Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITEIT GENT
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2007 - 2008
Eerste examenperiode
Studieondersteuning aan kansarme gezinnen: het belang van de
ankerfiguur in het integraal preventief ontwikkelproject
‘De Katrol’.
Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Psychologie, Optie
Klinische Psychologie, door Mieke Putteman.
Promotor: Prof. Dr. Ann Buysse
Mieke Putteman
1
Ondergetekende, Mieke Putteman, geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie
door derden.
(Handtekening)
2
Dankwoord
Vooraleer deze thesis te lezen en te begrijpen, wil ik enkele mensen speciaal bedanken.
Zonder hen zou deze scriptie immers niet geworden zijn wat ze nu is. Samen met hen
maakte ik een proces door van vallen en opstaan, boordevol boeiende ervaringen en
momenten om te koesteren, als een investering en meerwaarde voor de toekomst.
Eerst en vooral wil ik het project De Katrol te Oostende bedanken voor de goede
begeleiding en ondersteuning tijdens mijn stageperiode als studieondersteuner van
oktober tot december 2006, in het bijzonder de ankerfiguur Mieke Verhulst en de
inhoudelijk ondersteuner, Jean-Pierre Markey. Zij gaven mij de kans een eerste
praktijkervaring op te doen die ik nooit zal vergeten! Met een rugzak vol
achtergrondkennis over het leven van kansarmen, kon ik zinvol aan de slag en zo kwam
deze scriptie tot stand. Verder bedank ik Dr. Cathérine Barbez voor alle goede zorgen
en begeleiding tijdens de afgelopen twee jaar en Prof. Dr. Ann Buysse voor de
intensieve en vruchtbare begeleiding tijdens ‘de laatste loodjes’. Tot slot nog een
welverdiend applausje voor mijn ouders, broers, zus en vriend voor hun steun en rots in
de branding tijdens de laatste (in)spanningen!
Mieke Putteman.
3
Abstract
In deze scriptie onderzoeken we de positie van de ankerfiguur, op vlak van cohesie en
hiërarchie, ten aanzien van kansarme gezinnen en hun studenten binnen het integraal
preventief ontwikkelproject De Katrol. Aan de hand van de gezinssysteemtest (GEST)
gaan we na hoe de positie van de ankerfiguur gepercipieerd wordt door ouders en
kinderen uit 15 kansarme gezinnen die reeds 3 maand studieondersteuning hadden
gekregen. Verder peilen we naar de mate van samenhang tussen de duur van
hulpverlening, de positie van de ankerfiguur en de vooruitgang in studieresultaten en
motivatie van het kind. Uit de resultaten blijkt dat mama, het kind en de student relatief
dicht staan bij de ankerfiguur in een typerende en ideale situatie. In een conflictsituatie
is de cohesie ten aanzien van de ankerfiguur echter moderaat tot eerder laag. Opvallend
is de dichte relationele betrokkenheid tussen de student en de ankerfiguur. De
hiërarchieverschillen ten aanzien van de ankerfiguur zijn voor alle personen vrij klein,
zeker in een ideale situatie. Opmerkelijk is het laag tot zeer laag hiërarchieverschil
tussen de student en de ankerfiguur in een conflictsituatie. We zien geen enkel verband
tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van
het kind en tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur. Er zijn
wél significant negatieve correlaties tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van
cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind,
maar slechts voor 5 van de 36 variabelen.
4
Inhoudstafel
Inleiding ............................................................................................................................ 5 Introductie ..................................................................................................................... 5 Doelstellingen van het project De Katrol...................................................................... 6 Methodische basis van het project De Katrol ............................................................... 7 Het hulpverleningsproces ........................................................................................... 10 De ankerfiguur ............................................................................................................ 11 Literatuurstudie ........................................................................................................... 13
Methode .......................................................................................................................... 27 Steekproef ................................................................................................................... 27 Meetinstrument ........................................................................................................... 28 Procedure .................................................................................................................... 33
Resultaten........................................................................................................................ 38 Beschrijvende statistiek .............................................................................................. 38 Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie.......................................................... 41 Positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie...................................................... 41 Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind................................................................................................. 42 Correlatie tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind .................................... 42 Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie ............................................................................................ 45
Discussie ......................................................................................................................... 48 Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie.......................................................... 49 Positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie...................................................... 50 Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind................................................................................................. 51 Correlatie tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind .................................... 52 Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie ............................................................................................ 53 Beperkingen ................................................................................................................ 54 Implicaties voor verder onderzoek.............................................................................. 55 Conclusie .................................................................................................................... 56
Referenties ...................................................................................................................... 58
5
Inleiding
Introductie
Uit een toespraak van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank
Vandenbroucke (2006), bleek dat armoede een grote uitdaging blijft voor de
maatschappij. Er is nog steeds een enorme kloof tussen de wereld van de kansarmoede
en de wereld van het onderwijs. Een citaat van Mark Elchardus belicht deze kloof: `De
nieuwe sociale breuklijn situeert zich niet meer rond inkomen of plaats op de
arbeidsmarkt, maar op een culturele as: onderwijs, scholing, omgang met de
massamedia` (Balthazar, 2003, 31). Kennis is meer dan ooit `macht` of `kans`
(Balthazar, 2003). Kansarme kinderen hebben een grotere kans op moeilijkheden op
school (Seccombe, 2002). Vaker dan andere kinderen starten zij hun schoolcarrière met
een grote achterstand (Demyttenaere, 2003). In de beleidsnota van Vandenbroucke
(2006) ‘Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen’, stelt hij dat het
onderwijs in Vlaanderen heel goed is in wiskunde in vergelijking met andere landen,
maar in het algemeen niet even goed voor alle leerlingen en zeker niet voor kansarme
leerlingen. Hij wil dan ook meer financiële middelen vrijmaken voor o.a. extra
personeel en werkingsmiddelen. Hij wil ook een ‘open’ schoolcultuur creëren die leert
omgaan met verschillen. Concreet wordt hier het begrip ‘brede school’ geïntroduceerd,
dat wil zeggen dat leerkrachten en ouders met elkaar in gesprek gaan. School en gezin
zijn immers bondgenoten in de opvoeding van kinderen. In een brede school voelen
ouders zich betrokken bij het schoolgebeuren. Tevens pleit Vandenbroucke ervoor dat
het Bijzonder Onderwijs geen opvangnet zou worden voor kansarme kinderen.
Via de universiteit van Gent en het project De Katrol in Oostende heb ik de kans
gekregen meer zicht en voeling te krijgen met deze wereld van de kansarmoede. In het
kader van mijn thesis mocht ik gedurende 3 maanden meedraaien in het project De
Katrol. De Katrol is een integraal preventief ontwikkelproject dat werd opgericht in
2002 en hogeschool- en universiteitsstudenten, in het kader van hun opleiding,
studieondersteuning laat geven aan jonge kinderen in kansarme gezinnen. Kansarme
6
kinderen met moeilijkheden in het onderwijs krijgen zo meer kans op welslagen en
minder kans op zittenblijven. De Katrol is een ontwikkelproject omdat het steeds
openstaat voor nieuwe visies en methoden die eventueel in de werking van het project
kunnen worden geïntegreerd. Het is een integraal project omdat het aandacht heeft
voor verschillende factoren die het gezin dreigen te ontwrichten zoals huisvesting,
mishandeling en financiële problemen. Het is een preventief project omdat het wil
voorkomen dat kinderen slecht presteren op school, geen diploma halen en blijven
steken in de vicieuze cirkel van de kansarmoede (Markey, 2006).
Het kloppende hart van het project De Katrol bestaat uit de ankerfiguur en de
inhoudelijk ondersteuner. Uiteraard zijn ook de studenten een onmisbare schakel in de
uitvoering van het project.
Doelstellingen van het project De Katrol
De werking van het project De Katrol is gebaseerd op drie grote pijlers. Dit zijn
volgens Markey (2006) met name de belangrijkste doelstellingen van het project.
Het project wil vooreerst jonge kansarme kinderen kansrijker maken en richt zich vooral
op studieondersteuning voor kinderen van de derde kleuterklas tot en met het tweede
leerjaar. Jonge kansarme kinderen met moeilijkheden op school worden door studenten
van het project geholpen via studieondersteuning aan huis. De student helpt bij
huistaken en bij het voorbereiden van toetsen. Indien het kind geen huiswerk moet
maken, kunnen de student en het kind naar de bibliotheek gaan, spelletjes spelen of
knutselen. Algemeen ligt het accent op het ‘bijleren’, en dat kan op verschillende
manieren. De student probeert op een speelse manier het kind te motiveren en de
interesse in het schoolgebeuren aan te wakkeren. Daarnaast is het de bedoeling de
competentie van het kind te verhogen op verbaal, rekenkundig en sociaal vlak. Als het
kind goede punten behaalt op school, zal het meer zelfvertrouwen krijgen en op die
manier gemotiveerd worden om voortaan beter zijn best te doen. Ouders worden tijdens
de studieondersteuning uitgenodigd om te participeren, waardoor ze meer betrokken en
geïnteresseerd raken. Zij ervaren het belang van onderwijs, observeren de interactie
tussen de student en het kind en zullen uiteindelijk zelf hun kinderen helpen bij
schooltaken. Als ouders betrokkenheid en interesse tonen, krijgt het kind meer plezier
7
in het naar school gaan. Daardoor zal het kind misschien beter zijn best doen op school
en op die manier meer kansen krijgen.
Verder is het project gericht op het stimuleren van ouderbetrokkenheid en
zelfredzaamheid van ouders. Ouderbetrokkenheid betekent dat ouders meer betrokken
worden bij het schoolgebeuren van hun kinderen en vaardigheden aanleren om kinderen
voortaan zelf te kunnen helpen bij hun huiswerk. Ouders van kansarme kinderen
hebben vaak problemen bij het begeleiden van schooltaken. Vaak presteerden ze zelf
slecht op school, zodat ze amper kunnen lezen en rekenen, of vinden ze onderwijs niet
belangrijk, waardoor ze weinig interesse en betrokkenheid tonen. Verder heeft het
project de bedoeling ouders meer bewust te maken van het belang van goede
schoolresultaten en goed onderwijs, want met een diploma op zak vergroot de kans om
uit de vicieuze cirkel van de kansarmoede te geraken. Ouders schakelen de hulp van De
Katrol in, omdat zij het beste willen voor hun kinderen.
Ten slotte wil het project studenten vertrouwd maken met de problematiek van de
kansarmoede. Hogeschool- en universiteitsstudenten binnen de onderwijs- en
hulpverleningssector krijgen via dit project de kans om kennis te maken met en te
participeren in de wereld van kansarmen. Door het geven van studieondersteuning aan
kansarme kinderen, krijgen zij op een heel rechtstreekse manier zicht op deze voorheen
onbekende leefwereld. Studenten komen twee keer per week aan huis en worden als het
ware deel van het gezin. Omdat de huisbezoeken soms behoorlijk confronterend zijn en
de studieondersteuning soms moeilijkheden met zich meebrengt, kunnen de studenten
tijdens de wekelijkse terugkommomenten terecht bij de ankerfiguur van het project voor
advies en coaching.
Methodische basis van het project De Katrol
Het project De Katrol heeft haar werking gebaseerd op vijf methodische principes: de
presentietheorie van Baart, de systeemtheorie, de contextuele invalshoek, de structurele
hulpverlening en de cognitieve benadering van Feuerstein. De initiatiefnemers van het
project beklemtonen een eclectisch-integratieve visie want ‘geen enkele methode is
alleen zaligmakend of voor alle gezinnen, respectievelijk voor alle problemen, altijd het
beste…’(Markey, 2006). In wat volgt belichten we de methodieken vanuit de positie
8
van de ankerfiguur. Hiervoor baseren we ons op de beleidsnota van De Katrol (Markey,
2006).
De presentietheorie van Baart fundeert het gedachtegoed van De Katrol en richt zich
vooral op mensen die zich maatschappelijk uitgesloten voelen en sociaal overbodig zijn.
De ankerfiguur - als presentiebeoefenaar - gaat naar de ander toe en past zijn ritme aan
volgens de behoeften van de cliënt. De ankerfiguur is niet louter aanspreekbaar op één
type van problemen of hulpvraag, maar stelt open doelen en heeft een open agenda. De
ankerfiguur is `ongehaast, trouw en aandachtig` (Heyndrickx, Barbier, Driesen, Van
Ongevalle & Vansevenant, 2005). Kwetsbare gezinnen hebben nood aan een
ankerfiguur die dicht bij hen staat, in hun leefwereld aanwezig is, zich niet enkel
toespitst op hun problemen en toch een bruggenbouwer is naar de specifieke
hulpverlening indien nodig. De ankerfiguur is zorgzaam aanwezig en haar relatie met
het gezin en de student is gebaseerd op vertrouwen. Ze moet heel goed kunnen
aansluiten bij mensen door naar hen toe te gaan en hun leefwereld te leren kennen (Van
Hecke, 2007).
De systeemtheorie – of meer specifiek de communicatietheorie van Watzlawick - stelt
dat we mensen niet los kunnen schakelen van het systeem waarin ze zijn ingebed. De
ankerfiguur werkt met het hele gezin en het netwerk rondom hen. Een kind wordt
immers op een oneindige en reciproque manier beïnvloed door zijn gezin, school en
buurt. De ankerfiguur handelt vanuit een circulaire causaliteit en gaat niet op zoek naar
‘een schuldige’ binnen het systeem. De ankerfiguur brengt steeds de hele context in
rekening en onderhoudt contacten met het hele netwerk, bijvoorbeeld via cliëntoverleg.
In de begeleiding van gezinnen focust de ankerfiguur graag op krachten en gave
gebieden. Wie als mens steeds in de benadeling zit, haalt energie uit complimenten en
bekrachtigende woorden: ‘je bent belangrijk, je betekent iets voor een ander’
(Watzlawick, Beavin & Jackson, 1975).
Volgens de contextuele theorie van Nagy (Boszormenyi-Nagy, 1987; Van den
Eerenbeemt, 1990) moeten we focussen op de context en het dynamisch verband tussen
een persoon en zijn of haar belangrijke relaties. De ankerfiguur werkt vanuit een
9
circulair causaal model, wat wil zeggen dat het therapeutisch contract wordt aangegaan
met alle personen die daardoor worden beïnvloed. Ook de belangen van de afwezigen
en van de komende generaties worden in aanmerking genomen. De ankerfiguur is alert
voor de transgenerationele overdracht van moeilijkheden en problemen en de blijvende
loyaliteit tussen ouders en kinderen. Verder houdt de ankerfiguur rekening met het
relationele evenwicht tussen het geven en ontvangen van de gepaste zorg. Ook het
‘recht op destructie’ wordt in beschouwing genomen. In het kader van de bemoeizorg
wordt de veiligheid van het kind voortdurend bewaakt door de ankerfiguur. Toch werkt
de ankerfiguur vanuit een meerzijdige partijdigheid ten aanzien van ouders en kinderen.
Vanuit de structurele gezinstheorie van Minuchin werkt de ankerfiguur met het gezin
‘als geheel’, als ‘groter dan de som van de delen’ (Minuchin & Fishman, 1981). De
ankerfiguur ziet elk van de gezinsleden als onderdelen van een sociaal systeem met
subsystemen (Minuchin, Kennedy & Sanders-Woudstra, 1980). De grenzen tussen deze
subsystemen kunnen variëren van zeer rigide tot zeer diffuus (Clark & Standard, 1996).
De structuur van een gezin bestaat uit een onzichtbare set van functionele vereisten die
bepalen hoe gezinsleden met elkaar interageren (Minuchin, 1974). Elk gezin heeft zijn
eigen stijl van interageren (Rinaldi & Howe, 2003). De ankerfiguur kan de structuur en
het functioneren van een gezin beter observeren op een onbewaakt ogenblik, met
aandacht voor spontane gebeurtenissen. Volgens Minuchin is de informele babbel
daarbij een handig instrument om te communiceren met hulpvragers (Markey, 2006).
De ankerfiguur werkt met het kind en zijn sociale verhoudingen in een ingewikkelde
dynamische wisselwerking (Minuchin et al., 1980). Relaties tussen gezinsleden zijn
niet lineair, maar quasi-circulair (Simadi, Fatayer & Athamneh, 2003).
Vanuit de cognitieve benadering van Feuerstein en zijn ‘structurele cognitieve
modificeerbaarheid’, willen de ankerfiguur en de student een onderwijscultuur
installeren in het gezin en inspelen op de motivatie van het kind. Zij fungeren als
mediator in het overbrengen van kennis en vaardigheden naar het zich ontwikkelende
kind en zijn gezin. Door de ouders te betrekken bij de studieondersteuning, krijgen zij
inzicht in het belang van onderwijs en hun steunende invloed als ouder ten aanzien van
het kind. In allochtone gezinnen wordt ook de Nederlandse taal overgebracht via dit
10
mediërend leerproces. De mediator probeert cognitieve functies te creëren of te
verbeteren, wat kan leiden tot een verhoging van het zelfbeeld en de motivatie van het
kind. Uiteindelijk wordt het kind cognitief onafhankelijk in nieuwe situaties (Tzuriel,
2000).
