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Habilidades Siglo XXI
su impacto en la
práctica áulica
Habilidades del Siglo XXI. Cuando escuchamos acerca de los
requerimientos y necesidades del mercado laboral, de las
competencias claves de los trabajadores o de las destrezas más
valoradas por las empresa; no deberíamos sorprendernos, si
aquellos conocimientos académicos, estancos, y basados en
asignaturas; carecen de valor o al menos tienen una importancia
secundaria, a la hora de elegir el capital humano más idóneo y
eficiente para una organización. Entonces:
¿Cuáles son esas destrezas?
¿En qué momento se aprenden?
¿Dónde se enseñan…?
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1
Habilidades del Siglo XXI
Hoy reconocemos e identificamos a las llamadas “habilidades del siglo XXI” como aquellas competencias y
destrezas modernas que permiten a la persona tomar provecho del eco-sistema que producen las tecnologías
de la información y comunicaciones. Probablemente ese pre-concepto popular asociado a funcionalidades de
los entornos digitales pueda confundir o al menos desviar la atención de lo realmente relevante.
La sociedad de la información y del conocimiento por la que transitamos, así como la cultura digital que la
rodea, condicionan permanentemente nuestro foco en relación a las citadas “habilidades”, y es que los
componentes de tipo técnico e instrumental asociados a la propia naturaleza de las TIC, nos limitan o
“inducen” a pensar que estamos exclusivamente ante destrezas propias del uso de la tecnología (conocer un
programa, operar un equipo, manejar con fluidez un computador, utilizar una aplicación, emplear un software,
manipular un dispositivo de comunicaciones, gestionar un proceso electrónico, etc, etc). Error!!
Si, probablemente en ese supuesto radique uno de los errores más comunes y peligrosos que afectan a
nuestros sistemas educativos. Ya que parecería que como respuesta común –y casi única– a las actuales y
futuras demandas vinculadas tanto a la formación del capital humano para satisfacer las exigencias del mundo
del trabajo, como para la preparación de los ciudadanos para una vida plena y de calidad; las Instituciones
educativas (públicas y privadas) responden promoviendo un marco instrumental basado en el uso de las TIC,
usualmente desconectado del currículo y de las genuinas competencias del siglo XXI.
La dinámica del cambio y la evolución constante de las TIC, nos impiden frecuentemente tomar distancia para
actuar como observadores. Y comprender claramente que esa característica evolutiva y de constante cambio a
la que reiteradamente nos referimos; demuestran inequívocamente que lo realmente importante no radica en
la tecnología por si misma; si no en la capacidad de ésta para transformar la forma en que enseñamos y
aprendemos.
2
La Educación para Transformar…
Javier Sala i Martin, reconocido e influyente catedrático, economista, conferencista y articulista, vinculado a
los más prestigiosos medios e Instituciones de Europa y América; promueve constantemente el debate acerca
de las actuales condiciones de los sistemas educativos, de su impacto en la sociedad e influencia en la riqueza
de los países. Desde su singular enfoque, cuestiona y remueve constantemente algunos de los más arraigados
conceptos que heredamos de la Escuela del Siglo XIX.
Le invitamos a ver el siguiente fragmento de video (haciendo clic en la imagen) y posteriormente a reflexionar
sobre el alcance de las afirmaciones que Javier comparte en su presentación.
“El sistema educativo
se basa en un principio
que es falso: que el
profesor tiene la
verdad”.
“El sistema educativo
no está ajustado a la
nueva realidad, no se
enseñan las cosas que
se necesitan, ni como se
necesitan, ni existen las
instituciones que se
necesitan.”
“Para crear en los países una economía innovadora y competitiva la educación debe preparar a las personas
para que sean capaces de tener ideas nuevas e implementarlas”. 1Javier Sala i Martin.
1 El debate de la educación para transformar la sociedad. Por Javier Sala i Martin. Global Education Forum 2011 (Madrid, España).
Versión editada (abreviada) de 9 minutos y 30 segundos de duración. Para ver la presentación completa (28 minutos y 10 segundos) http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=5GaHVpZCnTI
3
Entonces: ¿A qué nos referimos con habilidades del siglo XXI?
Comencemos por reconocer que es éste un tema de actual debate, y que la perspectiva desde la que se
aborda puede incorporar matices u orientaciones propias de esa mirada. Para el alcance del presente curso,
cuyo interés prioritario se refiere al mundo de la educación y su impacto en el aula, nos gustaría además de
animarles a profundizar esta discusión; tomar como una de las referencias de partida la opinión de Tony
Wagner, quien señala que los retos de la educación a la que nos debemos enfrentar en este siglo requieren
nuevas aptitudes para sobrevivir.
Y las que resume en 7 habilidades:
1.- Promover el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas.
