Embed Size (px)
Citation preview
T.C.
ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠ VE BELGE YÖNETĠMĠ
ANABĠLĠM DALI
ULUSLARARASI BAKALORYA DĠPLOMA PROGRAMI
UYGULAYAN ÖZEL OKUL KÜTÜPHANELERĠNDE
KÜTÜPHANE HĠZMETLERĠ
Yüksek Lisans Tezi
Okan KOÇ
Ankara- 2013
T.C.
ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠ VE BELGE YÖNETĠMĠ
ANABĠLĠM DALI
ULUSLARARASI BAKALORYA DĠPLOMA PROGRAMI
UYGULAYAN ÖZEL OKUL KÜTÜPHANELERĠNDE
KÜTÜPHANE HĠZMETLERĠ
Yüksek Lisans Tezi
Okan KOÇ
Tez Danışmanı
Prof. Dr. H. Sekine Karakaş
Ankara- 2013
i
T.C.
ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠ VE BELGE YÖNETĠMĠ
ANABĠLĠM DALI
ULUSLARARASI BAKALORYA DĠPLOMA PROGRAMI
UYGULAYAN ÖZEL OKUL KÜTÜPHANELERĠNDE
KÜTÜPHANE HĠZMETLERĠ
Yüksek Lisans Tezi
Tez Danışmanı: Prof. Dr. H. SEKİNE KARAKAŞ
Tez Jürisi Üyeleri
Adı ve Soyadı Ġmzası
Prof. Dr. H.SEKİNE KARAKAŞ ....................................................................
Doç. Dr. HAKAN ANAMERİÇ ....................................................................
Yrd. Doç. Dr. İREM SOYDAL ....................................................................
............................................................. ....................................................................
Tez Sınavı Tarihi ..................................
ii
TÜRKĠYE CUMHURĠYETĠ
ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Bu belge ile, bu tezdeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik davranış
ilkelerine uygun olarak toplanıp sunulduğunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin
gereği olarak, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçları andığımı
ve kaynağını gösterdiğimi ayrıca beyan ederim. (...../05/ 2013)
Tezi Hazırlayan Öğrencinin
Adı ve Soyadı
OKAN KOÇ
İmzası
…………………..
iii
BĠLDĠRĠM
Hazırladığım tezin/ raporun tamamen kendi çalışmam olduğunu ve her alıntıya
kaynak gösterdiğimi taahüt eder, tezimin/ raporumun kağıt ve elektronik
kopyalarının Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü arşivlerinde aşağıda
belirttiğim koşullarda saklanmasına izin verdiğimi onaylarım:
Tezimin tamamı her yerden erişime açılabilir.
Tezim sadece Ankara Üniversitesi yerleşkelerinden erişime açılabilir.
Tezimin ............yıl süreyle erişime açılmasını istemiyorum. Bu sürenin
sonunda uzatma için başvuruda bulunmadığım takdirde, tezimin/ raporumun
tamamı her yerden erişime açılabilir.
09.10.2013
Okan Koç
iv
TEġEKKÜR
Bu çalışmanın gerçekleştirilmesi aşamasında yardım ve desteğini gördüğüm birçok
kişiye teşekkür borçluyum. Öncelikle, çalışmanın her aşamasında elinden geleni
yapan, her fırsatta yanımda olan, hayatım boyunca yanımda olacağına inandığım ve
bunu gönülden istediğim Gizem TÜRKMEN‟ e ne kadar teşekkür etsem azdır.
Çalışmanın her aşamasında öneri, eleştiri ve yönlendirmeleriyle çalışmanın ortaya
çıkmasında büyük katkıları bulunan sevgili hocam ve danışmanım Prof. Dr. H.
Sekine KARAKAŞ‟ a her şey için çok teşekkür ederim.
Çalışmanın şekillenmesinde onca işine rağmen her dara düştüğümde zaman ayıran,
değerli eleştiri ve yönlendirmeleriyle yol gösteren sevgili hocalarım Doç. Dr. Hakan
ANAMERİÇ‟ e ve İrem SOYDAL‟ a katkılarından dolayı teşekkürü bir borç bilirim.
Çalışma için gerekli olan verilerin temin edilmesinde de yardımını gördüğüm kişilere
teşekkür ederim.
Çalışmam sırasında destek ve anlayışlarını esirgemeyen Ahi Evran Üniversitesi
Kütüphanesi çalışanlarına ve tüm mesai arkadaşlarıma; Anket sorularının
çoğaltılmasında ve tez basım aşamasında sürekli desteği esirgemeyen Sayın Yusuf
ÇOLAK‟ a çok teşekkür ederim.
Uzağımda olsalar da bana olan sevgi ve destekleri ile her zaman yanımda hissettiğim
annem Zehra KOÇ‟ a, babam Niyazi KOÇ‟ a ve bugünlere gelmem de çok büyük
emekleri olan, biricik abim Rıza KOÇ‟ a sonsuz teşekkürler.
v
ÖZET
İçinde bulunduğumuz çağda toplum, sosyal, kültürel ve ekonomik anlamda
değiştikçe, bireyin bilgiyle olan ilişkisi de yeni bir boyut kazanmaya başlamıştır.
Bireyin bilgi gereksinimi ve bilgi arama davranışını etkileyen teknolojik unsurlar her
alanda olduğu gibi okul kütüphanelerini de kapsamaktadır. Gelişen bilgi
teknolojileri, okul kütüphanelerini, hizmet verdiği kullanıcı grubunun becerileri,
beklentileri ve bilgi gereksinimleri doğrultusunda hizmet tasarlamaya zorunlu hale
getirmiştir.
Okul kütüphaneleri; eğitim ve öğretim faaliyetleri içerisinde aktif olarak yer alan,
kullanıcısı için gerekli her türlü bilgi kaynağını toplayan ve düzenleyen, parçası
bulunduğu eğitim kurumunun hedeflerine ve kullanıcı beklentilerine paralel
hizmetler üretmeyi amaçlayan, çağın gereklerine uygun bilgi teknolojilerini
kullanıcısının hizmetine sunan toplumsal kurumlardır. Gelişen toplum düzeninde
okul kütüphaneleri de geniş kullanıcı gruplarını kapsayacak şekilde hizmetler
üretmek ve kullanıcılarının bilgi gereksinimlerini karşılamak zorundadır.
Türkiye‟de okul kütüphaneleri konusunda bir takım akademik çalışmalar ve yasal
mevzuat yer almasına rağmen, okul kütüphanelerinin Türk Milli Eğitim Sistemi
içerisindeki rolü ve etkinliği tam olarak anlaşılamamış ve bu birimler eğitimin
destekleyicisi olarak görülmemiştir. Okul kütüphanelerini daha aktif olarak eğitimin
içerisine dahil eden ve önemi kavrayan Uluslararası Bakalorya Diploma Programı
uygulayan özel okullar, uygulamış olduğu öğrenci merkezli eğitim anlayışıyla, çağın
şartlarına uygun modern okul kütüphaneciliğinin temellerinin atıldığı eğitim
kurumlarıdır. Bu kurumlardaki okul kütüphanesi hizmetlerinin özelliklerini
vi
değerlendirmek amacıyla, araştırma hipotezi olarak:“Türkiye‟de Uluslararası
Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okul kütüphanelerinde çağın
gereklerine uygun kütüphanecilik hizmetleri yürütülmekte ve kütüphane eğitim
içerisinde aktif olarak rol almaktadır.” görüşü sınanmıştır.
Betimleme yönteminin kullanıldığı araştırmada veriler literatür incelemesi, anket,
görüşme ve gözlem tekniklerinden yararlanılarak elde edilmiştir. Ankara‟daki
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan 7 özel okuldan örneklem olarak
seçtiğimiz 4 okulda 233 öğrenciye anket uygulanmıştır. 2 kütüphaneciyle konumuzla
ilgili olarak görüşmeler yapılmıştır. Okul kütüphanesi hizmetleri gözlem yapılarak
incelenmiştir. Anketlerle elde edilen bulgular değerlendirilerek yorumlanmış ve
böylelikle hipotez kanıtlanmıştır.
Bu çalışmada, eğitim ve öğretim sürecinde daha aktif rol alması gereken okul
kütüphaneciliğinin Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel
okullardaki mevcut durumu, özellikleri ve yeterliliği değerlendirilerek karşılaşılan
sorunlara çözüm önerileri sunulmaktadır.
Gerçekleşmesi beklenen temel önerimiz, Uluslararası Bakalorya Diploma Programı
uygulayan özel okul kütüphanelerinin ve kütüphanecilik hizmetlerinin model
alınarak, yurt çapında uygulanmasıdır.
Anahtar Kelimeler: Okul kütüphanesi, Okul kütüphanesi hizmetleri,
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı,
vii
ABSTRACT
As the society has changed in terms of social, cultural and economic in the last
century, the interactions of people with information has also started to gain a new
perspective. The technological issues affecting people‟s need and search for
information includes school libraries as in all areas. Developing information
technologies has urged school libraries to design services in line with abilities,
expectations and needing for information of the user group.
School libraries are social institutions taking place actively in education services,
collecting and arranging all kind of information that necessary for its user, aiming at
producing services for the purposes of the education institute as a member of it and
user‟s expectations, offering information technologies to its user‟s service in paralel
with the current time. In developing society order, school libraries has to produce
services involving wide range of user‟s group and meet their need of information,
too.
Despite the fact that there are several academic studies and legal regulations on
school libraries in Turkey, the role‟s of school libraries and its‟ efficiency in Turkish
National Education System hasn‟t been fully comprehended and these institutions
haven‟t been seen as a supporter of education. Private schools,involving school
libraries in education more actively by giving much importance and appling to
International Baccalaureate Programme with the concept of student – centered
teaching , are education institutions that base on modern school librarianship in
accordance with the lastest time‟snecessities. In order to evaluate the features of
school library services in these institutions, as a research hypothesis: “In Turkey,
viii
private school libraries, applying to International Baccalaureate Programme, have
been carried out librarianship services in accordance with the necessities of the latest
time and library has actively taken a role in eduation. ” view tested.
Using descriptive method in the research, datum has been attained by literature
review, questionnaire, interview and observation techniques. As a sample in 7 private
schools applying International Baccalaureate Programme in Ankara, 4 different
schools and 233 students were applied to questionnaire. There had been a meeting on
our topic with two librarians. School library services had been observed and
analysed. Findings attained by the questionnaire was evaluated and in this way the
hypothesis was proved.
In this study, the currect situation of school library in private schools which has to
take a more active role in education process applied International Baccalaureate
Programme, characteristics and sufficiencies are evaluated and offered solution
suggestions to encountering problems.
Our basic suggestion hoped to actualize is to take the libraries of private schools
which apply to International Baccalaureate Programme and library services as a
model and to apply them in nationwide.
Key Words: School Library, School Library Services, International
Baccalaureate Programme
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
KABUL VE ONAY ............................ı
BEYAN ...........................ıı
BĠLDĠRĠM ………………..ııı
TEġEKKÜR ..........................ıv
ÖZET ...........................v
ABSTRACT .........................vıı
ĠÇĠNDEKĠLER ..........................ıx
TABLOLAR DĠZĠNĠ .........................xx
ġEKĠLLER DĠZĠNĠ ......................xxııı
KISALTMALAR ........................xxı
ÖNSÖZ .......................xxv
I. BÖLÜM GĠRĠġ
I.1. KONUNUN ÖNEMİ ............................ı
I.2. ARAŞTIRMANIN AMACI, PROLEM VE HİPOTEZİ ...........................5
I.3. ARAŞTIRMANIN ALANI KAPSAMI VE
EVRENİ
...........................7
I.4. YÖNTEM ...........................9
x
I.5. ARAŞTIRMANIN DÜZENİ .........................11
I.6. TERMİNOLOJİ .........................12
I.7. KAYNAKLAR .........................13
II. BÖLÜM KAVRAMSAL YAKLAġIM
II.1. OKUL KÜTÜPHANELERİ ..........................15
II.1.1. Okul Kütüphanesi (Tanım) ..........................15
II.1.2. Okul Kütüphanesinin Amaçları ..........................16
II.1.3. Okul Kütüphanesinin Görevleri ..........................20
II.1.4. Okul Kütüphanesinin Yapısı ..........................21
II.1.4.1. Misyon, Amaç, Politika ..........................22
II.1.4.2. Personel ..........................23
II.1.4.3. Bütçe ..........................25
II.1.4.4. Koleksiyon ..........................26
II.1.4.4.1. Bilgi Yönetimi ..........................27
II.1.4.5. Otomasyon ..........................28
II.1.4.6. Uygun Yer ..........................30
II.1.5. Okul Kütüphanelerinde Teknik Hizmetler ..........................34
xi
II.1.5.1. Timetable Sınıflama Sistemi ..........................37
II.1.5.2. Dewey Sınıflama Sistemi ..........................39
II.1.5.3. Junior Renk Kodlarıyla Sınıflandırma ..........................43
II.2. Teknolojik Gelişimde Okul Kütüphaneleri ..........................45
II.2.1. Bilgi Teknolojilerindeki Gelişmeler ..........................47
II.2.2. Bilgi Teknolojilerinin Kütüphanelere Etkileri ..........................50
II.2.2.1. Kütüphanelerde RFID Teknolojisi ..........................55
II.2.2.2. RDA (Resource Descriptionand Access)
Kataloglama Standardı
..........................57
II.2.3. Kütüphanelerde İnternet ..........................60
II.3. Okul Kütüphanesinin Tasarımı ..........................63
II.3.1. Güvenlik Kapısı ..........................64
II.3.2. Gelişmiş Bilgi Teknolojileri ..........................65
II.3.3. Kullanıcı Güvenliği ..........................65
II.3.4. Fiziksel Faktörler ..........................66
II.4. Okul Kütüphaneleri Tarihi ..........................67
II.4.1. Antikçağ Okul Kütüphaneleri Tarihi ..........................67
xii
II.4.1.1. Antikçağ Okul (Gymnasion) Kütüphaneleri ..........................70
II.4.1.2. Gymnasion ..........................70
II.4.1.3. DelphoiGymnasion Kütüphanesi ..........................71
II.4.1.4. Atina‟daki Ptolemaion Kütüphanesi ..........................71
II.4.1.5. Rodos Gymnasion Kütüphanesi ..........................72
II.4.1.6. Teos (Sığacık) Gymnasion Kütüphanesi ..........................72
II.4.1.7. Türkiye‟de ve Dünya‟da Okul
Kütüphanelerinin Gelişimi
..........................73
II.5. Okul Kütüphanelerinde Danışma Hizmeti ..........................79
II.5.1. Müfredat Geliştirme ..........................83
II.5.2. Öğretim Yönetimi ..........................84
II.5.3. Okul Kütüphanesi Yönetimi ..........................85
II.5.4. Bireysel Öğretim Geliştirme ..........................85
II.6. Okul Kütüphaneleri Mevzuatı ..........................86
II.6.1. Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği ..........................86
II.7. Okul Kütüphaneleri ve Eğitim ..........................94
II.7.1. Eğitimin Tanımı ..........................96
xiii
II.7.2. Türk Eğitim Sisteminin Gelişimi ..........................98
II.7.3. Türk Eğitim Sisteminde Özel Okullar ........................108
II.7.4. Okul Kütüphanelerinin Eğitim İçerisindeki
Yeri
........................109
II.7.4.1.Okuma Alışkanlığı ........................115
II.7.4.2.Okuma Alışkanlığında Ailenin Rolü ........................119
II.7.4.3.Okuma Alışkanlığının Kazandırılmasında
Okul Kütüphaneleri
........................122
II.7.5.Bilgi Gereksinimlerinin Karşılanmasında Okul
Kütüphanelerinin Yeri
........................130
II.7.5.1. Çocuk ve Gençlerin Bilgi Gereksinimleri ........................131
II.7.5.2. Bilgi Gereksinimi ........................133
II.7.5.3. Bilgi Arama Davranışı ........................134
II.7.6. Okul Kütüphanecisi ile Öğretmen
Arasındaki İşbirliği
........................138
III. BÖLÜM ULUSLARARASI BAKALORYA DĠPLOMA
PROGRAMI
III.1. Uluslararası Bakalorya Programının Tarihçesi ........................142
xiv
III.2. Uluslararası Bakalorya Programları ........................145
III.2.1. PYP İlk Yıllar Programı ........................150
III.2.2. MYP Orta Yıllar Programı ........................151
III.2.3. DP Diploma Programı ........................152
III.2.4. CAMBRIDGE IGCSE Eğitim Programı ........................153
III.3. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Şeması ........................153
III.3.1. Grup 1 (A Ana Dil ve Edebiyat) ........................155
III.3.2. Grup 2 Yabancı Dil Dersleri ( A veya B ) ........................157
III.3.3. Grup 3 (Birey ve Toplum) ........................158
III.3.4. Grup 4 (Fen Bilimleri) ........................160
III.3.5. Grup 5 (Matematik) ........................161
III.3.6. Grup 6 (Güzel Sanatlar ve Seçmeli Dersler) ........................162
III.3.7. Bilgi Kuramı (TOK - Theory Of Knowledge) ........................163
III.4. CAS Çalışmaları ........................164
III.4.1. CAS Sözleşmesi ........................167
III.4.2. Planlama Formu ........................167
III.4.3. Günlükler ........................167
xv
III.4.4. Değerlendirme Formu ........................167
III.4.5. Genel Değerlendirme Formu ........................167
III.4.6. Makaleler ........................167
III.5. Uluslararası Bakalorya Diploma Programına Katılım
İçin Gerekli Şartlar
........................170
III.6. Türkiye‟de Uluslararası Bakalorya Okulları ........................172
III.7. Uluslararası Bakalorya Diploması ve Sağladığı
Avantajlar
........................175
III.8. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı ve
Okul Kütüphanesi
........................175
III.9. Uluslararası Bakalorya Diploma Programını Tanıyan
Üniversiteler
........................177
IV. BÖLÜM ULUSLARARASI BAKALORYA DĠPLOMA
PROGRAMI UYGULAYAN ÖZEL OKUL
KÜTÜPHANELERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR
IV.1. Anket Sonuçları ve Bulgular ........................179
IV.2. Öğrencilerin Okul Kütüphanesi Kullanma
Alışkanlıkları Üzerine Bulgular
........................180
xvi
IV.2.1. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Okul Kütüphanesi
Kullanma Sıklığı
........................180
IV.2.2. Ebeveyn Öğrenim Durumunun Okul
Kütüphanesi Kullanma Sıklığındaki Etkisi
........................182
IV.2.3. İnternetin Okul Kütüphanesi Kullanma Sıklığı
Üzerindeki Etkisi
........................184
IV.2.4. Öğrencilerin Sahip Oldukları Kitap Sayısının
Okul Kütüphanesi Kullanma Durumları
Üzerindeki Etkisi
........................185
IV.2.5. Öğrencilerin Okul Kütüphanesini
Kullanma Amaçları
........................188
IV.2.6. Öğrencilerin Okul Kütüphanesini
Kullanmama Nedenleri
........................190
IV.2.7. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Ödev Yapmak
İçin Nerelerden Yararlandıkları
........................192
xvii
IV.3. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesinin
Yeterliliği Üzerine Bulgular
........................194
IV.3.1. Öğrencilere Göre Okulda Bulunması Gereken
Bölümler
........................194
IV.3.2. Öğrencilerin Okul Kütüphanesi
Okul Kütüphanesi Koleksiyonunun Yeterliliği
Üzerine Görüşleri
........................196
IV.3.3. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesi Nasıl
Olmalı
........................198
IV.3.4. Öğrencilerin Gözüyle Okul Kütüphanesinin
Fiziksel Açıdan Yeterliliği
........................199
IV.4. Öğrencilerin Okul Kütüphanecisi Hakkındaki
Görüşleri Üzerine Bulgular
........................201
IV.4.1. Okul Kütüphanecisinin Öğrencilere Yardımcı
Olup Olmadığı Üzerine Bulgular
........................201
IV.4.2. Öğrencilere Göre Okul Kütühanecisi
Kütüphane Konusunda Eğitim Vermeli mi?
........................202
xviii
IV.4.3. Öğrencilerin Okul Kütüphanesi
Hizmetlerinden Memnuniyet Durumları
........................204
IV.5. Öğrencilerin Okul Kütüphanesi ve Eğitim
Konusundaki Düşüncelerine Yönelik Bulgular
........................205
IV.5.1. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesinin
Eğitimde Etin Olamamasının Sebepleri
........................205
IV.5.2. Öğrencilerin Okul Kütüphanesinin
Kendilerine Yarar Sağlayıp Sağlamadıkları
Üzerindeki Düşünceleri
........................206
IV.5.3. Öğrencilerin Okul Kütüphanesi Hakkında
Öğretmenler Tarafından Bilgilendirilme
Durumu
........................208
IV.5.4. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesinin
Geliştirilmesinde Daha çok Kime Görev
Düştüğüyle İlgili Bulgular
........................210
IV.5.5. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesini
Kullanmaya Başladıktan Sonra Kendilerinde
........................211
xix
Meydana Gelen Değişiklikler
IV.6. Öğrencileri Kitap Okuma Alışkanlıkları
Üzerine Bulgular
........................213
IV.6.1. Öğrencilerin Boş Zamanlarını Değerlendirme
Alışkanlıkları
........................213
IV.6.2. Öğrencilerin Günlük Kitap Okuma
Durumları
........................214
V. BÖLÜM DEĞERLENDĠRME VE YORUM
V. 1. Okul Kütüphanesinin Yeterliliği ........................217
V.2. Öğrencilerin Okuma ve Kütüphane Kullanım
Alışkanlığı
........................220
V.3. Okul Kütüphanesi ve Eğitim ........................223
VI. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER ........................227
VI. 1. Öneriler ........................229
KAYNAKÇA ........................233
EKLER ........................244
xx
TABLOLAR DĠZĠNĠ
Tablo 1. Yaş Aralığına Göre Eğitime ve Okul Kütüphanesine
Ayrılması Gereken Alan
..........................32
Tablo 2. Okul Kütüphanesi Kullanım Alanı ..........................33
Tablo 3. Timetable Sınıflama Sistemi ..........................38
Tablo 4. Dewey Sınıflama Sistemi ..........................40
Tablo 5. Junior Renk Kodları ..........................45
Tablo 6. Tavsiye Edilen Kitaplık Oranları ..........................67
Tablo 7. 2011- 2012 Eğitim ve Öğretim Yılı İstatistiki Bilgileri ........................106
Tablo 8. Dünyada Bulunan IB Programlarını Uygulayan
Okulların Sayısı.
........................145
Tablo 9.Örnek Makale Çalışmaları ........................168
Tablo 10. Türkiye‟de Uluslararası Bakalorya Programını
Uygulayan Okullar
........................174
Tablo 11. Örneklem grubunun cinsiyete göre okul
kütüphanesini kullanma sıklığı
........................181
Tablo 12. Örneklem grubunun ebeveyn öğrenim durumunun
okul kütüphanesi kullanma sıklığındaki etkisi
........................183
Tablo 13. Örneklem grubunda sahip olunan kitap sayılarının ........................186
xxi
okul kütüphanesi kullanma sıklığı üzerindeki etkisi
Tablo 14. Öğrencilerin okul kütüphanesini kullanma amaçları ........................189
Tablo 15. Öğrencilerin okul kütüphanesini kullanmama
nedenleri
........................191
Tablo 16. Örneklem grubunun cinsiyete göre ödev yapmak için
nerelerden yararlandıkları
........................193
Tablo 17. Örneklem grubuna göre okulda bulunması gereken
bölümler
........................195
Tablo 18. Öğrencilerin okul kütüphanesinin koleksiyonunun
yeterlilikleri üzerindeki görüşleri
........................197
Tablo 19. Öğrencilere göre okul kütüphanesi nasıl olmalı
........................198
Tablo 20. Öğrencilerin gözüyle okul kütüphanesinin fiziksel
açıdan yeterliliği
........................200
Tablo 21. Okul kütüphanecisi öğrencilere yeterince yardımcı
oluyor mu?
........................202
Tablo 22. Okul kütüphanecisinin kütüphane konusunda eğitim
vermesi yararlı mıdır?
........................203
Tablo 23. Okul kütüphanesi hizmetleri ve öğrenci memnuniyeti ........................205
xxii
Tablo 24. Örneklem grubuna göre okul kütüphanelerin eğitimde
etkin olamamasının sebepleri nelerdir?
........................206
Tablo 25. Örneklem grubunun okul kütüphanesinin kendilerine
yarar sağlayıp sağlamadıkları üzerindeki düşünceleri
........................208
Tablo 26. Öğrencilerin okul kütüphanesi hakkında öğretmenler
tarafından bilgilendirilme durumu
........................209
Tablo 27. Öğrencilere göre okul kütüphanesinin geliştirilmesi
için daha çok kimlere görev düşüyor?
........................210
Tablo 28. Okul kütüphanesinin öğrencilere kazandırdıkları ........................212
Tablo 29. Örneklem grubunun boş zamanlarını değerlendirme
alışkanlıkları
........................213
Tablo 30. Örneklem grubunun günlük kitap okuma durumları ........................215
xxiii
ġEKĠLLER DĠZĠNĠ
Şekil 1. Okul Kütüphanesinin Yapısı ..........................21
Şekil 2. Okul Kütüphanesinin Yönergesinin Yapısı ..........................22
Şekil 3. Okul Kütüphanesi Bütçe Harcama Oranları ..........................26
Şekil 4. Okul kütüphanesi yerleşim planı. ..........................34
Şekil 5. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Şeması ........................149
Şekil 6. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Dersleri ........................154
Şekil 7. CAS Şeması ........................164
Şekil 8. Ankete cevap veren öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı .......................181
Şekil 9. Ebeveyn öğrenim durumu ........................183
Şekil 10. Öğrencilerin okul kütüphanesini kullanma sıklıkları ........................189
Şekil 11. Cinsiyete göre ödev yapmak için nerelerden
yararlanılıyor?
........................193
Şekil 12. Okulda bulunması gereken bölümler ........................195
Şekil 13. Okul kütüphanesi koleksiyonunun yeterliliği ........................197
Şekil 14. Okul kütüphanesinin fiziksel yeterliliği ........................200
Şekil 15. Kütüphane eğitimi konusunda öğrencilerin görüşleri ........................203
Şekil 16. Okul kütüphanesinin öğrenciye yararlılığı ........................207
xxiv
Şekil 17. Günlük kitap okuma istatistiği ........................215
xxv
KISALTMALAR
UB : Uluslararası Bakalorya
UBÖ : Uluslararası Bakalorya Örgütü
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
ALA : American Library
AssociationandInstitution
(Amerikan Kütüphane Derneği ve
Enstitüsü)
IFLA : International Federation of Library
AssociationsandInstitutions (Uluslararası
Kütüphane Dernekleri ve Kurumları
Federasyonu)
UNESCO : United Nations Educational, Scientific,
andCulturalOrganization (Birleşmiş
Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür
Örgütü)
ABD : Amerika Birleşik Devletleri
AB : Avrupa Birliği
IBO : International BaccalaureateOrganization
(Uluslararası Bakalorya Örgütü)
xxvi
IB : International Baccalaureate (Uluslararası
Bakalorya)
IBDP : İnternationalBaccalaureate Diploma
Programme ( Uluslararası Bakalorya
Diploma Programı)
TED : Türk Eğitim Derneği
MYP : MiddleYearsProgramme
PYP : PrimaryYearsProgramme
DP Diploma Programme
IGCSE : International General Certificate of
SecondaryEducation ( Uluslararası
Genel Ortaöğretim Eğitim Sertifikası)
UBDP : Uluslararası Bakalorya Diploma
Programı
DPEP : DistrictPrimaryEducationProgramme
TOK : Theory of Knowledge (Bilgi Kuramı)
CAS : Creativity, Action, Service ( Yaratıcılık-
Bedensel Etkinlik- Hizmet Çalışmaları)
xxvii
DPEP : Diploma Programı Eğitim Programı
MEB TTK : Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye
Kurulu
YÖK : Yüksek Öğretim Kurulu
SPSS : Statistical PackagefortheSocialSciences
(Sosyal Bilimler için İstatistik Paketi)
TÜĠK : Türkiye İstatistik Kurumu
xxviii
ÖNSÖZ
Bugün eğitim konusunda ülkemizde dünyadaki gelişimlere paralel olarak ilerleyen
eğitim sistemleri, çocuk ve gençlerin daha iyi yetiştirilmesi ve toplumun rekabetçi
ortamında söz sahibi, entellektüel birikime sahip, okuma ve araştırma alışkanlığı
kazanmış, eleştirel düşünce yeteneği ile donatılmış bireyler olarak yer almalarını
sağlamak temelinde odaklanmaktadır. Geleceğin güvencesi olan gençlerin değişen
şartlara ayak uyduracak şekilde donatılmaları bilgi çağı olarak adlandırılan dönemde
toplumun sağlam temeller üzerinde yükselmesini sağlayacaktır.
Bilgi çağında bireyler okullardan beklentilerini çağın gereklerine uygun çağdaş
eğitim ve öğretimin gerçekleşmesi şeklinde belirlemektedirler. Bu beklentiler
doğrultusunda Türk Milli Eğitim Sistemi‟nin amaçlarını gerçekleştirecek,
bünyesinde derslikler, laboratuvarlar, atölyeler ve kütüphaneler yer alan devlet
okulları ve özel okullar kurulmaktadır. Bu eğitim kurumlarında birbirinden farklı
yönleriyle ayrılan ve aynı amaca hizmet eden eğitim sistem ve programları
uygulanmaktadır.
Türkiye‟de okul kütüphaneleri konusunda bir takım akademik çalışmalar ve yasal
mevzuat yer almasına rağmen, okul kütüphanelerinin daha aktif olarak eğitimin
içerisinde yer aldığı eğitim sistemleri ve bu eğitim sistemlerinin bünyesinde
barındırdığı okul kütüphanelerinin hizmetleri, özellikleri ve yeterliliklerinin
değerlendirilmesi gerekliliği. “Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Uygulayan
Özel Okullarda Kütüphane Hizmetleri” konusunda araştırma yapmamıza temel
dayanak olmuştur.
xxix
UBDP uygulayan özel okul kütüphanelerinin mevcut durumlarını analiz edebilmek,
kütüphanelerde yürütülen hizmetlerin eksikliklerinin iyileştirilmesi ve geliştirmeye
açık olanların tespit edilmesi, öğrencilerin okul kütüphanesinden beklentilerini,
memnuniyet durumlarını belirlemek, kitap okuma ve kütüphane kullanma
alışkanlıklarını, okuma profilinin oluşturularak, kütüphane bilgi kaynağını
yelpazesinin değerlendirilmesini yapabilmek için UBDP‟ ye dahil edilen öğrencilere
anket uygulanmıştır.
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı çocuk ve gençlere çağdaş ve yenilikçi bir
eğitim öğretimin verilmesi amacıyla devlet okulları ve özel okullarda uygulanan
sistemdir. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan okullarda eğitim
içerisinde yer alan her birim gibi kütüphane de üzerinde titizlikle durulması gereken
bir bilgi laboratuvarıdır. Çalışmamızın, yıllardır önemi tam anlamıyla
kavranılamamış, yasal mevzuat oluşturulmasına rağmen pratikte sıkıntıları
giderilememiş olan okul kütüphaneleri için, ipucu oluşturabilecek nitelikte yol
gösterici bir rehber olarak adlandırılması en büyük dileğimizdir.
1
I.BÖLÜM
GĠRĠġ
I.1. KONUNUN ÖNEMĠ
Zamanın başlangıcından bu yana eğitim amacıyla bilgi çeşitli şekillerde, kil
tabletlerden, papirüse, parşömene, kağıda ve günümüzde ise teknolojinin sağladığı
avantajlar sayesinde elektronik ortamlarda kayıt altına alınarak kütüphanelerde
okuyucunun hizmetine sunulmaktadır. Özellikle yeniçağın başlangıcı olarak kabul
edilen İstanbul‟un Fethi‟nden sonra, baskı tekniğinin Johannes Gutenberg tarafından
icat edilmesiyle, kağıt üzerine kayıt edilmeye başlanan bilgi kaynakları, kitlelerce
insanın erişimine açılmaya başlanmıştır. Büyük bir hızla artan kitap sayısı eğitimde
farklı bakış açılarının gelişmesini, kütüphane kaynaklarının çoğalmasını, o da reform
hareketlerinin doğmasını ve devamında eğitimde çağdaş uygulamaların temelinin
oluşturulmasını sağlamıştır. Şehirlerde, kiliselerde, okullarda birçok kütüphane
kurularak bireylerin aydınlanmasının yolu açılmıştır. Bilgi ile insanlar arasında
tarihin her döneminde köprü görevini sürdüren, bünyesinde barındırdığı her türlü
materyali araştırmacılara ulaştıran kütüphaneler, günümüzde de toplumsal yapının
önemli kuruluşları olarak algılanmaktadır. Bu önemli kuruluşlar içerisinde yer alan
kütüphanelerden birisi de okul kütüphaneleridir.
Kütüphanelerin tarihsel gelişimi içerisinde, okul kütüphanelerinin varlığı
oldukça eskidir; ancak toplumların, okul kütüphaneleri ve okul kütüphaneciliğe hak
ettiği değeri ve titiz çalışma olanağını verilmemesi okul kütüphanelerindeki bir takım
hizmetlerin ve işleyişin henüz tam olarak oturmamasına sebep olmaktadır. Tarihi
2
serüvenine Sümerler‟ de yazının icadıyla birlikte başlayan okul kütüphaneleri
1800‟lü yılların ortasından itibaren Avrupa‟da yaygınlaşmaya başlamış ve bugün
okullarda eğitimin destek sütunlarından birini oluşturmaktadır. Özellikle son
dönemde bilgi patlaması olarak adlandırılan ve teknolojinin desteği olmasına rağmen
kontrol edilemeyen hızlı bilgi artışı karşısında, okul kütüphaneleri de hizmet verdiği
kesimin ihtiyaçları doğrultusunda kütüphane hizmetlerini şekillendirmeye
çalışmaktadır. Okul kütüphanelerinin toplumu oluşturan bireyleri daha erken yaşta
bilgi kaynakları ile tanıştırıyor olması ve eğitimin tamamen içerisinde yer almaları
onların önemini daha da artırmaktadır. Eğitim ve öğretim faaliyetleri konusunda
okullar, son yıllarda giderek farklı yöntemler ve sistemler üzerinde durmakta ve bu
durumun doğal bir sonucu olarak okul kütüphaneleri de geleneksel kütüphanecilik
hizmetlerini yeniden değerlendirerek zamana ayak uydurmaya çalışmaktadır. Bunu
yaparken de hizmet vereceği kitleyi iyi analiz ederek, kütüphanecilik faaliyetlerini ve
hizmetlerini ona göre oluşturmaktadır.
Her kütüphane hizmet vereceği kesimin bilgi ihtiyaçlarını göz önünde
bulundurarak, gereksinim duyulan bilgi kaynaklarını ve hizmetlerini sunmak için
planlamalar yapmaktadır. Okul kütüphaneleri de, eğitim sisteminin yapısı gereği
sürekli gelişimi içinde barındırıyor olması sebebiyle, hizmetlerini yenilemektedir.
Eğitim geleneksel anlayışla günümüzün rekabetçi ortamında, teknoloji
çağının gereksinimlerine karşılık verememektedir. Okullar öğrencilerini daha iyi bir
eğitim vererek topluma kazandırmayı hedeflemektedir. Ancak bugün itibariyle
geleneksel eğitim anlayışında değişikliğe gidilmediği takdirde öğrencilerin diğer
yaşıtlarıyla rekabet edebilmesi mümkün gözükmemektedir. Devlet okullarına
alternatif bir eğitim anlayışıyla yola çıkan özel eğitim kurumlarında öğrencilerin bu
3
açığı kapatmaları için çağdaş yöntemlere gereksinimleri vardır. Bugün Avrupa‟da
birçok özel okulda uygulanan eğitim sistemleri ile, öğrenciler toplumsal çevredeki
rakipleri arasında bir adım öne geçmeye başlamıştır. Özel eğitim kurumlarında
uygulanan çağdaş, yenilikçi, birey odaklı eğitim sistemlerinden birisi de Uluslararası
Bakalorya sistemidir. Uluslararası Bakalorya eğitim sistemini uygulayan özel
okullarda laboratuarlar, derslikler ve bunlarla birlikte okul kütüphanesi birimi de,
öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda düzenlenmektedir.
Uluslararası Bakalorya sistemi içerisinde en önemli birimlerden birisi olan
okul kütüphanesi, öğrencilere, öğretmenlere ve okul personeline kütüphaneyle ilgili
her türlü desteği sağlamaktadır. Derslere yardımcı bilgi kaynaklarını seçip, sağlayıp
ve düzenlemesinin yanında, kullanıcılarına danışma hizmeti de vermektedir.
Kütüphane içerisinde okuma salonlarının, görsel işitsel materyalin kullanımı için
teknik donanımın oluşturulması, yönlendirici şemalarla kullanıcılara kolaylık
sağlanması, kullanıcı dostu otomasyon sisteminin kütüphaneye monte edilmesi,
ödünç verme servisiyle bilgi kaynaklarının paylaşılması ve kütüphaneler arası
işbirliğine gidilmesi gibi kütüphanecilik hizmetleri bu birimin önceliklerini
oluşturmaktadır. Okul kütüphaneleri yukarıda bahsedilen kütüphanecilik hizmetlerini
gerçekleştirerek okullarda eğitimin destekleyici sütun görevini yerine getirmektedir.
Kütüphanecilik hizmetleri Yurdadoğ‟ un (1997: 84)da değindiği gibi“ gereksinim
duyan kişinin, gereksinim duyduğu bilgiye gereksinim duyduğu anda, gereksinim
4
duyduğu kapsamla ve elverdiğince ucuz bir biçimde erişimini” sağlayacak şekilde
düzenlenmektedir .1
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okul
kütüphanelerinin kullanıcılarına sağlamış olduğu kütüphanecilik hizmetleri, genç
bireylere yaşam boyu okuma alışkanlığı kazandırarak, kütüphaneyi yaşamlarının
vazgeçilmez bir parçası haline getirme yolunda önem teşkil etmektedir. Öğrenciler
kitapla ve kütüphaneyle ne kadar erken yaşta karşılarsa, bilginin geri dönüşüm
döngüsü içerisinde o kadar erken yer alacaktır.
Okul kütüphaneleri bilginin, becerinin değer ve sezişlerin bir kuşaktan
diğerine aktarımını sistemli bir biçimde gerçekleştirmeleri bakımından toplum
yaşamında önümüze vazgeçilmez kuruluşlar olarak ortaya çıkarlar. Öte yandan,
kültürün içeriğini oluşturan eğitim olgusunu da üstlenmesiyle öğrencileri davranış
kalıplarını, etkinliklerini, tutum ve düşüncelerini kazanmasında önderlik
etmektedirler (Atmaca, 1999: 2).
Günümüz Türkiye‟sinde okul kütüphanelerinin bütçe, derme, yasal mevzuat,
personel, bina ve kütüphanecilik hizmetleri bakımından yetersizliği bilinmektedir.
Çoğu devlet okulunda kütüphanenin varlığı bile şüpheliyken, bazı özel okullarda
kütüphaneler eğitimin içerisinde yer alan birimler olarak görülmeye başlanmıştır. Bu
özel okullar arasından Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayanlar okul
1Yurdadoğ, Berrin U. (1997). Enformasyon toplumunun getirdikleri,
götüremedikleri, Kütüphanecilik Bölümü 25. Yıla Armağan. Yay. Haz. Bülent
Yılmaz. 1997 içinde (71-85). Ankara: H.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü.
5
kütüphanesinin öneminin kavrandığı kurumlardır. Ancak bu noktada Uluslararası
Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okullarda hangi kütüphanecilik
hizmetlerinin olup olmadığı; varsa hangi düzeyde gerçekleştirildiği konusunda
elimizde somut verilere dayalı bulgular yeterli değildir. Çalışmamızın önemi, büyük
ölçüde, Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okul
kütüphanelerindeki kütüphanecilik faaliyetlerini inceleyerek Ankara ili çerçevesinde
somut saptamalarda bulunmasından kaynaklanmaktadır. Böylelikle Uluslararası
Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okul kütüphanelerindeki
kütüphanecilik hizmetlerinin içeriği, düzeyi, karşılaşılan sorunlar, söz konusu
kütüphanecilik hizmetlerinin neleri kapsadığı ve daha iyi kütüphanecilik hizmetleri
için nelerin yapılması gerektiği yanıt bulmaya çalışacağımız sorular olacaktır.
I.2. ARAġTIRMANIN AMACI, PROBLEM VE HĠPOTEZĠ
Çocuk ve gençlerin kitap sevgisi ile donatılmış, kitap okuma alışkanlığı
kazandırılmış, bilgi arama tekniklerini öğretilmiş, kütüphane kullanım alışkanlığı
sağlanmış bireyler olarak yetiştirilmesinin yanında, ülkemizde okul kütüphanelerinin
eğitimin içerisinde aktif rol alan birimler haline dönüştürülmesi için araştırmamız;
Okul kütüphanelerinin mevcut olan yasal dayanaklarını belirterek, eğitim için
gerekliliğini vurgulamayı,
Okul kütüphanelerinin tarihsel gelişimini ele alıp, ülkemizdeki durumu
üzerine yapılması gerekenleri yeniden irdelemeyi,
Okul kütüphanelerinde yürütülen hizmetlerin gerekliliğini, niteliğini
belirterek ve aksaklığını giderici önlemlerinin alınmasını önermeyi,
6
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Uygulayan Özel Okullarda
yürütülen kütüphanecilik hizmetlerindeki memnuniyeti ölçmeyi,
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan okullardaki
kütüphanecilik hizmetlerini yurt genelindeki okul kütüphanelerinde
yaygınlaşması için fikir oluşturmayı ve öneriler sunmayı amaçlamaktadır.
Okullarda bilgiye erişimde kullanıcı gereksinimlerini ön plana alarak,
kendisinden beklenilen kütüphane hizmetlerini gerçekleştirmesinde okul
kütüphanelerinin sadece birim olarak varlığı yeterli değildir. Ayrıca okul yönetimi ve
öğretmenlerin de bilinçli desteği sağlanarak bir bütün halinde okul kütüphanesinin
eğitim- öğretim içerisinde yer alması gerekmektedir.
Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de uygulanan çağdaş, yenilikçi ve birey
odaklı eğitim programlarının desteklediği okul kütüphaneleri, çocuk ve gençlerin
bilgi gereksinimlerini karşılayarak, ulusal düzeyde her okulda oluşturulması
beklenmektedir. Bununla birlikte kullanıcıların okul kütüphanelerinden
beklentilerinin karşılanması ve kütüphanelerde karşılaşılan sorunların çözümü okul
kütüphanelerinin geleceği açısından önem arz etmektedir.
Okul kütüphanelerinin eğitim sistemi içerisinde etkinliğini artırması için yenilikçi
önlemlerin alınması gereklidir. Hizmet verdiği kesim öğretmen ve öğrenciler olan
okul kütüphaneleri, kullanıcılarının gereksinimlerini karşılayacak imkanları
sağlayamamaktadır. Böylelikle okul kütüphaneleri eğitimin dışında görülmekte ve
etkinliğini yitirmektedir. Çocuk ve gençlerin bilgi gereksinimlerinin karşılanması,
okul kütüphanelerinin eğitim ve öğretimdeki etkinliğinin artırılması, okul
kütüphanesine olan olumsuz bakış açısının ortadan kaldırılması, okul
7
kütüphanelerinin hizmet verdiği kullanıcı kitlesinin beklentileri doğrultusunda çağa
uygun hizmet üretebilmesi ve bu son derece önemli alanda çalışmaların yetersizliği
konunun seçiminde etkili olmuştur. Bu çalışmayla birlikte okul kütüphaneleri
açısından, Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okul
kütüphanelerinin bir örnek teşkil ederek, söz konusu sorunların çözümünde yardımcı
olacağı düşünülmektedir.
Belirtilen sorunlara göre; araştırmamızın temel sorusu: “Türkiye‟de Uluslararası
Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okul kütüphanelerinin eğitim sistemi
içerisindeki etkinliği ve yürüttüğü kütüphanecilik hizmetlerinin yeterliliği nedir ?”
biçiminde ifade edilebilir. Bu doğrultuda araştırmamızın ana hipotezini şöyle
belirleyebiliriz:
“Türkiye‟de Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okul
kütüphanelerindeki kütüphanecilik hizmetlerinin uygulanmasında bir takım
eksikliklerin olduğu belirlenmiştir. Bu eksiklerin gözden geçirilerek yeniden
planlanmasıyla modelin ülkemizdeki okul kütüphaneciliğine; hizmet,
koleksiyon, personel, bütçe, teknik donanım ve mesleki saygınlığının
kazandırılması gibi bir çok alanda katkı sağlayacağı düşünüldüğünden
,model alınarak tüm yurtta uygulanılması gerekmektedir.”
I. 3. ARAġTIRMANIN ALANI KAPSAMI VE EVRENĠ
Araştırmanın alanını; UB Diploma Programına dahil olan özel okullardaki
ortaöğretim lise kademesindeki öğrencilerin okul kütüphanesini kulanım ve okuma
alışkanlıkları, okul kütüphanesi özellikleri ve yürütülen hizmetler oluşturmaktadır.
Araştırmanın alanı ile ilgili olarak öğrencilerin okul kütüphanesini kullanım ve
8
okuma alışkanlıkları; öğrencilerin bilgi gereksinimleri karşılamak, dersleri, ödevleri
yapmak, okuma sıklıkları ve tercihleri yönünden ele alınmıştır. Okul kütüphanesi
hizmetleri; personel, bütçe, koleksiyon, hizmet verilen yer ve öğrencilerin bilgi
gereksinimlerinin karşılanması yönünden ele alınmıştır. UB Diploma Programı
10.sınıftan 11 sınıfa geçen öğrencilere uygulanmaya başladığından eğitim kurumları
içerisinde yer alan, 10 ve 11. sınıflardaki öğrenciler dışındaki diğer kullanıcı grupları
(9. e 12. Sınıflara devam eden öğrenciler, öğretmenler, okul personeli ve diğerleri)
araştırma kapsamına alınmamıştır.
Araştırmanın evrenini, Ankara'nın merkez ilçelerindeki " UB Diploma
Programı uygulayan liseler" oluşturmaktadır. Evren ve örneklemi belirlemek üzere,
Uluslararası Bakalorya Örgütü resmi internet sitesinden (ww.ibo.org) okul bazında
istatistiki bilgiler alınmıştır. Bu bilgilere göre Türkiye genelinde UB Diploma
Programına dahil olan 27 okul bulunmakta olup ayrıca 3 okul programa yeni dahil
olmak için başvurmuştur. Ayrıca Ankara‟da UB Diploma Programına dahil olan 7
okul bulunmaktadır. Bu okullarda araştırmamızın evrenini oluşturan 10. ve 11.
sınıflara devam 357 öğrenci UB Diploma programına kayıtlı gözükmektedir.
Ankara'nın merkez ilçelerinde yer alan 4 okuldan 233 öğrenci örnekleme dahil
edilmiştir. Bu okullarla yapılan görüşmeler sonucunda Ankara İl Milli Eğitim
Müdürlüğü‟nden yazılı izin alınması şartıyla; Özel Bilkent Lisesi, TED Koleji, Gazi
Vakfı Okulları ve Özel Alman Lisesi araştırmamız için anket, görüşme ve gözlem
yapılmasını kabul etmişlerdir. Örnekleme dahil edilen 4 okuldan 10. ve 11. sınıf
öğrencileri arasından basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile233 öğrenciye anket
uygulanmış, öğrencilerin tamamı anket sorularına cevap vermiş, cevaplanmayan
anket soruları için ilgili yönlendirme ve açıklamalar yapılmıştır.3 okul kütüphanecisi
9
ile okul kütüphaneciliğinin sorunları üzerinde görüşülmüştür. Ayrıca okul
kütüphanesi hizmetlerini, kullanım istatistiklerini, okul kütüphanesi tasarımı ve bilgi
kaynaklarını analiz edebilmek ve gözlem yapabilmek için okul kütüphaneleri ziyaret
edilmiştir. Ankara ilinde ve ortaöğretim düzeyinde gerçekleştirilen araştırmamızda
ulaşılacak sonuçların, UB Diploma Programı'na dahil olan Milli Eğitim Bakanlığı'na
bağlı ortaöğretim kademesindeki okullardaki kütüphaneler için geçerliliği söz konusu
olabilecektir.
I. 4. YÖNTEM
UB Diploma Programına dahil olan okullardaki okul kütüphanesi hizmetlerinin
yeterliliği ve okul kütüphanelerinin sorunları üzerindeki literatürdeki araştırmaların
azlığı, bu konuda araştırmalar yaparak çözümler bulunması gerekliliğini ortaya
çıkarmıştır. UB Diploma Programı dahil olan okul kütüphanelerinde yürütülen
hizmetlerin geliştirilmesi için önce konu ile ilgili geniş bilgi sahibi olunmaya
çalışılmıştır. Okul kütüphaneleri etkileyen unsurlar belirlenmiş, okul
kütüphanelerinin tarihsel gelişimi ve eğitim için önemi vurgulanmıştır.
Konu ile ilgili literatür taraması yapılarak, alana özgü yayınlar belirlenmiştir.
