ASOCIATIA CENTRUL DE RESURSE SI INITIATIVE STRATEGICE PITESTI SUPORT DE CURS FORMATOR DE FORMATORI

Cod COR: 242 402

PREGTIREA FORMRII

Obiectivul acestui modul este de a ajuta cursanii s pregteasc un stagiu de formare. La sfritul acestui modul, cursanii vor fi capabili: s identifice nevoia de formare; s defineasc cerinele de formare; s elaboreze programe de formare; s pregteasc meterialele pentru instruire; s organizeze desfurarea cursului de formare; s organizeze informaiile i materialele privitoare la oferta de formare. EFECTUAREA FORMARII

Obiectivul acestui modul este de a ajuta cursanii s efectueze formarea pe domeniul lor de competen. La sfritul acestui modul, cursanii vor fi capabili: s identifice metodele de formare; s sprijine cursanii n managerierea propriului proces de nvare; s faciliteze nvarea n grup; s pregteasc aplicaiile practice; s furnizeze cursanilor feedback asupra procesului de formare. EVALUAREA CURSANILOR Obiectivul acestui modul este de a ajuta formatorii s asigure o evaluare realist a cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor cursanilor . La sfritul acestui modul, formatorii vor fi capabili: s stabileasc dovezile necesare efecturii evalurii;1

s organizeze evaluarea; s nregistreze rezultatele evalurii conform cerinelor legale; s revizuiasc procedura i instrumentele de evaluare.

REVIZUIREA i PROMOVAREA PROGRAMULUI

Obiectivul acestui modul este de a ajuta cursanii s EVALUEZE corect programul de formare

COMPETENA PROFESIONALStandardele ocupaionale sunt documente care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Competena profesional este capacitatea unei persoane de a utiliza i combina cunotine teoretice, deprinderi practice i atitudini specifice pentru a realiza activiti de munc la nivelul calitativ cerut la locul de munc. A fi competent ntr-o ocupaie presupune: a aplica cunotine tehnice de specialitate; a analiza i a lua decizii; a folosi creativitatea; a lucra mpreun cu alii ca membru ntr-o echip; a comunica eficient; a se adapta la meddiul ui care se desfoar activitatea respectiv; a face fa situaiilor neprevzute.

STANDARDE OCUPAIONALE N RELAIE CU NVAREA, FORMAREA I CALIFICRILE BAZATE PE COMPETENEStandardul ocupaional conine uniti de competen, care au umtoarea structur: UNITATEA DE COMPETEN definete o activitate major care conduce la un rezultat concret (produs sau serviciu) ce poate fi evaluat.a)

ELEMENTELE DE COMPETENT cuprind activiti specifice pe care un angajat trebuie s le realizeze pentru a ndeplini complet activitatea enunat n unitatea de competen. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe criterii de realizare.b) 2

c) CRITERIILE DE REALIZARE reprezint etaloanele calitative asociate ndeplinirii cu succes a activitii descrise n elementul de competen sau al rezultatului acestei activiti (produs sau serviciu) i care permit evaluarea ndeplinirii cu succes a activitii din elementul de competen. GAMA DE VARIABILE furnizeaz utilizatorului informaii asupra locului i a modalitilor n care activitatea descris n unitatea de competen poate fi realizat. Ea poate include: tipuri de rezultate ale muncii, tipuri de echipamente, de materiale, condiii specifice de lucru etc.d)

GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizeaz informaii asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenei descrise de unitatea de competen n ansamblul ei (cunotine teoretice i deprinderi practice).e)

COMPONENTELE PROGRAMULUI DE FORMARE

obiectivele de referin exprimate n competene profesionale condiii de acces durata programului secvenialitatea atingerii obiectivelor metode de instruire mijloace de instruire materiale de nvare tehnici i instrumente de evaluare

Curricula bazata pe competenteUn curriculum proiectat pe baza competentelor ar consta din trei elemente de baza. IN PRIMUL RND, o afirmaie explicita a competentelor dorite. Cursanilor li se spune ce se ateapt din partea lor sa invete. Cunotinele, aptitudinile si atitudinile pe care le invata cursanii ar trebui direct relationate de indatoririle si responsabilitile pe care le vor avea in meseria din viata de zi cu zi. IN AL DOILEA RND, specificarea procedurilor pentru evaluarea realizrilor competentelor. Cursanilor li se spune modalitatea in care vor fi testai. Aceste arii de cunotine, aptitudini si atitudini si sensurile pentru evaluarea realizrilor lor ar trebui specificate in avans si fcute cunoscute cursantului. IN AL TREILEA RND, experienele de invatare sunt proiectate pentru a conduce la realizarea acestor competente. Cursanii sunt ajutai sa invete. Cursanilor ar trebui sa li se asigure cu diverse experiene instructionale3

ajuttoare pentru reinerea cunotinelor, aptitudinilor si atitudinilor solicitate de slujba ctre care intesc. Un curriculum bazat pe competente nu difer de alta curricula in ceea ce privete scopurile sale. Difer prin presupunerea ca veniturile de baza scontate ale unui proces de invatare poate fi exprimat in termenii competentelor definite si recognoscibile si prin aceea ca toi cursanii pot fi fcui responsabili de atingerea acestor competente.

Avantajele educaiei bazate pe competene 1. 2.3.

Permite instructorilor sa lucreze cu cursanii individuali. Rezulta in realizri de grad inalt ale invataturii. Rezulta adeseori in masuri valide si sigure de invatare. Reduce duplicarea in curriculum-ul instituiei. Rezulta in mai multe activiti succesive de invatare efectiva. Mai multa implicare activa a studentului in procesul de invatare. Instructorul este privit de ctre cursant ca fiind un ajutor sau un facilitator. Creste motivarea studenilor. Instruirea reflecta mai clar lumea reala a experienei.

4. 5. 6. 7. 8. 9.

Dezavantajele Educaiei Bazate pe Competente

1.2.

Pregtirea iniiala a curriculum-ului este un proces care consuma timp. Poate fi un sistem costisitor daca se accentueaz prea mult tehnologia educaionala. Cursanii vr fi confuzi si probabil procedurile corecte de orientare. frustrai daca nu sunt stabilite

3. 4. 5.

Actualele sisteme de recompensare instituionala nu promoveaz adoptarea acestei abordri. Solicita adeseori instructorilor sa studieze si sa propun noi roluri si comportamente de predare.

Ce este Dezvoltarea de Curriculum?Dezvoltarea de curriculum este deseori definita ca determinnd CEEA CE trebuie predat. De aceea dezvoltarea de curriculum poate fi definita ca suma totala a experienelor planificate puse la dispoziie de ctre instructor pentru a asista cursanii in atingerea obiectivelor programului instructional. Dezvoltatorul de curriculum trebuie sa incerce sa rspund la patru intrebari de baza: 1. Ce trebuie predat?4

2. 3. 4.

Ce materie trebuie folosita? Ce metode (procese) trebuie aplicate? Cum trebuie evaluate rezultatele?

Rspunsul la aceste intrebari va produce:

o afirmaie generala a aptitudinilor si cunotinelor ce trebuie acumulate pentru absolvirea cu succes a acestui program; stabilirea obiectivelor instructionale care definesc nivelele de progres necesare pentru realizarea cu succes; si, stabilirea unui set de experiene proiectate pentru a asista cursantul in obinerea cunotinelor, aptitudinilor si atitudinilor solicitate.

Pai n dezvoltarea de curriculum Exista cinci pai importani implicai in procesul dezvoltrii de curriculum.

5

PASUL

ACTIVITATEA

ANALIZA PROIECTAREA DEZVOLTAREA IMPLEMENTAREA CONTROLUL

ntreprinderea analizei instructionale Stabilirea obiectivelor instructionale Selectarea strategiilor instructionale Efectuarea instruirii Evaluarea si revizuirea instruciei

1.

ANALIZA. incepe cu o analiza instructionala, in care tipurile de cunoatere, aptitudini, atitudini) ale sa demonstreze cnd au absolvit cu success un le-a fost indicat. Rezultatele acestei analize pot fi grafice sau ale unor listri despre ceea ce se va

Dezvoltarea curriculum-ului performanta ( cursanilor sunt ateptate program de instruire care obiectul unei reprezentri preda in program. 2.

PROIECTAREA.

Cel de al doilea pas este o descriere a comportamentului ce trebuie produs de instruire. Obiectivele instructionale directioneaza atenia ctre cursant si ctre tipul de comportament care este ateptat a se obine ca rezultat al experienei de invatare. Stabilirea obiectivelor instructionale asigura instructorul cu o unealta folositoare pentru planificarea curriculum-ului. Ei asigura ndrumrile generale pentru luarea deciziilor cheie despre managementul instruciei. Odat ce curriculum-ul are obiective scrise pentru el poate fi fcuta o selecie pentru instrumentele exacte de evaluare, materiale, echipament si resurse necesare pentru programul instructional. 3. DEZVOLTAREA.

Ca instructor vei avea de a face cu o varietate foarte mare de cursani individuali cu diferte vrste, proveniene sociale, experiene in munca, nivele de pregtire, scopuri in cariera, abilitai si interese. Trebuie sa decidei modul in care vei organiza mediul de invatare optim pentru toi aceti cursani. Trebuie alese strategii instructionale adecvate pentru a ajuta fiecare cursant sa ating cu success toate realizrile ateptate din acest program. 4. IMPLEMENTAREA.

Obiectul celui de al patrulea pas este de a intreprinde invatarea in conformitate cu planul de curriculum. Aici instructorul trebuie sa fie preocupat de:

implementarea activitilor instructionale monitorizarea regulate a progreselor si realizrilor evalurile periodice posihilele modificri ale proiectaroii de curriculum, daca rezultatele de monitorizare sau evaluare indica nevoia de schimbare.

6

5.

CONTROLUL.

In stadiul de control instructorul este interesat in evaluarea rezultatelor generale ale programului instructional si de revizuirea coninutului curricumului, precum si de procesul acestuia ca fiind necesar la atingerea scopurilor de invatare dorite.

Un model sistematic In baza pailor si a activitilor descrise anterior este posibila stabilirea unui model sistematic al evenimentelor critice din dezvoltarea de curriculum.

TEHNICI DE NVARE A ADULILOR NVAREA ACTIV STILURI DE NVARE NVAREA CONTINUCum invata adulii Procesul de invatare a adulilorProcesul de invatare poate fi definit in mai multe feluri, dar definiia cea mai des intalnita este: invatarea este in permanenta o schimbare de comportament, independenta de maturitatea participantilor la procesul de invatare, rezultat al experienei si a activitilor ce sunt incadrate in procesul de schimbare. Aceasta definiie pare sa fie valabila att in cazul invatarii adulte, dar si a copiilor. In general, procesul de invatare a copiilor este vzut ca o etapa de formare: (dobndirea, acumularea, descoperirea, integrarea) de cunostiinte, aptitudini, strategii si valori prin experiena. Pe de alte parte, procesul de invatare a adulilor este vzut ca o etapa de transformare: (modificarea , redobandirea, informarea la zi, inlocuirea) de cunostinte, aptitudini, strategii si valori prin experiena. Procesul ce invatare a adulilor se refera att la procesul prin care individualitile intenioneaz sa-si schimbe, sa-si imbogateasca cunostiintele, valorile, aptitudinile si strategiile, dar si la cunostiintele, valorile, aptitudinile si strategiile pe care le au dobndit fiecare.

