003: Environmental Science (Bialowieźa, Poľsko, P.

Eliáš)

2003: Environmental Management (Slok, Poľsko, A.

Fehér),

2004: University Education and Didactics – Education for

Sustainable Development (Åbo Akademi University,

Fínsko – Uppsala University, Švédsko, A. Fehér),

(e) v oblasti prípravy environmentálnych študijných programov:

Skúsenosti získané pri výučbe medzinárodných kurzov

a koordinácii BUP na Slovensku a v ČR sme využili pri

príprave environmentálnych študijných programov

v podmienkach SPU a SR.

Prínos kurzov pre študentov uvádza absolventka Zuzana

Kmeťová, ktorá absolvovala dva kurzy BUP na katedre ekológie (BSE,

SBR), zúčastnila sa študentskej konferencie v Borki a dvojtýždňovej

plavby loďou po Baltskom mori (Kmeťová et Hudecová, 2000). Okrem

iného napísala „Práve skúsenosti, ktoré som pomocou Baltickej

univerzity získala, mi v začiatkoch môjho štúdia v Holandsku pomohli

prispôsobiť sa inému systému štúdia. Poskytli mi aj základy pre štúdium,

ktoré bolo zamerané na environmentalistiku so špecializáciou na

ochranu prírody. Po viac ako dvoch rokoch štúdia a života v holandskom

Wageningene som získala titul Master of Environmental Sciences

(MSc). Štúdium mi dalo veľmi veľa do života, profesijného, ale aj

osobného a som šťastná, že som sa aj vďaka Baltickej univerzite

podujala študovať v zahraničí. Okrem toho mi dala množstvo nových

priateľov a známych v rozličných kútoch sveta, vďaka ktorým je môj

život krajší a pestrejší.“(Kmeťová, 2005). Po ukončení štúdia sa

zamestnala na Ministerstve pôdohospodárstva SR v Bratislave, ako píše

„takže patrím medzi tých niekoľko percent šťastných absolventov, ktorí

sa uplatňujú vo svojom odbore“ (Kmeťová,l.c.).

183

Záver

Program Baltskej univerzity (BUP) prispel k rozvoju

environmentálneho vzdelávania na Slovensku zavedením univerzitných

kurzov zameraných na aktuálne otázky životného prostredia v regióne. V

roku 1998 bolo na SPU v Nitre zriadené regionálne Centrum BUP pre

Slovenskú republiku a Českú republiku, ktoré zabezpečovalo

koordináciu i samotnú výučbu kurzov BUP na bakalárskom

a magisterskom stupni na SPU v Nitre a na kooperujúcich univerzitách

(STU v Bratislave a UKF v Nitre) a v Českej republike (univerzity

v Brne). Centrum zabezpečovalo kontakt so Sekretariátom BUP

v Uppsale a s vyučujúcimi kurzov na kooperujúcich univerzitách na

Slovensku a v Česku. Išlo o kurzy/predmety Životné prostredie

Baltského mora, Udržateľný Baltský región, Ľudia Baltiku a Trvalo

udržateľné vodné hospodárstvo. Kurzy BUP uľahčili a urýchli prenos

moderných didaktických postupov a IKT a najnovších poznatkov do

výučby predmetov, umožnili a rozšírili medzinárodný kontakt a

spoluprácu našich študentov a učiteľov, podporili odborný rast učiteľov

a kariérny rast študentov. Skúsenosti získané pri výučbe

medzinárodných kurzov a koordinácii BUP na Slovensku a v ČR sme

využili pri príprave environmentálnych študijných programov v

podmienkach SPU a SR.

Použitá literatúra

ANONYMUS, 2000: Kurzy Baltickej univerzity. Poľnohospodár, 44, 10,

dňa 11.2.2000, p. 3.

BUP 1998: The Baltic University Programme. 1998. Organization,

Courses, Directory, Special Networks. Uppsala University,

Uppsala, 64 pp.

BUP 2013: The Baltic University Programme. http//:www.balticuniv.

uu.se.

BUP Annual Report 2005. Uppsala University. Uppsala, 16 pp.

BUP Catalogue 2001. Uppsala University. Uppsala, 78 pp.

ELIÁŠ, P., 1997a: Dva videokurzy BUP. Poľnohospodár, 42, 4, p. 2, 31.

október 1997.

184

ELIÁŠ, P., 1997b: Ekologické aspekty trvalo udržateľného rozvoja. In:

Húska, D. (Ed.), Enviro Nitra, zborník príspevkov

z medzinárodného seminára, Nitra, apríl 1997, p. 251 – 255.

ELIÁŠ, P., 1998: Implementácia koncepcie trvalo udržateľného rozvoja

vo výučbe na príklade medzinárodného kurzu "Sustainable Baltic

region". In: Implementácia trvalo udržateľného rozvoja :

Smolenice 12.13.5.1998. Bratislava: Slovenská ekologická

spoločnosť pri SAV, 1998, p. 155 – 168.

ELIÁŠ, P., 1999: Baltická univerzita na Slovensku. Poľnohospodár, 43,

11, p. 2, 19. október 1999.

ELIÁŠ, P., 2005: Vedúci centier BUP rokovali na Slovensku: dvakrát o

programe Baltickej univerzity. In Poľnohospodár. Roč. 49, č. 10

(2005), ISSN 1336-2909.

ELIÁŠ, P., 2006: Program Baltskej univerzity po novom.

Poľnohospodár,roč. 56, č. 6, p. 2. ISSN 1336-2909.

Eliáš, P., 2008: Program Environmentálny manažment na Baltskej

univerzite. Životné prostredie. No. 3 (2008), p. 160 – 161. ISSN

0044-4863.

GRANVIK, M., 1997: Teachers guide for the course A Sustainable Baltic

Region. The Baltic University Programme. Uppsala, 61 pp.

KMEŤOVÁ, Z., 2005: Čo mi dala Baltickáuniverzita ?. Poľnohospodár,

49, 10, p. 3.

KMEŤOVÁ, Z., HRUZOVÁ, B., 2000: Leto na Baltiku.

Poľnohospodár,44,10,dňa 11.2.2000, p. 3.

KOČNEROVÁ, M., 1998: Impulzy a posolstvá z Baltiku. Poľnohospodár,

42, 11, p. 1.

KORSHUK. E., 2003: English for Environmental Science. Baltic

University Press, 2003. 166 pp. ISBN 91-970017-3-2

LABODOVÁ, A., 2012: Program Baltské univerzity v České republice.

Acta academica KARVINIENSIA, 2012, roč. neuveden, č. 3/2011, p.

219-222.

RYDÉN, L., (ed.), 1997: A Sustainable Baltic Region. A series of

booklets from the Baltic University Programme. Session 1-10.

Uppsala University, Uppsala, First ed. Ditt Tryckeri.

185

RYDÉN, L., MIGULA, P., ANDERSSON, M., (eds.), 2003: Environmental

Science: Understanding, Protecting and Managing the

Environment in the Baltic Sea Region. Baltic University Press,

2003. 824 pp. ISBN 91-970017-0-8.

Obrázok 1: Sieť univerzít v rámci Programu Baltskej univerzity

(BUP)

186

Ekologická gramotnosť a environmentálne povedomie

Pavol Eliáš

Katedra ekológie, Fakulta európskych štúdií a regionálneho

rozvoja, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Mariánska 10,

949 76 Nitra, e-mail: pavol.elias@uniag.sk

ABSTRACT

Environmental education is based on a rational basis (ecological literacy)

which could be considered as a tool for the creation of positive relationship to the

nature, living organisms and their configurations. This relationship is determinig

sustainable behaviour of every citizen of each municipality, region, land or the whole

planet. This ecological literacy is a basis for the education of pupils, students and

graduates within the education for sustainable development. For this reason the

incorporation of new modern concept of Ecosystem Services into the environmental

and ecological study programs is proposed and implemented in last years.

Kľúčové slová: environmentálne a ekologické vzdelávanie, ekologická

gramotnosť, environmentálne povedomie, ekosystémové služby

Úvod

Rozvoj ľudskej spoločnosti a kvalitný život v zdravom životnom

prostredí predpokladajú vzdelaných a uvedomelých občanov –

obyvateľov Zeme. Okrem toho, či predovšetkým preto, zabezpečenie

udržateľného rozvoja ľudskej spoločnosti nevyhnutne vyžaduje

spoluúčasť všetkých obyvateľov našej planéty. Ekologická gramotnosť a

environmentálne povedomie sú podmienkou dlhodobého udržania

„zdravého“ životného prostredia pre kvalitný život ľudí na Zemi.

Ekologické a environmentálne vzdelávanie a výchova zohrávajú v týchto

súvislostiach dôležitú úlohu (Eliáš, 1994, 2008).

187

Ekologické vzdelávanie

Ekologické vzdelávanie na školách všetkých stupňov musí viesť

k poznaniu a porozumeniu ako funguje príroda, osobitne ako fungujú

ekosystémy – základné funkčné jednotky prírody, k pochopeniu

princípov organizácie týchto ekologických systémov (Jeník, 2003, Eliáš,

2007) a ich možného využitia pre vytváranie udržateľnej ľudskej

spoločnosti (Eliáš, 1983, MA, 2005). K poznaniu aké úžitky ekosystémy

poskytujú človeku na uspokojovanie jeho potrieb, a že tieto tovary a

služby (ekosystémové služby, Eliáš, 2010)) sú nevyhnutné pre existenciu

človeka, nielen pre jeho blaho a kvalitný život, ale i pre prežitie. K

pochopeniu princípu vzájomnej závislosti. K získaniu ekologickej

gramotnosti (Eliáš, 2008, 2011, Tab. 1).

Ekologicky nevzdelaný absolvent bude mať ťažkosti

s pochopením koncepcie trvalo udržateľného rozvoja a nebude rozumieť

snahám o zachovanie funkčných ekosystémov Zeme, o zabránenie

poklesu biologickej rôznorodosti, globálnemu otepľovaniu, obmedzeniu

produkcie emisií skleníkových plynov a mnohých iných aktuálnych

otázok života súčasných a budúcich generácií ľudí na Zemi a pod.

Požiadavka ekologickej gramotnosti všetkých absolventov vysokých

škôl znamená zaradenie predmetu Ekológia či Základy ekológie do

všetkých študijných programov ako predmetu teoretického základu

(Begon et al., 1997, Eliáš, 2007, 2008, 2011, Ricklefs et Miller, 1999,

Townsend et al., 2010).

Požiadavku ekologickej gramotnosti pre všetkých nastolil 5.

medzinárodný kongres Medzinárodnej asociácie ekológie (INTECOL) s

témou ”Development of ecological perspectives for the 21st century”

v Yokohame (Japonsko) v auguste 1990. Sympózium kongresu “The

general understanding and role of ecology in education” podnietilo

záujem a aktivity ekológov o šírenie a využívanie ekológie ako vedy pre

základné vzdelávanie (Hale, 1993). Ekológia sa chápe ako základná

zložka vzdelávania, ktorá by mala byť zahrnutá do učených osnov

(kurikula) na všetkých úrovniach vzdelávania pre všetkých. Ekológia by

sa tak stala súčasťou všeobecnej gramotnosti človeka. Prof. Frank B.

Golley, prezident INTECOL (1986-1990) v otváracej prednáške

188

kongresu v Japonsku povedal “ecological education will be vital if the

twenty-first century is not to suffer ecological and social disaster on a

global scale… all people of the world should be ecologically literate is

an aim that must be strived for”. Požiadavka ekologickej gramotnosti

všetkých ľudí na svete je oveľa naliehavejšou dnes, na začiatku 21.

storočia (Eliáš, 1995, 2008, 2011).

Environmentálne vzdelávanie a výchova

Environmentálne vzdelávanie a výchova musia byť založené na

racionálnom základe (ekologickej gramotnosti), ktorý pomáha utvárať

pozitívny vzťah k prírode, k živým organizmom a ich zoskupeniam,

určujúci udržateľné správanie každého obyvateľa obce, regiónu, krajiny

či planéty.

Environmentálne vzdelávanie by malo poskytnúť informácie o

vplyvoch činnosti človeka na prírodu, na prostredie, v ktorom žije, t.j. o

dôsledkoch tejto činnosti na životné prostredie. Každý občan by si mal

byť vedomý toho, že doterajší spôsob využívania prírodných zdrojov

viedol a vedie k poškodzovaniu ekosystémov, k znečisťovaniu životného

prostredia (ovzdušia, vôd, pôdy atď.), ku globálnej zmene, vrátane

globálneho otepľovania. Čiže k zmenám, ktoré ohrozujú život

a existenciu človeka na našej planéte.

Environmentálne vzdelávania je v posledných rokoch spájané so

vzdelávaním pre udržateľný rozvoj. Konferencia Spojených národov o

životnom prostredí a rozvoji (UNCED 1992) v Rio de Janeiro prijala

dokumenty pre 21. storočie (AGENDA 21 ai.) s cieľom dosiahnuť trvalo

udržateľný rozvoj, ktorý je založený na troch pilieroch:

ekologickom/environmentálnom, ekonomickom a sociálnom. Svetový

summit o životnom prostredí (WSSD 2002) v Johannesburg v roku 2002

prijal Realizačný plán summitu (WSSDPI), ktorý požaduje zásadné

zmeny v ľudskom myslení i konaní, v každodennom živote a apeluje na

“education for sustainable development” , pretože “Výchova k trvalo

udržateľnému rozvoju je investíciou do našej budúcnosti”. Predstavuje

celkom novú etapu environmentálnej výchovy na školách (Čeřovský,

2003). Valné zhromaždenie OSN v r. 2002 schválilo nový program

189

„United Nations Decade of Education for Sustainable Development

(2005-2014)“ (Obr. 1). Desaťročie výchovy k trvalo udržateľnému

rozvoju vyžaduje od každej krajiny aktívnu účasť a vypracovanie a

realizáciu národných programov výchovy k udržateľnému rozvoju.

Svetová organizácia ochrany prírody (IUCN 2003) považuje

environmentálnu výchovu za fundamentálnu základňu, ktorá zaručí

účasť celých spoločenstiev v procese ochrany prírodných zdrojov a

zlepšenia kvality života a prostredia. Stratégia EHK OSN pre výchovu

k udržateľnému je v súčasnosti v tretej fáze realizácie (do roku 2015 a

ďalej), keď by krajiny mali dosiahnuť značný pokrok v implementácii

tejto stratégie.

Environmentálne povedomie

Environmentálne vzdelaný absolvent by mal chápať, že zmena

súčasného správania sa človeka voči prírode je nevyhnutná. Mal by

poznať cestu udržateľného rozvoja a svoju úlohu v tomto procese zmeny

správania sa ľudí voči prírodným zdrojom, ekosystémom, životnému

prostrediu. Ba ešte viac – mal by byť osobne presvedčený, že sa chce

podielať na tejto zmene správania smerom k udržateľnému rozvoju. Náš

absolvent by mal byť environmentálne uvedomelý (Eliáš, 2008, 2011).

Mal by sa správať v súlade s environmentálnou etikou (morálkou), ktorá

normuje vzťahy, správanie sa človeka v prírode, v životnom prostredí.

Od ochrany prírody a ochrany životného prostredia, k racionálnemu

využívaniu prírodných zdrojov a šetrnému vzťahu k prírode, až

k osobnej zodpovednosti za svoje konanie voči ľuďom, iným tvorom,

prostrediu, prírode. Obsahuje aj globálnu etiku, intergeneračnú

zodpovednosť ako podmienku, či východisko udržateľného rozvoja

spoločnosti. Úcta k životu, nielen ľudskému, by mala byť základným

krédom každého vzdelaného človeka (Eliáš, 2008).

Ekosystémové služby - nová príležitosť pre environmentálne

vzdelávanie

Environmentálne vzdelávanie je odrazom neudržateľného

využívania prírody, prírodných zdrojov a hľadania udržateľných riešení

190

pre budúcnosť. Koncepcia prírodných zdrojov je však antropocentrická

a nerešpektuje fakt, že prírodné zdroje sú súčasťou ekosystémov. Napr.

odber vody z vodnej nádrže či výrub stromov v lesnom poraste sú

zásahmi do vodného a lesného ekosystému. Koncepcia neumožňuje

dostatočne vyjadriť a oceniť všetky zdroje prírody, ktoré človek

potrebuje a v skutočnosti využíva. Doktrína klasickej ekonomie o

bezplatnom využívaní prírody, podľa ktorej prírodné zdroje nemajú

hodnotu a považujú sa za bezplatný statok, bezplatný dar prírody pre

ľudí a spoločnosť, je dávno prekonaná. Aj preto sa riešenia hľadajú

v ekologickom (ekocentrickom, biocentrickom) prístupe. Koncepcia

prírodných zdrojov sa postupne nahrádza koncepciou „služieb

ekosystémov“ (Eliáš, 1983, 2010).

