TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut

Õpetajahariduse osakond

Kärt Käesel

ÕPETAJA STRESS JA LÄBIPÕLEMINE. ÕPETAJA SISEMISED

TOIMETULEKURESSURSID LÄBIPÕLEMISE ENNETAJATENA

Magistritöö

Juhendaja: MA Ene-Silvia Sarv

Tallinn 2010

2

SISUKORD

Sissejuhatus ……………………………………………………………………………. 3

I Ülevaade stressist, õpetaja stressist ja läbipõlemisest …….………………….…….. 5

1. Stress, õpetaja stress ja läbipõlemine …………………………………………. 5

1.1. Üldine stress ja läbipõlemine - mõisted ning tõlgendused ……………. 5

1.2. Õpetaja stress ja läbipõlemine ………………………………………… 10

1.3. Õpetaja stressi ja läbipõlemisega seotud uuringud …………………… 14

2. Õpetaja stressi ja läbipõlemise allikad ……………………………………….. 18

2.1. Üldhariduse vastuoluline hetkeolukord ……………………………… 19

2.2. Suhted koolis ………………………………………………………… 20

2.3. Väärtuste konflikt …………………………………………………….. 23

2.4. Üldine kõrge stressitase ………………………………………………. 24

3. Stressi ja läbipõlemisega toimetulek …………………………………………. 25

3.1. Stressiga ja läbipõlemisega toimetuleku käsitlusi …………………….. 26

3.2. Toimetulekut takistavad isiklikud tegurid ……………………………. 28

3.3. Enesehinnang ja enesetõhusus sisemiste toimetulekuressurssidena ….. 30

3.4. Õpetaja stress ja läbipõlemine toimetulekutsüklis ……………………. 32

II Õpetaja stressiga kohanemist kaardistav uuring …………………………………… 34

1. Uurimuse lähtekoht ja metoodika valik ……………………………………… 34

2. Valim ja uurimisprotseduur ………………………………………………….. 37

2.1. Uurimistöö käik …………………………………………………….….. 37

2.2. Valimi kirjeldus ja jagunemine …………………………………….….. 37

3. Uurimuse tulemused ………………………………………………………….. 41

3.1. Õpetaja stressinäitajad ………………..……………………………..… 41

3.2. Õpetaja stressi taseme ja sõltumatute muutujate vahelised seosed ….… 43

III Arutelu ……………………………………….………………………………………. 47

1. Tulemustest lähtuvad tendentsid ja võrdlus teiste uuringutega………….……… 47

2. Töö teoreetilised ja praktilised rakendusvõimalused ………………….……….. 49

3. Võimalikud edasised uurimisküsimused ……………………………………….. 51

Kokkuvõte …………………………………………………………….………………. 54

Kasutatud kirjandus ……………………………………………………..……………. 56

Lisa 1 Definitsioonid ja lühendid ……………………………………..………………. 62

Lisa 2 E-küsimustik …………………………………………………………………… 65

3

SISSEJUHATUS

Õpetaja ametit peetakse huvitavaks aga ka keeruliseks. Üha vähem noori on valmis

õpetajaks õppima ja õpetajana tööle asuma, õpetajaskond vananeb. Kõrge stressifooni

ametile loovad suur vastutus, pidev vajadus muutustega kohaneda ja ennast kehtestada,

kohustus erinevate inimestega nii sotsiaalselt kui psühholoogiliselt seotud olla, kõrged

ootused õpetajale, madal sotsiaalne staatus jne. Ka oluliste muutuste taga, mis peaks

garanteerima meie riigi jätkusuutlikkuse, nähakse seismas kooli ja õpetajat. See tõstatab

küsimuse: kui hästi õpetaja sellises olukorras ennast psühholoogiliselt tunneb ning kas tal

jätkub ressursse teda pidevalt saatva stressiga hakkama saamisel ?

Käesolevas magistritöös uuritakse õpetaja stressi ja läbipõlemist ning õpetaja sisemisi

toimetulekuressursse stressiga kohanemisel, eelkõige enesehinnangut ja enesetõhusust.

Töös tuginetakse erinevatele kaasaegsetele psühholoogilistele ja sotsiaalpsühholoogilistele

teooriatele õpetaja stressi ja läbipõlemise kohta, millest olulisim on Betoret õpetaja stressi

mudel (Joonis 1). Magistritöö eesmärk on leida vastus küsimusele, millised on seosed

õpetaja stressi taseme ja stressiga toimetuleku kahe olulise mõjutaja (enesehinnangu ja

enesetõhususe) vahel Tallinna ligi 900 õpilasega gümnaasiumis (edaspidi koolis) ja

kuidas see teadmine aitab välja töötada mudelit õpetaja läbipõlemise ennetamiseks?

Teoreetilises osas tuuakse välja stressi ja läbipõlemise erinevaid käsitlusi (psühholoogiline,

meditsiiniline, tööalane). Õpetaja stressi ja läbipõlemist käsitletakse kui spetsiifilist nähtust

(aluseks Jarvise, Singeri, Byrne, Haberman, Betoret jt uuringud ja praktiline kogemus).

Magistritöö haridusteadusliku aspekti rõhutamiseks pööratakse tähelepanu õpetaja stressi

tagamaadele ja sellele, kuivõrd tänane olukord haridusmaastikul stressifaktorina õpetaja

stressi mõjutada võib - on ju üldiste arvamuste kohaselt need näitajad paljus seotud

hariduspoliitiliste otsustega. Teisalt antakse ülevaade individuaalsetest faktoritest -

sisemistest ja välistest toimetulekumehhanismidest, enesehinnangu ja enesetõhususe

vahelistest seostest stressi ja läbipõlemisega (tuginedes Pullmanni, Schwarzeri, Bandura jt

uurimistöödele ja kokkuvõtetele).

4

Empiirilises osas uuritakse kooli õpetajate stressiga kohanemise näitajaid (mida madalam

tajutud stressi tase, seda paremini on õpetaja stressiga kohanenud) ja võrreldakse neid nii

õpetaja vanuse, tööstaaži, õpetatava kooliastme ja töökoormusega kui ka enesehinnangu ja

enesetõhususe kui kahe olulise sisemise faktoriga läbipõlemise ennetamisel. Käesolev

uurimistöö käsitleb õpetaja stressiga kohanemist pigem kui interaktsiooni õpetaja heaolu,

enesehinnangu ja enesetõhususe vahel (Joonis 2). Keskkonnateguriks on nii kool ja

töösituatsioon kui ka ühiskond ja haridusmaastik laiemalt. Sealt tulenevaid lisastressoreid

vaadeldakse teoreetiliselt. Pigem on fookuses õpetaja sisemised ressursid keskkonnast

tuleneva stressiga kohanemises ja läbipõlemise ennetamises.

Uuringu tulemusena selgus, et antud koolis on õpetajate stressiga kohanemise näitajad

kõrged, tajutud stressi tase madal. Enesehinnang ja enesetõhusus on kõrgete keskmiste

näitajatega. Statistiliselt oluline seos ilmnes stressi näitajate ja enesetõhususe vahel. See

lubab oletada, et õpetajatel välja kujunenud kõrge enesehinnang ja enesetõhusus (võime

enda toimetulekuressursse stressiolukorras kasutada, stressiga toimetulekuks panustamine,

stressi vähendamiseks suhteliselt püsivate tulemuste saavutamine) on aidanud õpetajatel

tööstressiga eeskujulikult toime tulla ning õpetajate heaolu selles koolis on keskemiselt

kõrgem.

Metafooriliselt võiks tõdeda, et tegu on ühe kooli juhtumi uuringuga, mis annab võimaluse

välja töötada sekkumisstrateegiad ja koondada need programmiks, mis keskendub õpetaja

vastupidavuse parandamiseks stressiga toimetulekul. Samuti on võimalik kaardistada

tegurid, mis on aidanud selle kooli õpetajatel stressiga hästi toime tulla ja läbipõlemist

ennetada. Kõrgenenud stressi ja läbipõlemise puhul aitab vastupidavust toetav programm

madalseisust välja tulla, oma isiklikke ressursse taasavastada ja efektiivselt kasutama

õppida. Laiemalt võib käesoleva töö abil muuta pakutava hariduse kvaliteeti kõnealuses

koolis, tõsta õpilaste motivatsiooni ja töömeeleolu, suurendada õpilase ja õpetaja nn

koolirõõmu. Mudeli tõhusust saab koolisiseste uurimustega kontrollida, parendada ja

teistele haridusasutustele koolitusena pakkuda kui süstematiseeritud ja kontrollitud kuid

samas paindlikku meetodit õpetaja stressinäitajate vähendamiseks, stressijuhtimise

õpetamiseks, stressile vastupidavuse (resilientsuse) ning heaolu suurendamiseks.

5

I ÜLEVAADE SRTESSIST, ÕPETAJA STRESSIST JA LÄBIPÕLEMISEST

Esimese osas antakse ülevaade stressi ja läbipõlemise erinevatest käsitlustest. Seejärel

vaadeldakse lähemalt õpetaja stressi (teacher stress) ja läbipõlemist ning antakse põgus

ülevaade teemaga seotud uuringutest. Teises peatükis vaadeldakse lähemalt õpetaja stressi

ja läbipõlemise oletatavaid allikaid Eestis – (haridus)uuringutest selgunud paradokse ja

vastuolusid. Kolmandas peatükis antakse ülevaade sellest, mida mõistetakse stressiga

toimetuleku all ning kuidas enesehinnang ja enesetõhusus sellega seotud on.

1. Stress, õpetaja stress ja läbipõlemine

Et mõista õpetaja stressi ja läbipõlemise tagamaid, spetsiifikat ja tendentse, tuleb tunda

üldise stressi, tööstressi ja läbipõlemise temaatikat. Järgnevalt antakse ülevaade stressist ja

läbipõlemisest üldiselt, seejärel keskendutakse konkreetsemalt õpetaja stressile. Teema

ilmestamiseks tuuakse kolmandas lõigus ära valik uuringutest, mida mujal maailmas ja ka

Eestis viimastel aastatel tehtud on.

1.1. Üldine stress ja läbipõlemine – mõisted ning tõlgendused

Stress on üks enim kasutatavaid sõnu nii psühholoogias, meditsiinikeeles kui igapäevaelus

ja samas on ta üks raskemini defineeritavaid nähtusi. Stressi kohta on avaldatud palju

teooriaid kuid vaatamata sellele ei ole siiani olemas ühtset kokkulepet mõiste osas. Stressi

käsitletakse kui teemat, mis pidevalt muutub ja areneb. Mõned stressikontseptsioonid

kasvavad välja bioloogiast ja filosoofiast, osade juured on sotsiaalteadustes jne.

Tänapäeval on stress läbi murdunud igapäevasesse kõnekasutusse ja selle all mõistetakse

tavaliselt füüsilist, vaimset või emotsionaalset reaktsiooni ebameeldivale olukorrale.

Hartney rõhutab, et seda kasutatakse kirjeldamaks nii väliseid probleeme (nt stressi

töökohal) kui ka sisemist seisundit (stressis olemist), mis mõnikord aitab kaasa lahenduste

6

leidmisel (Hartney 2008:6). Käesolev töö lähtub viimasest – stress on nii taustategur

(stressifaktorid) kui ka sisemine seisund, millega tuleb edukalt toime tulla (stressi

juhtimine).

Klassikaline stressitõlgendus

Esimesed stressitõlgendused keskendusid keha füüsilistele reaktsioonidele ärritaja suhtes.

Tuntuim stressiuurija ja selle nähtuse kaardistaja („stressi temaatika isa“ ) on Austria-

Ungari päritolu Kanada endokrinoloog Hans Seyle (1907-1982), kelle sulest ilmus 1936.

aastal esimene teaduslik töö stressist (Gerald 2010). Gerald jätkab, et Seyle definitsiooni

kohaselt on stress organismi mittespetsiifiline reaktsioon väliskeskkonna nõudmistele

(stressoritele). Stressi nähti kui stiimulit mingi olukorraga (stressoriga) hakkamasaamiseks,

mitte reaktsiooni. Organism saavutas seeläbi teatava valmisoleku (kas võidelda või

põgeneda). Kuigi põhirõhk oli füüsilistel reaktsioonidel, nähti ka juba siis psüühika osa

otsuse langetamisel.

Soome maineka õpetajate stressi uurija Ulla Kinnuneni kinnitusel käsitlevad erinevad

uurijad stressi kas sõltumatu, sõltuva või sekkuva muutujana. Stressi võib uuringus

käsitleda stimuleeriva parameetrina, reaktsioonina või stiimul-reaktsioonina. Stimuleeriv

definitsioon keskendub keskkonnas aset leidvatele sündmustele, millel on indiviidile

kahjustav mõju. Ka selles lähenemises on omakorda leitud kaks erinevat kasutust – stress

määratletakse kas keskkonnatingimusena või hinnanguna sellele keskkonna tingimusele.

Reaktsioonimudelis kirjeldatakse stressi kui vastuste parameetreid keskkonna ärritajale.

Stiimuli ja reaktsiooni mõiste on veidi piiratud, sest stiimul on tõlgendatav stressorina vaid

stressireaktsiooni olemasolul ja reaktsioon omakorda tõlgendatav vaid stressi tekitava

ärritaja olemasolul (Kinnunen 1989:3). Käesolev töö arvestab asjaoluga, et stiimulile

järgneb reaktsioon kuid stressi käsitletakse eelkõige stimuleeriva parameetrina mitte

reaktsioonina. Viimast kirjeldab pigem siin uuringus stressi kuhjumine ja sealt tulenev

läbipõlemine.

7

Stressi sümptomid

Stressi käsitledes võetakse arutluse alla ka stressiga seotud sümptomid ning probleemi

avamiseks on see ka käesolevas töös õigustatud. Sümptomeid võib lähtuvalt spetsiifikast ja

valdkonnast kategoriseerida mitmeti. Õpetajate stressile pühendunud Ameerika

psühholoog Singer toob ära kokkuvõtte õpetajatega seotud stressi sümptomitest:

- Ärevusega seotud sümptomid (meeleheide, kontrolli kaotamise tunne, kartus,

ärritatavus, frustratsioon, paanika, muretsemine jne)

- Depressiooniga seotud sümptomid (söögiisu muutused, keskendumisraskused,

abitus, lootusetud, huvi ja energia kadumine, kurbus, madal enesehinnang jne)

- Füüsilised sümptomid (agiteeritus, pearinglus, väsimus, valud, südamekloppimine,

rahutus jne)

- Käitumisega seotud sümptomid (viha, vaenulikkus, ennasthävitavad harjumised,

kannatamatus, impulsiivsus, kiire kõne, eemaletõmbumine jne)

- Suhetega seotud sümptomid (intiimsuse temaatika, teiste vajadustega

mittearvestamine, partnerlusprobleemid, võimuvõitlus, suhtlemisprobleemid)

(Singer 2010:4-8).

Sarnast jaotust kasutavad mitmed parktikud ja töö autori hinnangul tuuakse tavaliselt välja

inimese füsioloogiaga, emotsioonidega, käitumise ja mõtlemisega seotud sümptomid.

Teadlikkuse tõstmiseks õpetaja stressi valdkonnas on oluline, et neid sümptomeid osatakse

seostada õpetaja stressiga mitte karakteri või muude probleemidega

Stressi meditsiiniline käsitlus

Meditsiinilises mõttes käsitletakse stressi kui seisundit, millest tulenevad rida haigusi

(südamehaigused, maohaavandid, ärritatud soole sündroom, foobiad, depressioon,

pearinglus, migreen, mõned vähivormid jne) ning seetõttu on stressi ohjeldamine väga

oluline haiguste ennetuses ja terviseedenduses. Kokkuvõtvalt võib siin nõus olla

Suurbritannia Psühhiaatrite Kuningliku Kolledži liikmetega, kelle hinnangul lisaks

seisundile on stress meele ja keha reaktsioon ülekoormusele või ületöötamisele. Üks

auväärt psühhiaatritest, Tyrer nendib: ülekoormus viib organismi keha ja meele koostöö

tasakaalust välja. Pingelises olukorras toodab neerupealisnääre stressihormoone (kortisool,

adrenaliin ja noradrenaliin) mobiliseerimaks organismi pingelise olukorraga

toimetulekuks. Kui neid hormoone toodetakse liiga palju, tekivad järgmised reaktsioonid:

süda lööb kiiremini ja tugevamini, tekivad peavalud ja lihaspinge, häiritud on

8

keskendumine, tähelepanu hajub, uni on halb, tekib vaimne pinge ja ärevus. Seoses

muutustega vereringes väheneb keha organite suutlikkus. Stressi kaugeleulatuvad mõjud

võivad olla veelgi kahjulikumad – suurem on südame- ja veresoonkonnahaigustest

põhjustatud surmade, äkksurma, enesetapu, rabanduse ja mõnede närvihaiguste risk. Stress

vaid käivitab protsessi, seejuures tegevusse astunud teised riskinäitajad tekitavad rohkem

kahju. Stress võib ajada inimese tavalisest rohkem alkoholi tarvitama (alkohol on esialgu

hea rahustaja) ja põhjustada muutusi toidusedelis – kaalutõus või ebatervislik kaalulangus

viivad omakorda uute tervisehädadeni (Tyrer 2009:254-256). Meditsiiniline käsitlus näitab

selgelt kui oluline on õpetada õpetajaid oma stressiga toime tulema ning läbipõlemist

ennetama.

Tööstress

Etteruttavalt võiks arvata, et õpetaja stressi võiks käsitleda tööstressina - ka käesolev töö

uurib eelkõige õpetaja stressi töökohal ja tööga seotult. Selguse saamiseks vaatleme

tööstressi lähemalt. Elu- ja töötingimuste parandamise sihtasutus, mille on ellu kutsunud

Euroopa Liit, märgib oma raportis, et tööstress on oma olemuselt reaktsioonide muster, mis

ilmneb siis, kui töötingimused ja nõuded ei vasta töötaja teadmiste, oskuste ja võimetele

ning see omakorda takistab töötajal tööga toime tulla. Nõuded võivad olla kvalitatiivsed

(aeg, töö hulk), kognitiivsed (töö keerulisus), emotsioonidega seotud (töökohal nõutav

empaatia, suhtlemine) või isegi olla seotud sellega, et tööl ei tohi välja näidata oma

tegelikke tundeid. Nõuded võivad olla ka füüsilised – töötaja peab taluma mingit füüsilist

staatilist või dünaamilist koormust (Work realted…,2007). Töö turvalisuse ja tervise

Euroopa Agentuuri raport lisab, et tööstressi ärahoidmine on Euroopa Komisjoni uue

töötervishoiu- ja tööohutusalase strateegia üks eesmärke. Stress ei ole haigus kuid kui see

on tugev ning kestab mõnda aega, võib see viia vaimse ja füüsilise terviserikkeni. Seevastu

mõõduka pinge all olek võib parandada töösooritust ja pakkuda rahuldust - juhul kui

püstitatud eesmärgid on saavutatud. Ent kui nõudmisi ja pingeid saab liiga palju, viivad

need negatiivse stressi kuhjumiseni (läbipõlemiseni), mis on oluline terviseriski allikas.

Tööstress hõlmab enam kui veerandi kahest nädalast pikemate tööga seotud

terviseprobleemide tõttu toimuvatest töölt puudumistest. 1999.aasta arvud hindavad, et

tööstress läheb Euroopa Liidu liikmesriikidele igal aastal maksma vähemalt 20 miljardit

eurot (Tööstress …). Eesti peab Euroopa Liidu liikmesriigina astuma samme tööstressi

ohjeldamiseks ning stressiga seotud terviseprobleemide ennetamiseks. Õpetajate stress kui

tööstress tuleks konkreetsemalt siduda töötervishoiuga ning nõuda koolipidajatelt lisaks

9

töötingimuste füüsiliste näitajate parandamisele ka psühhosotsiaalse kliima parandamiseks

vajalike vahendite olemasolu – töönõustamisi, koolitusi, suhtlemistreeninguid,

väljasõiduseminare, õppekäike jm, mis enesetõhusust suurendaks ning stressiga toime tulla

aitaks.