Presupuneri critice1. Toi adulii pot si trebuie sa invate. Aduli se implica intr-o varietate de activiti de invatare ca rspuns la nevoile si problemele zilnice. Deseori, aceste activiti nu pot fi definite ca "activiti de invatare", intrucat nu pot fi corelate cu colarizarea formala sau sistemul educaional; dar activitatiile sunt recunoscute ca activiti de invatare. Toi adulii indiferent de nivelul lor de inteligenta, vrsta si progres, pana cnd vor pleca de pe aceasta lume sunt capabili sa invete. Adulii experimenteaz o bunstare, cnd invata si cnd mediul unde isi desfoar activitatiile ii suporta si ii imcurajeaza in invatare.7

2.

Adulii nu sunt copii maturi. Un conflict principal in procesul de invatare a adulilor este natura si caracteristiciile persoanelor adulte in comparaie cu copiii. Unii autori si cercettori susin ca, invatarea este invatare si este aceeai la orice vrsta. Alii sunt de prere ca, procesul de invatare a adulilor si procesul de invatare a copiilor sunt diferite din punct de vedere calitativ si cantitativ. Cu sigurana, procesul intelectual si psihologic implicat in invatare pot fi similare att pentru aduli cat si pentru copii, de vreme ce este bazat pe structuriile biologice, care sunt asemntoare. Totui, exista si alte variabile, care afecteaz procesul si rezultatele invatarii att la aduli si copii, de vreme ce acestea deriva din caracteristiciile situationale de dezvoltarea sociala, psihologica, ce difer de la un individ la altul. Diferentele principale sunt rezumate in cele ce urmeaz si vor fi explicate in detaliu in capitolul Caracteristiciile procesului de invatare a adulilor. Trebuie mentinat ca, aceste diferente reprezint in majoritatea cazurilor, aspecte ale caracteristicilor continue precum in cazul dobndirii de experienta, dar pot fi si aspecte ale caracterisciilor discontinue, exemplu trecerea de la gndirea concreta la cea abstracta. Rezumatul urmtor furnizeaz o modalitate ajuttoare pentru a analiza, si nu intenioneaz sa reflecte diferentele universale, absolute.

3.

Procesul de nvare este un proces normal, de transformare (evolutie). Majoritatea autoriilor din domeniul nvmntului susin direct sau indirect implicarea invatarii in procesul de evoluie a individului,ca dorina de imbunatatire este o forma activa, forma care se transforma pe msura ce individul reacioneaz cu mediul. De aceea, procesul de invatare este un proces de evoluie si in acest context urmtoarele afirmaii sunt valabile: a. Procesul de invatarea este o activitate fizica-psijhologica normala, care nu necesita influente externe sau ncurajare pentru a incepe, si care rezulta din resursele interioare prin energie intrapersonala, nu din resursele externe dirijate de recompense sau pedepse. De vreme ce procesul de invatare este de la sine, aspectul esenial este neutralizarea sau ndeprtarea deprimrii si obstacolelor, pentru a permite finalizarea procesului la un nivel normal de activitate. Drept urmare, daca adultul nu intalneste nici un obstacol, procesul de invatare poate fi imbunatatit prin adugarea unor condiii externe pozitive, care vor influenta si imbunatatii invatarea. Procesul de invatare este legat de procesele de dezvoltare, care au loc de-alungul intregii viei a individului. De aceea, procesul de invatare, are loc de-alungul intregii viei, ca rspuns la experiena care influeneaz imbunatatirea formarii. In cadrul fiecrei etape de succes, nvtura deja dobndita devine parte integrata in8

b.

stadiul de invatare actual. Acesta acumulare secveniala apare ca o integrare pe verticala, un concept care sugereza folosirea experienei anterioare ca factor in procesul de invatare curent. c. Procesul de invatare si evoluia actuala a individului sunt legate in mod direct. Procesul de invatare este esenial pentru a rspunde factoriilor externi si interni, iar experienta este componenta principala in acest proces de invatare a adulilor. De fapt, cele mai eficiente activiti de invatare, coninutul si procesul sunt valorificate prin susinerea individului in activitatiile pe care le desfasoara, dar si cnd intampina greuti. Activitaile normale de nvare sunt proiectate pentru a permite fiecarei persoane sa isi fac o idee de haosul si confuzia existente ca urmare a unei experiene mai puin vaste; pentru a reduce aspectele necunoscute ale vieii spre un nivel acceptabil si pentru a dezvolta cai de prognozare a rspunsurilor celor mai eficiente pentru propria viata. Inteligenta omului este mereu in disputa. Dincolo de experiena individuala, omul caut sa-se foloseasc de ceea ce are nevoie pentru a da un sens vieii. De aceea, procesul de invatare are loc la nivelul intelectului, de la confuzie, intelegerea este organizata in structuri programate care dein controlul si ghideaz invatarea . Drept urmare, doar doua condiii sunt eseniale in procesul de invatare: (i) existenta unor resurse informaionale suficiente, cu repetiii si variaii pe teme pentru a permite reacia de imbinare a elementelor; (ii) existenta libertii si timpului suficient de imbinare a elementelor in mod natural. Totui o a treia condiie poate fi impusa procesului de invatare a adulilor. Daca adultul nu deine aceste elemente si nu isi planifica strategiile pentru dobndirea unor noi informaii, atunci activitate de invatare trebuie sa-i asigure aceste oportuniti fr sa fie tratat ca un copil si in mod imatur.

d.

4.

nva cum trebuie nvat. Elementele de baza ale procesul de invatare apar ca individualiti ale studentului gata oricnd sa fie responsibil de propriile sale acte, pentru a funciona ca un agent intern de schimbare, pentru a nu depinde intru totul de factorii externi,individul fiind astfel capabil sa-si conceap proriul stil de invatare. De aceea, procesele principale de invatare a adulilor implica raionamentul si ghidarea proprie.9

Totui, nu toi aduli au ajuns la acest nivel de aptitudini. Aceia care au aceste aptitudini sunt mult mai productivi dect ceilali. Este de asemenea clar, faptul ca, cele mai eficiente cerine ale invatarii, nu numai raionamentul si ghidarea proprie, dar si sursele externe si observatorii obiectivi nu sunt de neglijat. Acesta modalitate de invatare poate fi decrisa ca fiind interdependenta, si nu dependenta sau independenta.5.

Aduli invata in medii variate. Procesul de invatare de invatare a adulilor este coordonat in medii in care adultul lucreaz singur, cu alta persoana sau in grup. Tradiional, s-a presupus ca, studentul invata mai bine in grup, deoarece ceilali membri confer att susinere, cat si competiie. Totui este evident ca, studentul adult este la fel de productiv singur sau cnd lucreaz cu alte persoana. Adulii sunt studenii voluntari. O diferena majora intre aduli si copii este faptul ca, adultul este un student voluntar in timp ce copii sunt exact opusul. In majoritatea cazurilor, studentul adult asista la programele de instruire voluntar, adic nefiind obligat. Totui, el ar putea considera ca factorii exerni, asupra crora nu are control, l foreaz sa asiste la programele de pregtire impotriva dorinei sale. In aceste situaii, adulii se comporta asemeni copiilor care participa obligatoriu la cursuri, fiind: neateni, fr "motivaie", fr sa fac progrese; comportament destructiv, etc. Comportametul adulilor in aceste situaii este vzut ca copilrie si sunt tratate ca atare. Tratamentul general utilizat include pedeapsa, reguli stricte privind prezenta sau comportamentul, metode legate de lipsa de progres, si necesita eforturi extraordinare pentru a induce motivaia. Aceasta "solutie"contribuie la rezolvarea problemei. Probabil cea mai folositoare observaie este faptul ca, adulii invata mai productiv cnd simt ca sunt studeni voluntari, care au dreptul sa aleag daca vor sau nu sa invete.

6.

Caracteristicile procesului de nvare a adulilorAdulii se implica in procesul de invatare, daca telurile si rezultatele programului de invatare sunt realiste si importante lor, percepute ca de folos imediat. Adulii vor invata si folosi ceea ce este relevant nevoilor personale si profesionale. Adulii sunt implicaii ei insasi in procesul de invatare. Invarea unei noi aptitudini, tehnici sau a unui concept poate fi considerata fie ca un aspect pozitiv, fie negativ. Intotdeauna exista teama de judecata celorlalti, precum: adulii nu sunt att de indicai in acest proces judecata ce implica anxietate in timpul acestor noi situaii. Adulii participa la cursuri avnd in spate experiena, cunostiinte si aptitudini anterioare dar si ghidarea proprie, interese si competenta. Adulii doresc sa fie stpni pe propria lor nvtura, ceea ce presupune implicarea in selectarea obictivelor, coninutului, activitatii si evalurii. Adulii percep invatarea ca un atac asupra competentei, de aceea se impun in alegerea subiectelor si a activitilor.10

Adulii resping indicaiile altora privind invatarea, mai ales cnd ceea ce li se sugereaz afecteaz activitatea curenta. Procesul de invatarea a adulilor are la baza compotamentul si programele de invatat care implica respect, incredere si preocuparea instructorului.

Adultul ca studentAr putea fi dificil de generalizat caracteristicile adulilor ca studeni, datorita individualitii variate, vrstei, educaiei, nivelului de educaie, personalitii, situaiei economice, dar si a altor factorii. De altfel, in majoritatea situailor adulii reacioneaz similar la aceeai modalitate de tratare, pe care o primesc in sala de curs. Cel mai important aspect de reinut este ca, studentul adult paricipa la cursuri nu numai fizic, dar si emoional si dorete valorificarea. Adiional, adulii au deja o experiena anterioara, preocupri curente, responsabiliti pe plan professional si in familie, dar si ateptri, toate acestea influennd invatarea. tiind acestea, este important considerarea celor mai importante caracteristici ale adulilor ca studeni. Caracteristici fiziologice Adulii ajung la maturitate in jurul vrstei de 20 de ani. Pana la 40 de ani, adulii nu vor experimenta alte schimbri fiziologice majore dect acele induse de un accident, boala, natere si stil de viata. De la 40 de ani adulii vor fi contieni de doua schimbri generale: (i) vederea si auzul se vor inrautati, afectandu-le astfel procesul de invatare prin reducerea senzoriala, in ambele cazuri: calitativ si cantitativ; si, (ii) viteza de reacie a sistemului nervos central declina astfel incat adulii naintati in vrsta necesita mult mai mult timp pentru a invata. Referitor la viteza de reacie redusa, nu exista nici o corespondenta cu abilitatea de a invata sau corectitudinea rspunsului.

Caracteristici psihologicel. Conceptul si respectul de sine. Abilitatea fiinei umane de a-si forma idei abstracte, ii permite sa gndeasc despre sine, despre cum sunt vzui de ceilali. Interpretarea feedback dobndit, din ambele perspective, proprie si fcuta de alii definete ego-ul. Aceasta informaie se numete concept de sine, iar sentimentul poarta numele stima de sine. Spre deosebire de copii, conceptul de sine al adulilor este deja format si fiecare experiena educaionala are rolul de a-l fragmenta sau sa-1 distrug parial. De aceea, adultul trebuie sa se protejeze de aceasta teama, pana cnd va fi capabil sa perceap, ca rul nu ii va atinge si ca schimbarea concepiei de sine poate duce la rezultate benefice. Funcia conceptului de sine si a stimei in invatarea adulilor include urmtoarele:11

a. b.