2.- Espíritu colaborativo y liderazgo por influencia (en lugar de por autoridad).
3.- Capacidad para acceder y procesar la información disponible.
4.- Capacidad de adaptación y rapidez (flexibilidad, adaptabilidad para tener éxito).
5.- Iniciativa y un espíritu emprendedor.
6.- Comunicación oral y escrita efectiva, desarrollar un argumento u opinión.
7.- Curiosidad e imaginación de donde nace la innovación.
La discusión y las opiniones acerca de las “verdaderas” habilidades del Siglo XXI, -léase aquellas destrezas que
amalgamadas con las aptitudes, actitudes y el conocimiento crítico, dan paso a las competencias claves para la
vida y la más valoradas en el mundo del trabajo- forman parte del actual debate. Y probablemente el “kit de la
cuestión” en este complejo escenario, este dado por el hecho que debamos prepararnos para algo que no
conocemos, que no existe o que sabemos que muy pronto cambiará...
Este futuro tan desconocido como real sustentado en el cambio permanente, nos ha “congelado”, a la espera
de respuestas que hoy no podemos dar con la certeza que lo hacíamos; con sistemas incapaces de reaccionar a
la dinámica de esta evolución, que autogeneran una riesgosa brecha de habilidades y destrezas. Instituciones y
Gobiernos que siguen sin comprender que no es suficiente con una adaptación, actualización o reforma de los
actuales sistemas educativos. Que la única opción pasa por una genuina revolución de las formas en como
aprendemos y enseñamos.
“El modelo educativo está completamente disociado con la realidad. El conocimiento en el aula parece ser
escaso, cuando cualquier chico puede obtener a través de la tecnología una respuesta en cualquier lugar sin
necesidad de estar en el aula y que el profesor se la diga.” Curtis Johnson (asesor en sistemas educativos)
4
Cambiando los paradigmas
Las transformaciones que hoy reclamamos a los sistemas de educación no forman parte de una moda, ni están
asociadas a la disponibilidad de instrumentos técnicos, nuevas herramientas o tecnologías avanzadas; se trata
de un cambio más profundo, complejo y disruptivo; que demanda no solo respuestas, sino nuevas preguntas.
Para ampliar el enfoque acerca del tema les proponemos acceder al siguiente video (subtitulado en español)
que presenta un interesante resumen histórico de la evolución, variables y condiciones sobre las que se basan
nuestros actuales sistemas de educativos. 2
“La educación está reprimiendo los talentos y habilidades de muchos estudiantes; y está matando su
motivación para aprender”.
”La mayoría de los experimentos que se realizan, más del 90 %, fallan; fallar no es un fracaso, es descubrir lo
que no funciona”.
“Si no estás dispuesto a equivocarte, nunca llegarás a nada original”. Sir Ken Robinson3.
2 “Cambiando Paradigmas” www.youtube.com/watch?v=4-zQQ2KNuT0 producido por Cognitive Media.
3 Educador, escritor, conferencista, experto en el desarrollo de la creatividad. Probablemente una de las personas más críticas e
influyentes de nuestro tiempo. Autor (entre otros) del best sellers “El Elemento”
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Acerca de la Práctica
Cada escenario, País, Institución, Escuela y Docente tienen su propia realidad, sus propias preguntas y
desafíos; y por lo tanto requieren un tratamiento particular, único y contextualizado. Las soluciones de
enfoque general, simplista, y estándar no funcionan.
La variable clave y diferencial para el éxito está vinculada a la capacidad
integral de los actores del sistema educativo, de promover genuinamente la
incorporación transversal y multidisciplinar de las habilidades del siglo XXI en
la cotidianeidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del
aula.
Las oportunidades dinámicas de intervención deben centrase en el desarrollo de competencias para la vida, la
ciudadanía, el trabajo y la formación integral. Allí debemos hacer los principales esfuerzos, sustituyendo el
tradicional concepto de “Escuelas, Docentes y Alumnos” compitiendo entre sí, por el de Escuelas, Docentes y
Alumnos” colaborando entre sí.
Las competencias del Docente
Afortunadamente hoy disponemos de reconocidas organizaciones que han publicado documentos con sólidas
referencias y pertinentes contribuciones en cuanto a las competencias que un Docente necesita; por cierto,
tarea de aproximación y definición de alta complejidad debido a la naturaleza de las variables y habilidades
involucradas.
A los efectos del presente curso tomaremos como guía el
“Marco de Competencias TIC para Docentes de la UNESCO”4
que define 3 estados y etapas sucesivas que debe
desarrollar el docente y recorrer en su proceso de
enseñanza-aprendizaje, que constituyen el enfoque con que
se estructura el documento y son:
El primero es el aprendizaje de los elementos básicos de la tecnología (alfabetización tecnológica), que facilita
a los estudiantes el uso de las TIC para aprender de manera más eficaz.
