104
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI Lector dr. Roxana Tudorică, Cristina Safta CUPRINS I. Teoria curriculumului 1. Introducere în teoria şi metodologia curriculumului 2. Specificitatea teoriei curriculumului 3. Fundamentele curriculumului 4. Reforma curriculumului II. Metodologia curriculumului 5. Metodologia proiectării curriculumului 6. Managementul curriculumului 7. Evaluarea curriculumului I. Teoria curriculumului 1. Introducere în teoria şi metodologia curriculumului OBIECTIVE 1. să identifice problematica teoriei şi metodologiei curriculumului; 2. să argumenteze necesitatea studierii teoriei şi metodologiei curriculumului; 3. să explice importanţa teoriei şi metodologiei curriculumului în formarea cadrelor didactice. Principalele teme ce sunt abordate de teoria şi metodologia curriculumului sunt specificitatea teoriei şi metodolgiei curriculumului şi fundamentele curriculumului

Suport Curs TMC

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Suport Curs TMC

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Lector dr. Roxana Tudorică, Cristina Safta

CUPRINS

I. Teoria curriculumului

1. Introducere în teoria şi metodologia curriculumului

2. Specificitatea teoriei curriculumului

3. Fundamentele curriculumului

4. Reforma curriculumului

II. Metodologia curriculumului

5. Metodologia proiectării curriculumului

6. Managementul curriculumului

7. Evaluarea curriculumului

I. Teoria curriculumului

1. Introducere în teoria şi metodologia curriculumului

OBIECTIVE

1. să identifice problematica teoriei şi metodologiei curriculumului;

2. să argumenteze necesitatea studierii teoriei şi metodologiei curriculumului;

3. să explice importanţa teoriei şi metodologiei curriculumului în formarea

cadrelor didactice.

Principalele teme ce sunt abordate de teoria şi metodologia curriculumului

sunt specificitatea teoriei şi metodolgiei curriculumului şi fundamentele

curriculumului ce dau cadrul de referinţă din perspectiva căruia vor fi abordate şi

problemele colaterale teoriei şi metodologiei curriculumului, reforma curriculumului

prin intermediul căreia se vor identifica şi evalua stadiul actual al curriculumului pe

mapamond, metodologia proiectării curriculumului, managementul curriculumului

şi evaluarea curriculumului ce constituie cadrul metodologic al cursului.

Aceste şase teme sunt de fapt răspunsurile la următoarele întrebări ce apar în

momentul confruntării cu teoria şi metodologia curriculumului:

1. Ce este curriculum ?

Page 2: Suport Curs TMC

2. Cum sau ce determină curriculum ?

3. Care sunt experienţele relevante în materie de inovaţie a curriculumului pe

mapamond ?

4. În ce constă proiectarea curriculumului ?

5. Care sunt problemele ce intervin în implementarea curriculumului în

şcoală ?

6. Cum apreciem consecinţele unui program de studiu ?

Necesitatea şi importanţa studierii teoriei şi metodologiei curriculumului în

formarea cadrelor didactice apar din obiectivele generale ale cursului:

- asimilarea limbajului de specialitate (noţiunile de curriculum, finalităţi, scop,

obiective, conţinut, taxonomii, operaţionalizare etc.),

- utilizarea conceptelor, teoriilor, abordărilor curriculare

- identificarea problematicii curriculumului,

- formarea abilităţilor profesionale (tehnici de operaţionalizare a obiectivelor,

abilitatea de a înţelege concepte, relaţii dintre concepte, abilităţi de evaluare a

tabelelor de specificaţii, de realizare şi evaluare a programelor de învăţământ

etc.),

- formarea şi dezvoltarea competenţelor de analiză, proiectare, management şi

evaluare curriculară,

- exersarea unei gândiri critic-evaluative (abilităţi de explicare, interpretare,

predicţie, analogii etc.)

- dezvoltarea unei gândiri şi a unei atitudini creative (abilitatea de a propune noi

idei sau noi experienţe în domeniul curriculumului etc.),

- cristalizarea unei concepţii, a unui mod modern de a gândi pedagogic.

Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie finalităţile (sursele

de derivare a finalităţilor, criteriile de selecţie, metodele de definire a lor, metodele de

clasificare), tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor, de timpul

de învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între aceste trei componente. Alături de aceste

elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar, strategiile

didactice şi procesul evaluării acţiunii educative.

2. Specificitatea teoriei curriculumului

OBIECTIVE

Page 3: Suport Curs TMC

1. să interpreteze poziţia curriculumului în cadrul unor modele teoretice ale

educaţiei;

2. să diferenţieze trei perspective în discutarea conceptului de curriculum

(perspectivele structurală, procesuală, a produsului)

3. să prezinte modelul complet al curriculumului şi să analizeze relaţiile

dintre componentele sale

4. să analizeze diferite definiţii ale curriculumului şi să formuleze una

personală

5. să clasifice problematica curriculumului pe teme şi întrebări relevante

6. să definească şi să coreleze categoriile principale ale finalităţilor

educaţionale (ideal, scop, obiective)

7. să analizeze funcţiile pedagogice ale obiectivelor educaţionale şi să

demonstreze implicaţiile lor pentru teoria şi practica educaţională

8. să definească noţiunea de conţinut şi să o analizeze în relaţie cu conceptul

de cultură generală

9. să caracterizeze şi să recunoască formele principale sub care se

obiectivează curriculumul

10. să explice semnificaţiile variabilei timp de învăţare în relaţie cu

obiectivele, conţinutul

11. să identifice şi să analizeze particularităţile proprii teoriei curriculumului

12. să definească conceptele de curriculum

13. să precizeze conceptele cheie cu care operează noul Curriculum Naţional

14. să analizeze relaţia curriculum nucleu – curriculum la decizia şcolii

15. să enumere finalităţile învăţământului preuniversitar

16. să definescă conceptul de ciclu curricular

17. să idenfice obiectivele majore ale diferitelor cicluri curriculare

18. să specifice notele definitorii pentru fiecare ciclu curricular în parte.

Educaţia este un proces prin intermediul căruia se mediază relaţii între

individ şi societate. Procesul educaţional se află în relaţie de interdependenţă atât cu

individul, cât şi cu societatea, el influenţează şi este influenţat de individ şi societate.

Rolurile pe care educaţia le realizează în raport cu societatea sunt:

- rol de reproducere a unei culturi stabile. Educaţia exercită o funcţie

conservatoare, printre atributele ei se regăseşte şi asigurarea transmiterii

valorilor perene stabile ale culturii şi civilizaţiei. Această conepţie are avantajul

Page 4: Suport Curs TMC

evidenţierii perenialismului şi esenţialismului, dar are dezavantajul unei viziuni

statice.

- rol de reconstrucţie a societăţii. Într-adevăr şcoala poate multe, dar nu poate

totul. Educaţia nu poate produce schimbări radicale în toate compartimentele

vieţii sociale. Nu este o concepţie realistă.

- rol de integrare optimă a individului în viaţa socială prin reproducerea în

cadrul şcolii a principalelor procese, relaţii şi mecanisme sociale care

caracterizează societatea. Dezavantajul acestei concepţii este că nu ţine seama că

şcoala îşi are propria autonomie, propriile legi de organizare şi funcţionare care

nu se suprapun cu legile ce caracterizează alte procese sociale.

- rol de reproducere şi conservare a vieţii sociale. Şcoala are însă şi alte roluri.

Ea nu este dora factor de continuitate a culturii, nu urmează doar într-un mod

docil evoluţia socială, ci anticipează şi provoacă dezvoltarea socială, are caracter

prospectiv, are funcţie de inovare şi dezvoltare a societăţii, promovează o

învăţare anticipativă, dar şi una participativă.

Rolul şcolii este de a forma un individ capabil să participe la viaţa socială,

să-şi asume răspunderi sociale, să aibă iniţiative şi să fie responsabil pentru deciziile

sociale la care participă. Rolul educaţiei în formarea profilului psihosocial al individului

este realizat atât prin intermediul funcţiilor sociale, cât şi prin intermediul celor sociale

(teoria ereditaristă, teoria ambientalistă, teoria celor doi factori – ereditate şi mediu).

Funcţiile sociale se referă atât la integrarea socială, cât şi la participare socială. Acestea

sunt: funcţia profesional-economică (formarea competenţelor profesionale), funcţia

social-politică (formarea competenţelor civice), funcţia cultural-ştiinţifică (formarea

competenţelor culturale) etc. Funcţiile individuale se referă la: funcţia de îngrijire

biologică şi de umanizare a individului, funcţia de formare a conştiinţei de sine, a

capacităţii de autoconducere şi autorealizare a personalităţii, funcţia de afirmare a

intereselor, trebuinţelor şi aptitudinilor individuale. În ceea ce priveşte realizarea acestor

funcţii individuale un rol important îl are educatorul pentru a-l ajuta pe individ să se

cunoască pe sine cât mai bine astfel încât să ajungă la o imagine concretă, corectă şi

optimistă asupra potenţialului său. Supra sau subevaluarea elevului poate avea grave

consecinţe în formarea personalităţii. Optimismul sau pesimismul profesorului în

legătură cu capacitatea de învăţare a elevilor modifică imaginea de sine a elevului,

ridică sau coboară nivelul de aspiraţii, prin urmare influenţează pozitiv sau negativ

performanţa şcolară. Expectaţiile profesorului în legătură cu ce poate elevul se reproduc

până la urmă în performanţele elevului (expectanţe negative generează performanţe

Page 5: Suport Curs TMC

reduse, cu alte cuvinte insuccesul prevăzut generează efecte scăzute). De obicei în

educaţie obţinem ceea ce aşteptăm, dacă aşteptăm puţin elevii rareori ne vor dezamăgi,

dacă aşteptăm mai mult de la ei avem toate şansele să ne răspundă corespunzător. G

Wilson

Echilibrul între funcţiile sociale şi cele individuale este determinat de idealul

educaţional.

Adoptăm premisa că teoria curriculumului este parte constitutivă a educaţiei

şi elementele structurii educaţiei sunt: Finalităţi – Conţinut - Subiect – Obiect –

Rezultate - Metode – Mod de organizare (frontal, grupal, individual) cu relaţii între ele.

Subiectul este orice persoană care acţionează în mod deliberat din

perspectiva unei finalităţi (individ sau grup social), persoană care dispune de o anume

ascendenţă culturală şi socială asupra obiectului, persoană care exercită anumite roluri

pedagogice, competenţe, stiluri educaţionale, relaţionale. Relaţiile între subiect şi

obiect sunt de comnicare, socio-afective, de conducere (democratică, autoritară,

permisivă). Obiectul educaţiei îl reprezintă orice persoană care se află într-un raport de

influenţă educaţională. Finalităţile educaţionale sunt formulate în raport cu valorile

culturale fundamentale, atât sociale cât şi individuale. În funcţie de gradul de

generalitate ele sunt structurate în ideal educaţional, scopuri şi obiective. Idealul

educaţional al învăţământului românesc aşa cum este el formulat în Legea

învăţământului 85/1995, art.3 (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului

educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile

societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. (2) Idealul

educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.

Având în vedere premisa de la care am plecat se impune o analiză de sistem.

Fiecare element al sistemului este privit ca un subsistem potenţial. Abordarea sistemică

a curriculumului se bazează pe următoarele idei:

- curriculumul este element constitutiv în cadrul procesului de învăţământ, dar

poate fi gândit şi ca un subsistem propriu,

- pentru ca acest sistem să funcţioneze trebuie ca toate elementele să funcţioneze,

- orice schimbare la nivelul finalităţilor, conţinutului şi timpului generează

schimbări la nivelul sistemului.

Teoria curriculumului studiază fiecare dintre aceste trei elemente (finalităţi,

conţinut, timp), natura lor şi interacţiunea dintre ele.

Page 6: Suport Curs TMC

I. Finalităţile educaţiei se concretizează în idealul educaţional, scopurile

educaţiei şi obiective educaţionale.

A. Finalităţile educaţiei sunt generate de contextul social şi de caracteristicile bio-

psihologice ale individului. Idealul educaţional are o dimensiune socială, o dimensiune

pedagogică şi o dimensiune psihologică. Are un caracter filozofic şi exprimă în esenţa

sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice,

pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Acest set de

aserţiuni de politică educaţională, consemnat în legea învăţământului, constituie sistem

de referinţă în elaborarea Curriculumului naţional. În sistemul de învăţământ românesc,

legea învăţământului prevede următorul ideal educaţional – formarea unei personalităţi

autonome, creative. Scopul şi obiectivele reprezintă intenţionalităţi ale procesului

instructiv-educativ de diferite tipuri şi grade de generalitate şi care indică schimbări ce

urmeayă să se producă în conştiinţa şi conduita individuală. Diferenţierile constau în

gradul de generalitate şi concreteţe, gradul de complexitate, timpul necesar realizării

finalităţilor proiectate, cadrul de referinţă la care se raportează scopurile şi obiectivele.