Het hulpverleningsproces
Het project De Katrol impliceert een nieuwe vorm van hulpverlening. Het project is
vernieuwend omdat in totaal vier verschillende mensen of groepen van mensen
betrokken zijn bij het hulpverleningsproces, in vergelijking met andere vormen van
hulpverlening voor gezinnen, waar slechts drie mensen of groepen van mensen
betrokken zijn. De vier leden van het hulpverleningsproces binnen De Katrol zijn:
- Het kind dat studieondersteuning krijgt;
- De student die vrijwillig studieondersteuning geeft;
- De ouders die zicht krijgen op het belang van onderwijs en na verloop van tijd
zelf vaardigheden hebben verworven om hun kind te helpen en te ondersteunen
bij het schoolwerk;
- De ankerfiguur als vierde en tevens nieuwe figuur in het hulpverleningsproces.
De ankerfiguur bewaakt het hulpverleningsproces en fungeert als
vertrouwenspersoon voor de ouders, het kind en de student. De ankerfiguur wil
voorkomen dat er coalities of allianties gevormd worden tussen de leden van het
gezin en de student.
De vier leden van het hulpverleningsproces, die elkaar blijvend en op een reciproque
manier beïnvloeden, vormen samen een vierhoeksverhouding, zoals gevisualiseerd in
figuur 1:
11
Figuur 1: schema vierhoeksverhouding
De ankerfiguur
In deze thesis zullen we het belang en de positie van de ankerfiguur onderzoeken ten
aanzien van ouders, kinderen en studenten binnen het project De Katrol. Als eerste
aanzet gaan we kort in op de functie van de ankerfiguur, en dit vanuit de drie
belangrijkste doelstellingen van het project De Katrol. Daarvoor baseren we ons op de
beleidsnota van De Katrol (Markey, 2006).
De ankerfiguur zet zich in om kansarme kinderen kansrijker te maken. Ze heeft
onrechtstreeks een impact op de ontwikkeling van kinderen, via de tussenkomst van de
studenten. De ankerfiguur selecteert studenten voor vrijwillige studieondersteuning aan
kansarme kinderen. Eenmaal een student geïnstalleerd is binnen een gezin, houdt de
ankerfiguur contact en bewaakt het goede verloop van het hulpverleningsproces. De
ouders krijgen via de tussenkomst van de ankerfiguur en de studenten meer vertrouwen
in de opvoeding en studieondersteuning van hun kinderen en raken op die manier meer
betrokken en geïnteresseerd in het schoolgebeuren. De studenten komen wekelijks aan
huis en helpen het kind bij schoolwerk, zodat het niet achterop raakt en meer interesse
krijgt in de leerstof. Daardoor krijgen kinderen meer kansen op school, mede omdat
ouders - via de student en de ankerfiguur - zicht krijgen op het belang van onderwijs en
de manier van onderwijzen eventueel overnemen van de student. De ankerfiguur heeft
ook contacten met de school. Op die manier kan de leerkracht extra aandacht besteden
aan de begeleiding van het kind. Via deze weg wordt de ankerfiguur tevens op de
hoogte gebracht van de prestaties en eventuele vorderingen van het kind. De
Ouders Kind
Student Anker- figuur
12
ankerfiguur neemt ook regelmatig deel aan cliëntoverleg. Op die manier kunnen het
kind in kwestie en zijn gezin multidisciplinair opgevolgd worden. Zij kunnen immers
niet los gezien worden van de sociale context of het systeem waarin ze leven. Daarom
is er nood aan een interactieve aanpak tussen de verschillende leden van dit systeem. De
ankerfiguur heeft ook speciale aandacht voor destructieve gezinspatronen zoals
mishandeling en misbruik, geweld en andere factoren die het functioneren van het gezin
aantasten (zoals relatieproblemen, tekort aan hygiëne, opvoedingsvaardigheden, sociaal
isolement, armoedige woonsituatie, enz). In het kader van de bemoeizorg zal de
ankerfiguur – wanneer het welzijn van de kinderen in het gedrang komt – de bevoegde
diensten op de hoogte brengen en mogelijke interventies aanbieden, in samenspraak met
de ouders. De veiligheid van het kind vormt dus een belangrijk aandachtspunt binnen
het hulpverleningsproces.
In de tweede plaats draagt de ankerfiguur bij tot het verhogen van de zelfredzaamheid
van kansarme ouders. De ankerfiguur heeft geen bemoederende rol, maar helpt
gezinnen meer op eigen benen te staan en niet afhankelijk te zijn of te blijven van
hulpverleners. Het is precies de taak van de ankerfiguur de ouders te versterken, te
‘empoweren’ in hun rol als ouder. Het is de bedoeling ouders te leren geloven in wat ze
doen en hen vertrouwen te geven in de opvoeding en studieondersteuning van hun
kinderen. De ankerfiguur speelt ook een belangrijke rol in het bieden van ‘support’ of
(sociale) steun. Er wordt via de minst dringende interventies steun en hulp geboden bij
financiële problemen, mishandeling of huisvesting. Wanneer de ouders er niet in slagen
hun problemen zelf op te lossen, kan de ankerfiguur - op vraag van en samen met de
ouders - eventueel beroep doen op gespecialiseerde diensten. De ankerfiguur bewaakt
het hele proces van de studieondersteuning en ondersteunt ouders en studenten bij
vragen en moeilijkheden die zich voordoen.
Tot slot biedt de ankerfiguur toekomstige hulpverleners de kans zicht te krijgen op
gezinnen die in armoede leven en begeleidt hen tijdens dit proces. De ankerfiguur
selecteert geschikte hulpverleners van hogescholen en universiteiten en zal voor deze
studenten, net als voor de ouders, fungeren als een vertrouwenspersoon. De studenten
kunnen bij de ankerfiguur terecht tijdens de terugkommomenten op de hogeschool,
waar studenten hun ervaringen kunnen uitwisselen aan elkaar. Verder kunnen de
studenten aan de ankerfiguur hun verhaal doen, vragen stellen, problemen bespreken,
13
raad vragen en suggesties tot verbetering aanbrengen. Kortom, de ankerfiguur fungeert
als coach ten aanzien van deze studenten. Als extern ‘ankerpunt’ fungeert de
ankerfiguur als uitlaatklep, gids, bemiddelaar en toevlucht voor studenten en kansarme
gezinnen. De ankerfiguur probeert op een objectieve manier zicht te krijgen op de
samenwerking tussen kinderen, ouders en studenten en bemiddelt indien nodig.
In deze scriptie willen we de precieze positie nagaan van de ankerfiguur binnen de
gezinnen en ten aanzien van de studenten, zodat we meer inzicht krijgen in de
werkzaamheid van onze vernieuwende hulpverleningsvorm. We stellen ons hierbij de
vraag wat de precieze betekenis is van de ankerfiguur voor de kansarme gezinnen en
welke positie deze inneemt gedurende het ondersteuningsproces. ‘Is de ankerfiguur
onmisbaar en op welke manier kan deze een meerwaarde bieden?’ Deze vraag is
belangrijk bij de vergelijking van een klassiek tutoringmodel met onze vernieuwende
hulpverleningsvorm, inclusief de ankerfiguur. Een klassiek tutoringmodel vertrekt van
een één-één relatie tussen de leerkracht en de leerling. De interactie beperkt zich dus tot
een geïndividualiseerd leren tussen een volwassen leerkracht en een leerling. Deze
leerling wordt gecoacht door de leerkracht in het aanleren van cognitieve vaardigheden
en probleemoplossing (Wood & Wood, 1996). Binnen het project De Katrol echter
wordt het gezinssysteem “als geheel”, inclusief de student – hulpverlener, gecoacht door
de ankerfiguur. De ankerfiguur bewaakt het hulpverleningsproces en werkt vanuit een
krachtgerichte benadering ten aanzien van studenten, ouders en kinderen. De
verschillende leden van dit systeem kunnen permanent terecht bij de ankerfiguur als
vertrouwenspersoon voor vragen en bedenkingen. De ankerfiguur biedt steun, zowel
aan het gezin als aan de student (Markey, 2006).
Literatuurstudie
In de literatuur zijn we op zoek gegaan naar effectieve hulpverlenings- en
studieondersteuningsvormen voor kansarme gezinnen. We willen nagaan waar deze
modellen hun effectiviteit vandaan halen en welke conclusies wij hieruit kunnen trekken
over de positie van de ankerfiguur. We gaan in de internationale literatuur op zoek naar
evidentie voor de noodzaak van de ankerfiguur in het project De Katrol. We zullen de
14
gevonden literatuur over de positie van de ankerfiguur beschouwen in het licht van twee
dimensies, beschreven volgens de systeemtheorie: ‘cohesie en hiërarchie/flexibiliteit’.
Cohesie geeft weer hoe betrokken gezinsleden hun relatie met andere gezinsleden
ervaren, hiërarchie – of macht – wordt gebruikt om de organisatie in het gezinssysteem
te beschrijven (Kahn & Meier, 2001) evenals de flexibiliteit tot verandering in de
structuur van macht, rollen en regels als antwoord op situationele en
ontwikkelingsgerichte stress (Thomas & Olson, 1993). Het circumplexmodel van
Olson ziet cohesie en flexibiliteit als de centrale componenten in het familiaal
functioneren (Yahav, 2002).
Het is belangrijk dat hulpverleners zicht krijgen op de positie van gezinnen en hun
relaties met sociale diensten. Gezinnen met probleemkinderen zouden bijvoorbeeld een
grotere betrokkenheid en vertrouwen kunnen vragen van hulpverleners dan andere
gezinnen (Malone, Manders & Stewart, 1997). Veranderingen in het leven van
gezinnen zijn immers grotendeels gerelateerd aan de relatie of alliantie tussen gezinnen
en hun hulpverleners, eerder dan aan het gebruik van vaardigheden en technieken. De
therapeutische relatie zou in de toekomst dus meer aandacht moeten krijgen (Johnson,
Wright & Ketring, 2002). Volgens Bordin wordt de therapeutische alliantie gekenmerkt
door de ontwikkeling van verbindingen, de toewijzing van opdrachten en de
overeenkomst in doelstellingen, waarbij de verbindingen verwijzen naar de affectieve
aspecten van de alliantie, gekenmerkt door vertrouwen, respect en zorg dragen voor.
Bennun vond dat de perceptie van gezinsleden over een hulpverlener een impact heeft
op de uitkomst van de hulpverlening (Johnson et al., 2002). Hulpverlening is immers
een gebeuren dat zich afspeelt tussen mensen en binnen een bepaalde
machtsverhouding. Als hulpverlener kun je een ingrijpende impact hebben op het
bestaan van mensen. Zoiets vraagt respect en prudentie, maar ook het uitlokken van een
wederkerigheid en betrokkenheid in de relatie (Heyndrickx et al., 2005). Volgende
vragen dringen zich nu aan ons op: ‘Welke houding moet de ankerfiguur aannemen ten
aanzien van kinderen, ouders en studenten? Hoe betrokken en invloedrijk is de
ankerfiguur ten aanzien van de andere leden van het hulpverleningsproces? Kan de
positie van deze ankerfiguur een meerwaarde bieden voor het kind, op vlak van
studieresultaten en motivatie? Hoe betrokken en invloedrijk moet deze ankerfiguur dan
precies zijn? Verzekert een moderaat niveau van cohesie en hiërarchie de beste
15
prestaties en motivatie voor het kind?’ Goed functionerende gezinnen bevinden zich
immers in het midden van het curvilineaire continuüm tussen cohesie en
hiërarchie/flexibiliteit, gezinnen die slecht functioneren bevinden zich aan de uiteinden
van dit continuüm (Yahav, 2002). Een balans tussen een kluwen- en een loszand gezin
is voor gezinnen de meest gezonde vorm van familiaal functioneren (Perosa & Perosa,
1993). Extreem hoge of lage waarden van cohesie en hiërarchie in gezinnen worden
aanzien als disfunctioneel (Shaw, Criss, Schonberg & Beck, 2004). Goed
functionerende gezinnen hebben duidelijke intergenerationele grenzen tussen ouders en
kinderen, volgens de rollen en regels in het gezin (Shaw et al., 2004) en kunnen zich
makkelijk aanpassen aan interne en externe bronnen van stress. De confrontatie met
hulpverleners – als externe bron van stress - vergt van het gezin echter een voortdurende
transformatie van hun posities in relatie tot een ander. Hulpverleners moeten dit proces
proberen minimaliseren (Minuchin, 1974). In wat volgt zullen we het belang en de
functie van de ankerfiguur bespreken.
Het ondersteuningsproces van de ankerfiguur ten aanzien van gezinnen gebeurt via
individuele begeleiding. Deze keuze komt tegemoet aan de eisen van een groepsproces.
Een groepsproces vereist immers persoonlijke hulpbronnen en sociale vaardigheden
waarover sommige ouders niet beschikken (Jarrett, Diamond & El-Mohandes, 2000).
De begeleiding van de ankerfiguur vindt plaats in de vorm van huisbezoeken, waardoor
cliënten thuis kunnen blijven. Deze aanpak is laagdrempelig en heeft een aantal
voordelen: het gezin moet geen vervoer voorzien, de hulpverlening is gratis en
vrijblijvend (Markey, 2006). Via deze aanpak kunnen we voorkomen dat mensen
afhaken. In een studie uit 2005 had familietherapie - via huisbezoeken - de beste
uitkomsten voor cliënten uit multi-problem gezinnen met ernstige problemen, zoals
schoolse problemen (Yorgason, McWey & Felts, 2005). Een studie uit 2002 geeft
immers aan dat kansarme gezinnen soms weerhouden worden deel te nemen aan zelfs
de meest effectieve interventies. De moeilijkheid is gelegen in het succesvol kunnen
rekruteren, laten participeren en behouden van mensen in het programma. Dit is vooral
zo in programma’s voor kinderen die risico lopen op negatieve gevolgen van armoede
(Wagner, Spiker & Linn, 2002). De klassieke hulpverlening gebeurt meestal vanuit een
extern bureau. Veel kansarme gezinnen hebben het daar moeilijk mee. Hulpverlening
16
aan huis zorgt daarentegen voor een betrokkenheid in het dagelijks leven en sluit beter
aan bij de leefwereld van de cliënt (Vandenbulcke, 2006). Uit een integraal
gezinsondersteunend programma voor kansarme gezinnen blijkt dat de combinatie van
case management en educatie van ouders, aangeboden in huisbezoeken, geen effectieve
methode is om de ontwikkeling van kansarme kinderen te verbeteren (Goodson, Layzer,
St.Pierre, Bernstein & Lopez, 2000). Programma’s worden echter effectiever als ze
vroeger in de kindertijd starten, langer duren en intensiever zijn, beschikken over
actieve deelnemers, rechtstreeks gericht zijn op kinderen – en effectief zijn via ouders -
en werken vanuit een integrale aanpak (Goodson et al., 2000). In een rapport van het
Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding (2001) wordt concreet de
werking beschreven van het Centrum Kauwenberg te Antwerpen. De werking bestaat
uit een individuele begeleiding en ondersteuning van kansarmen via huisbezoeken en
groepsbijeenkomsten. Het centrum legt rechtstreeks contact met kansarme mensen, oog
in oog, via een voorzichtig gesprek. Huisbezoeken vormen het gepaste middel om
mensen, indien ze afhaken, opnieuw bij de werking te betrekken (Centrum voor gelijke
kansen en voor racismebestrijding, 2001). De aanwezigheid van de ankerfiguur als
vaste hulpverlener kan inwerken op de motivatie en participatie van het gezin. De
ankerfiguur kan voorkomen dat ouders vervroegd afhaken. Deze fungeert immers als
een constante in het gezin, terwijl de studenten elkaar afwisselen tijdens de duur van de
studieondersteuning. De ankerfiguur rekruteert kinderen en hun ouders via de school
van het kind, maar ook het effect van het netwerk is niet te onderschatten. Sommige
ouders leren het project kennen via mond-aan-mond reclame door andere ouders. In dat
geval kunnen we spreken van een sneeuwbaleffect (Markey, 2006). Volgens het
Centrum Kauwenberg is het belangrijk zicht te krijgen op de netwerken van de armsten
(Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001). De meest succesvolle
interventies met kansarme multi-problem gezinnen betrekken alle gezinsleden en
houden rekening met informele en formele netwerken in plaats van enkel te focussen op
de cliënt (Sousa, 2005). Een langdurig engagement van de medewerkers en een
volgehouden, lange inzet helpt hierbij het wantrouwen bij de armen te verminderen en
vereenvoudigt het opnieuw betrekken bij de werking wanneer iemand afhaakt (Centrum
voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001).