Araştırmanın kuramsal temelini oluşturan yayınlar araştırmanın amacını
gerçekleştirme ve yöntemini belirleme de yardımcı olmuştur. Araştırma kapsamında
sorunları algılama, gruplama ve ilişkileri ortaya çıkarmada betimleme yöntemi
kullanılmıştır. Betimleme yöntemi ile " Olayların, objelerin, varlıkların, kurumların,
grupların ve çeşitli alanların "ne" olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışan
incelemelerdir. Bunlar "nedir?" sorusuna cevap bulmaya yöneliktirler. Bununla
mevcut durumlar, koşullar, özellikler aynen ortaya konmaya çalışılır. Betimleme
10
araştırmaları, mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini de dikkate
alarak, durumlar arasındaki etkileşimi açıklamayı hedef alır. Bu yönteme dayanan
araştırmalarla: Durum nedir? Neredeyiz? Ne yapmak istiyoruz? Nereye, hangi yöne
gitmeliyiz? Oraya nasıl gideriz?" gibi sorulara, mevcut zaman kesiti içinde olduğu
düşünülen verilere dayanılarak cevap bulmak istenir". (Kaptan, 1998:69)
Konumuzla ilgili mevcut durumu analiz edebilmek için, betimleme
yöntemine uygun olarak veri toplama tekniklerinden literatür incelemesi, anket,
görüşme ve gözlem ile araştırmamıza gerekli veriler toplanmıştır. Mevcut basılı
kaynaklar, veri tabanları ve elektronik kaynaklar ile Milli Eğitim Bakanlığı'nın yayın
listeleri incelenmiştir. Anket ve görüşmelere ek olarak gözlem de yapılarak, okul
kütüphanelerinin bulunduğu durum ve verilen hizmetler saptanmıştır.
Araştırma kapsamında görüşülen 3 okul kütüphanecisi ile önceden hazırlanan
yapılandırılmış görüşme tekniğine uygun; kütüphane koleksiyonun yeterliliği,
öğretmen ve yöneticilerin kütüphaneye bakış açıları, kütüphane kullanım
istatistikleri, hizmet tasarlarken karşılaşılan zorluklar ve mesleki eğitim alıp
almadıkları üzerine sorular sorup bilgiler toplanmıştır. Bu görüşmenin sonunda okul
kütüphanelerin koleksiyon, personel, bütçe, mekan, otomasyon ve yürütülen
hizmetleriyle ilgili bulgularına ulaşılmıştır. Bulgular ışığında, UB Diploma Programı
uygulayan özel okul kütüphanelerindeki kütüphanecilik hizmetlerinde bir takım
sıkıntıların varlığı tespit edilmiştir.
Araştırmaya ait verileri topladığımız öğrencilere uygulanan anket soruları
bilgisayarla değerlendirmeye imkan verecek şekilde düzenlenmiştir. Öğrencilere 30
11
anket sorusu uygulanmıştır. Bunlar çoktan seçmeli ve birden çok seçeneğin
işaretlenebileceği kapalı anket sorularını kapsamaktadır.
Anketlerin uygulanabilmesi için örnekleme dahil olan okullarda araştırmayı
gerçekleştirmek üzere Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğü'nden yazılı izin alınmıştır.
Bununla birlikte okul müdürlüklerinden de e-mail, posta ve bire bir görüşmelerle izin
alınmıştır. Okullarda hangi sınıfların ankete dahil edileceği okulların UB
koordinatörlerine açıklanmış ve sınıf belirleme de yardım talep edilmiştir. Belirlenen
sınıflarda öğrencilere ve öğretmenlere ve okul kütüphanelerinde ise kütüphanecilere
araştırmanın amacı, niçin ve nasıl yapılacağı açıklanmış, araştırma sonucunun
okullar için önemi vurgulanmıştır. 233 öğrencinin anket verilerinin analizi ve
tabloların oluşturulması ve değerlendirilmesi için SPSS (Statistical Package for
Social Sciences) programının 11.5 versiyonu kullanılmıştır.
I. 5. ARAġTIRMANIN DÜZENĠ
Araştırma altı bölümden oluşmaktadır. Giriş başlığını taşıyan birinci bölümde:
Konunun önemi; araştırmanın amacı ve hipotezi; araştırmanın alanı, kapsamı ve
evreni; kullanılan yöntemler; terminoloji ve son olarak yararlanılan kaynaklar
hakkında bilgi verilmiştir.
II. Bölümde; okul kütüphanelerinin yapısı, amaçları, görevleri, tarihi ve okul
kütüphanelerindeki son gelişmeler geniş bir bakış açısından ele alınmış, literatürde
yer alan görüşlerle birlikte değerlendirilmiştir.
III. Bölümde UB Örgütü, UB Diploma Programı, okullarda uygulanma biçimleri ve
öğrencilere sağladığı avantajlar kapsamında ele alınmıştır.
12
IV. Bölüm; “Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Uygulayan Özel Okul
Kütüphanelerine İlişkin Bulgular” başlığını taşımaktadır. Bu bölümde, araştırma
kapsamında yapılan kütüphanecilerle görüşmeler, öğrencilere uygulanan anketlerden
elde ettiğimiz bulgular sonucunda, mevcut durum çeşitli boyutlarıyla sergilenmeye
ve tanımlanmaya çalışılmıştır.
V. Bölümde; araştırmamızın ortaya çıkardığı bulgular değerlendirilmiş ve
yorumlanmıştır.
VI. Bölüm; sonuç ve önerilere ayrılmıştır. Varılan sonuçlar tartışılmış ve bazı çözüm
önerilerinde bulunulmuştur.
Kaynakça ve ekler “sonuç ve öneriler” bölümünden sonra yer almıştır.
I. 6. TERMĠNOLOJĠ
Araştırmamızın çeşitli aşamalarında en yaygın ve benimsenmiş olan terimler
kullanılmıştır. Yazımda Türk Dil Kurumu‟nun yayınları, özellikle Türkçe Sözlük ve
İmla Kılavuzu kullanılmıştır.
Araştırmanın içinde geçen bazı terimlerin anlamları ve bunlara getirilen
sınırlamalar aşağıda belirtilmiştir.
Bilgi: İngilizce “information” kelimesine karşılık olarak, Türkçe‟de “enformasyon”
ve “bilgi” kullanılmaktadır. Bu kelimenin yabancı dildeki anlamı nesne ve eylem
olarak tam karşılamamakta, bilgi; bilgi gereksinimi, bilgi kaynakları, bilgi aktarma,
bilgi erişim, bilgi yayma, bilgi verme gibi tamlamalarla birlikte kullanılmaktadır.
Araştırmamızda bilgi; bilgi kaynakları, ve bilgi gereksinimi şeklinde kullanıldığı için
tanımlanması gerekliliği ön plana çıkmıştır.
13
Bilgi Kaynakları: Bilgi taşıyan yayınları, görsel işitsel bilgi kaynaklarını, bilgi ileten
toplantıları, bilgi veren kişileri ve benzeri kaynakları içermektedir.
Bilgi Gereksinimleri: İnsanın temel gereksinimlerinden biri olan bilgi gereksinimi;
kişisel ilgileri karşılamak için duyulan bilgi gereksinimleri: Kişisel ilgi alanlarına,
boş zaman faaliyetlerine ve okumaktan hoşlanılan konulara yöneliktir.
Kullanıcı: Kütüphane, dokümantasyon merkezi ve enformasyon merkezi okuyucusu
I. 7. KAYNAKLAR
Konuyla ilgili kaynakları saptamak amacıyla, geniş çaplı literatür taraması
yapılmıştır. Ülkemizde okul kütüphaneciliği ile ilgili yapılmış çalışmaları izleme ve
değerlendirme amacıyla ayrıntılı olarak konuyla ilgili mesleki yayınlar taranmıştır.
Yabancı ülkelerde yapılmış çalışmaları değerlendirebilmek için basılı koleksiyona
erişmenin yanında veri tabanlarında taramalar yapılmıştır. Doğrudan ve dolaylı
olarak konuyla ilgili bulunan kaynaklar saptanmış, gerekli incelemeler yapılmıştır.
Aşağıda yer alan kaynaklardan literatür taraması yapılmıştır.
Dissertation Abstracts International A. (1969-)
ERIC (Çevrimiçi Veri Tabanı)
DOAJ (Çevrimiçi Veri Tabanı)
Information Science Abstracts (1966-)
Library and Information Science Abstracts (LISA) (1969-)
Library Literature (1936-)
14
Milli Eğitim Bakanlığı Online Web Sitesi
Resmi Gazete Online Web Sitesi
Uluslararası Bakalorya Örgütü Online Web Sitesi
School Library Journal Online Web Sitesi
Tebliğler Dergisi (MEB) (1928-)
Türk Kütüphaneciliği Dergisi (1987-)
Türk Kütüphaneciler Derneği Bülteni (1952-)
Türkiye Bibliyografyası (1952-)
Türkiye Makaleler Bibliyografyası (1952-)
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Yönergesi
15
II.BÖLÜM
KAVRAMSAL YAKLAġIM
II. 1. OKUL KÜTÜPHANELERĠ
II. 1.1. Okul Kütüphanesi (Tanım)
Kütüphanenin türü ve niteliği ne olursa olsun, kendine amaç edinmiş olduğu,
toplumda var olan gücü üretken kılmak; kişileri toplumda sorumlu birer rol
almış bireyler durumuna getirmek; kullanıcıların gereksinimlerinin neler
olduğunu sezinlemek ve bunları gidermek olgusu; sezgi, görüş ve yaratıcı
düşünceyle sıkı sıkıya ilişkilidir (Atmaca, 1999: 2).
Okul kütüphaneleri de belirli bir misyona sahip, hizmet vereceği kesimin
gereksinimlerini göz önünde bulundurarak hareket etmektedir. Okul kütüphaneleri
genel yapısı itibari ile okul içerisinde ya da okulun dışında bağımsız bir binada
kurulmuş olup, eğitim ve öğretimin bir parçası, destekçisi olarak algılanmaktadır.
Okullarda hizmet üreten birer birim olan okul kütüphaneleri Soysal‟a göre,
“İlkokul ile her düzey ve türdeki orta dereceli öğretim kuruluşunda oluşan;
gerek eğitimin temel ilke ve amaçları gerekse okulun özel olarak yöneldiği
amaçların gerçekleşmesine yardımcı; okul eğitiminin önce fırsat eşitliği
içinde bütünlük ve gelişen bir içerik kazanarak yürümesi, sonra da eğitimin
yaşam boyu sürecek bir kişisel etkinliğe dönüşmesini sağlamakla yükümlü,
hizmet birimidir.”
(Soysal 2007: 181)
16
Eğitim süreci içerisinde bilgi kullanımı ve üretimini teşvik eden ilk basamak olarak
okul kütüphanelerini gören Cevizbaş‟ın (2003: 387) tanımı şu şekildedir;
“İçinde bulunduğu okulun, genellikle öğrenci, veli ve personeline hizmet
veren, kullanıcılarına göre derme ve hizmet geliştiren, dermeyi
kütüphanecilik standartlarına ve Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği‟ne göre
düzenleyen ve eğitimi desteklemeyi amaçlayan kütüphanedir.”
Tanımdan da anlaşılacağı gibi okul kütüphanelerinin, okulu bir şekilde kullanan,
okul içerisinde hangi sebeple olursa olsun yer alan, bireylere hizmet vermeyi
amaçlayan kurumlar olduğu bilinmektedir. Literatürde konuyla ilgili bir başka tanım,
“ Bilgi kaynağı olarak bilinen kitaplar, broşürler, dergiler, gazeteler ve
videokasetleri bir arada bulunduran bir salon veya ayrı bir bina okul
kütüphanesi olarak adlandırılır. Her türlü bilgi kaynağı bu stok içerisinde yer
almaktadır.” (Baird, 1994:7)
II. 1.2. Okul Kütüphanesinin Amaçları
22. 08. 2001 tarih ve 2401 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan "" Milli Eğitim
Bakanlığı Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği'nin Birinci Bölümünde yer alan 1.
Madde, okul kütüphanelerinin kuruluş ve hizmet amaçlarını da kısaca
yansıtmaktadır. Buna göre okul kütüphanelerinin amacı şu şekilde belirlenmiştir,
"Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda
öğrencilerin bilimsel düşünen, demokratik davranışlara sahip, okuma
alışkanlığı kazanmış, öğrenmeye, araştırmaya ve yeni teknolojileri
kullanmaya istekli; hak, görev ve sorumluluklarının bilincinde; çağın
17
gereklerini yerine getirebilecek şekilde yetişmelerine ve yararlanmalarına
yardımcı olmak."
Görüldüğü gibi, Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği'ne göre, bir okul
kütüphanesi müfredata uygun eğitim politikasıyla hareket ederek, öğrencilere yaşam
boyu kullanabilecekleri olumlu alışkanlıklar kazandırmayı ve kitap dostu bireyler
olarak yetiştirilmeyi amaçlamaktadır.
Uluslararası anlamda okul kütüphanelerinin amaçlarını IFLA/ UNESCO Okul
Kütüphanesi Bildirgesi'nde şöyle sıralanmıştır;
Okulun görevleriyle birlikte öğretim programında belirtilen eğitimsel
amaçları desteklemek ve ilerletmek;
Çocuklarda okuma, öğrenme, yaşam boyunca kütüphane kullanma
alışkanlığını ve zevkini geliştirmek ve sürdürmek;
Bilgi edinme, anlama, hayal kurma ve eğlenme amacıyla yaratıcılığı sağlama
deneyimlerini oluşturacak fırsatlar sunmak;
Toplumdaki iletişim yöntemlerine duyarlı olarak yapıya, biçime veya ortama
bakılmaksızın bilgiyi değerlendirmeleri ve kullanmaları için bütün öğrencileri
eğiterek beceri kazanmalarını desteklemek;
Yerel, bölgesel, ulusal ve evrensel kaynaklara erişimi sağlayarak
kullanıcıların farklı görüşleri, deneyimleri ve düşünceleri üretebilmelerinde
gerekli olanakları tanımak;
18
Sosyal ve kültürel olayların farkında olmayı ve bunlara önem vermeyi
sağlayan faaliyetler düzenlemek;
Okulun görevlerini başarıyla yerine getirmesi için öğrenciler, öğretmenler,
yöneticiler ve velilerle birlikte çalışmak;
Okul kütüphanesinin kaynaklarını, hizmetlerini okumanın gerekliliğini
okulun tamamına ve ilgili olabilecek herkese anlatmak.
Öğrencilerin bilgi gereksinimlerinin karşılanmasında önemli bir noktada bulunan
okul kütüphanelerinin amaçları konusunda Önal (1992: 64) da şunları sıralamıştır;
Gençliğin özelliklerine ve bilgi gereksinimlerine uygun olarak, gereksinim
duydukları bilgiyi seçme, erişme, analizleme, değerlendirme ve sentezleme
yöntemlerini öğretmek;
Teknolojik gelişmelerden de yararlanarak çeşitli bilgi kaynaklarının seçimi,
teknik işlemlerini ve sistematik düzenlemesini yapmak;
Okul kütüphanesi dışında, çeşitli kütüphane türleriyle gerçekleştirilecek
işbirliği programlarına ve bilgi ağlarına katılarak "bilgi erişimi" mümkün
kılmak;
Kütüphanecilerin yanı sıra merkezi yönetim ve eğitim sorumlusu, okul
müdürü, öğretmenler, öğrenciler ve velilerin bilgili, yapıcı ve yararlı
katkılarını birleştirecek; gençlerin gereksinimlerini saptayacak ve başarılı
hizmetlere yöneltecek geniş kapsamlı kütüphane programlarının planlanması
ve geliştirilmesi için "toplumsal destek" kazanmak;
19
Sosyal, kültürel, ekonomik, coğrafik ve teknolojik güçlüklerden
engellenmeden; bilgiden serbestçe yararlandırmak;
Okuma alışkanlığı, dinleme ve izleme zevki kazandırarak; gençliği "bilgi
kullanımına" özendirmek;
Problem çözmeyi, karar vermeyi, yaratıcı ve eleştirel düşünmeyi, ilgi ve
yetenekleri geliştirecek hizmetler düzenlemek;
Basılı ve görsel- işitsel bilgi kaynaklarına yöneltmek, başarıyla kullandırmak
ve yararlandırmak;
Kütüphane kullanma deneyimleri sağlayarak, yararlı toplumsal davranışlar
kazandırmak;
Okula bilgi merkezi olarak hizmet verme yoluyla, eğitim ve öğretimle ilgili
konularda bilgi sağlamak;
Okulun amaçlarının yerine getirilmesine ve geliştirilmesine yardım etmek;
Kişisel ilgilere ve derslere-ödevlereyönelik bilgi gereksinimlerini
karşılayarak, yaşam boyu öğrenmeye katkıda bulunmak;
Bireysel ve grup çalışmalarına yönelik elverişli, rahat ve estetik ortamlar
sağlayarak, çalışma isteği uyandırmak;
Kütüphane kullanma alışkanlığı ve becerisini plan dahilinde kazandırmak;
Toplumdaki kütüphaneleri öğrencilere tanıtarak, bu kütüphanelerin eğitim ve
kültürel gelişmeyi destekleyen çalışmalarına katılmak.
20
II. 1.3. Okul Kütüphanelerinin Görevleri
Okul kütüphanelerinin amaçları ile birlikte düşünülmesi gereken bir diğer nokta
görevleridir. Birimin amaçları belirlenen görevleri destekleyici nitelikte olmaktadır.
Okul kütüphaneleri kullanıcı kitlesini göz önünde bulundurarak, belirlemiş olduğu
hedeflerine ulaşırken yerine getirmesi gerektiği görevleri şu şekildedir;
Bilgi kaynaklarının seçilmesi, satın alınması, sipariş işlemlerinin yapılması,
kataloglanması ve yerleştirilmesi;
Danışma ve okuyucu hizmetlerinin verilmesi;
Bilgi gereksinimlerinin karşılanması;
Öğretim programlarında aktif olarak yer alınması;
Okuma ve araştırma yapma alışkanlığının kökleştirilmesi;
Kütüphanelerin, bilgi merkezlerinin ve bilgi kaynaklarının kullanımının
öğretilmesi;
Bilgi ağlarına katılarak, geniş kapsamlı bilgi hizmetleri verilmesi;
Okulun amaçlarının desteklenmesi;
Bilgi kaynaklarının üretilmesi ve mevcut donanımın bakım işlemlerinin
yapılması;
Gereken teknolojilerle bağlantı kurulması ve uygulanması;
Yararlı sosyal davranışlar kazandırılmasıdır.
(Herring: 1988, AASL ve AECT: 1988, LISC: 1988; aktaran ÖNAL: 66)
Okul kütüphaneleri sayılan bu görevler doğrultusunda hizmetlerini gerçekleştirirken
okulun amaçlarıyla doğru orantılı olarak hareket eden hizmet politikalarına
sahiptirler.
21
II. 1.4. Okul Kütüphanesinin Yapısı
Okul kütüphanesinin amaçlarını gerçekleştirebilmesi için bir takım unsurları
bünyesinde toplaması gerekmektedir. Bu doğrultuda oluşturulan yapı aşağıdaki gibi
tanımlanabilir.
Şekil: 1 Okul Kütüphanesinin Yapısı(Çömlekçi, 2011:3)
KÜTÜPHAN
E VE BĠLGĠ
MERKEZĠ
Misyon, Amaç,
Politika Personel
Bütçe
Koleksiyon Otomasyon
Uygun
Yer
22
II. 1.4.1. Misyon, Amaç, Politika
Bir okul kütüphanesinin standartlara uygun olarak hizmet verebilmesi için; öncelikle
bir politikasının misyonun ve amaçlarının açıkça belirtildiği bir yönergesinin olması
gerekmektedir. Şekil 2‟de bu yönergenin ne şekilde hazırlanacağı belirtilmiştir.
Kütüphanenin bağlı olduğu kurumun amaçları doğrultusunda kütüphanenin vizyonu,
misyonu ve amaçları belirlenmelidir. Bunlar belirlenirken ihtiyaçlar saptanmalı ve
ona göre gerçekleştirilebilecek hedefler koyulmalıdır. Bu hedeflerin
gerçekleştirilebilmesi için planlamalar ve programlar yapılmalı, bunlar uygulanmalı
ve uygulama sonuçları sürekli olarak değerlendirilmelidir. Bu değerlendirmeler
sonucunda gerekiyorsa yönerge yeniden gözden geçirilmelidir.
Şekil:2 Okul Kütüphanesinin Yönergesinin Yapısı (Çömlekçi, 2009)
Kütüphane ve
Bilgi Merkezi
23
II. 1.4.2. Personel
Okul kütüphanelerinin temel öğesi personeldir. Personel insan kaynakları planlaması
içerisinde düşünülmektedir. İnsan kaynakları planlaması faaliyetinin sonucunda,
örgütsel amaçlara ulaşmayı sağlayacak gerekli niteliklere sahip, gerekli sayıda
personeli gereken zamanda sağlayacak hareket programının hazırlanmasını
amaçlamaktadır.(Ayan, 2011; 104) İşte bu noktada okul kütüphaneleri personeli için
alanında mesleki eğitim almış olması gerekmektedir.
22. 08. 2001 tarihli 24501 sayılı Resmi Gazete ve Ekim 2001 tarihli Tebliğler
Dergisinde yayımlanan “ Milli Eğitim Bakanlığı Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği”
de belirtilen kriterlere uygun bir okul kütüphanecisi okulun eğitimde hedeflenen
amaçlarına ulaşılmasında etkin rolü oynayacaktır. İlgili yönetmelikte belirtildiği gibi,
okul kütüphanecisinin kütüphanecilik eğitimi veren bir üniversiteden lisans eğitimi
almış olması kütüphanecilik alanına ve okul kütüphanesine katkı sağlayacaktır.
Kütüphanelerin eğitim ve öğretime etkin bir şekilde katılmasında ve işlevlerini en
iyi şekilde yerine getirmesinde çalışan personel son derece önemlidir. Özellikle bilgi
ve iletişim teknolojisindeki gelişmeler bu alanda çalışanlarının birçok alanda
uzmanlaşmış olmasını zorunlu kılmıştır. Eskinin geleneksel kütüphaneci anlayışı
tamamen değişmiş bu alanda çalışanların kullanıcılarının bilgi gereksinimlerinin
karşılanmasına yönelik olarak;
Okul için bir bilgi rehberi,
Program yöneticisi (planlama, bütçe, raporlama, değerlendirme)
Bilgi kılavuzu(koleksiyon geliştiren, bilgi ihtiyaçlarını belirleyen, bilgileri
bulan, organize eden sunan)
24
Teknoloji uzmanı(ihtiyaçları belirleyen, uygun e-materyaller seçebilen ve
kullanım rehberlerini hazırlayabilen)
Öğretmen ve öğrenenler arasında işbirliği kuran kişi (üretilen bilgi
kaynaklarını öğrenenlere sunan) olması gerekmektedir.
Başka bir deyişle okul kütüphane çalışanı;
Öğrenme ve öğretme konusunda bilgi sahibi olmalı,
a) Öğretmenler ile birlikte çalışacak
b) Öğrencilerle bire bir çalışma yapabilecek
c) Kullanıcıları için kullanım rehberleri hazırlayabilecek
Bilgiye Erişim ve dağıtımını gerçekleştirmek için,
a ) Seçim ve sağlama
b) Kataloglama ve sınıflama
c) Ödünç verme, alma
d) Referans, Danışma
e) Bilgi okuryazarlığı( bilgi arama, bulma, değerlendirme sunma vs.)
konularını bilmeli.
Kullanılacak programların yönetimi için
a) Bilgisayar okuryazarı
b) Teknoloji(Bilgisayar, kütüphane otomasyonu)
c) Online veri tabanları, seçimi kullanımı vs.
d) Yazılım seçimleri ve yönetimi
25
e) Güncel duyuru hizmetleri
f) Yönetim toplantıları, istatistik ve raporlar hazırlayabilmeli
İşbirliği
a) Kütüphane etkinlikleri (imza günleri, yazarlar ile işbirliği)
b) Materyal seçimi (yayıncılar ile işbirliği)
c) Kütüphaneler arası işbirliği yapabilmelidir (Çömlekçi, 2008)
II. 1.4.3. Bütçe
Püsküllüoğlu‟ nun hazırladığı Türkçe Sözlük‟ de “bütçe devletin, bir kuruluşun, bir
ailenin ya da bir kimsenin ileriye dönük olarak bir süre için tasarladığı gelir ve
giderlerini tür ve ayrıntılarıyla gösteren çizelge”(Püsküllüoğlu, 2007: 315) olarak
tanımlanmaktadır.
“Bütçe yönetimi, örgütün parasının yönetimidir. Bir örgüt için para ne denli
önemli ise bütçe yönetimi de o denli önemlidir. Aslında bütçe yönetimi örgütün
yönetiminin özüdür. Bir yönetmen, örgütün parasını ne denli yönetiyor ise örgütü de
o denli iyi yönetiyor denilebilir.” (Başaran, 1984: 233)
“Bir kütüphanenin hizmetlerini sunabilmesi ve devamlılığı sağlayabilmesi
için bir takım harcamalar yapması ve bu harcamaları karşılamak için para bulması
gerekmektedir. Bu paranın sağlanması ve harcanmasında örgüt tipine ve bağlı
kurumların yapısına göre değişiklikler olabilmektedir.” (Yeşiltaş, 2000: 31)
Kütüphanedeki her türlü harcamalar için mali destek zorunludur. Bu desteği
sağlamak için; bütçe sınırları içinde planlanmış harcamalar temin eden bir bütçe
işleminin olması gerekir. Planlanmış harcamalar, belirtilen amaçların temeli üzerine
kurulur. Bütçe süreci bütün bir yıl boyunca gerekli olan bir çalışmadır. Yıl boyunca
26
sistematik olarak belgelenmiş bir bütçe dosyası, gelecek mali yıl planlaması için bilgi
ve deneyimi yansıtacaktır.
Okul kütüphanelerinin işlevlerini yerine getirebilmesi ve ihtiyaç
duyulan/duyulacak bilgi kaynaklarını alabilmeleri ve hizmetlerini planlayabilmeleri
için hizmet verdiği kurum içinde mutlaka bir bütçesi olmalı ve bu bütçe ihtiyaçlar
oranında sürekli olarak gözden geçirilmeli ve güncellenmelidir. (Çömlekçi, 2008: 4).
Okul kütüphanesinde bütçe harcamaları gerçekleştirilirken; harcamalar belirli
oranlara göre bilgi kaynakları ve genel ihtiyaçlar şeklinde belirlenmelidir.
Şekil. 3. Okul Kütüphanesi Bütçe Harcama Oranları (Silva, 1993:48)
II.1.4.4. Koleksiyon
Okul kütüphanelerinin kullanıcılarının bilgiye olan gereksinimlerini
karşılayabilmeleri için basılı veya elektronik ortamda kullanıcı sayılarıyla orantılı
olarak çeşitli bilgi kaynaklarına ihtiyaçları vardır. Koleksiyonu genellikle;
o Referans Kaynakları
27
Sözlükler, Ansiklopediler, Atlaslar, Rehberler
o Kitaplar
Romanlar, inceleme araştırma kitapları, resimli kitaplar
o Süreli Yayınlar
Dergiler, yıllıklar, istatistikler vs.
o Görsel işitsel materyaller
Ses kasetleri, video, cd, dvd
o Elektronik yayınlar
Çevrimiçi veri tabanları (EbscoHost, Gale vs.) . (Çömlekçi, 2009)
“Kütüphaneci sınırları iyi çizilmiş ve dengeli bir derme oluşturmak için
piyasadaki güncel materyalleri ve veri tabanlarını etkileyen maliyet faktörleri
ile formatlardaki değişimleri günü gününe izlemelidir. Günümüzde basılı
olsun ya da olmasın her yıl yayımlanan materyal miktarındaki artış çok fazla
olduğu için kütüphanecinin en önemli görevlerinden biri kullanıcıyı yayın
seçme araçları ve ticari bibliyografyalar konusunda eğitmektir.”
(Karakaş,1996: 344)
II.1.4.4.1. Bilgi Yönetimi
Bilgi yönetiminde kütüphanecinin iki rolü söz konusudur;
Doğrudan bilgiyi içeren kaynakların organizasyonu
Bilgi servislerine bağlantı kurmak
“Okul müdürü ulusal ve bölgesel eğitim politikalarını öğrenmek için,
öğretmenler derse yardımcı, müfredata uygun bilgilere ulaşmak için, öğrenciler
28
ve diğer okul personelieğitimin yanında kişisel gelişimlerine uygun bilgiler için
kütüphaneye gelmeden bilgiye erişim sağlamak isteyebilirler. Kütüphanelerde
veri tabanları aracılığıyla uzaktan bilgiye erişim imkanı sağlanırken, güncel
duyuru hizmeti ile de kullanıcıların bilgi gereksinimleri karşılanabilir.”
(Silva,1993:14).
II.1.4.5. Otomasyon
Daha etkin ve kısa sürede sağlıklı hizmet verebilmenin temel taşlarından biri de
kullanılan otomasyon yazılımlarıdır. Bu nedenle ülkemizde kütüphaneler de özellikle
1990‟lardan itibaren otomasyona geçmeye başlamışlar ve bütün hizmetlerini
bilgisayar ortamından verebilir hale gelmişlerdir. Bu hizmetlerin kullanıcıya
ulaştırılmasında ve sağlıklı istatistikî bilgiler toplanmasında son derece önemlidir.
Genellikle aşağıdaki alanları kapsamaktadır.
o Kütüphane yazılımı (Sağlama, kataloglama, ödünç verme, süreli yayınlar)
Standartlara uygun uzaktan erişilebilinen
o Web sitesi
E-kaynakların kullanımı, kütüphane hizmetlerinin sunulması vs.
o Bilgisayarlar (Internet erişimli)
İnternet bağlantılı bilgisayar (Her 400 kullanıcı için 10 bilgisayar)
o Görsel işitsel yayınlar için
Video oynatıcı, kasetçalar, DVD, VCD, CD çalar
o Projeksiyon
Perde, tepegöz, e-tahta (Çömlekçi, 2008).
29
Otomasyon sistemi, kütüphane kullanıcılarına, kütüphane koleksiyonu ile
ilgili bibliyografik verilere erişim imkanı sağlamaktadır. Ayrıca ödünç verme
hizmetleri ile de bağlantılı olması avantajıyla gereksinim duyulan bilgi kaynağının
kütüphanede olup olmadığı, eğer ödünç verilmişse ne zaman kütüphanede olacağı
bilgisine erişim imkanı da sağlamaktadır.
Daha önce uygulanan geleneksel yöntemlerle bir bilgi kaynağının dolaşımını
takip etmek ve diğer yayınlarla ilişkisini kurmak mümkün olamamaktaydı. Şube
kütüphaneleri ile merkez kütüphanelerdeki bilgi kaynakları arasında iletişim tam
anlamıyla sağlanamıyordu. Kütüphaneler arası ödünç verme sistemini uygulamakta
bir takım sıkıntılar oluşmaktaydı. Kütüphane kataloglarına uzaktan erişim mümkün
olamamaktaydı. Sipariş kaydı, kataloglama, sınıflama gibi teknik işlemler daha uzun
süreler aldığından teknik masalarda bilgi kaynaklarının birikmesine sebep oluyordu.
Kütüphanelerde otomasyon sistemlerinin ve yardımcı programların
kullanılmasıyla birlikte bir takım kolaylıklar sağlanmıştır;
Sağlama, kataloglama, dolaşım (ödünç verme) ve periyodiklerin (süreli
yayın) kontrolünü birleştirmek,
Dublike (fazla nüsha) veri girişini engellemek,
Başka kütüphanelerin kataloglarından yararlanmak,
Kullanıcılara ve kütüphanecilere etkili tarama araçlarını vermek,
Kütüphane materyallerine doğru erişimi ve bunun kolay öğretilmesini
sağlamak,
Sistemlerin yetenekleri ile personel için duyulan ihtiyacı en aza indirmek.
(Arslantekin, 1991: 198)
30
II.1.4.6. Uygun Yer (Mekan, Bina, Depolama vb.)
Kütüphanelerde verilen hizmetleri kullanımını etkileyen en önemli nedenlerden birisi
uygun ve hizmetlerin gerçekleştirilmesini sağlayacak genişlikte bir kütüphane
alanının belirlenmemesidir. Kütüphane için seçilecek alanların saptanmasında
aşağıdaki kıstaslar göz önünde bulundurulmalıdır.
Amaca göre bir yer seçilmeli,
Okul içerisinde her yerden kolayca erişilebilir olmalı,
Planlanan koleksiyonun büyüklüğüne ve verilecek hizmetlere göre alan
belirlenmeli,
Isı, ışık, nem, havalandırma gibi fiziksel ortam durumları değerlendirilmeli,
Renkler, ses kontrolü, güvenlik durumları düşünülmeli,
Kütüphanede yapılacak aktivitelere göre alanlar belirlenmelidir. (Demir,
2008:8)
Okul içindeki yeri ve önemi tartışma kabul etmeyen okul kütüphaneleri, diğer
ülkelerde devamlı inceleme konusu olmuş ve uzun çalışmalar sonunda, okul
kütüphaneleri ile ilgili olarak IFLA ve çeşitli ülkelerin kütüphane dernekleri ya da
eğitim kuruluşları tarafından bazı standartlar tespit edilmiştir. Bu standartlar arasında
ülkelere göre değişen farklılıklar yok değildirler. Buna bir örnek olarak kütüphanede
okuyucu yeri sayısının hesaplanmasını alırsak; Avustralya'da bunun öğrenci sayısının
%10'u, Kanada'da %30'u, Almanya'da %5-10'u, Singapur'da %5'i olarak tavsiye
edildiği, Macaristan'da kütüphanede en az 25-30 okuyucu için yer olması
gerektiğinin standart kabul edildiği görülür. (Bayraktar, 1997: 20)
31
Okuyucularına en iyi şekilde hizmet edebilmesi için okul kütüphaneleri,
bulundukları binanın merkezi bir yerinde, herkes tarafından kolay erişilebilecek, en
çok kullanılan eğitim birimlerinin bitişiğinde veya yakınında olmalıdır. Zemin katta
olması her bakımdan kolaylık sağlar. Dışarıya ayrı bir çıkış kapısının olması tercih
edilir. Bazı ülkelerde okul kütüphanesi, okul bahçesinde müstakil bir bina gürültüden
uzak olacak şekilde tasarlanmaktadır.
Genel bir kural olarak, okullarda öğretim için ayrılan alanın %8 'inin
kütüphaneye ayrılması gerekir. Kütüphaneye ayrılacak alan, ilkokullarda ortaokul ve
liselerde biraz farklıdır. İlkokullarda öğrencilerin 1/ 10 'unun aynı anda kütüphaneye
gelebileceği düşünülerek ve her okuyucu için 2 metrekare yer hesaplanarak (en az 40
metrekare olmak üzere) kütüphane için 5 sınıflı ve 200 öğrencisi olan okulda 40
metrekare, 10 sınıflı ve 400 öğrencisi olan okulda 80 metrekare yer ayrılmalıdır.
Kitaplar açık raf sistemi gereği aynı salonda olacaktır (Bayraktar, 1997: 20).
Eğitim, öğretim verilen binanın, öğrencilerin yaş aralığına uygun olarak
tasarlanması ve bina içerisinde yer alacak birim alanlarının standartlara uygun olarak
hesaplanması, amaçlanan kaliteli eğitim ve öğretimin gerçekleştirilmesinde önemli
olmaktadır. Eğitim kurumunda okul kütüphanesine ayrılan alanın, okuldaki eğitim
gören öğrencilerin yaş aralığıyla da ilgisi bulunmaktadır. Öğrencilerin yaşı artıkça
bilişsel, düşünsel, fiziksel özellikleri, ilgi alanları ve kütüphanede geçirecekleri süre
de değişeceğinden, okul kütüphanesine ayrılan alanın da artırılması gerekmektedir.
Eğitim ve öğretimde amaçlanan hedeflere ulaşmak için öğrencilerin yaşı ve yaş
aralığına göre okula ve okul kütüphanesine ayrılması gereken alan şu şekilde
belirlenmiştir:
32
Tablo. 1. Yaş Aralığına Göre Eğitime ve Okul Kütüphanesine Ayrılması Gereken
Alan. (Kinnell,1992:28)
Yaş
aralığı
Öğrenci
sayısı
Öğrenim için
ayrılması gereken
minimum alan (m2)
Kütüphane için
ayrılması gereken
alan (m2)
5-7
5-11
5-12
8-12
9-13
11-16
11-18
12-18
16-18
240
240
320
320
480
600
720
1500
500
571
595
806
858
1440
1574
3086
5937
2555
57
59
80
85
144
257
308
593
255
Mevcut bütçe okul kütüphanesinin kullanım alanını etkilemektedir. Kütüphane
kullanım alanıyla ilgili minimum değerler aşağıdaki gibidir (Silva,1993:127);
33
Tablo. 2. Okul Kütüphanesi Kullanım Alanı
Çalışma alanı Öğrenci başına 2.2 m2
Danışma masası
Yerden yüksekliği
Uzunluğu
Genişliği
3 m2
1m
3m
0.6m
Kitap salonu 1000 yayın başına 10 m2
Personel çalışma alanı 20m2
Dergi sergi alanı 9 m2
Genel dolaşım alanı Toplam kapasitenin %20 si
Toplam alan Yaklaşık 350 m2
Okul kütüphanesine ayrılan kullanım alanın da iyi planlanmış bir şekilde
düzenlenmesi gereklidir. Öncelikle kütüphane içerisinde yer alacak bölümler
belirlenmeli ve öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda uygun yerleşim düzeni
sağlanmalıdır. Kütüphanede yer alacak bölümler ve bu bölümlerin yerleşimi Şekil
4‟te gösterilmektedir.
34
Şekil 4. Okul kütüphanesi yerleşim planı. (Erikson ve Markuson, 2007: 32)
1. televizyon ve radyo 8. referans
2. Öğretmen kütüphaneci ofisi 9. öykü, roman ve hikaye dışı materyal
3. büyük çalışma alanı 10. ödünç verme bankosu
4. öykü, roman, hikaye koleksiyonu 11. görsel-işitsel koleksiyon
5. süreli yayınlar 12. teknik ofis
6. konferans salonu 13. kütüphane ofisi
7. OPAC ve bilgisayarlar 14. bireysel çalışma alanları
II.1.5. Okul Kütüphanelerinde Teknik Hizmetler
“Aynı konudaki kitapların raflarda yan yana gelecek şekilde kitap başlıklarına göre
düzenlenmesine sınıflama denilebilir.” (Baird, 1994: 47) Kütüphanede yer alan bilgi
kaynaklarını düzenlemek (roman olmayanlar) için en iyi yol, onları konularına göre
1 2
3
4
5
6 7
8
9 14
11
10
12
13
35
sınıflayıp, farklı raflarda düzenleyip ve her kitaba uygun kodların verilmesidir. Bu
kodlar harflerden, numaralardan ve renklerden oluşturulabilir.
Sınıflama aynı konudaki bilgi kaynaklarını bir araya topladığı için
kütüphaneler için gereklidir. Öğrenciler ve öğretmenler bilgiye olabildiğince hızlı bir
şekilde ulaşmak isteyecektir. Eğer kütüphanenin sınıflama sistemine hakim olurlar
ise, istedikleri bilgi kaynağının nerede yer aldığını hangi rafa gitmeleri gerektiğini
kolaylıkla kavrayacaklardır.
Bazı bilgi kaynaklarını konularına göre sınıflamak mümkün olmamaktadır.
Romanları konularına göre sınıflamak yerine alfabetik alanlarına göre
değerlendirmek ve düzenlemek daha doğru olacaktır. Çoğu kütüphanede romanlar
alfabetik olarak yazar soyadına göre raflara dizilmektedir. Kitaplar alfabetik alanlara
göre düzenlenir; çünkü herkes alfabeyi bilmektedir ve böylece istedikleri bilgi
kaynağının alfabetik kodunu kolaylıkla takip ederek bilgi kaynağına erişim mümkün
olmaktadır. Alfabetik sınıflama sistemi kolaylıkla öğrencilere öğretilebilir.
“Alfabetik sınıflama sisteminde her bilgi kaynağı A dan başlayarak Z ye
kadar alanlarına göre düzenlenmektedir. Öğrenciler kütüphane içerisinde her harfin
karşılığının yer aldığı listeler ve şemalar ile istediklerini kolaylıkla bulabilmektedir.
Bu listeler ve şemalar öğrencilere yol gösterirken ayrıca oluşturulacak kart
katalogları ve kütüphane sistemini anlatan küçük öğretici oyunlar da önemlidir. Her
öğrenci böylelikle kütüphane kaynaklarının nasıl düzenlendiğini anlayacak ve belki
de öğretmen kütüphanecinin yardımıyla bilgi kaynaklarını bulmada
cesaretlenecektir” (Baird, 1994: 66).
36
Genel bilgi kaynakları, örneğin ansiklopediler, referans bölümü içerisinde
yer almalıdır. Referans kaynakları kütüphane içerisinde sürekli kullanıma açık
tutulması gerektiğinden ödünç verilmemelidir. Normal kitap ölçülerinden daha
büyük olan “oversize” kitaplar, mevcut raflara sığmadığından, ayrı ve özel bir yerde
alfabetik sınıflama sistemine göre sıralanırlar.
“Okul kütüphanelerinde çoğunlukla kullanılan birbirine alternatif üç sınıflama
sistemi vardır.” (Baird, 1994: 47) Bu sistemler kütüphanelerde farklı şekillerde
uygulanmaktadır. Hangi sistemin sizin kütüphanenize hitap ettiğini konu alanlarını
göz önünde bulundurarak seçmek gerekmektedir. Bazen ana konu seçimlerinde
sorunlar yaşanabilir.
“Konu bilginin alanıdır. Başlıca kütüphane konuları tarım, sağlık, din ve
spordan oluşmaktadır. Her konuyla ilgili (örneğin sağlık, tarım gibi), girişler rafların
üzerinde belirtilir. Ana konuların altında farklı alt konular yer almaktadır. Örneğin
sağlık konusundaki materyallerin içerisinde hastaneler, hasta kayıtları ve doktorlar
yer alacaktır” (Baird, 1994: 48).
“Türkiye‟deki Pamuk Üretimi” adlı bir kitap kütüphanemizde yer alıyor ise
önce ekonomik bir faaliyet olduğu için ekonomi alanında mı, bölgesel bir durumdan
bahsettiği için coğrafya alanında mı ya da tarımsal bir konuya değindiği için tarım
alanında mı sınıflandırılacağı kütüphaneciden kütüphaneciye değişebilmektedir.
Sahip olunan bilgi kaynaklarını hangi sınıfla sistemine göre düzenleneceği de
önemli bir sorun teşkil etmektedir. Mevcut sistemler içerisinden sizin kütüphanenize
uygun olan sistemin seçimine karar verilmesi öğrencilerin ve öğretmenlerin
37
kütüphane kullanımlarını etkileyecektir. Burada üzerinde durulacak olan birkaç
sınıflama sisteminin özelliklerine değinilecektir.
II.1.5.1. Timetable Sınıflama Sistemi
Bu sınıflama sisteminin oldukça basit bir yapısı olduğu için ilkokul kütüphanelerinde
kullanılması tavsiye edilmektedir. Her ana konu Timetable listesi içerisinde yer
almaktadır. Bu liste şu ana konuları kapsar; matematik, İngilizce, bilim, tarım, ağaç
işleri, ev ekonomisi, ticaret, spor, din eğitimi, tarih, coğrafya, müzik, teknoloji ve
genel kaynaklar. Kitapların erişim kayıtları bu ana konulara göre yapılmaktadır. Eğer
kütüphane de yer bilgi kaynakları bu alanlar altında toplanabiliyorsa bu sınıflama
sistemi kullanabilir. Eğer bu alanlar dışında bir bilgi kaynağına sahipseniz yeni konu
girişleri ve ana alanlar belirleyebilir girişinizi ona göre tasarlayabilirsiniz. Aşağıdaki
tablo Timetable sınıflama sistemi ile ilgili alanları göstermektedir.
38
Tablo 3. Timetable Sınıflama Sistemi
Timetable konuları Hızlı etiket kodları
Referans REF
Din REL
İngilizce gramer ENG
Bilim SCI
Teknoloji TEC
Çevre ENVIRO
Ticaret BUS
Tarım AGRIC
Sanat ART
Spor SPORT
Müzik MUS
Ev ekonomisi HOME
Tarih HIST
Coğrafya GEOG
Matematik MATHS
Kitapları konularına göre ayırdıktan sonra, tabloda yer alan basit sınıflama kodları
verilerek raflarda düzenleme yapılmaktadır. Örneğin bir aritmetik kitabı Timetable
sınıflama sistemine göre, matematik alanı altında MATHS sırt etiketini alarak rafta
yer almaktadır.
39
Bazı kitapların ve broşürlerin diğerlerine oranla daha ince olması sırt etiketlerinin
muntazam şekilde yapıştırılmasını ve etiketin görülmesini engellediğinden, sınıflama
kodları kısaltılarak etikete yazılmaktadır. Örneğin coğrafya ile ilgili bir kitabın etiketi
GEOG olarak etikete yazılmaktadır.
II. 1.5.2. Dewey Sınıflama Sistemi
“Dewey sistemi 19. Yüzyıl sonlarında bir ihtiyaca cevap aramaktan doğmuştur. O
sıralarda kullanılmakta olan tasnif sistemlerinin yetersiz oluşu Melvil Dewey‟i daha
mükemmelini bulmaya teşvik etmiştir. O tarihlerde kitaplar, bulundukları raflarda
alfabetik, boy veya geliş sıralarına göre tasnif edilmekteydi .” 2
“Bugün Amerika Birleşik Devletleri‟ndeki kütüphanelerin %90‟nda Dewey
sınıflama sistemi kullanılmaktadır (Hemen hemen bütün halk kütüphaneleri ve okul
kütüphaneleri).”3 Tüm dünyada yaygın olarak kullanılan sınıflama sistemi, 500 den
fazla kaynağa sahip okul kütüphanelerinde de kullanılması oldukça faydalıdır.
Sistem basitçe, kaynakları konularına göre sınıflandırarak her kaynağa erişim kodu
vermektedir. Her kaynağın sırt etiketi kullanıcıya o kaynağın hangi konuda
sınıflandırıldığı göstermektedir.
Tüm dünyada geçerliliğe sahip her konuya ait uluslararası kodlar vardır. 000,
100, 200, 300, 400, 500, 600, 700, 800, 900 gibi ana konuların altında özel konu
girişleri için sınıflandırma yapmak mümkün olabilmektedir. Örneğin; bilim konulu
2 Melvil Dewey (Tertipleyen), Dewey Onlu Tasnif ve Relatif endeks. Standart 15. bs.
İstanbul 1962 Milli Eğitim Basımevi. XII. s.
3Melvil Dewey, Dewey classification and Relative Index. Edition 17. Vol. :1, New
York 1965 Forest Pres. Inc. Of Lake Placid Clup Education Fundation. 7- 8. s.
40
bir kitabı sınıflandırabilmek için, Dewey Sınıflama Sistemi şemasından 500 kodu
altında giriş yapılmalıdır
Tablo 4. Dewey Sınıflama Sistemi
Standart Konular Kod Numaraları
Referans 000
Felsefe 100
Din 200
Sosyal bilimler 300
Diller 400
Bilim 500
Teknoloji 600
Sanat 700
Edebiyat 800
Tarih ve coğrafya 900
Dewey sisteminde ana alanların altındaki özel alanlara ait kodlar mevcuttur.
Bu kodlar onar onar artmaktadır. Örneğin; 500 bilim konusu altında kimya kodu 540,
jeoloji kodu 550, biyoloji kodu 570 tir.
Dewey sınıflama sisteminin okul kütüphanelerinde daha kolay
uygulanabilmesi ve öğrencilerin sistemi daha kolay kavrayabilmeleri için bazı
basitleştirmelere gidilmiştir.
41
Basitleştirilmiş Dewey şemalarında referans kaynakları için 000 yerine 0,
felsefe kaynakları için 100 yerine 1, din kaynakları için 200 yerine 2, sosyal bilimler
kaynakları için 300 yerine 3, dil kaynakları için 400 yerine 4, bilim kaynakları için
500 yerine 5, teknoloji kaynakları 600 yerine 6, sanat kaynakları için 700 yerine
7,edebiyat kaynakları için 800 yerine 8, tarih ve coğrafya kaynakları için 900 yerine
9 kodu verilir.
“Dewey onlu sınıflama sistemi bazı dezavantajlarına rağmen bugün okul
kütüphanelerinde en yaygın olarak sınıflamada kullanılmaktadır. Avrupa‟da bazı
okullarda sınıflama sistemi olarak Cheltenham Sınıflama şemaları kullanılmaktadır.
Bu sınıflama şemaları Cheltenham Kız Koleji‟nde tasarlanmıştır. Abdirged Bliss
Sınıflama Sistemi ile de uyumlu hale getirilen sistem bugünkü modern halini
almıştır” (Ray, 1982).
Dewey Sınıflama Sisteminin onuncu edisyonu, lise kütüphaneleri için
oldukça tatmin edicidir. Dewey‟nin okullar için düzenlenen üçüncü edisyonu, her
okul için önceki edisyonlarına göre oldukça kullanışlıdır.