Scopul reprezintă o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmează a fi obţinut în

urma acţiunii educaţionale; subordonează o gamă de obiective şi este subordonat

idealului. Scopurile educaţionale sunt achiziţii mai ample, mai complexe, se realizează

pe termen mediu sau lung (ex. Formarea spiritului de investigaţie, a unui anume tip de

competenţă etc.). Atât scopurile cât şi obiectivele pot fi generale şi specifice în funcţie

de nivelul macro sau microeducaţional la care se raportează. Cele macroeducaţionale

sunt: scopuri generale ale învăţământului elaborate în funcţie de filozofia educaţională

şi politica şcolară (intervin totuşi particularităţile fiecărei şcoli ca instituţie culturală),

obiective generale-terminale fiind specifice fiecărui ciclu de învăţământ şi profiluri de

unităţi şcolare (aceste obiective sunt exprimate în cuantumul de informaţii, deprinderi,

abilităţi şi atitudini la care urmează să ajungă elevii la încheierea unui ciclu de

şcolaritate; ele sunt generate în raport cu psihologis vârstelor, scopurile generale,

structuri generale promovate în etapele superioare de învăţământ), obiectivele specifice

fiecărei discipline de învăţământ (intervin determinări ca structura logică a ştiinţei

reflectată în obiectivele de învăţământ, psihologia învăţării), obiectivele concrete vizând

activitatea instructiv-educativă (determinarea specifică o reprezintă particularităţile

clasei de elevi şi cele individuale ale celor ce compun clasa de elevi). La nivel

microeducaţional sunt: scopurile generale ale disciplinei (determinările sunt

caracteristicile disciplinei, valorile fundamentale ale educaţiei), scopuri şi obiective

raportate la capitole şi teme (determinările sunt particularităţile de vârstă ale elevilor şi

Page 7: Suport Curs TMC

analiza de conţinut), scopurile şi obiectivele lecţiei (determinările sunt particularităţile

clasei şi ale elevilor, precum şi caracteristicile lecţiei). Obiectivul educaţional este

reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma unei performanţe ce poate fi identificată

la încheierea acţiunii educaţionale, indică achiziţii specifice concrete, testabile,

măsurabile, controlabile după un interval de timp scurt. Un obiectiv indică întotdeauna o

acţiune pe care urmează să o realizeze elevul, acţiune ce se exprimă printr-un

comportament observabil (ex. La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să ilustreze cu un

exemplu concret principiul pus în discuţie). Funcţiile obiectivelor sunt: de anticipare a

unei realităţi ce nu există încă, de comunicare axiologică (obiectivele comunică prin

formularea lor valorile în slujba cărora este pusă educaţia), de evaluare ( obiectivele au

în vedere identificarea unui răspuns al elevului; orice evaluare se raportează la

obiective), de organizare şi reglare a procesului instructiv-educativ pentru că vizează

toate etapele proiectării şi realizării unei lecţii. Obiectivele procesului de învăţământ

(pedagogice, educaţionale) sunt enunţuri referitoare la intenţia de a produce schimbări

în personalitatea individului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-

învăţare-evaluare. În funcţie de gradul de generalitate aceste obiective sunt:

a) obiective cadru sunt acele obiective specifice unei discipline pe întreg parcursul

şcolar (sunt prevăzute în programa şcolară, sunt generale, abstracte, specifice

disciplinei, pe toţi anii de studiu, puţine la număr, între 3 şi 6 pentru fiecare

disciplină în parte). Obiectivele cadru formulate în învăţământul primar şi

gimnazial corespund competenţelor generale în învăţământul liceal.

b) obiective de referinţă sunt specifice unei discipline pe parcursul unui an de

studiu (sunt prevăzute în programa şcolară, mai concrete, multe la număr, 10-

20 ). Obiectivele de referinţă formulate în învăţământul primar şi gimnazial

corespund competenţelor specifice în învăţământul liceal.

c) obiective operaţionale sunt cele mai concrete, sunt elaborate pentru fiecare

lecţie în parte de către cadrul didactic, denumesc comportamente observabile,

măsurabile pe care le manifestă elevii în timpul parcursului didactic, prevăd

condiţii minime de performanţă, stau la baza elaborării itemilor de evaluare.

În funcţie de conţinutul lor (de comportamentele solicitate) sunt obiective cognitive, afective şi

psihomotorii. Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat câte o taxonomie (clasificare ierarhică) în care se

delimitează operaţii cu grade diferite de complexitate şi de accesibilitate pentru elevii implicaţi în

învăţare. Astfel pentru domeniul cognitiv, americanul Benjamin Bloom a elaborat şase clase

cmportamentale – cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Ca verbe de

operaţionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (aplicabile la orice nivel, formă, disciplină de

învăţământ) se pot utiliza:

Page 8: Suport Curs TMC

Competenţe vizate Comportamente posibile ale elevului

1. Cunoaştere (date, termeni, clasificări,

metode, teorii, categorii)

a defini, a recunoaşte, a distinge, a

identifica, a enumera, a numi, a

reproduce, a alege, a formula

2. Înţelegere (capacitatea de a raporta

noile cunoştinţe la cunoştinţele

anterioare prin

- transpunere

- interpretare

- extrapolare

a tranforma, a ilustra, a redefini, a

interpreta, a reorganiza, a explica, a

demonstra, a extinde, a extrapola, a

estima, a determina, a distinge, a

generaliza, a parafraza, a rescrie, a

rezuma

3. Aplicare a noilor cunoştinţe a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a

clasifica, a restructura, a schimba, a

demonstra, a descoperi, a manipula, a

modifica, a prezenta, a folosi

4. Analiza pentru :

- căutarea elementelor

- căuarea relaţiilor

- căutarea principilor de organizare

a distinge, a identifica, a recunoaşte, a

analiza, a compara, a deduce, a detecta, a

diferenţia, a ilustra, a alege, a separa, a

dirija

5. Sinteza pentru:

- crearea unei opere personale

- elaborarea unui plan de acţiune

- derivarea unor relaţii abstracte dintr-un

ansamblu

a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a

planifica, a propune, a deriva, a formula,

a sintetiza, a aborda pe categorii, a

combina, a compune, a imagina, a

explica, a modifica, a organiza, a

planifica, a rezuma, a rescrie

6. Evaluarea prin:

- critică internă

- critică externă

A judeca, a argumenta, a valida, a decide,

a evalua, a compara, a contrasta, a

standardiza, a aprecia, a descrie, a

justifica, a interpreta

Pentru operaţionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin afectiv, de asemenea

aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ se pot utiliza:

Competenţe vizate Comportamente posibile ale elevului

1.Receptarea prin

- conştientizarea mesajului

- voinţa de a recepta

A diferenţia, a separa, a izola, a diviza, a

accepta, a acumula, a combina, a alege, a

răspunde, a asculta, a controla, a asimila

Page 9: Suport Curs TMC

- atenţie dirijată sau preferenţială

2. Reacţia/răspunsul prin

- asentiment

- voinţa de a răspunde

- satisfacţia de a răspunde

A se conforma, a urma, a aproba, a oferi,

a discuta, a practica, a (se) juca, a

aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul

liber într-o activitate

3. Valorizarea prin

- acceptarea unei valori

- preferinţa pentru o vaoare

- angajare

a-şi spori competenţa prin, a renunţa, a

specifica, a ajuta, a încuraja, a acorda

asistenţă, a subvenţiona, a argumenta, a

dezbate, a protesta, a nega, a încuraja

4.Organizarea prin

- conceptualizarea unei valori

- organizarea unui sistem de valori

A discuta, a abstrage, a compara, a

teoretiza o temă, a organiza, a defini, a

formula, a armoniza, a omogeniza

5. Caracterizarea prin

- ordonara generalizată

- caractrizarea globală - autocaracterizare

globală

A revizui, a schimba, a acompleta, a face

aprecieri valorice legate de o activitate, a

dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o

sarcină, a colabora conform unor norme

manageriale

Iar pentru cel psihomotor se pot utiliza:

Competenţe vizate Comportamente posibile ale elevilor

1. Percepţia prin

– stimulare senzorială

– selecţia indicilor

– traducere

A auzi, a vedea a pipăi, a gusta, a

mirosi, a simţi, (ex. - a descoperi

defectul unei maşini după zgomot, a

traduce impresia muzicală în dans etc.

2. Dispoziţia (mintală, fizică, emoţinală) A cunoaşte instrumentele necesare unei

lucrări de atelier, (ex. - a lua poziţia

necesară pentru a arunca bila de popice, a

fi dispus să execuţi o operaţie tehnlogică

etc.)

2. Reacţia dirijată prin

– imitaţie

– încercări şi erori

(ex. – a excuta un pas de dans imitând, a

descoperi procedeul cel mai eficient

pentru a executa o operaţie practică – la

caligrafie etc.)

4. Automatism (ex. – a fi capabil să execute un lanţ de

Page 10: Suport Curs TMC

mişcări la gimnastică etc.)

5. Reacţia complexă cu

- înlăturarea nesigurnţei

- performanţă automată

(ex. – a monta un aparat şi a te folosi de

el fără ezitare, a şti să cânţi la vioară

conform unor norme estetice etc.)

6. Adaptarea A modifica voluntar mişcările în condiţii

dificile fără a pierde eficienţa

7. Creaţia A coordona mişcarea în condiţii noi cu

randament superior

Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor au fost elaborate mai multe, însă

dintre cele mai cunoscute şi utilizate se află cea a lui Gilbert de Landsheere şi cea a lui

R. F. Mayer. Tehnica de elaborare a obiectivelor operaţionale în concepţia lui

Landsheere implică cinci etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operaţional.

Cele cinci etape sunt de fapt cinci întrebări la care profesorul trebuie să răspundă pentru

a formula un obiectiv operaţional – cine, când, ce, cum, care. Răspunsurile la aceste

întrebări se referă de fapt la comportamentele (ce) elevilor (cine) pe parcursul lecţiilor

sau activităţilor (când) determinate de anumite strategii (cum), iar obiectivul este

considerat realizat pe baza evaluării performanţei minim acceptate (care). Obiectivele

operaţionale se referă la comportamentele elevilor şi nu la cele ale profesorilor. Aceste

comportamente pentru a fi măsurabile, observabile trbuie să fie solicitate prin verbe ce

determină acţiuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe). De aceea la

formularea obiectivelor operaţionale de preferat este să nu se utilizeze verbe generale,

ce nu determină o acţiune, un comportamnet uşor de măsurat (ex. Formulări discutabile

– a şti, a cunoaşte, a înţelege, a face, ideea de corectitudine, să transmită cunoştinţe

despre, să aibă cunoştinţe despre etc. ci, concret ce trebuie să facă elevul pentru a ne da

seama că el ştie, cunoaşte, înţelege, adică să definească, să recunoască etc.). Tehnica

propusă de Mayer inlude un singur comportament caracterizat prin trei indicatori –

specificarea compotamentului final (ce trebuie să realizeze elevul), descrierea

condiţiilor de realizare, specificarea nivelului de reuşită minimală (nr. minim de

răspunsuri corecte sau numărul maxim de greşeli tolerate şi interval de timp maxim

oferit pentru rezolvarea sarcinii).

Consecinţele elaborării unor obiective abstracte şi generale:

- evaluare dificilă prin introducerea unor criterii subiective,

- conţinut tratat subiectiv,

- selecţia metodelor poate fi arbitrară,

Page 11: Suport Curs TMC

- nu se indică sensul evoluţiei dorite de elev; efortul elevilor este subminat

datorită eleborării unor obiective neoperaţionale,

- un viciu în sistem perturbă funcţionarea întregului sistem,

- riscul să se îndepărteze de intenţia profesorului şi astfel activitatea profesorului

să se distanţeze de intenţiile planificării, prin urmare subminarea unităţii curriculumului

naţional.

Se impun a fi făcute următoarele remarci în legătură cu cele trei categorii de

finalităţi (ideal, scop, obiective):

este necesară existenţa unităţii şi continuităţii între acestea;

nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de

gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României,

finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale ( Ministerul

Educaţiei şi Cercetării şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor

operaţionale;

din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a

priorităţilor ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Deprinderi,

Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a

comportamentelor, interiorizarea valorilor (G.Văideanu).

B. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal)

Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal) descriu specificul

fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii ducaţionale. Ele reprezintă un

sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru orientarea

demersului didactic în clasă.

Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional şi sunt

formulate în Legea învăţământului. Ele se pot concretiza pentru fiecare nivel de

învăţământ, după cum urmează:

Învăţământul primar

- Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;

- Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;

- Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze

raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea

educaţiei.

Învăţământul gimnazial

- Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel

european;

Page 12: Suport Curs TMC

- Formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale, folosind

limba română, limba maternă, limbile străine şi diverse limbaje de specialitate;

- Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate;

- Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de toleranţă, de

responsabilitate, de solidaritate etc.;

- Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi

aptitudinile elevilor;

- Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei

societăţi în schimbare.

C. Obiectivele ciclurilor curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai mulţi ani

de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite (de exemplu, preşcolar -

primar, adică grupa pregătitoare a grădiniţei, urmată de clasele I şi a II-a; primar -

gimnazial, respectiv clasele a III-a - a VI-a), care au în comun anumite obiective (a se

vedea, mai jos, capitolul dedicat acestora). Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun

peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul

major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ printr-o serie de

accente de tip curricular.

