SUPORTUL CURSULUI

COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIVALE EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Fluxul mare informaţional, din toate domeniile de activitate, ne obligă să

sintetizăm, astfel încât să putem să beneficiem de cât mai multe informaţii, concis

formulate, astfel încât la momentul oportun acestea să constituie latura aperceptivă

a formarii noastre.

Aliniaţi la această cerinţă de sintetizare şi stocare a informaţiei voi încerca a

vă formula, cât mai concis cu putinţă, câteva aspecte ale domeniului nostru de

activitate.

1. Aspecte cu caracter general

Activitatea de educaţie fizică şi sport, privită ca un domeniu sistemic, îşi are

propriile ,,intrări” şi propriile ,,ieşiri.” În funcţie de obiectivele sistemului, s-au

stabilit şi componentele, care în ultimă instanţă, reprezintă conţinutul activităţilor

respective şi definesc tot odată modelul, în funcţie de comanda socială.

În educaţia fizică, aceste componente îmbracă următoarele aspecte:

- calităţile motrice;

- deprinderile motrice;

- priceperile motrice;

- cunoştinţele de specialitate;

- cunoştinţele teoretice de specialitate;

- indicii somatici (morfologici) şi funcţionali (fiziologici) ai organismului;

- elementele de conţinut ale altor laturi ale educaţiei generale;

II. CALITĂŢI MOTRICE (PSIHOMOTRICE)

2.1. Calităţi motrice concurente

În vederea creşterii performanţelor sportive şi mai ales a indicilor calităţilor

motrice şi-au dat concursul specialişti din domenii diferite. În anul 1981, A.

Demeter afirma despre calităţile motrice că sunt ,,acele laturi ale motricităţii

omului care se manifestă în parametrii identici ai mişcării, cu acelaşi etalon de

măsură şi se bazează pe mecanisme fiziologice şi biochimice asemănătoare.”1 Tot

un cadru didactic al facultăţii noastre, E. Avramoff spunea că ,,la baza

perfecţionării acestor calităţi se află restructurări fiziologice, biochimice şi chiar

histologice ale diferitelor organe, aparate şi sisteme.”

La ora actuală se consideră că toate calităţile motrice umane au la bază două

componente determinante; una de natură genetică şi una dobândită.

Componenta genetică cuprinde reflexele motorii necondiţionate, bagajul

ereditar, ce reprezină caracteristica fiinţei umane, iar cealaltă, dobândită prin

exerciţiu, care se referă în mod deosebit sportivilor antrenaţi sau persoanelor care

practică în mod sistematic exerciţiul fizic. Încă nu s-a putut stabili cu exactitate

care este ponderea celor două componente pentru fiecare calitate motrică. Tot ce s-

a putut face au fost aprecierile indirecte, deductive, pe baza explicaţiilor

fiziologice, biochimice şi histologice, în privinţa perfectibilităţii calităţilor motrice.

Se ştie însă faptul, că la nivelul componentei genetice, rata de perfectibilitate

este foarte mică. Din acest motiv, accentul dezvoltării calităţilor motrice se

transferă spre componenta dobândită, unde printr-un proces ştiinţific programat de

antrenament, se pot dezvolta (educa), într-o măsură mai mică sau mai mare aceste

calităţi. Practica a demonstrat că cea mai mică rată de dezvoltare o au calităţile

motrice viteza şi îndemânarea, iar la polul opus se găsesc forţa şi rezistenţa.2

1 Demeter, A. - Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor fizice, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1981.2 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p.65-67.

Plecând de la faptul că o mare parte dintre specialişti au încadrat detenta ca

pe o calitate motrică combinată de viteză-forţă sau forţă-viteză, în vederea

dezvoltării acesteia incluzând şi o mare parte din mijloacele specifice dezvoltării

acestor calităţi, este oportună şi tratarea teoretică a calităţilor sus amintite.

2.1.1. Viteza

Dacă din punct de vedere al formei, definiţiile diferă, conţinutul acestora

este însă, relativ acelaşi la toţi cei care s-au ocupat de studierea ei. A. Demeter

definea viteza ca fiind ,,capacitatea omului de a executa mişcări cu mare rapiditate,

timpul de execuţie fiind minim pentru condiţiile date.”

După cum se afirma anterior, calităţile motrice cunosc mai multe forme care

se adaptează în funcţie de specificul tehnico – tactic al disciplinei sportive

respective.

Dacă pentru tratarea didactică din fizică, v = , unde viteza de cele mai

multe ori este abordată drept constantă, (un corp se deplasează cu o viteză

constantă de...), pentru activitatea sportivă, este mult mai importantă acceleraţia,

sau creşterea progresivă a vitezei în unitatea de timp.

Din punct de vedere al clasificării, viteza nu a suferit mari modificări. Astfel

viteza de reacţie sau latenţa reacţiei motrice, depinde de natura şi complexitatea

unor stimuli externi, de nivelul însuşirii deprinderilor motrice şi de segmentul

corporal căruia îi sunt adresaţi stimulii.

Din punct de vedere fiziologic, aceasta reprezintă viteza reacţiei motrice de

la apariţia stimulului şi până la apariţia reacţiei de răspuns şi însumează timpul

scurs de la apariţia stimulului, transmiterea la sistemul nervos central,

decodificarea, prelucrarea şi elaborarea răspunsului motor la nivelul centrilor

nervoşi şi drumul eferent al comenzii către muşchi.

În continuarea vitezei de reacţie este viteza de execuţie, care se referă la

timpul necesar unei mişcări de la apariţia ei şi până la finalizare. Altfel spus, ea se

defineşte ca fiind viteza ,,mişcării singulare.”

Viteza de repetiţie este specifică tipului de activitate nervoasă superioară,

având o puternică amprentă genetică şi se defineşte ca fiind frecvenţa maximă a

mişcărilor.

Ca un corolar al tuturor acestor tipuri de viteză (reacţie, execuţie, repetiţie)

este viteza de deplasare, care pe lângă mişcările de coordonare, implică şi lungimea

paşilor, tehnica alergării, sinergismul muscular, calitatea proceselor de relaxare ale

muşchilor antagonişti, mobilitatea articulară, nivelul încărcăturii etc.

În jocurile sportive mai ales, dar nu numai, sunt dese situaţiile de trecere de

la un regim de viteză la altul, sau chiar de la repaus la un anumit regim de viteză,

determinată de timpul necesar acestei treceri. Această formă de manifestare este

viteza de angrenare (sau accelerare).

Determinarea vitezei, sub toate formele ei, este condiţionată de factorul

central şi factorul periferic.

Factorul central este reprezentat de viteza alternanţei proceselor

fundamentale ale scoarţei cerebrale, excitaţia şi inhibiţia, iar de mobilitatea acestor

procese depinde şi rapiditatea contracţiilor musculare, cele ale ciclului contracţie-

relaxare.

Viteza mai depinde, în cazul contracţiilor musculare complexe şi de

rapiditatea şi eficienţa coordonării, prin eliminarea contracţiilor ,,nonvoluntare” ale

grupelor musculare ce nu sunt angrenate direct în mişcarea respectivă, precum şi

de relaxarea optimă a grupelor musculare antagoniste.

Factorul periferic este reprezentat de totalitatea proceselor fiziologice şi

biochimice din muşchi, de la nivelul musculaturii striate. Se ştie că viteza se

bazează în special pe fibrele musculare fazice, fibre ,,albe” care au ca modalitate

metabolică predominantă glicoliza anaerobă pentru energia necesară contracţiilor.

Un alt factor limitativ este gradul de irigare a muşchilor, fapt determinat de

nivelul relaxării musculare. Cu cât relaxarea va fi mai completă, cu atât aportul

sanguin va fi mai mare şi va creşte posibilitatea de refacere.

2.1.1.1. Procedee metodice de dezvoltare (educare) a vitezei;

Din acelaşi motiv al conciziei, voi trece în revistă cele mai importante

procedee pentru educarea acestei calităţi, urmând ca dumneavoastră, cursanţii,

atunci când veţi fi puşi în faţa activităţii concrete să aprofundaţi tematica din

literatura de specialitate, urmţnd a optimiza şi obiectiviza mijloacele adecvate.

a) efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale;

b) efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale

(condiţii de lucru uşurate sau favorizante);

c) efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale;

d) efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative.

2.1.2. Forţa

Deşi opiniile care încadrează detenta în cadrul calităţilor motrice combinate,

nu sunt în concordanţă cu punctul nostru de vedere, studiile respective nu pot fi

subapreciate. Astfel, M. Buhrle care a studiat în cadrul Institutului pentru Sport şi

Cultură Fizică din Freiburg raporturile de forţă şi viteză şi structura lor

dimensională, bazate ,,pe trilogia forţă maximă – forţă viteză – rezistenţa de forţă”

a ajuns la următoarele rezultate :

,,La ora actuală, îmbunătăţirea performanţelor sportive este dependentă de o

serie de adaptări ale organismului. O analiză a condiţiilor performanţelor sportive,

trebuie raportată la nivelul de dezvoltarea al calităţilor motrice ale sportivului,

acesta încercând şi trebuind să-şi adapteze capacităţile individuale, nevoilor

specifice de efort ale performanţei.

Dintre toate calităţile motrice, capacitatea de activare intenţionată este o

condiţie indispensabilă a capacităţii de forţă maximă. Forţa maximă trebuie văzută

ca o calitate de bază a forţei – viteză , iar aceasta din urmă ca o condiţie a

detentei.”

Fiecare sportiv la rândul său, reprezintă o individualitate din punct de

vederea al comportamentului motric, dispunând de calităţi motrice care pot fi

dezvoltate prin metode de antrenament specific.

Dezvoltarea calităţilor motrice, prin mijloace specifice, aduc după ele un

proces complex de adaptări morfo funcţionale specifice.

Cercetările au demonstrat că în domeniul regimului de forţă-viteză, intră

forţa de sprint, detenta, forţa de aruncare şi împingere. Această orientare se

regăseşte şi la Tiess / Schnabel (1986), care atribuie forţei maxime o dimensiune

izometrică şi una dinamică, pe care le difineşte în funcţie de procedeele de testare.

