UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI FACULTATE DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

METODICA PREDĂRII PSIHOLOGIEI

lector dr. Codruţa Mih

an univ. 2009-2010

1

CUPRINS

Modulul 1. Profesorul expert vs profesorul novice

1.1 Cunoştinţele experţilor

1.1.1 Tipuri de cunoştinţe

1.1.2 Organizarea cunoştinţelor de expert

1.1.3 Cunoştinţe despre contextul în care are loc predarea

1.2 Eficienţa experţilor 1.2.1 Automatizarea abilităţilor de învăţare

1.2.2 Planificarea, evaluarea şi monitorizarea

1.2.3 Relaţia dintre abilităţile de învăţare automatizate şi

planificare/monitorizare/control

1.3 Creativitatea experţilor

1.3.1 Redefinirea problemelor

1.3.2 Modalităţi în care experţii gândesc problemele

1.4 Modele asupra dezvoltării expertizei în domeniul didactic

Modulul 2. Paradigme majore în predare-învăţare

2.1 Paradigma centrării pe profesor

2.1.1 Expunerea şi explicaţia

2.1.2 Chestionarea

2.1.3 Activităţile independente/temele pentru acasă

2.2 Paradigma centrării pe elev

2.2.1 Constructivismul în domeniul educaţional

2.2.2 Principii psihologice care fundamentează învăţarea centrată pe elev

2.2.3 Metode de predare în paradigma constructivistă

2.2.3.1 Instrucţia individualizată

2.2.3.2 Învăţarea prin descoperire

2.2.3.3 Discuţiile de grup

2.2.3.4 Activităţile/sarcinile de grup

2.2.3.5 Învăţarea prin cooperare

2.2.3.6 Predarea reciprocă

2.3 Principii ale predării eficiente

Modulul 3. Aspecte motivaţionale în predare-învăţare

3.1 Relevanţa motivaţiei pentru predare-învăţare

3.2 Rolul nivelului de activare

3.2.1 Nivelul de activare şi performanţa şcolară

3.2.2 Crearea nivelului optim de arousal

3.3 Rolul scopurilor în învăţarea şcolară

3.3.1 Relaţia scop-motivaţie

3.3.2 Eficacitatea scopurilor

3.3. 3 Impactul feed-back-ului şi al expectanţelor profesorului

3.4 Rolul nevilor elevilor

3.5 Rolul convingerilor în motivaţia pentru învăţare

3.5.1 Convingerile despre abilităţile personale şi autoeficacitate

3.5.1.1 Modalităţi de răspuns la provocări

3.5.1.2 Centrarea pe scopuri de învăţare

3.5.1.3 Relaţia dintre percepţia abilităţilor şi performanţă

3.5.2 Stima de sine şi autoeficacitatea

2

Modulul 4. Evaluarea şi notarea şcolară

4.1 Tipuri de evaluare

4.1.1 Evaluare formală vs. informală

4.1.2 Evaluarea formativă vs.sumativă

4.1.3 Evaluarea raportată la normă vs. criteriu

4.2 Scopurile evaluării

4.2.1 Relaţia evaluare-motivaţie-învăţare

4.2.2 Evaluarea ca feed-back acordat elevilor

4.2.3 Evaluarea ca feed-back pentru profesori

4.3 Evaluarea tradiţională

4.3.1 Ce materie trebuie să acopere testul

4.3 2 Condiţiile testării

4.4 Testele de cunoştinţe

4.4 1 Testele de cunoştinţe cu itemi obiectivi

4.4.2 Testele de cunoştinţe cu itemi subiectivi (tip eseu/redacţionali)

4.5 Aplicarea testelor de cunoştinţe

3

Modulul 1: Profesorul expert vs profesorul novice

„Cum putem defini profesorul expert? Care sunt trăsăturile acestuia?” sunt întrebări

întâlnite frecvent în diverse sisteme educaţionale. Pentru a rezolva această problemă, trebuie

să ştim mai întâi ce anume îl face pe un profesor să devină expert. Trebuie să înţelegem prin

ce anume se diferenţiază profesorul expert de cel „modal” şi, în consecinţă, să dezvoltăm

strategii de intervenţie care îl ajută pe cel novice să devină, cât mai repede şi mai eficient cu

putinţă, un expert în acest domeniu.

Ce caracteristici prezintă profesorii experţi? Prin ce diferă ei de novici?

Cercetările în domeniu au arătat că profesorii experţi prezintă trei calităţi majore:

În primul rând, experţii dispun de cunoştinţe: cunosc mai multe strategii şi tehnici de

predare şi utilizează cunoştinţele mai eficient în rezolvarea problemelor.

În al doilea rând, experţii sunt mai eficienţi: fac mai mult în timp mai scurt şi cu

investiţie redusă de efort, comparativ cu novicii.

În al treilea rând, experţii manifestă o abordare creativă: adesea ei ajung la soluţii

mai adecvate şi mai neobişnuite comparativ cu novicii.

1.1 Cunoştinţele experţilor

Se întâmplă uneori să avem şansa să lucrăm alături de profesori consideraţi de

excelenţă în sistemul lor educaţional. În aceste condiţii, putem gândi că „... este pur şi simplu

mult mai inteligent decât mine. Ştie totul, cu siguranţă are o capacitate de memorare mult mai

performantă decât am eu. N-o să ştiu niciodată atâtea informaţii cât el/ea.” Dar sunt oare chiar

adevărate aceste constatări?

Un studiu clasic din psihologia cognitivă a furnizat răspunsuri pertinente la astfel de

situaţii-problemă. Astfel, studiul respectiv a analizat diferenţa dintre jucătorii de şah novici şi

cei experţi, în ceea ce priveşte memorarea unor configuraţii particulare ale pieselor de şah.

Altfel spus, celor două categorii de jucători li s-a cerut să memoreze diferite configuraţii ale

pieselor de şah, fiind evaluaţi ulterior în ce priveşte performanţele lor mnezice în aceste

sarcini. Aşa cum era de aşteptat, experţii au avut performanţe superioare, dar numai pentru

piesele aranjate în configuraţii semnificative (configuraţii care influenţează evoluţia ulterioară

a jocului). În situaţia în care piesele au fost aranjate pe tabla de joc în configuraţii aleatoare,

între performanţele mnezice ale celor două categorii de jucători nu au existat diferenţe

semnificative (atât novicii, cât şi experţii au prezentat performanţe slabe).

Ce semnificaţie are acest studiu? În primul rând, el indică faptul că superioritatea

jucătorilor experţi faţă de novici este dată de stocarea diferenţiată a configuraţiei pieselor, şi

nu reflectă superioritatea memorării în general ori vreo altă abilitate cognitivă globală.

Avantajul experţilor constă în faptul că au mai multe cunoştinţe domeniu-specifice: jucătorii

experţi au stocat sute de configuraţii semnificative, ceea ce le permite să stocheze în

continuare alte paternuri de configuraţii cu mai multă uşurinţă. Performanţa experţilor a fost

studiată într-un număr mare de domenii, incluzând programarea informatică, luarea de decizii

în domeniul judiciar, diagnosticul medical etc., chiar şi cursele pentru persoanele cu handicap.

Toate studiile au ajuns la aceeaşi concluzie, şi anume că principalul avantaj al experţilor faţă

de novici constă faptul că dispun de mai multe cunoştinţe în domeniul lor de expertiză.

Experţii nu sunt superiori novicilor în general, în ceea ce priveşte baza biologică a

memoriei sau abilităţile cognitive generale. Profesorii experţi deţin cunoştinţe extensive,

achiziţionate prin experienţă, pe care le utilizează în înţelegerea şi rezolvarea de probleme. Nu

cantitatea de experienţă în sine contează în această ecuaţie, ci mai ales reflecţia continuă

asupra experienţei noastre într-un anumit domeniu profesional (ceea ce susţine conceptul de

„practician reflexiv”). Este vorba nu de o determinare genetică sau de „cum ne-am născut”, ci

4

de cunoştinţe pe care le putem achiziţiona daca suntem dispuşi să „muncim” pentru a deveni

profesori experţi.

1.1.1 Tipuri de cunoştinţe-experte

În primul rând, profesorii experţi deţin cunoştinţe de specialitate - cunoştinţe din

domeniul pe care îl predau. Sunt cunoştinţe acumulate în timpul studiilor universitare sau prin

experienţe de învăţare în afara şcolii.

În al doilea rând, profesorii au nevoie de cunoştinţe de pedagogie - cunoştinţe despre

cum anume să predea. Putem include aici cunoştinţe despre cum anume să creştem motivaţia

elevilor, informaţii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume să elaborăm

şi aplicăm testele de cunoştinţe, etc.

În al treilea rând, profesorii experţi au nevoie de cunoştinţe de metodica specialităţii,

în cazul de faţă cunoştinţe despre cum anume se poate desfăşura predarea-învăţarea

psihologiei în liceu.

1.1.2 Organizarea cunoştinţelor de expert Diferă novicii de experţi în ceea ce priveşte organizarea şi stocarea cunoştinţelor?

Aparent, această întrebare pare să nu aibă răspuns, deoarece cunoştinţele reprezintă o entitate

mentală iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totuşi, răspunsul la această întrebare este

oferit de către psihologi, prin monitorizarea utilizării cunoştinţelor de experţi/novici în timpul

rezolvării de probleme şi analiza diferenţelor rezultate.

Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugerează ideea că experţii şi

novicii grupează problemele de fizică în mod diferit. În general, experţii sunt mai sezitivi la

structura de profunzime a problemelor - grupează problemele în funcţie de principiile fizice

relevante pentru soluţia problemei. În contrast cu aceştia, novicii sunt mai senzitivi faţă de

structura de suprafaţă- grupează problemele în funcţie de detaliile menţionate în enunţ.

Generalizând, aceste rezultate sugerează faptul că experţii diferă de novici nu doar în ce

priveşte cantitatea sau baza de cunoştinţe, ci în egală măsură prin maniera în care îşi

organizează aceste cunoştinţe.

Pentru un profesor, a fi senzitiv faţă de structura de adâncime poate însemna, de

exemplu, identificarea stimei de sine scăzute şi a sentimentului lipsei de valori personale pe

care le maschează o problemă de vorbire a unui anumit elev. La rândul ei, stima de sine

scăzută poate provoca probleme comportamentale care le dublează pe cele de vorbire. Un

profesor centrat doar pe structura de suprafaţă a situaţiei vede problema comportamentală ca

fiind determinată exclusiv de lipsa de disciplină sau disobedienţă. Acest mod de

conceptualizare a situaţie poate explica un posibil eşec în rezolvarea eficientă a problemei.

Proiectul de lecţie

Câteva studii asupra diferenţei profesor expert-profesor novice au concluzionat că

aceştia diferă în ceea ce priveşte organizarea cunoştinţelor lor referitoare la predare (de

metodică). Aceste studii sugerează ideea conform căreia cunoştinţele profesorilor experţi sunt

mai bine integrate decât ale începătorilor („atomii” de informaţie sunt mai bine

interrelaţionaţi, existând o structură internă mult mai unitară). Concluzia a fost furnizată în

urma analizei proiectelor de lecţie ale profesorilor.

Conform unui studiu aparţinând lui Leinhardt şi Greeno (1986), un proiect de lecţie

conţine:

-prescripţii globale, care nu sunt relaţionate cu conţinutul sau disciplina predată (de ex.

„...un exemplu care accentuează semnificaţia acestor informaţii pentru viaţa cotidiană a

elevilor”);

-prescripţii specifice, care depind de conţinutul predat;

5

-elemente de decizie care fac proiectul responsabil pentru evenimente aşteptate/neaşteptate

(dacă elevii par a nu fi interesaţi de acest demers, li se cere să exemplifice situaţii din viaţă

în care au trăit emoţii diferite, de relativ aceeaşi intensitate).

Prescripţiile globale pot include rutine cotidiene ale lecţiei, ca de exemplu verificarea

temei, prezentarea unui material/informaţii noi, supervizarea exerciţiilor, etc. Prescripţiile

specifice pot include rutinele predării unui concept/teorii din disciplina de specialitate sau

monitorizare modului în care elevii au înţeles, de asemenea, conceptele disciplinei respective.

Elementele de decizie din proiectul de lecţie îi spun profesorului cum anume se adresează

întrebările, sau cum să acţioneze dacă elevii nu au înţeles cunoştinţele predate în timpul pe

care el l-a anticipat.

Proiectul unui expert vs novice

Un proiect bun îi permite unui profesor expert să predea efectiv şi eficient.

Cunoştinţele generale despre predare, ca de exemplu cele despre managementul

comportamentelor disruptive, maximizează timpul pe care elevii îl petrec în sarcini de

învăţare (reducând momentele de accesare a materialelor sau trecea de la o activitate la alta).

Cunoştinţele despre cum se predă un anumit conţinut, ca de exemplu explicarea unor întrebări

specifice formulate de către elevi, îi permit profesorului să orienteze feed-back-ul pe

obiectivele lecţiei.

În contrast cu aceştia, profesorii novici elaborează proiecte de lecţie mai puţin

complexe şi mai puţin unitare. Deoarece cunoştinţele lor despre rutinele generale sunt

limitate, novicii petrec mai mult timp cu sarcini în afara învăţării: organizarea clasei,

accesarea materialelor, disciplinarea comportamentelor dispruptive, centrarea atenţiei pe

sarcini de învăţare, etc. (Leinhard & Greeno, 1986). Au dificultăţi în generarea ad-hoc de

exemple şi explicaţii, dacă acestea nu au fost gândite anticipat (Boko & Livinston, 1989).

Sunt mai puţin capabili să anticipeze concepţiile/noţiunile false ale elevilor, în consecinţă

centrează cu dificultate discuţia clasei pe obiectivele fixate (Borko & Livingson, 1989).

Adesea, ei omit să includerea exemplelor şi a explicaţiilor de care au nevoie pentru a preda

efectiv.

1.1.3 Cunoştinţe despre contextul în care are loc predarea

Profesorii au nevoie şi de cunoştinţe despre contextul social şi politic în care are loc

predarea. Cunoştinţele despre cum să te relaţionezi cu ceilalţi sunt la fel de importante ca şi

cele de metodică, psihologie educaţională, psihologia vârstelor, etc.

De exemplu, ei trebuie să ştie cum anume să prezinte anumite inovaţii personale din

curricula şi rutinele predării, pentru a convinge colegii, părinţii sau managerii şcolii de

greutatea sau valoarea acestor inovaţii, de faptul că unele din ele solicită suplimentar bugetul

şcolii respective. Trebuie să ştie cum anume să concureze cu ceilalţi solicitanţi pentru

resursele ori materialele limitate ale şcolii, cum anume să lupte uneori împotriva sistemului cu

buget de continuă austeritate.

În concluzie, profesorii experţi dispun de cunoştinţe extensive, bine organizate, pe care

le folosesc continuu în predare. Alături de cunoştinţele de specialitate şi de metodică, ei deţin

cunoştinţe despre contextul social şi politic în care se desfăşoară intervenţiile lor, ceea ce le

permite să se adapteze continuu la constrângerile câmpului profesional.

1.2 Eficienţa experţilor

A doua diferenţă importantă dinte experţi şi novici este dată de abilitatea experţilor de

a rezolva problemele mai eficient decât novicii. Expeţii fac mai mult şi în timp mai scurt decât

novicii (şi adesea cu investiţie redusă de efort). Cum se explică această superioritate a

6

experţilor? În primul rând, prin automatizarea abilităţilor de învăţare, ceea ce însemnă că

rezolvă sarcini importante cu economie de resurse cognitive (este capabil să disciplineze un

elev care vorbeşte în spatele clasei fără să-i distragă pe ceilalţi din sarcina de învăţare.) În al

doilea rând, experţii îşi planifică, monitorizează şi revizuiesc eficient abordarea asupra

problemelor.

1.2.1 Automatizarea abilităţilor de învăţare

Cum reuşesc experţii să obţină rezultate mai bune cu mai puţin efort? Resursele

mentale ale oamenilor sunt limitate, dar experţii se pare că „întind” neaşteptat de mult aceste

resurse. Procesările cognitive umane se divid în cele care au loc cu consum energetic crescut

şi în cele care se desfăşoară relativ uşor, automat. Ultimele sunt atât de mult exersate şi bine

învăţate, încât se desfăşoară cu consum minim de energie, subatenţional. Anumite procesări

mentale se automatizează prin practică extensivă. Ceea ce este iniţial dificil, devine prim

exersare o „a doua natură”, scăpând impozitării sistemului cognitiv.

Profesorii experţi anticipează zilnic potenţiale probleme comportamentale, înainte ca

acestea să „explodeze”. De exemplu, pot să pronunţe în contextul sarcinii de învăţare numele

unui elev imediat ce observă o evadare a atenţiei acestuia din sarcina respectivă (fără a-i

deranja pe ceilalţi). Prin contrast, profesorul novice s-ar putea să nu observe problema

comportamentală până când aceasta nu devine disruptivă. Ajuns în acest punct, profesorul

este nevoit să-şi împartă resursele între lecţia propriu-zisă şi intervenţia comportamentală,

ceea ce-i face pe elevii încă implicaţi în sarcină să se simtă frustraţi ori vulnerabili.

Capacitatea de automatizare a rutinelor învăţate se intercorelează cu existenţa

sistemului organizat de cunoştinţe despre predare. Saber, Cushing şi Berliner (1991) au

studiat maniera în care experţii şi novicii monitorizează evenimentele din lecţia aflată în

desfăşurare. Superioritatea primilor a fost evidentă în câteva subdomenii: experţii

interpretează evenimentele din clasă într-o manieră plină de sens; oferă interpretări şi evaluări

semnificativ mai multe şi mai coerente. Diferenţa este evidentă dacă comparăm analizele

experţilor/novicilor asupra aceluiaşi eveniment: „N-am auzit clopoţelul, dar elevii sunt la

locurile lor, implicaţi într-o activitate cu scop şcolar, aşa că vor fi înaintea celorlalţi care mai

stau încă pe coridor, implicaţi în discuţii de socializare”, prin contrast cu „Nu vă pot spune

încă ce fac; îi văd intraţi în clasă, dar nu reuşesc să îmi dau seama ce se întâmplă.”

Să luăm în discuţie rolul abilităţilor automatizate în explicarea performanţelor

superioare ale experţilor. Experienţa profesorilor experţi le permite acestora:

1. să proceseze mai multă informaţie în unitatea de timp;

2. să proceseze informaţia cu efort mai mic;

3. ambele.

Economia de resurse cognitive le permite experţilor să observe patternuri de

semnificaţie mult mai profunde în evenimentele monitorizate.

Pe de altă parte, dacă luăm în discuţie rolul organizării cunoştinţelor, experienţa

acumulată în timp le permite experţilor să stocheze mai multe patternuri de semnificaţie ale

evenimentelor din clasă. Ca atare, recunoaşterea, categorizarea şi intervenţia experţilor profită

semnificativ de pe urma organizării cunoştinţelor. Întâlnirea repetată cu evenimente similare

şi reflecţia activă asupra acestora este, în sine, un avantaj al experţilor.

1.2.2 Planificarea, evaluarea şi monitorizarea

Experţii diferă de novici prin tendinţa şi abilitatea de a-şi planifica acţiunile, prin

modul în care îşi monitorizează progresul şi prin maniera în care îşi evaluează performanţele.

Toate aceste tipuri de acţiuni cognitive se numesc procesări metacognitive, altfel spus

7

„gândire despre gândire”. Înainte de a începe să rezolve o problemă, experţii reflectează mai

întâi asupra propriilor lor cogniţii. Reflectează asupra abordării care are cele mai mari şanse

de reuşită, compară între ele diverse strategii de abordare. Un profesor expert care îşi

evaluează activitatea din anul precedent îşi poate pune întrebări de genul: pentru care din

lecţiile predate elevii au fost mai interesaţi? La care din lecţii au obţinut evaluări mai bune şi

de ce? Cum pot face ca evaluările elevilor să fie cât mai bune cu putinţă?” Acest tip de

profesor pare a fi preocupat de o continuă perfecţionare si recunoaştere profesională (învăţare

individuală, cursuri de formare, work-shop-uri, etc).

Cercetările asupra expetizei au arătat faptul că experţii diferă de novici prin controlul

metacognitiv al gândirii, altfel spus experţii „gândesc despre gândire” diferit de novici, pe

măsură ce rezolvă probleme specifice profesiei lor. Experţii alocă mai mult timp înţelegerii

problemei. Novicii investesc mai puţin timp înţelegerii problemei, în favoarea găsirii de

soluţii situaţiei în cauză (Lesgold, 1984; Sternberg, 1981). Experţii îşi redefinesc şi

reconstruiesc reprezentări asupra problemei, pe măsură ce apar noi constrângeri ale situaţiei

(„N-am realizat de la început ce se poate întâmpla- asta schimbă semnificativ lucrurile...”)(

Sternberg, 1998).

Profesorii experţi au o perspectivă mult mai profundă asupra problemelor de disciplină

decât novicii. Experţii se centrează pe definirea problemei de disciplină şi pe evaluarea

explicaţiilor alternative ale acestora, în timp ce novicii sunt orientaţi mai mult pe soluţii şi ma i

puţin pe înţelegerea problemei.

În acest context, un mare interes a fost acordat conceptului de „practică reflexivă în predare”

şi rolului acesteia în procesul dobândirii expertizei. Cercetările pe această tema îi descriu pe

experţi ca fiind mult mai dispuşi spre reflecţie, acesta fiind definită drept o „învăţare continuă

din experienţă” (Schon, 1983). Profesorii reflexivi utilizează noile probleme ca oportunităţi de

a-şi expanda cunoştinţele şi competenţele. Un număr mare de studii descriu efectele benefice

pe care atitudinea reflexivă o are asupra predării.

1.2.3 Relaţia dintre abilităţile de învăţare automatizate şi

planificare/monitorizare/control

Capacitatea experţilor de a-şi forma abilităţi automatizate se inter-relaţionează cu

capacitatea lor de a fi reflexivi şi de a gândi despre propria gândire pe parcursul rezolvării

problemelor. Economia resurselor mentale intervenită ca urmare a automatizării abilităţilor nu

explică în întregime uşurinţa rezolvării problemelor. Resursele salvate nu sunt pierdute; ele

sunt investite într-un nivel ridicat de procesări cognitive, care surclasează performanţele

novicilor. Scardamalia şi Bereiter (1996) consideră că această reinvestire a resurselor mentale

este definitorie pentru ceea ce numim profesor expert. Reinvestirea resurselor mentale în

scopul mai bunei înţelegeri a problemelor reprezintă diferenţa majoră dintre „experţii

adevăraţi” şi „nonexperţii cu experientă”. În timp ce novicii şi nonexperţii cu experienţă caută

să pună de acord problema cu cunoştinţele lor anterioare, experţii reali nu se simt ameninţaţi

de probleme; dimpotrivă, le conceptualizează drept nişte provocări care îi ajută să îşi

cunoască limitele.

În concluzie, profesorii experţi rezolvă eficient problemele. În virtutea experienţei lor

extensive, experţii sunt capabili să predea rapid cunoştinţe şi cu efort cognitiv redus. Aceste

abilităţi automatizate le permite să-şi centreze atenţia spre raţionamente profunde şi rezolvări

de probleme. Profesorii începători învaţă toate aceste comportamente prin practică

îndelungată.

8

1.3 Creativitatea experţilor

Ambele categorii de profesori aplică cunoştinţe, analizează şi rezolvă probleme, dar

experţii găsesc soluţii creative la aceste probleme- soluţii noi, adecvate.

1.3.1 Redefinirea problemelor

Experţii rezolvă problema încercând mai întâi să o redefinească, adică să o pună într-o

nouă lumină, să o vadă într-o nouă perspectivă. Redefinirea problemelor oferă soluţii

ingenioase, care altfel n-ar fi atinse, numite soluţii de profunzime, pentru reuşesc să identifice

relaţiile de adâncime dintre variabilele circumscrise de problemă.

1.3.2 Modalităţi în care experţii gândesc problemele

Există trei aspecte care îi ajută pe experţi să găsească soluţii de profunzime pentru

problemele studiate (Davidson & Sternberg, 1984,1998).

În primul rând, experţii disting între informaţia relevantă pentru rezolvarea problemei

de informaţia nerelevantă. De exemplu, expertul distinge rapid între discuţiile care ajută elevii

să înţeleagă informaţiile şi cele care doar complică inutil situaţia, şi în plus consumă în mod

nepermis timpul de învăţare.

În al doilea rând, experţii combină informaţia într-o manieră utilă procesului de

rezolvare. Analizate separat, două unităţi de informaţie sunt nerelevante, dar devin relevante

prin analiza lor conjugată. Un profesor eficient este capabil să observe schimbări

semnificative în comportamentul unui anumit elev şi să le interpreteze corect. Performanţe în

declin, scăpările atenţionale sau pierderea bruscă a interesului pentru şcoală traduc adesea

probleme de adicţie, mai ales dacă aceste modificări au loc într-o perioadă scurtă de timp sau

reprezintă o schimbare semnificativă în comportamentul elevului.

În al treilea rând, profesorul aplică în probleme de predare informaţii achiziţionate în

alte contexte. Evident, înainte de a aplica cunoştinţele, trebuie să le achiziţionăm. Acest aspect

al gândirii experţilor arată de ce este esenţial să dispunem de cunoştinţe mai multe şi mai bine

organizate pentru a ne manifesta ca experţi.