El segundo consiste en la profundización del conocimiento, que permite que los estudiantes adquieran
conocimientos más avanzados de los temas y los apliquen a problemas complejos de la vida real.
4 Estándares de Competencia en TIC para Docentes de la UNESCO (2008), traducido al español por el portal Eduteka accesible en
www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php revisadas y actualizadas por UNESCO y Microsoft (2011), versión 2 disponible en inglés “Marco de Competencias TIC para Docentes de la UNESCO” en http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475E.pdf
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El tercero es la creación de conocimiento, que dota a los estudiantes, los ciudadanos y la fuerza laboral en la
que se integrarán, de la capacidad de crear (generar) los nuevos conocimientos necesarios para forjar
sociedades más armoniosas, satisfactorias y prósperas.
Los que vinculados con los seis aspectos claves de trabajo del profesor propuestos por la UNESCO en la
segunda versión el marco de competencias:
1. La comprensión de la función de las TIC en la educación;
2. El currículo o plan de estudios y la evaluación;
3. La pedagogía;
4. Las TIC;
5. La organización, administración y gestión; y
6. El desarrollo de la formación profesional de los docentes.
Se entrelazan creando una matriz o grilla de 18 módulos específicos a implementar:
Los analfabetos del siglo XXI no serán los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan aprender,
desaprender y reaprender”. Edgar Morin (filósofo francés)
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Las fases del proceso
La preparación de los docentes para afrontar el desafío de incorporar genuinamente las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje constituye la clave para que esta integración sea eficaz y exitosa. Claramente no es un
proceso que ocurre de la noche a la mañana y es importante identificar 2 grandes etapas por la cual pasan la
mayoría de los profesores y maestros.
Una primera etapa, donde se descubre la tecnología, se comienza a utilizarla para provecho propio, y en
general donde se hace lo mismo que se hacía antes, pero ahora
incorporando y usando algunos medios digitales, que darán mejor
presentación, prolijidad y mejores oportunidades de reutilización
tanto de tareas como de recursos. Es la etapa en la que se
encuentran actualmente la inmensa mayoría de los docentes de la
región (> 90%) que emplean TIC en los sistemas de educación
(públicos o privados).
Una segunda etapa, donde se utiliza la tecnología para hacer cosas distintas, para emplearla en aquellas tareas
donde las herramientas tradicionales no funcionan, donde es posible encontrar nuevas soluciones a viejos
problemas, donde los niveles de motivación y la integración transversal de las habilidades del siglo 21,
permean la cotidianeidad de la práctica dentro y fuera del aula.
A continuación una enumeración y definición de las fases por las cuales transita el profesorado en su evolución
relacionada con el proceso de apropiación de competencias digitales e integración de las TIC en el aula; según
el especialista español Jordi Adell5 se identifican claramente cinco fases:
Fase de acceso: la cual consiste en aprender el uso básico de la tecnología;
Fase de adopción: los docentes utilizan la tecnología para hacer básicamente lo mismo que hacen sin
ordenadores;
Fase de adaptación: se integra la tecnología en prácticas tradicionales, pero aumentando
productividad;
Fase de apropiación: la experimentación de nuevas formas de trabajar utilizando la tecnología,
abriéndose a posibilidades y prácticas que sin la tecnología no serían posible; y
Fase de innovación: utiliza la tecnología de forma nueva y original.
Y además agrega y advierte que aún, inundando de tecnología los centros educativos, teniendo una completa
disposición del profesorado y disponiendo de un plan de formación
adecuado… hará falta tiempo para recorrer las fases que permiten la
efectiva y genuina integración.
5 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y profesor del Departamento de Educación de la Universitat Jaume I (UJI) en Castellón y
considerado como uno de los pioneros en la era Internet en España.