Capacitatea de forţă maximă este determinată de :

masa musculară;

capacitatea de activare intenţionată sau voluntară;

calitatea fibrei musculare;

Masa musculară sau secţiunea transversală a muşchiului (A. Demeter -

1972)3 se referă la cantitatea de ţesut muscular. Prin tehnologii moderne, la ora

actuală se poate stabili prin tomografia computerizată, masa musculară în secţiune

transversală.

Capacitatea de activare intenţionată este posibilitatea de inervaţie a

muşchiului la frecvenţă înaltă. Din studiile existente (Ikai/Steinhaus) reiese faptul

că un individ normal nu poate angrena mai mult de 70 % din întregul potenţial de

forţă de care dispune masa musculară, în regim normal de lucru. Rezultă că aceşti

indivizi nu vor putea să activeze în mod intenţionat întregul potenţial de forţă.

Acest potenţial de forţă care nu stă la dispoziţia voinţei noastre a fost numit rezervă

autonomă, iar organismul uman are acces, la o parte din această rezervă, doar în

situaţii extreme de stres (pericole în măsură să ducă la pierderea vieţii).

De asemenea Massalgin şi Uschakov au demonstrat că potenţialul de forţă

poate fi implicat în procesul de contracţie, prin electrostimulare. ,,Diferenţa dintre

valoarea maximă de forţă la stimularea electrică şi valoarea forţei la inervaţie

voluntară a fost numit deficit de forţă, fiind exprimat în procente.

Valoarea forţei maxime, măsurate izometric este considerată a fi 100 %.”

Aceeiaşi cercetători, Ikai / Steinhaus au constatat că deficitul de forţă este

diferit de la individ la individ. În situaţiile limită de stres, indivizii normali

consumă mai multă forţă cu aproximativ 30 % faţă de contracţiile voluntare, iar

pentru sportivii antrenaţi special pentru eforturi maximale de forţă, această

diferenţă este de 10 %.

3 Demeter, A., - Fiziologia sporturilor, Edit. Stadion, Bucureşti, 1972, p30-42, 202-215.

Din cele de mai sus se poate trage concluzia că deficitul de forţă este un

perametru deosebit de important pentru diagnosticarea, planificarea şi organizarea

antrenamentului. Indicele deficitului de forţă poate să orienteze procedeele şi

mijloacele selecţionate pentru dezvoltarea forţei, astfel încât creşterea indicilor

acesteia, să se realizeze fie pe seama îmbunătăţirii funcţiilor musculare, fie pe

seama creşterii masei musculare.

Astfel, în cazul unui deficit de forţă mare, forţa trebuie să crescă pe baza

ameliorării funcţiilor musculare, iar în cazul unui deficit de forţă scăzut, ,,creşterea

capacităţii de forţă maximă se realizează prin creşterea masei musculare.”

,,Deficitul de forţă poate fi apreciat prin compararea valorilor de forţă

maximă, măsurate excentric şi izometric. Se ştie că nivelul creşterii masei

musculare necesită un capitol de metode şi procedee, iar îmbunătăţire capacităţii de

activare voluntară, un alt capitol de metode şi procedee. (Buhrle, 1985).” Astfel,

contracţiile scurte, explozive cu sarcini maximale sau submaximale reduc deficitul

de forţă, pe când antrenamentul extensiv de forţă, sau antrenamentul de rezistenţă

duc la creşterea deficitului de forţă.

O altă componentă determinantă a forţei maxime este calitatea ţesutului

muscular. Larsen / Tesch (1986) au afirmat că ,,sportivii culturişti ca şi sportivii

supuşi unor intense antrenamente de forţă, dispun de o densitate a fibrelor

musculare situată mult peste normal şi la toţi aceştia, filamentele miozinice sunt

mai dese, iar distanţa faţă de filamentele actinice este mai redusă.”

Forţa – viteza este o capacitate a individului de a dezvolta valori de forţă

ridicate cât mai rapid posibil. Viteza de activare a forţei este dată de raportul de

forţă în unitatea de timp. Mobilizarea cât mai rapidă a forţei, independent de

nivelul forţei maxime, este deosebit de importantă mai ales în jocurile sportive, la

sărituri şi cu preponderenţă la haltere, în stilul smuls.

Capacitatea de contracţie rapidă este determinată de structura fibrelor

musculare, dar şi de ,,succesiunea de activare a unităţilor motrice. Cu cât recrutarea

fibrelor de contracţie rapidă dintr-un muşchi este mai mare, cu atât valoarea forţei

de explozie rapidă este mai mare.”

Contracţia rapidă este determinată de succesiunea intrării în acţiune a

unităţilor motrice, ştiindu-se că acestea sunt activate succesiv, corespunzător

mărimii lor. Conform caracteristicilor fibrei musculare, unităţile motrice sunt

închise permanent, iar succesiunea de deschidere a acestora este cea a fibrelor

tonice şi apoi a celor fazice. Această succesiune fiziologică de recrutări, este

respectată şi în cazul proceselor de contracţie maximă rapidă, numai că intervalul

de activare este mult mai scurt.

Prin metode specifice de antrenament se presupune că întreaga capacitate de

contracţie se poate stimula. Dat fiind faptul că nu s-a putut demonstra o sporire a

participării fibrelor fazice ale muşchiului se presupune că îmbunătăţirea capacităţii

de contracţie rapidă, este condiţionată de modificări la nivelul componentelor de

recrutare, deşi nici acest aspect nu poate fi încă, demonstrat direct.

Specialiştii care au cercetat acest domeniu de activitate au ajuns la o

concluzie : ,,capacitatea de forţă – viteză este determinată de capacitatea de forţă

maximă (dată de masa musculară) şi de capacitatea de contracţie rapidă.”

2.1.2.1. Procedee metodice de educare a forţei

a) Procedeul cu greutăţi (inclusiv greutatea propriului corp), care se mai

găseşte în literatura de specialitate şi sub denumirea de procedeul cu încărcături,

sau procedeul halterofilului, care are următoarele variante:

- creşterea continuă a încărcăturii, raportându-se totul la posibilităţile

maxime pentru exerciţiul respectiv (60%-65%-70% etc.)

- creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii. Rata de creştere şi

descreştere trebuie să fie ceeaşi (60% - 65% - 70% - 75% - 70 % - 65% - 60%).

- creşterea încărcăturii în trepte (60% - 60% - 70% - 70% - 80% -

80%).

- creşterea încărcăturii în val ( 60% - 70% - 65% - 75% - 70% - 80%).

b) Procedeul lucrului în circuit a fost creat de către Morgan şi Adamson

pentru dezvoltarea forţei principalelor grupe musculare. Ca principii la procedeul

lucrului în circuit, exerciţiile trebuie să fie simple, să fie cunoscute de către elevi şi

să se cunoască posibilităţile fiecărui elev, iar î succesiunea exerciţiilor, acestea

trebuie să angajeze grupe musculare diferite, să nu se acţioneze succesiv asupra

grupelor musculare ale aceluiaşi segment.

În privinţa dozării efortului trebuie să se cunoască faptul că pentru

dezvoltarea forţei este obligatoriu necesar ca pauzele să asigure revenirea

completă, altfel circuitul se transformă într-un procedeu de lucru pe intervale şi se

dezvoltă o cu totul altă calitate motrică.

c) Procedeul izometriei se recomandă a fi folosit după vârsta de 16 ani,

asupra vârstelor mai mici, acest procedeu, având efecte negative. Contracţia

izometrică nu trebuie să se desfăşoare pe o perioadă mai mare de 10-12 secunde,

după care este obligatoriu a se recurge la o pauză de minimum 90-120 secunde.

d) procedeu Power – Training îşi are la bază un număr de 12 exerciţii,

grupate câte 4 pe trei grupe :

- exerciţii cu haltere;

- exerciţii cu mingea medicinală;

- exerciţii acrobatice;

Ca element distinct, la acest procedeu se porneşte de la o încărcătură ce

permite executantului să efectueze un număr de 6 repetări (pe exerciţiu). Pe

parcursul antrenamentelor se caută creşterea numărului de repetări efectuate de

executant, astfel încât să ajungă la un număr de 12 repetări. Atunci când aceste 12

repetări sunt executate cu o viteză acceptabilă se terece la creşterea încărcăturii,

după care ciclul se reia.

e) Procedeul contracţiilor musculare izotonice intense şi rapide. ,,Exerciţiile

din această categorie se execută cu amplitudine maximă şi într-o manieră cât mai

apropiată, sau chiar identică cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice.”4

f) Procedeul eforturilor repetate până la refuz

La acest procedeu se folosesc încărcături de 35-40% pentru începători şi de

55-60% pentru avansaţi. Eficienţa lui,pare a fi vizibilă doar la ultimele repetări,

după instalarea oboselii reale.

2.1.3. Rezistenţa

4 Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 80.

Deşi, ca formă, definiţiile diferă de la autor la autor, în conţinut ele exprimă

aproximativ acelaşi enunţ. Astfel, Ozolin o defineşte ca fiind ,,capaciatatea de a

face faţă oboselii,” D. Harre ,,capacitatea organismului de a efectua eforturi de

intensitate mare un timp mai îndelungat,” Zaţiorski, V.M. ,, capacitataea de a

efectua timp îndelungat o activitate oarecare, fără a reduce capacitatea ei.”

Dintre cercetătorii noştri, Florescu, C. şi colaboratorii, au definit-o ,,ca

timpul limită în cursul căruia poate fi continuat un efort, de o anumită intensitate,”

iar Demeter, A. a definit-o ,,menţinerea capacităţii de lucru în timpul unor eforturi

de lungă durată, prin învingerea fenomenului de oboseală şi printr-un tempo ridicat

al restabilirii organismului după o activitate obositoare.”

Ca o sinteză a definiţiilor referitoare la rezistenţă, aceasta este capacitatea

omului de a presta o activitate un timp cât mai îndelungat, fără scăderea

randamentului, în condiţiile unei funcţionări economice a organismului, a

învingerii oboselii şi restabilirii rapide.