Profesorii experţi exploatează frecvent analogiile dintre lucrurile care sunt familiare

elevilor şi cele care le sunt necunoscute. Experţii se folosesc de analogiile dintre cele două

categorii de cunoştinţe, ceea ce aduce o perspectivă profundă asupra problemei necunoscute.

Altfel spus, o informaţie necunoscută este conceptualizată cu ajutorul uneia cunoscute.

Sistemul nostru cognitiv trebuie să scaneze o informaţie nouă, beneficiind de avantajul paşilor

parcurşi anterior, şi deci familiari. Din nou, baza de cunoştinţe organizate circumscrie adecvat

abilităţile experţilor. Cu cât au mai multe cunoştinţe, cu cât sunt mai bine organizate, cu atât

mai mult cresc şansele de a găsi soluţii de profunzime la problemele pe care le ridică practica

educaţională.

1.4 Modele asupra dezvoltării profesionale în cariera didactică

Cercetările asupra mecanismului prin care indivizii învaţă să predea provin din

domeniul psihologie dezvoltării. Cercetători şi teoreticieni deopotrivă susţin în consens ideea

conform căreia dezvoltarea fiinţei umane are loc de-a lungul unor stadii. La fel, a deveni

profesor, ca şi orice altceva reprezintă un proces în care dezvoltarea progresează de-a lungul

unor stadii; în absenţa unor experienţe adecvate, individul stagnează iar maturizarea nu se mai

produce.

Una din cele mai cunoscute teorii asupra evoluţie în cariera didactică aparţine lui

Frances Fuller. El descrie trei stadii prin care trece un profesor care îi accentuează expertiza

în domeniul educaţional.

9

Preocuparea faţă de supravieţuirea personală. Când indivizii încep să se gândească la

intervenţiile de predare şi când au primele experienţe ca şi profesori în faţa clasei, sun

preocupaţi în principal de supravieţuirea personală. Sunt îngrijoraţi şi preocupaţi să

dezvolte un comportamente adecvate şi se întreabă dacă elevii şi supervizorii îi plac sau

nu. Sunt foarte preocupaţi de gradul în care reuşesc să-şi controleze clasa şi regretă

situaţiile care le scapă din mână. Întrebarea profesorilor şi care comprimă acest stadiu este

“M-am făcut de ruşine?”.

Preocuparea faţă de situaţia de predare. După un anumit timp de asumare a rolului de

profesor, indivizii încep să se simtă din ce în ce mai confortabil în această situaţie.

Anumite aspecte din controlul comportamental al clasei şi din interacţiunile cu elevii se

rutinizează. În acest stadiu profesorii îşi comută atenţia şi energia dinspre sine spre situaţia

de predare. Se adaptează cu mai multă eficienţă presiunii timpului şi anumitor aspecte

rigide ale predării, ca de exemplu un număr prea mare de elevi în clasă, materiale

instrucţionale insuficiente, sau metode de predare mai puţin diverse.

Preocuparea faţă de elevi. În final, indivizii se maturizează ca şi profesori şi devin

preocupaţi de nevoile sociale şi emoţionale ale elevilor, de propria corectitudine în

evaluări şi notări, de congruenţa dintre strategiile de predare – materiale instrucţionale –

nevoile elevilor – învăţarea academică.

Modelul propus de Fuller ne ajută să devenim reflexivi faţă de evoluţia personală ca şi

profesori. Ne ajută să gândim în perspectivă preocupările actuale si să ne precipită trecerea

spre stadiul ulterior. Un profesor novice preocupat excesiv de propria supravieţuire poate

participa la training-uri care-i sporesc încrederea în sine şi independenţa.

Un alt model, cel al lui Feiman-Nemser identifică trei stadii pe care indivizii le parcurg în

cariera didactică, de la cel de novice la cel de expert, şi care sunt asemănătoare celor propuse

de Fuller:

Stadiul supravieţuirii de început. Cunoştinţele şi competenţele începătorilor se rezumă la

ceea ce au dobândit în perioada studiilor universitare.

Stadiul consolidării. Profesorii care depăşesc primul stadiu încep să se simtă tot mai

încrezători în abilităţile lor de a preda şi de a fi eficienţi în faţa elevilor. Scopurile

personale şi de predare devin clare şi concise, şi multe din rutinele cerute de

managementul şi instrucţia eficientă a clasei se habituează.

Stadiul de expert. Profesorii controlează perfect tehnicile de predare şi de management

comportamental; aceste aspecte ale predării devin eficiente şi automate. Profesorii îşi

concentrează energia şi talentul pe nevoile elevilor şi recurg la metode de predare care să

susţină cât mai bine învăţarea şcolară.

Pentru profesorii novici care învaţă să predea, aceste modele au numeroase implicaţii. În

primul rând, aceste modele sugerează că a învăţa să predai este un proces în dezvoltare, prin

care indivizii trec de la etape simple şi concrete, la unele din ce în ce mai complexe şi

abstracte. Modelele asupra dezvoltării în acest domeniu oferă astfel o grilă de analiză prin

care putem filtra propria evoluţie personală.

În al doilea rând, putem utiliza aceste modele pentru diagnosticul propriului nivel de

dezvoltare. Aceste informaţii îi ajută pe profesori să accepte mai uşor anxietăţile şi grijile

specifice stadiilor de început, şi să-şi planifice experienţele de învăţare pentru a facilita

maturizarea în acest domeniu profesional. Teoreticienii din domeniul dezvoltării susţin că

maturizarea este rezultatul interacţiunii dintre propriul nivel de dezvoltare şi condiţiile de

mediu. Dezvoltarea optimă are loc doar în situaţia în care condiţiile de mediu oferă suficiente

provocări pentru maturizarea cognitivă şi emoţională. Condiţiile de mediu prea simple ori

10

prea complexe inhibă învăţarea. Pe măsură ce un profesor se îndreaptă spre stadiul de profesor

expert, mediul în care el activează trebuie să fie mai complex dacă îşi doreşte ca propria sa

dezvoltare să urmeze o rată optimă; altfel, trebuie să caute în afara mediului experienţe şi

provocări care să-l stimuleze să se dezvolte ca şi profesor.

11

Modulul 2: Paradigme majore în predare-învăţare

2.1 Paradigma centrării pe profesor

Când ne gândim la predat şi ne scanăm experienţa pe care o avem ca şi elevi, ne vin în

minte situaţiile în care profesorii susţineau mici expuneri, adresau întrebări, conduceau

discuţiile, şi în general controlau evenimentele din clasă. Aceasta este o abordare clasică a

predării, în care profesorul este înţeles ca o sursă de informaţii/cunoştinţe iar elevii drept

receptori care învaţă aceste informaţii. Această abordare este numită învăţare centrată pe

profesor. Ca metode propriu-zise de predare-învăţare, includem aici expunerea, explicaţia,

chestionarea, învăţarea independentă şi temele pentru acasă. Profesorii experţi combină în

mod variat metodele de predare, pentru a implica activ elevii în învăţare. Există numeroase

studii care susţin succesul metodelor subsumate de paradigma instrucţie directe.

Rosenshine consideră că elevii care petrec mai mult timp în sarcini de învăţare şi

acoperă în acelaşi timp un conţinut mai extensiv, obţin performanţe academice mai ridicate.

Procesul învăţării devine mai eficient în clasele în care profesorul predă în mod direct un

conţinut bine structurat. Mediul educativ care susţine eficient activitatea de învăţare prezintă

câteva caracteristici: poziţia centrală a profesorului; scopuri clar definite; suficient timp

pentru învăţarea academică; monitorizare atentă a performanţelor; feed-back imediat;

atmosferă caldă, democraţie şi cooperare. Prin definiţie, profesorii experţi satisfac toate aceste

criterii în activităţile de instrucţie directă.

2.1.1 Expunerea şi explicaţia

Avantaje: oferă posibilitatea comunicării unui punct de vedere asupra unui subiect, a

descrierii în detaliu unor exemple, şi în general permite elaborarea unui scenariu despre o

succesiune de evenimente. O expunere interesantă menţine implicit atenţia centrată din partea

auditoriului. Pentru elevii cu un câmp restrâns al memoriei de lucru, expunerea trebuie să fie

în general scurtă şi intercalată cu alte tipuri de sarcini de învăţare. Acest tip de învăţare

implică comportamente pasive din partea elevilor. De regulă, profesorii recurg la această

metodă pe timp scurt, pentru a introduce un subiect de discuţie sau a prezenta abordări noi,

care ulterior vor fi explorate prin alte tehnici de predare-învăţare mult mai active.

Dezavantaje: în timpul expunerii pot să apară manifestări comportamentale disruptive,

pe motiv că unii elevi nu reuşesc să urmărească pasiv expunerea. Această metodă fixează

constrângeri şi pentru profesor: acesta trebuie să fie convingător, să aibă un discurs limpede,

să fie bine pregătit şi organizat. Pregătirea unui discurs bun necesită timp, altfel costurile

devin mai mari decât beneficiile prin faptul că o prezentare confuză şi neconvingătoare

anulează interesul elevilor pentru subiectul în discuţie. De asemenea, metoda reclamă o

învăţare pasivă.

Tehnica expunerii: orice discurs sau expunere trebuie să respecte următoarele trei

reguli: „Comunicaţi-le despre ce le veţi comunica, comunicaţi-le ce doriţi să le comunicaţi,

comunicaţi-le despre ce tocmai le-aţi comunicat.” O expunere eficientă începe cu un scurt

rezumat al informaţiilor care urmează să fie predate. Pe baza acestuia se formează o schemă

cognitivă la care elevii vor face permanent referinţă pe parcursul derulării expunerii în detaliu.

Urmează apoi predarea cunoştinţelor in extenso, pas cu pas, în mod detaliat, recurgând la

scheme, imagini, sau orice altă reprezentare grafică, sonoră sau motrică a informaţiilor. Nu

trebuie să uităm importanţa limbajului non-verbal şi al entuziasmului personal din această

etapă. În final, trebuie să revenim la schema cognitivă formată prin rezumatul iniţial; revizuim

pe scurt informaţiile predate şi le “scufundăm” în sistemul de cunoştinţe deja deţinute de

elevi. Expunerea trebuie urmată obligatoriu de aplicarea cunoştinţelor, de exerciţiu, de

învăţare individuală monitorizată în clasă, precum şi sarcini ce trebuie rezolvate acasă.

12

Williams şi Ceci (1997) demonstrează impactul semnificativ pe care îl are entuziasmul

în expunerea profesorilor. Cercetătorii au luat în studiu evaluările pe care două clase de elevi

le-au făcut profesorului şi cursului, în condiţiile în care acelaşi profesor a predat la o clasă în

manieră entuziastă şi la cealaltă, lipsit de entuziasm. Toate celelalte variabile au fost

menţinute sub control: conţinutul predat, metodele de predare, testele pentru evaluarea

cunoştinţelor elevilor. Tonul entuziast accentuează evaluările pozitive pe care elevii le fac

profesorului şi cursului, pe diverse criterii de analiză: cunoştinţe ale profesorului, toleranţă,

organizare, accesibilitate, corectitudinea notelor acordate, claritate, calitatea informaţiilor.

Elevii declară că învaţă mai mult când profesorul recurge la un ton entuziast, decât în situaţia

opusă. Cu toate acestea, testele de evaluare aplicate elevilor relevă faptul că performanţele în

învăţare sunt relativ egale în ambele situaţii experimentale. Chiar dacă reuşesc să înveţe şi de

la profesori lipsiţi de entuziasm, elevii preferă indiscutabil profesorii şi orele entuziaste.

2.1.2 Chestionarea

Trecerea de la simpla expunere la expunerea combinată cu dialog favorizează

procesările de adâncime şi dezvoltă motivaţia şi interesul pentru dialogul iniţiat de profesor.

Întrebările bune sunt organizate şi în general planificate în avans de profesor. Se creează o

spirală continuă între întrebările profesorului şi răspunsurile elevilor, al cărei scop esenţial îl

reprezintă sondarea şi extinderea bazei de cunoştinţe ale elevilor.

Dacă ţinem cont de stilurile diferite de învăţare ale elevilor, observăm că unii se

adaptează mai bine interacţiunilor verbale; unii învaţă pe măsură ce îşi verbalizează ideile,

conceptele, etc. În acelaşi timp, chestionarea poate deveni o metodă agresivă pentru elevii

timizi sau care manifestă un stil de învăţare predominant vizual. Profesorul eficient dezvoltă

şi diversifică metodele de predare pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea

exclusivă la una sau alta din metodele de predare limitează învăţarea.

Tipuri de întrebări

Taxonomia procesărilor cognitive introdusă de Bloom oferă un criteriu important de

formulare şi gruparea a întrebărilor. Întrebările pot viza: cunoştinţele, comprehensiunea,

aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Şcolarii mici şi cei cu abilităţi cognitive slab

dezvoltate preferă întrebări ce implică procesări de suprafaţă, care le măresc şansele de

răspuns corect şi creează o atmosferă de suport şi succes. Întrebările care reclamă procesări de

adâncime, dublate de feed-back critic din partea profesorului sunt mai eficiente pentru elevii

cu abilităţi cognitive superioare.

Profesorul are la dispoziţie câteva modalităţi diferite de răspuns în momentul în care

elevul îi solicită ajutorul adresând întrebări. Răspunsul diferit pe care îl poate oferi profesorul

orientează în mod diferit dezvoltarea inteligenţei elevului. Sternberg (1994) a elaborat un

model al celor şapte niveluri de interacţiune profesor-elev în dinamica întrebare-răspuns:

Nivelul 1: Respingerea întrebărilor:„Nu mai pune atât de multe întrebări!”; „Nu mă

întrerupe!”; „Ce întrebare prostească!”;

Din astfel de răspunsuri, elevul înţelege implicit că tăcerea este cea mai bună atitudine pe care

trebuie să o adopte. Orice întrebarea ce vine din partea elevilor pare inadecvată şi provoacă

iritare. Pedepsit pentru adresare de întrebări, elevul învaţă să nu pună întrebări, în consecinţă

înaţă să nu înveţe.

Nivelul 2: Reformularea întrebării elevului (răspunsul circular): „Unii elevi vorbesc în

ore pentru că sunt obraznici”

13

La acest nivel, profesorul răspunde elevilor, dar într-o manieră lipsită de conţinut. Nu oferă o

explicaţie a fenomenului, ci o descriere a lui prin prisma unei etichete. Răspunsul lor nu este

altceva decât o explicaţie cauzală, o reformulare a întrebării originale.

Nivelul 3: Admiterea ignoranţei sau oferirea unui răspuns direct

„Nu ştiu răspunsul la această întrebare” sau „Pentru că.....” urmat de o explicaţie rezonabilă.

La acest nivel, profesorul admite fie că nu ştie, fie dă un răspuns bazat pe cunoştinţele sale. La

rândul lor, elevii au fie şansa să înveţe ceva nou, fie acceptă că profesorul lor nu cunoaşte

domeniul circumscris de întrebare. O astfel de atitudine poate inhiba sau dimpotrivă,

recompensa comportamentul viitor de adresare de întrebări. „Ai pus o întrebare foarte bună”;

„Mă bucur că mă întrebi asta”; „Este în mod real o întrebare foarte bună”, sunt tipuri de

reacţii prin care profesorul îşi încurajează elevii să adreseze întrebări.

Nivelul 4: Încurajarea comportamentului de căutarea a răspunsului, mediat de o

autoritate. „O să caut răspunsul la această întrebare în bibliotecă/pe internet” ori „De ce nu

căutaţi voi răspunsul în bibliotecă/pe internet?”

La acest nivel, succesiunea întrebare-răspuns nu se termină cu un răspuns final sau admiţând

lipsa răspunsului. Informaţia nu este în posesia cuiva anume, ci poate fi accesată prin efort

personal de căutare în diverse surse. Trebuie să notăm diferenţa dintre cele două tipuri de

răspunsuri. În prima variantă, profesorul preia responsabilitatea căutării informaţiei;

informaţia poate fi căutată, dar de către altă persoană, ceea ce implică o învăţare pasivă din

partea lor. În a doua variantă, elevii preiau responsabilitatea căutării informaţiei; dincolo de

învăţarea unor informaţii, elevii învaţă cum să înveţe, ceea ce înseamnă o învăţare activă.

Învăţarea activă dezvoltă abilităţi de căutarea a informaţiei; elevii învaţă să-şi construiască

propria bază de cunoştinţe.

Nivelul 5: Generarea de explicaţii alternative

Profesorul admite implicit că nu ştie răspunsul, dar le sugerează elevilor să exploreze diverse

răspunsuri posibile. În situaţii ideale, profesorii şi elevii generează împreună diverse

posibilităţi. Elevii învaţă că o simplă întrebare deschide calea testării ipotezelor.

Nivelul 6: Generarea de explicaţii alternative, dublată de evaluarea teoretică

„Cum am putea decide care din aceste explicaţii alternative este corectă?” Profesorul nu doar

încurajează căutarea de explicaţii alternative, asemeni nivelului V, ci discută modalităţile de

evaluare a explicaţiilor alternative.

Nivelul 7: Generarea de explicaţii alternative, dublată de evaluarea teoretică şi

practică. “Să obţinem informaţiile care ne ajută să decidem practic care este cea mai

corectă/plauzibilă explicaţie”.

Profesorul încurajează elevii să execute un experiment, prin colectarea de informaţii

care îi ajută să distingă între diverse explicaţii alternative. Elevii învaţă nu doar să gândească,

ci şi să reflecteze asupra propriei lor gândiri, sarcină care dezvoltă capacităţile de autoreglare

şi control metacognitiv.

Adesea, profesorii sunt încurajaţi să adreseze întrebări bune, şi în egală măsură să

răspundă adecvat întrebărilor adresate de elevi pentru a-i susţine în învăţare. Mult mai

important decât răspunsul oferit de profesor este ca elevii să înveţe ce întrebări să adreseze şi

cum să le formuleze. Concepţia conform căreia profesorul este singurul care adresează

întrebările iar elevii singurii care răspund solicitărilor primilor este total contraproductivă

(Sternberg, 1994). Contează nu doar câte cunoştinţe deţin elevii, ci mai ales abilităţile de a

14

utiliza aceste cunoştinţe. Adesea, mediul şcolar încurajează mai degrabă răspunsul la întrebări

decât căutarea de întrebări. Descrierea elevului bun include capacitatea acestuia de a da

răspunsuri corecte, dacă se poate în timp cât mai scurt.

Contrar acestui punct de vedere, numeroşi psihologi cognitivişti din domeniul

educaţional susţin ideea conform căreia cum gândim este mai important decât ce gândim.

Abilitatea de a formula întrebări bune referitoare la o anumită bază de cunoştinţe şi de căuta

răspunsuri la acestea reprezintă o descriere importantă a comportamentului inteligent.

(Sternberg, Spear-Swerlling, 1996).

2.1.3 Activităţile independente/temele pentru acasă

Impactul acestor două tipuri de activităţi pentru învăţarea şcolară depinde de maniera

în care sunt evaluate. Ideal, activităţile independente oferă elevului şansa de a aplica şi exersa

ceea ce tocmai a învăţat, la un nivel de dificultate din ce în ce mai profund. Nu trebuie să

folosim acest tip de activitatea pentru a preda elevilor un conţinut absolut nou. Informaţiile

din această categorie sunt predate iniţial prin interacţiuni directe profesor-elevi.

Pentru ca ambele tipuri de activităţi să fie eficient, trebuie să ne asigurăm că elevii au înţeles

clar sarcina pe care o au de rezolvat şi instrucţiunile oferite de profesor. De regulă, profesorii

rezolvă la tablă o sarcină similară cu cea inclusă în munca independentă (o mostră), explicând

clar care sunt aşteptările sale ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini. Chiar şi elevii cu

abilităţi cognitive bine dezvoltate au nevoie de acest eşafodaj. Din când în când, regulile

implicite care ghidează rezolvarea temelor trebuie trecute în registrul explicit.

Cât de multe teme trebuiesc date elevilor? O analiză recentă a mai multor studii

independente realizate pe această temă nu a evidenţiat nici o relaţie semnificativă între

cantitatea de teme date spre rezolvare şi învăţarea academică. În unele şcoli, învăţarea

academică beneficiază de pe urma temelor numeroase, în alte şcoli elevii obţin performanţe

şcolare ridicate fără să fie obligaţi să rezolve multe teme, iar în altele situaţii temele

numeroase nu îmbunătăţesc performanţele. Se pare că temele îmbunătăţesc performanţele

academice până la un punct, dincolo de care această relaţie nu se mai menţine. În relaţia

discutată, ceea ce contează este nu cât de multe teme dăm spre rezolvare elevilor noştri, ci

dacă sunt adecvate, provocatoare şi relevante pentru performanţa aşteptată. În general, temele

mărunte şi frecvente au impact mai puternic decât cele consistente, dar cu frecvenţă rară

(puţin şi des, nu mult şi rar) (Cooper, 1989). Temele eficiente susţin învăţarea din clasă, dau

sentimentul succesului imediat, creează o percepţie corectă asupra relaţiei efort investit-

performanţă obţinută, toate acestea cu condiţia să fie evaluate corect şi returnate imediat.

Un studiu interesant realizat în anul 1996 relevă faptul că elevii japonezi petrec mai

puţin timp efectuând temele la matematică decât cei americani; cum se explică atunci

performanţele superioare ale primilor la această materie? Explicaţia vizează diferenţele în

stilul de instrucţie din cele două ţări. Profesorii japonezi alocă mai puţin timp exerciţiilor, şi

mult mai mult ajutând elevii să-şi înţeleagă şi exploreze propriile erori sau răspunsuri corecte.

Este o perspectivă diferită asupra predării matematicii, care se pare că îmbunătăţeşte

semnificativ performanţele în acest domeniu.

Temele nu trebuie să reprezinte o colecţie de exerciţii identice cu cele rezolvate în

clasă. Cele eficiente provoacă elevii să opereze cu conceptele învăţate în clasă, dar într-un

context nou.

2.2. Paradigma centrării pe elev (abordarea constructivistă în predare)

Cercetările în domeniul practicii predării se grupează în două paradigme distincte: cele

care susţin rolul central al profesorului în procesul de învăţare pe de o parte, şi de cealaltă

parte cele care afirmă că elevul are un rol central şi activ în învăţarea academică. Paradigma

15

centrării pe elev este superpozabilă cu teoria constructivismului în învăţare. Elevul este înţeles

ca autor al propriului sistem de cunoştinţe, rolul profesorului rezumându-se la monitorizare şi

minim control.

2.2.1 Constructivismul în domeniul educaţional

Abordarea predării centrate pe elev implică tipuri diferite de activităţi instructive în

clasă. Constructivismul supralicitează rolul diferenţelor individuale în învăţare: nivelul

dezvoltării cognitive, stilul de învăţare, diferenţele etnice, culturale, de gender sau statut

socio-economic, etc. Accentuează, de asemenea, rolul pe care îl au în învăţare multe alte

variabile individuale: motivaţia, experienţa şi baza de cunoştinţe, abilităţile de relaţionare

interpersonală, etc.

Ce înseamnă să plasăm elevul în centrul procesului de învăţare, să-l înţelegem drept

actor principal în acest demers complicat? Într-o anumită privinţă, însemnă că munca

profesorului devine mult mai solicitantă, pentru este mult mai greu să te pliezi paradigmei

costructiviste şi toate interacţiunile tale didactice să fie circumscrise acestei abordări; de

partea opusă, este mult mai uşor să te poziţionezi în faţa clasei, asemeni unui actor pe o scenă,

şi să iniţiezi interacţiuni unidirecţionate, profesor către elev.

În ce mod profesorul expert poate crea situaţii de învăţare centrată pe elev? În primul

rând, prin crearea unui mediu de învăţare complex în schimbul unuia artificial simplificat

întâlnit în cazul metodelor de instrucţie tradiţionale. Predarea centrată pe elev presupune să-i

oferim spre rezolvare probleme din viaţa reală, cu toată confuzia inerentă acestui tip de

probleme. Sunt aşa numitele probleme ecologice, a căror soluţie se suprapune peste soluţiile

unei vieţi reale.

În al doilea rând, învăţarea centrată pe elev implică adesea interacţiuni diverse cu

ceilalţi elevi, inclusiv instrucţie de grup în care elevii procesează, discută şi învaţă diverse

cunoştinţe în cadrul grupului. Discuţiile de grup sunt conversaţii în care elevii întreabă şi îşi

răspund reciproc; profesorul joacă în această situaţie un rol secundar. Învăţarea devine astfel o

activitate mediată şi facilitată social.

În al treilea rând, abordarea centrării pe elev implică manipularea multiplă a

reprezentărilor diverse asupra cunoştinţelor, cu scopul de a uşura transferul şi

generalizarea în învăţare. Asta presupune implicit ideea că elevii primesc informaţii utile şi că

îşi dezvoltă reprezentări realiste şi flexibile asupra cunoştinţelor.

În al patrulea rând, intervenţiile din cadrul predării centrate pe elev se bazează pe

cercetări sau studii din domeniul psihologiei cognitive şi educaţionale. Un astfel de back-

ground îl informează pe profesor despre ce înseamnă învăţare şi despre influenţa diverşilor

factori asupra învăţării.

