Strukturierungsvorschlag zum Thema »Von der ersten Industriellen ...

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    04-Jan-2017

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  • Strukturierungsvorschlag zum Thema Von der ersten Industriellen Revolution im 18. / 19. Jahrhundert bis zur vierten Industriellen Revolution in der Gegenwart; Rahmenplan Geschichte, 1. Stufe der Sekundarschule

    Im Auftrag desMinisterium der Deutschsprachigen Gemeinschaft BelgiensAbteilung Unterricht, Ausbildung und BeschftigungApril 2012

    Dr. Marcus Ventzke, Universitt Eichsttt-Ingolstadt

    Themenstrukturierung, Materialvorschlge, Kommentare

  • 0. Vorwort 2

    1. Schema einer mglichen Themenstrukturierung 3

    2. Frage-, Sach- und Orientierungskompetenz 4

    3. Materialien 7

    3.1 Zusammenfassung 1: Begriffsdifferenzierung 7

    3.2 Grundlagen und Schrittmacher der Industrialisierung 9

    3.3 Die Entwicklung der Eupener Textilindustrie 11

    3.4 Kennzeichen der wirtschaftlichen Revolution 13

    3.5 Zusammenfassung 2: Infrastrukturelle Revolution 15

    3.6 Zusammenfassung 3: Liberale Wirtschaftspolitik 18

    3.7 Zusammenfassung 4: Phasen der Industrialisierung 20

    3.8 Zusammenfassung 5: Elektrizitt 22

    3.9 Reaktionen auf den Fortschritt 23

    3.10 Das Geschehen knstlerisch gefasst 25

    3.11 Die vierte (digitale) Phase der Industrialisierung 29

    3.12 Zusammenfassung 6: Entwicklung d. Kapitalismus 31

    4. Erluterungen zur Sachkompetenz 32

    5. Hinweise 33

    Index

    Konzept: Dr. Marcus Ventzke, unter Mitarbeit von Florian Sochatzy und Prof. Dr. Waltraud Schreiber

    Satz & Grafik: Thomas Zimmermann

    2012 bei: Waltraud Schreiber, Florian Sochatzy und Marcus VentzkeWestenstrae 2385072 Eichsttt

    Copyright-Hinweis: Die Verwendung dieses Materials ist in den Sekundarschulen der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens erlaubt.

  • STRUKTURIERUnGSVORSCHLAG ZUM THEMA InDUSTRIELLE REVOLUTIOn; RAHMEnPLAn GESCHICHTE, 1. STUFE DER SEKUnDARSCHULE

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    0. Vorwort

    Diese Strukturierungshilfe richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer, die im Fach Geschichte in der ersten Stufe der Sekundarschule unterrichten. Sie stellt kein Unterrichtsmaterial dar, das direkt an Lernende weitergegeben werden soll. Die Absicht der hier vorgelegten Ausarbeitung besteht darin, auf die Vor- bereitung des Unterrichts zu wirken, also auf jene abendlichen Arbeitsstunden, in denen am Schreib- tisch des Unterrichtenden die Themen des kommenden Tages fixiert, dazu passende Inhalte ausgewhlt und Leitfragen zugewiesen werden.

    In diesem Prozess entsteht ein didaktisch-methodisches Konzept, das die Vorgaben des Lehrplans mit den vorhandenen Mglichkeiten (Lehrmaterialien, Rumen, medialen Ausstattungen) zusammenfhrt und eine Komposition entwickelt, die von der Kreativitt der unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen getragen wird.

    Genau auf diesen Prozess zielt die Ausarbeitung, denn im vorbereitenden Denken der Lehrerinnen und Lehrer werden Auswahlentscheidungen getroffen, Sinnfragen gestellt und Orientierungsprobleme des Lebens aufgeworfen (Warum behandeln wir dieses Thema? In welcher Verbindung zur Lebenswelt der Schlerinnen und Schler steht es? Wie lassen sich Schlerinnen und Schler zu geschichtlichen Denkpro-zessen motivieren?).

    Die nachfolgenden Schemata, Quellen und Zusammenfassungen sollen also die dem Unterricht vorausge-henden berlegungen der Unterrichtenden im Sinne eines kompetenzorientierten Unterrichts beeinflussen. Das Arrangement der angebotenen Quellen und Darstellungen verdeutlicht wichtige fachdidaktische Prin-zipien und methodische Vorgehensweisen, so etwa die Bewahrung der Dignitt originaler Quellensprache (3.8) oder Methoden zur Analyse metaphorischer Argumentationen (3.6). Diese Prinzipien und Methoden mssen in den konkreten Unterrichtsvorbereitungen auf den Leistungsstand, die sprachlichen Voraussetzun-gen sowie kulturellen Hintergrnde des Lebens des Schlerinnen und Schler abgestimmt werden. Insofern ist es zwar mglich, die hier ausgewhlten Materialien im Unterricht zu verwenden, es ist jedoch keineswegs zwingend oder gar pauschal wnschenswert.