Ca definire a formelor de manifestare a acesteia, s-au conturat două tendinţe:

- una care caută să apropie noţiunea de o formă cât mai exactă de

manifestare (Bube, Harre);

- cealaltă, care caută să surprindă substratul biologic şi implicaţiile ce

decurg de aici (Demeter, Keul);

Adepţii primei tendinţe au considerat că există două tipuri de rezistenţă:

rezistenţă generală şi rezistenţă specială. La rândul ei, rezistenţa specială ar avea

două componente; rezistenţa din eforturile ciclice ( în regim de viteză, în regim de

forţă, de durată scurtă, medie şi lungă), şi rezistenţa din eforturile aciclice ( de

durată medie şi lungă).

O altă clasificare a formelor de manifestare a rezistenţei, este făcută de

Hollman, după care, aceasta se împarte în rezistenţă generală şi rezistenţă locală.

Rezistenţa locală se adresează unor grupe musculare angrenate în efort şi care

reprezintă mai puţin de 1/6 – 1/7 din întreaga musculatură scheletică, iar la rândul

ei, aceasta poate fi clasificată în rezistenţă dinamică şi rezistenţă statică.

Prezenţa în efort a unor grupe mai mari de 1/6 – 1/7 din întrega musculatură

scheletică, caracterizează rezistenţa generală, care, la rândul ei poate fi de tip

aerob, dacă musculatura efectuează o solicitare de peste 50 % din capacitatea

maximă de efort a aparatului cardio – vascular şi o durată de 3 minute.

E. Avramoff nu a împărtăşit clasificarea lui Harre şi a considerat tendinţa

de ,,prezentare a rezistenţei generale, ca având drept criteriu substratul energetic

mai aproape de necesităţile practice de antrenament.” Tot el mai admite o formă de

rezistenţă ,,în regim mixt (aerob – anaerob), iar rezistenţa în regim anaerob, o

disociază în rezistenţă anaerobă alactacidă şi rezistenţă anaerobă lactacidă.

O altă clasificare este făcută de Dragnea, A. şi Bota Aura5, unde, criteriilor

de clasificare le corespund tipuri de rezistenţă. Astfel, la criteriul participării

grupelor musculare corespund tipurile de rezistenţă generală, care implică peste

2/3 din întreaga musculatură a organismului, rezistenţă regională, care implică

angrenarea în efort a 1/3 – 2/3 din întreaga musculatură a organismului şi rezistenţa

locală care implică până la 1/3 din musculatura organismului.

După criteriul surselor de energie, se disting, rezistenţa anaerobă, bazată pe

energia mobilizată pe cale neoxidativă şi rezistenţa aerobă unde energia este

mobilizată pe cale oxidativă.

Din punct de vedere al criteriului de durată al efortului, se disting: rezistenţa

de scurtă durată, de 45 secunde – 2 minute, rezistenţa de durată medie, de 2 – 8

minute, rezistenţa de lungă durată (RDL) mai mare de 8 minute, care la rândul ei

este este împărţită în trei categorii, în funcţie tipul metabolic susţinător al efortului

:

- RDL I – cu o durată de până la 30 de minute şi implică

metabolismul glucidic;

- RDL II – cu o durată între 30 – 90 de minute şi implică

metabolismul mixt de tip glucidic şi lipidic;

- RDL III – cu o durată de peste 90 de minute, care are ca suport

energetic, metabolismul glucidic.

După criteriul specificului activităţii motrice se distinge rezistenţa generală

neţinând cont de tipul de activitate şi rezistenţa specifică unor ramuri de sport, sau

a unui tip special de activitate.

5 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 234-235.

Ultimul criteriu al modului de combinare ale calităţilor motrice distinge:

rezistenţă în regim de forţă, rezistenţă în regim de viteză şi rezistenţă – detentă.

Farfel, V.S. afirmă că ,,numai efortul efectuat până la oboseală şi încercările

de a o învinge, pot grăbi procesul de dezvoltare a rezistenţei.”

Plecând de la acest fapt, principalul factor limitator în ceeea ce priveşte

rezistenţa îl constituie oboseala. În general oboseala este cauzată de ,,slaba

adaptare a organismului la efort, de diminuarea activităţii centrilor nervoşi

superiori, care coordonează capacitatea de lucru a muşchilor şi în special a

funcţiilor circulatorii şi respiratorii.”6

Nu trebuie uitat faptul că oboseala chiar dacă pe moment se constituie ca

factor limitativ, în acelaşi timp se constituie şi în factorul hotărâtor de dezvoltare a

rezistenţei, prin adaptarea organismului la efort.

Cu privire la oboseală, la ora actuală se observă o largă paletă de opinii, care

se centrează pe două direcţii.

Una dintre ele este cea care face deosebirea între oboseala centrală şi cea

periferică, iar a doua caută să anuleze pe prima neadmiţând delimitarea anterioară,

considerând că oboseala trebuie tratată ca fenomen global. Din punctul nostru de

vedere, luând în calcul numai efortul anaerob, considerăm oportună teoria lui De

Marces (1979) şi Kuhler (1983), care susţin părerea că ,,oboseala periferică sau

musculară, include procesele care se desfăşoară în sistemul neuromuscular, atunci

când nevoile energetice ale muşchiului nu sunt acoperite şi nu poate fi menţinut

echilibrul între procesele metabolice de descompunere şi cele de asimilare

(acumulare de acid lactic, rezultând creşterea acidozei, scăderea ATP şi CP,

carenţă în eliberarea de neurotransmiţători în plăcile motorii).”7

Oboseala datorată unor sarcini musculare grele, care se raportează la

activitatea sistemului nervos central, este ceea ce conturează oboseala centrală.

2.1.3.1. Procedee metodice de dezvoltare (educare) a rezistenţei

Consider că sistematizarea procedeelor de dzvoltare /educare a rezistenţei,

formulată de Gh. Cârstea este cea mai sintetică şi logică totodată:8

6 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p. 123.7 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 195.8 Cârstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 71.

a) Procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului fizic

- Procedeul eforturilor uniforme când se menţine aceeaşi intensitate şi

se recurge la o creştere constantă a volumului;

- Procedeul eforturilor repetate unde intensitatea efortului rămâne

constantă, dar efortul se realizează cu un număr de repetări în creştere

a aceleiaşi unităţi de efort.

b) Procedee metodice bazate pe variaţia Intensităţii efortului fizic

- Procedeul eforturilor variabile unde se menţine aceeaşi unitate de

efort (durată, distanţă, număr de repetări), dar se modifică intensitatea

(prin creşterea sau descxreşterea ei).

- Procedeul eforturilor progresive unde se menţine aceeaşi unitate de

efort, se modifică intensitatea, dar numai în sens de creştere.

c) Procedeul metodic cu intervale, care are la bază atât variaţia volumului,

cât şi a intensităţii efortului fizic. Variaţia intensităţii efortului fizic se realizează

numai în aceeaşi activitate de la o repetare la alta, iar variaţia volumului efortului

fizic se realizează numai de la o activitate la alta u nu în cadrul aceleiaşi activităţi.

2.1.4. Îndemânarea

Din punct de vedere noţional, am ales îndemânarea, nu pentru că am

considera a fi cea mai fidelă acestei calităţi psihomotrice, ci datorită faptului că, cel

puţin la ora actuală este cea mai vehiculată. Dintre celelalte noţiuni prin care se

doreşte a încadra această calitate, în literatura de specialitate am întâlnit: abilitate,

coordonare, iscusinţă, capacitate coordinativă etc.

Să nu mai amintim că există şi specialişti care contestă încadrarea

îndemânării în rândul calităţilor (psiho)motrice. Dintre aceştia putem aminti pe

Mateev şi pe Zimkin.

Definiţiile diferă de la specialist la specialist, în funcţie de ponderea pe care

o acordă criteriilor de cantificare a valorii acestei calităţi. Astfel, Bernştein, N.A.

(citat de Mitra şi Mogoş, în ,,Metodica educaţiei fizice şcolare”) acordă

următoarea definiţie: ,,capacitatea de a alege şi executa mişcările necesare, corect

şi rapid, adaptat situaţiei” la care Ozolin adaugă: ,,mai ales care care apar pe

neaşteptate.” După Hirtz (citat în aceeaşi lucrare), îndemânarea este ,,calitatea care

ne permite să realizăm coordonarea unor mişcări complicate, în al doilea rând,

îndemânarea asigură însuşirea rapidă a deprinderilor şi perfecţionarea lor, ca şi

folosirea acestora în funcţie de cerinţe şi adaptarea la situaţii variate.” Înlănţuirea

definiţiilor se menţine, însă, se face o sinteză a lor, rezultând că: ,,îndemânarea

reprezintă capacitatea individului de a însuşi şi efectua acţiuni motrice cu grade de

dificultate diferite, dirijând precis şi economic mişcările în timp şi spaţiu, cu

vitezele şi încordările necesare, în deplină concordanţă cu condiţiile impuse şi cu

situaţiile ce apar pe parcursul efectuării acţiunii.”9

Dragnea, A. şi Aura Bota, susţin concepţia lui Blume (1981), prin care

capacităţile coordinative constituie un sistem. În funcţie de acestă opinie, autorii

acordă următoarea definiţie: ,,capacităţile coordinative desemnază generic un

complex de calităţi psihomotrice care presupun capacitatea de a învăţa rapid

mişcări noi, adaptarea rapidă şi eficientă la condiţii variate, specifice diferitelor

tipuri de activităţi, prin restructurarea fondului motric existent.”10

Viziunea modernă, de ansamblu şi de tip sistemic, asupra capacităţilor

coordinative, m-au determinat să mă alătur aceastei opinii.

Această nouă concepţie are în vedere intercondiţionări complexe între

elementele componente: capacitatea de învăţare motrică, capacitatea de

(re)adaptare motrică şi capacitatea de dirijare şi control.

,,Componenta capacităţii de învăţare motrică şi componenta capacităţii de

(re)adaptare motrică, au finalităţi aproape perechi, care se condiţionează reciproc.

Astfel, orientarea spaţială şi temporală se intercondiţionează cu combinarea

mişcărilor, reacţia rapidă cu diferenţierea kinestezică, ritmul cu echilibrul şi mai

apare ca finalitate precizia. Toate acestea acţionează asupra capacităţii de dirijare şi

control, care la rândul interacţionează cu celelalte două componente: capacitatea de

(re)adaptare motrică şi capacitatea de învăţare motrică.”11

9 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p. 146.10 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 243.11 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 243.