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:

obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi

ale învăţământului secundar;

metodologie didactică specifică.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:

modificări în planul de învăţământ, privind:

gruparea obiectelor de studiu;

momentul introducerii în planul-cadru a unor anumite discipline;

ponderea disciplinelor în economia planului;

modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;

modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi

continue a învăţătorilor şi a profesorilor).

Ciclurile curriculare ale învăţământului primar şi gimnazial sunt prezentate în schema de

mai jos:

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Clasa Gr. I II III IV V VI VII VII IX

Page 13: Suport Curs TMC

pregăt. I

Ciclul

curricularAchiziţii

fundamentale

Dezvoltare Observare şi

orientare

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de obiective de învăţare. Acestea

consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a

parcursului lor şcolar. Prin obiectivele şi conţinuturile pe care le propun, ciclurile

curriculare conferă diverselor etape ale şcolarităţii o serie de dominante curriculare care

se vor reflecta la nivelul programelor şcolare.

Învăţământul obligatoriu acoperă următoarele cicluri curriculare: ciclul achiziţiilor

fundamentale, ciclul de dezvoltare şi ciclul de observare şi orientare.

Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde

există -, urmată de clasele I - a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele

sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,

citit, calcul aritmetic);

stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului

apropiat;

stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;

formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea

capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare

vizează:

dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii

materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;

dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică

rezolvarea de probleme;

familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;

constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;

încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;

formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;

formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major

orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

Page 14: Suport Curs TMC

descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul

construirii unei imagini de sine pozitive;

formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în

scopul orientării spre o anumită carieră profesională;

dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje

specializate;

dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul

social.

D. Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu

Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului

Naţional. Acesta descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului

obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte

documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice

ale elevilor.

Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter

transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului

curriculum.

Astfel, până la sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu, elevii ar

trebui:

(1) să demonstreze gândire creativă, prin:

utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru

rezolvarea de probleme;

elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor într-o lume dinamică;

formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;

folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;

(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:

dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul

aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;

formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală;

cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a

convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;

(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:

participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;

identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai

României şi reflecţia asupra acestora;

Page 15: Suport Curs TMC

înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi

naţional, dintre naţional şi global;

(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:

folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe

şi sentimente;

cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;

demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;

exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:

dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,

responsabilitate, rigoare etc.

formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;

acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;

cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi

sociale;

formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;

(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:

folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele

naturale şi sociale;

folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;

cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;

înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi

mediului;

(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria

experienţă, prin:

dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a

realităţii înconjurătoare;

dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de

realizare personală şi socială;

(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze

comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:

demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;

Page 16: Suport Curs TMC

înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale,

codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele

proprii, precum şi ale altora;

cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie

de aptitudinile individuale;

realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

II. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei

curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub

forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale (evenimente, caracteristici,

probleme, exerciţii, nume de persoane etc.), situaţii problemă, noţiuni, principii, legităţi

şi structuri teoretice, modele de acţiune şi gândire, criterii şi judecăţi de valoare care

sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice. Aceste condiţii pe

care trebuie să le indeplinească conţinuturile sunt: consistenţa internă (conţinuturile

trebuie să fie esenţiale, fundamentale, nu trebuie să fie contradictorii), coerenţa

(conţinuturile trebuie să fie organizate sistematic), relevanţa etc. Conţinuturile trebuie

prelucrate pedagogic prin accesibilizare, diversificare şi specializarre, amplificare,

ilustrare, adaptare la cerinţele societăţii, restructurare, corelarea celor didactice cu cele

extradidactice, actualizare, adecvare la trebuinţele şi posibilităţile elevilor esenţializare,

sistematizare etc.Conţinuturile trebuie corelate cu obiectivele, organizate articulat,

sistematic, adaptate experienţei elevului, adecvate intereselor, nevoilor elevului,

prospectiv, democratic, stabil, mobildinamic, amplu, diversificat şi specializat, istoric.

Sunt esenţiale cele patru dimensiuni ale curriculumului:

- calitativă,

- cantitativă,

- structurală,

- temporală.

Avem în vedere 4 tipuri de culturi (generală/profesională, socială/şcolară). Cultura

socială reprezintă suma totală a cunoştinţelor, a atitudinilor şi a structurilor

comportamentale ce sunt împărtăşite şi transmise în cadrul unei comunităţi sociale.

Cultura şcolară reprezintă o selecţie din cultura socială. Există patru concepţii privind

convertirea pedagogică a culturii sociale în cultură şcolară:

1. enciclopedismul (cultura şcolar reprezintă o reproducere cât mai abundentă a

culturii sociale),

Page 17: Suport Curs TMC

2. formativistă (cultura şcolară este reprezentată de acele ştiinţe ce au mare

potenţial formativ),

3. utilitaristă (cultura şcolară este alcătuită din elemente ce au mai mare valoare

practică),

4. comprehensivă (cultura şcolară este alcătuită din elemente formative, practice,

diverse).

Conţinuturile pot fi determinate de cultură, context naţional şi universal, moduri de

viaţă, rituri sociale, credinţe religioase, atitudini ociale, orientări filozofice şi politice,

structuri şi instituţii sociale, interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor, cunoştinţe

din compendii, enciclopedii, documente semnificative ce privesc viaţa socială,

economică, culturală, istorică, studii şi cercetări ale instituţiilor sociale, ale centreloe de

cercetare, opiniile persoanelor calificate, evoluţia ştiinţelor exacte, tehnologiei, lumii

muncii, ştiinţelor sociale şi umane, culturii şi artei, aspiraţiile tineretului, achiziţiişle

cercetării, problematica lumii contemporane.

Valorile preluate de conţinuturile predate vor fi valori sociale, individuale,

naţionale, globale. Selecţia şi structurarea conţinuturilor se realizează pe baza criteriilor

filozofice, ideologice, epistemologice, sociologice, psihologice, etice, pedagogice.

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul

de conţinut curricular, definit ca sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă,

din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment

de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţinţe, capacităţi şi

atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/

şcolar/universitar/postuniversitar.

Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:

1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor

avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură

şcolară.

2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?

3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise

aceste informaţii?

Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de

informaţii: informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată (pragmatică) şi

informaţia asimilată.

Page 18: Suport Curs TMC

Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai mic de 1 şi

dă seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei,

artei, şi dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al învăţământului).

Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică gradul de

integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.

Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă seama de eficienţa

procesului de învăţământ acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1.

Observaţie Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a informaţiilor, pe de o

parte, şi limitele umane de receptare şi prelucrare a cestor informaţii, au determinat

schimbări importante în învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă

sunt creşterea duratei învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor după

învăţământul obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare,

regândirea criteriilor de organizarea a conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea

caracterului formativ al învăţării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui

sistem coerent de educaţie permanentă.

Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl

constuie cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală contituie

conţinutul educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline

obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura

profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de

specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative. Conform UNESCO,

structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea

1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă

şi cel puţin două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe sociale,

6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea

valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea

şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

Tendinţe în organizarea conţinuturilor

Page 19: Suport Curs TMC

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare

a conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul

acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare care-i poate

garanta atingerea unor performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al

competenţelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare

limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii.

Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se

realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai

multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul

principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor

şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.

Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe

perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor

multiple existente între diverse realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism

şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.

Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi

coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de

cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar

scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor

fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).

Interdisciplinaritatea, reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen,

abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel

încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.

Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor

educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva

tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creţu)

interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie

istorie şi geografie biologie, chimie şi fizică);

interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea,

Creaţia);

interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda

analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);

interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi

valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere).

Page 20: Suport Curs TMC

Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de

perfecţionare, formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli

didactici ia forma unor seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace

materiale (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului

din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni,

este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa aceste organizări

este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează demersurile

educative de tip integrat şi interdisciplinar.

Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu

numai a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi

asimilarea lui). Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi

integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social

integrarea în jurul unei singure discipline

integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare)

integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută

printr-o schemă integrativă de tipul noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de

cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.

Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi

alte demersuri inovative şi eficiente cum sunt organizarea din perspectiva informatizării

învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor

pentru educaţia la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

III. Timpul de învăţare reprezintă o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Există

trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:

timpul alocat pentru învăţare;

timpul angajat efectiv pentru învăţare;

timpul necesar individual pentru învăţare

Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanţelor

şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat că

inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate

şcolară, de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost

dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu deficitul de capital cultural cu care vin

din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este

o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse

pentru elevi.

Page 21: Suport Curs TMC

Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare a fost ulterior contrazisă de Michael Rutter

care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi

delincvenţa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor

şcolare prin urmare, şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci

când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev

în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în

rezolvarea sarcinii. În concluzie, succesul depinde de modul în care timpul este folosit şi

de capacităţile intelectuale implicate în învăţare.

Conceptul de curriculum

Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional, ca proces şi

ca produs. Ca proiect educaţional conceptul de curriculum include relaţii între obiective,

conţinuturi, timp, strategii, evaluare, ca proces se referă la listele de conţinuturi, iar ca

produs la toate documentele curriculare (ce alcătuiesc CURRICULUMUL NAŢIONAL

– plan cadru de învăţământ, programe analitice, manuale şcolare, ghiduri metodologice,

ghiduri de evaluare etc.). Se impune astfel abordarea următoarelor concepte:

Curriculum-ul – în sens foarte larg, este un proiect educativ care defineşte

scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative, căile, mijloacele şi activităţile utilizate

pentru realizarea finalităţilor, metode şi instrumente de evaluare. Curriculum-ul conţine

orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în

interiorul instituţiei sau în afara ei (UNESCO, 1975). Se referă la conţinuturile şcolare

incluse în programele şcolare, la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atât în şcoală

(educaţia formală) cât şi în afara ei (educaţia informală şi nonformală). În literatura

pedagogică se întâlnesc următoarele tipuri de curriculum:

Curriculum formal - este diferenţiat în curriculum nucleu şi curriculum la decizia

şcolii (CDŞ). Curriculum nucleu este reprezentat de trunchiul comun al programelor

şcolare, cadrul de referinţă al evaluărilor naţionale. Curriculum la decizia şcolii

reprezintă diferenţa dintre ore între curriculum nucleu şi nr. min./max. de ore pe

săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învăţământ.

Curriculum general (comun, central, de bază, nucleu, core curriculum) - se referă la

cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. Cuprinde ariile

curriculare, disciplinele aferente, nr. de ore proiectate (finalităţi, obiective generale,

sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare, obiectivele diferitelor arii curriculare,

conţinuturi, standarde de competenţă. Trăsăturile sale esenţiale par a fi următoarele

(OECD,1989):

- acoperă o porţiune însemnată din curriculum-ul total;

Page 22: Suport Curs TMC

- cuprinde specificări de conţinut, de obicei în termen de cunoştinţe, abilităţi şi valori;

- se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;

- i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obţinute.

Curriculum la decizia şcolii - se poate realiza prin curriculum extins (şcoala

urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală, opţionalul ca extindere este acel tip de

CDŞ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea

obiectivelor cadru/competenţelor generale din curriculumul nucleu prin noi obiective de

referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi, presupune parcurgerea în întregime a

programei atât a conţinuturilor obligatorii cât şi a celor neobligatorii. Curriculumul

extins reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte

extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective

de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a

unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv

elementele marcate cu asterisc), curriculum aprofundat (şcoala aprofundează zona

curriculum-ului de bază dezvoltând unele teme/capitole din conţinuturile prevăzute de

programele şcolare dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor,

opţionalul de aprofundare este acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă/competenţelor

specifice din curriculumul nucleu prin noi unităţi de conţinut, presupune realizarea

obiectivelor şi însuşirea conţinuturilor obligatorii din programa disciplinei prin

diversificarea activităţilor de învăţare. Aprofundarea reprezintă, pentru învăţământul

general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale

Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de

ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11

aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care

nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii

anteriori.) şi curriculum elaborat de şcoală (şcoala proiectează şi construieşte în zona

trans- şi interdisciplinară, opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu,

în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau

teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale), iar opţionalul integrat introduce

ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o

anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Obiectivele şi

conţinuturile care intră în CDŞ nu sunt obligatorii.. Modele de generare a curriculum-

ului la decizia şcolii:

Page 23: Suport Curs TMC

(a)Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităţi, proiecte, module, care

reprezintă o ofertă diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este

elaborată în şcoală, la nivelul catedrei şi presupune formularea unor obiective de

referinţă care nu apar în programă. În acest caz, propunem următorul format de

proiectare:

Denumirea opţionalului:

Obiective cadru Obiective de

referinţă

Activităţi de

învăţare

Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

(b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care

implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele

cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei

pentru care s-a optat. Redactarea curriculum-ului pentru un asemenea tip de opţional se

va face pe baza următorului tabel:

Denumirea opţionalului:

Obiective

pe arie

curriculară

Obiective

cadru ale

disciplinelor

implicate

Obiective de

referinţă

Activităţi de

învăţare

Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

(c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de

la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor

segmente de discipline aparţinând mai multor arii. In acest caz, obiectivele de referinţă

apar ca specificări ale obiectivelor cadru.