17
De ankerfiguur werkt – volgens de presentietheorie – op het ritme van de gezinnen. Ze
hanteert een open agenda en gaat naar de gezinnen toe, soms onverwacht, op een
informeel moment. Hulpverlening op een onverwacht moment geeft aan hulpverleners
en ouders de kans om iets bij te leren als het goede moment zich aanbiedt, waardoor
ouders meteen nieuwe vaardigheden kunnen aanleren en inoefenen en ook meteen
bekrachtigd kunnen worden (Elksnin & Elksnin, 2000). De ankerfiguur gaat regelmatig
langs bij de gezinnen voor een informeel gesprek met een tas koffie erbij, zoals ook
gebeurt in het Centrum Kauwenberg. Dit centrum wil het wantrouwen bij kansarmen
minimaliseren dankzij laagdrempelige activiteiten zoals de dagelijkse instuif met koffie
of ruimte voor individuele ondersteuning. Via deze activiteiten probeert men het hele
gezin te betrekken en de dialoog, in de letterlijke zin, is er aanwezig: ‘er wordt samen
gesproken’. Daarbij is het heel belangrijk te ‘luisteren’ naar wat arme mensen willen
zeggen en de boodschap te ‘horen’ die ze willen overdragen (Centrum voor gelijke
kansen en voor racismebestrijding, 2001). De ankerfiguur gaat in dialoog met gezinnen,
de relationele context fungeert daarbij als een essentieel element in het therapeutisch
proces. Er wordt een narratief kader gecreëerd waarin cliënten hun verhaal kunnen
vertellen, tegen de achtergrond van die relationele context. De dialoog verwijst naar de
wederkerigheid van een therapeutische relatie, inclusief de complexiteit van het
relationeel functioneren (Rober, 2005). De ankerfiguur kan omschreven worden als een
gids, een empathische luisteraar en een toevlucht voor gezinnen en hun student-
hulpverleners (Jarrett et al., 2000). Een ‘verwonderde, naar de ander gerichte
basishouding’ is hierbij belangrijk en wordt gekenmerkt door aanwezigheid en
aandacht, duidelijkheid, helderheid, betrouwbaarheid en veiligheid, respectvolle
betrokkenheid, authenticiteit, meerzijdige partijdigheid, creatieve deskundigheid,
gelijkwaardigheid in communicatief handelen en mildheid, mededogen en geduld
(Heyndrickx et al., 2005). De ankerfiguur - als presentiebeoefenaar - is geen vriend van
de hulpvrager, maar gaat wél met hem om als een vriend of broer (Van Hecke, 2007).
De ankerfiguur is respectvol en solidair ten aanzien van cliënten (vzw De Cirkel, 1996).
Bij de start van elke student ondersteunt de ankerfiguur de kennismaking en eerste
aanzet van de studieondersteuning. De ankerfiguur fungeert op dat moment als schakel
tussen het gezin en de student. Doordat de student wordt vergezeld door de
ankerfiguur, worden het vertrouwen van de ouders en hun motivatie voor deelname
18
aangewakkerd. Er is een duidelijke samenwerking tussen beide hulpverleners, in het
belang van het kind en zijn ouders (Jarrett et al., 2000). In een studie uit 2004 worden
moeders ondersteund door paraprofessionals die werkbladen moeten toelichten in
begrijpbare taal en adequaat interactiegedrag moeten demonstreren tijdens de
huisbezoeken. In het project De Katrol worden studenten – als paraprofessionals -
begeleid door de ankerfiguur, de professional van het project (van Tuijl & Leseman,
2004). De student kan een vertrouwensrelatie opbouwen met de ankerfiguur en
eventuele moeilijkheden en vragen bespreken tijdens de terugkommomenten op de
hogeschool. De studenten ontmoeten elkaar iedere week en bespreken hun ervaringen
onder leiding van de ankerfiguur, welke fungeert als supervisor. De ankerfiguur houdt
toezicht op het persoonlijk leerproces van de student en bewaakt de mate van onderlinge
betrokkenheid, interactie en emotionele impact tussen het gezin en de student. De
ankerfiguur helpt grenzen te installeren in het kader van een gezonde coalitie met het
gezin, om overbetrokkenheid te vermijden. Daarbij kan een hiërarchie van invloed
gecreëerd worden, met de ankerfiguur aan het hoofd van het ondersteuningsproces
(Zarski, Greenbank, Sand-Pringle & Cibik, 1991). De ankerfiguur stelt de studenten in
staat methodisch bij te scholen zodat ze meer zicht en inzicht krijgen in de gestelde
problemen (Markey, 2006). Op die manier krijgt de opleiding van deze studenten een
duidelijke meerwaarde naar de toekomst toe. Volgens het Algemeen Verslag over de
Armoede worden hulpverleners en kansarme cliënten immers gescheiden door een
gebrek aan informatie en kennis, wantrouwen en onbegrip. Specifiek verwijst deze
‘missing link’ naar de kloof tussen armen en niet-armen, hulpverleners en cliënten.
Hulpverleners moeten een opleiding krijgen over wat armoede precies betekent. Een
gebrek aan opleiding zou immers bijdragen tot een gebrek aan begrip en zou op die
manier de missing link vergroten (Vandenbulcke, 2006). De eerste confrontatie met
mensen in armoede heeft vaak een bedreigend effect op leerkrachten die niet makkelijk
kunnen loskomen van hun middenklassersmentaliteit (Demyttenaere, 2003). Volgens
Vandenbulcke is er in wezen een communicatieprobleem tussen hulpverlener en
hulpvrager. Op inhoudelijk niveau doen zich niet zozeer problemen voor, wel op
relationeel niveau. Deze problemen komen tot uiting in de vorm van een afstandelijke,
bureaucratische of paternalistische relatie tussen hulpverlener en cliënt. Ook jargon en
taalgebruik zijn meestal niet afgestemd op de kansarme cliënt (Vandenbulcke, 2006).
19
De ankerfiguur is echter afkomstig uit dezelfde regio als de kansarme gezinnen,
waardoor beide hetzelfde dialect spreken. De manier waarop je met ouders
communiceert, is immers bepalend voor een goede verstandhouding. Het spontane
gebruik van de gewesttaal stelt mensen op hun gemak en heft barrières op
(Demyttenaere, 2003). De conversatie tussen de ankerfiguur en de gezinnen is echter
verschillend van een gewone conversatie: er is een verschil in verantwoordelijkheid,
macht en rollen (Rober, 2005).
Studenten van het project De Katrol proberen ouders zoveel mogelijk te betrekken bij
de studieondersteuning, zodat ze de manier van onderwijzen en specifieke gedragingen
– via modeling - kunnen overnemen (Fishel & Ramirez, 2005). De ankerfiguur gaat uit
van een doelgericht proces om mensen te empoweren. Dit gebeurt door de identificatie
van sterktes en het aanleren van concrete vaardigheden, vanuit de idee dat alle gezinnen
beschikken over veerkracht, zelfbewustzijn en de mogelijkheid tot positieve verandering
(McLendon, McLendon & Petr, 2005). Empowerment wordt omschreven als het recht
hebben om zelf beslissingen te nemen, toegang hebben tot informatie, verwerven van
keuzemogelijkheden, assertief zijn, het gevoel hebben zelf iets te kunnen veranderen,
enz. Op die manier kunnen mensen zelf het heft in handen nemen om hun leefsituatie te
verbeteren. De ankerfiguur, als facilitator, gaat samen met de cliënt op zoek naar
structurele oplossingen voor de ervaren problemen (Vandenbulcke, 2006). De
ankerfiguur zal ouders bijvoorbeeld empoweren tot betere betrokkenheid in de schoolse
activiteiten van hun kind. Ouderbetrokkenheid ten aanzien van het huiswerk van
kinderen kan schoolse prestaties immers verbeteren (Cooper & Lindsay, 2000) en de
wijze waarop ouders betrokken zijn is primair om de effecten te maximaliseren
(Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007). De resultaten van een interventie zijn
krachtiger en duurzamer indien hulpverleners en ouders samenwerken (Haynes &
Comer, 1996). Kinderen zullen de aangeleerde vaardigheden immers beter kunnen
veralgemenen over situaties, locaties en individuen heen (Elksnin & Elksnin, 2000). In
een studie uit 2000 echter rapporteerde twee derde van de ouders een negatieve of
onaangepaste vorm van betrokkenheid (Cooper & Lindsay, 2000). De ankerfiguur
begeleidt ouders dan ook in de richting van een autonomie-ondersteunende
betrokkenheid, gericht op het ‘proces’ van leren, en versterkt positieve gevoelens en
overtuigingen van ouders omtrent de mogelijkheden van kinderen (Pomerantz et al.,
20
2007). De ankerfiguur fungeert als coach in een interactief wederkerig proces met ‘de
lerende’ en promoot de steunende competenties van ouders en studenten ten aanzien van
kinderen in alledaagse situaties. Coaching is gericht op de initiatie, observatie/actie,
reflectie, evaluatie en oplossing/voortgang van het proces in de natuurlijke omgeving
van het kind. De ankerfiguur kan ook omschreven worden als gemeenschappelijke
partner van ouders en studenten in de ontwikkeling van competentie en vertrouwen. De
ankerfiguur zegt niet wat mensen moeten doen, cliënten worden immers aanzien als
experts van het eigen leerproces. Een coachend proces vraagt een grote betrokkenheid
van gezinnen, vandaar het belang van appreciatie voor de bijdrage van alle partners
(Rush, Shelden & Hanft, 2003). Ouders worden vooral gemotiveerd tot betrokkenheid
in studieondersteuning indien ze uitgenodigd worden tot betrokkenheid (Hoover-
Dempsey, Walker, Jones & Reed, 2002). Deze betrokkenheid kan verbeterd worden
door een actieve rolconstructie van de ouders (‘het is mijn taak om betrokken te zijn’)
en geloof in zichzelf (‘ik kan het verschil maken voor mijn kind’). Ouders leren in
zichzelf geloven via persoonlijke succeservaringen en verbale overtuiging door anderen,
zoals de ankerfiguur (Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007). Hoewel
ouders willen dat hun kind leert onafhankelijk te zijn, toch willen ze zélf enige controle,
supervisie en verantwoordelijkheid behouden tijdens het huiswerk van hun kinderen
(Forsberg, 2007). Wanneer je ouders wil betrekken, is het belangrijk hen te steunen in
het kader van een leuke en liefdevolle ouder-kind interactie (Pomerantz, Wang & Fei-
Yin Ng, 2005). De ankerfiguur fungeert als facilitator in het aanmoedigen van ouders
om meer tijd met hun kinderen door te brengen, zodat ze uiteindelijk zelf creatieve
manieren vinden om onderlinge relaties te versterken. Echter niet de hoeveelheid, maar
de kwaliteit van ouder-kind interacties is belangrijk (Tubbs, Roy & Burton, 2005). Een
voortdurende evaluatie en terugkoppeling naar de eigen inbreng van cliënten is
belangrijk, zodat mensen in hun eigen kracht leren geloven en voor verandering minder
afhankelijk worden van de ankerfiguur (vzw De Cirkel, 1996). Het Triple P – Positive
Parenting Program - een preventief interventieprogramma – is gericht op de
ondersteuning van ouders en gezinnen en de zelfregulatie van ouderlijke vaardigheden.
Het programma wil het ‘gevoel’ van ouderlijke competentie verhogen (Turner &
Sanders, 2006). Het Parents – as –Teachers – programma gaat uit van de idee dat alle
ouders het verdienen gesteund te worden in hun rol als primaire onderwijzer van hun
21
kind. Dit programma wil gevoelens van competentie en vertrouwen van ouders
optimaliseren en ouders empoweren (Wagner et al., 2002). Programma’s die
oudertraining aanbieden zijn meer succesvol dan programma’s zonder ouderbegeleiding
(Fishel & Ramirez, 2005). Kristel Driessens, Tine Van Regenmortel en Koen
Vansevenant sporen hulpverleners aan om krachtgerichter te werken in hun contact met
mensen in armoede. Twee centrale begrippen nemen een centrale plaats in binnen het
project `Bind-Kracht in armoede`: empowerment en veerkracht. Beide termen
verwijzen naar de krachten die onderhuids bij mensen aanwezig zijn en naar boven
gehaald kunnen worden. De ankerfiguur vervult daarin een rol als gids en ondersteuner
(Van Hecke, 2008), er is immers meer kans op de ontwikkeling van veerkracht in
aanwezigheid van een rolmodel, vriend of vertrouwenspersoon (Seccombe, 2002).
Mensen in armoede zijn niet gebaat met een betuttelende houding van de buitenwereld
(Demyttenaere, 2003), wél met een hulpverlener die hen stuurt in de richting van
autonomie en medezeggenschap (vzw De Cirkel, 1996). De activatie van krachten
binnen kansarme gezinnen is een belangrijk instrument voor interventie. Uit een semi-
gestructureerd interview blijkt echter dat hulpverleners in staat zijn krachten te
identificeren, maar niet dénken vanuit een krachtgerichte benadering. De grootste
obstakels zijn de dubbelzinnigheid in de definitie van krachten, een focus op problemen
en een gebrek aan vertrouwen in de mogelijkheid tot verbetering in het leven van
kansarme gezinnen (Sousa, Ribeiro & Rodrigues, 2007b). Een krachtgerichte
benadering is meer effectief dan een probleemgericht perspectief op het leven van de
cliënt. Een focus op problemen leidt trouwens tot een grotere afhankelijkheid van de
hulpverlener (Sousa et al., 2006a). De taak van de ankerfiguur reikt verder dan
probleemoplossing: de ankerfiguur vertrekt van positieve en haalbare doelstellingen in
het gezin. De cliënt fungeert daarbij als expert (Sousa et al., 2006a). In het kader van
de dialoog verwerpt de ankerfiguur zijn eigen expertpositie en luistert op een
empathische manier naar het verhaal van de cliënt (Rober, 2005). De Community
Family Therapy van Rojano ziet kansarme gezinnen niet enkel als veerkrachtig maar
ook als verantwoordelijk voor verandering, en niet enkel als cliënten maar ook als
burgers (Rojano, 2004).
De ankerfiguur verleent ook sociale steun aan kansarme gezinnen. Familiale cohesie en
sociale steun aan gezinnen fungeren als protectieve factoren in de aanpassing van en
22
positieve uitkomsten voor kansarme kinderen (Prevatt, 2003). Gezinnen met een gebrek
aan sociale steun ervaren negatieve gevolgen (Ortega, 2002). Formele en informele
ouderlijke steun heeft positieve uitkomsten voor ouders (McCartney, Dearing, Taylor &
Bub, 2007). Cliënten die weinig familiale steun ontvangen zullen vaker een relationele
betrokkenheid aangeven met hulpverleners (Sousa, 2005). Steun van hulpverleners
blijkt immers significant gecorreleerd te zijn met de toegang tot nieuwe contacten en
sociale regulatie (Sousa, 2005). Ouderbetrokkenheid op school wordt vooral bepaald
door het belang van sociale interacties op school, welke bijdragen aan de ontwikkeling
van sterke en veerkrachtige gezinnen (Terrion, 2006). De ankerfiguur - als facilitator -
kan cliënten linken met nieuwe contacten in het sociale netwerk. Deze kan interacties
in het netwerk aanmoedigen, maar blijft zelf afzijdig van het groepsproces (Sousa,
2005). De ankerfiguur probeert ervoor te zorgen dat het gezinssysteem voldoende
flexibel wordt om eigen problemen en crises zélf af te handelen. In dit geval fungeert
de ankerfiguur als catalysator, welke echter niet op lange termijn aanwezig zal blijven in
het gezin (Sousa, 2005). In een studie uit 2000 wijst men vooral op het belang van een
toekomstige verbetering van de steuncomponent als een effectief mediërend
programma-aspect (van Tuijl & Leseman, 2004). Een goede communicatie,
probleemoplossing en sociale steun voorspellen immers positieve uitkomsten voor
kansarme gezinnen (Orthner, Jones-Sanpei & Williamson, 2004). In een
groepsinterventie uit 2000 krijgen ouders informatie omtrent ontwikkelings- en
ouderlijke vaardigheden en ook steun van de hele groep en van de behandelende
professionals. Dit bewerkstelligt veel voldoening bij de ouders (Jarrett et al., 2000).
Voldoening - als een gevolg van sociale steun - blijkt veel belangrijker te zijn dan het
reduceren van isolatie of verhogen van het aantal netwerkleden (Ortega, 2002).