Moderné environmentálne vzdelávanie by malo byť založené na

ekosystémovom prístupe. Príroda našej planéty Zem je tvorená

ekosystémami, ktoré sú základnými funkčnými jednotkami prírody.

Človek, ľudské spoločenstvá, sú ich súčasťou (ekocentrizmus). Hoci

druh Homo sapiens sa usiluje hrať dominantnú úlohu na Zemi a pretvára

prírodu pre svoje potreby („noosféra“ či „antropotechnosféra“).

Štruktúra ekosystémov sa vzťahuje na zloženie (stavbu)

ekosystému, t.j. na jeho jednotlivé časti, ako aj na fyzickú a biologickú

organizáciu, ktorá vyjadruje ako sú tieto časti organizované do jedného

celku. Trofická štruktúra ekosystému a výmena informácií umožňujú

fungovanie ekosystémov. Ekosystémové procesy prebiehajúce v

ekosystému (tok energie, obehy látok, výmena informácií, produkcia

biomasy) sú výsledkom interakcií rastlín, živočíchov a iných

organizmov v ekosystéme medzi sebou a s prostredím. V ekológii sa

označujú aj ako ekosystémové funkcie (Ecosystem function).

Fungovanie ekosystémov vyjadruje interakcie organizmov

a fyzikálneho prostredia (Eliáš, 1983, 2007, 2010). Človek ako súčasť

ekosystémov využíva energiu, organickú hmotu, látky pre svoj život.

Ekosystémy svojimi ekosystémovými funkciami, vrátane vplyvov na

okolie, predstavujú potenciál pre využívanie, prispievajú

k uspokojovaniu potrieb a sú podmienkou kvalitného života človeka.

Štruktúra ekosystémov a funkcie ekosystémov poskytujú rôzne

191

ekosystémové statky (goods) a služby (services), ktoré majú hodnotu –

úžitok pre ľudí.

Koncepcia ekosystémových služieb („ecosystem services“)

poskytuje nové možnosti pre moderné vzdelávanie v oblasti životného

prostredia, keď ukazuje podmienenosť kvality ľudského života („well-

being“) stavom ekosystémov a poskytovaním služieb, ktoré uspokojujú

ľudské potreby (MA, 2005). Zdôrazňuje význam biodiverzity pre

fungovanie ekosystémov a poskytovanie ekosystémových služieb ( Tab.

2). Ekosystémové služby sa definujú ako podmienky a procesy,

prostredníctvom ktorých príroda – ekosystémy a druhy, ktoré ich

vytvárajú – udržujú a napĺňajú ľudský život (Eliáš, 2010).

Ekosystémové služby sú podľa tejto koncepcie základom pre

kvalitný život človeka (ľudské blaho). Zahŕňajú ekologické i socio-

ekonomické aspekty ekosystémov, ukazujú závislosť človeka /ľudí od

fungovania ekosystémov (MA, 2005).

Nosné témy environmentálneho vzdelávania

Nosné témy environmentálneho vzdelávania a výchovy založenej

na ekosystémových službách sú v tabuľke 2. Prvá skupina tém (témy 1-

5) sa zameriava na získanie ekologickej gramotnosti. Žiaci a študenti

poznajú, že na planéte Zem, ktorú obývame, ekosystémy sú funkčné

jednotky prírody. Poznajú štruktúru ekosystémov, osobitne trofickú

štruktúru, ktorá je nevyhnutná pre fungovanie ekosystémov.

Rôznorodosť živých organizmov (biodiverzita) odráža pestrosť

podmienok života na Zemi a je rozhodujúca pre udržanie rôznorodosti

ekosystémov Zeme. Získajú informácie a poznatky o ekologických

procesoch, ktoré prebiehajú v ekosystémoch a ktoré podmieňujú

existenciu života na Zemi. Tok (slnečnej) energie cez trofickú štruktúru

ekosystémov, jej transformácia na chemickú energiu v produkovanej

biomase organizmov atď. Skupinu tém uzatvára téma „Diverzita

ekosystémov: ekosystémy Zeme“.

Druhá skupina tém (témy 6 – 9) sa zaberá človekom a jeho

postavením na našej planéte. Ekocentrický prístup obsahuje téma

„Človek ako súčasť ekosystémov Zeme“. Človek svojou činnosťou mení

192

a ovplyvňuje ekosystémy sveta, celú biosféru. Spôsobuje nežiadúce

zmeny, ktoré označujeme ako „globálna zmena“ (zmena klímy, pokles

biodiverzity atď.). Absolventi získajú informácie o súčasnom stave

ekosystémov Zeme, o ohrozeniach a hybných silách, ktoré tieto zmeny

spôsobujú. Využijú sa pritom údaje hodnotenia ekosystémov sveta na

prelome tisícročí (tzv. miléniové posúdenie, MEA, 2005). Toto

hodnotenie je založené na koncepcii ekosystémových služieb

(vhodnejšie by bolo hovoriť o environmentálnych funkciách

ekosystémov, cf. Eliáš, 1983, 2010). Ukazuje ako ekosystémy sveta

uspokojujú potreby ľudí na kvalitný život („blahobyt“). Téma

„Ekosystémové služby a kvalita života“ by mala ukázať na kapacitu či

potenciál fungujúcich ekosystémov prispievať k užitkom („užitkové

funkcie“, cf. aj Jurko, 1990). Je potrebné sa vyhnúť nežiadúcemu

antropocentrickému pohľadu na ekosystémy a ekosystémové služby.

Koncepcia ekosystémových služieb musí zostať ekocentrickou, aby

prispela k ochrane funkčných ekosystémov.

Tretia skupina tém (témy 10-14) je zameraná na ochranu

ekosystémov a ekosystémový manažment. Uprednostňuje udržateľné

využívanie ekosystémov pred nadmernou exploatáciou prírodných

zdrojov. Environmentálna politika formuluje a uplatňuje stratégiu na

existenciu a prežitie človeka na Zemi. Základným princípom

environmentálnej politiky musí byť predchádzanie (prevencia)

poškodení a nežiadúcich zmien ekosystémov. Absolventi získajú

informácie o nástrojoch environmentálnej politiky, ktoré sa uplatňujú pri

riadení starostlivosti o životné prostredie človeka. Posledná téma

„Prírodný kapitál: Environmentálna a ekologická ekonómia“ zdôrazňuje,

že ekosystémy („príroda okolo nás“) predstavujú kapitál, s ktorým je

možné a potrebné (nevyhnutné) počítať v ekonomických úvahách

a kalkuláciách nákladov a ziskov. Teórie „environmentálnej ekonómie“

a „ekologickej ekonómie“ využívajú v poslednom období koncepciu

ekosystémových služieb na rozpracovanie platieb za ekosystémové

služby, marketingu a integrovaného manažmentu ekosystémových

služieb.

193

Štvrtá skupina tém (témy 13 – 14) sa zaoberá všeobecnými

a globálnymi aspektami udržateľného rozvoja ľudskej spoločnosti na

Zemi. Predstavujú sa globálne stratégie a existujúca medzinárodná

spolupráca krajín v oblastiach ochrany životného prostredia a rozvoja.

Od racionality sa dostávame k uvedomelosti, k morálke a etike, ktorá sa

označuje ako ekologická etika či environmentálne etika. Globálna etika

zohľadňuje záujmy a potreby ľudstva, všetkých ľudí žijúcich na planéte

Zem. Cezgeneračná zodpovednosť, ktorú obsahuje idea udržateľného

rozvoja (SD-sustainable developmet“), musí dostať prednosť pred

individuálnymi, lokálnymi či regionálnymi záujmami.

Piata, záverečná skupina (téma 15) označená „Život a účasť

jednotlivca“ je zameraná na činnosť jednotlivca v životnom prostredí

a na jeho možnosti prispieť k udržateľnému rozvoju spoločnosti, ochrane

funkčných ekosystémov a biodiverzity, k ekosystémovému manažmentu

a k zachovaniu kapacity ekosystémov na poskytovanie ekosystémových

služieb.

Pri implementácii environmentálneho vzdelávania a výchovy

založenej na ekosystémových službách sa uplatní princíp primeranosti

veku a vzdelania. Bude predmetom ďalšieho rozpracovania tohto nového

prístupu v modernom vzdelávaní v oblasti životného prostredia.

Závery

1. Environmentálne vzdelávanie a výchova musí byť založená na

racionálnom základe (ekologickej gramotnosti), ktorý pomáha

utvárať pozitívny vzťah k prírode, k živým organizmom a ich

zoskupeniam, určujúci udržateľné správanie každého obyvateľa

obce, regiónu, krajiny či planéty.

2. Environmentálna výchova bez získania ekologickej gramotnosti

zlyháva a nebude tomu inak ani v prípade výchovy k udržateľnému

rozvoju.

3. Ekologická gramotnosť je a musí byť základným východiskom vo

výchove žiakov, študentov a absolventov (celoživotné vzdelávanie)

pri výchove k udržateľnému rozvoju, ktorej je súčasťou.

194

4. Koncepcia ekosystémových služieb poskytuje nové možnosti pre

moderné vzdelávanie v oblasti životného prostredia. Ukazuje

podmienenosť kvality ľudského života stavom ekosystémov

a poskytovaním služieb, ktoré uspokojujú ľudské potreby.

Zdôrazňuje význam biodiverzity pre fungovanie ekosystémov a

poskytovanie ekosystémových služieb.

Použitá literatúra

BEGON, M.-HARPER, J.L.-TOWNSEND, C.R. 1997: Ekologie. Jedinci,

populace a společenstva. Olomouc : Univerzita Palackého, 949 pp.

CAPRA, F., 2004: Tkáň života. Nová syntéza mysli a hmoty. Academia,

Praha, 291 pp.

ČEŘOVSKÝ, J., 2003: Konec environmentální výchovy? Ochrana přírody,

Praha, 58, 8, p. 227.

ELIÁŠ, P., 1983: Ecological and social functions of vegetation. Ekológia

(ČSSR), Bratislava, 2, p. 93 – 104.

ELIÁŠ, P. Ekologické a environmentálne vzdelávanie vo svete. In

Stratégia environmentálneho vzdelávania a výchovy na školách

Slovenskej republiky a vo svete : zborník z konferencie. Bratislava,

27.-28.4.1994. - Bratislava: Strom života, 1994, p. 90 – 99. ISBN

80-7098-035-4

ELIÁŠ, P., 1997: Funkčné skupiny rastlín vo fytocenózach. In Ekologické

štúdie. 1/97. Bratislava : SEKOS, 152 pp. ISBN 80-967883-1-0.

ELIÁŠ, P., 2007: Ekológia. 3. vyd., SPU Nitra, 218 pp.

ELIÁŠ, P., (ed.). Výučbou ekológie na školách k ekologickej gramotnosti.

Konferencia "Výučbou ekológie na školách k ekologickej

gramotnosti a 1. Kolokvium katedier ekológie "Ekológia ako

predmet výučby na vysokých školách" : Abstrakty a program, 16.-

18. apríl 2008, Nitra. Nitra : SEKOS, 2008. 40 pp.

ELIÁŠ, P., ed., 2010. Ekosystémové služby. Životné prostredie,

monotematické číslo, 44, 2, p. 57 – 112.

ELIÁŠ, P., Ekologická gramotnosť. Biológia-ekológia-chémia, Trnava,

15, č. 4, p. 7-9, 2011. ISSN 1338-1024. www.bech.truni.sk

195

HALE, M. (ed.), 1993: Ecology in Education. Cambridge Univ. Press,

191 pp. IUCN 2003

JENÍK, J., 2003: Ekosystém: nepominutelné mezioborové paradigma.

Vesmír, 81 pp.

Ad Vesmír 81, 127-131, 2002/3.

JURKO, A., 1990: Ekologické a socioekonomické hodnotenie vegetácie.

Príroda, Bratislava, 195 pp., ISBN

MA 2005: Millenium Ecosystem Assessment: Vol. 5. Ecosystems and

human well-being: synthesis. Island Press, Washingron, Dl.

RICKLEFS, R.E. 2001. The Economy of Nature. 5rd ed., New York: W.H.

Freeman and Company, 550 pp.

RICKLEFS, R.E., MILLER, G.R. 1999. Ecology. 4rd ed., New York : W.H.

Freeman and Company, 822 pp.

SCHULZE E.-D., MOONEY H. A. (eds.), 1993: Biodiversity and Ecosystem

Function, 1993.

C. R. TOWNSEND, M. BEGON, J. L. HARPER, 2010: Základy ekologie

(Essentials of Ecology). Vydavateľstvo: Univerzita Palackého v

Olomouci, 2010, pp.

196

Tabuľka 1: Základné ekologické princípy pre získanie ekologickej

gramotnosti (Capra 2004, Eliáš, 2008, 2011)

Poradie Princíp Vysvetlenie

Objasňujúci citát

1. Princíp

vzájomnej

závislosti

Predpokladá a rozvíja

systémové myslenie.

„Všetci členovia

ekologického spoločenstva

sú navzájom spojení v

rozsiahlej a zložitej sieti

vzťahov, ktorá je tkanivom

života“.

2. Princíp

recyklácie

Zdôrazňuje cyklickú

povahu ekologických

procesov, cyklické toky

zdrojov.

„Ekosystém ako celok

pretrváva bez odpadu“.

3. Princíp

partnerstva

Vyjadruje koevolúciu, koo-

peráciu, zachovanie

a partnerstvo.

„Týmto spôsobom

ekosystémy organizujú

samy seba, aby

maximalizovali

udržateľnosť“.

4. Princíp

pružnosti

Obsahuje pružnosť

(reziliencia), flexibilita,

fluktuácia

a prispôsobivosť.

„Umožňuje, aby

ekosystémy prežili

narušenie a prispôsobili

sa meniacim sa

podmienkam“.

5. Princíp

diverzity

Vyjadruje rôznorodosť

spoločenstiev, komplexitu

vzťahov a biodiverzitu.

„Protiklady vo vnútri

spoločenstva sú známkou

jeho diverzity a vitality, a

tak prispievajú k jeho

životaschopnosti“.

6. Princíp

udržateľnosti

Je výsledkom viacerých

javov a ekosystémových

procesov, preto vníma

udržateľnosť ako dôsledok

predchádzajúcich

princípov (1 – 5).

197

Tabuľka 2: Nosné témy environmentálneho vzdelávania založeného

na ekosystémových službách

Téma Názov

1 Ekosystémy ako funkčné jednotky prírody

2 Štruktúra ekosystémov

3 Biodiverzita

4 Ekologické procesy

5 Diverzita ekosystémov: ekosystémy Zeme

6 Človek ako súčasť ekosystémov Zeme

8 Stav ekosystémov Zeme: ohrozenia a hybné sily

9 Environmentálne funkcie ekosystémov

10 Ekosystémové služby a kvalita života

11 Ochrana ekosystémov a ekosystémový manažment

12 Environmentálne politika: stratégie existencie a prežitia človeka

13 Nástroje environmentálnej politiky

14 Predchádzanie (prevencia) – základný princíp environmentálnej

politiky

15 Prírodný kapitál: Environmentálna a ekologická ekonómia

16 Globálne stratégie a medzinárodná spolupráca

17 Ekologická / Environmentálne etika

18 Život a účasť jednotlivca

198

Ekologická a environmentálna výchova v teoreticko –

filozofickej propedeutike

Jana Fedorová1, Peter Fedor

2

1Mestské múzeum v Senci, 903 01 Senec, e-mail:

janafedorova.johanka@gmail.com

2Katedra environmentálnej ekológie, Prírodovededeckaá fakulta,

Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina B-2, 842 15

Bratislava, e-mail: fedor@fns.uniba.sk

ABSTRAKT

Príspevok ponúka terminologickú a filozofickú propedeutiku k

environmentálnej a ekologickej výchove, podčiarkuje ich vzájomné významové a

obsahové interakcie, ale rovnako poukazuje na ich plne etablovaný samostatný status v

širokom diapazóne environmentálneho vzdelávania, s osobitným zreteľom na

slovenské vysoké školy.

Kľúčové slová: environmentálna výchova, ekologická výchova

Terminologické pozadie environmentálnej a ekologickej

výchovy, predovšetkým z hľadiska etymologického, je v anglofónnych

krajinách pomerne jasné. Isté problémy sa objavujú predovšetkým

v slovanských jazykoch, napr. v slovenčine. Preto bude osobitný zreteľ

pri formovaní obsahového a koncepčného rámcu oboch pojmov kladený

najmä na domáce literárne zdroje.