Dewey şemaları yerel halk kütüphanesinden temin edilerek, öğrencilerin
kütüphaneyi daha kolay kullanmalarını sağlamak amacıyla, sistem onlara öğretilerek
okul kütüphanesine entegre edilir. Bu durumda okul kütüphanecisinin, halk
kütüphanecisinden konuyla ilgili tavsiyelerini ve yardımları talep etmesi sistemin
başarısı için önemli olmaktadır.
“Kataloglama işlemi okul kütüphanecisinin zamanını aldığı için ve
kütüphaneyi kullanan öğrencilerin sistemi kolaylıkla anlayabilmeleri için
basitleştirilerek yapılmalıdır. Basit kataloglama daha erişimin önünü açmaktadır.
42
Temel girişler; yazar, eser adı, yayıncı, yayınlama tarihi ve sağlama numarasından
oluşur. Basit kataloglama harmanlanmış ve açıklanmış koleksiyonun karmaşaya yol
açmasını önler ”(Ray, 1982).
“Kataloglama yazar ve konu indeksine göre basitçe oluşturulabilir. Konu
indeksleri öğrencilerin istedikleri bilgi kaynağının hangi rafta yer aldığını göstermesi
bakımından önemlidir. Bazı okullarda, kütüphaneciler tarafından broşür halinde
hazırlanan konu indeksleri kütüphane kullanımını kolaylaştırmaktadır. Çoğu zaman
ilgili konu başlıkları listelerinin eksikliğinden dolayı okul kütüphanecileri için
ansiklopedik katalog hazırlamak zor olmaktadır. Swatridge‟nin “Okul kütüphaneleri
ve diğer kütüphaneler için konu başlıkları” adlı yayınıyla bu eksiklik giderilmeye
çalışılmıştır. Konu indeksi basitleştirilmeli ancak özel konu girişleri de göz ardı
edilmemelidir” (Ray, 1982).
Eser adı indeksleri öğrencilerin bakış açısına göre roman ve hikaye
kaynakları için oldukça faydalı olmaktadır. Öğrenciler yazar adlarından daha çok
eser adlarına bakmaktadır.
“Bir okul kütüphanesinde tüm materyali kapsayacak nitelikte katalog
oluşturulmalıdır. Ayrı bölümlerde farklı bilgi kaynağı setleri yer almasına rağmen,
her türlü materyal aynı konu indeksi içerisinde birleştirilerek, tek bir katalog
oluşturulabilir. Ana giriş kartları açıkça materyallerin konumunu belirtmelidir. Kafa
karışıklığına neden olmaması için, bazı kütüphaneciler tarafından her materyal türü
için farklı renklerde kartlar kullanılmaktadır”(Ray, 1982).
Her türlü materyalin sınıflandırılması ya da kart kataloglarının oluşturulması,
kullanıcının kütüphane sistemini daha kolay kavramasına, aradığı bilgi kaynağına
43
daha hızlı erişimine olanak sağlamaktadır. Birey böylelikle zamandan tasarruf
ederken, bilgiye erişim konusunda her hangi bir kısıtlamaya maruz kalmamaktadır.
“Çocukların istediği kitabı bulabilmesi için, kitapların Dewey sınıflama
sistemine göre düzenlenmesi ve onlara Dewey‟in basitçe gruplandırma ve
detaylandırma şemalarının öğretilmesi kütüphanecilerin sorumluluğundadır.
Özellikle ilkokul kütüphaneleri için harf ve rakamlarla oluşturulmuş etiketler yerine,
her materyal türü için farklı renklerin kullanımına dayanan bir sistem oluşturulması
daha yaygın olabilmektedir. “ (Ray, 1982)
II.1.5.3. Junior Renk Kodlarıyla Sınıflandırma
Birçok ilkokul kütüphanesinde edebi eserler, bilim- kültür kaynakları, doğa
çalışmaları, tarihi ve coğrafi kaynaklardan oluşan çalışmalar yer almaktadır. İlkokul
kütüphanelerinde yer alan bilgi kaynaklarının düzenlenmesi, erişimde sorunların
oluşmaması için gerekli görülmektedir.
“Dewey sisteminin Junior renk kodlarına aktarılarak adapte edilmesiyle, 500
den fazla bilgi kaynağına sahip ilkokul ve ortaokullarda sınıflama sistemi daha
basitleştirilerek, öğrencilerin kütüphaneyi daha kolay kullanmaları sağlanmaktadır.
Junior renk kodlarıyla oluşturulan sınıflamada her ana konunun karşılığı olarak bir
renk yer almaktadır.” (Baird, 1994: 53)
Okul kütüphanelerinde bu sistemin uygulanması zamanla öğrencilerin
kütüphaneye ve kaynaklara daha hakim olmasını sağlayacaktır. Renklerin karşılığını
öğrenen okuyucular kolaylıkla kodların ve numaraların oluşturduğu karmaşadan
kurtularak istediği konudaki materyale erişim sağlayacaktır.
44
Junior renk kodlarına dayanılarak oluşturulan sistem ile kullanıcılar kitapların
renkli sırt etiketlerine yönelerek konu ayrımını kavrayacaklardır. Örneğin; mısır
üretimi ile ilgili bir kitap, kırmızı sırt etiketiyle Dewey sınıflama sistemindeki 600
kodunun karşılığı olarak rafta yer alırken, öğrenci bu rengin tarım konusunun
karşılığı olduğunu kavrayacaktır.
“Junior renk kodlarını daha büyük kütüphanelerde uygulamak mümkün
olabilmektedir. Kütüphaneciler tarafından hazırlanan ve kütüphane içerisinde
öğrencileri yönlendirebilecek renk kodları şemaları, kaynakların hangi konuda
olduğunu ve hangi konuların hangi renk kodlarıyla ifade edildiğini göstermektedir.
Örneğin; mısır üretimi ile ilgili bir kitaba 633 kodunun yazılı olduğu kırmızı sırt
etiketi yapıştırılmaktadır” (Baird, 1994: 53).
Okul personeli, öğretmenler ve eski öğrenciler zamanla kütüphaneye ve
kaynaklara aşina olabilirler ancak, yeni kayıt yaptıran ve daha küçük yaştaki
öğrenciler sadece numaralardan oluşan bir sistemle karşılaştıklarında sorun
yaşayabilirler. İşte bu noktada Junior renk kodları önemli bir görevi üstlenmektedir.
45
Tablo 5. Junior Renk Kodları
Konu Etiket rengi Dewey
Numarası
Referans Renk yok 000
Felsefe, din, festivaller Siyah 100- 200
Ulaşım ve ekonomi Turuncu 300
Dil bilgisi, yerel diller Kahverengi 400
Bilim: fizik, kimya, matematik vb. Sarı 500- 569
Biyoloji: doğa, hayvanlar Yeşil 570- 599
Teknoloji: tarım, ticaret, endüstri Kırmızı 600
Sanat, spor ve müzik Mor 700
Edebiyat: oyunlar, şiir, mitoloji Pembe 800
Tarih, coğrafya, biyografi Mavi 900
Dewey Sınıflama Sistemi‟nde tarih, coğrafya ve biyografi kitapları için verilen 900
kodunun, Junior Renk kodlarındaki karşılığı mavi renktir. Böylelikle mavi renkli sırt
etiketi ile birlikte Dewey kodu yazılarak kaynağın rafta yer alması öğrenciler için
kaynağa erişimde kolaylıklar sağlamaktadır.
II.2. Teknolojik GeliĢimde Okul Kütüphaneleri
Son yıllarda bilimsel ve teknolojik gelişmeler, bilgi artışını ve doğal olarak da bilgi
kaynaklarının artışını hızlandırmıştır. Artık içinde yaşanılan dünya bilgi toplumu
niteliğini kazanmıştır. Bilgi kaynaklarındaki hızlı artış ve teknolojinin bilginin temel
46
destekçisi haline dönüşmesi, bilgi ile teknoloji arasında sürekli bir etkileşimin ve geri
dönüşüm döngüsünün oluşmasına olanak sağlamaktadır.
Önal‟ın (1992:) değindiği gibi;
“Bilgi toplumu; bilim evrenini anlayan ve yorumlayan; bilgiyi kullanan ve
üreten; kazandığı bilgi, beceri ve alışkanlıkları davranışlarına yansıtan; sorunları
çözmede başarılı kişilerden meydana gelmektedir.”
İşte bu bilgi toplumu içerisinde gelişmelere paralel olarak toplumu ekonomik,
kültürel ve sosyal anlamda yönlendiren kurumların özellikleri de değişmektedir.
Okul kütüphaneleri de toplumdaki beklentinin devamı niteliğindeki işlevlerini yerine
getirebilmek, amaçlarını gerçekleştirebilmek ve kullanıcı gereksinimlerini
karşılayabilmek için teknolojinin imkanlarından faydalanmaktadır.
“Bilgiyi kullanabilmek, ondan yararlanabilmek için temel şart bilgiye
erişebilmektir. Çeşitli kurumlarda görevliler, öğrenci gençliğin bilgiye erişimlerinde
yol gösterici olmaktadırlar. Örneğin okullarda öğretmenler, okul kütüphanelerinde
kütüphane görevlileri öğrencilere rehberlik ederek bilgiye erişimi sağlamakla
görevlidirler. Öğrenciler bilgi gereksinimlerini karşılamak için bilgi kaynaklarının
bulunduğu yerlere giderek bilgiye erişmektedirler.” (Önal, 1992: 166)
Özellikle son dönemde teknolojinin kütüphane hizmetlerini de etkilemesiyle
birlikte, bilgiye erişim konusunda bir takım yenilikler okul kütüphanelerine de
yansımıştır. Teknoloji okul kütüphanelerinde; otomasyon sistemleri, elektronik
dergiler, elektronik kitaplar, elektronik gazeteler, görsel- işitsel materyaller ve
bunları destekleyen teknik ekipmanlar ile internet olanakları şeklinde karşımıza
çıkmaktadır.
47
II.2.1. Bilgi Teknolojilerindeki GeliĢmeler
Uzmanlar insanlık tarihinin en önemli gelişmelerinden birisi olan teknolojinin alt
yapısını oluşturulmaya başlandığı, aydınlanma çağı olarak adlandırılan Rönesans‟ın
yaşandığı on beşinci yüzyıl dikkat çekmektedir. Aydınlanma çağı ile birlikte tüm
Avrupa‟da kitap sayıları hızla artışlar göstermeye başlamıştır. Sadece Avrupa‟da
matbaadan önce kitap sayısının 30.000 civarında olduğu tahmin edilirken, bu kitaplar
halkın erişiminden uzakta manastırlarda, kiliselerde ulaşılması zor olan özel
koleksiyonlarda yer almaktaydı. Matbaanın icadıyla bilgi kaynakları halkın tüm
kesimine ulaşarak, bilimin gelişmesine ön ayak olmuştur.
On sekizinci yüzyıla gelindiğinde bir büyük gelişme Sanayi alanında
gerçekleşmiştir. Elektriğin sanayi kollarında ve fabrikalarda kullanılmaya
başlamasıyla, teknolojik gelişmeler de devamında ortaya çıkmaya başlamıştır.
Bunlara paralel olarak bir diğer gelişen sektör dijital sektördür.
“20. yüzyılın ikinci yarısına damgasını vuran dijital devrim çok daha hızlı
gelişmiştir. 1946‟da dünyanın ilk programlanabilir bilgisayarı ENIAC, üç metre
yüksekliğinde 50 metre uzunluğundaydı ve maliyeti milyonlarca doları aşıyordu.
Saniyede 5000 işlem yapabiliyordu. 25 yıl sonra 1971‟de Intel, ENIAC‟ ın 12 katı
işlem kapasitesini 200 dolar maliyeti olan 12 mm2‟lik bir chip üzerinde
gerçekleştirdi. 2000‟li yılların pentium işlemcili bilgisayarları saniyede 400
milyonun üstünde işlem yapabilmektedir.” (Barutçugil, 2000: 22) Bugün
bilgisayarlardaki işlem hızı her geçen gün daha da artarak devam etmektedir.
Bununla birlikte iletişim bilgi teknolojilerinde hızlı ve çarpıcı değişiklikler
gerçekleşmiştir.
48
“1980‟lere kadar telefon konuşmaları saniyede bir sayfadan daha az bilgi
taşıyan bakır teli kablolarla yapılıyordu. Bugün insan saçı kadar ince fiber optik tel,
tek bir saniyede bir ansiklopedinin 90.000 cildinden daha fazla bilgiyi aktarabilecek
durumdadır” (Barutçugil, 2000: 22).
“Bilindiği gibi son yıllarda İnternet üzerindeki elektronik bilgiler hızla
artmakta ve çeşitlenmektedir. Önceleri salt metin (text) türü bilgilerin yoğun olarak
bulunduğu bilgi ağlarında son zamanlarda grafik, görüntü ve ses içeren etkileşimli
(interactive) belgeler de yavaş yavaş yer almaya başlamıştır. Elektronik ortamdaki
bilgilerin hızla artması kuşkusuz kütüphane ve bilgi merkezlerinin sundukları
hizmetlerin de gözden geçirilmesini zorunlu kılmaktadır. Kütüphaneler,
kullanıcılarının gereksinim duyduğu elektronik ortamdaki bu bilgilere erişim
sağlamak için hizmet felsefelerinde gereken değişiklikleri yapmak için yoğun çaba
harcamaktadırlar” (Tonta, 1996: 216).
Bilgisayar ve telekomünikasyon sistemlerindeki yenilikler 1960‟lı yıllara
değin dayanmaktadır.“1960‟lı yıllardan itibaren oldukça yoğun kullanım alanı bulan
bilgisayarlardaki gelişme artık iyice hızlanmıştır. Herhalde en önemli gelişme, bu
araçların fiziksel olarak küçülürken, kapasitelerinin artışıdır” (Çelik, 1987: 126).
“İlk elektronik yayıncılık denemelerinin temel aracı olan elektronik posta (e-
mail) 1970‟lerin başından beri akademik topluluklar tarafından yoğun olarak
kullanılmaktadır. Hem basılı hem de elektronik kopyaların birlikte yayımlanması
anlamına gelen “paralel yayıncılık” ise 1983‟te Amerikan Kimya Kurumu‟nun
(American Chemical Society), yayımladığı dergilerin tam metinlerini bir ticari şirket
(BRS) aracılığıyla hizmete sunmaya başlamıştır. Ancak İnternet ve diğer ilgili
49
akademik ağlar aracılığıyla gerçek anlamda elektronik yayıncılık yapma projeleri
1989‟da meydana gelen “soğuk füzyon” olayından sonra hız kazanmıştır”
(Schauder, 1994:77-78, akt., Tonta, 1997:3 06).
İnternet kullanıcılarının sayısındaki hızlı artış, internetin benimsenme hızı ve
kullanım maliyetinin giderek azalıyor olması, dünya üzerindeki birçok kurumu
internet üzerinden hizmet tasarlamaya itmiştir. İnternet üzerinden yürütülen bu
faaliyetlerin iş yaşamı ve ekonomi üzerinde etkilerini Barutçugil (2002:23) şöyle
belirtmektedir:
• Şirketler arasında elektronik ticaret yaygınlaşmaktadır. Ürün ve hizmetleri
elektronik network‟u kullanarak yaratmak, satın almak, dağıtmak, satışı ve
satış sonrası hizmetlerini yapmak önemli verimlilik artışları ve maliyet
tasarrufları sağlamaktadır.
• Ürün ve hizmetlerin dijital olarak sunulması: yazılım programları, müzik
cdleri, gazeteler, uçak biletleri, sigorta poliçeleri, bankacılık işlemleri, eğitim
ve danışmanlık hizmetleri giderek artan oranlarda internet üzerinden
sunulmaktadır.
• Fiziksel ürünlerin perakende satışı internet üzerinden yapılabilmektedir.
Teknoloji ve bilgi teknolojilerindeki bu denli gelişmeler devamında yeni birim
olarak elektronik kütüphaneler kavramının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Elektronik
kütüphaneler, geleneksel kütüphane anlayışı içinde var olan bilgi kaynağına erişim
için kütüphaneye gitme gereksinimini ortadan kaldırmıştır.
50
II.2.2. Bilgi Teknolojilerinin Kütüphanelere Etkileri
Kütüphane işlem ve hizmetlerinde bilgisayar kullanımı gerçek anlamda 1960‟lı
yıllardan sonraya rastlar. (Salmon, 1975: 339, akt., Arslantekin,1998:313) 1940‟lı
yıllarda kullanılan delikli kart uygulamaları hariç tutulursa, bilgisayar kullanımının
1960‟lı yıllardan sonraya rastlama nedenlerinden biri, bilgisayarların bu dönem
içinde büyük gelişme göstermesidir (Akbulut, 1985: 157, akt., Arslantekin, 1998:
313).
Kütüphanelerde bilgisayar kullanımı önceleri münferit olarak, ödünç verme,
kataloglama ve sağlama işlemlerinde kendini göstermiştir. Daha sonra yine benzer
işlemlerin bilgisayara dayalı olarak gerçekleştirilmesinde büyük adımlar atılmış ve
bu işlemler ağlar aracılığı ile sağlanmaya başlanmıştır. (Arslantekin, 1998: 314)
Basılı formatta yer alan bilgi kaynaklarının geneli itibari ile erişiminin zor
olması, kullanıcının hızlı ve kolay bir şekilde bilgiye erişme talebi ve çoğu basılı
derginin uluslararası ölçekte fiyatlarının pahalı olması kütüphaneleri elektronik
formatta yer alan bilgi kaynaklarına yöneltmiştir.
“Gelişen iletişim teknolojisi ile birlikte bilgi kaynakları yönetimi de değişim
içine girmiş, bu kaynakların merkezi olarak sağlanması ve dağıtımı tercih edilir hale
gelmiştir. Basılı kaynakların depolanması ve erişimi de, hem mekan, hem de işlemler
açısından sorun yaratmaya başlamıştır. Kütüphaneler bu sorunlar karşısında “hem
materyal benim depomda bulunsun” mantığından uzaklaşmaya başlamış ve
“kullanıcımın istediği her materyale erişim” mantığına yönelmiştir” (Arslantekin,
Bayram ve Atılgan, 2006:3 74).
51
Yeni bilgi teknolojilerin ortaya çıkışıyla birlikte, her kütüphanede olduğu gibi
okul kütüphanelerinde de yeni kavramlar, yeni yöntemler, yeni modeller ve yeni
hizmet biçimleri ortaya çıkmıştır. Dermelerin her geçen gün elektronik ortama
aktarılması ile birlikte, geleneksel kütüphanecilik işlemlerinin yanında yeni
kaynaklara özgü yeni teknik işlemler oluşmuştur. Böylelikle elektronik kütüphane
denilen bir sistem ortaya çıkmış, okul kütüphaneleri de bu yapıdan ayrı
düşünülmemektedir. Üstün (1994: 218) bir elektronik kütüphanenin bileşenleri şöyle
sıralamıştır:
Bölgesel ya da ulusal veri tabanları
Ülke dışı istekleri karşılayacak uluslararası veri tabanları
Kullanıcılar için kişisel sistemler
Bilginin depolanmasını ve erişimini sağlayacak sistemler
Bu bileşenler bir bilgi merkezi için günümüzde olmazsa olmaz durumundadır.
Veri tabanlarının, elektronik bilgi kaynaklarının ve ekipmanların kütüphaneye
entegre edilmesiyle birlikte geleneksel kütüphane hizmetinde de değişiklikler olacağı
aşikardır. Elektronik sistemlerin esnek bir yapıda oluşturulmuş olması kullanıcı
gereksinimleri doğrultusunda bilgi kaynaklarına daha hızlı ve daha kolay erişim
imkanı sağlamaktadır.
Bilgi teknolojileri kütüphanelerde birçok şekilde karşımıza çıkmaktadır.
Öncelikle kütüphanelerin geleneksel işlevlerini gerçekleştirebilmelerinde bir takım
kolaylıklar sağladığı bilinmektedir. Kataloglama, sınıflama, ödünç alıp verme, hızlı
kontrol sağlama, mevcut kaynakların taranması, kullanım istatistiklerinin çıkarılması,
52
otomasyon sisteminin kütüphaneciye ve kullanıcıya kolaylıklar sağlaması, bilgi
kaynaklarının güvenliğinin sağlanması, hızlı ve güvenli bilgi kaynağı sayımının
gerçekleştirilmesi gibi bir takım işlemler bilgisayara dayalı olarak yürütülmektedir.
Arslantekin (1998: 315) bilgi teknolojilerinin kütüphanelere etkilerini şöyle
sıralamıştır:
Bilgi ve/veya belgenin kütüphanede var olup olmadığını izleme,
İstenen belgelerin toplanması
Sipariş (abone ve/veya satın alma) kütüklerinin oluşturulması, siparişlerin
izlenmesi,
Belgelerin bibliyografik ve içerik tanımları: Kataloglama/ sınıflandırma,
dizinleme, özet çıkartma, katalog kayıtlarının hazırlanması, çoğaltılması,
Kütüphane materyalinin fiziksel olarak kullanıma hazırlanması,
Ödünç verme işlemlerinin yürütülmesi,
Materyalin fotokopisinin veya kopyasının istenmesi ve sağlanması,
Materyalin saklanması ve korunması,
Her türlü yönetimle ilgili işlemler,
Bilgi erişim,
Hangi kütüphanede, hangi kaynağın (kitap, dergi, makale, tez, rapor, patent
vb.) yer aldığını belirleyen toplu katalogların oluşturulması.
Kütüphane bilgi kaynaklarının geleneksel formatın dışına çıkılarak yeniden
oluşturulması bilgi teknolojilerinin kütüphanelerdeki bir diğer etkisidir. Elektronik
formatta yer alan; dergiler, gazeteler, kitaplar ve makaleler geleneksel kütüphane
kullanımında bir takım değişikliklere neden olmuştur. Bu tür kaynaklar artık
53
kullanıcıya internet ortamından yararlanarak bilgi kaynaklarına erişim imkanı
sağlayarak, kütüphanelerin gelişimlerine olumlu katkılarda bulunmaktadır.
Bilgi teknolojisinin kütüphanecilikte devrim niteliğindeki önemli etkilerinden
birisi de, bilgi kaynaklarının elektronik formda hazırlanmasını ve dağıtılmasını
mümkün kılmasıdır. Bunun sonucu olarak Üstün‟e (1994: 220-221) göre ortaya çıkan
önemli değişikliklerden bazıları şunlardır:
Kütüphane ve bilgi merkezlerine, basılı araç-gereçle birlikte biçimli
bilgiye de geniş ölçüde yer verilmektedir. Buna bağlı olarak kütüphane
fiziksel önemini yitirmiş, ancak bilgi hizmeti kavramı yeni bir anlam
kazanmıştır. Geleneksel büyük örgütsel yapılanmalar, yerlerini esnek,
ufak, ancak hizmet ölçüsü geniş, birçok yaygın erişim noktası bulunan
örgütsel birimlere bırakmıştır.
Yeni bilgi dünyası; kanun, tüzük, yönetmelik ve kurallarla yeni protokol
ve anlaşmalar gerektirmeye başlanmıştır.
Kamu erişimli kataloglama (Online Public Access Catalogue) çevrimiçi
tarama, elektronik yayıncılık gibi olanaklarla seçimli bilgi hizmeti
verilerek, bilgi arzı ve bilgi talebi öğelerinin birbirine yaklaşması
sağlanmaktadır.
Kullanıcı hizmetleri çeşitlilik, iş akımı hızlılık kazanmıştır. Kullanıcının
ya da belgelerin dolaşması yerine bilgisayar ve iletişim teknolojisinden
yararlanılarak bilgi dolaşımına önem verilmekte, kullanıcının masasına
kadar ulaşılmaktadır. Ancak bu arada kullanıcının da belirli bir donanıma
54
sahip olması gerekecek, bilgi ile ilgili bazı ücret ödemeleri dışında ayrıca
bir parasal gider söz konusu olabilecektir,
Kütüphanelerde işbirliği standartlaşma ve kaynak paylaşımı ilkeleri yeni
bir anlam kazanmakta, geleneksel kütüphane kaynakları örgütü, bilgi
örgütü biçimine dönüşmekte, dizinleme, thesaurus gibi kavramlarla bu
alanlardaki çalışmalar önem kazanmaktadır.
İşbirliği konusunda, özellikle 20-25 yıldan beri, çağın koşullarına uygun
bir yön verilmek istenmekte; insan gücü kaybı, kaynak israfı ve tekrarları
önleyici önlemler alınmaktadır. Bu bağlamda, kütüphane kooperatifleri,
üye kütüphanelere otomasyon, kütüphaneler arası ödünç verme, derme
değiştirme vb. alanlarda yardımcı olmak üzere yeni teknolojiye dayalı
olarak örgütlenmiştir.4
Kullanıcı, bilgisayardan kaynakçasal kimliklerden başka, kitaplardan
seçme parçalar, alıntılar vb. metinler de sağlayabilmektedir. Basılmış
metinlerin ekranlara geçişi, okuyucu ile metin arasındaki ilişkiyi
azaltacağı; etkileşim, metnin tümünde değil, yalnızca belirli bölümlerinde
yoğunlaşacağından bilgi üretimi ve yaratıcı düşünce üzerinde olumsuz
etki edeceği de düşünülebilir.
Kütüphanecilik mesleği, daha aktif, daha anlamlı ve önemli görevlerle
yeni bir kimlik kazanmaktadır. Kütüphanecinin, konu bilgisine, yabancı
dil, hizmet sunma bilgi ve yeteneğine, bilgisayar kullanımı, bilgi hizmet
biçimleri gibi farklı alanlarda bilgi sahibi olması gerekmektedir. Ayrıca
4 Marty Bloomberg- Edvard Evans. Kütüphane Teknisyenleri için Teknik Hizmetlere
Giriş Çev.: Nilüfer Tuncer, Ankara: Türk Kütüphaneciler Derneği, 1989, s.32
55
yeni teknolojik bilgi ürünleri konusunda bilgilenmek ve bilgi ile
kullanıcıyı dengelemek durumundadır. Yeni teknoloji, kütüphane için
oldukça yüklü para getiren yer ve personel öğeleri bakımından
kütüphaneyi kazançlı çıkarmaktadır.
II. 2. 2. 1. Kütüphanelerde RFID Teknolojisi
Teknolojinin kütüphaneler için bir diğer etkisi son yıllarda Radyo Frekanslı Tanıma
(Radio Frequency Identification- RFID) yönteminin nesneleri belirli bir mesafeden
tanınmasında ve izlemesinde sağladığı kolaylıklar olmuştur. Bu teknoloji giderek
artan oranlarda dünya genelinde ve ülkemizde birçok sektörde olduğu gibi
kütüphanelerde de uygulanmaya başlanmıştır. RFID teknolojisiyle iş akışında hız ve
verimlilik ön plana çıkmaktadır.
RFID teknolojisi 4 temel bileşenden oluşmaktadır;
RFID Etiketler
RFID Yazıcı
RFID Okuyucu
Programlama Aracı ( RFID, 2013)
RFID etiket (tag), tanınmak istenen nesnelerin (ürün, paket, taşıt, insan,
hayvan, vd.) üzerine veya içine doğrudan yerleştirilir. RFID etiketin içindeki çipe
kaydedilmiş bilgileri okumak için gerekli iletişim, okuyucu ile etiket içinde bulunan
anten aracılığıyla radyo frekans (RF) sinyalleriyle sağlanır. RFID etiket, okuma
alanına girdiğinde okuyucu tarafından algılanır ve çipinin kendi koduyla birlikte
56
içinde kayıtlı bilgileri anteni vasıtasıyla okuyucuya kablosuz ve temassız olarak
gönderir ( RFID, 2013).
Enerjiyi alma yöntemine bağlı olarak, etiketler aktif, pasif ve yarı pasif olmak
üzere üçe ayrılır. Aktif RFID etiketlerde, iletişim ve işlem için enerji kaynağı
bulunurken, pasif RFID etiketler gerekli enerjiyi okuyucudan alırlar. Okuyucunun
çiple haberleşmesini RFID etikette bulunan anten sağlar. RFID etiketler fiziksel
olarak birçok şekilde tasarlanabilmektedir. Plastik ve kağıt etiketler ihtiyaca göre
değişik şekil, büyüklük ve ambalajlarla imal edilmektedir ( RFID, 2013).
RFID çiplerin kendilerinin tekil bir kimlik kodu vardır (unique ID code) ve
içine tanınmak istenen nesnelerle ilgili her türlü bilgi kaydedilebilir. RFID çiplerin
bellek kapasiteleri uygulamaya/ihtiyaca göre belirlenebilmektedir. Nesnelerin ismi,
ürün kodu, vb bilgiler en fazla 1K seviyesinde bellek kapasitesiyle
çözülebilmektedir. Yüksek bellek kapasitesi, nesne hakkında çok fazla bilgi
yüklenmek veya uygulamaya bağlı olarak nesneleri izleme veya takip bilgilerinin
sürekli kaydedilmek istendiğinde gerekli olmaktadır ( RFID, 2013).
RFID çiplerin kopyalanması ve değiştirilmesi oldukça zordur. Her çipin
üretici firma tarafından belirlenmiş bir tekil (unique ID number) kimlik
numarası/kodu vardır. RFID etiketlere birden fazla koruma seviyesi
koyulabilmektedir. Güvenlik teknolojileri kullanılarak çip içindeki bilgilere erişim
engellenebilmekte, çip kilitlenebilmekte veya kullanılamaz hale getirilebilmektedir
(RFID, 2013).
RFID okuyucular elle taşınabilir, araca monteli ve sabit olmak üzere 3
çeşittir. Etiketlerin kodlarının ve içinde kayıtlı bilgilerin okunup sisteme iletilmesi
57
görevini görürler. Okuyucular da çiplerin sahip oldukları standartlara (ISO 14443,
ISO 15693 gibi) göre çalışmaktadır. RFID okuyucunun okuma kapasitesi; çipin
frekansına, gücüne, RFID etiketin aktif veya pasif olmasına, antenin hassasiyetine,
ortamda sıvı veya metal olup olmamasına gibi birçok etkene bağlıdır. Okunup
yazılabilen etiketlerde okuma kapasitesi genelde yazma kapasitesinden daha
yüksektir. Aktif RFID çipler de pasif RFID çiplere kıyasla daha geniş kapsama
alanına sahiptir ( RFID, 2013).
RFID etiketlerin kütüphanelerde kullanılmasının sağladığı kolaylıkları şu şeklide
sıralayabiliriz;
Bilgi kaynaklarının güvenliğinin sağlanmasında kullanılan güvenlik şeritleri
ile ödünç- iade işlemlerinde yer alan barkod sistemini gereksiz kılar.
Hızlı ve güvenli kontrol işlemlerinin yapılmasına imkan verir.
Güvenlik şeritleriyle sağlanan güvenlik sisteminden daha tutarlı bir güvenlik
yapısı sunar.
Hızlı raf sayım işlemine olanak vermesi sebebiyle zamandan tasarruf sağlar.
Aranılan bilgi kaynağının daha kolay bulunabilmesine ve kontrol
edilebilmesine olanak sağlar.
Raflara yanlış yerleştirilmiş kitapların yerinin tespit edilmesine olanak sağlar.
II. 2. 2. 2. RDA (Resource Description and Access)Kataloglama Standardı
RDA (Kaynak Tanımlama & Erişim) Anglo Amerikan Kataloglama Kuralları 2.
basımın (AAKK2) yerine geçecek yeni kataloglama standardıdır. RDA, dijital bilgi
58
kaynaklarının kataloglanması ve kullanıcılara gereksinim duydukları bilgiyi
bulmaları, tanımlamaları, seçmeleri ve sağlamalarına yardımcı olma konusunda
kılavuzluk yapmasından dolayı daha önceki kataloglamakodlarının oldukça
ilerisindedir. (RDA, 2013)
RDA ayrıca eserler ve bu eserleri oluşturan kişiler arasındaki ilişkileri
gösteren “bibliyografik kayıtları kümeleme” özelliğini desteklemektedir. Bu yeni ve
önemli özellik, kullanıcıların bir eserin farklı basımları, çevirileri veya fiziksel
formatları hakkında daha fazla farkındalığa sahip olmalarını sağlar (RDA, 2013).
RDA‟nın yapısı, katalog kullanıcılarının gereksinim duydukları bilgiyi
kolaylıkla bulabilmesine yardım eden FRBR ve FRAD kavramsal modellerine
dayanmaktadır. RDA‟nın FRBR varlıklarını kullanması, kataloglarda aynı başlığa
sahip eserlerin bilgilerinin (örneğin; çeviriler, özetler, farklı fiziksel formatlar) bir
arada kümelenerek daha iyi biçimde görüntülenmesini olanaklı kılmaktadır.
RDA, geleneksel bilgi kaynaklarının düzenlenmesi konusunda kütüphanelerin
gereksinimlerine hizmet etmenin yanı sıra dijital kaynakların içeriklerinin
tanımlanması konusunda da esnek bir çerçeve sunmaktadır. RDA, FRBR kavramsal
modelini kullanmanın bir sonucu olarak bir eserin birden çok yönünü tanımlarken
esneklik sağlamaktadır. Ayrıca AKKK‟ de bulunmayan ve genellikle dijital
kaynakların tanımlanmasındakullanılan belirli özelliklere ve yeni nitelemelere
sahiptir (RDA, 2013).
RDA, kurumların veri yakalama, saklama ve erişi konularında daha verimli
olmasına destek veren yeni geliştirilmiş veri tabanı teknolojileri ile daha fazla uyum
içerisindedir. Kapsamlı düzeltmelerin yapılmadığı, üst verinin makinelerce
59
yakalandığı ve gördüğünü alma mantığına vurgu yapmaktadır. Bu durum,
katalogcuların zamandan tasarruf etmelerini sağlamaktadır.
RDA nı kütüphaneler için faydalarını şu şekilde sıralamak mümkündür;
Geleneksel bilgi kaynaklarının yanı sıra dijital bilgi kaynaklarının
kataloglanması için kurallar oluşturarak, kütüphanelerin dijital çağa uyumunu
sağlamaktadır.
AAKK2‟nin temelleri üzerine kurulmuş ve kullanıcıların gereksinim
duydukları kaynakları kolaylıkla bulmaları, tanımlamaları, seçmeleri ve
sağlamalarına odaklanmakta; farklı üst veri toplulukları arasında üst veri
paylaşımını ve çevrimiçi kütüphane hizmetlerinde kütüphane kayıtlarının
yeni kullanım biçimlerini desteklemektedir.
Bir kaynağı tanımlamak için gerekli olan bilgiye odaklanmakta; bu bilginin
nasıl gösterildiğiile ilgilenmemektedir.
Kullanıcılar RDA içeriklerini pek çok şifreleme şemaları ile birlikte
kullanabileceklerdir (örneğin; Üst veri Nesne Tanımlama Standardı, MARC
21 ve Dublin Core).
RDA Uyarlanabilir ve esnek bir yapıya sahip olması nedeniyle
kütüphanelerde olduğu kadar diğer bilgi toplulukları tarafından da
kullanılmaktadır.
RDA kuralları, özel uygulama biçimlerine veya belirli görevlere uygun olarak
düzenlenebilmekte; çeşitli türlerdeki kaynakların kataloglanmasına imkan
tanımaktadır.
60
RDA, bilinmeyen formatları kataloglama konusunda verimliliği artıracaktır-
Kataloglama için gerekli olan tüm kurallara çevrimiçi bir araçla
erişilebilmektedir.
RDA, kullanıcıların çevrimiçi olarak kendi görüşlerini eklemelerine izin
verecektir. Aynı şekilde kural yorumlamaları, kurumsal politikalar veya ağ
politikaları RDA Online ile bütünleştirilebilmektedir.
RDA, satın alınan ürünlerin sistemle entegrasyonuna olanak sağlayacak;
böylece kataloglama yapan bireylerin iş akışlarını ve performanslarını olumlu
yönde etkileyecektir. (RDA, 2013)
II.2.3. Kütüphanelerde Ġnternet
Ülkemize 90‟lı yılların başında giren İnternet, zamanla birlikte sosyal paylaşım
ağlarının da giderek artan hızıyla insanlığın vazgeçilmezleri arasına girmeyi
başarmıştır. Özellikle son yıllarda artan teknolojik gelişmeler ve internet üzerinden
gerçekleştirilen sosyal paylaşımlar tüm sektörlerde hissedilen ölçüde değişikliklere
sebebiyet vermiştir. İnternet bugün itibari ile ekonomik, sosyal ve kültürel her
faaliyetin içerisinde yer almakta ve giderek önemi daha da artmaktadır. İnternetin
pratik, hızlı ve ekonomik oluşu insanları bu kanala daha da kolay yönlendirmektedir.
Böylelikle internet tüm dünyada, hızla yaygınlaşarak uluslararası boyutta farklı dil,
ırk, cinsiyet ayrımı gözetmeksizin her bireyin erişebileceği elektronik sistemleri
bünyesinde barındırmaktadır.
Her bireye bilgi özgürlüğü sağlayan internet kütüphanelerde, danışma
kütüphanecilere de bir takım kolaylıklar sağlamaktadır. Kurbanoğlu (1996:266) bu
konuya şöyle değinmektedir:
61
“İnternet sağladığı iletişim olanaklarının yanı sıra büyük miktarda bilgiyi de
erişilebilir kılma özelliği ile danışma kütüphanecilerinin ilgi alanına girmektedir.
İşlerinin doğası gereği danışma kütüphanecileri bu kaynağı da hızla öğrenmek ve
hizmetlerinde ne şekilde ve nasıl kullanabileceklerini keşfetmek durumundadırlar.
...İnternet‟i bir müracaat kaynağı olarak kullanan kütüphanecilerin sayısı giderek
artmaktadır.”
İnterneti yakından tanıyan, internet üzerinden meslektaşları, kütüphane
kullanıcıları ile iletişime geçebilen ve internet üzerinden hangi işlemleri kolaylıkla
yapabileceğini bilen okul kütüphanecisi, kullanıcıdan gelen gereksinimlere de yine
internet üzerinden pratik çözümler bulabilmektedir.
Karakaş (1996) interneti mesleki işbirliği açısından şu şekilde değerlendirmiştir:
Öncelikle özel ilgi grupları ile meslek mensuplarının daha geniş çapta
katılımını teşvik ederek hem mesleki hem de kişisel gelişmeyi artırır.
İnternet ağ kanalı ile ortak yaratıcılığı ve hizmetlere erişimi kolaylaştırır
ve enformasyon çalışanlarının ağın gelişimini şekillendirecek bir baskı
grubu olarak hareket eden tüketiciler gibi davranmalarına olanak verir. Bu
ağlar daha çok tek personelli kütüphanelerde çalışan ve genellikle mesleki
yalnızlıktan yakınan enformasyon uzmanları için önem taşır. Duyuru
panoları ve haberler, birisi ile konuşmak ihtiyacını giderdiği gibi,
meslekte olan bitenleri öğrenmeyi, diğerlerinin fikirlerinden haberdar
olmayı, makineler yerine insanlardan bilgi almayı sağlar.
İnternet gibi yapılar aynı zamanda beyinlerde depoladıkları bilgiyi güç ve
ilginç soruları yanıtlamaya istekli konu uzmanlarının dünyasına
62
girebilmeye de olanak verir. Uzman bilgisine sahip olan enformasyon
görevlileri ilgili araştırma toplulukları ve enformasyon sağlayan
kurumlardaki kişiler ile işbirliği yaparak görünmeyen elektronik
üniversitenin çok değerli üyeleri haline gelebilirler.
Kuruluş çapındaki ağlara katılmak, kullanıcılar ve kullanıcı olamayanlara
doğrudan ve demokratik bir biçimde erişim sağlama ve diyalog kurma
olanağı verir. Bu iletişim, enformasyon uzmanlarının olumsuz kişiler
tarafından ya da aracılarının müdahalesi ile değil, yaptıkları katkı ile
yargılanmalarını sağlar.
“İnternet üzerinden iletişim kuşkusuz sadece meslektaşlarla iletişim ile sınırlı
kalmamakta, kütüphaneciler İnternet aracılığıyla kullanıcıları ile de iletişim
kurmaktadırlar. Bu yolla kullanıcıların kitap, dergi vb. materyal ve kütüphaneler
arası ödünç verme isteklerini kabul etmek ve müracaat sorularını cevaplamak
mümkün olmaktadır” (Kurbanoğlu, 1996: 267).
İnternet ve elektronik yayıncılık bir takım yasal sorunları da devamında
getirmektedir. Elektronik bilgi kaynakları internet üzerinden erişime açık
olduğundan, özellikle eser sahipleri tarafından bu durum korkuyla karşılanmaktadır.
5651 sayılı “İnternet Ortamında Yapılan Yayınların Düzenlenmesi ve Bu
Yayınlar Yoluyla İşlenen Suçlarla Mücadele Edilmesi Hakkında Kanun”5, 4 Mayıs
5İnternet Ortamında Yapılan Yayınların Düzenlenmesi ve Bu Yayınlar Yoluyla
İşlenen Suçlarla Mücadele Edilmesi Hakkında Kanun. No: 5651. T.C. Resmi Gazete
(26530, 23 Mayıs 2007). Elektronik adres:
http://rega.basbakanlik.gov.tr/main.aspx?home=http://rega.basbakanlik.gov.tr/eskiler
63
2007‟de kabul edilip, 23 Mayıs 2007 tarihinde Resmi Gazete’ de yayımlanarak
yürürlüğe girmiştir.
II.3. Okul Kütüphanesinin Tasarımı
Tasarım planı, okul kütüphanesinin, araştırmalar için eğitim öğretimi destekleyici
aktivitelerin yapılmasına olanak sağlayacak bir şekilde kullanışlı olarak dizayn
edilmesini kapsamaktadır. Bu planlama mimarlar tarafından kullanılabilecek
formatta olmalıdır. Dizayn planlamaları, kütüphane içerisinde yer alması gereken
bölümlerin, boş alanların, yeniden düzenlenecek alanların nasıl yerleştirilmesi
gerektiğini gösterir. Mimarlar mesleği gereği bu bilgiye sahip olamayacağından,
kütüphaneciler, bina içerisinde nasıl daha kolay bilgiye erişimin sağlanabilmesi için,
rafların yerinin, teknik işlemlerin yapıldığı bölümlerin, çalışma alanlarının, personele
ait alanların ve kütüphane demirbaşları için ayrılan yerlerin belirlenmesi için gerekli
tasarımın planlamasını yapmalıdır.
Mevcut dizayn iş akışı için uygun olmayabilir, ama kütüphaneci iş alanlarının
tanımı yaparken hizmet vereceği öğrencilerin de ihtiyaçlarını göz önünde bulunduran
bir yapının olması gerekliliğini mühendise bildirmelidir.
“Kütüphane tasarımı konusunda çeşitli kaynakların da rehberlik ve
tavsiyesine başvurulabilinir. Raflar ve tasarım için ticari firmalardan tavsiyeler kabul
edilebilir olmasına rağmen unutulmamalıdır ki, ticari şirketler kendi ürünlerini
pazarlama kaygısı gütmektedirler.” (Silva,1993:124) Ayrıca öğretmenlerin de
/2007/05/20070523.htm&main=http://rega.basbakanlik.gov.tr/eskiler/2007/05/20070
523.htm .
64
tasarım konusunda fikirleri alınmalıdır. Mimarlık mesleği ulusal standartlara, yasa ve
yönetmeliklere uygun, gerekli güvenlik önlemleri alınmış bir okul binasının
yapılmasını beraberinde getirir.
Okul içerisinde eğitim ve öğretime yardımcı, sistemi destekleyen bir okul
kütüphanesinin oluşturulması gerekmektedir. Şu anda yürütülen eğitim
programlarına yardımcı, farklı eğitim öğretim etkinliklerine uygun ortamların yer
aldığı ve bunun yanında yeni nesil bilgi teknolojilerini de bünyesinde barındıran bir
kütüphane tasarımı gerçekleştirilmesi kullanıcılar için önemlidir.
Kullanıcı ihtiyaçlarının en iyi nasıl karşılanacağı düşünülerek kütüphane
tasarımında mevcut düzenlemelerin yanında, kaynaklar ve bilgi servisleri de
sağlanmalıdır. Silva‟ ya göre kütüphane tasarımı şu şekilde olmalıdır;
Bireysel öğrenimi destekleyen,
Güvenlik kapısı olan,
Farklı etkinlikleri destekleyen,
Yeni nesil bilgi teknolojilerini barındıran
Kullanıcı güvenliği düşünülmüş,
II.3.1. Güvenlik Kapısı
Kütüphaneler radyo frekansı tanımlama teknolojilerinin yaygın olarak kullanılacağı
alanlardandır. Bu teknoloji ile amaçlanan, ödünç verme, iade, süre uzatımı ve kaynak
sayımı gibi durumlarda süreyi ve güvenliği daha da ön plana çıkarmaktır. Böylelikle
daha verimli ve hızlı bir iş akışı sağlanarak kullanıcıya daha iyi hizmet verilir. Radyo
frekanslarının kütüphanelerde kullanımı bir takım güvenlik önlemlerinde kolaylıklar
65
sağlamıştır. Güvenlik kapısı, güvenlik gereksinimlerinin en önemli unsuru olarak
kabul edilir. Danışma masasının yanında ya da kütüphane girişinde yer alması en iyi
sonucu vermesi açısından önemlidir. Kütüphanecinin güvenlik kapısından giriş çıkışı
görebileceği bir yerde konuşlanmış olması herhangi bir sorunda müdahale etmeyi
kolaylaştıracaktır.
II.3.2. GeliĢmiĢ Bilgi Teknolojileri
“Mevcut ve gelecekteki bilgi teknolojileri ile depolanmış bilginin ihtiyaç halinde
yeniden geri alınması ve kullanılması amaçlanmaktadır.” (Silva, 1993:126) Güvenlik
için kullanılan ekipmanlar, yazıcılar, personel telefonları, katalog tarama
terminalleri, veri tabanı tarama istasyonları ve diğer teknolojik ekipman bilgi
teknolojileri ekipmanı olarak adlandırabilir.
II.3.3. Kullanıcı Güvenliği
Personel ve öğrencilerin güvenliği kütüphaneler için en önemli unsuru teşkil
etmektedir. Öğrencilerin güvenliği okul yönetiminin sorumluluğu altındadır. Ulusal
seviyede güvenlik rehberliği tüm kurumlarda yasal olarak takip edilmektedir.
Kütüphane içerisinde eksik kullanıcı talimatı, güvenlik unsurları yetersiz mobilyalar
yer almazken, görsel üniteler ile rafların güvenli şekilde yerleştirilmesine dikkat
edilmelidir. Herhangi bir temas halinde düşebileceğinden, öğrencilerin göz hizasının
üzerindeki desteksiz bilgi kaynağı bulundurulmamalıdır. Yangın çıkışlarının önü açık
tutulmalı ve zaman zaman yangın tatbikatı düzenlenmeli. Yangın söndürücüler
açıkça görülebilecek ve temiz yerlerde tutulurken bu aletlerin nasıl kullanılacağı
diğer personel ve öğrencilere tanıtılmalıdır. Yangın alarmları ve duman dedektörleri
yerleştirilmelidir.
66
II.3.4. Fiziksel Faktörler
Okul kütüphanesinin okuyucu çekecek bir tarzda döşenmesi ve iyi aydınlatılması
gerekir. Raf aralıkları ortalama 30 cm. olan camsız ve kapaksız kitap dolaplarının
(ilkokullarda 90x120x20 cm., ortaokul ve liselerde 90x195x20cm.) okuyucu
masalarının ve katalog dolaplarının (24 veya 36 gözlü)standartlara uygun olması,
kullanılış kolaylığı bakımından şarttır (Bayraktar 1997: 21).
“Kitapların direkt güneş ışığından etkilenerek dış kapaklarında ve
etiketlerinde solma olmaması için rafların güneşe karşı dizilmemeleri gerekir.
Pencerelerin yüksek olması raflama, görsel materyal ve posterler için duvarların daha
kullanışlı olmasına imkan tanımaktadır. Maksimum rahatlık için oda sıcaklığının 20
ile 22 santigrat derece olması gerekmektedir. Raflama ve depolamada sıkıntı
yaşanmaması için kullanılan duvarlara ısınma amaçlı kullanılan üniteler
sokulmamalıdır. Klimalarla hava akışı sağlanarak atmosferin temizlenmesi
gerekmektedir. Kütüphane zemininin iklime ve kullanıma uygun halılar ile dekora
edilmesi tavsiye edilmektedir. Işıklandırma için uygun aydınlatma ekipmanları
seçilmelidir. Halılar, çalışma karelleri ve raflar için göz alıcı renklerin seçilmesi okul
kütüphanesini daha da kullanışlı hale getirir” (Silva,1993: 127).
Okul kütüphanelerinde kitaplıkların en fazla %75 i kitaplar için ayrılmalıdır.
Raflar farklı özelliklerdeki bilgi kaynaklarını; dergiler, videokasetler, büyük kitaplar
vb. barındıracak şekilde, ayarlanabilir olmalıdır. Ayrıca ilkokul, ortaokul ve lise okul
kütüphaneleri için farklı boyutlarda kitaplıkların seçilmesi gerekmektedir.
67
Tablo.6. Tavsiye Edilen Kitaplık Oranları (Kinnell, 1992: 30)
Kitaplığın yüksekliği
Liseler için
Ortaokullar için
İlkokullar için
Max 1.9 m.
Max 1.5 m.
Max 1.2 m.