Adulii, care valorifica propria experiena sau care este valorificata de ctre alii, sunt studenii capabili. Adulii sunt preocupaii mai mult de realizare propriilor obiective, dect de cele stabilite de ctre alii. Adulii invata eficient cnd isi stabilesc propriile obiective, care sunt in aceasi categorie cu conceptul de sine. Adulii cu un respect de sine ridicat sunt mult mai receptivi la schimbare. Adulii si-au dezvoltat deja stilul de invatare, care este constant, de neclintit de-a lungul maturitii. Probabil cea mai importanta componenta a conceptului de sine in corelaie cu invatarea este perceperea ca student. Adulii care accepta invatarea ca o aventura a schimbrii de-a lungul vietii, a responsabilitii profesionale si din cadrul familiei,vor fi dornici sa invete si sa dobandesca un nivel ridicat de performanta. Perceperea ca student pare sa fie o componenta eseniala in procesul de invatare. nvarea rolului de student este preluat din interaciunii interpersonale, din modelare si prin experimentare. De aceeea rolul de student poate fi preluat in mod eficient, cnd adultul observa si interactioneaza cu ali aduli, care au acest rol in activitatiile zilnice si cnd mediul este nepericulos pentru a-si testa acest tip de compartament.

c.

d. e. f.

g.

2.

Emotii, stres si anxietate. Emoia este un termen folosit pentru a descrie o stare speciala de stimulare sau motivaie. Pe msura ce stimularea creste, nivelul emoional creste si el, fapt ce poate determina att creterea dar si slbirea eficientei. Stresul este descris ca, un rspuns la un pericol real sau perceput asupra corpului sau persoanei in sine. Stresul implica o reacie hormonala, scopul fiind fie "lupta sau zbor,"pentru a dobndi o receptare senzoriala si funcionare mentala, dar si pentru a mari capacitatea de rezistenta si schimbare. Anxietatea este un stres rspuns la o frica netiuta sau o neidentificata sursa de pericol. Pentru muli aduli, invatarea, scoliile, profesorii, diplomele, testele si teama de eec sau expunerea la situaii necorespunzatoare, reprezint surse principale de anxietate. Rspunsurile emoionale, stresul si anxietatea afecteaz invatarea adulta pe urmtoarele cai: a. Majoritatea adultior incep sa invete avnd un nivel ridicat de stimulare si, in general, nu necesita alte surse de stimulare pentru a-si motiva invatarea. Daca instructorul12

mrete stimularea prin multe informaii, competiie, expunere la situaii necorespunzatoare, reducerea experienei personale a individului, etc., studentul se poate retrage sau este defensiv, dar i-se poate induce si lipsa motivaiei. Instructorul ar fi de preferat sa petreac ceva timp pentru a aduce anxietatea la un nivel acceptabil pe parcursul primelor sesiuni de invatare. b. Stresul prelungit reduce competenta de comunicare a studentului. Nu exista foarte multe soluii pentru o comunicare efectiva cu persoane furioase, ostile, apatice. Daca se furnizeaz informai in exces, intr-un mediu necorespunzator (incarcat sensorial, dar si la nivel stimulator) adultul proceseaz informaia care urmeaz sa fie tears, distrusa, sau o simplifica si o generalizeaz exagerat. Drept rezultat, furnizarea de informaii variaz de la o productivitate exacerbata (exemplu : folosirea multor termeni specifici) la un nivel de disfunctie exagerata (exemplu:omiterea, negarea). nvarea este productiv cnd exist un nivel optim de stimulare. In aceste situaii, cursantul este entuziasmat, puin agitat, curios si, poate, puin fricos. Instructorul nu trebuie sa trateze studentul adult ca si cnd ar fi un copil sau o persoana imatura, putina motivaie putnd fi transformata in rezistenata sau ofensiva. Pentru ca un student adult sa se dedice intrutotul invatarii, el trebuie sa fie stimulat, sa fie relativ in defensa si sa-si doreasc sa-si canalizeze motivaia in procesul de schimbare. De aceea, adulii trebuie sa-si desfoare procesul de invatare intrun mediu, in care sa se simt in sigurana, care sa-i sprijine si sa-i incurajeze. Acest mediu faciliteaz relaia student -profesor. nvnd cum sa invatam, implica o serie de etape, in care individul acioneaz, cel puin parial, ca fiind propriul ghid si concentrarea schimbrii este in fapt concepia de sine si procesul de invatare. Aceste cerinele presupun conceperea procesul de invatare si evaluarea invatarii de ctre student. Dezvoltarea aptitudinilor acestui concept de invatare poate duce la o competiie intre cunostiinte, valori, aptitudini si strategii. In momentul in care se schimba, studentul se confrunta cu un conflict interior, intre ceea ce tie si ceeea ce acumuleaz curent, studentul simtandu-se dezorientat intrucat o strategie noua presupune un comportament nou. In acest moment stresul se accentueaz si studentul poate considera procesul de invatare ca fiind prea riscant.

c.

d.

e.

3.

Experinta anterioara. Adulii si-au dezvoltat multe modalitii de percepere si nelegere a experienei educaionale in urma realitatiilor viei. De aceea, ei si-au organizat informatiile, valorile, strategiile si aptitudinile, care contribuie simultan la definirea, crearea si restrictionarea modelului de realitate reprezentativ. Experiena educaionala dobndita este o componenta eseniala in procesul de invatare a adultilor, fiind in acelai13

timp un fundament pentru o noua experiena de instruire, dar si un potenial obstacol. Aspectele legate de experiena educaionala anterioara presupun urmtoarele: a. Structurarea cailor de abordare a noilor experienei; selectarea informaiilor ce vor capta atenia si modul in care acestea vor fi interpretate; selectarea cunostiintelor, valorilor, strategilor si a aptitudinilor care vor fi folosite primele. Daca acestea sunt acceptate invatarea va fi eficienta si productiva. In caz contrar, adultul se confrunta cu un obstacol major confirmarea proportionalitatii cunostiintelor, valorilor, strategilor si a aptitudinilor anterioare, de aceea, se inteaba daca este o persoana competenta, pentru ca in final sa se adapteze procesului de invatare, care va duce in cele din urma la transformarea conceptului de sine, concept neidentificat la inceput. Pentru a evita potenialele sentimente de eec, totusi, studentul se retrage neacceptand valabilitatea, valoarea si necesitatea instruirii. Implicarea experintei in procesul de invatare, se face doar daca experiena sau esena educaionala sunt total noi. Deci, adulii isi centreaz atenia pe modificarea si reintegrarea cunostiintelor, valorilor, strategilor si aptitudinilor, in loc sa o formeze precum in copilrie. Dei au o experiena educaionala, nu cunosc toate informaiile, valorilor, strategilor si aptitudinilor necesare procesului de invatare actuale. Daca aprofundam activitatiile de invatare presupunnd ca, studentul are experiena si intr-un trziu descoperim lipsa unor componente eseniale, ii putem percepe ca incompetent, stupid sau nemotivat si ii aduce la cunotina acestea non-verbal, stresand-ul si mai mult. De vreme ce fiecare adult are o experiena educaionala unica, fecare program ar trebui sa includ o evaluare a educaiei primite, astfel incat elementele lipsa sa fie identificate. Folosirea experienei educaionale anterioare in procesul curent de invatare ar putea duce la o problema, daca adultul nu poate face legtura intre ceea ce se presupune ca tie si ceea ce afla pentru prima data. Deci, adulii ar putea avea nevoie de asistenta pentru a transforma cunostiintele anterioare. Expunerea la aceste procese de reamintire, analogii, jocuri, simulari, situatii de analizat, etc. sunt cele mai eficiente si asigura componentelor eseniale procesului de transformare.14

b.

c.

d.

4.

Timpul Adulii tind sa perceap timpul ca o perioada ancestrala, o presiune pentru prezent si viitor. Adulii peste 40 de ani tind sa msoare timpul ca"timpul rmas pana la moarte." Acest aspect are consecine asupra invatarii. Exagerarea perioadei trecute duce la afectarea invatarii att in mod pozitiv,dar si negativ. Prezentul efemer implica multe preocupri, conflict, nevoi si probleme. Aceste conflicte devin eseniale in procesul ce invatare. Presiunea asupra adultilor, de a rezolva conflicte, probleme rapid, implica descoperirea unor soluii individuale mult mai dificile de realizat. Pe viitor adulii tind sa creeze o iluzie a unei nevoi de a grabi, schimba si invata rapid si de a-si continua viata, nvarea si educaia sunt percepute ca activiti ce au loc o singura data in viata, invatarea fiind o activitate distincta si separata de viata si activitatiile zilnice , ceeea ce duce la contringente.

5.

Motivaia. Motivaia permite un rspuns din partea individului, ca reacie la mediul intern si extern, pentru a asigura supravieuirea si satisfacerea. Pentru adult, motivaia: a. Poate fi descrisa ca fiind, cea care duce la nevoi neintalnite sau la progres. Adultii, care acioneaz pentru a reduce nevoile neintalnite se pot simi ameninai de ctre ceilali indivizi, pe care ii percep ca avnd control, simtindu-se asfel lipsii de putere, incompeteni sa-si schimbe cursul vieii. Acetia pot fi intradevar amenintati, putand fi vzui ca studeni involuntari. Acesta categorie de aduli necesita o structurare a experienei educationale, ajutor in determinarea propriilor direcii si suport prelungit. De indata ce teama sau anxietatea a fost redus sau distrus, acetia pot fi asistai spre a-si asuma propria rspundere in procesul de invatare. Motivaia este legata att de succes(esec) in realizarea rezultatelor sau schimbarea conditilor adverse, dar si de satisfacere (nemulumire). Satisfacia si succesul nu sunt aspecte separabile. Ambele sunt relationate de progresul fr condiii sau de condiiile anticipate sau dorite. Un student adult este motivat sa continue programul de invatare si va depinde de rezultatele anticipate. Pentru a-si vedea progresul, studentul trebuie sa-i se indice schimbarile de comportament sau a mediului legat de ceea ce si-a dorit sau anticipat. Acest feedback, se extinde asupra programului de meninere a nivelului de motivaie la care studentul participa. Tendinele etichetate ca "motive" provin din interiorul studentului. Acestea nu reprezint ceva adugat de ctre un agent extern (instructor), dei agentul acioneaz pentru a ajuta sau ascunde motive existente. Comportamentul agentului extern poate fi perceput fie ca feedback sau intaritor pentru ca in final sa apar ca motivaie indirecta. Aceste comportamente includ:

b.

c.

descoperirea prin compararea motivelor primare si a15

nevoilor de invatare specifice ale fiecrui individ;

asistarea studentului in stabilirea obiectivelor care por fi traduse in comportamente tipice si , deci in feedback specific; furnizarea de feedback bazat pe aceste decizii; permiterea accenturii succesului si satisfaciei rezultate din aceste procese.

d.

e.

Feedback-ul poate ajuta in activitile urmtoare ale studentului, fapt ce permite testarea altor comportamente. De aceea, succesul nu este valabil dect dup aceasta etapa din cadrul procesului de invatare. Daca feedback-ul este intarziat, studentul poate avea dificulti in corelarea cu comportamentul pea care ii testa. Pe msura ce timpul trece intre aciune si feedback, impactul si susinerea, feedback-ul descreste si afecteaz valoarea motivaiei viitoare. Implicarea adultilor in clarificarea acestor sentimente ambigue implica definirea clara a nevoilor, vzute ca fiind aspectele cele mai importante in procesul de invatare. Majoritatea adultilor, totusi, nu au o experinta vasta in exprimarea nevoilor, lasati singuri acetia zpcesc obiectivele invatarii. De aceea, adultii pot avea nevoie, de asistenta si suport verbal, pentru a clarifica si specifica nevoile in procesul de invatare.