Hogan, Nastasi şi Pressley (1999) au ajuns la concluzia că discuţiile ghidate de către

profesor produc raţionamente şi explicaţii profunde, în timp ce discuţiile de grup sunt mai

generative şi exploratorii. Discuţiile de grup dezvoltă de asemenea un discurs variat al

elevilor. Fiecare din cele două abordări are beneficii specifice, care nu pot fi comparate

grosso-modo. Nici una nu poate fi considerată superioară celeilalte la modul general, ci doar

în raport cu etapele lecţiei, conţinutul care trebuie predat, nivelul clasei, etc.

La o primă analiză, profesorii începători ar putea concluziona că „....perspectiva

învăţării centrate pe elev este ideală. Implică mai puţină muncă din partea mea - să las deci

elevii să înveţe singuri ori să-şi predea reciproc, asta mă descarcă pe mine de responsabilitatea

învăţării...” Totuşi, această asumpţie omite un aspect esenţial. Libertatea majoră oferită

elevilor în învăţare duce uneori la pierderea controlului pe care altfel l-am avea stând în faţa a

25 de elevi care au de rezolvat toţi aceeaşi sarcină. În această situaţie, trebuie să supraveghem

atent interacţiunile din fiecare grup, pe lângă faptul că sarcinile pe grupe trebuie să fie atent

16

pregătite şi limpede specificate, pentru a evita posibilele evadări din învăţarea academică.

Suntem singurii răspunzători dacă pierdem din vedere scopurile clare ale instrucţiei şi elevii

nu vor învăţa nimic în urma acestui tip de interacţiuni.

De asemenea, este greu să ne dăm seama când se produce cu adevărat învăţarea. Unii

elevi pot discuta despre orice altceva, numai la subiect nu. Alteori, elevii eludează

responsabilitatea grupului pentru a discuta sau a se amuza de diverse situaţii. Contrar unui

punct de vedere superficial, învăţarea centrată pe elev implică o sumedenie de dificultăţi,

cerinţe şi responsabilităţi din partea profesorului.

Abordări constructiviste ale învăţării

Din punctul de vedere al abordărilor cognitive, învăţarea este asimilată unui proces

dinamic de construcţie a unor semnificaţii, la care elevii participă în mod activ. În consecinţă,

rolul profesorilor şi al intervenţiilor educaţionale nu este acela de a prescrie paşi, proceduri şi

structuri rigide de învăţare, ci mai degrabă de a concepe o arhitectură adecvată a mediilor de

învăţare, care să faciliteze construcţia propriei cunoaşteri de către elevi. O astfel de abordare

a dat naştere unei noi direcţii de elaborare a tehnologiei educaţiei, cunoscută sub denumirea

de constructivism. Spre deosebire de abordările cognitive ale învăţării, teoriile

constructiviste:

accentuează rolul interpretării informaţiilor în funcţie de realitatea personală;

conceptualizează funcţionarea cognitivă individuală ca un produs al interacţiunilor

sociale;

asumă că interacţiunile sociale reprezintă un factor decisiv al co-construcţiei

cunoştinţelor.

Teoriile constructiviste acreditează ideea că elevii atribuie un sens personal

informaţiilor studiate şi învaţă prin observaţie, descoperire şi interpretare. Finalitatea acestor

procese o reprezintă personalizarea informaţiilor. Contextualizarea conţinuturilor învăţate,

prin aplicaţii imediate şi prin identificarea unor semnificaţii personale, creşte eficienţa

învăţării. Procesul de construcţie personală poate fi facilitat de profesor, prin diverse

intervenţii:

prin elaborarea unor strategii de instruire, care să facă informaţia comprehensibilă şi

relevantă pentru elevi;

prin crearea de oportunităţi în cadrul cărora elevii să descopere şi să aplice

cunoştinţele achiziţionate;

prin facilitarea descoperirii şi utilizării de către elevi a propriilor strategii de învăţare.

Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutaţi să descopere, să combine şi să

aplice, atât transdisciplinar, cât şi în viaţa reală, cunoştinţele teoretice care fac obiectul unei

discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001).

Asumpţiile abordării de tip constructivist a învăţării

Conform lui Merrill (1991) constructivismul se fundamentează pe următoarele

asumpţii:

1. Învăţarea este un proces de construcţie mintală. Oamenii învaţă în mare parte din

experienţă. Este un proces în baza căruia se construieşte o reprezentare internă a lumii.

Baza proprie de cunoştinţe se structurează odată cu noile conexiuni realizate între

informaţia nouă şi structurile anterioare de cunoştinţe. Natura acestor legături poate lua o

varietate de forme, ca de pildă: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau

remodelarea cunoştinţelor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea

17

unor astfel de conexiuni depinde în mare măsură atât de tematica abordată, cât şi de

caracteristicile elevului: predispoziţii, stil de învăţare, interese şi abilităţi.

2. Învăţarea este un proces de co-construcţie. Îmbogăţirea conceptuală se realizează în mare

parte din confruntarea propriilor semnificaţii cu semnificaţiile atribuite de către ceilalţi

(în principal de o persoană mai competentă). Pe parcursul acestor confruntări,

reprezentările interne se ajustează în mod succesiv realităţii. Învăţarea devine astfel în

mare parte dependentă de interacţiunile sociale, de relaţiile interpersonale şi de

comunicarea cu ceilalţi. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce

la internalizarea efectelor activităţii comune, astfel încât persoana acumulează noi

strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. Astfel, interacţiunile productive profesor -

elev sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul zona proximei dezvoltări (Vâgotsky,

1978).

3. Interpretarea este personală. Mare parte din ceea ce învaţă o persoană se bazează pe

interpretarea şi reinterpretarea permanentă a propriilor experienţe. Fiecare din noi îşi

construieşte propria sa interpretare asupra realităţii, însă o astfel de interpretare este

important să pornească întotdeauna de la realitate.

4. Învăţarea este activă. Ea presupune implicarea elevului în căutarea, procesarea,

înţelegerea şi dezvoltarea de semnificaţii, cunoştinţe şi relaţii.

5. Învăţarea este contextuală. Acesta înseamnă că procesul învăţării ar trebui să aibă loc în

situaţii semnificative pentru elevi şi relevante contextului în care va fi utilizată mai târziu

noua informaţie. Deşi învăţarea este deseori realizată în medii artificiale, didactice, sunt

preferate strategiile de studiu transferabile, adică cele ancorate şi situate în contexte ale

lumii reale. Învăţarea nu are loc în vid; ea este influenţată (potenţată / inhibată) de

factorii de mediu, respectiv de cultura, tehnologia şi practicile de instrucţie. Cultura /

comunitatea, de pildă, îl pot influenţa pe elev, orientându-i activitatea de învăţare fie spre

achiziţia de competenţe, fie de performanţe. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un

impact semnificativ asupra studiului elevului. În consecinţă, şcoala trebuie privită ca un

sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces de culturalizare, în care elevii şi profesorii

construiesc şi îşi integrează cultura şcolii.

Dimensiuni ale unei educaţii de tip constructivist

Elevii vin la şcoală cu propriile lor experienţe şi cu structuri cognitive care derivă din

acele experienţe. Astfel de structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puţin valide şi

coerente. Elevul îşi va ajusta propriile structuri cognitive şi acţionale, numai în măsura în care

informaţiile sau experienţele noi vor fi relaţionate cu cunoştinţele stocate deja în MLD. Pentru

a deveni o parte activă a memoriei sale de lucru, inferenţele, elaborările şi relaţiile dintre

cunoştinţe trebuie generate de către elev. Informaţiile memorate, dar neancorate în

experienţele sau în reţelele proprii de cunoştinţe, riscă de cele mai multe ori să fie rapid uitate.

Pe scurt, pentru ca învăţarea să fie eficientă, elevul trebuie să construiască în mod activ sensul

informaţiei studiate, pornind de la modelul de lucru de care dispune la u moment dat.

Învăţarea de tip constructivist pune accentul pe interacţiunile continue dintre

procesele cognitive individuale şi cele sociale. Rolul interacţiunilor sociale este de a genera

un conflict cognitiv, respectiv o stare de dezechilibru care forţează persoana să-şi modifice

18

schemele de care dispune la un moment dat. Există câteva condiţii care facilitează astfel de

modificări:

participarea activă în cadrul grupului prin interacţiuni verbale;

în situaţia în care diferenţa de expertiză dintre membrii grupului de studiu este prea

mare, copiii tind să preia soluţia de la cei cu expertiză mai ridicată, fără să o analizeze

în mod critic, astfel participarea la procesul de construcţie va fi minim;

în situaţia în care modificarea este una de perspectivă, copiii beneficiază în măsură

mai mare de pe urma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă;

în cazul dobândirii unei deprinderi noi este mai benefică interacţiunea cu o persoană

mai experimentată decât cu colegi cu acelaşi nivel de expertiză. (Forman & Kraker,

1985; Damon, 1984).

Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la

internalizarea efectelor activităţii comune. În felul acesta, elevul acumulează noi strategii şi

cunoştinţe despre realitate. Într-o astfel de situaţie intervine instrucţia din partea persoanei mai

competente. O astfel de instrucţie trebuie să se plaseze în zona proximei dezvoltări. Se ajunge

astfel la o co-construcţia a cunoştinţelor, şi totodată la o internalizare a mijloacelor care vor

sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. În modul acesta, elevii

şi profesorii participă la un proces prin care construiesc şi îşi integrează „cultura şcolii”.

Care sunt elementele esenţiale pentru o educaţie de tip constructivist şi în ce fel diferă

de o învăţare bazată pe modelul tradiţional? Nu de puţine ori, predarea poate să se asemene

unui show al unei singure persoane, adresat unei audienţe pasive şi nereceptive. Instrucţia este

reprezentată, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea lecţiei urmăreşte

îndeaproape organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unor

organizări rigide a cunoştinţelor, pe care elevul nu trebuie decât să le asimileze în mod pasiv,

necritic. Transmiţând propriile semnificaţii şi interpretări, profesorul acordă implicit mai puţin

timp întrebărilor, reflexiilor şi problematizărilor elevului, precum şi interacţiunilor dintre

elevi. Ca atare, rolul elevului devine acela de a asimila în mod necritic nişte explicaţii oferite

de-a gata, fără a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta (Caprio, 1994).

Una din modalităţile eficaciente prin care poate fi suscitat interesul elevului pentru

conţinuturile predate, constă în organizarea informaţiei în jurul unor probleme /, întrebări, sau

în jurul unor situaţii contradictorii sau discutabile. Prezentarea unor argumente, idei şi

explicaţii generale, fragmentarea lor în componente, urmată de analiza critică şi argumentată a

fiecăreia dintre ele dezvoltă abilităţile critice ale elevului. Încurajând elevii să formuleze

propriile lor întrebări, să experimenteze, să facă analogii şi să ajungă la concluzii proprii

subscriem principiului învăţării centrată pe elev.

Dat fiind faptul că majoritatea profesorilor au fost pregătiţi în stil tradiţional, o

schimbare de paradigmă întâmpină frecvent rezistenţe mari din partea multora dintre

profesori. O schimbare de paradigmă reclamă, în general, abandonarea unor convingeri şi

implicit a practicilor ce derivă din ele şi asumarea implicită a unor conceptualizări şi practici

noi (Brooks & Brooks, 1993). Oferim câteva sugestii, care pot constitui un set iniţial de

cunoştinţe procedurale, de factură constructivistă. Aceste cunoştinţe sunt menite să faciliteze

predarea centrată pe elev (Brooks & Brooks, 1993):

angajaţi elevii în experienţe care să-i provoace în găsirea unor noi modalităţi de

organizare a informaţiei;

19

acordaţi elevilor oportunitatea de a conduce o lecţie, de-a formula propriile răspunsuri,

fără a se simţi taxaţi sau criticaţi dacă au greşit. Oferiţi suficient timp după adresarea

întrebărilor pentru formularea răspunsurilor;

încurajaţi elevii să adreseze întrebări deschise şi să interacţioneze unii cu alţii;

utilizaţi în formularea sarcinilor, pe cât posibil, o terminologie operaţională, de genul

„a clasifica”, „a analiza”, „a crea”;

promovaţi autonomia şi iniţiativa elevului;

în predarea unor informaţii noi utilizaţi materiale interactive, care pot fi uşor

manipulate;

pretindeţi răspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci când sunteţi siguri că au

înţeles un conţinut şi când pot comunica ceea ce au înţeles;

luaţi în calcul faptul că deşi profesorul este o sursă importantă de cunoştinţe pentru

învăţare, totuşi nu reprezintă unica sursa de informare.

O lecţie concepută pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de

reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lecţii este să focalizeze interesul elevului asupra unui

subiect sau a unei teme mai generale. Acest deziderat se poate atinge printr-o demonstraţie

sau prin prezentarea unor informaţii de interes general. Ulterior, profesorul va adresa întrebări

deschise, prin care verifică cunoştinţele despre tema respectivă. În continuare, prezintă

informaţiile noi sub forma unor problematizări sau a unor situaţii echivoce. Elevii vor fi

încurajaţi să identifice şi să construiască soluţii proprii. În final, elevii grupaţi în echipe vor

formula ipoteze, vor genera inferenţe şi vor testa aceste ipoteze. În tot acest timp, profesorul

are rolul de a facilita astfel de demersuri. Utilizând în mod inteligent tehnica adresării de

întrebări, profesorul va orienta elevii în construirea unor sensuri proprii, corespunzătoare

temei studiate. În final, grupurile vor împărtăşi concluziile cu restul clasei, încercând să

ajungă la un consens cu privire la subiectul abordat. Evaluarea poate fi realizată atât în

manieră tradiţionalistă prin teste, cât şi prin metode alternative pe bază de portofolii sau

proiecte.

Eficacitatea metodei constructiviste a fost dovedită de o serie de studii. Unul din

aceste studii a fost realizat de Caprio (1994). El a evaluat eficienţa predării în manieră

constructivistă, comparând-o cu eficienţa formatului tradiţional. În cadrul unor lecţii de

anatomie, autorul a repartizat elevii în două grupuri: unul experimental şi altul martor (de

control). Ambele grupuri audiau lecţii structurate pe tema promovării sănătăţii. Evaluarea s-a

realizat prin intermediul aceluiaşi test de cunoştinţe, care a fost aplicat ambelor grupuri. În

urma reaplicării testului, au rezultat următoarele concluzii:

(a) grupul căruia i s-a predat pe baza metodelor constructiviste, a avut performanţe

mai mari, comparativ cu grupul care a învăţat pe baza metodelor tradiţionale;

(b) elevii din grupul constructivist „stăpâneau” mai bine materialul învăţat (în sensul

că au găsit mult mai multe aplicaţii şi implicaţii);

(c) nivelul de implicare la ore şi responsabilitatea privind propria învăţare a grupului

constructivist au fost semnificativ mai ridicate.

În concluzie, scopul abordării de tip constructivist constă în accentuarea rolului activ

al elevului în asimilarea de cunoştinţe şi construirea de semnificaţii. Abilitatea elevului de a

transfera cunoştinţele învăţate în viaţa reală este considerată de mai mare valoare decât simpla

memorare secvenţială a unor informaţii disparate. În abordarea de tip constructivist,

profesorul nu mai deţine rolul de unic furnizor de informaţie. Probabil cea mai importantă

calitatea a unui astfel de profesor este de „a avea o viziune instantanee şi intuitivă asupra

minţii copilului, atunci când bâjbâie în căutarea unei idei noi.” (Brooks & Brooks, 1993, p.

20

20). În fine, abordarea constructivistă deschide noi căi de abordare a învăţării, dar şi provocări

pentru profesorii care încearcă să o aplice.

Avantaje şi limite ale abordării constructiviste

Constructivismul are o serie de beneficii pentru învăţare:

Constructivismul ia în considerare faptul că elevii construiesc sensul, căutând să

descopere şi să înveţe lucruri noi.

Angajamentul constructivist îl face pe profesor să încurajeze elevul în a participa

activ la procesul de învăţare, fiind mai mult decât un simplu receptor al informaţiilor

transmise de profesor.

Moştenirea socială şi culturală a elevilor joacă un rol important în procesul de

învăţare, fiind apreciată în învăţarea constructivistă.

Relaţiile sociale au un rol important în mediile învăţării constructiviste, deoarece prin

intermediul lor se pune accent pe dialog şi pe interacţiunile elev-elev şi profesor-elev.

Acordă importanţă implicării părinţilor şi membrilor comunităţii. Aceştia sunt

consideraţi „experţi” ce pot sprijini elevii în deprinderea unei învăţări de tip

constructiv.

Totuşi, constructivismul are şi unele dezavantaje.

În primul rând, este vorba de un consum mare de resurse cognitive, de timp şi de

resurse fizice. „A învăţa cum să înveţi” este de cele mai multe ori un proces dificil de realizat

(Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie să se asigure că oferă suficiente

informaţii şi suport motivaţional pentru a facilita învăţarea de tip constructivist. Până să

ajungă elevii să adreseze întrebări poate dura ceva timp, fiind necesară crearea unui mediu de

învăţare securizant, şi încurajator.

De asemenea, există şi dezavantaje ale muncii de grup Killen, 1998; Tiberius, 1990).

În primul rând, alcătuirea grupurilor necesită timp. În al doilea rând elevii trebuie să se

deprindă cu activităţile de grup (unii din elevi se poate să delege responsabilitatea realizării

unor sarcini celorlalţi membrii ai grupului). Ca atare profesorii trebuie să monitorizeze

îndeaproape grupul.

La rândul ei, învăţarea prin descoperire are câteva dezavantaje. Dacă în cazul elevilor

motivaţi sau cu nivel ridicat al autoeficacităţii o astfel de metodă este provocatoare, incitantă,

pentru cei nesiguri de sine sau pentru cei care nu au suficientă experienţă în descoperirea de

informaţii noi, poate deveni frustrantă.

Incertitudinea acestui tip de învăţare, în care profesorul nu oferă răspunsuri

prefabricate, poate crea confuzie sau descuraja anumiţi elevi. La rândul lui procesul de

descoperire poate consuma resurse substanţiale de timp, deoarece elevii pot lansa unele teme,

pe care profesorul nu le-a anticipat sau pe care nu le-a luat de la început în calcul. În felul

acesta pot exista o serie de devieri de la tema principală de discuţie. Brown şi Rose (1999) au

constatat faptul că mulţi dintre profesorii care făceau parte dintr-o cercetare mai amplă, deşi

au fost informaţi şi cunoşteau principiile constructiviste, nu le-au aplicat decât în mică măsură

în activitatea de instruire. Printre motivele invocate au fost: constrângerile temporare şi

insuficienta încredere în eficienţa metodelor de instruire constructiviste, din punctul de vedere

a atingerii obiectivelor curriculare.

21

2.2.2 Principii psihologice care fundamentează învăţarea centrată pe elev

În urmă cu câţiva ani, Asociaţia Psihologilor Americani (APA) a desemnat un comitet

care să identifice principiile psihologice care trebuie să ghideze intervenţiile educaţionale în

şcoală. Ca urmare a revizuirii studiilor de specialitate în acest domeniu, respectivul comitet a

creat o listă de 14 principii care argumentează psihologic învăţarea centrată pe elev.

Principiile sunt grupate în patru mari categorii: A) factori cognitivi şi metacognitivi; B) factori

afectivi şi motivaţionali; C) factori sociali şi de dezvoltare; D) factori de diferenţă individuală.

Principiile se aplică şi vizează toate persoanele implicate în sistemul educaţional: elevi,

profesori, părinţi, manageri, membrii comunităţii extinse etc.

A. Factori cognitivi şi metacognitivi

Principiul 1: Natura procesului de învăţare. Învăţarea oricărei discipline devine mai

eficientă când se realizează ca un proces intenţionat de construcţie a cunoştinţelor.

Învăţarea presupune diverse tipuri de procesări, ca de exemplu formarea deprinderilor în

învăţarea motorie; construcţia de cunoştinţe; formarea de deprinderi abilităţi cognitive şi

strategii de învăţare. Învăţarea trebuie privită ca un proces de autoreglare cognitivă, care are

loc intenţionat, care presupune investiţie de efort. Elevul de succes este activ, cu scopuri clar

definite, capabil de autoreglare şi îşi asumă responsabilitatea personală pentru propria

învăţare.

Principiul 2: Scopurile procesului de învăţare. Dacă beneficiază de suport şi supervizare

instrucţională, elevul de succes îşi poate construi în timp sisteme unitare de cunoştinţe.

Învăţarea ca proces strategic necesită existenţa unor scopuri. Construcţia unor scopuri

personale relevante este un proces indisolubil legat de elaborarea sistemului de cunoştinţe şi a

strategiilor de învăţare implicate în dezvoltarea personală de durată. Iniţial, învăţarea şi

scopurile pe termen scurt sunt circumscrise unei arii restrânse de studiu; pe măsură ce

procesările cognitive câştigă în profunzime şi sferă de aplicabilitate, învăţarea începe să aibă

scopuri de lungă durată. Profesorii pot asista elevii în a-şi fixa scopuri de învăţare congruente

cu interesele educaţionale şi personale.

Principiul 3: Construcţia bazei de cunoştinţe. Elevul de succes poate scufunda şi integra

informaţiile noi în sistemul de cunoştinţe deja existent.

Extensia şi profunzimea bazei de cunoştinţe depinde de măsura în care elevul elaborează

conexiuni între noile informaţii şi cele ce aparţin deja acestui sistem. Natura acestor conexiuni

este diferită, ele putând să însemne adăugare, modificare, reorganizare, etc. Tipul lor depinde

de abilităţile, talentul, interesul elevului, ori domeniul în care se aplică. Dacă toate aceste

procesări nu se produc, informaţiile noi rămân izolate, nu pot fi transferate în sarcini inedite

sau utilizate eficient în contexte diferite. Profesorii asistă achiziţia şi integrarea cunoştinţelor

prin diverse strategii, ca de exemplu mapa conceptelor, organizare sau categorizare tematică,

etc.

Principiul 4: Gândirea strategică. Elevul de succes creează şi utilizează un repertoriu divers

de strategii de învăţare, care îi permit să atingă scopuri educaţionale complexe.

Gândirea strategică presupune rezolvare de probleme şi învăţare de concepte. Îşi pot extinde

repertoriul de strategii prin analiza intervenţiilor deja produse şi a rezultatelor acestora, în

funcţie de feed-back-urile primite ori interacţionând/observând modele adecvate. Profesorii

pot îmbunătăţi performanţele şcolare dacă asistă elevii în dezvoltarea, aplicarea şi evaluarea

propriilor strategii de învăţare.

Principiul 5: Gândirea despre gândire. Utilizarea strategiilor elaborate pentru selecţia şi

monitorizarea operaţiilor mentale facilitează gândirea creativă şi critică.

Elevii de succes sunt capabili să reflecteze asupra mecanismului propriei învăţări şi gândiri,

îşi stabilesc scopuri rezonabile în învăţare, selectează cele mai potrivite metode de învăţare şi

îşi monitorizează atent progresul către aceste scopuri. Îşi pot recalibra intervenţiile în funcţie

22

de variabile noi apărute sau în funcţie de presiunea timpului. Pot genera noi metode în

atingerea scopurilor sau reevalua utilitatea acestora.

Principiul 6: Contextul în care are loc învăţarea. Învăţarea este influenţată de factori de

mediu care includ cultura, tehnologia şi practica instrucţională.

Învăţarea nu se produce într-un mediu vid. Profesorul este mediator între cele două categorii

de factori: cei ce ţin de elev şi cei care ţin de contextul învăţării. Factorii culturali sau de grup

influenţează celelalte variabile care au legătură cu educaţia, ca de exemplu motivaţia,

orientarea către învăţare, modul de gândire, etc. Practica instrucţională şi resursele

tehnologice din învăţământ trebuie să fie adaptate bazei de cunoştinţe ale elevilor, abilităţilor

cognitive şi strategiilor de învăţare pe care aceştia le posedă. Inclusiv mediul clasei, şi anume

caracterul său cald şi prietenos influenţează semnificativ învăţarea.

B. Factori motivaţionali şi afectivi

Principiul 7: Influenţe motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării. Motivaţia elevului

influenţează ce anume şi cât anume învaţă acesta. La rândul ei, motivaţia este influenţată de

starea emoţională, convingerile, scopurile, interesele şi deprinderile de gândire.

Toate variabilele individuale care ţin de nivelul activării emoţionale şi motivaţionale pot

interfera pozitiv sau negativ cu calitatea procesării informaţiilor. Concepţia elevului despre

sine ca persoană care învaţă are o influenţă marcantă asupra motivaţiei. Emoţiile pozitive, ca

de exemplu curiozitatea, îmbunătăţesc motivaţia şi facilitează învăţarea şi performanţa. Chiar

şi anxietatea medie are acelaşi efect benefic, prin centrarea atenţiei pe o anumită sarcină. Pe

de altă parte, emoţiile negative (anxietatea ridicată, panica, sentimentul insecurităţii, etc.) şi

cogniţiile corelate acestora (percepţia incompetenţei personale, ruminaţiile excesive asupra

eşecurilor personale, anticiparea pedepsei, ridiculizării ori a etichetelor stigmatizante)

subminează motivaţia, interferează cu învăţarea şi împinge spre performanţă scăzută.