Raf aralarının yüksekliği
Rafların uzunluğu
30 cm.
90 cm.
II.4. Okul Kütüphaneleri Tarihi
II.4.1. Antikçağ Okul Kütüphaneleri Tarihi
Okul kütüphaneleri tarihine bakıldığında özellikle ilk önemli gelişmelerin dini eğitim
veren kurumların etrafında şekillendiğini görmek mümkündür.
“Roma İmparatorluğu devrinde Hıristiyanlığın yayılması ile, bu konuda
eğitim veren okullar da kütüphanelere ihtiyaç duymuşlardır. Bu nedenle bazı önemli
Hıristiyanlık merkezlerinde hem din okulları hem de bazı yüksekokulların
kütüphanelerinin olduğunu düşünmemiz yerinde olur. Bunlardan bazılarını
tanıyoruz” (Yıldız, 2003: 307).
Özellikle iktidarı elinde bulunduran devlet adamlarının teşvik ve destekleriyle
kütüphanelerinin oluşturulmaya başlandığı Roma İmparatorluğu devrinde
oluşturulmuş okul kütüphaneleri içerisinde ilk dikkati çeken Antiokheia kentinde
kurulanlardır.
68
Roma İmparatorluğunda kurulan okul kütüphanelerin çoğunda imparatorun
değişmesi ya da yaşanan buhranlar sonucunda tahripler olmuş, koleksiyonlar çok
büyük zarar görmüştür.
Aynı dönem içerisinde dini eğitim veren kurumların etrafında oluşturulan
okul kütüphaneleri yanında bir de yüksekokullarda oluşturulan kütüphaneler vardır.
Yüksekokullarda öğretilen derslere yardımcı bilgi kaynakları ve öğrencilerin kişisel
gelişimlerini etkileyen kaynakların bu kütüphanelerde korunduğu düşünülmektedir.
“Bu yüksekokulların en önemlilerinden birisi Antiokheia‟da kurulmuştur. Bu
okula M.S. 360 yılında bir hukuk kürsüsü eklenmiştir. Bu okulun kurulması
İmparator Flavius Claudius Iulianus zamanına rastlamaktadır. Okulda gramer,
kompozisyon, felsefe okutuluyordu. Yüksekokula ait kütüphanenin 120 000
civarında bir koleksiyonu vardı. 425 yılında yanan bu koleksiyon, yeniden inşa
edilen kütüphanede oluşturulmuş, 726 yılında ise 36 500 kadar cilt tekrar yanmıştır”
(Yıldız, 2003: 308).
Antik dönemde dikkat çeken okul kütüphaneleri arasında Anadolu‟da kurulan
kütüphaneler de vardır.
“Edessa‟da (Urfa) da bir okul kütüphanesi bulunduğunu öğreniyoruz. Ermeni
tarihçisi Khorene‟li Moses buradaki okul kütüphanesinden söz etmektedir. Daha
geniş bilgi edinemediğimiz bu okul ve kütüphanesinden başka, içinde vergi kayıtları
ile Sinop‟ daki tapınaktan gelen annallerin (yıllıkların) bulunduğu bir kütüphanenin
de varlığı bilinmektedir” (Yıldız, 2003: 308).
Yeryüzündeki semavi dinlerin beşiği olarak bilinen Ortadoğu Romalılar
içinde önemli bir konumdadır. Hıristiyan dünyası için zamanla kutsal bir merkez
69
haline dönüşen İsa‟nın doğum yeri ve Kudüs şehrinde de Hıristiyan eğitimi veren
okullar kurulmaya başlamıştır.
Antikçağda bazı düşünürlerin ve bilim adamlarının da kendilerine ait
koleksiyonları olduğu bilinmektedir. Bu düşünürlerden birisi de mantığın kurucusu
olarak kabul edilen Aristoteles‟ dir.
“Aristoteles‟ in kitap toplayarak kütüphane kurduğunu kaynaklar
anlatmaktadırlar. …Aristoteles‟in eserlerinin bir katalogunu yapan filozof
Ptolemaios, onun hayatı ve servetine ilişkin bilgi verirken, onun bin kadar da kitabı
olduğunu açıklar ” (Yıldız, 2003: 53- 54).
“Kaynaklardan varlığını öğrendiğimiz bu kütüphanenin, sistemli çalışmaları
gerektiren bilimsel araştırmaların yapıldığı böyle bir okul içerisinde bulunması
kaçınılmaz olmuştur. İçinde kitaplar ve çeşitli materyalin bulunduğu bu
kütüphanenin okul için önemi büyük olmaktaydı. Yapı olarak, Atina‟nın doğusunda
Lykeion‟daki gymnasionda kurulmuş olacağı akla gelmektedir. …İçinde
kütüphanenin yer almış olabileceği bu okul Apollon Lykeios‟a adanmış olan
gymnasionda kurulmuş olduğundan Lykeion adını almıştır. Bergama ve diğer
Antikçağ kütüphaneleri ile karşılaştırılarak, bu kütüphanenin de gymnasionun
avlularından birinde bulunabileceği düşünülebilir. Lykeion‟daki bu kütüphanenin
yüzyıllar içerisinde uzun süre varlığını sürdürebildiğini de kaynaklardan
anlamaktayız” (Yıldız, 2003: 53- 54).
70
II.4.1.1. Antikçağ Okul (Gymnasion) Kütüphaneleri
II.4.1.2. Gymnasion
Antikçağda çeşitli topluluklar bireylerin eğitimi için farklı eğitim kurumları
oluşturmuşlardır. Bu kurumlarda genellikle bireylerin fiziksel ve bilişsel gelişimleri
hedeflenmiştir. Çağına göre oldukça ileri seviyede eğitim veren uygarlıklardan birisi
de Yunan uygarlığıdır.
“Eski Yunanlılarda müzik ve beden eğitimi bir arada yapılarak gençlerin hem
kafaca hem de bedence gelişmeleri sağlanırdı. Palaistra‟ larda paidotribes‟ler
tarafından beden eğitimi gören gençler daha sonra gymnasiona devam ederlerdi”
(Yıldız, 2003: 154).
“Başlangıçta yalnızca saf jimnastik temrinlerinin yapıldığı yerler olan bu
Cimnazlar, daha M.Ö. 4. Yüzyıldan itibaren, buna ek olarak da birer kültürel
yetiştirme kurumları haline sokulmaya başlanmıştır. Helenizm devrinde ise bu
cimnazlar, genellikle büyük spor salonları, havuzları, dershaneleri, okul arşivleri,
kitaplıkları ve bazen de Bergama‟daki olduğu gibi okul tiyatroları olan yüksek genel
öğretim kurumları halini aldılar ” (Yıldız, 2003: 154).
“Eskiçağda hemen her Eski yunan kentinde gymnasion bulunurdu. Fakat
özellikle Atina‟da Akademia, Lykeion ve Kynosarges en belli başlıları idiler.
Anadolu‟da ise Helenistik çağdaki Priene, Bergama ve Miletos gymnasion’ları ile
ünlüdürler. M.Ö. IV. Yüzyıldan itibaren önem kazanan gymnasionlarda edebiyat ve
müzik eğitimi, beden eğitiminin yanında yer almaya başladı. Spor odalarından başka
hamam, yaşlı erkeklerin konuşma yerleri, eksedra, nişler, ephebeion (gençler odası),
içinde filozof ve hatiplerin ders verdiği taş basamaklı sütunlu galeriler ve yapılan
71
çalışmalar için bir de kütüphane bulunmaya başladı. Bu gymnasionlar, Helenistik
çağdan itibaren kent halkının eğitiminin yapıldığı yerler olarak kullanılmaya
başlamıştır” (Yıldız, 2003: 154- 155).
II.4.1.3.Delphoi Gymnasion Kütüphanesi
Eski Yunanlılar zamanında Delphoi‟da bir gymnasion kütüphanesinin varlığını bazı
yazıt ve kaynaklardan öğrenmek mümkündür.
“Kentte bulunmuş olan bir yazıttan Amphiktionia Konfederasyonu‟nun,
Flavius Soklaros adlı kişinin denetiminde ve tanrının desteği ile bir kütüphane inşa
ettirmiş olduğunu belirtilmektedir. Burada kütüphane anlamına gelen bibliotheke
kelimesi açıkça belirtilmiştir” (Yıldız, 2003: 155).
“C. Wendel bu kütüphanenin gymnasion’a hizmet ettiğini belirtir ve metinde
gymnasion karşılığı olan, paradromis kelimesinin geçtiğini söyler”
(Yıldız,2003:155).
II.4.1.4. Atina’daki Ptolemaion Kütüphanesi
“Atina‟da Ptolemaion adlı gymnasion ile bunun bir kütüphanesi bulunduğunu
öğreniyoruz. Çevrede bulunan yazıtlar, Atina‟daki bu gymnasion’da bir kütüphane
bulunduğunu ve bu kütüphaneye kitap bağışlarının yapıldığını belirtmektedir. Böyle
bir gymnasion ve onun kütüphanesi konusunda geniş bilgimiz yoktur. C. Wendel
M.Ö. 275 yılında İskenderiye‟deki Ptolemaios sülalesinin krallarından Ptolemaios II
Philadelphos‟un Atina‟da, kendi adını taşıyan Ptolemaios Gymnasion‟unu
kurduğunu ve daha kuruluş halinde iken buraya bir de kütüphane veya kitaplar
bağışladığını düşünmektedir ” (Yıldız, 2003: 156).
72
Atina‟da gençlerin yetiştirildiği bu gymnasion’da spor ve yarışmaların
yanında, onların bilgilerinin gelişmesini de sağlayan bir kütüphanenin kurulduğu
düşünülmektedir.
II.4.1.5. Rodos Gymanision Kütüphanesi
Rodos adası tarihin her döneminde uygarlıklar için bilim ve kültür merkezi görevini
üstlenmiştir. Antikçağda da Eski Yunanlılar için Rodos önemli bir merkezdi. Eski
Yunan uygarlıkları tarafından Rodos adasında bir eğitim merkezinin ve kütüphanenin
kurulduğu bugün bilinmektedir. Diğer gymnasion kütüphanelerinde olduğu gibi bu
kütüphanenin de bağışlarla desteklendiği bilinmektedir.
“Rodos adasında M.Ö. II. Yüzyıl sonlarında bir kütüphanenin bulunmuş
olduğunu, burada 1927 yılında ortaya çıkartılmış olan mermer yazıt parçaları
göstermektedir. Bulunan yazıtlardan biri, oldukça noksan olmasına rağmen, bu
kütüphanenin hiç değilse halkın bir kesimine açık olan gymnasion kütüphanesi
olduğunu düşündürmektedir ”(Yıldız, 2003: 158- 159).
II.4.1.6. Teos (Sığacık) Gymnasion Kütüphanesi
Anadolu‟da özellikle Ege kıyılarında Yunan ve Roma uygarlığına ait pek çok
yerleşim yeri vardır. Bu yerleşim yerlerinde tiyatro, kütüphane ve tapınaklara
rastlanmaktadır.
“Anadolu‟da Ionia bölgesindeki Teos kentinde bir gymnasion kütüphanesinin
bulunduğu konusunda bazı bilgilere rastlanmıştır. M.Ö. I. Yüzyıllara tarihlenen bir
yazıta göre bu kentte bir gymnasion bulunmakta ve buranın paides’inde öğrenciler
73
için grammatikosun denetiminde kütüphane yararına kitap yazma ya da kopya etme
konusunda yarışmalar düzenlendiği bilinmektedir ” (Yıldız, 2003: 160- 161).
II.4.1.7. Türkiye’de ve Dünya’da Okul Kütüphanelerinin GeliĢimi
Öncelikle okul kütüphanesinin varlık nedeni olan eğitim kurumunun yani okul
kavramının tanımlanması önemli olmaktadır. Aydın okul kavramını, “kuramsal
amaçları gerçekleştirilmesi beklenen kişilerin işleri ve birbirleriyle olan etkileşim
biçimleri tarafından nitelen toplumsal bir sistem olarak” tanımlamaktadır.
(Aydın, 2002: 2).
Okul kütüphaneleri ilk olarak Osmanlı Devleti‟ne özgü kurumları olan cami
medreseler ve vakfiyeler bünyesinde yer alıp ve zamanın gerektirdiği şartlara uygun
bir okul sistemine destek olarak ortaya çıkmıştır.
Osmanlı devrinde ilköğretim kurumlarından birisi Sıbyan okullarıdır. Sıbyan
okullarında çocuklar 4-6 yaşlarında okula başlıyor ve kız erkek beraber okuyorlardı.
Sıbyan okullarını devlet değil özel kişiler kuruyorlar veya elbirliğiyle halk
yaptırıyordu. Eğitim öğretim parasızdı. Öğrenciler Kur‟an okuyor, namaz başlıklarını
öğreniyor, birazda yazı görüyorlardı. Osmanlı hanedanının olan çocuklar halk
arasında eğitim görmüyorlardı (Başgöz, 2005:15,16,18).
“Aynı bireysel metotla dini bilgiler, yazı yazmayı imkan derecesinde
öğretmek ve kara cümle denilen dört işlemin kurallarını belletmek de okulun görevi
içinde bulunmaktadır. Sıbyan mekteplerinde Arap harflerini tanıyan Kur‟an‟ı
okuyabilen ve birazda sülüs benzeri Arap yazılarını kopya etmiş olan öğrenciler
buradan mezun olurlardı ” (Cicioğlu, 1985: 8.
74
“Sıbyan mekteplerinin yanında bir diğer ilköğretim kuruluşu Darü‟l-hüffazlar
da yer almaktadır. Bu kurumların amacı da küçük yaşın ezberleme yeteneğinden
faydalanarak hafız yetiştirmektir ” (Cicioğlu, 1985: 8).
XIX. yüzyıla kadar Osmanlı İmparatorluğu‟nda eğitim kurumları medreseler,
sıbyan mektepleri ve saray teşkilatı bünyesinde olan Enderun Mektebi‟nden ibaretti.
Eğitimde ortaöğretim kurumları olarak bilinen medreseler kendi içinde ilk, orta ve
yüksek kademelerden meydana gelirdi. Bu birimlerde İslami ve pozitif bilimler
birlikte okutulurdu.
Osmanlı İmparatorluğunda toplumun bütün tabakaları eğitimden
faydalanamamıştır. Ancak belli bir kesim kentleşmenin olduğu birkaç yerleşim
yerlerinde okumak ve eğitilmek imkanına kavuşmuştur. Kırsal alanlarda yaşayanlar
ve kentteki halkın çoğunluğu eğitimle tanışamamış tarım ve hayvancılıkla
uğraşmaktadır.
Hareket noktası olarak Ortaçağ İslam-Türk dünyasının cami ve medrese
kütüphaneleri alınırsa bu kuruluş bir bakıma ilk ve yükseköğretim kurumlarında aynı
zamanda ortaya çıktı. Gerçekten de bu devre zarfında kütüphanenin genellikle hemen
her cami ve medrese bünyesi içinde yer aldığı görülür.(Soysal,1969)
1827‟de kurulan Tıbhane-i Amire ile 1834‟te kurulan Mekteb-i Harbiye‟nin
öğretim programları, yöntemleri ve kadroları incelendiğinde, Osmanlının batı
bilimine karşı tutumundaki değişim görülmektedir. Mühendishanelerde klasik ve
modern eğitimi bir arada yürütme zihniyeti, daha sonra farklılaşmış, tamamen batıya
yönelik bir hal almıştır (İhsanoğlu, 1992: 361).
Mekatib-i rüşdiye Nezareti, geleneksel Osmanlı eğitim ve öğretim sisteminde
önemli bir değişim ifadesi ve modern eğitim örgütünün ilk basamağı olarak
75
değerlendirilmiştir. (Kodaman, 1988). Bu nezaretin faaliyetleri sonucunda, rüşdiye
seviyesinde, memur yetiştirmek üzere 11 Şubat 1839 tarihinden hemen önce Mekteb-
i Maarif-i Adliyye kurulmuştur. Bu okulun konumuz açısından önemi, içinde bir de
kütüphane olacak şekilde inşasının planlanmasıdır. Nitekim, okulun açılışı sırasında
hazırlanan layihada, kütüphanenin sağlama, yararlandırma ve personel konuları
üzerinde durulmuştur (Akyıldız, ?: 226).
Osmanlı‟da eğitim konusu ele alınırken, kütüphanelere ilişkin bir takım karar
ve düzenlemeler ihmal edilmiştir. Ne Meclis-i Umur-ı Nafia‟nın çalışmalarında, ne
1845‟te okunan hatt-ı humayun neticesinde toplanan Meclis-i Muvakkat‟ın
çalışmalarında, ne de 1856 tarihli Islahat Fermanı ile buna istinaden Fransa‟nın
1867‟de verdiği; halk kütüphanelerinin kurulmasına da işaret eden notada, okul
kütüphanelerine değinilmiştir. Okul kütüphaneleri konusu ancak, 1869 tarihli
Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile resmi olarak ele alınmıştır. Bu nizamnamenin
67, 119-123, 138 ve 146-148. maddeleri, Darülmuallimin ve Darülfünun‟da
kütüphane kurulmasına ve kütüphanelerin idari örgütlerine ilişkindir
(Çavdar, 1995: 32).
Devrin ilkokulları olan sıbyan mekteplerinde kütüphane kurulmasına ilişkin
bir hüküm, Maarif-i Umumiye Nizamnamesi‟nde yer almamıştır. I. Meşrutiyet
döneminde, ilköğretime ağırlık veren eğitim anlayışına bağlı olarak “ibtidai” adı
verilen ve sıbyan mekteplerinden “usul-ı cedide” eğitim tarzıyla farlılık gösteren
ilkokullar kurulmuştur. Bunlardan biri olan Mekteb-i İbtidai-yi Hamidi‟de bir
kütüphane kurulmuştur.6
6 Okulun kuruluş tarihi, Bayram Kodaman‟ın Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi adlı
kitabında (s.72) 1293-1302 yılları arasında yayınlanan Devlet Salnamelerine
76
İbtidai ilkokulların dışında rüşdiyeler ve diğer kurumlara bağlı mesleki
okullarda da kütüphanelerin oluşturulduğu bilinmektedir. Bunlardan birisi de Orman
Mektebi‟dir.
Maliye Nezareti‟ne bağlı Orman Mektebi‟nin açılışına dair nizamname, 4
Ocak 1871 tarihlidir. Bu okulda kurulacak kütüphane ve ayrılan tahsisat hakkında da
bilgiler de mevcuttur (Çavdar, 1995: 32).
1883 yılında kurulan Sanayi-i Nefise Mektebi‟nde de okulun açılışıyla
birlikte bir kütüphane kurulmuştur bu kütüphane için Fransa‟dan 3250 frank
tutarında kitap satın alınmıştır. Kitapların listesi incelendiğinde sanat tarihi konulu
danışma kaynaklarının ağırlıklı olduğu görülmektedir.7
Kuruluşu 1848 yıllarına dayanan Erkan-ı Harbiye Mektebi, II. Meşrutiyet‟ten
sonra yeniden teşkilatlandırılmıştır. 1909 yılından sonra okul programı, kurmay
adaylarını sadece mesleki yönde değil, sosyal ve kültürel açıdan da iyi yetiştirmek
üzere düzenlenmiştir. Okulun 1909 tarihli nizamnamesine baktığımızda, 13.
maddede, bir kütüphane kurulmasının planlandığını görmekteyiz. Bu okul
programlarının zenginleştirilmesi yönünde karar alınmasıyla, kütüphane ihtiyacının
belirginleştiğini açıkça göstermektedir (Çavdar, 1995: 33).
Tanzimat‟tan önce kurulmuş okullardan Mekteb-i Harbiye‟nin (kuruluşu
1834) kütüphanesi olduğu bilinmektedir. İlk tesis tarihi kesin olarak tespit
dayanılarak 1885 olarak gösterilmişse de kütüphanesine ilişkin bilgiler ışığında bu
tarihten önce kurulmuş olduğu anlaşılmaktadır.
7R. Tuba Çavdar Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Kadar Osmanlı Kütüphanelerinin
Gelişimi adlı doktora tezinde, Münir Aktepe‟nin hazırladığı Vak’a-nüvis Lütfi Efendi
Tarihi’nden alıntı yaparak bu konuyla ilgili bahsetmektedir.
77
edilememişse de daha sonraki vesikalar, kütüphanenin varlığını göstermektedir.
Bunlar arasında 1258/1845 tarihli belge, kütüphaneye kitap sağlanması hakkındadır.
1261/1845 tarihinde hafız-ı kütüb Rifat Efendi‟nin maaşına zam yapılmış ve
1267/1850- 51‟de kütüphane binasının ve kitap dolapları tamir edilmiştir
(Çavdar, 1995: 33).
Kuruluşu Tanzimat öncesine dayanan, 1846‟da ikinci defa ve kesin olarak
Heybeliada‟daki binaya yerleştirilen ve adı Mekteb-i Bahriye-i Şahane olan okulda
da bir kütüphane bulunduğu, 1286/1869-70 tarihli belgeden anlaşılmaktadır
(Çavdar, 1995: 33).
Mekteb-i Mülkiye 1859 yılında eğitim ve öğretime başlamış olup içerisinde
bir de kütüphane oluşturulmuştur. Ancak bu kütüphanenin kuruluş tarihi kesin olarak
bilinmemektedir. 1860 yılına ait bir tezkirede okul kütüphanesi için satın alınan
kitaplardan ve bunun için devrine göre önemli bir miktar tutan ödemeden
bahsedilmektedir. Kitap alımlarına daha sonra devam edilmiş, kütüphane mevcudu
1525‟e ulaşmıştır. Kütüphanede görevli personel hakkında mevcut kaynaklar ışığında
elde edilen ilk bilgiler 1880 yılına aittir. Okulun yatılı hale getirilmesi sırasında
hazırlanan bütçe taslağında imam ve kütüphane memuru da yer almaktadır
(Çavdar, 1995: 33).
Osmanlı Devleti içerisinde farklı azınlıkların da yer alması sebebiyle özellikle
İstanbul olmak üzere birçok yabancı okul da kurulmuştur. Çeşitli kademelerde eğitim
veren bu okulların bazılarında kütüphanelerin de kurulduğu bilinmektedir.
İstanbul‟da kurulan en eski Rum okulu Fener Rum Mektebi‟dir. XVI.
yüzyılda en parlak dönemini yaşamış, XIX. yüzyılda Türkiye‟deki Rumların kültür
merkezi olmuştur. Bu okul, ilk ve orta dereceli eğitimin yanında öğretmen yetiştiren
78
bir meslek okulu niteliğini de taşımaktaydı. Okulun kütüphanesi hakkında ayrıntılı
bilgiler mevcut değildir. 1890 yılında Patrikhane kütüphanesinden bazı kitapların bu
okul kütüphanesine verildiği bilinmektedir. 1844‟de Heybeliada‟da kurulan Aya
triados manastırı ve ruhban okulunda da bir kütüphane vardır. Okulun açılışından
sonra patrikhane kütüphanesindeki teoloji konulu yazma eserler bu kütüphaneye
nakledilmiş, kütüphane satın alma ve bağış yoluyla zenginleştirilmiştir
(Çavdar, 1995: 33).
1900‟lü yıllara gelindiğinde sınıf kütüphaneleri yaygın olarak kullanılmaya
başlanmıştır. Bazı okullar bir araya gelerek halk kütüphaneleriyle işbirliğine girerek
öğrencileri için kütüphane hizmeti sağlarken, bazıları da kitap alarak
koleksiyonlarına katkıda bulundular.
19. yüzyılın ikinci yarısı ile Cumhuriyetin kuruluşu arasında kalan devre,
eğitimin bir devlet görevi haline gelmesi ve okul sisteminin fiziki gelişimin
tamamlanması gibi iki ciddi harekete sahne olmuştur. Hatta bazı okullarda okul
kütüphanelerinin şartlarının ıslahı üzerinde durulduğu görüldü.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟ nun çıkmasından bu yana eğitimi çağa uygun hale
getirecek bireylerin, toplumun ve ülkenin ihtiyaçlarını karşılayabilecek hale
getirebilecek nitelikte büyük dönüşüm tam olarak gerçekleşmemiştir. İşte burada en
büyük adımlardan birisi de okul kütüphanelerinin kurulmasıdır bu kurumlar akılcı ve
çağdaş bireylere öncü bir gelecek yetiştirmede etkili olacaktır.
Son dönemlerde konunun ciddiyetinin anlaşıldığını ve okul kütüphanelerinin
eğitimde daha da aktif bir rol oynaması gerektiğinin vurgulandığı çalışma ve raporlar
literatürde yer almaktadır.
79
1959‟da, o tarihteki adıyla Milli Eğitim Bakanlığı Kütüphaneler
Müdürlüğü‟nce hazırlanan Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği de, bu yönde yapılan
çalışmalar arasında yer almaktadır.
Tüm dünyada okul kütüphanelerinin gelişimine bakacak olursak okullarda ilk
olarak kütüphanelerin yerleştirilmesi fikrinin Avrupa‟da ortaya çıktığı bilinmektedir.
Kitaplardan oluşan küçük bir koleksiyon her okulda öğrencilerin kullanımına
sunulmaktaydı. Bu koleksiyonlar okul yönetimi tarafından oluşturup
kullanılıyordu.1800‟lerden sonra milyonlarca ciltlik kütüphaneler Fransa‟da
oluşmaya başlanmıştır.
Yeni Hollandalı Alman kolonisi tarafından West India Company aracılığıyla
Amerika‟da kitaplar ve öğretmenler okullarda yer almaya başlandı. İngilizler
1664‟de New York‟a girince onlarda halkın eğitimine ve kütüphanelere destek
oldular. Ancak kitap koleksiyonları daha çok özel Alman Okullarının
koleksiyonlarında daha geniş olarak yer aldı.
1800‟lerin başında New Yorklu Governar DeWitt Clinton‟un en iyi okul
sistemi üzerinde çalışmalar yapmıştır. 1827‟de bir rapor eşliğinde tasarladığı sistemi
New York meclisine sundu. New York‟daki kütüphanelerin gelişimini Northern ve
New England eyaletleri de izledi. 1835-1860 yılları arasındaki periyotta 16 eyalet
yasal olarak okul kütüphanesi uygulamasına geçiş yapmıştır.
II.5. Okul Kütüphanelerinde DanıĢma Hizmeti
“Danışma hizmeti, kütüphane hizmetleri içinde en geç oluşan hizmetlerden biri
olmasına rağmen en fazla değişime uğrayan ve bilgi teknolojisinden en çok etkilenen
hizmetlerin başında gelmektedir. Bugünkü anlamı ile danışma hizmeti 19. yüzyılda
80
ABD‟de halk eğitim hareketi ile birlikte, önce halk sonra da üniversite
kütüphanelerinde verilmeye başlanmıştır. Önceleri “kullanıcıya yardım” (user aid)
adı altında başlayan hizmetin “danışma hizmeti” (reference service) adı altında
örgütlenmesi uzun bir süreçte gerçekleşmiştir ” ( Uçak, 2004: 18).
Öğrencilerin okul kütüphanesinden bilgi edinmesi, kütüphane kaynaklarından
nasıl yararlanacaklarını öğrenmesi ve bilgi kaynaklarını nasıl kullanacaklarını
öğretilmesini sağlamak için yapılan çalışmaya danışma hizmeti denilmektedir. Okul
kütüphanecisinin en önemli görevlerinden biri, bu hizmeti yerine getirmektir.
Öğrencilere kütüphaneden faydalanma yollarını öğretmek, onlara bu konuda
rehberlik etmek de danışma hizmetinin bir parçasıdır.
“Samuel Green, danışma hizmetinin fikir babası olarak hizmetin temelini
kullanıcı sorularının yanıtlanması, kullanıcıya bilgi kaynağının seçiminde yardımcı
olunması, kullanıcının eğitilmesi ve kütüphanenin topluma tanıtılması olarak dört
temel ilkeye dayandırmıştır” (Tyckoson, 2001:183, akn., Uçak, 2004: 408).
Uçak (2004: 408) kütüphanelerde yürütülen danışma hizmetine şu şekilde
değinmiştir:
“Hizmetin temel felsefesi, kullanıcının bilgi ihtiyacını karşılamak; bilgi arama/
kullanma becerilerini geliştirmek ve danışmanlık hizmeti vermektedir. Bu tanımdan
da anlaşılacağı gibi 128 yıldan bu yana danışma hizmetinin temel felsefesi
değişmemiştir. Ancak, temel ilkeler aynı olmasına rağmen, zamanla eğitim ve
yardım anlayışı büyük ölçüde değişmiştir. Başlangıçta eğitimden anlaşılan,
kullanıcıya kütüphane içinde aradığı bilgiyi bulmada temel becerilerin
kazandırılması iken, bugün bilgi okuryazarlığı ile bireylerin yaşamlarında bilgi ile
81
ilgili sorunların çözümü hedeflenmiştir. Yardım ise, kütüphane içindeki kaynak ve
hizmet kullanımlarında sağlanan destek olmanın çok ötesine geçerek, her tür
ortamdaki bilgi, hizmet ve erişim özelliklerini içine alan danışmanlık anlayışına
dönüşmüştür.”
Bugün kütüphanelerde danışma hizmetinde gelinen son nokta, bireyin bilgiye
olan gereksinimi en hızlı ve en kolay şekilde, hangi yollardan karşılanabileceğidir.
Bilindiği gibi ilk bilimsel dergi 17. yüzyıl ortalarında yayınlanmaya başlamış, 19.
yüzyıl ortalarında bu sayı 10‟a yükselirken, 2. Dünya Savaşı‟ndan sonra artış daha da
hızlanmıştır. Görüldüğü gibi bilimsel bilgideki bu hızlı artış ve devamında ortaya
çıkan elektronik kütüphane hizmetleri danışma hizmetinin yeni boyutlar
kazanmasına sebep olmuştur.
“Enformasyon teknolojisindeki gelişmeler kütüphanecilere çevrimiçi
bağlantılarda küresel veri tabanları sorgulama olanağı sağlamıştır. CD-ROM ve
çevrimiçi veri tabanlarının kullanımının yaygınlaşması, danışma sorularının daha
olumlu ve etkin biçimde yanıtlanmasında çok değişik boyutlar getirmiştir. Danışma
kütüphanecisi bilimsel bilgiye gereksinim duyan araştırmacı veya bilim adamına bu
bilgiyi hangi formatta olursa olsun iletmek durumundadır. Teknolojik değişimler
danışma kütüphanecisinin kaynaklar ve veri tarama ortamı arasında bir aracı olarak
kullanıcıların bilgi gereksinimlerini karşılamadaki rolünü ancak biçimsel yönden
değiştirmiştir. Enformasyon çağının kütüphanecisi bilgi ağları ve Internet‟i
kullanarak da verdiği hizmetin niteliğini artırabilir” (Karakaş, 1996: 339).
Teknolojik gelişmelere paralel olarak kütüphanelerdeki danışma hizmetinde
ortaya çıkan yenilikler internetin kütüphanelerde yoğun kullanımı da beraberinde
82
getirmiştir. Kurbanoğlu, Ladner ve Tillman‟dan (1993) yaptığı atıfda danışma
hizmeti vermek amacıyla İnternet kullanımını üç temel başlık altında toplamıştır:
Mesleki amaçlı iletişim, elektronik posta ve tartışma listeleri
Veri tabanları tarama
Dosya transferi ve veri değişimi.
“Tüm bu gelişmelerin ve internet kaynaklarının giderek artışının kaçınılmaz
sonucu olarak kütüphaneciler interneti kısa ve kolay danışma sorularını
cevaplamakta kullanmaya başlamışlardır. Bu internetin bu tür soruların
cevaplanmasına uygunluğunun kaçınılmaz bir sonucu olmuştur“
(Kurbanoğlu, 1996: 10).
“İnternet sağladığı iletişim olanaklarının yanı sıra büyük miktarda bilgiyi de
erişilebilir kılma özelliği ile danışma kütüphanecilerinin ilgi alanına
girmektedir. İşlerinin doğası gereği danışma kütüphanecileri bu kaynağı da
hızla öğrenmek ve hizmetlerinde ne şekilde ve nasıl kullanabileceklerini
keşfetmek durumundadırlar. Kütüphaneciler bunun için çoktan harekete
geçtiler bile. İnternet‟i bir danışma kaynağı olarak kullanan kütüphanecilerin
sayısı giderek artmaktadır” (Kurbanoğlu,1996: 266).
Bir okul kütüphanesinde danışma hizmetinin temel bilgi kaynaklarının yer
aldığı bir referans bölümü bulunmalıdır. Burada ansiklopediler, sözlükler,
bibliyografyalar, indeksler, yıllıklar, rehberler, haritalar ve atlaslar gibi belli başlı
danışma eserleri yer almaktadır.. Bu eserler kütüphane içerisinde kullanılır, dışarı
ödünç verilmez.
83
Referans kitaplarının en önemlileri ansiklopediler, bibliyografyalar ve
bibliyografyalardır. Bütün bilgileri içine alan ansiklopediler bazen konularına göre,
çoğunlukla da alfabetik olarak düzenlenir. Genel ve özel konulu ansiklopediler
olmak üzere ikiye ayrılırlar. Genel konulu olanlara Yurt Ansiklopedisi'ni, özel
konulu olanlara da Felsefe Ansiklopedisi örnek olarak gösterilebilir.
Bir şahsın hayat hikayesini anlatan biyografiler, önemli kişilerin
hayatlarından topluca bahseden alfabetik olarak düzenlenmiş biyografi sözlükleri,
öğrenciler tarafından en çok aranan danışma eserleridir. Ayrıca okul kütüphaneleri
için en önemli olan danışma eserlerinden birisi de Türkiye Bibliyografyasıdır. Milli
Kütüphane Başkanlığı'nca yayımlanan Türkiye Bibliyografyası, kitap seçiminde,
tasnif ve kataloglama işleminde kütüphaneciye büyük kolaylık sağlar. Okul
kütüphanelerinin çoğunda bulunan ve bulunması çok yararlı olan Türkiye
Bibliyografyası, genel, milli, sistematik ve periyodik bir bibliyografyadır. Türkiye'de
basılan bütün kitapların, broşürlerin, harita ve atlasların, dergi ve diğer basılı
ürünlerin bibliyografik künyelerini veren Türkiye Bibliyografyası, kütüphanecinin en
büyük yardımcısıdır.
II.5.1. Müfredat GeliĢtirme
Geleneksel olarak okul kütüphaneleri, sağladığı kitaplar, elektronik kaynaklar ve
bilgi servisleriyle müfredatı desteklemektedir.
Müfredat geliştirme, oluşturulan yeni müfredatın tanıtılmasını ve daha etkin
eğitim- öğretim metotları için öğretmenler tarafından yeni stratejilerin
geliştirilmesini kapsar. Kütüphaneciler eğitime yardımcı bilgi kaynaklarını
sağlamanın yanında, bu kaynakların kullanılması için uygun ortamların
84
oluşturulmasını sağlayarak müfredatın geliştirilmesinde rol oynamaktadır. Müfredat
programlarıyla ilgili proje çalışmalarının ve araştırmaların yapılabilmesi okul
kütüphanesinin desteğiyle yürütülmektedir. Derslerin planlanması ve derse yardımcı
kaynakların belirlenmesi için kütüphanecinin yardımına ihtiyaç vardır. Kütüphaneler
kaynak merkezli, esnek öğretim stratejileri için destek merkezidir.
Esnek öğretim yaklaşımı;
Öğrenciye uygun hızda ve zamanda eğitim vermeyi,
Diğer öğrencileri ve öğretmenleri bir bütün olarak eğitimin içine katmayı,
Öğrencilerin kişisel bilgi ihtiyaçlarını göz ardı etmemeyi,
Öğrenci tercihlerini takip etmeyi,
Öğrenciler için uygun içeriği belirlemeyi,
Öğrenmede öğrenciye sorumluluk bilincini aşılamayı,
Öğretim stratejilerini gözden geçirerek en uygununa karar vermeyi
amaçlamaktadır (Silva,1993: 14).
II.5.2. Öğretim yönetimi
Öğretim aşamasında kütüphaneciyi ilgilendiren kısımlar şunlardır;
Fiziksel düzenleme
Öğrenci rehberliği
Raporlama
Kütüphanenin çalışmaya uygun fiziksel koşulları, farklı öğretim stratejilerinin
başarısını etkilemektedir. Kişisel bilgi gereksinimleri, kaynak merkezli öğrenim ya
da grup halinde öğrenim düzenlemeleri kütüphanelerde uygun koşulların
85
sağlanmasını gerektirmektedir. Kütüphanelerde kişisel ya da grup halinde çalışan
bireylerin yiyecek içecek ihtiyacını karşılayacak uygun mobilya düzenlemeleri
sağlanmalıdır. Bunun yanında eğitim ve öğretime destek olacak yazılım ve donanıma
sahip teknolojinin de kütüphanelerde yer alması gerekmektedir.
Öğrencilerin dersleriyle ilgili ihtiyaç duydukları bilgi kaynaklarının ve
kütüphanenin tanıtımı oryantasyon hizmeti çerçevesinde gerçekleştirilmelidir. Ayrıca
okullarda öğrencilerin okuma faaliyetleri belirli aralıklarla ilgili birimlere ve velilere
raporlanarak öğrencinin dersleriyle paralellik gösteren okuma haritasının çıkarılması
gerekmektedir.
II.5.3. Okul kütüphanesi yönetimi;
“Bir okul kütüphanecisi olarak öğretmen ve öğrencilerin bilgi
gereksinimlerini karşılayabilmek için bütçeye gereksinim duyulmaktadır.
Bilgi kaynaklarının sağlanması, gerekli araç-gerecin temini, kütüphanecinin
maaşı ve gerekli yatırımların yapılabilmesi için bütçe ön koşulu
oluşturmaktadır. Okul kütüphanesinin geliştirilebilmesi için, kütüphanenin
okul yönetimi tarafından yapılan ekonomik planlamaların içerisine dahil
edilmesi gerekmektedir” (Silva,1993: 38).
Okul kütüphanesinin etkinliği doğru yönetim yapısının oluşturulmasına
bağlıdır. Kütüphaneci bilgi kaynaklarını sistemli bir şekilde, etkin bir yönetim yapısı
oluşturarak okula sunar. Bu kapsamda ön plana çıkan kütüphanecinin yönetim
sistemi geliştirme yeteneğidir. Her okul kütüphanecisi aktif, dinamik ve proje
geliştirme yeteneği ile eğitimi destekleyecek ilgili kaynakları bir araya toplayan bir
yönetici rolüne sahip olmalıdır.
86
II.5.4. Bireysel Öğretim GeliĢtirme
Okul kütüphanelerinde farklı öğrenim gruplarına hitap edecek şekilde uygun alanlar
yer almalıdır. Örneğin; grup çalışma alanları (sınıf ya da gruplar için), çalışma
alanları (çalışma masalarının yer aldığı kareller), materyallere erişilecek alanlar
(görsel- işitsel etkinlikler için videolar, cdler, film kayıtları ve videokasetler) ve bu
materyallerin görüntülenmesini destekleyecek ünitelerin yer alması gereklidir.
II.6. Okul Kütüphaneleri Mevzuatı
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı uygulayan özel okullar Milli Eğitim
Bakanlığı‟nın Mevzuat Çalışmaları kapsamında yer aldığından, konuyla ilgili yasal
dayanaklara göz atılması önemlidir. Okul kütüphaneleriyle ilgili olarak yasal bir
zeminin oluşturulduğu ilk çalışma Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği‟dir.
Ayrıca 1963- 1967 Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı‟ndan başlayarak, en son
yayımlanan 207-2013 Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planına değin, bilgi
teknolojilerinde gelişmelerin tüm yurda entegre edilmesi, bireylerin düşünme
kabiliyetlerinin geliştirilmesi, öğrenme alışkanlığı kazanmaları, araştırmalara
yöneltilmeleri, hayata dönük bilgi becerilerinin kazandırılması
amaçlanmaktadır.8
II.6.1. Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği
“Eğitimde kütüphaneler; kişisel ilgileri geliştirmek, bilgi gereksinimlerini
karşılamak ve çeşitli bilgi kaynaklarını hizmete sunmak görevlerini
8http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan5.pdf 17 Ocak 2013 tarihinde erişilmiştir.
Kalkınma planlarıyla ilgili DPT nin sitesinde ayrıntılı bilgi mevcuttur.
87
yüklenerek önem kazanmışlardır.” (Önal: 1992: 96) Türk Milli Eğitim
Sisteminin tarihsel gelişimi; eğitim kütüphane ilişkisini etkilemiş, okul
kütüphanelerinin kurulmasına ve hizmet vermesine yönelik kuralların
oluşturulmasını sağlamıştır.
“Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği”, Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği‟nin
hazırlanmasını etkileyen unsurlardan biri olmuştur. 1927 yılında çıkarılan
Lise ve Orta Mektepler Talimatnamesi (Maarif Vekaleti 1927: 17-18, 20,22);
39-40,45, 52-53 maddeleriyle okul kütüphanelerine yer vermiştir. Kütüphane
malzemesinin elde edilmesi, korunması, ayıklanması, devredilmesi ile
kütüphane yönetimi üzerinde durmuş; ancak okul kütüphanelerinin
görevlerinin neler olacağı açıklanmıştır. Bu durum, 1930 yılında çıkarılan
Lise ve Orta Mektepler Talimatnamesi‟ nde (Maarif Vekaleti 1930: 11-
12,15); 24-25, 31, 36-37‟nci maddelerle de değişmemiştir. 1943‟den bu yana
hazırlanan lise ve Ortaokullar Yönetmeliği‟nde okul kütüphaneleri ile ilgili
maddeler “Okul yönetimi içinde sorumlulukların genel olarak belirtilmesi”
şeklinde devam etmiştir. Genel olarak kapsamı değişmeden, dil açısından
yenileştirilen, Lise ve Ortaokullar Yönetmeliklerinde okul kütüphaneleriyle
ilgili maddeler yer almıştır. Bu maddeler şunlardır:
Okul müdürünün görev ve yetkisi içinde;
Madde 7-h) öğrencilerin laboratuar, atölye ve kitaplıklardan yararlanmaları
için öğretmenlerin aldıkları tedbirleri yakından izlemek; öğretmenlerin
öğrencilere yaptırdıkları yazılı ödevleri de ara sıra öğretmenlerden isteyerek
88
bunların, bu husustaki yönetmelik ve emirlere uygun olup olmadığını
incelemek bulunmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı 1964:7).
Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği‟ne göre kütüphaneler için şu maddeler
hazırlanmıştır;
Madde 39- Kitaplık memurun ve ayniyat mutemedinin ödevleri şunlardır;
Ayniyat Yönetmeliği hükümlerine uygun olarak kitaplık ayniyat
mutemetliği ödevini yapmak ve kitaplık demirbaş eşya ana defterini
tutmak;
Kitaplık demirbaş ana defterine ana defterinden başka, kitapların bilgi
bölümlerine göre bölümlenmeli bir defterini ve kitapların yazar adlarına
göre fişlerini düzenlemek;
Kitaplığı okul müdürünün uygun göreceği zamanlarda öğrencilerin
yararlanması için açık bulundurmak;
Kitaplık dışında okunmak üzere kitap isteyen öğretmen ve öğrencilere
özel yönetmeliğe göre kitap verip, geri alma işini yürütmek;
Madde 40- Kadrolarında kitaplık memuru bulunmayan okullarda bu ödev,
öğretmenler kurulunun seçeceği ve müdürün ödevini onaylayacağı
öğretmenlerden biri tarafından yapılır. Bu öğretmen, kaybolan kitapları
ödemekle yükümlüdür (Milli Eğitim Bakanlığı 1964: 17).
1959 yılında “Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği” hazırlanınca, okul kütüphaneleri
Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği‟nde yukarıda belirtilen şekliyle ayrıntıya inilmeden
yer almaya devam etmiştir.
89
Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği, temel eğitim okulları ile ortaöğretim kurumlarında
okul kütüphanelerinin kurulması ve yönetilmesi için hazırlanmış, yürürlüğe girmiş ve
halen de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmektedir. Bahsedilen yönetmelik
1959 yılında Okul Kütüphaneleri için yayımlanmıştır.
Yayımlanan yönetmeliğe göre;
Öğrencilerin, fikri gelişmelerine; istidat ve kabiliyetlerine uygun
istikametlerde gelişme ve programların ihtiva ettiği konularda şahsi araştırma
ve inceleme yapmalarına geniş ölçüde imkanlar hazırlamak ve öğrenimin
başlıca dayanağı olmak üzere, bütün orta dereceli okullarda birer “ Okul
Kütüphanesi” kurulması amaçlanmıştır (Maarif Vekaleti 1959:3).
1959 Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği, okul kütüphanelerinin önemini ve eğitimsel
değerini kurallara bağlayamamıştır. 26.08.1976 tarihinde yeniden “Okul
Kütüphaneleri Yönetmeliği” hazırlanınca, 1959 Yönetmeliği yürürlükten
kaldırılmıştır.
1976 yılında yayımlanan Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği‟ne göre;
Öğrencilerin, Türk Milli Eğitiminin genel amaçları çerçevesinde
yetişmelerine; fikir ve ruh bakımından olgunlaşmalarına; ilgi, istidat ve
kabiliyetlerine uygun doğrultularda gelişmelerine ve programların ihtiva ettiği
konularda şahsi araştırma ve inceleme yapmalarına geniş ölçüde imkanlar
hazırlamak ve öğretim ve eğitimin başlıca dayanağı olmak üzere bütün temel
eğitim ve ortaöğretim okullarında kütüphane çalışmalarını düzenlemektir.
90
Bu amaçları gerçekleştirmek üzere bütün okullarda birer okul kütüphanesi ve
her sınıfta bir sınıf kitaplığı kurulur. Okul kütüphanelerinde öğretmen
kitaplığı adı ile bir bölüm ayrılır. Okul kütüphanelerinin kuruluşunda okulun
amacı, derecesi ve özellikleri göz önünde tutulur (Milli Eğitim Bakanlığı
1977:3).
1976 yılında yayımlanan yönetmelikte; okul kütüphanelerinin yönetiminde
yetki ve sorumluluk okul müdürü tarafından müdür yardımcılarından birisine verilir.
Müdür, müdür yardımcısı, gerekirse Edebiyat- Türkçe öğretmenlerinden birisi ve
kütüphane memuru okul kütüphanesine yönelik görevleri, sorumlulukları
derecesinde yapmakla yükümlüdürler. Okul kütüphanesinin geliştirilip
zenginleştirilmesi için izlenecek yol şu şekilde açıklanmıştır;
Bakanlıkça gönderilecek kitaplar dışında, okula bu maksat için ayrılmış
ödenekten, Okul-Aile Birliği‟nin ve Koruma Derneği‟nin yardımlarından,
öğrenci velilerinin ve öğrencilerin yapacakları bağışlardan yararlanılır.
Amaçlara varılmasına yardım edecek, programların ve ders konularının
işlenişinde yardımcı araç olarak kullanılabilecek; öğrencilerin yaş ve seviyelerine
uygun, onların fikri, edebi ve ilmi gelişmelerini, zihni ve ahlaki bir formasyon
kazanmalarını sağlayıcı nitelikte kitaplar satın alınır. Öğrencilerin satın alma
güçlerinin üstünde olup devamlı başvurması lüzumlu olan ansiklopedi, sözlük,
biyografi ve diğer müracaat eserlerinin alınmasına öncelik tanınır (Milli Eğitim
Bakanlığı 1977:5).
Eğitim ve öğretim çalışmalarının önemli bir merkezi olarak, okul
kütüphanelerinin başlıca çalışmaları şunlardır;
91
Öğrencilere kitabın ve kitap okumanın yararları, insana neler kazandırdığı
anlatılır, okul kütüphanesindeki eserler tanıtılır.
Katalog, ansiklopedi, sözlük ve bibliyografyalardan faydalanma yolları
gösterilir; inceleme ve araştırmanın metot ve tekniği, not alma usulleri
öğretilir.
Kütüphanelerde, kitapla ilgili konularda konferanslar, münazaralar,
sergiler ve benzerleri düzenlenir.
Öğrencilere ödevler verilerek, geziler düzenlenerek çevredeki özel ve
genel kütüphaneler tanıtılır.
Öğrencilerin kitap, dergi ve benzerini edinmelerini teşvik için kitap
tanıtma saatleri, kitap piyangoları, kooperatiften yararlanılarak indirimli
kitap satışları ve benzeri tertiplenir.
Öğrencilere kitap okuma zevki ve boş zamanlarını kitap okuyarak
değerlendirme alışkanlığı kazandırılır.
Öğrencilerin varsa, öğretici filmlerden, plaklardan, diyapozitiflerden
yararlanmaları sağlanır.
Çocuk kitapları ve Kütüphane Haftaları ile ilgili çalışma programları
uygulanır (Milli Eğitim Bakanlığı 1977:6).
1976 yılında yayımlanan Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği‟nde “Sınıf
kitaplıkları, kütüphanecilik kolları, kataloglama, sınıflandırma, müracaat hizmeti,
okuyucu rehberliği, ödünç verme hizmeti, kütüphanenin revizyonu” başlıkları altında
okul kütüphanelerinde yapılması gereken görevler yer almıştır. Yönetmeliğe bilgi
kaynaklarının kaydının nasıl yapılacağını, uygulanacak sınıflama sistemini ve
katalog fişi örneklerini gösteren “Okul Kütüphaneleri Kılavuzu” eklenmiştir.