Läbipõlemine

Igapäeva kõnepruugis kasutatakse terminit „läbipõlemine“ iseloomustamaks tööga seotud

stressi kõrget taset. Uurijad käsitlevad läbipõlemist teisiti, pioneerideks siin Maslach ja

Jackson, kelle mudel on stressiuuringutes laialdast kasutamist leidnud. Aastaid püüti

läbipõlemist erinevate skaaladega mõõta, tänaseks on niisiis maailmas tunnustatuim ja

laialdaselt kasutust leidnud küsimustik MBI – Maslach Burnout Inventory, mille abil on

uuritud ka õpetajate läbipõlemist. Maslach käsitleb läbipõlemist kui sündroomi, mille

puhul mõõdetakse kolme faktorit: emotsionaalset kurnatust (emotsionaalsete ressursside

vähenemist), depersonalisatsiooni (suhetest eemaletõmbumist ja küünilisust) ja

eneseteostuse vähenemist (madala enesehinnangu ja endasse mitteuskumisega seotud

sooritusi) (Maslach ja Jackson 1981). Küsimustik on paljudes riikides normeeritud ning

ulatuslikud uuringud on tõestanud selle valiidsust. Eestisse ei ole seda kasulikku

mõõtevahendit teadaolevalt veel adapteeritud. Käesolevas töös käsitletakse läbipõlemist

pigem negatiivse tööstressi kuhjumisena kui kolmemõõtmelise sündroomina ning seda

olulist erinevust tuleb stressiuurimise puhul meeles pidada – läbipõlemisel on sarnaselt

stressiga mitu erinevat mõõdet.

Meedikute nägemuses on läbipõlemine tööstressoritega seotud astmeliselt arenev seisund,

millele on iseloomulik üleüldine väsimus, töö mõistlikkuse tunde kadumine, küüniliseks

muutumine, tööalase väärikustunde nõrgenemine. Väsimus on pidev ja see ei leevendu

vabal ajal. Töösituatsiooni nõudmised on ületanud töötaja jõuvarud. Läbipõlemine ei teki

äkki kuid sageli vallandab selle mingi üksikjuhtum („viimane piisk karikas“).

Läbipõlemise risk on suurem kohusetundlikel ja usinatel töötajal. Läbipõlemine ei ole

diagnostiline mõiste ja seda ei käsitleta vaimse tervise häirena kuid ta võib olla oluline

tegur mitmete depressiivsete häirete ja muude tervisehäirete puhul. Läbipõlemise

ennetamiseks tuleb töökohtades tegeleda terviseedenduse ja tööstressi juhtimisega

(Hendrikson, Lönnqvist 2007:224). Meedikute nägemus toetab töö autori seisukohta, et

läbipõlemine on astmeliselt arenev ja stressiga seotud seisund, mis depressiooni ja ärevuse

lisandumisel vajab kliinilist lähenemist.

10

Stress, läbipõlemine ja vaimse tervise probleemid

Suurbritannia ärevuseuurija McMohani sõnul on läbipõlemine on sarnaselt stressiga seotud

stressihormooni kõrge tasemega veres, mis seab meid valmis kas „võitlema või

põgenema“. Kui inimene on mõnda aega kõrge stressi käes kannatanud ja läbipõlemine on

toimunud, on tema sümptomid tihti sarnased ärevuse (anxiety) sümptomitega ning kui

ärevuse taset ravi või psühhoteraapia abil ei leevendata, võib tulemuseks omakorda olla

närvivapustus. Ärevuse tasemest tulenevad ärevushäired ja paanika, agiteeritus, närvilisus

on tihedasti seotud stressi ja läbipõlemisega (McMohan, 2005:16-17). Õpetajate puhul on

kõrgenenud ärevus ja närvilisus tihti tajutav. Loodetavasti aitab käesolev töö tähelepanu

pöörata vaimse tervise aspektidele õpetaja töös ja sellele, et vaimset tervist tuleb sarnaselt

füüsilise tervisega hoida ning vajadusel turgutada või ravida. Haige inimene tööl teeb kasu

asemel kahju ning laste psüühika vajab kaitset häiritud meele eest.

Transaktsionaalne stressikäsitluse mudel

Käesolev uurimistöö lähtub paljus transaktsionaalsest stressikäsitluse mudelist nagu teised

sotsiaalpsühholoogilise kallakuga uurimused. Stressiga toimetulekut uurinud Lazarus ja

Folkmann panid aluse psühholoogilisele stressikäsitlusele, mille järgi on stressi kui

dünaamiline suhe indiviidi ja teda ümbritseva keskkonna vahel. Selle käsitluse järgi

tajutakse keskkonda nn ähvardavana või inimese ressursse ja võimalusi ületavana ning

selle teadmisega on vaja kohaneda - keskkond on midagi, millega tuleb toime tulla. Suhe

on dünaamiline – indiviid muudab keskkonda oma tegevusega ja keskkond muudab

indiviidi . Keskkonnasündmusi hinnates kasutab inimene nii esmast kui ka teist probleemi

määratlust. Kõigepealt hindab ta tegurite mõju - kas keskkonnast tulnud tegur

klassifitseerub väljakutseks või ähvarduseks. Seejärel hindab, millised ressursid ja

võimalused on tal keskkonna transaktsiooni kontekstis probleemi lahendada (Green ja Ross

1996). Psühholoogilise stressi tuvastamisel on määravaks kriteeriumiks inimese enda

emotsioon ja hinnang, hoiakud, uskumused, mõtted. Kui stressi vallandajad mõjutavad

organismi, käivituvad organismis olenemata vallandaja omadustest ikkagi üsna sarnased

protsessid. Inimene nendib, et eksisteerib probleem, mis vajab lahendamist – see on

mõtlemise tulemus. Inimene mõtleb ja hindab olukorda – kui ta hindab selle ähvardavaks

ning tajub oma ressursside piiratust selle olukorraga toimetulekuks, tekib psühholoogiline

stress. Stressi tajumine algatab toimetulekuprotsessi. (Kallasmaa 2003:142). Milliseks aga

näiteks õpetaja stressi hindab, oleneb tema hoiakutest, uskumustest, väärtushinnangutest.

Enesetõhusad ja kõrgest enesehinnangust ajendatud mõtted ennustavad stressiga edukast

11

toimetulekut, negatiivsed uskumused ja madal enesehinnang käivitavad automaatselt ahela,

mis ennustavad ebaedu ja see omakorda võib viia negatiivsesse soorituste tsüklisse, mida

vaatleme järgmises peatükis.

1.2. Õpetaja stress ja läbipõlemine

Õpetaja stressi ja läbipõlemist peetakse eriliseks fenomeniks, mida on vaja spetsiaalselt

uurida (Betoret 2009). Maailmapraktikas käsitlevad uurijad seda universaalset nähtust

erinevalt, lähtudes oma professioonist või huvist. Räägitakse nii õpetajate kui

haridustöötajate (educators) stressist. On loodud erinevaid definitsioon, näiteks Jarvise

(2008) sõnul on õpetaja stress erinevate faktoritega seotud pingeseisund, mis puudutab

õpetamist, individuaalseid isikuomadusi ja haridussüsteemist tulenevaid mõjusid.

Uuringute tulemusena on tänaseks välja töötatud teaduslik arusaamine õpetaja stressi

tekkepõhjustest ja kujunemisest kuid vähem on teada stressorite mõju vähendamisest ja

stressorite koosmõjust. Vähe on uuringuid efektiivsetest sekkumistest, mis võimaldaksid

õpetajate stressijuhtimist tõhustada ja läbipõlemist ennetada.

Õpetaja läbipõlemiseks peetakse erinevate stressorite koosmõju, mis on tingitud nii

organisatsiooni kui õpetaja individuaalselt tasandilt lähtuvate faktoritega. On hulgaliselt

tunnistusi selle kohta, et nn taustategurid mängivad tähtsat rolli haridustöötajate

läbipõlemisel – nii töötingimused, õhkkond kui ka õpetaja vanus, tervis, isiklik elu,

õpetatav kontingent jne. Selliseid uuringuid olid populaarsed valdavad kaks kümnendit

tagasi (Byrne 1991). Tänapäeval on töö autori hinnangul rõhuasetused muutunud ning

stressi sümptomite ja faktorite asemel pööratakse tähelepanu õpetaja stressi dünaamikale,

psühholoogilistele näitajatele, erinevatele interaktsioonidele õpetaja ja teda ümbritseva

keskkonna/inimeste vahel.

Haberman käsitluses on olemas õpetaja stressi psühholoogiline mudel, mis vaatleb stressi

muutumist läbipõlemiseks. Habermani sõnul on see on sündroom, mis tekib seetõttu, et

õpetaja ei suuda väliste ohtude eest kaitsta oma enesehinnangut ja heaolu. Selle mudeli

järgi on õpetaja toimetulekumehhanismid pidevalt aktiveeritud, et tulla toime pidevalt

muutuvate nõudmistega. Kui need mehhanismid ei suuda mingil põhjusel nõudmisi ja

survet ohjeldada, stressitase tõuseb ja ähvardab õpetajate vaimset ning füüsilist heaolu, viib

12

lõpuks läbipõlemiseni. Kuna paljud tegurid, mis määravad õpetajate töö efektiivsust, ei ole

õpetaja poolt kontrollitavad ja kuna töö nõuab pidevat ja kõrget valmisolekut tegutseda, on

õpetamine kõrge stressitasemega töö. Läbipõlemist võib pidada olukorraks, kus õpetaja

töötab palgalisel ametikohal kuid on lõpetanud tegutsemise professionaalina (Haberman

2004). Siit edasi liikudes ja psühholoogilist mudelit silmas pidades jõuame probleemi

sotsiaalpsühholoogilise käsitluseni.

Õpetaja stressi mudel

Hispaania hariduspsühholoog Betoret (2009) sõnul on viimastel aastatel õpetajate stressi ja

läbipõlemise fenomen maailma stressiuurijate hulgas aina kasvavat tähelepanu pälvinud.

Hiinas, Saksamaal, Inglismaal, Hispaanias, Aafrika mitmes, riigis, Austraalias, Hollandis

on läbi viidud laiaulatuslikke uuringuid. Vaatamata sellele puudub universaalselt

aktsepteeritud teoreetiline mudel õpetajate stressi ja läbipõlemise kohta. Peamine põhjus on

see, et puudub konsensus faktorite osas, mis põhjustavad õpetajatel stressi ja mis on

õpetajate stressi ja läbipõlemise põhilised sümptomid. Kui varasemates uuringutes

keskenduti töökeskkonnaga seotud stressoritele, siis hiljutised uuringud hõlmavad pigem

integreeritud lähenemist, mis sisaldavad nii isikust lähtuvaid kui keskkonnaga seotud

faktoreid. Õpetaja stressi võib käsitleda mitmeti ja see tundub olevat universaalne nähtus,

olenemata maailmajaost ja rahvusest. Betoret on uurinud seda, kuidas on omavahel seotud

kooli ressursid, õpetaja enesetõhusus, mitmel tasandil esinevad stressorid ja õpetajate

läbipõlemine ning oma uuringute tulemused on ta esitanud stressi strukturaalsete

mudelitena. Nende mudelite aluseks kohandas Betoret universaalse õpetaja stressi mudeli

(joonis 1), mis haakub hästi käesoleva tööga. Betoret sõnul lõid Richard Lazarus jt 1970-

ndatel teoreetilise kontseptsiooni õpetaja käitumise ja reaktsioonide ennustamiseks. Selle

järgi nähti potentsiaalseid stressifaktoreid (e stressoreid) õpetaja stressi taustana,

stressifoonina. Sotsiaalpsühholoogid Kyriacou ja Sutcliffe arendasid seda kontseptsiooni

edasi, eristades füüsilisi (nt õpilaste suur arv klassis) ja psühholoogilisi (nt halvad suhted

kolleegidega) stressoreid ning väites, et tööstressi tase on võrreldav

toimetulekumehhanismidega – kui toimetulekustrateegiad on mittesobivad, stress kuhjub.

Selle negatiivne mõju avaldub mitmes dimensioonis: psühholoogilises (nt tööga rahulolu),

füsioloogilises (nt kõrge vererõhk) ja käitumuslikus (nt töölt puudumine). Ent teisalt

kasutas Betoret ka Blase 1982. aastal presenteeritud sotsiaalpsühholoogilist õpetaja stressi

mudelit, mille järgi rakendab õpetaja oma toimetulekuressursse, et saavutada õpilastega

interaktsioonis häid tulemusi ning see protsess põhineb sellel, kuidas õpetaja tajub õpilase

13

vajadusi, eesmärke. Ebaõnnestumine on seotud negatiivse tööstressiga ja mõjutab tööga

rahulolu, tööle pühendumist, motivatsiooni ja saavutusi õpetajatöös. Stressorid, mis on

omased kõigile koolikeskkondadele, on selle mudeli järgi jagatud kahte kategooriasse:

esimese järgu ja teise järgu stressoriteks. Esimese järgu stressorid mõjutavad otseselt

õpetaja töötulemust, on otseselt seotud õpetaja pingutustega (aja ja energiakuluga),

kvaliteetse tulemuse nimel (hakkamasaamine distsipliiniküsimuste, viletsate võimete,

pealtükkiva juhendamisega jne). Teise järgu stressorid ei mõjuta otseselt õpetaja

töötulemust (madal töötasu, õpetaja sotsiaalne positsioon, haridussüsteemi eesmärgid).

Neid mudeleid lihtsustades ja sünteesides lõi Betoret koos kaaslastega õpetaja stressi

mudeli (joonis 1), mis sai aluseks tema järgnevatele uuringutele. Mudelis on Betoret sõnul

kolm põhikomponenti: toimetulekuressursid (sisemised ja välised), tööga seotud stressorid

ja läbipõlemine.

Ebaefektiivse (degeneratiivse) soorituse tsükkel

Joonis 1. Õpetaja stressi negatiivne mudel (Betoret 2009)

Betoret mudel on hästi mõistatav ka Eesti hariduselu kontekstis ja antud kooli situatsioonis.

Stressorina käsitletakse õppe-eesmärkidest lähtuvaid tööülesandeid, mille eduka

sooritamise eelduseks on õpilase vajaduste tajumine õpetaja poolt, nendest arusaamine.

Kui õpetaja tajub õpilast ja tema vajadusi adekvaatselt, reageerib tõhusalt sobiliku

tegutsemisega, leiab olukord mõlemaid osapooli rahuldava lahenduse ning stressi ei jää nn

üle. Esimese (otseselt töötulemusi mõjutavad) ja teise (kaudselt töö tulemusi mõjutavad)

järgu stressoreid, mis olukorras potentsiaalselt pidevalt olemas on, käsitletakse

taustateguritena. Need tegurid on olemas igal hetkel ja nii on õpetajal vaja pidevalt kõrge

stressifooniga arvestada. Kui sooritus on korduvalt ebaefektiivne (õpetaja kasutab

strateegiaid, mis ei too oodatud tulemusi – õpilased ei jõua õppetööga edasi, õpilaste

Õpilaste

vajaduste

tajumine

(õppe-eesmärkid

e täitmine)

Õpetaja

jõupingutus,

tegutsemine

+

toimetuleku

-ressursid (sisemised

ja

välimised)

Üle-

jäänud

stress

Läbipõlemise

tunnused

(emotsionaalne

üleväsimus,

ebakindlus,

eemaldumine,

küünilisus) +

füsioloogilised

ja käitumuslikud

afektid

Potentsiaal-

sed esimese

järgu

stressorid

Potentsiaal-

sed teise

järgu

stressorid

14

tunnikäitumine ei parane jne) ning stress kuhjub, mõjutab see õpetajat nii psühholoogilisel,

füsioloogilisel kui käitumuslikul tasandil. Endasse mitte uskudes ja madalat

enesehinnangut evides sooritab õpetaja üha ebaefektiivseimaid tsükleid ning tulemused on

aina halvemad, negatiivne tsükkel võib viia lõpliku läbipõlemiseni (joonis 1). Tsükli

negatiivsest positiivseks muutmiseks on vaja lisada ressurssi igal tasandil (haridussüsteem,

koolikeskkond, õpetaja isik) ja neid võimalusi töö kolmandas osas ka vaagitakse.

1.3. Õpetaja stressi ja läbipõlemisega seotud uuringud

Õpetajate tööstressi ja läbipõlemist on maailmas uuritud nii laialdaselt, et käeolev töö ei

võimalda anda täiuslikku ülevaadet, saab vaid tuua näiteid erinevate olukordade

ilmestamiseks. Uuringuid viiakse läbi mitmel suunal – ühed uurivad pigem tööleskkonnast

ja psühhosotsiaalsest kliimast tulenevat stressi (allikaid, sümptomeid, ulatust) ja teised

uurivad õpetaja elukutse spetsiifikast ja õpetaja isiklikest karakteristikutest

(isikuomadused, vanus, staaž, perekondlikud tegurid jne) seost stressi ja läbipõlemisega.

Õpetaja stressi ja läbipõlemise uuringud mujal maailmas

Ameerika Ühendriikides tehtud laiaulatuslikud uuringud õpetajate stressist kinnitavad, et

eriti just linnakoolide õpetajate stressitase ja läbipõlemine tõuseb pidevalt (Haberman

2004). Hambermani sõnul kurdavad õpetajad oma töötingimuste üle, mis muuhulgas

seotud koolide ehitusega. Näitaks on Ameerika Ühendriikides probleemiks see, et 20 %

Washingtoni õpetajatest ei näe aknast päevavalgust; õpetajatel ja õpilastel ei ole

siseruumides õhku, temperatuuri ei saa reguleerida, astmat põeb kuuendik õpilastest. 70 %

Washingtoni õpetajatest ei saa õpetada, sest nende klassis on liiga kõrge müratase ja lärm.

30 % riigikoolide lastest elab vaesuses ja ka etnilised probleemid on üheks tugevaks

stressiallikaks. Esimesel kohal õpetajate läbipõlemise tegurina märgitakse kokkuvõtvalt

töökorra haldamist klassiruumis ja distsipliini, teisel kohal on kooli juhtkonna toetuse

tajumine või mittetajumine, koolijuhtimisega seotud küsimused ja koolis valitsev

sisekliima. Stress on tugev nii linnakoolides kui maakoolides. Stressiga toimetulek sõltub

õpetaja isiksuseomadustest ja muudest näitajatest – vanus, staaž, õpilaste vanus, etniline

kuuluvus jne (Haberman 2004). Multikultuursus ja teised globaliseerumisega seotud

15

aspektid mõjutavad Ameerika Ühendriikide õpetajaid aspektides, mida Eestis ei oska ette

kujutada.

Hollandi uurijad Brouwers ja Tomic kinnitavad oma põhjaliku keskkooli ja põhikooli

õpetajaid hõlmava uuringu tulemusena, et haridusasutustes on õpetaja keskmine

enesetõhusus seotud õppetunni juhtimisega (classroom managment); longituudne efekt

läbipõlemise depersonalisatsiooni dimensiooniga ja sünkroonne efekt isikliku

hakkamasaamise dimensiooniga. See tähendab, et klassikorraga mitte hakkama saav

õpetaja võib muutuda pikapeale suure tõenäosusega küüniliseks ja hakkab teistest

inimestest eemale hoidma; pidevalt aga võib ta kannatada madala enesehinnangu all ja

mitte uskuda oma võimalustesse hakkama saada. Seega on läbipõlemise ennetamiseks

vajalik keskenduda enesetõhususe suurendamisele klassi käitumise juhtimisel ja distsipliini

tagamisel (Brouwers ja Tomic 2000). Hollandi kogemus kinnitab, et õpetajate

enesetõhususe suurendamine on üks efektiivsemaid strateegiaid stressi kuhjumise ja

läbipõlemise ennetamiseks. Õpetajatele oleks vaja õpetada eelkõige enesekehtestamist, et

nad suudaks luua klassis õppimist soodustava atmosfääri.