    Die Ausarbeitung ist einem Modell vergleichbar. Sie beabsichtigt, einen mglichen roten Faden durch das historische Geschehen zu legen (1.) und die dabei prgende Perspektive transparent zu machen. na-trlich kann und muss das behandelte Geschehen auch aus anderen Perspektiven betrachtet werden (2.). Der das Thema erschlieende Erzhlstrang ist also bereits das Ergebnis einer begrndeten Auswahl. Ihm werden berlegungen zur Erreichung von Kompetenzzielen zugeordnet.

    Die damit verbundenen Vorgehensweisen sind in ihrer exemplarischen Form nicht selten auf den bloen Funktionsmechanismus reduziert. Dieser soll so schnell und bersichtlich wie mglich erfassbar sein, um in die verschiedenen Arbeitsszenarien des konkreten Unterrichts (etwa als Algorithmus) integriert werden zu knnen. Diesem Ziel vor allem dienen Auswahl von und Umgang mit Materialien und Darstellungen in dieser Ausarbeitung.

    Letztlich kommt es darauf an, das Potenzial von Geschichte als deutendes und sinngebendes, Identitt stiftendes und Alterittserfahrungen ermglichendes Fach zu erschlieen. Geschichte soll nicht abgefragt, sie muss gedacht werden.

    Die Faustregel im Umgang mit dieser Ausarbeitung ist daher einfach formuliert: Lassen Sie sich an-regen, seien Sie kritisch und diskutieren Sie das vorliegende Angebot mit dem Blick auf Ihre konkrete Unterrichtssituation!

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    1. Schema einer mglichen Themenstrukturierung

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    Grundlagen (z. B. Bevlkerungswachstum, Agrarrevolution, Freihandel, Erfindergeist, Wirtschaftsliberalismus)Zum Erfindergeist: Quelle 1 (3.2)

    Schrittmacher (z. B. Baumwollverarbeitung)Darstellungen 1-3, Quelle 2 (3.2, 3.3)

    Kennzeichen des revolutionren Wirtschaftswandels in der ersten Phase der Industrialisierung

    - neue Arbeitsorganisation (Fabrikarbeit von Maschinen bestimmt, Vernderung der Arbeitszeitrhythmen)Quelle 3-4 (3.4)

    - knstliche Energieerzeugung statt unregelmige naturenergieQuelle 1-2 (3.2, 3.3)

    - Transport- und Kommunikationsrevolution (breite Straen statt enge berlandwege, Eisenbahnen, Wasserversorgung, Elektrifizierung, Telegrafenleitungen) Zusammenfassung 2 (3.5)

    - globale Handelsbeziehungen (Binnenhandel und berseehandel) Quellen 5.1 und 5.2 (3.5)

    - liberale Wirtschaftspolitik (in Eupen-Malmedy befrdert durch die Franz. Revolution und die Preu. Reformen)Zusammenfassung 3 (3.6)

    Strukturen kapitalistischer Wirtschaft und ihre Deutung

    - Phasen der Industrialisierung und ihre Kennzeichen (Dampfenergie [stationre Dampfenergie / Dampf als Transportenergie]), Elektrotechnik/Chemie, Erdlverarbeitung, Informationstechnik) Zusammenfassung 4, Schema 1, Zusammenfassung 2 (3.1, 3.5, 3.7)

    - zweite Phase der Industrialisierung: Elektrizitt Zusammenfassung 5 (3.8)- Angst oder Optimismus? Die Folgen des wirtschaftlich-technischen Fortschritts Quellen 7.1 / 7.2 (3.9)- Reflexion grundlegender Vernderungen in den Lebens- und Arbeitsgewohnheiten (z. B. Wohnen, Lebens- rhythmus) anhand knstlerischer Darstellungen (Deutungen der Epoche) Quellen 8 / 9 (3.10)- vierte Phase der Industrialisierung: digitale Revolution Quellen 10 / 11, Tabelle 1 (3.11)

    - die weitere Entwicklung des Kapitalismus zwischen Innovation und Krise (Kapitalakkumulation: eine entschei-dende Antriebskraft des Wirtschaftens ist der permanente Kapitalberschuss)

    Zusammenfassung 5 (3.12)

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    Fragekompetenz: Der Lehrer entscheidet, unter welcher Fragestellung er mit seinen Schlern das Themenfeld Industri-alisierung / industrielle Revolution betrachten will. Er erlutert seinen Schlern diese Fragestellung und erffnet die Mglichkeit, diese zu diskutieren und zu verndern.