92
Okul kütüphaneleri ile ilgili yapılan bir diğer yasal çalışma, 22. 08. 2001 tarihli
24501 sayılı Resmi Gazete ve Ekim 2001 tarihli Tebliğler Dergisinde yayımlanan “
Milli Eğitim Bakanlığı Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği” dir.
Yayımlanan yönetmeliğe göre;
Türk Mili Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri doğrultusunda
öğrencilerin bilimsel düşünen, demokratik davranışlara sahip, okuma
alışkanlığı kazanmış, öğrenmeye, araştırmaya ve yeni teknolojileri
kullanmaya istekli; hak, görev ve sorumluluklarının bilincinde; çağın
gereklerini yerine getirebilecek şekilde yetişmelerine ve yararlanmalarına
yardımcı olmak için okul kütüphanelerinde gerekli düzenlemelerin yapılması
amaçlanmıştır. (Milli Eğitim Bakanlığı, 2001: 1)
Okul kütüphanelerine hangi durumlarda personelin atanacağı, okul
kütüphanelerinin işleyişi ve işlemleri ile kütüphanelerde çalışan personellerin niteliği
de yönetmelikte yer almıştır. Ayrıca ilk kez lisans düzeyinde kütüphanecilik eğitimi
almış personel kütüphaneci unvanıyla yer almıştır.
“Kitap sayısı 3000‟i aşan okul kütüphanelerine bir kütüphaneci atanır.
Kütüphanecinin atanamadığı durumlarda Yönetimce kütüphanecilik kursu
almış her öğretmen yoksa öğretmenler kurulunca belirlenecek bir öğretmen
görevlendirilir. Öğretmene yardımcı olmak üzere okul müdürlüğünce bir
memur görevlendirilir. Öğretmen ve memurun, Bakanlıkça düzenlenecek
programa göre kütüphanecilik ile ilgili hizmet içi eğitim kursuna katılmaları
sağlanır.” (Milli Eğitim Bakanlığı, 2001: 7)
93
Kütüphanecilerin ve kütüphanede çalışacak olan görevli memur/ öğretmenin
görevleri de yönetmelikte belirtilmiştir. Buna göre; modern kütüphanecilik ilkelerine
göre okul kütüphanesi düzenlenir ve yönetilir. Her türlü basılı ve teknolojik
kaynaklardan yararlanma konusunda öğrencileri, öğretmenleri ve diğer personeli
bilgilendirme, öğrenme ve öğretme çalışmalarına yardımcı olmak ve diğer tür
kütüphanelere tanıtım gezileri düzenlemek de kütüphane çalışanlarının
görevlerindendir. Okul kütüphanelerinde gerçekleştirilen teknik işlemler bilgi
kaynaklarının seçimi, sağlanması, düzenlenmesi, kataloglanması, sınıflandırılması,
bakım, onarım ve güncelliğini yitiren eserlerin ayıklanmasından oluşmaktadır.
Bilgi kaynaklarının seçimi ve sağlanması ilgili kısım, 27. 07. 2006 tarihli
26241 sayılı Resmi Gazete‟de yayımlanan değişiklikle güncellenmiştir.
2001 yılında yayımlanan ve 2006 yılında ilave yapılan değişikliklerle
güncellenen Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği, okul kütüphanelerin amacını, kuruluş
şartlarını, düzenlenmesini, okul kütüphanelerine atanacak ve çalıştırılacak
görevlilerin niteliklerini, kütüphanecinin görevlerini, bilgi kaynaklarının seçim ve
sağlama kriterlerini, kataloglama ve sınıflama özelliklerini, bakım, onarım ve
ayıklama süreç ve işlemlerini, kullanıcı hizmetlerini açısından yürütülen işlemleri,
öğrencilerin kütüphaneye çekilmesi ve kitap okuma alışkanlığı kazanmaları için
yapılması gereken süreçleri, ödünç işlemlerinin niteliği ve gerekliliklerini 26 madde
altında toplamıştır.
Ayrıca bu yönetmeliğin yayımlanmasıyla birlikte, 26. 08. 1976 tarihli ve
15689 sayılı Resmi Gazete‟ de yayımlanan Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği
yürürlükten kaldırılmıştır.
94
Okul kütüphaneleri mevzuatındaki bir başka yasal dayanak 27. 08. 2003
tarihli 25212 sayılı Resmi Gazete‟ de yayımlanan 82 Madde ile, kütüphane
memurunun görev alanını belirlemektedir. Kütüphane memuru okul kitaplığını,
“Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği ”ne göre düzenler. İş ve işlemlerini yürütür.
Müdürün vereceği hizmete yönelik diğer görevleri de yapar.
II.7. Okul Kütüphaneleri ve Eğitim
Eğitim, insanın yaşamsal işlevini sürdürebilmesi, bireylerin kişiliklerinin
biçimlendirilmesi, kültürün yeni kuşaklara aktarılması, toplumsal ve
ekonomik kalkınmanın sağlanması için uzun süreli bir gerekliliktir. Eğitim
işlevini bir takım araç ve kurumlara bağlı olarak sürdürmektedir. Bir eğitim
kurumu derslik, laboratuar, öğretmen ve öğrenciden oluşurken eğitim
programlarının bütünlüğünü sağlayabilmek için; bilgi kaynakları, ders
programları ve müfredat programı ile birlikte kütüphane birimi de öğeleri
arasında yer almalıdır. “Özellikle, bilgi üretiminin çok büyük bir hızla arttığı
son dönemlerde bu ölçekteki bilginin eğitim sürecine sokulması kütüphane
kurumu olmadan olanaklı görünmemektedir.” (Yılmaz, 2004: 49).
Kütüphanenin eğitim için gerekliliği vurgulayan Yılmaz‟a (2004: 51) göre
kütüphane:
Eğitim sürecinin doğal araçlarından birisidir. Bir takım araçlarla
gerçekleşen bir etkinlik olarak eğitim sürecini kütüphanesiz işletmek
olanaklı olmayacaktır.
Denetimli çevrenin okul, laboratuar gibi öğeleri arasında yer almaktadır.
Çünkü, o amaçları, görevleri, işlevleri istenildiği gibi belirlenebilen ve
gerektiğinde değiştirilebilen, yani denetlenebilen bir kurumdur.
95
Eğitim dediğimiz toplumsal sürecin hemen her aşamasındaki parçası
özelliği göstermektedir. Bilginin bireyle buluşturulması ve onun
tarafından yaşama yansıyacak biçimde özümsenmesi/ kullanılması
anlamına gelen toplumsallaşma sürecinde bilgiyi sağlayan bir kurum
olarak kütüphane bu sürecin doğal parçasıdır.
Eğitimin en önemli işlevlerinden birisi bireyin toplumsallaşmasındaki
katkısıdır. Toplum içerisinde yazılı yada sözlü bir takım kurallar örgüsüyle
donatılmış olup
Eğitimin destekleyicisi konumundaki kütüphane kurumu, eğitim anlayışındaki
değişikliklerle de paralellik göstermektedir. Teknolojik gelişmelerle birlikte,
rekabetçi koşullarda geleneksel eğitim anlayışının yeri artık çağdaş eğitim sistem ve
programlarıyla doldurulmuştur.
“Bireye kalıplaşmış bazı bilgileri aktarmak yerine, ilgi ve yeteneklerden
hareket ederek, öğrenciyi aşamalı bir bağımsız çalışma ortamı içinde etkin
duruma getirmek hedefi çağdaş eğitimi yeni yöntemler ve çeşitli bilgi
kaynaklarına sahip olmak zorunda bırakmıştır. Çağdaş eğitim sistemi her
türlü eğitim materyalini (bilgi kaynağını) bünyesinde toplamak zorundadır
işte, bu zorunluluk, kütüphaneyi eğitim sisteminin “olmazsa olmaz” parçası
durumuna getirmiştir. Çünkü, bu yeni eğitim sisteminde gereksinim duyulan
çok sayıda ve türdeki eğitim kaynağını sağlama, düzenleme ve hizmete
sunma bir sorun olarak ortaya çıkmıştır. Kütüphane kurumu da bu sorunu
sürekli gidermede bir araç olarak düşünülmüş ve eğitimdeki yerini almıştır.”
(Yılmaz, 2004: 49).
96
19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren, eğitimin kendi kabuğunu kırarak,
çağdaş sistemleri bünyesinde barındırmaya başlamasıyla birlikte, çocuk ve gençlerin
aynı koşullarda aynı başarılara ulaşamayacakları fark edilmeye başlanmıştır. Bireyin
kişisel özellikleri, bilişsel durumları, kişisel ilgi ve yetenekleri birbirinden farklı
olduğu fikriyle birlikte eğitimde yeni anlayışların ve buna bağlı olarak yeni
programların ortaya çıkması sağlanmıştır. Çocuk ve gençlerin kendi bireysel
özellikleri ile değerlendirilerek, birey bazlı kişisel farklılıklarını ön plana çıkaran
çalışmalar gerçekleştirilmeye başlanmış ve doğal olarak eğitimdeki bu çalışmalara da
en büyük destekçi birim rolünü kütüphaneler üstlenmiştir. Kütüphaneler eğitimin
içerisinde toplumun her kesimi için eşit hizmet politikaları belirleyerek eğitimin
kalitesini ve niteliğini etkileyecek bilgi kaynaklarını bünyesinde barındırmaktadır.
“Nitelikli eğitimin gereği olarak, bireylere ilgi, gereksinim ve
yeteneklerindeki farklılıkları temelinde bilgi, beceri ve deneyim
kazandırmada farklı içerik, biçim ve düzeyde bilgi kaynakları sağlamak,
bunları düzenlemek ve kullanıma sunmak zorunlu görünmektedir. Bunu
gerçekleştirecek başlıca kurum kütüphanedir. Bir başka deyişle, nitelikli
eğitimde her bireye uygun düzey ve çeşitlilikte bilgi kaynakları gerekmekte,
kütüphane kurumu bu gerekliliği karşılama işlevi yüklenmektedir. Aynı
biçimde, bireylere bedensel, duygusal ve düşünsel yeteneklerin geliştirilmesi,
onlara eleştirel düşünme gücü kazandırılması, bilgi ve öğrenme için istek
yaratma ve bilginin yeniden üretimine katkıda bulundurmalarına yardımcı
olma, bu bireylerin bilgiye erişmeleri, yeni bilgiyi/ bilgi kaynaklarını
kullanmaları ile olanaklı görünmektedir. Kütüphane kurumu bu noktada da
97
devreye giren bir kurum olmakta, nitelikli eğitimin gerekli koşullardan olan
“bilgi erişim” sorununu gidermektedir.” (Yılmaz, 2004: 58-59).
II.7.1. Eğitimin Tanımı
Okul kütüphanelerinin en önemli görevi eğitime destek olduğu düşünülürse eğitim
konusunun da açıklığa kavuşturulması gerekli olmaktadır. Eğitimin ne olduğu, neyi
kapsaması gerektiği üzerinde durmak konumuz açısından hayati önem arz
etmektedir. Literatürde eğitimin değişik tanımları yapılmıştır. Bu tanımlardan
bazıları şunlardır;
“Eğitimin kimi Avrupa dillerindeki karşılığı olan “education” kelimesi
Latinceden geliyor ve iki kelime var kökeninde; Educare, beslemek demek;
educere de bir şeyden çıkarmak, bir şeye doğru yönelmek, tek kelimeyle
yetiştirmek olarak ifade edilmektedir”
(Tanilli, 1994: 11).
“İngilizce‟de “education” kelimesi eğitim- öğretim, yetiştirme, şekil verme
gibi anlamlara gelmektedir. Fransızca‟da da (education, instruction) bu
anlamlarda kullanılmaktadır. Eğitim Almanca‟da erzichung ve ausbildung
anlamına gelmektedir.
“Meydan Larousse eğitimi, bir çocuğu, bir kimseyi eğitmek, okutmak,
yetiştirmek faaliyeti veya insan topluluklarında kültürün geliştirilmesi için
faydalanılan araçların bütünü olarak tanımlamaktadır”
(Meydan Larusse, 1984).
98
“Eğitim, insanın bugünkü ve gelecekteki yaşamına bir müdahaledir. İnsan
düşünce ve davranışlarında amaçlı olarak istenilen yönde bir değişiklik
gerçekleştirme sürecidir. İnsanın ve toplumun yararı ve yarını düşünülerek
uyumun ve üretkenliğin artırılmasına yönelik düşünce ve davranış
değişikliğini yaratma çabasıdır “(Barutçugil, 2002: 18).
“Eğitim, dar anlamıyla yeni kuşakların gerekli bilgi, beceri, deney ve
değerleri elde etmeleri ve kişiliklerini geliştirmeleri amacıyla sürdürülen
etkinliktir. Geniş tanımıyla eğitim okul öncesinde aile ve çevrede başlar, okul
sırasında ve yaşamın tüm evrelerinde sürer” (Temel Britannica,1992: 65).
“Her insan sahip olduğu birçok yetenek ve ihtiyaçları ile dünyaya gelir.
İhtiyaçlarının karşılanması ve yeteneklerini geliştirebilmesi için insanlar
hayatları boyunca süren bir yetiştirme ve yetiştirilme sürecini kapsayan bir
kavramdır” (Üstün, 2002: 191).
Eğitim ile ilgili yapılan tanımlara bakıldığında, bireye yaşam boyu kullanacağı bilgi,
beceri, davranış ve donanımı sağlayan bir sürecin varlığı görülecektir.
II.7.2. Türk Eğitim Sisteminin GeliĢimi
Konumuz okul kütüphanelerini ve eğitim konularını kapsadığı için kısaca eğitimin ne
olduğu ve Türk topluluklarındaki gelişimi üzerinde durmak faydalı olacaktır.
Eski Türk topluklarında eğitimin nasıl yürütüldüğüyle ilgili çok az kaynak
vardır. Özellikle göçebe bir yaşam tarzına sahip ve atlı kabilelerden meydan gelen bir
yapıda olmaları, Türk boylarında okul kültüründen çok, savaş, yönetim ve bazı el
sanatlarının gelişmesine sebep olduğunu düşündürmektedir. Orta Asya bozkırlarında
99
konar-göçer olarak yaşamlarını idame ettiren Türk boylarını bir araya getirip devlet
teşkilatlanmasını kuran Göktürkler eğitim konusunda Türk tarihi açısından önemli
yazıtlar bırakmışlardır.
Günümüz Avrupa uluslarının hemen hiç birinin milli dil ve yazısı
bulunmadığı bir dönemde Göktürkler ileri bir dil ve yazı ile taş üzerine yazı
yazarak bize çok değerli belgeler bırakmışlardır. Orhun Anıtları denen bu
belgeler 732‟de dikilen Kültegin, 735‟te dikilen Bilge Han ve yine o yıllarda
dikilen Tonyukuk anıtlarıdır. Bu anıtlarda 6000 kelime vardır (Akyüz, 2001).
Türklerin yerleşik hayata geçişiyle birlikte, eğitim alanında da bir takım
değişiklikler oluşmuştur. Daha önce konargöçer olan topluluklar artık, sanat, din,
ticaret ve eğitim konularında gelişmeler göstermeye başlamışlardır.
Türk eğitim tarihinin önemli bir basamağını oluşturan alfabenin ilk kez
Uygurlar tarafından oluşturulduğu bilinmektedir. Uygurların 14 harflik bir
yazıları vardı. Bu yazı ile kütüphaneleri dolduran, edebiyat, sanat, din vb
konularında kitaplar yazıldı. Okur-yazarlık çok arttı ve toplumun bilgi düzeyi
yükseldi. Yerleşik hayat nedeniyle, planlı ve örgün bir eğitim- öğretimin de
bir dereceye kadar varlığı düşünülebilir (Akyüz, 2001).
Eğitimin Türkiye‟deki tarihine kısaca bakacak olursak; geleneksel eğitim
anlayışının izlerini Osmanlı‟ya kadar sürmek mümkün olabilmektedir.
Bilindiği üzere, Osmanlı Devleti siyasi, askeri ve sosyal anlamda 17. yüzyıla
kadar Avrupa‟yı yönlendiren, şekillendiren bir teşkilatlanmaya sahipti. 17. yüzyıldan
sonra her alanda olduğu gibi eğitim de bir takım yanlış uygulamaların başladığı
bilinmektedir. Klasik anlamda devletin eğitim sistemini oluşturan üç tür kurumdan
100
söz etmek mümkün olabilmektedir. Bu kurumlar medrese, sıbyan mektepleri ve
Enderun dur.
“Osmanlılarda ilk medrese 1330‟da Orhan Bey tarafından İznik‟ de
yaptırılmıştır.”9
“Medreseler, Müslüman bireylerin aldıkları örgün eğitim yoluyla, teşekkül ve
kuruluş döneminde devletin siyasi ve idari kadrolarında, yargı ve eğitim
kurumları hiyerarşisinde yükselmesine olanak sağlayan seleksiyoner bir
mekanizmaya sahipti. Medrese eğitimine insan kaynağı sağlayan en başat
kurum ise kuruluş devirlerinden beri varlığını sürdüren mahalle mektepleridir.
Sıbyan mektepleri de denilen bu okular, formel bir bilgi aktarım ve geliştirme
alanı olmaktan çok, İslami kurallara bağlı geleneksel değerlerin taşıyıcısı
olup, devasa sistemin çark dişlileri arasında uyumlu ilişkiler oluşturup
geliştirebilen çocukları birer erişkin olarak yetiştirmekte, topluma ve hayata
hazırlamaktadırlar. Bu okullar, temel dini bilgiler yanında, okuma-yazma
öğretme ve Kur‟an eğitimi verme özeliğini klasik dönemin sonlarına kadar
sürdürmüşlerdir .” (Cihan, 2007: 36)
“II. Murat devrinde kurulan ve Fatih Sultan Mehmet zamanında geliştirilen
Enderun mektebine ilk önceleri sadece devşirme yoluyla saraya gelen
çocuklar alınırken daha sonra farklı etnik kökenden Müslüman çocukları da
kabul edilmeye başlanmıştır. Enderun mektebi, mülki, askeri ve siyasi-idari
alanda görev yapacak nitelikli kamu personeli yetiştirilmek üzere tesis
edilmiş bir kurumdur .”(Cihan, 2007: 36)
9 Ahmet Cihan, 2007, Osmanlı’da Eğitim tarihine ayrıntısıyla değinmiştir.
101
Osmanlı‟daki bu eğitim sistemi 16-18 yüzyılları arasındaki askeri, siyasi ve
ekonomik alandaki değişmelerle birlikte eğitim kurumları da bozulmaya
başlamıştır. Eğitim kurumlarının en önemlilerinden olan Enderun gittikçe
önemini yitirmiştir. “Temmuz 1909 tarihinde yayınlanan bir kararname ile
Enderun Mektebi kaldırılmıştır ”(Cihan, 2007: 36).
Osmanlı yöneticileri 18. yüzyılın başlarından itibaren yenilik hareketlerine
başladılar. 1727‟de matbaanın açılması değişim için ilk ve önemli bir işaret olarak
görülebilir. Matbaanın icadı herkesim den insanın kitaba ulaşmasının önünü açarken,
bir yandan da tüm yurtta okuma seferberliğinin başlamasına neden olmuştur.
Osmanlı İmparatorluğu‟nda devlete bağlı okulların kurulması, ilk defa 18.
Yüzyılın ikinci yarısından itibaren ve sadece askeri okullar alanında olmuştur. Diğer
sivil kamu okullarının kurulması, 19. Yüzyılın ortalarına doğrudur. Bu yöndeki köklü
girişim, 1869 tarihli “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ile olmuştur. “Maarif
Nezareti‟nin” denetimine giren bu okullar, şu üç kademede düzenlenmiştir:
İlköğretim Kademesi,
Ortaöğretim Kademesi,
Yüksek Öğretim Kademesi (Cicioğlu, 1985: 13).
1734‟de kurulan hendeshane ile askeri ve mesleki bir eğitim vermek için
atılım yapılmış, fakat istenilen sonuç alınamamıştır. (Cihan, 2007: 37) Eğitim
konusunda bu denli sıkıntıların oluşmasında ve yapılan atılımların olumlu sonuçlar
doğurmamasında en büyük sorunun modern bilim dallarında yetişmiş uzmanların son
derece sınırlı olması olduğu düşünülebilir.
102
1773 yılında Mühendeshane-i Bahr-i Hümayun, 1796 yılında Mühendishane-i
Berr-i Hümayun, 1827 yılında Mekteb-i Tıbbiye, 1834 yılında Mekteb-i Harbiye
Tanzimat dönemine kadar Osmanlı‟nın eğitim yükünü çeken kuruluşlardır.
Tanzimat dönemi gelindiğinde, Osmanlı coğrafyası içerisinde kalan
topraklardaki tüm okullarda eğitim Avrupa‟nın çok gerisinde kalmış durumdadır.
“Tanzimat öncesi dönemde askeri ve mesleki- teknik eğitim alanında
başlatılan sınırlı düzeydeki girişimler bir yana, klasik Osmanlı sistemindeki
geleneksel eğitim kurumlarında herhangi bir değişme olmadığı görülür.
Modern eğitim sistemini teşekkül ettirmek üzere ilk ciddi ve sürekli girişimler
II. Mahmut döneminde hazırlanmış; modern eğitim kurumlarını geliştirilerek
bütün imparatorluğa yaygınlaştırılması ise daha çok Tanzimat reformcularının
ısrarlı çaba ve gayretleri sonucu meydana gelmiştir “(Cihan, 2007:102).
Eğitim sitemindeki farklı uygulama ve stratejiler Cumhuriyet döneminde de
devam etmiştir. Cumhuriyet döneminde üzerinde titizlikle durulan nokta halkın
çoğunluğunun okur-yazar olmamasıdır. İşte bu noktadan hareketle eğitim üzerinde
yapılması gereken faaliyetler planlamıştır. Akyüz‟ün (1985: 306) de belirttiği gibi,
“eğitim laikleştirilmiş, eğitim demokratikleştirilmiş, Latin harfleri kabul edilmiş,
kadın eğitimine önem verilmiştir.”
1924‟te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat kanunu ile medreselerin kaldırılması ve
1928 yılında gerçekleştirilen Harf İnkilabı‟ nın Türk eğitim tarihinde birçok olumlu
katkısı olduğu şüphesizdir. Tüm yurtta yürütülen okuma faaliyetleri yeni alfabenin
kabulü ile hızlanmış herkesin okur-yazar olması hedeflenmiştir. Bireylerin kişisel
anlamda gelişimleri doğrudan gelişmişlik düzeyi yüksek toplumların ortaya
103
çıkmasına zemin hazırlamaktadır. Türk toplumunda da hedeflenen nokta çağdaş ve
uygar bir toplumun yaratılması için uygun koşulların sağlanmasıdır. Eğitim her
bireyin uluslararası ölçekte en tabii hakkıdır.
Bugünkü Türk eğitim sistemi 1973‟te yürürlüğe giren 1739 sayılı Millî
Eğitim Temel Kanununa göre şekillenmiştir. Sistemin uygulanmasına ilişkin hususlar
22 yıllık (1973-1995) perspektif içerisinde hazırlanan Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma
Planı‟nda yer almıştır. Sözü edilen Kanun ve Planda eğitim sistemi 8 yıllık zorunlu
temel eğitim esası üzerine yapılandırılmıştır.
1739 Sayılı Kanunun 28. maddesinde ortaöğretimin amaç ve görevleri
sayılırken üç okul türüne işaret edilmektedir. Bunlar, öğrencilerini;
Yükseköğretime hazırlayan okullar,
Hem mesleğe, hem yükseköğretime hazırlayan okullar,
Hayata ve iş alanlarına hazırlayan okullardır.
Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı‟nda, öğrencilerini;
Yükseköğretime hazırlayan ve öğretim süresi 3 yıl olan genel liseler,
Hem mesleğe, hem yükseköğretime hazırlayan ve öğretim süresi 4 yıl
olan teknik liseler,
Hayata ve iş alanlarına hazırlayan pratik sanat okulları önerilmişti.
2005-2006 öğretim yılından itibaren genel ve meslekî-teknik liselerin öğretim
süresi 4 yıla çıkarılmış, böylece meslek liseleriyle teknik liselerin öğretim süreleri
eşitlenmiştir. Bu durum, sorunların bir kısmını çözerken, sözü edilen okul türlerinin
amaçlarının yeniden tanımlanmasını ihtiyaç haline getirmiştir.
104
Öğrencilerin ilgi, istek, yetenek ve yeterlilikleri ölçüsünde ve doğrultusunda
uygun alanlara yönelmelerinin Türk eğitim sisteminde gereken önemde ele
alınamadığı görülmektedir. 1970‟li yıllarda Fransa‟dakine benzer bir yönlendirme
modeli uygulanmaya çalışılmıştır. Fransa‟da yönlendirme; eğitimcilerin yanında
psikolog, okul doktoru, rehber, sosyal hizmet uzmanı gibi farklı disiplinlerden
uzmanların katıldığı ve ilkokuldan başlayan bir süreç olarak kabul edilmektedir. Bu
süreçte uzmanların, ailenin ve öğrencinin üzerinde uzlaşacakları bir eğitim yol
haritasının ortaya çıkartılmasına çalışılmaktadır. Uyuşmazlık hallerinde çözüm için
çeşitli mekanizmalar devreye girmektedir. Özetle, taraflardan hiçbiri elinde yeterli
veri bulunmadan öğrenci için alınacak tavsiye kararına müdahale edememektedir.
Buna karşın Türkiye‟de tüm bu süreçler 9. sınıf sonunda öğrenci başarısı, ilgisi,
isteği ve yetenekleri doğrultusunda sınıf öğretmenler kurulunun alacağı bir kararla
belirlenmektedir. Bu uygulamalardan beklenen fayda sağlanamamış, önce kurul
kararları tavsiye mahiyetine dönüştürülmüş, sonra da uygulamadan vazgeçilmiştir
( Devlet Planlama Teşkilatı, 2009: 1).
1968 yılında uygulamaya konulan ve zaman içerisinde yapılan çeşitli
değişikliklerle sistematik bütünlüğü bozulan ilköğretim programlarının
yeniden hazırlanması (1-5 sınıflar için) çalışmaları büyük ölçüde
tamamlanmış, tamamlanan programların bir yıllık deneme uygulaması
yapılmış ve 2005-2006 öğretim yılından itibaren ülke genelinde uygulamaya
geçilmiştir ( Devlet Planlama Teşkilatı, 2009: 2).
İlköğretim, eğitim sisteminin en temel yapı taşıdır. İlköğretim, ilköğrenim
kurumlarında verilir. Öğrenim çağında bulunan kız ve erkek çocuklar için
105
mecburi, devlet okullarında parasızdır. İlköğretimde ana hedef çocuğa
vatandaşlık bilinci kazandırılmasıdır. Bunun yanı sıra bu eğitim kademesinde,
çocuğun toplum içindeki diğer fertlerle uyum içinde yaşamasına yönelik
tutum ve becerilerle donatılmasına yönelik eğitim verilmektedir
(MEB, 2010: 83).
2012-2013 öğretim yılıyla birlikte artık okullarda ilköğrenim kademesi yeniden
yapılandırılarak; ilköğretim dördüncü sınıftan itibaren mesleki yönlendirme
hizmetlerinin sunulmasına ve öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda
ortaöğretimde bir alana /bölüme yerleştirilmesinin sağlanması amaçlanmaktadır.
Talim ve Terbiye Kurulunun 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararıyla, 2005-
2006 eğitim-öğretim yılından itibaren üç yıllık genel, meslekî ve teknik
liselerin eğitim ve öğretim süresi 9. sınıftan başlamak üzere kademeli olarak
dört yıla çıkartılmış ve ilke olarak hazırlık sınıfları kaldırılmıştır. Sözü edilen
kararla, ortaöğretimde okul çeşitliliği yerine program çeşitliliğine dayalı bir
yapının oluşturulmaya çalışıldığı söylenebilir
( Devlet Planlama Teşkilatı, 2009: 2).
Ortaöğretim; genel ortaöğretim ile mesleki ve teknik ortaöğretim olmak üzere
iki bölümden oluşmaktadır. Ortaöğretim, ilköğretim üzerine en az dört yıl
öğrenim vermekte olup Genel liseler, Anadolu liseleri, Fen liseleri, Sosyal
bilimler liseleri, Anadolu öğretmen liseleri, Güzel sanatlar ve spor
liselerinden oluşmaktadır. Mesleki ve teknik ortaöğretim; iş ve meslek
alanlarına işgücü yetiştiren ve öğrencileri yükseköğretime hazırlayan erkek
106
teknik öğretim, kız teknik öğretim, ticaret ve turizm öğretimi ve din öğretimi
okullarından oluşmaktadır (MEB, 2010: 95).
Ortaöğrenim birimleri ile ilgili 2011- 2012 öğretim yılına ait istatistiki bilgiler
aşağıdaki gibidir.
Tablo 7. 2011- 2012 Eğitim ve Öğretim Yılı İstatistiki Bilgileri (MEB,2012:1)
Kurum
Türü
Okul
Sayısı
Öğretmen
Sayısı
Derslik
Sayısı
Mevcut Öğrenci
Erkek Kız Toplam
Genel Lise 1.301 35.332 23.018 495.496 459.847 955.343
Anadolu
Lisesi
1.459 45.331 29.420 355.198 394.850 750.048
Fen Lisesi 141 2.076 1.890 18.014 16.021 34.035
Anadolu
Öğretmen
Lisesi
297 5.866 4.444 39.312 47.325 86.637
Güzel
Sanatlar ve
Spor Lisesi
90 1.784 950 9.674 9.288 18.935
Sosyal
Bilimler
Lisesi
32 436 503 3.562 3.551 7.113
107
Toplam 3.320 90.825 60.225 921.229 930.882 1.852.111
Avrupa Birliği sürecinde eğitim açısından Türkiye‟nin yerine getirmesi gereken bir
takım ön koşullar hali hazırda yer almaktadır. Avrupa Birliği, ülkelerin eğitim
sistemine genelde müdahale etmemekte ve bir sistem önerisinde bulunmamaktadır.
Ancak Türkiye AB‟nin, „‟Lizbon 2010 Ortak Hedefleri‟‟ olarak bilinen eğitimdeki
hedeflerini, ana hedefler ve temel hedefler olarak ele almaktadır.
Lizbon Stratejisinin ana hedefleri;
AB‟de eğitim ve öğretim sistemlerinin kalite ve etkinliğinin geliştirilmesi,
Tüm eğitim-öğretim sistemlerine erişimin kolaylaştırılması
Eğitim-öğretim sistemlerinin daha geniş bir dünyaya açılmasıdır.
Lizbon 2010 ortak hedefleri olarak bilinen eğitimdeki temel hedefler aşağıdaki 13
ana başlık altında toplanmaktadır:
Öğretmenlerin eğitim ve öğretimlerini çağın şartlarına uygun hale getirmek,
Bilgi toplumu için gerekli temel becerileri geliştirmek,
Bilgi teknolojilerine herkesin ulaşabilirliğini güvence altına almak,
Bilimsel ve teknik alanda iyileştirmelere gitmek ve bu alanlara ilgiyi
artırmak,
Para ve insan kaynaklarının en iyi şekilde kullanılmasını sağlamak,
Öğrenme ortamlarını herkese açmak,
Öğrenmeyi daha cazip hale getirmek,
108
Aktif vatandaşlığı, eşit imkânları ve sosyal uyumu desteklemek,
Çalışma hayatı ve bilimsel araştırmalar arasında toplumun geniş bir kesimini
içine alacak şekilde bağlantılar kurmak ve olan bağlantıları kuvvetlendirmek,
Girişimcilik ruhunu geliştirmek,
Yabancı dil öğrenimini ilerletmek,
Ülkeler arası hareketliliği ve değişimleri artırmak,
Avrupa işbirliğini güçlendirmek
AB‟nin 2010 yılına kadar tüm üye ülkelerden gerçekleştirilmesini beklediği
hedefler, Türkiye için de önem taşımaktadır. Türk eğitim sisteminin, bu hedefler
doğrultusunda geliştirilmesi gerekmektedir ( Devlet Planlama Teşkilatı, 2009: 3).
2011 yılı itibari ile Türkiye‟deki eğitim kurumlarında yer alan okul kütüphanesi
sayısına ilköğretim ve ortaöğretim olmak üzere toplam 18091‟e ulaştırılmıştır.
(MEB, 2012: 5) Ancak bu sayının çocuk ve gençler için, günümüz ve geleceğin
ihtiyaçları doğrultusunda, her bakımdan nitelikli ve ileri bir eğitimin verilmesinde
yeterli olamayacağı bilinmektedir.
II.7.3. Türk Eğitim Sisteminde Özel Okullar
Özel öğretim kurumları, maliyeti, gelir ve gideri gerçek veya tüzel kişilerce
karşılanan, denetim ve gözetimi ise Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan
kurumlardır. Her kademe ve türdeki özel okullar, özel dershaneler, özel mesleki ve
teknik kurslar, özel motorlu taşıt sürücü kursları ile özel öğrenci etüt eğitim
merkezleri özel öğretim kurumları kapsamına girmektedir.
109
Bu kurumlar 5580 sayılı “Özel Öğretim Kurumları Kanunu”na göre açılmakta
ve faaliyet göstermektedir. Özel öğretim kurumlarının örgün eğitim kurumları
içindeki payı, okul sayısına göre % 8,48 öğrenci sayısına göre % 2.76 ve
öğretmen sayısına göre % 7,04‟dür. Bu oran gelişmiş dünya ülkelerinin çok
altındadır. Millî Eğitim Bakanlığının stratejileri arasında özel sektörün eğitim
alanında yatırım yapmasının teşvik edilmesi daha çok vatandaşın özel öğretim
kurumlarından yararlanmasının sağlanması ve özel öğretim kurumlarındaki
eğitim, öğretim ve yönetim kalitesinin yükseltilmesi yer almaktadır
(MEB, 2009: 111).
Özel Eğitim kurumları ile ilgili olarak Milli Eğitim Bakanlığı‟nın 2010-2014 yılı ile
ilgili olarak stratejik hedefleri arasında şunlar yer almaktadır:
Örgün eğitimdeki öğrenci sayısına göre özel öğretimin genel eğitim
içindeki payını 2014 yılı sonuna kadar % 2.76‟dan % 5‟e çıkarmak,
Ortaöğretim ve yükseköğretime hazırlık dershanelerinden özel okula
dönüştürülebileceklerin tespit edilerek 2014 yılı sonuna kadar % 70‟inin
özel okula dönüştürülmesinin teşvikini sağlamak,
Özel eğitimden yararlanacak bireylerin yıllık en az % 12‟lik artışına
cevap vermek üzere öğretmen, fiziki mekan ve kaynak ihtiyacını
karşılayarak etkin bir denetim sistemini kurmak. (MEB, 2012: 16)
II.7.4. Okul Kütüphanelerinin Eğitim Ġçerisindeki Yeri
Genel olarak kütüphaneler bilgiyi bünyesinde barındıran kitaplarla
ilişkilendirilmektedir. Gelişmiş okul kütüphaneleri; çok sayıda kitap, farklı
110
formatlarda bilgi kaynakları, elektronik kaynaklar ve bilginin erişime sunulduğu
ağların bir bütününden meydana gelmektedir. Kütüphanelerin bilgi kaynağı
merkezleri olması, onların eğitimdeki rolünü pekiştirmiştir. Beswick ( akt.,
Silva,1993,s.11) “ bilgi kaynağı merkezlerinin rolünü bilgi kaynaklarının
seçilmesiyle başlayıp, sağlama, sınıflanma, indeksleme, depolama, kullanıcılara
rehberlik etme, ödünç verme ve yeni ürünlerin ortaya çıkarılması ile tamamlandığını
belirtmektedir. Beswick‟in tanımında kast ettiği bilgi kaynağı merkezi okul
kütüphanesidir.”
Yakın zamanlarda Tucker‟ın (akt., Silva, 1993:.11) “dünya çapında yapmış
olduğu anket sonuçları da gösteriyor ki; bilgi kaynağı merkezleri haline dönüşen
modern kütüphaneler, merkezi kataloglama yaparak, daha çok kitap dışı
materyallerin ve veri tabanlarının yer aldığı bilgi merkezleri haline gelmiştir.”
“Eğitim ve öğretimde daha etkin ve planlı bir şekilde öğrenciyi destekleyen,
çeşitli türden bilgi kaynağını barındıran kütüphaneleri bilgi kaynağı merkezi olarak
tanımlamak mümkün olabilmektedir.” (Silva, 1993: 11) Eğitim ve öğretimin tümü
farklı derecelerde de olsa bilgi kaynağının sağlanmasına bağlıdır. Her formattaki
bilgi (kitap, resim, video-kaset) öğrenim için kullanılmaktadır. Diğer taraftan öğrenci
ile öğretmenin birlikteliği eğitimin toplam çıktısını oluşturmaktadır. Eğitim ve
öğretim ile iç içe yer alan bilgi kaynağı merkezlerinin gelişimlerini sürdürebilmeleri
için bir takım amaçları gerçekleştirmeleri gerekmektedir. Bu amaçları Silva şöyle
sıralamıştır;
Müfredat için gerekli kaynakları tanımlamak ve sağlamak,
Okulun ihtiyacı olan bilgileri sağlamak,
111
Okumayı özendirmek ve ilerletmek,
Öğrencilerin okuma yeteneklerini artırmak için fırsatlar sağlamak,
Öğrenim yeteneklerini destekleyecek etkinlikler planlamak,
Diğer bilgi merkezleriyle iletişimde olmak
Müfredat geliştirmelerinde destek olmak
Öğretmelerin kişisel gelişimleri için destekte bulunmak (Silva,1993: 12)
Bir toplumu oluşturan bireylerin yaşam düzeyini yükseltmede katkısı bulunan
kütüphanelerin özellikle eğitim içerisinde yeri ve önemi tarihin farklı dönemlerinde
olduğu gibi bugün de devam etmektedir. Eğitim faaliyetinin destek sütununu
oluşturan kütüphane, bireyin hayatında kültürel, sosyal ve hatta ekonomik olarak
önemli bir rol oynamaktadır. Bireyin kütüphaneyle ilk olarak okul çağında
karşılaşıyor olduğu düşünülürse okul kütüphanelerinin hayati değeri daha iyi
anlaşılabilir.
“İlkel toplumlarda çocuk, yaşamında gerekli olacak bilgi ve becerileri,
davranışları aile ve toplum yaşantısı içinde kolayca öğrenebiliyordu. Çünkü
onlar, ilkel yaşamın zorunlu kıldığı, karmaşık olmayan bilgi ve becerilerdi.
Çocuk yaşantısının doğal akışı içerisinde yetişkinlerin davranışlarını örnek
alarak, yaparak, yineleyerek kısa bir zamanda öğreniyor, ailenin, toplumun
başarılı bir üyesi oluyordu. Gerekli bilgi ve davranışların öğretilmesi için özel
bir yetiştiriciye, okula, kütüphaneye eğitim kurumuna gereksinim
duymuyordu” (Özdemirci, 2000:230).
Zamanla birlikte insan toplulukları için okul ve eğitim ihtiyacı önemli bir
boyut kazanmıştır. Hayatın her alanında yapılan yenilikler ve icatlar bir başka
112
döngünün ve bilginin oluşmasına zemin hazırlamıştır. Okullarda verilen eğitimle
birlikte çocukların kültürlü, okuma alışkanlığı kazanmış, kütüphaneleri kullanan,
psiko-sosyal gelişme düzeyleri yüksek bireyler olarak toplum içerisinde yer almaları
hedeflenmektedir. İşte bu hedeflere ulaşılabilmesinde en büyük yapı taşlarından
birisini içinde bir kütüphane bulunan okul gerçekleştirebilecektir. Bugün gelişmiş
toplumlarda eğitim ve kültür felsefesi anlayışı bilimsel metotlar uygulanarak inşa
edilmektedir. Bu topluluklarda kütüphaneler çocuğun psiko-sosyal, bilişsel
gelişimlerindeki rolünü pekiştirmek için vermiş oldukları hizmetleri çeşitlendirme
işlevini zamanın şartlarına uygun olarak gerçekleştirmektedirler.
“Günümüzde eski bilgileri öğrenen ve öğrendiği bilgiyle yetinen bireylere
değil, teknolojik gelişmeleri takip edebilen, bilgiye ihtiyaç duyan, aradığı
bilgiyi nerden, nasıl bulabileceğini bilen, bilgiyi kullanabilen ve yeni bilgiler
üretebilen bireye ihtiyaç duyulmaktadır. Kütüphaneler, gelişme ve
değişmelerin önünü açan ve toplumun ihtiyaç duyduğu bireylerin
yetiştirilmesinde önemli olan eğitim sürecinde tamamlayıcı ve
vazgeçilmezdir. Kütüphaneler sayesinde hayat boyu devam eden bu süreçte,
hem ihtiyaç duyulan ya da duyulacak bilgiler sağlanır, düzenlenir ve
gerektiğinde kullanıma hazır tutulur hem de bilginin kullanımı teşvik edilerek
bilgi erişim becerileri kazandırmaya çalışılır “(Cevizbaş, 2003: 388).
Okullarda eğitim ve öğretimin öğrenciye aşılayacağı, kazandıracağı bilgiye
erişim yöntemlerinin uygulanabileceği yerler okul kütüphaneleridir. Çocuklar okula
başladıkları ilk yıllardan itibaren, bilgiye erişim yöntemlerini, bilgi kaynaklarını
yakından tanıyarak, bilginin yeniden üretilme yöntemlerini öğrenerek kazanmış
oldukları yeteneklerini hayat boyu kullanacaklardır.
113
Aileler okulun değerini, çocuk için önemi ve yeterliliği, orada geçirdiği
zamanın verimliliği gibi unsurları göz önünde bulunduracak şekilde algılamaktadır.
Çocuk erken yaşlarda okul arkadaşları ve öğretmenleri ile yoğun ilişkiler kurarak
toplumsallaşıp kişiliğini oluşturmaya başlar. Bu süreç içerisinde çocuk kitapla ne
kadar erken tanışırsa zihinsel ve bilişsel gelişimi de o denli hızlı olacaktır. Bireye
yaşamının her döneminde kullanacağı, bilgi erişim yöntemlerinin, kitap sevgisi ve
okuma alışkanlığının kazandırılmaya başlanacağı okul dönemi toplum geleceği için
önemli bir yatırım olacaktır.
“İlköğretimden itibaren okul kütüphaneleri aracılığı ile uygulanan kullanıcı
eğitim programları, okumayı ve bilgi kullanımını teşvik edici etkinlikler ile
bireye kazandırılmaya alışılan bu beceriler üniversite ve halk kütüphaneleri
aracılığı ile pekiştirilir ve davranış haline dönüşür .“(Cevizbaş,2003: 388)
Davranış haline dönüşen bilgi arama yeteneği, bireyin yaşamı boyunca; iş
hayatında, günlük yaşamında karşılaşacağı sorunlarla baş etme yetisini
kazandıracaktır.
Eğitime yardımcı en önemli dinamiklerin başında okul kütüphaneleri
gelmektedir. Okul kütüphanelerinin eğitim için önemini aşağıdaki başlıklar altında
görebiliriz (Önal, 1999: 2005).
“Okul kütüphaneleri eğitimin amaçlarını gerçekleştirmede ve öğrencilerin
başarısını sağlamada hayati derecede önemlidir.
Kütüphaneciler ve/ veya medya uzmanları, sınıftaki imkanları
değiştirmek için öğretmenlerle işbirliği yapmakta ve öğrenim fırsatlarını
114
kitaplar, elektronik kaynaklar ve diğer unsurlarla desteklemektedirler. Bu
yönüyle okul kütüphanelerinin öğretimdeki rolü büyüktür.
Artık okul kütüphaneleri sadece kitap arşivi değil, bilgisayar kaynaklarını
da içeren medya merkezleri şeklindedir. Eğitimli personele sahip bu
merkezler, elektronik bilgilerin sadece merkezde kullanılmasını değil,
sınıflara taşınması ve müfredata uygulanmasını sağlayarak öğretime
destek verirler.
Öğrenciler çeşitli okuryazarlık becerileri ve okuma alışkanlığı kazanmaya
özendirilirler.
Mesleki eğitim görmüş, üstün nitelikli kütüphaneciler olmadan okul
kütüphanelerinden başarı beklemek mümkün değildir.
Etkili okul kütüphaneleri fikirlerin araştırılacağı ve tartışılacağı buluşma
noktaları olmalıdır.”
Okul kütüphanelerinin yukarıda istenen hedeflere ulaşmasında bulunduğu
okulun kültürü önemlidir. Üst düzey kültür özellikleri sergileyen bir okul
olabilmek için okul kültürünün boyutları arasında kütüphanenin varlığı
saptanmalıdır (Yağcı,2007: 65).
“İnsan doğarken bedensel- ruhsal ve düşünsel gelişme açısından belli bir gücü
beraberinde getirir. Ortam bulur, beslenir ve geliştirilirse bu gücün, olumlu
bir sonuç alınabilecek tarzda biçimlendirilmesi gerçekleşir, ortam bulamaz,
beslenip geliştirilemezse bedenen büyüse ve biçimlense bile ruhsal
düğümlenmeler, düşünsel gerilikler, beceri eksiklikleri ortaya çıkabilir”
(Alpay,1991: 79).
115
Bireyin entellektüel boyutlarda kazanımlar sağlayabilmesi için birey ile kitap
arasında köprü görevi görecek, kitap okuma alışkanlığının kazanılmasına destek
olacak dış unsurlara gereksinim vardır.
Yağcı (2007: 65) kurulacak olan bu köprüyle ilgili şöyle düşünmektedir;”
Bireyin kişisel gelişimi gerçekleştirebilmesi için, ebeveynler- öğretmenler, yazarlar
ve kütüphaneciler tarafından desteklenmesi gerekmektedir .“ Belirtildiği gibi
toplumun en küçük yapı taşını oluşturan bireyin zihinsel ve biyolojik gelişimine
uygun, eğitim ve öğretimine destek niteliği taşıyan ve bireyde yaşam boyu okuma
alışkanlığı kazandıran kitapları seçmek diğer unsurlar olduğu kadar kütüphanecilerin
de sorumluluğu altındadır
II.7.4.1.Okuma AlıĢkanlığı
Yazının icadıyla birlikte bilgi kaynakları oluşturulmaya başlanmış ve bilgiyi elinde
bulundurup, gerektiği koşullarda kullanan topluluklar dönemleri içerisinde etkili
uygarlıklar kurmuşlardır. Okuma Sümerlerden günümüze değin bilgi kaynaklarının
farklı ortamlara kayıt edilmesine rağmen süregelen bir eylem olarak varlığını
sürdürmektedir.
“Okuma, insanın geçmişte olanları anlama ve geleceğe yönelik hareket
etmesini sağlayan en önemli olgulardan bir tanesidir. İnsanlar arasındaki
sözel iletişimin kalıcı olmasını sağlayan yazının icadı okuma eyleminin de
temelini oluşturmaktadır. İnsanın sahip olduğu bu beceri, asırlar öncesinden
gelen ve kullanılan araç ve ortamlar değişse de sürekliliği olan bir eylemdir.
Ayrıca okuma, insan davranışlarının şekillenmesi, kendini geliştirmesi ve
dünya görüşü kazanmasını sağlayan bir eylemdir. Okuma insan yaşamının
116
çocukluk evresinde okulla birlikte kazanılan bir etkinlik olmakla birlikte bu
etkinliğin süreklilik kazanması okuma alışkanlığını ortaya çıkarır” (Çakmak
ve Yılmaz, 2009: 492).
Okuma alışkanlığı, bilgi kaynağı ile okuyucu arasındaki kuvvetli etkileşimin
süreç içerisinde devam etmesiyle birlikte okuyucunun farklı kaynaklardan
yararlanarak yeni fikir ve düşüncelere sahip olmasını sağlayacaktır.
Yılmaz (2004: 116) okuma alışkanlığını “bireyin bir gereksinim olarak
algılaması sonucu okuma eylemini sürekli, düzenli ve eleştirel bir biçimde
gerçekleştirmesi” şeklinde tanımlamaktadır.
Okuma alışkanlığı, bilgi kullanımının temel aracıdır. Bu bağlamda, gerek
bireysel gerekse toplumsal düzeydeki bilgi tüketiminin yoğunluğu, toplumun
veya bireyin okuma alışkanlığı düzeyi ile yakından ilgili görünmektedir. Bu
nedenle okuma alışkanlığının çok küçük yaşlardan itibaren kazandırılması
bireysel açıdan olduğu kadar toplumsal açıdan da önem taşımaktadır. Son
yıllarda yapılan araştırmalara göre Türk toplumunun sosyo-ekonomik
koşullarının belirli ölçüde iyileşmesine karşın kitap, dergi ve gazete okuma
alışkanlığı düzeyinin yüksek olmadığı ortaya çıkmıştır (Arıcan ve Yılmaz,
2010: 496).
UNESCO‟nun yapmış olduğu araştırmaya göre Türkiye‟nin okuma alışkanlığı yok
denecek kadar azdır. Rapora göre:
“Türkiye, kitap okuma oranında dünya ülkeleri arasında 86‟ncı sırada yer
almaktadır. Avrupa‟da yüzde 21 olan kitap okuma oranı, Türkiye‟de sadece
on binde bir. Günde ortalama 6 saat televizyon izleyip 3 saat internette
gezinen Türk halkı, ne yazık ki, kitap okumaya yılda sadece 6 saatini ayırıyor.