De Katrol is, zoals reeds eerder vermeld, een integraal project. De ankerfiguur zoekt
studenten voor vrijwillige studieondersteuning, maar fungeert tevens als aanspreekpunt
voor vragen en problemen omtrent huisvesting, scheiding, misbruik, financiële
problemen, enz. Problemen op één vlak hebben immers vaak een sneeuwbaleffect op
andere vlakken (vzw De Cirkel, 1996). De ankerfiguur vertrekt van de recente
noodzaak aan een integrale en gecoördineerde aanpak van gezinnen en een multi- of
interdisciplinaire samenwerking tussen de verschillende betrokken sociale diensten
(Malone et al., 1997). Volgens het Centrum Kauwenberg kan een eerste contact met
23
kansarmen ontstaan via een hulpvraag op vlak van huisvesting, plaatsing van kinderen,
voeding, financiële problemen, enz. Ingaan op deze vragen kan een middel zijn om
mensen bij het proces te betrekken, maar is geen doel op zich. In de eerste plaats wordt
geluisterd naar de problemen. Pas in een tweede fase wordt de vraag naar hulp
geformuleerd (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001). We
moeten dus de noodzaak erkennen van een integrale aanpak van problemen als één van
de meest wezenlijke waarden voor een fundamentele armoedebestrijding (Spiesschaert,
2005). De positie van de ankerfiguur komt tegemoet aan specifieke problemen in de
organisatie van de hulpverlening, zoals beschreven door Vandenbulcke. Problemen
hebben vaak te maken met een gebrek aan tijd en middelen. Verder komen mensen,
door de veelheid aan problemen, in contact met verschillende hulpverleners. Daardoor
is er vaak weinig oog voor het geheel van de problemen (Vandenbulcke, 2006). De
Community Family Therapy werkt vanuit een integrale aanpak en vereist een sterke
betrokkenheid van hulpverleners en cliënten. Het programma vereist van hulpverleners
niet enkel klinische vaardigheden, maar ook de capaciteit om integrale socio-
economische interventies toe te passen, coaching, case management en netwerking. De
hulpverlener fungeert als coach en facilitator in een proces van persoonlijke en familiale
ontwikkeling en als partner en mede-burger in de gemeenschap. Als burger-
hulpverlener aan het werk gaan vereist bewustzijn, familiariteit, betrokkenheid,
activiteit en flexibele grenzen tussen hulpverleners en cliënten (Rojano, 2004).
Na voorgaande literatuurstudie omtrent het belang van de ankerfiguur binnen het project
De Katrol en het effect van haar positie op de uitkomsten van de studieondersteuning
voor het kind, zouden we ons kunnen afvragen welke factoren eveneens kunnen
bijdragen aan een eventuele vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind.
Het project De Katrol richt zich vooral op kinderen van de derde kleuterklas tot en met
het tweede leerjaar, zoals vastgelegd in de basisdoelstellingen van het project (Markey,
2006). We kunnen deze focus op studieondersteuning beschouwen vanuit een
ontwikkelingsgericht-ecologisch perspectief. Ontwikkelingsgericht wil zeggen dat
normale transitiefasen in de ontwikkeling worden gezien als het ideale moment voor
interventie. Ecologisch wil zeggen dat rekening wordt gehouden met de verschillende
contexten waarbinnen een kind opgroeit. Volgens de systeemtheorie is ieder mens
24
immers ingebed in zijn familiale en sociale context, waardoor problemen worden
bekeken vanuit het macrosysteem en niet vanuit het individu (Malone et al., 1997). De
ontvankelijkheid en uitdrukking van risicofactoren zijn groter tijdens transitiefasen.
Tijdens deze fasen is er een verhoogde mogelijkheid tot het beïnvloeden van het risico
en een verhoogde kans om ervaring op te doen in schoolse evolutie en sociale relaties
(Tolan, Gorman-Smith & Henry, 2004). Naast de leeftijd van het kind als
beïnvloedende factor voor de uitkomst van de studieondersteuning, kunnen we ook
rekening houden met de duur van de hulpverlening en de tussenkomst van de
ankerfiguur in het bijzonder. De duur en intensiteit van naschoolse begeleiding hebben
immers een impact op de uitkomsten voor een kind (Riggs & Greenberg, 2004).
Familietherapie via thuisbegeleiding is gewoonlijk intensief en over een korte termijn
(Yorgason et al., 2005). De hulpverleningsduur binnen het project De Katrol varieert.
Het is nog onduidelijk hoeveel tijd kinderen moeten spenderen aan naschoolse
begeleiding om winst te boeken (Riggs & Greenberg, 2004). We zouden ons dus
kunnen afvragen hoelang de hulpverlening precies moet duren om optimale effecten te
bekomen in de prestatie en motivatie van kinderen in het project De Katrol: ‘Heeft een
moderate duur van hulpverlening een beter effect dan een korte of lange duur?’ De
greep van talrijke sociale actoren is immers zeer beklemmend en brengt niet altijd
duidelijke verbeteringen teweeg. Elke tussenkomst in arme gezinnen moet in de eerste
plaats erop gericht zijn de gezinnen in staat te stellen hun eigen situatie weer zelf in
handen te nemen, anders zal ze als controle en niet als hulp ervaren worden (Centrum
voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding, 2001). Gezinnen zouden
immers afhankelijk kunnen worden van de hulpverlener indien de studieondersteuning
té lang duurt. Bijgevolg zouden mensen niet op eigen benen leren staan. Kinderen die
een moderate hoeveelheid begeleiding krijgen, gesuperviseerd door volwassenen,
zouden betere effecten vertonen dan kinderen die niet of lang begeleid worden (Riggs &
Greenberg, 2004). In een studie uit 2004 wordt een interventieprogramma beschreven,
Opstap Opnieuw, voor achtergestelde Turks-Nederlandse kinderen. Dit programma
wordt uitgevoerd in de thuisomgeving van het gezin en duurt twee jaar. Uit de
resultaten blijkt dat men moeders kan helpen meer ondersteunend te zijn naar hun
kinderen toe, maar hun interactiestijl veranderen in een meer cognitief uitdagende stijl
blijkt moeilijk te zijn (van Tuijl & Leseman, 2004). In een studie uit 2004 wordt een
25
preventieve interventie beschreven voor kinderen uit kansarme gezinnen met risico op
antisociaal gedrag. Uit onderzoek blijkt dat deze interventie een positief effect heeft zes
maanden later. Er wordt een verbetering aangetoond in schoolse prestatie en ouderlijke
betrokkenheid op school (Tolan et al., 2004). Niet zozeer de frequentie en intensiteit
van hulpverlening bepalen de vooruitgang in de ontwikkeling van kinderen, maar wel
de geboden steun – volgens de voorwaarden van een coachend model – in de natuurlijke
omgeving van het kind (Rush et al., 2003). Volgens Balthazar blijft het meten van de
resultaten van hulpverlening echter zeer moeilijk: je ziet de vooruitgang immers niet
altijd op het moment zelf. Door een bepaalde zorg voor bepaalde leerlingen aan te
bieden, zie je niet altijd resultaat op korte termijn, maar wel op lange termijn (Balthazar,
2003).
Vanuit een grondige literatuurstudie en bijhorende vragen en bedenkingen, kunnen we
een aantal hypothesen formuleren. Vooraleer deze hypothesen kort en bondig uit te
leggen, zien we eerst een visualisering van het onderzoeksopzet:
Figuur 2: visualisering van het onderzoeksopzet
Naar aanleiding van dit thesisonderzoek en op basis van een grondige literatuurstudie,
kunnen we volgende drie hypothesen formuleren:
1. De duur van de hulpverlening in de gezinnen heeft een positief effect op de
vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Naarmate de duur van
Duur van de hulpverlening
Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie
Vooruitgang in studie- resultaten en motivatie van het kind
26
de hulpverlening - en de studieondersteuning in het bijzonder - vordert, zullen de
studieresultaten en de motivatie van het kind verbeteren. We verwachten echter
dat een moderate duur van hulpverlening het meest gezond zal zijn.
2. De mate van cohesie en hiërarchie die aan de ankerfiguur wordt toegeschreven,
heeft een positief effect op de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van
het kind. Hoe hoger de mate van cohesie en hiërarchie, hoe beter het effect op
de studieresultaten en de motivatie van het kind. Toch zijn er grenzen aan dit
positief effect. Volgens het circumplexmodel van Minuchin heeft een moderate
hoeveelheid cohesie en hiërarchie immers het meest gezonde effect op de
afhankelijke variabele studieresultaten en motivatie van het kind. We kunnen
dus vermoeden dat de studieresultaten en de motivatie van het kind beter zullen
zijn als de ankerfiguur een moderate hoeveelheid cohesie en hiërarchie wordt
toegeschreven door de ouders en het kind.
3. Hoe langer de duur van de hulpverlening en hoe meer cohesie en hiërarchie de
ankerfiguur wordt toegeschreven, hoe beter het effect op de vooruitgang in
studieresultaten en motivatie van het kind. Zoals reeds eerder vermeld, zullen
een moderate duur van hulpverlening en een moderaat niveau van cohesie en
hiërarchie het beste effect vertonen. De studieresultaten en motivatie zijn
afhankelijk van beide voornoemde variabelen. De duur van de hulpverlening en
de mate van cohesie en hiërarchie zijn met elkaar gecorreleerd. Hoe langer de
ankerfiguur in het gezin betrokken is, hoe hoger de toegeschreven mate van
cohesie en hiërarchie ten aanzien van de ankerfiguur. De combinatie van een
moderate duur van hulpverlening en een moderaat niveau van toegeschreven
cohesie en hiërarchie, zal uiteindelijk het beste effect hebben op de vooruitgang
in studieresultaten en motivatie van het kind.
27
Methode
Steekproef
Om de positie van de ankerfiguur te onderzoeken ten aanzien van het gezin en de
student, heb ik in totaal 15 kansarme gezinnen bevraagd aan de hand van de
gezinssysteemtest (GEST). Deze gezinnen zijn allemaal betrokken in het project De
Katrol te Oostende. Alle gezinnen krijgen hulp op vlak van studieondersteuning voor
één of meerdere van de kinderen. De gezinnen werden door de ankerfiguur geselecteerd
voor deelname. Enkel gezinnen die al minstens drie maand studieondersteuning hadden
gekregen vanuit het project, kwamen in aanmerking. Zoals gehoopt, gaven 15 gezinnen
uiteindelijk hun akkoord voor deelname aan het onderzoek. De gezinnen hebben een
gemiddelde gezinsgrootte van 4 personen met een range van 2 tot 8 gezinsleden. In
totaal waren 7 éénoudergezinnen en 1 nieuwsamengesteld gezin betrokken in het
onderzoek. De éénoudergezinnen bestonden uit respectievelijk 5 mama’s en 2 papa’s.
In totaal waren 4 gezinnen allochtoon en 11 gezinnen autochtoon. De gezinnen hebben
een gemiddelde van 2.5 kinderen met een range van 1 tot 6 kinderen. Van de geteste
kinderen is 60% een meisje en 40% een jongen. De gemiddelde leeftijd van deze
kinderen is 8.7 met een range van 6 tot 13 jaar. 6.7% van de kinderen zit in de derde
kleuterklas, 20% in het eerste leerjaar, 20% in het tweede leerjaar, 13.3% in het derde
leerjaar, 26.7% in het vierde leerjaar, 6.7% in het vijfde leerjaar en 6.7% volgt
onderricht in het Bijzonder Onderwijs. Van 5 kinderen kwam ik te weten dat ze al eens
gedubbeld hebben op school. Van alle betrokken ouders hebben in totaal 100% van de
mama’s en 66.7% van de papa’s deelgenomen aan de GEST. 58% van de deelnemende
ouders heeft werk, 42% van de deelnemende ouders werkt niet.
28
Meetinstrument
In deze thesis wil ik onderzoeken wat de precieze positie is van de ankerfiguur binnen
de structuur van het gezin, op vlak van cohesie en hiërarchie. Om de positie van de
ankerfiguur – zoals gepercipieerd door de ouders en het kind - te bepalen ten aanzien
van het gezin en de studenten, heb ik gebruik gemaakt van de gezinssysteemtest of
GEST, welke gebaseerd is op de structurele gezinstheorie (Gehring, 1995). Voor de
beschrijving van de GEST baseren wij ons op de handleiding van Gehring (1995). De
Nederlandstalige handleiding van de GEST is een vertaling van de Duitstalige versie
behorend bij de Familien System Test (FAST) (Michiels, 2004). De GEST is een
efficiënte methode om relatiestructuren in beeld te brengen en proefpersonen te laten
nadenken over hun gezinsrelaties. De GEST is eigenlijk een verbeterde versie van de
sociogram-methode en is in essentie een driedimensionale objecttechniek die
gezinsleden toelaat de cohesie en hiërarchie in hun gezin aan te geven. De GEST werd
als driedimensionale techniek ontwikkeld om de patronen van cohesie en hiërarchie
onafhankelijk te kunnen meten. Cohesie en hiërarchie zijn immers de twee centrale
dimensies in het beschrijven van gezinsrelaties. Cohesie verwijst naar de emotionele
band tussen gezinsleden. Deze term wordt gebruikt om te beschrijven in hoeverre
gezinsleden zich als een samenhangend geheel zien. Hiërarchie kan refereren naar
autoriteit, dominantie en de macht om beslissingen te nemen of de invloed die
gezinsleden uitoefenen op elkaar. Dit concept wordt ook gebruikt om veranderingen te
bestuderen in de structuur van rollen en regels binnen het gezin. We hebben gekozen
voor de GEST om volgende redenen, welke worden beschreven door Michiels (2004) :
� De GEST kan gebruikt worden bij proefpersonen vanaf zes jaar, omdat ze
tijdens de test niet moeten rekenen en/of schrijven. De GEST is ook heel
bruikbaar voor kansarme ouders die (bijna) niet kunnen rekenen en/of schrijven;
� De GEST kan gebruikt worden bij kansarme migrantengezinnen die de
Nederlandse taal niet altijd even goed beheersen: ze kunnen immers `tonen` hoe
de gezinsleden zich verhouden ten aanzien van elkaar;
� De GEST is eenvoudig in gebruik en de instructies zijn kort en duidelijk: het is
aldus een economische methode om relationele structuren te representeren;
29
� De GEST is bruikbaar voor de extreme diversiteit aan huidige
familieconfiguraties: éénoudergezinnen, traditionele gezinnen, adoptie- en
pleeggezinnen, crossculturele gezinnen, enz. De gestandaardiseerde
testinstructies en scoringsprocedures kunnen namelijk veranderd worden
naargelang de specifieke noden en types van relatiesystemen.
Voor de uitvoering van de GEST zullen idealiter vijf verschillende posities in
beschouwing genomen worden, gevisualiseerd door vijf verschillende poppetjes: de
positie van moeder, de positie van vader, de positie van het kind dat
studieondersteuning krijgt (en niet van de andere kinderen in het gezin), de positie van
de student die studieondersteuning geeft en tenslotte de positie van de ankerfiguur. We
opteren voor `slechts` vijf posities want hoe meer figuren op het bord komen te staan,
hoe minder mogelijkheden je krijgt om de overige figuren nog te plaatsen zoals je dit
zou willen. Door het geometrische ontwerp worden mensen dan verplicht een
beslissing te nemen over wie het dichtst bij wie staat (Michiels, 2004). Het
testmateriaal van de GEST bestaat uit een vierkante ondergrond, verdeeld in 9x9 velden,
waarbij aan elk veld een coördinaat is toegewezen. Er zijn zes mannelijke en zes
vrouwelijke poppetjes, die op een verschillende hoogte kunnen geplaatst worden met
behulp van de 18 houten blokjes van drie verschillende hoogtes (1.5cm, 3cm en 4.5cm).
De meeste poppetjes hebben een neutrale houten kleur. Sommige poppetjes zijn
gekleurd in oranje, groen en violet, maar deze worden niet gebruikt in het kader van
mijn onderzoek. De mate van cohesie in het gezin wordt afgebeeld als de afstand tussen
de poppetjes op het bord, hiërarchie wordt voorgesteld als een aparte dimensie,
uitgedrukt in de hoogteverschillen tussen de poppetjes (Michiels, 2004). De GEST
bevraagt gezinsrelaties in drie verschillende situaties: een typerende, ideale en
conflictsituatie. Op die manier kunnen we de mate van flexibiliteit nagaan in het gezin,
met name de mate waarin verschillende patronen van cohesie en hiërarchie aanwezig
zijn in de drie verschillende situaties. Als aanvulling op de reeds geformuleerde
hypothesen, kunnen we ook toetsen of de positie van de ankerfiguur, op vlak van
cohesie en hiërarchie, verschillend is over de drie representaties heen. We verwachten
dat elke representatie van een specifieke situatie andere uitkomsten zal hebben.
30
Concreet veronderstellen we dat de plaats van de ankerfiguur in het gezin verschillend
zal zijn naargelang de drie verschillende representaties.