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LEAP21 Como acrónimo en inglés (Learning, Educators, Advanced Pedagogy) de Aprendizaje, Docentes y Pedagogías
Avanzadas para el siglo 21, es un programa desarrollado en el marco de ITL Research promovido por Microsoft
Partner in Learning, destinado a generar una conexión que permita acercar la teoría y la práctica en las
iniciativas de educación innovadora, a través de un efectivo plan de desarrollo profesional; basado en los
sólidos resultados de los programas de investigación6 llevados adelante por numerosas y reconocidas
Instituciones internacionales, consolidado en torno al proyecto Innovative Teaching and Learning (ITL)
Research www.itlresearch.com
Con frecuencia, todos los niveles de un sistema, de los gobiernos a las escuelas y maestros, inician con el
objetivo de la aplicación de las TIC por sí mismas, en vez de mantener firmemente el enfoque en los alumnos y
en el aprendizaje. Un objetivo más convincente es impulsado por una visión de las formas en las cuales las
herramientas emergentes de las TIC pueden posibilitar nuevas y más poderosas oportunidades de
aprendizaje para los estudiantes. Los apoyos alineados alrededor de esta visión empezarían por responder a
las necesidades que escuchamos con mayor frecuencia de los docentes: acceso a las TIC para los alumnos,
desarrollo profesional enfocado a aplicaciones pedagógicas, así como modelos de aprendizaje digital y
materiales abundantes que ayuden a los profesores a hacer que las poderosas oportunidades de aprendizaje
en las aulas sean una realidad. Esta combinación de conocimiento y herramientas ofrece la esperanza de que
los sistemas educativos puedan volverse ambientes crecientemente fértiles, dentro de los cuales echen raíces
nuevas prácticas de enseñanza.7
De forma que el programa LEAP21 está diseñado para apoyar la visión antes descrita de un ambiente fértil
para el cambio; modelando un ecosistema de apoyos integrados y requeridos para empoderar las prácticas de
la enseñanza.
Enseñanza innovadora
Para el alcance de la citada investigación, los objetivos del presente curso y las definiciones de LEAP21, cuando
hablamos de “enseñanza innovadora”, nos estamos refiriendo específicamente a 3 elementos claves:
1.- Pedagogías centradas en el estudiante, que promuevan un aprendizaje poderoso y personalizado;
2.- Extensión del aprendizaje más allá del aula, con formas de construcción de conocimiento y resolución de
problemas en el mundo actual;
6 La Investigación ITL se enfoca en las prácticas de enseñanza que han demostrado tener fuerte relación con resultados de aprendizaje para el siglo XXI,
con un modelo que se basa en la investigación y los marcos teóricos líderes a nivel mundial (p.e. Law et al., 2008; OECD, 2006; UNESCO, 2008; Partnership for 21st Century Skills, 2004; Government of South Australia, 2008; ISTE, 2007, 2008).
7 Extraído del documento “Investigación Enseñanza y Aprendizaje Innovadores (ITL Research) - 2011 Hallazgos e implicaciones” página 28, desarrollado
por Microsoft Partner in Learning e ITL (Innovative Teaching and Learning) research.
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3.- Integración de las TIC en la pedagogía, de manera que apoyen las metas y profundicen las oportunidades
de aprendizaje.
Estamos en las etapas tempranas de una confluencia de factores potencialmente poderosa, que podría
transformar la educación. Un cambio que funcione y que tenga una cualidad elegante -algo que es
ingeniosamente simple y profundo-. Las tres fuerzas que nos ofrecen actualmente esta posibilidad son: el
conocimiento reciente sobre “la reforma integral del sistema”, el entendimiento sobre las prácticas
pedagógicas poderosas y las innovaciones digitales que tienen un enorme potencial. Michael Fullan, 2011.
Actividades de Aprendizaje
Uno de los desafíos claves para los Docentes, y que paralelamente tiene un mayor impacto en la práctica de
los Alumnos, es la capacidad de identificar y comprender las oportunidades de desplegar poderosas
actividades de aprendizaje que generan en los estudiantes el desarrollo de las habilidades del siglo 21.
Este valioso instrumento que todos los educadores reconocemos y utilizamos, ya sea como una tarea simple,
un ejercicio realizado durante la clase, o como un proyecto más amplio que tiene lugar tanto dentro como
fuera de la escuela; facilita enormemente el acceso a singulares oportunidades de intervención, permitiendo
emplearlo en diferentes contextos y dimensiones. Ahora bien…
¿Cuando utilizar actividades de aprendizaje?
¿Cómo se estructuran y presentan a los estudiantes?
¿Con cuáles instrumentos se miden los resultados?
¿Cómo se evalúa la calidad de las mismas?
¿Cuál es la guía para mejorar/potenciar estas actividades?
¿De qué forma se analiza su impacto en relación a las habilidades del Siglo XXI?
¿De qué manera se validan y comparten los logros?
Con el objeto de responder estas y otras preguntas, y de medir eficazmente el alcance y las capacidades que
una Actividad de Aprendizaje conlleva en relación al eficaz desarrollo de las habilidades del siglo XXI; se
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propone utilizar una nueva metodología [8] que permite identificar áreas de oportunidad para la innovación,
pudiendo de forma sencilla, valorar, evaluar, codificar y potenciar actividades de aprendizaje.
Para facilitar la aplicación de este modelo en la enseñanza se proponen las dimensiones siguientes:
1. Colaboración & Cooperación.
2. Construcción de conocimiento.
3. Uso de las TIC para el aprendizaje
4. Autonomía, planificación y auto-regulación
5. Resolución de problemas y creatividad.
1.- Colaboración & Cooperación.