Principiul 8: Motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Creativitatea, procesările cognitive

superioare şi curiozitatea motivează pentru învăţare. Sarcinile cu nivel optim de dificultate,

relevante pentru interesele proprii şi care accentuează sentimentul controlului personal susţin

dezvoltarea motivaţie intrinseci.

Curiozitate, flexibilitatea şi flexibilitatea sunt indicatori majori ai motivaţiei intrinseci, care la

rândul ei este expresia nevoii individului uman de competenţă şi control asupra mediului.

Motivaţia intrinsecă este susţinută de sarcini pe care elevul le percepe ca interesante, relevante

pentru interesele personale, a căror dificultate şi complexitate este congruentă abilităţilor

subiectului şi despre care este convins că îi oferă oportunităţi de succes. Motivaţia intrinsecă

se dezvoltă rezolvând sarcini asemănătoare celor din mediul ecologic al elevului şi care îi

satisfac nevoia de alegere şi control. Profesorii pot încuraja curiozitatea şi motivaţia intrinsecă

dacă ţin cont de toate aceste diferenţe individuale.

Principiul 9: Efectele motivaţiei asupra efortului investit. Achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi

complexe necesită extinderea efortului de învăţare şi a exerciţiilor monitorizate. Acest tip de

efort nu poate fi susţinut în lipsa motivaţie intrinseci, decât dacă recurgem la intervenţii

coercitive.

Efortul investit este un alt indicator major al motivaţiei în învăţare. Construcţia bazei de

cunoştinţe şi a strategiilor de învăţare necesită investiţii considerabile de energie, pe perioade

lungi de timp. Profesorii eficienţi aplică strategii care măresc efortul investit de elevi în

sarcini de învăţare academică. Aceste strategii vizează supraactivarea scopurilor de învăţare,

construcţia mediului şcolar ce facilitează emoţiile pozitive percepţia controlabilităţii personale

asupra acestui mediu.

23

C. Factori sociali şi de dezvoltare

Principiul 10: Influenţe de dezvoltare asupra învăţării. Pe măsura dezvoltării individului,

învăţarea cunoaşte oportunităţi şi constrângeri diferite. Eficienţa învăţării creşte dacă ţinem

cont de diferenţele intra şi interindividuale din domeniul cognitiv, fizic, emoţional şi social.

Indivizii învaţă mai eficient când informaţia este prezentată într-o manieră plăcută, interesantă

şi adecvată stadiului lor de dezvoltare. Datorită faptului că indivizii se dezvoltă adesea

eterogen, achiziţiile lor în diverse domenii instrucţionale pot varia, congruent cu evoluţia

personală asincronică. Ca atare, acelaşi elev poate obţine performanţe superioare la o anumită

disciplină, simultan cu performanţele nesemnificative la alte materii de studiu. Dezvoltarea

individuală pe aceste subdomenii şi modul în care individul îşi interpretează experienţa de

viaţă este influenţată de primele contacte cu mediul şcolar, de mediul cultural, familial şi

factori comunitari. Implicarea timpurie şi continuă a părinţilor în viaţa şcolară, calitatea

interacţiunilor dinte aceştia şi copiii lor, pot de asemenea să influenţeze evoluţia în aceste

subdomenii de dezvoltare. Crearea unui mediu optim pentru învăţare depinde de măsura în

care factorii umani implicaţi în sistemul educaţional recunosc şi acceptă ideea unicităţii

indivizilor.

Principiul 11: Influenţe sociale în învăţare. Învăţarea este influenţată de interacţiuni sociale,

relaţii inter-personale şi comunicarea cu ceilalţi.

Învăţarea poate fi îmbunătăţită când elevii au oportunităţi de a interacţiona şi colabora cu

ceilalţi în rezolvarea sarcinilor şcolare. Învăţarea trebuie să permită interacţiunile sociale, să

respecte diversitatea, să încurajeze gândirea flexibilă şi competenţele sociale. Într-un context

instrucţional colaborativ cresc şansele de dezvoltare pentru gândirea reflexivă, care la rândul

ei susţine dezvoltarea cognitivă, emoţională şi morală, şi implicit a stimei de sine. Respectul

de sine, auto-acceptarea, sentimentul apartenenţei de grup depind de relaţiile interpersonale

stabile şi încrezătoare. Influenţa factorilor negativi (ca de exemplu convingerile negat ive

despre competenţa personală raportate la o anumită disciplină, nivelul ridicat al anxietăţii de

testare, expectanţele negative de sex-rol, presiunea expectanţelor pentru performanţa ridicată,

etc.) poate fi contracarată de relaţiile sociale suportive şi de învăţarea explicită a unor strategii

de automotivare. Într-un climat pozitiv, indivizii se simt în siguranţă să-şi împărtăşească

ideile, să se implice activ în învăţare şi să creeze o comunitate de învăţare.

D. Factori care ţin de diferenţele individuale

Principiul 12: Diferenţe individule în învăţare. Elevii dispun de strategii, abordări şi

capacităţi diferite de învăţare, care sunt expresia experienţelor anterioare şi a factorilor

ereditari.

Indivizii se nasc cu potenţialităţi şi talente diferite, pe care şi le dezvoltă diferit. Prin

socializare şi învăţare, manifestă diferenţe în privinţa a ce învaţă şi pentru ce învaţă. Aceste

preferinţe nu îl ajută întotdeauna pe elev să-şi atingă scopurile de învăţare. Profesorul are rol

decisiv în a-l ajuta pe elev să-şi examineze explicit preferinţele în învăţare, să şi le extindă sau

modifice acolo unde este cazul. Interacţiunea dintre diferenţele interindividuale şi condiţiile

curriculare/de mediu influenţează de asemenea rezultatele învăţării.

Principiul 13: Învăţare şi diversitate. Învăţarea devine un proces eficient dacă sunt luate în

calcul diferenţele lingvistice, culturale şi back-ground-ul social la nivel interindividual.

Unele din principiile de bază ale învăţării, motivaţiei şi instrucţiei sunt atât de generale încât

se aplică tuturor indivizilor care învaţă. Trăsăturile particulare din domeniul limbii,

apartenenţei etnice sau rasiale, convingerilor şi statutului socio-economic aduc un plus de

determinare în sfera învăţării. Efortul de construcţie a mediului adecvat instrucţiei trebuie să

ţină cont şi de determinările acestor factori. Nivelul motivaţional şi de performanţă al elevilor

creşte dacă ei percep interes şi sensibilitate din partea profesorilor faţă de diferenţele de

abilităţi, back-ground, cultură ori experienţă.

24

Principiul 14: Standarde şi evaluare. Stabilirea unor standarde adecvate şi provocatoare, şi

în egală măsură evaluarea elevilor şi a progresului în învăţare, fac parte integrantă din

învăţare.

Evaluarea furnizează informaţii importante atât elevilor, cât şi profesorilor de-a lungul

întregului proces de învăţare. Fixarea unor scopuri sau standarde adecvate nivelului lor de

dezvoltare reprezintă o provocare cu efecte pozitive asupra învăţării. Gradul de dificultate

optimă al materialelor instrucţionale se stabileşte prin aprecierea corectă a competenţelor

cognitive şi bazei de cunoştinţe de care dispun elevii. Evaluarea continuă oferă profesorilor şi

elevilor feed-back util despre progresul realizat în atingerea scopurilor învăţării.

2.2.3 Metode de predare în paradigma constructivistă

Unele din metodele utilizate în predarea constuctivistă provin şi sunt adaptate din

abordarea tradiţională a centrării pe profesor, în timp ce altele sunt noi, unice. Predarea

eficientă în această viziune depinde de combinaţia eficientă a diverselor tehnici, nu de

folosirea exclusivă a uneia sau alteia.

2.2.3.1 Instrucţia individualizată Predarea centrată pe elev are ca punct de plecare recunoaşterea faptului că nu toţi

elevii se încadrează într-un profil unic sau portret robot; altfel spus, fiecare trebuie văzut drept

un caz unic. Instrucţia individuală este menită să satisfacă nevoile individuale ale fiecărui

elev. Profesorul expert parcurge întotdeauna paşii spre instrucţia individuală: oferă spre

rezolvare probleme de matematică diferite ca număr şi grad de dificultate; permite elevilor cu

înclinaţii artistice să-şi confirme potenţialul în activităţi specifice; accelerează rata dezvoltării

elevilor supradotaţi, etc.

Concret, cum pot profesorii eficienţi să creeze planuri de instrucţie individuală pentru

elevii lor? De regulă, ei se bazează pe trei factori esenţiali ai instrucţiei, care diferă în funcţie

de elev.

În primul rând, profesorul pretinde elevilor să atingă obiectivele instrucţionale în timp

diferit. În orice clasă există elevi care rezolvă sarcinile de învăţare în timp scurt şi elevi care

au nevoie de timp îndelungat. Elevii performanţi pot primi sarcini suplimentare şi în acelaşi

timp provocatoare.

În al doilea rând, profesorul expert variază tipul sarcinii de învăţare în funcţie de elev.

De exemplu, toţi profesorii respectă (conştient sau nu) acest principiu atunci când permit

elevilor să aleagă nu doar tema unui proiect, ci şi tipul proiectului la care trebuie să lucreze:

un eseu, o analiză comparativă a două teorii, un proiect aplicativ, etc.

În al treilea rând, profesorii pot varia materialele instrucţionale în funcţie de fiecare

elev. Unii învaţă mai bine din clasicele manuale şcolare, alţii cu ajutorul unor cărţi, articole,

enciclopedii extracurriculare, iar alţii apelând la suport informatizat (computer, video, etc.)

Toate aceste materiale variază în funcţie de nevoile elevilor şi de obiectivele instrucţionale.

Limite ale instrucţiei individualizate

Răspunsul la principiul individualizării diferă, în funcţie de cine îl aplică, de ce şi cât

de eficient. La fel ca alte paradigme educaţionale, instrucţia individualizată poate fi aplicată

bine sau prost. Excluderea evaluării continue din acest program reduce motivaţia elevilor

pentru învăţare (Good & Brophy, 1994). Individualizarea încurajează elevii să studieze exact

ceea ce le face plăcere. Acest tip de instrucţie este mai eficientă pentru elevii cu motivaţie

puternică pentru învăţare, care sunt dispuşi să muncească pentru autoafirmare, şi nu trebuie

neapărat constrânşi să înveţe.

25

2.2.3.2 Învăţarea prin descoperire

Este procesul prin care elevii caută informaţia care le lipseşte pentru propria

înţelegere. Se poate manifesta în două forme: descoperirea nestructurată, când se implică

singuri în acest proces de căutare şi construcţie, şi descoperirea structurată, când efortul lor

este ghidat şi monitorizat de profesor. Varianta structurată este mai practică şi eficientă; în cea

nestructurată în schimb elevii pot trăi uneori sentimente de frustrare şi confuzie, şi îi poate

conduce la concluzii eronate (Brown & Campione, 1994). Descoperirea ghidată oferă şanse

optime pentru aplicarea celor 14 principii psihologice ale predării centrate pe elev.

2.2.3.3 Discuţiile de grup

Chestionarea are loc când adresăm întrebări, tolerăm pauza necesară răspunsurilor, şi

apreciem răspunsurile elevilor, toate pentru a susţine elevii în procesul de comprehensiune

profundă. Din perspectiva centrării pe elev, discuţiile de grup mută spre periferie locul ocupat

de profesor, în timp ce elevii devin actorii principali în aceste interacţiuni. Într-o discuţie

deschisă, elevii îşi răspund reciproc la întrebări, nu doar la cele iniţiate de profesor. Se

angajează în dezbateri aprinse, cu puncte de vedere opuse. Uneori, profesorul este nevoit să

intervină pentru a reaminti regulile de bază care facilitează comunicarea eficientă.

Unul din avantajele importante ale discuţiilor de grup îl reprezintă faptul că permite elevilor

să interacţioneze direct unii cu alţii (nu doar prin medierea profesorului), şi astfel să-şi

dezvolte abilităţi de relaţionare interpersonală. În acest context, elevii învaţă să se asculte şi

înţeleagă reciproc, să accepte puncte de vedere diferite de cele personale, să evalueze opinii,

credinţe şi atitudini ce le aparţin lor sau altora. Cum se pot asigura profesorii experţi că acest

scop este într-adevăr atins?

În primul rând, profesorul formulează un număr suficient de întrebări pentru a

deschide discuţia pe un subiect care urmează să fie dezbătut în profunzime. De asemenea,

stabileşte dacă baza de cunoştinţe a elevilor le permite să se angajeze într-o dezbatere serioasă

pe această temă; în caz contrar, discuţiile de grup trebuie precedate de o activitate de învăţare

care să extindă cunoştinţele pe subiectul respectiv. O bază de cunoştinţe insuficient dezvoltată

deschide riscul exprimării de opinii la nivel de simţ comun; discuţiile de grup nu trebuie să

eşueze în schimburi verbale neproductive.

Profesorul expert menţine discuţia pe noduri esenţiale sau pe aspectele controversate

relevante din problema studiată. Discuţiile eficiente le predă elevilor mai mult decât un

simplu conţinut supus dezbaterii. Conduse adecvat, îi învaţă scenarii de argumentare şi

contraargumentare într-un forum de discuţii deschise. Pentru elevii care provin din familii în

care discuţiile deschise nu reprezintă o practică curentă, scenariile acestea reprezintă o

experienţă care le precipită maturizarea.

Fiecare elev are oportunitatea să observe persistenţa anumitor confuzii despre

subiectul discutat la nivelul celorlalţi colegi. Efortul comun de clarificare al acestor aspecte dă

sentimentul apartenenţei la grup. Pot să apară situaţia problematică în care un singur

participant înverşunat acaparează întregul spaţiu al discuţie, în defavoarea celor care nu-şi pot

exprima deloc opiniile. În această situaţie profesorul trebuie să intervină pentru a echilibra

input-ul/output-ul membrilor grupului.

În concluzie, tehnica menţinerii dinamicii de grup vă recomandă următoarele: 1)

abţineţi-vă să răspundeţi la întrebări, dacă există în grup elevi care pot face asta în locul

dumneavoastră; 2) ajutaţi elevii să-şi clarifice afirmaţiile; 3) cereţi elevilor să dezvolte un

punct de vedere dacă observaţi că aduc informaţii semnificative pe acest domeniu; 4)

menţineţi discuţia centrată pe aspectele esenţiale; 5) fiţi senzitivi la reacţiile elevilor şi

monitorizaţi atent cursul evenimentelor.

26

2.2.3.4 Activităţile/sarcinile de grup

Anumite sarcini de învăţare se rezolvă mai eficient dacă “spargem” grupul-clasă în

grupuri mai mici, care să permită o comunicare reală elev-elev. Fiecare grup va rezolva o

sarcină comună într-o determinare mai puţin formală. Avantajul major al sarcinilor de grup

este că forţează fiecare elev să devină participant activ al grupului. Inclusiv copiii reticenţi sau

ruşinoşi câştigă încredere şi siguranţă.

Pentru a deveni o experienţă de învăţare reală, sarcinile de grup trebuie planificate

atent. Trasaţi sarcinile/scopurile de grup şi numiţi elevii răspunzători de rezolvare (altfel spus,

desemnaţi rolul fiecăruia); rezolvarea sarcinilor trebuie să oblige elevii să interacţioneze unii

cu alţii.

Profesorul expert implică elevii în interacţiuni printr-o cerinţă simplă şi rapidă, care

necesită timp scurt de rezolvare; descrie clar regulile de participare; descrie clar sarcinile şi

specifică performanţa aşteptată, ca şi timpul acordat rezolvării lor; monitorizează atent fiecare

grup şi manifestă disponibilitate şi deschidere faţă de posibilele întrebări.

2.2.3.5 Învăţarea prin cooperare

O metaanaliză realizată de Qui, Johnson & Johnson (1995) pe 46 de studii realizate

între anii 1926-1993 a ajuns la concluzia că membrii echipei cooperante rezolvă împreună

patru tipuri de probleme: lingvistice, nonlingvistice, bine definite şi slab definite.

Învăţarea prin cooperare este definită drept o abordare a predării în care grupuri

organizate de elevi utilizează strategii specifice pentru a-şi îmbunătăţi învăţarea şi dezvoltarea

interpersonală. Este în mare măsură similară activităţilor de grup, dar este mult mai bine

structurată iar profesorul controlează strict mecanismele implicate. Grupul este alcătuit din

trei până la cinci membrii; patru este considerat numărul ideal. Compoziţia grupului trebuie să

fie eterogenă în privinţa apartenenţei de gender, etnice şi al abilităţilor. În mod uzual, ne

aşteptăm ca acest mixaj să îmbunătăţească comunicarea între elevii foarte diferiţi, care altfel

nu ar avea oportunităţi de colaborare reciprocă.

Robert Slavin, cel mai important susţinător al acestei tehnici a creionat câteva din

trăsăturile situaţiilor de învăţare prin cooperare. În primul rând, învăţarea cooperantă de grup

dezvoltă abilităţi de relaţionare interpersonală care sunt predate direct de către profesor.

Abilităţile de comunicare interpersonală reprezintă ţinta principală a acestei abordări. În al

doilea rând, succesul învăţării cooperante înseamnă performanţa ridicată a fiecărui membru al

grupului. În al treilea rând, situaţia de învăţare cooperantă obligă fiecare membru la grupului

să se implice în interacţiuni pentru atingerea scopurilor comune (profesorul trebuie să aleagă

şi impună scopuri care satisfac această condiţie). Pentru a facilita interacţiunea, elevilor li se

oferă diverse componente sau instrumente, care trebuie combinate sau utilizate în tandem

pentru găsirea soluţiei finale.

Cercetările efectuate de Slavin indică faptul că învăţarea cooperantă creşte toleranţa

elevilor faţă de cei care au back-ground-uri diferite şi apartenenţă de gender opusă. Creşte de

asemenea achiziţiile şcolare pe diverse domenii de cunoştinţe, dovedite prin teste

standardizate sau evaluări uzuale. Metoda creată de Slavin este consacrată în literatură sub

denumirea de STAD (Student Teams Achivment Division). Acesta reprezintă un sistem

standardizat de învăţare cooperantă care creează o situaţie de învăţare cu probabilitate

crescută de a produce rezultate dezirabile. Concret, profesorii încep cu instrucţia directă, după

care urmează studiu pe echipe. Elevii rezolvă în grup diferite sarcini, compară şi discută

rezultatele, reconciliază rezultatele diferite. După ce toţi membrii echipei au înţeles problema

discutată, echipa studiază concluziile. Urmează momentul de evaluare. Echipa poate fi

recompensată pentru totalul punctelor cumulate de membrii echipei, un sistem care stimulează

27

fiecare membru să participe la performanţa grupului. Echipele nu concurează în mod necesar

unele împotriva celorlalte, recompensa nu depinde de punctajul celorlalte.

Jigsaw este o altă metodă de învăţare prin cooperare care încurajează interdependenţa

membrilor grupurilor. În metoda originală, Jigsaw I, fiecare membru la grupului primeşte o

parte din materialul care trebuie învăţat, după care încearcă să devină expert pe subiectul său.

Urmează predarea reciprocă, în care fiecare expert predă celorlalţi membrii ai grupului

informaţia pe care s-a specializat. Varianta Jigsaw II include suplimentar o întâlnire a

experţilor din fiecare grup pe aceeaşi informaţie, în care aceştia îşi compară comentariile,

parcurg informaţia şi decid cum vor preda conţinutul membrilor grupului de origine. Reîntorşi

în grupul-mamă, experţii pe informaţii diferite îşi predau reciproc conţinutul.

Critici aduse învăţării prin cooperare: Johnson & Jonhnson (1991) susţin valoarea

acestei abordări în urma analizei critice a 122 studii despre învăţarea cooperantă. Cu toate

acestea, anumite cercetări nu sunt la fel de pozitive în privinţa învăţării cooperante şi

consideră că această metodă ar trebui utilizată în conjuncţie cu alte metode de predare.

Criticile vizează posibilitatea ca interacţiunile de grup să afecteze negativ învăţarea. De

exemplu, presiunea grupului poate oferi membrilor populari o influenţă nejustificată; în loc să

creeze un mediu favorabil învăţării, elevii dominanţi pot subordona interacţiunile de grup

propriilor interese. Unii elevi devin mai interesaţi de procedură (să termine primii, să rezolve

sarcina) decât de învăţarea în sine, ceea ce întăreşte concepţiile eronate şi acordă relaţiilor de

prietenie un rol mai important decât procesului de învăţare în sine.

2.2.3.6 Predarea reciprocă

Este o metodă menită să îmbunătăţească comprehensiunea textelor citite. Elevii sunt

învăţaţi patru strategii explicite în acest scop. În primul rând, ei sumarizează ceea ce au citit;

în a doua etapă, formulează întrebări în baza aspectelor esenţiale ale textului; în al treilea

rând, clarifică pasajele dificile din text; în final, fac predicţii asupra următoarelor posibile

informaţii din text. Toţi aceşti paşi sunt prezentaţi explicit elevilor; peste câteva zile,

demonstrează concret tehnica, pas cu pas. Elevii vor urma ulterior individual paşii, sub

monitorizarea profesorului; pe măsură ce exersează metoda, pot conduce singuri clasa sau

grupul restrâns.

Tehnica funcţionează bine cu adolescenţii care descifrează textul, dar prezintă

dificultăţi la nivelul comprehensiunii. Este eficientă cu elevii de toate vârstele, dar s-a dovedit

a avea eficienţă ridicată în cazul subiecţilor cu probleme de învăţare. Profesorii dornici să

aplice metoda trebuie să treacă gradual de la explicarea ei la preluarea controlului de către

elevi asupra tehnicii; să aleagă fiecare sarcină cu nivel de dificultate concordant abilităţilor

elevilor; să evalueze corect performanţa în învăţare şi în final să identifice tipul de instrucţie

care satisface cel mai bine abilităţile fiecărui elev.

2.3 Principii ale predării eficiente

Cercetările asupra predării reprezintă o sursă importantă de informare a profesorilor

novici, utilă pentru validarea practicilor curente de predare /evaluare, cât şi pentru

identificarea noilor direcţii de îmbunătăţire a acestor practici. O observaţie de simţ comun

statuează că nimic nu este mai practic decât o teorie bună. Însă, pragmatismul unei teorii

depinde, în bună măsură, de găsirea strategiilor pentru implementarea acesteia. De exemplu,

concepţia (teoria) despre învăţare conţine implicit şi o concepţie despre modul în care trebuie

să se realizeze predarea. În funcţie de această perspectivă se aleg ulterior metodele utilizate în

predare şi evaluare. Adesea însă survin decalaje între teorie şi practică, iar modalităţile prin

care teoria este transpusă în practică lasă deseori de dorit. Reducere acestor decalaje poate fi

28

făcută prin circumscrierea unui set de principii menite să convertească teoriilor subiacente din

minţile profesorilor în decizii responsabile şi în practici eficiente de instruire. Cu aceleaşi

teorii tradiţionale despre predare, învăţare şi evaluare nu ne putem aştepta la o schimbare

efectivă a procesului de învăţământ sau, dacă ea se va impune prin pârghii administrative, va

atinge doar nivelele superficiale ale acestuia. Ori, tocmai în acest punct devine extrem de

important recursul la cercetările de actualitate care abordează o astfel de problemă. Vom

prezenta în cele ce urmează un set de principii ale predării eficiente, care derivă din teoria

inteligenţei eficiente propusă de Sternberg (1998). Autorul defineşte inteligenţa eficientă ca

abilitate mentală necesară atingerii unor scopuri bine circumscrise, prin adaptarea,

selectarea şi restructurarea continuă a mediilor de viaţă aflate în continuă schimbare.

Această teorie se bazează pe ideea potrivit căreia un comportament inteligent presupune

interacţiunea a trei dimensiuni relativ distincte: gândirea analitică, gândirea creativă şi

gândirea practică.

Un astfel de set de principii prezintă următoarele avantaje:

(a) facilitează evaluarea de către profesori a propriei activităţi, pe baza unor criterii

operaţionale, elaborate în baza unor teorii educaţionale bine articulate;

(b) permit profesorilor să-şi valorifice abilităţile;

(d) ajută atât la îmbunătăţirea stilului de predare, cât şi a modalităţilor de evaluare;

(b) permit utilizarea flexibilă a practicilor de instruire.

1. Principalul obiectiv al predării este dezvoltarea bazei de cunoştinţe bine

organizată, care să permită reactivarea uşoară a informaţiilor - ţintă.