Postavenie environmentálnej výchovy je v súčasnom období

pomerne jasne definované, hoci prax v niektorých prípadoch ukazuje

opak. Jej interdisciplinárny charakter vychádza napokon už zo

samotného základu - environmentalistiky. Veľmi intenzívne komunikuje

s početnými vednými disciplínami a to na teoretickom, metodologickom

ako aj aplikovanom pozadí. Napokon aj v samotných výstupoch do

praxe nie je stále jasné, o aký konkrétny pilier je možné sa opierať, čo

199

konkrétne očakávať a na čo sa spoliehať. Ako píše Bubelíková (2002)

ani niekoľko rokov po schválení koncepcie environmentálnej výchovy

pre ZŠ a SŠ od roku 1996 nebol nikde zhodnotený súčasný stav výchovy

v komplexnej podobe, pritom táto doba sa zdá byť dosť dlhá na to, aby

sa dalo vyjadriť ku konkrétnym výsledkom.

Presná definícia environmentálnej výchovy nie je ani dnes plne

etablovaná. Obsahuje náznaky koncepcie, poslania, významu, podstaty,

v niektorých prípadoch poukazuje na reálne alebo len potenciálne

rozdiely vzhľadom ku iným predmetom (Fulková, 2010). Napríklad

Klinda (1995) píše o cieľavedomom odovzdávaní vedomostí a vytváraní

návykov pre zodpovedný vzťah k životnému prostrediu organizmov. Ak

predsa jestvuje základná definícia v niektorých literárnych zdrojoch,

chýba väčšinou jasné ohraničenie. Napríklad Kompoltová et al. (2002)

charakterizuje environmentálnu výchovu ako výchovno-vzdelávací

proces zameraný na odovzdávanie vedomostí o životnom prostredí ako

aj na vytváranie pozitívneho vzťahu k problematike životného

prostredia. Má prierezový charakter, v ktorom sa syntetizujú poznatky

z prírodných, technických a spoločenských vied. Môže byť

inštitucionalizovaná v podobe vyučovacích hodín a prednášok na

školách, ale môže mať populárno-osvetový charakter, ak sa prezentuje

v záujmových krúžkoch, mimovládnych organizáciách, pomocou osvety

v médiách a pod. Jej organickou a významnou súčasťou je problematika

udržateľného rozvoja.

Teda definícia environmentálnej výchovy má isté obrysy, chýba

však takmer akákoľvek zmienka o výchove ekologickej, s ktorou je

často dávaná do vzájomnej súvislosti a prepojenosti. Pritom už v roku

1987 schválila vláda Slovenskej socialistickej republiky tzv. Zásady

ďalšieho rozvoja štátnej ochrany prírody SSR (v rámci Uznesenia vlády

SSR č. 246/1976), kde sa síce na jednej strane objavuje zaujímavý

pojem „socialistické životné prostredie“, ale pozitívne treba hodnotiť

použitie termínu „ekologická výchova“. Žiaľ nesporne ide o pioniersky

výraz pre neskôr koncipovanú výchovu environmentálnu.

Pre upresnenie podstaty environmentálnej výchovy je nutné

vychádzať z jej materskej náuky – environmentalistiky. Ak je

200

environmentalistika interdisciplinárnym odvetvím o ochrane životného

prostredia na filozofii udržateľného rozvoja, ktorý dovoľuje blahobyt

civilizácie v medziach jeho zachovania nasledujúcim generáciám, potom

je environmentálna výchova výchovno-vzdelávacím procesom

zameraným na formovanie environmentálneho povedomia človeka

s cieľom posilnenia ochrany životného prostredia a starostlivosti oň.

Prirodzene v intenciách už spomínanej udržateľnosti. Koncom 90-tych

rokov minulého storočia zaradil Klinda (1999) do svojho výkladového

slovníka environmentalistiky a práva dve definície environmentálnej

výchovy:

cieľavedomé odovzdávanie vedomostí a vytváranie návykov pre

zodpovedný vzťah k životnému prostrediu (v tomto rozsahu

environmentálna výchova integruje vedomosti z ekológie,

ekosozológie, fyziotaktiky, etiky, axiológie, psychológie,

sociológie a ďalších odborov i aplikovaných disciplín),

cieľavedomá výchovná činnosť pôsobiaca na všetky skupiny

obyvateľstva so zameraním na presadzovanie environmentalizmu

a na zabezpečovanie starostlivosti o životné prostredie.

Pokiaľ by bol diapazón pôsobnosti environmentálnej výchovy

rozšírený o problematiku životného prostredia vo všeobecnosti, ako je to

prezentované v práci Kompoltovej et al. (2002), že „ide o odovzdávanie

vedomostí o životnom prostredí“, zúžilo by sa autonómne postavenie

výchovy vzhľadom na ostatné disciplíny, resp. by tak vzniklo zbytočne

predimenzované odvetvie, ktoré by duplicitne uvádzalo poznatky

z početných náuk. Podľa nášho názoru je koncepcia environmentálnej

výchovy jasná a vychádza z ochrany životného prostredia. Napokon aj

Kminiak (1997) uvádza, že environmentálna výchova by mala byť

orientovaná na:

starostlivosť o zložky biosféry (vodu, pôdu, ovzdušie, sídla,

obytné, pracovné, rekreačné prostredie, atď.),

starostlivosť o stránky prostredia (biologicko-ekologické,

hygienické, bezpečnostné, estetické),

starostlivosť o problémové územia (napr. sídla, chránené územia,

atď.).

201

Teda nie životné prostredie v celej svojej komplexnosti ale

predovšetkým jeho ochrana ostáva objektom záujmu environmentálnej

výchovy.

V početných literárnych zdrojoch nie je dostatočne vysvetlený

rozdiel medzi environmentálnou a ekologickou výchovou, niektorí autori

oba pojmy stotožňujú, príp. jeden podriaďujú druhému. KMINIAK (1994)

píše: „Kým cieľom ekologickej výchovy v škole je, aby sa žiaci

dôkladne zaoberali témou prírody (ekosozologický vzdelávací prístup)

a životného prostredia, použitie názvu environmentálna výchova sa

považuje za širokospektrálne, zahrňujúce obsahovo, metodicky aj

didakticky poznatky z iných aplikovaných a spoločensko-vedných

odborov“. Pre doplnenie možno uviesť aj Klindovu (1999) (azda trochu

alibistickú) definíciu ekologickej výchovy ako:

cieľavedomá výchovná činnosť pôsobiaca na všetky skupiny

obyvateľstva so zameraním na minimalizáciu devastačných

aktivít človeka vo vzťahu k prírode, vytvorenie súladu medzi ním

a prírodou a celkove na zvýšenie úrovne ekologickej etiky.

Nielen v intenciách výchovy (ekologickej alebo

environmentálnej) ale aj v širšom ponímaní sú adjektíva ekologický

a environmentálny často synonymizované a nesprávne zamieňané,

predovšetkým v neodborných kruhoch. Ako je možné sledovať

v médiách, výrobky (napr. pracie prášky) sú často označované za

ekologické, ak sú šetrné voči životnému prostrediu. Ide pritom

o klasický príklad pojmovej zámeny, keďže takýto produkt je nanajvýš

environmentálne prijateľný. Termín ekologický vychádza z vednej

disciplíny ekológie a má teda nadväzovať na vzťahy medzi organizmami

navzájom a smerom ku ich prostrediu. Ak sa však súčasný človek

výrazne etabluje mimo prírody a jej zákonitostí, ak je príroda len

objektom, ktorý ho obklopuje, nie je možné označiť produkt výsostne

ľudskej civilizačnej technológie za ekologický. Napokon na problém

častého nahrádzania anglického termínu „environmental“ slovenským

adjektívom „ekologický“ poukazuje množstvo literárnych zdrojov, napr.

Máchal (1996).

202

Otázkou teda ostáva, aký je skutočný vzťah medzi ekologickým a

environmentálnym, medzi ekologickou a environmentálnou výchovou,

medzi ekológiou a environmentalistikou (tabuľka 1). Podľa nášho

názoru nie je možné oba termíny synonymizovať, keďže vychádzajú z

odlišných materských vied a rovnako aj odlišného filozofického pozadia.

Environmentálna výchova stavia na základoch interdisciplinárnej

environmentalistiky, v ktorej sa človek ako autonómna jednotka usiluje

o ochranu svojho životného prostredia v zmysle udržateľnosti. Pri

ekologickej výchove však vystupuje ako neoddeliteľná súčasť prírody

a ekologického systému so všetkými svojimi zákonitosťami, v podstate

ako živočíšny druh. To čo sa v environmentalistike a environmentálnej

výchove zdá ako negatívny impakt (napr. zabitie chráneného druhu) je

v ekológii a ekologickej výchove prirodzenou súčasťou trofických

interakcií. Možno sa z tohto pohľadu javí byť environmentalistika viac

subjektívna, či dokonca emocionálna.

Na rozdiel od ekologickej výchovy nadobúda výchova

environmentálna o niečo viac egocentrický charakter, v ktorom je

zreteľné úsilie chrániť životné prostredie pre zachovanie kontinuity

ľudskej civilizácie. Kým ekologická výchova operuje s ochranou

všetkých organizmov, ktorých úloha je nevyhnutná pre fungovanie

systému, environmentálna výchova je „zahľadená“ výlučne na človeka.

Napríklad v roku 2000 sa do popredia dostáva Akčný program pre

životné prostredie a zdravie obyvateľov SR, do ktorého vstupujú

Ministerstvo školstva SR spolu s Ministerstvom zdravotníctva SR.

Samotný pojem „environmentálneho zdravia“ sa objavuje už dlhšie

obdobie v rôznych medzinárodných súvislostiach a napríklad pod

záštitou Svetovej zdravotníckej organizácie (WHO) súvisí v teórii

a praxi s odhadom, úpravou, kontrolou a prevenciou tých faktorov

prostredia, ktoré môžu potenciálne ovplyvňovať ohrozenie zdravia

v súčasnosti ale i budúce generácie (YASSI et al., 1997). Teda skutočne,

filozofia do značnej miery egocentrická, hoci v duchu udržateľnosti.

Ciele takto koncipovanej environmentálnej výchovy len potvrdzujú

predchádzajúce tézy (prevzaté z práce Hilberta et al., 2002):

203

Porozumenie principiálnych vzťahov medzi faktormi životného

prostredia a zdravia, vrátane aplikácií vzťahu medzi

ekonomickým rozvojom a životným prostredím a zdravím

v rámci ekosystému.

Uvedomenie si postavenia environmentálneho zdravia

v historickom kontexte, pri zohľadnení technologických zmien,

ekonomického rozvoja a sociálnej organizácie.

Opísanie základných požiadaviek pre zdravé životné prostredie.

Hodnotenie reálnych záverov a metód merania kvality životného

prostredia, ohrozenia zdravia.

Prejednanie dôležitosti pracoviska pre environmentálne zdravie.

Uvedomiť si a správať sa vzhľadom na veľkú povinnosť a

zodpovednosť každého z nás k environmentálnemu zdraviu.

Obe výchovy sú navzájom pomerne autonómne, hoci vo

viacerých rovinách je možné nájsť kontaktné body (tabuľka 2). Kým

environmentálna výchova smeruje k záujmom človeka v zmysle

udržateľnosti (praktické pozadie), ekologická výchova prispieva najmä

k teoretickým poznatkom o fungovaní ekologických systémov.

Tabuľka 1: Vzťah medzi environmentálnou a ekologickou výchovou

Environmentálna výchova Ekologická výchova

Environmentalistika materská náuka ekológia

ochrana životného prostredia diapazón pôsobnosti vzťahy v ekosystéme

človek a jeho životné

prostredie filozofické postavenia človeka človek ako súčasť ekosystému

Udržateľnosť Úsilie pochopenie vzťahov

subjektívna až emocionálna Podstata objektívna až pragmatická

Praktický Význam teoretický

204

Niektoré literárne zdroje spájajú environmentálnu aj ekologickú

výchovu do podstatne užšej väzby. Napríklad Vincíková (2001) definuje

environmentálnu výchovu ako výchovu jedinca, ktorého hodnotový

systém mu umožní múdro a citlivo konať v prospech ochrany a

zachovania biodiverzity života vo všetkých jeho formách, ktorý bude

ochotný preberať zodpovednosť za svoje konanie a prijímať dobrovoľnú

skromnosť ako spôsob života únosne zaťažujúci životné prostredie.

Domnievame sa, že zachovanie biodiverzity života spadá do diapazónu

pôsobnosti environmentálnej výchovy len v prípade, ak sa táto

rozmanitosť priamo dotýka existencie človeka. Biodiverzita ako celok je

však otázkou pre výchovu ekologickú, keďže sa týka zachovania funkcie

ekologického systému.

Bývalý minister školstva SR Ftáčnik (2002) v jednom zo svojich

príhovoroch píše, že „v gymnáziách je problematika environmentálnej

a ekologickej výchovy zakomponovaná vo viacerých učebných

predmetoch, z ktorých osobitne spomeniem predmet biológia

s tematickými celkami všeobecná a rastlinná ekológia v 2. ročníku

a ekológia živočíchov v 3. ročníku, celý obsah geografie vo 4. ročníku,

ktorý je zameraný na geoekológiu a environmentalistiku a záver

vyučovania chémie v 3. ročníku, ktorý tvorí rozsiahly tematický celok

„chémia bežného života, chemický priemysel a životné prostredie“.

Rovnako ďalej: „V tejto súvislosti oceňujeme výsledky

experimentálneho overovania ekologickej a environmentálnej výchovy

na Gymnáziu na Pankúchovej ulici v Bratislave, v rámci ktorého sa

v osemročnom štúdiu vytvoril maturitný predmet ekológia a vyučovanie

etickej výchovy má výrazný ekologický a environmentálny obsah“.

V týchto vetách sa skôr alibisticky zdá, akoby postavenie

environmentálnej a ekologickej výchovy bolo značne nejasné, navzájom

sa prekrývajúce. Nejde o jednoznačnú synonymizáciu, no rovnako chýba

úsilie o dôraznejšiu autonómnosť oboch pojmov.

205

Tabuľka 2: Príklady spoločných praktických aj teoretických

predmetov záujmu ekologickej a environmentálnej výchovy

Ekologická výchova Environmentálna výchova

odumieranie ihličnatých

drevín chemický priemysel

zhoršený zdravotný stav

obyvateľstva

efekty ťažkých kovov na

biotu odpady

environmentálne prijateľné

zneškodňovanie odpadov

strobotický efekt na

vtáctvo veterné elektrárne

porušenie harmonického vzhľadu

krajiny

zásah do ťahu migrujúcich

rýb priehrady

zatopenie poľnohospodárskej

a urbánnej krajiny

zmeny v diverzite bioty skleníkový efekt infiltrácia teplomilných

patogénov

Odumieranie živočíšnych

a rastlinných druhov

deforestácia pralesov

poškodenie vodných zdrojov

Je pravdou, že zamieňanie pojmov environmentálna a ekologická

výchova je oveľa intenzívnejšie v komunikácii neodbornej verejnosti, no

veľmi často sa objavuje aj v kruhu „expertov“. Napríklad Podhradský

(2002) pri otváraní konferencie „Environmentálna výchova

a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike“ si dosť svojvoľne

zamieňa oba pojmy, keď ku cieľom „ekologickej politiky“ uvádza napr.:

Udržateľnosť rozvoja.

Zlepšenie podmienok životného prostredia. Cieľom je chrániť

ľudské zdravie, životnú podobu a ekonomické hodnoty, ktoré sú

ohrozené zlou kvalitou životného prostredia, znečisteným

vzduchom a vodou, kontaminovanými potravinami, nevhodne

umiestnenými skládkami odpadov, hlukom, ionizujúcim

žiarením a ďalšími škodlivými faktormi.

Ochrana prírodných zdrojov.

Ochrana prírodného bohatstva.

206

Skutočne nejde o nič výnimočné. Environmentálna aj ekologická

výchova sú jasne etablované a ohraničené, hoci majú množstvo

kontaktných plôch, v podstate rovnako ako ekológia

a environmentalistika. V niektorých prípadoch, napr. pri holistickom

vnímaní fungovania systému predovšetkým na vysokých školách, sa

kontakt oboch pohľadov tak tesne dotýka, že vzniká praktická

a odôvodnená potreba ich vzájomného spojenia. FLORIÁN (2002)

v tomto zmysle publikoval zoznam niektorých odborov a špecializácií na

vysokých školách, ktorých sa to dotýka, napr.:

Fakulta ekológie a environmentalistiky TU Zvolen,

Environmentálna ekológia na Prírodovedeckej fakulte UPJŚ

v Košiciach.