117
Ayrıca kitap ihtiyaç maddeleri listesinde 235. sırada yer alıyor.”
(www.ankarahaber.com)
Kitap okuma alışkanlığı, çocuklarda zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimi
büyük ölçüde etkilemektedir ve çocukların kendilerini okuyarak yetiştirmeleri
gerektiği için, erken yaşlarda kitap okuma sevgisini oluşturmak ve onların
kitap okumayı alışkanlık haline dönüştürmelerini sağlamak çok önemlidir.
Hangi amaçla gerçekleşirse gerçekleşsin okumada temel unsur iletişim
kurmaktır ve bu iletişim, sadece okurla metin arasında değildir. Geçmiş
yaşantılar aracılığı ile oluşan bilgi, kültürel birikim, inançlar, değer yargıları,
beklentiler gibi birçok faktör bu iletişimin gerçekleşmesinde etkilidir
(Coşkun, 2002: 231).
Aksaçlıoğlu ve Yılmaz‟a (2007: 5) göre okuyan öğrenci; yargılayan, eleştiren,
bilgiye ve kütüphaneye gereksinim duyan, çağdaş ve demokratik bireydir ve
günümüzde nitelikli yaşam sürdürülmesinde önemli bir araç da okuma etkinliğidir.
Aksaçlıoğlu ve Yılmaz‟a (2007: 6)göre okuma alışkanlığı çocuğun;
Zihinsel gelişimine doğrudan katkıda bulunur;
Anadilini doğru ve yeterli bir biçimde kullanmasını sağlar;
Kelime dağarcığının zenginleşmesine doğrudan yardım eder;
Sağlıklı ve güçlü bir kişilik geliştirmesine katkıda bulunur;
İletişim becerisinin güçlenmesine yardımcı olur;
Eğitim ve öğretim başarısını artırır.
Okuma alışkanlığının kişisel gelişimin yanı sıra okul başarısı ile de çok yakın
ilişkisi bulunmaktadır. Whitehead 2004 yılında yayınlanan kapsamlı
araştırmasında kütüphane kartına sahip olan ve kütüphaneyi ziyaret eden
118
öğrencilerin, kütüphane kartı olmayan ve kütüphaneyi ziyaret etmeyen
öğrencilerden daha başarılı olduğu sonucuna varmıştır. (Whitehead, 2004:
165–178).
Ülkemizde okullarda verilen eğitim ve öğretimin çağdaş koşullara sahip
olamaması ve okul kütüphanelerinin yeterince eğitimin içine alınmaması kitap
okuma alışkanlığının çocuk ve gençlere kazandırılamamasına sebep olmaktadır.
“Uluslararası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu‟nun Uluslararası
Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi kapsamında yaptığı araştırmaya göre,
35 ülkede ilköğretim 4. Sınıf öğrencilerinin yeterlilikleri belirlenmeye
çalışılmış ve Türk öğrencilerin standartların altında olduğu anlaşılmıştır”
(Aytaş, 2005).
“Genel olarak okuma alışkanlığı gelişmekte olan ülkelerde düşük
düzeylerdedir ve bunun birçok nedeni bulunmaktadır. Bu durumun genelde
üç nedene dayandığı öne sürülmektedir. İlk olarak gelişmekte olan ülkelerde
sözlü kültürün daha yaygın oluşu ve ikinci olarak da insan, para ve yönetim
unsurlarından kaynaklanan bazı sorunlardır. Toplumun okuma alışkanlığı
kazanmasında en önemli kuruluş olan kütüphanelerin sayıca az olması,
kaynaklarının yeterli olmaması, eğitimli kütüphanecilere sahip olmaması ve
gelişmiş hizmetler sunmak için yeterli bütçe ayrılmaması bu kapsama
girmektedir. Son olarak toplumun elektronik araç gereçlere ödediği para ve
emeğin okuma eyleminin önüne geçmesi de bu nedenler içerisinde
değerlendirilmektedir” (Odabaş ve Polat, 2009: 438).
119
Araştırma da gösteriyor ki kitap okuma oranları bakımından kitap okuma
alışkanlığı kazanamamış olan toplumumuzun gelişmişlik düzeyinin yükseltilebilmesi
için bireyin erken yaşlarda kitap ile tanıştırılması gerekmektedir.
II.7.4.2. Okuma AlıĢkanlığında Ailenin Rolü
Özdemirci‟ye (2000:230) göre, “okuma alışkanlığının edinilmesinde çocukluk
döneminin önemi ve çocuk yayınlarının niteliği üzerinde durularak, kitapların
çocuklara sunulması, çocukların kitaplarla tanıştırılmasında yetişkinlere düşen
görevler de yer almaktadır. Bu bağlamada, okuma alışkanlığının bir edinim olarak
yaşam boyu sürdürülmesinin çocuğun, dünyasına kitapları sokabilmekten geçtiği
unutulmamalıdır.”
Okuma alışkanlığının ve kitap okuma sevgisinin küçük yaşlarda
edinilmesinde en önemli rolü aile üstlenmektedir. Aile, çocuğun her konudaki
alışkanlıklarının kazanılmasında olduğu gibi okuma alışkanlığı konusunda da üzerine
düşen örnek davranışlarda bulunarak çocuğu kitap ile tanıştırmalıdır. Çocukların
bilgi kaynağı ile daha okul öncesi dönemde iken tanıştırılması okuma alışkanlığının
erken oluşturulması açısından önemli olmaktadır.
“Erken çocukluk döneminde, çocukların gelişiminde en önemli etken ailedir.
Çocuğun eğitim sürecinin başladığı yer aile ortamı, karşılaştıkları ilk
eğiticiler anne ve babalarıdır. Çocuk, dünyaya geldiği andan itibaren anne ve
babasının desteğiyle gelişir ve bu gelişim yalnızca hayatta kalmak için gerekli
olan fiziksel gereksinimlerin karşılanması şeklinde olmaz. Okul öncesi
dönemde, çocuklar çevrelerindeki her şeyi görerek öğrenmektedir ve
120
çocukların karşısındaki belirleyici model anne ve babalarıdır” (Çakmak ve
Yılmaz, 2009: 493).
Okuma alışkanlığının bireyin bilgiye olan ihtiyacının ortaya çıktığı an başlaması, bu
alışkanlığın küçük yaşlarda kazanılması gerektiği olgusunu ön plana çıkarmaktadır.
Bınarbaşı (2006, s. 13)‟na göre, diğer alışkanlıklarda olduğu gibi okuma
alışkanlığının oluşmasında da en uygun dönem çocukluk ve gençlik
dönemidir. “Okumaya yönelik ilk beceriler, çocuğun çevresindeki yazılı
materyallere karşı ilgi duyması, logo ve işaretleri tanıması, kendi adının
yazılışını tanıması ve alfabedeki bazı harfleri tanıması gibi çeşitli belirtilerle
ortaya çıkar” (Üstün, 2007:12).
Ebeveynler, çocuğun henüz daha sözcük dağarcığının oluşmaya başladığı
evrede (0-6 yaş), çocuğun zihninde kitap ve kitap arkadaşlığının oluşması için çaba
harcamalıdır. Özellikle okul öncesi dönemde çocuğun zihinsel gereksinimlerine hitap
eden kitapların seçilmesi, ruhsal olarak bireyin kitaba karşı daha olumlu bir bakış
kazanmasına yardımcı olacaktır.
Çocuğun zihinsel ve biyolojik gelişiminin en yakın takipçisi olan anne- baba,
onun kitaba ulaşmasındaki ilk kanaldır (Yağcı, 2007: 65). Kitapla daha 0-6 yaş
aralığındayken tanışma fırsatı bulan çocuklar seçici bir rol üstlenmektedirler.
Ebeveynlerinin kendileri için seçmiş oldukları kitapları tanımak çocuğun kitaba karşı
oluşacak tutumunu etkileyecektir.
Çocuk bu dönemde okuma becerisini yavaş yavaş kazanmaya başlarken bir
yandan da okuma becerisine sahip olması için eğitileceği okul dönemine
hazırlanır. Çocuğun okula hazırlık süresinde çocuğu okuma alışkanlığı
edinmesi açısından etkileyen çeşitli unsurların varlığından söz etmek
121
mümkündür. Bu unsurlar genel olarak, aile, çevre, ortam ve okul öncesi
eğitim kurumlarında verilen eğitim olarak açıklanabilir. Bu unsurlar ayrıca
çocuğun kişiliğinin oluşmasında da doğrudan etkilidir. (Çakmak ve Yılmaz,
2009: 493)
“Burada dikkat edilmesi gereken konu; çocuğun kitapla buluşmasını rastlantı
olmaktan kurtarıp, onun bilinçli kitap seçimi yapabilme yetisi kazanmış olmasını
sağlamaktır.“(Yağcı,2007: 66) Anne- babaya düşen görev ve sorumluluk Türk ve
Dünya edebiyatı literatürünü yakından tanıyarak çocuğuna uygun kaynaklara erişimi
sağlamaktır.
Çocuk ve gençlerde okul çağının başında kitap okuma alışkanlığı, kitap
sevgisi ve kütüphane kullanma alışkanlığını temelinin atılabilmesi için, aile ve
öğretmenler tarafından bir takım faaliyetlerin gerçekleştirilmesi bu süreci
hızlandıracaktır. Yılmaz (2000: 456-467) bu faaliyetleri şöyle sıralamıştır:
Çocuğun doğduğu andan itibaren oyuncakları arasında renkli, çekici
kitaplar yer almalıdır.
Evde çocuğun sürekli görülebileceği bir yerde kitaplık olmalıdır.
Evde ebeveynler kendileri kitap, dergi, gazete okuyarak çocuğa örnek
olmalıdırlar.
Ebeveyn çocuğa bol bol heyecanlı masal, öykü anlatmalıdır.
Ebeveyn kitap okumayı başlangıçta çocuk için oyun haline getirmelidir.
Çocukta ilgi yaratıldıktan sonra, ona hoşlanacağı türde çekici, bol
resimli, çok küçük ya da çok büyük boyutlarda kitaplar okunmalıdır.
Çocuğa önemli günlerde kitap hediye edilmelidir.
Çocuk kitap okuduğu için toplum içinde övülmelidir.
122
Çocuk halk kütüphanesine kitap kulübüne vb. yerlere üye yapılmalıdır.
Boş zamanlarında kitapevi, kütüphaneye götürülmelidir.
Çocuğun sinema, tiyatro, konser, yazar söyleşileri vb. kültürel
etkinliklere katılımı teşvik edilmelidir.
Çocuk ile okuduğu kitaplar hakkında konuşulmalıdır.
Çocuğun televizyon izlemesi nitelikli programlarla sınırlanmaya
çalışılmalıdır.
Ebeveyn, çocuğun özellikle ilkokul öğretmeni ile sıkı ilişkiler kurarak,
onun okuma alışkanlığını karşılıklı/ortak çaba ile geliştirmeye
çalışmalıdır.
II.7.4.3. Okuma AlıĢkanlığının Kazandırılmasında Okul Kütüphaneleri
Okul kütüphanelerinin en önemli rollerinden birisi çocuk ve gençlerde okuma
alışkanlığı kazandırılması, kütüphane kullanım alışkanlığının sağlanması ve kitap
sevgisinin küçük yaşlarda bireylere aşılanmasıdır.
Okuma alışkanlığı ve kitap sevgisinin okullarda çocuk ve gençlere
kazandırılmasında destekleyici birim olarak karşımıza okul kütüphaneleri, sınıf
kitaplıkları çıkmaktadır. Okul kütüphanelerinin ve sınıf kitaplıklarının eğitim/
öğretimi destekleyici bilgi kaynaklarını barındırıyor olmalarının yanında, çocuk ve
gençlerde düşünsel gelişimi destekleyecek bilgi kaynaklarını da dermelerinde
bulundurmaları, öğrencilerin bireysel okuma gereksinimlerini karşılayarak onlarda
okuma alışkanlığını yaratıp, bilgi okuryazarı olmalarını kökleştirecektir.
Bilgi okuryazarları, bilginin nasıl düzenlendiğini, almaları gereken kararlar ve
yaptıkları işler için gereksinim duydukları bilgiyi nasıl bulacaklarını ve nasıl
123
kullanacaklarını, dolayısıyla nasıl öğreneceklerini bildiklerinden yaşam boyu
öğrenme becerisine sahip bireylerdir (ALA, 2000).
Bu konuda diğer sorumluluk sahipleri öğretmenlerdir. Cengiz (2006: 19)
konuya şöyle değinmektedir:
“Ana dil eğitimi sürecinde, çocuğun kendi dilinde yazılmış ya da çeviri
aracılığıyla dile kazandırılmış yapıtlarla buluşturulması konusunda belirleyici
olanlar yetişkinlerdir. Anne- babaların bu konudaki sorumluluğu tartışılmaz.
Ancak özellikle kırsal kesimlerde ve kentlerin kıyılarındaki semtlerde
yaşayan yetişkinlerin eğitim düzeyini göz önüne alarak, bu konudaki
eğitimcilerin rolünün ne kadar önemli olduğunun bir kez daha ayrımına
varabiliriz.”
Okul kütüphaneleri ve sınıf kitaplıklarının kullanımı öğretmenlerin,
öğrencileri bu birimlere yönlendirmeleri ve okul kütüphanelerinde yürütülen
hizmetlerle daha da ilgi çekici hale gelecektir.
Yılmaz (2000: 462) bu konuda öğretmenlerin yapması gerekenleri şöyle
sıralamıştır:
İlk tanıtım ve ilgiyi sağlamak için sınıfça kütüphaneye götürülmeli ve
kütüphaneye üye olmaları sağlanmalıdır.
Sınıfça kütüphane ziyaretleri düzenli aralıklarla sürdürülmelidir.
Öğrencilerin kütüphanelerde düzenlenen çeşitli etkinliklere katılmaları
teşvik edilmelidir.
Öğrencileri kütüphane kullanmaya yöneltecek araştırmaya dayalı ödevler
verilmelidir.
124
Okul ve halk kütüphanecileriyle işbirliği yapılmalıdır.
Aynı biçimde öğrenci velileri ile de işbirliğine gidilmelidir.
Kütüphane kullanmayı özendirmek için bazı yarışmalar düzenlenip, çok
kullan öğrencilere ödüller verilebilir.
Sınıf kitaplığı mutlaka işler halde tutulmalı ve bu konuda öğrencilere
sorumluluk verilmelidir.
Öğrenciler kitap sergileri, kitap fuarları vb. etkinliklere götürülmelidir.
Öğrencilerin kitap kulüplerine üye olmaları teşvik edilmelidir.
Üzerinde durulması gereken önemli bir nokta, kırsal kesimde yaşayan eğitim
seviyesi düşük ve ekonomik yönden yetersiz ebeveynlerin çocukları için uygun
kaynaklar hakkında bilgi sahibi olmamalarıdır. Bu durumda beraberinde anne-
babalardan çok, çocuklar için uygun kaynakları seçmede öğretmenlerin
sorumluluğun doğmasına sebep olmaktadır.
“Aynı zamanda, çocuk ve gençlik edebiyatının yeni, çağdaş örneklerinin
öğretmenler tarafından izlenip çocuk ve gençlere sunulması, onlara tavsiye
edilmesi, onların çağdaş çocuk ve gençlik edebiyatının yeni ürünleriyle
zenginleştirilmiş sınıf kitaplıklarından veya okul kütüphanesinden
yararlandırılması öğretmenlerin öncelikli görevleri arasına girmektedir”
(Yağcı, 2007: 66).
Yağcı, (2007: 66) öğretmenlerin çocuk ve gençlere kitap okuma alışkanlığı
kazandırılması için şu aşamaların gerçekleştirilmesi gerektiğini belirtmektedir:
Okullarda, haftalık ders çizelgesi programına “okuma saati” gibi kitap
okumak için belirlenen ders saatleri konulması,
125
Okullardaki etkinlik programına yazar ve çizerlerle öğrencilerin
buluşmasını sağlayacak etkinlikler eklenmesini,
Yalnızca kitap ve kütüphane haftalarında değil, düzenli olarak çocuklarla
yazarları buluşturan okuma, söyleş, imza vb. etkinliklerin düzenlenmesi,
Çocuk ve gençlerin, kütüphanelere gidip kitap okuması ve araştırma
yapması konusunda kendileri tarafından desteklenmesini,
Kitabın, insan yaşamı içinde en az hava ve su kadar önem taşıdığının,
öğrenciler tarafından farkına varılmasını sağlamalıdır.
Okul kütüphanelerinin bu noktada üzerine düşen görevleri
gerçekleştirebilmesi için, öncelikle okul yönetimi tarafından eğitim içerisinde
görülmeleri ve desteklenmeleri gerekmektedir. Böylelikle okul kütüphanecisi eğitim
müfredatı ve programları içerisinde daha aktif rol alacaktır. Kütüphanecilerin,
öğrencileri bilişsel, düşünsel durumları ile ilgi alanlarını göz önünde bulunduracak
şekilde yaşlarına uygun ve onların hayal dünyalarına hitap eden bilgi kaynaklarına
yöneltmeleri okuma alışkanlığının kazandırılmasında etkili olabilmektedir. Eğer
okuyucun ilgi alanına ve yaşına uygun eserlerle okuma alışkanlığının temeli atılırsa,
daha küçük yaşlarda öğrenciye eleştirel ve sorgulayıcı düşünme yeteneği
kazandırılmış olacaktır.
“Okuma ve kütüphane kullanma alışkanlıkları hem bireysel hem de toplumsal
ve kültürel kalkınmanın anahtar öğeleri arasında sayılabilir. Okuyan ve
kütüphane kullanan bireylerin daha güçlü, sağlıklı ve zengin kişiliğe sahip
olacakları, böyle kişiliğe sahip bireylerden oluşan toplumların ise kültürel
sorunlarını daha kolay aşabilecekleri açıktır “(Yılmaz, 2000: 452).
126
“Okuma ve kütüphane kullanma alışkanlıkları özellikle çocuklarda zihinsel
gelişim, dil gelişimi, eğitimde başarı, kişilik gelişimi ve bunlar aracılığıyla da
kültürel uyum düzeyini etkileyen olgulardır. Dolayısıyla, sözü edilen
alışkanlıklar çok kültürlü toplumların kültürel sorunlarının aşılmasında araç
niteliğine sahiptirler” (Yılmaz, 2000: 452).
6-13 yaş aralığındaki çocuklar, artık kitap seçimi konusunda pasif olmaktan
çıkıp kendi kriterlerini ortaya sunmaktadırlar. Kitap seçiminde belirleyici rolü
üstlenen çocuğun bu dönem içerisinde kitaba erişim için farklı seçeneklerinin
olduğunu bilmesi ve kendine özgü kitap seçimi kriterlerinin kazandırılması önemli
olmaktadır. Kitap seçimi yapabilme yetisi kazanmış ve istediği kitapları nerede
bulabileceğini bilen birey; sınıf kitaplığından, okul kütüphanesinden, kitap
fuarlarından, kitapevlerinden ve diğer kütüphanelerden yararlanmaktadır.
Anne- baba ve öğretmenler kadar kütüphaneciler de çocuk ve gençlerin
kitapla olan bağlarının güçlenmesi, kitap okuma alışkanlığının kazanılması
konularında rol oynamaktadır.
Kütüphaneciler, çocuk ve gençlerin kitapla olan ilişkilerini pekiştirmek ve bu
ilişkiyi güçlendirmek için hizmet vereceği gruba yönelik bilgi birikiminin yanında
konusunda da uzman olması gerekmektedir.
Belirtildiği gibi çocuk ve gençlerin yaşam boyu okuma alışkanlığı kazanmış
bireyler olarak toplum içerisinde yer alabilmesinde kütüphanelerin ve
kütüphanecilerin önemli bir işlevi var olmaktadır. Kütüphane ve kütüphanecinin var
olması, bireylerin kitapla olan ilişkilerinde sağlam bir sütunun oluşmasına zemin
hazırlar.
127
“Çocukluk dönemi, kişinin öğrenmeye, eğitilmeye ve bir takım alışkanlıkları
edinmeye en yatkın olduğu dönemdir. Çocuk; ailesinden, çevresinden ve
okuldaki ortamdan etkilenerek kişiliğinin oluşmasındaki temel merdivenleri
çıkarak, kendisine yaşam boyu gerekli olacak davranış, alışkanlık ve zevkleri
kazanmaktadır. Kitap, dergi vb. gibi basılı yayınlar ile, kitle iletişim
araçlarının çocuk eğitimindeki etkisi ve rolü oldukça önemlidir.” (Özdemirci,
2000:227).
Bu nedenle çocuk ve gençlerin kişisel gelişimlerini, zihinsel yapılarını, kitap
okuma alışkanlıklarını etkileyecek, onları eğlendirirken bir şeyler öğretecek yayınları
sunulmasında kütüphane ve kütüphaneciler rol almaktadır.
“Yarınların emanetçileri olan, bilimin ilerlemesine, bilginin artmasına ve
toplumların çağdaşlaşmasına katkıda bulunacak çocuk ve gençlerin, kitap
okuma gereksinimi karşılamak, onları nitelikli kitaplarla buluşturmak, onlarda
kitaba olan ilgiyi artırarak, okuma kültürünün yerleşmesini sağlamak bu
alandaki kütüphanecilerin sorumluluğudur” (Yağcı, 2007: 69).
Kütüphaneciler, bu sorumluklarını yerine getirirken öncelikle çocuk ve
gençlere uygun yayınları seçebilmek için, çocuk ve gençlik edebiyatına hakim
olmalı, bu alanda yayınları olan yazarları iyi tanımalıdır. Yazarların eğitim
düzeylerin tutun da, gerçekte ne meslekle meşgul olduklarına, hangi konuda
yayınları olduğuna, edebiyatçı kimliklerine kadar bu ve buna benzer bilgilere sahip
olmaları gerekmektedir. Ayrıca kitapları çocuk ve gençlere sunmadan önce
konularıyla ilgili fikir sahibi olmak, bu alanı ticari bir faaliyet olarak gören,
128
sanatsallıktan uzak, çocuk ve gençlere katkı sağlamayacak kişilerin ve yayınların
önüne geçilmesini sağlar.
Yağcı‟ ın (2007: 69) da değindiği gibi, “ böylesi yazarların bir bölümü yazar
olma, yazar olarak anılma olanağını başka bir şekilde elde edemedikleri; çocuklar
için yazmayı da kolayından yazar olma şansı olarak gördükleri için çocuk yazarı
olarak kendilerini bir şekilde kabul ettirme çabası içindedirler.” Ayrıca, yabancı dil
bilenlerin yabancı masal, öykü ve efsaneleri; yabancı dil bilmeyenlerin ise yerli
efsane, masal ve hikayeleri değiştirerek yeniden yazdıkları unutulmamalıdır. Bu
durumun önüne geçebilmek için konusunda uzman, eleştirel bakış açısına sahip bilgi
profesyonellerine ihtiyaç vardır. Kütüphanecilerin çocuk ve geçlere kitabı sevdirmek
ve hayatlarının bir parçası haline getirmelerini sağlamak için şunları yapması önemli
olmaktadır;
Çocuğun yaşına uygun kitaplar seçmeli ve onu okumaya özendirmeli,
Çocuğun okuduğu kitap hakkında görüşleri alınmalı,
Çocuklarla kitap üzerine atölye çalışmaları yapılmalı,
Öğretici kitaplar kadar eğlendiren ve hayal gücünü zenginleştiren kitaplar
da teşvik edilmeli,
Çocuk ve gençler ile yazar ve edebiyatçıları bir araya getirecek çalışmalar
yapılmalı,
Çocuk ve gençler için kitap seçiminde kolaylık sağlayacak kataloglar
oluşturulmalı,
Yaş gruplarına uygun kitap özetleri oluşturulmalı,
129
Ebeveynler ile çocukları hakkında görüşmeler yaparak kitap okuma
alışkanlığının kazandırılmasında birlikte hareket edilmeli,
Öğretmenler ile iş birliği halinde olunmalı,
Okuma alışkanlığının ağırlıkla çocukluk ve gençlik döneminde kazanıldığı/
kazandırıldığı düşünülürse, rol alan kütüphane türlerinden birisi de okul
kütüphaneleridir. Okul kütüphanelerinin bireylere okuma alışkanlığı kazandırma ve
var olan alışkanlığı pekiştirmede başlıca rollerini Yılmaz (2004: 73-74) şöyle
sıralamıştır:
Kütüphaneler, okuma alışkanlığı kazandırma sürecinin en önemli parçası
olan uygun okuma materyallerini sağlama rolüne sahiptirler. Bu
çerçevede, onlar, her düzeyde bireye, uygun fiziksel ve içerik
özelliklerine sahip okuma materyali sunarlar. Kullanıcılar bu kaynakları
hem kütüphanede kullanabilir hem de ödünç alabilirler.
Kütüphaneler, bazen tek başlarına bazen de diğer kurumlarla işbirliği
içinde okuma alışkanlığı ile doğrudan ilgili projeler, kampanyalar
geliştirirler ve uygularlar.
Kütüphaneler, özellikle alt ve orta sosyo-ekonomik düzeydeki bireylere
uygun okuma ortamı sağlarlar. Isı, ışık, ses gibi iç donanım ve bina
özellikleri standartlara uygun olan kütüphaneler okuma alışkanlığı için
çekici atmosfer anlamına gelmektedir.
Kütüphanelerde çalışan kütüphaneciler, bireylerin okuma alışkanlığı
süreçlerine kitap seçmelerine rehberlik etme, onları yönlendirme,
okudukları hakkında onlarla konuşma gibi katkılarla yardımcı olurlar.
130
Kütüphanelerde doğrudan okuma alışkanlığına yönelik olarak düzenlenen
okuma- tartışma grupları oluşturma, yazarlarla söyleşi, masal okuma
saatleri, popüler kitap listeleri hazırlama, kitap sergileri düzenleme vb.
gibi etkinlikler de okuma alışkanlığı yaratma süreci açısından önemlidir.
Kütüphaneler öğretmenler, okullar, aileler ile bağlantı kurarak, çocukların
okuma alışkanlığı süreçlerini denetlerler.
II.7.5. Bilgi Gereksinimlerinin KarĢılanmasında Okul Kütüphanelerinin Yeri
Farklı toplumlarda ve mekanlarda bilgi gereksinimi ortaya çıkmaktadır. Okullarda
ise çocuk ve gençlerin bilgi arama faaliyetlerini karşılayabilecekleri tek birim okul
kütüphaneleri ve kütüphanecilerdir. Öğrenciler gerek derslerine yardımcı bilgi
kaynaklarına erişim gerekse kişisel ilgi duyduğu alanlardaki bilgi kaynaklara erişim
için okul kütüphanelerine ihtiyaç duymaktadır. Bilgi gereksinimi ve kütüphane
birbiriyle paralel düşünülmesi gereken, birbirine neden sonuç ilişkisi ile bağlı iki
kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bilginin toplandığı, düzenlendiği, erişimin sağlandığı okul kütüphaneleri
kullanıcıları ile bilgi kaynağı arasında köprü vazifesini sürdürürken çocuk ve
gençlerin bilgi gereksinimlerini karşılamada kullanılan bilgi sistemleri, teknolojiyle
birlikte değişmektedir. Okul kütüphaneleri iyi hizmet vermek, kullanıcıların bilgi
gereksinimini karşılamak amacıyla, sistemlerini ve bilgi kaynaklarını yenilemektedir.
Kullanıcılarının bilgi gereksinimi ve bilgi arama davranışlarını iyi tanıyan okul
kütüphaneleri, hizmetlerini bu özelliklere göre şekillendirerek, kütüphaneden
yararlanma oranını yükseltebileceklerdir. Çocuk ve gençlerin bilgi gereksinimleri ile
bilgi arama davranışlarını ön plana alarak yürütülecek hizmet politikaları, devamında
131
farklı kullanıcı grupları için uygun bilgi kaynağı ve uygun hizmet seçimini
beraberinde getirecektir.
Sağlıklı bir bilgiye erişim süreci için okul kütüphanelerinin ve bu
kütüphanelerde bilgi hizmeti sunan profesyonellerin temel sorumluluğu,
yaşam boyu öğrenmenin temelini oluşturan enformasyon okuryazarlığı
becerilerinin bilgi kullanıcılarına küçük yaştan itibaren kazandırılmasıdır
(Keten, 2012: 490).
Kurbanoğlu ve Akkoyunlu‟nun (2002: 20) da vurguladığı gibi, enformasyon
okuryazarlığı becerilerinin öğrencilere erken yaşta kazandırılması ve okul
programlarının bir parçası haline getirilerek desteklenmesi önem taşımaktadır. Bu
bağlamda, okullarda görev yapan bilgi yöneticilerine/kütüphanecilere düşen
sorumluluk, öğretmenler ve okul yöneticileri ile işbirliği içinde enformasyon
okuryazarlığı becerilerine kazandırmak üzere eğitimler planlamak, bunların
müfredatta yer almasını sağlamak; öğrenilenlerin hayata geçirilmesine yönelik
planlamalar yapmak; öğrencilerin bilgi gereksinimleri doğrultusunda oluşturulan ve
güncellenen koleksiyonlarla, iyi planlanmış bilgi hizmetleri ile genç nesilleri
geleceğe hazırlamaktır.
II.7.5.1. Çocuk ve Gençlerin Bilgi Gereksinimleri
Gençlik dönemi, bireyin biyolojik ve duygusal süreçlerindeki değişikliklerle
başlayan, cinsel ve psiko-sosyal olgunluğa doğru gelişmesi ile sürerek bireyin
bağımsızlığını ve sosyal üretkenliğini kazandığı belirlenmemiş bir zamanda sona
eren kronolojik bir dönemdir. Bu döneme hızlı fiziksel ve sosyal değişiklikler eşlik
eder.
132
Özellikleri, gereksinimleri, çok ve değişen ilgileri ile gençler çeşitli konularda
bilgi gereksinimleri duymaktadırlar. Bilgi gereksinimleri geniş bir alana
yayılmaktadır. Önal (1992: 51) 14-18 yaş grubunda ele aldığı gençliğin bilgi
gereksinimleri temel iki başlık altında toplamıştır.
Kişisel ilgileri karşılamak için duyulan bilgi gereksinimleri
Dersleri- ödevleri yapmak için duyulan bilgi gereksinimleri
Gençlerin kişisel ilgilerinin karşılanmasında; ailelerin sosyo-ekonomik
düzeyi, toplumdaki kurumların gençlere götürdüğü hizmetlerin niteliği ve
yetişme koşulları etkindir. Gençler, çalışma ve diğer görevlerinden arta kalan
zaman içinde, ilgileri yönünde dinlenmeye, eğlenmeye ve kendilerini
geliştirmeye yönelik boş zaman faaliyetlerine katılmaktadırlar. Boş zaman
faaliyetleri, gençlerin diğer kişilerle kültürel, sosyal, psikolojik ve mesleki
açılardan kaynaşmasına; etkileşim ve işbirliği içine girmesine yardımcı
olmaktadır (Önal,1992: 52).
Gençlerin bilgi gereksinimlerinden birisi de eğitim amacıyla ortaya
çıkmaktadır. Birey artık kişiliği oluşturduğu bu dönemde, bilgiye gereksinim
duyduğunun farkına varmış olarak, bilgi arama tekniklerini ve yeteneğini kazanmaya
elverişlidir. Bilgiye erişim yöntemlerini öğrenen birey, derslerine yardımcı olacak
bilgi kaynaklarını etkin biçimde kullanacaktır.
“Eğitim ve öğretimin başarıya ulaşmasında ödevler gereklidir. Ödevler;
öğrencilerin ders programını tam olarak kavramaları, davranışları ile
benimsemeleri, edindikleri bilgi ve beceriyi yeni durumlarda kullanabilmeleri
için öğretmen rehberliğinde yapılan bir etkinliktir. İşlenen konu ile ilgili
133
gözlem, araştırma ve incelemelere dayanması; düşünme, yargılama,
kıyaslama, yaratıcılık gibi beceriler kazandırmaları istenir. Ödevlerin başarılı
olmasında ilgiler, yetenekler, zaman ve rehberlik göz önünde
bulundurulmalıdır. (Önal,1992: 55)
II.7.5.2. Bilgi Gereksinimi
“Bilgi, insana mevcut seçenekler içinden tercih yapabilmesini sağlayacak
donanımısunmaktadır. Zamanında elde edilen bilginin iyi kullanımı kişinin
doğru karar vermesine, performansın ve üretkenliğin artmasına imkân
tanımaktadır” (Mabawonku, 2006: 73).
“Bilgi, hayatımızın tamamına yayılmaktadır, içinde yaşadığımız toplumun ve
yaşamlarımızın temel bir parçasıdır. İnsanlar bilginin kaynağı, işleyicisi ve
kullanıcısıdır. Bu yeni bir gelişme değildir. İnsanlar her zaman karar almada ve
faaliyetlerine yön vermede bilgiye bağımlı olmuştur. Asıl değişim bilginin
hacmindeki artışta ve bilgi sistemlerinin daha karmaşık hale gelmesinde
yaşanmıştır.” (Eisenberg, 2008: 40) Bilgi ve bilgiye olan gereksinim binlerce yıl
olduğu gibi yaşadığımız çağda da bireyler için yaşamsal önemi korumaktadır.
Reitz (2004:357), bilgi gereksiniminin, kişinin bilgisindeki bir boşluk olduğunu;
cevap arayışı ile ortaya çıktığını ve kişinin bilincinde soru olarak şekillendiğini
belirtmektedir. Case‟e (2002: 5) göre ise “bilgi gereksinimi”, hedefe ulaşmak, hedefi
yerine getirmek için sahip olunan bilginin yetersiz olduğunun farkına varmaktır.
Tester‟dan yaptığı alıntıda Moore (2002: 297), bireyin bilgi gereksinimi ve sosyal
yaşam arasındaki bağlantıyı kurarak kavramı, insanın yaşam kalitesini yükseltmek,
kendisine sunulan hizmetlerden en iyi şekilde yararlanmak ya da kendisi için, en
134
doğru olanı seçmesine yardımcı olmak için uygun olan bilginin eksikliği olarak
tanımlamaktadır.
“Bilgi gereksinimi, zihinsel bir terim olup, kullanıcının bulunduğu konumu
etkileyen bir eksikliği ifade eder. Kişi, içinde bulunduğu belirsiz veya şüpheli
durumu var olan bilgisiyle aşamadığı an bilgiye gereksinim duyar. İnsanın
fizyolojik, toplumsal ve zihinsel gereksinimlerin her biri bilgi gereksinimini
başlatabilir” (Uçak,1997:317).
Faibisoff ve Ely‟den yaptığı alıntıya göre Önal (1992: 43) bilgi gereksinimlerinin
karşılanmasına yönelik şu genellemeleri yapmıştır.
Kişiler en kolaylıkla elde edebilecekleri bilgiyi arama eğilimindedirler,
Kişiler bilgi ararken alıştıkları yöntemleri izlerler,
Toplumlar bilgi kaynaklarını ve onların kullanımını tamamen bilemezler,
Yüz yüze iletişim en önemli bilgi kaynağıdır,
Değişik kişiler, değişik bilgi kaynağı kullanırlar,
Gereksinim duyulan bilginin yapısı ve kapsamı konudan konuya ve
gruptan gruba değişir,
Kişilere gereken bilgi miktarı çeşitlilik gösterir,
Bilgi miktarı kişinin kullanabileceğinden çok fazladır,
Kişinin bilgi gereksinimleri mesleğinin değişik aşamalarında ve
tasarılarındaki değişikliklerle farklılık gösterir,
Resmi veya gayri resmi kaynaklardaki yetersizlikler bilgiye erişmeden,
bilginin kaybına neden olur,
Bilgi erişim hizmetlerinde sık sık eksiklikler oluşur,
135
Bilgi miktarı ve kalitesi arasında genellikle ters orantı vardır.,
Bilgiye kolaylıkla erişim için planlama yapılmalıdır,
Bilgi gereksinim duyulduğunda, zamanında ve tam olarak sağlamalıdır.
“Bilgi gereksinimi ve bilgi arama davranışı aynı amaca yönelik, birbiriyle iç
içe geçmiş ve birbirini tamamlayan kavramlardır. Bilgi arama davranışı bilgi
gereksinimi sonucu oluştuğu gibi, elde edilen her bilgi yeni bilgi
gereksinimleri yaratabilir. Bundan dolayı bu kavramlar ayrı ayrı ele alıp
incelemek mümkün değildir” (Wilson, 1981; Uçak 1997:319).
II.7.5.3. Bilgi Arama DavranıĢı
Bilgi arama davranışı; kişinin bilgi gereksinimlerini karşılamak amacıyla,
değişik bilgi kaynaklarından aldığı mesajları belirlemek ve bunlar arasında
seçim yapmak için kullandığı metotlar olarak tanımlanmıştır (Wilson,
1981:8).
Bilgi gereksiniminin sonucunda ortaya çıkan bilgi arama davranışını etkileyen birçok
neden söz konusudur. Bunları şöyle sıralayabiliriz:
Gereksinimin karşılanmasının önemi
Bilginin erişebilirliği ve tam olarak elde edilip edilemediği
Erişilebilen bilgi miktarı
Erişilen bilginin isabet oranı
Bilginin bedeli
İletişim kanalı
Zaman açısından uygunluk
136
Bilginin kesinliği ve anlam açısından derinliği
Daha önceden kazanılan bilginin düzeyi
Bireyin içinde yaşadığı çevre
Bireyin görev ve iş yeri
Bireyin içinde bulunduğu politik ve ekonomik sistem
Bireyin sosyal ve kültürel düzeyi
Bireyin kişisel özellikleri ve yaşı
Bireyin öğrenme özelliği (Krikelas, 1983; Rouse ve Rouse, 1984; Wilson,
1981; Westbrook, 1993; Uçak, 1997:321).
Bilgi gereksinimlerinin karşılanmasına yönelik bilgi arama davranışını olumsuz
yönde etkileyen unsurlar vardır.
Bunlar:
Sorunun yanıtlanması için belirli yöntemlerin olmaması,
Dil ve ifade güçlüğü,
Toplumsal ve politik engeller,
Psikolojik sorunlar nedeniyle bilgiye erişememe,
Bireysel ve eğitimsel yetersizlikler,
Kavrayış eksiklikleri,
Gereksinim duyulan bilginin fiziksel yapısının olmaması ve benzeri
nedenlerdir. (Buckland, akt. Önal, 1992:43)
“Bilgi arama davranışını etkileyen bir başka etken de bilişsel işlem (cognitive
process) yani düşünme, biçimlendirme, hatırlama ve problem çözme gibi
137
etkinliklerdir. Bilişsel işlemin nasıl olduğu, şekillendiği araştırılmaktadır.
Bilişsel işlem ve buna paralel olarak geliştirilen bilgisayar tasarımlarından
insanın bilişsel yapısına uygun sistemler geliştirmek ve sistemlerin
kullanımını daha da kolaylaştırmak amacıyla yararlanmak mümkündür”
(Uçak ve Güzeldere, 2006: 20).
“Bilginin hiyerarşik bir düzen içinde tutulması, genel kavramların kolay
hatırlanması gibi özellikler bilgi sistemlerinin tasarlanmasında göz önüne
alınması gereken unsurlardır. Ayrıca, farklı kullanıcı grupları için
tasarlanacak sistemlerin de farklı özellikler taşıması beklenir. Bunun için
tasarlanacak sistemlerde kullanıcının özellikleri ve sistemle olan etkileşimin
dikkate alınması gerekmektedir. Bilgi erişim sistemlerinde bilginin
düzenleniş şekli bilişsel yapı özellikleri dikkate alınarak tasarlanmalı ve
yazılımların doküman seçiminde kullanılan karar verme kuralları
doğrultusunda geliştirilmesi sağlanmalıdır” (Uçak ve Güzeldere, 2006: 22).
Uçak (1997:321 ) bilgi gereksinimi ve bilgi arama davranışının ne olduğu ve
nereden etkilendiği konusunda yapmış olduğu sınıflamada bilgi arama davranışını
etkileyen faktörleri üç grupta toplamaktadır. Bunlardan ilki; bilgi kaynağı ve bilgiye
erişimle ilgili (örneğin; bilgiye erişilebilirlik, güvenirlik, bilginin güncelliği, kalitesi,
bilginin tam olması vb.) faktörlerin oluşturduğu gruptur. İkinci grupta; bireyin içinde
bulunduğu çevre, yani toplum, politik ve ekonomik sistem yer almaktadır. Üçüncü
grupta ise; kişisel özellikler, bilgi arama davranışında etkili olmaktadır.
Görüldüğü gibi bilgi gereksinimi ve bunun sonucunda ortaya çıkan bilgi
arama davranışını doğrudan ve dolaylı olarak etkileyen faktörler mevcuttur.
138
“Birey, kendini doğrulama, mevcut bilgisini arttırma, problem çözme, karar
verme vb. amaçlarla bilgiye gereksinim duymaktadır. Bireyin kişilik
özellikleri, yaptığı iş, içinde bulunduğu toplumun ekonomik sistemi, politik
ve kültürel yapısı gibi faktörler bilgiyi talep etme durumunu ve elde etme
sürecini etkilemektedir. Günümüzde toplumların gelişmişlikleri de bireylerin
bilgi kullanım düzeyleri ile ölçülmektedir. Bu nedenle, gelişmiş bir birey ve
toplum için temel amaç, bilginin en üst düzeyde kullanımı olmaktadır.
Bireylerin doğru kararlar verebilmeleri, kendilerine sunulan ürünlerden/
hizmetlerden etkili şekilde yararlanabilmeleri, yaşam kalitelerini arttırmaları,
içinde bulundukları toplumun gelişimine katkı sağlamak amacıyla üretmeleri
ve demokratik haklarından faydalanabilmeleri için güvenilir ve doğru bilgiye
erişimlerinin sağlanması gerekmektedir. Bu durum da, bilgi toplumunu
oluşturacak bireylere, günümüz bilgi çağının gerekli kıldığı bilgi erişim
becerilerinin kazandırılmasını zorunlu kılmaktadır” (Keten, 2012: 482).
II.7.6. Okul Kütüphanecisi ile Öğretmen Arasındaki ĠĢbirliği
Okul kütüphanecisi ve öğretmen aynı eğitim kurumunda görev yapan, farklı
niteliklere ve uzmanlık alanlarına sahip, kurumun eğitim sürecinde aynı amaçların
gerçekleştirilmesi için hareket eden bireylerdir. Her ikisinin de ortak paydası
öğrencidir, öğrenciye yaşam boyu kullanacağı bilgi, beceri ve alışkanlıkları
kazandırmayı amaçlayan çalışmalar gerçekleştirmektedir.
Okul kütüphanecisi ve öğretmen okul içerisinde uzmanlık alanları
doğrultusunda farklı görevleri yerine getirmek için çaba harcamaktadır. Okulun
temel bileşenleri içerisinde yer alan öğretmen ve kütüphaneci çocuk ve gençlerin
bilgi ihtiyaçları noktasında paralel hareket etmektedirler.
139
“Okul kütüphaneciliği, kütüphanecilik bilimi içerisindeki en zor mesleklerden
birisidir. Kütüphanecinin okul kütüphanecisi olarak, bilgi kaynaklarını
yönetmenin yanında, okul kütüphanesinin gelişimini sürdürebilmesini
sağlamak için iyi bir bütçeye de sahip olması gereklidir. Diğer kütüphanecilik
dallarına göre okul kütüphaneciliği daha fazla sorumluluğun alındığı bir
meslek grubudur. Amerikan Eğitim Teknolojileri Ulusal Konseyi (The
National Council for Educational Technology ) okul kütüphanecisinin
rolünün bilgi kaynaklarının yönetimi, bilginin yönetimi, müfredatın
oluşturulması ve öğretim süreçleri kapsadığını belirtmektedir. Bu listeye bir
de kütüphane personelinin yönetimi de eklenebilir” (Silva,1993: 12).
Öğretmen sınıf içinde öğretim ve öğrenme sürecinin temel faktörüdür. Her ne
kadar sınıfın örgütlenme biçimi, fiziksel özellikleri, öğrenimi etkilemekte ise de sınıf
içi süreçlerde temel etken öğretmendir. ”Öğretmen belli kişilere belli konuları
öğreten ve davranışlarıyla da örnek teşkil eden kişidir. O öğrenilmesi gereken
davranışların örgütlenmesi (teşkilatlanması), kılavuzlanması ve gerçekleştirilmesi
süreci olan öğretimde en uygun ve etkili öğrenme ortamının yaşatılıp geliştirilmesi
için en uygun kişi, ana kaynaktır. Öğrencinin öğretmenle ve onun sağladığı ortamla
etkileşimi büyük önem taşır.” Öğrencinin öğrenme ve araştırma süreçlerine rehberlik
etmek, toplumsal etkinliklerini desteklemek, onlara toplumun yararına olacak kültür
ve kalıplarını benimsetmek öğretmenin önemli etkinlikleridir.
“Okul kütüphanecisi ise, genellikle eğitim sürecinin vazgeçilmez parçası olan
okul kütüphanesinde çalışır. Kütüphane kaynakları ve yaptığı çalışmalar ile
eğitim sürecinde hedeflenen amaçlara hizmet eder. Okul toplumuna verdiği
hizmetler ile eğitim sürecini desteklemeye çalışır.”( Cevizbaş, 2006: 26)
140
“Okul kütüphanecisi ile öğretmen arasındaki işbirliği, öğrenci başarısını
artırmak amacı ile ortak planlama yapılan, ortak araç geliştirilen ve ortak
ölçme değerlendirme yapılan bir süreçtir. Bu süreç, okul kütüphanecisi ve
öğretmenin amaç ve bakış açılarının örtüşmesini, saygı ve güven ortamında
amaç ve bakış açılarının örtüşmesi ile öğrenciye ortak planlama, ortak araç
üretme yoluyla müfredat içeriği ile bilgi okuryazarlığı becerilerinin
bütünleştiren öğrenme fırsatı sunulur. Eğitim sürecinin her aşamasında
yapılanların ölçme değerlendirmesi yapılarak öğrencinin başarısını artıracak
çalışmalar yapılır” ( Cevizbaş, 2006: 26).
“Okul kütüphanecisi öğretmen işbirliği sürecinde, okul kütüphanecisi ve
öğretmen hem birbirlerinin uzmanlık alanlarından faydalanırlar, hem de tek
başlarına üretemeyecekleri fikirleri üreterek müfredatın içeriğini geliştirirler.
Müfredat içeriğini geliştirecek her yeni fikir de öğrenci başarısını artırmayı
amaçlar. Bu nedenle okul kütüphanecisi öğretmen işbirliğinin öğrenci başarısı
üzerinde olumlu etkisi vardır. Konu ile ilgili araştırmalar göstermektedir ki;
öğrencinin akademik başarısı ile okul kütüphanecisi ile öğretmen arasındaki
işbirliğinin ilişkisi vardır” ( Cevizbaş, 2006: 27).
Okul kütüphanecisi öğretmen işbirliğinin temel gerekçesi öğrenci başarısını
artırmaktır. “Peter Millbury, okul kütüphanecisi öğretmen işbirliğinin gerekçelerini
aşağıdaki gibi sıralamıştır: ”
Öğrenci başarısını artırmak,
Arzu edilen uygulamaları gerçekleştirmek,
Okul kütüphanecisinin eğitimsel lider olma özelliğini güçlendirmek,
141
Okul kütüphanecisinin kafalardaki bürokratik rolünden kurtulması,
Stajer öğretmenlerin gelişimlerine yaptığı güçlü katkıyı göstermek,
Bilginin etik kullanımının öğretilmesi,
İşbirliğine ilişkin önemli becerileri uygulamak
Önemli işbirliği becerilerini öğretmenlere göstermek,
Çevrimiçi kaynakların bağlam içinde kullanımını sağlamak,
Çevrimiçi dermeyi geliştirmek ve organize etmek (Millbury, P., akt.,
Cevizbaş, 2006: 28).
Okul kütüphanecisi öğretmen işbirliği sürecine öğretmen, öğrencilerin ilgi
alanları, tutumları, zayıflıkları, güçlü yönleri ve öğretilecek içerik hakkındaki
bilgileri ile katkıda bulunur. Okul kütüphanecisi ise, üç yolla bu sürece dolayısıyla
öğretmene ve öğrencinin akademik başarısına katkıda bulunur;
Bilgi Okuryazarlığı Becerilerini Kazandırmak ve Müfredata Entegre Etmek,
Teknoloji Yardımı ile Öğrenimi Artırmak,
Okuma Alışkanlığı Kazandırmak ve Geliştirmek (Loertscher, akt. Cevizbaş,
2006: 29).
142
III.BÖLÜM
ULUSLARARASI BAKALORYA DĠPLOMA PROGRAMI
III.1. Uluslararası Bakalorya Programının Tarihçesi
“International Bacalaureate Organization (IBO)” olarak dünyada tanınan
Uluslararası Bakalorya Örgütü, diplomatların ve asker çocuklarının sürekli
yer değiştirmeleri sonucu, ortaya çıkan farklı okullarda, farklı standartlarla
karşılaşmalarından kaynaklanan sorunları çözme amacıyla ortaya çıkmış özel
bir kuruluştur (IBO).