6.

Stiluri de a nva si abilitai. Un stil este calea preferata de organizare a experienei. Fiecare adult in mod caracteristic are un mod unic de a lua notite; de a selecta anumite informaii, pentru ca apoi sa fie procesate; de a folosi nelegeri, valori, aptitudini si strategii pentru a rezolva probleme; de a lua decizii si a da noi sensuri; dar si de a schimba cteva sau toate aceste activiti sau structuri. Diferentele eseniale ale indivizilor in schimbarea nelesurilor, valorilor, aptitudinilor si strategiilor poarta numele de stiluri de invatare. Stilul este distinctiv de la nivelul performantei sau abilitaii si este perceput ca o caracteristica relativ stabila, care afecteaz tot ce afecteaz individul. Abilitatea se refera, in general, la gnduri sau ceea ce stim stilul fiind legat de cum tim. a. Fiecare adult are un stil individual de procesare a informaiei si de invatare, un nivel individual si un tip de abilitate. Deci, nu se poate presupune ca un grup de aduli de acelai sex si vrsta, cu caracteristici sociale, economice similare vor avea acelasi stil sau abilitai. Teoretic, invatarea este o valoare neutra. Nu exista "o modalitate foarte buna de a invata." De fapt, adulii de toate16

b.

tipurile si stilurile reuesc sa invate chiar foarte repede. Fiecare stil este adecvat in unele situaii si neeficient in altele. c. Adulii tind sa-si selecteze singuri situaiile de invatat si relaiile instructor-invatare, care stau la baza stilului. Acestea par sa fie foarte profitabile daca se cunoate intuitiv, care instructor si care situaie nu le sunt adecvate.

Sprijinirea invatarii adulte

Adulii prefera urmtoarele: l. Situaii practice si directe la obiect, de aceea ....

Prezentati, rezumati, exemplificai si folosii istorisiri Aprofundai cat mai multe situaii de invatare Planificai si acordai timp aplicailor privind noile informaii Construii lecia si rezolvai aplicaiile in colaborare Anticipai problemele care ar putea interveni, oferii sugestii Folosii strategiile de invatare active, care presupun participarea tuturor studenilor Nu devenii teoreticieni

2.

Promovai respectul de sine, de aceea ... Furnizai activiti pe grupuri , activitati cu risc sczut Furnizai un mediu de invatare nepericulos, incepand cu orientarea eficienta Creai o atmosfere neprotocolara, prietenoasa si neincarcata Planificai succes din start Ajutai studentul adult, sa devin mai efecient si mult mai competent Creai o atmosfera de cooperare si colaborare intre participani Furnizai feedback prompt, constructiv si in mod continuu Nu uitai ca procesul de invatare depinde de respectul de sine

3. Integrai ideiile, pe un fundal de cunostiinte deja dobandite, de aceea...

4.

Amintiti-le ceea ce cunosc deja, legat de noile idei Aflai ceea ce cunosc despre subiect Aflai ceea ce s-ar dori sa afle despre subiect Construii planul de lecie, astfel incat sa se poate trece cu uurina de la o idee la alta, daca este necesar Sugerai recitirea ideilor si reparcurgerea acelorai etape Adaptai nivelului ales cu nivelul de adaptare a studentului

Artai respect individual, de aceea ... Acordai pauze Furnizai o experiena educaionala de calitate si bine organizata17

in cadrul creia timpul este folosit eficient mprtii agenda de lucru, rezultatele si presupunerile, solicitati participarea studenilor Evitai jargonul si nu va rstii studenilor Validai si recunoasteti-le contribuia si succesul Solicitai feedback, la activitile curente, sau idei,lasati sa se afirme Rspundei diversitii de stiluri de invatare ale studenilor Tratai fiecare student asemeni unei persoane foarte importante Tratai la fel fiecare student Evitai cuvintele care descriu o percepere negativa 5. Construii avnd ca fundament experiena educaionala anterioara,de aceea... Nu ignorai ceea ce tiu, deaoarece este o sursa pentru dvs. Planificai activiti alternative astfel incat sa se potriveasc nivelului lor de cunostiinte Creai activiti in cadrul crora sa-si poat folosi cunotinele si experiena educaionala Ascultai ceeea ce vor sa spun

Stilul de nvare a cursantului si comportamentul instructorului Stilul studentului DEPENDENT Nevoile studentului Structurare Ghidare Ageni externi de incurajare ncurajare Respect Comportamentul instructorului Oratorie Demonstraii Teme Verificare ncurajare Testare Transmiterea continutului Notare Materiale ajuttoare Interaciune ntrebri Furnizare de material ajuttor Modelare Furnizare de feedback Coordonare Evaluare Organizare Observarea procesului Notare Libertate de exprimare Furnizarea de feedback doar la cerere Furnizare de material ajuttor Consultanta Receptivitate Negociere Evaluare Responsabilitate

COLABORARE

Interaciune Practica Receptivitate la ideile altora Observare Participarea Provocare de la egal la egal Respect reciproc Experimentare Propria recunoatere rezultatelor Experimentare Timp Incurajare (necritica)

INDEPENDENT

18

Descrierea general a stilurilor de nvare dup Peter Honey i Alan MumfordStilul activ Persoanele cu preferin pentru stilul activ se implic fr ovial n experiene noi. Le place ceea ce se ntmpl aici i acum, i sunt mulumii s se lase dominai de experienele imediate. Au o gndire deschis, nu sunt sceptici i aceasta i face s fie entuziasmai de tot ceea ce e nou. Filozofia lor este ncerc orice pentru o dat n via". Au tendina de a aciona mai nti i a examina consecinele dup aceea. Zilele lor sunt pline de activiti. Rezolv problemele prin brainstorming. Imediat ce emoia produs de o activitate moare, se preocup s gseasc alta. Prosper datorit provocrilor experienelor noi, dar le plictisete implementarea i consolidarea pe termen lung, sunt persoane gregare, crora le place s lucreze cu ali oameni, dar ncearc s centreze toat activitatea n jurul lor nii. Stilul reflexiv Persoanele cu preferin pentru stilul reflexiv doresc s-i acorde un rgaz pentru a cntri i observa experienele din mai multe perspective. Adun datele, att direct, ct i prin intermediul altora, i prefer s se gndeasc la ele temeinic nainte de a ajunge la o concluzie. Colectarea i analiza temeinic a datelor despre experiene i evenimente este ceea ce conteaz cel mai mult, astfel c au tendina de a amna formularea unei concluzii definitive ct mai mult timp cu putin. Filozofia lor este s fie precaui. Sunt oameni care gndesc mult i crora le place s ia n considerare toate unghiurile de vedere i implicaiile nainte de a face o micare. La edine i n discuii prefer s stea pe un scaun mai n spate. Le place s-i urmreasc pe ceilali n aciune, i ascult pe ceilali i vd cum se orienteaz discuia nainte de a-i prezenta propria prere. Au tendina de a nu iei n eviden i un aer oarecum distant, tolerant. Atunci cnd acioneaz, o fac ntr-un cadru mai amplu, care include i trecutul i prezentul, observaiile celorlali i observaiile proprii. Stilul teoretizant Persoanele cu preferin pentru stilul teoretizant adapteaz si integreaz observaiile n teorii complexe, dar sntoase din punct de vedere logic. Gndesc problemele ntr-un mod vertical, logic, pas cu pas. Asimileaz faptele disparate n teorii coerente - au tendina s fie perfecionisti, care nu au odihn pn nu limpezesc lucrurile i nu !e includ ntr-o schem raional. Le place s analizeze i s sintetizeze. Le plac ipotezele fundamentale, principiile, teoriile, modelele i sistemele de gndire. Filozofia lor se mndrete cu raionalitatea i logica: Dac e logic e bun", ntrebrile pe care le pun cel mai des sunt. E logic?" Cum se potrivete cu aceasta?" Care sunt ipotezele de baz?" Au tendina de a fi detaai, analitici i devotai obiectivittii raionale, le plac mai puin lucrurile subiective i ambigue. Abordarea unei probleme este n cazul lor ntotdeauna logic. Aa este alctuit gndirea lor i resping n mod rigid tot ceea ce nu se potrivete cu aceasta. Prefer s maximizeze certitudinea i nu le19

plac judecile subiective, gndirea lateral i nimic superficial.

PragmaticiiPersoanele cu preferin pentru stilul pragmatic sunt gata s ncerce idei, teorii i tehnici noi pentru a vedea dac funcioneaz n practic. Caut idei noi i profit de prima ocazie pentru a experimenta idei noi pe care doresc s le ncerce n practic. Le place s acioneze rapid i cu ncredere n cazul ideilor care i atrag. Au tendina s fie nerbdtori cnd discuiile se prelungesc prea mult pentru analiza unei chestiuni. Sunt n esen practici, oameni cu picioarele pe pmnt crora le place s ia decizii practice i s rezolve probleme. Reacioneaz la probleme i oportuniti ca provocri". Filozofia lor este Exist ntotdeauna o cale mai bun" i Dac funcioneaz, e bun".

Ciclul nvriiIn acest ciclu exist patru Moduri de nvare: Experiena Concret (EC) Observaia Reflectat (OR) Conceptualizarea Abstract (CA) Experimentarea Activ (EA)

Experiena Concret (EC) SENTIMENT45 40 30 25 20

Experimentarea 48 16 Activ (EA) ACIUNE

40

35

30 13 16 20 25 30 35 46

14

25

30

35 40 46

Observaia Reflectat (OR) PRIVIRE

Conceptualizarea Abstract (CA)

20

Cele patru etape ale Ciclului nvrii i punctele dumneavoastr forte n nvareEXPERIANA CONCRET Aceast etap a nvrii evideniaz implicarea personal cu oamenii n situaii zilnice. In aceast etap, vei avea tendina de a v baza mai mult pe sentimente, dect pe o abordare sistematic a problemelor i a situaiilor, ntr-o situaie de nvare v vei baza mai mult pe abilitatea dumneavoastr de a fi receptiv i adaptabil la schimbare. OBSERVAIA REFLECTAT In aceast etap a ciclului nvrii, oamenii neleg idei i situaii din puncte de vedere diferite, ntr-o situaie de nvare v-ai baza pe rbdare, obiectivitate i judecat atent, dar nu ai trece n mod necesar la aciune. V-ai baza pe propriile gnduri i sentimente pentru a v forma opiniile. CONCEPTUALIZAREA ABSTRACT n aceast etap, nvarea implic utilizarea logicii i a ideilor, mai degrab dect a sentimentelor, pentru a nelege problemele sau situaiile, n mod tipic, v-ai baza pe planificarea sistematic i ai dezvolta idei i teorii pentru a rezolva probleme. EXPERIMENTAREA ACTIV nvarea din aceast etap ia o form activ se experimenteaz influenarea i schimbarea situiilor. Ai avea o abordare practic i o preocupare fa de ceea ce ntr-adevr funcioneaz, activitate opus privirii unei situaii. Valorizai ducerea lucrurilor la bun sfrit i obinerea rezultatelor influenei i inteligenei dumneavoastr.

nvarea din SENTIMENTE nvarea din experiena specific Raportarea la oameni Sensibil la sentimente i oameni

nvarea PRIVIND i ASCULTND Observarea atent nainte de efectuarea judecii Analizarea lucrurilor din perspective diferite Cutarea nelesului lucrurilor

nvarea prin GNDIRE Analiza logic a ideilor Planificarea sistematic Aciunea pe baza nelegerii intelectuale a unei situaii nvarea prin ACIUNE Abilitatea de a duce lucrurile la bun sfrit Asumarea riscului Influenarea oamenilor i a evenimentelor prin aciune