Factorii care condiţionează valoarea îndemânării (capacităţii coordinative),

sunt încadraţi de particularităţile individuale biologice şi psihice, precum şi de

nivelul performanţei motrice. Dintre aceştia se pot aminti:

- nivelul de dezvoltare al celorlalte aptitudini motrice; Se cunoaşte faptul

că orice act sau acţiune motrică implică un anumit nivel al celoralte

calităţi: viteză, forţă sau rezistenţă. Aceste niveluri de implicare a

calităţilor motrice sunt determinante pentru adapatarea rapidă, economică

şi eficientă a individului;

- volumul şi complexitatea deprinderilor motrice stăpânite de individ.

Experienţa motrică a subiectului poate constitui un program de acţiune,

care poate să reprezinte un răspuns adecvat situaţiei create, prin modelele

automatizate sau semiautomatizate;

- calitatea funcţională a analizatorilor care recepţionează informaţia;

Fineţea şi acuitatea acestora şi în mod deosebit cea a analizatorilor

motrici: simţul muscular, al echilibrului, al ritmului şi al orientării sunt

cei care ridică indicii îndemânării.

- calitatea transmiterii nervoase şi a inervaţiei musculare; De aceşti factori

depinde în primul rând gradul de contracţie musculară, precum şi

calitatea selectării şi angrenării fibrelor musculare solicitate, rezultând

precizia şi expresivitatea mişcării.

- plasticitatea scoarţei cerebrale; Aceasta are un rol determinant în

corectarea permanentă a mişcării, prin semnalele proprioceptive şi cele

primite de la ceilalţi analizatori.

- capacitate de anticipare rapidă; Aceasta depinde de fiecare individ în

parte şi are la bază experienţa motrică şi adaptarea răspunsurilor pe baza

unor reflexe condiţionate;

- calitatea proceselor cognitive şi mnemice; Procesele cognitive, precum şi

ansamblul procedeelor care uşurează memorarea acţiunilor motrice, pe

baza unor asociaţii dirijate, permit îmbunătăţirea manifestării îndemânării

(capacităţii coordinative).

Formele de manifestare ale îndemânării (capacităţii coordinative), având în

vedere formele activităţii motrice, sunt:

- îndemânarea generală, ca rezultat al unei pregătiri polivalente, care se

poate manifesta în diferite domenii de activitate;

- îndemânarea specifică, ca rezultat al specializării unei profesii sau unei

ramuri de sport;

Din alt punct de vedere, al combinaţiilor cu alte calităţi motrice, se distinge

coordonarea în regim de viteză, coordonarea în regim de forţă şi coordonarea în

regim de rezistenţă.12

Formele de manifestare a îndemânării (capacităţii coordinative), trebuie

raportate şi la alte elemente, care reprezintă indicii valorici ai acesteia:

- gradul de dificultate – depinde de modalitatea de coordonare pretinsă,

care poate fi simetrică sau asimetrică, simultană sau succesivă în mişcări

a unuia sau mai multor segmente;

- indicele de precizie al încadrării mişcării în spaţiu; Acest indice

presupune perceperea componenetelor spaţiale, al poziţiilor şi

direcţiilor. ,,Orientarea în spaţiu depinde de nivelul de perfecţionare a

senzaţiilor musculare, de gradul de coordonare a cooperării dintre

senzaţiile musculare şi senzaţiile vizuale şi, într-o anumită măsură de cele

auditive.”13

- indicele de viteză – presupune timpul de execuţie şi încadrarea acţiunii

motrice într-un anumit tempou şi ritm de execuţie. Indicele de viteză

trebuie raportat la următoarele situaţii: timpul necesar pentru însuşirea

acţiunii la nivelul impus, timpul necesar pentru adaptări şi corectări.

- Indicele de forţă se referă la gradul de încordare musculară, denumit de

Zaţiorski ,,coeficientul acţiunii utile.” Potrivit acestui enunţ, consumul de

energie este raportat la lucrul mecanic efectuat, rezultând că, în condiţiile

date, ,,cu cât acest consum va fi mai mic, cu atât îndemânarea, analizată

din acest punct de vedere, va fi mai mare.”14

- indicele de sincronizare presupune adaptarea execuţiilor individuale,

automatizate sau parţial automatizate, la condiţii mereu schimbătoare în

12 Dragnea, A., Aura Bota – Teoria activităţilor motrice, Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999, p. 244.13 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p. 151-153.14 Mitra, G., A. Mogoş, - Metodica educaţiei fizice şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1980, p. 151-153

spaţiu şi timp, adoptând în momentul respectiv soluţia optimă. Acest

lucru se întâlneşte cu preponderenţă în jocurile sportive unde pe lângă

acţiunile coechipierilor ca factori favorizanţi, apar şi adversarii ca factori

destructivi şi limitativi ai concepţiilor şi acţiunilor propuse.

2.1.4.1. Procedee metodice de educare a îndemânării

În cadrul educării îndemânării se poate vorbi mai mult de principii care

trebuie respectate pentru dezvoltarea ei

a) Efectuarea acţiunilor motrice în condiţii constante, printr-un număr mare

de repetări;

b) Efectuarea acţiunilor motrice în condiţii complexe, în sensul creşterii

dificultăţilor de execuţie, comparativ cu condiţiile normale.

c) Efectuarea acţiunilor motrice în condiţii variabile

III. DEPRINDERILE MOTRICE

3.1. Generalităţi

Una din principalele finalităţi ale educaţiei fizice şcolare este formarea

deprinderilor motrice.

Deprinderile motrice înţelese ca un ansamblu de acte motrice legate între ele

în acţiuni motrice, care se însuşesc prin acţiunea unor repetări multiple ce au ca

rezultat interconectarea la nivel cerebral a diferiţilor centrii nervoşi, formând

legături temporale, nişte aşa numite stereotipuri dinamice, ce reprezintă, în ultimă

instanţă reflexe condiţionate.

O caracteristică importantă a deprinderilor motrice este faptul că sunt

rezultatul unei activităţi voluntare. Pe parcursul întregii dinamici a lor, deprinderile

motrice se perfecţionează neuniform, observându-se progrese mai mari în fazele de

formare (învăţare) şi consolidare, iar pe măsură ce se ajunge spre perfecţionarea

acestora, progresele se diminuează.

Pe măsură ce deprinderile motrice se consolidează, acestea primesc noi

valenţe în ceea ce priveşte execuţia lor, dobândind ,,indici superiori de precizie,

cursivitate, expresivitate, coordonare, uşurinţă şi rapiditate.”15

Ceea ce diferenţiază execuţia lor la nivelul superior al perfecţionarii

acestora, este formarea acelor senzaţii complexe ce duc la formarea ,,simţului”

materializat prin ,,măiestrie” motrică, ce ierarhizează executanţii (simţul mingii,

simţul apei, simţul ştachetei, simţul bârnei etc).

Deprinderile în ansamblul lor, sau unele secvenţe ale acestora, se port

automatiza. În acestă fază superioară a dinamicii lor, cotrolul execuţiei rămâne tot

la nivelul scoarţei cerebrale, dar atenţia nu mai este canalizată spre succesiunea

15 Cîrstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 81.

acţiunilor motrice specifice, ci spre ,,modificările din contextul ambiental, asupra

rezolvării creatoare”16 în funcţie de factorii aleatori.

Elementele componente ale unei deprinderi motrice au o înlănţuire logică,

depinzând unele de altele.

De asemenea ele sunt unice şi ireversibile, în sensul că nici o execuţie nu

este identică cu alta (chiar în cazul aceluiaşi executant), iar elementele componente

ale deprinderii motrice în cauză, au un singur sens; elementele deprinderii se

înşiruiesc logic unele după altele, neexistând posibilitatea derulării inverse a

acestora.

Ceea ce este cert, e faptul că dacă stimulul încetează, deprinderile motrice se

,,sting” în timp, însă nicio dată total, ele păstrând un anumit nivel de ,,remanienţă.”

Deprinderile motrice fiind un rezultat al acţiunii voluntare, este firesc să

concluzionăm că ele se învaţă însă în cazul lor, o denumim ,,învăţarea motrică.”

3.2. Despre învăţarea motrică s-a scris foarte mult, atât de specialişti în

educaţie fizică, cât şi de specialişti din domeniul pedagogic, psihologic, fizilogic

etc.

În ideea eliminării redundanţei, am să specific doar că învăţarea motrică

poate fi abordată din două puncte de vedere:

a) ca proces – un fenomen dirijat pedagogic sau independent,

cu influenţă asupra grupului sau individului;

b) ca finalitate – cu materializarea rezultatelor în deprinderi

motrice, priceperi motrice, cunoştinţe de specialite, atitudini

corporale etc.

Din dorinţa de a fi cât mai concis, în privinţa transmiterii informaţiilor

despre învăţarea motrică, am să mă raliez sintetizării făcute de regretatul Gh.

Cârstea, asupra tipurilor de învăţare motrică:17

a) ,,după modul în care se administrează experienţa umană ce urmează a fi

însuşită:

a.1. învăţarea de tip euristic:

16 Cîrstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 81.17 Cîrstea, Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice – pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura AN_DA, Bucureşti, 2000, p. 83.

învăţarea problematizată;

învăţarea prin descoperire;

a.2. învăţarea programată – reglată de feed-back-ul fiecărei unităţi din

ciclul tematic;

a.3. învăţarea algoritmică;

a.4. învăţarea prin modelare;

a.5. învăţarea independentă;

b) după modul de abordare a deprinderilor motrice:

b.1. învăţarea globală;

b.2. învăţarea analitică;

c) după tipul de învăţare a deprinderilor motrice

c.1. învăţare intensivă;

c.2. învăţare extensivă;”

3.3. Etapele învăţării motrice

Nu pentru că nu ar fi importante tratările din punctul de vedere la psihologiei

şi al fiziologiei, dar consider că etapele învăţării motrice, tratate din punct de

vedere metodic ne avantajează.