Denumirea opţionalului:

Obiective

transdisci-

plinare

Obiective cadru

ale disciplinelor

implicate

Obiective

de referinţă

Activităţi de

învăţare

Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi

luată la nivelul unităţilor şcolare (catedre, colective de învăţători şi de profesori etc.),

inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a

comunităţii locale.

Page 24: Suport Curs TMC

Elaborarea programei de opţional

Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare

care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun.

Argument

Obiective de referinţă Activităţi de învăţare

1

2

3

...

Lista de conţinuturi

Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale

elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională

(al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar

repeta obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul

respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor

capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile

care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională).

Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la

întrebarea “ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar

(ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea

general definit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6

obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de

operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în

listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele

învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul

opţionalului.

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de

trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în

sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.

Page 25: Suport Curs TMC

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc

opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect

etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.

În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu

curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de

referinţă pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional

pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având

grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.

Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.

În cursul elaborării proiectului de programă se poate consulta următoarea listă de

întrebări ajutătoare.

Obiectivele cadru (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):

- se reflectă în obiective de referinţă?

Obiectivele de referinţă sunt:

- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le

corespund anumite conţinuturi)?

- în număr corespunzător?

- corelate cu tema opţionalului?

- adecvate nivelului de cunoştinţe şi vârstei elevului?

- derivă din obiective cadru (dacă acestea sunt formulate)?

- unice (sau se repetă sub diferite forme)?

- altele decât în programa de trunchi comun?

Conţinuturile sunt:

- corelate cu obiectivele de referinţă?

- altele decât în programa de trunchi comun ?

- o resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă?

- organizate articulat, sistemic?

- organizate astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?

- entităţi esenţiale, fără contradicţii?

- posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?

- adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

Activităţile de învăţare:

- duc la dezvoltarea capacităţilor propuse?

- pot fi derulate efectiv în clasă?

- presupun activitatea nemijlocită a elevului?

Page 26: Suport Curs TMC

- permit învăţarea în cooperare?

Pentru o orientare rapidă în multitudinea de reglementări privitoare la aplicarea

planurilor de învăţământ, prezentăm următorul tabel, ce sintetizează documente apărute

până la finele anului şcolar 2000-2001.

Curriculumul la decizia scolii în învăţământul obligatoriu

- tabel sintetic -

Tip de CDS Caracteristici ale

programei

Regim

orar

Notare în

catalog

Aprofundare Programa pentru

trunchiul comun

(Se aplică în cazuri de

recuperare – respectiv

pentru elevi care nu au

reuşit să dobândească

achiziţiile minimale

prevăzute prin programa

anilor de studiu anteriori

– în numărul maxim de

ore al plajei orare

prevăzute prin planul

cadru.)

Ore din

plaja orară

Aceeaşi

rubrică din

catalog cu

disciplina

sursă

Extindere - Obiective de referinţă

notate cu *

- Conţinuturi notate cu *

(Se regăsesc în programa

de trunchi comun a

disciplinei.)

Ore din

plaja orară

Aceeaşi

rubrică din

catalog cu

disciplina

sursă

Opţional la

nivelul

disciplinei

- Noi obiective de

referinţă

- Noi conţinuturi

(Noutatea este definită

faţă de programa

disciplinei de trunchi

comun.)

Ore de

opţional

Rubrică nouă

în catalog

Opţional - Noi obiective - complexe Ore de Rubrică nouă

Page 27: Suport Curs TMC

integrat la

nivelul ariei

sau opţional

cross-

curricular

- Noi conţinuturi -

complexe

(Noutatea este definită

faţă de programele

disciplinelor de trunchi

comun implicate în

integrare.)

opţional în catalog

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul

obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional.

In cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă orară - limba şi literatura

română şi limba şi literatura maternă (clasele a V-a – a VIII-a), limba modernă 2

(clasele a V-a – a VIII-a), limba latină, matematică (clasele a V-a – a VIII-a), fizică

(clasele a VI-a – a VIII-a), chimie (clasele a VII-a – a VIII-a), biologie (clasele a VI-a –

a VII-a), Istoria Românilor şi Geografia României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile

minorităţilor (clasele a VI-a – a VII-a) - curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde

numai ore de opţional. Acestea presupun elaborarea unei programe specifice şi notarea

în rubrică nouă în catalog.

Curriculum specializat - diferenţierea pe categorii de cunoştinţe deprinderi,

aptitudini (arii curriculare).

Curriculum explicit, scris - oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete; este

cel mai evident, parte a instruirii formale din cadrul experienţelor şcolare. Este conţinut

în documente şcolare, texte şi materiale didactice, consacrate exclusiv suportului

agendei intenţionale a procesului instructiv-educativ în şcoală.

Curriculum informal, implicit - se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare; este

rezultatul influenţei educaţiei informale transmise de familie, mass-media, grupuri

profesionale, grupuri de prieteni şi restul influentelor socializatoare care au ca finalitate

educarea sau formarea fiecărui individ. Această formă a curriculum-ului se referă la

faptul că în prezent omul este educat atunci când se aşteaptă mai puţin, influenţele

informale fiind cele care îi formează de fapt atitudinile şi comportamentul.

Curriculum ascuns - experienţa de învăţare care se dobândeşte din mediul psiho-

social şi cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaţiile

interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni, atitudinile faţă de alţii, sistemul

propriu de valori); este insinuat în structura şi natura şcolii, în ceea ce este transmis prin

organizarea şi rutina didactică. Definiţia general acceptată se referă la natura şi design-

Page 28: Suport Curs TMC

ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă la comportamentul şi atitudinile

profesorului şi personalului angajat. Include mesajele şi lecţiile derivate din modul de

organizare al şcolii (săli de clasă, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de instruire

formală), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor. Poate include mesaje pozitive şi

negative, interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului.

Curriculum absent - nu este predat şi transmite elevilor mesajul că aceste elemente

nu sunt importante în cariera lor şcolară. Ceea ce ;colile nu predau poate fi la fel de

important şi semnificativ ca ceea ce predau. Lipsa informaţiei nu este neutră (în şcoală,

lipsa din programa de istorie sau geografie a oricărei referinţe la integrarea europeană ar

transmite elevilor mesajul că aceste informaţii nu sunt semnificative în istoria sau

geografia statelor), are efecte importante în tipul de opţiuni pe care este capabil să le

facă elevul, în alternativele pe care le are la dispoziţie şi în perspectivele pe care le

poate adopta pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme.

Curriculum virtual - mesajele prevalente în şi prin mass-media.

Curriculum retoric - este alcătuit din ideile şi materialele creatorilor de politici

educaţionale, de oficialităţile şcolare şi administrative, de politicieni. Sursele acestui tip

pot fi centrele de cercetare şi inovare a învăţământului, speciali;ti, discursuri sau

proiecte naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate.

Curriculum operaţional - este transmis în mod efectiv de către profesori, referindu-se

în special la aspectul formal. Se bazează pe concepte şi conţinuturi reglementate de

ghidurile curriculare.

Curriculum acceptat - este compus din ceea ce elevii au învăţat în mod efectiv în

timpul secvenţelor de instruire şi de totalitatea influenţelor instructiv-educative care au

avut un efect real asupra elevilor.

Curriculum predat - experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în

activitatea curentă.

Curriculum de suport - materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori,

culegeri de texte, probleme, software educaţional.

Curriculum testat (evaluat) - experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de

examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar.

Curriculum învăţat - ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a

celorlalte tipuri de curriculum.

Alte concepte corelat cu cel de curriculum sunt:

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii

procesului de învăţare; indică gradul în care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de

Page 29: Suport Curs TMC

către elevi, la sfârşitul fiecărei trepte de învăţământ obligatoriu. Ele reprezintă, pentru

toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de

şcolaritate. Standadele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii

procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în

care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. În termeni concreţi, standardele

constituie specificări de performanţă vizând cunoştintele, competenţele şi

comportamentele stabilite prin curriculum.Locul standardelor în sistemul curricular -

Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si evaluare.

Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanţă, precum şi itemii necesari probelor

de evaluare. Standardele vor fi realizate pe obiect de studiu şi pe treaptă de şcolaritate

(respectiv, pentru clasele a IV-a si a VIII-a/ a IX-a). Standardele de performanţă şi

agenţii educaţionali - Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ;

ele constituie repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel:

elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea - în termeni

de cunoştinţe, competeţe şi atitudini - precum şi criteriile de evaluare a

performanţelor la sfârşitul unei trepte de şcolaritate;

profesorii îşi vor regla demersul didactic in funcţie de limitele stabilite prin

standarde;

părinţii vor lua cunoştinţă de aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi;

conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire

la performanţele dezirabile la elevi;

evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să pornească elaborarea

nivelurilor de performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare.

Caracteristicile stadardelor curriculare de performanţă. Standardele sunt

centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motivării acestuia pentru

învăţare.Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea

parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui să motiveze elevul pentru

învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.

Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de

şcolaritate la alta. Standardele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi

agenţii educaţionali.Elaborarea standardelor are în vedere:

finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate

obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei

caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate

Exemple:

Page 30: Suport Curs TMC

Obiectivul cadru Standarde

Clasa a IV-a Clasa a VIII/IX-a

1.Dezvoltarea

capacităţii de

exprimare scrisă

1.1.Rezumarea unui text

narativ cunoscut, dupã un

plan simplu de idei

1.1.Rezumarea unui

text citit la prima

vedere.

1.2.Respectarea în redactarea

unui text a regulilor de

despărţire a cuvintelor în

silabe, a celor ortografice şi

de punctuaţie studiate

1.2. Utilizarea

adecvată a semnelor

ortografice şi de

punctuaţie conforme

cu "Îndreptarul

ortograf.."

Plaja orară reprezintă variaţia de ore situată între numărul minim şi cel

maxim de ore atribuit prin planul cadru de învăţământ unei discipline într-un an de

studiu. Există discipline ce nu au prevăzută plajă orară în planul cadru.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai

mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite care au în comun

anumite obiective. Învăţământul obligatoriu acoperă următoarele cicluri curriculare:

ciclul achiziţiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare şi ciclul de observare şi orientare.

Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline, care au în comun anumite

obiective de formare. Curriculum-ul naţional românesc este structurat în şapte arii

curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţele naturii, om şi societate, arte,

educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare. Raportul între ariile

curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.

Noul Curriculum Naţional în România reprezintă ansamblul experienţelor de

învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a

finalităţilor învăţământului, aşa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii

învăţământului. Prin acest ansamblu, Curriculum-ul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse

reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese.

Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă

(document reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în

termeni de procese şi de produse);

Page 31: Suport Curs TMC

Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I - XII/XIII, document care

stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare

abordării acestora. Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ sunt.

(1) Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor

cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – în domenii ale curriculumului şcolar.

Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului-cadru de

învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi

ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu

pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII).

Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului,

ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea

umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora

s-a convenit în învăţământul românesc sunt următoarele:

- Limbă şi comunicare;

- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;

- Om şi societate;

- Arte;

- Educaţie fizică şi Sport;

- Tehnologii;

- Consiliere şi orientare.

Organizarea planului de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

- posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru

interdisciplinar;

- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;

- concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;

- continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al

fiecărui elev.

(2) Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a

ariilor curriculare,

- la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;

- la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.

Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând

vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura

sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).

Page 32: Suport Curs TMC

Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a

curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţare în cicluri curriculare.

(3) Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest

principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în

interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.

Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi

pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.

(4) Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul

fiecărui elev în parte de a-şi descoperi şi de a-şi valorifica la maximum potenţialul de

care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general

şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la “nucleul”

fiecărei componente a parcursului şcolar. Respectarea principiului egalităţii şanselor

impune garantarea pentru fiecare elev, în numărul de ore ale trunchiului comun, a unui

nivel optim acceptabil de cunoştinţe şi capacităţi.

(5) Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la

învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin

descentralizarea curriculară. Numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază

între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea

obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim.

Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin

schemele orare.

Plaja orară oferă:

- elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;

- profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat

posibilităţilor unei anumite clase de elevi;

- managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele

umane şi baza materială de care dispune şcoala.

Curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu

aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai

bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei

şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.

Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect

sporirea calităţii procesului de învăţământ.

Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a

trunchiului comun.

Page 33: Suport Curs TMC

(6) Principiul racordării la social presupune ca planul de învăţământ să fie astfel

conceput încât să favorizeze diverse tipuri de ieşiri din sistem; astfel, gimnaziul oferă

orientarea către:

- liceul teoretic;

- liceul tehnologic;

- liceul vocaţional;

- şcoala profesională.

Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă,

exemplele de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele

curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile-

cadru de învăţământ. Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite

discipline pentru un parcurs şcolar determinat.