21

Stiluri de nvareDin descrierile precedente ale Experienei Concrete, Observaiei Reflectate, Conceptualizrii Abstracte i Experimentrii Active este posibil s fi descoperit c nici un mod nu descrie singur, pe deplin, stilul dumneavoastr de nvare. Aceasta se ntmpl pentru c stilul de nvare al fiecrei persoane este o combinaie a celor patru moduri de nvare de baz. Din aceast cauz, suntem deseori trai n mai multe direcii ntr-o situaie de nvare. Combinnd punctajele dumneavoastr, putei vedea care dintre cele patru tipuri de stiluri de nvare v descrie cel mai bine. Ele sunt numite dup cum urmeaz: Adaptor Divergent Convergent Asimilator

nelegerea tipului stilului dumneavoastr de nvare - a punctelor forte i a punctelor slabe ale acestuia - este un pas important ctre creterea puterii dumneavoastr de nvare i obinerea de maximum din experienele dumneavoastr de nvare.=

_

Graficul tipului stilurilor de nvare-27 -15 -8

Adaptor

-5

Divergent

0 28 -21 20 14 10 4 8 10 12 7 5 0 -5 -10 -15

Convergent18 23 29

Asimilator

CA - ECPS. Observai c scalele nu sunt lineare Cvadrantul graficului tipului stilului de nvare n care se situeaz punctul datelor dumneavoastr indic stilul dumneavoastr preferat de nvare. Cu ct acest punct este mai aproape de centrul graficului, cu att este mai echilibrat stilul dumneavoastr de nvare. Dac acest punct cade lng oricare dintre colurile ndeprtate ale graficului, avei tendina de a v baza foarte mult pe un anumit stil de nvare

Cele patru tipuri de stiluri de nvareCONVERGENTCombin paii de nvare ai Conceptualizrii Abstracte i Experimentrii Active .

Oamenii cu acest stil de nvare sunt cei mai buni la gsirea de utilizri practice pentru idei i teorii. Dac acesta este stilul dumneavoastr preferat de nvare, avei Capacitatea de a rezolva probleme i de a lua decizii bazate pe soluiile gsite la ntrebri i probleme. Ai prefera s avei de-a face cu sarcini i probleme tehnice, dect cu aspecte sociale i interpersonale. Este important ca aceste abiliti de nvare s fie eficiente n cazul unei cariere n tehnologie sau specializate.

DIVERGENTCombin paii de nvare ai Experienei Concrete i Observaiei Reflectate.

Oamenii cu acest stil de nvare sunt cei mai buni la abordarea unei situaii concrete din mai multe puncte diferite de vedere. Modul lor de abordare a situaiilor este mai mult de a observa, dect de a aciona. Dac acesta este stilul dumneavoastr, este posibil s v fac plcere situaiile care necesit generarea unei game largi de idei, aa cum este cazul unei sesiuni de brainstorming. Probabil c avei interese culturale ample i v plcei s colectai informaii. Capacitatea dumneavoastr imaginativ i sensibilitatea la sentimente sunt necesare ntr-o carier din arte, divertisment i servicii.

ASIMILATORCombin modurile de nvare ale Abstracte i Observaiei Active. Conceptualizrii

Oamenii cu acest stil de nvare sunt cei mai buni la nelegerea unei game largi de informaii i la punerea acestora ntr-o form concis, logic. Dac acesta este stilul dumneavoastr de nvare, probabil c suntei mai puin centrat pe oameni i mai interesat de ideile abstracte i de concepte. In general, oamenii cu acest stil de nvare consider mai important faptul c o teorie are justee logic, dect c are o valoare practic. Acest stil de nvare este important pentru atinge eficiena n carier n informatic i tiin.

ADAPTORCombin modurile de nvare ale Experienei concrete i Experimentrii Active

Oamenii cu acest stil de nvare au capacitatea de a nva n principal din experien. Dac acesta este stilul dumneavoastr, probabil c v face plcere s ducei planurile la bun sfrit i s v implicai n experiene noi i solicitante. Tendina dumneavoastr poate fi de a aciona pe baza sentimentelor interioare", mai degrab dect pe baza analizei logice, n rezolvarea problemelor este posibil s v bazai mai mult pe

oameni pentru obinerea informaiilor, dect pe propria dumneavoastr analiz tehnic. Acest stil de nvare este important pentru eficien ntr-o carier orientat spre aciune, cum ar fi marketing sau vnzri.

INSTRUIREA ORGANIZAT PE PROIECTMetoda proiectului Ce este aceastaMetoda proiectului este utilizat pe larg n sistemul educaional din Danemarca. Ea funcioneaz rareori aa cum a fost gndit iniial, dar s-a meninut totui ca atare, nu n ultimul rnd datorit legturii dintre calificri i competenele pe care le dobndii i metodele utilizate n procesul de dobndire a acestora (metoda-proiect). Utilizarea tot mai frecvent a proiectelor n comer i industrie cere ca angajaii s fie capabili s lucreze ntr-un mod care seamn foarte mult cu instruirea organizat n funcie de proiect. Pentru manageri i restul personalului este foarte important s posede cunotine despre metode -printre altele i pentru c ar putea fi solicitai la un moment dat s lucreze fie ca membri ai unui grup de proiect, fie ca lideri de proiect. Principiile fundamentale al metodei-proiect sunt urmtoarele: 1. Orientarea pe problem 2. Controlul participanilor 3. Coerena interdisciplinar 4. Legturile teorie - practic Orientarea pe problem Orientarea pe problem implic faptul c un proiect trebuie s ia ca punct de plecare o problem bine definit - n esen, trebuie s fie o problem pe care un participant individual s o poat formula singur - printre altele i pentru a asigura interesul participanilor pentru proces. Este de dorit s existe ct mai mult interes, pentru c acesta constituie o baz pentru schimbri considerabile n competenele participanilor. Orientarea pe problem este folosit pentru a fi siguri c participanii se obinuiesc s pun ntrebri (i nu numai s rspund la ntrebri) i c au experiena necesar pentru a gsi singuri rspunsurile la ntrebri (si a rezolva problemele). Controlul exercitat de participani Controlul exercitat de ctre participani este o consecin logic a orientrii pe problem, cel puin n ceea ce privete influena exercitat de participani. Trebuie inclus aici i controlul exercitat de instructor pentru a fi siguri c relevanta subiectului este respectat i c se ntmpl realmente ceva - chiar dac uneori lucrul acesta pare oarecum dificil.

Coerena interdisciplinar Coerena interdisciplinar este legat n mod logic de faptul c nici o problem de nici un fel nu poate fi rezolvat numai cu ajutorul cunotinelor unei singure discipline. Problemele sunt prin natura lor interdisciplinare. Nu este vorba de o ncercare de a terge cunotinele deja acumulate n diversele discipline individuale ci, dimpotriv, de a uura trecerea participanilor de la un subiect la altul - pur i simplu prin munca n mod interdisciplinar. Relaiile teorie - practic Relaia dintre teorie i practic trebuie s fie vzut n strns legtur cu dobndirea de cunotine necesare. Nimic nu este aa de practic ca o teorie bun". De aceea este important s cutm teorii care explic problemele practice i, n acelai timp, este important ca practica s poat contribui la mbuntirea teoriilor existente. O alt problem fundamental legat de instruirea organizat pe proiect este repartizarea responsabilitilor. Participanii consider adesea c ceea ce se ntmpl pe parcursul instruirii este responsabilitatea instructorului, n instruirea bazat pe proiect, responsabilitatea este mprit. De aceea este necesar s se cad de acord cum anume va fi mprit. i acest lucru este n concordan cu ceea ce se ntmpl n comer i n industrie: Delegarea responsabilitii, munca n grup la proiect i responsabilitatea impus fiecrui angajat pentru ca ntregul s poat funciona. In cadrul instruirii organizate pe proiect, se impun exigene speciale pentru rolul de instructor i n ceea ce privete delegarea responsabilitilor. Consideraii metodologice Instruirea este planificat n aa fel, nct, de regul, trebuie parcurse urmtoarele faze: 1. Faza introductiv va fi adesea necesar, deoarece participanii nu sunt obinuii cu aceast metod de lucru. Exprimarea motivelor pentru alegerea unei instruiri pe baz de proiect face parte, aadar, din aceast faz. 2. Alegerea problemei este determinat de domeniul respectiv de instruire, adic instructorul va alege un domeniu de instruire n funcie de ceea ce trebuie s se nvee pe parcursul instruirii i ce elemente ale procesului general de instruire trebuie s fie acoperite de aceast metod de lucru. 3. Formularea problemei este sarcina participanilor-dac o face instructorul, nu mai este o munc la proiect, ci un fel de extindere a muncii n grup. Este, prin tradiie, o faz dificil, deoarece participanii nu sunt obinuii cu formularea problemelor (nu sunt obinuii s pun ntrebri). Sunt mai obinuii s rspund la ntrebri. 4. Planificarea este firete foarte important. Ca orice planificare. Pentru unii participani s-ar putea s fie foarte tentant s sar peste aceast faz, totui este foarte important ca ea s fie respectat pentru c reprezint i o modalitate de a nva cum s planifici (planificnd la modul real). 5. Implementarea este traducerea efectiv n fapt a proiectului pe care grupul proiectului a decis s1 realizeze. Este de preferat ca aceasta s fie i o problem a muncii la un proiect a

crui implementare s fie considerat foarte important pentru companie i care s ofere i oportuniti foarte bune de a nva ceva - ceva ce participanii nu tiu dinainte. 6. Producia este, de asemenea, o parte foarte important a procesului instruirii pe baz de proiect. Exist ntotdeauna cerina de a se elabora un produs. Cu alte cuvinte, participanii trebuie s realizeze un anumit rezultat. Acesta nu trebuie s fie un raport scris, totui adesea este exact aceasta. 7. Evaluarea este firete o parte important a proiectului. Participanii au dreptul s primeasc o evaluare a muncii pe care au efectuat-o, precum i o evaluare a metodei de lucru (a procesului). Aadar, trebuie s existe ntotdeauna att o evaluare continu, ct i una final. 8. O faz suplimentar este adesea necesar. Aceasta poate fi din cauz c participanii consider c este o metod de instruire proast, pentru c au elaborat anumite produse slabe. Bineneles c nu este obligatoriu s fie aa. Dac participanii au nvat ceva ce nu tiau nainte, nseamn c este bine. Rolul instructorului i mprirea responsabilitilor Exist un lucru ntotdeauna foarte dificil i acesta este rolul instructorului care folosete metoda proiectului. Rolul lui nu seamn cu cel al instructorului tradiional i este solicitant att pentru participani, ct i pentru instructor nsui, n general, instructorul trebuie s acioneze n parte ca un creator de structur" i, n parte, ca cel care tachineaz" pe tot parcursul diferitelor faze. La nceputul procesului trebuie sa se stabileasc o structura (instructorul alege proiectul). In faza de formulare a problemei, participanii trebuie s lucreze n cea mai mare parte individual. Dac apar prea multe frustrri, instructorul trebuie firete s intervin. Pe scurt, instructorul trebuie s fie creatorul structurii" atunci cnd este nevoie de aceasta, dar numai atunci cnd acest lucru devine absolut esenial, i trebuie s acioneze ca ciclitor", atunci cnd participanii ncearc s eludeze ceva sau cnd au srit ceva etc. O alt problem fundamental - aa cum s-a menionat mai sus - este modul n care sunt distribuite responsabilitile ntre instructor i participani.