Astfel, prima etapă, cea a iniţierii sau a învăţării deprinderii motrice, în care

se pun bazele tehnice ale execuţiei, cuprinde următoarele obiective:

formarea unei reprezentări cât se poate mai corecte asupra

biomecanicii mişcării;

formarea ritmului de execuţie cursivă a mişcării;

dacă este cazul, în cadrul unor deprinderi motrice mai complexe,

descompunerea acesteia şi exersarea analitică;

preîntâmpinarea şi corectarea greşelilor.

În cadrul celei de a doua etape, cea a consolidării deprinderilor motrice, se

urmăresc următoarele obiective:

realizarea tehnicii de execuţie a deprinderii în concordanţă cu toate

caracteristicile spaţiale, temporale şi dinamice;

exersarea deprinderii în condiţii standardizate şi crearea premiselor

executării în condiţii variate;

corectarea greşelilor individuale;

În etapa a treia de perfecţionare a deprinderii motrice avem următoarele

obiective:

creşterea variantelor de execuţie şi desăvârşirea procedeelor tehnice

specifice;

exersarea deprinderii motrice în condiţii cât mai variate şi chiar în

condiţii îngreunate;

combinarea deprinderi motrice cu alte deprinderi motrice, pentru a

obţine combinări executate cu uşurinţă şi cursivitate.

3.4. Clasificarea deprinderilor motrice

În funcţie de diverşi autori, clasificarea deperinderilor motrice a îmbrăcat

diferite forme. Nu putem infirma să impunem un anumit gen de clasificare, sau să

impunem un autor, însă din punct de vedere didactic se impune, cred, următoarea

clasificare:

a) după nvelul automatizării:

deprinderi motrice elementare – complet automatizate;

deprinderi motrice complexe, parţial automatizate;

b) după finalizarea folosirii lor:

deprinderi motrice de bază;

deprinderi motrice aplicativ – utilitare;

deprinderi motrice specifice disciplinelor sportive.

Mihai Epuran a propus o altă sistematizare:

deprinderi motrice propriu zise – formate prin prin repetări stereotipe

(gimnastică, patinaj etc);

deprinderi motrice perceptiv – motrice – care sunt influenţate în

formare şivalorificare de ambianţă (schi, tir cu talere etc);

Deprinderi inteligent – motrice – care sunt influenţate în formare, dar

mai ales în valorificare de diverşi factori aleatori ( jocuri sportive,

lupte etc.)

Procesul instructiv educativ, văzut din punct de vedere sistemic şi o relaţie

permanantă profesor – elev, trebuie să aibă în permanentă atenţie interrelaţionarea

deprinderilor motrice. Astfel, dacă înţelegem că în conformitate cu principiul

sistematizării şi continuităţii, tot ceea ce se execută tematic în activităţile curente,

trebuie să constituie fundamentul pentru activităţile viitoare. Deprinderile motrice

însuşite pot influenţa dinamica deprinderilor motrice, propuse a fi invăţate, în mod

pozitiv sau negativ.

Dacă influenţa deprinderilor însuşite favorizează accesibilitatea şi însuşirea

unei noi deprinderi, atunci fenomenul îl denumim transfer, iar dacă influeţa

defavorizează învăţarea sau consolidarea deprinderi, are o acţiune negativă,

fenomenul poartă numele de interferenţă.

IV. PLANIFICAREA LA EDUCAŢIE FIZICĂ

Vrem să recunoaştem sau nu, realitatea ne confirmă o atitudine pasivă care-

şi pune din ce în ce mai mult amprenta, asupra comportamentului nostru, în

general şi atitudinii asupra activităţii de zi cu zi, în special. Pe undeva, poate este

explicabil, datorită stresului permanent la care suntem supuşi şi de cele mai multe

ori vina aparţine fluxului enorm de informaţii (şi nu rareori contradictorii !),

precum şi posibilitatea din ce în ce mai mică de a ne asigura trebuinţele de fiecare

zi.

Cu toate acestea, noi cei ce muncim în domeniul educaţiei fizice şi sportului

şi suntem răspunzători de modul în care se predau aceste discipline, cu efecte

remarcabile în timp asupra generaţiei pe care încercăm s-o modelăm, ne

complacem, din păcate, într-un climat de suficienţă, degenerativ până la rutină...

Este adevărat că bugetul financiar neîndestulător ne erodează şi bugetul de

timp, însă sondajele efectuate în unele unităţi de învăţământ, au arătat o atitudine

pasivă faţă de nou şi o doză inacceptabilă de superficialitate în întocmirea

documentelor de planificare.

Poate există şi explicaţii obiective. Dacă ar fi să citez pe regretatul Gheorghe

Cârstea, referitor la întârzierea concepţiei în disciplina de specialitate, aceasta ,,...se

datorează ceţei care a existat şi încă mai există în contextul Reformei

învăţământului românesc. Această ceaţă devenită foarte densă în ultimii ani, când

deciziile M.E.N. s-au succedat rapid, dar s-au şi contrazis, nu are tendinţa de a se

ridica sau a se subţia în privinţa educaţiei fizice preuniversitare. Sunt, încă, multe

neclarităţi privind locul educaţiei fizice în planurile de învăţământ din ciclurile

gimnazial şi mai ales liceal.”

Vitregiţi, sau nu, datoria noastră este de a ne servi cauza cât mai bine şi acest

lucru nu se poate face decât informându-ne în permanenţă fie pentru noi acumulări,

fie pentru a nu ne lăsa să devenim robi ai uitării.

Pe parcursul a multor ani, au apărut nenumărate cărţi de metodică a educaţiei

fizice şcolare (din păcate insuficient citite !) aparţinând unor autori consacraţi în

domeniu, ca : Gheorghe Mitra, Alexandru Mogoş, Elena Firea, Petrică Dragomir,

Eugen Scarlat, Victor Tibacu, Aurelia Stoicescu şi mulţi alţii....

Dacă avem cunoştinţe asupra conţinutului şi metodologiei predării educaţiei

fizice la diferite niveluri ale învăţământului preuniversitar, nu ne putem exercita

profesia în mod empiric, întrucât lucrul arbitrar, neplanificat ştiinţific, ar permite

colegilor noştrii, de la alte discipline de învăţământ, să mărească ,,marginalizarea”

disciplinei pe care o predăm şi pe care în subconştientul lor, o recunosc ca fiind în

egală măsură, izvor de sănătate şi mare formator de caractere, cu valori deosebite a

interrelaţiilor umane.

Nu o să ne oprim prea mult asupra planurilor de învăţământ care, în ţările

Uniunii Europene, prevăd un număr minim de 2 lecţii pe săptămână, la educaţie

fizică şi sunt incluse în toate orarele claselor cu program normal. Să nu discutăm

de ţări ca : Germania, Franţa Cehia, unde au 3 lecţii de educaţie fizică pe

săptămână, iar ţări ca : Spania, Portugalia, Slovacia, Ungaria, Austria, Norvegia

beneficiază de aportul a 4 lecţii de educaţie fizică pe săptămână.

Planul- cadru care permite relizarea de către şcoli şi chiar de către clase a

unor scheme orare proprii care să cuprindă, alături de disciplinele obligatorii şi

numărul obligatoriu de ore afectate lor, şi un segment aflat la libera alegere,

constând în discipline opţionale, cărora să li se afecteze numărul dorit de ore, sau

de ore suplimentare consacrate disciplinelor obligatorii.

În sensul celor mai sus menţionate, trunchiul comun al curriculum-ului,

corespunde numărului minim de ore afectate fiecărei discipline obligatorii. În

raport de trunchiul comun se realizează evaluarea în cadrul testelor şi examenelor

care au caracter naţional şi lui îi corespunde curriculum-ul nucleu.

Dată fiind importanţa formativă a educaţiei fizice, aceasta se regăseşte în

trunchiul comun al fiecărei clase, la fiecare nivel de învăţământ.

Reglementările ministerului privind repartiţia numărului de ore pe clase şi

profile este redată mai jos.

Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 3638 din 11.04.2001 cu privire

la aplicarea Planului-cadru de învăţământ pentru clasele I –a -VIII - a şi Ordinul

3670 / 17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru

liceu, reglementează numărul de ore prevăzut prevăzut pentru aria curriculară

educaţie fizică şi sport.

Din precizările Ordinului 3638, aria curriculară educaţie fizică la clasele I–a

– VII – a, prevăd un număr de 2-3 ore / săptămână, excepţie face clasa a VIII-a

care are prevăzute 1-2 ore / săptămână.

Pentru învăţământul vocaţional şi cel în limbile minorităţilor naţionale,

numărul de ore este acelaşi.

Învăţământul integrat sportiv are alocate pentru clasele I-IV-a un număr de

6-8 ore / săptămână, iar pentru clasele a V-VIII-a un număr de 6-9 ore / săptămână.

La o primă privire, alocarea acestor ore pare generoasă, însă la o analiză mai

succintă a realităţilor din teren, se observă un conservatorism greu de explicat,

marea majoritate a directorilor de unităţi şcolare, alocă numărul minim de ore de

educaţie fizică prevăzute de Planul-cadru, încât la clasa a VIII-a, clasă terminală,

unde o parte din elevi trebuie să susţină probe practice pentru admitere la licee

vocaţionale, orarul nu cuprinde decât o singură oră !

Cu privire la Ordinul 3670, numărul de ore alocate ariei curriculare edcaţie

fizică şi sport, diferă de la profil la profil. Dacă pentru filiera teoretică clasele a IX-

XI-a au câte două ore săptămânal, iar a XII-a o oră pe săptămână, la filiera

tehnologică avem un regres al numărului de ore alocate pe săptămână, astfel încât

clasele a XI-XII-a au doar o oră pe săptămână, iar la liceele vocaţionale, doar clasa

a IX-a mai are 2 ore pe săptămână.

Dintre filierele vocaţionale în care numărul de ore de educaţie fizică se

păstrează la un nivel optim, sunt profilul pedagogic cu 2 ore săptămânal la toate

clasele, liceele militare ale M.A.N. tot cu 2 ore / săptămână, iar liceele militare ale

M.I. au prevăzute 3 ore / săptămână, 2 educaţie fizică şi 1 oră atac şi autoapărare.

Pentru liceele cu program sportiv, pentru aria curriculară educaţie fizică şi

sport (disciplina pregătire sportivă de specialitate), toate clasele au alocate un

număr de 12 ore.