Capacidad de la actividad de potenciar el trabajo en equipo (grupos o pares), de generar debates, de tomar
decisiones dentro del ámbito, de cooperar a través de actores internos o externos; y de compartir
responsabilidades sobre el producto (contenido, servicio, proceso o similar) elaborado en conjunto, así como
de los resultados obtenidos.
Este criterio de evaluación examina si los estudiantes están trabajando con otros en la actividad de
aprendizaje, y la calidad de esa colaboración.
A niveles más altos del criterio de evaluación, los estudiantes tienen responsabilidad compartida sobre su
trabajo y la actividad de aprendizaje está diseñada de forma tal, que requiere que los estudiantes tomen
decisiones relevantes en conjunto. Estas características ayudan a los estudiantes a aprender las importantes
habilidades de negociación, a la realización de acuerdos sobre qué es lo que debe hacerse, la distribución de
tareas, a escuchar las ideas de otros y a la integración de ideas en un todo coherente.
Ideas claves
1.- Los estudiantes trabajan en conjunto cuando la actividad requiere que trabajen en parejas o grupos para:
Debatir un asunto
Resolver un problema
Crear un producto
El trabajo de los estudiantes en parejas o en grupos también puede incluir gente ajena a la clase, tales como
estudiantes en otras clases o escuelas, miembros de la comunidad o expertos. Los estudiantes pueden trabajar
juntos, cara a cara o usando tecnología, para compartir ideas o recursos y cooperar.
[8] Traducción y adaptación libre de QRT (Qualitas Red Tecnológica) basada en las investigaciones de ITL Research & PIL Network reflejadas en los
resultados publicados en LEAP21. Documento original (disponible en inglés) http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL%20LEAP21%20Learning%20Activity%20Rubrics%20-%202012.pdf
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2.- Los estudiantes tienen responsabilidad compartida cuando trabajan en parejas o grupos para desarrollar
un producto, diseño o respuesta común. Compartir la responsabilidad es más que simplemente ayudarse unos
a otros: los estudiantes deben ser dueños colectivamente del trabajo y ser mutuamente responsables de sus
resultados.
Si el trabajo de grupo involucra a los estudiantes o adultos ajenos al aula, esto cuenta como responsabilidad
compartida SÓLO si los estudiantes y los participantes externos son mutuamente responsables del resultado
del trabajo y la cooperación asociada.
3.- Los estudiantes toman decisiones relevantes en conjunto cuando deben resolver problemas importantes
que guiarán el trabajo en conjunto. Decisiones relevantes son aquellas que dan forma al contenido, el proceso
o producto del trabajo de los alumnos:
Contenido: Los estudiantes deben utilizar sus conocimientos sobre un problema para tomar una
decisión que afecta el contenido académico de su trabajo en conjunto, tal como tomar una posición
acerca de un tema sobre el que a continuación escribirán o decidirán en base a la hipótesis que
pondrán a prueba.
Proceso: Los estudiantes deben planificar qué harán, cuándo hacerlo, qué herramientas usarán o las
funciones de la gente en el equipo.
Producto: Los estudiantes deben tomar decisiones fundamentales de diseño que afectan la naturaleza
y la facilidad de uso de su producto.
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2.- Construcción de conocimiento.
Capacidad de la actividad de desarrollar destrezas vinculadas al pensamiento crítico, niveles de interpretación,
análisis, síntesis y/o valoración de ideas alcanzado. Refiere además a las características de tipo multidisciplinar
que la actividad de aprendizaje propone.
Muchas actividades escolares requieren que los estudiantes aprendan y reproduzcan la información que
reciben. Las actividades de construcción del conocimiento exigen a los estudiantes generar ideas y formas de
comprender que son nuevos para ellos. Los estudiantes pueden hacer esto a través de la interpretación, el
análisis, la síntesis o la evaluación.
En actividades más intensas, la construcción de conocimiento es el requisito principal de la actividad de
aprendizaje.
Las actividades muy intensas les exigen a los estudiantes conectar información e ideas de dos o más
disciplinas académicas (por ejemplo, integrar conocimientos de ciencia y literatura).
Ideas claves
1.- La construcción del conocimiento sucede cuando los estudiantes hacen más que reproducir lo que han
aprendido: van más allá de la reproducción del conocimiento para generar ideas y formas de comprender
nuevas para ellos. Las actividades que requieren construcción de conocimientos le piden a los estudiantes que
interpreten, analicen, sinteticen o evalúen información o ideas.
Interpretación significa hacer inferencias más allá del sentido literal. Por ejemplo, los estudiantes pueden leer
la descripción de un período histórico y deducir por qué las personas que vivieron en ese entonces se
comportaban de una cierta forma.