V oboch a vo viacerých ďalších prípadoch je spojenie pojmov

pomerne logické a tolerovateľné. Filozoficky ho možno uspokojivo

vysvetliť, nie je náhodné ani v štýle lapsus calami. Problémom však

ostáva zamieňanie významu, napr. predmety (podľa Floriána, 2002):

Mineralurgia a ekotechnológia

Ekológia v stavebníctve,

kde ide o jasné nepochopenie pojmového významu, ak pravda

v prípade predmetu „Ekológia v stavebníctve“ nejde napríklad o

načrtnutie technológie výstavby mraveniska.

V niektorých prípadoch, napríklad podľa Máchala (1996), sa

pojem ekologická výchova spája s ponukou alternatív životného štýlu,

ktoré sa vyznačujú každodennou zodpovednosťou, citom k ľudskému i

mimo ľudskému blížnemu, osvojovaním ekologického myslenia,

obohacovaním duchovných stránok života a skrášľovaním ľudského

prostredia. Podľa nášho názoru je táto predstava úplne mimo základnej

koncepcie ekologickej výchovy a spadá vo výraznejšej miere do

výchovy environmentálnej, ktorá užšie operuje s emocionalitou a

environmentálnou etikou. Rovnako je významovo prehodené tvrdenie

Horkej (1996), že ekologická výchova je utváranie zodpovedného

vzťahu k životnému prostrediu, ekologicky šetrného životného štýlu a

konania.

207

Pokiaľ sa environmentálna výchova priamo dotýka fungovania

ekologických systémov, vychádzajú do popredia záujmy samotného

človeka, jeho prežitie, existencia. Napr. Kminak (1997) uvádza, že

cieľom environmentálnej výchovy sa stáva výchova k prežitiu človeka,

t.j.

pre udržanie alebo obnovu ekologickej rovnováhy

pre udržanie ekologickej rovnováhy správania, kde rovnováha

v ekologickom správaní je predpokladom pre trvalé udržanie

prirodzených základov života.

Environmentálna výchova vykazuje výrazne interdisciplinárny

charakter, napokon ako environmentalistika sama. Dotýka sa viacerých

vedných odvetví, názorov, fenoménov. Niektoré z nich sú znázornené v

tabuľke 3.

Prirodzene vzťahy environmentálnej výchovy smerom ku

ostatným vedám či myšlienkovým prúdom sa vyvíjali v priebehu času a

v každej etape boli do istej miery poznačené dobou. Menila sa intenzita

vzájomného vzťahu medzi environmentálnou a ekologickou výchovou,

menilo sa poslanie výchovy. Eliáš (1994) definoval pre 20. storočie štyri

základné etapy vývoja environmentálnej výchovy ako:

Výchova k prírode (nature education)

začiatok 20. storočia až obdobie medzi svetovými vojnami,

orientácia na spoznávanie prírody, vzťah k prírode, význam

organizmov pre človeka.

Výchova k ochrane prírody (conservation education)

najmä 50-te roky 20. storočia, orientácia na spoznávanie prírody

s ohľadom na potrebu chrániť jej významné zložky a prvky.

Výchova k čistému prostrediu (pollution education)

70-te roky 20. storočia, orientácia na potrebu zachovania kvality

životného prostredia, najmä jeho zložiek.

Výchova k životnému prostrediu (environmental education)

približne od 80-tych rokov 20. storočia, orientácia na komplexnú

starostlivosť o životné prostredie a na rozvoj environmentálneho

povedomia človeka.

208

Tabuľka 3: Vzťah environmentálnej výchovy k niektorým vedám

a myšlienkovým rovinám

Ekológia a ekologická

výchova

Environmentálna

výchova

Udržateľnosť

Environmentalistika Holizmus a teória

systémov

Ekosozológia Náboženstvo

Fyziotaktika Etika a axiológia

História Psychológia

Pedagogika Sociológia

Filozofia Politika

Psychológia Chémia

Problematika environmentálnej výchovy je aj na území

Slovenska veľmi široká. Najmä v posledných rokoch sa jej dotklo veľké

množstvo publikovaných štúdií v širokom spektre rovín pohľadu a určite

nám limitovaný priestor tejto práce nedovoľuje uviesť všetky. Pomerne

generalizovaný náhľad, v zmysle anotácie predchádzajúcich zdrojov,

podáva v tomto zmysle aktuálna publikácia Nevřelovej (2008).

Literatúra

BUBELÍNIOVÁ, M., 2002: Skúsenosti z realizácie platnej koncepcie

environmentálnej výchovy a vzdelávania v SR. In: HUDEC, I.,

ĽUPTÁČIK, P., MOCK, A. (eds.): Environmentálna výchova a

vzdelávanie na školách v Slovenskej republike. Prírodovedecká

fakulta UPJŠ, Košice, p. 101 – 106.

ELIÁŠ, P., 1994: Ekologické a environmentálne vzdelávanie vo svete. In:

HRIVŇÁK, Ľ. (ed.): Stratégia environmentálneho vzdelávania a

209

výchovy na školách Slovenskej republiky a vo svete. Bratislava, p.

90 – 98.

FLORIÁN, K., 2002: Postavenie chemických disciplín v environmentálnej

výchove na Katedre chémie Hutníckej fakulty TU v Košiciach

a Katedre fyzikálnej a analytickej chémie Prírodovedeckej fakulty

UPJŠ v Košiciach. In: HUDEC, I., ĽUPTÁČIK, P., MOCK, A. (eds.):

Environmentálna výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej

republike. Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Košice, p. 30 – 34.

FTÁČNIK, M., 2002: Príhovor ministra školstva Slovenskej republiky. In:

HUDEC, I., ĽUPTÁČIK, P., FULKOVÁ, E., 2010: Prehľad pedagogiky.

Kľúčové oblasti. Univerzita Komenského v Bratislave.

HILBERT, H., BRONIŠ, M., HUDEC, J., JANČOVÁ, D., KELCOVÁ, M.,

PLAVČAN, P., SADLOŇ, P., 2002: Rozšírenie koncepcie

environmentálnej výchovy a vzdelávania na základných, stredných

a vysokých školách a environmentálne aspekty zdravia. In:

HUDEC, I., ĽUPTÁČIK, P., MOCK, A. (eds.): Environmentálna

výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike.

Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Košice, p. 47 – 53.

HORKÁ, H., 1996: Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno, Paido.

KLINDA, J., 1995: Environmentalistika a právo. Krátky slovník

environmentálneho práva. MŽP SR, Bratislava.

KLINDA, J., 1999: Environmentalistika a právo 1. Krátky slovník

environmentálneho práva. MŽP SR, Bratislava.

KMINIAK, M., 1994: Ekologická a environmentálna výchova, ich

orientácia a prepojenosť. In: HRIVŇÁK, Ľ. (ed.): Stratégia

environmentálneho vzdelávania a výchovy na školách Slovenskej

republiky a vo svete, Bratislava, p. 124 – 125.

KMINIAK, M., 1997: Environmentálna výchova. Učebné materiály.

Teoretické základy, školská výchova a prax. Prírodovedecká

fakulta Univerzity Komenského, Bratislava.

KOMPOLTOVÁ, S., DUBNIČKA, I., KOMPOLTOVÁ, S., 2002:

Environmentálna výchova. Smerovanie k trvalej udržateľnosti.

Štátny pedagogický ústav v Bratislave, Bratislava.

210

MÁCHAL, A., 1996: Špetka dobromysli. Kapitoly z praktické ekologické

výchovy. Ekocentrum, Brno.

NEVŘELOVÁ, M., 2008: Environmentálna výučba vo výchovno-

vzdelávacom procese. Cicero, Bratislava.

PODHRADSKÝ, D., 2002: III. národná konferencia „Environmentálna

výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike“. In:

HUDEC, I., ĽUPTÁČIK, P., MOCK, A. (eds.): Environmentálna

výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike.

Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Košice, p. 13 – 15.

VINCÍKOVÁ, S., 2001: Environmentálna výchova a umenie. UMB,

Banská Bystrica.

YASSI, A., KJELLSTROM, T., KOK DE, T., GUIDOTTI, O., 1997: Basic

Environmental Health, WHO, Manitoba

211

Ochrana zložiek životného prostredia – požiadavky praxe

Róbert Polc

SLOVNAFT, a.s., Ochrana životného prostredia, Vlčie hrdlo 1,

824 14 Bratislava, e-mail: robert.polc@slovnaft.sk

ABSTRAKT

Sprísňujúce sa podmienky legislatívy v oblasti ochrany životného prostredia,

kladú na odbornú pripravenosť absolventov prírodovedných študijných odborov

náročné kritériá. Dôraz sa kladie na odbornú zdatnosť, orientáciu v európskej ale aj

národnej legislatíve a jazykovú pripravenosť. Požiadavky praxe zahŕňajú aj schopnosť

orientovať sa v širokej problematike ochrany životného prostredia napr. ochrany

ovzdušia, nakladaniu s odpadovými vodami a nakladaniu s odpadmi.

Kľúčové slova: legislatíva, ochrana životného prostredia, chemický

priemysel

Úvod

Ochrana životného prostredia tvorí integrálnu súčasť činnosti

priemyselných podnikov, popri samotnej hlavnej podnikateľskej

činnosti. Chemický priemysel (výroba motorových palív, výroba

základných chemických zlúčenín) a veľké priemyselné podniky patria

bezo sporu k najväčším znečisťovateľom jednotlivých zložiek životného

prostredia. V priemyselnom meradle, pokiaľ budeme hovoriť

o priemyselnej ekológii, tak máme na mysli hlavne zabezpečenie

vyhovujúceho spôsobu nakladanie s odpadovými vodami (ochranu

podzemných a povrchových vôd), ochranu ovzdušia (dodržiavanie

stanovených emisných limitov) a nakladanie s odpadmi (znižovanie

množstva odpadov, zabezpečenie čo najvyššej miery recyklácie

odpadov).

Priemyselné podniky postupne zo zvyšovaním

environmentálneho povedomia a sprísňujúcou sa legislatívou Európskej

únie a Slovenskej republiky investujú do technológii, pričom

212

dodržiavanie legislatívy a ich implementácia do praxe je zabezpečená

práve prostredníctvom osôb s technickým a prírodovedným vzdelaním.

V spoločnosti SLOVNAFT, a.s. je na ochranu životného prostredia

vytvorený samostatný útvar, ktorý zabezpečuje činnosti v oblasti

ochrany podzemných a povrchových vôd, v oblasti ochrany ovzdušia,

nakladania s odpadmi a v oblasti legislatívy integrovanej prevencie

a kontroly znečisťovania životného prostredia. Vzhľadom na veľkosť

spoločnosti sú jednotlivé pôsobnosti a zodpovednosti rozdelené podľa

jednotlivých prevádzok.

Vymedzenie územia

Komplex SLOVNAFT, a.s. sa rozprestiera na juhovýchodnom

okraji priemyslovo-mestskej aglomerácie Bratislavy a leží na 650 ha

územia v hornej časti Žitného ostrova, ktorý vzhľadom na veľké zásoby

podzemnej vody, patrí z vodohospodárskeho hľadiska medzi

najproduktívnejšie oblasti v Slovenskej republike. Hlavným poslaním

spoločnosti je výroba motorových palív (5,5 – 6 mil. ton spracovanej

ropy), ktoré musia spĺňať náročné parametre stanovené Európskou

úniou. Rafinéria SLOVNAFT, a.s. sa po intenzívnej modernizácii

vyznačuje vysokým stupňom konverzie a flexibility, vďaka čomu patrí v

súčasnosti medzi tri najmodernejšie rafinérie v Európe. Inštalované

konverzné procesy a veľkokapacitné hĺbkové odsírenie umožňujú

výrobu výlučne bezsírnych motorových palív.

Stručná charakteristika ochrany životného prostredia

Ochrana ovzdušia

Cieľom rafinérie v oblasti ochrany ovzdušia je trvalé zníženie

emisií znečisťujúcich látok (ZL) prostredníctvom efektívneho

prevádzkovania nových ekologických zariadení a ekologizácie

existujúcich zariadení.

Minimalizácia emisií ZL:

realizácia projektu EFPA (Ecological Fuel Project Apollo) –

produkcia paliva s obsahom S pod 1%

213

výmena horákových systémov (low-NOx horáky), recirkulácia

spalín, úprava spaľovacích podmienok

plynofikácia technologických pecí, doplnenie riadiacej techniky

rekonštrukcia zariadení

Znižovanie emisií VOC (Volatile organic compaund):

Implementácia metodiky LDAR (Leak Detection and Repast

Method) na meranie fugitívnych emisii

Zakrytie komôr čistiacich stupňov čistiarne odpadových vôd

(ČOV) a Mechanicko-chemicko-biologickej ČOV

Rekonštrukcia skladovacích nádrží

Plne automatizovaná skvapalňovacia jednotka VRU (Vapour

Recovery Unit) pri plnení cisterien

Nakladanie s odpadovými vodami

Kanalizačný systém je rozdelený do dvoch základných sietí:

kanalizácia chladiacich a dažďových neznečistených vôd

kanalizácia chemických, splaškových a dažďových znečistených

vôd.

Systém čistenia odpadových vôd je zabezpečený prostredníctvom

MCHB ČOV, ktorá zabezpečuje čistenie chemický znečistených

odpadových vôd a ďalšími dvoma ČOV, ktoré slúžia na čistenie

chladiacich odpadových vôd a vôd zo systému HOPV – Hydraulická

ochrana podzemných vôd.

Ochrana podzemných vôd je zabezpečená prevádzkovaním

systému Hydraulickej ochrany podzemných vôd. Filozofia systému

spočíva v čerpaní presného množstva podzemnej vody z

hydrogeologických vrtov za účelom vytvorenia hydraulickej depresie a

zmeny prúdenia podzemných vôd.

Nakladania s odpadmi

V rámci rozdelenia odpadov na jednotlivé druhy podľa genézy

vzniku, môžeme odpady v petrochemickom priemysle rozdeliť na

odpady (Polc et, Milička 2011):

214

Odpady pochádzajúce z technologického procesu: Ich produkcia

je relatívne ustálená, obsah znečisťujúcich látok je relatívne konštantný.

Typickým príkladom tohto druhu odpadu sú katalyzátory (v zmysle

katalógu odpadov 16 08 02 N – opotrebované katalyzátory obsahujúce

nebezpečné prechodné kovy alebo zlúčeniny prechodných kovov), ktoré

sa v petrochemickom priemysle používajú pri krakovacích procesoch

konverzie uhľovodíkových reťazcov na kratšie reťazce. Typickým

príkladom je krakovanie ťažkých ropných zvyškov za pomoci

katalyzátorov,

Odpady pochádzajúce z údržby, opráv a čistení zariadení –

produkcia odpadu nie je ustálená, odpad vzniká nárazovite pri

generálnych revíziách alebo technologických zarážkach, kedy dochádza

k odstaveniu technologického zariadenia alebo jeho časti, za účelom

vyčistenia častí zariadenia napr. výmenníkov tepla. Príkladom takéhoto

druhu odpadu je odpad 05 01 06 N - kaly z prevádzkarne, zariadenia

a činnosti údržby,

Odpady pochádzajúce z investičných akcií: Vznikajú pri

demolačných resp. stavebných a výkopových prácach – produkcia

odpadu je veľmi nevyrovnaná, medzi jednotlivými rokmi sa môže líšiť

aj v tisíckach ton. Tak isto kolíšu aj kvalitatívne parametre odpadu.

V petrochemickom priemysle je typickým príkladom tohto druhu

odpadu výkopová zemina obsahujúca nebezpečné látky 17 05 05

kategórie N.

Z hľadiska „pestrosti“ produkcie odpadov patrí spracovanie ropy

k najväčším producentom odpadov v rámci priemyselných činností.

Nastavenie materiálového toku, reálne nastavenie spôsobu zhodnotenia

a zneškodnenia odpadov, musí zohľadňovať chemické, fyzikálno-

chemické a geochemické vlastnosti odpadov.