Asociaţia Europeană de Educaţie Fizică şi-a propus să asigure un minim de

2 lecţii pe săptămână în toate ţările U.E.. Rămâne să privim cu optimism şi să

aşteptăm cu nerăbdare integrarea ţării noastre în structurile europene...

Până atunci trebuie să vedem ce este de făcut cu ceea ce avem...

Programa de educaţie fizică

Programa şcolară asigură cadrul orientativ general de desfăşurare a activităţii

de educaţie fizică şi trebuie aplicată la condiţiile diferite de bază materială

existente în unităţile şcolare.

Noile programe şcolare de gimnaziu şi liceu, aşa cum sunt ele elaborate în

prezent sub coordonarea Consiliului Naţional pentru Curriculum, contribuie şi la

noi în ţară la adâncirea ,,caracterului profesionalizat al elaborărilor curriculare.”

Trebuie amintit că în elaborarea programelor s-au avut în vedere ciclurile

curriculare ale învăţământului preprimar, primar, gimnazial şi liceal. Astfel

începând de la grupa pregătitoare până la clasa a II-a, inclusiv, avem ciclul de

achiziţii fundamentale, clasele a III-a – a VI-a aparţin ciclului de dezvoltare.

La nivelul claselor a VII-a – a IX-a se distige ciclul de observare şi orientare, iar la

clasele a X-a – a-XII-(XIII)-a se accentuează dimensiunea acţională în formarea

personalităţii.

Programele de educaţie fizică la ciclul gimnazial şi clasa a IX-a cuprind:

- Nota de prezentare care descrie parcursul obiectului de studiu;

- Obiectivele cadru au un ridicat grad de generalizare şi

complexitate. Se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini

specifice disciplinei şi sunt urmarite pe parcursul mai multor ani de

studiu, de regulă un ciclu de învăţământ;

- Obiectivele de referinţă marchează rezultatele predictibile ale

învăţării şi urmăresc progresia de la un an de studiu la altul;

- Exemple de activităţi de învăţare prefigurate de programă pentru

realizarea obiectivelor propuse şi sunt concepute în aşa fel încât să

plece de la experienţa concretă a elevului ce trebuie să se integreze

unor strategii didactice;

- Conţinuturile sunt mijloacele concrete prin care se urmăreşte

atingerea obiectivelor de referinţă şi apoi a obiectivelor cadru;

- Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a

calităţii procesului de învăţare.

Spre deosebire de programele de educaşie fizică a claselor a V-a – a IX-a,

programele de la clasele a X-a – a XII (XIII)-a au următoarea structură :

- Nota de prezentare - descrie parcursul obiectului de studiu;

- Competenţe generale – au rolul de a orienta demersul didactic pe

întregul ciclu de învăţare a disciplinei şi de a evidenţia achiziţiile

finale ale elevului;

- Competenţe specifice şi conţinuturi – corespunzătoare fiecărui an

de studiu. Nucleul acestui model îl constituie corelarea

competenţe-conţinuturi.

- Valori şi atitudini - nu toate valenţele instruirii pot fi definite în

termeni sau comportamente observabile şi evaluabile şi s-a

considerat oportună introducerea dimensiunii axiologice în

predarea şi învăţarea obiectului de studiu;

- Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru demersul didactic.

Necesitatea unei eficienţe maxime în toate acţiunile pe care le întreprinde,

cadrul didactic, conştient de scopurile propuse, îşi dezvoltă o activitate specifică :

planificarea. Aceasta este o activitate umană ce constă în ,,prevederea ştiinţifică a

conţinutului, desfăşurării şi finalizării unei acţiuni.”

Spre deosebire de alte discipline de învăţământ, pentru educaţie fizică şi

sport, planificarea îmbracă un grad ridicat de dificultate şi complexitate. Aceste

caracteristici ale planificării la educaţie fizică şi sport sunt determinate de mai

multe variabile, dintre care putem aminti18 :

1. Perioada de timp pentru care se elaborează planificarea. Gradul de

eroare este cu atât mai accentuat, cu cât perioada de timp este mai

îndelungată.


2. Dacă se pleacă de la conceptul că orice acţie determină o reacţie,

atunci şi în domeniul planificării la educaţie fizică trebuie stea

concepţia de tip cibernetic. Feed-back-ul este singurul element care

permite intervenţia adevată pentru corecţia întregului sistem.

3. Natura componentelor modelului de educaţie fizică şi sport este

extrem de diversă care vizează calităţile motrice, deprinderile şi

priceperile motrice, dar şi componente care se adresează direct

organismului uman, a dezvoltării fizice a acestuia, sferei

intelectuale, a capacităţii de organizare şi autoorganizare, a

capacităţii de practicare autonomă sau independentă a exerciţiilor

fizice. În planificări (în cel anual şi în cel calendaristic se găsesc

numai componentele tematice, în proiectul de activitate didactică se

regăsesc toate componentele modelului de educaţie fizică şi sport.

Ceea ce ar trebui să se facă (şi nu se face) în abordarea unei

componente sau alta a modelului de educaţie fizică şi sport este

dozarea efortului şi mai ales mărimea ciclurilor de lecţii,de la o

clasă la alta, în funcţie de nivelul ei de pregătire.

4. Locul de desfăşurare implică o diversitate a planificării, cel puţin

pe trei planuri. Astfel planificările vor îmbrăca forme diferite în

funcţie de condiţiile concrete de bază materială : sală, afară sau

spaţii amenajate.

5. Componenţa clasei după criteriul sexului. Se ştie că în marea

majoritate a unităţilor şcolare, clasele de elevi sunt mixte,

proporţiile de repartizare sunt diferite, ca tare şi planificările ar

trebui să fie diferite... Desigur alte variabile de care ar trebui să se

ţină seama, nu ar fi greu să le găsim şi să le discutăm, însă discuţiile

s-ar întinde pe o perioadă nendeterminată şi am scăpa din vedere

tocmai ceea ce ne interesează : planificarea.

În vederea realizării unei planificări coerente, trebuie să se ţină seama cu

rigurozitate de unele cerinţe generale :

o Concordanţă cu programa de specialitate, specificându-se că cerinţele

acesteia pot fi oricând şi oriunde depăşite;

o Concordanţă cu particularităţile de vârstă, sex şi pregătire ale elevilor

o Concordanţă cu posibilităţile materiale concrete de practicare a

exerciţiilor fizice;

o Concordanţă cu specificul de zoină geografică, social – economică şi

de microclimat;

o Concordanţă cu tradiţiile din zonă sau din unitatea şcolară , privind

practicarea unei ramuri sportive şi a unor forme specifice (culturism,

gimnastică aerobică etc.)

o Concordanţă, chiar cu opiniile elevilor pentru unele forme de

practicare a exerciţiilor fizice (dacp aceştia au depăşit o anumită

vârstă);

o Concordanţă cu structura anului şcolar;

Fiecare cadru didactic trebuie să elaboreze următoarele trei documente de

planificare:

- planul tematic anual;

- planul calendaristic semestrial;

- planul (conspectul) proiectului de activitate didactică;

Având în vedere faptul că planul calendaristic semestrial a suferit o

schimbare (în rău), odată cu adoptarea cerinţelor europene, este firesc ca planul

tematic anual să identifice şi să nuanţeze conţinuturile, precum şi optimizarea şi

obiectivizarea mijloacelor.

Deşi noţional par a fi foarte asemănătoare, sensul acestora trebuie clarificat,

astfel, dacă optimizarea presupune alegerea judicioasă a celor mai eficiente

mijloace (din literatura de specialitate, din proprie experienţă, din experienţa altor

cadre didactice etc.) în vederea realizării obiectivelor de instruire propuse.

Obiectivizarea mijloacelor presupune numărul de repetări, încărcătura,

durata, tempoul, într-un cuvânt – dozarea.

În conformitate cu denumirea acestui document individual de planificare, se

adresează numai componentelor tematice ale modelului de educaţie fizică şi sport,

respectiv calităţilor motrice, deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi

aplicativ – utilitatre, sau specifice unor discipline sportive.

Este important de remarcat, că pentru fiecare componentă tematică abordată,

trebuie să se stabilescă următoarele trei elemente:

- numărul de lecţii în care trebuie abordată componenta respectivă;

- amplasarea ciclului tematic în anul de învăţământ;

- timpul în minute, care revine fiecărei componente în fiecare ciclu

tematic;

Unul dintre aspectele discutabile, ar fi alocarea numărului de lecţii pentru

îndeplinirea unor obiective, alocate unor componente al procesului de instruire.

Dacă pentru o clasă, îndeplinirea obiectivelor se pot realiza mai repede, iar pentru

alta, într-o extensie de timp mai pronunţată, e limpede că planurile tematice anuale

trebuie să ţină seama de particularităţile clasei de elevi.

Se consideră important a fi amintit faptul, că timpul acordat temelor, numit

şi ,,timp tematic,” nu poate fi egal cu durata integrală a lecţiei. ,,Timpul

netematic”al lecţiei reprezintă duratele destinate organizării colectivului, revenirii

organismului după efort, precum şi al concluziilor şi recomandărilor etc.

Planificările calendaristice, încă mai îmbracă forme diferite de la profesor

la profesor, plecând de la forma descriptivă la forma grafică. Dacă se pleacă de la

ideea că orice plan calendaristic, indiferent de formă şi mărime, este constituit din

două elemente :

- planul calendaristic propriu – zis;

- anexa planului calendaristic

Este foarte uşor să ne dăm seama, de ce unii dintre colegii noştri, adoptă

forma descriptivă, deoarece nu şi-au cristalizat încă, un sistem de acţionare precis

determinat, pentru o anumită componentă a modelului de educaţie fizică pe an de

studiu. Nu rare ori, aceiaşi lecţie, cu aceiaşi structură şi dozare, o putem observa la

clase sau ani de studiu diferiţi, ceea ce spune foarte mult ....

Pentru a face economie de timp, consider că este mult mai benefic a

exemplifica printr-un model de uz didactic, alcătuirea unui plan calendaristic.

Desigur sunt multe de discutat şi interpretat, însă,cerinţele ne sunt impuse şi

trebuie să le respectăm.

EŞALONAREA GRAFICULUI ANUAL SI PLANIFICAREA CALENDARISTICA PE PERIOADA 15 – IX – 23 - XII. CLASA a – V - a ANUL SCOLAR 200.. / 200...