Análisis significa identificar las partes de un todo y las relaciones entre sí de los elementos. Por ejemplo, los
estudiantes pueden investigar los factores ambientales locales para determinar cuáles son más probables que
afecten a las aves migratorias.
Síntesis significa identificar las relaciones entre dos o más ideas. Por ejemplo, los estudiantes podrían tener
que comparar y contrastar las perspectivas de múltiples fuentes.
Evaluación significa juzgar la calidad, credibilidad o la importancia de los datos, ideas o eventos. Por ejemplo,
los estudiantes pueden leer diferentes relatos de un acontecimiento histórico y determinar cuáles son las que
les resultan más creíbles.
Si una actividad requiere que los estudiantes practiquen un procedimiento que ya saben, o si la actividad da a
los estudiantes un conjunto de pasos a seguir, los estudiantes NO ESTÁN construyendo conocimientos. Para
determinar si los estudiantes ya saben un determinado procedimiento, considere lo que normalmente se
espera de los estudiantes de su edad. Si se pide a los estudiantes elaborar un procedimiento por sí mismos, la
actividad NO requiere construcción de conocimientos.
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Es importante señalar que no todas las actividades de los estudiantes que se conocen comúnmente como
"investigación" implican construcción de conocimiento. Si se pide a los estudiantes buscar información y, a
continuación, escribir un documento en el que simplemente describan lo que encontraron, los estudiantes
están reproduciendo conocimientos, pero NO están construyendo conocimiento; no se les ha pedido
interpretar, analizar, sintetizar o evaluar nada.
2.- El requisito principal es la parte de la actividad en la que los estudiantes invierten la mayor parte del
tiempo y esfuerzo y la parte en la que los profesores se enfocan al calificar. Si la actividad de aprendizaje no
especifica cuánto tiempo deben invertir los estudiantes en cada parte de la misma, puede que usted tenga que
utilizar su criterio profesional para estimar el tiempo que los alumnos deben invertir en las diferentes tareas. Si
el 30% del tiempo los estudiantes lo utilizan para encontrar información y el 70% para analizar la información e
interpretarla es construcción de conocimiento. Si los porcentajes fueran en el sentido opuesto, no.
3.- Las actividades de aprendizaje interdisciplinarias tienen metas de aprendizaje que involucran contenido,
ideas importantes o métodos de diferentes asignaturas (como matemáticas y música, o artes del lenguaje e
historia). Asignaturas que, en su país, suelen enseñarse juntas no cuentan como interdisciplinarios.
Para los fines de este criterio de evaluación, las TIC NO se consideran una asignatura académica separada. Las
TIC se utilizan a menudo como una herramienta para aprender en otras asignaturas. Por ejemplo, los
estudiantes pueden construir habilidades en materia de TIC cuando hacen investigación en línea para un
proyecto de historia. Esta actividad NO se considera interdisciplinar.
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3.- Uso de las TIC para el aprendizaje
Oportunidades que brinda la actividad para la utilización de TIC, nivel de explotación de las Tecnologías de la
Información en relación a la dimensión “construcción de conocimiento”; grado de necesidad, aplicabilidad
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(básica / intermedia / avanzada), valor diferencial, creatividad y elegibilidad del uso de TIC en relación a otros
recursos tradicionales.
Las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se están haciendo cada vez más comunes en el aula,
pero las TIC a menudo se usan como apoyo en la práctica de las habilidades básicas más que para construir
conocimiento. Esta dimensión analiza cómo es que los estudiantes utilizan las TIC, para saber si el uso de las
TIC ayuda a los estudiantes a construir conocimiento o no, y si los estudiantes habrían podido o no construir el
mismo conocimiento sin el uso de las TIC. Las TIC incluyen el uso de computadoras y dispositivos electrónicos
relacionados tales como teléfonos inteligentes, asistentes personales digitales, cámaras de vídeo, calculadoras
gráficas y pizarrones electrónicos.
Ideas claves
1.- El uso que los estudiantes hacen de las TIC ocurre cuando los estudiantes utilizan las TIC directamente para
completar una actividad de aprendizaje total o parcialmente. El uso de las TIC por parte del maestro para
presentar materiales a los estudiantes no cuenta como uso de los estudiantes: es importante que los
estudiantes tengan el control sobre el uso de las TIC ellos mismos.
Este criterio de evaluación se fija en las oportunidades que los estudiantes tienen para usar las TIC. Se
considera que se usan las TIC si los estudiantes están obligados a utilizarlas o si pueden utilizarlas para
completar una actividad.
2.- La construcción del conocimiento se produce cuando los estudiantes generan ideas y formas de
conocimiento que son nuevos para ellos, a través de la interpretación, análisis, síntesis o evaluación. Este
criterio de evaluación examina si las TIC apoyan la construcción de conocimiento, ya sea directa o
indirectamente.