SD & HSE – Integrovaná štruktúra

Útvar ochrany životného prostredia je začlenený organizačne

v rámci oddelenia SD & HSE:

SD – Sustainable development

H – Health

215

S – Safety

E – Environment

Oddelenie SD & HSE zahŕňa činnosti ochrany pred požiarmi,

bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci, závažných priemyselných

havárií, ochrany životného prostredia a rozvoja procesov (Obr. 1)

Obrázok 1: Rozdelenie útvaru SD & HSE

Samotný útvar OŽP – ochrana životného prostredia, je rozdelený

podľa jednotlivých odborností na špecialitu pre nakladanie s odpadmi,

nakladanie s odpadovými vodami, ochranu ovzdušia a špecialitu pre

integrovanú prevenciu a kontrolu znečisťovania životného prostredia.

Jednotliví špecialisti majú pridelené konkrétne prevádzky a výrobné

jednotky. Ako príklad základných povinností pracovníka OŽP

uvádzame:

špecialista SD & HSE - odpadové hospodárstvo

Úloha zabezpečovať plnenie legislatívnych a interných

požiadaviek v oblasti odpadového hospodárstva a obalov

Komunikácia s orgánmi štátnej správy v oblasti odpadového

hospodárstva, spolupráca pri výkone kontroly, zabezpečenie

plnenia povinností uvedených v rozhodnutiach štátnej správy

Monitoring legislatívnych zmien v oblasti odpadového

hospodárstva a analýzy dopadov na spoločnosť

Riadenie lokálnych projektov v oblasti odpadového hospodárstva

a ich implementácia v spoločnosti

216

Príprava obchodných zmlúv v oblasti odpadového hospodárstva,

zabezpečenie ich technického a vecného plnenia

Zabezpečenie koordinácie činností v oblasti integrovanej

prevencie a kontroly znečisťovania životného prostredia

Vypracováva interné riadiace akty pre príslušnú oblasť,

kontroluje ich dodržiavanie, pripravuje odborné stanoviská pre

projektovú dokumentáciu, technicko-ekonomické štúdie, návrhov

na úpravu zariadenia, poskytuje odborné stanovisko a podporu

podnikateľským útvarom spoločnosti

Záver

Ochrana životného prostredia tvorí integrálnu súčasť pracovných

činností priemyselných podnikov. Negatívnemu vplyvu spoločností

v petrochemickom priemysle na jednotlivé zložky životného prostredia

sa v posledných rokov venuje vysoká pozornosť, hlavne z dôvodu

sprísňujúcej sa legislatívy EÚ.

Pracovníci v oblasti ochrany životného prostredia musia spĺňať

náročné odborné kritériá, na ktoré ich má pripraviť hlavne štúdium na

univerzite technického zamerania v oblasti prírodných vied. Zvýšenú

pozornosť v rámci študijného programu je potrebné venovať aktuálnym

trendom v oblasti prudko sa vyvíjajúcej legislatívy v oblasti ochrany

životného prostredia. Pozornosť ale nemá byť venovaná memorovaniu

smerníc, nariadení, zákonov alebo vyhlášok ale pochopeniu princípu

a filozofie jednotlivých zákonných požiadaviek a regulácií.

Literatúra

POLC, R., MILIČKA, J. 2011: Ochrana zložiek životného prostredia pri

priemyselných činnostiach spracovania ropy a ropných produktov,

Zborník vedeckých príspevkov z konferencie GEOCHÉMIA 2011,

Eds. Jurkovič, L., Slaninka I. a Ďurža O., ŠGÚDŠ, Bratislava 1. –

2. December 2011, p. 95 – 99, ISBN 978-80-89343-59-1

217

Má sfarbenie živočíchov vplyv na ochotu ľudí ochraňovať

ich?

Pavol Prokop, Jana Fančovičová

Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská Univerzita v

Trnave, Priemyselná 4, P.O. Box 9, 918 43 Trnava, e-mail:

pavol.prokop@savba.sk, fankaj@gmail.com

ABSTRAKT

Ochrana biodiverzity je v príspevku prezentovaná ochotou chrániť živočíchy

podľa ich sfarbenia resp. obľúbenosti podľa výskumu realizovaného na základných

a stredných školách.

Kľúčové slová: sfarbenie, kryptické, aposematické, živočích

Úvod

Ochrana biodiverzity a jej neustála degradácia sa stáva čoraz

naliehavejším a súčasne diskutovaným problémom, ktorý súvisí s

prežitím na Zemi. Každý človek by mohol a súčasne by sa mal podieľať

na ochrane a záchrane druhov našej planéty. Množstvo organizmov je

však na pokraji vyhynutia kvôli neochote alebo aktívnej perzekúcii zo

strany človeka. Dodnes bolo preskúmaných mnoho faktorov, ktoré

vplývajú na ochotu chrániť živočíchy, ale akú rolu zohráva ich sfarbenie

v očiach človeka je málo známe.

V našom výskume sme sa zamerali na percepciu živočíchov

človekom, a to špeciálne z hľadiska ich sfarbenia. Predpokladali sme, že

živočíchy s varovným (aposematickým) sfarbením budú lákať pozornosť

respondentov viac, a preto by mali pozitívne ovplyvňovať ich ochotu

ochraňovať ich. Naopak, tendencia ochraňovať nenápadne (krypticky)

sfarbené živočíchy by mala byť nižšia. Zároveň sme predpokladali, že

vtáky a cicavce, budú chcieť chrániť respondenti viac ako menej

obľúbené skupiny živočíchov, akými sú článkonožce alebo plazy.

218

Metodika

Na výskume sa zúčastnilo 150 dievčat a 118 chlapcov z rôznych

ZŠ a SŠ. Priemerný vek respondentov bol 15 rokov. Respondenti boli

rozdelení na 2 skupiny (A a B), pričom každá hodnotila ochotu chrániť

6 aposematických a 6 kryptických druhov na škále od 1 do 5. Druhy zo

skupiny A boli pomocou programu Adobe Photoshop manipulované

tak, že kryptické druhy boli prezentované v skupine B ako aposematické

a naopak, t.j. ten istý druh bol posudzovaný ako kryptický aj ako

aposematický dvoma skupinami respondentov.

Výsledky a diskusia

V súlade s predpokladmi bola ochota chrániť druhy prezentované

ako aposematické vyššia, ako ochota chrániť druhy prezentované s

kryptickým sfarbením (Graf 1). Tento trend bol okrem jedného prípadu,

štatisticky významný. Keďže išlo o experimentálnu manipuláciu,

výsledky neboli ovplyvnené morfológiou živočíchov.

Z grafu 2 vyplýva, že jednotlivé taxonomické jednotky boli

reprezentované rôznym stupňom ochoty chrániť živočíchy. Respondenti

boli ochotní štatisticky významne viac chrániť cicavce, vtáky a

obojživelníky (ANOVA s opakovaním, p < 0,001). Naopak, ochota

chrániť pavúkovce, hmyz a plazy bola najnižšia.

Graf 1: Ochota chrániť prezentované druhy

219

Graf 2: Stupeň ochoty ochrany živočíchov podľa taxonomických

jednotiek

Záver

Pokiaľ je nám známe, doterajšie práce študovali status ikon

ochrany prírody (tzv. vlajkové druhy) iba z hľadiska veľkosti,

taxonomického zaradenia a veľkosti (Clucas et al., 2008). Z našich

výsledkov vyplýva, že nápadne sfarbené živočíchy by mali byť

využívané ako ikonické symboly ochrany prírody, pretože ich nápadnosť

zrejme zvyšuje pozornosť ľudí a zároveň ochotu ochraňovať ich.

Špeciálna pozornosť by sa mala venovať zaznávaným taxónom, akými

sú článkonožce a plazy.

Predložený výskum bol podporený projektom VEGA č. 1/0124/11.

Literatúra

CLUCAS, B. et al. (2008). Biodivers. Conserv. 17: 1517–1528.

PROKOP, P., FANČOVIČOVÁ, J. (2013). Anim. Cons., in press

220

Vplyv obsahov makroprvkov a vybraných potenciálne

toxických prvkov v pôdach na zhoršený zdravotný stav

obyvateľstva vo vybraných obciach

Simona Škultétyová1, Stanislav Rapant

2

1Katedra geochémie, Prírodovedecká fakulta, Univerzita

Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 84215 Bratislava, e-mail:

simona.skultety@gmail.com

2Štátny geologický ústav D. Štúra, Mlynská dolina 1, 814 04

Bratislava, e-mail: stanislav.rapant@geology.sk

ABSTRAKT

Zdravotný stav obyvateľov v jednotlivých obciach na Slovensku sa javil rôzne

z pohľadu rakovinových a kardiovaskulárnych ochorení. Pre hodnotenie vzťahu vplyvu

pôdy na zdravotný stav obyvateľstva sme použili environmentálne a zdravotné

indikátory. Environmentálne indikátory predstavovali celkové obsahy makroprvkov

(Ca, Mg, Na, K), selénu, hliníka, karbonátov, hodnoty pH pôd a vybraných potenciálne

toxických prvkov (Cr, Pb, Zn). Ako zdravotné indikátory sme použili relatívnu

úmrtnosť na zhubné nádory a na kardiovaskulárne ochorenia, nepriamo vekovo

štandardizovanú úmrtnosť na zhubné nádory tráviacej sústavy, zhubné nádory dýchacej

sústavy, na srdcové infarkty a mozgové porážky. Obce boli vybrané na základe

zhoršeného zdravotného stavu z pohľadu jednotlivých zdravotných indikátorov, a to

v počte 592 rizikových obcí pre rakovinové ochorenie a 612 rizikových obcí pre

kardiovaskulárne ochorenie. Vybrané obce ležali na kyslejších pôdach so zníženým

obsahom karbonátov, vápnika, horčíka a variabilnými obsahmi vybraných potenciálne

toxických prvkov. Korelačné analýzy poukázali na pozitívne korelačné vzťahy medzi

železom, hliníkom, olovom, niklom a zinkom na zdravotné indikátory: relatívna

úmrtnosť na zhubné nádory a nepriamo vekovo štandardizovanú úmrtnosť na zhubné

nádory tráviacej sústavy a na mozgové porážky. Negatívne korelačné vzťahy boli

zistené medzi celkovými obsahmi karbonátov, vápnika, horčíka, selénu, chrómu,

hodnotami pH a medzi relatívnou úmrtnosťou na zhubné nádory, kardiovaskulárne

ochorenia a nepriamo vekovo štandardizovanou úmrtnosťou na zhubné nádory

dýchacej sústavy a na mozgové porážky.

Kľúčové slová: zdravotný stav, makroprvok, pôda, rakovinové

ochorenie, kardiovaskulárne ochorenie

221

Úvod a formulácia cieľa

Zdravotný stav obyvateľstva je jeden zo základných

predpokladov dobre fungujúcej spoločnosti ako aj štátu. Zhoršenie

zdravotného stavu môže byť príčinou zhoršenej úrovne zdravotnej

starostlivosti a služieb, v minulosti to bol výskyt epidémie alebo moru a

v poslednom desaťročí sa začína predkladať dôležitosť poznania vplyvu

životného prostredia na človeka.

Podľa vyhlásenia WHO je životné prostredie jedným z hlavných

faktorov, ktoré vplýva 20 % na zdravie jedinca. V práci sme sa zamerali

na výber obcí s najhorším zdravotným stavom pre rakovinové

a kardiovaskulárne ochorenia, ktoré sa determinovali zdravotnými

indikátormi pre obe skupiny ochorení a pre distribúciu jednotlivých

vybraných látok v pôdach sa použili environmentálne indikátory (Rapant

et al., 2010).

Človek prichádza do kontaktu s horninovým prostredím

prostredníctvom pôdy, ktorá je nositeľom chemických prvkov

z geologického prostredia a ich správanie môžeme predpokladať podľa

pôdnych vlastností (Kabata-Pendias et Pendias, 1992). Priamym

kontaktom alebo stravovaním sa dostávajú do tela chemické prvky, ktoré

sa rozčleňujú na stavebné a esenciálne, ktoré organizmus potrebuje pre

správny chod všetkých funkcií a toxické prvky, ktoré negatívne vplývajú

na zdravie (Selinus et al., 2005).

Zvýšenú incidenciu rakovinových a kardiovaskulárnych

ochorení, a tým zhoršený zdravotný stav obyvateľstva, môže spôsobovať

okrem zvýšených obsahov niektorých potenciálne toxických prvkov,

ktoré sú klasifikované ako karcinogény, aj prvky – makroprvky, ktoré sa

prirodzene vyskytujú v pôdach vo vysokých množstvách a ich

distribúcia v rôznych obciach sa javí rôzne v závislosti od horninového

podložia. Deficit alebo nadbytok vápnika a horčíka bol sledovaný ako

faktor, ktorý vplýva na incidenciu kardiovaskulárnych a karcinogénnych

ochorení (Cotruvo et Bartram, 2009; Yang et al., 1998). V Anglicku sa

pôdy so zníženým obsahom vápnika a kyslé pôdy stali predpokladom

extrémnej úmrtnosti na rakovinu žalúdka (Griffith et al., 1954).

Najpriaznivejším geologickým prostredím pre ľudské zdravie sa

222

prejavilo karbonátové prostredie a geologické prostredie sedimentárnych

hornín z pohľadu výskytu chemických prvkov (Rapant et al., 2010).

V štúdii sme sledovali celkové obsahy makroprvkov: vápnik, horčík,

sodík, draslík a hliník vo vybraných obciach a pridružili sme aj

koncentrácie niektorých potenciálne toxických kovov a selén.

Hlavným cieľom práce je zhodnotenie obsahov jednotlivých

makroprvkov v pôdach vo vybraných obciach, zhodnotenie jednotlivých

zdravotných indikátorov pre rakovinu a ochorenia kardiovaskulárneho

zaradenia a nájsť závislosti medzi environmentálnymi a zdravotnými

indikátormi.

Materiál a metódy

Slovensko ako celok je veľmi rôznorodé z hľadiska geologickej

stavby, pôdnych typov a taktiež aj zdravotný stav obyvateľov je rôzny

v rôznych oblastiach. Zamerali sme sa na výber 592 obcí (obr. 1), ktoré

sa javia z hľadiska výskytu rakoviny s najhorším zdravotným stavom,

a to s najvyššou relatívnou úmrtnosťou na zhubné nádory (REC,

prepočet úmrtí na 100 000), s najvyššou nepriamo vekovo

štandardizovanou úmrtnosťou, s najvyššou nepriamo vekovo

štandardizovanou úmrtnosťou na zhubné nádory tráviacej sústavy

SMRC1526, s najvyššou nepriamo vekovo štandardizovanou

úmrtnosťou na zhubné nádory dýchacej sústavy SMRC3039.

Z pohľadu zhodnotenia kardiovaskulárnych ochorení na

Slovensku sme vybrali 612 obcí s najvyššími zdravotnými indikátormi

(obr. 2), a to: relatívna úmrtnosť na kardiovaskulárne ochorenie (REI,

prepočet úmrtí na 100 000), nepriamo vekovo štandardizovaná úmrtnosť

na srdcové infarkty (SMRI2125) a nepriamo vekovo štandardizovaná

úmrtnosť na mozgové porážky a infarkty (SMRI6364).

Vo vybraných obciach sme použili vybraté makroprvky: Ca, Mg,

Na, K a niektoré potenciálne toxické prvky ako Zn, Pb, Ni a ďalej Al, Fe

a Se ako environmentálne indikátory, ktoré udávajú ich distribúciu

v pôdach. Do databázy environmentálnych indikátorov sme zahrnuli aj

hodnoty pH vo vode a pH v KCl.

Vybrané environmentálne a zdravotné indikátory sme spracovali

223

vhodnými štatistickými metódami, z ktorých výstupy vo forme tabuliek

a grafov boli použité pre interpretáciu výsledkov.

Obrázok 1: Mapa vybraných 592 obcí s najvyšším výskytom úmrtí

na zhubné nádory (zohľadnené všetky vybrané zdravotné

indikátory)

Obrázok 2: Mapa vybraných 612 obcí s najvyšším výskytom úmrtí

na kardiovaskulárne ochorenia (zohľadnené všetky vybrané

zdravotné indikátory)

obce so zvýšeným

výskytom kardiovaskulárnych

ochorení

obce so zvýšeným

výskytom rakovinových

ochorení

224

Výsledky a diskusia

Z vybraných 592 obcí s najvyššou incidenciou rakovinových

ochorení sme uviedli v tab.1

Jednotlivé hodnoty pre vybrané zdravotné indikátory REC,

SMRC, SMRC1526, SMRC3039 a environmentálne indikátory pre

vybrané prvky: vápnik, horčík, sodík, draslík, hliník, selén, zinok, nikel,

olovo a kyslosť pôdy (pri H2O a KCl).