Voor een beschrijving van de betrouwbaarheid en validiteit van de GEST, beroepen wij
ons op Michiels (2004). De GEST bezit goede psychometrische eigenschappen, zoals
blijkt uit de onafhankelijkheid van cohesie en hiërarchie, de samenhang tussen gezins-
en subsysteemrepresentaties, de test-hertest betrouwbaarheid en de convergente en
discriminante validiteit. De constructvaliditeit van deze test, of de vraag hoezeer de
GEST-representaties overeenstemmen met resultaten uit verwante theorie- en
onderzoeksgebieden, werd in Californische studies bevestigd. De resultaten van deze
studies met niet-klinische gezinnen zijn immers consistent met bevindingen uit de
structurele gezinstheorie en met klinisch-psychologisch en ontwikkelings-psychologisch
onderzoek. Door zijn geometrisch ontwerp dwingt de GEST een verschil te maken in
de mate van cohesie binnen de verschillende subsystemen. Op die manier wordt een
sociaal wenselijke representatie beperkt. Immers, zelfs als proefpersonen hun
gezinsrelaties op maximaal cohesief willen portretteren, kunnen ze niet alle
subsystemen tegelijk uitbeelden. Deze ‘beperking’ leidde tot valide resultaten die
corresponderen met resultaten uit de structurele gezinstheorie. Verder maakt het
driedimensionale concept van de GEST een gedifferentieerde representatie mogelijk
van de hiërarchiestructuren. De variabele ‘cohesie’ heeft een betere validiteit dan de
variabele ‘hiërarchie’, waarschijnlijk omdat de conceptualisatie van deze laatste
dimensie nogal vaag bleef. Hiërarchie kan immers gedefinieerd worden als een
verdeling van gezag, maar kan ook verwijzen naar autoriteit, dominantie, macht om
beslissingen te nemen of de invloed die een gezinslid over een ander uitoefent
(Michiels, 2004).
Om de uiteindelijke scores voor cohesie en hiërarchie te berekenen, hebben wij een
continue scoringswijze gebruikt die scores van intervalniveau oplevert. Cohesie wordt
in dit geval berekend met de formule van Pythagoras. De afstand tussen twee poppetjes
(dyade-afstand) is √(x1-x2)² + (y1-y2)², waarbij x1/y1 en x2/y2 de coördinaten van de
poppetjes zijn. Voor de bekomen scores geldt: ‘hoe kleiner de waarde, hoe groter de
mate van cohesie’ en ‘hoe groter de waarde, hoe kleiner de mate van cohesie’. Om de
positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie te bepalen, zullen we gebruik maken van
de bekomen gemiddelden uit de beschrijvende statistiek. Om deze gemiddelden te
31
interpreteren, zullen we kijken naar de minimum- en maximumwaarden voor elke
desbetreffende variabele. Op die manier kunnen we nagaan of de gemiddelden hoog of
laag zijn ten aanzien van deze minimum- en maximumwaarden, en zodoende zullen we
ook conclusies kunnen trekken over de positie van de ankerfiguur. De hiërarchiescore
wordt berekend als het hoogteverschil in een dyade, op basis van het aantal en de hoogte
van de voetstukjes. Een hoogteverschil van nul betekent een gelijkwaardige relatie in
hiërarchie, hogere waarden weerspiegelen grotere verschillen in macht tussen
gezinsleden. Dus: ‘hoe kleiner de waarde, hoe kleiner het hiërarchieverschil tussen
twee personen’ en ‘hoe groter de waarde, hoe groter het hiërarchieverschil tussen twee
personen’. Om de positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie te bepalen, zullen
we gebruik maken van de bekomen gemiddelden uit de beschrijvende statistiek. Om
deze gemiddelden te interpreteren, zullen we kijken naar de minimum- en
maximumwaarden voor elke desbetreffende variabele. Op die manier kunnen we
nagaan of de gemiddelden hoog of laag zijn ten aanzien van deze minimum- en
maximumwaarden, en zodoende zullen we ook conclusies kunnen trekken over de
positie van de ankerfiguur. Ondanks de betrokkenheid van zowel papa’s, mama’s als
kinderen bij de afname van de GEST, zullen we ons voor de scoring van de resultaten
enkel baseren op de waarden voor de mama’s en de kinderen. Het aantal observaties
voor papa’s is immers veel te klein om betrouwbare resultaten te bekomen. Dit
probleem is te wijten aan de lage deelname van papa’s in vergelijking met mama’s en
kinderen. We werden immers vaak geconfronteerd met éénoudergezinnen, gescheiden
ouders of papa’s die geen zin of tijd hadden om deel te nemen aan de test of omwille
van een taalbarrière niet gemotiveerd waren om te participeren. Over het algemeen
nemen wij enkel die variabelen in rekening die minstens 13 van de 15 observaties
bevatten in de dataset, en dat zijn niet toevallig de variabelen die verwijzen naar de
scores voor mama’s en kinderen (Gehring, 1995; Michiels, 2004).
Naast het gebruik van de variabelen voor cohesie en hiërarchie, verwijzend naar de
positie van de ankerfiguur, zullen we ook werken met volgende variabelen voor de
uitvoering van ons onderzoeksopzet: de ankerfiguur, de duur van de hulpverlening en de
vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Om zicht te krijgen op de
specifieke betrokkenheid van de verschillende ankerfiguren in de verschillende
32
gezinnen, hebben we aan elke ankerfiguur een welbepaalde score toegekend, de
variabele ankerfiguur is immers een categorische variabele: 1 voor Mieke, 2 voor
Kelly, 3 voor Yo, 4 voor Katrien en 5 voor Ellen. Deze scores geven ons de
mogelijkheid te bepalen welke ankerfiguur welk gezin ondersteunt. We krijgen ook een
zicht op de frequentieverdeling van de gezinnen die begeleid worden door
respectievelijk de vijf verschillende ankerfiguren. Voor de scoring houden we rekening
met de ankerfiguren die tijdens de periode van de testafname betrokken waren in het
gezin voor ondersteuning, waardoor de mogelijkheid bestaat dat enkele gezinnen op
heden een andere ankerfiguur hebben. De duur van de hulpverlening zullen we
uitdrukken in maanden en geldt van de start van de studieondersteuning in het gezin tot
het moment van afname van de GEST. Uit de beschrijvende statistiek zal de
gemiddelde duur van hulpverlening blijken, evenals de minimum- en maximumduur.
Op basis hiervan kunnen we bepalen of de duur van hulpverlening gemiddeld kort of
lang is. Om zicht te krijgen op de uitkomst van de studieondersteuning voor het kind,
werden de ouders na de afname van de GEST telefonisch gecontacteerd om volgende
vragen te beantwoorden: ‘In welke mate is uw kind, sinds de start van De Katrol in het
gezin, vooruitgegaan in studieresultaten, uitgedrukt op een schaal van 0 tot 10?’ en ‘In
welke mate is uw kind, sinds de start van De Katrol in het gezin, vooruitgegaan in
motivatie, uitgedrukt op een schaal van 0 tot 10?’ Hoe groter dus de bekomen scores
zullen zijn, des te meer vooruitgang het kind geboekt heeft in studieresultaten en
motivatie, als gevolg van de studieondersteuning vanuit het project De Katrol. Ter
interpretatie van deze scores, zullen we de gemiddelden gebruiken uit de beschrijvende
statistiek, evenals de minimum- en maximumscores voor de vooruitgang in
studieresultaten en motivatie van het kind. Op basis hiervan kunnen we bepalen of de
gemiddelde vooruitgang in studieresultaten en motivatie klein of groot is.
Aan de hand van de beschreven variabelen, zullen we een correlationele analyse
uitvoeren met bivariate correlaties. Omwille van het kleine aantal proefpersonen in ons
onderzoek, kunnen we echter geen multivariate statistiek of regressie-analyses
toepassen. Deze scriptie geldt immers als een ‘eerste studie’ over de positie van de
ankerfiguur ten aanzien van kansarme gezinnen.
33
Procedure
Na mijn stageperiode als vrijwillige studieondersteuner in het project ‘De Katrol’, ging
ik met de ankerfiguur aan tafel zitten om het verdere verloop van mijn thesis te
bespreken. Ik zocht immers 15 kansarme gezinnen die wilden participeren in mijn
thesisonderzoek. Ik deed beroep op de ankerfiguur om alle nodige gezinnen te
verzamelen. De ankerfiguur is immers verantwoordelijk voor de begeleiding en
contactname van de betrokken gezinnen. Zij kent alle gezinnen en kan zich aldus een
idee vormen over hun eventuele motivatie, zin en tijd om deel te nemen aan mijn
onderzoek. De ankerfiguur voerde een eerste selectie door en zou enkel langsgaan bij
die gezinnen die in aanmerking kwamen voor deelname. In functie van de
steekproefverzameling, schreef ik een brief aan de ouders van de geselecteerde
gezinnen. In deze brief stelde ik mezelf voor en gaf uitleg over het doel van het
onderzoek en hoe ik dat concreet zou aanpakken. Ik vroeg de hulp van de ouders en
nodigde hen vriendelijk uit deel te nemen aan mijn onderzoek. Ik herinnerde hen
tenslotte aan mijn beroepsgeheim als hulpverlener. De ankerfiguur bezorgde deze brief
aan de geselecteerde gezinnen, gaf de nodige extra uitleg en noteerde het al dan niet
akkoord van de ouders. Uit de rondvraag bleek dat in totaal 12 gezinnen wilden
deelnemen aan mijn onderzoek. Later haakte één gezin af. Via de ankerfiguur kwam ik
te weten dat dit gezin niet langer wou deelnemen aan mijn onderzoek omwille van
persoonlijke problemen. Een ander gezin was aanvankelijk wél gemotiveerd om deel te
nemen, maar had de begeleiding vanuit De Katrol al gestopt op het moment dat ik dit
gezin telefonisch wilde contacteren. Ik kon dit gezin niet meer bereiken wegens
wijziging van het GSM-nummer. Ondanks deze knelpunten, bezorgde de ankerfiguur
mij al gauw een nieuwe kandidaat-deelnemer. Omdat ik ten slotte nog steeds 4
gezinnen nodig had, organiseerde de ankerfiguur een nieuwe rondvraag op de
teamvergadering van De Katrol in april 2008. Uiteindelijk kreeg ik 4 nieuwe
gemotiveerde gezinnen te pakken.
Nadat de gezinnen hun akkoord gaven aan de ankerfiguur, kon ik hen telkens
telefonisch contacteren. Op die manier kon ik samen met de ouders een concrete
testdatum afspreken. Tijdens dit telefoongesprek stelde ik mezelf voor en refereerde
naar het bezoek van de ankerfiguur. Ik herinnerde hen aan het gegeven akkoord tot
34
deelname en gaf nog een korte uitleg over de doelstelling van mijn thesisonderzoek. Ik
controleerde of zowel de ouders als het kind zouden aanwezig zijn tijdens het
onderzoek. Verder peilde ik naar een eventuele verandering van het thuisadres. Uit de
telefoongesprekken bleek dat alle gezinnen zich het bezoek van de ankerfiguur konden
herinneren. Het afspreken verliep vlot.
De meeste gezinnen waren thuis op het moment van de afspraak. Ik stond één keer voor
een gesloten deur. Bij aanvang van elk huisbezoek, stelde ik mezelf nogmaals kort voor
en maakte kennis met alle gezinsleden. Ik toonde interesse voor de structuur van het
gezin, hun hobby’s en hun spontane vragen en opmerkingen. Ik gaf uitleg over het doel
van mijn onderzoek en haalde de gezinssysteemtest boven. Alvorens afname van de
GEST, liet ik de ouders een informed consent invullen om hun toestemming tot
deelname officieel te maken. Hiertoe gaf ik uitleg over de rechten van het betrokken
gezin. Uit deze informed consents bleek bovendien of de gezinnen al dan niet feedback
wilden over de resultaten van het onderzoek.
Om zicht te krijgen op de effecten van de studieondersteuning voor het kind, gebruikte
ik een objectieve rapportage. Ik vroeg aan de ouders om de mate van vooruitgang in
studieresultaten en motivatie van het kind, sinds de start van De Katrol in het gezin, te
scoren op een schaal van 0 tot 10. Oorspronkelijk zou ik beroep doen op de
schoolrapporten van de kinderen om objectief zicht te krijgen op de uitkomst van de
studieondersteuning, maar ik kon geen inzage krijgen in de schoolrapporten wegens
verloren, weggegooid, vergeten of bewaard op school. Omdat ik geen rapporten kon
verzamelen, peilde ik in elk gezin gewoon naar de mate van vooruitgang in studie en
motivatie voor het kind, hun ervaring over de ankerfiguur en de studieondersteuning,
enz. Achteraf echter bleek dat ik met deze vragen niets kon aanvangen, aangezien ze
niet objectief konden gescoord worden. Ik heb alle gezinnen dus achteraf nog eens
opgebeld om de mate van vooruitgang in studieresultaten en motivatie na te gaan. 1
gezin was echter niet telefonisch te bereiken en ook de ankerfiguur slaagde er niet in
deze mensen te contacteren. Van 1 gezin hebben we dus geen zicht op de mate van
vooruitgang in studieresultaten en motivatie, op een schaal van 0 tot 10, sinds de start
van De Katrol in het gezin. Om een beeld te krijgen van de duur van hulpverlening,
peilde ik bij de gezinnen zélf, maar contacteerde ook de ankerfiguur om zeker te zijn.
De precieze startdatum van elk deelnemend gezin werd opgezocht en meegedeeld door
35
deze ankerfiguur. Om zicht te krijgen op de betrokkenheid van de specifieke
ankerfiguur in het gezin, vroeg ik telkens de voornaam van de ankerfiguur die in de
periode van de testafname het gezin ondersteunde.
Meestal begon ik het testonderzoek met afname van het kind. Ik gaf uitgebreid uitleg
over de bedoeling en het verloop van de test. Het kind kon vragen stellen en
opmerkingen geven. Ik checkte regelmatig of het kind wel begreep wat ik wilde
zeggen. Ik stemde de informatie af op het niveau van het desbetreffende kind. De
ouders konden ondertussen luisteren en vragen stellen over het opzet van de GEST.
Ondanks de voordelen voor het kind van een testafname in een aparte ruimte, was dit
praktisch gezien niet haalbaar. Onder andere een gebrek aan ruimte en wantrouwen en
nieuwsgierigheid langs de kant van de ouders, maakten afname in een aparte ruimte niet
mogelijk. In de meeste gezinnen nam ik eerst de GEST af bij het kind, daarna bij de
ouders. Ik betrok bij voorkeur de beide ouders, maar dit was niet altijd mogelijk
omwille van het feit dat de ouders gescheiden waren, de taalbarrière tussen mezelf en de
ouder als te groot werd bevonden of één van de ouders geen zin of tijd had. Ik
introduceerde de GEST als volgt: ‘ dit is een test, de gezinssysteemtest. Via deze test
kan je met popjes laten zien hoe jullie gezin eruit ziet, hoe jullie tegenover elkaar staan.
Deze popjes stellen personen voor uit jullie gezin. Vandaag zullen we niet alle popjes
gebruiken, we gebruiken enkel een vader en/of moederpopje, een kindpopje, een popje
voor de student en een popje voor de ankerfiguur. Enkel het kind dat
studieondersteuning heeft gekregen van de student, wordt als kindpopje op het bord
geplaatst (eventueel: ‘de andere broer(s) en/of zus(sen) maken natuurlijk deel uit van
het gezin, maar ze worden niet op het bord uitgezet’). Je moet telkens alle popjes
gebruiken, ook al lijkt dat moeilijk. Op die manier kunnen jullie laten zien hoe alle
figuren tegenover elkaar staan. Je kan de popjes dichter of verder zetten van elkaar:
hoe dichter ze staan, hoe liever ze elkaar hebben; hoe verder ze staan, hoe minder goed
ze overeen komen. Vervolgens kan je de voetstukjes (blokjes) gebruiken om aan te
tonen wie meer en minder te zeggen heeft in het gezin. Je kan het popje hoger zetten als
die persoon meer macht en invloed heeft in het gezin. Een persoon die niet zoveel te
beslissen heeft, zet je lager. Hoe groter het hoogteverschil tussen de verschillende
popjes, hoe groter het verschil in macht. Popjes op dezelfde hoogte hebben evenveel te
36
zeggen. Je mag zelf kiezen of en hoeveel blokjes je gebruikt. Je kan ook zelf de
richting bepalen waarnaar de popjes kijken. Dat doe je door de ogen naar of weg van
elkaar te draaien. Op elk vierkant in het veld kan je telkens maar één popje zetten.
Misschien zullen jullie de popjes allemaal op een verschillende manier plaatsen,
gezinsleden hebben immers meestal een verschillende visie op hun relaties.’ Omdat er
niet altijd voldoende popjes waren voor de respectievelijke gezinsleden, maakte ik soms
gebruik van een rekkertje als hulpmiddel om identieke popjes van elkaar te
onderscheiden.
We gingen verder als volgt:
- Typerende representatie: ‘Eerst zou ik willen dat je me toont hoe alle figuren
tegenover elkaar staan in een normale situatie. Denk daarbij aan een normale
situatie of gebeurtenis. Toon eerst hoe hecht de band is tussen de verschillende
gezinsleden, gebruik daarna de voetstukjes om te laten zien hoeveel macht en
invloed elk gezinslid normaal gezien heeft.’ Nadat de opstelling over deze
representatie is voltooid en op het scoreformulier ingevuld, haal ik de popjes
van het bord en zet de voetstukjes aan de kant.
- Ideale representatie: ‘ Relaties in gezinnen zijn niet altijd ideaal. Ik zou willen
dat je me laat zien hoe je gezin er zou moeten uitzien. Hoe ziet jouw ideale
gezin eruit? Stel dat ik kon toveren, wat zou ik dan moeten toveren voor jou?