Ameerika Ühendriikides kutseaasta-õpetajaid (esimesed kolm tööaastat abistab mentor)

uurinud teadlased leidsid kinnitust, et õpetaja efektiivsuse ja läbipõlemise vahel esineb

märkimisväärne seos, mis oli ajaliselt eristatav. Mida kauem õpetaja ametikohal töötas,

seda efektiivsem ta oli ning seda madalamad olid läbipõlemise näitajad (Fives jt 2007). See

loogiline tulemus avaldub uurimistulemistes ilmselt mitmel pool maailmas – töötades

vilumused suurenevad ning õpetaja-praktikant hakkab endasse rohkem uskuma, see aga on

enesetõhusate uskumuste üks allikatest (vt peatükk 3.3). Fivesi jt uuring annab kinnitust

sellest, kui tähtis on kutseaasta-õpetajate toetamine nende tee alguses, sest enda

kogemustele veel toetuda ei saa ja seega on üks oluline stressiga toimetulemise element

puudu.

Kovess-Mastefy jt on uurinud õpetajate stressi ja vaimset tervist Prantsusmaal. Eesmärgiks

oli kaardistada riskifaktorid ja uurida, kas mõned neist ennustavad vaimse tervise häireid.

Osa sihtgrupi hulgas oli täheldada suuremat riski häireteks. Põhilised stressi riskifaktorid

õpetajate töös olid kollegiaalse toe vähesus, hirm sattuda verbaalse või füüsilise

väärkohtlemise ohvriks ning vale elukutse valik (sobimatus õpetajatööle). Lisaks

psühholoogilisele stressile ja läbipõlemisele toovad autorid sisse ka psühhiaatrilised

16

probleemid - depressiooni, agorafoobia, paanikahäired. See ja ka paljud teised uuringud ei

näita õpetaja kõrgemat riski haigestuda psühhiaatrilistesse haigustesse (Kovess-Mastefy jt

2007). Üldiselt õpetajate stressi uurides kliinilisest lähenemisest hoidutakse kuid õpetajad

võiksid oma vaimsele tervisele senisest märksa suuremat tähelepanu pöörata, et hoida ära

kahjutekitamist kolleegide ja õpilaste enesetundele ning tervisele.

Habermani ülevaade selle valdkonna uuringutest näitab üldistades, et stressi tase õpetajate

ja koolijuhtide hulgas maailma eri riikides näitab aastatega arvestatavat tõusutendentsi,

pooled noortest õpetajatest katkestavad oma töö esimese viie aasta jooksul ja et

läbipõlemine on tõsine probleem igal õpetamise tasandil (Haberman 2004). Need trendid

kinnitavad, et õpetaja stressi uurimisele ja läbipõlemise ennetamise programmidele tuleks

Eestis endisest suuremat tähelepanu pöörata.

Kokkuvõtteks võib märkida, et õpetajate stress on mujal maailmas üsna laiaulatuslikult

ning eri aspektidest uuritud küsimus ning stressiuuringutel on üsna pikk ajalugu. Ka on

stressiga seotud muutujad (keskkonnast, õpetaja isiksuseomadustest, haridussüsteemist,

tervisest jne tulenevaid) ja muutujate seost stressiga laialdaselt kaardistatud. Järgnevalt

vaatame Eestis toimuvat.

Eesti õpetajate tööstressi ja tervist on uuritud pigem töökeskkonnast tulenevate ja õpetaja-

ametist tingitud probleemide valguses sarnaselt tööstressi uuringutega. Eda Merisalu poolt

läbi viidud mahukam õpetajate stressiuuring (hõlmas 1639 õpetajat) näitas, et

töökeskkonnast tulenevalt kolmandikul õpetajatest ei esine pingeid, kolmandikul esineb

mõningaid probleeme, 19 % on mõõdukalt ja 18 % tugevalt stressis – seega üle

kolmandiku õpetajaist väidab, et tal esineb tööstressi, millel võivad olla ka negatiivsed

tagajärjed. Õpetajate tervisekaebused on positiivses seoses riskiteguritega – mida

tõsisemalt vaevab õpetajat töökeskkonnast tulenevate tegurite hulk, seda halvem on ka

tervis (Merisalu 2000). See üsna laiaulatuslik uuring ei käsitlenud õpetaja sisemisi ega

väliseid toimetulekumehhanisme ega ressursse vaid andis ülevaate tüüpilise tööstressi

uuringu kohaselt, võrreldes muuhulgas õpetajate stressitaset Eesti eri paigus jne.

Stressi ja läbipõlemise kohta Eestis saab kaudset infot Tallinna Ülikooli poolt läbiviidud

uuringust „Kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek“ (TOIME). Selle raames uuriti

õpilaste ja õpetajate toimetulekut, kusjuures toimetulekut käsitleti psühholoogilise

17

kohanemismehhanismina, mida inimene kasutab, püüdes leida adekvaatset vastust

keskkonnast lähtuvale survele (probleemsituatsioonidele, nõudmistele, ülesannetele jne).

Toimetuleku eesmärki täitva pingutuse tulemuseks võib olla edukas või ebaedukas

keskkonnast lähtuva ülesande lahendamine (Veisson jt 2007:59). Sarnast lähenemist

kasutatakse ka käesolevas töös. TOIME uuringu tulemusena selginud toimetulekunäitajad

lubavad arvata, et üldiselt ei ole Eesti õpetajal ohtu läbi põleda, mis ei välista, et selliseid

õpetajaid on siiski olemas. Autorite sõnul tajub Eesti õpilas- ja õpetajaskond

üldkokkuvõttes koolikeskkonda pigem väljakutseid pakkuvana kui ärevust ja stressi

tekitavana ning õpetajad kasutavad pigem positiivseid toimetulekustrateegiaid –

adaptiivseid ja konstruktiivseid. Õpilased aga pigem negatiivseid. Kõige konstruktiivsemad

on õpetajad on kompetentsivajaduste (pädevuste) rahuldamisel ja kõige

ebakonstruktiivsemad siis, kui kõne all on õpetaja autonoomia. Kognitiivsete,

emotsionaalsete ja käitumisega seotud vajaduste rahuldamisel käituvad õpetajad

konstruktiivselt (Veisson jt 2007). TOIME annab tänuväärse materjali õpetajate

toimetulekuressursside edendamise ja läbipõlemise ennetamise teel.

2010. aastal tehti esialgsed kokkuvõtted uuringust „Töötajate heaolu edendamine koolis“,

mida viisid Eesti 41 koolis (kaasa arvatud Pelgulinna Gümnaasium) läbi Tervise Arengu

Instituut ja SA Kooli Tervishoid. Projektijuhi K. Lepa sõnul on vaatamata lõppanalüüsi

puudumisele võimalik ennustada, et töötajate vaimse tervise riskid tulevad jõuliselt esile,

sest füüsilise keskkonna tegurid on enamjaolt kõrvaldatud (enamus koole on renoveeritud,

töötingimused vastavad kaasaja nõuetele (Erala 2010). Ka see uuring keskendus pigem

töötingimustele ja psühhosotsiaalsele kliimale (omavahelised suhted, tööõhkkond,

turvalisus jne) kuid siiski on hea materjal õpetajat jõustavate strateegiate väljatöötamisel.

Õpetajate stressi ja läbipõlemist on maailmas uuritud erinevatest aspektidest lähtuvalt.

Enim hinnatakse väliseid stressi allikaid ja stressi faktoreid, vähem uuritakse tööstressi

seoses individuaalsete näitajatega. Huvi pakuvad nooremõpetajad ja õpetajad-praktikandid

ning nende kohanemine stressiga. Eestis on sellel kümnendil uuritud õpetaja stressiga

seotud teemasid – õpetaja toimetulekut, koolikliimat, psühhosotsiaalseid tegureid jne kuid

otseselt tööstressi mahukaid uuringuid õpetajate hulgas tehtud ei ole.

Selles peatükis selgitati stressi ja läbipõlemise mõisteid erinevatest valdkondadest

lähtuvalt. Peatükist selgus, et õpetaja stress on fenomenaalne nähtus, mida psühholoogid ja

18

haridusteadlased maailmas kaardistada ja analüüsida püüavad, käsitlusi on väga mitmeid.

Uuringute eesmärk on tihti seotud lisaks ülevaate saamisele ka tõhusate mudelite

koostamine läbipõlemise ennetamiseks ja õpetajate toimetulekuressursside

suurendamiseks. Uuringute tulemusena on levinud õigustatud arusaamine, et õpetaja töö on

kõrge stressifooniga, tööga kaasnevad negatiivse stressi allikad ei ole sageli õpetaja poolt

kontrollitavad. Õpetaja stress ja läbipõlemine on seotud sellega, kuidas õpetaja

igapäevastressi suudab juhtida, millised on õpetaja toimetulekuressursid. Toimetulekuga

seotud temaatikat vaadeldakse edasi selle osa kolmandas peatükis. Järgmises peatükis

käsitletakse õpetaja stressiga seotud teise järgu stressoreid (joonis 1) ehk potentsiaalseid

õpetamisega seotud stressoreid Eestis, mis mõjutavad õpetaja töötulemust ja heaolu tööl -

kuid ei ole alati õpetaja poolt kontrollitavad.

2. Õpetaja stressi ja läbipõlemise allikad

Õpetaja stressi uuringutes on viimasel kahel kümnendil rõhk asetatud

õpetamiskeskkonnast lähtuvate stressorite kaardistamiseks. Pithers ja Fogarty võtsid oma

uurimuses kokku eelmise sajandi lõpus läbiviidud uuringud ja resümeerisid: kõige

tüüpilisemad stressiallikad õpetajaskonna hulgas on ülekoormus, rolli ambivalentsus ja

rollikonflikt, surve õpetaja rollile, mittevastavad materiaalsed ressursid ja kehvad

töötingimused, vähene professionaalne tunnustamine ja madal töötasu, vähene kaasatus

otsuste tegemisse, kolleegidevahelised konfliktid ja õpilaste halb käitumine (Pithers ja

Fogarty 1995). Uuringud on kinnitanud, et stressi nn taustategurid on seotud õpetajate

läbipõlemise, negatiivse stressi, depressiooni ja tööluuside tasemega. Betoret õpetaja

stressi mudelis nimetatakse neid potentsiaalseteks stressifaktoriteks ning on seotud

stressifooni tasemega (joonis 1). Selles peatükis vaatleme autori arvates olulisi ja teemaga

seotud aspekte Eesti haridusmaastikul. Alljärgnevaid kokkuvõtteid haridusuuringutest võib

selle töö kontekstis käsitleda teise järgu stressiallikatena, mis ei ole kas õpetaja poolt

kontrollitavad või tekitavad probleeme, mille lahendamiseks napib õpetajal nii sisemisi kui

väliseid ressursse kuid mis mõjutavad kaudselt õpetaja töötulemusi ja rahulolu.

19

2.1. Üldhariduse vastuoluline hetkeolukord

Õpilaste teadmiste kõrge tase vs õpimotivatsiooni puudumine

Suurte muutuste ja haridusreformide teel võivad stressis ja läbipõlenud õpetajad osutuda

märkimisväärseteks komistuskivideks. Suured plaanid ja muudatused seadustes jäävad ellu

viimata, kui õpetajad neid erinevatel põhjustel ei rakenda. Sihid võivad olla paigas kuid kes

astub vajalikud sammud, eriti kitsaid majandusolusid ja eelarve puudujääke arvestades?

Autoriteetsed, globaalse ulatusega haridusalased võrdlusuuringud TIMSS (Trends in

Mathematics and Science Study) ja PISA (Program for International Student Assessment)

annavad eesti koolile kõrged punktid. TIMSS 2003 uuris ka õppimisega seotud hoiakuid ja

selgus, et headest tulemustest matemaatikas ja loodusõpetuses hoolimata oli õppimine

meie õpilaste jaoks rõõmutu ja sisemiselt motiveerimata. (Henno jt. 2008). Ka on autorite

sõnul PISA uuringu järgi meie õpilaste enesehinnang madal. Nii lisab õpetajale koormust

pidev töö õpilaste madalast enesehinnangust ja vähesest motivatsioonist tingitud

probleemidega. Aastakümnete vältel tehtud õpetaja stressifaktorite uuringud mujal

maailmas kinnitavad, et motivatsioonita õpilaste õpetamine ja distsipliini hoidmine

(madalast enesehinnangust johtuvad paljud käitumisprobleemid) kuuluvad kümne põhilise

õpetaja stressiallika hulka (Sarv 2008:85). Võib vaid oletada, kui palju kulub Eesti

õpetajatel isiklikku ressurssi, et üldise madala motiveerituse taustal õpilasi kõrgel tasemel

õpetada.

Lapsevanemate kõrged ootused koolile

Kooli ja kodu koostööd peetakse üldlevinud arvamuse kohaselt tagasihoidlikuks, eriti

alates põhikoolist. TOIME uuringu järgi on vanemad üldiselt kooli ja kodu koostööga rahul

kuid soovitakse enam lapsevanemate kaasamist otsustamisprotsessidesse, suurem osa

lapsevanemaid usaldab kooli, kus ta laps käib (Lukk 2007: 240-241). Koolijuhid tajuvad

teisiti. PISA uuringu järgi tajus kolmveerand Eesti koolijuhtidest, et lapsevanemad ei

andestaks neile madalaid haridusstandardeid ja vähest nõudlikkust õpitulemuste suhtes.

Vanemate tugev surve koolile võib anda tunnistust nii elanikkonna kõrgetest

hariduspüüdlustest kui ka usaldamatusest kooli vastu, võib-olla mõlemast korraga (Henno

jt. 2008). Pere kõrged ootused koolile versus õpilaste madal valmisolek ja vähene nn

koolirõõm seavad õpetajale kõrged nõudmised. Õpetaja ei saa asendada õpilasele kodust

toetust ning alati ei saa ümber kujundada kodus kujundatud väärtushinnanguid.

20

Õpilaste kõrge stress ja koolist kaugenemine

TOIME uurimuse üks eesmärke oli vajadus mõista koolipoolseid tegureid, mis põhjustavad

akadeemilist ebaedu ja koolist väljalangemist. Uuring näitab, et õpilaste osas on pilt kurb –

nad on krooniliselt väsinud, õppetöö koormus käib üle jõu, stressi leevendamiseks

kasutatakse meelemürke, kolmandik lastest ei taha koolis käia, ligi pooled kurdavad, et

õpetaja õpetab igavalt, ligi kolmveerand on kokku puutunud koolivägivallaga ja ligi pooled

vastanud õpilastest väidavad, et õpetaja ei tee tema aitamiseks midagi või teeb

minimaalselt (Ruus jt 2007: 34-36). Eelpool toodule leidub kindlasti ka vastupidiseid

näiteid kuid õpilaste vaimse tervise probleemid kumavad vastu ka mitmetes teistest

uuringutes, mis puudutavad suitsidaalsust, meelemürkide pruukimist jne.

Kuigi paljud õpilased ei taha õppida ja tunnevad ennast koolis halvasti, on krooniliselt

väsinud, motivatsioonipuuduses ja madala enesehinnanguga, on haridusuuringute (TOIME,

TIMPSS, PISA) andmetel Eesti õpilaste teadmiste tase kõrge. Selline vastuolu vihjab

keskmisest suurematele sisepingetele kogu süsteemis.

2.2. Suhted koolis

Erinevad stressiuuringud kinnitavad, et inimsuhetel töökohas (koolis) ja stressil on seos,

suhted on oluline kollektiivi psühhosotsiaalse keskkonna määratlemise aspekt. Käesolevas

lõigus antakse ülevaade viimastest haridusuuringutest kajastuvatest tendentsidest, mis on

seotud suhete, õpetaja stressi ja toimetulekuga.

Dialoogi puudumine ja halvad suhted

Õpetaja arusaamad ja teguviisid mõjutavad õpilase arengut otseselt ja kaudselt. See, kuidas

õpetaja maailma laiemalt, ennast, oma kooli, kolleege ja õpilasi tajub, nendest huvitub ja

aru saab, mõjutab otseselt või kaudselt õpetaja rahulolu oma tööga (Sarv 2008:84). TOIME

uuringu järgi tajuvad õpetajad inimsuhteid nii õpetaja-õpilase vahel kui ka õpetaja-õpetaja

vahel üldiselt headena kuid suhetes õpilastega võib täheldada teatavat usaldamatust,

ühesuunalisust, dialoogi vähesust, kinnitab Sarv. Muret teeb ka see, et üldise

koolikiusamise taustal on hoopis kaks korda enam neid lapsi, kes ei karda mitte kiusamist

21

vaid õpetajat ning on seetõttu koolist puudunud. Ka omakorda õpetajaid solvatakse ja seda

just koolis mitte väljaspool kooli - õpetaja tajub endale suunatud koolivägivalda.

Õpilaste kaasamine kooli arengusse pole uus idee kuid selle rakendamisega ei tulda

praktiliselt toime, puuduvad demokraatlikud traditsioonid ja laste kaasamise oskused,

näitab olukord tänases Eestis. Õpilastel on vähe võimalusi osaleda koolielu puudutavate

otsuste tegemises, pigem on õpilasesindused ja aktiiv kaasatud kooliürituste korraldamisse.

Demokraatlik raamistik koolielus vähendab koolist väljalangevust, koolivägivalda ja

suurendab kooliskäimise rõõmu, kinnitavad mitmed uuringud (Lukk 2007: 226). See

eeldab aga dialoogi, milleks ei õpetaja ega õpilane võib-olla valmis ei ole.

Õpetaja pole õpilase silmis usaldusväärne ja vastupidi

Ka eristuvad Eesti õpetajate vaated õpilastele ja nende toimetuleku toetamisele koolis,

õpetajad märkavad probleeme ja võimalusi õpilasi nende arengus toetada erinevalt. 23

tunnuse alusel jagunesid õpetajad siin neljaks tüübiks: pessimistid e riskirühm (4%),

stressitundlik keskmik (48%), (enese)kriitiline (18%) ja tegus optimist (30%) (Sarv

2008:167). Käesoleva töö autori koolipedagoogika kursuse raames läbi viidud uurimus

palus kahesajal 6.-10. klassi õpilasel välja valida ja reastada 10 omadust, mida nad õpetaja

juures kõige tähtsamaks peavad. Uurimus kinnitas, et õpilased väärtustasid kõige enam

õpetajaid, kes vastavad tegusa optimisti kriteeriumitele (positiivse õpilaspildiga, suure

eneseusuga, ühist tugisüsteemi selgelt teadvustav ja tulevikku suunatud) ehk meeldivad

lastele õpetajaid, keda on vaid 30 % TOIME uuringus osalenud õpetajaskonnast (Käesel

2006). Samas on õpilase arengu seisukohalt oluline, milliste õpetajatega ta päevast päeva

kokku puutub ja millisena ta tajub õpetaja suhtumist endasse (Veissoni jt 2007:70).

TOIME uuring kinnitab teadlaste sõnul, et õpilaste toimetulek sõltub paljus sellest, milline

on koolikliima ja kui usaldusväärsed ning professionaalsed on õpetajad õpilaste silmis.

Õpetaja toimetulek on koolitöös ettetulevate probleemideks on üheks tagatiseks, et õpetaja

probleemid ei kandu klassi ega avalda pidurdavat mõju õpilase arengule. Teadagi on

närviline, masendunud, stressis või lihtsalt pahas tujus õpetaja enamasti ka tunnis ja

tunnivälistes suhetes õpilaste, kolleegide ja lapsevanematega ebameeldiv ja oma töös

ebaefektiivne (Sarv 2008:87). Kui vaid kolmandik õpetajatest usub enda tõhususse, on

optimistlik nii enda kui õpilaste suhtes ja meeldib õpilastele, siis ülejäänud ligi 70 % on

stressile vastuvõtlikud ning läbipõlemise ohus, võiks käesoleva uuringu taustal oletada

(sest nende enesetõhususe näitajad on pigem madalad).