UN CLIMAT DE NVARE POZITIV

Ce este acesta?

Un climat care permite cursanilor sa exploreze si sa extind cunotinele fr riscuri sau stare anxioasa De ce este important ?

nainte ca elevii s reueasc ei trebuie mai nti s cread c pot reui Cursanii trebuie s aib ncrederea necesar n propriile abiliti Profesorii / intructorii trebuie s le insufle i mprteasc ncrederea Climatul de nvare trebuie s le asigure aceste sentimente pentru a uura succesul n procesul de nvare

TREI CLIMATE ALE MEDIULUI DE NVARE

CLIMATUL PSIHOLOGIC

CLIMAT FIZIC

CLIMAT DE INSTRUIRE

UN CLIMAT POZITIV DE NVARE Dou modaliti de a privi modul n care nva oameniin general, sunt dou modaliti de a privi modul n care nva oamenii. Prima implic controlul i direcionarea, i asta deoarece se are n vedere c persoanele obinuite nu doresc s depun eforturi n nvare i vor face ct se poate mai puin dac nu sunt corijate. Cel mai eficient proces de nvare, prin urmare, se realizeaz atunci cnd instructorul i spune cursantului ce anume trebuie s nvee i ct de bine. A doua modalitate implic ncurajarea i asistena, i aceasta deoarece orice persoan

are anumite dorine i curioziti, i va cuta n mod natural s i le satisfac. Din acest motiv, procesul de nvare cel mai eficient se produce atunci cnd instructorul ncurajeaz cursantul s i examineze dorinele i s dea curs curiozitii sale.

O descriere a unui climat pozitiv de nvare Modul n care privii modalitatea n care nva oamenii va afecta climatul de nvare pe care l vei crea. Dac vei crede c cursanii trebuie s fie controlai i dirijai vei crea un mediu de nvare care pune accentul pe reguli i regulamente, e de alt parte, dac vei crede c cursanii vor pune nainte de toate accentul de efortul de a descoperi ce anume este relevant pentru ei, vei crea un climat de nvare care pune accentul pe interaciune i inter-relaionare. n mod evident, alegerea climatului de nvare depinde de o presupunere anterioar asupra celei mai productive modaliti de nvare pentru un adult. Pentru un instructor al CRFPA, totui, obiectivul este crearea unui mediu pozitiv de nvare n care cursantul adult s poat fi ajutat s nvee. Ca atare, un climat pozitiv de nvare este acela care pune accentul pe nevoile cursantului i pe ateptrile acestuia de la activitile de nvare i este facilitat dac cursantul particip n mod responsabil la procesul de nvare. Crearea unui climat pozitiv de nvare, prin urmare, necesit un instructor care este foarte calificat n facilitarea procesului de nvare i a coninutului acestuia i foarte implicat n implicarea personal n relaia instructor-cursant. Crearea i meninerea unui climat pozitiv de nvare Climatul de nvare include mediul fizic, mediul social-emotional (adic relaiile inter-personale) precum i reducerea obstacolelor din calea nvrii. Mediul fizic include: aranjarea camerei, mobila i alte elemente ajuttoare, echipamentele audiovizuale i condiiile necesare pentru utilizarea acestora; programarea activitilor; disponibilitatea materialelor; facilitile sanitare, etc. Mediul social-emotional include att relaiile de grup ct i cele individuale. Instructorul trebuie s acorde atenie dezvoltrii unui climat de nvare n care s nu existe ameninri i n care relaiile inter-personale se bazeaz pe ncredere reciproc, deschidere, disponibilitate din partea instructorului i a cursantului. Aceste condiii trebuie ncurajate i dezvoltate la nceputul programului de nvare i apoi meninute pe ntreaga durat a programului. Instructorul poate reduce obstacolele din calea nvrii prin: discutare i clarificare, i prin afirmaii clare asupra strategiilor i proceselor pe care intenioneaz s le utilizeze, asupra obiectivelor pe care i le propune pentru el i pentru cursani, i asupra criteriilor pe care el i furnizorul le aplic n creditarea finalizrii cu succes a programului de nvare. Ce anume trebuie avut n vedere la crearea i meninerea unui climat pozitiv de nvare: 1. Inter-relationarea. Este foarte important s fie ajutat cursantul s se simt confortabil n cadrul procesului de nvare, pentru a-l determina s se implice total. Aceasta presupune cunoaterea celorlali membri ai clasei, inclusiv a instructorului; implic de asemenea i a-i lsa pe ceilali s afle mai multe unii despre ceilali.2.

Recunoaterea pozitiv. Instructorul d tonul activitii de nvare prin modul n care relaioneaz cu cursanii. Un instructor poate recunoate meritele cursanilor lsndu-i pe acetia s afle c au fcut bine, sau numai prin menionarea numelui

acestora. Recunoaterea poate fi fcut i prin ascultarea pn la capt a ceea ce cursantul ncearc s spun.3.

Ateptri. Fiecare persoan implicat ntr-o situaie de nvare are propriile sale ateptri n privina acesteia. Cursantul dorete s afle anumite lucruri; instructorul dorete s explice sau s predea subiectul pe care l consider ca fiind mai important. Aadar este foarte important ca cursantul i instructorul s i prezinte ateptrile la nceputul activitii de nvare i s ajung la un acord asupra obiectivelor de nvare pentru respectiva activitate, n acest mod, cursantul poate stabili dac experiena de nvare i va satisface nevoile. Metoda de instruire. Orice abordare instrucional care este folosit prea mult timp devine plictisitoare. De exemplu, metoda cea mai folosit - prelegerea discuie, n care instructorul st n faa clasei explicnd, iar cursanii punnd ntrebri, dei eficient n cele mai multe cazuri, are anumite limitri. Principala limitare este aceea c interaciunea are loc de obicei ntre instructor i cursant. Un climat pozitiv de nvare pune accentul pe interaciunea nu numai dintre instructor i cursant, ci i ntre cursani. Monitorizare. Aceasta are n vedere procesul de verificare sau evaluare a ceea ce se petrece. Dac instructorul i cursantul au convenit asupra obiectivelor activitii de nvare, acetia trebuie s culeag informaii pentru a stabili dac obiectivele sunt sau nu realizate. Dac instructorul este preocupat de modul n care cursanii comunic ntre ei, acesta trebuie s culeag informaii asupra a ce se petrece, pentru a putea face modificrile necesare.

4.

5.

- n crearea i meninerea unui climat pozitiv de nvare, principalele dvs. responsabiliti ca i instructor sunt: - crearea unui climat n care nvarea este apreciat i obstacolele n calea acesteia sunt reduse la minim - asistarea cursanilor pentru clarificarea nevoilor, scopurilor i obiectivelor de nvare - organizarea i punerea la dispoziie a celei mai largi game de resurse posibile - prezentarea pe sine ca i resurs flexibil ce poate fi utilizat de cursani, i - comportarea ca i observator obiectiv care poate rspunde nevoilor individuale i sentimentelor cursantului.

PRINCIPII I TEHNICI DE INSTRUIRE

Selectarea i utilizarea tehnicilor i resurselor de instruireDiferena ntre tehnicile de instruire i resursele de instruire Tehnicile de instruire cuprind o gam larg de abordri ale procesului ce instruire prin care se determin relaia de condiionare reciproc a unui instructor cu un anumit grup de cursani. Tehnicile difer de la aranjarea cursanilor n sal pn la mijloacele utilizate pentru a crete motivaia cursantului de a nva. Pe de alt parte, resursele de instruire sunt instrumente utilizate de ctre instructor pentru a crete eficiena tehnicilor sale de lucru. Acestea sunt diferite de tehnici prin faptul c ele se adaug sau completeaz mediul de instruire, dar nu pot fi utilizate n mod exclusiv sau independent de tehnici pentru a facilita nvarea. Exemplele de resurse de instruire variaz de la diagrame i hri pn la filme i casete video i cuprind o mare varietate de materiale audio-vizuale, precum i televizoare i computere. Exist o mare varietate de tehnici i resurse la care instructorii au acces. Multe dintre aceste tehnici i resurse au fost dezvoltate cu un anumit scop, n timp ce altele pot fi aplicate pe o scar mai larg, n aceast fi informativ, sunt prezentate tehnicile i resursele selectate care pot fi utilizate n diferite medii de instruire, precum i informaii privind modul lor de utilizare. Factori importani pentru selectarea tehnicilor i resurselor nainte de a decide utilizarea anumitor tehnici i resurse de instruire trebuie s avei n vedere civa factori importani. Stabilirea obiectivelor dvs. educaionale. Care este coninutul specific pe care dorii s-1 predai? Dorii s oferii informaii, s demonstrai legtura care exist ntre dou sau mai multe concepte sau idei, s oferii instruire pentru nsuirea unei abiliti practice, s predai cunotine teoretice i aplicaii practice, s realizai implicarea cursanilor n procesul de instruire, s modificai atitudini fa de anumite lucruri, sau orice combinare a obiectivelor de mai sus? Care este nivelul pe care dorii s l ating studiul individual n clasa dvs.? Vor influena obiectivele propuse tehnicile i resursele pe care ie-ai ales?1.

Alegei ceea ce tii s facei mai bine. Unele tehnici i resurse pot s nu v fie familiare sau este posibil s considerai c v este dificil s lucrai cu ele sau c nu avei pregtirea corespunztoare pentru a le utiliza. Dac este posibil, ncepei cu acelea cu care v este comod s lucrai sau pentru care avei pregtirea corespunztoare, n primul rnd, solicitai ajutor i ndrumare ori de cte ori este nevoie sau suntei nesigur.2.

inei cont de caracteristicile auditoriului. Care sunt trsturile caracteristice ale grupului de cursani? Este un grup mic, mediu sau mare? Cum este obiectivul de nvare, este un obiectiv specific sau unul mai general? Ct de mare este dorina cursanilor de a asculta i a discuta vis-a-vis de experien i de practic, n ce scop dorii s fie utilizat informaia sau abilitatea i aptitudini pe care o prezentai?3.

inei cont de aptitudinile cursanilor. Indiferent de tehnica sau resursa utilizat, se poate obine un rezultat maxim, dac att cursanii ct i instructorul posed anumite aptitudini de baz. Oferii totdeauna cursanilor anumite sugestii asupra modului n care acetia pot utiliza ct mai bine cu putin orice tehnic sau resurs pe care o folosii.4.

Stabilii stagiul. Odat ce participanii tiu cum s utilizeze tehnica sau resursa, ajutai-i s stabileasc obiectivele de nvare specifice. Care este obiectivul pe care dorii s-1 realizeze cursantul? Exist vreo parte a materialului creia trebuie s i se acorde atenie deosebit? Ce tip de ajutor sau asisten intenionai s oferii cursanilor pe perioada utilizrii tehnicii sau resursei? Totdeauna recurgei la feedback sau urmrii instruirea avut n vedere, astfel nct cursanii s poat face schimb de opinii i s analizeze informaia pe care au nvat-o, indiferent de tehnica sau resursa utilizat.5.