    Die Fragestellung des Autors:Inwiefern hilft die Analyse der Kennzeichen bisheriger Industrieller Revolutionen bei der Abschtzung zuknftiger Entwicklungen in Anbetracht der Krisenhaftigkeit des Kapitalismus?Die Herangehensweise des Autors ist darauf ausgerichtet, die Industrialisierung / Industrielle Revolution nicht nur im 19. Jahrhundert zu verorten. Die wirtschaftlichen Vernderungen des 19. Jahrhunderts wur-zeln vielmehr in vielfltigen gesellschaftlich-konomischen Entwicklungen, die schon der Frhen neuzeit begannen. Diese Vernderungen sind um 1900 auch keineswegs abgeschlossen, sondern wirken in der Gegenwart fort.

    Mit welchen Fragestellungen sollten Lehrkrfte sich fr diesen Zugriff aus der Fachsicht auseinandergesetzt haben? Die Industrialisierung wird oftmals als Phnomen des 19. Jahrhunderts behandelt.

    Doch wann begann sie? Und wann kann man ein (wenn auch vorlufiges) Ende annehmen? Was genau ist mit dem Begriff Industrialisierung eigentlich gemeint?

    - Welche Beziehung besteht zwischen Industrialisierung und Industrielle Revolution?- Ist ein enger Begriff sinnvoll (bezogen nur auf die Art zu wirtschaften) oder ein weiter, der auch

    die Folgen industrieller Arbeitsorganisation, Warenproduktion und Warenverteilung mitbedenkt?- Sind vernderte Lebensweisen, neue Denk- und Werthaltungen, soziale Beziehungen und gesell-

    schaftliche Strukturen Teil eines Umwlzungsprozesses, den man Industrialisierung nennen kann? Welchen Orientierungsgewinn kann man aus der Auseinandersetzung mit den wirtschaftlichen

    Vernderungen der Vergangenheit (also den Phasen der Industrialisierung) fr Wandlungsprozesse der Gegenwart ziehen?

    Fragestellungen, die Lehrer fr relevant halten knnten (Vorschlag):0. Einstieg: Sich bewusst machen, welche durch die Art des Wirtschaftens bedingte Vernderun-

    gen der gesellschaftlichen Vernetzung (Verkehrsbeziehungen, Telefon, Internet, Handelsnetze [Supermrkte, Gastronomie wie z. B. McDonalds, Frittren] etc.) sich im Leben heutiger Jugendlicher niederschlagen.

    1. Was sind die Voraussetzungen, Triebkrfte und Kennzeichen der Produktionsvernderungen des 19. Jahrhunderts?

    2. In welchen Bereichen des Lebens lassen sich Auswirkungen erkennen?3. Wie unterscheiden sich davon sptere Phasen der Industrialisierung sptere Revolutionen (Wo-

    durch wurden sie ausgelst? Von welcher Schlsseltechnologie wurden/werden sie getragen? Wie schlagen sich die Vernderungen im Sprachgebrauch nieder (Wortfeld Industrie in seinen zeit-spezifischen Ausprgungen), Welche Auswirkungen der Insutrialsierungsphasen fr das individuel-le und gesellschaftliche Leben lassen sich feststellen?)

    4. Welche Konsequenzen hat die Dynamik der industriellen / kapitalistischen Gesellschaften in der Gegenwart? Welche Folgen hat dies fr unser Zusammenleben (in Europa und in anderen Erd-teilen)? Was ist fr die weitere Zukunft zu erwarten?

    2. Frage- und Orientierungskompetenz / Sachkompetentes Arbeiten und alternative thematische Strukturierung

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    Fragestellungen, die fr Schler von Bedeutung sind:1. Wo beeinflusst mich die Industrie in meinem heutigen Leben (angeregt eventuell durch die Analyse

    von Kleidung, Kommunikationstechnik und sonstiger Ausstattung, die Kinder und Jugendliche heu-te besitzen: Wo werden diese Waren hergestellt? Wer stellt sie her? Unter welchen Bedingungen leben Fabrikarbeiter heute in Belgien, anderen europischen Staaten oder Asien? Was bedeutet es fr meine Leben, diese Produkte zu wollen, zu haben, zu nutzen? Welche Auswirkungen hat das fr unsere gesamte Gesellschaft? Gehen Auswirkungen ber die Gesellschaft Ostbelgiens hinaus?)