Principala diferenţă dintre experţii şi novicii dintr-un domeniu de activitate este

reprezentată de volumul de cunoştinţe relevante pentru domeniul respectiv, de care dispun

cele două categorii de subiecţi. Astfel, spre deosebire de novici, experţii dispun de o bază mai

bogată de cunoştinţe, organizate în mod flexibil. Aceste cunoştinţe pot fi reactualizate şi

adaptate uşor diverselor sarcini de lucru (Chi, Glaser, & Farr, 1988; Ericsson, 1996; Ericsson

& Smith, 1991). De pildă, baza de cunoştinţe deţinută de un elev expert este mai extinsă şi

mai bine organizată comparativ cu a elevului novice. Cunoştinţele organizate flexibil pot fi

accesate şi adaptate în funcţie de context. Un elev nu poate opera eficient (analitic, creativ sau

practic) în absenţa unor cunoştinţe iniţiale. Cunoştinţele nu trebuie acumulate în mod

mecanic, ci organizate sub forma de hărţi conceptuale dinamice, de reţele semantice, de

diagrame etc. O astfel de organizare şi elaborare permite reactivarea şi procesarea facilă, în

funcţie de situaţie. Riscul instruirii tradiţionale este transmiterea unui volum mare de

cunoştinţe, care însă de multe ori se dovedesc a avea un caracter static, rigid. În consecinţă,

elevii vor avea dificultăţi să exploateze aceste cunoştinţe şi să le aplice în situaţii similare ori

în viaţa cotidiană.

2. Unul din rolurile fundamentale ale predării este de a facilita transferul

informaţiilor învăţate în contexte cât mai variate (diferite de cele în care a avut loc achiziţia).

Capacitatea de transfer este strâns relaţionată cu abilitatea numită flexibilitate

cognitivă. Acest tip de flexibilitate presupune, în primul rând, capacitatea de reprezentare a

cunoştinţelor acumulate din perspective conceptuale diverse şi de categorizare în funcţie de

diferite criterii. Flexibilitatea facilitează abilitatea de a construi un ansamblu de cunoştinţe,

ajustate nevoilor de înţelegere ale elevilor sau cerinţelor impuse de rezolvarea sarcinilor

(Spiro, et el., 1992). Conform teoriei flexibilităţii cognitive, exemplele diverse oferite de

profesor deprind elevii să structureze şi să opereze cu cunoştinţele despre clase de obiecte /

tipuri de probleme.

Stimularea flexibilităţii cognitive poate avea loc doar în contexte de studiu deschise

interpretărilor, dezbaterilor şi argumentărilor. Informaţia trebuie prezentată din cât mai multe

29

puncte de vedere şi trebuie să satisfacă o varietate de scopuri sau trebuinţe (cognitive,

afective, de dezvoltare personală). O metodă flexibilă de instruire îi ajută pe elevi: (a) să

înveţe cum pot fi organizate conţinuturile slab structurate; (b) să opereze cu acele conţinuturi

din perspective diferite; (c) să decentreze reprezentarea unui concept de pe un anumit

exemplu; (d) să reflecteze asupra modului de rezolvare (de exemplu, să rezume în limbaj

interior demersul întreprins).

Profesorii care subscriu teoriei flexibilităţii cognitive acordă o mare pondere evaluării

competenţelor elevilor. În acest scop, utilizează metode diverse, ca de exemplu portofoliile,

proiectele, eseurile etc.

3. Predarea trebuie să implice pe lângă prezentarea organizată a unor conţinuturi

informaţionale şi dezvoltarea gândirii analitice, creative şi pragmatice.

Prezentăm în tabelul de mai jos câteva din acţiunile corespunzătoare acestor tipuri de

gândire, respectiv acţiunile de predare specifice fiecăruia dintre aceste procese.

Tabel nr. 1: Tipuri de gândire şi acţiuni corespunzătoare

Dezvoltarea gândirii analitice presupune a stimula elevii: (a) să analizeze (de

exemplu, intriga unei opere literare, o teorie ştiinţifică, un exerciţiu de matematică); (b) să

compare şi să deosebească (de exemplu, două personaje dintr-un roman, două sisteme de

predare); (c) să evalueze (de exemplu, o strategie de memorare, un roman); (d) să explice (de

exemplu, utilizarea timpurilor gramaticale într-o propoziţie, să exprime o opinie cu privire la

acţiunile unui personaj dintr-o nuvelă).

Predarea din perspectiva dezvoltării gândirii creative înseamnă a-i încuraja pe elevi

(a) să creeze (o fabulă, un experiment, un sistem de conducere a clasei etc.); (b) să proiecteze

(un mod eficient de predare, un nou joc, o locuinţă confortabilă etc.); (c) să imagineze (cum

ar fi viaţa într-o altă ţară, cum ne infectează bacteriile, cum ar fi să devină preşedintele unei

ţări etc.); (d) să presupună (ce s-ar întâmpla dacă temperatura pământului ar creşte cu 5º,

dacă oamenii ar fi plătiţi pentru a aduce guvernului informaţii despre vecinii care nu susţin

partidul de la putere, dacă stratul de ozon s-ar epuiza etc.).

Predarea care stimulează gândirea practică presupune a-i încuraja pe elevi: (a) să

utilizeze (o lecţie pe care unul dintre personajele literare a învăţat-o, un exerciţiu de

matematică la magazin, o lecţie învăţată pe câmpul de joc în viaţa de zi cu zi etc.); (b) să

Tip de gândire Acţiunea corespunzătoare

Gândirea analitică A analiza A compara (a identifica asemănări / deosebiri)

A evalua

A explica

Gândirea creativă A crea

A proiecta

A imagina

A presupune

Gândirea practică A utiliza

A aplica

A realiza

A executa

30

aplice (ce anume au învăţat elevii la cursurile de limbă străină la întâlnirea cu turişti străini, o

lecţie de istorie în prezent, un principiu ştiinţific în viaţa de zi cu zi etc.); (c) să execute (un

plan pentru începerea unei afaceri, o idee de a aduna fonduri, o schemă care să faciliteze

accesul elevilor în politica internă a şcolii etc).

Deşi de multe ori în şcoală este necesară şi memorarea unor informaţii, cea mai

eficientă metodă de învăţare reclamă procesarea de adâncime a informaţiei. În acest sens,

elevul poate recurge la una sau mai multe din metodele prezentate (analitică, creativă şi

practică). Utilizarea cât mai multor coduri în procesarea informaţiei facilitează organizarea şi

implicit accesibilitatea, respectiv retenţia acesteia pentru o perioada mai mare de timp.

4. Similar activităţii de predare, evaluarea trebuie să vizeze componente analitice,

creative, practice.

Instruirea şi evaluarea sunt puternic relaţionate. Conţinuturile şi operaţiile vizate în

evaluare ar trebui să fie similare celor dezvoltate în predare. Aşadar, în sarcinile de testare

este important să se regăsească componentele analitice, creative şi practice ale învăţării.

Problema este că de cele mai multe ori evaluarea tradiţională (pe baza lucrărilor de control sau

prin reproducerea unor părţi ale lecţiei) nu satisface aceste dimensiuni. Alternativa o

reprezintă formele moderne de evaluare (pe bază de portofolii, proiecte etc.). Oferim câteva

sugestii privind modul în care pot fi implementate cele trei forme ale evaluării la disciplinele

ştiinţe - fizică, chimie sau biologie.

a. Profesorul poate solicita elevilor în cadrul unei evaluări analitice să formuleze

anumite comentarii asupra unei teorii / legi (de exemplu, legea atracţie universale) sau a unui

experiment, respectiv să facă o analiză critică a acestuia.

b. Evaluarea creativă poate presupune conceperea unui experiment care să permită

testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teorii proprii pornind de la

cele existente.

c. Evaluarea practică poate să vizeze modul în care pot fi exploatate rezultatele unui

experiment (teorie), respectiv în ce fel ar putea fi aplicate în viaţa cotidiană (Sternberg et al.,

1996).

O evaluare analitică la literatură poate solicita elevilor să analizeze finalului unei

nuvele, evaluarea creativă, să genereze un alt final iar evaluarea practică, să găsească aplicaţii

morale / etice cotidiene ale mesajului nuvelei (Sternberg, 1997).

La matematică, evaluarea analitică poate consta în rezolvarea unei probleme.

Evaluarea creativă cere formularea unei ipoteze sau generarea unei probleme. Evaluarea

practică presupune aplicarea principiului învăţat altor probleme cotidiene diverse.

5. Rolul predării şi al evaluării este de a-i ajuta pe elevi să-şi identifice şi maximizeze

gradul de utilizare a potenţialul propriu de învăţare.

Tipul de instruire care pune accent pe memorare este benefic elevilor caracterizaţi prin

capacitate mnezică ridicată, punctul lor forte fiind acest tip de a asimilare a informaţiilor. Însă

a solicita elevilor, caracterizaţi prin alte stiluri de învăţare să memoreze o cantitate mare de

informaţii devine contraproductiv. Dacă materialul predat sau cerinţele nu se pliază pe stilul

elevilor de asimilare / învăţare, performanţele acestora vor avea de suferit. Predarea optimă

permite valorificarea punctelor forte ale majorităţii elevilor. Într-adevăr, cercetările dovedesc

că performanţe elevilor se îmbunătăţesc substanţial dacă aceştia sunt stimulaţi să utilizeze

metodele specifice stilurilor proprii de învăţare (Sternberg, 1997b; Sternberg et al., 1996).

În cadrul unui studiu, mai multor elevi de liceu le-au fost testate abilităţile analitice, creative

şi practice în domeniile verbal, matematic şi figural. Testarea a fost realizată prin două tipuri

de probe: întrebări tip grilă şi întrebări gen eseu (Sternberg, 1993). Pe baza rezultatelor

obţinute, elevii au fost împărţiţi în cinci grupe distincte: grupurile elevilor cu (a) abilităţi

31

analitice ridicate; (b) abilităţi creative ridicate; (c) abilităţi practice ridicate; (d) abilităţi

analitice, creative şi practice ridicate; (e) abilităţi analitice, creative şi practice reduse.

Ulterior, elevii au fost distribuiţi în grupe de instrucţie diferite: cu antrenament analitic, cu

antrenament creativ şi cu antrenament pragmatic. Unii dintre elevi au fost plasaţi în grupe

caracterizate prin congruenţă abilitate - instruire (de pildă, cei cu abilităţi analitice ridicate au

fost plasaţi în grupa care viza antrenamentul abilităţilor analitice), în timp ce alţii au fost

plasaţi în grupe caracterizate prin situaţii de incongruenţă (o parte din aceiaşi elevi cu abilităţi

analitice superioare au participat la o instruire creativă, incongruentă cu abilităţile lor). Toţi

elevii au fost evaluaţi în funcţie de performanţele lor analitice, creative, practice şi mnezice.

Concluzia studiului a fost că elevii din grupurile în care exista congruenţă abilitate-instruire

au avut cele mai bune rezultate. Stilul de predare care este congruent cu stilul de învăţare nu

doar că i-a ajutat pe elevi să-şi îmbunătăţească performanţele la învăţătură, ci le-a sporit şi

nivelul de autoeficacitate.

6. Instruirea şi evaluarea trebuie să-i ajute pe elevi să-şi identifice şi să-şi corecteze /

compenseze punctele slabe.

Şcoala nu poate oferi întotdeauna oportunităţi de învăţare care să se plieze în totalitate pe

stilul de învăţare al fiecărui elev. În consecinţă, elevul este constrâns să-şi adapteze stilul de

învăţare la condiţiile şcolii. Din acest motiv este important să ajustăm, dacă e posibil, sau să

compensăm punctele slabe ale elevilor. Identificându-şi propriului stil de învăţare, elevii

dezvoltă abilităţile de învăţare, care ulterior pot fi ajustate cu minimum de efort unor sarcini şi

situaţii diferite. În consecinţă, profesorul ar trebui să conceapă şi să ofere cât mai multe

oportunităţi de învăţare analitică, creativă şi practică. Astfel elevii vor avea ocazia să-şi

valorifice potenţialul, respectiv punctele tari şi implicit să-şi compenseze punctele slabe.

Elevii care sunt instruiţi prin metode variate dau dovadă de performanţe şi competenţe

superioare comparativ cu elevii care fac parte din clase în care profesorul adopta un stil de

predare preponderent behaviorist (de genul predare-memorare).

Într-un studiu efectuat asupra mai multor clase de-a treia, din două şcoli situate în zone slab

dezvoltate din punct de vedere economico-social din Statele Unite elevilor li s-a predat o

lecţie despre existenţa anumitor comunităţi etnice prin trei metode distincte: metoda

memorării, metoda analitică şi printr-o metodă combinată - analitică, creativă, practică şi de

memorare (Sternberg, Torff, et al., 1998. Rezultatele au fost evaluate prin întrebări tip grilă cu

alegere multiplă, după metoda învăţării pe de rost. Concluzia experimentului a fost

congruentă cu estimările. Astfel, elevii care au fost instruiţi prin metode care vizau

dezvoltarea inteligenţei eficiente au dovedit performanţe superioare. Mai interesant este faptul

că elevii instruiţi prin metoda critică (analitică, creativă şi practică) au prezentat rezultate

superioare şi în condiţiile unei evaluări incongruente (metoda memorării pe de rost).

În concluzie, o instruire care vizează toate cele trei componente (analitice, creative, practice)

sporeşte prestaţia şcolară globală a elevilor. Totodată îi ajută pe aceştia să-şi amelioreze /

compenseze punctele slabe şi, implicit, să-şi dezvolte abilităţi eficiente de învăţare. Efectul

acestor metode combinate se exprimă prin rezultate mai bune, inclusiv la testele de memorare.

7. Instruirea şi evaluarea trebuie să urmărească metacomponentele specifice ciclului

rezolvării de probleme ((a) identificarea problemei; (b) definirea şi conceptualizarea ei; (c)

proiectarea de strategii posibile pentru rezolvarea problemei; (d) formularea de reprezentări

şi organizarea mentală a problemei şi a informaţiilor ce ţin de ea; (e) gestionarea judicioasă

a resurselor de soluţionare; (f) monitorizarea soluţionării; (g) evoluţia soluţionării

problemei).

Rezolvarea unei probleme ar trebui făcută mai degrabă în mod circular decât linear

(Sternberg, 1996), ceea ce presupune reluarea anumitor cicluri rezolutive. Soluţionarea unor

32

problemelor actuale formează baza strategică de abordare a problemelor viitoare.

Metacomponentele implicate în rezolvarea de probleme reprezintă procese executive utilizate

pentru a planifica, controla şi monitoriza rezolvarea unei probleme.

Ştim că o bună conceptualizare a problemei este de multe ori la fel de importantă ca şi

rezolvarea ei efectivă. De aceea elevilor nu trebuie doar să li se ofere probleme pe care să le

rezolve, ci şi oportunitatea de a identifica probleme reprezentative, sau de a găsi modalităţi

prin care să reconceptualizeze anumite probleme sau să conceapă situaţii care să permită

identificarea unor soluţii inedite. De pildă, putem solicita elevilor la o oră de psihologie să

reformuleze problema agresivităţii unei persoane (ca element în exces) în termenii unor

deficite (abilităţi ineficiente de comunicare, de autocontrol sau de negociere). Odată

problemele identificate, se poate trece la rezolvarea propriu-zisă a acestora.

Strategia circulară de rezolvare a problemelor poate fi aplicată în cazul majorităţii

disciplinelor şcolare. Desigur, paşii prezentaţi mai sus nu trebuie parcurşi neapărat în ordinea

prescrisă şi, în plus, unii din ei pot fi repetaţi ori de câte ori este cazul. De asemenea, este

important ca ciclul prezentat să fie unul flexibil şi interactiv.

Un exemplu elocvent de problemă în cadrul căreia pot fi utilizaţi paşii de mai sus

poate fi redactarea unui referat. În cadrul fazei de identificare a problemei are loc selectarea

temei pentru referat. Problema identificată, trebuie atent circumscrisă şi specificată. Odată

definită problema trebuie să formulăm o strategie de căutare şi de integrare a informaţiei

preliminare prin: consultarea unor dicţionare şi articole din enciclopediile de specialitate

pentru lămurirea termenilor, lectura unor sinteze bibliografice recente (review), analiza critică

a acelor informaţii etc. Căutarea de informaţii trebuie în permanenţă monitorizată. Dacă

informaţia disponibilă este prea săracă, se poate opta pentru extinderea temei. În schimb, dacă

informaţie este prea variată, atunci tema trebuie restrânsă. Pe baza informaţiilor selectate se

poate formula o ipoteză şi se poate trece la redactarea referatului. Strategiile implicate în

redactarea textului vor fi atent monitorizate (indiferent dacă este vorba de aplicarea unor

reguli gramaticale sau de construirea unor structuri argumentative). În final, persoana va

decide cât timp şi câte resurse este dispusă să aloce pentru întreg acest proiect.

Astfel de metacomponente pot fi predate fie în mod independent (ca şi paşi generici

rezolutivi), fie pe diferite conţinuturi curriculare (Sternberg, 1986). Indiferent de opţiune,

elevii care învaţă cum să utilizeze diferite metacomponente, gândesc în timp ce învaţă, la fel

cum învaţă în timp ce gândesc. Astfel de procesări de adâncime îi pot ajuta să planifice şi să

utilizeze strategii eficiente de soluţionare de probleme.

8. Instruirea trebuie să vizeze cel puţin 3 componente care facilitează achiziţia

cunoştinţelor: (a) decodificare selectivă; (b) comparaţia selectivă; (c) combinarea selectivă.

În mare parte, informaţiile sunt achiziţionate din contextul în care sunt inserate (Sternberg,

1987). Informaţia nu este memorată în mod autonom, ci mai degrabă inferată din contextul

unor sfere mai largi de informaţie. Decodificarea selectivă determină identificarea informaţiei

relevante, corespunzătoare scopului. Comparaţia selectivă presupune stabilirea de raporturi

între informaţia nou dobândită şi informaţia stocată. Combinarea selectivă presupune

identificarea de legături logice între cele două categorii de informaţii.

Într-un studiu realizat de Davidson şi Sternberg (1984), elevii care au participat la un

curs de instruire au fost informaţi asupra importanţei proceselor care facilitează achiziţia

cunoştinţelor. Astfel, elevii au fost învăţaţi procedee prin care să utilizeze cele trei

componente (analitică, creativă, pragmatică) pentru învăţarea unor cuvinte din context.

Ulterior, au fost instruiţi cum să utilizeze aceste componente pentru a deduce sensul unor

cuvinte necunoscute. Rezultatele au arătat că elevii care au făcut parte din grupul

experimental au prezentat rezultate semnificativ mai bune decât cei care nu au fost instruiţi în

acest sens (grupul martor sau de control).

33

9. Instruirea şi evaluarea trebuie să ia în considerare diferenţele individuale dintre

elevi.

Studiile arăta că există diferenţe mari privind modul în care elevii percep, îşi reprezintă,

prelucrează şi interpretează informaţia (Carroll, 1993). Ca atare, predarea şi evaluarea ar

trebui să permită elevilor să utilizeze atât metode preferate pentru reprezentarea informaţiei,

cât şi pe cele nepreferate. Un manual bine conceput conţine, alături de informaţii textuale,

figuri şi scheme care pot fi valorizeze în timpul predării. Unii elevi învaţă mai bine din citirea

textelor, pe când alţii din vizualizarea schemelor şi desenelor.

Într-un studiu experimental pe această temă (Sternberg & Weil, 1980), trei grupe de elevi au

fost învăţaţi să rezolve probleme de logică prezentate sub forma unor raţionamente lineare, de

genul: “Mihai este mai înalt decât George. George este mai înalt decât Florin. Cine este cel

mai înalt?”. Fiecare din cele trei grupe a fost instruită printr-o strategie specifică. Astfel,

pentru prima grupă a fost utilizată o strategie de rezolvare care pune accentul pe reprezentarea

verbală a informaţiei, în cazul celei de-a doua grupe a fost folosită o strategie de reprezentare

spaţială, iar pentru a treia, o strategie combinată. S-a utilizat şi un grup de control, care nu a

fost instruit prin nici una din aceste metode. Surprinzător, nu s-a înregistrat nici un progres

semnificativ la grupele experimentale faţă de grupul de control. Motivul unui astfel de rezultat

neaşteptat a fost că în instruire nu s-a ţinut cont de stilurile de reprezentare ale elevilor. Când

elevilor li se predă printr-o metodă incongruentă cu stilul lor perceptiv sau de învăţare, au

tendinţa să genereze mai degrabă reprezentări congruente cu stilul perceptiv propriu, şi mai

puţin cu cel care a făcut obiectul instruirii. În concluzie, cel puţin uneori instruirea ar trebui să

ţină cont şi de stilurile perceptive şi de învăţare preferate ale elevilor.

10. Instruirea optimă trebuie plasată în zona proximei dezvoltări a elevilor (ZPD).

ZPD este intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de către un copil, fără îndrumare şi,

ceea ce poate el realiza cu ajutorul unei persoane mai competente. De aceea, eforturile de

instruire ar trebui plasate în interiorul a ceea ce numeşte Vâgotski numeşte ZPD. Cu alte

cuvinte, profesorul ar trebui să fie atent atât la performanţa elevilor, cât şi la potenţialul

acestora, şi în consecinţă să plaseze cu grijă provocările intelectuale doar cu un pas sau doi

mai departe de ceea ce cunosc deja elevii. Învăţarea şi memorarea capătă consistenţă dacă

sunt construite pe cunoştinţele deja existente. Predare din perspectiva ZPD vizează atât baza

de cunoştinţe, cât şi abilităţile de gândire ale elevilor. În absenţa unor puncte de susţinere din

puzzle-ul învăţării, elevii nu vor fi motivaţi să înveţe. Dacă sunt prea multe lucruri noi, elevii

se vor simţi copleşiţi şi nu vor reuşi să distingă ce trebuie să înveţe.

11. Instruirea trebuie să ajute elevii (a)să se adapteze, (b) să-şi creeze şi (c) să-şi

selecteze mediul.

Elevii nu doar se adaptează la comportamentul profesorului, ci pot chiar să îl şi

modeleze. De exemplu, când privirea elevilor exprimă confuzia sau incertitudinea, profesorul

va relua explicaţiile sau va căuta explicaţii alternative. Dacă elevii par plictisiţi, profesorul

poate să accelereze ritmul predării. Reacţiile elevilor pot avea un impact puternic asupra

profesorului, determinându-l implicit să-şi schimbe modul de predare.

Inteligenţa facilitează adaptarea, modelarea propriului comportament, precum şi structurarea

mediului de viaţă (Sternberg, 1985). În general, se aşteaptă ca elevii să se adapteze la mediu

şcolar. Însă totodată ei trebuie să modeleze acest mediu, adică să-l personalizeze. Acest lucru

poate fi realizat prin crearea oportunităţilor de a selecta anumite activităţi / teme pentru eseuri,

portofolii etc. Astfel oportunităţi (de selecţie şi modelare a mediului propriu) permit

ameliorarea performanţelor cognitive şi practice ale elevilor.

34

12. Instruirea şi evaluarea eficiente integrează cele trei dimensiuni ale

inteligenţei: analitică, creativă şi practică.

În general, cele trei tipuri de componente ale procesării de informaţii funcţionează ca un

tot unitar. Metacomponentele activează componentele achiziţiei de cunoştinţe, care la rândul

lor oferă feed-back pentru intervenţia metacomponentelor. De exemplu, se poate decide

învăţarea într-un anumit mod (ca de exemplu, memorarea de perechi de cuvinte din engleză şi

franceză) doar pentru a descoperi că există un mod mai eficient de a învăţa materialul

respectiv (examinarea modului în care cuvintele franceze sunt folosite în context).

Aceste componente sunt aplicate în sarcini şi situaţii relativ noi, ajungând prin utilizare

repetată să fie automatizate

35

Modulul 3: Aspecte motivaţionale în predare-învăţare

3.1. Relevanţa motivaţiei pentru predare-învăţare

Motivaţia reprezintă o stare internă care activează, direcţionează şi menţine

comportamentul. Ne putem gândi la motivaţie ca la o energie psihică internă ori ca la o forţă

mentală care ajută persoana să atingă diverse scopuri. Este extrem de importantă în

numeroase contexte: şcoală, acasă, evoluţie profesională, viaţa cotidiană, etc. Argumentele

pentru care motivaţia reprezintă o problemă importantă pentru domeniul educaţional se

regăsesc în mult studiata relaţie dintre motivaţie şi performanţa şcolară. Elevii care sunt

motivaţi tind să obţină performanţe şcolare mai bune; investesc mai mult timp în pregătirea

şcolară, învaţă mai mult şi obţin note mai mari. Ca profesori, înainte să aşteptăm ca elevii să

înveţe mai mult şi să profite din instrucţie ori şcoală în general, trebuie să creştem motivaţia

pentru învăţare.

Un stimul provocator reprezintă un obiect sau un eveniment care încurajează ori

descurajează comportamentul. Nu toate provocările sunt în egală măsură motivante pentru

elevi. Este posibil ca un elev să nu răspundă la o provocare dacă este lipsită de relevanţă

pentru el, în ciuda semnificaţie mari pe care i-o acordă profesorul. Pentru ca un stimul să fie

motivant, trebuie să aibă relevanţă personală pentru individul în cauză. Unii elevi luptă să fie

lăudaţi; alţii muncesc mai mult pentru recompense tangibile, ca de exemplu note, premii,

privilegii, obiecte materiale, etc.

Uneori, stimulii provocatori motivează elevii în atingerea unor scopuri indezirabile.

De exemplu, presiunea acceptării în grup îi motivează pe unii elevi să scrie băncile sau pereţii

cu graffiti. Unii elevi sunt foarte motivaţi – dar motivaţia lor este orientată spre scopuri care

nu sunt compatibile cu succesul în şcoală ori în mediul social extins. O provocare importanţă

pentru profesorii experţi o reprezintă efortul de redirecţionare a motivaţie elevilor spre scopuri

care conduc spre succes, în mediul şcolar şi în afara acestuia.