V tab. 2 sú uvedené jednotlivé hodnoty pre environmentálne

a zdravotné indikátory pre výber 612 obcí z pohľadu zvýšenej incidencie

kardiovaskulárnych ochorení prostredníctvom REI, SMRI2125 a

SMRI6364. Výber environmentálnych indikátorov je zhodný s výberom

pri obciach s výskytom rakoviny.

Hodnoty zdravotných indikátorov predstavujú širokú škálu od

nižších hodnôt až po kritické vysoké hodnoty, ktoré predstavujú vysokú

incidenciu a úmrtnosť na rakovinu a kardiovaskulárne ochorenia. Pri

výbere obcí sme eliminovali obce, pri ktorých úmrtnosť na zhubné

nádory tráviacej, dýchacej sústavy, úmrtnosť na srdcové infarkty

a mozgové porážky nepredstavovali zhoršený stav.

Tabuľka 1: Základné údaje pre vybrané zdravotné

a environmentálne indikátory pre vybraných 592 obcí s najvyšším

výskytom rakovinových ochorení

592 obcí MED MIN MAX PRIEMER SD

REC 283,43 90,48 1265,82 347,73 135,26

SMRC 128,44 100,02 360,64 135,94 33,20

SMRC1526 188,32 100,32 513,26 145,49 45,94

SMRC3039 127,58 100,20 748,13 163,96 62,18

Ca (%) 1,03 0,26 9,40 1,62 1,61

Mg (%) 0,73 0,29 2,97 0,89 0,50

Na (%) 0,86 0,45 1,60 0,86 0,13

K (%) 1,68 1,11 2,44 1,68 0,18

Al (%) 5,79 3,40 9,09 5,85 0,75

Se (mg.kg-1) 0,13 0,05 0,45 0,15 0,07

Ni (mg.kg-1) 27,96 9,50 189,22 29,17 13,14

Zn (mg.kg-1) 65,49 31,13 1017,78 75,81 68,77

Pb (mg.kg-1) 21,56 10,22 149,64 26,21 15,78

pH (H2O) 6,36 4,30 8,13 6,42 0,84

pH (KCl) 5,55 3,58 7,93 5,72 0,98

225

Tabuľka 2: Základné údaje pre vybrané zdravotné

a environmentálne indikátory pre vybraných 612 obcí s najvyšším

výskytom kardiovaskulárnych ochorení

612 obcí MED MIN MAX PRIEMER SD

REI 835,24 500 3837,66 958,52 442,24

SMRI2125 128,06 101,02 356,85 135,92 32,70

SMRI6364 152,24 101,48 846,32 179,41 86,54

Ca (%) 0,98 0,26 9,29 1,46 1,48

Mg (%) 0,71 0,35 2,91 0,87 0,50

Na (%) 0,84 0,41 1,70 0,86 0,18

K (%) 1,67 1,18 2,54 1,67 0,20

Al (%) 5,91 3,77 9,09 6,00 0,87

Se (mg.kg-1) 0,15 0,05 0,43 0,16 0,07

Ni (mg.kg-1) 27,23 7,71 155,15 27,87 10,87

Zn (mg.kg-1) 68,15 33,16 1017,78 75,72 56,64

Pb (mg.kg-1) 23,31 10,73 308,18 28,43 21,43

pH (H2O) 6,16 4,29 8,13 6,23 0,76

pH (KCl) 5,34 3,51 7,97 5,45 0,89

Z tab. 1 a tab. 2 je zrejmé, že pôdy vybraných obcí sú prevažne

kyslejšieho charakteru, obsahujú prevažne znížené koncentrácie vápnika

a horčíka, nízke koncentrácie selénu. Z pohľadu obsahov vybraných

potenciálne toxických prvkov sa pôdy javia byť veľmi rôznorodé a ich

zvýšené koncentrácie môžu predpokladať lokálne znečistenie -

spôsobené banskou a priemyselnou činnosťou, environmentálnymi

záťažami, prípadne zvýšené obsahy jednotlivých potenciálne toxických

kovov môžu pochádzať z geologického podložia.

Makroprvky, pH, karbonáty

Z výsledkov korelačnej analýzy medzi environmentálnymi

a zdravotnými indikátormi sme zistili negatívne korelácie pre REC, Na a

Se (obr. 3a, d), kde najvýraznejší korelačný koeficient bol zistený pre

REC a Na a to pNa= - 0,23 (α<0,001). Negatívne korelačné vzťahy.

226

Obrázok 3: Závislosť medzi environmentálnymi a zdravotnými

indikátormi pre rakovinové ochorenia a- Na a REC (pNa= - 0,23 pri

α<0,001); b- Ca, karbonáty a SMRC3039 (pCa= - 0,12, pkarbonáty= -

0,14 pri α<0,001); c- Mg a SMRC1526 (pMg= - 0,19 pri α<0,001); d-

Se a REC (pSe= - 0,17 pri α<0,001) medzi SMRC1526, SMRC3039

a karbonátmi, horčíkom a vápnikom (obr. 3b, d) boli určené

s najvýraznejším korelačným koeficientom pre SMRC1526

a horčíkom a to pMg= - 0,19 (α<0,001).

a) c)

b) d)

Korelačné vzťahy medzi úmrtnosťou na kardiovaskulárne

ochorenia boli významné medzi REI a vápnikom (pCa = - 0,18 pri

α<0,001) (obr. 4a), ďalej medzi pHKCl a REI (ppHKCl = - 0,18 pri

α<0,001) (obr. 4d) a Na a SMRI2125 (pNa= - 0,17 pri α<0,001) (obr. 4b).

Rovnako ako pri úmrtnosti na rakovinové ochorenia, aj úmrtnosť na

227

kardiovaskulárne ochorenia sa zvyšovala s klesajúcim obsahom

karbonátov a horčíka v pôde (obr. 4 a, c).

Obrázok 4: Závislosť medzi environmentálnymi a zdravotnými

indikátormi pre kardiovaskulárne ochorenia a- Ca, Mg a REI (pCa=

- 0,18, pMg= - 0,15 pri α<0,001); b- Na a SMRI2125 (pNa= - 0,17 pri

α<0,001); c- karbonáty a REI (pkarbonáty= - 0,16 pri α<0,001); d-

pHKCl a REI (ppHKCl = - 0,18 pri α<0,001)

a) c)

b) d)

Potenciálne toxické prvky, Al, Fe

Vybrané potenciálne toxické kovy spoločne so železom a

hliníkom tvorili skupinu chemických prvkov, ktoré predstavovali aj

negatívne, aj pozitívne korelácie voči zdravotným indikátorom.

Negatívne korelačné koeficienty predstavovali chemické prvky ako Cr a

Ni pre úmrtnosť na mozgové porážky a infarkty (pCr=-0,14, pNi=-0,13 pri

228

α<0,001) (obr. 5b). So stúpajúcim celkovým obsahom Al, Pb a Zn

stúpala aj úmrtnosť na zhubné nádorové ochorenia dýchacej sústavy

(pAl=0,11, pPb=0,12, pZn=0,11 pri α<0,001) (obr. 5a) a rovnako stúpajúci

rast mala aj úmrtnosť na mozgové porážky a infarkty pri Fe (pFe=0,11

pri α<0,001) (obr. 5b). Z výsledných korelačných koeficientov medzi

jednotlivými environmentálnymi a zdravotnými indikátormi je zrejmé,

že vyššie korelačné koeficienty boli zistené pre makroprvky –

vápnik, horčík a karbonáty v porovnaní s potenciálne toxickými prvkami

Obrázok 5: Závislosť medzi environmentálnymi a zdravotnými

indikátormi a- Al, Pb, Zn a SMRC3039 (pAl=0,11, pPb=0,12, pZn=0,11

pri α<0,001); b- Cr, Fe, Ni a SMRI6364 (pCr=-0,14, pFe=0,11, pNi=-

0,13 pri α<0,001)

a) b)

Záver

Výberom obcí so zhoršenými zdravotnými indikátormi sme

poukázali na obce s najvyššou úmrtnosťou na kardiovaskulárne a

rakovinové ochorenia.

Vybrané obce boli lokalizované po celej rozlohe Slovenska a

prevažne sa nachádzali na kyslejších pôdach so zníženými celkovými

obsahmi makroprvkov – vápnika, horčíka, sodíka, ďalej karbonátov a

selénu. Celkové obsahy vybraných potenciálne toxických prvkov

varírovali od nižších až po vyššie koncentrácie v pôde.

V práci sme preukázali korelačnými vzťahmi vplyv celkových

C

r

F

e

N

i

229

obsahov prvkov a makroprvkov v pôde na zdravotný status

obyvateľstva. Negatívne korelačné koeficienty sme zistili pre vápnik,

horčík, obsah karbonátov a sodík pri oboch skupinách ochorení.

Korelačné vzťahy medzi vybranými potenciálne toxickými

prvkami boli pozitívne ako pri úmrtnosti na rakovinové ochorenia, tak aj

pre úmrtnosť na ochorenia kardiovaskulárneho typu.

Významnejšie korelačné vzťahy boli pozorované pre

makroprvky, obsah karbonátov a hodnoty pH pôdy, ako pre vybrané

potenciálne toxické prvky, čím môžeme predpokladať vyšší vplyv

makroprvkov ako potenciálne toxických prvkov na zdravie obyvateľov

vybraných obcí na Slovensku.

Poďakovanie

Práca bola podporená projektom LIFE 10 ENV/SK/086 a

grantom UK/284/2013.

Literatúra

COTRUVO, J., BARTRAM, J., 2009: Calcium and magnesium in drinking-

water. Public health significance. WHO, Spain, ISBN

978924156355

GRIFFITH, G. W., DAVIES, AR. I., 1954: Cancer and soils in the country

of Angkezy. Brit. J. Cancer, 8, p. 594 – 210.

KABATA-PENDIAS, A., PENDIAS, H., 1992: Trace elements in soils and

plants. 2nd edition. London, CRC Press, 365 pp.

RAPANT, S., LETKOVIČOVÁ, M., CVEČKOVÁ, V., FAJČÍKOVÁ, K.,

GALBAVÝ, J., LETKOVIČ, M., 2010: Environmentálne a zdravotné

indikátory Slovenskej republiky. Bratislava, ŠGÚDŠ, 245 pp.

SELINUS, O., ALLOWAY, B. J., CENTENO, J. A., FINKELMAN, R. B., FUGE,

R., LINDH, U., SMEDLEY, P., 2005: Essentials of medical geology.

Elsevier Academic Press, 793 pp.

YANG, CH. Y., CHENG, M. F., TSAI, S. S., HSEIH, Y. L., 1998: Calcium,

magnesium and nitrate in drinking water and gastric cancer

mortality. Jpn. J. Cancer Res. 89, p. 124 – 130.

230

Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania v

Slovenskom múzeu ochrany prírody a jaskyniarstva

Dana Šubová

Slovenské múzeum ochrany prírody a jaskyniarstva, Školská 4,

031 01 Liptovský Mikuláš, e-mail: subova.smopaj.sk

ABSTRAKT

Múzeá patria a aj vždy patrili k výchovnovzdelávacím inštitúciám v oblasti

svojho zamerania. Osobitne prírodovedné múzeá boli od svojich počiatkov sústredením

vedeckovýskumnej práce s jej popularizáciou. Slovenské múzeum ochrany prírody

a jaskyniarstva je jediným špecializovaným celoštátnym múzeom prírodovedného typu,

ktoré sa zameriava nielen na chránenú prírodu ale aj na ochranu prírody ako

špecializovanú historickú činnosť človeka. Environmentálne vzdelávanie múzea

poskytuje v rámci svojich expozícií, výstav, besied a prednášok pre širokú verejnosť,

konferencií, prednáškových cyklov pre školy, exkurzií pre školy formou vedenia

odborných prác študentov, organizovania olympiád, metodických dní pre učiteľov,

formou edičnej činnosti, formou workshopov pri príležitosti významných dní životného

prostredia (Svetový deň Zeme, Medzinárodný deň životného prostredia, Dni

európskeho kultúrneho dedičstva a pod). Vo všetkých týchto aktivitách múzea sa

prelínajú tradičné témy, ako územná a druhová ochrana, s netradičnými ako sú

napríklad genetické modifikácie a ich potenciálne riziká z pohľadu ekologického ale aj

zdravotného a etického. Environmentálne vzdelávanie v múzeu koordinujú múzejní

pedagógovia pre marginalizované skupiny, pre predškolský vek a pre 1. a 2. stupeň

základných škôl.

Kľúčové slová: environmentálne vzdelávanie, SMOPaJ, výchovno-

vzdelávacia inštitúcia, múzeum

Úvod

Múzeá patria a aj vždy patrili k výchovnovzdelávacím

inštitúciám v oblasti svojho zamerania. Waidacher (1999). Okrem

odbornej správy zbierok, ich získavania, spracovania a odbornej ochrany

je najdôležitejšou úlohou múzeí ich prezentácia najrôznejšími formami

múzejných aktivít, expozíciami, výstavami, prednáškami, workshopmi,

231

edičnými titulmi. (Zákon č. 206/2009 Z. z.). Väčšinou sa u týchto

foriem v múzeu prelína hovorené alebo písané slovo s ukážkami

zbierkových predmetov.

Osobitne prírodovedné múzeá boli od svojich počiatkov

sústredením vedeckovýskumnej práce spojené s jej

popularizáciou.(Dolák, 2013). Zo začiatku to bolo len formou

dlhodobých polytematicky zameraných expozícií, neskôr aj formou

krátkodobejších monotematicky zameraných výstav. Šubová (2012).

Hneď na to pristúpila k týmto činnostiam múzea publikačná činnosť

vydávaním múzejných zborníkov. Postupne sa k týmto klasickým

formám pričlenili novšie ako prednášky a workshopy nie už

s nevyhnutnou požiadavkou prezentácie konkrétnych zbierkových

predmetov, čo sa samozrejme týkalo aj zborníkov.

Dnešné formy múzejných prezentácií sú obohatené

o multimediálne prezentácie zahŕňajúce ozvučenie, premietanie, či

digitálne časti expozícií, čo formy vzdelávania robí nielen

atraktívnejšími ale aj názornejšími a tým zrozumiteľnejšími.

Samotný termín environmentálne vzdelávanie je však oveľa

mladší ako jeho obsah realizovaný prírodovednými múzeami od svojich

počiatkov z veľmi jednoduchého dôvodu lebo neexistuje žiaden život

bez životných podmienok. Napriek tomu sa otázky životného prostredia

dostávajú do stredu pozornosti spoločnosti po Konferencii o životnom

prostredí v Rio de Janeiro v roku 1992 (Rio Declaration on Environment

and Development, 1992) a po Konferencii v Johanesburgu v roku 2002

(The Johannesburg Declaration on Sustainable Development, 2002)

prichádza vytriezvenie zo snov o možnosti rýchleho vysporiadania sa

s problémami životného prostredia aj nový pohľad na optimistické

termíny ako TUR. Jediným reálnym riešením, okrem legislatívy, ktorá

má tiež obmedzené možnosti, je oblasť environmentálneho vzdelávania.

(Koncepcia environmentálne výchovy a vzdelávania, 1997). A v tejto

oblasti majú prírodovedné múzeá nezastupiteľné miesto.

Slovenské múzeum ochrany prírody a jaskyniarstva je jediným

špecializovaným celoštátnym múzeom prírodovedného typu, ktoré sa

zameriava nielen na chránenú prírodu, ale aj na ochranu prírody ako

232

špecializovanú historickú činnosť človeka. Vzniklo v roku 1930 ako

Múzeum slovenského krasu v Liptovskom Mikuláši, od 80-tych rokov sa

zameralo aj na ochranu prírody, podľa legislatívy od roku 1987, vrátane

ochrany krasových území. Od roku 1999 sa dostalo do zriaďovateľskej

pôsobnosti Ministerstva životného prostredia SR, kde sa mu vytvorili pre

túto oblasť činnosti veľmi dobré podmienky. Jednou z prioritných úloh

v rámci plánov hlavných úloh všetkých organizácií MŽP SR je oblasť

environmentálneho vzdelávania.

Múzeum pre naplnenie cieľov v tejto oblasti vyčlenilo v priemere

od roku 2001 z prostriedkov štátneho rozpočtu každoročne 15 %. Od

roku 2009 do roku 2012 riešilo projekt zo štrukturálnych fondov

Európskej únie NATURA 2000 v celoživotnom vzdelávaní v celkovej

sume 350 000 EUR, v rámci neho získalo akreditáciu v oblasti

celoživotného vzdelávania pod Ministerstvom školstva SR a realizovalo

štyri cykly metodických dní pre učiteľov stredných a základných škôl a

vydalo niekoľko edičných titulov environmentálneho charakteru,

z ktorých Atlas druhov európskeho významu pre územia NATURA 2000

na Slovensku pripravený v spolupráci so SAV, Botanickým ústavom

a Ústavom zoológie bol v roku 2011 ocenený prémiou Literárneho fondu

za vedeckú a odbornú literatúru v kategórii slovníková a encyklopedická

literatúra (Ambróz et al., 2011).

