PRVI DIOSloenost i aktuelnost istraivanja stilova vaspitanjaDrutveno vaspitanje je obuhvatilo ukupni prostor vaspitanja kao djelatnosti,ali su promjene proizvodnih i drutvenih odnosa koje su uobliile savremeno drutvo uslovile da se ono transformie u porodino i drutveno vaspitanje. Porodino vaspitanje u savremenom drutvu,unutar atomizirane porodice, ima karakteristike privatnosti. Institucionalno vaspitanje je zadralo svojstva javnog vaspitanja koja je imalo i drutveno vaspitanje, ali je izgubilo njegove sutinske karakteristike zbog institucionalizma koji indikuje. Za razliku od institucionalnog, pod drutvenim vaspitanjem podrazumijevam proces u koji su upleteni i roditelji, ljudi iz neposredne drutvene zajednice koji uzajamno sa vaspitaima oblikuju i ostvaruju podizanje djece i njihovo uvoenje u drutvenu zajednicu. Protivrjenost izmeu institucionalnog i drutvenog vaspitanja je osnovni problem predkolskog i osnovnokolskog vaspitanja kao prvih stupnjeva institucionalnog sistema vaspitanja i obrazovanja. Uprkos svojim slabostima, institucionalno vaspitanjezbog slabljenja vaspitne funkcije porodice, sve vie dobiva na znaenju. Predkolske i kolske ustanove su one instance koje bi trebale pomoi porodici.Drutveno vaspitanje, kao nain vaspitanja u drutvima prije industrijsko-tehnolokih promjena,obezbjeivalo je uklapanje djece u svijet odraslih kroz uzajamnu saradnju djece i odraslih. Danas se pred nama otvara pitanje dali je drutveno vaspitanje prolostovjeanstva; ideoloka floskula koja se kao posljedica voluntarizma vraa u nau svijest, bez stvarnog oslonca u postojeim drutvenim odnosima ili je realna mogunost koja se zahvaljujui promjenama u drutvenom karakteru moe realizovati u jednom novom obliku. U tom cilju neophodno je analizirati institucionalno vaspitanje i utvrditi da li u njegovom okviru,pod uticajem promjena u drutvenom karakteru , postoje razvojne tendencije u pogledu odnosa odrasli-dijete na osnovu kojih bismo mogli anticipirati budua kretanja i mogunosti u vaspitanju.da bi se obuhvatili svi formativni elementi koji proistiu iz drutvene i psiholoke stvarnosti, neophodna je temeljna teorijska analiza uticaja promjena u drutvenim i interakcionim odnosima na vaspitno-obrazovni proces unutar kojeg se odvija razvoj djeteta.U savremenim uslovima porodica pripada sferi obrazovanja samosvijesti,dakle,interakciji,ali je ranije istovremeno bila i proizvodna jedinica, te su proizvodi i interakcioni odnosi bili neizdiferencirani.Rad i vaspitanje su bili nerazluive komponente jedinstvene ljudske djelatnosti.Proizvodni odnosi,ipak i danas djeluju na porodicu i institucije vaspitanja. U tom smislu je preovlaujui drutveni karakter, kao veza strukture linosti i i drutvenih odnosa, u krajnjoj instanci izraz sve sloenijih proizvodnih odnosa. Meutim, poto djelovanje drutvenih odnosa ne podlijee intencionalnosti, drutveni karakter nije vaspitljiv i ne moe se mijenjati vaspitanjem. Ono to je intencionalno su interakcioni odnosi. Kako su interakcioni odnosi blii empirijskom miljenju, predstavnici drutvene teorije podvode pojam proizvodnih i na njima utemeljenih drutvenih odnosa pod pojam interakcionih odnosa. Na osnovu tog podvoenja pokuavaju da objasne ne samo razvoj samosvijesti, ve izraavaju i vjerovanje u mogunost mijenjanja svijeta pomou mijenjanja meuljudskih odnosa kroz vaspitanje. Najdoslijedniji izraz takvih zabluda bile su ideje prosvjetiteljstva.Ako se proizvodni odnosi podvode pod vii pojam interakcije, onda se gubi iz vida da se proizvodni odnosi u kapitalizmu ni u kom sluaju ne odvijaju neposredno kao interakcioni odnos izmeu osoba, nego iza njihovih lea i nezavisno od njihove svjesne ili nesvjesne intencionalnosti.Humanistika psihologija ide i dalje. Ona samosvijest individu ne izvodi iz interakcionih odnosa,ve iz nje same, pa oslanjajui se na egzistencijalistiku filozofiju,u ime subjektiviteta,rodnost ovjeka uvijek iznova izvodi iz esencije pojedinca,koji od nita postaje ono to sam pravi od sebe. Ona time ini dvostruku greku. Uz isticanje jastva, a ne interakcionih odnosa,kao osnove za razvoj samosvijesti ona istovremeno izraava vjeru da je zahvaljujui samoaktuelizaciji linosti mogue mijenjati svijet i uiniti ga boljim. Tako npr. From i Hornajeva govore o samorealizaciji ovjeka,a Maslov i Goldtajn o njegovoj samoaktuelizaciji. Takvo stanovitvo se,u novije vrijeme,pokusava argumentirati rezultatima istraivanja mentalnog zdravlja odrasle populacije zapdanih zemalja. Veliki procenat stanovnitva koji pati izoidne dezorjentacije objanjavaju otuunjem linosti od smisla koje se razumjeva kao psiholoski problem-gubljenje kontakta sa samim sobom tj sa jastvom u sebi. Na osnovu psihijatrijski ispitivanja sa kraja 90-ih smatra se da 60-70% stanonitva u razvijenim zemljama pati od nekog stepena izoidne dezorjentacije. Ova cifra ukljuuje ogroman broj onih koji posjeuju svog porodinog ljekara zbog depresije,umora,poremaaja u spavanju,stresa i zavisnosti-ukratko zbog bolesti smisla... Kao kultura,mi polako ludimo.Zato? ova knjiga pokuava da dokae da su razlozi uglavnom duhovni,da naa lina i kolektivna mentalna nestabilnost proistie iz naroite forme otuenja povezane sa otuenejm od sredita-otuenjem od smisla,vrijednosti, svrhe i vizije, otuenjem od korijena nae ovjenosti i razloga za nju. Kada razloge otuenja od samog sebe-jastva i time od smisla nalazimo samo u duhovnoj sferi onda je logino insistiranje na nojevskoj metodi rjeavanja problema i upornom traenju da se individua zagnjuri u sebe nebi li nala svoj smisao, umjesto da kao djelatno bie svoj smisao trai u svojoj djelatnosti. Negiranjem krucijalnog znaenja intencionalnosti interakcionih odnosa za samoaktuelizaciju linosti, negira se mogunost vaspitanja. Jedan od najdoslednjijih interpretatora takvog stanovista je Roders. Ono je izvor ideja o kraju vaspitanja, crne pedagogije, alternativne pedagogije i antipedagogije. Meutim,inputiranjem intencionalnosti u individuu izvrena je njena najdosljednija instrumenalizacije. skretanje sa suprotnosti na vanpst subjekta kao emocionalnog i psihikog entiteta ukazuje na neto to se stvarno dogaa u drutvu a ne znai-kao to to tvrde apologeti-da je drutvo zadovoljilo osnovne materijalne potrebe,pa se sada kree ka viim dometima oslobaanja,ve znai upravo obrnuto:dominaciju koja zahvata najdublju sutinu mukarca i ene. Da li je isticanje subjektiviteta individue put ka oslobaanju ovjeka ili ka novom obliku konforsnosti kroz dominaciju zasnovanu na instrumentalizaciji individualnosti,krucijalno je pitanje za drutvene nauke. Da bi pedagogija mogla koncipirati i oblikovati vaspitne procese mora dati svoj doprinos istraivanju ovog problema. Od dobiveni dogovora zavisi primjerensot njenog teorijskog koncepta pedagokoj stvarnosti.Promjene u proizvodnim i drutvenim odnosima su osnova za mijenjanje svijesti ljudi, ali promjeniti svjest ljudi u svakdnevnom ivotu znai doskegnuti mogunost za stupanje u nove oblike interakcionih odnosa. Izgraujui , za svoje vrijeme tipine, interakcione odnose ljudi se, ustvari, bave vaspitanjem, te utoliko ljudi nemogu bez vaspitanja. Vaspitni proces se sve vie zansiva na novim interakcionim odnosima i u tome je smisao intencionalnosti vaspitanja. Vaspitanjem se eljeni interakcioni odnosi uvruju, postaju standarni, ali se time i i istovremeno obezbjuju preduslovi za nove promjene drutvenih odnosa kada dati kalopi postanu preuski. U tom smisli je vaspitanje povezano sa razvojnim i ire sa drutveno historijiskim procesima zasnovanim na zakonima dijalektike.U dananjem trenutku pod pojmom vaspitanja najee se podrazumijeva samo ono to je ukljueno u sistem institucionalnog vaspitanja. Tako shvaeno vaspitanje sveobuhvatnou je objezjedilo nesluene mogunosti za humanizaciju meuljudskih odnosa ali i neka nova ogranienja. Analizirajui literaturu o institucionalnom vaspitanju, posebno u okviru predkolskih ustanova,moe se utvrditi da sve ese zaboravljamo da je ono pedagoka forma koja se razvila pod uticajme mjenjanja proizvodnih i druvenih odnosa, te je u tom smislu drutvena historijska pojva. mi smo jako skloni ak i u pedagogiji da praksu posmatramo kao da se radi u jednoj iskljuivo tehnolokoj djelatnosti. To nam onemoguava da vidimo kako je pod historijskim i drutvenim uticajima u modernim vremenima nastajalo institucionalno vaspitanje,odnosno kako se i na koji nain vaspitanja od jednog odnosa, od jedne interakcije,od jednog ivljenja zajedno djece i odraslih transformisao u jednu instituciju za obrazovanje djece. Obzirom da instituciju kojom se realizuje nuno imaju odreenu organizacionu strukturu, te tee ka institucionalizmu i profesionalizaciji uloge vapitaa, institucionalno vaspitanje ima karakteristike zatvorenog sistema. Ovo je u direktnoj suprotnosti sa karakterstikama ljudkse vrste koju odlikuje, kao to to kae Konrad Lorenc, najvei stepen specijalizacije za nespecijaliziranost. Isto miljenje iznosi A.Marjanovi kada kae: da covjek kao jedno bioloki neustanovljeno bie, to jest bie koje je u najmanjoj mjeri donosi sa sobom gotova ponaanja na svijet, je najotvoreniji sistem... ovjek je u tom pogledu krajnji rezultat tendencije u evoluciji koja je ila na stvaranje bioloki sve manje ustanovljeni h organizama i sve otvorenijih sistema. Ukalupljivanje ovjeka u zatvoreni sistem institucionalnog vaspitanja nuno izaziva neeljene posljedice. Najkompleksnije su,drutveno-historijski uslovljene,pojave:dekontekstualizacije vaspitanja i segregacije djece,objedinjene u procesu pedagogizacije djetinjstva. Istina,one se pojavljuju ve u okviru porodice,zbog gubljenja njenih proizvodnih i ekonomskih funkcija,ali u okviru institucija su dovedene do vrhunca. Institucionalizam predkolskih i kolskih ustanova je pogodno tlo za njihovo negativno djelovanje,koje vodi otuenju i vaspitanika i vaspitaa. Meutim,poto je vaspitno-obrazovni proces kao ljudsko odnoenje izrazito dijalektian subjekatsko-objekatski odnos upravo u tim istim iniocima krije s emogunost za slobodniji i svestraniji razvoj linosti. Zahvaljujui njima otvara se novo polje odrastanja ije potencijale za razvoj djeteta treba istraiti.Kao to je sluaj sa znanjem kada se izdvojilo iz rada,tako je i dekontekstualizacija vaspitanja protivrena pojava. S jedne strane,sa njom poinju ozbiljne tekoe u razvoju djece;s druge strane u njoj se sadre nesluene mogunosti za slobodniji i svestraniji razvoj linosti,sjetimo je mogunosti da je individualnost kao hobi ljudski kvalitet,u velikoj mjeri rezultat dekontekstualizacije vaspitanja. Prema tome,sr problema institucionalnog vaspitanja je kako umanjiti negativne posljedice pedagogizacije djetinjstva,a istovremeno iskoristiti potencijale koje nose. Naglaavajui problem dekontekstualizacije vaspitanja i segregacije djece istiemo potrebu da se utvrdi da li pozitivni potencijali koji proizilaze iz ovih pojava znae mogunost da se odnos odrasli-dijete transformie od dominantnosti odraslih i submisivnosti djece ka partnerskom odnose u kojem dijete uistinu stie mogunost da bude i subjekt vaspitnog procesa.Meutim,obzirom na tendencije u savremenom svijetu,problem ovdje tek poinje. Postavlja se pitanje ta se krije iza sve veeg naglaavanja potrebe za djetetom kao subjektom,odnosno moemo li anticipirati u pozadini proklamovanog cilja oslobaanja linosti