Evaluai experiena cursanilor. Procesul de nvare necesit anumite tipuri de activiti, i anume: audiere, chestionare i exersare, etc. Prin urmare, cu ct mai mult un cursant poate efectiv pune n practic ceea ce a nvat, cu att mai mult procesul de nvare este n general mai eficient. De fapt, cercetrile demonstreaz c experienele simulate pot fi aproape la fel de eficiente ca i cele efective. De exemplu, cu ajutorul crilor, graficelor, filmelor, imaginilor sau foliilor transparente, excursiilor de studiu, prelegerilor, etc. cineva poate nva cum se cultiv legumele fr a realiza practic acest lucru. Problema este c utilitatea tuturor tehnicilor si resurselor este relativ. O bun prelegere este adesea mai eficient dect un film de slab calitate sau o excursie de studiu prost organizat. O bun prezentare este adesea mai eficient dect ncercrile unor cursani neinstruii i neinformai de a realiza o activitate pe cont propriu, lipsii de ndrumare i de feedback.6.

Tehnici de InstruireAdesea instructorii au tendina de a se baza n principal pe doar cteva tehnici. Totui, pot fi utilizate numeroase tehnici care difer ntre ele. Fiecare tehnic are anumite avantaje i anumite limite i este mai indicat pentru a obine anumite rezultate n procesul de nvare i nu altele. Pentru a alege ce tehnic s utilizeze, instructorul trebuie s aib n vedere rezultatele pe care dorete s le obin cursanii n cadrul procesului de nvare. 1. Prelegere Prelegerea este cea mai larg rspndit metod de instruire i adesea cel mai des ntrebuinat. Conform tefinicii prelegerii, instructorul realizeaz o prezentare oral n faa clasei pe anumit subiect. Modul de comunicare const n transmiterea ntr-un singur sens a informaiei, de la instructor la cursani. Prelegerea este adecvat atunci cnd:

sarcina instrucional de baz este de a oferi informaii; informaia nu este disponibil nicieri n alt parte; coninutul materialului este structurat ntr-un anumit fel; interesul cursantului este ndreptat spre un anumit obiectiv de nvare; materialul este astfel conceput nct s fie memorat ntr-un timp scurt; prezint o tem sau ofer ndrumri pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare care vor fi dezvoltate prin intermediul altor tehnici; poate fi combinat cu alte tehnici i resurse de instruire.

Prelegerea nu este adecvat atunci cnd:

obiectivul procesului de instruire presupune orice form de nvare alta dect dobndirea de cunotine; obiectivul procesului de instruire presupune aplicarea aptitudinilor sau a cunotinelor, obiectivul procesului de instruire presupune schimbarea mentalitii; informaia este complex sau abstract i necesit analiza, sinteza sau integrare; participarea cursantului este crucial.

2. Demonstraie Demonstraia este util pentru sarcinile de nvare care presupun transmiterea de abiliti de la un instructor la cursani. Abilitatea ar trebui demonstrat n condiii ct mai similare posibil acelora n care va fi utilizat, pentru a se asigura faptu c cursantul va fi capabil s transfere abilitatea dobndit n mediul de lucru, n cele din urm cursantul ar trebui s exerseze sarcina de nvare pe cont propriu, pn dobndete un nivel satisfctor. 3. Vizit de studiu

O vizit planificat de ctre cursani:

presupune accesul la o diversitate de resurse ale comunitii care nu pot fi disponibile n sala de clas; ofer educaie vizual, ceea ce implic experien nemijlocit prin care interesul este axat pe obiect, oferind astfel realism procesului de nvare; prevede posibilitatea de a utiliza mijloace industriale n cadrul pregtirii tehnice.

4.

Studiu de caz

O situaie real este prezentat grupului, care analizeaz aspectele problemei i ofer o soluie. Un studiu de caz poate fi analizat individual sau n grupuri mici. Studiul de caz reprezint o tehnic excelent prin care cursanii sunt ajutai s dezvolte aptitudini prin analizarea i soluionarea problemelor specifice care pot s apar la locul de munc. 5. Grupuri interactive

Un grup este mprit n subgrupe de 3-6 persoane fiecare, pentru o scurt perioad de timp, pentru a dezbate o tem propus sau a soluiona o problem. Un reprezentant din fiecare subgrup este selecionat pentru a expune concluziile grupului. Grupul interactiv: i ncurajeaz pe toi participanii s se simt degajai i nestingherii n timpul discuiilor; determin creterea fluxului de idei pe msur ce cursanii se

stimuleaz reciproc; i stimuleaz pe participani s gndeasc fr ntrerupere i s i aduc contribuia n timpul discuiilor: le permite cursanilor s gseasc singuri rspunsuri, ideile devenind, prin urmare, mai pline de neles; promoveaz unitatea grupului. 6. Discuii n grup

Se ntrunete un grup de persoane pentru a discuta mpreun pe marginea unui subiect de interes comun. Instructorul prezint un subiect de discuie iar participanii l dezbat. Din punctul de vedere a instructorului, discuia se dovedete a fi extrem de util i prezint avantaje considerabile. De exemplu, discuia: genereaz interes; stimuleaz gndirea; mbuntete capacitatea de a face asocieri; evideniaz lacunele procesului de nvare; evideniaz lacunele procesului de predare; dezvluie mentaliti; mbuntete capacitatea de exprimare; dezvolt capacitatea de nelegere a cursantului - printr-o bun corelare a teoriei cu practica; se bazeaz pe experiena de grup.

7.

Brainstorming

O tehnic de a gsi ct mai multe soluii posibil la o problem. Brainstorming este o metod excelent pentru:

implicarea activ a ntregului grup, datorit faptului c se ia act de toate replicile formulate; rezolvarea problemelor dificile; recurgerea la cunotinele i experiena grupului; procesul de luare a deciziilor atunci cnd nu exist suficient timp disponibil. Distribuire de roluri

8.

Un procedeu prin care problemele sunt abordate prin intermediul aciunii. O problem este schiat, pus n scen i dezbtut. Esenialul unei tehnici de distribuire de roluri const n abordarea unei probleme real i dorina de a o rezolva i nelege care se nate prin participare. Unii cursani sunt actori, alii observatori. Distribuirea de roluri ofer cursanilor un mijloc de a analiza sentimente i de a reui s-i cunoasc mai bine mentalitile, valorile i percepiile. 9. Simulare

Participanii se implic prin stabilirea de obiective sau sunt persoane care se gsesc ct mai aproape de realitate. Participanii nva din consecinele

aciunilor ior. Simularea este un mod eficient de: a analiza un sistem existent; a evalua un model pentru un nou sistem; a oferi un mediu de nvare care reprezint o ncurajeaz procesul de nvare.

situaie real i

10. Practic i Exersare Practica const n a repeta o operaie de mbuntire. Cursantul poate s dezvolte aptitudini sub ndrumarea unui instructor.

Resursele de InstruireDecizia privind instrumentele, echipamentele, materialele i mijloacele de instruire necesare se bazeaz direct pe tehnicile de instaiire alese de ctre instructor, ce urmeaz a fi utilizate pentru atingerea fiecrui obiectiv de performan. Instructorul poate solicita diferite echipamente, materiale i resurse de instruire pentru diferite tehnici. Alegerea tehnicii ar trebui s se bazeze pe procedeul de nvare utilizat, pe nivelul profesional i caracteristicile cursanilor, precum i pe restriciile impuse de program cu privire la timp, mijloacele financiare i facilitile disponibile. l. Tabl de scris Tablele de scris sunt cele mai cunoscute resurse de instruire. De fapt, nimic nu simbolizeaz mai bine instruirea dect o tabl de scris; reprezint o caracteristic standard pentru cele mai multe clase. Utilizarea tablei de scris:

v permite s scriei materiale improvizate precum diagrame, notie, calcule i cuvinte cheie transmise de grupurile interactive, faciliteaz prezentarea unei schie sau a unui plan al leciei; permite creativitate spontan; permite mai multor cursani s deseneze sau s scrie mpreun pe tabla de scris;

2. Videoproiectoare. Videoproiectoarele nlocuiesc cu rapiditate tablele de scris, devenind resursa de instruire preferat de cei mai muli instructori. Videoproiectoarele reprezint resursa cea mai util i cea mai adaptabil pentru toate tipurile de instruire. Prezentarile pentru videoproiector:

sunt uor de utilizat, ieftine i disponibile; sunt excelente pentru a fi prezentate unui grup mare; sunt uor de pregtit; se pot utiliza n ncperi luminoase; pot fi refolosite;

moment dat.

evideniaz punctele importante i ofer o trecere n revist rapid la sfritul leciei; permit instructorului s controleze timpul alocat fiecrui subiect; permit materialului tiprit s fie reprodus cu ajutorul unui copiator; focalizeaz atenia prin relevarea unei singure pri a informaiei la un

3. Flip Charts Folosite din ce n ce mai des, flip chart-urile nlocuiesc n mediul de instruire tabla de scris. Flip chart-urile sunt uor de utilizat, portabile i sunt adecvate pentru a prezenta imagini, diagrame, notie fcute pe loc, etc. Coli mari de hrtie de format de ziar pot fi utilizate pentru a face n permanen copii utile pentru: trecere n revist; a reaminti instruciuni, proceduri, reguli, etc., a refolosi o anumit schem; a fi amplasate n jurul camerei. 4. Folii transparente Foliile transparente sunt fotografii proiectate, montate ntr-un cadru. Ele combin unele caracteristici ale fotografiilor cu unele caracteristici ale diapozitivelor pentru retroproiectoare. Pentru a realiza folii transparente, putei fotografia priveliti i obiecte, sau putei fotografia materiale din cri i reviste. Foliile transparente sunt utile pentru: a nregistra proiectele cursantului; a prezenta imagini cu oameni care muncesc, pentru contientizare ocupaional; a prezenta un proces pas cu pas cu imagini detaliate pentru fiecare pas; a simula o excursie de studiu. 5. Diafilme Diafilmele sunt role de film de 35 mm care conin o serie de imagini care vor fi prezentate n ordinea n care se succed. Sunt asemntoare cu foliile transparente, dar nu sunt ncadrate. Diapozitivele:

sunt compacte i uor de manevrat; pstreaz imaginile n ordine; sunt relativ ieftine; permit controlul vitezei de proiecie; utilizeaz echipament simplu i uor; pot fi rulate din nou pentru a fi revzute; pot fi nsoite de o band audio; sunt eficiente pentru studiul individual, n special daca sunt nsoite de text i band audio.

6. Benzile audio

Benzile audio constituie o resurs de instruire foarte util. Putei crete interesul cursanilor utilizndu-le mpreun cu foliile transparente i diapozitivele prezentate. Ca resurs de instruire, benzile audio:

sunt uor de pregtit folosind casete obinuite de nregistrare; se folosesc n cele mai multe domenii ocupaionale; necesit echipamente compacte, portabile i uor de folosit; sunt ieftine; sunt uor de multiplicat; pot fi cu funcie de derulare nainte i napoi.