Prof. dr. Iuliu Deldegan

Conţinuturi tematice.Semestrul I

Septembrie Octombrie Noiembrie Decembrie1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

I.A.S. ap.locomotor

INS

TR

UC

TA

J N

TS

; E

NU

NŢ

AR

EA

CE

RIN

ŢE

LO

R, A

PR

OB

EL

OR

ŞI

NO

RM

EL

OR

PR

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

Cal

ităţ

im

otri

ce

Viteza 12

13

22

22

22

23

Îndemânarea x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Forţa T x x x x 18

18

18

112

Rezistenţa x x x x x x x x

Dep

rind

eri ş

i pri

cepe

ri m

otri

ce

SP

. AT

LE

TIS

MU

LU

I

Alergare de viteză 110

210

T 310

410

510

610

710

816

Alergare de rezistenţă T

Alergare peste obstacole

TE

ST

ĂR

I I

NIŢ

IAL

ESărit. în lung. cu 1 ½ p. 1

16116

216

316

416

516

622

Săritura în înălţime

Ar. m. de oină sau a gr. 116

216

316

416

516

620

G

Acrobat. şi (sau) ritmică 110

110

210

28

Sărituri 110

110

210

28

JS

B. F. H. V. (J.M.) jm

jm

116

116

218

218

218

316

316

316

316

416

416

416

410

516

516

516

516

516

520

JM

* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare 1

10110

110

18

Con

curs

uri

verf

icăr

i, pr

obe

de c

. Atletism C P PGimnasticăSărituri Jocuri sportiveProbele de forţă B

P

Teme la disp. prof. X

PLANIFICARE CALENDARISTICA PE PERIOADA 7 IAN – 16 IUNIE CLASA ……….

Conţinuturi tematice.Semestrul II

D Ianuarie Februarie Martie Aprilie29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56

I.A.S. ap.locomotor 18

210

210

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

28

310

310

38

38

38

38

38

38

Cal

ităţ

im

otri

ce

Viteza z z z z z z z z z

Îndemânarea x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Forţa 210

210

210

210

210

210

220

Rezistenţa

Dep

rind

eri ş

i pri

cepe

ri m

otri

ce

SP

. AT

LE

TIS

MU

LU

I

Alergare de viteză .310

410

510

610

710

810

815

815

Alergare de rezistenţă x x x x x x x x x x x x x x x

Alergare peste obstacoleSărit. în lung. cu 1 ½ p.

Săritura în înălţime 112

212

312

310

310

420

Ar. m. de oină sau a gr.

G


312

412

412

412

512

58

512

512

612

612

610

615

635

Sărituri 212

212

212

212

312

312

38

312

412

412

412

420

JM

JM

JM

JS

B. F. H. V. (J.M) 416

416

516

516

516

616

616

616

j30

j20

j20

* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare

Con

curs

uri

verf

icăr

i, pr

obe

de c

. Atletism P CGimnastică PSărituri PJocuri sportiveProba de forţă A

S

Teme la disp. prof.

CLASA ……….

Conţinuturi tematice. Mai Mai Iunie57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

I.A.S. aparatului.locomotor 38

38

38

38

38

38

38

38

Cal

ităţ

im

otri

ce

Viteza

Îndemânarea x x x x x x x x x x x x x

Forţa

Rezistenţa

Dep

rind

eri ş

i pri

cepe

ri m

otri

ce

SP

. AT

LE

TIS

MU

LU

I

Alergare de viteză

Alergare de rezistenţă x x x x x x x xAlergare peste obstacoleSărit. în lung. cu 1 ½ p. 4

15515

615

Săritura în înălţime


520

620

G

Acrobat. şi (sau) ritmică

Sărituri

JS

B. F. H. V. 615

615

615

620

J20

J20

J20

J30

J40

* Sanie, schi, înot trântă etcDe bază şi aplic.-utilitare P

APA

PA

Î Î

Con

curs

uri

verf

icăr

i, pr

obe

de c

. Atletism C C CGimnasticăSărituri Jocuri sportive PProbe de forţă

Teme la disp. prof. x

EŞALONAREA GRAFICULUI ANUAL ŞI PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ CLASA a – VIII - A ANUL SCOLAR 200.. / 200...


Conţinuturi tematice.Semestrul I Semestrul II

S Octombrie Noiembrie Decembr Ianuarie Februarie Martie Aprilie Mai2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

I.A.S. aparatului locomotor 18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

Cal

ităţ

im

otri

ce

Viteza x x x x x

Îndemânarea x x x x x x x x x

Forţa x x x x x x x x x c14

c11

c11

c11

c11

c11

c8

c14

c10

Rezistenţa 23

23

24

24

Dep

rind

eri ş

i pri

cepe

ri m

otri

ce

SP

. AT

LE

TIS

MU

LU

I

Alergare de vitezăAlergare de rezistenţăAlergare peste obstacole 1

12212

312

312

412

Sărit. în lung. cu 1 ½ p. 112

212

311

411

520


212

312

412


211

311

411

420

G


111

211

211

311

311

48

414

522

Sărituri 111

111

211

211

311

320

JS

B. F. H. V. 112

212

212

312

312

412

412

511

511

511

611

620

J J 612

612

J15

J15


Con

curs

uri

verf

icăr

i, pr

obe

de c

. Atletism C P P PGimnasticăSărituri P PJocuri sportiveProbele de forţă


PLANIFICARE CALENDARISTICA PE PERIOADA ……………………….. CLASA ……….

Conţinuturi tematice. Septembrie Octombrie Noiembrie Mai Iunie30 31 32 33 34


28`

Cal

ităţ

im

otri

ce

VitezaÎndemânarea x x x x x

Forţa

Rezistenţa

Dep

rind

eri ş

i pri

cepe

ri m

otri

ce

SP

. AT

LE

TIS

MU

LU

I

Alergare de vitezăAlergare de rezistenţăAlergare peste obstacole

Sărit. în lung. cu 1 ½ p.


520


G


Sărituri

JS

B. F. H. V. J15

J15

J35

J35 J


Con

curs

uri

verf

icăr

i, pr

obe

de c

. AtletismGimnasticăSărituri Jocuri sportive C P

Probele de forţăTeme la disp. prof. X

EŞALONAREA GRAFICULUI ANUAL ŞI PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ CLASA a – VIII - A ANUL SCOLAR 2005 / 2006


Conţinuturi tematice.Semestrul I Semestrul II

S Octombrie Noiembrie Decembr Ianuarie Februarie Martie Aprilie Mai2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29


18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

18`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

28`

Cal

ităţ

im

otri

ce

Viteza x x x x x

Îndemânarea x x x x x x x x x

Forţa x x x x x x x x x c14

c11

c11

c11

c11

c11

c8

c14

c10

Rezistenţa 23

23

24

24

Dep

rind

eri ş

i pri

cepe

ri m

otri

ce

SP

. AT

LE

TIS

MU

LU

I

Alergare de vitezăAlergare de rezistenţăAlergare peste obstacole 1

12212

312

312

412

Sărit. în lung. cu 1 ½ p. 112

212

311

411

520


212

312

412


211

311

411

420

G


111

211

211

311

311

48

414

522

Sărituri 111

111

211

211

311

320

JS

B. F. H. V. 112

212

212

312

312

412

412

511

511

511

611

620

J J 612

612

J15

J15


Con

curs

uri

verf

icăr

i, pr

obe

de c

. Atletism C P P PGimnasticăSărituri P PJocuri sportiveProbele de forţă


PLANIFICARE CALENDARISTICA PE PERIOADA ……………………….. CLASA ……….

Conţinuturi tematice. Septembrie Octombrie Noiembrie Mai Iunie30 31 32 33 34


28`

Cal

ităţ

im

otri

ce

VitezaÎndemânarea x x x x x

Forţa

Rezistenţa

Dep

rind

eri ş

i pri

cepe

ri m

otri

ce

SP

. AT

LE

TIS

MU

LU

I

Alergare de vitezăAlergare de rezistenţăAlergare peste obstacole

Sărit. în lung. cu 1 ½ p.


520


G


Sărituri

JS

B. F. H. V. J15

J15

J35

J35 J


Con

curs

uri

verf

icăr

i, pr

obe

de c

. AtletismGimnasticăSărituri Jocuri sportive C P

Probele de forţăTeme la disp. prof. X

ŞCOALA GENERALĂ ,,A. MUREŞANU” DEVA Prof. .............................

PLAN CALENDARISTICCLASA A – V – A

ANUL ŞCOLAR 2005-2006SEMESTRUL I

UNITATEA DE ÎNVĂŢ

OB. DE REF. CONŢINUTURI

NR.ORE

SĂPT. OBS.

Alergarea în tempo moderat

1.1.- exerciţii din şcoala mersului şi alergării

21-1 ½

Alergarea de viteză

1.1.1.3.

- pasul alergător de accelerare;- pasul lansat de viteză;- startul de sus;- startul de jos

6 3-5

Alergare de rezistenţă

1.1.1.2.

- alergare uniformă în tempo moderat;- alergare în tempo variat;

8 6-9 ½

Săritura în lungime cu ½

paşi

1.1.1.2.2.1.

- săritura în lungime cu ½ paşi; a) bătaia; b) desprinderea; c) zborul; d) aterizarea;

76-8 ½

Aruncarea mingii de oină

1.1.1.2.2.1.

- aruncarea mingii de oină de pe loc; a) cotul deasupra umărului; b) zvârlire nu împingere; c) realizarea depăşirii aparatului;- aruncarea mingii de oină cu elan;

6 8 ½ -10 ½

Forţă1.1.1.2.1.3.

- dezvolt. forţei membrelor inferioare;- dezv. forţei musculaturii trunchiului;- dezv. musculaturii de postură;

11 13 ½-17 ½

Gimnastică

1.1.1.2.1.3.2.1.

- dezv. capacit. de orient. spaţio-temp.;- coordonarea segmentelor corpului;- sărituri în adâncime;- sărituri cu bătaie pe ambele picioare;

12 12-18

Handbal

1.1.1.2.1.3.2.1.2.2.3.1.