neke nove oblike otuenja zasnovane na instrumentalizaciji individualnosti.Pritisak na dijete se danas vri sve vie pomou skrivenog,anonimnog autoriteta za razliku od ranijeg vremena kada je pritisak vrio otvoreni javni autoritet. Umjesto otvorene prinude,sve se vie koristi psihiko manipulisanje da bi se stvorile drutveno poeljne,pokorne,prilagoene osobe. Poto je autoritet u savremenom svijetu difuzan i anoniman poveana je neizvjesnost ta i kako utie na vaspitni proces i njegove efekte.U literaturi vlada velika neusaglaenost pojmova u vezi sa kontekstom realizacije vaspitnih i nastavnih programa. Tako moemo nai da se taj kontekst sastoji od line pedagogije vaspitaa,neplanskih, nenamjernih,neeljenih uticaja,indirektnih dejstava,skrivenih i nekontrolisanih inilaca,skrivenih programa,implicitnih stavova,individualne pedagogije itd. Zbog toga u okviru predkolske,a i kolske pedagogije postoji tendencija da se sve ee govori o skrivenom vaspitanju bez jasnog razluivanja ta ono predstavlja. Posljednjih godina problem skrivenog postaje sve ei predmet razmatranja u naoj predkolskoj pedagogiji. Pored izraza implicitna pedagogija koji je najei,koriste se kao i u SRN izrazi skriveni program,govori se takoe i o implicitnim stavovima,vrijednostima,zarez,filozofiji....Mirjana Pei implicitnu pedagogiju definie na sljedei nain:pod terminom implicitna pedagogija vaspitaa ili saradnika podrazumijevali smo line,privatne teorije vaspitaa,odnosno jedan lino prihvaen i izgraen sistem vrijednosti,zatim znanja i vjerovanja o prirodi i razvoju malog djeteta i na osnovu toga izveden skup ciljeva vaspitanja i uvjerenja o moguim i adekvatnim nainima postavljanja tih ciljeva. Uvidom u sadraj pojma implicitna pedagogija moe se zakljuiti da se on zavrava na prenaglaavanju subjektiviteta vaspitanja,uitelja,to je pandan isticanju subjektiviteta djeteta.stiemo utisak da su stavovi,uvjerenja,znanja i vjerovanja,cjelokupni vrijednosni sistem vaspitaa proistekli iz njega samoga. Otvoreno je pitanje ta od tog implicitnog uistinu dolazi iz linosti vaspitaa,uitelja,a ta je drutveno uslovljeno. Jo je vanije pitanje,zato se drutveno uslovljeno pokuava sakriti pod linost,narav vaspitaa. Kroz implicitnu pedagogiju i pedagogiju dospijeva kukaviije jaje savremenog svijeta-penaglaavanje subjektiviteta,iza kojeg se krije manipulisanje ljudima kao osnovni nain kontrole. Zbog toga ne moemo ignorisati isticanje znaaja implicitnog,naprotiv moramo pokuati objasniti njegove korijene i anticipirati posljedice.Kao uvod u iru raspravu iznosimo miljenje da je sutina problema razumijevanja implicitnog zasnovana na nerazlikovanju ireg i ueg konteksta institucionalnog vaspitanja i obrazovanja,ije se djelovanje objedinjuje u stilu vaspitanja.Pod kontekstom u irem smislu podrazumijevamo onu dimenziju vaspitno-obrazovnog procesa koja proizilazi iz ukupnih drutvenih odnosa-institucionalnog okvira. On je izuzetno sloen,ali unutar svake kulture ta sloenost se oblikuje u odgovarajui koncept vaspitanja-filozofiji vaspitanja. Karakteristika savremenog svijeta je kretanje ka jednoj unverzalnoj, masovnoj, potroakoj kulturi,te u tom smislu svijet postaje globalna zajednica ljudi-globalno selo, a filozofija vaspitanja zahvaljujui posredovanju medija masovnog informisanja sve univerzalnija i istovjetnija,odnosno sve manje odraz nekog posebnog drutvenog karaktera karakteristinog za iznutra usmjerenog ovjeka,a sve vie odraz modernog drutvenog karaktera drugim ljudima usmjerenog ovjeka. Ubrzano mijenjanje drutvenog karaktera u naem vremenu uslovljeno je injenicom da su drutveni odnosi u sve veoj mjeri diktirani visoko tehnologiziranim nainom proizvodnje koji i dalje sve bre napreduje. Institucionalni okvir u kojem se ovo odigrava i dalje se tee iz drutvenih normi,ali su,pod povratnim uticajem tehniki napredujuih sistema,te norme u sve veoj mjeri globalne,planetarne i depersonalizovane. Sistemi drutvenih normi imaju zadatak da odravanje vrate,koje vie nije osigurano instinktivno,zamijene kolektivno organizovanim samoodravanjem. Oni institucionaliu procese uenja i prilagoavanja ili,drugaije reeno:oni su institucionalni okvir za tehniki napreujue sisteme. Otvoreno je pitanje da li takvo kretanje vodi ka veoj kreativnosti ili ka veoj informisanosti,informisanosti plastinog ovjeka,ije je glavno svojstvo velika pripadnost ubrzanim promjenama. Izraz nain komformnosti upotrebljavajui naizmjenino sa izrazom drutveni karakter iako konformnost svakako ne predstvalja itav drutveni karakter: nain kreativnosti je isto toliko njegov dio.Neizvjesnost u pogledu posljedica drutvenih promjena upuuje na neophodnost ispitivanja promjena u filozofiji vaspitanja kao osnovnoj komponenti stila vaspitanja i to preko analize promjena u drutvenom karakteru. U stilu vaspitanja porodice prodiru posljedice znaajnih promjena u drutvu i kulturi,duh potroakog doba,kojeg uzrokuju promjene i proizvodnim procesima;vanost koju djeca dobivaju kao potroai...;porast standarda ivljenja i zaokupljenost njegovim unapreivanjem;opadanje nataliteta...;potreba za novim tipom linosti koja djeluje dubinski a nije jasno formulisana;opte promjene u shvatanju ivota;poveana uloga nauke...;opadanje autoriteta odraslih;sve vea zavisnost i usmenost pojedinaca prema drugima,preteno grupama i institucijama;dominantna uloga sredstava za komunikaciju i nain na koji preustrojavaju linost. U sutini sadraj filozofije vaspitanja je dinamian i zasniva se na sistemima vrijednosti koji koegzistiraju u odreenoj drutvenoj zajednici i datom drutveno historijskom trenutku;iskazuju se kroz drutveni karakter, a prelamajukroz personalni stil stupanja u interakciji svakog pojedinog vaspitaa,uitelja,kao izraz mjere njegove tolerantnosti. Filozofija vaspitanja jednog vremena,preko preovladavajueg drutvenog karaktera u tom vremenu,ukazuje na ovjeka kao drutveno bie,ne zanemarujui individualnost pojedinca,odnosno beskrajnu varijabilnost individualnih karaktera.Kontekst u irem smislu objanjava zato je mogua jedna filozofija vaspitanja za sve uzraste i tipove uenika. U veini knjiga koje se bave poduavanjem,navodi se da za djecu razliitih uzrasta treba primjenjivati razliite tehnike,strategije i metode. Smatra se da je poduavanje predkolske djece razliito od poduavnja osnovaca ili studenata. Tano je da se razliitost razvojnih faza mora uzeti u obzir prilikom odreivanja sadraja i obrazovne strategije ali osnovni ljudski odnos izmeu nastavnika i uenika ostaje uvijek isti. Naravno,mi ne smatramo da, historijski gledano, odnos izmeu nastavnika u uenika ostaje uvijek isti, vec , naprotiv, da se mijenja ali ne stihijski, ve zakonomjerno u skladu sa mjenjanjem filozofije vaspitanja.Kontekst vaspitanja u uem smislu je takoe pod uticajem drutvenih odnosa, ali je neposredno odreen sredinom i kvalitetom interakcionih odnosa pri realizaciji vaspitnog odnosa. Unutar ustanove prelamaju se institucionalni i ljudski odnosi i objedinjuju u jedinstveno dogaanje, situaciju-institucionalni kontekst. evaluaciona istraivanja vaspitnih programa, gotovo po pravilu, nisu uzimala u obzir taj institucionalni kontekst i njegov uticaj na proces vaspitanja. Neki nalazi iz takvih studija mogu se uveliko protumaiti i kao posljedice takvih kontekstualnih inilaca. Po analogiji sa kontekstima socijalizacijskih procesa u porodici;koje u analtikom smislu razlikuje Bazil Bernstajn, mozemo u okviru institucija, naroito onih koji zamjenjuju porodicu, predpostaviti da se vaspitno obrazovni proces odvija kroz etiri osnovna konteksta: 1.REGULACIONI, 2.INSTRUKCIONI, 3.INTERPERSONALNI, 4.IMAGINACIONI ILI INOVATIVNI,koji sainjavaju institucioni kontekst. Analizirajuu putem faktorske analize vaspitno obrazovni proces u vaspitnoj grupi sa stanovita aktivnosti vaspitaa M.Pei odreuje tri najdominantnija faktora dogaanja u predkolskoj ustanovi kao: 1.verbalno-obrazovni postupak-frontalni pristup, 2.obrazovni postupak-individualni pristup i 3.kontrolno vaspitni postupak,koji po svom sadraju odgovaraju instrukcionom, interpersonalnom i regulacionom kontekstu.Na nivou filozofije vaspitanja sve ee se govori o proklamovanom i skrivenom cilju vaspitanja,eksplicitnoj i implicitnoj kontroli, konformizmu i fleksibilnosti, kao neem to proizilazi iz strukture drutvenih odnosa. Na nivou institucionalnog konteksta, u okviru kojeg se realizuje odreeni tekst, samo prirodu konteksta moemo shvatiti kao skriveni program koji utie na realizaciju oficijalnog programa rada kroz omjer zahtjeva i podsticaja, netolerantnosti i tolerantnosti zasnovane na linosti vapitaa,uitelja. Pri analazi sve prisutnije implicitnosti u vaspitanju treba u to veoj mjeri razluiti spontane, priividno neintecionalne i zbog toga skrivene socijalizacijeske uticaje na sluajne skrivene uticaje i sistematske skrivene uticaje. Pri tome su ovi drugi za nas bitniji, jer se u njihovom sistematskom djelovanju oitava njihova nunost. Po naem miljenju sluajni skriveni uticaji unutar institucionalnog konteksta proizilaze iz linosti vaspitaa, uitelja i raznoliki su u onojmjeri u koj linosti mogu biti razliite s obzirom na ispoljavanje netolerantnosti i tolerantnosti. Sistematski skriveni uticaji manifestuju se u drutvenom karakteru kao sponi drutvenih odnosa i indivdulanih karaktera, odnosno pojednici u svom karakteru, u manjoj ili veoj mjeri, nose specifine karakteristike svog drutva, oiljke drutvenih odnosa, pa stoga i odgovarajuu filozofiju vaspitanja kao nosioca vrijednosne orjetntacije. Drutveni karakter ukazuje na nain konformiranja, odnosno na nain upotrebe kompleksa fleksibilnosti u konkretnom drutvu. Drutveni karakter je matrica karaktera odnosno sindrom crta karaktera, koji je zajedniki za jednu veu ili manju drutvenu grupu,koji nastaje u toku prilagoavanja pojedinca na osobenu strukturu drutva u kojem ivi i na svoje mjesto u njoj; drutveni karakter, sa svoje strane, djelotvorno odreuje akcije i misli lanova u drutveno poeljnom pravcu. Ne poznavanje i ne razumjevanje sistemstki skriveni uticaja je posljedica jednostranog pristupa vaspitanju sa pozicija individualne, ili sa pozicija socijalne pedagogije. ovjekova individualnost i socijalnost predstavljaju samo dvije strane njegove fenomenoloke egzistencije, dok rodnost ovjeka ukazuje na ljudsku ulnu djelatnost, na ovjeka kao bie prakse. Uglavnom dosadanja teorijska shvatanja djete poimaju ili kao pojedinano ili kao drutveno bice, ali jako rijetko generiki, kao djelatno bie. Smatramo da je neophodno uvaiti antropoloko dimenziju i zasnivati antropoloku pedagogiju, jer bi ona najuspjenije demaskirala razliite skrivene uticaje na vaspitni proces.Antropoloki zasnovati pedagogiju znai poi od injenice da ovjek sam sebe proizvodi historijski, kroz svoju djelatnost, kao aktivno stvaralako bie. Danas,vaspitanje i obrazovanje, kao djelatnost postaje sve vanija komonenta ovjekove ukupne djelatnosti. To podjednako vai za djete i vaspitaa, jer su sve izloeniji i spontanim i namjernim socijalizacijkim uticajima, tako da se vaspitanje ne moe vie dovoditi u vezu samo sa namjernim uticajima. U informatikoj, ueoj civilizaciji otvorenst za vaspitanje dobiva sutinsko znaenje.Problem naeg istraivanja je izuzetno kompleksan ali se u krajnjoj instanci moe saeti u problem razumjevanja i objektivizacije sistematski i sluajnih sikrivenih uticaja u okviru poetnih nivoa institucionalnog vaspitanja. U tom cilju neophodno je identifikovati stilove vaspitanja prisutne u praksi, utvrditi njihova obiljeja i neke od efekata na djecu; ije se logike operacije, s obzirom na njihovom uzrast,jo uvijek vezane za konkretene objekte i situacije; te ispitati mogunost da promjene u stilovima vaspitanja vode ka istinskom partnerstvu djece i odraslih i time ka otvorenom vaspitanju kao novom obliku drustvenog vaspitanja.DRUGI DIO1.2.Protivrenosti odrastanja djece u savremenom svijetu