22

Õpetaja arvab ühte ja teeb teist

Refereerides rahvusvahelise võrdlusuuringu TALIS (Teaching and Learning International

Survey) tulemusi, mille peamisteks eesmärkideks oli õpetamise ja õppimise tõhustamist

mõjutavate tegurite analüüs, on pilt optimistlikum kuid vastuoluline. Uuringus osales 23

riiki üle maailma. Uuringu järgi on Eesti õpetajaskonna pedagoogilised veendumused ühed

edumeelsemad ja kaasaegsemad, kuid klassis kasutatavad õpetamispraktikad pigem

traditsioonilisemad kui teistes riikides. Õpetajad peavad oluliseks õpilaste aktiivsuse,

loovuse ja eripära arvestamist, kuid samas on meie ainetunnid valdavalt struktureeritud ja

neis pakutakse õpilastele vähe võimalusi omaalgatuslikeks, uurimuslikeks tegevusteks ning

loovtöödeks (Henno jt 2008). See lubab arvata, et õpetaja on kõrge enesehinnanguga ja

peab ennast edumeelseks ja kaasaegseks inimeseks kuid praktilises töös lastega see ei

väljendu. Paraku on ka käesoleva töö tulemused enesehinnangu osas sarnased – õpetajate

enesehinnangunäitajad on kõrged. Kas aga õpetaja õpetamismeetodid lastele meeldivad,

seda peaks suurima eraldi uurimistööna. Ka siin ei ole välistatud sama tendents.

Näiteid leiab veelgi ja see kinnitab, et olukord Eesti koolis on vastuoluline ja pingeid

tekitav. Suhted õpilase ja õpetaja vahel on pigem äraolevad, dialoogi asemel kõlab

monoloog, õpilaste motivatsioon koolis käia on madal, sest demokraatlikud põhimõtted ei

ole kooli vajalikul määral jõudnud. Õpetajad aga pole demokraatiaks valmis ning vaid

kolmandik õpetajatest on tänu oma sisemistele ja välistele toimetulekuressurssidele

läbipõlemise eest hästi kaitstud, ülejäänud õpetajad aga on stressile pigem vastuvõtlikud.

Ka võib probleemiks osutuda õpetaja adekvaatsus oma kavatsuste, võimete ja seisundi

hindamisel.

2.3.Väärtuste konflikt

Väärtuskasvatus koolis, väärtus ja haridus, õpetaja töö eetika on teemad, mis viimastel

aastatel Eesti hariduses tähelepanu alla on võetud. Taas esitatakse koolile hulk nõudmisi,

mille täitmiseks loodetakse õpetaja sisemistele ressursiallikatele – õpetaja kui eetiline ja

loov isiksus tuleb siin toime. Uuringutes selgunud faktid lubavad oletada, et ka siin on

peidus õpetaja kontrollile allumatu stressiallikas.

23

Õpetaja väärtuste kandjana?

Inimarengu 2009. aasta aruandes annab Kalmus ülevaate noorte väärtushinnangute

muutustes aastal 1990-2008. Tema sõnul peavad noored peamisteks väärtuskasvatajateks

oma vanemaid, mis on täiesti loomulik, kui mõelda varase lapseea mõjutuste tõhususele

jagatud argielusituatsioonide mitmekesisuses. Teisele kohale paigutuvad noorte arvates

sõbrad. Õpetajad väärtuskasvatajatena paigutavad Eesti õpilased tähtsuselt kolmandale

kohale, Soomes aga viiendale. Huvitav on see, et samal ajal kui ühiskonnas kasvab mure

meedia mõju kasvu pärast, ei pea õpilased selle senist mõju eriti suureks. Võib oletada, et

põhjuseks pole meedia mõju vähesus, vaid meediale spetsiifilised jooned, mis muudavad ta

nö salajaseks kaaskasvatajaks (Kalmus 2009: 33-35). Selgub, et meedia mõjub salaja

noortele arvatavalt olulisemalt kui õpetaja väärtuskasvatuse esindajana avalikult mõjuda

suudab. Õpetaja peab sageli nn konkureerima perekonna, meedia ja sõpradega, et lihtsaid

tõdesid õpilasteni viia ning oma väärtustele kindlaks jäämine nõuab kindlameelsust ning

pingutust. Siin ei tohiks õpetaja üksi jääda.

Vananev õpetajaskond, põlvkondade vahelised konfliktid

Inimarengu 2009. aasta aruandes lisab Kalmus kokkuvõttes üsna karmilt: “Eesti paistab 25

Euroopa riigi hulgas silma väikseima koolimeeldivuse, õpilaste ülimadala subjektiivse

heaolutunde ja koolivägivalla kogemise sageduselt. Keskseks probleemiks on kindlasti see,

et koolihariduse eesmärgiks peetakse meil eelkõige teadmiste edastamist, mitte tervikliku

isiksuse kasvatamist või tingimuste loomist õnnelikuks eluks. Suurte ühiskondlike

muutuste aegadel kaldub vanem generatsioon säilitama traditsioonilist väärtustehierarhiat,

samas kui noored on altid omaks võtma uusi väärtusi ja uskumusi. Just selline –

põlvkondade erimeelsusi tekitav – on situatsioon postsotsialistlikes maades, ehkki muutusi

on palju ka postmodernistlikes heaoluriikides. Sellises olukorras on lasteaia ja kooli roll

noorte väärtuste kujundamisel, kodus aluse saanud väärtushierarhia arendamisel ja

korrigeerimisel eriti oluline (Kalmus 2009: 35).“ Eesti õpetajaskond vananeb ja

põlvkondadevaheline konflikt on see, mis õpetajatel ja õpilastel koostööd teha ei lase ning

mõlemal poolel pingeid tekitab“, on Kalmus veendunud.

Kokkuvõtvalt – võib-olla Eesti õpetaja ei suuda olla see, kellena teda näha tahetakse –

väärtuste kandja ja edasi andja, sest ta on kaotanud selleks vajaliku positsiooni ühiskonnas?

Missiooniga õpetaja üritab kõrgeid eesmärke täita kuid see võib kujuneda stressirikkaks

ning viia läbipõlemiseni. Iga õpetaja, olenemata vanusest ja väärtushinnangutest, vajab

24

õpetaja staatuse väljakandmisel toetust ja tunnustust, mis säilitaks tema enesehinnangut,

aitaks tal endasse uskuda ning kaasaja muutustega kohaneda, uusi oskusi õppida, dialoogi

astuda, oma stressi edukalt juhtida jne.

2.4.Üldine kõrge stressitase

Eesti riik on tagasihoidlik rahvatervise uuringute osas, mis sisaldaksid vaimse tervise ja

stressi näitajaid. Ometi on õpetajate stressi uurides oluline teada, milline on riigi üldine

stressitase. Tööinspektsiooni poolt on uuritud psühhosotsiaalsete riskide levikut Eestis, mis

käsitleb ka tööstressi. Uuring näitab, et 10 % vastajatest leidis, et viimase nelja nädala

jooksul on ta olnud pidevalt stressis ja vähemalt mõned korrad selle aja jooksul on stressi

olnud 40 % vastanuist. Üldine stressifoon (töötingimused, suhted, nõuded, töötasu vastavus

pingutusele jne) on Eestis kõrgem kui teistes Euroopa Liidu riikides ja üldiselt on uute

Euroopa Liidu liikmesriikide töötajate stressinäitajad oluliselt kõrgemad kui vanadel

liikmesriikidel. Eestis leidis 32% töötajatest, et neil on tööstress. See näitaja on suurem, kui

2001. uuringu näitaja ja mitmed uuringud on näidanud, et stressi leviku pidev kasv on

iseloomulik just uutele liikmesriikidele (Seppo jt 2010). Üldine kõrge tööstressitase võib

negatiivse foonina mõjutada ka õpetaja stressi.

TTÜ psühholoogiaprofessori Mare Teichmanni poolt juhitava kõrgkoolide õppejõudude

tööstressi käsitleva uuringuprojekti vahetulemuste põhjal võib väita, et õppejõudude hulgas

on tööstress võtnud murettekitavad mõõtmed – erinevate riikide kõrgkoolide hulgas läbi

viidud tööstressi uuringud osutasid, et üle poole ülikooli õppejõududest kannatavad

tööstressi all ja olukord on halvenemas. Ka nendib teadlane, et pinges õppejõud on

„suurema ohu allikas“ eelkõige üliõpilastele, kelle peal kiputakse oma pingeid maandama.

Üsna otseselt on need tendentsid mitmes mõttes ülekantavad ka üldhariduskooli, on ju

õppejõu ja õpetaja tööstressi võimalikud põhjused üsna võrreldavad (Teichmann 2010).

Üldistades võib tõdeda, et kõrgenenud stressitaset, mida võiks pidada terviseriskiks,

raporteerib Eestis kolmandik töötavatest inimestest. Ülikooli õppejõudude hulgas on see

aga veelgi kõrgem. Üldine kõrge stressitase mõjutab kõiki kooliga seotud osapooli ning

muudab stressifooni ärevamaks nii kodus kui koolis.

25

Selles peatükis selgus, et õpetaja poolt kontrollimatuid stressiallikaid on Eesti ühiskonnas

piisavalt ning need mõjutavad õpetaja töötulemust negatiivselt. Samas peab õpetaja

sisemiselt nende stressoritega siiski toime tulema. Vaatamata õpetaja jõupingutustele ei

pruugi nn väljund olla õpetajale rahuldustpakkuv kuid ka siin peab õpetaja suutma

positiivset näha. Asjaolu, et õpetaja peab sageli ülitagasihoidlike vahendite abil oma

ressursse taastama, kinnitab õpetaja stressi ja läbipõlemise teema aktuaalsust. Järgnevalt

vaadeldaksegi, mida mõistetakse stressiga toimetulekuna ja millised olulised tegurid

ressursside taastamisel aktuaalsed on. Antakse ülevaade kahest põhilisest sisemisest

toimetulekuressursist – enesehinnangust ja enesetõhususest. Betoret õpetaja stressi mudelis

(Joonis 1) on toimetulekuressursside ( ja mehhanismide) ülesandeks aidata õpetajal

stressiga kohaneda ning ennetada negatiivse stressi kuhjumist. Seega on lähem tutvus

nende teguritega oluline empiirilise osa mõistmiseks.

3.Stressi ja läbipõlemisega toimetulek

Oluline aspekt käesolevas töös on stressiga kohanemine. Stress ei ole kahjulik, kui stressi

juhtimine on kontrollitud. Muutustega kohanemiseks on optimaalne kogus stressi vajalik,

see aitab meil end mobiliseerida. Kui eelmisest peatükis toodi ära, et Eesti hariduses on

küllalt stressiallikaid, mis ei ole õpetaja poolt otseselt kontrollitavad kuid ometi on Eesti

õpilaste tase maailmas esirinnas, peab vastus peituma meie õpetajate suurepärastes

isiksuseomadustes, võimes hästi stressiga kohaneda ja sisemisi ressursse kasutada.

Järgnevalt vaatleme stressiga toimetulekut ja sellega seotud sisemisi toimetulekuressursse -

enesehinnangut ja enesetõhusust.

3.1. Stressi ja läbipõlemisega toimetuleku käsitlusi

Stressiga toimetulekuks nii tööl kui isiklikus elus on üldiselt kolm moodust: stressi tekitava

probleemi lahendamine, stressitekitaja vältimine või stressiga koos elamine. Inimesed

kasutavad siin kombinatsioone mistahes nendest meetoditest, eesmärgiks stressiga

kohaneda. Kui nii „härjal sarvist haaramine“ kui ka kauge kaarega ringikäimine (vältimine)

on tegevused, mis täideviija poolt kontrollitavad, siis „lihtsalt sellega elamine“ võib

tekitada frustratsiooni ja meeleheidet. Samas on just stressiga elamine muutunud tänapäeva

26

maailmas üha vajalikumaks, sest suureneb nende stressorite hulk, mida me ei saa vältida

ega muuta, ei allu meie kontrollile (Tyrer 2009: 259). Viimaseid käsitlesime eelmises

peatükis põhjalikult.

Kui stressiga igapäevane kohanemine ei õnnestu ning negatiivne stress kuhjub, on oht läbi

põleda. Kui läbipõlemisega ei kaasne depressiooni ja liigset ärevust, on läbipõlemisega

toimetulek sarnane stressiga toimetulekuga, hõlmates probleemile suunatud tegevusi,

emotsionaalsele seisundile suunatud tegevusi või põgenemisstrateegiaid (Singer 2010).

Üldiselt räägitakse sellealases kirjanduses pigem stressijuhtimisest ja läbipõlemise

ennetamisest kui läbipõlemisega toimetulekust, sest viimane oleks mõistlik siduda nii

psühhoteraapia kui ravimite manustamisega.

Isiksusepsühholoogia seisukohast määravad stressiga kohanemise taust ja indiviidi

isikuomadused, tema toimetulekuressursid (Kallasmaa 2003: 153-156). Paremini

suudadavad stressiga toime tulla ja kohaneda inimesed, kellel on rohkem

toimetulekuressursse, kelle toimetulekustrateegiate pagas on suurem, kes on eesmärkide

seadmisel ja toimetulekuressursside kasutamisel paindlikumad. Kallasmaa ütleb, et need

tegurid on otseselt kujundatud paljuski isiksuse püsiomaduste poolt. Ka stressi tajumine,

oma võimaluste hindamine ja tagajärgede tajumine sõltub indiviidi omadustest.

Veendumused ja ootused on need, mis kujundavad omakorda inimese hinnanguid

toimetuleku võimalustele ja tagajärgedele. Veendumused ja ootused omakorda seotud

optimismi-pessimismi näitajatega, mis on suhteliselt püsiv isikusedimensioon, võtab

Kallasmaa kokku. Seega on ka enesetõhusus veidi geeneetiliselt määratletud.

TOIME uuring käsitleb toimetulekut psühholoogilise kohanemismehhanismina, mida

inimene kasutab, püüdes leida adekvaatset vastust keskkonnast lähtuvale survele

(probleemsituatsioonidele, nõudmistele, ülesannetele jne). Toimetuleku raames

eesmärgipäraselt pingutades võib sellele survele vastu astudes kogeda edu või ebaedu.

Teadlased märgivad oma kokkuvõtvas artiklis, et üldjuhul on inimesed, kes kasutavad

konstruktiivsemaid toimetulekustrateegiad, oma tegemistes ka edukamad. Niisiis on

toimetulek üks põhilisemaid psühholoogilisi tööriistu, mis aitavad inimesel suurema või

väiksema eduga toimida ja teatavatel tingimustel keskkonda ka soovitud suunas muuta.

(Veisson jt 2007:60). Etteruttavalt võib resümeerida, et kui õpetaja leiab endas südikust ja

jõudu stressile vastu astuda ning keerulistes olukordades pingutada, võib ta kogeda edu,

27

mis tõstab tema enesetõhusust ja enesehinnangut. Kui õpetaja ei soovi eesmärgipäraselt

pingutada, võib ka eduelamus jääda kogemata. Sama teooria on seni kehtinud õpilaste

puhul. Õpetajad vajavad nõustamist ja koolitust, et nad oleksid stressile vastupidavamad.

Pöördudes Betoret poole, on tema sõnul toimetulekuressursid kõik need tegurid (füüsilised,

psühholoogilised, sotsiaalsed, materiaalsed), mis aitavad õpetajal tööga seotud stressoritega

hakkama saada ja saavutada töös õpilastega oma eesmärgid. Eristatakse sisemisi ja väliseid

toimetulekuressursse. Sisemised ressursid on õpetaja isiklikud psühholoogilised või

käitumuslikud mustrid, millel on tõestatud õpetaja stressi vähendav efekt – näiteks

personaalne areng, aktiivsed toimetulekuvõtted ja eduka õppetöö korraldamisega seotud

enesetõhusus. Väliste toimetuleressursside hulka kuuluvad sotsiaalsed (juhendamine,

sõbrad, kolleegitugi jne) ja didaktilised ressursid (insenertehnilised vahendid,

töömaterjalid, metoodikad) (Betoret 2009). Nii sisemiste kui väliste ressursside tase on iga

õpetaja puhul individuaalne ning muutub pidevalt. Ressursse tuleb taastada, koguda ja

hoida ( nn oma tass tuleb hoida täis), et vajalikult hetkel oleks jõudu tegutseda.

Ameerika Ühendriikide käitumispsühholoog Jack Singer on viimased 33 aastat

pühendanud õpetajate koolitamisele ja treenimisele, eesmärgiga muuta õpetajaid stressile

nn vastupidavamaks (resilientsemaks). Tema sõnul on olemas igapäevaseid uskumusi,

hirme, muresid, oletusi ja kõike muud inimese mõtlemises, mis kutsuvad esile

stressireaktsiooni. Need stressorid on enamal või vähemal määral inimese kontrolli all ja

on teadvustamise teel üsna elimineeritavad (Singer 2010:9). Singer on õpetajate treenimisel

saavutanud suurepäraseid tulemusi. Nii tema kui paljud teised praktilise psühholoogia

esindajad rõhutavad üha enam vajadust õpetajaid psühholoogiliselt harida, et õpetaja

muutuks vaimselt stabiilsemaks ja vastupidavamaks, et ressurss säiliks.

3.2 Toimetulekut takistavad isiklikud tegurid

Inimene on igapäevaelus suunatud valdavalt toime tulema ja hakka saamine ettetulevate

probleemidega tundub loomulik. Stressist ja läbipõlemisest rääkides tuleb teadvustada, et

alati ei ole toimetulek loomuomaselt lihtne kuid õige sekkumise puhul saab takistused

28

ületada ning toimetusi jätkata. Järgnevalt tuuakse välja tegurid, mis tavapärast toimetulekut

võivad takistada.

Valesti valitud vahendid ja mõttevead

Kõrgenenud stressitasemega inimesed on teadlikud sellest, mida nad peaksid oma elus

muutma, milliseid protsesse mõjutama - kuid selle asemel kasutatakse ebatõhusaid

vahendeid lootes, et see aitab - nad käsitlevad oma probleemi korduvalt ning kõnelevad

pidevalt sellest, kuid ei ole võimelised astuma samme olukorra lahendamiseks. Siit jõuame

kõrgenenud ärevuseni. Stressi tõttu stressihormoonidega küllastatud organism on valmis

aktsiooniks kuid kui seda negatiivselt tõlgendada, reageerida passiivselt ja tunda ennast

ohvrina, energia ei vallandu ja edasi muretsedes kasvab pinge ning ärevus, mida ei

rakendata probleemiga toime tulemiseks. Stressi positiivselt tõlgendades ja tõhusaid

toimetulekuvõtteid kasutades, endasse uskudes on stressi tekitavad olukorrad just headeks

energiaallikateks (Hartney 2008:20). Olukord, kus õpetaja kurdab korduvalt ühe probleemi

üle kuid ei suuda tegutseda selle lahendamiseks, on koolis tüüpiline. Kui õpetaja saab

vajalikku nõustamist oma ressursside koondamiseks, suudab ta olukorraga toime tulla.

Vastasel korral ütleb tavaliselt üles füüsiline tervis.

Nõustamise ja abi puudumine

Õpetaja nõustamises ja tema isiku toetamises nähakse stressijuhtimise võtiti. Teejuhtide ja

käsiraamatute eesmärk on anda asjakohast lisainfot ja õpetada juurde käitumistehnikaid,

osalt muuta ka mõttemalle ja hoiakuid. Õpetajatele kirjutatud stressi teejuhti eesti keeles

seni ilmunud ei ole kuid Suurbritannias ja mujal on teaduspõhised mudelid (stress

managment for teachers) välja töötatud ja manuaalidena ilmunud (vt Hartney 2009; Singer

2010). Ka on rohkesti sellealast inforamtsiooni spetsiaalsetel õpetajate heaolu ja

toimetulekut toetavatel rahvusvahelistel kodulehekülgedel (nt

http://teachersupport.info/england; http://www.educationoasis.com

http://teacherswithoutborders.org jne). Eestis viljeletakse õpetajat jõustavat tegevust

täiendkoolituste, mentorluse ja pedagoogilise nõustamise raames. Spetsiaalset õpetajate

toetusportaali, nõustamiskeskust ega internetikeskkonda ei ole. Õpetajate nõustamisega on

EU projekti raames algust teinud õppenõustamiskeskused üle Eesti, tegevus kestab aastani

2011 (ESF…). Asjakohane kvaliteetne õppenõustamine ennetab probleemide paisumist

kliiniste mõõtmeteni. Sageli ei suuda õpetaja ise olukorda lahendada ning oma murega üksi

jäämine võib tähendada läbipõlemist.