- poziţia fundamentală;- deplasări specifice;- prinderea şi pasarea mingii;- aruncarea mingii de pe loc;- iniţiere în aruncarea mingii din sărit.;- elemente combinate

21 1-11

Deprinderi utilitar- aplicat.

1.1.1.3.2.1.2.2.3.1.

- târâre;- căţărare;- escaladare;- împingere;- tracţiuni

4 11 ½-13 ½

În anexa planului calendaristic, ar trebui să existe, mijloace, complexe de

mijloace, care în totalitatea lor să formeze anexa respectivă, cu :

- sisteme de acţionare diferenţiate pentru calităţi motrice;

- pentru deprinderi şi priceperi motrice de bază şi aplicativ –

utilitare;

- pentru alergări de viteză, rezistenţă, peste obstacole;

- pentru sărituri în lungime cu elan din alergare;

- pentru sărituri în înălţime cu elan din alergare;

- pentru aruncarea mingii de oină sau a greutăţii;

- pentru elemente tehnice şi procedee din gimnastica acrobatică;

- pentru diferite sărituri cu sprijin la şi peste aparate;

- pentru elemente şi procedee tehnico-tactice din jocurile sportive;

- pentru elemente şi procede din alte discipline sportive cu caracter

aplicativ;

Proiectul de tehnologie didactică, întâlnit adesea şi sub alte denumiri,

trebuie să rămână documentul obligatoriu pentru fiecare lecţie pentru tinerii

profesori care se găsesc în timpul stagiaturii şi sub formă simplificată de plan

conspect de tehnologie didactică, pentru toate cadrele didactice din învăţământ,

indiferent de vârstă şi vechime...

Este important ca atunci când se concepe şi se transcrie un proiect de

tehnologie didactică să se plece de la următoarele întrebări esenţiale, cărora trebuie

să li se ofere soluţii:

- ce vei face ?

- cu ce vei face ?

- cum vei face ?

- cum vei ştii dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut ?

Dacă se răspunde la aceste întrebări,înseamnă că s-a trecut prin etapele obligatorii

a unui demers didactic ştiinţific şi eficient. Pentru a ajunge la acest deziderat, se

impune precizarea clară a obiectivelor.

Cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească obiectivele se rezumă la:

să fie concrete;

să fie măsurabile

să fie în concordanţă cu programa de specialitate;

să fie compatibile cu timpul avut la dispoziţie pentru realizarea

lor;

Pentru ca un obiectiv să fie bine definit, el trebuie să îndeplinească anumite

norme:19

- obiectivul nu vizează activitatea profesorului, ci schimbarea care trebuie să

se producă în urma instruirii;

- obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciţi, prin folosirea unor

verbe de acţiune;

- fiecare obiectiv, trebuie să vizeze o operaţie singulară;

- trebuie să fie descris în cuvinte puţine pentrua a facilita referirea la

conţinutul său specific;

- trebuie să fie integrat şi derivabil logic, pentru a putea fi asociat cu

construcţia logică a conţinutului informaţional;

Pentru acţiunile din lecţie, obiectivele se numesc operaţionale şi au scopuri

imediate, în sensul îndeplinirii acestora în cadrul orei.


PROIECT DE TEHNOLOGIEDIDACTICĂ

Unitatea şcolară: Şcoala ,,A. Mureşanu” Deva;Clasa de elevi: a – IV – a D;Efectivul: 24 (12 B – 12F)Data: 04.03.2005Locul de desfăşurare:sala de sport;Instalaţii, aparate şi materiale necesare: 12 mingi handbal; 24 bastoane;

Temele lecţiei:1. Dezvoltarea vitezei de reacţie şi deplasare;

Obiectivul operaţional: dezvoltarea vitezei de reacţie la nivelul întregului corp şi a vitezei de deplasare pe distanţă scurtă (20-30 m).

2. Consolidarea prinderii şi pasării (aruncării) mingi;Obiectivele operaţionale:- amortizarea mingii la prinderea acesteia prin retragerea imediată a mâinilor la piept după luarea contactului cu mingea;-pasarea (aruncarea) mingii prin zvârlire de deasupra umărului, cotul fiind obligatoriu deasupra umărului.

Verigilelecţiei

CONŢINUT DozareFORMAŢII DE

LUCRUOBS

Org

aniz

area

col

ecti

vulu

i de

elev

i

- adunarea,- alinierea,- salutul,- verificarea echipamentului şi a stării de sănătate,- comunicarea temelor de lecţie,- ridicarea stării emoţionale şi captarea atenţiei prin ruperi de rând, împrăştieri, regrupări pe unul, două sau mai multe rânduri sau şiruri, comenzi inverse;

1-2 min

- în linie pe un rând,

- două sau trei rânduri,

- două sau trei şiruri.

- prezent în fiecare lecţie,

Pre

găti

rea

orga

nis

mu

lui p

entr

u

efor

t

- mers,- mers vioi,- mers pe vârfuri,- mers pe călcâie,- mers pe partea interioară a labei picioru-lui,- mers pe partea exterioară a labei picioru-lui,- alergare uşoară,- alergare cu pendularea gambelor la şezut- alergare cu pendularea gambelor înainte,- alergare cu genunchii la orizontală,- mers fandat,- mers fandat cu răsucirea trunchiului,- alergare laterală cu paşi adăugaţi, faţa spre interior,

3-5 min- durata influenţată de temperatura ambientală

permanent

Verigilelecţiei

CONŢINUT Dozare FORMAŢII DE LUCRU OBS.

Pre

găti

rea

orga

nis

mu

lui

pen

tru

efo

rt - alergare laterală cu paşi adăugaţi, faţa spre exterior,- alergare cu paşi încrucişaţi, dreptul peste stângul,- alergare cu paşi încrucişaţi, stângul peste dreptul,- pas săltat.

3-5 min

- durata influenţată de temperatura ambientală

permanent

Infl

uen

ţare

a se

lect

ivă

a ap

arat

ulu

i loc

omot

or

I Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – fandare înaite pe piciorul stâng, cu ridicarea bastonului înainte sus;2 – coborârea bastonului prin înainte, jos;3 – ridicarea bastonului prin înainte, sus;4 – revenire în stând; 5-8 idem dreapta;II. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – ridicare pe vârfuri cu ridicarea bastonului înainte;2 – ghemuire cu ridicarea braţelor sus;3 – ridicare în stând, coborârea braţelor înainte;4 – revenire în stând; 5-8 idem;III. Din stând cu bastonul în faţă, apucat de capete: 1 – ridicarea braţelor sus;2 – coborârea bastonului pe omoplaţi şi aplecarea trunchiului înainte;3 – ridicarea braţelor sus cu îndreptarea trunchiului: 4 – revenire în stând, 5-8 idem.IV. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – rotarea braţelor prin înainte sus, înapoi jos;2 – rotarea braţelor prin înapoi ,sus, înainte jos; 3 = 1; 4 = 2; 5-8 idem:V. Din stând depărtat cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – ridicare braţelor sus cu răsucirea trunchiului spre stânga;2-3 îndoirea trunchiului cu arcuire; 4 – revenire în stând; 5-8 idem dreapta;VI. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – ghemuit, aşezarea bastonului pe parchet; 2 – săritură în sprijin facial; 3-4-5 -6 trecerea alternativă sau simultană a mâinilor peste baston, înainte şi înapoi, 7 – săritură în ghemuit cu apucarea bastonului de capete;8 – ridicare în stând.VII. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – sîritură în depărtat, ridicarea bastonului înainte; 2 – apropie-rea picioarelor prin săritură, cu ridicarea

(2 x 8t)2 x

8 min

- din formaţie desfăşurată de lucru;

permanent

Infl

uen

ţare

a se

lect

ivă

a ap

arat

ulu

i lo

com

otor

braţelor sus; 3 – săritură în depărtat cu coborârea mâinilor înainte; 4 – apro-pierea picioarelor prin săritură, mâini-le jos; 5-8 idem.VIII. Din stând cu bastonul în faţă jos, apucat de capete: 1 – ridicarea braţelor sus cu ducerea piciorului stâng înapoi, sprijinit pe vârf, inspiraţie;2 – revenire în poziţie iniţială, expiraţie; 3-8 idem.

(2 x 8t)2 x

- din formaţie desfăşurată de lucru

Permanent

Dez

volt

area

vit

ezei

de

reac

ţie

şi d

epla

sare

1. Cursa pe numere

2. Clasa dispusă pe 6 şiruri cu faţa spre spalier, la anunţarea numărului, elevii pornesc, urcă spalierul din şipcă în şipcă, atingând partea de sus a spa-lierului, coborâre din şipcă în şipcă, alergare, aşezare în poziţia iniţială.

3-4 x fiecare

elev(7 min)

3-4 x fiecare

elev7 (min)

- după depunerea bastoa-nelor, întreaga formaţie se întoarce spre stânga, se repliază şi se aşează în ,,şezând turceşte” (formând 4 şiruri de câte 6 elevi)

- prin întoarcerea întregu-lui colectiv spre dreapta cu faţa fiecărui şir spre un spalier

se vor avea în vedere pauzele

cu revenire completă

Con

soli

d.

pri

nd

erii

şi

pas

ării

1. ,,Mingea la căpitan”2. Pasarea mingii cerc din aşezat3. ,,Cloşca îşi apără puii!

4 min4 min8 min

- 6 echipe x 4 elevi- 6 cercuri x 4 elevi

accent pe corectare

Dez

volt

are

a fo

rţei

1 din culcat facial, ridicarea trunchiului în extensie;2. săritura în lungime de pe loc

(15 x ) x 2

(15 x ) x 2

- lucru în perechi

accent pe musculatur

a extensoare

Rev

enir

ea

orga

nis

mu

lui d

up

ă ef

ort

- alergare uşoară, cu scuturarea membre-lor superioare şi inferioare,- mers liniştitor, conştientizarea ţinutei corecte;- exerciţii de întindere musculară şi relaxare musculară

2-3 min

- şir câte unu;

- şir câte unu;

accent pe ţinuta

corectă;permanent

Înch

eier

ea

orga

niz

ată

a le

cţie

i - aprecieri;- concluzii (notare curentă);- recomandări;

1-2 min permanent

Prof. .................................

Documents

SUPORTUL CURSULUI