Tabelul care urmează prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-învăţare din

didactica tradiţională şi didactica actuală. Aceste caracteristici sunt exprimate la un nivel

teoretic general; ele evidenţiază anumite accente, nu au rolul de a defini activitatea concretă la

clasă a învăţătorilor/profesorilor, care în mod obişnuit combină trăsături din ambele tipuri de

didactică.

Criterii Strategii didactice centrate

pe predare

Strategii didactice centrate

pe învăţare

Rolul

elevului

Urmăreşte prelegerea,

expunerea, explicaţia

învăţătorului/ profesorului.

Exprimă puncte de vedere

proprii.

Încearcă să reţină şi să

reproducă ideile auzite.

Realizează un schimb de

idei cu ceilalţi.

Acceptă în mod pasiv ideile

transmise.

Argumentează; pune şi îşi

pune întrebări cu scopul de

a înţelege, de a realiza

sensul unor idei.

Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea

problemelor şi a sarcinilor

de lucru.

Rolul

profesorului

Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază

învăţarea.

Page 34: Suport Curs TMC

Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi

să explice punctele de

vedere proprii.

Se consideră şi se manifestă

în permanenţă “ca un

părinte”.

Este partener în învăţare.

Modul de

realizare a

învăţării

Învăţarea are loc

predominant prin memorare

şi reproducere de cunoştinţe,

prin apel doar la exemple

“clasice”, validate.

Învăţarea are loc

predominant prin formare

de competenţe şi deprinderi

practice.

Învăţarea conduce la

competiţie între elevi, cu

scopul de ierarhizare.

Învăţarea se realizează prin

cooperare.

Evaluarea Vizează măsurarea şi

aprecierea cunoştinţelor (ce

ştie elevul).

Vizează măsurarea şi

aprecierea competenţelor

(ce poate să facă elevul cu

ceea ce ştie).

Pune accent pe aspectul

cantitativ (cât de multă

informaţie deţine elevul).

Pune accent pe elementele

de ordin calitativ (valori,

atitudini).

Vizează clasificarea

“statică” a elevilor.

Vizează progresul în

învăţare la fiecare elev.

Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de

aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular;

Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici şi

nici elevii. Nu există elevul “în general”, neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i

prescriem o evoluţie standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează

diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite,

interese diferite, chiar tipuri diferite de “inteligenţe”). Funcţiile pe care le

îndeplineşte manualul sunt:

funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;

Page 35: Suport Curs TMC

funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează

profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin

exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;

funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de

învăţare;

funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această

funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte

manualul.

Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele moderne:

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a

conţinuturilor, din care rezultă un

ansamblu fix de informaţii, vizând

o tratare amplă, de tip academic.

Operează o selecţie permisivă a

conţinuturilor, din care rezultă un

ansamblu variabil de informaţii, în care

profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca

interpretare standardizată, închisă,

universal valabilă şi

autosuficientă. Informaţiile

constituie un scop în sine.

Informaţiile sunt prezentate astfel încât

stimulează interpretări alternative şi

deschise. Informaţiile constituie un

mijloc pentru formarea unor

competenţe, valori şi atitudini.

Oferă un mod de învăţare care

presupune memorarea şi

reproducerea.

Oferă un mod de învăţare care

presupune înţelegerea şi explicarea.

Reprezintă un mecanism de

formare a unei cunoaşteri de tip

ideologic.

Reprezintă un mecanism de stimulare a

gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa câtorva dintre

delimitările formulate mai sus. Având şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate alege

pentru sine şi pentru elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.

3. Fundamentele curriculumului

OBIECTIVE

1. Să identifice fundamentele curriculumului

2. Să caracterizeze pe scurt fundamentele curriculumului

3. Să descrie particularităţile reprezentative ale proceselor socaile actuale şi să

interpreteze impactul lor cu problematica curriculumului

Page 36: Suport Curs TMC

4. Să analizeze bazele cognitive sau epistemologice ale curriculumului

5. Să caracterizeze succint concepte şi modele ale teoriilor dezvoltării şi învăţării şi 6. să

examineze implicaţiile lor în aria curriculumului

7. Să sugereze unele schimbări ale conţinutului şcolar existent din perspectivă

curriculară.

Prin fundamente ale curriculumului înţelegem acele surse, filtre şi condiţii ce

stau la baza proiectării şi realizării curriculumului. Ele se referă la factorii în raport cu

care se modelează curriculumul. Societatea determină bazele sociale şi epistemologice,

iar individul determină bazele filozofice şi psihologice.

Bazele sociale sunt determinate de structuri şi procese sociale specific naţionale,

caracteristici şi tendinţe globale ale sociatăţii actuale, clasa de elevi în ipostaza de grup

social, concepte, principii, rezultate ale cercetării din ştiinţele sociale. Orice curriculum

trebuie să ofere elevului informaţii şi experienţe care să-l conducă la asimilarea şi

practicarea unor roluri sociale specifice unei societăţi (roluri profesionale, rolul de

cetăţean etc.)

Baza epistemologică este asigurată de structuri şi procese ale cunoaşterii

ştiinţifice, teorii despre cunoaştere (epistemologie). Cunoaşterea este subiectivă, orice

individ acordă semnificaţii particulare realităţii, îşi construieşte un sistem propriu prin

care se interpreteayă realitatea. Progresul cunoaşterii ştiinţifice este un progres al

diferenţierii. Se pot aminti forme specifice de cunoaştere: cunoaştere de tip formal,

logic, matematic, cunoaştere din domeniul ştiinţelor naturii, cunoaştere morală, de tip

filozofic, estetic, religios, cunoaşterea de sine şi a altora etc. Ceea ce diferenţiază aceste

forme de cunoaştere este existenţa unor concepte proprii, moduri particulare de gândire

şi investigaţie, reguli specifice de diferenţiere a adevărului de fals, a ceea ce este

important de ceea ce este mai puţin important. Curriculumul trebuie realizat în raport cu

dezvoltarea ştiinţelor, trebuie să reflecte modul specific de cunoaştere care

caracterizează fiecare formă. Hilda Taba propune patru tipuri de cunoştinţe:

1. cunoştinţe specifice, factuale, nume şi noţiuni cu un caracter scăzut de

generalitate,

2. conceptele ce exprimă fundamentele ştiinţei,

3. categoriile (concepte de largă anvergură, ce acoperă mai multe domenii),

4. metodele şi modelele de gândire.

Se constată o deplasare a accentului de la 1 la 4. B. Bloom enumeră nouă tipuri

de cunoştinţe – cunoştinţe despre date factuale, terminologie, cunoştinţe despre

Page 37: Suport Curs TMC

simboluri, convenţii, cunoştinţe despre evenimente şi procese, cunoştinţe despre

clasificări, cunoştinţe ce stau la baza judecăţilor de valoare, cunoştinţe despre metode de

investigaţie, cunoştinţe despre categorii şi legităţi, cunoştinţe despre structuri teoretice

coerente.

Baza filozofică este dată de valori, aspiraţii, mentalităţi, opinii ale grupului

social.

Baza psihologică o dau particularităţile de vârstă şi individuale, psihologia

dezvoltării, psihologia diferenţiată, teoriile învăţării. Există teorii cognitiviste,

behavioriste despre învăţare, teorii ale învăţării sociale, teorii ale dezvoltării de

inspiraţie freudistă, teorii ale psihologiei umaniste (Maslow), teorii etologice ale

dezvoltării etc. Printre aceste teorii ale învăţării se pot aminti teoria operaţională a

învăţării, genetic-cognitivă şi structurală, teoria învăţării cumulativ-ierarhice, teoria

holodinamică a învăţării etc. Teoriile învăţării se diferenţiază din punct de vedere:

- al interpretării naturii dezvoltării ( există o orientare care susţine că dezvoltarea

se realizează printr-un proces continuu, de creştere graduală,fără schimbări

dramatice- J Bruner, iar o altă poziţie este cea conform căreia dezvoltarea se

realizează stadial, pe etape bine marcate, fiind etape diferenţiatoare, se insistă

asupra discontinuităţilor – J Piaget),

- relaţiei dintre învăţare şi dezvoltare (există orientarea conform căreia învăţarea se

subordonează dezvoltării, una care susţine echilibrul învăţare-dezvoltare, iar a

treia că învăţarea se situează înaintea dezvoltării şi atrage după ea dezvoltarea.

Aceste orientări se difernţiază după accentul pe care îl pun pe planul biologic-

fizic, cognitiv, afectiv, social etc.)

- conceperii determinanţilor dezvoltării.

Cele trei concepte de bază pentru dezvoltare sunt:

1. stadiul de dezvoltare (un individ are acces numai la anumite

sarcini de învăţare la un anumit stadiu de vârstă – vezi stadiile

dezvoltării gândirii – J. Piaget, stadiile dezvoltării limbajului etc.,

educaţia şi învăţarea se situează în urma dezvoltării),

2. starea de pregătire se referă la nivelul de dezvoltare

psihoeducaţională a elevului (nivelul dezvoltării biopsihosocială,

deprinderi, cunoştinţe şi abilităţi, nivelul motivaţional al

elevuluicare îi permite abordarea cu succes a noi sarcini de

învăţare,

3. starea de dezvoltare.

Page 38: Suport Curs TMC

Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt:

adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la contextul socio-cultural naţional;

extensia este calitatea care asigură angrenarea subiecţilor prin

experienţe de învăţare în cât mai multe domenii experenţiale (în

cadrul conceptual autohton „arii curriculare”), din perspectiva

tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;

dimensiunea, forţa reală de a genera în educabili cunoştinţe,

abilităţi, capacităţi, atitudini, antrenarea în cât mai multe domenii

experienţiale, din perspectiva cât mai multor tipuri de învăţare şi a

cât mai diverselor rezultate ale învăţării şi totodată includerea

între specificările aferente şi a unor consideraţii, condiţii, criterii şi

diverse alte indicaţii pe lângă elementele curriculare de bază;

continuitate, asigurarea unei treceri optime şi fluente de la un

ciclu circular la altul, de la o instituţie şcolară la alta şi chiar de la

o secţiune sau capitol la cele următoare în cadrul unei discipline

de învăţământ;

individualizare, permisivitate şi valorizare a apariţiei şi manifestării

diferenţelor individuale chiar la educabilii de aceeaşi vârstă, chiar

şi la acelaşi educabil în momente diferite.

şanse egale, calitatea de a genera în principal tocmai acele

achiziţii în toţi educabilii pentru care a fost conceput şi nu altele;

echilibrul asigură alocarea fiecărui domeniu experenţial şi fiecărei

componente curriculare suficient timp şi resurse; fiecare domeniu

experienţial şi acţional să fie abordat în corelaţie cu altele în

ponderi rezonabile în ansamblul respectiv;

relevanţa (este stabilită în raport cu obiectivele generale şi specifice şi utilitatea informaţiilor.

Informaţiile şi problemele selectate tematic trebuie să corespundă obiectivelor formulate pentru

nivelul şi tipul de şcoală în care se predă disciplina respectivă, dar temele trebuie să răspundă unor

nevoi sociale şi personale, de formare intelectuală şi profesională, culturală şi umană, să fie utile)

presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat atât nevoilor prezente cât şi celor de

perspectivă ale subiecţilor, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care

trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea

cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea progresivă a elevilor cu abilităţile necesare

vieţii profesionale adulte, adecvarea maximă la nevoile actuale şi de perspectivă ale educabililor;

diferenţierea permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale,

chiar la elevi sau studenţi aflaţi la aceeaşi vârstă sau în acelaşi an de studiu;

Page 39: Suport Curs TMC

progresia şi continuitatea permit trecerea optimă de la un an de

studiu sau ciclu de învăţământ la altul, de la o formă de

învăţământ la alta, sau de la o instituţie de învăţământ la alta;

permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile în domeniu, înregistrate pe plan

internaţional;

coerenţa (organizarea articulată sistematică sau logică a acestor elemente), manifestată

atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ, cât şi la

nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia, conexiuni strânse între

elementele componente fâră riscul de segmentare, prin menţinerea tendinţei

"centripete" în jurul unui nucleu explicit;

pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale;

transparenţa curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor

educaţionali implicaţi;

articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare,

elaborare, aplicare, revizuire permanentă.

consistenţa internă şi externă (acele elemente ce sunt esenţiale, fundamentale. Consistenţa internă

este acea proprietate a unei structuri tematice care se referă la logicitatea ei – necontradictorie,

coerentă, derivativă, inductiv şi/sau deductiv-consecventă, adevărată- şi la construcţia semantică –

concepţii, definiţii, rewguli, principii, descrieri. Consistenţa externă rezultă din asociaţiile

conţinuturilor specificeîn structura tematică a unui obiect de învăţământ cu alte obiecte. Structurile

tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate încât să faciliteze transferurile de

cunoştinţe);

secvenţialitatea (se concretizează în ordonarea structurală a temelor. Structurarea este logică, de

tip linear, atunci când elevul înaintează progresiv, din treaptă în treaptă, în asimilarea unor

cunoştinţe din ce în ce mai complicate şi complexe din acelaşi domeniu, de tip concentric , în

cazul în care unui nucleu de cunoştinţe din treapta precedentă i se adaugăpe o nouă treaptă noi

informaţii şi probleme, şi de tip spirală atunci când cunoştinţele din acelaşi domeniu sunt preluate,

extinse şi aprofundate progresiv pe măsura înaintării pe treptele şcolare, după puterea explicativă

a cunoştinţelor, interdisciplinar, modular, integrat. Secvenţialitatea tematică a unui conţinut

poate fi privită şi din perspectivă verticală şi orizontală. Verticalitatea secvenţială se referă la

măsura în care cunoştinţele şi problemele prezentate într-un capitol sunt anticipate de cunoştinţele

anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-o etapă de instruire nouă. Orizontalitatea

secvenţială vizează succesiunea psihologică a temelor incluse în structura aceleeaşi discipline;

proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi nou, adecvarea la specificul profesional pe care şcoal

îl are în vedere, prospectivitatea, respectiv ancorarea în eoluţia previzibilă a disciplinei, logicitatea,

aplicativitatea, exemplaritatea.