Profesorii experţi ştiu de asemenea că motivaţia se manifestă întotdeauna într-un

anumit context şi situaţia fiecărui copil este unică. Fiecare grup de elevi trebuie tratat diferit

pentru a răspunde motivaţional adecvat. Cercetările în acest domeniu indică faptul că fetele şi

băieţii au nevoie de asistenţă diferită pentru a-şi dezvolta motivaţia. Dacă li se cere să listeze

adulţi de succes şi mentori care au avut impact formativ în evoluţia lor personală, băieţii fac

referire la persoane provocatoare care i-au forţat în dezvoltarea motivaţioană. Fetele, în

schimb, menţionează persoane calde şi suportive, care le-au încurajat fără a fi excesiv de

asertive în dezvoltarea motivaţională. Când fetele şi băieţii evaluează diferite tipuri de

mentori, fetele tind să se dezvolte mai bine cu profesorii suportivi, iar băieţii cu profesorii

provocatori. În fond, aceste studii aduc în discuţie diferenţele de gender de care trebuie să

ţinem cont când dorim să influenţăm dezvoltarea motivaţională a elevilor noştri.

Profesorii experţi acceptă faptul că nevoile şi patternul motivaţional al elevilor poate

suferi schimbări de-a lungul anilor petrecuţi în şcoală. Trecerea în ciclul gimnazial aduce un

declin al motivaţie pentru învăţarea şcolară. Elevii încep să manifeste anxietate de testarea

mai mare şi să lipsească mai mult de la şcoală. De ce apare declinul motivaţional în acest

moment al evoluţie şcolare şi cum se poate interveni în această situaţie?

Profesorii care predau la acest nivel accentuează controlul şi disciplina asertivă în

clasă, şi, în acelaşi timp, consideră că la această vârstă de debut a adolescenţei elevii sunt

inconstanţi. Se consideră mai puţin capabili să influenţeze procesul de învăţare; adesea sunt

mai puţin suportivi, mai puţin prietenoşi şi mai puţin corecţi în acordarea notelor. Această

tendinţă este exact opusul nevoilor debutului de adolescenţă. Profesorii experţi recunosc

erorile din spatele acestui mod de gândire; ca atare, fac eforturi pentru a fi mult mai suportivi

şi a trata corect toţi elevii clasei. Toate intervenţiile şi relaţionările lor transmit elevilor

36

mesajul că sunt persoane de încredere şi capabile de performanţe şcolare ridicate, cu toate că

trecerea spre adolescenţă deviază uneori de la aceste scopuri. În esenţă, profesorii experţi

ajută adolescenţii să facă faţă provocărilor şi perioadei dificile reprezentată de pubertate.

3.2. Rolul nivelului de activare (arousal)

Arousal-ul reprezintă nivelul de alertă şi activare a individului (Anderson, 1990). Este

o stare de pregătire fizică şi psihologică pentru acţiune provocată de activitatea sistemului

nervos central, inclusiv a creierului. Un nivel de activare prea puternic este adesea asociat cu

anxietate crescută, o stare de nervozitate, îngrijorare şi neîncredere în sine. Puşi în situaţia de

a ne scana propriul pattern de activare, realizăm că răspundem diferit în situaţii diferite, în

funcţie de experienţele, capacităţile şi scopurile personale diferite. Dacă nu suntem interesaţi

de continuarea şcolarizării, apropierea testărilor pentru admitere ne lasă indiferenţi; un alt elev

însă hotărât să intre în această competiţie poate fi copleşit de starea de anxietate excesivă.

3.2.1. Nivelul de activare şi performanţa şcolară

Atât nivelul scăzut, cât şi cel ridicat de activare sunt asociate cu performanţa scăzută;

nivelul moderat este asociat cu performanţa cea mai bună pe care o poate oferi individul în

cauză, la momentul respectiv. Profesorii experţi folosesc un nivel moderat de activare în

avantajul elevilor. Captează interesul elevilor cu întrebări şi probleme captivante şi evită

încărcarea cu anxietăţi inutile, care subminează nivelul performanţei. De exemplu, înaintea

situaţiilor de testare poate anunţa elevii că “Aveţi o oră la dispoziţie pentru a arăta ce anume

aţi învăţat despre acest subiect. Sunt foarte interesat de punctele de vedere pe care le aveţi în

legătură cu problemele discutate în clasă.” Un mesaj de tipul “Întreaga notă depinde de cât de

bine veţi lucra în următoarea oră” nu face altceva decât să ridice fără sens miza notei şi

implicit să crească fără rost nivelul de activare legat de situaţia de testare. Adesea, putem oferi

oportunitatea rezolvării unor teme suplimentare pentru a compensa o notă scăzută la un test,

care poate fi un accident datorat supraactivării, nu neapărat lipsei de cunoştinţe.

De regulă, profesorii eficienţi reuşesc să stabilească un echilibru între mediul şcolar

excesiv de controlat, care creşte nivelul anxietăţii, şi cel fără nici o provocare, subactivant,

care permite elevilor eludarea sarcinilor şcolare.

3.2.2. Crearea nivelului optim de arousal

Nivelul optim de arousal variază în funcţie de sarcină şi de individ. Pentru sarcini

simple, este de dorit ca valorarea acestuia să fie moderat-ridicată, iar pentru sarcini dificile

este mai eficient un nivel moderat-scăzut. Nivelul ridicat al arousalului asigură optimum-ul

motivaţional pentru sarcinile simple, repetitive. Dacă rezolvă sarcini complexe, nivelul scăzut

al acestei variabile ajută elevii să evite anxietatea asociată cu performanţa scăzută.

Nivelul optim al arousalului este de asemenea o variabilă dependentă de elev. Unii

elevi lucrează mai bine dacă li se impun puţine standarde; evită sentimentele de anxietate şi se

concentrează mai bine asupra învăţării şi mai puţin asupra notelor. Pentru elevii cu potenţial

mediu, un nivel mediu de activare are în general efecte pozitive.

Ce anume le creează elevilor un nivel eficient de activare? Un factor explicativ îl

reprezintă curiozitatea. Această trăsătură transpare din întrebările pe care şi le adresează unii

elevi: “Cum funcţionează asta?”; “Ce implicaţii are această teorie?”; “Reuşesc să învăţ acest

lucru?”, etc. Putem provoca curiozitatea elevilor prin întrebările pe care le ridicăm în clasă ori

încurajându-i pe ei să genereze diverse întrebări în baza unui conţinut / teorii. Adesea, o

întrebare bună reprezintă exact amorsa necesară atenţiei şi învăţării, care le activează nevoia

de înţelegere. Anumiţi elevi manifestă o curiozitate naturală sau învăţată, probabil din cauza

mediului de acasă care cultivă această atitudine. În acelaşi timp, este posibil ca unii să fi fost

37

pedepsiţi în trecut de către adulţi prin remarci de genul “Pui prea multe întrebări!”, mesaje

care inhibă curiozitatea firească a copilului. Răspunsul pozitiv şi răbdarea profesorului faţă de

întrebările bine intenţionate par să anuleze timiditatea şi tensiunea manifestată de aceşti elevi.

Cum se explică curiozitatea selectivă a elevilor? Indivizii manifestă curiozitate faţă de

lucrurile care prezintă un grad moderat de noutate şi complexitate. Lucrurile familiare sunt cel

mai adesea ignorate; dacă, dimpotrivă, sunt prea complexe ori complet noi, nu deţinem

scheme de interpretare pentru ele şi nu investim efort în procesarea şi înţelegerea lor.

3.3 Rolul scopurilor în învăţarea şcolară

Nivelul optim de activare este necesar concentrării resurselor atenţionale şi învăţării.

Următoarea etapă în provocarea şi menţinerea motivaţiei îl reprezintă stabilirea unor scopuri

adecvate. Scopul reprezintă ţinta pentru care individul îşi mobilizează resursele pentru a o

atinge. Adecvarea scopurilor explică diferenţa dintre succesul şi eşecul elevilor. Elevii care

persistă în sarcini au de regulă scopuri auto-selectate, în timp ce elevii care abandonează

repede sarcinile de învăţare rareori au scopuri clare, dezirabile pentru activităţile lor.

3.3.1. Relaţia scop-motivaţie

Există cel puţin patru argumente care explică impactul scopurilor asupra motivaţiei:

Scopurile concentrează resursele atenţionale. Alocăm mai multe resurse atenţionale

sarcinii dacă ne-am definit scopuri clare în executarea lor.

Scopurile mobilizează resursele. Scopul dă sens efortului de a atinge anumite ţinte.

Scopurile facilitează persistenţa în sarcină. Proiectarea unui scop clar ne ajută să tolerăm

amânarea recompenselor şi să facem faţă mai uşor frustrărilor rezultate din neasatisfacerea

imediată a dorinţelor.

Scopurile facilitează performanţa. Stabilirea unor scopuri ne ajută să parcurgem paşii

necesari atingerii ţintelor şi ne menţin orientaţi către succes. Un plan care nu conduce spre

succes poate fi înlocuit cu altul mai eficient, dacă scopul este bine conturat şi acceptat.

Odată cu stabilirea scopului, individul construieşte şi planul ori strategia care facilitează

atingerea acestuia. Scopul motivează comportamentul doar dacă este însoţit de unul sau mai

multe planuri de atingere a scopului.

Stabilirea unor scopuri nerealiste activează uneori mecanisme de apărare la nivelul

elevilor. De exemplu, există elevi cu dorinţă puternică de recunoaştere şi performanţă, care în

ciuda rezultatelor bune sunt permanent nemulţumiţi de prestaţia lor şi consideră că nu şi-au

atins scopurile academice. Nota nouă pentru ei reprezintă un eşec. Intervenţia profesorului

eficient înseamnă a-i învăţa să-şi construiască scopuri realiste, accesibile, care pot fi atinse cu

investiţie ridicată de efort în timpul avut la dispoziţie.

Cercetările pe această temă au luat în studiu şi efectul pe care impunerea externă a unor

termene limită de rezolvare a sarcinilor îl are asupra performanţei şi interesului pentru

respectiva sarcină. Elevii care au primit termene limită pentru rezolvarea unor sarcini sunt mai

puţin interesaţi de sarcina respectivă decât cei care nu au primit astfel de condiţionări. Deci,

presiunea timpului nu creşte întotdeauna motivaţia intrinsecă şi interesul pentru sarcini

şcolare.

Profesorii experţi cunosc valoarea tipului corect de scop care motivează fiecare elev; ei

trasează sarcini cu dificultate adecvată fiecărui elev. Cercetările de după anii 70 au arătat că

indivizii preferă sarcinile în care au şanse de 50-50 la sută de succes. Cu alte cuvinte, dacă

individul are posibilitatea de a-şi alege ţintele pentru care să investească efort, o va alege pe

cea care îi oferă şanse de succes de 50 la sută. Pe de altă parte, scopurile vor motiva elevii

doar dacă sunt însoţite de feed-back clar. Dacă un elev nu ştie cât este de aproape de atingerea

scopului, nu va şti când şi cât efort să investească.

38

3.3.2 Eficienţa scopurilor

Cercetările au pus în evidenţă faptul că elevii care au scopuri orientate spre sarcină (care

investesc efort pentru înţelegerea şi succesul în sarcină) manifestă grad de implicare mai

ridicat comparativ cu cei care nu au această orientare. În contrast, elevii motivaţi de

recunoaşterea socială sau de a fi plăcuţi profesorilor, manifestă un nivel scăzut de implicare.

Scopurile centrate pe sarcină ajută la centrarea comportamentului în manieră pozitivă.

Scopurile care orientează elevii pot fi extrem de diferite: subscopuri ale unui scop

complex sau general (divid sarcina în cinci paşi); scopuri finale (rezolvă întreaga sarcină);

scopuri setate de timpul avut la dispoziţie (să citească două ore zilnic studii într-un anumit

domeniu), etc. Care tip de scop dă mai mare eficienţă acţiunilor noastre? Într-un studiu din

1985, Morgan a comparat impactul pe care îl au trei tipuri diferite de auto-monitorizări asupra

performanţelor academice şi motivaţiei intrinseci. Automonitorizarea se referă la

conştientizarea propriului progres în sarcină. Subiecţii au fost evaluaţi în patru condiţii de

studiu diferite: automonitorizarea subscopurilor; automonitorizarea timpului petrecut în

sarcină; automonitorizarea scopurilor distale; controlul.

Elevii care şi-au automonitorizat subscopurile au avut cele mai bune performanţe

comparativ cu celelalte grupe de elevi. Pe lângă efectele benefice asupra învăţării,

automonitorizarea subscopurilor creşte motivaţia intrinsecă în învăţare. Concluzia practică

pentru profesori accentuează importanţa “spargerii” scopurilor complexe ori îndepărtate ale

învăţării în scopuri mărunte şi monitorizarea lor pas cu pas.

O altă problemă studiată a vizat ce diferenţe de performanţă dau învăţarea orientată activ

vs. învăţarea orientată pasiv. Învăţarea activă este setată de expectanţele profesorului ca

informaţiile învăţate să poată fi predate de elevul în cauză altui elev, iar învăţarea pasivă este

condiţionată de testarea ulterioară a cunoştinţelor învăţate. Rezultatele sunt semnificativ

superioare în cazul învăţării active: elevii care învăţă pentru a preda colegilor lor procesează

mai profund informaţiile, se percep pe sine ca fiind mai implicaţi şi dezvoltă motivaţie

intrinsecă pentru activitatea de învăţare.

3.3.3. Impactul feed-back-ului şi al expectanţelor profesorului

Feed-back-ul are un rol central pentru dezvoltarea expertizei în învăţare, deoarece oferă

elevilor imaginea prin intermediul căreia îşi pot autoregla comportamentul. Ce efect are

prezenţa / absenţa feed-back-ului asupra performanţei? Feed-back-ul centrat pe sarcină, non-

critic susţine motivaţia intrinsecă, în timp ce absenţa îndelungată a oricărui tip de feed-back

subminează acest tip de motivaţie.

Expectanţele profesorului faţă de elevi, precum şi feed-back-ul bazat pe aceste expectanţe

sunt extrem de importante în crearea şi menţinerea entuziasmului în învăţare. Profesorii

experţi recunosc impactul pe care îl au propriile expectanţe în modelarea reacţiei elevilor.

Efectul expectanţelor asupra motivaţiei a constituit tema unui studiu clasic realizat de

Rosenhan şi Jacobson (1968). Profesorii care urmau să predea la o clasă nouă au fost

informaţi că unii dintre elevii lor au potenţial de învăţare mai mare şi în consecinţă, se

aşteaptă ca ei să obţină performanţe academice mai ridicate; în fapt, elevii incluşi în această

categorie au fost aleşi absolut aleator. Consecinţa acestei informaţii false a fost că într-adevăr,

în evaluările finale, elevii faţă de care profesorii au dezvoltat aşteptări pozitive au obţinut

performanţe mai ridicate, fără ca acest rezultat să aibă acoperire reală. În literatura de

specialitate, efectul expectanţelor profesorilor asupra performanţelor elevilor poartă numele

de efectul Pymalion. Procesul are o structură ciclică şi parcurge mai mulţi paşi:

profesorul îşi formează anumite expectanţe (uneori false) vis-à-vis de elevii săi;

profesorul dezvoltă comportamente în baza expectanţelor formate;

39

comportamentul profesorului este comunicat elevilor;

percepţia comportamentului profesorului influenţează elevii;

elevii se conformează expectanţelor profesorilor;

comportamentul elevilor întăreşte expectanţele profesorului.

În ciuda criticilor aduse şi a faptului că nu întotdeauna rezultatele au putut fi replicate,

există o acceptare generală a existenţei efectului Pygmalion. Concluzia practică a acestor

cercetări sugerează că aşteptările înalte ale profesorilor conduc indirect la o performanţă mai

bună a elevilor, ori cel puţin la procesarea selectivă a performanţei înalte. Dacă profesorului i

se spune că anumiţi elevi sunt isteţi, aceştia tind să fie percepuţi ca atare de către profesor.

Profesorul expert se foloseşte de acest lucru când oferă feed-back pozitiv, ori de câte ori este

necesară această situaţie. Chiar dacă elevii comit erori, profesorul găseşte aspecte pe care le

poate lăuda, dublate de un feed-back informativ asupra părţilor ce pot fi îmbunătăţite. În mod

similar, expectanţele negative pot submina periculos nivelul performanţei.

Pentru ca feed-back-ul să-şi atingă scopul, acordarea lui trebuie să respecte câteva reguli:

Acordaţi feed-back cât mai repede posibil după executarea comportamentului ţintă. Nu

este obligatoriu ca acesta să fie acordat instantaneu, dar trebuie să fie suficient de apropiat

pentru ca elevul să pună în legătură investiţia de efort cu performanţa obţinută.

Rezultatele la un test de cunoştinţe trebuie oferite prompt dacă dorim ca feed-back-ul să

ajusteze comportamentul viitor.

Acordaţi feed-back specific. De exemplu, un mesaj de tipul “Eseul conţine termeni prea

generali” poate fi înlocuit cu unul mult mai specific: “Utilizarea termenului “domiciliu” în

acest context este prea pretenţioasă; poate termenul “acasă” este mai adecvat contextului.”

Feed-back-ul trebuie să vizeze comportamentul, nu intenţia din spatele acestuia. Putem da

unui elev feed-back de genul “Ai adus prea puţine argumente în sprijinul ideilor tale.”, dar

nu este recomandat să-i spunem: “Nu te-ai străduit destul. Cred că ai citit prea puţin pe

această temă.”

Acordaţi feed-back adecvat stadiului de dezvoltare în care se află elevii. Uneori, elevii

primesc feed-back prea mult ori prea complicat pentru a putea fi procesat sau înţeles de ei.

Feed-back-ul trebuie să accentueze performanţa corectă. Ştim din experienţa personală că

este mult mai plăcut să primim feed-back pozitiv decât unul negativ. Profesorii experţi se

străduiesc să ofere mai mult acest tip de întărire, în special în situaţiile în care elevii învaţă

concepte sau abilităţi noi.

Dacă oferiţi uneori feed-back negativ, acesta trebuie să indice performanţa corectă.

Accentuarea greşelii nu-i ajută pe elevi să se şi corecteze. Feed-back-ul negativ trebuie

dublat de demonstrarea performanţei corecte sau cel puţin de ancore care să ghideze

construcţia comportamentului corect.

Feed-back-ul trebuie să ajute elevul să se centreze mai degrabă pe proces decât pe

rezultate. Adesea, novicii într-un domeniu îşi concentrează atenţia pe rezultate direct

observabile şi cuantificabile. Este responsabilitatea profesorului să comute resursele

atenţionale ale elevilor spre procesul sau tehnica care se ascunde în spatele performanţei.

O tehnică incorectă poate duce la atingerea unor obiective de scurtă durată, dar în timp

poate bloca maturizarea şi dobândirea exepertizei într-un anumit domeniu.

Feed-back-ul trebuie să ajute elevul să-şi evalueze propria performanţă. Profesorii trebuie

să explice criteriile pe care se bazează orice evaluare a rezultatelor şcolare; dacă manifestă

constant şi congruent acest comportament, elevii preiau implicit grilele de analiză ale

profesorului şi de cele mai multe autoevaluarea elevului coincide cu evaluarea

profesorului. Mediul şcolar trebuie să creeze situaţii în care elevii se evaluează în perechi

40

sau autoevaluează în comparaţie cu alţii; învaţă astfel să nu fie satisfăcuţi doar de feed-

back-ul extrinsec oferit de profesor.

3.4. Rolul nevoilor elevilor

Scopurile elevilor reprezintă doar unul din factorii care motivează elevii pentru

învăţare. O contribuţie importantă în susţinerea acestui comportament o au nevoile

elevilor, şi anume nevoia de putere/control, şi nevoia de performanţă/competenţă şi nevoia

de afiliere/apartenenţă.

Indivizii cu nevoie accentuată de putere/control încearcă să obţină controlul asupra

celorlalţi. Depun efort să construiască mediu conform expectanţelor lor şi doresc să obţină

recunoaşterea în grupul cărui îi aparţin. Profesorii pot motiva elevii cu această dorinţă

accentuată dacă îi încarcă cu responsabilităţi (cât timp sunt competenţi pentru acestea) şi

dacă le oferă recunoaştere publică.

Indivizii cu nevoie accentuată de performanţă/competenţă doresc să le fie

recunoscute competenţele şi să obţină succesul în diverse domenii. Aceste persoane se

implică în sarcini moderat provocatoare şi manifestă persistenţă în aceste tocmai pentru a

le încheia cu succes. Evită angajarea în sarcini prea dificile sau prea uşoare comparativ cu

potenţialul lor, din motiv că în primele riscul de eşec este prea mare iar cele prea uşoare

nu sunt suficient de provocatoare.

Indivizii cu nevoie accentuată de afiliere/apartenenţă încearcă să stabilească legături

apropiate cu ceilalţi şi doresc să fie membrii ai unor grupuri. Evită tensiunile sociale şi

jocurile competitive şi devin anxioşi când sunt supuşi diverselor evaluări. Profesorii

experţi care doresc să motiveze astfel de elevi încearcă să creeze un mediu suportiv,

prietenos, nonevaluativ şi noncritic. Activităţile creative şi cele de grup sunt esenţiale în

construirea climatului educaţional cu aceste caracteristici.

3.5. Rolul convingerilor în motivaţia pentru învăţare

3.5.1. Convingerile despre abilităţile personale şi autoeficacitate

Potenţialul diferit al elevilor nu explică singur diferenţele în performanţa elevilor;

percepţia propriilor abilităţi intervine ca variabilă moderatoare în relaţia potenţial-

performanţă. Neîncredrea în propriile abilităţi subminează potenţialul de învăţare şi

determină o performanţă inferioară potenţialului. Pe de altă parte, elevii care se consideră

foarte capabili obţin performanţe mai bune decât predicţiile care se pot face în baza

abilităţilor lor.

Similar, profesorii care cred în modificabilitatea inteligenţei consideră că elevii lor s-

au născut cu o “cantitate” fixă de inteligenţă care nu poate fi îmbunătăţită, în ciuda

oricărui efort al individului în cauză. Adepţii teoriei modificabilităţii inteligenţei consideră

că efortul susţinut, strategiile de învăţare şi baza de cunoştinţe îmbunătăţesc performanţa

inteligentă.

Elevii care valorizează efortul şi munca susţinută în atingerea scopurilor sunt mai

motivaţi de în activitatea de învăţare şi pot fi descrişi prin locus of control intern.

Mesajele conform cărora oricine îşi poate creşte performanţa prin efort susţinut întăreşte

încrederea elevilor în ideea de modificabilitate a performanţei inteligente; această

atitudine exclude mesaje de genul “unii dintre voi pur şi simplu au avut norocul să se

nască mai deştepţi ori mai talentaţi decât ceilalţi”.

41

3.5.1.1 Modalităţi de răspuns la provocări

Ce se întâmplă cu un elev care nu reuşeşte să rezolve o sarcină şi eşuează? Unii elevi,

numiţi neajutoraţi, tind să renunţe uşor ori să manifeste performanţă scăzută când se

confruntă cu sarcini dificile; performanţa lor nu se ridică la nivelul abilităţilor. Alţi elevi,

centraţi pe competenţe, rămân angajaţi în rezolvarea sarcinii oricât de dificilă ar fi aceasta.

Elevii neajutoraţi invocă abilităţile scăzute pentru a-şi justifica neimplicarea în sarcină, în

timp ce elevii orientaţi pe competenţe îşi explică performanţa scăzută prin investiţia

insuficientă de efort şi îşi păstrează totuşi expectanţele de succes pentru sarcinile viitoare.

Cele două categorii de elevi nu diferă în privinţa abilităţilor lor, ci prin atitudinea

diferită pe care o au faţă de abilităţi şi performanţă. Elevii neajutoraţi au scopuri de

performanţă, dependente de modul în care ceilalţi le evaluează performanţa; doresc să

pară inteligenţi, să obţină aprecieri pozitive din partea profesorilor şi evită criticile

negative la adresa abilităţilor pe care le manifestă. Elevii centraţi pe competenţe au

scopuri de învăţare – doresc să-şi îmbunătăţească deprinderile şi să înveţe lucruri noi. Cele

două tipuri de elevi au perspective foarte diferite asupra abilităţilor; cei neajutoraţi văd

inteligenţa ca o trăsătură imuabilă, care nu poate fi modificată, în timp elevii centraţi pe

competenţe aderă la perspectiva modificabilităţii inteligenţei, drept un comportament ce

poate fi îmbunătăţit prin efort susţinut. Teoria neajutorării s-a confirmat chiar şi pentru

copiii în vârstă de patru ani.

Aceste cercetări oferă o lecţie importantă profesorilor experţi: accentuarea exagerată a

scopurilor de performanţă (laude, note mari, imagine pozitivă, etc.) subminează centrarea

pe scopurile de competenţă (ca de exemplu învăţarea unor lucruri noi ori dobândirea

expertizei într-un domeniu).