29

Kõrgenenud ärevus või muud emotsionaalsed probleemid

Tavaliselt suudab õpetaja igapäevase stressiga kuidagi toime tulla kuid siin võib olla ka

mõningaid takistusi, nt on stress muutunud nn kahjulikuks, väljunud kontrolli alt. Millal

stress kahjulikus muutub, oleneb kahest tegurist: millises ulatuses inimene stressi

kontrollib ja millised on tema põhilised isiksuseomadused, muuhulgas neurootilisuse tase

(Tyrer, 2009:257). Kui temperament on neurootiline, ärevusele kalduv, siis on stressi

sümptomid kindlasti seotud ärevuse kõrge tasemega ning risk läbi põleda seda suurem

(McMahon 2005:6). Käsiraamatu autori poolsed ärevuse juhtimise soovitused on sarnased

stressivastaste toimetulekuvõtetega ning järeldada võib, et seos stress ja ärevuse vahel on

tihedam, kui sellest siiani on räägitud. Nii õpilaste kui õpetajate hulgas on kõrgenenud

ärevus tõsine probleem. Meedikud käsitlevadki kõrgenenud stressitaset, mis enam inimese

kontrollile ei allu, ärevushäirena. Kui stress on krooniline ja kaua isiksust laastanud, võib

esineda haiguslik kurnatus ja kurvameelus – depressioon. Oluline on märkida, et

olukorras, kus takistavad tegurid on kliinilist laadi, on põhjendatud terapeutiline sekkumine

ning klassikalised toimetulekumudelid ei toimi. Paraku on läbipõlemine ja meeleoluhäired

nii Eesti õpetajate kui õpilaste osas autori hinnangul vajalikul määral teadvustamata

probleem ning vaimse tervise spetsialistide juurde pöördumise asemel eelistatakse vaikides

kannatada või süüdlasi otsida. Abi otsitakse alles siis, kui tööl või koolis ilmnevad tõsised

tõrked ning abivajaja enesehinnang on oluliselt kahjustatud.

Toimetulekut käsitledes on oluline mõista riske ja takistavaid tegureid. Eelmisest lõigust

selgus, et kui stressi liiga negatiivselt käsitleda või seda eitada (probleem tühistada), võib

toimetulekumuster olla häiritud ja õpetaja vajaks tuge toetavate võtete õpetamise, lisainfo,

pedagoogilis-psühholoogilise nõustamise vms näol. Paraku on meil levinud pigem

tühistamine haridusjuhtide poolt ja katastrofeerimine õpetajate poolt, adekvaatse

tõlgendamise tradistioon puudub.

Järgnevalt vaadeldakse kahte olulist sisemist toimetulekuressurssi, mis aitavad õpetajal

igapäevase tööstressiga kohaneda ning läbipõlemist ennetada.

30

3.3.Enesehinnang ja enesetõhusus sisemiste toimetulekuressurssidena

Enesehinnang ja enesetõhusus on näitajad, mis annavad aimu indiviidi usust oma

võimetesse, optimismist ja stabiilsusest ning sellest, kuidas inimene stressiga kohaneb.

Neid näitajaid käsitleb selle töö uurimuslik osa.

Enesehinnang

Enesehinnangut lühidalt käsitledes peab astuma sammu isiksusepsühholoogia suunas, kuid

ka sotsiaalpsühholoogia on enesehinnangut uurinud seoses inimese ja ühiskonna vaheliste

tegurite ning ka stressiuuringutega. Kõige levinuma määratluse kohaselt, tuginedes Wylele

ja Rosenbergile, on enesehinnang mina-kontseptsiooni hinnanguline komponent, mis

peegeldab inimese üldist enesekohast hoiakut (Pullmann 2000:7). Enesehinnangu

struktuur, mõõtmelisus ja enesehinnangu mõõtevahendite psühhomeetriline adekvaatsus on

Pullmanni sõnul jätkuvalt vastuolulised teemad. Eesti keelde on adapteeritud Rosenbergi

Enesehinnangu Skaala, mis on maailmas kõige enam rakendatav enesehinnangu mõõtmise

vahend, ütlevad Blaschovksi ja Tomaka (Pullmann 2000:8). Paljud uuringud maailmas

kinnitavad, et enesehinnang mõjutab indiviidi psüühilist heaolu, käitumist ja on seotud

paljude sotsiaalsete näitajatega. Selle kinnituseks toob Pullmann põgusa loetelu näitajatest,

millega enesehinnang on erinevates uuringutes oluliselt seotud: subjektiivne heaolu, üldine

toimetulekuvõime, vastuvõtlikkus stressile, depressioon, ärevus, akadeemiline edukus jne

(Pullmann 2003:210-213). Käesolevas uuringus stressi sõltumatu muutujatena käsitletud

enesehinnang ja enesetõhusus on seega õigustatud valik.

Enesetõhusus

Ameerika Ühendriikide teadlased kirjeldavad oma teadusartiklis enesetõhususlike

uskumuste baasi. Bandura identifitseeris oma uuringute põhjal neli potentsiaalset allikat

enesetõhusate uskumuste olemasoluks: kogemus meistriks olemisest (rasketes tingimustes

sooritatud meistriteod), ülekantud kogemused (juhtumid, kus õpitakse teise kogemusest või

vaadeldakse teise inimese sooritusi), võimalus verbaliseerida (kogemuste vahetamine,

mentori tugi, kolleegitugi) ja kontroll füsioloogiliste muutuste üle (adrenaliinitulv jne)

(Fives jt 2007). Enesetõhususe kontseptsiooni aluseks on Bandura sotsiaalkognitiivne

teooria. Bandura väitis, et usk enda võimetesse (tõhususse) määrab ära selle, kuidas enda

toimetulekuressursse olukorras kasutatakse, kui palju sinna panustatakse ja kui püsivad on

ettevõtmise tulemused. Bandura tõestas oma uuringutega veenvalt, et enesetõhusus määrab

31

ära selle, kuidas inimene tunneb, mõtleb ja käitub. Tunnete tasandil on madal

enesetõhususe tase seotud depressiooni, ärevuse ja abitusega. Mõtete tasandil mõjutab

tugev usk enda kompetentsusesse kognitiivseid protsesse ja paljusid erinevaid sooritusi,

muuhulgas ka otsuste langetamise kvaliteeti ja akadeemilisi saavutusi. Käitumise osas on

enesetõhusus seotud motivatsiooniga ja kõrgete näitajatega indiviidid on suurema

tõenäosusega protsesside algatajad. Kõrge enesetõhususega inimesed võtavad kõrgemaid

riske, seavad endale kõrgemaid eesmärke (Scholz jt 2002). Kui enesehinnang sisaldab

hinnangulist komponenti iseenda minale, siis enesetõhusus väljendab usku oma

saavutustesse, toimetulekule, hakkamasaamisele.

Tuntud Saksa enesetõhususe uurija Schwarzeri sõnul sõltub enesetõhusus sellest, millised

on inimese varasemad kogemused ning on sõltumatu inimese tegelikest võimetest.

Enesetõhususe puhul räägivad teadlased just tajutud enesetõhususest (perceived self-

efficacy) ning on leitud, et isiklik tajutud enesetõhusus on oluliselt seotud parema tervise,

kõrgemate saavutuste ja parema sotsiaalse kohanemisega (mille alla kuulub ka stressiga

kohanemine). Enesetõhusus on niisiis eelkõige inimese usk oma võimesse tulla toime

teatud ülesandega ning kontrollida sündmusi, mis mõjutavad tema elu. (Schwarzer jt

1999). Enesetõhusust uuritakse maailmas tavaliselt üldise enesetõhususe indeksi alusel

(GSE – General Self-Efficacy), instrumendi töötasid 1979. aastal välja saksa psühholoogid

Jerusalem ja Schwarzer, hiljem on see adapteeritud 26 erinevas riigis. Skaala loodi tajutud

enesetõhususe hindamiseks eesmärgiga prognoosida toimetulekut igapäevaelu raskustega

ja samuti stressiga kohanemist pärast seda kui elus olid toimunud stressirohked

sündmused. Õpetajate enesetõhususe mõõtmiseks on kohandatud ja adapteeritud õpetajate

üldise enesetõhususe test, mille kasutamine on enda õigustanud ka läbi interneti

(Schwarzer jt 1999) ning mida ka käesolevas uuringus kasutatakse. Schwarzer on saanud

oma mõõdikut laialt rakendades huvitavaid tulemusi ka õpetaja stressi ja enesetõhususe

vaheliste seoste uuringutel. Näiteks õpetaja enesetõhusust võib pidada selle ameti eduka

viljelemise üheks tingimuseks – õpetaja tegevus on otseselt seotud positiivsete

toimetulekuressurssidega ja õpetaja läbipõlemine on seotud negatiivsete isiklike

karakteristikute, sealhulgas madala enesetõhususega.

32

3.4. Õpetaja stress ja läbipõlemine toimetulekutsüklis

Õpetaja stress ja läbipõlemine sõltuvad sellest, millisel määral õpetaja iseenda võimetesse

usub, kuidas ta suudab pideva kõrge stressifooniga õpetajarollis oma enesehinnangut

kaitsta ja säilitada ning mobiliseerida oma sisemisi ja väliseid toimetulekuressursse

igapäevasituatsioonides. Skeemi koostades joonistusid selgelt välja kaks

toimetulekutsüklit: efektiivne ja ebaefektiivne (Joonis 2).

Joonis 2. Efektiivse ja ebaefektiivse toimetuleku tsükli kujunemine igapäevases

pedagoogilises praktikas ning selle seos enesetõhususe, enesehinnangu, õpetaja stressi ja

läbipõlemisega.

Stressi hindamine (kas

väljakutse või ähvardus?) ,

strateegia valik ja tegutsemine

(toimetulek,

stressi juhtimine)

Õnnestu- mine, hea

sooritus,

optimism,

proaktiivsus

Eba-

õnnestumine

halb sooritus,

pessimism,

reaktiivsus

Tööga rahulolu,

kõrge

töökvaliteet

Enese-

hinnang

(tõuseb)

Enese-

hinnang

(langeb)

Kõrge

enese-

tõhusus

Madal

enese-

tõhusus

Sisemised ja

välised

toimetuleku-

ressursid

Madal

tajutud

stressi

tase

Kõrge

tajutud

stressi

tase

Rahul-

olematus,

madal

töökvaliteet,

läbi-

põlemine +

halb

füüsiline ja

vaimne

tervis, töölt

puudumine,

ametist

loobumine

Õpilaste jt

vajaduste ja

eesmärkide

tajumine

õpetaja

poolt

Otseselt

õpitulemust mõjutavad

stressorid (suur

klass, HEV-

õpilased, suhted

õpilastega, valitud

metoodikad,

töövahendid jne)

Kaudselt

õpitulemust mõjutavad

stressorid

(töökorraldus,

seadusandlus,

sotsiaalsed

suhted,

hariduspoliitika

jne)

Õpetaja emotsioonid,

uskumused, hoiakud,

mõtted, kogemused,

oskused, teadmised jne

Ebaefektiivne

tsükkel

Efektiivne tsükkel

33

Skeemist on näha, et olenevalt sellest, kuidas õpetaja õpilase vajadusi tõlgendab ja

milliseid toimetulekuvõtteid ta rakendab, kuidas ta tuleb toime pidevate otseste ja kaudsete

stressifaktoritega, oleneb ka tema edu või ebaedu. Õnnestumine lülitab õpetaja nn

efektiivsesse tsüklisse, kus enesehinnang on kõrge, tööga rahulolu kõrge ja tajutud stressi

tase madal. See omakorda võimaldab omakorda olla proaktiivne, avatud ning õpilaste

vajadustele adekvaatselt reageerida, mis viib järgmise efektiivse tsükli läbimiseni. TOIME

uuringu ( kus õpetajad jagati 23 tunnuse alusel nelja nn rühma: pessimistid e riskirühm

(4%), stressitundlik keskmik (48%), (enese)kriitiline (18%) ja tegus optimist (30%) (Sarv

2008:167), oleks põhjust arvata, et efektiivset tsüklit läbib igapäevaselt 30 % õpetajatest

ning 48 % õpetajatest läbib seda tsüklit ebaefektiivse tsükliga segunenult – olenevalt

ressursist kord edukamalt ja siis ebaedukamalt toime tulles.

Korduv järjestikune ebaõnnestumine võib lülitada õpetaja ebaefektiivsesse tsüklisse, kus

õpetajal ei ole õnnestunud oma enesehinnangut hoida, see lööb nn kõikuma, sugeneb

ebakindlus, pessimism, reaktiive käitumine. Õpetaja tajub stressi kõrgemalt ja pidev

negatiivse tsükli kordamine võib viia terviseriketeni, käitumuslike muutusteni (absentism,

sõltuvuskäitumine jne) ja läbipõlemiseni. Selles tsüklis võiks TOIME uuringu analüüsi

interpreteerides igapäevaselt liikuda 4 % ja sageli 18 % õpetajatest. Selle mudeli (Joonis 2)

põhjal saab kavandada sekkumisi, millest tuleb pikemalt juttu kolmandas osas.

Esimese osas anti ülevaade stressi ja õpetaja stressi ning läbipõlemisega seotud mõistetest,

allikatest, nendega toimetulekust. Betoret õpetaja stressi mudelit aluseks võttes (Joonis 1)

vaadeldi selle mudeli kõiki komponente lähemalt: esimeses peatükis vaadeldi stressi kui

sellist ja selle taustategureid e fooni: tutvustati stressi ja läbipõlemise mõistet, ulatust ning

tendentse nii Eestis kui mujal maailmas, nii üldiselt ühiskonnas kui kitsamalt hariduses.

Toodi esile kiiresti muutuva ühiskonna neid tegureid, mis õpetaja stressi taset arvatavasti

tõstavad ning määravad. Seejärel käsitleti stressiga toimetuleku olemust - anti ülevaade

toimetuleku mõistest, toimetulekut takistavatest isiklikest teguritest ning sisemistest

toimetulekuressurssidest (enesehinnangust ja enesetõhususest), mis suure tõenäosusega

aitavad tööstressiga kohaneda ja läbipõlemist ennetada. Esimese osa teoreetilised ja

rakenduslikud seisukohad esitati ühtse süsteemina joonisel 2, mis kujutas efektiivse ja

ebaefektiivse tsükli kujunemist igapäevases pedagoogilises praktikas ning selle seost

enesetõhususe, enesehinnangu, õpetaja stressi ja läbipõlemisega.

34

II ÕPETAJA STRESSIGA KOHANEMIST KAARDISTAV UURIMUS

Teises osas antakse ülevaade koolis korraldatud uurimuse lähtekohtadest, metoodika

valikust ja uurimuse tulemustest. Tulemusi käsitletakse kahes osas – tuuakse ära kokkuvõte

saadud skooridest ja keskmistest näitajatest ning seejärel vaadeldakse seoseid

stressinäitajate ja sõltumatute muutujate vahel (õpetaja vanus, õpetamise staaž,

töökoormus, õpetatav kooliaste ja lisakohustused ning enesehinnang ja enesetõhusus).

1. Uurimuse lähtekoht ja metoodika valik

Uurimuse ülesandeks on mõõta ühe pealinna üldhariduskooli (900 õpilasega gümnaasium)

õpetajate tajutud stressi taset ehk stressiga kohanemise näitajaid (psühholoogilise heaolu

ühte joont) ja õpetajate sisemisi toimetulekuressursse, võttes stressinäitajateks meeleolu

muutujad, sisemiste toimetulekuressursside näitajateks enesehinnangu (ERSE) ja üldise

enesetõhususe (GSE). Efektiivse ja ebaefektiivse toimetulekutsükli skeemi (Joonis 2)

jälgides on mõistetav nende näitajate omavaheline kausaalsus – kõrge üldine ja hea kõrge

enesehinnang toetavad oma ressursside hulgast efektiivseid toimetulekuvõtteid valima ja

kasutama, mis tagab õnnestumise ning eduka stressiga kohanemise. Madalad näitajad aga

pärsivad efektiivset toimetulekut ja tajutud stressi tase on kõrgem (Joonis 3).

Joonis 3. Enesehinnang ja enesetõhusus eduka stressiga kohanemise eeldusena

Kooli

õpilaste jt

vajaduste

tajumine

Õpetaja

tegutsemine

(stressiga

kohanemine)

Õnnestumine,

Heaolu, rõõm,

Positiivsed

afektid

Eba-

õnnestumine,

rahulolematus

Madal tajutud

stressi tase

Kõrge tajutud

stressi tase /

läbipõlemine

Enese-

Hinnang

ERSE

Üldine

enese-

tõhusus GSE

Sisemised toimetulekuressursid

kohanemismehhanismide

na

Hoiakud, mõtted,

kogemused,

oskused,

teadmised jne

Õpetaja vanus, tööstaaž, kooliaste, koormus

STRESS

35

Sõltuvaks muutujaks on tajutud stress, mida mõõdetakse meeleolu muutujate

küsimustikuga (aluseks kohandatud ja täiendatud NEO-PI küsimustiku neurootilisuse

skaala) ja mis väljendab õpetaja psühholoogilist heaolu ja kohanemist stressiga.

Sõltumatuteks muutujateks on õpetaja vanus, õpetamise staaž, õpetatav kooliaste,

õpetamise töökoormus, enesehinnang ja enesetõhusus). Sõltuv ja sõltumatud muutujad on

joonisel 3 ära toodud paksus kirjas.

Olles tutvunud selle valdkonna teadusuuringutega on loogiline oletada, et uuringus

osalenud kõrgema enesehinnangu ja enesetõhususe näitajatega õpetajatel on stressiga

kohanemise näitajad (psüühilise heaolu näitajad) kõrgemad, nad on suutnud läbipõlemist

edukalt ennetada. Ja vastupidi – kõrgete stressinäitajatega õpetajal on madalam

enesehinnang ja madalam usk, seega on neil suurem risk läbi põleda. Selle kinnituseks

mõõdetakse lisaks stressinäitajatele ka kooli õpetajate enesehinnangut ja enesetõhusust

rahvusvaheliselt tunnustatud mõõdikute abil. Võib oletada, et valimi vähesuse ja hajuvuse

tõttu statistiliselt olulisi erinevusi ei esine või on need väikesed.

Meetodi valik

Uurimuse ülesande täitmiseks kasutati erinevatest küsimustikest koostatud testipatareid (vt

lisa). Kõik küsimustikud peale isikuandmete koosnevad subjektiivsetest hinnangutest

iseendale nelja- või viiepalli süsteemis Likerti skaalal. Andmete analüüsil kasutati

tarkvarapaketti Microsoft Office Excel 2007 ja IBM statistikapaketti SPSS 19 (PASW).

Õpetajate tajutud stressi taseme ja muude tunnuste vahelisi seoseid analüüsimiseks kasutati

kategoriaalsete tunnuste ja arvtunnuste puhul ühefaktorilist dispersioonanalüüsi ANOVA.

Kahe pideva normaaljaotusega arvtunnuse korral kasutati seoste uurimiseks kahe Pearsoni

muutuja korrelatsioonitesti.

Isikuandmete küsimustik. See on valikvastustest koosnev küsimustik eesmärgiga välja

selgitada antud koolis töötavate õpetajate taustandmed, mis on seotud kogemuse ja

koormusega koolis: vanus, tööstaaž, töökoormus, õpetatav kooliaste ja lisakohustused

seoses pedagoogilise tööga – kas klassijuhataja põhikoolis või gümnaasiumis, huviringi

juhina, koolikorraldusega seotud või muu valik.