4. Reforma curriculumului

OBIECTIVE

Page 40: Suport Curs TMC

1. Să analizeze geneza şi caracteristicile reformei şcolare contemporane

2. Să interpreteze date definitorii ale conceptului de modernizare şcolară

3. Să interpreteze cel puţin trei probleme critice ale reformei curriculumului

4. Să examineze sistematic natura, modul de realizare, valoarea celor mai reprezentative

orientări ale reformei curriculumului

Printre cauzele care au generat fenomene de criză pot fi amintite:

1. starea de inadaptare a şcolii, incapacitatea de a se ajusta flexibil la

schimbările ce au loc în ştiinţă, tehnologie şi cultură. Şcoala a

devenit o instituţie birocratică, cu reacţii întârziate.

2. randamentul socio-educaţional scăzut exprimat în eşecul şcolar.

3. inadecvarea pregătirii indivizilor pentru lumea adulţilor, a

muncii. Şcoala nu reprezintă un factor esenţial de socializare, a

ajuns la izolare instituţională, nu comunică cu alte medii, există

decalaj între competenţele formate în şcoală şi cele solicitate de

societate.

4. inegalitatea şanselor de acces (familie, alte instituţii, situaţie

economică etc.).

Au existat şi există în continuare reforme privind planurile, manualele,

programele etc. reformele sunt determinate şi de amploarea informaţiilor,

ponderea anumitor discipline etc.

Caracteristicile reformelor şcolare sunt:

1. universalitatea (acoperă toate zonele),

2. permanentizarea (scurtarea ciclului de apariţie a unei reforme),

3. globalitatea (acţionează sincron la toate nivelurile de învăţământ),

4. similitudinea (fiecare reformă are caracter naţional, dar în mare

seamănă cu cele în alte ţări).

Modernizarea reformei are caracter socio-uman, naţional, multilateral

şi unitar, ameliorativ, inovator, prospectiv, permanent.

TEME DE REFLECŢIE

1. Argumentaţi necesitatea introducerii noului Curriculum Naţional.

2. Explicaţi rolul manualelor alternative.

3. Analizaţi comparativ manualul tradiţional şi manualul modern.

4. Explicaţi rolul criteriilor în construirea noului Curriculum Naţional.

Page 41: Suport Curs TMC

5. Analizaţi relaţiiile dintre principalele categorii de finalităţi educaţionale.

6. De ce a fost necesară introducerea standardelor curriculare de performanţă?

PROBLEME – ÎNTREBĂRI

1. Care sunt principalele categorii de principii care stau la baza construirii noului

Curriculum Naţional.

2. Care sunt ciclurile curriculare cunoscute şi caracterizaţi-le.

3. Care sunt cele trei tipuri de curriculum la decizia şcolii?

4. Care sunt avantajele utilizării manualelor alternative?

5. Care este perioda de vârstă corespunzătoare ciclului de dezvoltare?

6. Care sunt obietivele urmărite de ciclul de observare şi orientare?

ÎNTREBĂRI GRILĂ

1.Trăsăturile noului curriculum Naţional sunt:

b. adecvarea, permeabilitatea, coerenţa, pertinenţa, transparenţa, articularea

optimă;

c. adecvarea, eficienţa sporită, coerenţa, pertinenţa, transparenţa, articularea

optimă;

d. adecvarea, permeabilitatea, coerenţa, originalitatea, transparenţa,

articularea optimă.

2. Curriculum-ul aprofundat presupune parcurgerea:

a. segmentelor neobligatorii din programa şcolară;

b. segmentelor obligatorii din programa şcolară;

c. segmentelor obligatorii şi neobligatorii din programa şcolară.

3. Curriculum-ul extins se poate realiza cu elevii:

a. care întâmpină dificultăţi în asimilarea noilor conţinuturi;

b. care au rezultate satisfăcătoare la disciplina respectivă;

c. care manifestă interese speciale pentru acea disciplină.

4. Principiul racordării la social vizează:

a. caracterul omogen al parcursului şcolar;

b. decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii ăn domenii ale

curriculum-ului şcolar;

c. conceperea planului de învăţământ astfel încât să favorizeze diverse

tipuri de ieşiri din sistem.

5. Obiectivele de referinţă sunt formulate:

Page 42: Suport Curs TMC

a. în cadrul planului de învăţământ;

b. în cadrul programei şcolare;

c. de către profesor pentru fiecare unitate de învăţare.

6. Conform principiilor ce privesc curriculum-ul ca întreg curriculum-ul trebuie:

a. să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti;

b. să respecte particularităţile individuale ale elevilor;

c. să se adapteze condiţiilor socio-economice date.

7. Învăţarea trebuie să pornească:

a. de la aspectele de ordin socio-familial;

b. de la particularităţile de vârstă şi sex ale elevilor;

c. de la aspectele relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi pentru

inserţia sa în viaţa socială.

8. Evaluarea trebuie:

a. să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali despre

calitatea activităţii şcolare;

b. să aibă rol fudamental de clasificare definitivă a elevilor;

c. să conducă la constatarea rezultatelor în vederea operării unei selecţii

riguroase în rândul elevilor.

9. Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă

este un obiectiv specific:

a. ciclului de dezvoltare;

b. ciclului achiziţiilor fundamentale;

c. ciclului de observare şi orientare.

10. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major:

a. acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială;

b. orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale

ulterioare;

c. formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea

studiilor.

11. Finalităţile educaţiei derivă din:

a. scopurile educaţiei;

b. idealul educaţiei;

c. obiectivele educaţiei.

Soluţii: 1. c; 2. b; 3. c; 4. c; 5. c; 6. a; 7. c; 8. a; 9. a; 10. c; 11b.

Page 43: Suport Curs TMC

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Buc., 1983.

2. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

3. Radu, I., Moduri şi forme de prganizare a procesului de învăţământ, în Cerghit, I.,

Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Buc., 1995.

4. Radu, I., Proiectarea activităţii didactice, în Cerghit, I., Popescu, E., Vlăsceanu,

L., Didactica, EDP, Buc., 1995.

5. Curriculum naţional, materiale elaboarte de Comisia Naţională de Curriculum

II. Metodologia curriculumului

5. Metodologia proiectării curriculumului

OBIECTIVE

1. să definească proiectarea;

2. să analizeze relaţia obiective cadru – obiective de referinţă – obiective

operaţionale;

3. să enumere etapele ce trebuie parcurse în elaborarea planificării;

4. să schiţeze proiectul unei unităţi de învăţare;

5. să menţioneze resursele activităţii didactice;

6. să analizeze relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare.

Există mai multe modele de proiectare a curriculumului. Printre acestea se numără şi

cel al obiectivelor (se centrează pe obiective – R. Tyler), cel procesual (se centrează pe

procese, conţinut, metode – Stenhouse), şi cel situaţional (se centrează pe experienţe de

învăţare – Lauten).

Fazele elaborării unui nou curriculum sunt:

1. definirea contextului şi a raţiunii proiectului (se determină nivelul

schimbării, planul schimbării, natura schimbării). Se respectă

principiile unităţii scop-obiective, obiective-conţinut etc.

2. proiectarea curriculumului care pesupune ca sub etape: definirea

scopurilor şi obiectivelor, selecţia şi organizarea conţinuturilor –

modalităţi de abordare a conţinuturilor, criterii de organizare etc.,

stabilirea timpuluide învăţare, elaborarea şi organizarea materialelor,

metodelor şi procedeelor didactice.

Page 44: Suport Curs TMC

Proiectarea demersului didactic

De la modelul “magister dixit” la libertatea totală a “şcolii active”, de la o abordare

de tip autocrat la una democratică, activitatea de predare a fost privită de curentele

pedagogice ale secolului al XX-lea în maniere extrem de diverse. Înţelegem prin

predare activitatea învăţătorului/profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de

învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Pentru ca

predarea să se manifeste cu adevărat în spiritul acestei accepţii, ea necesită proiectarea -

gândirea în avans a derulării evenimentelor în clasă. Proiectarea demersului didactic

este acea activitate desfăşurată de învăţător/profesor care constă în anticiparea etapelor

şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic

presupune:

- lectura avizată a programei

- planificarea calendaristică

- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).

Întrucât programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază conţinuturilor în

mod univoc o alocare temporală şi o anumită succesiune, prescrise fără drept de apel,

rolul profesorului/învăţătorului în conceperea şi organizarea activităţii în clasă devine

mult mai important. Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor sporeşte de

asemenea.

În aceste condiţii este necesar ca profesorul/învăţătorul să aibă o imagine de

ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu.

Considerăm că identificarea unor teme majore şi organizarea conţinuturilor în jurul

acestora oferă o astfel de imagine într-o manieră mult mai clară decât enumerarea unei

succesiuni de lecţii. De aici, opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ în

unităţi de învăţare.

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are

următoarele caracteristici:

- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea

unor obiective de referinţă;

- este unitară din punct de vedere tematic;

- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;

- se finalizează prin evaluare.

6. Managementul curriculumului

OBIECTIVE

Page 45: Suport Curs TMC

1. să enumere elementele proiectului curricular al şcolii,

2. să caracterizeze pe scurt cele trei modalităţi de realizare a CDŞ

3. să enumere elementele ofertei educaţionale a şcolii

4. să caracterizez pe scurt tipurile de opţionale

5. să caracterizeze cele 10 nivele de integrare a curriculumului

6. să caracterizeze cele 4 zone de elaborare a curriculumului

7. să argumenteze rolul profesorului în proiectarea ţi dezvoltarea

curriculumului

Proiectul curricular al şcolii elaborat de Comisia pentru curriculum este acela

prin care se construieşte propria identitate a şcolii şi care informează comunitatea

care este tipul de formare şi educaţie pe care îl oferă şi care sunt avantajele

frecventării şcolii respective. Cele trei direcţii de acţiune pentru realizarea acestui

proiect sunt:

- Decizia asupra modului de administrare şi gestionare a Planului-cadru i

învăţământ la nivel de şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a

curriculum-ului de bază (trunchi comun) şi curriculum-ul opţional fără a

depăşi, în jos, limitele fixate în privinţa trunchiului comun;

- Opţiunea pentru recurgerea la "benzile de toleranţă" ale curriculum-ului

nucleu: curriculum nucleu extins şi curriculum nucleu aprofundat;

- Construirea şi conceperea efectivă de curriculum: propunerea temelor

de opţionale şi luarea deciziei asupra disciplinelor opţionale sau temelor

opţionale originale, în virtutea culturii organizaţionale, a resurselor proprii, a

intereselor educabililor şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar prin prisma

specificului şcolii însăşi, în zonă şi comunitate.

Curriculum la decizia şcolii se poate realiza în următoarele moduri:

Curriculum extins. Şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală: temele

notate cu asterisc în programele şcolare naţionale pentru fiecare clasă.

Curriculum aprofundat. Şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază:

dezvoltarea unor teme/capitole din conţinuturile prevăzute de programele şcolare dacă

această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor.

Curriculum elaborat de şcoală. Şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi

interdisciplinară.

Page 46: Suport Curs TMC

Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii care va

cuprinde: curriculum de bază (curriculum nucleu) şi pachetele de opţionale - local

sau/şi la decizia şcolii. Oferta curriculară va cuprinde:

- enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii / liceului;

- tematica oferită însoţită de obiectivele specifice;

- sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei;

- metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor (în cazul în

care o temă este suprasolicitată, sau dacă profesorul care oferă cursul respectiv se

adresează elevilor cu anumite aptitudini şi abilităţi etc).

Pentru faza iniţială a procesului (anul şcolar 1998/1999, mai ales) pachetele de

opţionale au preluat şi o parte din cele cuprinse în oferta M.E.N. dar în multe şcoli s-a

optat şi pentru alte pachete specifice şcolii (avizate din punct de vedere al corectitudinii

ştiinţifice şi al adecvării la vârsta şcolară propusă de către inspectorul şcolar de

specialitate), important este ca acestea să respecte aceeaşi structură ca mod de proiectare

ca şi programele şcolare - precizarea temei, a conţinutului, obiectivelor de referinţă,

criteriilor de evaluare în acord cu evaluarea internă a şcolii, tipurilor de activităţi de

învăţare proiectate. De asemenea, este necesar ca oferta globală de opţionale realizată de

şcoală să reprezinte cel puţin dublul numărului de ore faţă de posibilitatea de opţiune

a elevului.

Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare,

învăţătorul / profesorul devenind astfel "un conceptor de curriculum", el orientându-şi

proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata

desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi accesibile

elevului, conţinuturi construite de către elev prin aplicarea unor strategii didactice

centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile existente / aşteptate:

Opţionalul la nivelul disciplinei - activităţi, module, teme care nu fac parte din

programele şcolare propuse de autoritatea centrală; disciplină care nu este prevăzută

pentru o anumită clasă sau ciclu curricular.

Opţionalul la nivelul ariei curriculare - o temă interdisciplinară care implică cel

puţin două discipline dintr-o arie; obiectivele de referinţă ale noii teme vor respecta

obiectivele cadru ale fiecărei discipline componente.

Page 47: Suport Curs TMC

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare - o temă proiectată pornind de

la un obiectiv transdisciplinar sau interdisciplinare; conţinuturile noţionale rezultă din

intersectarea unor segmente de discipline care aparţin unor arii curriculare diferite.

Aplicarea planurilor - cadru pentru toate nivelurile de şcolaritate permite

descongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar prin:

- creşterea progresivă, în funcţie de vârstă, a ponderii disciplinelor şi

activităţilor cuprinse în curriculum la decizia şcolii care permite elevilor să-

şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe acele arii curriculare care reprezintă

interesul său major;

- renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor

simultan cu creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;

- atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă; stimularea

motivaţiei elevilor pentru învăţare;

- creşterea responsabilităţii elevului şi a şcolii pentru calitatea şi

finalităţile procesului de educaţie în şcoală.

Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare - învăţare la

"posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare

al elevului"7. Această strategie diferenţiatoare redă trecerea de la "o şcoală pentru

toţi" la "o şcoală pentru fiecare", trecere ce poate fi realizată tocmai prin posibilităţile

oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în

condiţiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea

pe nevoile şi interesele elevului.

Proiectarea curriculumului. 10 nivele de integrare a curriculumului.

Denumire Descriere Avantaje DezavantajeFragmentat Discipline

distincte,

separate

Imagine clară şi

distinctă a fiecărei

discipline

Conexiunile nu

sunt clare pentru

elevi; transfer redus al

învăţării

Conectat Subiectele din

cadrul unei

discipline sunt

conectate

Conceptele cheie sunt

conectate, conducând

la o reconceptualizare

şi asimilare a ideilor

din cadrul unei

Disciplinele nu

sunt corelate;

focalizarea

rămâne pe

conţinutul fiecărei

Page 48: Suport Curs TMC

discipline discipline

Concentric Deprinderile

sociale, de

gândire şi cele

legate de

stăpânirea

conţinutului

au ţinta în

interiorul unei

discipline

Acordă atenţie

câtorva arii deodată,

conducând la o

învăţare mai bogată şi

mai cuprinzătoare

Poate crea

confuzie în rândul

elevilor care pot

pierde atenţia

asupra

conceptelor

principale ale

activităţii sau

lecţiei

Secvenţial Ideile similare

sunt predate

concertat deşi

subiectele sunt

separate

Facilitează transferul

învăţării în aria

curriculară

Necesită

colaborare

continuă şi

flexibiltate

deoarece

profesorii au mai

puţină autonomie

în secvenţierea

curriculum-ului

Împărtăşit Planificare şi /

sau predare în

echipă care

implică două

discipline să se

focalizeze

pe concepte,

deprinderi şi

atitudini

împărtăşite /

comune

Experienţe de

învăţare împărtăşite;

fiind doi profesori în

echipă este mai uşor

de colaborat

Necesită timp,

flexibilitate,

angajament şi

acceptarea

compromisurilor

Corelat Predare

tematică,

utilizarea unei

teme ca bază de

Motivantă pentru

elevi, ajută elevii să

vadă conexiunile

Tema trebuie să

fie aleasă cu grijă,

să fie

semnificativă, să aibă un

Page 49: Suport Curs TMC

învăţare în

mai multe

discipline

între idei conţinut

relevant şi riguros

înşirat Deprinderile

de gândire,

cele sociale,

cele corelate

cu

inteligenţele

multiple şi

deprinderile

de studiu sunt

"înşirate" prin

intermediul

disciplinelor

Elevii învaţă

procedee prin care

învaţă, facilitându-se

transferul celor

învăţate

Disciplinele

rămân separate

Integrat Priorităţile

care acoperă /

se suprapun

peste mai

multe

discipline sunt

examinate

pentru a forma

deprinderi,

concepte,

atitudini

comune

încurajează elevii să

descopere

interconectibilitatea

şi interrelaţionările

între discipline; elevii

sunt motivaţi pe

măsură ce descoperă

aceste conexiuni

Necesită echipe

interdisciplinare

care stabilesc

acelaşi moment

de planificare şi

predare a

priorităţilor

Scufundat Elevii

integrează

cunoştinţele

din diferite

discipline din

perspectiva

unei teme de

interes

Integrarea are loc

prin efortul celui care

învaţă

Poate îngusta

focalizarea celui

care învaţă

Page 50: Suport Curs TMC

În reţea Elevul

direcţionează

procesul de

integrare prin

alegerea unei reţele

de experţi şi resurse

Proactiv, cu elevul

stimulat de noile

deprinderi, atitudini,

concepte

Elevul poate fi cantonat

într-un interes/subiect prea

îngust, eforturile pot fi

ineficiente

Există patru zone de elaborare a curriculumului:

1. Zona administrativă – globală (competenţe administrativ-birocratice):

structura sistemului educaţional, specificarea ariilor curriculare, distribuirea

primară a conţinutului; conţinuturile minime; posibilităţile de opţiune

majoră;formarea educatorilor; producţia şi consumul material curricular;

monitorizarea şi îndrumarea în politica educaţională generală.

2. Zona grupală sau individuală (competenţa grupurilor de profesori sau a fiecărui

profesor în parte): reconsiderarea obiectivelor; dozarea şi organizarea unităţilor

de conţinut; prezentarea unităţilor de conţinut; sesizarea şi considerarea

diferenţelor între educabili; conceperea şi programarea sarcinilor; adecvarea unor

secvenţe curriculare până la individualizare; evaluare şi remediere / reglare /

recuperare / progres.

3. Zona instituţională-nominală (competenţe instituţionale ale unei şcoli

anume): proeictul educativ al şcolii, proiectul curricular al şcolii, opţiunea şi

gruparea elevilor; stabilirea nivelurilor de exigenţă; procurarea şi utilizarea

materialelor curriculare; utilizarea spaţiului; orarul şcolar (plajele orare);

distribuirea responsabilităţilor între educatori; integrarea în comunitate.

4. Zona materială (competenţa în conceperea şi utilizarea manualelor şi a altor

materiale curriculare): selectarea şi organizarea conţinuturilor globale;

secvenţializarea conţinuturilor globale; cuplarea conceptuală a materialelor

pentru educabili cu cele pentru educatori; veleităţi evaluative în chiar

administrarea materialelor curriculare.

Principalele elemente componente ale managementului de curriculum sunt:

- Politica generală a şcolii şi cultura organizaţională - care determină valorile,

reprezentările şi modelele comportamentale care se doresc a fi respectate şi urmate

Page 51: Suport Curs TMC

în şcoală. Chiar dacă nu sunt evidente în curriculum-ul oficial, ele sunt oricum

prezente în curriculum-ul ascuns.

- Sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară: regulamentul

şcolar, regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la

comportamentele permise, obligatorii şi interzise, precum şi la situaţiile de aplicare.

- Proiectele de influenţă educaţională realizate de către profesori - planificări

calendaristice, planuri de lecţie etc. - care "regizează" o anumiă secvenţă

educaţională concretă.

- Amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse. Se ştie că există diferite

aranjamente adecvate diferitelor metode şi procedee educaţionale, care trebuie, deci,

abordate situaţional. De aceea, se recomandă spaţiile flexibile, adaptabile nevoilor

concrete - de exemplu, cele care asigură posibilitatea lucrului individual dar şi în

grupuri sau în colective mai mari, sau cele care asigură accesul la resurse nu numai

profesorului ci şi elevilor. în acelaşi timp, resursele educaţionale trebuie să fie

corespunzătoare scopurilor urmărite şi parametrilor situaţionali concreţi ai

colectivului de elevi (vârstă, origine, mediu cultural etc,). Totodată, nu trebuie

neglijate nici latura estetică a aranjamentului fizic şi nici manevrabilitatea diferitelor

elemente componente. Există şi posibilitatea de a ieşi (dacă intenţiile educaţionale şi

condiţiile permit acest lucru) din mediul clasei în mediul natural, social sau cultural

(prin excursii, vizite la muzee, vizionări de spectacole etc).

- Organizarea colectivului de elevi - frontală, pe grupuri, individuală - şi

posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs, în funcţie de nevoile educaţionale

concrete.

- Comportamentul profesorului şi al elevilor, metodologia educaţională utilizată,

rolurile asumate precum şi "stările eului" activate. De exemplu:

=> Pentru profesor: Este comportamentul profesorului directiv? Ştie el să atragă şi

să menţină interesul elevilor? încurajează conformismul sau creativitatea?

Metodologia utilizată este adecvată, variată şi stimulativă sau săracă şi monotonă?

Ce rol îşi asumă: de "dirijor", de "mentor", de "partener" etc? Este interesat sau nu

de sentimentele elevilor? Stăpâneşte momentele cheie (începutul, tranziţiile între

secvenţe şi sfârşitul)? Ritumul activităţii este cel adecvat? Cunoaşte şi respectă

diferenţele dintre elevi în ceea ce priveşte cultura, intelectul, emoţionalitatea, voliţia

şi personalitatea? Acceptă întrebări şi critici de la elevi? îşi activează starea eului de

"părinte" sau de "adult" (vezi paragraful dedicat analizei tranzacţionale) etc.

Page 52: Suport Curs TMC

=> Pentru elevi: Elevii respectă regulile din convingere sau din conformism?

Predomină stările afective pozitive, cele negative sau indiferenţa? îşi asumă numai

roluri reactive (de exemplu, de "respondent") sau şi pro-active (de exemplu, de

"investigator")? Se activează preponderent starea eului de "copil supus", "copil

rebel" sau de "adult"? etc.

- Disciplina - Este asumată sau impusă? Predomină intenţiile pozitive, formative,

sau cele negative, punitive? Sunt expectaţiile clare pentru toată lumea? Există

moduri eficiente de abordare a comportamentelor nepermise?

- Respectul de sine şi al celorlalţi: Este respectată identitatea fiecăruia? Sunt

respectate diferenţele culturale şi comunitare? Este încurajată dezvoltarea

personalizată sau se impun modele educaţionale? Predomină autoaprecierea pozitivă

(dar obiectivă), bazată pe punctele tari, sau cea negativă, care se bazează exclusiv pe

punctele slabe?

- Evaluarea: Este formativă sau numai sumativă? Este realizată pe baza unor

criterii cunoscute şi împărtăşite sau se face la întâmplare? Este supoitivă sau

punitivă? Este negociată sau impusă? Se realizează pe bază de obiective şi / sau pe

bază de efecte ("goal-free")? Este situaţională sau uniformizată? Este co-evolutivă

(duce la dezvoltarea ambelor părţi implicate) sau univocă? Este monitorizat

progresul fiecărui elev? în această privinţă, subliniem faptul că sunt evaluabile

produsele dar şi efectele educaţionale - modificările de cunoaştere, în atitudini,

comportamentale (la nivel individual sau de grup). Totodată, trebuie îmbinată

evaluarea elevilor de către profesor cu autoevaluarea fiecărui elev, cu interevaluarea

elevilor şi cu evaluarea profesorului de către elevi.

Rolul profesorului în proiectarea şi dezvoltarea de curriculum

Există mulţi adepţi ai ideii că profesorul practician de la clasă trebuie să fie

motorul schimbării. Sigur că problema poate fi îndelung comentată din perspectiva

naturii schimbării despre care se vorbeşte, a ariei ei de acţiune, a responsabilităţii

faţă de elevi, a oferirii şanselor egale de succes elevilor care, nepregătiţi suficient,

nu-şi pot fructifica şansele egale de acces oferite formal etc. Dincolo de orice

discuţie însă trebuie acceptat faptul că profesorului i se va acorda atenţie deosebită

dacă se vrea ca un nou curriculum să nu rămână un proiect frumos.

Lawrence Stenhouse consideră problematica profesorului, ca pion central al

schimbării curriculare, ca fiind cea mai importantă şi dedică un capitol întreg

ipostazei de "cercetător" a profesorului. Autorul este de acord că activitatea

profesorului a fost şi este studiată de alţii dar consideră necesar ca profesorul însuşi

Page 53: Suport Curs TMC

să facă acest lucru, în folosul muncii lui şi al rezultatelor la nivelul elevilor. În

opinia lui Stenhouse, cele trei caracteristici majore ale unui profesor implicat în

schimbarea curriculară sunt:

- autoevaluarea permanentă ca bază a propriei dezvoltări;

- deprinderea şi dorinţa de a-şi studia propriul comportament didactic;

- preocuparea de a introduce în practică idei noi şi de a le evalua eficienţa.