Tabel nr. 2: Diferenţe între elevii cu scopuri de învăţare vs. performanţă

Elevii cu scopuri de învăţare Elevii cu scopuri de performanţă

Definesc succesul în termeni de

îmbunătăţire şi progres.

Acordă o valoare intrinsecă efortului,

muncii susţinute, provocărilor şi

procesărilor cognitive de adâncime.

Acceptă erorile ca un aspect firesc al

procesului de învăţare.

Sunt centraţi pe procesul de învăţare.

Trăiesc în manieră pozitivă orice

experienţă nouă de învăţare.

Îşi măsoară succesul prin contrastarea

performanţelor personale curente cu

cele anterioare.

Definesc succesul în termeni de

recunoaştere şi note mari.

Acordă o valoare intrinsecă depăşirii

competiţionale a celorlalţi şi scorurilor

ridicate.

Văd erorile ca fiind umilitoare şi de

neacceptat.

Sunt centraţi pe rezultatele învăţării.

Se bucură de performanţele proprii

superioare celorlalţi.

Îşi măsoară succesul prin contrastarea

performanţelor proprii cu ale celorlalţi.

3.5.1.2.Centrarea pe scopuri de învăţare

Dacă profesorul accentuează permanent importanţa performanţei şi a notelor, elevii îşi vor

învăţa lecţiile doar din dorinţa de a fi plăcuţi profesorilor, nu din interes pentru lecţia în sine.

Pe măsură ce avansează în anii de şcolarizare, cunoştinţele şi cerinţele academice devin din ce

42

în ce mai complexe; dacă activitatea de învăţare în sine nu oferă satisfacţii intrinseci, orice

nouă provocare în mediu educaţional naşte reacţii de frustrare. În loc să accepte orice

provocare ca pe o experienţă de învăţare, elevii vor ajunge să evite provocările pentru a evita

un posibil eşec.

Putem ajuta construcţia scopurilor de învăţare dacă încurajăm procesările de adâncime

ale cunoştinţelor sau sarcinilor academice, nu doar să insistăm pe cantitatea de sarcini

rezolvate. Profesorii motivaţi intrinsec pentru profesiunea lor dezvoltă implicit elevilor o

motivaţie similară pentru activităţile şcolare.

Influenţa instrucţiei asupra motivaţiei a fost studiată într-un experiment care a apelat la

jocurile pe calculator. Experimentatorii au introdus ca variabilă moderatoare feed-back-ul

asupra performanţei. Rezultatele experimentului au indicat faptul că recomandările pentru

îmbunătăţirea performanţei scad motivaţia pentru joc doar în absenţa feed-back-ului despre

performanţă. În prezenţa feed-back-ului, instrucţia nu scade motivaţia pentru joc; în această

situaţie, elevii rămân interesaţi şi motivaţi. Recomandarea practică pentru profesori susţine că

instrucţia trebuie asociată cu feed-back informativ asupra performanţei dacă dorim să

menţinem elevii motivaţi pentru învăţarea academică.

3.5.1.3. Relaţia dintre percepţia abilităţilor şi performanţă

Cercetările indică faptul că elevii care au încredere în abilităţile lor obţin rezultate mai

bune decât predicţia abilităţilor, iar cei care nu se consideră capabili, la modul general, obţin

performanţe mai scăzute decât potenţialul oferit de abilităţile personale. Copiii care au

convingeri negative despre abilităţile lor îşi pierd motivaţia pentru învăţarea şcolară, pierd din

atenţie detalii ale sarcinilor şi devin insensibili faţă de provocările ulterioare. Eludează exact

domeniile de activitate în care ar avea nevoie de mai mult exerciţiu.

Un program de cercetare iniţiat în 1995 a încercat să demonstreze efectul convingerilor

negative ale elevilor asupra performanţei. Înaintea rezolvării unui test de matematică, lotul

experimental a fost împărţit în două grupe. Subiecţii din prima subgrupă au fost informaţi că

la acest test, băieţii şi fetele au obţin performanţe echivalente, în timp ce a doua subgrupă nu a

primit nici o informaţie de acest tip. Fetele din prima subgrupă au obţinut rezultate

semnificativ mai bune comparativ cu fetele din a doua grupă, care nu primiseră iniţial nici o

informaţie despre relaţia gender-performanţă.

Această diferenţă se explică prin stereotipurile negative ale fetelor vis–à-vis de abilităţile

lor în domeniul matematicii. Astfel de stereotipuri suprimă performanţele fetelor la teste de

matematică cu grad ridicat de dificultate. Dacă în schimb li se spune explicit că în teste

similare anterioare, nu au apărut diferenţe între performanţa fetelor şi a băieţilor, stereotipurile

negative sunt momentan inhibate şi nu influenţează negativ rezultatele fetelor. Acest fenomen

se numeşte ameninţări stereotipale.

O altă linie de cercetare în acest domeniu o constituie rolul percepţiei controlului şi

competenţelor în acceptarea provocărilor. Experimentatorii au analizat percepţia

competenţelor academice şi convingerile despre nivelul controlului personal în situaţii

relaţionate cu performanţa şcolară. Concluzia studiului susţine ideea că aceste percepţii şi

convingeri influenţează interesul şi preferinţa pentru diverse provocări. Elevii cu o bună

percepţie a competenţelor şi controlului personal dezvoltă interes şi preferinţă pentru

provocările şcolare. Mesajele evaluative şi de control (de ex: “Ultimele trei răspunsuri sunt

greşite. Le verificăm şi le corectăm împreună, apoi trecem la capitolul următor”) întăresc

asumarea provocărilor pentru elevii care manifestă caracteristica de mai sus, dar nu şi pentru

ceilalţi elevi. În absenţa mesajelor cu ancore evaluative şi de control, nu apar diferenţe între

cele două categorii de elevi în ce priveşte acceptarea provocărilor. Se pare deci că încrederea

elevilor în competenţele lor academice şi în abilităţile de a-şi controla performanţele şcolare

sunt variabile extrem de importante.

43

3.5.2. Stima de sine vs. autoeficacitate

Stima de sine reflectă valoarea personală pe care fiecare individ şi-o acordă sieşi.

Reprezintă un subconcept al concepţiei despre sine, care la rândul său reflectă percepţia

tuturor atributelor şi abilităţilor personale. Pe măsura avansării în vârstă, concepţia despre sine

devine o reprezentare din ce în ce mai nuanţată şi mai specifică. Putem gândi în termeni

pozitivi despre noi înşine raportat la un anumit domeniu, dar nu în oricare sau nu în toate

ariile de manifestare personală. Între 4 şi 7 ani, copiii sunt capabili să emită judecăţi de

valoare despre sine în patru mari domenii: competenţă cognitivă, abilităţi fizice, abilităţi

sociale şi manifestări comportamentale. La vârsta adultă, indivizii îşi pot evalua competenţele

pe 11 domenii: inteligenţă, umor, competenţe profesionale, moralitate, abilităţi sportive,

aspect fizic, sociabilitate, intimitate, nivel de educaţie, sursă de suport.

Stima de sine se formează nu doar în baza percepţiilor de sine, ci şi în baza percepţiilor pe

care ceilalţi le au vis-à-vis de persoana noastră. În general, percepţiile copiilor despre sine

devin din ce în ce mai acurate şi adecvate pe măsură ce cresc şi se maturizează.

Autopercepţia prea modestă ori lipsită de acurateţe dă naştere diverselor probleme.

Subevaluarea propriilor abilităţi provoacă probleme motivaţionale, mai ales în copilăria

avansată. Copiii care îşi subestimează abilităţile se angajează în sarcini mai puţin

provocatoare comparativ cu copiii cu percepţie de sine realistă.

Autopercepţia incorectă influenţează comportamentele şcolare şi de viaţă cotidiană,

tocmai de aceea este o problemă ce nu poate fi ignorată de profesori. Elevii care se

subestimează au expectanţe scăzute ale succesului personal, consideră că persoanele

semnificative le percep abilităţile într-un mod confuz, sunt inconstanţi în investiţia de efort

pentru sarcini dificile şi mult mai anxioşi decât ceilalţi elevi în situaţii de testare. Se pare că

stima de sine este un atribut psihologic multidimensional, complex şi influenţat de numeroşi

de factori.

Autoeficacitatea reflectă convingerea persoanei în abilităţile proprii de a rezolva sarcini.

Care este mecanismul prin care autopercepţia competenţelor influenţează probabilitatea de a

atinge diverse scopuri? Teoria autoeficacităţii susţine că propria abilitate de a atinge scopuri

este determinată de încrederea pe care o avem că putem sau nu să atingem respectivele

scopuri. Încrederea indivizilor în abilităţile personale se formează în baza a numeroase surse:

experienţa directă, interpretarea experienţei altora, mesajele despre abilităţile lor primite de

la cei din jur, evaluările pe care ceilalţi le fac asupra stării lor emoţionale şi motivaţionale. În

general, persoana încrezătoare în propria autoeficacitate are şanse mai mari să-şi atingă

scopurile.

Nivelul autoeficacităţii elevilor confirmă principiul profeţiei autoîndeplinite. Elevii

investesc mai multe resurse şi mai mult efort când cred că sunt capabili să rezolve o sarcină;

încrederea în propriile abilităţi explică, în parte, atingerea scopurilor. Succesul prezent îl

determină pe următorul. Similar, dacă un elev are o percepţie scăzută asupra propriei

autoeficacităţii şi consideră că nu este capabil de rezolvarea sarcinii, situaţia îi grăbeşte

eşecul. Eşecul prezent naşte expectanţe ale eşecului următor, iar spirala poate continua cu o

serie de eşecuri succesive. Stabilirea unor scopuri realiste, specifice şi elaborarea strategiei de

atingere a lor, ajută elevii să-şi întărească încredea în autoeficacitatea personală.

44

Modulul 4: Evaluarea şi notarea şcolară

Să ne imaginăm cum ar fi dacă am frecventa o şcoală în care nu se practică evaluarea

şcolară. Cât de mult am studia acasă dacă am şti că nu ne verifică nimeni a doua zi la şcoală?

Eliberaţi de povara gândului că vom fi evaluaţi, în ce măsură ne-am mai dezvolta în mediul

educaţional? Deşi mulţi dintre noi am tinde să credem că scopul evaluării este acela de a ne

face viaţa mizerabilă, cercetările în domeniul educaţional indică o situaţie opusă: evaluarea

îmbunătăţeşte învăţarea şi motivaţia, iar elevii beneficiază mai mult de pe urma timpului

petrecut în şcoală. Evaluarea corectă ajută elevii şi profesorii să-şi măsoare progresul realizat

în atingerea scopurilor. Evaluarea corectă ajută de asemenea profesorii să-şi îmbunătăţească

predarea pentru a asista mai bine elevii în procesul de învăţare academică. Toate cercetările în

domeniu indică faptul că elevii învaţă mai mult dacă primesc evaluări scurte şi dese, decât

unele extensive şi rare.

Cum putem defini evaluarea şcolară? Evaluarea şcolară constă în orice tip de

informaţie pe care o obţinem despre elevii noştri în mediul educaţional. Sursa informaţiilor o

reprezintă rezultatele la testele de cunoştinţe, notele primite pentru teme şi prezentări din

clasă, precum şi conversaţiile informale cotidiene pe care le avem cu elevii. Ea presupune o

abordare complexă care-i cere profesorului să ia în calcul numeroase aspecte corelate elevului

şi mediului şcolar. Privită în ansamblu, evaluarea defineşte învăţarea: ce şi cum anume au

învăţat elevii, în ce unitate de timp. Întreaga descriere a modului în care obţinem informaţii

despre învăţare (ca proces şi rezultat) alcătuieşte sistemul de evaluare. Adesea, profesorii îşi

planifică sistemul de evaluare simultan cu sistemul de instrucţie. Chiar şi în sistemele

educaţionale care nu au note şcolare, profesorii culeg informaţii despre progresul şcolar astfel

încât îşi ghidează elevii în procesul de învăţare academică.

4.1 Tipuri de evaluare

4.1.1 Evaluarea formală vs. informală

Atât testele, cât şi discuţiile cotidiene ne informează asupra ceea ce au învăţat elevii.

Sunt două tipuri de informaţii, obţinute din surse, foarte diferite una de cealaltă; ele corespund

metodelor de evaluare formală şi informală. Evaluarea formală este reprezentată de metodele

obiective şi riguroase de a obţine informaţii despre învăţarea şcolară, şi ia cel mai adesea

forma testelor de cunoştinţe (scrise ori orale). Evaluarea informală constă în observaţii pe care

le facem asupra activităţii elevilor în timpul orelor de curs: discuţiile cu profesorul sau cu alţi

elevi, întrebările pe care aceştia le formulează, gradul de implicare şi de atracţie faţă de

sarcinile şcolare, promtitudinea pe care o au în rezolvarea unor cerinţe şcolare, entuziasmul,

etc. Toate aceste informaţii constituie un punct de plecare în programarea următoarelor

intervenţii educaţionale. Le utilizăm de asemenea pentru a evalua individual elevii, pentru a

avea o bază de acordare a feed-back-ului, şi în general pentru a ajuta elevii să-şi confirme la

nivel maxim propriul potenţial.

4.1.2 Evaluarea formativă vs. sumativă

În anumite situaţii, elevii trebuie să fie evaluaţi pentru a se decide dacă vor intra în

anumite clase, programe speciale sau şcoli. Acest tip de evaluare se numeşte formativă; ea îşi

propune să identifice punctele tari şi slabe în cunoştinţele deja deţinute de elevi. Evaluarea

formativă relevă stadiul de dezvoltare în aria în care are loc testarea. Este un tip de evaluare

diagnostică – ajută profesorii sau factorii educaţionali să decidă unde anume să plaseze un

elev în procesul instrucţiei.

45

Pe de altă parte, ca elevi am fost indubitabil expuşi de multe ori în cariera academică

la alt tip de evaluare, numită evaluare sumativă. Evaluarea sumativă este un test sau examen

pe care elevul îl susţine la finalul parcurgerii unei unităţi importante de conţinut.

Cele două tipuri de evaluare se referă mai mult la scopul pentru care ele sunt folosite şi

nu la trăsăturile prin care se definesc.

Ca şi profesori, ne vom confrunta adesea în carieră cu ambele tipuri de evaluări. Se

poate să ni se ceară de către conducerea instituţiei şcolare să recurgem la o evaluare

formativă, pentru a decide în ce clasă, program sau grup din interiorul unei clase să plasăm

diverşi elevi. Evident, ni se poate solicita să facem evaluări sumative pentru dezvălui gradul

de învăţare a curriculei (abilităţi, competenţe, cunoştinţe, etc.) şcolare de către elevii noştri.

4.1.3 Evaluarea raportată la criteriu vs. evaluarea raportată la normă

Dacă înaintea aplicării unui test de cunoştinţe, anunţăm elevii că “…pentru nota 9, va

trebui să rezolvaţi corect aproximativ 80 % din totalul sarcinilor incluse în test”, înseamnă că

am recurs la un sistem de notare raportat la un criteriu. În acest sistem fiecare notă

circumscire un set specific de performanţe ce trebuie atinse, independent de performanţele

celorlalţi elevi care rezolvă acelaşi test. Profesorul defineşte cunoştinţele şi abilităţile ce

trebuie atinse în mod obiectiv, iar apoi măsoară performanţa fiecărui elev în funcţie de acest

criteriu; performanţele celorlalţi nu sunt luate în calcul.

Dacă în schimb profesorul îşi anunţă elevii că “…toţi elevii clasei vor intra într-o

ierarhie, în funcţie de performanţele obţinute la test; primii 10 % din ierarhie vor obţine note

de 9-10, următorii 20 % vor obţine nota 8-7, următorii 40 % nota 6-5, următorii 20 % nota 4-3

iar 10 % nota 1-2 “ înseamnă că a recurs la un sistem de notare în baza unei norme (distribuţie

gausiană). Această ierarhie ne indică cât de bine rezolvă un elev testul comparativ cu ceilalţi.

Elevii concurează între ei pentru o poziţie de-a lungul unei ierarhii sau curbe predeterminate.

Sistemul de evaluare în baza unui criteriu poate fi unul problematic. Uneori, profesorul

poate considera că a stabilit criterii corecte de acordare a fiecărei note, iar la sfârşitul evaluării

să constate că nici unul din elevii săi nu a obţinut notă mai mare de 7. Părinţii şi factorii de

conducere ai şcolii ar fi îndreptăţiţi să creadă că predarea-învăţarea nu şi-au atins scopul sau

nu a fost eficientă. Situaţia opusă ar nemulţumi în egală măsură părinţii: un profesor prea

permisiv, la a cărui materie toţi elevii ar obţine nota maximă.

Evident, fiecare din cele două sisteme prezintă avantaje şi lipsuri. În practică, fiecare

şcoală încearcă să stabilească criterii care pot fi folosite de profesori în evaluare şi notare, deci

recurge la nişte standarde uniforme. Uneori, conducerea şcolii stabileşte politica de evaluare

care se practicată intern; alteori, şcoala oferă libertate de decizie fiecărui angajat al său în

privinţa tipului de evaluare practicat în clasă.

4.2 Scopurile evaluării

Ce scopuri are evaluarea? Răspunsul la această întrebare este extrem de important

pentru simplu fapt că scopul formatează activ natura şi frecvenţa evaluării, precum şi notele

pe care le acordăm în baza acesteia. La o primă privire, am tinde să credem că singurul scop

al evaluării este de a influenţa ceea ce învaţă elevii. Cercetările în domeniu indică faptul că

evaluarea provoacă elevii să înveţe; determinarea ei asupra motivaţiei este directă. Tipul de

evaluare la care sunt supuşi elevii influenţează direct şi cum învaţă, dar şi ce învaţă aceştia.

4.2.1 Relaţia evaluare – motivaţie - învăţare Să ne imaginăm două clase cărora li se predă acelaşi conţinut, de către acelaşi

profesor, în aceeaşi manieră. Ambele sunt informate că urmează să fie verificate în baza

respectivului conţinut, dar în manieră diferită: prima clasă va avea de rezolvat un test cu 100

46

itemi de tip alegere multiplă, iar cea de-a doua clasă va avea de redactat un eseu. Elevii

aparţinând celor două clase vor studia acelaşi conţinut, dar în stiluri diferite; învăţarea este

influenţată de utilizările diferite pe care ne aşteptăm să le dăm cunoştinţelor reţinute. Scopul

în care se produce învăţarea, precum şi informarea asupra tipului de evaluare la care vom fi

supuşi ulterior setează în mod diferit procesarea informaţiilor. Deşi elevii aparţinând celor

două clase fac aceeaşi investiţie motivaţională, învăţarea la care recurg va fi formatată diferit,

în funcţie de tipul de evaluare pentru care se programează.

În plus, evaluarea furnizează informaţii care ghidează eficacitatea strategiilor de

predare şi ca mecanism de îmbunătăţire a predării. Dacă evaluarea nu dovedeşte în cele din

urmă că s-a produs şi învăţarea, trebuie să ne întrebăm de ce şi să încercăm să îmbunătăţim

această situaţie.

Evaluarea influenţează motivaţia şi învăţarea şi în alt mod. Să ne imaginăm că scopul

nostru ca profesori este să ajutăm elevii să creadă că vor putea învăţa un material. Le putem

oferi libertate în a-şi alege tipul de test pe care să-l rezolve, pentru a obţine note cât mai

ridicate. O altă variantă ar fi să le cerem elevilor să-şi evalueze şi noteze fiecare propria

lucrare, fără ca nota să fie înregistrată într-un document oficial, doar pentru a afla domeniul în

care sunt mai performanţi. Altă provocare ar fi să anulăm nota cea mai mică a fiecăruia va fi

ignorată; această tehnică încurajează elevii să înveţe mai mult pentru evaluările viitoare, chiar

dacă la testul prezent au obţinut evaluări mai puţin favorabile. Situaţia negativă ar fi ca elevii

să presupună că prin această intervenţie media lor a crescut deja, deci nu are rost să se

străduiască prea mult pentru următoarele testări.

4.2.2 Evaluarea ca şi feed-back acordat elevilor

O altă funcţie importantă a evaluării este aceea că informează elevii asupra progresului

personal realizat în învăţare. Elevii au nevoie de feed-back frecvent şi informativ asupra

progresului lor, asupra ceea ce au realizat corect /greşit şi cum anume să-şi schimbe prestaţia.

Unii profesori presupun în mod eronat că elevii lor ştiu cum ar fi trebuit să înveţe, dar sunt

prea leneşi pentru a manifesta acest comportament academic. Adesea, nu eticheta explică

comportamentul. Profesorii sunt atât de acaparaţi de sistemul educaţional, încât uită să ia în

calcul ce înseamnă o sarcină nouă pentru elevi. Cu ajutorul feed-back-ului elevii îşi pot

cuantifica progresul şi câştigă un plus de motivaţie în atingerea scopului. Cu cât feed-back-ul

este mai explicit şi detaliat (cât timp este şi constructiv), cu atât are impact pozitiv mai

puternic. Elevii care pe lângă nota în sine primesc un feed-back scris, au şanse mai mari să-şi

explice succesul mai degrabă prin efort şi muncă intensă, decât prin noroc sau alţi factori

externi.

Feed-back-ul pozitiv constă în laudă şi încurajare menită să crească încrederea elevilor

în potenţialul lor. Feed-back-ul constructiv indică elevilor ţintit ce aspecte din prestaţia lor au

nevoie de îmbunătăţire şi oferă sugestii specifice pentru îmbunătăţire. Adesea profesorii

experţi încep cu feed-back pozitiv pentru a crea o dispoziţie emoţională pozitivă şi

nondefensivă, după care oferă feed-back constructiv.

4.2.3 Evaluarea ca feed-back pentru profesori

Evaluarea performanţei oferă feed-back important profesorului asupra calităţii şi

succesului instrucţiei pe care a oferit-o elevilor. Un profesor poate fi foarte îndrăgit de elevii

săi, şi cu toate acestea evaluarea să indice că materia nu a fost învăţată; profesorul trebuie să

accepte această realitate şi să îşi regândească instrucţia. Pe de altă parte, un profesor nu foarte

recunoscut îşi poate argumenta eficacitatea prin performanţa ridicată a elevilor săi. Feed-

back-ul asupra eficacităţii profesorului, reflectată în evaluările la care sunt supuşi elevii,

reprezintă o informaţie larg utilizată de către manageri în luarea deciziilor care privesc

instituţia şcolară.

47

Evaluările asupra elevilor au efect direct şi asupra părinţilor. Mulţi părinţi îşi doresc să

fie implicaţi în experienţa şcolară a propriilor copii. Informarea corectă şi promptă asupra

rezultatelor şcolare creşte gradul de responsabilitate al părinţilor şi măreşte interacţiunile pe

teme şcolare. Dacă părinţii instituie regula “mai puţine ore în faţa televizorului”, au nevoie de

dovezi conform cărora această decizie influenţează pozitiv activitatea şcolară a copiilor.

4.3 Evaluarea tradiţională

Evaluarea tradiţională constă în teste tipice administrate pe parcursul şi la sfârşitul

unui semestru pentru a evalua măsura în care s-a produs învăţarea. Testele de evaluare

tradiţională conţin diferite tipuri de itemi: cu alegere multiplă, de completare a spaţiilor libere,

de punere în corespondenţă, itemi tip eseu, etc. Tipul tradiţional de evaluare nu este nici

singurul, poate nici cel mai bun, dar cu siguranţă este cel mai uzual mod de evaluare. Bine

gândite şi redactate, ele furnizează cea mai de încredere informaţie asupra învăţării

academice.

4.3.1 Ce materie trebuie să acopere testul? Înainte de a decide cum redactăm diverşi itemi ai testului, trebuie să decidem care

parte din materia predată va fi acoperită de test. Ce informaţie a acoperit instrucţia? Din ce

testăm elevii? În ce activităţi de învăţare comună sau individuală au fost implicaţi elevii

noştri? Scanând toate intervenţiile educaţionale, pe o unitate strict delimitată de timp, ce

scopuri şi obiective instrucţionale am avut?

Consultarea publicaţiilor de specialitate

Înainte de a ne elabora propriul test, putem scana literatura pe această temă pentru a

avea la dispoziţie mai multe modele de astfel de teste. Putem adapta anumiţi itemi sau prelua

integral testul ca atare. Avantajul utilizării testelor gata publicate este dat de faptul că au fost

verificate de posibilele erori sau potenţialele probleme prin aplicări repetate. Pe de altă parte,

s-ar putea ca testele din aceste surse să nu reflecte acurat ceea ce noi am predat, pentru simplu

fapt că am adaptat / modificat informaţia curriculară. Un alt dezavantaj poate proveni din

faptul că testele publicate au fost concepute pentru o populaţie şcolară diferită de a noastră.

Va trebui să evaluăm critic calitatea, conţinutul şi corectitudinea testelor publicate şi măsura

în care ele corespund scopurilor noastre.

Utilizarea obiectivelor instrucţionale

Cea mai importantă parte din elaborarea unui test este să ne asigurăm că reflectă ceea

ce le-a fost predat elevilor, în alte cuvinte că testul este valid. Pentru a verifica că materia

acoperită de test corespunde cu materia predată, trebuie să revizuim setul de obiective

instrucţionale stabilite la începutul fiecărei unităţi de conţinut. Numărul de întrebări alocate

fiecărui concept sau subiect trebuie să corespundă cu timpul alocat studierii acestora în

momentul predării sau al studiului individual.