    2. Wie verndert sich die industrielle Gesellschaft in der Gegenwart? Was ist eine Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft? Welche ... Gesellschaft haben wir in der Zukunft?

    3. In welchen Bereichen der Wirtschaft bestehen fr mich berufliche Chancen?

    Sachkompetentes Arbeiten:Die Ausrichtung des Themas bezieht sich im Struktuierungsvorschlag vor allem auf die Kategorien Wirt-schaft und Gesellschaft. Dazu kommt die Einsicht, dass historische Zeit nicht nur eine immer gleich verlaufende physikalische Gre ist, sondern die Vorstellung einer Dauer (Wie lange dauert etwas?). Diese Vorstellungen werden durch den Umgang einer Gesellschaft mit Zeit geprgt (Wie lange dauert die Herstellung eines Produkts? Wie lange dauern Ttigkeiten im Haushalt? Etc.) Diese Dauern hngen u. a. von technischer Ausstattung ab. Z. B. ist die Dauer der Wohnungsreinigung davon abhngig, ob man einen Handbesen oder einen Staubsauger verwendet. Jede Zeit hat aber auch ihre Ausdrucksmittel, z. B. in der Kunst. Wenn diese Mittel auch nach einem Epochenwechsel (z. B. Umbruch von der Frhen neuzeit zum Industriezeitalter) noch verwendet werden, ist dies ein Kennzeichen eines Epochenwechsels. Historische Zeit kann man dann so verstehen, dass sie sich aus einer Relation ergibt (Relation: lat. relatio = Zurcktragen/ bertragen; Beziehung zwischen Gegenstnden oder Ereignissen). Das bedeutet im Falle des Epochenbegriffs, dass eine Beziehung zwi-schen zeitlichen Einschnitten gesehen wird, bei denen sich etwas ndert. Im dazwischenliegenden Inter-vall sind bestimmte Kennzeichen des Lebens gleichbleibend.(Siehe auch die Erluterungen zum Kompetenzbereich der Sachkompetenz am Ende).

    Alternativen zu dieser kategorialen Ordnung wrden sich ergeben, wenn (neben Wirtschaft) z. B. Kom-munikation, Kultur oder Religion als zentrale Kategorien gewhlt werden. Auf all diese Bereiche hatte die Industrialisierung erhebliche Auswirkungen. Einen Einstieg in eine Unterrichtssituation zur Kategorie der Kommunikation wre z.B. das Thema Verle-gung von Unterseekabeln fr Telegrafie und Telefonie)

    Seekabelverbindungen zwischen Europa und nordamerika. Schon im 19. Jahrhundert berspannte ein flchendeckendes netz von Kommunikationseinrichtungen die gesamte Welt. Aus: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f3/Atlantic_cable_Map.jpg [1.11.2011].

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    Frage- und Orientierungskompetenz:Gesamteinordnung des Geschehens und Zusammenhang mit der eigenen Weltsicht:Mit Hilfe von Zeitverlaufsvorstellungen (des Lehrers / der Lernenden) knnen Ereignisse gedeutet werden-War das Geschehen ein(e)

    (linearer) Aufstieg Vermutung eines gesellschaftlichen Fortschritts (z. B. durch schnellere und differenziertere Gterproduktion)

    (linearer) Abstieg Vermutung eines gesellschaftlichen Verfalls (z. B. durch die Annahme, die Industrialisierung hat

    die ethischen Werte verdorben, weil sie Gier und Konkurrenzdenken frdert)

    (waagerechte) Linie Vermutung gesellschaftlicher Stabilitt (z. B. durch die Annahme, dass die schon seit dem 18.

    Jahrhundert stark steigende Bevlkerung nur durch neue Produktionstechniken ernhrt werden konnte)

    Kreisbewegung/Kreislauf Vermutung, Gesellschaften wiederholen Entwicklungen (weil, z. B., der in der Industriegesellschaft lebende

    Mensch zwar mehr besitzt, aber nicht glcklicher ist.)

    Spirale (aufwrts oder abwrts) Vermutung, Gesellschaften leben im industriellen Fort-schritt (welcher sich indes durch Krisen und Katastro-phen immer wieder verndert und bewhren mus...

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