Toon dat eens op het bord. Toon eerst hoe hecht de band is tussen de
verschillende gezinsleden, gebruik daarna de voetstukjes om te laten zien
hoeveel macht en invloed elk gezinslid normaal gezien heeft.’ Nadat de
opstelling over deze representatie is voltooid en op het scoreformulier ingevuld,
haal ik de popjes van het bord en zet de voetstukjes aan de kant.
- Conflictrepresentatie: ‘ In elk gezin zijn er conflicten. Ik zou nu willen dat je
aan het belangrijkste conflict in je gezin denkt. Kan je me tonen hoe de popjes
tegenover elkaar staan tijdens dit conflict? Toon eerst hoe hecht de band is
tussen de verschillende gezinsleden, gebruik daarna de voetstukjes om te laten
zien hoeveel macht en invloed elk gezinslid normaal gezien heeft.’ Nadat de
opstelling over deze representatie is voltooid en op het scoreformulier ingevuld,
haal ik de popjes van het bord en zet de voetstukjes aan de kant.
37
Tot slot berg ik de GEST terug op en bedank alle gezinsleden, ook zij die niet betrokken
waren bij de afname van de test. Ik bedank iedereen voor hun tijd, moeite, motivatie en
gastvrijheid. Ik overhandig een kleine attentie (koekjes), meestal aan de kinderen van
het gezin.
38
Resultaten
Beschrijvende statistiek
Van alle continue variabelen werden de gemiddelden en standaarddeviaties berekend.
Voor de variabele duur van hulpverlening bekomen we een gemiddelde van 12.40
maanden en een standaarddeviatie van 3.60, en een minimumduur van 3 maanden en
een maximumduur van 17 maanden. Voor de variabele vooruitgang in studieresultaten
zien we een gemiddelde van 6.46 en een standaarddeviatie van 2.72, met een minimum
van 0 en een maximum van 9. Voor de variabele vooruitgang in motivatie zien we een
gemiddelde van 5.46 en een standaarddeviatie van 3.48, met een minimum van 0 en een
maximum van 9. Bovengenoemde gemiddelden en standaarddeviaties worden per
variabele nog eens vermeld in tabel 1.
De andere variabelen verwijzen naar de mate van cohesie en hiërarchie van de
gezinsleden en de student ten aanzien van de ankerfiguur. Zoals reeds in de methode
vermeld, excluderen wij de papa’s volledig uit de resultaten, omwille van het geringe
aantal observaties in de dataset. Wij werken enkel met de moeder- en de kindfiguur.
Zowel de visie van papa zélf ten aanzien van de andere personen als de visie van de
andere personen over de relatie tussen papa en de ankerfiguur worden weggelaten.
Enige bevindingen over papa zitten wel vervat in de variabelen die verwijzen naar de
visie van het kind, namelijk waar het kind zijn visie geeft op de beide ouders ten
aanzien van de ankerfiguur. Wij maken enkel gebruik van volgende variabelen, welke
in volgorde worden weergegeven in tabel 1: De visie van mama in een typerende
situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur (TcohmMF2), het kind en de
ankerfiguur (TcohmKF2) en de student en de ankerfiguur (TcohmF1F2); De visie van
het kind in een typerende situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur
(TcohkOUF2), het kind en de ankerfiguur (TcohkKF2) en de student en de ankerfiguur
(TcohkF1F2); De visie van mama in een typerende situatie op de hiërarchie tussen
mama en de ankerfiguur (ThiemMF2), het kind en de ankerfiguur (ThiemKF2) en de
student en de ankerfiguur (ThiemF1F2); De visie van het kind in een typerende situatie
op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur (ThiekOUF2), het kind en de
ankerfiguur (ThiekKF2) en de student en de ankerfiguur (ThiekF1F2); De visie van
39
mama in een ideale situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur (IcohmMF2),
het kind en de ankerfiguur (IcohmKF2) en de student en de ankerfiguur (IcohmF1F2);
De visie van het kind in een ideale situatie op de cohesie tussen de ouders en de
ankerfiguur (IcohkOUF2), het kind en de ankerfiguur (IcohkKF2) en de student en de
ankerfiguur (IcohkF1F2); De visie van mama in een ideale situatie op de hiërarchie
tussen mama en de ankerfiguur (IhiemMF2), het kind en de ankerfiguur (IhiemKF2) en
de student en de ankerfiguur (IhiemF1F2); De visie van het kind in een ideale situatie
op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur (IhiekOUF2), het kind en de
ankerfiguur (IhiekKF2) en de student en de ankerfiguur (IhiekF1F2); De visie van
mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur
(CcohmMF2), het kind en de ankerfiguur (CcohmKF2) en de student en de ankerfiguur
(CcohmF1F2); De visie van het kind in een conflictsituatie op de cohesie tussen de
ouders en de ankerfiguur (CcohkOUF2), het kind en de ankerfiguur (CcohkKF2) en de
student en de ankerfiguur (CcohkF1F2); De visie van mama in een conflictsituatie op
de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur (ChiemMF2), het kind en de ankerfiguur
(ChiemKF2) en de student en de ankerfiguur (ChiemF1F2); En tenslotte de visie van
het kind in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur
(ChiekOUF2), het kind en de ankerfiguur (ChiekKF2) en de student en de ankerfiguur
(ChiekF1F2).
Tabel 1: Gemiddelden, standaarddeviaties en minimum- en maximumwaarden van alle
relevante continue variabelen.
VARIABELE GEMIDDELDE SD MINIMUM MAXIMUM
Duur van
hulpverlening
12.40 3.60 3.00 17.00
Vooruitgang in
studieresultaten
6.46 2.72 0.00 9.00
Vooruitgang in
motivatie
5.46 3.48 0.00 9.00
TcohmMF2 2.71 1.12 1.00 5.00
TcohmKF2 2.42 1.06 1.00 4.10
TcohmF1F2 1.75 1.21 1.00 4.10
TcohkOUF2 3.21 1.86 1.40 8.00
40
TcohkKF2 3.03 1.50 1.00 6.00
TcohkF1F2 1.40 0.73 1.00 3.20
ThiemMF2 1.46 1.81 0.00 6.00
ThiemKF2 1.31 1.38 0.00 3.00
ThiemF1F2 0.54 0.88 0.00 3.00
ThiekOUF2 1.67 2.31 0.00 9.00
ThiekKF2 1.53 1.41 0.00 5.00
ThiekF1F2 0.73 0.88 0.00 3.00
IcohmMF2 2.67 1.48 1.00 5.70
IcohmKF2 2.42 1.48 1.00 6.40
IcohmF1F2 2.08 2.85 1.00 11.30
IcohkOUF2 3.25 2.22 1.20 8.20
IcohkKF2 3.45 2.12 1.00 8.10
IcohkF1F2 2.77 2.17 1.00 8.00
IhiemMF2 1.15 1.95 0.00 6.00
IhiemKF2 0.69 1.18 0.00 3.00
IhiemF1F2 0.69 1.03 0.00 3.00
IhiekOUF2 1.03 1.39 0.00 4.00
IhiekKF2 1.27 2.40 0.00 9.00
IhiekF1F2 0.40 0.74 0.00 2.00
CcohmMF2 3.46 1.34 1.40 5.10
CcohmKF2 3.37 1.68 1.00 5.80
CcohmF1F2 1.98 2.04 1.00 8.10
CcohkOUF2 5.10 2.50 1.50 9.55
CcohkKF2 4.17 2.52 1.00 8.50
CcohkF1F2 2.83 2.91 1.00 11.30
ChiemMF2 1.15 1.34 0.00 3.00
ChiemKF2 0.85 1.46 0.00 4.00
ChiemF1F2 0.08 0.28 0.00 1.00
ChiekOUF2 1.97 2.27 0.00 6.00
ChiekKF2 1.47 1.88 0.00 6.00
ChiekF1F2 0.53 0.74 0.00 2.00
Voor de categorische variabele ankerfiguur zien we dat 40% van de gezinnen Mieke
heeft als ankerfiguur, 33.3% van de gezinnen Kelly heeft als ankerfiguur, 6.7% van de
gezinnen Yo heeft als ankerfiguur, 13.3% van de gezinnen Katrien heeft als ankerfiguur
en 6.7% van de gezinnen Ellen heeft als ankerfiguur.
41
Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie
Als we de gemiddelden op vlak van cohesie vergelijken met de minimum- en
maximumscores, bekomen we volgende bevindingen: de cohesie volgens mama in een
typerende situatie tussen mama en de ankerfiguur is moderaat, tussen het kind en de
ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur eerder hoog; De cohesie
volgens het kind in een typerende situatie tussen de ouders en de ankerfiguur is eerder
hoog, tussen het kind en de ankerfiguur eerder hoog en tussen de student en de
ankerfiguur hoog; De cohesie volgens mama in een ideale situatie tussen mama en de
ankerfiguur is moderaat, tussen het kind en de ankerfiguur eerder hoog en tussen de
student en de ankerfiguur duidelijk hoog; De cohesie volgens het kind in een ideale
situatie tussen de ouders en de ankerfiguur is eerder hoog, tussen het kind en de
ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur eerder hoog; De cohesie
volgens mama in een conflictsituatie tussen mama en de ankerfiguur is eerder laag,
tussen het kind en de ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur
eerder hoog tot hoog; De cohesie volgens het kind in een conflictsituatie tussen de
ouders en de ankerfiguur is moderaat, tussen het kind en de ankerfiguur moderaat en
tussen de student en de ankerfiguur eerder hoog tot hoog.
Positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie
Als we de gemiddelden op vlak van hiërarchie vergelijken met de minimum- en
maximumscores, bekomen we volgende bevindingen: het hiërarchieverschil volgens
mama in een typerende situatie tussen mama en de ankerfiguur is eerder klein, tussen
het kind en de ankerfiguur moderaat en tussen de student en de ankerfiguur klein; Het
hiërarchieverschil volgens het kind in een typerende situatie tussen de ouders en de
ankerfiguur is klein, tussen het kind en de ankerfiguur eerder klein en tussen de student
en de ankerfiguur eerder klein; Elk hiërarchieverschil in een ideale situatie voor mama,
het kind en de student met de ankerfiguur is laag; Het hiërarchieverschil volgens mama
in een conflictsituatie tussen mama en de ankerfiguur is eerder laag, tussen het kind en
de ankerfiguur laag en tussen de student en de ankerfiguur zeer laag; Het
42
hiërarchieverschil volgens het kind in een conflictsituatie tussen de ouders en
ankerfiguur is eerder laag, tussen het kind en de ankerfiguur eerder laag en tussen de
student en de ankerfiguur laag.
Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten
en motivatie van het kind
Om na te gaan of er een correlatie bestaat tussen de duur van hulpverlening en de
vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind, werd een correlationele
analyse uitgevoerd. De variabelen duur van hulpverlening en vooruitgang in de
studieresultaten van het kind zijn niet significant met elkaar gecorreleerd (r = -0.02, ns).
De variabelen duur van hulpverlening en vooruitgang in de motivatie van het kind zijn
ook niet significant met elkaar gecorreleerd (r = -0.16, ns).
Correlatie tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie
en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind
Om na te gaan of er een correlatie bestaat tussen de positie van de ankerfiguur op vlak
van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten van het kind, werd een
correlationele analyse uitgevoerd. De variabele vooruitgang in studieresultaten van het
kind is niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van mama in een typerende
situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de
student en de ankerfiguur; visie van het kind in een typerende situatie op de cohesie
tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de
ankerfiguur; visie van mama in een typerende situatie op de hiërarchie tussen mama en
de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur. De
variabele vooruitgang in studieresultaten van het kind is wel significant gecorreleerd
met de variabelen visie van het kind in een typerende situatie op de hiërarchie tussen de
ouders en de ankerfiguur en het kind en de ankerfiguur. De variabele vooruitgang in
studieresultaten van het kind is niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van
het kind in een typerende situatie op de hiërarchie tussen de student en de ankerfiguur;
visie van mama in een ideale situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het
43
kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale
situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en
de student en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale situatie op de hiërarchie
tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de
ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de hiërarchie tussen de ouders
en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur. De variabele vooruitgang in
studieresultaten van het kind is wel significant gecorreleerd met visie van het kind in
een ideale situatie op de hiërarchie tussen het kind en de ankerfiguur. De variabele
vooruitgang in studieresultaten van het kind is niet significant gecorreleerd met de
variabelen visie van mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen mama en de
ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het
kind in een conflictsituatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind
en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een
conflictsituatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de
ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op
de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de
student en de ankerfiguur (zie tabel 2).
Om na te gaan of er een correlatie bestaat tussen de positie van de ankerfiguur op vlak
van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in motivatie van het kind, werd een
correlationele analyse uitgevoerd. De variabele vooruitgang in motivatie van het kind is
niet significant gecorreleerd met de variabelen visie van mama in een typerende situatie
op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student
en de ankerfiguur; visie van het kind in een typerende situatie op de cohesie tussen de
ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur;
visie van mama in een typerende situatie op de hiërarchie tussen mama en de
ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het
kind in een typerende situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het
kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale
situatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de
student en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de cohesie tussen
de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur;
44
visie van mama in een ideale situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur,
het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een
ideale situatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de
ankerfiguur en de student en de ankerfiguur. De variabele vooruitgang in de motivatie
van het kind is wel significant gecorreleerd met visie van mama in een conflictsituatie
op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur en het kind en de ankerfiguur. De
variabele vooruitgang in de motivatie van het kind is niet significant gecorreleerd met
de variabelen visie van mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen de student en
de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op de cohesie tussen de ouders
en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van
mama in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind
en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een
conflictsituatie op de hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de
ankerfiguur en de student en de ankerfiguur (zie tabel 2).
Tabel 2: Correlaties tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en
hiërarchie en vooruitgang in studieresultaten van het kind en tussen de positie van de
ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie en vooruitgang in motivatie van het kind.
Positie van de ankerfiguur op
vlak van cohesie en hiërarchie
Vooruitgang in studieresultaten
van het kind
Vooruitgang in motivatie van het
kind
TcohmMF2 .32 .48
TcohmKF2 .06 -.17
TcohmF1F2 -.11 -.40
TcohkOUF2 .09 -.01
TcohkKF2 .16 .22
TcohkF1F2 .17 .34
ThiemMF2 -.31 -.28
ThiemKF2 .46 .07
ThiemF1F2 .33 .40
ThiekOUF2 -.78* -.51
ThiekKF2 -.68* -.19
ThiekF1F2 -.04 .13
IcohmMF2 -.16 -.03
45
IcohmKF2 -.36 -.43
IcohmF1F2 -.44 -.30
IcohkOUF2 .06 -.27
IcohkKF2 -.15 -.39
IcohkF1F2 .02 -.29
IhiemMF2 -.40 -.41
IhiemKF2 .33 .23
IhiemF1F2 -.06 .08
IhiekOUF2 -.34 -.46
IhiekKF2 -.60* -.29
IhiekF1F2 -.24 -.37
CcohmMF2 -.26 -.65*
CcohmKF2 -.51 -.73*
CcohmF1F2 .11 -.55
CcohkOUF2 -.06 -.15
CcohkKF2 -.12 -.38
CcohkF1F2 -.52 -.46
ChiemMF2 -.39 -.38
ChiemKF2 -.15 .09
ChiemF1F2 .07 -.44
ChiekOUF2 -.21 -.23
ChieKF2 -.36 -.01
ChieF1F2 -.16 -.08
* p < .05
Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op
vlak van cohesie en hiërarchie
Om na te gaan of er een correlatie bestaat tussen de duur van hulpverlening en de positie
van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie, werd een correlationele analyse
uitgevoerd. De variabele duur van hulpverlening is niet significant gecorreleerd met de
variabelen visie van mama in een typerende situatie op de cohesie tussen mama en de
ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het
kind in een typerende situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind
en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een typerende
46
situatie op de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en
de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een typerende situatie op de
hiërarchie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student
en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale situatie op de cohesie tussen mama en
de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het
kind in een ideale situatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en
de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een ideale situatie op
de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student
en de ankerfiguur; visie van het kind in een ideale situatie op de hiërarchie tussen de
ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur;
visie van mama in een conflictsituatie op de cohesie tussen mama en de ankerfiguur, het
kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van het kind in een
conflictsituatie op de cohesie tussen de ouders en de ankerfiguur, het kind en de
ankerfiguur en de student en de ankerfiguur; visie van mama in een conflictsituatie op
de hiërarchie tussen mama en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student
en de ankerfiguur; visie van het kind in een conflictsituatie op de hiërarchie tussen de
ouders en de ankerfiguur, het kind en de ankerfiguur en de student en de ankerfiguur
(zie tabel 3).
Tabel 3: Correlaties tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur
op vlak van cohesie en hiërarchie.