4.3.2 Condiţiile testării

În momentul în care ne planificăm instrucţia şi evaluarea pentru fiecare semestru al

anului, trebuie să ţinem cont de câteva recomandări care ajută elevii să obţină beneficii

maxime din experienţa testării.

Daţi teste frecvente şi scurte. Elevii tind să amâne învăţarea până chiar înaintea

momentului testării; cu cât vor fi mai des testaţi, cu atât învăţarea individuală va fi

mai frecventă. Mai mult, aplicarea de teste scurte ajută elevii cu anxietate de

testare crescută să-şi depăşească frica faţă de aceste situaţii şi să o conceptualizeze

drept o oportunitate de a dovedi ceea ce ştiu. Testarea frecventă încurajează elevii

48

să proceseze şi utilizeze activ materialul. Trebuie de asemenea să ajustăm testul

după conţinutul predat recent; elevii trebuie testaţi pe măsură ce parcurg unităţi

scurte de conţinut. La sfârşitul unei unităţi largi putem administra un test extensiv,

care ajută elevii să reflecte metacognitiv asupra cunoştinţelor învăţate.

Creaţi condiţii optime pentru testare. Condiţii proaste în care are loc uneori testarea

subminează performanţa potenţială. Zgomotul, muzica, vocile din vecinătate,

luminozitatea slabă, afectează negativ calitatea concentrării. Oferiţi-le instrucţii

explicite în ce priveşte timpul avut la dispoziţie pentru completarea testului şi ce

anume să facă dacă termină de rezolvat înaintea colegilor. Răspundeţi la întrebări

dacă elevii nu au înţeles cerinţele. Prezenţa activă a profesorului, fără să fie

ameninţătoare sau ostilă, descurajează tentativele de fraudă. Cu cât mediul de

testare este mai bine organizat, cu atât încercările de “furt informaţional” sunt mai

puţine.

Formulaţi indicaţii clare. Pentru a fi siguri că testul reflectă acurat învăţarea,

trebuie să ne asigurăm că elevii au înţeles clar ceea ce au de făcut. Citiţi în faţa

tuturor una din întrebări pentru a verifica acest lucru. Odată adunate, notaţi

lucrările şi returnaţi-le cât mai repede posibil, cât timp elevii mai sunt interesaţi de

performanţa obţinută. Feed-back-ul oferit prompt creşte şansele ca elevii să-şi

ajusteze comportamentul de învăţare în funcţie de performanţa curentă. Elevii nu

pun în legătură efortul cu performanţa dacă feed-back-ul suferă o amânare

nejustificată. Mulţi profesori consideră utilă discutarea răspunsurilor corecte /

greşite imediat după testare, sau chiar distribuirea grilei cu răspunsuri corecte.

Toate aceste intervenţii ne ajută să integrăm testarea în curriculă, ca pe o activitate

instrucţională în sine.

4.4 Testele de cunoştinţe

4.4.1 Testele de cunoştinţe cu itemi obiectivi

Testele obiective conţin un singur răspuns corect cunoscut, spre deosebire de testele

subiective în care calitatea răspunsului rămâne deschisă interpretării; diferiţi profesori pot

nota diferit acelaşi test de tip eseu. Itemii de tip obiectiv cuprind următoarele categorii: itemi

cu alegere multiplă, itemi de completare a spaţiilor libere, itemi cu răspunsuri scurte, itemi de

decizie adevărat-fals şi itemi de punere în corespondenţă.

1. Itemi cu alegere multiplă. Permit testarea unei cantităţi semnificative de

informaţie, într-o singură şedinţă. Sunt de folos în testarea cunoştinţelor factuale, declarative.

Cei bine concepuţi, măsoară adâncimea procesării informaţiilor şi capacitatea de aplicare a

cunoştinţelor. Fiecare întrebare care presupune răspuns cu alegere multiplă conţine o rădăcină

(constând dintr-o întrebare sau o afirmaţie incompletă) şi dintr-un grup de opţiuni, dintre care

doar unul reprezintă cheia sau răspunsul corect. Opţiunile incorecte sunt numite distractori

deoarece induc confuzie elevilor care nu sunt siguri care dintre opţiuni reprezintă cheia sau

răspunsul corect. În anumite întrebări cu alegere multiplă, există doar un singur răspuns

corect. În altele, opţiunile reprezintă diferite grade de corectitudine, iar subiectul trebuie să

aleagă cea mai bună opţiune.

Rădăcina bine redactată prezintă o singură problemă sau întrebare; ea trebuie să

fie clară şi lipsită de ambiguităţi. Distractorii trebuie să fie de asemenea clari, consistenţi din

punct de vedere gramatical cu întrebarea din rădăcină şi redactaţi într-un limbaj asemănător,

astfel încât răspunsul corect să nu fie evident din cauza diferenţei de alcătuire faţă de ceilalţi

distractori. Răspunsul corect trebuie randomizat întâmplător printre distractori. Toate

49

opţiunile, corecte sau incorecte, trebuie să aibă lungime congruentă. Evitaţi folosirea

adverbelor relative de tipul “niciodată” sau “totdeauna” deoarece măresc probabilitatea de a

ghici răspunsul corect. Similar, evitaţi formulări de genul “nici una din afirmaţiile de mai sus”

ori “toate afirmaţiile de mai sus” deoarece încurajează aplicarea de strategii care nu sunt

relevante pentru testarea în cauză (putem alege afirmaţia din al doilea exemplu, dacă cel puţin

două opţiuni sunt identificate ca plauzibile; asta nu înseamnă că ştim cu certitudine răspunsul

corect). Nu alcătuiţi distractori cu înţeles identic, deoarece elevilor le este evident că ei nu pot

constitui răspunsul corect. Subliniaţi negaţiile pentru a fi mai uşor observate.

Itemii cu alegere multiplă pot fi folosiţi pentru a măsura procesările de adâncime.

Elevii pot primi un material pe care să-l analizeze individual în timpul testului. Acest material

poate fi nou pentru elevi, dar în acelaşi timp analiza presupune corelarea cu informaţiile

dobândite în clasă.

2. Itemi de decizie adevărat/fals. Elevii trebuie să aprecieze valoarea de adevăr a

unei afirmaţii. Având la dispoziţie doar două răspunsuri posibile, şansele de a ghici răspunsul

corect sunt foarte mari (50 %). Fiecare afirmaţie supusă evaluări ca adevărată sau falsă este

simplă şi factuală. Din acest motiv, utilizăm astfel de itemi doar când cunoştinţele predate

elevilor sunt mai mult informaţii factuale; chiar şi în această situaţie, doar o parte din itemii

testului trebuie să aparţină acestei categorii. Deci, nu elaborăm teste de evaluare care conţin în

exclusivitate itemi de decizie adevărat / fals. Aceştia sunt recomandaţi în parte pentru elevii

din clase mici, care nu au formate încă deprinderi şcolare de a elabora un răspuns complex.

Dacă ne decidem pentru astfel de itemi, fiecare afirmaţie trebuie să fie scrisă într-o

manieră clară şi lipsită de ambiguităţi, care să conţină o singură idee supusă evaluării

adevărat/fals. Un enunţ care conţine două idei provoacă confuzie elevilor, care consideră că o

idee poate fi adevărată şi una falsă. Dacă este posibil, evitaţi adverbe relative de genul: cei

mai mulţi/multe, anumiţi, câteodată, probabil, posibil, mulţi/multe, de obicei, totdeauna,

niciodată, toţi/toate, nici unul/nici una, etc. Aceşti termeni conţin amorse care cresc şansele de

a ghici răspunsul. Unii profesori cer elevilor să îşi explice raţional decizia.

3. Itemi de punere în corespondentă. Sunt asemănători itemilor cu alegere

multiplă, dar spre deosebire de aceştia conţin un grup de rădăcini care trebuie puse în

corespondenţă cu un grup de opţiuni. Fiecărei rădăcini din prima coloană trebuie să-i

corespundă o opţiune din a doua coloană. Cei mai buni itemi din această categorie sunt cei în

care un anumit răspuns poate fi utilizat de câteva ori, şi cei în care rădăcinile, pe de o parte, şi

opţiunile, pe de altă parte, sunt idiomatic congruente. Aceşti itemi sunt utili pentru a măsura

abilitatea elevilor de a discerne definiţia exactă a unui grup de termeni. Itemii bine redactaţi

permit elevilor să demonstreze ceea ce ştiu mai repede decât citind pentru a rezolva tipul de

itemi cu alegere multiplă. Pentru a evita confuzia, fiecare din cele două coloane nu trebuie să

depăşească zece itemi. Având în vedere capacitatea memorie de lucru, lista de itemi trebuie

scrisă pe aceeaşi pagină.

4. Itemi de completare a spaţiilor libere şi itemi cu răspunsuri scurte. Numiţi

şi itemi de completare, cer elevilor să completeze o informaţie lipsă dintr-un enunţ, sau să

compună un scurt răspuns la o întrebare. Profesorii preferă acest tip de itemi având în vedere

uşurinţa cu care pot fi scrişi, bazându-ne pe enunţuri din manual; putem alege un enunţ din

manual, ştergem o parte a acestuia, iar ulterior le cerem elevilor să completeze porţiunea lipsă.

Deşi procedura pare simplă pentru profesorul care ştie deja răspunsul căutat, pentru elevi

poate părea confuză.

Pot să existe mai multe răspunsuri potenţial corecte, dar pe care profesorul să nu

le ia în calcul. Dacă elevul dă un răspuns corect, dar nu cel aşteptat de profesor, răspunsul lui

50

nu va fi apreciat de profesor. Elevii perspicace îşi dau seama că sarcina lor este nu doar de a

se gândi cum să completeze enunţul, ci să decidă dacă acesta este răspunsul aşteptat de

profesor din potenţialele opţiuni corecte. Pentru a elimina astfel de probleme, profesorii aleg

să scrie enunţul într-o formă foarte simplă, care nu lasă loc ambiguităţilor. Evitarea

complexităţii conduce la itemi care presupun procesări cognitive de suprafaţă sau cunoştinţe

bazale. Ţinând cont de aceste neajunsuri, itemii de completare a spaţiilor libere şi cei cu

răspunsuri scurte trebuie utilizaţi cu rezerve.

Dacă totuşi decidem să-i folosim, trebuie să respectăm câteva recomandări. În primul

rând, fiecare enunţ trebuie să aducă în discuţie o singură problemă şi să conţină un singur

spaţiu liber de completat. Mai multe spaţii libere separate de porţiuni lingvistice poate crea

confuzie. În al doilea rând, toate spaţiile libere trebuie să aibă aceeaşi lungime, astfel încât

lungimea spaţiilor albe să nu fie o amorsă în ghicirea răspunsului corect. În al treilea rând,

trebuie să fim specifici în privinţa formei răspunsului căutat, fără ca totuşi să-l sugerăm.

Evaluarea itemilor obiectivi

Un test cu itemi obiectivi odată alcătuit şi citit cu atenţie, este gata de aplicat. Înainte

de a face acest pas, prezentaţi testul unui coleg ca unei persoane exterioare care poate verifica

cu un ochi critic modul în care aţi gândit şi elaborat testul. Puteţi să rugaţi un elev din altă

clasă să-şi exprime opiniile vis-à-vis de test, fără să-l puneţi în situaţia de a-l completa. Dacă

pur şi simplu nu găsiţi o persoană din afară să evalueze testul, puneţi-l deoparte câteva zile şi

recitiţi-l cu un ochi critic ulterior.

Odată ce aţi administrat testul, fiţi atenţi la potenţialele probleme care pot să apară cu

anumiţi itemi. Nelămuririle repetate pe care le pot avea elevii cu un anumit item indică

existenţa unor probleme în privinţa acestuia. Dacă mai mulţi elevi răspund greşit la acelaşi

item sau îl citesc greşit, itemul în sine poate fi greşit redactat. Cei mai buni itemi

discriminează clar între elevii cu performanţe ridicate şi cei cu performanţe scăzute la acest

test.

Pe măsură ce notaţi testele, urmăriţi itemii incorecţi care trebuie reformulaţi sau

eventual eliminaţi din aplicările ulterioare. Cu timpul şi prin mai multă experienţă în

domeniul educaţional, veţi putea elimina orice surse de biasare din testele cu itemi obiectivi

pe care îi creaţi.

4.4.2 Testele de cunoştinţe cu itemi tip eseu/redacţionali

Reprezintă o modalitate subiectivă de a evalua ceea ce au învăţat elevii. Testele eseu

reclamă implicarea activă a elevilor în elaborarea şi argumentarea răspunsurilor. Exclud

posibilitate ghicirii răspunsului. Elevii nu pot masca insuficienta înţelegere a materialului sau

învăţarea superficială a acestuia. Itemii eseu evidenţiază cel mai bine procesarea de adâncime

a informaţiilor şi învăţarea complexă. Unii elevi preferă astfel de teste; alţii manifestă

dificultăţi în a-şi exprima cunoştinţele în această manieră. Profesorii experţi ţin cont de aceste

diferenţe individuale când concep un test.

Deoarece itemii-eseu sunt subiectivi, diferiţi profesori pot acorda note diferite

aceluiaşi răspuns. Pentru a elimina cât mai mult din eventualul subiectivism, profesorii experţi

care notează itemii eseu urmează întotdeauna câteva proceduri care reduc biasările posibile în

astfel de situaţii. În plus, revizuiesc cu atenţie sarcinile înainte de administrarea testului.

Itemii eseu bine redactaţi sondează mult mai profund comportamentul de învăţare al

subiecţilor comparativ cu itemii obiectivi. Cerinţele-eseu necesită mai mult timp pentru a fi

rezolvate; profesorul acoperă mai puţine cunoştinţe cu iemii-eseu decât cu itemii-obiectivi, în

aceeaşi unitate de timp. Adesea, cel mai bun compromis este să includem în acelaşi test itemi

aparţinând ambelor categorii.

51

Întrebările-eseu reprezintă cel mai bun format pentru a dovedi comprehensiunea şi

raţionamentele complexe. O cerinţă eseu bună este clară, lipsită de ambiguităţi şi specifică.

Când redactăm un astfel de item, trebuie să oferim un număr necesar şi suficient de input-uri

despre ce trebuie să acopere răspunsul, aşa încât eseul să nu alunece de la un punct principal

de discuţie spre aspecte nesemnificative. Când decidem timpul alocat elaborării eseului,

trebuie să ţinem cont şi de faptul că unii elevi elaborează lent, cu toate că deţin cunoştinţe

adecvate şi realizează analize profunde. Ca atare, timpul de redactare trebuie să fie generos,

pentru ca testul să nu verifice abilitatea elevilor de rezista şi scrie sub presiune. Dacă testul

conţine mai mult de o singură întrebare, sugeraţi-le elevilor cum să-şi gestioneze sau aloce

diferenţiat timpul diverselor sarcini. Evitaţi testele-eseu prea lungi; oboseala subminează

abilitatea multor elevi de a dovedi ceea ce au înţeles şi învăţat.

Pentru elevii din clasele mici, abilitatea de a răspunde la astfel de sarcini este

constrânsă de măsura învăţării limbajului scris şi de experienţa de viaţă limitată; pot da

răspunsuri foarte scurte la astfel de întrebări. În primii ani de şcoală, elevii pot rezolva cu

succes doar itemi de decizie A/F, cu alegere multiplă, de completare a spaţiilor libere; un eseu

deschis îi intimidează şi le dă un sentiment al lipsei de eficacitate. La nivelul claselor

gimnaziale elevii sunt capabili să redacteze un eseu dacă întrebarea este clară, dacă lungimea

eseului este bine specificată şi dacă deţin în prealabil cunoştinţele necesare redactării eseului.

Pe măsura parcurgerii anilor de şcolaritate, elevii tot mai familiari cu modalitatea de a

răspunde unor cerinţe sub forma eseului.

Gândirea critică poate fi cel mai bine evidenţiată prin sarcini de tip eseu. Redactarea

unui eseu de valoare nu se bazează doar pe memorarea unei cantităţi mari de informaţii; ei

trebuie să ştie cum să proceseze şi opereze activ cu informaţiile.

Totuşi, trebuie să fim atenţi la limitele sau riscurile pe care le implică aprecierea şi

notarea eseului. Mai întâi, notarea testelor cu itemi-eseu consumă semnificativ mai mult timp

decât a celor cu itemi obiectivi. Notarea poate fi extrem de subiectivă, dacă profesorul nu este

avertizat asupra posibilelor biasări. Abilităţile de scriere/redactare ale unor elevi reprezintă o

variabilă care măreşte semnificativ nota eseului. Uneori însă elevii cu bază de cunoştinţe

extinsă şi cu abilităţi bine formate de gândire critică îşi exprimă cu greutate ideile, ori fac

multe greşeli gramaticale, ceea ce influenţează negativ aprecierea finală a eseului. Poate

exista şi situaţi opusă în care elevi cu foarte bune abilităţi de redactare şi scriere gramaticală

corectă să redacteze un eseu “imaculat”, dar căruia îi lipsesc punctele cu greutate. Între aceste

extreme, punctajul trebuie să aibă o pondere echilibrată între formă şi conţinut.

Redactaţi cerinţa eseului cu foarte mare atenţie şi citiţi-o de mai multe ori pentru a

identifica inconsistenţa sau segmentele care sunt greu de înţeles. Cereţi elevilor să compare,

să pună în contrast, să analizeze antecedentele sau consecinţele unui eveniment, să listeze

argumentele cu care îşi susţin un punct de vedere, etc., toate pentru a implica procesări de

adâncime.

Evaluarea testelor cu itemi eseu/redacţionali

Cel mai dificil şi provocator aspect al testelor obiective îl reprezintă elaborarea

itemilor, în timp ce notarea lor este o muncă relativ simplă. Cel mai dificil aspect al utilizării

testelor cu itemi eseu constă în schimb în notarea lor obiectivă. Există două modalităţi de a

stabili criteriile de notare: fie vă decideţi înaintea aplicării testului asupra lor, fie aplicaţi mai

întâi testul, citiţi odată fiecare lucrare, după care le puneţi deoparte şi stabiliţi grila de notare.

Dacă intenţionaţi să acordaţi fiecărei lucrări două note – una pentru conţinut şi una pentru stil,

informaţi anticipat elevii asupra acestui lucru pentru a-i ajuta să înţeleagă schema de notare la

care recurgeţi.

52

Există cel puţin trei abordări menite să asigure notarea obiectivă. În cazul în care testul

conţine itemi tip eseu, citiţi mai întâi toate lucrările şi grupaţi-le în cinci categorii în funcţie de

valoarea lor, de la grupa celor mai valoroase la grupa celor mai puţin valoroase. Realizaţi apoi

o analiză intracategorie, pentru a vă asigura că aţi plasat corect fiecare lucrare în categoria

corespunzătoare valorii ei. În final, desemnaţi notele corespunzătoare fiecărei categorii.

A doua tehnică constă în a elabora un răspuns – prototip pentru fiecare sarcină, care să

conţină toate informaţiile şi punctele principale pe care doriţi să le acopere răspunsul elevilor.

Punctaţi separat fiecare porţiune a răspunsului corect. Puteţi aloca puncte separate şi pentru

stilul de redactare. Această tehnică de notare este foarte potrivită pentru eseurile care cer

reamintirea unor informaţii factuale, dar greu aplicabilă pentru eseurile cu subiect complex.

O a treia tehnică de notare presupune elaborarea unui sistem de notare generic şi care

poate fi utilizat consecvent pentru foarte multe tipuri de eseuri. Acest sistem constă din ancore

care explică fiecare scor. De exemplu, mulţi profesori folosesc o scală de notare de la 1 la 5.

Treapta 1 însemnă un eseu slab care exprimă puncte de vedere nesemnificative sau care este

aproape incomprehensibil; treapta 5 însemnă un eseu excelent care este foarte bine

argumentat, bine scris şi care conţine idei profunde, intercorelate, bine argumentate. Numărul

intermediar corespunde unui eseu de o calitate medie. O astfel de grilă de notare ne permite să

notăm eseurile fără să fie necesară parcurgerea lor prealabilă. Cu toate acestea, amestecaţi

eseurile şi citiţi mai întâi câteva din ele, pentru a vă construi o imagine de ansamblu asupra

calităţii răspunsurilor.

Pentru a vă asigura de corectitudinea evaluării, notaţi pe rând toate răspunsurile

elevilor la aceeaşi întrebare, până aţi epuizat toate întrebările. Această procedură previne

influenţele pe care un prim răspuns al unei lucrări, bun sau slab, le poate avea asupra

aprecierii următoarelor răspunsuri ale aceleiaşi lucrări. Este posibil ca a doua parte a lucrării

unui elev să fie mai valoroasă decât prima, dar datorită impresiei iniţiale proaste, lucrarea în

ansamblu să fie apreciată ca fiind slabă. Notarea succesivă a răspunsurilor la aceeaşi întrebare

pentru toate lucrările, până la epuizarea tuturor punctelor previne efectele negative ale

succesiunii răspunsurilor diferite calitativ. Această impresie generală poate avantaja sau

dezavantaja nedrept elevii care la diferite sarcini ale aceluiaşi test, dau răspunsuri diferite

calitativ. De asemenea, încercaţi să evaluaţi toate răspunsurile la aceeaşi întrebare în aceeaşi

sesiune (unitate de timp compactă); uneori, evaluările pe care le facem depind şi de propria

dispoziţie emoţională. Cereţi elevilor să-şi acopere numele pe hârtie, pentru a nu fi biasaţi în

aprecieri de identitatea autorului lucrării.

Sarcinile tip eseu le cer elevilor să-şi demonstreze activ cunoştinţele şi abilităţile de a

construi raţionamente. Avantajul itemilor eseu faţă de cei obiectivi este dat de faptul că după

absolvire, în lumea reală elevii nu vor mai fi confruntaţi cu întrebări precise pentru care

trebuie să aleagă răspunsul corect din câteva variante propuse. Mediul ecologic real este

saturat în alt tip de sarcini decât cele prescrise de itemii obiectivi. Întrebările eseu relevă cel

mai bine abilitatea de a gândi activ şi independent despre toate informaţiile, şi de a formula

argumente personale convingătoare.

4.5 Aplicarea testelor de cunoştinţe

Existenţa unor rutine clare care însoţesc aplicarea testelor de cunoştinţe transformă această

situaţie într-o experienţă de învăţare mai puţin ameninţătoare. Practica educaţională stipulează

câteva recomandări clare în acest sens:

Găsiţi modalităţi adecvate pentru a reduce anxietatea de testare. Confruntaţi cu o situaţie

de testare, este inevitabil, chiar benefic să simţim anxietate uşoară; dacă însă nivelul

acesteia este foarte ridicat, poate interfera negativ cu performanţa potenţială a elevilor.

Profesorii eficienţi de regulă recunosc elevii cu anxietate ridicată şi găsesc modalităţi

eficiente de a contracara această stare. Unii profesori recurg la umor, alţii la simple

53

metode de relaxare. În alte situaţii, profesorul explică clar elevilor cu să-şi aloce timpul pe

diferite sarcini ale testului, cum anume să-şi construiască un schelet al eseului înainte de

redactarea propriu-zisă. O altă indicaţie utilă elevilor ar fi să rezolve mai întâi sarcinile în

care sunt siguri de succes, iar celelalte să fie rezolvate ulterior; percepţia succesului iniţial

întăreşte sentimentul autoeficacităţii, cu posibile influenţe pozitive asupra rezolvărilor mai

puţin sigure.

Organizaţi mediul de testate astfel încât acesta să susţină performanţa. Măsurile

preventive în acest sens minimalizează factorii distractori şi elimină posibilităţile de

fraudă.

Prezentaţi clar rutinele şi instrucţiunile de testare. Cei mai mulţi profesori experţi şi-au

algoritmizat procesul aplicării testelor de cunoştinţe. Aşează foile de testare pe banca

fiecărui elev cu faţa în jos. Acest procedeu este avantajos din două puncte de vedere. În

primul rând egalizează timpul de lucru pentru toţi elevii; în al doilea rând, dă posibilitatea

profesorului de a explica instrucţiunile în acelaşi mod întregului grup. De regulă,

profesorul anticipează corect timpul necesar rezolvării fiecărei secţiuni a testului. Dacă

testul conţine un tip nou de sarcină pentru elevi, rezolvarea acesteia necesită explicaţii

suplimentare. În final, întrebaţi din nou dacă toţi elevii au înţeles ceea ce au de făcut.

Evitaţi competiţia incorectă şi presiunea timpului. Excluzând situaţia în care profesorul

apelează la o situaţie de învăţare prin colaborare, orice testare induce un anumit tip de

competiţie printre elevi. Un grad redus de competiţie ne ajută să ne mobilizăm mai bine

pentru situaţia de testare. Profesorii experimentaţi reduc sentimentul de ameninţare pe

care îl trăiesc unii dintre elevi în faţa testării prin diverse mijloace: notează lucrările în

baza unor criterii, nu a unei curbe gausiene; calculează o medie finală care reprezintă

media aritmetică a mai multor teste mărunte, procedură prin care se reduce din miza

fiecărei lucrări; discută deschis cu elevii despre competiţie şi efectele acesteia asupra

învăţării, etc.