1924‟te Birleşmiş Milletler için çalışan bir grup idealist devlet memuru
Uluslararası Cenova Okulu‟nu açtılar. Önerdikleri müfredat, gençler arasında
kültürlerarası anlayışı desteklemek amacıyla eleştirel düşünmeye teşvik eden
ve farklı bakış açıları sunan bir anlayışla hazırlanmıştı. Bir yıl sonra, okuldan
ayrılan öğrencilerin dünyadaki üniversitelere geçişlerini sağlamak amacıyla
bütün dünyada geçerliliği olan ve tüm dünyaca tanınan uluslararası bir sınav
oluşturulması önerildi. Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür
Organizasyonu olan UNESCO, Yirminci Yüzyıl Fonu ve Ford Vakfı
sayesinde, 1965 yılında Uluslararası Okullar Sınav Örgütü kuruldu (TED
Bakalorya programı, 2010).
Bu sürecin sonunda Uluslararası Bakalorya Örgütü, kar amacı gütmeyen bir
eğitim vakfı olarak 1967 yılında İsviçre‟nin Cenevre kentinde kurulmuştur.
Gerçek amacı, ortaöğretim seviyesindeki okullara dünyanın her tarafında
tanınan bir müfredat ve diploma sağlayarak, üniversiteye hazırlanan
öğrencilerin ülkeler arasındaki hareketini kolaylaştırmaktır (IBO).
143
Bazı okullar, 1950 – 1960 yılları arasında bir araya gelerek ailelerinin
görevleri nedeniyle geçici bir süre başka ülkelerde yaşamak durumunda kalan
öğrenciler için “uluslararası okullar” kurmuşlardır. Bu okullar, evrensel iş ve
diplomatik çevreler için, uluslararası bakış açısıyla birleştirilmiş düşünce ve
değerlerle yapılandırılmıştır. 1970‟lerde, “Uluslararası Okullar Hareketi”,
“Uluslararası Okullar Birliği” gibi gruplar aracılığıyla farklı coğrafi
bölgelerde organize olmaya başlamışlardır. Bu çalışmaların sonucunda,
“Uluslararası Bakalorya Diploması” tanınır hale gelmiştir. ( Haywood, 2005)
İlk açılan Uluslararası Cenevre Okulu‟nda eğitim dili Fransızca ve İngilizce
olarak yürütülüyordu. Dünya çapında bir eğitim programı yürütmek amacıyla
yola çıkan programın destekleyicileri tüm dünyada tanınan bir sertifika
sistemini eğitim programları içine dahil ettiler. İlk olarak diğer özel okullara
diploma programı önerilmesine rağmen az sayıda devlet ve özel kurumlardan
destek sağlanabildi. 1968 yılına gelindiğinde diploma programı ilk
mezunlarını vermiştir (İBO,2012).
1968 yılında, Birleşmiş Milletler Uluslararası Atlantik Okulu (İngiltere),
Cenevre Uluslararası Okulu (İsviçre), Birleşmiş Milletler Uluslararası Okulu
(ABD), Uluslararası Kolej (Lübnan), Kopenak Uluslararası Okulu
(Danimarka), Iranzamin Uluslararası Okulu, Kuzey Machester Kız Lisesi
(İngiltere) okulları organizasyon tarafından yapılan ilk deneme sınavına
katılan okullar olmuşlardır (IBO, 2012).
Süreç mezunların eğitimlerini sürdürebilmelerinde bir takım avantajlara sahip
olmaları şeklinde ilerlemiş, Lord Mountbatten, Yuhanna Goormaghtigh ve
Alec Peterson Uluslararası Bakalorya Diplomasının üniversiteler tarafından
144
tanınması için çaba harcamışlardır. 1980‟li yılların başından itibaren,
Uluslararası Bakalorya okulları, hükümetlerin destek ve teşvikiyle
üniversiteler tarafından tanınmaya başlanmıştır. Bazı devletler tarafından
ulusal eğitimlerine destek olacak olan bu eğitim sitemini kabul etmeleri zor
olmamıştır. UB diploması alan öğrenciler bugün itibari ile Kuzey Amerika,
Avustralya, İngiltere ve Avrupa kıtasındaki birçok üniversiteye kabul
edilmektedir (IBO, 2012).
1994 yılına gelindiğinde 11-16 yaş aralığındaki öğrenciler için orta öğretim
programı (MYP) ve 1997 yılında 3-11 yaş aralığındaki öğrenciler için
ilköğretim programı (PYP) geliştirilmiştir. Bu programlar tam olarak
oluşturulmamış olup daha sonradan yapılan ilavelerle geliştirilmiştir. MYP ve
PYP programlarıyla amaçlanan, bireye eleştirel düşünce becerilerinin
kazandırılmasıdır (IBO, 2012).
Bugün 144 ülkede 3522 okulda DP, MYP ve PYP programlarına 1,078 000
öğrenci devam etmektedir. Dünya‟daki toplam IB Diploma Programı
uygulayan okul sayısı 3522‟dür. Okulların bazıları her üç programı, bazıları
da iki veya sadece birini uygulamaktadır (IBO, 2012).
145
Tablo 8. Dünyada Bulunan IB Programlarını Uygulayan Okulların Sayısı.
Programlar Amerika Asya- Pasifik Afrika,
Avrupa ve
Ortadoğu
Toplam
PYP 319 163 134 616
MYP 119 112 517 748
DP 1073 234 697 1904
Toplam Okul
Sayısı
1441 509 1248 3268
III. 2.Uluslararası Bakalorya Programları
Uluslararası Bakalorya (UB) müfredatı ilk defa 1960‟lı yılların ortalarında,
Uluslararası Okullar Birliği‟nin desteğiyle yayınlanan “Uluslararası Okullar için
Sınav Bildirisi” adında bir dizi kitapçık şeklinde kendini göstermiştir. Bu birlik
Cenevre Okulu‟nun insiyatifiyle II. Dünya Savaşı‟nın ve Hiroşima trajedisinin
ardından, Birleşmiş Milletlerin oluşturulması sırasında, uluslararası anlayışın ve
dünya barışının geliştirilmesi amacıyla yaratılmıştır.
Programın genel hedefi, öğrencileri akademik başarılarının yanı sıra, ”dünya
barışına katkıda bulunabilecek, öz disiplin ve düşünme becerilerini
geliştirmiş, sürekli öğrenmeyi benimsemiş, toplumsal sorumlulukların
bilincinde, değişik kültürleri tanıyan bir dünya vatandaşı yetiştirmek” olarak
tanımlanmaktadır (Milliyet).
146
Uluslararası Bakalorya Programları, kültürler arası anlayış ve saygı yoluyla
daha iyi ve daha huzurlu bir dünya oluşturmak isteyen, sorgulayan bilgili ve duyarlı
gençler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla organizasyon, uluslararası
geçerliliği olan üstün eğitim programları ve titiz ölçme- değerlendirme programları
geliştirmek için, okullar, hükümetler ve uluslararası kuruluşlarla işbirliği
yapmaktadır.
Bu programlar, dünyanın her köşesinden öğrencilere, kendinden farklı
olanların görüşlerinin de doğru olabileceğini anlayan, aktif sevecen ve yaşam boyu
öğrenen kişiler olmaya teşvik etmektedir.
Öğretim programı ve yüksek değerlendirme standartları dolayısıyla zamanla
başlangıçtaki amacını aşan program, önce uluslararası nitelikteki kurumlara
hizmet verir hale gelmiştir. Program daha sonra ülkelerin eğitim sistemlerine
bağlı okulları da kapsamına almaya başlamıştır (Milliyet).
Mezunlarına üniversiteye girişlerinde kolaylık sağlayan bu eğitim
programında, dersler geleneksel yöntemlerden farklı işlenmektedir. ”Öğrenci
merkezli eğitim” esasına dayanan programda ders işlenirken, öğretmen
konuları anlatmak, bilgi aktarmak yerine tartışma ortamı yaratmaktadır.
Derse hazırlanarak gelen öğrencilerin, doğru bilgiye ”tartışarak, yaşayarak”
ulaşmaları amaçlanmaktadır. Programın bir diğer özelliği de öğrencilerin ders
dışı etkinliklerde görev almalarının zorunlu tutulmasıdır. ”Yaratıcılık-
Etkinlik-Hizmet” üçgenine dayanan etkinlikler çerçevesinde, öğrencilerin,
ilgi duydukları alanlarda projeler oluşturmaları, spor yapmaları, uluslararası
faaliyetlere katılmaları, kamu kuruluşlarında gönüllü hizmet vermeleri
147
konularında teşvik edilmektedir. Programla, ”Eleştirel düşünen, çevresine
duyarlı” öğrenciler yetiştirilmesi, ayrıca öğrencilere ”üniversite öğrenimi için
gerekli olan temel bilgi, beceri ve davranışlar” kazandırılması
amaçlanmaktadır (Milliyet).
Uluslararası Bakalorya okulları aşağıdaki özelliklere sahiptir (IBO):
Uluslararası nitelikte bir müfredat
Uluslararası niteliğe sahip olan öğretmen ve yöneticiler
Okul içinde ve dışında farklı kültürden öğrencilerin bulunması
Uluslararası kurum felsefesine sahip olmak
Uluslararası Bakalorya Örgütünün New York, Cenevre, Buenos Aires ve
Singapur‟da ana ofisleri; Cardiff, Galler‟de müfredat ve değerlendirme merkezi,
Vancouver, Pekin, Mumbai, Hindistan, Stockholm, Yokohama ile Sidney‟de yan
bölge ofisleri bulunmaktadır (IBO, 2012).
UBO bölgesel ofisleri dört bölgede okulları desteklemektedir IBO
UB Afrika, Avrupa ve Ortadoğu (IBAEM) Cenevre, İsviçre
UB Asya-Pasifik (IBAP) Singapur, Singapur Cumhuriyeti
UB Latin Amerika (IBLA) Buenos Aires, Arjantin
UB Kuzey Amerika ve Karayipler ( IBNA) New York, Amerika
UB okulları, uluslararası eğitim kalitesinde aynı misyonu paylaşır, dünya çapında
aktif ve destekleyici bir role sahiptir. UB programlarının bilgi ve deneyimlerini
paylaşır ve programları geliştirmeye çalışırlar, öğretmenlerin profesyonel
gelişimlerinden sorumludurlar (IBO, 2012).
UB okullarının programları aşağıdaki özelliklere sahiptir (IBO,2012):
148
• Uluslararası güçlü bir vizyona sahiptir.
• İçeriği ile dünya çapında bir eğitim kültürü oluşturmuştur.
• Ortak dersler ve disiplinler arası alanları da içermektedir.
• Dil öğrenmeye önem verir.
• Öğrenme becerilerini geliştirmeye odaklanır.
• Bireysel ve iş birlikçi planlama ve araştırmalar için fırsatlar sağlar.
• Öğrencileri toplumun sorumluluk sahibi üyeleri haline gelmelerine teşvik
eder.
Uluslararası Bakalorya Organizasyonu (International Baccalaureate
Organisation- IBO), ilköğretim 1-5. Sınıflar düzeyinde ilkokul Programı (The
Primary Years Programme- PYP), İlköğretim 6-8. Sınıflar düzeyinde Ortaokul
Programı (The Middle Years Programme- MYP) ve Lise düzeyinde Uluslararası
Bakalorya Diploma Programı (International Baccalaureate Diploma Programme-
IBDP) ile uluslararası diploma sağlayan ve kar amacı gütmeyen bir eğitim kurumu
olarak kurulmuştur. Organizasyonun eğitim felsefesi, 1996 yılında benimsenen
misyon beyanında şöyle belirtilmiştir:
“Uluslararası Bakalorya Organizasyonu; okulların, kapsamlı ve dengeli bir
eğitim programıyla gençlerin bireysel yeteneklerini geliştirmeye ve onların
sınıf içi deneyimlerini dış dünyaya ilişkin gerçeklerle ilişkilendirmeyi
öğretmeye yönelik çabalarına yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Yüksek
akademik standartların ötesinde, özellikle vurgulanan uluslararası anlayış ve
sorumluluk sahibi vatandaş olma idealleridir. Böylelikle UB öğrencilerinin
eleştirel düşünebilen, ulusal ve uluslararası konularla ilgili yaşam boyu
öğrenmeyi benimseyen, yaşama zenginlik katan kültürlerin ve anlayışların
149
çeşitliliğini saygıyla karşılayan, bütün insanları birbirine bağlayan
paylaşılan insani niteliklerin bilincinde olan kişiler olarak yetişmesi
amaçlanmaktadır. (International Baccalaureate Organisation Broşürü)”
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, üç önemli çalışma etrafında
derslerin toplandığı bir altıgenle modellenir. Altıgenin merkezinde; Bitirme Tezi
(Extended Essay), Bilgi Kuramı (Theory of Knowledge) ve Yaratıcılık- Bedensel
Etkinlik-Hizmet Çalışmaları (CAS) yer almaktadır. Altıgenin etrafında ise ana dil,
yabancı diller, insan ve toplum bilimleri, deneysel bilimler, matematik, sanat veya
diğer seçmeli dersler yer almaktadır.
Şekil 5. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Şeması
Bu altıgen Türk öğrenciler için daha farklıdır. Onlar hem UB diploma
programının hem de Milli Eğitim Bakanlığı‟ nın diploma programı
kapsamında olmayan diğer derslerin çalışmalarını yaparlar, çünkü aksi
takdirde üniversite giriş sınavına giremezler. Böylece omuzlarında dünyadaki
Bilgi Kuramı (TOK)
Bitirme Tezi (Extended
Essay)
Yaratıcılık, Etkinlik,
Toplum Hizmeti (CAS)
150
diğer UB diploma programı öğrencilerinin iki katı kadar daha yük vardır
(Bora, 2010:54).
III. 2.1. PYP Ġlk Yıllar Programı
3-12 yaş arasındaki çocukların tüm gelişimine odaklanan, onların yeteneklerinin
ortaya çıkmasına imkan sağlayan, çeşitli ulusal sistemlerin en iyi araştırma ve
uygulamalarından bir sentez oluşturmayı amaç edinen bir müfredat çerçevesidir.
Araştırmaların da işaret ettiği üzere yabancı dile erken yaşta ve doğal ortam
içerisinde edinen öğrenciler, bu dili daha genç yaşlarda öğrenenlere oranla daha etkin
düzeyde öğrenirler.
Bu gerçeği göz önünde bulundurarak Uluslararası Bakalorya Programı
uygulayan okullarda yabancı dil dersleri, ana dili İngilizce olan yabancı öğretmenler
tarafından Türk öğretmenlerin eşliğinde verilir. Yabancı dil dersleri, diğer derslerle
de ilintili olarak işlenmektedir.
“Primary Years Programme” (PYP) olarak bilinen İlköğretim Birinci Kademe
Programı, 1997 yılından 3-12 yaş arası öğrencilerin sınıf içinde ve dışında keşfedici
yönde gelişmelerine odaklanan bir programdır.
Bu program sürecinde;
Öğrenciler evrensel bir zihniyete sahip olur, öğrenme işlemi sırasında
farkında olmaları sağlanır ve öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmeleri
desteklenmiş olmaktadır. Böylece yaşam boyu öğrenen bireyler haline
gelirler.
151
Geleneksel derslerin yanı sıra günlük hayatta anlamlı öğrenmeleri de
gerçekleştirmiş olmaları gerçek hayatı da yansıtmaktadır.
Öğrenen açısından öğrenci gelişiminin (fiziksel, zihinsel, duygusal ve ahlaki
yönden) üzerinde durulmaktadır.
Bu program öğrencileri program sürecinde, sorgulayan, düşünen, risk alan,
bilgili, etik değerlere sahip, çevresine ve diğer insanlara karşı duyarlı, açık fikirli,
fiziksel ve zihinsel olarak dengeli olma gibi özelliklere sahip bireyler olarak
yetiştirmeyi hedeflemektedir (IBO, 2012).
III.2.2. MYP Orta Yıllar Programı
Uluslararası Bakalorya Programı içerisinde yer alan ve 11- 16 yaş grubundaki
öğrenciler için hazırlanmış bir programdır. Bu yaş dönemi, öğrencilerin ergenlik
dönemine denk gelmektedir. Bu programın amacı; sorgulayıcı, yenilikçi ve topluma
karşı bireyler yetiştirmektir.
MYP Türkiye‟de uygulanan Milli Eğitim Müfredatının gereklerinin yerine
getirilmesine imkan veren ve öğrencilerin dersler arası bağlantıları daha iyi
anlamalarını ve dünya üzerindeki yerlerini ve rollerini sorgulayan ve araştıran bir
çerçeve sunmaktadır. MYP, hem uluslararası platformda hem de uygulandığı
okullarda gerekli gelişim için özellikle üç kavrama yönlendirilmektedir. Bütüncül
öğrenim, iletişim, kültürler arası bilinç ve etkileşim. Bu kavramlar MYP‟nin öğretim
programı çerçevesinin temelini oluşturmaktadır. MYP Türkiye‟deki Milli Eğitim
Programının, hem de Uluslararası Bakalorya Programı uygulayan eğitim
kurumlarının eğitim felsefesini tamamlayıcı bir nitelik taşımaktadır.
152
III.2.3. DP Diploma Programı
DP Programının hedefi iki yıllık program çerçevesinde uluslararası niteliğe sahip
eğitimli bireyler yetiştirmektir. Diploma programı 16- 19 yaş grubu için uluslararası
üniversitelere giriş sağlayan bir programdır.
Bu program, öğrencileri hızla gelişen ve değişen bir dünyaya hazırlıyor;
kendilerini ve dünyayı daha yakından tanıma imkanı sunuyor ve uyum içinde yaşama
farkındalığı oluşturuyor, öğrencilerin ulusal değerlerine ve kültürel kimliklerini
korurken aynı zamanda dünya insanı olabilmeleri ve uluslararası bir düşünceye sahip
olabilmelerini sağlamaktadır.
Uluslararası Bakalorya Programı uygulayan eğitim kurumları, yetiştirdiği
öğrencilerin hayatta başarılı olabilmeleri için onlara bireysel potansiyellerini de en
üst seviyeye çıkarma imkanı sağlayarak ve eğitime uluslararası bir boyut
kazandırmayı hedeflemektedir.
Lise 2 nin ikinci döneminde başlayıp, lise 4 ün birinci döneminde sona eren
iki yılık uluslararası program ayrıca öğrencilere program bitiminde dünya üzerinde
binlerce üniversiteye direkt müracaat etme imkanı sağlamaktadır. Program, fikirleri
irdeleyebilen, düşüncelerini makalelere dökebilen, kendi fiziksel ve sanatsal
yönlerini geliştirirken yaşadığı sosyal çevredeki insanları gözetip kollayan bilimsel
açıdan güçlü nesiller yetiştirmeyi hedeflemektedir.
Dil, matematik, fen vb. 6 değişik alanda derslerin okutulduğu programda,
öğrencinin üniversitede girmek istediği bölüme yönelik olarak en az 3 ders yüksek
seviye olarak işlenmektedir. Program dili İngilizce‟ dir. Uluslararası diploma
alabilmek için, okutulan derslerde geçmenin yanında, TOK (BilgiKuramı), CAS
153
(Yaratıcılık- Bedensel Etkinlik- Hizmet Çalışmaları) derslerinin gerekleri yerine
getirilme ve EXTENDET ESSAY (Bitirme Tezi) yazma zorunluluğu vardır.
Programın sonunda öğrenciler İngilizce‟ nin yanı sıra Fransızca‟ ya da hakim olurlar.
III.2.4. CAMBRIDGE IGCSE Eğitim Programı
IGCSE 14-16 yaş grubundaki öğrencileri hedefleyerek, öğrencileri daha ileri
akademik çalışmalara ve okuldaki UB Diploma Programına hazırlamaktadır.
Cambridge IGCSE çok geniş bir öğrenim programı sunmakta ve çeşitli alanlardan
birçok konuyu kapsamaktadır. Cambridge IGCSE dünya çapında birçok akademik
müessese ve işveren tarafından da kabul görmektedir.
Programda; dil, beşeri bilimler, fen bilimleri, sosyal bilimler ve matematik
vb. alanlar bulunmaktadır. Farklı yeteneklere sahip öğrencileri bireysel olarak
yetiştirmek için birçok seçenek mevcuttur. Ayrıca öğrenciler lise 2‟nin sonunda
Cambridge Üniversitesi‟nin dünya genelinde organize ettiği sınavlara girerek,
başarılı olanlar dünyada geçerliliği olan sertifika alma imkanına sahip olmaktadırlar
III.3. Uluslararası Diploma Programı ġeması
UB Diploma Programı, her biri çeşitli seçenekler sunan başlıca altı ders grubundan
oluşan bir programdır. Bu program, şematik olarak bir çember ile gösterilmektedir.
154
Şekil 6. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Dersleri (TED Ankara)
UB Diploma Programındaki öğrencilerin çalışmalarının kalitesi hakkındaki
bütün akademik kararlar uluslararası otoriteler tarafından verilmektedir.
Akademik başarı ve çeşitli öğrenme yöntemlerinin içerik ve süreçlerinin
değerlendirilmesinde çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. Derslerin notları 7
üzerinden verilir ve öğrenciye farklı dersler için verilen görev ya da
ödevlerin, belirlenmiş ölçütlere göre değerlendirilmesi ile belirlenir. Bir başka
deyişle, 6 gibi bir not öğrencinin diğer öğrencilerle karşılaştırıldığındaki
başarısını değil, konuyu ya da dersi anlamada bireysel olarak gösterdiği
yüksek performansı göstermektedir. Bu değerlendirme ölçütleri her öğrenci
için aynı şekilde uygulanır (Gültekin, 2006:21).
Klasik sınavlar kurye ile sınav sorumlularına, çoktan seçmeli sınavlar ise
doğrudan UBO' ya gönderilir. Sınav sorumluları değerlendirdikleri sınavları
155
Cardiff' deki IBO Program Değerlendirme Merkezi'ne gönderirler. Bunların
yanı sıra her dersin iç değerlendirme bileşenleri de vardır. Öğrencinin derse
katıldığı dönem boyunca gösterdiği performans da değerlendirmeye dahil
edilir. Bu performans genellikle proje, durum incelemesi, çeşitli yazılı ve
sözlü çalışmaların bulunduğu bir dosya, laboratuar çalışması, sözlü yorum
gibi, bazen bireysel bazen de grup çalışmaları halinde değerlendirilir. Bu
çalışmalar, öğretmen tarafından değerlendirilir ve UB tarafından örneklere
göre kontrol edilir. Öğrenci çalışmalarına ilişkin UBO' nun istediği örnekler
kurye ile sınav sorumlularına gönderilir. Sınav sorumluları iç değerlendirmeyi
tekrar notlar ve Program Değerlendirme Merkezi'ne gönderir. Bu, IBO
tarafından kontrol edilerek, gerekirse yeniden değerlendirilir; böylece okullar
arasında denklik sağlanır (Gültekin, 2006:22).
III.3.1. Grup 1 (A Ana Dil ve Edebiyat)
Uluslararası Bakalorya Organizasyonu'nun öğrencilerin kendi kültürlerine bağlı
kalmalarını teşvik etme politikasının bir parçası olan bu ders 80'den fazla dilde
yapılmaktadır. Dersin amacı öğrencinin konuşma, yazma, okuma ve dinleme
becerilerini ve ana dilindeki edebi mirasına saygısını; dünya edebiyatı çalışmalarının
verdiği uluslararası bakış açısı ile tamamlamaktır.
Dil A1 programının İleri (İD) ve Standart (SD) Düzeylerindeki amaçları
aşağıdaki gibi belirtilmiştir:
Öğrencilere hayat boyu edebiyat ve sanat beğenisi kazandırmak,
Edebi parçaları anlama, analiz etme ve eleştirme becerisi kazandırmak,
156
Konuşma ve yazma becerilerini kullanarak ana dillerini etkili bir şekilde
kullanmalarını teşvik etmek,
Kendi dil yapılarını anlamaları için fırsat yaratmak,
Öğrencilerin ana dillerinin kökenlerini, etimolojisini ve zenginliğini
anlamaları için fırsatlar sunmak,
Farklı zamanlarda farklı kültürler tarafından yazılmış birçok ulusal ve
uluslararası edebi metinleri tanıtmak,
Öğrencilerin konuyu, bakış açısını, eserdeki karakterleri anlama ve analiz
etme; sosyal çevreyi, karakterlerin ve konunun etkilendiği zaman diliminin
tarihsel ve sosyal-ekonomik şartlarını analiz etme becerilerini geliştirmek.
Edebiyat vasıtasıyla öğrencilerin dünyaya uluslararası bir bakış açısı
kazandırmak farklı edebi eserler arasındaki ilişkiyi anlama becerisi sağlamak.
(TED Bursa Koleji)
Dil ve edebiyat kriterleri aşağıdaki değerlendirilir;
İleri Düzey (İD) Değerlendirmesi
2 yazılı sınav(UBO merkezince hazırlanan)
Dünya Edebiyatı: 1000-1500 kelimelik 2 yazılı ödev
Öğretmen tarafından değerlendirilen ve UBO tarafından ölçülen 2 zorunlu
sözel aktivite
Standart Düzey (SD) Değerlendirilmesi
Dünya Edebiyatında bir yazılı ödev olması haricinde İD ile aynıdır. (TED
Bursa Koleji)
157
III.3.2. Grup 2 Yabancı Dil Dersleri ( A veya B )
Bu grupta, amaçlanan dili (İngilizce) ana dili gibi kullanabilen; daha önceden
yabancı dil öğrenme deneyimi olan öğrencilere A ya da B düzeyinde dil dersleri
sunulmaktadır. Dersler, yazılı ve sözlü iletişim üzerine odaklanmaktadır.
Yabancı dil derslerinin amaçları;
Öğrencilerin birçok durumda birçok farklı amaç için çalıştıkları dili
çalıştıkları dili anlamalarını ve kullanmalarını sağlamak,
Dili düzgün bir şekilde kullanmalarını teşvik etmek,
Öğrencileri, metinler ve sosyal etkileşim yoluyla diğer kültürlerde yetişmiş
insanların farklı bakış açılarından haberdar etmek ve onları anlamalarını
sağlamak,
Öğrencilerin dilin diğer bilimlerle olan ilişkisini fark etmelerini sağlamak,
Dilbilgisi yoluyla öğrencilerde eğlence, yaratıcılık ve entelektüel istek
yaratma fırsatı sunmak,
Öğrencilere dil vasıtasıyla öğrenme, çalışma ve serbestlik imkanı sağlamak
Öğrencilerin dil ve kültür arasındaki ilişkinin farkına varmalarını sağlamak.
(TED Bursa Koleji)
Yabancı dil dersleri aşağıdaki gibi değerlendirilir;
İleri Düzey (İD) Değerlendirmesi
2 yazılı yoklama (UBO merkezince hazırlanan)
Öğretmen tarafından değerlendirilen ve UBO tarafından ölçülen 2 zorunlu
sözel aktivite
Dil B SD (Standart Düzey) değerlendirmesi
158
2 yazılı yoklama (UBO merkezince hazırlanan)
Öğretmen tarafından değerlendirilen ve UBO tarafından ölçülen 2 zorunlu
sözel aktivite.
III.3.3. Grup 3 (Birey ve Toplum)
Bu grupta; İşletme ve Yönetim, Ekonomi, Coğrafya, Tarih, İslâm Tarihi,
Küreselleşen Toplumda İletişim Teknolojisi, Felsefe, Psikoloji, Sosyal Antropoloji
ve Türkçe Sosyal Bilimler gibi dersler yer almaktadır.
Ancak üniversiteye yerleşmede LYS-TM Puan Türü seçen öğrenciler bu grupta
Türkçe Sosyal Bilimler dersini (disiplinler arası birleştirilmiş Tarih, Coğrafya ve
Sosyoloji dersleri) alırlar.
Üniversiteye yerleşmede LYS-MF Puan Türü seçen öğrenciler ise 3. grupta, hem
4.grup ve hemde 3.grup dersi kabul edilen Çevre Sistemleri dersini, Sosyal Bilimler
derslerini ise ortak genel kültür dersleri içinde alırlar.
Bireyler ve Toplumlar programının amaçları:
Öğrencilerin yaşadıkları fiziki, ekonomik ve sosyal çevre vasıtasıyla insan
deneyimleri ve davranışlarını; kurmuş olduğumuz sosyal ve kültürel
kurumların tarihini ve gelişimini sistematik ve eleştirel olarak incelemelerini
sağlamak.
Öğrencilerin doğayı, bireysel ve toplumsal hareketleri göz önünde
bulundurarak tanımlama, eleştirel olarak analiz etme ve teorileri, kavramları
ve söylemleri değerlendirme kapasitelerini arttırmak,
159
Öğrencilerin değişik bilgi toplama yöntemlerini, sosyal bilimlerde kullanılan
tasrif ve analiz etme; hipotezlerin test edilişi, karmaşık bilgi ve kaynakların
yorumlanış şekillerine olan yaklaşımlarını geliştirmek,
Öğrencilerin, öğrendikleri şeylerin kendi kültürleri ve diğer kültürlerle olan
bağlantısını kavramalarını sağlamak
Öğrencilerin insan yaklaşımları ve fikirlerinin oldukça farklı olduğunu ve
bunun için toplum ile ilgili bir çalışmanın bu tür farklılıklar için belli bir
anlayış gerektirdiğini anlamalarını fark ettirmek,
Bu gruptaki konuların tartışılabilir olduğunu ve çalışmalarının bu tür
belirsizlikler için tolerans gerektirdiğini anlamalarını sağlamak.
UBO‟ nun da izniyle okullar okul temelli farklı müfredatlar geliştirebilir. UBO
Müfredat ve
Değerlendirme Merkezi ile işbirliği içinde grup 2, 3, 4 ve 6‟daki dersler için Standart
Düzey (SD) Okul Temelli Müfredat (SBS) geliştirebilir. Okul Temelli Müfredatların
müfredat gelişimi sürecinde zengin bilgi kaynakları olduğu da gözlenmiştir.
Sadece Standart Düzey (SD) için geçerli olan bu özel seçenek, okulun kendi
ihtiyaçları ve öğretim kaynakları doğrultusunda şekillendirilen iç
değerlendirme ve dışarıdan ölçümle gerçekleştirilen bir çalışmadır. Bu tür
dersler UBO‟ nun onayını ve periyodik olarak gözden geçirilmeyi gerektirir.
(TED Bursa Koleji)
UBO‟ dan onay almış okul temelli müfredatlar arasında yaklaşık 20 tanesi dünya
çapındaki okullarda okutulmaktadır. Bunlar arasında:
İnsan Hakları
Barış ve çatışma çalışmaları
160
Türkçe sosyal bilimleri
Dünya politikaları ve uluslararası ilişkiler
Dünya dinleri
Şili ve Pasifik Körfezi
III.3.4. Grup 4 (Fen Bilimleri)
Bu gruptaki dersler ise; Biyoloji, Kimya, Fizik, Çevre Sistemleri ve Toplum, Tasarım
Teknolojisi' dir. Disiplinler arası 4. grup projesiyle uygulamalı laboratuvar becerileri
geliştirilen bu derslerde, grup çalışmasına dayalı öğrenme desteklenmektedir.
Öğrenciler bu ders programı içinde doğa ve çevre bilinci ile yerel ve küresel değerler
konularını da inceleyerek sosyal sorumluluklarını geliştirmektedirler.
Ancak üniversiteye yerleşmede LYS-MF Puan Türü seçen öğrenciler 4.grupta Fizik,
Kimya, Çevre Sistemleri ve Toplum derslerini; Üniversiteye yerleşmede LYS-TM
Puan Türü seçen öğrenciler ise 4.grupta Biyoloji dersini alırlar.
Öğrenciler grup 4 derslerinin herhangi birini çalışarak bilim adamlarının nasıl
çalıştığını ve bir birleri ile nasıl iletişim sağladıklarının farkında olurlar. „Bilimsel
Metot‟ Grup 4 dersleri, oluşum, test etme ve hipotezlerin gözlem ve ölçümü ile
bilimsel bir deneyin kontrolü altında yapılandırılması ile ilgilidir.
Bu yaklaşım deneysel bilimleri, bilimsel hipotezlerin yanlış çıkabilecek olması
nedeni ile diğer disiplinlerden ayırır ve Grup 4‟teki tüm dersleri karakterize eder.
Deneysel bilimler dersleri ile amaçlananlar şu şekilde belirtilmiştir;
Bilimsel disiplinler arasındaki ilişkileri anlamak ve bilimsel metodun
doğasını kavramak için öğrencileri cesaretlendirmek,
161
Öğrencilerin bilim ve bilim adamları arasında kurulmuş olasılıkları ve
sınırları takdir etme anlayışlarını geliştirmek,
Bilim ve teknolojiyi kullanırken öğrencilerin ahlaki, etik, sosyal, ekonomik
ve çevresel uygulamalara olan farkındalıklarını artırmak,
Bilim çalışmalarında öğrencilerin bilişim teknolojileri yetilerini geliştirmek
ve uygulatmak.
Öğrencilerin deneysel ve sorgulayıcı bilimsel yetilerini geliştirmek,
Bilimsel etkinlikler esnasında, etkin işbirliği ve iletişime ihtiyaç olduğunu,
bunun değerinin farkına varmalarını sağlamak,
Öğrencilerin bilgiyi metot ve teknik uygulamaları ile edinmelerini ve
kullanmalarını sağlamak için analiz, değerlendirme ve bilimsel bilgiyi
aktarabilmeleri için gereken yetilerini geliştirmek,
Öğrencileri bilim ve teknolojiyi karakterize eden bilgi ile donatmak
Öğrencilere bilimsel çalışma yapacakları; uyarıcı ve zorlayıcı global bir içerik
içerisinde yaratıcılık sağlayacak imkanlar sunmak (TED Bursa Koleji el
kitabı).
III.3.5. Grup 5 (Matematik)
Diploma alacak tüm adayların bir Matematik dersi almaları gerekmektedir. Bu
program içinde de değişik yeteneklere ve öğrencilerin farklı ilgi düzeylerine yönelik;
Matematik Çalışmaları Standart Düzey, Matematik Standart Düzey, Matematik İleri
Düzey ve Daha İleri Matematik olmak üzere dört seçenek sunulmaktadır. Bu
derslerin her birinin amacı, öğrenciye matematiksel düşünmeyi kavratmak ve
matematik dilinin kullanılmasında kolaylık ve güven sağlayarak Fen Bilimleri' ne de
162
destek olmaktır.
Üniversiteye yerleşmede LYS-MF veya LYS-TM Puan Türü seçen öğrencilerimiz
ise 5.grupta Matematik Standart Düzey veya Matematik İleri Düzey derslerinden
birini alırlar.
Grup 5 derslerinin amaçları şunlardır:
Konunun kültürlerarası ve tarihi bakış açılarının farkına varmak,
Derslerden zevk almak ve konunun değerini, gücünü ve kullanışlılığının
farkına varmak Eleştirel, mantıklı ve yaratıcı düşünceyi geliştirmek,
Öğrencilerde konunun değerini ve prensiplerinin anlaşılmasını sağlamak,
Öğrencilerin özetleme ve genelleme kabiliyetlerini geliştirmek,
Problem çözmede sabır ve kararlılık geliştirmek,
Teknolojik gelişmelerden kaynaklanan sonuçları takdir etmek,
Çeşitli durumlarda net ve güvenli bir şekilde iletişim kurabilmek.
III.3.6. Grup 6 (Güzel Sanatlar ve Seçmeli Dersler)
Bu grupta Görsel Sanatlar, Müzik ve Tiyatro yer almaktadır. Bu programda
uygulama ve küresel bağlamda yaratıcı çalışma alanlarının araştırılması esastır.
Ancak öğrenciler bu gruptaki derslerden herhangi birini tercih etmeyip, diğer
gruplardan belirli dersleri de tercih edebilirler. Ancak üniversiteye yerleşmede LYS-
MF Puan Türü seçen öğrencilerimiz UB diploması alabilmeleri için 6. grupta Fizik
dersini, üniversiteye yerleşmede LYS-TM Puan Türü seçen öğrencilerimiz ise UB
diploması alabilmeleri için 6.grupta 2.Yabancı Dil (Almanca/Fransızca) dersini
almaları gerekir.
163
Okulumuzda başlangıç/orta düzeyinde verilmekte olan İkinci Yabancı Dil (Fransızca
veya Almanca) dersi 4 Yıllık Lise Programında; 2005-2006 ders yılından itibaren
okulumuzdaki tüm programlarda ortak genel kültür dersleri içinde yer almıştır. Bu
nedenle üniversiteye yerleşmede LYS-TM Puan Türü seçen öğrenciler 9. ve 10.
sınıflarda aldıkları İkinci Yabancı Dil dersini devam ettirmeleri durumunda B
düzeyinde; değiştirmeleri durumunda ise başlangıç düzeyinde (Ab initio) alırlar.
Birinci grupta yer alan Türkçe A ve 3. gruptaki Türk Sosyal Bilimler dersleri ana
dilde (Türkçe), diğer dersler ise İngilizce olarak yapılmaktadır.
III.3.7. Bilgi Kuramı (TOK - Theory Of Knowledge)
Bu ders UBDP' nin temel felsefesini oluşturmaktadır ve İngilizce dilinde
verilmektedir. Ülkemizde sadece TED Ankara Koleji Vakfı Özel Lisesi UBDP
Hazırlık Programında 10.sınıfta TC Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanmış
Bilgi Kuramı dersi başlangıç düzeyinde zorunlu seçmeli olarak verilir. 11. ve 12.
sınıflarda 100 saatlik Bilgi Kuramı dersi zorunludur. Diploma almaya hak
kazanabilmek için tüm öğrencilerin 1200-1600 kelimelik makale yazmaları ve sözlü
sunumlarını tamamlamaları gerekmektedir.
Bilgi Kuramı dersinde öğrenciler, teknolojinin sağladığı tüm olanaklardan
yararlanarak bilginin, üretilen, akıl yürütmeye dayalı, iyi organize edilmiş,
değerlendirilmiş bir bütün olduğu, farklı disiplinler arasında bir bütünlüğün
ve bağın kurulduğunu öğrenecek, kuramları ve kavramları irdeleyecek
böylece eleştirel düşünme, analiz yapma, değerlendirme becerilerini
geliştireceklerdir. (Diploma Programı Eğitim Programı, 2012, www.ibo.org).
Bilgi Kuramı dersi, çeşitli bilgi biçimlerinin köklerini ve geçerliliğini inceler.
Dersin içeriği, öğrencinin, UB eğitiminde incelediği çeşitli konuların yanı
164
sıra, okul içinde ve dışında edindikleri deneyimlere, gözlemlere, araştırmalara
bağlı bilgilerdir. Ders, öğrencinin bildiğini varsaydığı ve başkalarının bilgi
olarak nitelediği kavramları eleştirel bir bakışla irdelemek şeklinde işlenir
(IBO, 2012).
İki yılda toplam 100 saat görülmesi gereken Bilgi Kuramı dersi, bilgi
öğretimi açısından diğer derslerde izlenen öğretim tarzından farklılık
gösterebilir ama tümdengelim, korelasyon ve nesnellik gibi kavramlar ve
onların uygulamalarını vermesi yönünden son derece işlevsel sonuçlar sunar.
Dersin temelini, sorgulama anlayışı ve tekniği oluşturmaktadır. Ancak bu,
öğrencinin amaçlı olarak hata bulmaya çalışması anlamına gelmez.
Sorgulama, öğrenciye, diğer dersleri veya konuları daha derinlemesine
irdeleme ve sentez yapma alışkanlığının ve becerisinin kazandırılmasına
yöneliktir (DPEP, 2006, www. ibo.org).
III. 4. CAS ÇalıĢmaları
Şekil 7. CAS Şeması (http://www.tedankara.k12.tr)
165
CAS Çalışmaları (Yaratıcılık, Bedensel Hareket ve Toplum Hizmeti) UB
öğrencilerinin Diploma alabilmeleri için tamamlamaları gereken 150 saatlik ders dışı
etkinlikler bütünüdür. Her UB öğrencisi 2 sene içinde (11 ve 12. sınıflarda) çeşitli
etkinliklere katılıp bunlarla ilgili hazırladıkları belgeleri ölçütlere uygun şekilde CAS
Ofis'e onaylatmak zorundadır. Öğrencilere 10. sınıfta CAS ile ilgili bilgilendirme
toplantıları yapılır. Bundan sonraki dönemlerde çalışmalarının raporlarını dosyalar ve
günlükler halinde daha önceden belirtilen tarihlerde CAS Ofis'e teslim edip gerekli
kontrollerin yapılmasını sağlamaları gerekmektedir.
Bu çalışmaları tamamlamayan öğrenciler Uluslararası Bakalorya Diploması
alamayacaklardır.
CAS‟ ın amacı öğrencilerin aşağıdaki konularda kendilerini geliştirmelerine olanak
sağlamaktır:
İnsan beyni ve ruhunun potansiyelinin geliştirilmesi
Bilgi, yetenek ve anlayış,
Tüm dünyadaki insanlığı ilgilendiren konulardan haberdar olmak
Eğitimin hayat boyu sürecek etik sorumluluklarını benimsemek
Sorgulamaya istekli olmak ve buluş yapmaktan zevk almak
Hem bireysel hem de ortaklaşa değişiklik yapabilecek özgüvene sahip olmak
Kendini kontrol edebilmek ve özgüven
Kendisinin ve başkalarının yeteneklerini takdir edebilmek
CAS, akademik hayattaki zorlu ders programları yüzünden yaşanan içe dönüşlere
karsı bir denge unsuru oluşturan okul programı sağlayarak bilim dünyasının
dışındaki hayatın önemini ciddiyetle gözetir. Tiyatro çalışmalarına, spor ve toplum
hizmeti faaliyetlerine katılım gençlerin algılama, dikkat ve diğerleriyle ortak çalışma
166
yeteneklerini geliştirirken, onları enerjilerini ve özel yeteneklerini de arkadaşlarıyla
paylaşmaları yolunda teşvik eder. Öğrenciler kendilerinin ve okudukları kitapların
ötesine geçtiklerinde UB, bütünlüklü bir kişilik yaratmak ve iyi bir vatandaşlık
duygusu geliştirmek konusundaki amacına ulaşılmış sayılır.
Bu felsefe aşağıdaki varsayımlara dayanmaktadır:
Eğitim sınıfta veya sınav salonunda başlayıp bitmez, aksine en hayati
unsurlar her ikisinin de dışında yer alıyor olabilir.
Uluslararası bir eğitim pratiği salt bilgi sağlamanın ötesine gitmeli; ırk, sınıf,
din, cinsiyet ya da politik engellerin üstesinden gelip, davranış ve değerlerin
geliştirilmesiyle ilgilenmelidir.
Topluma hizmet (yerel, ulusal ya da uluslararası), entelektüel gelişimi ve
akademik öğretim programını bütünleyicidir.
UB okullarının, yerel toplumla bağlantı kurma yönünde özel bir çaba
sağlaması gerekir. Bu yolla uluslararası anlayışı da geliştirir.
Her CAS programında yaratıcılık ve aksiyon, hizmet ile eşit bir role sahip
olmalıdır. CAS, su faydaları sağlamalıdır: her bir öğrencinin sınırlarını zorlaması ve
ufkunu genişletmesi, buluş yapma ruhunu ve kendine olan öz güvenini geliştirmesi,
yeni beceri ve ilgi alanlarının geliştirilmesini teşvik etme, toplumun diğer üyelerine
karsı sorumluluk duygusunun uyandırılması. CAS faaliyetleri öğrenciler için
çoğunlukla gerçek anlamda övünç ve tatmin kaynağıdır ve öğrencide UB Diploma
Programı tecrübesinin de belirgin ve kalıcı etkisini yaratır.
Öğrencilerin iki yıllık Uluslararası Bakalorya Programı içinde teslim etmeleri
gereken belgeler:
167
III.4.1. CAS SözleĢmesi
Öğrencinin CAS Etkinlikleri hakkında bilgilendirildiklerini ve belirtilen şartlara
uygun olarak çalışacaklarını kabul ettiklerini bildiren belgedir. (11.sınıf sene başında
veli ve öğrenci tarafından imzalanmış bir kopya CAS Ofis'e teslim edilecektir.)
III.4.2. Planlama Formu
Öğrencinin yapmayı planladığı aktiviteleri önceden CAS Ofis'e bildirdiği belgedir.
III.4.3. Günlükler
Yapılan aktivitelerin ayrıntılı bir biçimde en az haftada bir görsel dokümanlarla CAS
Moddle Sistemine girmesidir.
III.4.4. Değerlendirme Formu
Her aktivite için öğrencinin ilgili sorulara cevap verdiği ve danışmanının da
değerlendirmelerinin bulunduğu formlardır.
III.4.5. Genel Değerlendirme Formu
Genel olarak yapılan aktivitelerin CAS Koordinatörü ile değerlendirilmesidir.
III.4.6.Makaleler
Öğrencinin Makale formatında iki sene içinde ne tür kazanımlar elde ettiğini belirten
en fazla 1000 kelimelik kompozisyondur. Tablo 9‟da CAS çalışmalarıyla ilgili
örnekler yer almaktadır.
168
Tablo 9.Örnek Makale Çalışmaları
Örnek çalıĢmalar:
C: Koro, tiyatro, takı tasarımı, resim, seramik,
dans...
A: Basketbol, Voleybol, Kayak, Yüzme ...
S: Görme engelliler okulu için CDlere kitap
okuma, Köy okulu projelerinde görev alma,
kütüphane projesinde çalışma yapma...
İki yıllık Diploma Programının tamamlanması için;
Yukarıda belirtilen 6 grubun her birinden üç tanesi "İleri Düzey" (Higher
Level-HL) diğer üçü de "Standart Düzey" (Standart Level-SL) olmak üzere
altı tane ders seçilmesi,
Diploma süresini kapsayan 2 yıl içinde İleri Düzey dersleri için en az 240,
Standart Düzey dersleri için ise en az 150 saat öğretim yapılması,
Altıgenin içinde yer alan, (bilginin ne olduğunun kapsamlı anlatıldığı) çeşitli
alanlarda inanç ve yargılarla öğrencilerin kişisel deneyimlerinin eleştirel
bakışla irdelenmesini kapsayan Bilgi Kuramı (TOK) dersinin en az 100 saat
olacak şekilde tamamlanması,
CAS "Yaratıcılık, Bedensel Hareket ve Toplum Hizmeti" aktivitelerinden
oluşan 150 saatlik CAS programının 2 yıl içinde başarıyla tamamlanması,
169
Öğrencinin kendisi tarafından belirlenen bir tez konusu üzerinde yine
öğrencinin kendisinin planladığı, yürüttüğü, 12. sınıfta belirlenen teslim
tarihinde tamamlanması gereken ve 4.000 kelimeyi aşmayan bir Bitirme Tezi
(Extended Essay) sunması gerekmektedir.
Bitirme Tezini Türkçe A veya İngilizce B'den alan öğrencilerin seçecekleri
konular bu derslerde işlenen eserlerin haricindeki eserlerden seçmeleri
gerekmektedir.
Tüm UB Diploma öğrencileri için. Bitirme tezi bir zorunluluktur. Bitirme tezi,
bir konu etrafında belirli bir başlık altında derinlemesine yapılan bir çalışmadır.
Amacı, adaylara bağımsız araştırma yapmaları için fırsat sunmaktır. Kişisel araştırma
süreci, fikirlerin ve düşüncelerin anlamlı ve tutarlı dizilişi, bitirme tezinde verilen
talimatların kullanımı önemlidir. Bilginin ele alınması, konunun kalitesi ve analiz
seviyesi gibi genel konuların birçoğu genel değerlendirme kriterleri açısından
değerlendirilir. Genel ve konu değerlendirme kriteri arasındaki göreceli ağırlık 2:1
olarak gösterilir.
Seçilen konu UB adayları tarafından seçilmiş konulardan biri olmak zorunda
değildir, fakat Bilgi Teorisi‟nde sunulanlardan biri de olamaz. Önemli olan, Diploma
Programına derinlik ve boyut kazandırma fırsatını kullanmaktır.
Bunların dışında, seçilecek konu tamamen adayın ilgi alanına kalmıştır. Konu alanı,
üniversitede çalışılması düşünülen konuyla doğrudan bağlantılı olabilir ve
üniversitede çalışılacak konuyu seçmek için karar aşamasında bir fırsat olabilir,
çünkü bu çalışma sayesinde öğrenci, normal ders süresinde yapılandan daha geniş
olarak konuyu derinlemesine çalışma ve disiplinler arası bağlantı kurma olanağı
170
bulur. Daha da ötesi, öğrenciler kendi disiplinlerinde mümkün olduğu kadar çok
okuma fırsatı bulurlar.
Seçilen konu, kendi alanında daraltılmalı ve azaltılmalıdır ki öğrenciler o
kadar çok derinlemesine araştırma yapabilme imkanı bulsunlar. Adayın, analiz ya da
değerlendirme için bilgi oluşturması veya toplaması için ortam hazırlanmalıdır.
Adaylardan, konu alanına bilgi eklemeleri beklenmez, fakat belirli zaman içinde ve
kendilerine sunulan diğer kaynaklarda ortaya çıkabilecek araştırma sorusunu ayırt
edebilmeleri istenir. Bitirme tezleri en fazla 4000 kelimedir. (en az 3500)
Dil (Dil B) veya Edebiyat (Dil A) konusunda sunulan bitirme tezleri, o dilde
yazılmalıdır.
Diğer derslerde hazırlanan bitirme tezleri, İngilizce, Fransızca veya İspanyolca‟ da
yazılmalıdır.