36

Meeleolu muutujate küsimustik (stressinäitajad). Likerti skaalal põhinev küsimustik

mõõdab stressiga seotud meeleolusid töönädala vältel. Küsimustikku on kasutatud maineka

Jyvaskylä Ülikooli teadurite poolt läbi viidud õpetajate sensoorse stressi uuringul Soomes

testipatarei ühe osana (Kinnunen 1989:61), see täitis oma eesmärki ja seepärast on valitud

ka käesoleva uuringu meetodiks, vaatamata aastaarvule. Küsimustik koosneb seitsmest

väitest, millest neli on pööratud vastused. Skaala ühes otsas asub meeleolu üks äärmus ja

teised otsas teine, vastajal palutakse 5-palli skaala oma meeleolu ära märkida, kus 1

kirjeldab esimesena nimetatud näitajat (rahulik) ja 5 skaala teises otsas olevat näitajat

(rahutu ja ärevil). Küsimustik mõõdab järgmisi näitajaid: ärevus, närvilisus, masendus,

abitus, kurnatus, mure. Aluseks on võetud neurootilisuse skaala isiksusetestist NEO-PI ja

seda Kinnuneni poolt kohandatud. Tulemuse tõlgendamisel lähtutakse sellest, et mida

kõrgem on skoor, seda halvem on õpetaja keskmine psühholoogiline heaolu töönädala

jooksul ja seda suurem on tema läbipõlemise oht (Kinnunen 1989:63). Üks stressiga

kohanemise näitajatest on niisiis psühholoogiline (kasutusel ka termin psüühiline) heaolu –

rahulolu, positiivsete afektide ülekaal, õnnelikkus. Mida positiivsemad on siin näitajad,

seda paremini on inimene stressiga kohanenud ja seda suuremat rahuolu ta tunneb.

Taustaks: stress on pöördvõrdeliselt seotud psühholoogilise heaoluga. Psühholoogilise

heaolu selgitamiseks uuritakse kas kohanemismehhanisme (kuidas inimene stressiga toime

tuleb, millised võtteid kasutab, toimetulekuvõtete uuringud) ja/või isiksuseomadusi, mis

näitavad neurootilisust (kasutatakse Suure Viisiku e NEO-PI neurootilisuse skaalat), kõrge

neurootilisuse tase viitab madalamale heaolule. Mõnede uurijate sõnul piisab

neurootilisuse (ja ekstravertsuse) näitajate määramisest ning toimetulekuvõtteid ei peagi

kaardistama. (Kallasmaa 2003:). Viimast on kasutanud ka Kinnunen õpetaja stressi

uuringul Soomes ja see on käesolevas uuringus aluseks võetud.

Üldine enesehinnangu test. Kasutatud Pullmanni ja Alliku eestindatud versiooni

Rosenbergi enesehinnangu skaalast (RSES). Küsimustik mõõdab üldist enesehinnangut ja

koosneb kümnest väitest , millest viis on negatiivsed ja viis positiivsed. Näiteks „Olen

endaga üldiselt rahul“ või „Minus pole kuigi palju seda, mis mind rõõmustaks“ (Pullmann

2000:8). Vastused antakse 5-palli skaalal, kus 1 näitab, et väide ei kehti kunagi ja 5 , et

väide on õige, peab paika. Saadud punktid liidetakse kokku, kusjuures negatiivsed väited

kodeeritakse pööratult. Tulemuseks saadakse enesehinnangu indeks, kus kõrgem skoor

tähendab kõrgemat enesehinnangut (Atškasov, 2007:14).

37

Enesetõhususe küsimustik õpetajatele. Kasutatud on Saksamaal loodud ja valideeritud

õpetajate enesetõhususe määratlemise küsimustikku (GSE for Teachers). Tegemist on 10

küsimusega mõõdikuga, mille valiidsust on Saksamaal korduvalt tõestatud (Schwarzer jt

1999). Küsimustik koosneb kümnest „mina“ – väitest („Ma olen veendunud, et ma olen

suuteline edukalt õpetama kogu vajalikku õppeaine sisu selgeks isegi kõige raskematele

õpilastele“ jne) ja õpetajal palutakse määrata skaala 1-4 oma seiskoht, kus 1 pole üldse tõsi

ja 4 on täiesti tõsi. Mida kõrgem on skoor, seda rohkem õpetaja endasse usub ning seda

parem on tema üldine vaimne seisund. Küsimustik on tõlgitud inglise keelest text-to-text

meetodil selle uuringu tarbeks.

2. Valim ja uurimisprotseduur

2.1. Uurimistöö käik

Andmed koguti e-küsimustiku abil kahe nädala jooksul vahetult pärast sügisese

koolivaheaja algust 2010. aastal. Sensoorsest stressist rääkides peaks hüpoteetiliselt

õpetajate näitajad olema selles punktis sarnased ja kooliaasta tsüklist tulenev tase

samasugune.

Uurimistöö ettevalmistavas osas uuriti õpetajate ootusi andmete kogumise osas. Õpetajad

eelistasid valdavalt e-küsimustikku: selle täitmine on õpetajatele tuttav, võtab vähe aega,

on turvaline ja anonüümne, ei tekita juurde paberkandjal materjale, mis ootavad täitmist

jne. Küsimustiku täitmine oli vabatahtlik kuid õpetajatele tehti pidevalt selgitustööd ning

motiveeriti erineval moel, et nad küsimustikku siiski täidaks. Hinnanguliselt võib

mittetäitmise põhjused jagada kolmeks: keeleline ebakindlus (ei mõista keelelisi nüansse),

ajaplaneerimine (liiga palju asju on teha) või põhimõtteline vastasseis (ei tee, sest ei näe

mõtet).

38

2.2. Valimi kirjeldus ja jagunemine

Õpetajana käsitleti siin uurimuses spetsialisti, kes annab valitud koolis vähemalt kolm

ainetundi nädalas (väiksemat koormust ei ole) ning kellel on kooliga sõlmitud tööleping.

Valimi hulka ei kuulu kooli juhtkond, tugispetsialistid ja muu personal

(raamatukogutöötaja, ujulatöötaja, kooliõde jne), kellel võib olla pedagoogiline haridus

kuid kes ei anna tunde. Õpetajaid töötab koolis 58. Uuringus osales 47 õpetajat, kes kõik

andsid teada vähemalt ühest lisakohustusest, mis seotud klassijuhatajatööga põhikoolis või

gümnaasiumis, huviringi juhtimisega või koolikorralduslike kohustustega. Seoses sellega,

et ilma lisakohustuseta õpetajategruppi ei eristunud, ei ole seda käsitletud sõltumatu

muutjana. Keegi õpetajatest ei olnud nooremõpetaja ega praktikant. Uuringus osales 81 %

kooli õpetajaskonnast.

Vanus

Vanuseliste ja tööstaaži jaotuste aluseks on võetud Kinnuneni Soome kolleegide uuring,

kus vanused ja tööstaažid olid jaotatud sarnaselt (Kinnunen 1987). Vanuseliselt jagunesid

õpetajad järgmiselt: 47 % õpetajatest olid 26-40 aastased, 6 % veelgi nooremad. 21 %

õpetajatest olid 41-55 aastased ja 21 % üle 55-aastased. Seega jagunesid vanused üsna

võrdselt üle ja alla 40-aastasteks.

Joonis 4. Õpetajate vanus

39

Tööstaaž

Tööstaaži järgi jagunesid õpetajad järgmiselt: 49 % -l vastanuist oli see alla 10 aasta, 27 %

-l 11-25 aastat ja 24 %-l üle 26 aasta. Põhjendada võib sellist valikut sellega, et alla 3-

aastase töökogemusega õpetajad on suure tõenäosusega kutseaastal või õpetajatöö alguses,

siin on ka uuringute järgi kõige suurem loobujate ja läbipõlejate risk. 3-10-aastase

töökogemusega õpetajad on suure tõenäosusega saavutanud juba mõningase kogemuse ja

vilumuse tööstressiga kohaneda. 11-25 aastase töökogemusega õpetajad peaks olema

küllalt kohanenud ning üle 26-aastase staažiga õpetajate puhul võiks tegu olla kooli nn

raudvaraga, kes suure tõenäosusega ei vaheta stressi tõttu oma ametit teiste ametite vastu.

Joonis 5. Õpetajate tööstaaž

40

Õpetatav kooliaste

Õpetatava kooliastme järgi jagunesid õpetajad järgnevalt: 48 % õpetas algkoolis ja

põhikoolis, 52 % põhikoolis ja gümnaasiumis.

Joonis 6. Õpetatav kooliaste

Töökoormus

Töökoormust kirjeldati järgmiselt: 80 % õpetajatest töötas koormusega 21-30 tundi

nädalas, kolm õpetajat ka üle 30 tunni nädalas ehk lisakoormusega. Väikese koorumusega

õpetas 20 % õpetajatest (kuni 20 tundi). Seega töötab enamus õpetajaskonnast

täiskoormusega või üle selle ning väike osa õpetajatest osalise koormusega, olles suure

tõenäosusega ülejäänud aja hõivatud koolikorralduslike küsimustega või töötades

pensioniealisena vähendatud koormusega.

41

Joonis 7. Töökoormus tundides / nädalas

Kõik vastanud teatasid erinevatest lisakohustustest seoses pedagoogilise tööga. Mitte ükski

õpetaja ei maininud, et tal on vaid aineõpetaja tööst tulenevad kohustused. Lisaks

õpetamisele on õpetajad seotud klassijuhatamisega põhikoolis või gümnaasiumis, huviringi

juhtimisega või koolikorralduslike valdkondadega.

3.Uurimuse tulemused

3.1. Õpetaja stressinäitajad

Tajutud stressi taseme küsimustik näitas, et kõikide skaalade keskmine näitaja kokku on

2,958 skaalal 1-5. See jääb kõrgemale kui keskmine näitaja ning seda saab iseloomustada

sõnaga „neutraalne“. Keskmist näitajat arvestades on selle kooli õpetajad tööstressiga

rahuldavalt kohanenud ning nende psühholoogiline heaolu on neutraalsel tasemel.

Tabel 1 annab ülevaate, kuidas jagunesid õpetajate hinnangud kolme stressinäitaja –

ärevus, masendus ja pinge – osas. Kõige kõrgem on ärevuse keskmine näitaja, järgnevad

pinge ja viimasena masendus (depressiivsus). Masenduse näitaja on vastuoluline, sest üks

selle faktoritest (kurnatus) annab maksimaalse keskmise ja selle järgi on õpetaja väsinud.

Teised faktorid (abitus ja masendus) on aga alla keskmise. Osa skaaladest on pööratud ja

42

stressitase on arvutatud nii, et kõrgem keskmine näitab stressinäitaja (nt närviline) suunas

mitte vastupidi (külma närviga).

Kui vaadelda hinnanguskaalasid eraldi, siis kõige suurema keskmise annab kurnatuse

skaala ja sellele järgnevad muretsemine ning närvilisus. Üle keskmise jääb veel rahutus ja

üsna keskele rutakus. Alla keskmise näitajad on masendusel ja abitusel. Uuringu tulemusel

saab väita, et õpetajate keskmine stressitase on neutraalne – stressiga on rahuldavalt

kohanetud. Vastused väljendavad kurnatust, muret ja närvilisust. Ollakse ka rutakad

(agiteeritus) ning rahutud. Need jooned viitavad ajapuudusele ja reaktiivsele käitumisele.

Proaktiivsus, planeerimine, keskendumine, analüüs jt närvilisust ja muret neutraliseerivad

tegevused siit välja ei joonistu. Sellele vaatamata ei tunne õpetajad ülemäära kõrget

masendust ning on tahtejõulised, energilised.

Näitajad Hinnang meeleolule töönädala lõikes keskmine skaalal 1-5

ärevus närviline, ärrituv-külma närviga 3,17

rahulik-rahutu 3,04

keskmine 3,10

masendus energiline-masendunud 2,76

tegus-abitu 2,34

kurnatud – võimas, väge täis 3,3

keskmine 2,80

pinge rahuliku meelega-rutakas 2,94

muretu-murelik 3,19

keskmine 3,07

keskmine 2,96

Tabel 1. Stressinäitajad töönädala lõikes

Stressiga kohanemine

Stressiga kohanemisest saab ülevaate, kui võrrelda kõigi seitsme stressiskaala (vt tabel 1)

skoore ehk vastuste summat. Maksimaalne võimalik skoor on 35 (7 x 5 p), minimaalne 7

(7 x 1p). Mida madalam skoor, seda kõrgem on õpetaja stressiga kohanemise määr.

Käesoleva uuringu vastuste maksimum skoor on 28 (max 28), miinimum skoor 16 (min

16) ja mediaan 21. Neid näitajaid aluseks võttes sai stressitaseme järgi luua neli rühma,

mida iseloomustab joonis 8. Madalaima stressitaseme vastuste summa selle uuringu järgi

43

on 16-18, järgmine veerandik – alla keskmise- vastab summale 19-21, üle keskmise

stressitaset iseloomustab kolmas veerand 22-25 punktiga ning kõrgeim tajutud stressi tase

väljendub skooriga 26-28. Neid näitajaid interpreteerides võib väita, et veerand õpetajatest

on stressiga hästi kohanenud (esimese veerandiku skoor 16-18), 43 % õpetajatest on üsna

hästi kohanenud (skoor 19-25), 30 % tajub stressi keskmisest tugevamalt (22-25) ja 2 % (1

õpetaja) tugevalt (26-28). Kolmandik õpetajatest vajaks lisaressursse tööstressiga paremaks

toimetulekuks.

Joonis 8. Stressinäitajad tasemete järgi.

3.2. Õpetaja stressi taseme ja sõltumatute muutujate vahelised seosed

Käesolevas töös otsiti statistiliselt olulisi seoseid õpetaja stressi taseme ja teiste muutujate

vahel, pöörates eriti tähelepanu seostele enesehinnangu ning enesetõhususe näitajatega.

Ülevaatlikkuse saamiseks on tulemused välja toodud tabelis 2 (vt allpool). Üldjoontes

statistiliselt olulised seosed näitajate vahel puuduvad kuid tulemuste põhjal on tendentsid

hinnatavad. Tajutud stressi taseme ja enesetõhususe vahelise suhte analüüsil ilmnes oluline

negatiivne korrelatsioon, mille kohaselt madalama enesetõhususega õpetajad tajusid stressi

kõrgemalt (r=-.37, p=.010). Samuti nähtus, et stressitase erines eri koormusega õpetajate

puhul (F=2.96(3), p=.044). Täpsemini, analüüsides antud kategoriaalseid tunnuseid

ANOVA testi abil selgus, et nende õpetajate stressitase on kõrgem, kelle töökoormus on 31

44

ja enam tundi nädalas võrreldes õpetajatega, kelle töökoormus on 11-20 tundi nädalas

(p=.037). Niisiis koorumuse ja tööstressi vahel ning enesetõhususe ja tööstressi vahel on

olemas olulised seosed, need on ära toodud paksus kirjas tabelis 2.

Sõltumatu muutuja Tajutud stressi tase, keskmine näitaja, (standardhälve)

F (vabadusastmete

arv) r (olulisusnivoo)

Vanus F=.75(3), p=.531

Kuni 25a 2.90 (.20)

26-40a 2.93 (.33)

41-55a 3.12 (.46)

56a ja enam 3.00 (.32)

Tööstaaž F=.28(3), p=.837

Kuni 2a 2.70

3-10a 3.00 (.51)

11-25a 2.97 (.23)

26a ja enam 3.04 (.36)

Kooliaste F=1.05(4), p=.396

Algkool 3.18 (.39)

Alg-ja põhikool 3.03 (.34)

Põhikool 2.87 (.15)

Põhikool ja gümnaasium 2.99 (.36)

Gümnaasium 2.65 (.35)

Koormus F=2.96(3), p=.044*

Kuni 10h 2.90 (.29)

11-20h 2.65 (.35)

21-30h 3.02 (.35)

31h ja enam 3.40 (.35)

Enesehinnang 2.99 (.36) r=-.26, p=.081

Enesetõhusus 2.99 (.36) r=-.37, p=.010**

Tabel 2. Õpetaja stressi taseme ja sõltumatute muutujate vahelised seosed.

*p<.05, ** p<.01

Erinevuste olulisust (p-väärtust) mõõdeti ühefaktorilise dispersioonanalüüsiga ANOVA.

Siit nähtus, et vanus (F=.75(3), p=.531), tööstaaž (F=.28(3), p=.837) ja õpetatavad

45

kooliastmed (F=1.05(4), p=.396) ei omanud mõju õpetajate tajutud stressi tasemele. Samuti

puudus statistiliselt oluline seos stressitaseme ja enesehinnangu vahel kuid seos on siiski

nähtav ning tendentsina võib märkida, et tööstressi tase on seotud enesehinnanguga (r=-

.26, p=.081).

Uuringu põhjal võib väita, et selle kooli õpetajad on stressiga hästi kohanenud ja seda võib

kirjeldada kui keskmisest kõrgemat hinnangut oma minale ning keskmiselt suuremat usku

oma võimetesse (vt lisa 2). Kõrgete näitajate põhjuseid ei ole uuritud. Oletuslikult võib

välja tuua, et kooli õpetajatel on viimase kümne aasta jooksul olemas olnud

psühholoogiline tugi, õpi- ja käitumisraskustega lastega töötavad erispetsialistid, õpetajad

saavad tuge kooli juhtkonnalt ning töötingimused on tänu koolimaja rekonstrueerimisele

kaasaegsed. Tänu õpilaste arvu stabiilsusele ja kooli juhtimise demokraatlikule joonele ei

ohusta õpetajaid tööpuudus ega koondamine. Nii on I ja II järgu stressifaktorid hoitud

stabiilsetena ning stressifoon on keskmisest madalam (Joonis 2). Joonis 9 näitab selle kooli

õpetaja riskitegureid ning ka toetavat süsteemi, mis riski hajutab. Suurim oht läbi põleda on

tinglikult 41-55 aastasel üle 26aastase tööstaažiga algkooli õpetajal, kelle töökoormus on

31 ja enam tundi nädalas ning kes ei taju koolipoolset tuge ja kellel napib sisemisi

ressursse. Kõige vähem stressile tundlik on tinglikult kuni 25-aastane paariaastase tööstaaži

ja 11-20tunnise nädalakoormusega gümnaasiumiõpetaja. Kui vanuse, staaži, töökoormuse

ja õpetamise taseme näitajad eksisteerivad eraldi, siis antud uuring nende seotust stressiga

ei kinnita. Koos eksisteerides võib seos stressiga olla. Tegurite koosmõju on järgmiste

uuringute valdkond.

46

Joonis 9. Käesolevast uuringust lähtuvad hüpoteetilised stressiriskid ja toetavad tegurid

läbipõlemise ennetamisel

Teises osas võeti kokku uurimuse käik, tutvustati uuringu lähtekohti ja kasutatud

mõõdikuid. Uuringu eesmärgiks oli mõõta ühe kooli õpetajate tajutud stressi taset

(meeleolu muutujate abil) ja selle seost sõltumatute muutujatega, eelkõige aga

enesehinnangu ja enesetõhususega, eesmärgid täideti. II osas anti ülevaade valimi jaotusest

vanuse, tööstaaži, kooliastme, töökoormuse ja lisakohustuste lõikes, stressi tasemest

rühmade kaupa ja tekkinud olulistest ja mitteolulistest seostest stressi taseme ning

ülejäänud näitajate vahel. Uuring kinnitas oletust, et kõrge enesehinnangu ja enesetõhususe

näitajatega kaasneb ka parem kohanemine stressiga ning vastupidi. Ka selgus, et

lisakoormusega töötavate õpetajate tajutud stress on kõrgem kolleegide omast.

Vanus :

I 41-55

II 56…

III 26-40

IV kuni 25

Tööstaaž:

I 26 …

II 3-10

III 11-25

IV kuni 2

Kooliaste:

I algkool

II algkool ja pk

III pk ja gümn

IV pk

V gümn

Koormus:

I 31 h ja enam

II 21-30 h

III kuni 10 h

IV 11-20 h

Keskmisest parem

enesetõhusus

Keskmisest kõrgem

enesehinnang

Normaalne stressifoon, õpetajat toetavad

süsteemid, kvaliteetne töökeskkond jne

SISEMISED

TOIMETULEKU-

RESSURSID

VÄLISED

TOIMETULEKU-

RESSURSID

47

III ARUTELU

Käesolevas osas kõrvutatakse antud uurimuse raames saadud tulemusi teiste

uuringutulemustega. Võrdlused tehakse tajutud stressitaseme, enesehinnangu ja

enesetõhususe näitajaid silmas pidades. Seejärel vaagitakse töö teoreetilisi ja praktilisi

rakendusvõimalusi tulevikus ning ka õiguslikku alust selliseks tegevuseks. Viimases lõigus

heidetakse pilk võimalikele tegevussuundadele tulevikus.