Savremeni svijet je podloan izuzetno brzim promjenama u oblasti tehnologije, medija, komunikacije, a shodno tome i drutvenih i interpersonalnih odnosa to odrastanje djece ini izuzetno sloenim i protivrjenim. Tu sloenu problematiku uglavnom pokuavamo razrjeiti pedagoko-psiholokim intervencijama u razvoju djece, a prenebregava se injenica da je to drutveno pitanje. Govori se o krizi vaspitanja i obrazovanja kao da je to kriza zasnovana samo na nedostatku praktinosti i efikasnosti institucija vaspitanja. Polazei od takvih postavki izvodi se prividno radikalan zakljuak u stilu: '' Dole kole''. Predlae se ukidanje institucija koje se bave vaspitanjem i obrazovanjem. Meutim kriza je mnogo dublja i tie se krize drutvenih odnosa, sistema vrijednosti, cjelovitosti pogleda na svijet i na njima zasnovanih obrazovnih ideala. '' Ako nas protekla dekada bilo emu nauila, onda je to da je reforma vaspitanja, zabavljena samo kolom, a ne drutvom u cjelini, neizbjeno osuena na beznaajnost.'' Teorijskom osvjetljavanju protivrjenosti odrastanja djece u savremenom svijetu pristupamo jer stilove vaspitanja nije mogue odrediti bez prethodnog razumjevanja izvora protivrjenosti koje utiu na njihovo formiranje i mjenjanje. Poto su stilovi vaspitanja izuzetno kompleksan pojam, njihovo odreivanje ne podrazumjeva samo imenovanje, opis i empirijsku verifikaciju, ve i drutveno-historijsku ''rekonstrukciju''. Dakle, na stilove vaspitanja gledamo ne samo kao na pojavu koja ima kvalitet i kvantite, ve i trajanje. Upravo ta trodimenzionalnost ovog pojma ini ga znaajnim i pogodnim za istovremeno istraivanje njegovih uticaja i na procese i na produkte institucionalnog vaspitanja. Dovoenjem u vezu procesa i produkata vaspitanja pokuavali smo prevazii deskriptivni nivo analize karakteristian za dosadanja istraivanja procesa vaspitanja, kao i svoenje efekata vaspitanja samo na pitanje njegovih produkata. Dakle, pretpostavljamo da pojam stilovi vaspitanja omoguuje da se vaspitanju pristupi na najoptimalniji nain.Sa stanovitva vaspitanja shvaenog kao proces interesuju nas efekti stilova vaspitanja na promjene u pogledu: prirode odnosa odraslih dijete (mogunosti za partnerske odnose), otvorenosti institucija i mogunosti za ispoljavanje kreativnosti djece i vaspitanja. Sa stanovitva vaspitanja iskazanog kao produkt ograniili smo se na istraivanje efekata stilova vaspitanja na socijalno ponaanje starije predkolske i mlae osnovnokolske djece i na razvoj govora kod starije predkolske djece. Obzirom na prirodu oekivanih promjena u vaspitanju, izraenih kroz mjenjanje stilova vaspitanja, ove elemente smatrali smo za najpogodnije indikatore i verifikatore njihovog uticaja. ovjek je bie prakse, bie koje se formira kroz svoju djelatnost, a ne po nekom naunom, psiholoko-pedagokom ablonu. Poznavanje naunih disciplina koje se bave ovjekom je korisno i nuno, ali nije presudno za razumjevanje vaspitanja. Vaspitanje nosi nezaobilaznu vrjednosnu komponentu zbog koje nije mogu nauni postupak izgraivanja ljudi. Odrastanje djece ne zasniva se na naunim relacijama, ve na relacijama meuljudskog odnoenja, jer su vaspitanje i obrazovanje prvenstveno oblik ljudske interakcije. Meutim, ta interakcija je na vrlo ranom uzrastu institucionalizovana. Djeiji vrtii i prva 4 razreda osnovne kole su prve stepenice u sistemu institucija u koje dijete stupa i koje mu daju obrasce odnosa unutar institucionalnog sistema u ijem e okviru ostati do kraja ivota. Obzirom na aloplastinost dijece na ovom uzrastu odnosi koji se razvijaju unutar poetnih institucija imaju veliku vanost za odrastanje djece. Da bismo utvrdili kako institucije utiu na razvoj jedinke neophodno je izvriti njihovu analizu. Pri tome datu sredinu, ivotnu stvarnost koju oblikuju ne treba posmatrati samo sa aspekta fizikih i interakcionih, ve i drutvenih odnosa koji u vaspitanje unose historijsku dimenziju ljudskog razvoje. Zbog toga emo u analizu krenuti od dva osnovna problema odrastanja djece u savremenom svijetu: diskontinuiteta vaspitanja i pedagogizacije djetinjstva.Trei dioDISKONTINUITET VASPITANJADiskontinuitet vaspitanja i pedagogizacija djetinjstva imaju u osnovi istovjetne uzroke,ali se u prvom slucaju radi o problemu upotrebe kompleksa fleksibilnosti pri usvajanju kulture od strane djeteta , a u drugom slucaju o problemu mogucnosti razvijanja partnerskih odnosa izmedju odraslih i djece u okolnostima dekontekstualizacije vaspitanja i segregacije djece(ARIJES,1962).Prema savremenim naucnim saznanjima njihovo udruzeno djelovanje cini osnov problematike odrastanja djece u savremenom svijetu.U prije industrijskom periodu odnos odraslih i djece zasnivao se na neformalnim odnosima.Djeca su kroz zivot unutar porodice partipicirala u ukupnom zivotu drustvene zajednice kojoj su pripadala.Zivot porodice je bio nacin zivljenja uopste , te je ona bila posrednik izmedju individue i drustva.Djeca su kroz porodicu ucestvovala u svim djelatnostima i ritualima zajednice.Usvajanje kulture odvijalo se neposredno , a zrelost se dokazivala konkretnim djelovanjem u skladu sa kulturnim obrascima.To sto se zrelost jedinke ne iskazuje bioloskim obrascima ponasanja, vec usvajanjem kulture, ukazuje na postojanje posebnog mehanizma prenosenja obrazaca ponasanja koji u evoluciji ljudske vrste cini novi kvalitet.U naucnoj literaturi taj mehanizam srecemo pod nazivima specijalizacija za nespecijaliziranost(Konrad Lorenc) ili kompleks fleksibilnosti (Rejnolds, Marjanovic).Tu ljudsku sposobnost treba shvatiti u smislu dispozicije koja se regulise vaspitanjem.Antropoloska istrazivanja primitivnih drustava pokazuju da je kompleks fleksibilnosti razlicito upotrebljavan u razlicitim drustvima u zavisnosti od djelovanja razlicitih endogenih (temperament) ili egzogenih faktora(geografsko-klimatski uslovi,odnos prema svojini,pol i sl.).Razlike u upotrebi kompleksa fleksibilnosti gotovo u potpunosti se podudaraju sa razlikama u stilovima vaspitanja.Moglo bi se reci da je vaspitanje cjelinom usmjereno na regulisanje kompleksa fleksibilnosti.Razlike u stilovima vaspitanja i njihove posljedice jesu zapravo razlike u upotrebi kompleksa fleksibilnosti u razna vremena i u raznim drustvima.Dakle, i u primitivnim drustvima pod uticajem razlicitih faktora postojale su razlike u stilovima vaspitanja, ali su one bile usaglasene sa drustvenom organizacijom zivota,jer su se unutar date kulture drustveni i interakcioni odnosi potpuno preklapali.Njihovo preklapanje je omogucavalo da se odredjena kultura dosljedno prenosi sa odraslih na djecu,te nije bio ugrozen osjecaj pripadnosti zajednici.Nije dolazilo do teskoca u procesu identifikacije i usvajanja moralnih normi,a time ni do krize identiteta i spremnosti za preuzimanje odgovornosti.Uprkos postojanja razlicitih stilova vaspitanja,vaspitanje je bilo kontinuirano.Sustina kontinuiteta u vaspitanju....nije u tome da se sa djetetom postupa kao sa odraslima; takvo pristupanje bi podrazumijevalo nepostivanje prirodnih cinjenica.Kontinuitet se , kao sto je naglasila Rut Benedikt , ogleda samo u tome da se dijete ne uci necemu sto ce kao odrasla osoba morati da odluci.Postavlja se pitanje zasto u nasem vremenu dolazi do diskontinuiteta vaspitanja, odnosno takvog ucenja koje ce traziti oducavanje.Da bi odgovorili na ovo pitanje moramo u prvom redu obratiti paznju na neke bitne osobine djecijeg misljenja.Dijete uvid u situaciju ne zasniva na opticki aktuelnoj situaciji poput primata(Keler).Ono ide duzim putem sagledavanja ukupne situacije-kontekst a, jer se vise mentalne funkcije razvijaju samo u slozenoj , vjestackoj sredini-kulturi koja je i sama kontekst u sirem smislu.Kod covjeka fiksirane obrasce ponasanja zamjenjuje kompleks fleksibilnosti koji omogucuje provjeravanje svih mogucnosti koje se kriju u kontekstu situacije.Istovremeno, za misljenje djeteta je karakteristicno da je to konkretno misljenje predstavljaju po svijoj strukturi komplekse pojedinih konkretnih predmeta,da je tu fazu u razvoju misljenja Vigotski nazvao misljenje u kompleksima.Dijete spaja predmete u komplekse po zakonima objektivnih veza koje otkriva u stvarima.Te veze su toliko raznovrsne da mozemo reci da je za dijete sve sa svim u vezi(sinkreticko misljenje).Jedini uslov je da je veza konkretna.Cim se u misaoni proces ukljuci apstrahovanje potiskuje se misljenje u kompleksima i javlja se pojmovno-apstraktno misljenje.Dok god je misljenje djeteta konkretno, neformalno, a tako je po Pijazeu do 11-este godine m ono je upuceno da sve moguce veze elemenata u kontekstu drzi ptvorenim.Mozemo reci da dijete ima urodjenu sposobnost da kontekst drzi otvorenim.Ona omogucuje neprekidnu okrenutost djeteta trazeci smisla u datom kontekstu,njegovu prekontekstualizaciju,ali i transformaciju vlastitog iskustva.U teznji da osmisli svijet dijete neprekidno konstruise svoje vlastito razumijevanje svijeta.Nalazenje smisla je osnov za razvijanje kreativnosti,uvidjajnog,pravilotvornog i pravilolomnog misljenja.Nasuprot Vigotskom Pijaze govori o egocentricnosti misljenja djeteta koja se ispoljava u obliku : realizma,animizma,artihicijelizma i prekauzaliteta.Po Pijazeu dijete smatra da je misao vezana za svoj objekt , da su imena vezana za imenovanje stvari i da su snovi napolju.Njegov realizam se sastoji u spontanoj i neposrednoj tendenciji da brka znak i oznaceno,unutrasnje i spoljasnje, kao i psihicko i fizicko.U djecijem misljenju Pijaze prije svega vidi prisustvo subjektivnih adherencija(prijanjanja), a ne i enju za smislom oslonjenu na unitivno(sjedinjujue) miljenje kakvo je miljenje u kompleksima. Zbog toga prenaglaava znaaj linearnog, uzrono-posljedinog miljenja, a zanemaruje smisaono, kontestualizujue miljnje- sposobnost da se kontekst dri otvorenim za sve mogue komponentne dijelove. Upravo ovakvo kontekstualno razumijevanje( kontekstualna racioanalanost) je neophodno djetetu da bi nalo smisao i na njemu temeljilo svoj razvoj. Empirijsko miljenje i kauzalno razumijevanje ( kauzalna racionalnost) ,kojom se odrasli tako ponose, neobezbjeuje razumijevanje smisla, jer se oslanja na rasuivanje koje je ematizovano, te ne daje stvarnu sliku svijeta. Struktura miljenja putem rasuivanja vie odgovara maini koja misli nego ovjeku. Tek dijalektino miljenje, na jednom viem nivou otvara mogunost za traenje, ovjeku tako neophonog, smisla, ali sada zasnovanog na dijaliktokoj racionalizacijai.U toku razvoja miljenja djeca se prerano poinju sluiti iskljuivo logikom analizom jednog po jednog elementa,a zanemaruju i potpuno se odvikavaju od upotrebe i oslukivanja informacija koje su intuitivne i cjelovite( slikovite) ali verbalno nerazraene i nerazjanjene , pa zbog toga i nejasne.Comment by user 2012: injenica da jemiljenje