Las TIC apoyan la construcción de conocimientos cuando:
Los estudiantes utilizan las TIC directamente para la parte de construcción del conocimiento de una
actividad de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes utilizan una PC para analizar información
científica.
Los estudiantes utilizan las TIC para apoyar la creación de conocimiento indirectamente, utilizando las
TIC para completar una etapa de una actividad y, entonces utilizar la información de esa etapa en la
etapa de la actividad donde hay construcción de conocimiento. Por ejemplo, los estudiantes pueden
buscar términos relacionados con los acontecimientos actuales en Twitter y, a continuación, analizar
las reacciones de la gente fuera de línea. La información que encontraron en Twitter apoya su análisis,
por tanto, decimos que el uso de las TIC apoyó la construcción de conocimiento.
La construcción del conocimiento apoyada por las TIC debe estar relacionada con los objetivos de aprendizaje
de la actividad; por lo tanto aprender a utilizar las TIC no califica. Por ejemplo, los estudiantes pueden
aprender sobre PowerPoint cuando crean una presentación para la clase de historia. Pero es esencial que el
uso de PowerPoint les haya ayudado a profundizar en su interpretación, análisis, síntesis, o evaluación de
ideas históricas, no sólo para profundizar sus conocimientos sobre cómo utilizar la herramienta.
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3.- Las TIC son necesarias para la construcción de conocimiento cuando permiten a los estudiantes hacer
actividades de construcción de conocimiento que serían imposibles o poco prácticas sin el uso de las TIC. Por
ejemplo, se le puede pedir a los estudiantes que se comuniquen con los estudiantes de otro país durante un
período de dos semanas para investigar el impacto de la reciente sequía en su comunidad. En este caso, el
correo electrónico le permite a los estudiantes construir conocimiento que no podrían construir sin las TIC
porque enviar cartas por correo sería poco práctico en un tiempo tan corto. El uso del correo electrónico es
necesario para construir este conocimiento.
Muchas de las actividades que requieren construcción de conocimiento también se pueden realizar sin las TIC.
Por ejemplo, a los estudiantes se les puede pedir que encuentren información sobre los gobiernos de diez
países y desarrollar categorías para describir los diferentes modelos de gobierno. Si los estudiantes utilizan
internet para esta actividad, están construyendo conocimiento, pero las TIC no se necesitan: serían capaces de
lograr los mismos objetivos de aprendizaje sin las TIC, utilizando una enciclopedia impresa.
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4.- Autonomía, planificación y auto-regulación.
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Oportunidades que la actividad ofrece para desarrollar un plan de trabajo flexible e integrado, definiciones
acerca de la duración, frecuencia, calendarización sugerida o tiempo disponible. Facilitar de forma precisa y
anticipada los criterios de evaluación empleados.
En los lugares de trabajo del siglo XXI, se espera que las personas trabajen con una mínima supervisión, lo cual
requiere que ellas mismas planeen y su propia labor y monitoreen la calidad de la misma. Las actividades de
aprendizaje que les dan a los estudiantes la oportunidad de adquirir habilidades de planificación, autonomía y
autorregulación, duran al menos una semana y requieren que los alumnos controlen la calidad de sus trabajos.
Los profesores pueden fomentar estas habilidades dándoles a los estudiantes la responsabilidad de trabajar en
grupos; decidiendo ellos mismos quién hará que tarea y en que momento. Los profesores pueden ayudar a los
estudiantes a aprender a controlar la calidad del trabajo que producen, dando a los alumnos los criterios de
calidad para sus productos antes de que el estudiante entregue el trabajo para su calificación.
Ideas claves
1.- Una actividad de aprendizaje se considera a largo plazo si los estudiantes trabajan en ella durante una
semana o más (independientemente de si la clase se reúne todos los días).
2.- Los criterios de evaluación son los factores que el profesor toma en consideración al calificar el trabajo de
los alumnos, por ejemplo, exigir que un cierto número de fuentes se utilice para un proyecto de investigación
o indicar que los estudiantes obtendrán 10 puntos por cada componente especificado de una actividad.
Cuando los estudiantes reciben los criterios de evaluación por adelantado, pueden evaluar la calidad de sus
trabajos a medida que lo van completando. Así, pueden practicar la evaluación de sus propios desempeños y
mejorar sus trabajos antes de enviarlos.
3.- Cuando los estudiantes planifican su propio trabajo toman decisiones sobre el programa (calendario) y los
pasos a seguir para realizar la tarea. Planificar su propio trabajo puede consistir en:
Descomponer una tarea compleja en sub-tareas más simples.
Crean un calendario para su trabajo y fijar plazos intermedios.