Metodika

Formy múzejných prezentácií sa delia na klasické, ku ktorým

patria expozície, výstavy, besedy, prednášky, konferencie, edičná

činnosť a netradičné, ku ktorým patria terénne exkurzie, vedenie

študentských prác a olympiád, metodické dni pre učiteľov a výstupy

z projektov.

Výsledky

Formy environmentálneho vzdelávania poskytované SMOPaJ:

Klasické formy:

233

Informácie poskytované v rámci expozícií Chránená príroda,

Kras a jaskyne Slovenska, Minerály – výskum, ochrana a využitie

a Fauna biotopov Slovenska. Jedná sa o písomné informácie aj

v anglickej jazykovej mutácii, sprievodné lektorské slovo a rozšírený

odborný výklad k jednotlivým častiam expozícií aj v anglickom jazyku.

Priemerná návštevnosť expozícií ročne bola za posledných päť

rokov 8 689 návštevníkov, priemerne bolo 33 odborných rozšírených

výkladov za rok. Boli poskytnuté pre stredné školy, univerzity a odbornú

verejnosť. V spomínanom období bolo šesť výkladov v anglickom

jazyku.

Informácie poskytované formou výstav v múzeu. Za posledných

5 rokov sme v múzeu prezentovali 46 výstav, z toho 33 výstav kurátorov

múzea a 13 zapožičaných výstav. V roku 2008 sme mali pri plnej

prevádzke múzea návštevnosť výstav 10 447 návštevníkov.

Počas ďalších štyroch rokov bola prevádzka múzea, z dôvodu

rekonštrukcie jeho hlavnej budovy, obmedzená len na jednu budovu a

tak priemerná ročná návštevnosť výstav v múzeu klesla na 2 686

návštevníkov. Výstavy pripravené formou putovných panelov boli

poskytované formou výpožičiek nielen do siete múzeí Slovenska, ale aj

na správy chránených území a na školy, v prípade škôl väčšinou

v okresoch Liptovský Mikuláš, Ružomberok a Poprad. Za posledných

päť rokov sme mali zapožičaných priemerne 28 výstav ročne, priemerný

počet výpožičiek 45 výstav ročne a priemerná ročná návštevnosť týchto

výstav bola 25 912 návštevníkov. Takto sa rôzne témy

environmentálneho vzdelávania dostali k verejnosti v rámci celého

Slovenska viac, ako v mieste jeho sídla v Liptovskom Mikuláši. K tomu

ešte musíme pripočítať prezentáciu našich výstav v rámci priestoroch

budovy Ministerstva životného prostredia. Za celé obdobie od roku 1999

sme v átriu prezentovali 25 výstav. (Šubová et al., 2008, 2009, 2010,

2011, 2012).

Výstavy realizované múzeom môžeme podľa spracovanej a

prezentovanej témy rozdeliť do niekoľkých blokov:

234

Územná ochrana: Chránené územia Slovenska, národné parky,

Dunajské luhy, Chránené vtáčie územia, Svetové prírodné dedičstvo

UNESCO, Lokality svetového prírodného dedičstva v SR.

Druhová ochrana: Letci na dvoch krídlach, Jeleň – kráľ lesov,

Srnčia zver, Bioindikátori životného prostredia, Krása lastúr a ulít, Huby

tajomné a užitočné, Motýlia krása, Zo súkromia našich operencov, Život

bez chrbtice, Pakobylky a listovky, Noční lovci, Orol skalný – kráľ

vtákov a vták kráľov, Čierne diamanty kuchyne – huby ako ich

nepoznáme, Pavúkovce opradené sieťami a poverami.

Geológia a jaskyniarstvo: Jaskyňa – dutina v horninovom

masíve, Jaskyne v živote človeka, Významné výročia osobností

jaskyniarstva, 20. storočie očami jaskyniarov, Jaskyne drakov, Jaskyne

a archeológia, Podzemie očami meračov v minulosti, Dolný vrch –

krajina priepastí, Kamene farby dúhy, Spolupráca slovenských a českých

jaskyniarov pri prieskume podzemia, 80. výročie objavenia jaskyne

Domica, Jaskyňa Driny – 70. výročie objavenia.

Špeciálne témy životného prostredia: Odpady, Voda, kolíska

života a prameň zdravia, Lavíny, v horách musíme žiť aj s nimi,

Ekosystémové služby mokradí, Geneticky modifikované organizmy –

nádej alebo hrozba 21. storočia?, Život zo skúmavky, Zo života bunky,

Biodiverzita agrogenofondu – Plánky, Fazuľky starých materí, Krása

z ríše rastlín, Bionika, Jed v prírode, Chceme žiť bez drog, Skrytá krása

kvetov, semien a plodov. (Šubová, 2000, 2001, 2002, 2003).

História ochrany prírody: Ján Volko-Starohorský, SMOPaJ – 70.

výročie vzniku múzea, História jaskýň na starých pohľadniciach, 50.

výročie uzákonenia ŠOP na Slovensku, Anton Droppa – pilot, jaskyniar

a geograf, 75. výročie SMOPaJ, História Vysokých Tatier

fotoobjektívom, Jozef Ľudovít Holuby.

Výstavy umeleckého charakteru: Speleofotografia (Šubová et al.,

2012) Ekofotografia (Šubová et al., 2011), Huby očami grafika, Fauna

očami grafika, Flóra očami grafika, Prírodné motívy na platidlách.

Výstavy pre marginalizované skupiny. Príroda našimi očami,

Fragmenty z prírody. Z týchto výstav sa výstavy - Speleofotografia,

Ekofotografia, Fragmenty z prírody a Príroda našimi očami realizujú

235

každoročne ako cyklus výstav aj s medzinárodnou účasťou. V roku 2012

sme mali 10. ročník výstav Fragmenty z prírody a Príroda našimi očami,

9 ročník Ekofotografie a 16. ročník Speleofotografie.

Informácie poskytované formou besied a prednášok -

ekopodujatia a speleopodujatia. Za celé obdobie od roku 1999 sme

realizovali 60 ekopodujatí a 21 speleopodujatí, na organizácii ktorých

spolupracujeme s významnými odborníkmi z danej prezentovanej oblasti

nielen zo Slovenska, ale aj zo zahraničia. Ako príklad by sme mohli

uviesť nasledovné témy: Čo dnes vieme o Zemi - prof. RNDr. Dušan

Hovorka, DrSc., PriF UK Bratislava, Geologická misia na Marse - doc.

RNDr. Jozef Michalík, DrSc., ŠGÚDŠ, Bratislava, Geomorfológia

Tatier - RNDr. Blanka Šreinová, Národné múzeum Praha, Mäsožravce

zo slovenských jaskýň - doc. RNDr. Martin Sabol, PhD., PriF UK

Bratislava, Mokraďové lokality Slovenska - RNDr. Oľga Removčíková,

Oravské múzeum P. O. Hviezdoslava Dolný Kubín, Zostupy do

najhlbších jaskýň v Poľsku prof. Dr. Ryszard Gradzinsky, Geologický

ústav AV Poľsko, Chránené huby Slovenska - RNDr. Ivona

Kautmanová, PhD., SNM – Prírodovedné múzeum Bratislava, National

Park Donau Auen, - Mgr. Carl Manzano, NP Donau Auen, Rakúsko,

Príčina klimatických zmien, alebo bude ohrozený náš život? - RNDr.

Jaroslav Kadlec, CSc., Geologický ústav AV Praha, BSE – kde hľadať

príčiny?- prof. Ing. Alexander Sommer, DrSc., Výskumný ústav

živočíšnej výroby Nitra, Život zo skúmavky - MUDr. Miloš Koudelka,

Sanatorium Helios Brno, Chceme žiť bez drog, PaedDr. Ján Palider,

Pálkovo centrum, Liptovský Mikuláš, Geneticky modifikované

organizmy - Ing. Igor Ferenčík MŽP SR, RNDr. Ján Krajc, VÚRV

Piešťany.

Informácie poskytované formou konferencií s medzinárodnou

účasťou nazvaných Stretnutia prírodovedných pracovníkov ktoré

organizujeme každoročne od roku 2003, od roku 2006 pod záštitou

Ministerstva životného prostredia SR. Jednotlivé ročníky sú vždy

venované vybraným témam:

236

1. ročník: 26. – 28. 5 2003, Prezentácia výsledkov

prírodovedných výskumov, poskytnutie informácií

o jednotlivých pracoviskách múzeí a aktivitách múzeí

v prírode. (Šubová et al., 2003).

2. ročník: 22. – 27. 5. 2004, Prezentácia výsledkov

prírodovedných výskumov, poskytnutie informácií

o jednotlivých pracoviskách múzeí a aktivitách múzeí

v prírode. (Šubová et al., 2004).

3. ročník: 24. – 26. 5. 2005, Živelné pohromy a ekologické

katastrofy. (Šubová et al., 2005).

4. ročník: 23. – 25. 5. 2006, Úloha environmentálneho

vzdelávania verejnosti. (Šubová et al., 2006).

5. ročník: 22. – 24. 5. 2007, Voda – kolíska života a prameň

zdravia. (Šubová et al., 2007).

6. ročník: 20. – 21. 5. 2008, Odpady ako rizikový faktor ŽP.

(Šubová et al., 2008).

7. ročník: 19. – 21. 5. 2009, NATURA 2000 v celoživotnom

vzdelávaní. (Šubová et al., 2009).

8. ročník: 28. – 30. 9. 2010, Hubárske praktikum.

9. ročník, 22. – 24. 5. 2012: Múzejné zbierky. Šubová et al.

(2012).

10. ročník, 28. – 30. 5. 2013, Poklady v zemi ukryté.

Na konferenciách sa zúčastňujú zástupcovia múzeí, Štátnej

ochrany prírody SR, univerzít zo Slovenska, ale aj z Českej republiky,

Poľska a Maďarska. Prvý deň konferencie je tradične venovaný

referátom a diskusii k predneseným témam a ďalšie dva terénnej

exkurzii do vybranej chránenej oblasti a zručnostiam rozmanitých

foriem práce v teréne, napr. čistenie Popradského plesa, ryžovanie zlata,

práca s hrnčiarskym kruhom.

Informácie poskytované v rámci prednášok pre školy. Za

posledných päť rokov sme zrealizovali postupne:

237

v roku 2008: 95 prednášok na 29 školách s návštevnosťou 4 749

žiakov, študentov a pedagógov,

v roku 2009: 133 prednášok na 32 školách s návštevnosťou

6 496, v roku 2010 94 prednášok na 28 školách s návštevnosťou

5 503,

v roku 2011: 91 prednášok na 21 školách s návštevnosťou 4 353

a v roku 2012 60 prednášok na 15 školách s návštevnosťou 2 534

žiakov, študentov a pedagógov.

Prednášky sa realizujú vždy spolu s putovnou výstavou. Ponuka

prednášok sa každý rok konzultuje s pedagógmi v rámci Metodického

dňa pre školy, ktorý organizuje múzeum pravidelne na konci školského

roka. Prednášky (Ekojar a Ekojeseň), na ktoré sa prihlasujú formou

prihlášok s návratkou, organizuje múzeum dvakrát ročne formou tak, že

si škola zabezpečí realizáciu prednášok v jeden deň špeciálnou úpravou

vyučovania. Ako príklady najžiadanejších tém uvádzame nasledovné:

Skamenelý život na území Liptova, Sťahovavé vtáky európskeho

významu, Geologické zaujímavosti Liptova, Speleológia - hobby pre 21.

storočie, Najvýznamnejšie jaskyne Slovenska, Domáca lekáreň,

Najvýznamnejšie chránené územia Liptova, Národné parky Slovenska,

Chránená fauna Liptova, Lesný biotop, Geneticky modifikované

organizmy, Voda – kolíska života, prameň zdravia, História Vysokých

Tatier, Huby okolo nás. Pri prednáškach pre školy sa snažíme čo najviac

zachovať zásadu od bližšieho k vzdialenejšiemu, teda od konkrétneho

k všeobecnému. Prednášky pre školy realizujeme aj v rámci

medzinárodnej spolupráce s Vlastivedným múzeom v Šumperku, kde

sme za uvedené roky 2008 až 2012 predniesli 18 prednášok

s návštevnosťou 449 študentov a pedagógov. Jednalo sa o nasledovné

témy, ktoré sú tiež dopredu konzultované s pedagógmi: Huby tajomné,

chránené aj užitočné, Národné parky Slovenska, Chránené vtáčie

územia, Kde berie bunka energiu a ako ju využíva, Muchotrávky,

Organické látky v bunke, História Tatranského národného parku,

Odpady a ochrana životného prostredia, Jedovaté rastliny a živočíchy

a ich postavenie v ekosystémoch, Vzácne a ohrozené živočíchy

238

Slovenska, Čo ukrýva bunka, Natura 2000 ­ flóra, Kamenná krása

jaskýň.

Informácie poskytované v rámci exkurzií pre školy. Za

posledných päť rokov sme pre školy v Liptovskom Mikuláši zabezpečili

na požiadanie sedem celodenných terénnych exkurzií s účasťou 219

študentov a pedagógov. Navštívené lokality: Demänovská dolina,

Magurka, Dúbrava – Petrovo, Dúbrava – ložisko antimonit, Lisková,

Prírodná pamiatka Háje – podmorské gule, Jánska dolina, Maša,

Malužiná – Svidovo, Podtúreň – lom, Prosiecka a Kvačianska dolina

Informácie poskytované formou vedenia prác a olympiád.

Odborní pracovníci múzea boli externými konzultantmi k záverečným

prácam magisterského a bakalárskeho štúdia štrnásťkrát, k prácam

stredoškolskej odbornej činnosti šesťkrát a boli spoluorganizátormi

desiatich biologických olympiád v meste Liptovský Mikuláš.

Informácie poskytované formou metodických dní pre učiteľov.

Od roku 2001 každoročne realizuje múzeum metodický deň pre učiteľov

zameraný na rôzne témy životného prostredia s vypracovaním ponuky

pre prednášky v nasledujúcom školskom roku. Súčasťou týchto dní boli

aj témy pre slabozrakých a nevidiacich pod názvom Ruky sú moje oči.

V rokoch 2010 a 2011 na základe získanej akreditácie v oblasti

celoživotného vzdelávania z Ministerstva školstva zabezpečilo múzeum

štyri cykly metodických dní pre učiteľov finančne podporené z projektu

EURÓPSKEJ ÚNIE NATURA 2000 v celoživotnom vzdelávaní.

Informácie poskytované formou výstupov z projektov

EURÓPSKEJ ÚNIE. Múzeum riešilo tri projekty zo štrukturálnych

fondov Európskej únie v rokoch 2008 - 2013. NATURA 2000

v celoživotnom vzdelávaní, Získavanie zemepisných súradníc vchodov do

jaskýň a budovanie archívu podzemných krasových javov a Digitalizácia

fondov a technická podpora informatizácie v oblasti ochrany prírody,

239

všetky v aktivite Vzdelávanie verejnosti v oblasti environmentálnych

tém a sprístupňovanie informácií verejnosti. (Šubová, 20102012).

V rámci prvého projektu vydalo Atlasy – National Parks of

Slovakia (Ambróz et al., 2009), Protected Landscape Areas of Slovakia

(Ambróz et al., 2009), Protected Trees ofSlovakia (Lepišová et al.,

2009), Metodickú príručku NATURA 2000 (Šubová et al., 2010),

pracovné listy pre materské a špeciálne školy a skladačky pre seniorov

a pre rómsku komunitu.

V rámci druhého projektu poskytlo zemepisné súradnice vstupov

do jaskýň v počte 4 266 jaskýň, z toho 1 104 novoobjavených, ktoré

budú slúžiť ako podklad pre GIS mapovú vrstvu a sprístupnilo verejnosti

vo svojom verejnom špecializovanom archíve archívne dokumenty

z činnosti speleologických skupín. V rámci tretieho projektu

digitalizovalo 650 000 archívnych dokumentov, z toho 144 000 listín

štátneho zoznamu osobitne chránených častí prírody a krajiny, ktorý

bude aj s inými vybranými archívnymi dokumentmi sprístupnený on-

line pre verejnosť.