Positie van de ankerfiguur op
vlak van cohesie en hiërarchie
Duur van hulpverlening
TcohmMF2 -.10
TcohmKF2 -.14
TcohmF1F2 -.34
TcohkOUF2 .27
TcohkKF2 .42
TcohkF1F2 -.07
ThiemMF2 .25
ThiemKF2 -.04
ThiemF1F2 .13
ThiekOUF2 .27
47
ThiekKF2 .07
ThiekF1F2 .15
IcohmMF2 -.27
IcohmKF2 -.49
IcohmF1F2 -.34
IcohkOUF2 .46
IcohkKF2 .36
IcohkF1F2 .37
IhiemMF2 .46
IhiemKF2 .21
IhiemF1F2 .37
IhiekOUF2 .14
IhiekKF2 -.02
IhiekF1F2 -.04
CcohmMF2 .23
CcohmKF2 .20
CcohmF1F2 .14
CcohkOUF2 -.07
CcohkKF2 -.12
CcohkF1F2 .30
ChiemMF2 .29
ChiemKF2 .20
ChiemF1F2 .36
ChiekOUF2 .15
ChieKF2 -.22
ChieF1F2 -.17
* p < .05
48
Discussie
In deze scriptie deden we onderzoek naar de positie van de ankerfiguur ten aanzien van
kansarme gezinnen en hun student-studieondersteuners binnen het integraal preventief
ontwikkelproject De Katrol. Meer specifiek wilden we weten hoe deze ankerfiguur zich
verhoudt tegenover de leden van het gezin en hun student, op vlak van cohesie en
hiërarchie, zoals gepercipieerd door de ouders en het kind. Cohesie verwijst naar de
emotionele band tussen gezinsleden. Hiërarchie kan refereren naar autoriteit,
dominantie en de macht om beslissingen te nemen of de invloed die gezinsleden
uitoefenen op elkaar (Gehring, 1995). Volgens de Structurele Gezinstheorie van
Minuchin hebben goed functionerende gezinnen een moderaat niveau van cohesie en
hiërarchie, gezinnen die slecht functioneren bevinden zich aan de uiteinden van het
curvilineaire continuüm tussen cohesie en hiërachie (Gehring, 1995; Yahav, 2002). In
deze scriptie willen we peilen naar de meerwaarde en de noodzaak van de ankerfiguur
voor gezinnen en hun studenten in het project De Katrol.
Om de positie van de ankerfiguur concreet na te gaan ten aanzien van gezinnen en hun
studenten, op vlak van cohesie en hiërarchie, hebben we gebruik gemaakt van de
gezinssysteemtest of GEST. De GEST is een efficiënte methode om – via poppetjes -
relatiestructuren in beeld te brengen en proefpersonen te laten nadenken over hun
gezinsrelaties (Gehring, 1995). Deze test werd idealiter afgenomen van zowel de
ouders als het kind en geeft een visie op de mate van cohesie en hiërarchie voor de
verschillende gezinsleden en de student ten aanzien van de ankerfiguur. In totaal
werden 15 gezinnen, die al minstens 3 maand studieondersteuning hadden gekregen
vanuit het project De Katrol, bevraagd. Verder gingen we na welke ankerfiguur
betrokken was in welk gezin en peilden we naar de precieze duur van de hulpverlening,
uitgedrukt in maanden. Tot slot kregen we een beeld van de eventuele vooruitgang in
studieresultaten en motivatie van het kind, sinds de start van De Katrol in het gezin, op
een schaal van 0 tot 10.
49
Positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie
Onze resultaten tonen aan dat mama, het kind en de student over het algemeen relatief
dicht staan bij de ankerfiguur in een typerende en ideale situatie. Dit zouden we kunnen
verklaren door Malone et al. (1997), die stellen dat gezinnen met probleemkinderen een
grotere betrokkenheid en vertrouwen kunnen vragen van de hulpverlener. Ook cliënten
die weinig familiale steun genieten, zullen vaker een relationele betrokkenheid
aangeven met de hulpverlener (Sousa, 2005), wat niet verwonderlijk is voor een
doelgroep van kansarme gezinnen die vaak in isolatie leeft (Ortega, 2002). Zij hebben
de ankerfiguur immers nodig om hen te linken met nieuwe contacten in het sociale
netwerk (Sousa, 2005). De ankerfiguur neemt een centrale plaats in aangezien deze
fungeert als constante binnen het gezin en een langdurig engagement en volgehouden
inzet vertoont (Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijding, 2001).
Gezinnen en studenten zien de ankerfiguur als een vertrouwenspersoon, gids en
empathische luisteraar waar ze permanent op kunnen terugvallen (Jarett et al., 2000).
De ankerfiguur staat als partner, coach en mede-burger ten aanzien van gezinnen en -
mede omwille van de integrale aanpak - vraagt dat een houding van familiariteit en een
sterke mate van betrokkenheid van beide partijen (Rojano, 2004; Rush et al., 2003). In
een conflictsituatie is de mate van cohesie voor zowel mama als het kind ten aanzien
van de ankerfiguur echter moderaat tot eerder laag. De ankerfiguur – als catalysator -
probeert er immers voor te zorgen dat het gezinssysteem voldoende flexibel wordt om
eigen problemen en crises zélf af te handelen (Sousa, 2005). Als coach promoot de
ankerfiguur de competenties van ouders ten aanzien van kinderen in alledaagse situaties
(Rush et al., 2003). De ankerfiguur streeft dus vanuit een krachtgerichte benadering
(Van Hecke, 2008) naar empowerment van ouders zodat ze zélf beslissingen durven
nemen (Vandenbulcke, 2006). Opvallend is de zeer dichte relationele betrokkenheid
tussen de student en de ankerfiguur, over de drie representaties heen. Er is immers een
duidelijke samenwerking tussen beide hulpverleners (Jarett et al., 2000) en ze fungeren
als gemeenschappelijke partners in de ontwikkeling van competentie en vertrouwen ten
aanzien van gezinnen (Rush et al., 2003). Studenten worden hierbij ondersteund en
begeleid door de ankerfiguur (van Tuijl & Leseman, 2004). De ankerfiguur volgt
immers het persoonlijk leerproces van de student, bewaakt de interactie tussen het gezin
50
en de student (Zarski et al., 1991) en fungeert als vertrouwenspersoon wanneer
problemen de kop op steken.
Positie van de ankerfiguur op vlak van hiërarchie
De hiërarchieverschillen tussen de verschillende personen en de ankerfiguur zijn in het
algemeen eerder klein. Deze bevinding lijkt te verschillen van wat Rober (2005)
aantoonde, namelijk dat er een verschil is in verantwoordelijkheid, macht en rollen
tussen de ankerfiguur en kansarme gezinnen. De ankerfiguur zegt niet wat mensen
moeten doen omdat cliënten worden aanzien als experts van hun eigen leerproces (Rush
et al., 2003). De ankerfiguur verwerpt haar eigen expertpositie om tijd en ruimte te
maken voor ‘een dialoog’ met kansarme gezinnen (Rober, 2005). De ankerfiguur komt
regelmatig langs voor een kop koffie en een gezellige babbel (Centrum voor gelijke
kansen en voor racismebestrijding, 2001) en gaat om met cliënten als met een vriend of
broer (Van Hecke, 2007). Vooral in de ideale situatie zijn de hiërarchieverschillen ten
aanzien van de ankerfiguur eenduidig klein. Ondanks het feit dat de
hiërarchieverschillen sowieso al klein zijn, maken cliënten van deze gelegenheid
gebruik om aan te tonen dat ze liefst met de ankerfiguur op eenzelfde golflengte staan
wat betreft macht en invloed. Hiërarchieverschillen lijken immers vaak een negatieve
connotatie op te roepen, die men in een ideale situatie ten allen koste wil vermijden.
Zonder hiërarchieverschillen blijft een machtsstrijd immers achterwege. Ten slotte zien
we een zeer laag tot laag hiërarchieverschil tussen de student en de ankerfiguur in de
conflictsituatie. Aangezien een conflictsituatie door alle gezinnen merkbaar
losgekoppeld wordt van de studieondersteuning, is het logisch dat de ankerfiguur –
samen met de student – afzijdig blijft van de reciproque interactie tussen ouders en hun
kinderen tijdens een ruzie (Sousa, 2005). In een normale situatie houdt de ankerfiguur
toezicht op de wederkerigheid tussen de student en het gezin en neemt deze - als
supervisor – de leiding van het ondersteuningsproces (Zarski et al., 1991). In een
conflictsituatie echter hoeft de ankerfiguur niet langer invloed en controle uit te oefenen
op de student, aangezien deze situatie weinig te maken heeft met studieondersteuning,
maar wel met het gezag en het probleemoplossend vermogen van ouders.
51
Volgens Minuchin hebben goed functionerende gezinnen een moderate en dus gezonde
mate van cohesie en hiërarchie (Yahav, 2002). Extreem hoge of lage waarden van
cohesie en hiërarchie worden aanzien als disfunctioneel (Shaw et al., 2004). Uit ons
onderzoek blijkt dat de relaties voor mama, het kind en de student ten aanzien van de
ankerfiguur gekenmerkt worden door een moderate tot hoge mate van cohesie in een
typerende of ideale situatie. In een conflictsituatie varieert deze betrokkenheid van
eerder laag tot eerder hoog. De hiërarchieverschillen in een typerende situatie variëren
van klein tot moderaat en in een conflictsituatie van zeer klein tot eerder klein. In een
ideale situatie zijn de hiërarchieverschillen ten aanzien van de ankerfiguur altijd klein.
De meeste scores voor cohesie en hiërarchie variëren van eerder klein over moderaat tot
eerder hoog. Extreme scores komen weinig voor. Op basis van deze bevindingen
kunnen we veronderstellen dat het gezinsfunctioneren tussen de verschillende leden van
het ondersteuningsproces ten aanzien van de ankerfiguur relatief goed en gezond
verloopt. Opvallend is het feit dat de extreme scores vooral te wijten zijn aan de positie
van de ankerfiguur ten aanzien van de student, bovenop de eenduidig lage scores voor
de hiërarchieverschillen in de ideale situatie.
Op basis van wat voorafging kunnen we besluiten dat de positie van de ankerfiguur lijkt
te verschillen over de drie verschillende representaties heen, waardoor we onze vierde
hypothese, zoals beschreven in de methode, kunnen bevestigen. We moeten deze
hypothese echter wel nuanceren, aangezien de positie van de ankerfiguur niet eenduidig
verschilt voor alle variabelen in alle representaties.
Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de vooruitgang in studieresultaten
en motivatie van het kind
Als we het gemiddelde voor de duur van hulpverlening vergelijken met de minimum- en
maximumscore, zien we dat de gemiddelde duur van hulpverlening relatief lang is. Als
we de gemiddelde vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind vergelijken
met de minimum- en maximumscore, zien we dat de vooruitgang in studieresultaten en
motivatie van het kind eerder groot is. Uit de verklarende statistiek blijkt echter dat er
geen enkel verband bestaat tussen de duur van hulpverlening en een eventuele
vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. We moeten dus onze eerste
52
hypothese verwerpen die stelt dat een moderate duur van hulpverlening een positief
effect heeft op een vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. De
conclusie van Goodson et al. (2000), die stelt dat programma’s effectiever worden
naarmate ze langer duren, doet dus niet ter zake. Ook de stelling van Riggs en
Greenberg (2004), met name dat de duur en intensiteit van naschoolse begeleiding een
impact hebben op de uitkomsten voor het kind, strookt niet met onze bevindingen.
Volgens Balthazar (2003) is het inderdaad zeer moeilijk om de resultaten van
hulpverlening te meten, omdat je de vooruitgang niet altijd op het moment zelf kan zien,
maar soms wel op lange termijn.
Correlatie tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie
en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind
In het algemeen zijn er geen verbanden tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van
cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind.
We zien wél significant negatieve correlaties tussen de positie van de ankerfiguur op
vlak van cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van
het kind, maar slechts voor 5 van de 36 variabelen. Deze conclusie is gelijklopend met
de bevinding van Bennun (Johnson et al., 2002), dat de perceptie van gezinsleden over
een hulpverlener een impact heeft op de uitkomst van die hulpverlening. Immers niet
zozeer de frequentie en intensiteit van hulpverlening bepalen de vooruitgang in de
ontwikkeling van kinderen, maar wél de mate van steun (Rush et al., 2003) als een
effectief mediërend programma-aspect (van Tuijl & Leseman, 2004). Volgens het kind
geldt immers in een typerende situatie: ‘hoe kleiner het hiërarchieverschil tussen de
ouders en de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in studieresultaten van het kind’
(en omgekeerd) en ‘hoe kleiner het hiërarchieverschil tussen het kind en de ankerfiguur,
hoe groter de vooruitgang in studieresultaten van het kind’ (en omgekeerd); Volgens
het kind geldt in een ideale situatie: ‘hoe kleiner het hiërarchieverschil tussen het kind
en de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in studieresultaten van het kind’ (en
omgekeerd); Deze bevindingen kunnen gelinkt worden aan een algemene conclusie uit
onze beschrijvende statistiek over de positie van de ankerfiguur, namelijk dat de
hiërarchieverschillen tussen de verschillende personen en de ankerfiguur eerder klein
53
zijn. Volgens mama geldt in een conflictsituatie: ‘hoe lager de cohesie tussen mama en
de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in motivatie van het kind’(en omgekeerd) en
‘hoe lager de cohesie tussen het kind en de ankerfiguur, hoe groter de vooruitgang in
motivatie van het kind’(en omgekeerd). Ook deze bevindingen kunnen we linken aan
een resultaat uit onze beschrijvende statistiek over de positie van de ankerfiguur, met
name dat de cohesie van de verschillende personen ten aanzien van de ankerfiguur in
een conflictsituatie over het algemeen relatief laag is. Aangezien er maar weinig
significante correlaties gevonden zijn tussen de positie van de ankerfiguur op vlak van
cohesie en hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind,
moeten we onze tweede hypothese – die stelt dat een moderate hoeveelheid cohesie en
hiërarchie het meest gezonde effect heeft op de vooruitgang in studieresultaten en
motivatie van het kind - grotendeels verwerpen. Toch blijkt deze hypothese wél te
gelden voor de voornoemde variabelen die stellen dat de vooruitgang in studieresultaten
en motivatie van het kind groter zal zijn naarmate de cohesie lager is en de
hiërarchieverschillen kleiner zijn. Deze bevinding staat immers in lijn met onze tweede
hypothese, die positieve effecten voorziet tussen een moderaat niveau van cohesie en
hiërarchie en de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. We moeten
echter bedacht zijn op het feit dat lage scores verschillend zijn van moderate scores en
dat lage tot zeer lage niveaus van cohesie en hiërarchie dus niet meer zullen passen
binnen onze tweede hypothese. We moeten ook rekening houden met het feit dat onze
hypothese lineaire uitspraken doet, terwijl onze bevindingen enkel correlationele
verbanden kunnen aangeven. Voor de bovenvermelde variabelen zouden we dus
kunnen stellen, op basis van onze tweede hypothese, dat er inderdaad een correlatie is
tussen een moderaat niveau van hiërarchie en een vooruitgang in studieresultaten van
het kind en een correlatie tussen een moderaat niveau van cohesie en een vooruitgang in
motivatie van het kind.
Correlatie tussen de duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op
vlak van cohesie en hiërarchie
Uit de resultaten blijkt dat er geen enkele significante correlatie is tussen de duur van de
hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en hiërarchie. Uit
54
deze bevindingen kunnen we concluderen dat onze derde hypothese, die stelt dat de
duur van hulpverlening en de positie van de ankerfiguur op vlak van cohesie en
hiërarchie met elkaar gecorreleerd zijn, niet klopt. Aangezien er geen verband bestaat
tussen beide voornoemde variabelen, is volgende stelling ook onjuist: ‘een moderate
duur van hulpverlening in combinatie met een moderaat niveau van cohesie en hiërachie
heeft het beste effect op een vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind’.
Of gezinnen té afhankelijk worden van de ankerfiguur als de hulpverlening té lang duurt
(Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding, 2001), kunnen we niet
onderzoeken aangezien beide variabelen niet gecorreleerd zijn.
Beperkingen
Onze bevindingen zijn gebaseerd op de observaties van slechts 15 gezinnen. Omwille
van dit kleine aantal, is er kans op vertekening en op conclusies die niet
generaliseerbaar zijn naar de totale populatie van cliënten die studieondersteuning
krijgen vanuit het project De Katrol. Omwille van het kleine aantal deelnemende
gezinnen, zouden de bekomen significante negatieve correlaties eventueel toevallig
kunnen zijn. Onze bevindingen zijn verder volledig gebaseerd op een correlationele
analyse, waardoor we enkel verbanden kunnen nagaan en dus geen lineaire uitspraken
kunnen doen in het licht van onze hypotheses. Omwille van het kleine aantal
proefpersonen, konden we enkel bivariate correlaties nagaan met onze correlationele
analyse, in plaats van multivariate statistiek of regressie-analyses. Daardoor verkregen
we ook een ongewoon hoog aantal correlaties. Het verschil tussen significante en niet-
significante correlaties is soms klein, want deze scriptie is nog maar een eerste studie,
waardoor alle bevindingen nog moeten geconfirmeerd worden door een grotere
steekproef van kansarme gezinnen. Ondanks het oorspronkelijke idee om zowel papa,
mama als het kind te betrekken bij de test, hebben we de observaties van papa volledig
uit de resultaten moeten bannen, omdat er onvoldoende observaties waren om
betrouwbare conclusies te kunnen trekken. Omdat de kinderen niet getest konden
worden in een aparte ruimte, waren zij vaak onderhevig aan de invloed van hun ouders.