1.Tulemustest lähtuvad tendentsid ja võrdlus teiste uuringutega

Tulemused uuritavas koolis

Uuringuks valitud kooli õpetajate meeleolu ja sellega seonduv psühholoogiline

heaolutunne on selle uuringu järgi üle keskmise näitaja 68 % õpetajatest (tajutud stressitase

madal, stressiga on edukalt kohanetud) ja 32 % alla keskmise näitaja (tajutud stressi tase on

kõrgem ja stressiga paremaks kohanemiseks on vaja lisaressursse), enesehinnang ja

enesetõhusus samuti kõrgete keskmiste näitajatega. Vaatamata statistilise olulisuse

puudumisele või nõrkadele näitajatele võib väita, et antud kooli õpetajad on üldiselt kõrge

enesehinnanguga ja usuvad oma võimesse keskkonda muuta ning nad on ka enamikel

juhtudel stressiga hästi kohanenud. Samas peab silmas pidama, et ilmnenud erinevused

teatud kategooriate vahel ja seosed teatud näitajate vahel ei näita kausaalsust ja annab vaid

aimdust sellest, mis suunas seosed võiksid liikuda. Piiranguid seab ka see, et ei ole uuritud

mitme muutuja samaaegset mõju ning seetõttu võiks juhtuda nii, et ükski muutuja pole

oluline, kui teistega samaaegselt arvestada.

Uuringust nähtub tendents, et õpetajatel, kel madalam enesehinnang, kaldub olema kõrgem

stressitase, kuigi mainitud seos polnud statistiliselt oluline. Samas on statistiliselt oluline

seos enesetõhususe ja stressi taseme vahel – paremini stressiga kohanenud õpetajal on ka

kõrgem usk oma toimetulekusse.

48

Võrdlus teiste uuringutega

Õpetajate stressitase varieerub eri uuringute vahel olenevalt sellest, millist kriteeriumit

(psühholoogilisi, käitumuslikke, psühhosomaatilisi või tervisenäitajaid) kasutada. Alates

aastatel 1979-1984 tehtud Soome uuringuid summeerides ja võrreldes oli lõplik tulemus

järgmine: vähemus (10-20%) õpetajatest olid ülekoormatud või stressis tasemel, mis

mõjutas tõsiselt nende heaolu või psühhosomaatilist tervist (Kinnunen 1989:12). Eestiga

võrrelda on neid näitajaid raske, sest meil ei ole olnud vastavaid uuringuid.

Käesolevas uuringus kasutatud stressi nelja taseme jaotise järgi (Joonis 6) on veerand

õpetajatest stressiga hästi kohanenud, 43 % õpetajatest on üsna hästi kohanenud, 30 %

tajub stressi veidi tugevamalt ja 2 % (1 õpetaja) tugevalt. Eestis 2000.aastal läbi viidud

õpetajate stressiuuring näitas, et kui aluseks võtta töökeskkonnast tulenevad riskitegurid,

siis pingeid ei esinenud 31 % õpetajatest, 32 % esineb mõningaid probleeme, 19 % on

mõõdukas ja 18 % tugevas pinges – keskemisest kõrgemat stressi tajus selle uuringu järgi

37 % õpetajatest (Merisalu 2000:13). Antud kooli näitajad on madalamad kui keskmised

näitajad Merisalu uuringus.

Rosenbergi enesehinnangu skaalal on uuringus osalenud õpetajate keskmine skoor 39,8.

Kui maksimaalne võimalik skoor on 50 ja minimaalne 10, siis võib õpetajate

enesehinnangut pidada kõrgeks. Võrdluseks võib tuua, et töövõimetuspensionäride

keskmine skoor sama küsimustikuga testituna on 21,7 ja töötutel 23,2 (Atškasov 2007).

Rosenbergi Enesehinnangu Skaala Eestis adapteerimiseks tehtud uuringu kontrollgrupi

keskmine on 38,7 (Pullmann, 2000). Antud kooli õpetajate enesehinnang on oodatult

kõrgem kui töötute ja veidi kõrgem ka kui Eesti kontrollgrupi keskmine.

Scholzi poolt läbi viidud enesetõhususe uuring 25 riigis mõõtis muuhulgas ka õpetajate ja

õppejõudude näitajaid üldise enesetõhususe küsimustikuga (GSE), mida kasutati ka

käesolevas uuringus. Keskmised enesetõhususe näitajad on näiteks Soomes 2,8;

Saksamaal 2,96; Belgias 3,08; Venemaal 3,19 jne – Eesti õpetajate 2,99 on riikide

võrdluses keskmine näitaja (Scholz jt 2002). Rahvusvaheline haridusuuring TALIS näitas

aga, et Eesti õpetajaskonna enesetõhususe (mõõdetuna nelja standardiseeritud

faktortunnusega) ja tööga rahulolu näitajad jäid uuringus osalenud maade seas madalamate

hulka, olles 24 osalenud maa hulgas tagantpoolt neljandal kohal (Ruus 2009:76). TALIS

uuris ka töötajate rahulolu, mida võib pidada üheks tööstressiga seotud näitajaks. Kui

49

õpetaja pole rahul, siis on tema psühholoogiline heaolu vähene ja meeleolunäitajad

arvatavasti madalamad. Ka õpetajaskonna töörahulolu näitajate järgi olid Eesti õpetajad

viimase neljandiku seas (Ruus 2009: 76). Laiaulatuslikus Saksa ja Süüria kooliõpetajaid

hõlmanud uurimuses tõestas Schwarzer, et õpetaja tööstressi ja enesetõhususe vahel on

positiivne seos, kõrgemate GSE näitajatega õpetajad olid stressiga paremini kohanenud ja

neil esines vähem läbipõlemist. Läbipõlenud õpetajatel oli aga madal enesehinnang ja

enesetõhusus (Schwarzer, Hallum 2008). Seda kinnitas ka käesolev uuring. Eesti uuringute

taustal võib väita, et antud kooli õpetajate enesetõhusus on oluliselt kõrgem kui TALISe

töötajate rahulolu-uuring lubab oletada.

Võrreldes eelpool nimetatud uuringutega võib väita, et selle uuringu sihtgrupp on

rahuldavalt stressiga kohanenud, õpetajate enesehinnang on keskmisest kõrgem ja

enesetõhususe näitajad samuti keskmisest kõrgemad.

2. Töö teoreetilised ja praktilised rakendusvõimalused

Tööstress õpetajaskonna hulgas on aktuaalne teema ja vastavalt Euroopa Liidu

töötervishoidu puudutavatele seadustele on riigil kohustus sellele probleemile suuremat

tähelepanu pöörata. See annab tulevikus hea võimaluse käesoleva töö teoreetilist ja

praktilist osa rakendada õpetajate tööstressi vähendamiseks ja heaolu suurendamiseks.

Tööstress ja sellega toimetulek ning läbipõlemise ennetamine on tulevikus kindlasti enamat

kõlapinda leidev kui hetkel. Selleks annab aluse kuulumine Euroopa Liitu, mis toob

tööandjale (kooli pidajale) kaasa hulga kohustusi oma töötajate, sealhulgas õpetajate ees.

Euroopa Tööohutuse ja Töötervishoiu Agentuur pakub siin tänulikku alusmaterjali:

„Euroopa Liidu tööohutust ja töötervishoidu käsitleva raamdirektiivi 89/391/EMÜ kohaselt

on tööandjad kohustatud tegelema tööstressiprobleemidega. Nimetatud direktiivi ja sellest

tulenevate liikmesriigi tasandi õigusaktide järgi kuulub tööstress kindlalt tööohutuse ja

töötervishoiu õigusliku reguleerimise alla. Neis on seatud tungiv eeldus, et stressiteemasid

käsitletaks sama loogilisel ja süstemaatilisel moel nagu muid tervise- ja ohutusküsimusi,

kohaldades riskijuhtimise mudelit ning asetades erilist rõhku ennetusmeetmetele.“

(Stress…). Lisaks sellele raamkokkuleppele on tööstressiga seotud ka teine Euroopa

50

raamkokkulepe, mis käsitleb ahistamist ja vägivalda töökohal. Mõlemad raamlepped

sisaldavad suuniseid ELi tööandjatele tööga seotud stressi käsitlemise kohta. Peale selle on

liikmesriigid juba koostanud stressi, vägivalla ja muude psühhosotsiaalsete riskide kohta

oma praktilised suunised ja ennetusvahendid (Stress…). Nendele kokkulepetele tuginedes

on põhjust loota, et tulevikus on koolipidajal kohustus leida vahendeid õpetajate tööstressi

vähendamiseks, luues selleks lisatöökohti abiõpetajatele, tugispetsialistidele, reguleerides

õpetajate töökoormust, võimaldades töönõustamisi ja koolitusi uute teadmiste ning oskuste

omandamiseks jne.

Käesoleva töö teadmise baasil loodi käesoleva töö edukamaks rakendamiseks mudel

õpetaja tööstressi reguleerimiseks ja heaolu tõstmiseks antud koolis. Materjale juurde

kogudes ning teiste töötervishoiuga tegelevate organisatsioonide häid praktikaid lisades

saab tulevikus välja töötada programmi, mida saaks rakendada teistest sarnastes koolides.

Võimalikud lähtekohad on ära toodud kollase värviga joonisel 10.

Joonisel märgitud lähtekohad (ja neist tulenevad strateegiad) on olemuselt ennetavad,

sekkuvad, rehabiliteerivad ja jõustavad. Põhieesmärk on ressursside lisamine vastavalt

õpetaja vajadustele ja eesmärkidele, et muuta ebaefektiivset ja negatiivset tsüklit

efektiivsemaks ning rahuldust pakkuvamaks, kusjuures tekkinud muutused peaksid olema

võimalikult püsivad, et tsükkel kinnistuks. Strateegiad on suunatud õpetaja enesetõhususe

ja enesehinnangu tõstmisele, efektiivse tsükli kinnistamisele ning õpilase vajaduste

tajumise, emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks ja stressifooni tõstvate faktorite

neutraliseerimiseks kasutades seadusandlusest tulenevaid võimalusi (juhtkonna tasandi

strateegiad). Peab rõhutama, et koostatud mudel on paljus hüpoteetiline kuid suure

tõenäosusega toetavad väljatoodud strateegiad õpetaja enesehinnangut ja enesetõhusust

ning toovad endaga kaasa tööga rahulolu ja ennetavad läbipõlemist.

51

Joonis 10. Ebaefektiivse toimetulekutsükli efektiivseks muutmise lähtekohad

3.Võimalikud edasised uurimisküsimused

Eelmises peatükis avaldatud mudeli elluviimiseks on vaja tegeleda õpetajate stressi teema

sügavama tundmaõppimisega. Kuna mujal maailmas on selles valdkonnas edu saavutatud,

siis tasuks tutvuda sealsete töötavate mudelite ja programmidega. Tuginedes käesolevas

töös palju mainitud Hispaania hariduspsühholoogi Betoret (2009) laiaulatuslikule

uuringule on nimetatud mudeli (Joonis 10) rakendamisel kasulik teada, et programmid, mis

vähendaksid õpetajate läbipõlemist, peaks sisaldama vajalike töövahendite hankimist,

didaktilisi materjale ja kvalifitseeritud tugispetsialistide (psühholoog, kõneravi/logopeed,

tugiõpetajad) olemasolu. Keskenduma peaks algklasside õpetajatele - neid tuleks treenida,

Stressi hindamine (kas väljakutse või ähvardus?) ,

strateegia valik ja tegutsemine

(toimetulek,

stressi juhtimine)

Õnnestu-

mine

Eba-

õnnestumine

Tööga

rahulolu,

kõrge töökvaliteet,

madal

stressitase

Enese-

hinnang

Sisemised ja

välised

toimetuleku-

ressursid

Rahul-

olematus,

madal

töökvaliteet,

läbi-

põlemine + halb

füüsiline ja

vaimne

tervis, töölt

puudumine,

ametist

loobumine

Õpilaste jt

vajaduste ja

eesmärkide

tajumine

õpetaja

poolt

Otseselt

õpitulemust

mõjutavad

stressorid

Kaudselt

õpitulemust

mõjutavad

stressorid

Õpetaja emotsioonid,

uskumused, hoiakud, mõtted, kogemused,

oskused, teadmised jne

Ebaefektiivne

tsükkel

Efektiivne tsükkel EU dokumentidest ja seadustest

tulenevad direktiivid õpetaja

tööstressi vähendamiseks

Enese-

tõhusus

Eduelamuste

võimaldamine, kogemustevahet

us, optimismi,

stabiilsuse

toetamine jne

Eduelamuste kinnitamine,

jagamine, positiivne tagasiside,

tunnustamine jne

Uute oskuste,

metoodikate,

teadmiste õpetamine

läbi õppe, treeningute

ja vahetu kogemuse,

loovuse arendamise

Suhtlemis-

ja

kaasamis-

oskuste, EQ

arendamine

52

et paraneks nende oskused õppetunnis tegevusi hallata (classroom managment) ja õpilasi

juhendada (instructional skills). Tuleb arendada isiklike sekkumiste oskust ja need tuleb

läbi viia samaaegselt organisatsiooni tasandil sekkumistega.

Seda, et keskenduma peaks koostööle algklasside õpetajatega, kinnitab käesoleva töö autor

oma kümne aasta pikkust koolipsühholoogi praktikat analüüsides. Käesoleva uuringu

tulemused kinnitavad põgusalt fakti, et algklasside õpetaja töö on stressirohke - nende

stressinäitajad on teistest kõrgemad (Tabel 2). Algklasside õpetajad kujundavad õpilastes

tööharjumusi ja õpioskusi, nende osa ja vastutus õpilaste motivatsiooni säilitamisel on

suur, algklassides saab probleem edukalt ennetada. Tänu heale koostööle kooli algklasside

õpetajatega viimase kümne aasta jooksul on õpilaste toimetulek paranenud,

käitumisraskused põhikoolis vähenenud ning ka haridusliku erivajadusega laps leiab

võimalusi edu saavutamiseks ühiskonnas aktsepteeritud moel. See eeldab aga õpetajalt

topeltpingutust ning igapäevaseid oskusi tööstressiga toimetulekuks. Edasised

uurimisküsimused peaksid keskenduma võimalustele, mida maailmas edukat rakendatakse

õpetajate läbipõlemise ennetamiseks. Põhirõhu peaks asetama algklasside õpetajatele,

nende enesetõhususe ja kompetentside arendamisele.

Iga kooli ja kooliastme õpetaja vajaduste ja ootuste kaardistamiseks tuleks läbi viia

küsitlus. Universaalse ankeedi koostamine on tulevikuülesanne, samuti koolipõhine

analüüs ning sellest lähtuv strateegia valik – milliseid ressursse erinevates kooliastmetes

õpetavad õpetajad, aineõpetajad, noorem- vanem- või tavaõpetajad (rühmi võib koostada

erinevatel alustel) juurde vajavad ja mida oleks vaja selle ressursi lisamiseks teha? Kas

enesehinnangu tõstmiseks ja enesetõhususe suurendamiseks on vaja juurde infot, teadmisi,

oskusi, mõne isiksuseomaduse arengut jne ning mis meetodil seda anda? Mida mujal

maailmas selle küsimuse lahendamiseks on tehtud ja kas see on olnud tõhus? Kuidas

tagada, et muutused oleks püsivad ? Need on võimalikud edasised uurimisküsimused, mille

käsitlemine käesoleva töö raames osutus liiga mahukaks.

Erinevate stressifaktorite ja näitajate koosmõju ning riskifaktorite kaardistamine, samuti

läbipõlemist ennustavad regressiooniuuringud oleks vaja läbi viia õpetaja stressiuuringute

raames valdkonnast põhjalikumaks tundmaõppimiseks.

53

Programmi loomine koosneb mitmest etapist. Esimese etapis on vaja koguda täiendavat

infot, kaardistada õpetajate stressiriskid, vajadused, ootused vms, kaasates õpetajad

esimestes etapist alates tööga rahulolu suurendamisse. II etapis tuleb lähtuvalt küsitluse

tulemusest välja töötada strateegiad õpetajate heaolu suurendamiseks ja läbipõlemise

ennetamiseks, lähtekohad on näha joonisel 10 – strateegiaid saab suunata inimesetaju ja

suhtlemisoskuse arendamisele, enesehinnangu ja enesetõhususe tõstmisele, eduelamuste ja

efektiivsuse kinnistamisele, juhtkonna tasandilt sekkumiste arendamisele. Lähtuvalt

vajadustest ja võimalustest tuleb välja töötada tegevuste plaan eesmärkide saavutamiseks.

III etapis viiakse tegevused läbi ja IV etapis hinnatakse tulemust, tehakse täiendused ja

parandused, kontrollitakse kordusuuringuga või küsitlusega programmi tõhusust.

Programm on kavas ellu viia 2011-2012 aastal antud koolis, koostöös SA Kooli

Tervishoid projektiga „Töötajate heaolu edendamine koolis“.

Viimane peatükk võttis kokku magistritöö praktilise väärtuse ja edasiste perspektiivide

temaatika. Käeolevat tööd aluseks võttes, täiendavaid uurimusi ja küsitlusi tehes on

võimalik välja töötada strateegiad antud kooli õpetajate heaolu suurendamiseks,

ebaefektiivse tsükli muutmiseks efektiivseks pedagoogilises töös (Joonis 10).

54

KOKKUVÕTE

Käesolev magistritöö kujunes mahukaks. Seda tingis autori sisemine veendumus, et õpetaja

stress, kui fenomenaalne nähtus, vajab põhjalikku tutvustamist laiema auditooriumi ees.

Töö üldisemaks eesmärgiks oli õpetaja stressi kui eraldi eksisteeriva ja igapäevaselt õpetaja

tööga kaasneva nn normaalse nähtuse teadvustamine laiema avalikkuse poolt. Õpetaja

stressiga seostus koheselt rida teisi fakte, mida antud töös tutvustati ning millega tuleb

arvestada. Näitena olgu toodud olukord, kui õpetajal stressi igapäevaseks juhtimiseks

ressursse ei jätku. Esiteks on see väga tüüpiline situatsioon koolis (õpetaja ei tea, kuidas

käituda nii, et tulemus oleks rahuldav), teiseks järgneb kuhjunud stressile läbipõlemine,

mis kahjustab otseselt õpilaste arengut ja õpetaja enda ning tema kolleegide tervist. Ja

kolmandaks - stressi kuhjumist (läbipõlemist) saab ennetada, kui õpetajat nõustada ja

toetada nii, et tal oleks ressurssi efektiivselt tegutseda.

Käesoleva töö teoreetiline osa andis põhjaliku ülevaate stressist, läbipõlemisest ja stressiga

toimetulekust. Erinevad käsitlused stressist ja läbipõlemises lubasid aimata selle teema

ulatust ning aktuaalsust, põhirõhk asetati töös siiski sotsiaalpsühholoogilistele

lähenemistele. Eraldi fenomenaalse nähtusena leidis teoreetilises osas käsitlust õpetaja

stress ja selle kuhjunud sündroom ehk läbipõlemine. Anti ülevaade erinevatest õpetaja

stressi uuringutest maailmas ning esitleti selle nähtuse spetsiifilisi jooni – õpetaja stress ei

ole pelgalt tavaline tööstress vaid on seotud kindlate näitajatega jne. Teises peatükis anti

ülevaade võimalikest õpetaja stressi faktoritest Eesti hariduses, mis ei otseselt õpetaja poolt

kontrollitavad kuid mõjutavad oluliselt igapäevast stressifooni ning tekitavad lisapingeid,

millega tuleb igapäevaselt koolielus hakkama saada. Kolmas peatükk keskendus

toimetulekule ja selle mehhanismidele. Õpetajatöös on olulised sisemised

toimetulekumehhanismid, kaasa arvatud õpetaja enesehinnang (hinnang enda minale) ja

enesetõhusus (usk enda võimetesse, efektiivsusesse ).