u kompleksima zasnovano na velilkoj raznovrsnosti spoljanih veza nije nedostatak jer omoguava saznavanje predmeta u svoj raznilikosti nihovih osobina i veza. Zahvaljujui tome to pri miljenju u kompleksima dijete predmet vidi sa razliitih strana ono iz njega neprekidno crpi novi sadraj( Rubintajn) to je osnov za odravanje gipkosti i pokretljivosti miljenja. Difuznost miljenja u kompleksima omoguuje fleksibilnost misaonog procesa zasnovanu na sposobnosti djece da relavitiziraju granice izmeu odvojenih pojava. Takva fleksibilnost miljenja je osnov, ne samo za razumijevanje dijalektinosti pojava, to je temelj dijalektikog miiljenja, ve i za razvijanje stvaralakog miljenja, Ovaj vid u kompleksima moe da poslui kao znaajna baza za formiranje takvih misanih procesa koji odraavaju relativnost granica izmeu pojedinih grupa pojava. Danas se ne posveuje dovoljno panje razvijanju ove vane komponente djeijeg miljenja, koja u elementarnoj formi odraava diajalekitiku pojava. Dijet e takoer, ne zanemaruje ni konotativno znaenje konteksta, tj. obuhvata i emocije koje on sadri. Sve to utie da djetetu treba vremena da razlui prave od pogrenih znako va, a naroito kada se od njega oekuje da predmete ili pojave uopti prema jednoj osobini. Pojmovno uoptavanje ima protivrijean karakter, jer nije dovoljno izdvojiti traenu osobinu samo po sebi, ve po njenom meuodnosu sa drugim osobinama i vezama predmeta. To je uslov ne samo za dublje shvatanje osnove uoptavanja , ve i za shvatanje relativnosti te osnove.Uslove koji djetetu daju vremena i prostora da razlui prave od pogrenih znakova prua igra. Ona djeijoj sposobnosti da relativizira granice izmeu odvojenih pojava i predmeta pridriuje mogunost uigravanja formalnih odnosa u neformalnom kontekstu igre, ime se obezbjuje mjesto za upotrebu kompleksa flekibilnosti. Takvo spontano uenje , po Vigotskom, daje djetetu mogunost otvaranja vlastite zone narednog razvoja. Vigotski to uoava kao pojavu da je djete u igri uvijek iznad prosjeka svoje dobi i prosjenog ponaanja , u igri kao da je za glavu vie od sebe. Upotreba kompleksa fleksibilnosti na ovaj nain znai da ovjek djeluje kao otvoren sistem, da dri otvorenom vezu svijeta sa svim, a to je mogue ako je granica izmeu pojava za njega relativana i ako svoju djelatnost realizuje na kreativan nain. Time se, bar u okviru igre, brie granica izmeu namjernog i spontanog uenja tj. rada i igre.VIRTUELIZACIJA IVOTNE STVARNOSTI I DISKONTINUITET VASPITANJARazdvajanje drutvenih i interakcionih odnosa smanjilo je efikasnost kompleksa fleksibilnosti i u obozbjeivanju djelovanja ovjeka kao otvorenog sistema i dovelo do diskontuiteta vaspitanja.Njihovim razdvajanjem jedinstveni kontekst se djeli na dva djela, formalni-djelatni i neformalni-dokolicu, to izaziva interferenciju jer nijedan od njih vie ne predstavlja puni , ivotni kontekst. Usvajanje konteksta ima za posljedicu virtuelizaciju ivotne stvarnosti-dokolica postaje vanija od djelatnosti- Potronja ivota, a ne njegova proizvodnja, postaje mjera uspjenosti. Virtuelizrana ivotna stvarnost pokuava stvarni svijet svesti na svijet virtuelne stvarnosti, svijet zatvoren u sebe, paralelan sa svijetom i stoga obesmiljen. Zbog toga stvarni svijet zahtjeva oduavanje od naurnog u okviru virtuelne stvarnosti to se manifestuje kao diskontinuitet vaspitanja. Posljedice su vrlo kompleksne i mnogostruke. Umjesto da primarni nain uenja bude uenje putem uvianja ( spontanog uenja u ivotnom kontekstu) djeca su prinuena da ue putem uslovljavanja. Nude im se informacije u vidu gotovih pojmova ime se njihova praktina djelatnost svodi na kolekcioniranje znakova, simbola o predmetima. Uenje zbog toga je od sredstva ivljenja postalo njegov cilj, umjesto naina ivota, postalo je priprema za ivot.Kompleks fleksibilnosti se tokom filogeneze i ontogeneze sve vie upotrebljava za ovladavanje znaenjeme znaka , manipulisanje idealnim modelma ,a ne samim predmetima. Meutim, smisao se otkriva posredstvom spoljanje djelatnosti-predmetne panje, preobraavanjem predmeta u djelo i djela u predmete.Pri tome spoljanja djelatnost zavisi od unutranje-psihike djelatnosti, jer je pripremljena u ovjekovoj glavi, dosegnuti nivo teoretske, umne djelatnosti, koja se realizuje samo u unutranjem planu, odgovara sistemu znakova pomou kojih se reprezentuje stvarnost. Problelm je u tome to diskontunuitet vaspitanja kolekcioniranje znakova, ini krajnjim ciljem umne djelatnosti. Poto su djeca odvojena od praktine djelatnosti ona pri procjeni interiorizacije imaju tekoe da krenu dalje od saznavanja znaenja znaka , da ih organizuju u sistem na viem nivou, te ostaju omeena virutelnom stvarnou svakodnevnog ivota. Doprinos predkolskog pedrioda je u tome to se savlauju svi prethodni stupnjevi u organizaciji unutranjeg plana, ime se otvara mogunost, ..., da se od kolekcija znakova pree, na pragu kolskog uzrasta, na konstutuisanje sistema simbola. A to je odluujui prelaz jer su operacije znacima u prvom smislu mogue tek onda kada se oni organizuju u sistem. Dosadanji stilovi vaspitanja dolaze u vezu sa takvom stvarnou djeteta. Neuspjevaju da dopru do njenog skrivenog smisla te postaju nedjelotvorni. ivotna stvarnost postala ima je nejasna, jer se zbog traenja smisla ivota u dokolici drutvena organizacija ivota ini virtuelnom. Da bi korespondirali sa tom virtuelnou i prevazili diskontuitet vaspitanja potrebni su novi stilovi vaspitanja koji nuno moraju biti implicitni, tj. mnogo osjetljivi za implicitno znaenje znaka u odvojenom kontekstu. Zahvaljujui svoj implicitnosti oni omoguavaju aktivno djelovanje djeteta u procesu uenja , te obezbjeuju da djeca od znaka i zbirke znakova stigu do sistema znakova. Po naem miljenju kontunuitet vaspitanja zasniva se na mogunosti realizacije uenja kao praktine djelatnosti djeteta. Preduslov je usaglaenost drutvenih i interakcionih odnosa. Jedino ona uz dati nain organizacije miljjenja djeteta obezbjeuje optimalne uslove z a prevagu upotrebe kompleksa fleksibilnosti na nain kreativnosti. Prenaglaavanje znaaja interakcionih odnosa komunikacija postaje osnovna i najvanija djelatnost. Implicitni stilovi vaspitanja u datim okolnostima treba da obezbjede nove, otvorenije i razraenije oblike interakcije da bi komunikacija bila uspjena tj. da bi se sa nivoa razmjene znakova izdigla na nivo njihove sistematizacije kroz uenje kao nain ivota i najvaniju djelatnost uenje, informatike civilizacija. Osnovni nosilac znaka u dosatanjoj historiji ovjeanstva je jezik koji pomoi gramatikih znakova sistematizuje i strukturie znakove u odreeni nain miljenja i dalje na optem nivou u odreenu kulturu. Iz ove postavke proizila je Sapir-Vorfova hipoteza da na nain miljenja i tvorevine nae kulture zavise odjezika kojim govorimo a posebno od njegove gramatike.

ETVRTI DIOINTERAKCIONI ODNOSI I INSTITUCIONALNI KONTEKST

Pokuaemo da analiziramo ta se u okviru institucionalnog konteksta u savremenim uslovima deava sa interakcionim odnosima na relaciji odrasli dijete. Pokretai interakcionih odnosa u predkolskoj ustanovi i razrednoj nastavi su vaspitai i uitelji i to ne samo kao vie ili manje tolerantne osobe, ve i kao lanovi formalnog dijela ustanove zadueni za realizaciju oficijelnog teksta i istovremeno, u veoj ili manjoj mjeri, lanovi neformalnog dijela ustanove; ime realizuju onaj aspekt institucionalnog konteksta koji je rezultat zajednikog ivota dijece i odraslih. Naravno, na institucionalni kontekst u ustanovi, i to u sve veoj mjeri, kao uesnici u interakciji utiu dijeca kao linosti sa svim ogranienjima i posebnostima koje proizilaze iz njihove starosne dobi, ali i sa odreenim iskustvima koja potiu iz porodice, za koja se oekuje da budu uvaena. Vaspitanje kao stvaralako dijelovanje je umjee vaspitaa, uitelja da uskladi osbine svoje linosti sa drutvenim ulogama koje proizilaze iz formalnog i neformalnog dijela ustanove i izgradi emocionalno toplu, premisivnu sredinu za dijecu, a da pri tome u potpunosti realizuje vaspitno-obrazovne zadatke. Biti dobar odgajatelj u najirem smislu rijei znai ovladati umijeem odgajanja u kojem je znanje samo samo jedan segment. Biti dobar odgajatelj znai u najirem smislu odgajati svim svojim biem. Biti ono to jesi da bi bio sposoban prihvatiti druge onakve kakvi jesu, a radi maksimalizacije personalnog razvoja, mudrost je odgojnog djelovanja. Pri tome ne treba gubiti iz vida tekoe koje proizilaze iz formalnog dijela ustanove, odnosno institucionalizma. Svaki oblik organizovanog ivota nuno ograniava spontano ponaanje pojedinca... Ograniavanje spontanog ponaanja i pritisak na pojedinca, da se ponaa u skladu sa odreenim zahtjevima, utoliko su izraeniji ukoliko je struktura formalne organizacije razvijenija. Zbog toga vaspitni postupci daju vrlo raznolike efekte kod razliitih linosti, ali vrlo rijetko se ostvaruju trenutni efekti od sutinskog znaenja. To je esto povod za dokazivanje neuspjenosti, pa ak i nemogunosti vaspitanja kao djelatnosti. Meutim, ako se na vaspitanje gleda kao na stvaralaki proces smatramo da svaka istinska kreativnost ispoljena u njegovom realizovanju izaziva kreativnost kod vaspitanika.Uticaji formalne i neformalne zajednice sueljavaju se u institucionalnom kontekstu kao omjer netolerantnosti i tolerantnosti. Uobiajeno je da se unutar institucionalnog konteksta netolerantnost oitava kao autoritativno vaspitanje zasnovano na koercitivnosti prinudnosti; koja se realizuje osloncem na punitivnost ili na kompetentnost, a najee na njihovu kombinaciju; a tolerantnost kao permisivno vaspitanje zasnovano na permisivnosti doputenosti. Permisivnost doputenost; dimenzija u regulisanju ponaanja suprotna koercitivnosti, a sastoji se u oekivanju postupaka koji su, dodue, odreeni smislom situacije i moguim ponaanjem uobiajenim za tu situaciju, ali subjektu je dozvoljeno da varira (a da to ne izaziva represivnu kontrakciju okoline) svoje postupke i njihovo izvoenje shodno svojim finalitetima i shodno neobaveznim ali isprobanim i provjerenim standardima koji vae za tu situaciju.Problem je u tome to ni tolerantnost ni netolerantnost ne iskljuuju dominantnost. Tolerantnost nije suprotna netolerantnosti ve je njen dio. I jedna i druga su tiranija. Jedna sebi pripisuje pravo da sprijeava slobodu svijesti, a druga je dodjeljuje. Dominantnost kao iracionalni oblik autoriteta je pojava koja se manifestuje u dvije ravni. U horizontalnoj ravni, u okviru institucionalnog kontesta, iskazuje se kroz interakcione odnose. Ta dominantnost ima prvenstvo psiho-pedagoki izvor, tj. ini je sindrom crta linosti poput ascendencije submisije, sklonosti linosti da spreava ili doputa, prevodi ili slijedi kao i vlastito iskustvo svakog pojedinca u pogledu komunikacije. Dakle, proizilazi iz individualnog karaktera svakog pojedinog uesnika vaspitne interakcije ukazujui na njega kao individualno i situaciono bie. U cilju razlikovanja odrediemo je kao interakcionu dominantnost i operacionalno definisati kao dimenziju netolerantnost tolerantnost. U vertikalnoj ravni dominntnost je drutveno uslovljena, tj. ona je direktan izraz drutveno-istorijskih okolnisti u kojima individua egzistira, a izraava se kroz drutvene odnose u obliku eksplicitne i implicitne drutvene kontrole, tj. kontrolu poloaja ili kontrolu linosti (Bernstajn). Poto ta dominantnost ima drutveno istorijski izvor, ona se manifestuje kroz dominirajui drutveni karakter (From) datog vremena, ukazujui na ovjeka kao drutveno bie. Od robovskih pobuna u starom svijetu do socijalistike revoucije, borba potlaenih se zavravala u uspostvljanju jednog boljeg sistema dominacije, dolo je do napretka putem poboljanog lanca kontrole. Slinu misao iznosi H. Hese kada parafrazirajui Marksa kae da je celokupna dosadanja istorija bila istorija stvaranja elite.Nain drutvene kontrole domete tolerantnosti i netolerantnosti u okviru interakcionih odnosa, pri kontroli poloaja, ograniava na represivnu tolerantnost, a pri kontroli linosti na oslobaajuu netolerantnost. To znai da promjene u drutvenim onosima uvijek iznova rezultiraju odreenim mogunostima i za osloboenje i za alijenaciju ovijeka. Ove dvije vrste dominantnosti djeluju uvijek udrueno u razliitim kombinacijama i omjerima, a uslovno ih razdvajamo samo u svrhu analize. Njihov meuodnos moemo zamisliti kao meuodnos polja koordinantnog sistema,jer su drutveni odnosi potka interakcionim odnosima.INTERAKCIONI ODNOSI