Informácie poskytované formou výstupov edičnej činnosti.

Múzeum vydáva dva odborné časopisy a zabezpečuje pre ne prácu

dvoch redakčných rád s medzinárodnou účasťou. Jedná sa o časopis

Slovenský kras (Acta Carlologica Slovaca), ktorý vydáva múzeum od

roku 1958, do roku 2008 ako zborník a od roku 2008 dvakrát ročne ako

odborný časopis. (Hochmuth et Holúbek, 2013). Uverejňuje v ňom

odborné práce s jaskyniarskou problematikou. Od roku 1992 vydáva

múzeum aj časopis NATURAE TUTELA, do roku 2008 formou zborníka

a od roku 2009 dvakrát ročne ako odborný časopis. Uverejňuje v ňom

výsledky výskumov so zameraním na územnú a druhovú ochranu

v rámci územia Slovenskej republiky. Od roku 1989 vydáva múzeum

časopis Sinter, v ktorom každoročne prezentuje výsledky svojej činnosti.

(Šubová et Lepišová, 2012). Múzeum vydalo aj Sprievodcu po

múzeu (Šubová et al., 2003), Výber zo zbierok a fondov múzea (Šubová

et Korenková, 2010) a titul Jaskyne Slovenska na pohľadniciach z rokov

1893 – 1918. (Korenková, 2006).

240

Záver

Vo všetkých aktivitách múzea sa prelínajú ochranársky tradičné

témy, ako sú územná a druhová ochrana aj v kontexte s európskou

legislatívou ako chránené vtáčie územia, územia európskeho významu,

lokality svetového prírodného dedičstva, chránené druhy európskeho

významu, no aj témy venované histórii jaskyniarstva a ochrany prírody

na území Slovenska, s témami netradičnými ako sú genetické

modifikácie a ich potenciálne riziká z pohľadu etického, ekologického a

zdravotného, otázky umelého oplodnenia so zdôraznením významu

pohlavného rozmnožovania pre biodiverzitu života, ako aj rizík týchto

techník pri masovom používaní, ako aj príčin stúpajúcej frekvencie

porúch prirodzeného spôsobu rozmnožovania vo všeobecnosti a otázky

vplyvu environmentu na bunku ako základ existencie všetkého živého na

planéte Zem. Šubová (2004).

Z foriem využívame klasické prezentačné formy, ale aj vlastné

filmy Prežije kamzík a Sedmospáč svišť a interaktívne formy v rámci

workshopov ­ modelovanie, kreslenie, vystrihovanie. Workshopy

a besedy sú organizované v rámci významných dní ako: Svetový deň

mokradí, Svetový deň vody, Svetový deň kultúrneho dedičstva, Svetový

deň Zeme, Medzinárodný deň múzeí, Medzinárodný deň detí,

Medzinárodný deň životného prostredia, Svetový deň vtáctva, Svetový

deň Dunaja, Dni európskeho kultúrneho dedičstva, Svetový deň zvierat,

Deň chôdze Európsky týždeň vedy a techniky. Okrem toho organizujeme

každý rok remeselnícke dielne Prebúdzanie jari a Variácie Vianoc.

Pracujeme aj so skupinou slabozrakých a nevidiacich a túto

činnosť u nás riadi pracovníčka s vysokoškolským vzdelaním

príslušného zamerania. S deťmi materských škôl a prvým a druhým

ročníkom základných škôl, s využívaním rôznych hier a pohybových

aktivít, sa zaoberá absolventka muzeológie. Vyššie ročníky základných

škôl a stredné školy metodicky riadi pracovníčka múzea ­ absolventka

Prírodovedeckej fakulty UMB v Banskej Bystrici a prácu s odborníkmi

zabezpečujú jednotliví kurátori múzea (botanik pre vyššie rastliny,

botanik pre nižšie rastliny, zoológ pre bezstavovce, zoológ pre stavovce,

mineralóg – paleontológ, speleológ, pracovník štátneho zoznamu).

241

V nových expozíciách, ktorých inštalácia má byť ukončená

v budúcom roku, plánujeme ešte viac rozvinúť interaktívne formy. Tiež

by sme chceli pripraviť internetovú formu publikácie (publikáciu

prístupnú on-line na internete) a intenzívnejšie pracovať s učiteľmi pri

vzdelávaní, čo závisí od možností čerpania finančných prostriedkov

z eurofondov aj v budúcom plánovacom období v rokoch 2014 až 2018.

Literatúra

AMBRÓZ, L., LACIKA, J., ONDREJKA, K., ŠUBOVÁ, D., 2009: National

Parks of Slovakia. Dajama Bratislava, 128 pp.

AMBRÓZ, L., LACIKA, J., ONDREJKA, K., ŠUBOVÁ, D., 2009: Protected

Landscape Areas of Slovakia. Dajama Bratislava, 128 pp.

AMBRÓZ, L. et al., 2011: Atlas druhov európskeho významu pre územia

NATURA 2000 na Slovensku. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 520

pp.

DOLÁK. J., 2013: Teoretická východiska muzejní prezentace. In:

Muzeológia a kultúrne dedičstvo. Filozofická fakulta UK

Bratislava, 2013, p. 21 – 38.

HOCHMUTH, Z., HOLÚBEK, P., 2013: Slovenský kras roč. 51, č. 1.

SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 103 pp.

KONCEPCIA ENVIRONMENTÁLNE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA, 1997,

Bratislava, p. 25.

KORENKOVÁ, I., 2006: Jaskyne Slovenska na pohľadniciach z rokov

1893 – 1918. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 69 pp.

LEPIŠOVÁ, D., HANZEL, P., ONDREJKA, K., ŠUBOVÁ, D., 2009: Protected

Trees of Slovakia. Dajama Bratislava, 128 pp.

RIO DECLARATION ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT. OSN, 1992

ŠUBOVÁ, D., 2000: Výstava Plánky. In: Múzeum č. 3, roč. 46, SNM

Bratislava, p. 39.

ŠUBOVÁ, D., 2001: Výstava Geneticky modifikované organizmy – nádej

alebo hrozba 21. storočia? In: Múzeum č. 1, roč. 47, SNM

Bratislava, p. 42.

ŠUBOVÁ, D., 2001: Výstava Krása z ríše rastlín. In: Múzeum č. 3, roč.

47, SNM Bratislava, p. 37 – 38.

242

ŠUBOVÁ, D., 2002: Výstava Život zo skúmavky. In: Múzeum č. 2, roč.

48, SNM Bratislava, p. 39.

ŠUBOVÁ, D., 2002: Geneticky modifikované organizmy – nádej alebo

hrozba? In: Biológia v 21. storočí. Metodicko-pedagogické

centrum, Banská Bystrica, p. 48.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2003: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie

prírodovedných pracovníkov múzeí. SMOPaJ Liptovský Mikuláš,

122 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2003: Sprievodca po múzeu. SMOPaJ Liptovský

Mikuláš, 48 pp.

ŠUBOVÁ, D., 2003: Výstavná činnosť múzea – Život zo skúmavky. In:

Sinter roč. 11, SMOPaJ Liptovský Mikuláš, p. 38.

ŠUBOVÁ, D., 2003: Výstavná činnosť múzea – Fazuľky starých materí.

In: Sinter roč. 11, SMOPaJ Liptovský Mikuláš, p. 40.

ŠUBOVÁ, D., 2004: Rozumieme tomu čo chránime alebo aká je podstata

druhovej ochrany? In: Naturae tutela roč. 8, SMOPaJ Liptovský

Mikuláš, p. 221 ­ 223.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2004: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie

prírodovedných pracovníkov múzeí. SMOPaJ Liptovský Mikuláš,

70 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2005: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie

prírodovedných pracovníkov múzeí – Živelné pohromy

a ekologické katastrofy. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 80 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2006: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie

prírodovedných pracovníkov múzeí – Úloha environmentálneho

vzdelávania verejnosti. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 132 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2007: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie

prírodovedných pracovníkov múzeí – Voda, kolíska života

a prameň zdravia. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 63 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2008: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie

prírodovedných pracovníkov múzeí – Odpady ako rizikový faktor

životného prostredia. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 52 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2008: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský

Mikuláš, 42 pp.

243

ŠUBOVÁ, D. et al., 2009: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský

Mikuláš, 48 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2009: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie

prírodovedných pracovníkov múzeí – NATURA 2000

v celoživotnom vzdelávaní. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 56 pp.

ŠUBOVÁ, D., KORENKOVÁ, I., 2010: Výber zo zbierok a fondov múzea.

SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 48 pp.

ŠUBOVÁ, D., 2010: Metodická príručka NATURA 2000. SMOPaJ

Liptovský Mikuláš, 118 pp.

20. storočia na Slovensku. Artwell Creative s.r.o. Bratislava, p. 76 – 79.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2010: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský

Mikuláš, 53 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2011: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský

Mikuláš, 53 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2011: Katalóg z medzinárodnej výstavy fotografie

s ekologickou tematikou. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 14 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2012: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie

prírodovedných pracovníkov múzeí – Múzejné zbierky. SMOPaJ

Liptovský Mikuláš, DVD.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2012: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský

Mikuláš, 58 pp.

ŠUBOVÁ, D. et al., 2012: Katalóg z medzinárodnej výstavy fotografie so

speleologickou tematikou. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 12 pp.

ŠUBOVÁ, D., LEPIŠOVÁ, D., 2012: Sinter č. 20. SMOPaJ Liptovský

Mikuláš, 50 pp.

ŠUBOVÁ, D., LEPIŠOVÁ, D., MAJZLAN, O., 2012: Naturae tutela roč. 16, č.

1, 2. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 215 pp.

The Johannesburg Declaration on Sustainable Development. OSN, 2002

WAIDACHER, F., 1999: Príručka všeobecnej muzeológie. Bratislava, 477

pp.

Zákon NR SR č. 206/2009 Z. z. o múzeách a galériách a o ochrane

predmetov kultúrnej hodnoty a o zmene zákona SNR č. 372/1990

Zb. o priestupkoch v znení neskorších predpisov

244

Unica Green Academic Footprint – vízie versus realita

Jana Žáková, Peter Fedor

Katedra environmentálnej ekológie, Prírodovdecká fakulta,

Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina B-2, 842 15

Bratislava, e-mail: jana.zakova@gmail.com, fedor@fns.uniba.sk

ABSTRAKT

V roku 2012 sa Univerzita Komenského v Bratislave prostredníctvom svojej

Prírodovedeckej fakulty pripojila k inicitíve Unica Green Academic Footprint,

etablovanej v rámci organizácie UNICA (Network of Universities from the Capitals of

Europe), ktorá združuje 44 vysokoškolských inštitúcií z 33 hlavných miest Európy

a zlučuje viac ako 150 000 zamestnancov a 1 800 000 študentov. Bola založená 15.

decembra 1990 na základe iniciatívy univerzity v Bruseli, kde má hlavné sídlo dodnes,

na podporu členských univerzít v oblasti životného prostredia a na zabezpečenie jeho

udržateľnosti. Základnú skupinu UGAF tvoria univerzity v Oslo, Bruseli, Lisabone,

Tallinne, Laussane a v Ríme.

Kľúčové slová: UNICA, sieť, udržateľný rozvoj

Poslaním siete je podporovať akademickú kvalitu, integráciu a

spoluprácu medzi členskými univerzitami po celej Európe, pôsobí ako

hnacia sila vo vývoji bolonského procesu a uľahčuje začlenenie univerzít

zo strednej a východnej Európy do Európskeho priestoru vyššieho

vzdelávania. Jej víziou a misiou je zabezpečenie zvyšovania povedomia

a posilnenia gramotnosti študentov, zamestnancov v oblasti

udržateľnosti životného prostredia v každom aspekte práce na vysokých

školách komplexne.

Výsledky sú dosahované spoluprácou univerzít združených

v sieti UNICA, kde spoločne budujú platformu pre rozširovanie

vedomostí, ktoré sú nevyhnutné pre zručnosti a inovácie, rovnako ako

poskytovanie podporného rámca pre zdieľanie príkladov

environmentálnej praxe, enviro-auditov a správach o stave a pokroku.

Tieto príklady a postupy pre dosiahnutie cieľa sú dostupné na

internetovej stráke www.ugaf.eu, kde je možné skontaktovať sa

245

s kooperujúcimi univerzitami a osvojiť si tieto postupy na základe ich

skúseností. Ďalšou možnosťou je získanie informácií a zručností

prostredníctvom programov, akými sú napríklad mobility, vzdelávanie,

výskum a zapojenie študentov, workshopy alebo konferencie (UGAF

School of Green IT, UGAF Open Workshop).

Na dosiahnutie svojich cieľov UNICA prezentuje názory

členských univerzít do európskych inštitúcií, vnútroštátnych,

regionálnych a obecných samospráv. Členom naopak poskytuje

informácie európskych iniciatív a programov a podporuje ich

v kooperatívnych projektoch. Taktiež poskytuje fórum, kde univerzity

môžu reflektovať na požiadavky strategických zmien v univerzitnom

výskume a vzdelávaní.

Jednou z najväčších výziev pre vysoké školstvo je splnenie

povinnosti poskytnúť vedomosti a vzdelanie občanom, ktorí povedú

spoločnosť k udržateľnému rozvoju. Tento globálny trend udržateľnosti

sa stáva neoddeliteľnou súčasťou života vysokých škôl.

Univerzita Komenského je jedinou slovenskou vysokou školou

začlenenou v sieti Unica Green Academic Footprint a aktivity v tomto

zmysle rozvíja najmä prostredníctvom svojho zástupcu prof. Fedora

z PriF UK v Bratislave. Pravdou však ostáva, že okrem oficiálnych

sympózií členov siete predstavujú dôležitú platformu na prácu v oblasti

environmentálnej politiky vysokých škôl aj stretnutia študentov.

Diapazón pôsobnosti tejto siete napriek entuziazmu a

optimistickým víziam však ostáva v prípade Univerzity Komenského

značne limitovaný. V porovnaní s inými metropolitnými vysokými

školami v Európe, ktoré sú stálymi členmi iniciatívy a disponujú

univerzitným kampusom so sústredenými fakultami, je Univerzita

Komenského z hľadiska lokalizácie jej jednotlivých inštitúcií (fakúlt)

nevhodným modelom. Aktivity, ktoré bežne podporujú naši partneri,

napr. na úrovni architektonického rázu kampusu, infraštruktúry,

dostupnosti zamestnancov ako aj študentov, zakomponovania

rozmanitých „zelených prvkov“, ostávajú v prípade Bratislavy len

v teoretickej rovine a realizovateľné môžu byť iba v rámci jednotlivých

fakúlt, nie však kompletne.

246

Konferencia: Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania Bratislava 26.-27.6.2013

Závery konferencie:

Účastníci konferencie sa zhodli na nasledovných

nevyhnutných úlohách týkajúcich sa environmentálnej výchovy na Slovensku:

• Na Slovensku neustále absentuje koncepcia edukácie

environmentálnej výchovy. Je potrebné prijať na úrovni MŠ SR a MŽP SR novú, aktuálnu. K tomu je potrebné vytvoriť medzirezortnú komisiu s mandátom prípravy hlbšej analýzy s akčným plánom do roku 2020.

• Vytvoriť transparentný dotačný mechanizmus na podporu systému enviro-výchovy zo štátneho rozpočtu (kapitola MŠ SR a MŽP SR) s ďalším vyhľadávaním zdrojov financovania (envirofond, štátna lotéria).

• Pre projekty Zelená škola a Zelená Univerzita vytvoriť hodnotenie a evalváciu účinnosti výchovy.

• Spracovať výzvu pre fakulty na území SR o zosieťovaní informácií a prípraviť manuály na výučbu enviro-výchovy aj pre humanitné a spoločenskovedné fakulty.

• Na UK Bratislava vytvoriť spoločný systém enviro-výchovy. • Vznikla požiadavka zapracovať výučbu geológie ako povinný

predmet v rámci nových akreditačných spisov učiteľských programov.

Účastníci konferencie zároveň pozitívne hodnotia aktivity

Slovenského múzea ochrany prírody a jaskyniarstva a podporujú aj naďalej činnosť aktivít múzea zo strany MŽP SR.

Editori: Peter Fedor, Katarína Pavličková

Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania Zborník vybraných príspevkov

Vydala Univerzita Komenského v Bratislave vo Vydavateľstve UK Jazyková korektúra: autori príspevkov Rozsah: 247 strán ISBN: 978-80-223-3502-7

ISBN 978-80-223-3502-7