Töö praktiline osa tõestas, et oluline seos õpetaja stressi taseme ja enesetõhususe vahel on

olemas. Uuring viidi läbi Tallinna ligi 900 õpilasega üldhariduskoolis, osales 81 % kooli

õpetajaskonnast. Tajutud stressi taseme ja enesetõhususe vahelise suhte analüüsil ilmnes

55

statistiliselt oluline seos, mille kohaselt madalama enesetõhususega õpetajad tajusid stressi

kõrgemalt. Samuti nähtus, et nende õpetajate stressitase on kõrgem, kelle töökoormus on

31 ja enam tundi nädalas võrreldes õpetajatega, kelle töökoormus on 11-20 tundi nädalas.

Muid statistiliselt olulisi seoseid ei ilmnenud. Uuringu põhjal võib oletada, et stressi ja

enesehinnangu vahel on seos ning et õpetaja vanus, tööstaaž, õpetamise aste ja koormus ei

ole eraldivõetuna oluliselt seotud stressi tasemega.

Töö praktiline väärtus seisneb selles, et antud töö tulemusi analüüsides ja töötervishoiuga/

tervise edendamisega tegelevate organisatsioonide häid praktikaid kasutades on võimalik

välja töötada programm õpetajate sisemiste toimetulekuressursside toetamiseks.

Programmi eesmärk oleks suurendada õpetaja tööga rahulolu ja ennetada läbipõlemist ning

see põhineks käesoleva magistritöö raames välja töötatud efektiivse ja ebaefektiivse

toimetuleku tsükli mudelil (Joonis 10). Nimetatud programmi õnnestumisel ja positiivsete

tulemuste ilmnemisel on võimalik käesoleva magistritöö ideid ja tulemusi Eestis laiemalt

tutvustada ning programmi Eesti koolides rakendada eeldusel, et see viiakse läbi

kokkulepitud tingimustel. Kui programmi abil õnnestub õpetajate tööga rahulolu tõsta,

ulatub selle mõju õpilasteni ja suureneb õpilaste rahuolu, mis oli töö autori prioriteet

magistritöö teema valikul.

56

KASUTATUD KIRJANDUS

Atškasov, L. (2007). Stressist ülesaamise võimalusi töötutel: sotsiaalpsühholoogilised

aspektid. [Magistritöö]. Tallinn: Sotsiaal-humanitaarinstituut.

Betoret, D.B. (2009). Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among

Spanish primary and secondary school teachers: a structural equation approach.

.Educational Psychology , 29, No. 1, January , 45–68.

Brouwers, A., Tomic , W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived

self-eficacy in classroom management, Teaching and Teacher Education, 16 , 239-253.

Byrne,B. (1991). Burnout: Investigating the impact of background variables for

elementary, intermediate, secondary and university educators. Teaching and Teacher

Education, 7. No. 2, 197-209.

Davis M. jt. (1995). Lõõgastumise ja stressi vabanemise käsiraamat. Tallinn: K-Kirjastus,

1995, 9-10.

Fives, H.,Hamman, D., Olivarez, A. (2007). Does burnout gefin with student-teaching?

Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching

and Teacher Education, 23, 916-934.

Erala, S. (2010). Õpetajatöö ohustab vaimset tervist. [16.11.2010]

http://www.tarbija24.ee/?id=234944

ESF programm „Õppenõustamissüsteemi arendamine“. [8.12.2010]

http://www.ekk.edu.ee/programmid/programm-oppenoustamise-susteemi-arendamine

57

Fives, H. jt (2007). Does burnout begin with student-teaching? Analyzing efficacy,

burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching and Teacher

Education, 23, 916–934.

Gerald, G. (2010). Hans Seyle: The Discovery of Stress. [1.12.2010]

http://brainconnection.positscience.com/topics/?main=fa/selye

Green, S.B., Ross, M. (1996). A theory-based measure of coping strtegies used by

teachers: The problems in teaching scale. Teaching and Teacher Education, 12. No.3, 315-

325.

eaching & Teacher Education, Vol. 12, No. 3, pp. 315--325, 1996

Haberman, M. (2004). Teachers Burnout in Black and White. [2.12.2010].

http://www.habermanfoundation.org/Articles/PDF/Teacher%20Burnout%20in%20Black%

20and%20White.pdf

Hartney, E. (2008). Stress. Managment for teachers. London: Continuum.

Henno, I., Reiska, P., Ruus, V.-R. (2008). Üldhariduse olukorrast hariduse

tulevikukujundajatele. Riigikogu Toimetised 2008, nr 18. [17.11.2010]

http://www.riigikogu.ee/rito/index.php?id=13560&op=archive2

Hendrikson, M.; Lönnqvist, J. (2007). Psühhiaatria. Rmt. Lönnqvist, J. jt (Toim.).

Läbipõlemine. Tallinn: Medicina, 224-225.

Henno, I.(2005). Loodusteaduslik kirjaoskus kui prioriteet rahvusvahelistes

võrdlusuuringutes ja riiklikus õppekavas. Loodusainete õpetamisest koolis. I osa. Tallinn:

Riiklik eksami- ja kvalifikatsioonikeskus, lk 15-24.

Jarves, M. (2008). Teacher stress. [19.11.2010]

http://teachersupport.info/news/well-being/index.php

Kalmus, V. (2009). Eesti inimarengu aruanne 2009. Kokkuvõte. V peatükk: Vaimne

keskkond. [11.11.2010]

http://www.kogu.ee/public/eia2009/EIA_kokkuvote09.pdf

58

Kallasmaa, T. (2003). Isiksus ja kohanemine. Rmt. Allik, J. jt (Toim.). Isiksuse psühholoogia.

Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 141-168.

Kinnunen, U. (1989). Teachers Stress Over a School Year. Jyväskylö: University of

Jyväskylä.

Kovess-Mastefy, V. jt (2007). Teachers mental health and teaching levels. Teaching and

Teacher Education, 23, 1177–1192.

Käesel, K. (2006). Koolirõõmu salliv õpetaja. [Täiendkursuse lõputöö]. Tallinn: Tallinna

Ülikooli Avatud ülikooli täiendõppekeskus.

Lukk, K. (2007). Eesti kool 21. sajandi algul. Kool kui arengukeskkond ja õpilaste

toimetulek. Rmt. M. Veisson ja V.-R. Ruus (Koost.) Kooli ja kodu koostöö. Tallinn:

Tallinna Ülikooli kirjastus, 223-244.

Maslach, C., Jackson, S. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of

occupational behaviour, 2, 99-113.

McMahon, G. (2005). No More Anxiety. London: Karnac.

Merisalu, E. (2000). Eesti õpetajate tööstress ja tervis. Tartu: Tartu Ülikool, Tervishoiu

instituut.

Loogma, K., Talts, L. (2009). Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja

õppimiskeskkonna loomine. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS

tulemused. Rmt. Ruus, V.-R., Talts, L., Poom-Valickis, K. (Koost.) Õpetajate

pedagoogilised veendumised ja õpetamispraktikad, tööalased hoiakud ning õpikeskkond.

Tallinn: Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus, 24-42.

Parts, V. (2009). Töötaja enesetõhususe ja enesemotivatsiooni toetamise ja tugevdamise

võimalused .[4.12.2019]

www.ell.ee/failid/LVP2009/12_v_parts_190209_org_kaitumine.ppt

59

Pullmann, H. (2000). General Self-esteem: Measurment and Relation to Academidic

Abilities. [Magister Thesis]. Tartu: Department of Psychology.

Pithers, R.T., & Fogarty, G.J. (1995). Occupational stress among vocational teachers.

British Journal of Educational Psychology, 65, 3–14.

Pullmann, H. Allik, J. (2000). The Rosenberg Self-Esteem Scale: its dimensionality,

stability and personality correlates in Estonia. Pergamon: Personality and Individual

Differences. 28 (2000) 701-715.

Pullmann, H. (2003). Enesehinnang. Rmt. Allik, J. jt (Toim.). Isiksuse psühholoogia. Tartu:

Tartu Ülikooli Kirjastus, 194-223.

Ruus, V.-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E.-S., Veisson, A. (2007).

Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek. Rmt. Veisson,

M., Ruus, V.-R. (Koost). Õpilaste toimetulekust, heaolust, akadeemilisest edukusest ja

koolikliimast Eesti üldhariduskoolis. Tallinn: TLÜ Kirjastus, 17-59.

Ruus, V.-R. jt (2009). Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja

õppimiskeskkonna loomine OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS

tulemused. Rmt. Ruus, V.-R., Talts, L., Poom-Valickis, K. (Koost.). Õpetajate tööga

rahulolu, enesetõhusus ja klassikliima kui soodsa õpikeskkonna näitajad. Tallinn: Tallinna

Ülikooli haridusuuringute keskus, 75-92.

Sarv, E.-S. (2008). Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana. Õpetaja enesest ja koolist.

Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus.

Scholz, U. jt (2002). Is General Self-Efficacy a Universal Construct? Psychometric

Findings from 25 Countries. European Journal of Psychological Assessment. 18, 242-251.

Seppo, I., Järve, J. jt. (2010). Psühhosotsiaalsete riskide levik Eestis. [16.11.2010]

http://www.stressivastu.ee/fileadmin/user_upload/CENTAR_l6pparuanne.pdf

60

Schwarzer, R. (2009). General Self-Efficacy. [4.12.2010]

http://userpage.fu-berlin.de/~health/engscal.htm

Schwarzer, R., Hallum, S. (2008). Perceived Teacher Self-Efficacy as a Predictor of

Job Stress and Burnout: Mediation Analyses. Applied Psychology : International

Rewiev,57, 152–171.

Schwarzer, R. jt (1999). Assessment of Perceived General Self-Efficacy on the Internet:

Data Collection in Cyberspace. Anxiety, Stress and Coping, 12, 145-161.

http://userpage.fu-berlin.de/~health/self/selfeff_public.htm

Singer, J. (2010). The Teachers`s Ultimate Stress Mastery Guide. 77 Proven Prescriptions

to Build Your Resilience. USA: SAGE Ltd.

Stress. European Agency for Safety and Health at Work. Euroopa Liidu avalik

teabematerjal huvigruppidele. [24.11.2010]

http://osha.europa.eu/et/topics/stress

Teichmann, M. (2010, september 26). Tööstress ja läbipõlemine kollitab õppejõude. Eesti

Postimees.[16.11.2010]

http://www.postimees.ee/?id=318194

Tööstress. Facts 22. European Agency for Safety and Health at Work. Work -related

stress. Tõlge eesti keelde. Laualeht. [24.11.2010]

http://osha.europa.eu/fop/estonia/et/topics/stress.pdf

Tyrer, P. (2009). Vaimne tervis. Kasutaja teejuht. Rmt. Persaud, R. (Koost.). Stress.

Tallinn: Tänapäev, 251-259.

Veisson, M. , Pallas, L., Ruus V.-R., Ots, L. (2007). Eesti kool 21. sajandi algul. Kool kui

arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Rmt. M. Veisson ja V.-R. Ruus (Koost.). Eesti

õpilaste ja õpetajate toimetulekumustrid. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 59-72.

61

Vöörmann, R. (2009). Eesti inimarengu aruanne 2009. Kokkuvõte. IV peatükk: Sotsiaalne

keskkond ja tööturg. [1.12.2010]

http://www.kogu.ee/public/eia2009/EIA_kokkuvote09.pdf

Work related stress. (2007). European Foundation for the Improvement of Living and

Working Conditions. Raport. [24.11.2010]

http://www.eurofound.europa.eu/ewco/reports/TN0502TR01/TN0502TR01.pdf

62

LISA 1

Definitsioonid ja lühendid

Enesehinnangenesehinnang - mina-kontseptsiooni hinnanguline komponent, mis peegeldab

inimese üldist enesekohast hoiakut

Enesetõhusus - usk enda võimetesse, mis määrab ära selle, kuidas enda

toimetulekuressursse olukorras kasutatakse, kui palju sinna panustatakse ja kui püsivad on

ettevõtmise tulemused.

classroom managment – töö korraldamine klassiruumis, millega on seotud õppimiseks

vajalike tingimuste loomine, õpilaste edukas kaasamine, aktiivse osavõtu tagamine

tunnitööst, probleemide ennetamine ja reguleerimine, adekvaatsed sekkumised,

stressijuhtimine.

ERSE - Rosenbergi Enesehinnangu Skaala, enesehinnangu mõõtmise skaala

GSE – General Self-Efficacy, enesetõhususe indeks, kasutatakse enesetõhususe mõõtmisel

Likerti skaala – kategoriaalse, mittevõrdleva skaala tüüp, mis määrab ära vastajate

nõustumise astme teatud väidetega, mis on seotud mingi hoiaku hindamisega/mõõtmisega.

Likerti poolt 1932.a. väljatöötatud skaalat peetakse üheks kõige usaldusväärsemaks

hoiakute mõõtmise meetodiks. Kõige rohkem kasutatakse Likerti 5-pallist skaalat, kus „1“

näitab väitega täielikku mittenõustumist ja hinnang „5“ väitega absoluutset nõustumist

Läbipõlemine - läbipõlemine on tööstressoritega seotud astmeliselt arenev seisund, millele

on iseloomulik üleüldine väsimus, töö mõistlikkuse tunde kadumine, küüniliseks

muutumine, tööalase väärikustunde nõrgenemine.

63

MBI – Maslach Burnout Inventory ,valideeritud ja tunnustatud läbipõlemise mõõtmise

vahend kogu maailmas. Selle järgi on läbipõlemine sündroom, mille puhul mõõdetakse

kolme faktorit: emotsionaalset kurnatust, depersonalisatsiooni (suhetest eemaletõmbumist

ja küünilisust) ja väheseid isiklikke saavutusi (madala enesehinnangu ja endasse

mitteuskumisega) ning need näitajad on kõrged.

NEO-PI – rahvusvaheliselt kõige tunnustatum isiksuse mõõtmise instrument NEO

Personality Inventory, mõõdab kolme suurt isiksuseomadust: Neurootilisus, Ekstravertsust

ja avatust (Openness). Eesti keelde adapteeritud.

PISA - Program for International Student Assessment , rahvusvaheline haridusuuring

Psühholoogiline heaolu - üks stressiga kohanemise näitajates, kasutusel ka termin

psüühiline heaolu – rahulolu, positiivsete emotsioonide ülekaal, õnnelikkus, rõõm

igapäevaelu situatsioonides

Resilientsus – säilnõtkus, vastupidavus, rasketest kogemustest uuesti üles virgumine.

Positiivne võime toime tulla stressi ja ebaõnnestumistega, pettumustega. See on inimeste

tavapärane võime ning mõjutab käitumist, mõtlemist ja tundeid.

Stress - organismi mittespetsiifiline reaktsioon väliskeskkonna nõudmistele (stressoritele);

meele ja keha reaktsioon ülekoormusele või ületöötamisele.

TALIS - rahvusvahelise võrdlusuuring „Teaching and Learning International Survey“

TIMSS – rahvusvaheline haridusuuring „Trends in Mathematics and Science Study“,

TOIME - Tallinna Ülikooli poolt 2003.-2007.a läbiviidud mahukas uuring „Kool kui

arengukeskkond ja õpilase toimetulek“.

Toimetulek - psühholoogilise kohanemismehhanism, mida inimene kasutab, püüdes leida

adekvaatset vastust keskkonnast lähtuvale survele (probleemsituatsioonidele, nõudmistele,

ülesannetele jne).

64

Toimetulekuressursid - kõik need tegurid (füüsilised, psühholoogilised, sotsiaalsed,

materiaalsed), mis aitavad õpetajal tööga seotud stressoritega hakkama saada ja saavutada

töös õpilastega oma eesmärgid.

Transaktsionaalne stressikäsitluse mudel – psühholoogiline stressikäsitluses, mille järgi

stressi nähakse kui dünaamilist suhet indiviidi ja teda ümbritseva keskkonna vahel -

indiviid muudab keskkonda oma tegevusega ja keskkond muudab indiviidi vastu.

Tööstress - reaktsioonide muster, mis ilmneb siis, kui töötingimused ja nõuded ei vasta

töötaja teadmiste, oskuste ja võimetega ning see omakorda takistab töötajal tööga toime

tulla.

Õpetaja läbipõlemine – olukord, kus õpetaja töötab palgalisel ametikohal kuid on

lõpetanud tegutsemise professionaalina

Õpetaja stress - erinevate faktoritega seotud pingeseisund, mis puudutab õpetamist,

individuaalseid isikuomadusi ja haridussüsteemist tulenevaid mõjusid.

Üldine stressifoon - töötingimused, suhted, nõuded, töötasu jne faktorid, mis kas toetavad

või taksitavad stressiga kohanemist, stressi juhtimist

65

LISA 2

E-küsimustik

Taustaandmed

õpetaja vanus kuni 35 36 - 50 51 - ...

õpetamise staaz ... - 2 3 - 10 11 - 20 21 - ...

kooliaste algkool põhikool pk ja gümnaasium gümnaasium

töökoormus … -10 11-20 21-30 31…

Meeleolu muutujad

Palun määratlege oma meelolu ja seisund nädala lõikes (E-R).

5 tähendab tugevat erutust jne, 3 on neutraalne ja 1 näitab rahulikkust jne

rahulik 1 2 3 4 5 rahutu, murelik

närviline, ärritunud jahe, külma närviga

masendunud energiline

jõuline, tugev abitu

üliväsinud, kurnatud võimas, väge täis

aeglane rutakas

vaevatud, murelik muretu

ERSE üldise enesehinnangu test Likerti skaala 1-5

Palun lugege iga väidet tähelepanelikult ja märkige skaalal, kuivõrd õigeks te seda enda puhul peate

suhtun endasse hästi

mu oskused on sama head, kui teistel inimestel

on hetki, kus ma mõtlen, et minus ei ole midagi head

mulle tundub, et mu elul pole mingit mõtet

olen endaga üldiselt rahul

minus pole kuigi palju seda, mis mind rõõmustaks

arvan, et olen igati lugupeetav inimene, vähemalt võrdel määral teistega

kokkuvõttes kaldun arvama, et olen äpardunud

mul on palju häid omadusi

tahaksin, et mul oleks rohkem eneseaustust

GSE enesetõhusus Likerti skaala 1-4 Kuivõrd järgmised väited käivad sinu kohta:

Ma olen veendunud, et ma olen suuteline edukalt õpetama kogu vajalikku õppeaine sisu

isegi kõige raskematele õpilastele

Ma tean, et ma suudan säilitada positiivsed suhted lapsevanematega, isegi kui kerkivad esile pinged

Kui ma tõeliselt pingutan, siis olen võimeline jõudma ka kõige raskemate õpilasteni

66

Olen veendunud, et aja jooksul muutun ma üha võimekamaks, et osata vastata oma õpilaste vajadustele.

Isegi, kui õpetamise ajal segatakse, olen ma kindel, et ma suudan säilitada

enesevalitsuse ja jätkata õpetamist heal tasemel.

Ma olen kindel oma võimes olla vastuvõtlik oma õpilaste vajaduste suhtes, isegi siis, kui mul on halb päev.

Ma tean, et kui ma piisavalt kõvasti püüan/pingutan, olen ma suuteline avaldama positiivset mõju

nii oma õpilaste isiklikule kui akadeemilisele arengule.

Ma olen veendunud, et ma olen suuteline looval viisil hakkama saama süsteemi piirangutega ja jätkama

õpetamist heal tasemel (eelarvekärped ja muud administratiivsed probleemid)

Ma tean, et , et ma suudan motiveerida oma õpilasi osalema uuenduslikes projektides.

Ma tean, et ma suudan ellu viia uuenduslikke projekte, isegi kui seisan vastastikku skeptiliste kolleegidega