Ponaanje vaspitaa, uitelja je istovremeno konstantno i situaciono promjenjivo, jer je ovijek po sebi istovremeno drutveno i individualno bie. Naravno ovijek je i bioloko bie ali pripada vrsti koja je visoko specijalizirana za nespecijaliziranost, dakle, on je otvoreni sistem. Njegova priroda je visoko potencijalna, a realizuje se u okviru drutva i konkretnih situacija kroz neprestanu dvojbu izmeu otuivanja i osloboenja. Zbog toga ne moemo govoriti o autoritativnom i permisivnom vaspitanju u okviru institucionalnog konteksta,kao o neemu to je proizvod jedino interakcionih odnosa unutar njega, jer ne smijemo zanemariti ukupne drutvene odnose unutar kojih se ta netolerantnost kao autoritativnost i tolerantnost kao permisivnost ispoljava. Upravo ta greka se najee potkrada pri analizi vaspitnog procesa. Time se struktura vaspitanja svodi na samo jedan njegov aspekt interakcione odnose. Slino postupaju i nai najistaknutiji teoretiari poput A. Marijanovi koja kae: Vama je dobro poznato da je kvalitet interakcije izmeu odraslih i dijece ono to zovemo strukturom vaspitanja. U zavisnosti od kvaliteta interakcije moemo da govorimo o autoritarnom i permisivnom vaspitanju.Pedagozi su uporno pokuavali da lako uoljivu razliku izmeu autoritativnog i permisivnog vaspitanja uvijek iznova tumae kroz interakcione odnose. Analizirali su posljedice samo interakcione dominantnosti koja proizilazi iz osobina linosti vaspitaa, uitelja i njihovih stavova prema dijeci i vaspitanju. Takve uticaje oznaavali su kao implicitne , tj. kao implicitnu pedagogiju vaspitaa, uitelja. Polazei od toga oekivali su da je mogue podii kvalitet vaspitanja podizanjem nivoa tolerantnosti. Meutim ta implicintnost je sekundana, samo deo ledenog brijega implicitnosti koji u vaspitni proces unosi mijenjanje drutvenih odnosa iskazano prelaskom na kontrolu linosti kao novi oblik drutvene kontrole.Kao mogue opravdanje takvog shvatanja moe se uzeti injenica da su interakcini odnosi u vaspitanju kao specifinoj ljudskoj djelatnosti proizvod snage vaspitnog procesa, odnos ovjeka prema prirodi sadanoj u biu ovijeka. Jedino se u vaspitanju interakcioni odnosi pjavljuju dvostruko; prije drutvenih odnosa (proizvodnih odnosa) kao proizvodne snage i tada kao uzrok omeuju krajnje domete osloboenja ovijeka; i posle drutvenih odnosa, kao njihova posljedica, ukazujui na mjeru otuenja ovijeka. Meutim, vaspitni proces ne moemo posmatrati izdvojeno od ukupnog procesa ovijekove istorijske ivotne egtstencije, pa su shodno time interakcioni odnosi samo jedan dio ukupnih proizvodnih snaga vaspitnog procesa kao dijela totaliteta ljudske prakse. Zbog toga oni ne mogu initi cjelokupnu strukturu vaspitanja. Usljed takvog dvostrukog dijelovanja interakcionih odnosa na vaspitanje u njemu se najdoslijednije i najrazornije ogleda dvostruki karakter ljudskog rada: (partikularni i univerzalni, svijesni i nesvijesni) odnos ovijeka prema prirodi i njegov odnos prema drutvu, jer se vaspitanjem ovijeka obraamo i prirodi i drutvu. Paradoksalno to budi nadu da e vaspitanje kao ljudska dijelatnost imati sve vanije mjesto u procesu realizacije ovijekove istorijske ivotne egzistencije, jer zahvaljujui toj svojoj karakteristici ono nosi mogunost za ukidanja podijele rada i stvaralatvo ovijeka koje nee biti povezano sa odreenom vrsto utvrenom djelatnou u okviru drutvenog sistema, ve njegova samoaktuelizacija. To je istovremeno preduslov za prelazak sa nunosti rada na slobodan, stvaralaki rad. Tokom dosadanje istorije ljudsko samostvaralatvo nije se odvijalo kao svijesno ljudsko dijelovanje, ve preko alijenacije posredstvom nesvijesnog rada. Ukoliko vaspitanje u ueoj civilizaciji postane primarna, sutinska ljudska djelatnost kroz koju e se totalitet ljudske prakse realizovat kao osvijeen stvaralaki rad i u odnosu na prirodu i u odnosu na drutvo, tj. kao samostvaralatvo ovijeka, moemo se nadati ozbiljenju ovijeka.Pokuaemo na nekoliko primjera, kroz istorijsku retrospektivu, da ukaemo na uzroke neuspijenosti pristupa koji rijeavanje problema vaspitanja zasniva na izgradnji tolerantnosti unutar interakcionih odnosa. Interakciona dominantnost izraena kao netolerantnost realizovana je kroz autoritarno vaspitanje shvaeno kao disciplinovanje putem moralisanja, nametanja pravila i kanjavanja ili je, na svom drugom polu, kao tolerantnost realizovanja kroz autoritativno vaspitanje pri kojem se disciplinovanje shvaa kao razvijanje svijesne discipline (samodiscipline) putem pedagokog nadzora, motivisanja ili podsticanja, ali prije svega aktivnim ueem u ivotu kolektiva.Istiui da drutvena podijela rada neminovno proizvodi hijerarhijske odnose Makarenko se zalagao da ne vaspitavamo dijete samo za poziciju ravnopravnog partnera u odluivanju, ve tako da potuje sve osnovne principe meuljudskih odnosa, da bi moglo da zauzima pozicije ravnopravne, hijerarhijski podreene i hijerarhijske nadreene uloge. Makarenkov pedagoki stav temelji se na striktnom razlikovanju uloge i linosti pri potinjavanju i nareivanju. Meutim, da bi se u svakoj moguoj ivotnoj situaciji tako uspijeno razluila linost od uloge neophodno je posjedovati visok nivo socijalne zrelosti i emocionalne stabilnosti, dakle, upravo ono to dijete tek treba da stekne. Vea je vjerovatnoa da e vaspitanjem u kolektivu i krot kolektiv, pojedinac postati dio mase nego linost. Kolektiv moe da da glazuru, ali ne moe da izgradi linost. On nije uspijeo da ostvari ni ono to je bio glavni cilj takvog vaspitanja, drutveno svijesnog i produktivnog lana drutva. Dijalektiki gledano linost je istovremeno subjekt i objekt interakcije. Makarenko je problem pojednostavio i sveo linost na ulogu sovjetskog ovijeka, koji po potrebi moe biti as objekt as subjekt, a to je karakteristika autoritarne linosti. Prema tome konstrukt svijesna disciplina (samodisciplina) je samo jedan pokuaj opravdanja kroz racionalizaciju pojma disciplina. Promjena kvaliteta interakcije nije sutinska, jer drutveni odnosi nisu sutinski promjenjeni. U oba sluaja drutvena kontrola se zasniva na promjeni poloaja. Premda je elio izvesti vaspitanje iz okvira institucije i njegovog institucionalnog konteksta zamiljajui kolektiv kao neposredni izdanak drutvene zajednice Makarenko nije uspjeo da zasnuje drutveno vaspitanje. Ostao je na nivou institucionlnog vaspitanja i izgradnje interakcionih odnosa, jer njegov kolektiv nije bio asocijacija slobodnih proizvoaa, kao uostalom ni drutvo u ijim okvirima je pokuao realizovati svoje zamisli. Pojam discipline ima svoj razvojni tok, pa se u pogledu sadraja mogu razlikovati: stega, disciplina i svijesna disciplina, a u pogledu funkcije disciplina kao uslov, sredstvo i rezultat vaspitanja. Na disciplinu se dugo vremena gledalo kao na uslov ivota jedinke u drutvu. Smatralo se da je ona regulator interaktivnih odnosa jedinke u drutvu (Leki). Pri tome je naglaavano da interakcioni odnosi obuhvataju drutvene norme i drutvene obaveze, a zanemarivana je sutina interakcionih odnosa sudjelovanje i suodgovornost aktera interakcije za realizaciju toka i sadraja zajednike aktivnosti. To se najlake vidi iz injenice da se smatralo da uslovi i oravanje discipline zavisi od sistema zahtjeva, sistema stimulativa i jedinstva dejstva svih subjektivnih faktora vaspitno obrazovne djelatnosti (Leki), dakle, od faktora koji ne proistiu iz same interakcije. Meutim, interakcioni odnosi uesnika u vaspitno-obrazovnoj aktivnosti su sutina samog vaspitnog procesa kao djelatnosti. Njegova spoljanja regulacija putem disciplinovanja ukazuje da se vaspitni proces nije zasnivao na unutranjoj motivaciji njegovih uesnika. Savremene tedencije ka izostajsnju potrebe za disciplinom kao spoljanjim regulatorom toka vaspitnog procesa ne znae da su drutveni onosi prestali da utiu na interakcione odnose, ve da je dolo do promjene u nainu realizacije drutvene kontrole. Nedeljko Trnavac je uoio da se pojam disciplina u naem vremenu gubi, odnosno transformieu cjelinu vaspitnog procesa, to objanjava prelaskom od dosadanje pedagogije voene ka pedagogiji emancipacije za koju oekuje da probleme ponaanja uenika razrjeava u okvirima nastavnog procesa kroz interpersonalne odnose aktera, nastavnika i uenika. Disciplina se sve vie javlja kao jedna od pedagokih pojava koja se postepeno topi, dezintegrie i transformie u cjelinu vaspitnog procesa,... koji sve vie tei svojoj pravnoj deregulaciji, u smislu naputanja normativnosti i spoljanje ureenosti. Otvaranjem kole i pedagogizacijom ovijekove okoline vaspitanje se razliva i vraa u svoj prirodni ambijent iz kojeg je izvueno, izdvojeno i otueno, procesom institucionalizacije i etatizacije. To vraanje vaspitanja u prirodni ambijent zasnivalo bi se u najznaajnijem dijelu na subjektima vaspitno obrazovnog procesa koji sve to treba da razrijee u linim odnosima i praksi. Takvu svoju nadu temelji na predpostavci o sutinskoj promjeni meuljudskih odnosa, koja e pomoi da se autonomija linosti ostvaruje putem emancipacije i samorealizacije uz pomo starijih i dobronamjernih.Interakciona dominantnost izraena kao netolerantnost je osnov za pokuaje tokom pedagoke istorije da se od autoritativnog vaspitanja shvaenog kao samodisciplinovanje pree na permisivno vaspitanje shvaeno kao doputenje. U istoriji pedagogije ima mnogo primjera pokuaja izgraivanja institucionalnog konteksta u kojem bi bilo to manje restrikcija ponaanja i to vie mogunosti da uesnici aktivno uestvuju u odabiru vaspitno obrazovnih sadraja. Naveemo samo neke od najvanijih. Pokret umjetnikog vaspitanja istie znaaj razvijanja estetske emocionalnosti kroz spontani doivljaj, a on se pobuuje aktivnou, samostalnou i slobodom, to bi trebalo da bude osnov za promjenu poloaja uenika u vaspitno obrazovnom procesu. Radna kola je pokret koji je takoe pokuao da doprinese promjeni poloaja uenika traei kolu u kojoj e uenici biti samostalni i aktivni. Pedagoki progresivizam je pokret koji je ponikao u SAD. Iz njega se razvio niz nastavnih reformnih pokreta kao to su: Projekt metoda, Dalton plan, Vinetka plan i sl.. Svima njima je zajedniki pokuaj da poloaj uenika u vaspitno obrazovnom procesu radikalno promjene kroz aktivnost uenika koju oni sami usmjeravaju. Kada