Daardoor kunnen de antwoorden eventueel vertekend zijn. Verder was het voor
sommige kinderen (6-7 jaar) vrij moeilijk om bepaalde begrippen, zoals ‘een ideale
55
situatie’, te begrijpen. Zelfs ouders schenen dit begrip soms moeilijk te verstaan of
moeite te hebben om zich in te leven in deze situatie. Een eenvoudige uitleg was dan
ook strikt noodzakelijk voor deze doelgroep. Omdat ik geen rapporten kon verzamelen,
heb ik achteraf nog alle gezinnen moeten opbellen voor een objectieve rapportage naar
de vooruitgang in studieresultaten en motivatie van het kind. Ook dat kan een risico op
vertekening inhouden. Sommige gezinnen schakelen de hulp van De Katrol in omdat ze
anderstalig zijn, laaggeschoold of ziek waardoor ze hun kinderen moeilijk zélf kunnen
helpen. Bovendien zijn sommige kinderen al intelligent van bij het begin van de
studieondersteuning en haalden ze sowieso al goede schoolresultaten, waardoor de
vooruitgang in studieresultaten en motivatie als klein wordt ervaren en dit de resultaten
dus kan beïnvloeden. In zulke gevallen is de hulpverlening vanuit De Katrol dus niet
gericht op het verbeteren van de prestaties, maar op het behouden van de resultaten via
ondersteuning van de ouders. Hoewel De Katrol gericht is op studieondersteuning voor
kinderen van het derde kleuterklas tot en met het tweede leerjaar, namen ook vaak
oudere kinderen deel aan de GEST. Tijdens normale transitiefasen is er echter een
verhoogde mogelijkheid tot het beïnvloeden van het risico en een verhoogde kans om
schoolse ervaring op te doen (Tolan, Gorman-Smith & Henry, 2004), waardoor oudere
kinderen misschien minder zullen profiteren van de studieondersteuning dan jongere
kinderen. Programma’s worden echter effectiever als ze vroeger in de kindertijd starten
(Goodson et al., 2000).
Implicaties voor verder onderzoek
In deze scriptie hebben we ons beperkt tot de afname van de GEST bij ouders en hun
kinderen. Het zou echter interessant zijn om deze test – vanuit hetzelfde doel als deze
scriptie – ook af te nemen van de studenten. Op die manier kunnen zij hun eigen visie
geven op de mate van cohesie en hiërarchie tussen alle leden van het
ondersteuningsproces en de ankerfiguur. Zo zullen verschillen en gelijkenissen
duidelijk worden met de bevindingen van ons onderzoek naar de positie van de
ankerfiguur. Eventueel kan hetzelfde proces ook doorlopen worden met de ankerfiguur
zélf. Pas dan kunnen we echt nagaan hoe het ondersteuningsproces door de
verschillende betrokken personen wordt ervaren, waardoor zij van elkaar iets kunnen
56
leren. Aangezien vooruitgang niet altijd duidelijk wordt op het moment zelf, maar wel
op lange termijn (Balthazar, 2003), zou het nuttig zijn om meerdere meetmomenten in
te lassen die peilen naar een eventuele vooruitgang in studieresultaten en motivatie van
het kind. Zo kan een objectieve rapportage doorgevoerd worden na 3 maand
studieondersteuning, een tweede maal na 6 maand en een derde keer na 9 maand. Op
die manier kan een eventuele stijging en daling in de resultaten worden nagegaan. De
deelnemende gezinnen gaven immers zélf aan dat de mate van vooruitgang sterk kan
variëren en niet altijd te maken heeft met de studieondersteuning. Ook persoonlijke en
andere problemen kunnen immers meespelen in de beïnvloeding van de studieresultaten
en motivatie van een kind. De komst van een nieuwe student in het gezin kan tevens
een bepalende factor zijn. Veranderingen in het leven van gezinnen zijn immers
grotendeels gerelateerd aan de relatie of alliantie tussen gezinnen en hun hulpverleners
(Johnson et al., 2002). We pleiten dus voor een longitudinaal onderzoek, eerder dan een
momentopname van de vooruitgang van het kind.
Conclusie
In de inleiding van deze scriptie hebben wij ons afgevraagd of de ankerfiguur een
meerwaarde kan betekenen in het werken met kansarme gezinnen en studenten binnen
het project De Katrol. Uit de resultaten blijkt dat gezinnen de ankerfiguur percipiëren
als relatief betrokken ten aanzien van ouders, kinderen en studenten. Vanuit een
integrale aanpak fungeert de ankerfiguur immers als sociale steun, empathische
luisteraar en vertrouwenspersoon. Ze is ‘present’ in gezinnen en komt regelmatig langs
voor een informele babbel. De ankerfiguur werkt empowerend, waardoor mensen na
verloop van tijd op eigen benen kunnen staan en niet afhankelijk blijven. De relatie
tussen gezinnen en de ankerfiguur verschilt dan ook weinig in macht en invloed. Zo
staat de ankerfiguur tijdens een conflict – samen met de student – op neutrale wijze
buiten het gezin. Ze beschouwt cliënten immers als experts van hun eigen situatie. De
ankerfiguur coacht het gezin ‘als geheel’ en sluit nauw aan bij de student, in functie van
de ondersteuning en het toezicht op zijn leerproces. De ankerfiguur blijkt bovendien
enige impact te hebben op de ontwikkeling van kinderen. Op basis van deze
bevindingen kunnen we besluiten dat de ankerfiguur een speciale rol krijgt toebedeeld
57
in het project en aldus een meerwaarde kan betekenen in het leven van kansarme
gezinnen en hun student-hulpverleners.
58
Referenties
Balthazar, H. (2003) . Rosetta en haar vrienden: Gesprekken rond kansarmoede.
Oost-Vlaanderen: Dienst Informatica en drukkerij.
Beleid, Onderwijs en Vorming. (2006) . Toespraak van de Vlaamse minister van
Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke van 18 februari 2006.
Retrieved march 18, 2007, from
http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/060218-armoede.htm.
Boszormenyi-Nagy, I. M. D. (1987) . Foundations of contextual therapy: Collected
papers of Ivan Boszormenyi-Nagy, M. D. New York: Brunner/Mazel, INC.
Clark, M., & Standard, P. L. (1996) . Caregiver burden and the structural family model.
Family Community Health, 18(4), 58-66.
Cooper, H., & Lindsay, J. J . (2000) . Homework in the home: How student, family,
and parenting style differences relate to the homework process. Contemporary
Educational Psychology, 25, 464-487.
De Katrol. (2006) . Kroniek van het project. Oostende: Markey, J. P.
Demyttenaere, B. (2003) . In vrije val: Armoede in België. Antwerpen: Manteau/
Standaard Uitgeverij.
Elksnin, L. K., & Elksnin, N. (2000) . Teaching parents to teach their children to be
prosocial. Intervention in School and Clinic, 36(1), 27-35.
Fishel, M., & Ramirez, L. (2005) . Evidence-based parent involvement interventions
with school-aged children. School Psychology Quarterly, 20(4), 371-402.
59
Forsberg, L. (2007) . Homework as serious family business: power and subjectivity in
negotiations about school assignments in Swedish families. British Journal of
Sociology of Education, 28(2), 209-222.
Gehring, Th. M. (1995) . Handleiding GEST, Gezinssysteemtest. Lisse: Swets &
Zeitlinger.
Green, C. L., Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2007) .
Parents’ motivations for involvement in children’s education: An empirical test
of a theoretical model for parental involvement. Journal of Educational
Psychology, 99(3), 532-544.
Haynes, N. M., & Comer, J. P. (1996) . Integrating schools, families and communities
through successful school reform. School Psychology Review, 15, 501-506.
Heyndrickx, P., Barbier, I., Driesen, H., Van Ongevalle, M., & Vansevenant, K. (2005)
. Meervoudig gekwetsten. Leuven: LannooCampus.
Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K. P., & Reed, R. P. (2002) .
Teachers Involving Parents (TIP): Results of an in-service teacher education
program for enhancing parental involvement. Teaching and Teacher Education,
18, 843-867.
Jarrett, M. H., Diamond, L. T., & El-Mohandes, A. (2000) . Group intervention as one
facet of a multi-component intervention with high-risk mothers and their babies.
Young Children, 13(1), 15-24.
Johnson, L. N., Wright, D. W., & Ketring, S. A. (2002) . The therapeutic alliance in
home-based family therapy: Is it predictive of outcome? Journal of Marital and
Family Therapy, 28(1), 93-102.
60
Kahn, J. S., & Meier, S. T. (2001) . Children’s definitions of family power and
cohesion affect scores on the family system test. The American Journal of
Family Therapy, 29, 141-154.
Malone, D. M., Manders, J., & Stewart, S. (1997) . A rationale for family therapy
specialization in early intervention. Journal of Marital and Family Therapy,
23(1), 65-79.
McCartney, K., Dearing, E., Taylor, B. A., & Bub, K. L. (2007) . Quality child care
supports the achievement of low-income children: Direct and indirect pathways
through caregiving and the home environment. Journal of Applied
Developmental Psychology, 28, 411-426.
McLendon, D., McLendon, T., & Petr, C. G. (2005) . Family-Directed Structural
Therapy. Journal of Marital and Family Therapy, 31(4), 327-339.
Michiels, S. (2004) . Onderzoek naar de bruikbaarheid van de gezinssysteemtest bij
Turkse adolescenten. Licentiescriptie van Universiteit Gent: Faculteit
psychologie en pedagogische wetenschappen.
Minuchin, S. (1974) . Families and Family Therapy. Cambridge: Harvard University
Press.
Minuchin, S., & Fishman, H. C. (1981) . Family therapy techniques. Cambridge:
Harvard University Press.
Minuchin, S., Kennedy, H., & Sanders-Woudstra, J. A. R. (1980) . Kind en gezin in een
veranderende samenleving. Rotterdam: Kooyker Wetenschappelijke
Uitgeverij.
Ortega, D. M. (2002) . How much support is too much? Parenting efficacy and social
support. Children and Youth Services Review, 24(11), 853-876.
61
Orthner, D. K., Jones-Sanpei, H., & Williamson, S. (2004) . The resilience and
strengths of low-income families. Family Relations, 53, 159-167.
Perosa, S. L., & Perosa, L. M. (1993) . Relationships among Minuchin’s Structural
Family Model, identity achievement, and coping style. Journal of Counseling
Psychology, 40(4), 479-489.
Pomerantz, E. M., Wang, Q., & Fei-Yin Ng, F. (2005) . Mother’s affect in the
homework context: The importance of staying positive. Developmental
Psychology, 41(2), 414-427.
Pomerantz, E. M., Moorman, E. A., & Litwack, S. D. (2007) . The how, whom and
why of parents’ involvement in children’s academic lives: More is not always
better. Review of Educational Research, 77(3), 373-410.
Prevatt, F. F . (2003) . The contribution of parenting practices in a risk and resiliency
model of children’s adjustment. British Journal of Developmental Psychology,
21, 469-480.
Riggs, N. R., & Greenberg, M. T. (2004) . After-school youth development programs:
A developmental-ecological model of current research. Clinical Child and
Family Psychology Review, 7(3), 177-188.
Rinaldi, C. M., & Howe, N. (2003) . Perceptions of constructive and destructive
conflict within and across family subsystems. Infant and Child Development,
12, 441- 459.
Rober, P. (2005) . Family therapy as a dialogue of living persons: A perspective
inspired by Bakhtin, Voloshinov and Shotter. Journal of Marital and Family
Therapy, 31(4), 385-397.
62
Rojano, R. (2004) . The practice of Community Family Therapy. Family Process,
43(1), 59-77.
Rush, D. D., Shelden, M. L., & Hanft, B. E. (2003) . Coaching families and colleagues:
A process for collaboration in natural settings. Infants and Young Children,
16(1), 33-47.
Tubbs, C. Y., Roy, K. M., & Burton, L. M. (2005) . Family ties: Constructing family
time in low-income families. Family Process, 44(1), 77-91.
Seccombe, K. (2002) . “Beating the odds” versus “changing the odds”: Poverty,
resilience, and family policy. Journal of Marriage and Family, 64, 384-394.
Shaw, D. S., Criss, M. M., Schonberg, M. A., & Beck, J. E. (2004) . The development
of family hierarchies and their relation to children’s conduct problems.
Development and Psychopathology, 16, 483-500.
Simadi, F. A., Fatayer, J. A., & Athamneh, S. (2003) . The Arabian family in the light
of Minuchin’s systematic theory: An analytical approach. Social Behavior and
Personality, 31(5), 467-482.
Sousa, L. (2005) . Building on personal networks when intervening with multi-problem
poor families. Journal of Social Work Practice, 19(2), 163-179.
Sousa, L., Ribeiro, C., & Rodrigues, S. (2006a) . Intervention with multi-problem poor
clients: Towards a strengths-focused perspective. Journal of Social Work
Practice, 20(2), 189-204.
Sousa, L., Ribeiro, C., & Rodrigues, S. (2007b) . Are practitioners incorporating a
strengths-focused approach when working with multi-problem poor families?
Journal of Community & Applied Social Psychology, 17(1), 53-66.
63
Spiesschaert, F. (2005) . Ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting.
Leuven: Acco.
Steunpunt tot bestrijding van armoede, bestaansonzekerheid en sociale uitsluiting.
(2001) . In dialoog, zes jaar na het algemeen verslag over de armoede.
Brussel: Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding.
Terrion, J. L. (2006). Building social capital in vulnerable families. Youth & Society,
38(2), 155-176.
Thomas, V., & Olson, D. H. (1993) . Problem families and the Circumplex Model:
Observational assessment using the clinical rating scale (CRS). Journal of
Marital and Family Therapy, 19(2), 159-175.
Tolan, P., Gorman-Smith, D., & Henry, D. (2004) . Supporting families in a high-risk
setting: Proximal effects of the SAFEchildren preventive intervention. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 72(5), 855-869.
Turner, K. M. T., & Sanders, M. R. (2006) . Dissemination of evidence-based parenting
and family support strategies: Learning from the Triple P – Positive Parenting
Program system approach. Aggression and Violent Behavior, 11, 176-193.
Tzuriel, D. (2000) . Dynamic assessment of young children: Educational and
intervention perspectives. Educational Psychology Review, 12(4), 385-435.
Vandenbulcke, M. (2006). De betekenis van ervaringsdeskundigen in de kansarmoede
binnen Kind en Gezin. Licentiescriptie Universiteit Gent: Faculteit psychologie
en pedagogische wetenschappen.
van den Eerenbeemt, E. M. (1990) . Balans in beweging. Haarlem:
De Toorts, B. V.
64
Van Hecke, G. (2007) . Als hulpverlener zorgzaam aanwezig zijn bij mensen. De
Bond, 31 augustus 2007, 12.
Van Hecke, G. (2008) . Mensen worden pas mens in verbondenheid. De Bond, 8
februari 2008, 18.
van Tuijl, C., & Leseman, P. P. M. (2004) . Improving mother-child interaction in low-
income Turkish-Dutch families: A study of mechanisms mediating
improvements resulting from participating in a home-based preschool
intervention program. Infant and Child Development, 13, 323-340.
Vzw De Cirkel. (1996) . Uit het huis, uit het hart? Vzw De Cirkel (uitgave in eigen
beheer).
Wagner, M., Spiker, D., & Linn, M. I. ( 2002). The effectiveness of the Parents as
Teachers Program with low-income parents and children. Topics in Early
Childhood Special Education, 22, 67-82.
Watzlawick, P., Beavin, J. H., & Jackson, D. D. (1975) . De pragmatische aspecten van
de menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus.
Wood, D., & Wood, H. (1996) . Vygotsky, tutoring and learning. Oxford Review of
Education, 22(1), 5-16.
Yahav, R. (2002) . External and internal symptoms in children and characteristics of
the family system: A comparison of the linear and circumplex models. The
American Journal of Family Therapy, 30, 39-56.
Yorgason, J. B., McWey, L. M., & Felts, L. (2005) . In-home family therapy:
Indicators of success. Journal of Marital and Family Therapy, 31(4), 301-
312.
65
Zarski, J. J., Greenbank, M., Sand-Pringle, C., & Cibik, P. (1991) . The invisible
mirror: In-Home Family Therapy and Supervision. Journal of Marital and
Family Therapy, 17(2), 133-143.