7. Filme Filmele capteaz imediat atenia cursanilor deoarece cei mai muli dintre ei le asociaz cu divertismentul. Simplul fapt de a porni un aparatul de proiecie creeaz entuziasm i dispoziie pentru nvare; ei doresc s recepioneze mesajul. Putei profita de pe urma acestui moment de instruire. Cursanii se implic activ n procesul de nvare prin chestionare i dezbateri n grup. Efectul procesului de nvare va fi remarcabil. Totui, filmele sunt eficiente numai dac sunt actualizate i sunt direct legate de obiectivele dvs. de instruire. Ele nu ar trebui niciodat s fie folosite doar ca un mijloc de a trece timpul. 8. Casete Video

Casetele video au un impact puternic asupra procesului de nvare. Creeaz entuziasm i cresc potenialul de divertisment din prezentarea dvs. Cursanii sunt obinuii s mearg la cinematograf i s urmreasc emisiuni la televizor; gradul lor de confort i interesul fa de mijloacele audio-vizuale sunt ridicate. Putei utiliza casetele video i n alte scopuri dect acela de a prezenta informaii: oferii cursanilor benzi video care s prezinte excursii de studiu, medii de lucru, interviuri cu angajatori, alte prezentri, etc. 9. Materiale distribuite cursanilor Materialele distribuite cursanilor ofer flexibilitate maxim la preuri minime. Dei coninutul este fix, informaiile pot fi aranjate n orice ordine. Avnd acces la un computer, chiar i revizuirea materialelor poate fi uoar. Materialele distribuite pot fi note, diagrame, imagini, exerciii, schie, proceduri, etc. Materialele distribuite pot nlocui o prelegere, instructorul dispunnd astfel de mai mult timp pentru discuii, activiti n grup i instruire individual. Prin utilizarea materialelor care li se distribuie, cursanii pot: s parcurg materialul, adugnd propriile lor note pentru a se asigura c au neles n totalitate materialul sau procedura; s nvee etapele precizate, n ordinea exact pe care trebuie s o urmeze; s aib materialele de nvat asupra lor; s lucreze n ritmul lor obinuit; s ntrerup i s renceap lucrul cnd doresc; s revad materialul ori de cte ori doresc

TEORIA GRUPURILOR ECHIPE l GRUPURIntotdeauna munca este realizat de ctre grupuri sau echipe i nu de ctre persoane individuale. Prin urmare, este important felul n care grupurile i/sau echipele sunt organizate i modul n care coopereaz.

Comportamentul grupuluiNu este uor s te alturi unui grup. Acest lucru cost n ceea ce privete independenta. Dac vrei s fii membrul unui grup, trebuie s te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului):

gradul de formalism la ntlnirile acestuia felul n care i mparte munca conducerea adoptat felul n care se mbrac oamenii modul n care utilizeaz echipamentul atitudinile fa de normele de protecie a muncii locul unde st fiecare persoan

Nici cultura i nici normele nu sunt uor de schimbat. Pe de alt parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun dect altul.

Scopurile grupuluiDesigur c nu toat munca este realizat de ctre grupuri i, prin urmare, este important de discutat dac o sarcin ar trebui fcut de ctre un grup sau de ctre persoane individuale.

De ce s formm un grup?Trebuie s existe vreun scop pentru care formai un grup:

pentru distribuirea muncii pentru managementul i controlul muncii pentru rezolvarea problemelor i pentru luarea deciziilor pentru procesarea informaiei pentru testerea i ratificarea deciziilor pentru coordonare i legtur pentru creterea implicrii i soluionarea conflictelor pentru anchet i cercetare n trecut

Gndii-v la orice grup al crui membru suntei i, din lista de mai sus, ncercai s identificai scopurile acestuia. Poate c scopul este diferit de ceea ce este pe list.

ObiectiveUn grup de lucru formal sau o echip trebuie s aib un scop mprtit, care trebuie s fie

clar identificat, dac organizaia se ateapt ca toi membrii ei s lucreze pentru a atinge aceleai obiective. n multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se ntmpl dac joci, de exemplu, handbal. Trebuie s tii despre ce este vorba n joc, trebuie s cunoti regulile i ceea ce se ntmpl dac regulile sunt nclcate. Juctorii echipei vor avea, n mod normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, alii la altceva- nu vor exista, de exemplu, apte portari. Toi juctorii fac tot ceea ce pot, ei lucreaz unul pentru altul - i pentru un scop mai important dect ei nii - i antrenorul nu este parte a jocului n sine. Gndii-v la orice grup formal din care facei parte. Are astfel de reguli i obiective clare, care sunt nelese i mprtite de ctre toi membrii si? Cum sunt legate aceste obiective de obiectivul general sau de declaraia de misiune a organizaiei dumneavoastr?

Etapele dezvoltrii grupurilorNici un grup nu ncepe prin a fi perfect. Este necesar s treac printr-un numr de etape.

FormareaGrupul se reunete pentru primele cteva ntlniri, n acesta etap grupul este pur i simplu un numr de indivizi. Comportamentul tipic este: o indivizii vor fi politicoi unii cu alii o probabil c nu vor vrea s spun prea mult despre ei nii - dac nu li se cere s fac asta o ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta s fie formal sau informal, conductor sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.)

FurtunaA doua etap este caracterizat prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns. o Membrii individuali este posibil s nceap s-i testeze fora. Este probabil ca subgrupurile s fie formate o Cel mai bun lucru de fcut este, cel mai adesea, ntoarcerea la prima etap pentru a se redefini obiectivele i rolurile grupului

NormareaAcum, cnd grupu! tie ce s fac, poate ncepe s se organizeze.o Pn n acest moment, au aprut roluri mai clare i oamenii sunt mai siguri de ceea ce se ateapt ca ei s fac. o Acum grupul ncepe s elaboreze norme i proceduri i membrii grupului ncep s- i stabileasc nivelurile de implicare n grup i n munca ce trebuie efectuat.

o Oamenii discut acum mai deschis unul cu altul i nva s asculte punctele de vedere ale celorlali.

o Grupul lucreaz ctre solidaritate - ei devin un grup-noi"

Desfurarea activitiiAceast etap va fi atins doar atunci cnd celelate etape vor fi fost finalizate cu succes. Acum grupul este la nivelul su cel mai nalt de productivitate.

DoliulCuvntul doliu" indic destrmarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, s fie un moment al rememorrii a ceea ce s-a ntmplat n cadrul grupului i ceea ce 1-a fcut s aib atta succes - o perioad de evaluare din care oricine poate nva ceva despre cum este s fii membru al grupului i, cu certitudine, ceva care s fie rememorat pn data viitoare.

Eficacitatea grupuluiExist muli factori care interacioneaz pentru a determina ct de eficient - sau ineficient -poate fi un grup. Acetia includ:

Dimensiunea grupului Caracteristicile membrilor si Etapele dezvoltrii sale Sarcina pe care grupul trebuie s o realizeze Tipul de organizaie n care lucreaz grupul Liderul de grup Procesele i procedurile grupului Comunicarea de grup

Dimensiunea grupuluiDimensiunea optim a grupului de lucru este ntre cinci i apte membri. O dat ce grupul a devenit mai mare, participarea i comunicarea devin mai problematice. Este nevoie ca unele grupuri s fie mai mari - deoarece sarcina necesit un anumit numr de specialiti sau pentru c se crede c reprezentarea universal este esenial, n astfel de cazuri, este mai bine ca grupul s se divid n subgrupuri, fiecare cu responsabilitile proprii.

Caracteristicile membrilor grupuluiDei oamenii care gndesc i acioneaz n moduri similare s-ar putea simi mai fericii s lucreze mpreun ntr-un grup, aceasta nu este ntotdeauna o reet pentru succes.

SarcinaOamenii sunt membri ai grupului, deoarece trebuie realizat o sarcin. Tipul sarcinii va determina cine aparine grupului. Timpul alocat proiectului poate fi esenial. Dac sarcina de lucru trebuie finalizat urgent, un grup foarte bine structurat, cu un lider autoritar poate fi acceptabil. Dac exist mai puin presiune n ceea ce privete timpul i sunt cutate idei creative, este posibil ca acesta s fie

mai puin acceptabil.

OrganizaiaOrganizaiile au propriile norme despre modul n care se fac lucrurile i acest fapt va fi reflectat n grupurile lor de lucru. Unele organizaii au proceduri pentru aproape orice - inclusiv pentru cine ar trebui s fie membrii diferitelor grupuri de lucru. Poziia liderului de grup desemnat este posibil s fie nedisputat ntr-o astfel de organizaie.

Liderul de grupLiderul de grup poate face parte din ierarhia organizational i autoritatea sa poate proveni de aici. n alte organizaii, liderul de grup este lider datorit cunotinelor lui. Liderul de grup poate avea putere datorit poziiei sale, datorit controlului resurselor ca oameni, echipamente sau bani etc.

Procese i proceduriCum i conduce grupul propriile procese?o

Primul pas: Este nevoie ca problema s fie identificat i descris ct mai clar posibil i astfel nct toi membrii grupului s o neleag Al doilea pas: Cutarea informaiilor care vor clarifica nelegerea problemei de ctre grup Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificat i au fost obinute toate informaiile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina n mod efectiv care este problema real. Al patrulea pas: O dat ce problema a fost diagnosticat, pot fi emise opinii de ctre membrii inidividuali ai grupului. Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de ctre ceilali, Al aselea pas: Decizia

o

o

o

o o

Comunicarea de grupModul n care oamenii comunic unii cu alii i cu oameni din afara grupului afecteaz modul n care grupul i desfoar activitatea. Exist o tendin a grupurilor de a deveni foarte concentrai spre interior, uitnd de ceilali oameni, de celelalte departamente etc. Este, prin urmare, necesar ca grupul s raporteze unei persoane creia grupul i este subordonat, prin buletine de activitate sau ceva asemntor.

Echipa eficiento o o o o o o o o o o o

va stabili i va lucra pentru atingerea unor obiective clare va avea relaii deschise ntre toi membrii se va descurca cu puncte de vedere diferite i va ctiga din dezbatere membrii vor arta un nivel nalt de susinere unii pentru alii relaiile personale vor fi bazate pe ncredere i cunotine personale oamenii vor dori s lucreze mpreun i s duc lucrurile la bun sfrit conflictele potenial distructive vor fi analizate i rezolvate procedurile i procesele de luare a deciziei vor fi eficiente conducerea va fi abil i corespunztoare nevoilor echipei i va analiza n mod regulat operaiunile i va ncerca s nvee din experian persoanele individuale se vor dezvolta i echipa va fi capabil s fac fa personalitilor slabe i puternice relaiile cu celelalte grupuri vor fi deschise i de cooperare

Echipa ineficientselecie i recrutare slab a membrilor echipei structur organizaional confuz lipsa de control a echipei din parte liderului formare slab a membrilor echipei motivaie sczut creativitate sczut printre membrii echipei o filozofie managerial inadecvat lipsa de planificare si de dezvoltare a secvenialitii s ai scopuri neclare respect pentru tine nsui s fii contient de valoarea recompense neechitabile i inadecvate ta stagnare personal a membrilor echipei sau a liderului s fii deschis s fii axat pe ceva Gnditi-v la o echip n care suntei fie lider, fie un membru activ al grupului. Utiliznd s-i cunoti propriile limite lista de mai sus ca o verificare, identificai ce caracteristici ale echipei dumneavoastr sunt s fii capabili s-i trasezi propriile linii de prezente i ct de eficient sau ineficient - este aceasta. conduit s fii n stare s spui da ca cel Discutai cu restul echipei n ce msur teste i nu al lui Belbin (deja desfurat)sau cel al s-i cunoti propriile nevoi lui Margerisson & McCann (arhiv) pot fi utilizate pentru a face grupurile mai eficiente - i s tii ce vrei cum poate fi realizat acest lucru. s nu fii ambiguu s fii n stare s ceri ceea ce doreti s fii GESTIONAREA CONFLICTELOR capabil s nu te abai de la problem Ce nseamn s fii propria tapropriile valori te impui: s fii n stare s-i exprimi autoritate i s (Dup Anne Dickson 1988) s spui atunci cnd este ceva ce nu nelegi s fii capabil s-i asumi rspunderea pentru problemele altora s fii relativ independent fa de acceptarea i confirmarea din partea altor oameni s poi privi n ochii oamenilor s asculi ce-i spune corpul tu s-i asculi