se radi o poloaju uenika u vaspitno obrazovnom procesu najekstremniji pedagoki pravac je slobodno vaspitanje. Njegov zaetnik je Ruso, a najdosledniji predstavnici Lav Tolstoj i Elen Kej, koji su smatrali da je sutina vaspitanja u omoguavanju slobodnog, prirodnog razvoja dijeteta. U ovom vijeku najvie odjeka imali su pokuaji sa primjenom slobodnog vaspitanja u SSSR-u, koje je predvodila Vera mit i eksperiment sa permisivnim vaspitanjem u Samerhilu A. Nila. Rerformni pravci pedagogije, premda razliiti u mnogim aspektima, bili su jedinstveni u osudi poloaja uenika u vaspitno obrazovnom procesu koji proizilazi iz autoritativnog vaspitanja. Svi oni davali su vie prostora ueniku i neformalnim odnosima uvaavajui dijelovanje neformalne zajednice. Meutim, tolerantnost za koju su se zalagali pokazivala je sklonost da od dopustivosti sklizne u popustljivost u obliku pedocentrizma u kojem sve u vezi sa vaspitanjem potie od dijeteta. Time je otvorena dominacija odraslog u vaspitnom procesu zamijenjena otvorenom dominacijom dijeteta. Intesantno je da svi ti pokuaji nisu dali znaajnije efekte, niti su bili trajni. Oigledno je da su to bili eksperimentalni pokuaji zasnovani na dobrim eljama i idealima, bez stvarnog oslonca u drutvenim odnosima svoga vremena.Uprkos pokuajima da neformalni odnosi i tolerantnost kroz permisivno vaspitnje postanu okosnica institucionalnog konteksta njegova sutina ostala je preplitanje i koegzistencija formalnih i neformalnih odnosa, netolerantnosti i tolerantnosti. U toku samo jednog dana vaspita je primoran da u vrtiu prihvata i obraa se dijeci preko vie uloga: prua im zatitu i njegu, predstavlja za njih obrazac ponaanja i autoritet;on je posmatra dijagnostiar, ali i partner u zajednikim aktivnostima. Neke uloge vaspita svijesno prihvata, druge mu nameu dijeca ili propisi u radu, a poneka budu odreena vie tipom linosti ili dijece sa kojima dolazi u kontakt.U novije vrijeme pod uticajem jaanja svijesti o poveanju jaza izmeu kulture i civilizacije, etike i tehnologije obnavlja se spoznaja o potrebi razvijanja komunikacijskih sposobnosti i unapreivanju meuljudskih odnosa kroz vaspitanje. Ta svjest oblikuje se na dva naina: u izrazito pesimistine pristupe shvatanju mogunosti vaspitanja, pa sve do ideje o kraju vaspitanja i optimistike pristupe koji svoju nadu temelje na oekivanju da se poboljanjem interpersonalnih odnosa, linim kontaktom nastavnika i uenika stanje moe popraviti. Nenad Suzi (1996) navodi sledece koncepcije nastave zasnovana na toj ideji: uenje uenja, interaktivno uenje, vrednosno koncipiranje nastave i psihologija efikasne nastave. Po njegovom miljenju ove nove pedagoke tendencije pokuavaju nai most izmeu sadrajne strane nastave i afektivne ili voljne strane linosti uenika, a da bi to uspjele neophodno je posvetiti vie panje interakcionim odnosima u nastavi. Na istom putu je i koncepcija kooperativnog uenja u nastavi (Donson) koja se razvila zahvaljujui uoavanju injenice da je interakcija dijece u razredu tokom nastavnog procesa bila zanemarena, pa ak i zabranjena. Kognitivno razvojne teorije koje istiu da je razvoj dijece dinamian interakcioni proces pobudile su interes za doprinos vrnjaka kognitivno-socijalnom razvoju dijece. To je dovelo do istraivanja kooperativnog uenja kroz njegovo poreenje sa kompetativnim i individualnim uenjem, kao i kroz njegovu vezu sa motivacijom za uenje. Istraivanja su odbacila tradicionalno miljenje da je konzervacija uenika irelativna, pa ak i kontraproduktivna za savladavanje kolskog gradiva i pokazala da razmijena informacija, postavljanje pitanja i uzajamno pomaganje doprinosi efikasnosti nastave. Pokazalo se da kooperativno uenje ima neke bitne prednosti. Njegovom primjenom dobija se pozitivna meuzavisnost nagraivanja (Slavin), tj. uspijeh jednog uenika pomae drugom da bude uspijean. Znatno vei broj uenika ukljuen je u aktivnosti na asu, jer nastavnik vie nije centralna figura svih zbivanja. Poto je izbjegnuto da on posreduje u svim komunikacijskim relacijama uklonjeno je usko grlo nastavnog procesa. Istovremeno aktivnim ueem u komunikaciji uenik se osposobljava za komunikaciju sa drugima. Vaspitni i obrazovni ciljevi nastave se objedinjuju u okviru nastavnog procesa. Zbog tih prednosti bilo bi poeljno da kooperativno uenje bude zastupljeno u veoj mijeri. Oigledno je da bi neformalna zajednica time dobila na znaajnosti.Pri uvoenju kooperativnog uenja mogue je postepeno kretanje od jednostavnih kooperativnih zadataka, koji zahtijevaju interakciju u vezi sa sredstvima ili produktima uenja, ka sloenim zadacima koji podrazumijevaju interakciju u vezi sa samim procesom uenja.Kooperativno uenje bitno mijenja poziciju nastavnika i uenika u nastavnom procesu. Nastavnik nije vie jedini subjekt nastavnog procesa. On vie nije prenosilac znanja, ve onaj koji obezbijeuje informacije i podrava grupne procese njihove obrade u razredu. Time se on vie ne postavlja izvan i iznad razreda, ve unutar njega, s tim da treba da se izbori za poziciju voe razreda ukoliko eli da odreuje cilj grupe i evaluira njena dostignua u odnosu na kriterijsko referentni sistem koji on zastupa. Zahvaljujui neposrednom ueu u komunikaciji uesnici su dobili mogunost da budu subjekti vaspitno obrazovnog procesa. Dakle, imamo situaciju u kojoj su nastavnik i uenici subjekti. U tome se krije mogunost za borbu oko dominacije u grupi iz kojr nastavnik ne mora nuno izai kao pobjednik. Na planu meuljudskih odnosa to se najoiglednije manifestuje kroz promijenu tradicionalnog jezika disciplinovanja u jezik interakcije od kojeg se oekuje da bude novi jezik meusubjekatske komunikacije. Nastavnici govore o postepenom smanjenju upotrebe izraza kao to su: kontrola, dirigovanje, kazniti, prijetiti, postavljanje ogranienja, zavoenje reda, primoravanje, nametanje volje, biti nepopustljiv, prekoravati, izgrditi, nagraivati, zahtijevati... ak se i rije disciplina manje koristi. Umijesto ovih termina nastavnici poinju da koriste novi rijenik rijeavanje problema, razrijeavanje konflikta, uticanje, suoavanje, saradnja, kooperacija, zajedniko donoenje odluka, ostvarivanje dogovora sa uenicima, zajedniko dogovaranje, pregovaranje, potovanje potreba, analiza situacije. U okviru predkolske pedagogije nove pedagoke tedencije ispoljavaju se kao prelazak sa pozitivistike paradigme na socijalno-intrakcijsku ili konstruktivistiku paradigmu. Sutina nove paradigme je da se dijete shvata prvenstveno kao subijekt vlastitog razvoja, jer ono svojom samokonstrukcijom kao razvojnom akcijom realizuje svoju individualnost i pri tome, uvijek iznova, konstruike kontakt kontekst u kojem egzistira. Konstruktivistikom paradigmom nuno se, dakle, mijenja pogled na kontekst u kojem se razvoj ostvaruje jer nije odreen kao osnova za konstrukciju subjektivne realnosti. Pri tome se osobita pozornost usmjeruje na interpersonalne odnose (to umanjuje vanost fizikog okruenja) kao znaajnog imbenika za dijeiju konstrukciju svijeta. ...Institucionalni pedagoki kontekst stoga se tretira ponajprije kao ivotni. Razvojne akcije ostvaruju se u bogatom spletu interakcijskih veza i odnosa u socijalnom ivotnom kontekstu u koji dijete uranja cjelinom svoga bia.Korjeni ideje da je rijeenje problema institucionalnog vaspitanja u unapreivanju meuljudskih odnosa potiu iz humanistike psihologije (Adler, From, Hornaj, Salivan, Roders). Moderno drutvo ne oslanja se samo na nareenja, zapovjesti, prijetnje,ve na predlaganje, pridobijanje, kooperativnost i timski rad. Meutim, malo je vjerovatno da su razlike i sukobi posljedica jedino prekida u komunikaciji. Kada humanistiki psiholozi tvrde da je otuenje problem ljudske osjetljivosti i sposobnosti za komunikaciju, zanemaruju injenicu da je ono prije svega proizvod kpitalistikog naina proizvodnje i sve vie potronje. Roders u knjizi Grupe susretanja pie da e pokret grupa susretanja postati rastua protivsila dehumanizaciji nae kulture. Ono to se predlae nije ponitenje dehumanizacije, ve humanizovanje. Brutalni totalitet prihvata se kao dat: neprihvatljivi su samo neki sastavci koji kripe i jee i smetaju onima sa lakim snom. Sljepoa za stvarnost koja zatupljuje ula, usmjeravanje na sporedno, razozkrivaju ideoloku sadrinu osijetljivosti. Osijetjivu smo za neposredno, a ravnoduni prema udaljenim drutvenim silama koje odreuju to neposredno. Struktura vaspitanja ne zavisi samo od kvaliteta interakcionih odnosa izmeu odraslih i dijece. Unapreivanjem meuljudskih odnosa ne mijenjaju se korijeni drutvenih protivrjenosti.Meutim, injenica da je u naem vremenu graansko drutvo po prvi put izriito i masovno zahtijeva razvijanje subjektiviteta linosti individualnost. Istina, individualnost je otkrie XIX vijeka, ali je ona tada bila rijetkost, a ne pravilno, mogunost, a ne imperativ. Nastajala je kroz teku borbu sa otvorenim autoritetom, a sada se na sve strane priziva i ohrabruje. Individualnost se temelji na samosvijesti, a po Vigotskom samosvijest se razvija iz simboliki posredovane interakcije. Meutim, da bi se samosvijest mogla razvijati kao totalitet mogunosti linost nuno je, ali nije dovoljno, da interakcija tee kao cjelovito spoznajno emotivno voljno meusobno dijelovanje. Dodatni uslov razvijanja samosvijesti kao totaliteta mogunosti je da interakcija subijekata ne gubi vezu sa praktinom dijelatnou sa materijalno proizvodnjom ivota, a to je upravo ono to se desilo savremenom ovijeku. Savremeni ovijek je zaboravio svrhu rada. Sveo je njegov smisao na zadovoljavanje svojih egzistencijalnih potreba. Zanemarujui ga kao svoj drutveno-istorijski kontinuitet, zaboravio je svoju rodnu sutinu. Rad je sve vie sredstvo, a sve manje cilj. Izgubivi vezu sa praktinom djelatnou intrakcija prestaje biti konstitutivna za razvoj samosvjesti. Ona je to prestala biti zato to funkcionie kao objekt objekt interakcija, a to je postala, jer se zahvaljujui instrumentalizaciji individualnosti individua u potroakom drutvu lano predstavlja kao linost uvijek aktuelni subjekt interakcije, a u stvarnosti ivi pod maskom kao lani subjekt interakcije persona. Kao to nema istinske interakcije na relaciji subjekt objekt, to je karakteristika ranijeg perioda, tako da ona ne moe biti istinska ni u subjekt subjekt relaciji; koja se reklamira prenaglaavanjem individualnosti; jer nuno izvitoperuje u objekt objekt relaciju, tj. potroa nasuprot potroaa nuno stoji, kao roba nasuprot robi. Freire (1974) se zalae za takvo obrazovanje pri kojem svi uesnici procesa obrazovanja stoje kao spoznajui subjekti nasuprot objektu koje zajedno posreduju. To bi bilo mogue kada bi proces vaspitanja i obrazovanja zavisio jedino od kvaliteta interakcionih odnosa tj. kada se na njega ne bi reflektovali drutveni odnosi, odnosno posljedice gubitka veze sa praktinom djelatnou. Samo ona interakcija u kojoj su oba lana sposobna da istovremeno budu subjekt i objekt interakcije je uistinu oslobaajua i razvijajua, jer se takva interacija razvija na ukljuenosti u stvarni ivot i realne drutvene odnose. To je situacija u kojoj sam kroz stvarni ivot spreman da uim drugoga, uei od njega. Sve druge kombinacije optereene su dominacijom a naruito ona u kojoj se uesnici interakcije sukobljavaju oko dominacije. Kada bi mogunost za jednokost u dominaciji davala dovoljno prostora