Un grupo de estudiantes que determina la forma de dividir el trabajo entre ellos.
Si una tarea es a largo plazo pero los estudiantes reciben instrucciones detalladas y líneas de tiempo, los
estudiantes NO tienen la oportunidad de planificar su propio trabajo. Los estudiantes que toman decisiones
sobre aspectos pequeños de la tarea NO califican como la planeación de sus propios trabajos.
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5.- Resolución de problemas y creatividad.
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Pertinencia de la actividad de centrar el esfuerzo principal en la resolución de problemas, y su capacidad
asociada de aportar una solución satisfactoria a la dificultad y/o desafío planteado; puntuación del problema
en cuanto al significado, escenario y contexto real. Valoración de las características de la solución presentada,
según el grado de pensamiento divergente expuesto, nivel de creatividad e innovación.
En la escuela tradicional, las actividades académicas están a menudo distanciadas de lo que los estudiantes
ven y hacen en el mundo real, fuera de la escuela. Este criterio examina si el trabajo de los alumnos consiste
en la resolución de problemas, y si utiliza datos o situaciones del mundo real. Las actividades de aprendizaje
más fuertes en esta dimensión:
Plantear preguntas y presentar escenarios con tareas donde los estudiantes no conocen de antemano
la respuesta o solución.
Exigir a los estudiantes trabajar en la solución de problemas reales.
Inducir a los estudiantes a que pongan en práctica sus propias ideas, diseños o soluciones frente a un
público fuera del aula; promoviendo soluciones creativas e innovadoras.
Ideas claves
1.- La resolución de problemas implica una tarea con un reto definido para el estudiante. La resolución de
problemas ocurre cuando los estudiantes deben:
Desarrollar una solución a un problema que es nuevo para ellos, o
Completar una tarea para la que no han recibido instrucciones de cómo hacerla, o
Diseñar un producto complejo que reúne una serie de requisitos.
Las actividades de aprendizaje que requieren la resolución de problemas, NO dan a los estudiantes toda la
información necesaria para realizar la tarea, o no especifican el procedimiento que deben seguir para llegar a
una solución. Para que esta dimensión importe, la resolución de problemas debe ser requisito principal de la
actividad de aprendizaje.
2.- Los problemas del mundo real son auténticas situaciones y necesidades que existen fuera de un contexto
académico. Los problemas del mundo real:
Son experimentados por personas reales. Por ejemplo, si a los estudiantes se les pide diagnosticar un
desequilibrio ecológico en la selva tropical de Costa Rica, se está trabajando con una situación que
afecta a las personas que verdaderamente viven allí.
Tienen soluciones para un público específico y plausible, que no sea el docente el único que califique
la actividad. Por ejemplo, el diseño de juegos para un patio de recreo de una ciudad pequeña, podría
beneficiar a los niños de la comunidad.
Tienen contextos explícitos y específicos. Por ejemplo, el diseño de un plan para un jardín comunitario
en un parque público en su ciudad tiene un contexto específico.
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Si los estudiantes utilizan datos reales para resolver un problema, (por ejemplo, registros científicos
reales de terremotos, o relatos en primera persona de un evento histórico), y no utilizan datos
desarrollados por un profesor o un editor para una lección.
3.- El pensamiento divergente y la creatividad que dan base a la innovación requieren de la puesta en práctica
de ideas o soluciones en el mundo real. Por ejemplo, Es creatividad/innovación si los alumnos diseñan y
construyen un jardín comunitario en los terrenos de la escuela, si sólo hacen el diseño NO es innovación.
En los casos en que los estudiantes no tienen la autoridad para poner en práctica sus propias ideas, es
considerado como creación o innovación SOLAMENTE si los estudiantes transfieren sus ideas a gente fuera del
contexto del aula para que puedan ponerlas en práctica. Por ejemplo, Sí los estudiantes presentan sus ideas
para la construcción de un jardín comunitario en un parque público en su ciudad a un grupo ecologista local o
a los funcionarios locales, pero NO es innovación si los alumnos diseñan un jardín comunitario para ese parque
público y comparten sus planes sólo con su profesor.
La creatividad y la innovación también benefician a otras personas además del propio estudiante; tiene valor
más allá de satisfacer los requerimientos de un ejercicio de clase. Por ejemplo, la gente del pueblo que se
tiende en el nuevo jardín del parque público y los adolescentes que asisten a una obra de Shakespeare rescrita
son beneficiarios de los esfuerzos de los estudiantes.
También cuenta como innovación si los estudiantes crean un proyecto para una feria de ciencias o presentan
un poema original a un concurso de poesía regional; ya que la feria y el concurso no están controladas por el
profesor y tienen un público que verdaderamente se interesa y se puede beneficiar de su trabajo.
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