Astfel, în vreme ce Stenhouse vede profesorul ca acţionând autonom, Hoyle

sugerează trei posibile căi de acţiune a profesorului în schimbarea curriculară: poate

fi independent un inovator în munca sa la clasă; poate acţiona ca un "campion al

inovaţiei" printre colegi;poate fi factor activ al implementării unor inovaţii produse

de alţii.

Page 54: Suport Curs TMC

7. Evaluarea curriculumului

OBIECTIVE

1. să definească evaluarea;

2. să enumere principalele tipuri de evaluare;

3. să stabilească reguli personale de realizare a unei evaluări corecte,

obiective, eficiente;

4. să enumere principalele criterii de evaluare curriculară;

5. să evidenţieze diferite instrumente de evaluare;

6. să caracterizeze evaluarea predictivă/formativă/sumativă;

Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului,

profesorului, programului sau sistemului educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor

instrumente de evaluare, cu scopul elaborării unor judecaţi de valoare care sunt

raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii în vederea elaborării unor

aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conţinutul, metodele,

strategiile, demersul sau produsul etc). Pe scurt, prin procesul de evaluare ne

pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva

informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm

în raport cu o anumită normă la care ne raportăm".

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai

multe tipuri de evaluare. Cele mai importante dintre acestea sunt:

După domeniu:

- evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);

- evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);

- evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).

După obiectul evaluării:

- evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în

sine);

- evaluarea performaţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);

- evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara

şcolii.

După accentul pus pe proces sau pe sistem:

Page 55: Suport Curs TMC

- evaluarea de proces - se referă la performanţele elevilor;

- evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară

procesul (participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului).

După cine face evaluarea:

- autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);

- evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de

predare-învăţare);

- evaluare externă ( realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de

predare-învăţare).

După etapa în care se face evaluarea:

- evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare);

- evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces);

- evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată (trimestru,

sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.).

După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:

- evaluare sumativă - arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un

moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui

evaluat, care se produce "la termen", fiind o evaluare finală şi se bazează pe

informaţii obţinute în urma unui test, examen ori cumulînd datele obţinute în timpul

evaluării continue;

- evaluarea formativă - nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,

revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă

etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze

caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile

conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea

deciziilor privind activitatea continuă.

După cum se apelează Ia o normă sau la un criteriu:

- evaluarea normativă - apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de

altul într-un grup (ex. ce poate să facă elevul x în comparaţie cu elevul y în realizarea

sarcinii date?);

- evaluarea criterială - apelează la un criteriu; se face judecând peformanţa unui

individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex.

ce a realizat x şi y din sarcina dată, faţă de "pragul de reuşită").

După perspectiva temporală din care se face:

- evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);

Page 56: Suport Curs TMC

- evaluarea prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor).

După caracterul standardizat al instrumentelor:

- evaluare formală - realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste

psihologice;

- evaluare informală - realizată prin instrumente nestandardizate, alternative,

proiectate de către profesor.

După caracteristicile tehnice ale probelor:

- evaluare convergentă - probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere;

=> evaluare divergentă - probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:

- evaluare cantitativă - la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un

punctaj;

- evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

Pentru fiecare program educaţional şi, pe cât posibil, pentru fiecare situaţie

educaţională în parte, este necesară construirea unui sistem de evaluare specific,

cuobiective, proceduri şi instrumente specifice, combinând, pe cât posibil, diferitele

tipuri de evaluare menţionate mai sus. Pentru ca sistemul de evualare să fie

operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări:

Ce evaluăm?

- cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;

- dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor

aplica în viaţa reală ceea ce ştiu;

- atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;

- performanţele celui evaluat;

- obiectivele propuse de profesor;

- obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;

- programa;

- metodele folosite;

- organizarea procesului de învăţare;

Page 57: Suport Curs TMC

- serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul;

- resursele umane şi materiale, mijloacele puse la dispoziţie;

- rezultatele (produsul) sau procesul în sine;

etc.

■De ce evaluăm?

- pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;

- pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;

- pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;

- pentru realizarea unei selecţii;

- pentru corectarea performanţelor;

- pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;

- pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei

unităţi şcolare;

- pentru optimizarea conţinuturi lor; etc.

Cui foloseşte evaluarea?

- celor evaluaţi;

- evaluatorului (profesor, instituţie);

- părinţilor;

- factorilor de decizie şcolară;

- celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări);etc.

Pe cine evaluăm?

- elevi luaţi individual;

- elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte;

- un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o

grupă de vârstă;

- un eşantion;etc.

Când evaluăm?

- la începutul unui proces (evaluarea iniţială);

- în timpul procesului (evaluarea continuă sau formativă); la sfârşitul

unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală); - etc.

Cum evaluăm?

- prin ce metode?

Page 58: Suport Curs TMC

- cu ce tehnici şi procedee?

- cu ce instrumente?

Criterii de evaluare curriculară

Există la nivelul sistemului de învăţământ o politică explicită şi coerentă legată de

dezvoltarea curriculum-ului?

Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuţii

din partea experţilor, practicienilor, asociaţiilor profesionale şi de altă natură din

perimetrul învăţământului, organizaţiilor utilizatoare de personal, altor organizaţii

reprezentative pentru societatea civilă?

Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei

legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?

Există structuri specializate cu statut formal, sau grupuri de interes sau de lucru

preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?

Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaţiei şcolare în cât mai

multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de

învăţare)?

Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienţial este abordat în relaţie cu

altele cât şi cu curriculum-ul ca întreg)?

Are curriculum-ul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de

perspectivă ale populaţiei şcolare)?

Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor

individuale, chiar la elevi sau studenţi de aceeaşi vârstă)?

Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de

la o instituţie la alta)?

Există un curriculum central?

Sunt unităţile de învăţământ încurajate să dezvolte porţiuni de curriculum adecvate

nevoilor şi caracteristicilor specifice populaţiei şcolare proprii?

Există şi alte criterii de structurare a conţinutului (înafara listei disciplinelor

ştiinţifice)?

Este concepţia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?

Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanţe

aşteptate, contexte, condiţii, criterii, activităţi, indicaţii privind modalităţile prin care

va fi apreciat succesul?

Page 59: Suport Curs TMC

Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniţiale ale dezvoltării

curriculum-ului?

Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?

Care sunt percepţiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?

Care sunt percepţiile şi aprecierile elevilor şi studenţilor privind curriculum-ul?

Care sunt percepţiile şi aprecierile publicului privind curriculum-ul?

În procesul evaluării, pot fi folosite o multitudine de tehnici şi instrumente. Ca

tehnici, menţionăm:

- Tehnica răspunsului scurt - se solicită din partea subiectului producerea unui

răspuns şi obiectivarea acestuia.

- Tehnica alegerii duale - se solicită asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu una

din componentele unor alternative (da-nu, adevăr-fals, corect-greşit).

- Tehnica perechilor - se solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, fraze

sau alte simboluri dispuse pe două coloane.

-Tehnica alegerii multiple - solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă de

răspunsuri posibile.

Dintre instrumentele de evaluare - grupate sau nu în portofolii - putem aminti:

teste;probe orale; probe scrise; probe practice;grilele de evaluare / autoevaluare; scările /

scalele de evaluare; chestionarul; referatul; proiectul.

Elementul structural fundamental al oricărui instrument de evaluare, indiferent de

obiectivele urmărite şi de opţiunile metodologice, se numeşte item. Un posibil algoritm

de elaborare a itemilor are următorii paşi:

1. se identifică scopul evaluării;

2. se identifică obiectivele evaluării;

3. se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de obiectivele

propuse;

4. se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine evaluăm;

5. se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare;

6. se identifică normele sau criteriile de evaluare şi "pragul de reuşită"; pragul de

reuşită reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită a unei sarcini

date, fiind definit prin raport la un nivel de performanţă determinat ca acceptabil,

la care se consideră că elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de conţinut;

7. se construiesc itemii sau probele;

Page 60: Suport Curs TMC

8, se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi, obiective

şi indicatori de performanţă;

9. se aplica probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de

probe);

10. se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.

În procesul de evaluare curriculară, este necesară respectarea unor anumite reguli:

Construiţi o imagine pozitivă despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociată cu

eşecul, sancţiunea sau controlul ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu

formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are,

dar mai ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice

profesor ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să

prezinte ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este

precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă

decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru profesor, evaluarea este un

prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale. Nu utilizaţi evaluarea

pentru alte scopuri decât cele pentru care este ea proiectată! Ca urmare:

Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească ci să stimuleze pentru etapa

următoare a învăţării! Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are

scopul de a-1 informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat.

Evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de dezvoltare a

achiziţiilor individului, fiind o parte componentă a procesului de învăţare, chiar

dacă este realizată de alcineva decât cel care este implicat în procesul de

predare-în văţare.

Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei probe nestandardizate

pentru că această generalizare poate produce multe erori de interpretare.

Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi

reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea

aplicării probei.

Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă, obligatorie a

evaluării şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare în faţa celor evaluaţi,

Page 61: Suport Curs TMC

rezultatele trebuind să fie cât de repede posibil făcute publice în cazul unei

evaluări cerute de o instituţie.

Există o curbă a randamentului fiecărui elev care, în general, se poate stabili

pentru anumite perioade. Nu este indicat să facem evaluări, care se încheie cu

notarea elevilor la începutul sau la sfârşitul unei săptămâni!

Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de evaluare şi oricum

putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a rezultatelor.

TEME DE REFLECŢIE

1. Prezentaţi notele caracteristice unităţii de învăţare.

2. Realizaţi proiectul unei lecţii pornind de la informaţiile prezentate în curs.

3. Analizaţi relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare.

4. Argumentaţi rolul profesorului în realizarea şi dezvoltarea curriculumului.

5. Argumentaţi rolul evaluării în realizarea procesului didactic.

6. Elaboraţi o listă cu reguli personale pe care să le urmaţi în realizarea evaluării

PROBLEME – ÎNTREBĂRI

1. Care sunt etapele ce trebuie parcurse în proiectarea activităţii didactice?

2. La ce întrebări ar trebui să răspundem atunci când concepem probele de

evaluare?

3. Ce resurse pot fi folosite în activitatea didactică?

4. Ce tipuri de itemi de evaluare cunaşteţi?

5. Care sunt cele 10 nivele de integrare a curriculumului?

6. Care sunt principalele zone de elaborare a curriculumului?

7. Enumeraţi principalele tipuri de evaluare?

ÎNTREBĂRI GRILĂ

1. Proiectarea demersului didactic presupune:

a. lectura avizată a programei, planificarea calendaristică, proiectarea secvenţială,

conceperea formelor de evaluare;

b. lectura avizată a programei, planificarea calendaristică, confecţionarea

materialului didactic, conceperea formelor de evaluare;

c. lectura avizată a programei, planificarea calendaristică, proiectarea secvenţială.

2. Planificarea calendaristică orientativă cuprinde următoarele rubrici:

Page 62: Suport Curs TMC

a. unitatea de învăţare, obiective de referinţă, conţinuturi, număr de ore alocat,

săptămâna, strategii didactice, observaţii;

b. unitatea de învăţare, obiective de referinţă, conţinuturi, număr de ore alocat,

săptămâna, observaţii;

c. unitatea de învăţare, obiective cadru, conţinuturi, număr de ore alocat,

săptămâna, observaţii.

3. Proiectul unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele rubrici:

a. conţinuturi, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, resurse, evaluare;

b. conţinuturi, obiective cadru, activităţi de învăţare, resurse, evaluare;

c. obiective de referinţă, activităţi de învăţare, resurse, evaluare;

4. Evaluarea presupune:

a. apreciere;

b. măsurare;

c. apreciere şi măsurare.

5. Abordarea intredisciplinară este asigurată de:

a. Opţionalul la nivelul disciplinei;

b. Opţionalul la nivelul mai multor discipline;

c. Opţionalul la nivelul unei discipline..

Răspunsuri: 1. c; 2. b; 3. a; 4. c; 5. b.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

2. Ionescu, M., Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare, în Ionescu,

M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

3. Radu, I., Moduri şi forme de prganizare a procesului de învăţământ, în

Cerghit, I., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Buc., 1995.

4. Radu, I., Proiectarea activităţii didactice, în Cerghit, I., Popescu, E.,

Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Buc., 1995.

5. Stan, L., Andrei, A., Ghidul tânărului profesor, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1997.

NOTĂ

La elaborarea materialului s-au utilizat

- Curriculum naţional, materiale elaborate de Comisia Naţională de Curriculum puse la

dispoziţie de conf. dr. Ligia Sarivan

- Teoria şi metodologia currciulumului - Note de curs, prof.dr. Dan Potolea

- Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, coord. Şerban Iosifescu,

MEC, ISE, Bucureşti, 2001