za razvijanje samosvijesti onda bi stanje opte egalitarnosti u pogledu ljudskih prava u okviru potroakog drutva bilo odgonetka ljudske istorije. Naalost ta egalitarnost je samo ekvivalentnost objekata.Neto je ipak nesumnjivo, a to je injenica da je i dijete dobilo ansu da dominira u vaspitno obrazovnom procesu. Gordon indetifikuje dva centra u uionici uenik centar ili nastavnik centar! Ta dva centra nisu u ravnotei, niti ko izvan njih moe obezbijediti tu ravnoteu. ...Oba centra bore se za premo u uionicama, pri emu je srea naizmjenina... ...ini se da je takva filozofija pouavanja mogla nastati tek danas, da se ona poklopila sa bitno drugaijom pozicijom uenika u kolama i uionicama, filozofija onih okolnosti koji su uenike bitno drugaije izvele na pedagoku scenu krajem XX vijeka. Najvea uvrjeda za dijete danas je rei mu da je gubitnik. Djeca svim svojim biem osjeaju trenutak vremena , koji se moe izkazati kao igra dobitnik gubitnik. Ko odbija da uestvuje on je gubitnik, ko ne umije da se uklopi u tim takoe je gubitnik. ak je i amerika armija prihvatila mnoge nove oblike autoriteta. Armija se popularie kao da je ona neko privlano poslovno preduzee; vojnik treba da se osjea kao lan tima, ak ako se jo osposobljavada ubija i da bude ubijen. Svi ele biti dobitnici. To znai da na planu meuljudskih odnosa trba izgraivati odnose dobitnik dobitnik, a dbitnik moe biti samo ako uestvuje, ako ste aktuelni (popularni). U na tome zasnovanoj motivaciji pedagozi vide ansu da, bez velikih ulaganja kroz izgradnju meuljudskih odnosa, kooperativnost i timski rad, poboljaju stanje u institucionalnom vaspitanju. Nesumnjivo je da te promjene otvaraju put intrinzikoj motivaciji, ije je dijelovanje mnogo efikasnije. Znaaj ovog pristupa je u doprinosu, u upuivanju nastavnika i uenika da se orijentiu na pobjeda pobjeda odnos sa detaljnim instrukcijama i analizama u prilog takvom toku stvari i odnosa u uionicama, izmeu nastavnika i uenika. Za ovu priliku je bitno da je i ovo pristup koji u sredite odnosa u uionicama i kolama, u procesu obrazovanja, ne postavlja ue strune, profesionalne, metodike i sl. razloge za mogua poboljanja i izlaze, ve se problem vidi u odnosima na nivou ponaanja uesnika u procesu obrazovanja kao ljudi, kao naravi. Problem se dakle, vidi kao problem odnosa uesnika u procesu vaspitanja i obrazovanja.Nadalje u razradi meuljudskih odnosa kao odnosa pobjednik pobjednik otla je realitetna terapija Vilijema Glasera, ija je osnova teorija kontrole iz koje je proistekla ideja kvalitetne kole. Kvalitetna kola ima ambiciju da strepnju i nesigurnost, koje prema koli izazivaju osjeanje: ogorenja, otpora, odbijanja, odstupanja, oklijevanja i osvete, prevazie razvijanjem est vjetina: ljubavi, sluanja, iskrenosti, uenja, voanja i ogranienja. kvalitetni se odnosi temelje na ljubavi, koju pokazujemo tako to sluamo druge i pomaemo im preuzeti odgovornost za svoj ivot. Voditelj je iskren sa ljudima i pomae im da ue jedni od drugih. On vodi druge primjerom i ukljuuje ih u odreivanje ogranienja, koja svi prihvataju i kojih se pridravaju. Oslanjajui se na Glaserovu teoriju kontrole nastavnik dijeli odgovornost za rijeavanje problema sa uenicima kroz saradnju to je osnov podjele moi jednakosti u dominaciji. Temeljno pitanje koje voditelj postavlja sebi i drugima je: Moemo li problem rijeiti tako da svi budemo pobjednici? Rijeenje se nalazi u kvalitetnoj interakciji zajednikom osmiljavanju rijeavanja problema kroz proces saradnje. Meutim, dok se na nivou interakcionih odnosa uistinu pokuava izgraditi odnos pobjednik pobjednik, u pozadini, na nivou drutvenih odnosa on se skriveno preobraa u utilitarni odnos dobitnik dobitnik. Zbog toga, premda kvalitetna kola predstavlja iskren pokuaj ukljuivanja kole u stvarni ivot kroz koritenje znanja za poboljanje vlastitog ivota i ivota drugih, i obrnuto, ukljuivanje cjelokupne zajednice u vaspitno-obrazovni proces; ona to ini vrei poliranje stvarne prirode drutvenih odnosa.U koli se kroz saradnju tei razvijanju osjeaja vlasnitva kroz zajednitvo, dakle osjeaja zajednikog vlasnitva, a u drutvu se odnosi i dalje temelje na neprikosnovenosti privatnog vlasnitva. Proces saradnje gradi (1) povjerenje za stvaranje (2) otvorenosti u komunikaciji tako da postajemo (3) osjetljivi jedni za druge ime nastaje (4) meuzavisan odnos, koji nam omoguuje rjeavanje (5) problema na (6) odgovoran nain uz (7) otvorenu i iskrenu (8) komunikaciju, koja stvara (9) energiju za nalaenje (10) rjeanja koja (11) zadovoljavaju sve nas, i uenike i nastavnike, stvaranjem (12) nezastraujue, (13) sigurne, prijateljske i poticajne (14) okoline u kojoj su svi (15) posveeni (16) trajnim, ivim (17) odnosima koji su (18) proaktivni, a ne reaktivni, pa se problemi rjeavaju zajedniki (19) iznutra prema vani, kako bi se dobili kvalitetni (20) rezultati i svi imamo (21) osjeaj vlasnitva jer smo dio rjeenja, a ne krivci za problem, pa nastaje (22) zajednitvo koje osjeamo kad radimo timski. Glaserova teorija kontrole je u svojoj osnovi teorija novog, implicitnog oblika kontrole kontrole linosti. Za razliku od kontrole poloaja, kontrola linosti dozvoljava mogunost da se osjeaj vlasnitva formira kao osjeaj zajednikog vlasnitva osoba, a ne iskljuivo kao osjeaj privatnog vlasnitva pojedinca. ta se krije iza takve mogunosti pitanje je ije razrjeenje zahtjeva analizu ne samo interakcionih ve i drutvenih odnosa u naem vremenu.PETI DIOStilovi vaspitanja implicitne pedagogije:Promjene koje implicitna pedagogija kao pedagoki koncept donosi odraavaju se kao promjene u stilovima vaspitanja. Te promjene imaju svoju filozofsko-antropoloku i socioloko-psiholoku osnovu. One su odraz promjena u drutvenom karakteru i ivotnom stilu u naem vremenu. Meutim, mjenjanje drutvenog karaktera ne odvija se odjednom, ve je drutveno uslovljen proces. From, u pokuaju da marksistiku teoriju nadopuni psiholokim aspektom, drutvenom karakteru, kao psihikom faktoru, pripisuje posredniku ulogu izmeu ekonomske baze drutva i njegove nadgradnje. Trebjeanin, s pravom, tvrdi da drutveni karakter nije spona izmeu baze i nadgradnje.Proces vaspitanja je neophodna spona u ovom nizu. Ideologizirana teorija i praksa vaspitanja, kao posljedice drutvenom praksom uspostavljenih vrijednosti, djeluju na formiranje drutvenog karaktera, ali i on povratno djeluje na njih, objektivizirajui ih u odgovarajui pedagoki koncepti stil vaspitanja, koji kao uzrok djeluju na vrijednosni sistem, a preko njega na odnose u proizvodnji i drutvu u cjelini. Zbog toga koegzistiranje i omjer razliitih stilova vaspitanjaprisutnih u praksi najbolje pokazuje dokle su stigle promjene i drutvenog karaktera i eksplicitne u implicitnu pedagogiju. From smatra da se drutveni karakter roditelja prenosi na dijete, ali ne objanjava kako se taj proces odvija. Sudei po onome to je napisao na razliitim mjestima, sutina je u identifikaciji sa autoritetom, ali sam proces identifikacije ne dovodi u vezu sa pojmom stilovi vaspitanja, ve govori o nainu gajenja djece, metodama vaspitanja i vaspitnim tehnikama koje se u tu svrhu primjenjuju. Metode vaspitanja interpretira veoma iroko, kao dio totalne kulture tj.kao uslovljene proizvodnim i drutvenim odnosima, te drutvenim karakterom koji iz njih proizilazi. U tom smislu njegovo shvatanje metoda vaspitanja, podudara se sa pojmom stilovi vaspitanja. Meutim Fromova potekoa je u tome to u analizi drutva ne polazi od drutveno-istorijskih procesai njima uslovljenog poloaja ovjeka, ve od ljudske situacije, pa zahvatajui samo trenutni antropoloki aspekt ljudskog bivanjau razvoju drutva uoava samo negativni aspekt. Zbog toga i vaspitanje shvata kao iskljuivo represivno.Istorijski i psiholoki gledano kretanja u vaspitanju doivljavamo kao odreene promjene u kvalitetu i kvantitetu spoljanjeg (konkretnog) i unutarnjeg (sakrivenog) autoriteta. Kontrolu poloaja doivljavamo kao direktnu, otvorenu, eksplicitnu kontrolu. Zbog toga autoritet, koji je proima, doivljavamo kao konkretan, odreen; ali pri tome i kao objektivan kompetentan; koji zahtjeva respektovanje, potovanje; ili kao subjektivan punitivan; koji zahtjeva submisivnost i proizvodi receptivnost. U vaspitnom procesu pod takvim okolnostima linost se dijeli na objekt i subjekt, pri emu je kod djeteta preovlaavajua objekatska pozicija. Kontrolu linosti doivljavamo kao inditektnu, prikrivenu, implicitnu kontrolu. Zbog toga autoritet koji je proima doivljavamo kao difuzan, nejasan. U stvari spoljanji autoritet je introjektovan na veoma ranom uzrastu. Introjektovani autoritet mogue je doivjeti jedino kao subjektivan. Takav unutranji, subjektivni autoritet linost dijeli na aktuelnu i moguu. Osoba koja svoj subjektivitet realizuje preteno kroz aktuelnost uestvuje u borbi za jednakost u dominaciji, koja se manifestuje kao lano partnerstvo zasnovano na uzajamnoj manipulaciji. Ona osoba koja svoj subjektivitet shvata kao mogunost, potencijalnost; odnos sa drugim ljudima gradi kroz uzajamno respektovanje, to otvara mogunost za ostvarenje autonomne i autentine linosti. Respekt nije strah i strepnja, on oznaava u skladu sa korjenom rijei, sposobnosti da se osoba vidi onakvom kakva jeste, da se bude svjestan njezine individualnosti i jedinstvenosti. Respektovati osobu nije mogue, a da je ne poznajemo, briga i odgovornost bile bi slijepe, kada nebi bile voene poznavanjem individualnosti jedne linosti. Jedino uzajamni respekt omoguuje prevladavanje straha i anksioznosti. Na njemu se izgrauje partnerstvo kao prijateljstvo, kao uzajamnost, a ne borba za jednakost.Ovako shvaena uzajamnost je neto vie od reciprocititeta u okviru odnosa kako ga objanjava Bronfeenbrener. Ona nije samo koordinisanje svoje aktivnosti sa aktivnou drugog uz uvjek prisutnu raspodjelu moi i njeno postepeno pomjeranje u korist osobe u razvoju. Razvojni efekat dijade raste u direktnoj funkciji nivoa reciprociteta, uzajamnosti pozitivnih osjeanja i postepenog pomaka raspodjele moi u korist osobe u razvoju. Kod uzajamnosti, kako je shvata Lao ce, ove osobe su u razvoju, jer svoj subjektivitet shvataju kao mogunost. Budista ne moe da voli blinjeg kao samog sebe, jer je ta formula po svojoj sutini egocentrina. Zato on visoko cijeni toleranciju, blagonaklono prihvatanje drugih ljudi onakvima kakvi oni jesu, ne pokuavajui da ih mijenja na svoj nain. Za budistiku filozofiju vrhunac djelovanja je djelovanje nedjelovanjem prevalizaenje suprotnosti. Ona JA ne stavlja u procjep izmeu egoizma i altruizma, jer istinsko JA djeluje tek onda kada utrne, dostigne nirvanu. Stanje nirvane je stanje radosti. Radost ivljenja, a ne uitak zboh zadovoljenja potrebe, je ono to osjeamo u procesu napredovanja prema cilju, postajanju onim to jesmo.Zapadnjako nerazumjevanje instituta Bodisatv ; situacije u kojoj oni koji u ostvarili spasenje ostaju sa ljudima da bi im olakali njihove patnje; nije posljedica protivrjenosti unutar budistike filozofije, ve izraz nemogunosti zapadnjaka da prevaziu suprotnost egoizam - altruizam u individualnom odnosu sa svijetom. Institut Bodisatv je crkva u ovjeku, osjeaj zajednitva sa svijetom uprkos tome to je pojam svijet ne zasniva na istinskom zajednitvu, ve upravo obrnuto na prekidu odnosa kao uslovu samopotvrde, ime ovjek pada u individualizam. Budizam smatra pojedinca, drutvo i prirodu za tri strane iste egzistencije, dakle, kao na zatvoren sistem. Razumjevanje linosti kao otvorenog sistema podrazumjeva njenu ekvifinalnost utemeljenje linosti kao krajnjeg stanja koje se moe postii kretanjem iz razliitih poetnih uslova i na razliite naine.Po Eriksonu razrjeenje suprotnosti egoizam altruizam odigrava se u ranom djetinjstvu, kao razrjeenje dvojbe izmedju elje da budemo ono to jesmo i sumnje u samoga sebe. Razrjeenje dvojbe meutim, za analitiko miljenje ne znai prevazilaenje suprotnosti, ve prevagu pozitivnog ili negativnog pola. Ova etapa postaje, dakle, odluna za odnos izmeu blagonaklone ljubavi i egocentrine mrnje, izmeu saradnje i samovolje, izmeu eksprecivnosti i nasilnog samouzdravanja ili bezboljnog pokoravanja. Do toga dolazi jer zapadnjaci poimanju razvoja prilaze analitiki, oslanjajui se na njegovo bioloko ishodite. Zbog toga u njihovom razumjevanju razvoja ima previe nativizma i premalo sinteze. Kadgod pokuamo da shvatimo razvoj, treba da se sjetimo epigenetikog principa koji proizilazi iz rasta organizma . Uopteno uzev, ovaj princip tvrdi da sve to se razvija ima osnovni plan i da iz ovog osnovnog plana niu dijelovi, od kojih svaki ima svoje vrijeme naroitog uticaja, dok se ne pojave svi dijelovi da bi ostvarili cjelinu koja funkcionie. Razvoj linosti odigrava se u drutvu, pa ga ne moemo tumaiti epigenetikim principom, ve odnoenjem ovjeka prema ovjeku i na drutvenom i na interpersonalnom planu. U tom sluaju nee nam se desiti da razvoj shvatamo teleologijski, samo kao funkciju prolih zbivanja, ve kao ljudsko odnoenje prema drugom ovjeku i stvarnosti.To je uslov za prevazilaenje suprotnosti izmeu ovjekove legitimne potrebe da bude ono to jeste i potrebe da to budemo sa drugima.Jo izrazitiji primjer nativistikog i teleologijskog poimanja razvoja linosti nalazimo kod Glasera koji suprotnost egoizam altruizam pokuava da razrijei njenim pomirenjem unutar ovjeka potroaa, kroz pomirenje njegovih genetskih potreba i kontrole njihovog optimalnog zadovoljenja putem samokontrole. Naglaavajui presudni znaaj unutranje motivacije on cjelokupan odnos ovjeka prema drugom ovjeku u svijetu svodi na odnos prema samom sebi kontrolu sebe. To je pokuaj realizacije starih, Epikurovih ideja u novim uslovima drutva obilja. Traei uzroke problma u odnoenju prema svijetu jedino u sebi stavljamo znak jednakosti izmeu egoizma i altruizma, a dualnosti izmeu tijela i due, ovaj put na tetu due koja se smatra nepotrebnom. Ako tu jednainu prihvatimo kao tanu onda poriemo dijalektinost ljudskog razvoja, poriemo da je ovjek uvjek vie od onoga to jeste, a manje od onoga to moe biti (Marks). Osjetilnost ovjeka svodimo na nivo zadovoljenja potreba animalni nivo. Kako bi se shvatilo ta je motivacija, treba najprije shvatiti postavku teorije kontrole da se sva ljudska bia raaju sa pet osnovnih potreba ugraenih u njihov genetski ustroj. To su preivljavanje, ljubav, mo, zabava i sloboda.. Nai geni biolke upute za ono to emo postati, odrauju ne samo na ustroj (npr. Boju oiju) nego (a to jedino tvrdi teorija kontrole) i to kako mi kao ljudska bia , moramo proivjeti na ivot. Ptice selice iz sjevernih krajeva, moraju uvjek zimi odletjeti na jug, a mi moramo proivjeti ivot onako kako smatramo da emo najbolje zadovoljiti nae potrebe. Bez obzira na kulturu iz koje smo potekli, pripadamo istoj vrsti i svi imamo iste genetske potrebe. Provodimo ivot pokuavajui nauiti kako zadovoljiti te potrebe, ali veina nas ne zna koje su to potrebe, osobito kada smo mladi. No, ono to mi uvjek znamo je kako se osjeamo, a cijelog ivota nastojimo se dobro osjeati. Veina ljudi spoznaje svoje potrebe putem te sposobnosti da osjeamo, da znamo osjeamo li se dobro ili loe.Ipak bodisatv ima pandan u Zpadnoj kulturi osmiljen u pojmu koji podrazumjeva osjetilnost, a osjetilnost je obiljeje ljudske vrste putem koje se ona odnosi prema spoljanjem svijetu i potvruje svoju ljudsku zbiljnost. U toj osjetilnosti ovjeka, u eposu, Platon je vidio ljubav prema idejama, nagon za saznanjem. Sokrat je zajednikom traenju znanja, etikom odnosu uzajamnog dopunjavanja dao ime ljubav. Govorei o Marksovom shvatanju ovjeka Rene Zazo kae : Za njega osjeanje nije samo sebi cilj, ve je to izraz odnosa. Ljubav je ljudskost ostvarene prirode, prirodnost ostvarenog ovjeka. Dakle, potreba za odnosom sa svijetom, potreba za drugim, ljubav jeste unutranja nunost.Zapadna misao je ljubav transcendirala u Boga, a nae JA u svakodnevnom ivotu smjestila izmeu egoizma i altruizma. Meutim, izvorno, hrianstvo ne smatra da je izlaz iz ogranienosti ljudskog bivnanja i altruizmu, ve naprotiv u ljubavi. I kada bi razdao sve imanje svoje da siromahe nahranim i predao i tijelo svoje da se saee a ljubavi nemao, nita mi to sve nebi pomoglo. Tek kada je ljubav u nama, Bog je sa nama, tada nalazimo snage za prakticiranje institucije bodisatv zaimo ljubavnom enjom ka svijetu ili drugaije reeno djelujemo kao razotuene, samoaktualizirane linosti. U tim trenutcima, svaka od osoba pomae onoj drugoj u razvoju u skladu sa svojim mogunostima i razvojnim potrebama partnera. To je pobjeda zajednitva ljudi kao linosti nad samodovoljnou individualnosti.Ako je ljubav unutranja nunot onda i dijete ima sposobnost za uzajamnost u ljubavi; ali odrastajui u svijetu koji je u raskolu izmeu egoizma i alutrizma; izloeno vjetrometini, gubi tu sposobnost. Takav svijet je poput izokrenutog rukopisa za ije itanje nam treba ogledalo. Poto u njemu nema ljubavi dijete mora oprezno da ga odgoneta i tumai. To u djetetu gasi sposobnost za djetetovu ljubav, kao unutranju nunost; otupljuje osjetilnost i preobraa ljudskost u predmenost; okamenjuje ovjeka. umjesto da ovjekov cilj bude djelotvorna ljubav, cilj postaje dobro se osjeati. Kad bijah dijete, kao dijete govorah, kao dijete miljah, kao dijete prosuivah, a kad postadoh ovjek nestade ono to je bilo djetinje. Mi sad gledamo kao pomou ogledala u zagonetku, a onda emo licem u lice. Sad poznajem samo neto, a onda u poznati kao i sam to sam bio poznat. Dakle ljubav je ta koja omoguava prevazilaenje protivrjenosti izmeu potrebe da budemo ono to jesmo i potrebe da to budemo sa drugima, individualiteta i zajednitva, to se na vanjskom planu manifestuje kao rastakanje linosti egoizma i alutrizma. Tek kada imamo ljubav u sebi, moemo u sebe gledati bez pomoi ogledala, licem u lice. Ljubav je ta koja omoguava da poznamo sebe u licu drugoga, jer nam pomae da prevaziemo osjeanje gobitka individualiteta pri zajednitvu. Ona budi nadu u mogunost prevazilaenja rastoenosti individue, izmeu altruizma oslonjenog na interakcione odnose i egoizma potkrepljenog drutvenim odnosima i njeno postavljanje u linost. Meutim, protivrjenost je u korjenu svakog kretanja u ivotnosti, te ni ljubav ne znai nego dokidanje, ve samo ouvanje neugasive enje eposa za ivotom kao ljudskim ulno djelatnim i stoga smislenim ivotom. Umjesto protivrjenosti altruiznam egoizam ovjeka, danas sve vie pokree protivrjenost izmeu ljubavi, koja vodi sabornosti i samoobuzetosti ospoljenoj u borbi z jednakost i dominaciju, iji je cilj najoptimalnije zadovoljenje naih individualnih potreba, kako to reklamira Glaser.Poperovo insistiranje na vladavini institucija koje kontrolie razum, je tenja ka institucijalnom obezbjeivanju pojedinanih ansi pri borbi za jednakosti dominaciju kao krajnjem dometu ljudskog razuma racionalnosti ija logika poinje i zavrava u obezbjeivanju najoptimalnijih uslova za ispunjavanje individualnih potreba to veeg broja pojedinaca. Meutim, drutveni inenjering, korak po korak inenjering, zasnovan na zahtjevu za racionalizacijom drutva, za planiranjem slobode i njenom kontrolom pomou razuma ne vodi kako se Poper nada, drutvenoj racionalnosti i otvorenom drutvu, jer je posredovanje institucija meu ljudima optereeno njihovim institucionalizmom. Takva, institucijama posredovana drutvena racionalnost nuno postaje instrumentalizovana racionalnost. Zbog toga je za utemeljenje otvorenog drutva, istinske ljudske zajednice razum nedovoljan. Neophodno je neto vie ljubav. Jedino pomou nje moemo sprijeiti instrumentalizaciju ljudi pri borbi za jednakost u dominaciji i obezbijediti istinski, neposredovani ljudski odnos jednakost u uzajamnosti. Institucije oslonjene na razum nuno tvore zatvoren sistem, te ne mogu posredovati izmedju ljudske zajednice i ovjeka. jedino ljubav moe spajati ljude, jer je ona mjera ovjekovog bivanja kao otvorenog sistema. Samo kao otvoren sistem ovjek ne gubi smisao svog postojanja . zbog toga je ljubav kao otvorenost; a ne razum, koji je po svojoj strukturi nuno ogranien, zatvoren; temelj otvorenog drutva.Savremena protivrjenost izmeu ljubavi i samoobuzetosti izraz je narastanja proizvodnih snaga i mjenjanja drutvenih odnosa i na njima zasnovanom razbijanju ovjekovoh potreba kao ljudskih, iz ovjekove rodne sutine proisteklih potreba, ali i lanih potreba. Ona je izraz narastanja ovjeka, proirenja njegove ulne djelatnosti kao svestranog, otvorenog odnoenja prema svijetu, ali i konformiranja datoj stvarnosti. U tom okviru samoljublje je samozatvorenost, a ljubav je, suprotno tome, otvaranje sebe za drugoga, za optenje i nesebino zajedniarenje. Ona daje nadu da e drutvenost ovjeka biti mogue realizovati u okviru istorije koju kreira ovjek osloboen prirodne nunosti i razliitih oblika otuenja.Razvoj zasnovan na reciprocitetu i jednakosti u dominaciji, govori samo o dostignutom kvalitetu interakcije, dok razvoj zasnovan na respektu i uzajamnosti ukazuje na nivo drutvenosti. Implicitna pedagogija kroz svoje stilove vaspitanja donosi nove mogunosti i za jednakost u dominaciji i za uzajamnost. Razlike u njenim stilovima vaspitanja su, kao i u stilovima vaspitanja ranijih koncepata, u sutini razlike u nainu upotrebe kompleksa fleksibilnosti. Njegova upotreba na nain konformiosti vodi ka jednakosti u dominaciji, a upotreba na nain kreativnosti ka uzajamnosti.Ambivalentnost odnosa prema djeci, prisutna na svim dosadanjim etapama istorijskog razvitka, preegzistira i u okvoru implicitne pedagogije odraavajui se u suprotstavljenosti za nju karakteristinih stilova vaspitanja : manipulativnog i kongruentnog. Obzirom na date drutvene odnose i u okviru implicitne pedagogije prevladava upotreba kompleksa fleksibilnosti kroz konformiranje, dakle njegovu zloupotrebu, ali sada zasnovanu uglavnom na uzajamnom manipulisanju kojim se ostvaruje jednakost u borbi za dominaciju. Zbog toga kongruetni stil vaspitanja uglavnom postoji samo kao mogunost. Mjera njegove zastupljenosti je prisutnost ljubavi u vlastitom procesu, jer je ona neizostavan uslov njegove kreativne realizacije kao istinskog zajednitva i partnerstva.ESTI DIO STIL VASPITANJA I SRODNI POJMOVI

Filozofija vaspitanja je nosilac odreenog sistema vrijednosti koji proistie iz drutvenih odnosa.Taj sistem vrijednosti kondezovan je u odgovarajui ,ali promjenjivi drutveni karakter koji ukazuje na prigodu odnosa individue i drutva u odreenom vremenu.Institucionalni kontekst proistie iz interakcionih odnosa unutar institucije i izraz je odnosa izmeu individua, i individue i institucije .Filozofija vaspitanja i institucionalni kontekst prepliu se i povezuju stilovima vaspitanja.Ovo preplitanje omoguuje da drutveni odnosi utiu na interakcione