III.5. Uluslararası Bakaloryaya Katılım Ġçin Gerekli ġartlar
Her okul ve öğrenci adayı bu programa katılmak için standart olan resmi bir
onay almak için zorlayıcı bir süreçten geçmek durumundadırlar. Öncelikle
programa katılmak isteyen öğrencilerin, yaş aralığına ve düzeyine uygun
olarak PYP, MYP ya da DP adı verilen programlardan birine yönlendirilirler
(Pound, 2006).
Diploma Programına (DP) katılmak isteyen aday öğrencilerin aşağıda
belirtilen şartları yerine getirmiş olmalıdır (TED Ankara).
Uluslararası diploma veren okullarda UB programına katılmak isteyen 8.sınıf
öğrencileri, öğretim yılının ikinci döneminde başvurularını yapabilirler.
Programda öğrenci olabilmek için 6, 7 ve 8. sınıf I. ve II. Dönem Matematik,
171
Fen Bilgisi, İngilizce ve Türkçe dersleri karne notlarının 3.00 ve üzerinde
olması gerekir. 8. sınıf II. Dönem notları belli olduktan sonra, programa
başvuran öğrencilerin durumu UB Koordinatörlüğünce incelenir ve uygun
koşulları sağlayan öğrencilerin başvuruları geçerli sayılır. Bunun yanında
Özel Okullar Sınavı ile programa katılan öğrenciler hazırlık atlama sınavı da
geçtiği takdirde programa başvurabilmektedir (TED Ankara).
UB programına katılmak isteyen aday öğrenciler standart bir sınavdan
geçirilirler, bu sınavda başarılı olan öğrenciler yukarıda belirtilen şartları da
yerine getiriyorsa bu programa katılmaya hak kazanırlar (Pound, 2006).
Öğrenme motivasyonu yüksek olan, kendi kendine düşünmek ve
araştırmaktan korkmayan, öğretmenlerini fikir ve bilgi kaynağı olarak değil
bir rehber olarak gören, sadece not almak için değil kendini geliştirmek için
çalışan herkes bu programa katılabilir (MEB TTK Kararları).
Bu kriterler yalnızca en yüksek notları alan öğrenciler için geçerli değildir.
Ancak programın büyük bir bölümü İngilizce olarak yapıldığı için, İngilizce
düzeyi yüksek olan öğrenciler tercih nedenidir. UB programına katılabilmek
için en gerekli koşullardan biri, yoğun bir çalışma temposuna ayak
uydurabilmek ve verilen ödevleri planlayıp önceden bildirilen teslim
tarihlerinde hazırlayabilmektedir (TED Ankara).
Okullar, UB programına katılmak için gerekli fiziki donanımı yerine
getirmekle yükümlüdürler. Okul laboratuarları UB programına uygun olarak
zenginleştirilmeli, öğrenciler ve öğretmenler için araştırma kütüphanesi
oluşturulmalı, öğretmenler için UB programıyla ilgili bilgilendirici seminerler
düzenlenerek öğretmenler hazırlanmalıdır (TED Ankara).
172
III.6.Türkiye’de Uluslararası Bakalorya Okulları
Dünyada her geçen gün artan oranda kabul gören, adeta evrensel bir eğitim
ölçüsü olarak kabul edilmeye başlanan Uluslararası Bakalorya Örgütü‟nün
(UBÖ) geliştirip uygulamaya koyduğu Uluslararası Bakalorya Diploma
Programı (UBDP) ; akademik anlamda nitelikli, uluslararası standartlara
sahip olduğu ve öğrenci merkezli eğitim uyguladığı için dünyanın en geçerli
programlarından biridir. UBDP, araştıran, sorgulayan, eleştirel düşünen,
sorun çözme becerilerine sahip ve bu sayede kültürlerarası anlayış ve saygı
çerçevesinde daha iyi, barış dolu dünya yaratmaya yardımcı olacak genç
insanlar yetiştirmeyi amaç edinmiştir. Dünyada uygulandığı okullara
kazandırdığı saygınlık, okul başarısında artış ve nitelikli eğitimi ile her geçen
gün daha çok kabul gören UBDP ülkemizde de on dört yıldır çoğu özel okul
ve bir sosyal bilimler lisesinde uygulanmaktadır (Demir, 2008:9).
Türkiye‟de UB programı ilk olarak 1994 yılında Özel Koç Lisesi‟nde uygulanmaya
başlanmıştır (.kocschool.). Zamanla Diploma Programı ağırlıklı olmak üzere birçok
özel okulda uygulamaya konulmuştur.
Türkiye'de uluslararası geçerliliği bulunan Bakalorya diplomasını veren ilk ve
tek devlet okulu, Prof. Dr. Mümtaz Tarhan Sosyal Bilimler Lisesidir. Bu lise
de 2005 yılında UB‟ ye başvurmuş ve 2007 yılında onay alarak Türkiye‟de
UBDP‟ yi uygulayan ilk devlet okulu olmuştur (Radikal) .
Son beş yılda okulların akademik programlarında mükemmeliyete ulaşma
hedeflerinin yükselmesiyle birlikte UB programlarına ilgi de artmıştır. Ancak
üniversite girişi için UB Diplomasının YÖK tarafından tanınırlığı henüz yoktur. Türk
173
UB okulları programı geliştirmek ve profilini yükseltmek için çok sağlam bir işbirliği
içinde çalışmaktadırlar.
Tablo.10. Türkiye‟de Uluslararası Bakalorya Programını Uygulayan Okullar
Türkiye’de Uluslararası Bakalorya Programını Uygulayan Okullar
PYP MYP DB
Adapazarı Enka
İlköğretim Okulu
Arel İlköğretim Okulu
Bilkent İlköğretim Okulu
Enka Okulları
Eyüboğlu Ataşehir
İlköğretim Okulu
Eyüboğlu İlköğretim
Okulu
Irmak Okulları
İstanbul İnternational
Community Okulu
İstek Barış Okulları
MEF Uluslararası Okulu
Özel Kültür İlköğretim
Okulu
TAŞ İlköğretim Okulu
YÜCE Okulları
Arel İlköğretim Okulu
Eyüboğlu İlköğretim
Okulu
İstanbul Beykent Okulu
İstanbul İnternational
Community Okulu
Kültür 2000 Koleji
Özel Edirne Beykent
İlköğretim Okulu
Ahmet Ulusoy Koleji
Aka Lisesi
Ankara BUPS
Ankara Deutsche
Botschaft Schule
Bilkent Laboratuvar ve
Uluslararası Okulu
British International
School
Doğa Koleji
Doğuş Lisesi
Enka Okulları
Eyüboğlu Lisesi
Gazi Üniversitesi Vakfı
Okulları
Istanbul International
Community School
İhsan Doğrumacı Vakfı
174
Özel Bilkent Erzurum
Laboratuvar Lisesi
İTÜ Geliştirme Vakfı
Özel Ekrem Elginkan
Lisesi
İzmir Amerikan Koleji
Koç Lisesi
Kültür 2000 Koleji
Kültür Lisesi
Marmara Eğitim
Kurumları
Mef Lisesi
Prof.Dr. Mümtaz Tarhan
Sosyal Bilimler Lisesi
Robert Lisesi
Tarsus Amerikan Lisesi
TED Ankara Lisesi
TED Bursa Lisesi
TEV İnanç Türkeş
Okulları
Yüzyıl Işıl Lisesi
Özel Bilkent Lisesi
175
III. 7.Uluslararası Bakalorya Diploması ve Sağladığı Avantajlar
UB programından mezun olan öğrenciler bazı önceliklere sahiptirler (MEB TTK
Kararları):
Avrupa üniversitelerine doğrudan kayıt,
Amerikan üniversitelerine kayıt ve burs kazanmada yüksek kabul görme
Amerikan üniversitelerine, UB notlarına bağlı olarak, bazı derslerden muaf
olma, ders seçiminde serbest olma ve bir yıl önce mezun olabilme
UB Diploması ek bir program olarak verilmesine rağmen ülkemizde lise
diplomasına eş değer tutulmamakta ve üniversitelere giriş için öğrencilerin
ÖSS‟den aldıkları puanlar dikkate alınmaktadır. Ancak Türkiye‟deki bazı özel
üniversiteler (Sabancı Üniversitesi, Doğuş Üniversitesi, Bilgi Üniversitesi,
Bahçeşehir Üniversitesi, Koç Üniversitesi, Başkent Üniversitesi) UB Diploma
notu başarısına göre farklı oranlarda burs vermektedirler. Ayrıca Bilkent
Üniversitesi, UB Diplomasına sahip olan öğrencilere ÖSS baraj puanına sahip
olan öğrencileri üniversiteye kabul etmekte ve istediği bölümü okuma hakkını
tanımaktadır (IBO, 2012).
III.8. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı ve Okul Kütüphanesi
Uluslararası Bakalorya Örgütü okul içerisinde yer alan tüm birimlerin öğrenci
merkezli olarak dizayn edilmesini isterken, eğitim içerisinde aktif yer alan okul
kütüphanesinin de bir takım gereklilikleri yerine getirecek şekilde oluşturulması
belirtmektedir.
Okul yönetimi ve kütüphane çalışanları aşağıdakileri sağlamalıdır.
176
Kütüphanenin, UBDP‟nin gerektirdiği biçimde düzenlenmiş olup, öğrenci ve
çalışanların kullanımını kolaylaştırması,
Kütüphane çalışanlarının kütüphanecilik konusunda yeterli eğitimi almış olup
güncel düşünceler ve yeni gelişmeler hakkında bir farkındalığa sahip
olmaları,
Kütüphane çalışanlarının UBDP‟ye katılan öğrenci, öğretmenlerin
gereksinmelerini değerlendiriyor olmaları,
Kitap, dergi, referans kaynaklarının Bilgi kuramı, Uzun Tez araştırmaları
dahil bütün derslerin gereksinmelerini karşılaması,
Kütüphane koleksiyonunun korunması ve sürekli yenilenmesi için yıllık bir
kütüphane bütçesinin olması,
Kütüphane materyallerinin bir kısmının öğretmenlerin mesleki gelişimine
ayrılması,
Nitelikli kullanım için görsel-işitsel materyallerin yeterli miktar, uygun biçim
ve iyi koşullarda hazır şekilde bulunması,
Öğrenci, öğretmen ve çalışanlar için bilgi teknolojileri, kaynak araştırmaları
için internet erişiminin olması (UBDP, 2012,2, www, ibo.org ).
Bu programda öğrenciler ise araştıran, sorgulayan, eleştirel düşünen, sorun
çözme becerilerine sahip olarak yetiştirilmektedirler. Öğrenciler bilgi kuramı
dersi, bitirme tezi, yaratıcılık-etkinlik-hizmet çalışması, yazdığı denemeler,
makaleler, araştırma ödevleri, saha çalışmaları sonuç raporları, laboratuvar
raporları, portfolio çalışmaları sırasında okul kütüphanesini yoğun olarak
kullanır. Örneğin, sadece Dil A-1 dersinde öğrenciler iki yıl içinde 15 adet edebi
177
eser okur, inceler, yazılı ve sözlü olarak yorumlar. Ayrıca iki Dünya Edebiyatı
makalesi yazarlar ve bunlar değerlendirilir. (Demir,2008: 16)
III.9. Uluslararası Bakalorya Diploma Programını Tanıyan Üniversiteler
Uluslararası Bakalorya Diplomasını Türkiye‟de ve Dünya‟da tanıyan eğitim
kurumları vardır. Türkiye‟de 2547 sayılı yasa gereği bütün öğrencilerin, üniversite
sınavına girmek zorundadır.
Üniversiteler, UB Diploma müfredatının güçlü taraflarını kabul etmekte ve
UB mezunlarının başarılarını yakından bilmektedirler. Üniversitedeki eğitmenler,
DP öğrencilerinin geniş bir perspektifleri olduğuna ve „sıra dışı‟ düşünebileceklerine
inanmaktadırlar. DP ayrıca çalışma hayatı için de uygun bir hazırlık olarak
görülmektedir. Birçok eğitimci, “Bilgi Kuramı” dersinin yapılan çalışmalar boyunca
bir öğrencinin ilerlemesinde önemli bir değeri olduğuna ve “Bitirme Tezi ”nin
araştırma yapma ve raporlama becerilerini geliştirdiğine inanmaktadır.
Aşağıda ismi bulunan Türk üniversiteleri UB diplomasını tanımaktadır.
1-Bilkent Üniversitesi
2-Sabancı Üniversitesi
3-Koç Üniversitesi
4-Bilgi Üniversitesi
5-Doğuş Üniversitesi
6-Başkent Üniversitesi
7-Kültür Üniversitesi
178
8-Işık Üniversitesi
9-Maltepe Üniversitesi
10- Okan Üniversitesi (TED Bursa).
Ayrıca UB Diplomasını sahip öğrenciler uluslararası geçerlilikte tanınan
eğitim kurumlarında yüksek okul ve üniversitelere girme hakkını kazanırlar.
Bu üniversiteler, Cambridge, Oxford, Sorbonne, Heidelberg,Vienna,
Stanford, Yale gibi Avrupa ve Amerika‟da dünyaca tanınan eğitim
kurumlarıdır (TED Bursa).
UB öğrencilerin dışında, okul ve öğretmenler için de bir çok olanak sağlamaktadır.
(MEB TTK Kararları)
Türk öğretmenlerin UB‟ nin düzenlediği ve birçok değişik ülkede yüzlerce
katılımcıyla gerçekleştirilen konferans ve seminerlere katılarak akademik
yönden gelişimlerini sağlamak,
Öğrenci ve öğretmenlerin dünyanın diğer ülkelerinde her alanda yer alan
değişiklik ve gelişmelerden haberdar olmalarını sağlamak,
Diğer ülkelerdeki öğretmenlerle bilgi ve tecrübe alışverişinde bulunulmasına
imkân sağlamak,
UB sınav ve değerlendirme merkezinde yapılan çalışmalara katılmak
suretiyle, öğretmenlerin, kendi alanlarında program geliştirme, ölçme ve
değerlendirme çalışmalarına katılarak bu konuları başka platformlarda
izlemelerini sağlamak.
179
IV. BÖLÜM
ULUSLARARASI BAKALORYA DĠPLOMA PROGRAMI UYGULAYAN
ÖZEL OKUL KÜTÜPHANELERĠNE ĠLĠġKĠN BULGULAR
IV. 1. ANKET SONUÇLARI VE BULGULAR
Uluslararası Bakalorya Örgütü öğrencilerin yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip,
dünyadaki gelişmelere ve yeniliklere paralel olarak değişime ayak uydurabilen,
toplum içerisinde bilgi okuryazarı olarak var olmalarını sağlamayı hedeflemektedir.
Bu hedefe erişebilmek için de tüm dünyada aynı eğitim şartları ve aynı eğitim-
öğretim faaliyetlerini içeren bir program uygulamaktadır. Bu programın içerisinde
yer alan önemli destek birimlerinden birisi de okul kütüphaneleridir.
Bu bölümde öncelikle UB Diploma Programı uygulayan özel okul
kütüphanelerindeki mevcut durumun ne olduğu ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
Araştırmamızda; örnekleme giren Özel Bilkent Lisesi, TED Koleji, Gazi Vakfı
Okulları ve Özel Alman Lisesi okul kütüphanelerine gidilerek gözlem yapılıp
incelenmiş ve öğrencilere anket uygulanmıştır. Elde edilen bulgular araştırmamızın
temelini oluşturmuştur.
Çalışmada; okul kütüphaneleri, öğrencilerin kitap okuma alışkanlıkları
üzerindeki etkisi, okul kütüphanesini kullanım sıklıkları, okul kütüphanesi kullanım
amaçları, okul kütüphanelerinde verilen hizmetlerin yeterliliği açısından
incelenmiştir.
Ayrıca ortaöğretimin lise kademesinden UB Diploma Programına kayıtlı
öğrencilerin anket sorularına verdikleri yanıtlar ve onlardan elde edilen bulgular
sergilenmeye çalışılmıştır. Toplanan verilerin analizi ve tabloların oluşturulması ve
180
değerlendirilmesi için SPSS ( Statistical Package for Social Sciences) programının
11.5 versiyonu kullanılmıştır.
IV. 2. ÖĞRENCĠLERĠN OKUL KÜTÜPHANESĠ KULLANMA
ALIġKANLIKLARI ÜZERĠNE BULGULAR
IV. 2.1. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Okul Kütüphanesi Kullanma Sıklığı
Okul kütüphanesinin eğitim ve öğretimin temel destekçilerinden birisi olması
sebebiyle, UB Diploma Programına dahil olan öğrencilerin kişisel bilgi
gereksinimlerini karşılamak, ders çalışmak, ödünç kitap almak ya da araştırma
yapmak amacıyla kütüphaneyi kullanmaları önemli olmaktadır. Öğrencilerin hangi
amaçla olursa olsun belirli zaman diliminde kütüphanede yer almaları, bilgi
kaynaklarıyla yakından ilişki kurmaları zamanla yaşam boyu öğrenme becerisine
sahip, bilgi okuryazarı olan bireyler olarak toplum içerisindeki konumlarının ilk
basamağını oluşturmaktadır. Okul kütüphanelerinin öğrenciler tarafından hangi
sıklıkla kullanıldığını ve cinsiyetin bu kullanım üzerinde ne kadar etkin olduğu
ölçmek için örneklem grubuna "Cinsiyetiniz nedir?" ve " Okul kütüphanesini hangi
sıklıkla kullanıyorsunuz? " sorusu sorulmuştur.
181
Şekil 8. Ankete cevap veren öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı
Tablo. 11. Örneklem grubunun cinsiyete göre okul kütüphanesini kullanma sıklığı
Okul Kütüphanesi Kullanma
Sıklığı
Kız
Sayı %
Erkek
Sayı %
Hiç kullanmam
Ayda bir kez
Haftada bir kez
Haftada iki kez ya da daha fazla
Her gün
6 5
55 46
40 34
10 9
7 6
9 8
53 45.5
38 33
12 11
3 2.5
Toplam 118 100 115 100
Tabloya göre, soruya kız öğrencilerin büyük çoğunluğu (55 kız, %46) kütüphaneyi
ayda bir kez kullandıklarını belirtmişlerdir. Kız öğrenciler tarafından verilen diğer
cevaplar sırası ile haftada bir kez (40 kız, % 34), haftada iki kez ya da daha fazla ( 8
kız, % 7.), her gün ( 7 kız, %6) şeklindedir. Kütüphaneyi hiç kullanmayan kız
öğrencilerin oranı ise düşük seviyede (8 kız, %7) kalmıştır.
Kız
51%
Erkek
49%
Cinsiyet Dağılımı
182
Tabloya göre, soruya erkek öğrencilerin büyük çoğunluğu da kız öğrenciler gibi (53
erkek, % 45.5) kütüphaneyi ayda bir kez kullandıklarını belirtmişlerdir. Erkek
öğrenciler tarafından verilen yanıtlara göre erkek öğrenciler kız öğrencilere oranla
haftalık kütüphaneyi daha fazla kullanmaktadır (38 erkek % 33). Erkek öğrenciler
tarafından verilen diğer cevaplar sırası ile haftada iki kez ya da daha fazla (12 erkek,
% 11), her gün ( 3 erkek, % 2.5) şeklindedir. Verilen yanıtlara göre kütüphaneyi hiç
kullanmayan erkek öğrencilerin oranı, kız öğrencilere oranla daha yüksek (9 erkek,
% 8) olmuştur.
Kız öğrencilerle, erkek öğrencilerin vermiş olduğu yanıtlara göre, okul kütüphanesi
kullanım sıklığı yüksek olmakla birlikte, beklenenin altındadır. Okul kütüphanesini
hiç kullanmayan toplam öğrenci sayısının ( 6 kız, 9 erkek) düşük olması, okulda
yürütülen eğitim faaliyetlerinin başarısı açısından önemli olmaktadır.
IV. 2.2. Ebeveyn Öğrenim Durumunun Okul Kütüphanesi Kullanma
Sıklığındaki Etkisi
Bireyin almış olduğu eğitim, bireyin yaşam boyu kullanacağı bilgi birikiminin
oluşmasında, karşılaştığı sorunlarla yüzleşme ve başa çıkma yeteneğinin
kazandırılmasında önemli olmaktadır. Bireyin ilk deneyimleri, öğrenimleri ve
kazanımları aile içerisinde gerçekleştiğinden anne- babanın eğitim durumları ve kitap
okuma oranları birey üzerinde kitap sevgisi, okuma ve kütüphane kulanım
alışkanlığını açısından etkili olmaktadır. Ailenin eğitim durumunu da göz önünde
bulundurarak öğrencilerin kütüphane kullanım sıklığını ölçebilmek için öğrencilere
"Ebeveynlerinizin eğitim-öğrenim durumu nedir" ve "Okul kütüphanesini hangi
sıklıkla kullanıyorsunuz? " sorusu sorulmuştur.
183
Şekil 9. Ebeveyn öğrenim durumu
Tablo 12. Örneklem grubunun ebeveyn öğrenim durumunun okul kütüphanesi
kullanma sıklığındaki etkisi
Okul Kütüphanesi Kullanma
Sıklığı
Lise
Sayı %
Üniversite
Sayı %
Hiç kullanmam
Ayda bir kez
Haftada bir kez
Haftada iki kez ya da daha fazla
Her gün
8 53
5 33
2 14
0 0
0 0
7 3
103 47
76 35
22 10
10 5
Toplam 15 100 218 100
Tabloya göre, öğrenci ailelerinin büyük çoğunluğu (218 kişi) üniversite mezunudur.
Verilen yanıtlara göre, okul kütüphanesini ayda bir kullanan öğrenci ailelerinin
büyük çoğunluğu (103 kişi, % 47) üniversite mezunudur. Ebeveynleri üniversite
mezunu olan öğrencilerden alınan diğer yanıtlar sırası ile, haftada bir kez (76 kişi
Üniversite
94%
Lise
6%
Ebeveyn Eğitim Dağılımı
184
%35), haftada iki kez ya da daha fazla (22 kişi, % 10), her gün (10 kişi % 5)
şeklindedir. Verilen yanıtlara göre ailesi üniversite mezunu olan öğrencilerden 7 si
kütüphaneyi hiç kullanmamaktadır.
Tabloya göre, öğrenci lise mezunu olan kişi sayısı (15 kişi) oldukça azdır.
Ebeveynleri lise mezunu olan öğrencilerin yanıtları sırası ile, ayda bir kez (5 kişi %
33), haftada bir kez (2 kişi % 14), hiç kullanmam (8 kişi % 53) şeklindedir.
Öğrenci yanıtlarına göre okul kütüphanesini her gün ve haftada iki ya da daha fazla
kullananların ailesinin üniversite mezunu olması (32 kişi), ebeveyn öğrenim
durumunun öğrencinin okul kütüphanesini daha fazla kullanması yönünde olumlu
etkilediği söylenebilir. Ebeveynlerinde lise mezunu bulunan bireyler okul
kütüphanesini daha az ziyaret etmektedir.
IV. 2. 3. Ġnternetin Okul Kütüphanesi Kullanma Sıklığı Üzerindeki Etkisi
İnternetin yaşamımıza girişi o kadar eski olmamasına rağmen, sahip olduğu etkin
kullanım olanakları sayesinde; her geçen gün ihtiyaç duyulan bilgiyi karşılayarak,
depolayarak ve paylaşarak toplum üzerindeki etkisini artırmaktadır. Bireyler interneti
daha çok çevrimiçi haber, gazete ya da dergi okuma ve haber indirme için
kullanmaktadır. 2011 yılının Nisan ayında TÜİK tarafından gerçekleştirilen Hane
Halkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması sonuçlarına göre " Türkiye
genelinde hanelerin %42,9'u internet erişim imkanına sahiptir." (Türkiye İstatistik
Kurumu, 2012).
Bilgisayar ve İnternet'in teknolojideki gelişmelere paralel olarak gelişimi, UB
Diploma Programı uygulayan özel okul kütüphanelerinde bilgi kaynaklarının birer
öğrenme aracı haline gelmelerini sağlamıştır. Bilgi iletişim teknolojilerinin ve
185
İnternet'in gelişimi, okullarda ve evlerde kullanımının artması, öğrencilerin bilgi
arama davranışlarında öğrencilerin bilgi arama davranışında önemli değişiklikler
yaratarak, bireyleri bilgi aramada kütüphanelerden daha çok internete yöneltmiştir.
Araştırmamızda İnternet ile öğrencilerin okul kütüphanesi kullanma sıklığı
arasındaki ilişkiyi ölçebilmek için ""Evinizde İnternet bağlantısı var mı?" ve "Okul
kütüphanesini hangi sıklıkla kullanıyorsunuz ?" sorusuna cevap aranmıştır.
Öğrencilerin tamamının evinde internet bağlantısı yer almaktadır. Verilen yanıtlar
okul kütüphanesini sırasıyla, ayda bir kez kullanırım (108 kişi % 46), haftada bir kez
kullanırım (78 kişi % 34), haftada iki kez ya da daha fazla kullanırım (22 kişi %10),
her gün kullanırım (10 kişi % 4), hiç kullanmam (15 kişi %6) şeklindedir.
Öğrencilerle yapılan görüşmeler ve anket sonuçları göstermiştir ki, bireyler interneti
küçük yaşlardan itibaren hayatlarına dahil etmektedirler.
IV. 2. 4. Öğrencilerin Sahip Oldukları Kitap Sayısının Okul Kütüphanesi
Kullanma Durumları Üzerindeki Etkisi
Çocuğun okuma alışkanlığı ve kitap sevgisinin temelleri aile ortamında atılmaktadır.
Ailenin çocuğunu okumaya yönlendirmesi için en belirliyici özelliklerden birisi
çocuğu küçük yaşlardan itibaren kitaplarla yakınlaştırmasıyla, tanıştırmasıyla
gerçekleşecektir.
Çocukluk dönemi, kişinin öğrenmeye, eğitilmeye ve bir takım alışkanlıkları
edinmeye en yatkın olduğu dönemdir. Çocuk; aile, okul, çevre gibi ortamların etki ve
yardımları ile hayata hazırlanmakta; kendisine ömür boyu gerekli olacak davranış,
alışkanlık ve zevkleri kazanmaktadır.
186
Evinde kitap ile erken tanışan, aile bireylerini kitap okurken gören ve rol model
seçen çocuk okuma alışkanlığına ve kitap sevgisine sahip olacaktır. Araştırmamızda
örneklem grubunda yer alan öğrencilerin kitap ile ne kadar erken yaşta ve ne kadar
çok yakın ilişki kurarsa o kadar çok okul kütüphanesini kullanacağı düşünülmektedir.
Bireyin sahip olduğu kitap sayısının azlığı ile okul kütüphanesine gitme ihtiyacı
arasında ilişki olup olmadığı ölçebilmek için "Evinizde ders kitapları dışında sahip
olduğunuz kitap sayısı nedir "ve "Okul kütüphanesini hangi sıklıkla kullanıyorsunuz"
sorusuna cevap aranmıştır.
Tablo 13. Örneklem grubunda sahip olunan kitap sayılarının okul kütüphanesi
kullanma sıklığı üzerindeki etkisi
Hiç kitap
yok
1-
25
26-
50
51-
100
101-
150
151+ Toplam
Okul Kütüphanesi
Kullanma Sıklığı
sayı sayı sayı sayı sayı sayı
Hiç kullanmam 0 3 4 3 2 3 15
Ayda bir kez 0 1 8 9 34 56 108
Haftada bir kez 0 0 6 10 10 52 78
Haftada iki kez ya da
daha fazla
0
0 0
3 3
16
22
Her gün 0 0 0 2 2 6 10
Toplam 0 4 18 27 51 133 233
187
Tabloya göre, evinde ders kitapları dışında 151 in üzerinde kitap bulunan
öğrencilerin büyük çoğunluğunun okul kütüphanesini kullandığı görülmüştür.
Kütüphaneyi ayda bir kez kullananların toplam sayısı 108 olup sırasıyla, evinde ders
kitapları dışında 151 in üzerinde kitaba sahip olanlar (56 kişi) , 101- 150 arası kitaba
sahip olanlar (34 kişi), 51- 100 arası kitaba sahip olanlar (9 kişi), 26- 50 arası kitaba
sahip olanlar (8 kişi) ve 1-25 arası kitaba sahip olanlar (1 kişi) şeklindedir.
Okul kütüphanesini haftada bir kez kullananların sayısı toplam 78 olup sırasıyla,
evinde ders kitapları dışında 151 in üzerinde kitaba sahip olanlar (52 kişi), 101- 150
arası kitaba sahip olanlar (10 kişi), 51- 100 arası kitaba sahip olanlar (10 kişi), 26- 50
arası kitaba sahip olanlar (6 kişi) şeklindedir.
Okul kütüphanesini haftada iki ya da daha fazla kullananların toplam sayısı 22 olup
sırasıyla, evinde ders kitapları dışında 151 in üzerinde kitaba sahip olanlar (16 kişi),
101- 150 arası kitaba sahip olanlar (3 kişi) ve 51- 100 arası kitaba sahip olanlar (3
kişi ) şeklindedir.
Tabloya göre, okul kütüphanesini haftanın her günü kullanan öğrencilerin hepsinin
evinde ders kitapları dışında 151 in üzerinde kitap vardır.
Verilen yanıtlara göre kütüphaneyi hiç kullanmayan öğrencilerin, evlerindeki kitap
sayısına göre dağılımı şu şekildedir; 151 in üzerinde kitaba sahip olanlar (3 kişi),
101- 150 arası kitaba sahip olanlar (2 kişi), 51- 100 arası kitaba sahip olanlar (3 kişi),
26- 50 arası kitaba sahip olanlar (4 kişi) ve 1-25 arası kitaba sahip olanlar (3 kişi).
188
IV. 2. 5. Öğrencilerin Okul Kütüphanesini Kullanma Amaçları
UB Diploma Programında geleneksel derslerin yanı sıra Bilgi Kuramı dersi ve CAS
uygulamalarının da yer alıyor olması öğrencinin okul ile olan bağlarını daha da
kuvvetlendirmektedir. Programdan mezun olmak için altı dersten birine ait bir
konunun derinlemesine incelenmesi amacıyla her öğrenci araştırma tezini vermek
zorundadır. Bu durum öğrenciye; bağımsız araştırma yapmayı, elde ettiği fikirleri
yazılı olarak paylaşma ve araştırmasında okul kütüphanesini kullanma becerisini
kazandırmaktadır.
Okul kütüphaneleri eğitimin amaçlarını geçekleştirmede, öğrencilerin başarısını
sağlamada ve ilgi alanlarına yönelik bilgi kaynaklarını bir araya toplamada oldukça
işlevsel bir konuma sahiptir. Günümüzde okul kütüphaneleri sadece basılı bilgi
kaynaklarını içeren yerler olarak değil, her formattaki bilgiyi de bünyesinde
barındıran, internete erişim imkanı sağlayan bilgi merkezleri konumundadır. Okul
kütüphanelerinin değişimi öğrencilerin bu birimleri farklı amaçlarla kullanmasına
olanak sağlamaktadır. Öğrencilerin okul kütüphanesini hangi amaçlar doğrultusunda
kullandıklarını belirleyebilmek için "Okul kütüphanesini hangi amaçlarla
kullanıyorsunuz?" sorusu sorulmuştur.
189
Şekil 10. Okul kütüphanesi kullanım amaçları
Tablo 14. Öğrencilerin okul kütüphanesini kullanma amaçları
Okul kütüphanesi kullanım amacı
Sayı %
Kitap okumak için
Ders çalışmak için
İlgi alanlarımdaki bilgilere ulaşmak için
Arkadaşlarım da kullandığı için
Ödünç kitap almak için
Bilgisayar kullanımı/ internet erişimi için
Okul kütüphanesini kullanmıyorum
20 9
50 21
52 22
3 1
59 27
34 15
15 6
Toplam 233 100
Tabloya göre, ankete yanıt veren öğrencilerin yarıya yakını (69 tercih % 30)
tercihinde okul kütüphanesini kitap ödünç almak için kullandıklarını belirtmişlerdir.
Örneklem grubunun vermiş olduğu diğer yanıtlar sırasıyla; ilgi alanlarımdaki
30%
22% 21%
9%
1% 15%
2%
Okul Kütüphanesi Kullanım Amaçları
Ödünç kitap almak için Ġlgi alanlarımdaki bilgilere ulaĢmak için
Ders çalıĢmak için Kitap okumak için
ArkadaĢlarım da kullandığı için Bilgisayar kullanımı için
Okul kütüphanesini kullanmıyorum
190
bilgilere ulaşmak için (52 tercih % 22), ders çalışmak için (50 tercih 21), bilgisayar
kullanımı/ internet erişimi için (34 tercih % 15), kitap okumak için (20 tercih % 9),
okul kütüphanesini kullanmıyorum (5 tercih %2) ve arkadaşlarım da kullandığı için
(3tercih %1) şeklindedir.
IV. 2. 6. Öğrencilerin Okul Kütüphanesini Kullanmama Nedenleri
Diploma Programına dahil olan öğrencilerin büyük çoğunluğu, ülkemizde uygulanan
sınav sistemine girerek üniversiteye yerleşmektedir. Bu durum öğrencinin üzerine,
programa dahil olmayan öğrencilere oranla daha fazla yük bindirmektedir.
Öğrenciler bu sorunla başa çıkabilmek için zamandan daha fazla tasarruf etme
yoluna gitmektedir. Ayrıca İnternetin son yıllardaki kullanım avantajlarının, devreye
girmesiyle birlikte bu durum öğrencileri aradıkları bilgiye daha kolay ve daha hızlı
bir şekilde erişebilecekleri Webe yöneltmiştir. Araştırmamızda öğrencilerin okul
kütüphanesini neden kullanmadıklarını belirleyebilmek için “Okul kütüphanesini
neden kullanmıyorsunuz?” sorusu sorulmuştur.
191
Tablo 15. Öğrencilerin okul kütüphanesini kullanmama nedenleri
Okul kütüphanesi kullanmama nedeni
Sayı %
Okul kütüphanesinin olduğunu bilmiyorum
Kütüphane kullanma alışkanlığı edinmedim
Kitap okumayı sevmiyorum
Derslerime etkisinin az olduğunu düşünüyorum
Okul kütüphanesi yeterli kaynağa sahip değil
Kütüphane kullanma konusunda yeteri kadar bilgiye sahip değilim
Daha çok interneti tercih ediyorum
Zamanım olmuyor
Fiziksel ortam yetersiz
Okul kütüphanecisinin davranışı
Diğer
0 0
19 8
8 3.5
6 2.5
8 3.5
0 0
97 42
76 32.5
0 0
0 0
19 8
Toplam 233 100
Tabloya göre, öğrencilerin çoğu okul kütüphanesini kullanmama nedeni olarak daha
çok interneti tercih ettiklerini belirtmişlerdir (97 kişi % 42). Verilen diğer yanıtlar
sırasıyla; zamanım olmuyor (76 kişi %32.5), kütüphane kullanma alışkanlığı
edinmedim (19 kişi % 8), diğer (19 kişi %8), kitap okumayı sevmiyorum (8 kişi
%3.5) ve okul kütüphanesi yeterli kaynağa sahip değil (8 kişi % 3.5) şeklindedir.
Verilen yanıtlara göre, İnternet öğrencilerin çoğu için okul kütüphanesinin yerini
alabilmektedir. Öğretmenlerin verilen ödevlerin takibi ve değerlendirilmesi
konusunda daha duyarlı olmaları, öğrencileri farklı bilgi kaynaklarına
yönlendirmeleri ve ödev sonlarında kaynakça istemeleri bu durumun önüne
geçebilme imkanı sağlayacaktır.
192
IV. 2. 7. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Ödev Yapmak Ġçin Nerelerden
Yararlandıkları
Türk eğitim sisteminin en önemli bileşenlerinden birisini öğrencilere verilen ödevler
oluşturmaktadır. Öğrencilerin belirli konulardaki gelişimlerini takip edebilmek için
onları araştırmaya, incelemeye ve bulguları yorumlamaya yönelik ödev konuları
oluşturulmaktadır.
Öğrencilerin bilgi arama teknik ve yöntemlerini ve nerelerden nasıl bilgi
sağlayacaklarını bilmemesi verilen ödevlerin hazır ve kolay erişilen bilgilerin tekrarı
şekline dönüşmesine sebep olmaktadır. İnternette yer alan, doğruluğu ve güvenirliği
sorgulanmayan, kolay bulunan bilgi öğrenciler için ödev yapmakta en çok tercih
edilen bilgi kaynağı haline dönüşmüştür. Bu durum öğrencilerin okul kütüphanesini
kullanmalarında olumsuz bir etkiye sebep olmaktadır.
Öğrencilerin bilgi arama davranışını, bilgiye erişimde hangi kaynaklardan
yararlandığı ve cinsiyetin bu davranışta etkisi olup olmadığını ölçebilmek için
örneklem grubuna, "Ödev yapmak için nerelerden yararlanıyorsunuz ?" ve "
Cinsiyetiniz nedir?" sorusu sorulmuştur. Bu soruda öğrencilere birden fazla seçeneği
işaretleyebilecekleri belirilmiştir.
193
Şekil 11. Cinsiyete göre ödev yapmak için nerelerden yararlanılıyor?
Tablo 16. Örneklem grubunun cinsiyete göre ödev yapmak için nerelerden
yararlandıkları
Ödevlerinde nerelerden
yaralandıkları
Kız
Erkek
Sayı % Sayı %
İnternetten yararlanıyorum 86 47 83 52
Evimdeki ansiklopedilerden 21 11.5 15 9.5
Arkadaşlarıma sorarım 18 10 17 11
Aileme sorarım 23 12.5 21 13
Okul kütüphanesinden
yararlanırım
25 14 17 11
Diğer 9 5 6 3.5
Toplam 182 100 159 100
İnternetten Ansiklopedi
lerden
Arkadaşları
ma sorarım
Aileme
sorarım
Okul
kütüphanesi
nden
yararlanırım
Diğer
Kız 86 21 18 23 25 9
Erkek 83 15 17 21 17 6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
Ödev yapma davranışı
194
Tabloya göre, örneklem grubundan verilen yanıtların büyük çoğunluğu ödevlerini
yapmak için İnternetten yararlandıkları şeklindedir. Verilen yanıtlara göre, erkek
öğrencilerin neredeyse yarısı (83 tercih % 52 ) ödev yapmak için İnterneti tercih
etmektedir. Erkek öğrenciler tarafından verilen diğer yanıtlar sırası ile arkadaşlarıma
sorarım (21 tercih %13), aileme sorarım (17 tercih %11), okul kütüphanesinden
yararlanırım (17 tercih %11), evimdeki ansiklopedilerden (15 tercih % 9.5) ve diğer
(6 tercih %3.5) şeklindedir.
Tabloya göre, kız öğrencilerin de büyük çoğunluğu ( 86 tercih % 47) ödev yapmak
için İnterneti tercih etmektedir. Verilen yanıtlara diğer tercihler sırası ile, evimdeki
ansiklopedilerden yararlanırım (21 tercih % 11.5), aileme sorarım (23 tercih %12.5),
arkadaşlarıma sorarım ( 18 tercih % 10), okul kütüphanesinden yararlanırım ( 25 kişi
% 14) ve diğer ( 9 tercih % 5) şeklindedir.
Yanıtların dağılımına bakıldığında öğrencilerin büyük çoğunluğu ödev yapmak için
okul kütüphanesini tercih etmemektedir. Bu durumun en büyük nedeni İnternetin
bilgi arama da yoğun şekilde kullanılıyor olmasıdır.
IV. 3. ÖĞRENCĠLERE GÖRE OKUL KÜTÜPHANESĠNĠN YETERLĠLĠĞĠ
ÜZERĠNE BULGULAR
IV. 3. 1. Öğrencilere Göre Okulda Bulunması Gereken Bölümler
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı öğrenciye keşfetme duygusu aşılayarak,
eleştirel bir yaklaşım kazanma olanağı sunarken, öğrenciyi ezberden uzaklaştırıp
bilginin kalıcı olmasını sağlamayı hedeflemektedir. Bu hedefe ulaşabilmek için,
programa dahil olan okullarda fen, fizik, kimya, biyoloji laboratuarları, bilgisayar
laboratuarları, iş atölyeleri ve tam donanımlı bir okul kütüphanesinin olmasını temel
195
şart olarak belirler. Programda okul kütüphaneleri eğitimin en önemli destekçisi
olarak görülmekte ve öğrencinin beklentileri doğrultusunda düzenlenmesi
gerekmektedir. Araştırmamızda örneklem grubunun okulda bulunan bölümlere ve bu
bölümlerin gerekliklerine ait görüşlerini belirleyebilmek için "Sizce bir okulda
öncelikle aşağıdaki bölümlerden hangileri bulunmalıdır ?" sorusu sorulmuştur.
Şekil 12. Okulda bulunması gereken bölümler
Tablo 17. Örneklem grubuna göre okulda bulunması gereken bölümler
Sizce okullarda hangi bölümler bulunmalıdır?
Sayı
%
Fen, fizik, kimya, biyoloji laboratuarları
Bilgisayar laboratuarları
Kütüphaneler
İş atölyeleri
Hepsi
51
9
26
21
126
22
4
11
9
54
Toplam 233 100
22%
4%
11%
9%
54%
Okulda bulunması gereken bölümler
Fen, fizik, kimya,
biyoloji laboratuvarları
Bilgisayar
laboratuvarları
Kütüphaneler
ĠĢ atölyeleri
Hepsi
196
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu ( 126 tercih % 54) fen, fizik, kimya,
biyoloji laboratuarları, bilgisayar laboratuarları, kütüphaneler ve iş atölyelerinin
hepsinin birden yer alması gerektiğini belirtmiştir. Verilen diğer yanıtlar sırasıyla,
fen, fizik, kimya, biyoloji laboratuarları ( 51 tercih % 22), iş atölyeleri ( 21 tercih
%9), kütüphaneler (26 tercih % 11) ve bilgisayar laboratuarları (9 tercih % 4)
şeklindedir.
Yanıtlara göre öğrencilerin büyük bir kısmı okul kütüphanelerinin diğer bölümlere
birlikte okul için gerekliliğinin farkındadır.
IV. 3. 2. Öğrencilerin Okul Kütüphanesi Koleksiyonunun Yeterliliği Üzerindeki
GörüĢleri
UB Diploma Programına dahil olan bir okulun yerine getirmesi gereken belirli
şartlardan birisi de okul kütüphanesinin yeterli koleksiyona sahip olmasıdır.
Araştırma kapsamında kütüphanecilerle yapılan görüşmeler göstermiştir ki; okul
kütüphanesi koleksiyonu her okulda 5.000 basılı kaydın üzerindedir. Ayrıca her
okulda günlük ulusal gazetelerin yanı sıra yabancı dilde gazetelere de yer
verilmektedir. UB Diploma Programına dahil olan öğrenciler için kütüphane
içerisinde ayrı bir yerde derslerde kullanılan bilgi kaynakları düzenlenmiştir.
Kütüphanelerin yurt içinden ve yurt dışından çok sayıda dergiye aboneliği vardır.
Ayrıca kitap alımlarında öğrencilere uygulanan anketlerle öğrenci istekleri ön planda
tutulmaktadır. Araştırmamızda öğrencilerin okul kütüphanesi koleksiyonunun
yeterliliği hakkındaki görüşlerini ölçebilmek için “Okul kütüphanesinin
koleksiyonunu (güncel kaynaklar, ders kaynakları, ilgi alanlarını destekleyen
kaynaklar) yeterli buluyor musunuz?” sorusu sorulmuştur.
197
Şekil 13. Okul kütüphanesi koleksiyonunun yeterliliği
Tablo 18. Öğrencilerin okul kütüphanesinin koleksiyonunun yeterlilikleri üzerindeki
görüşleri
Okul kütüphanesinin koleksiyonu sizce yeterli mi?
Sayı %
Çok iyi
Yeterli
Orta
Zayıf
Hiç yeterli değil
35 15
128 55
50 21
20 9
0 0
Toplam 233 100
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu (128 kişi % 55) okul kütüphanesi
koleksiyonunu güncel kaynaklar, ders kaynakları ve ilgi alanını destekleyen
Çok iyi
15%
Yeterli
55%
Orta
21%
Zayıf
9%
Kütüphane Koleksiyonu
198
kaynaklar bakımından yeterli olduğunu düşünmektedir. Verilen diğer yanıtlar sırası
ile, orta (50 kişi % 21), çok iyi (35 kişi % 15), zayıf (20 kişi % 9) şeklindedir.
Öğrencilerin tamamı okul kütüphanesinin koleksiyonundan şikayetçi değildir.
IV. 3. 3. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesi Nasıl Olmalı
UB Diploma Programı uygulayan okullarda öğrenci merkezli eğitim hizmeti
yürütülmektedir. Her birim ve laboratuar gibi bilgi laboratuarı olan okul
kütüphaneleri de öğrenci odaklı olarak düzenlenmekte ve hizmet üretmektedir.
Öğrencilerin okul kütüphanesi hakkındaki fikirlerini ve nasıl bir kütüphane
istediklerini öğrenebilmek için "Sizce iyi bir okul kütüphanesi nasıl olmalıdır?"
sorusuna cevap vermeleri istenmiştir.
Tablo 19. Öğrencilere göre okul kütüphanesi nasıl olmalı
Sizce okul kütüphanesi nasıl olmalı
Sayı %
Derslerimize yardımcı kaynaklar olmalı
Ödevlere uygun kaynaklar olmalı
Popüler yayınlar olmalı
Sohbet etmek için uygun olmalı
İnternette dolaşmak için bilgisayarlar olmalı
Hepsi
69 18
83 21.5
77 20
15 4
44 11.5
96 25
Toplam 386 1 00
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu (96 tercih %25) iyi bir okul
kütüphanesini derslerine yardımcı kaynaklar, ödevlere uygun kaynaklar, popüler
yayınlar, sohbet etmek için uygun bir yer ve internette dolaşmak için bilgisayarların
olduğu bir mekan olarak düşünmektedir. Verilen diğer yanıtlar sırasıyla ödevlere
199
uygun kaynaklar olmalı (83 tercih %21.5), popüler yayınlar olmalı (77 tercih % 20),
derslerimize yardımcı kaynaklar olmalı (69 tercih %18), İnternette dolaşmak için
bilgisayarlar olmalı (44 tercih % 11.5) ve sohbet etmek için uygun olmalı (15 tercih
%4 ) şeklindedir.
IV. 3. 4. Öğrencilerin Gözüyle Okul Kütüphanesinin Fiziksel Açıdan Yeterliliği
Okul kütüphanelerinde verilen hizmetlerin ve mevcut bilgi kaynaklarının etkin
kullanılabilmesi için fiziki şartları iyi planlanmış bir kütüphane alanına ihtiyaç
vardır. Okul kütüphanesi için belirlenen alanın ışık, ısı, nem, havalandırma gibi
fiziksel ortam durumlarının yanında, seçilecek mobilyaların, teknik ekipmanların ve
güvenlik gereksinimlerinin karşılanmış olarak oluşturulması gereklidir. Araştırma
kapsamında gözlem yapılan UB Diploma Programı dahil olan okullarda okul
kütüphanelerinin fiziksel açıdan yeterliliklerinde ışık ve havalandırma dışında her
hangi bir sıkıntıyla karşılaşılmamış olup öğrencilerin gözüyle okul kütüphanesinin
fiziksel açıdan yeterliliğini ölçebilmek için “Okul Kütüphanesi mekân ( yer) olarak
sizce nasıl?” sorusuna cevap vermeleri istenmiştir.
200
Şekil 14. Okul kütüphanesinin fiziksel yeterliliği
Tablo 20. Öğrencilerin gözüyle okul kütüphanesinin fiziksel açıdan yeterliliği
Okul kütüphanesi mekan olarak
yeterli midir?
Sayı %
Yeterli ve güzel
Orta
Yetersiz ve güzel değil
138 59
75 32
20 9
Toplam 233 100
Tabloya göre, öğrencilerin yarısından fazlası okul kütüphanesini fiziksel açıdan
yeterli ve güzel (138 kişi % 59 ) bulmaktadır. Verilen diğer yanıtlar sırasıyla orta (75
kişi %32) ve yetersiz ve güzel değil (20 kişi % 9) şeklindedir.
59%
32%
9%
Kütüphanenin fiziksel yeterliliği
Yeterli ve güzel Orta Yetersiz ve güzel değil
201
IV. 4. ÖĞRENCĠLERĠN OKUL KÜTÜPHANECĠSĠ HAKKINDAKĠ
GÖRÜġLERĠ ÜZERĠNE BULGULAR
IV. 4. 1. Okul Kütüphanecisinin Öğrencilere Yardımcı Olup Olmadığı
Araştırmamız kapsamında görüşülen UB Diploma Programına dahil olan okullarda
okul kütüphanecisi olarak görev yapan personelin mesleki eğitim almış olduğu
belirlenmiştir. Kütüphanecilik mesleğine hakim olan personel hizmet üretirken etkin
ve profesyonelce bir yaklaşımla hareket etmektedir. Okul kütüphanecisinin diğer
kütüphanecilere oranla daha fazla güçlü iletişim ve sorun çözme becerisine sahip,
öğretmen ve öğrencilerle işbirliği yeteneği gelişmiş, alanındaki gelişimlere açık ve
uyumlu, kullanıcı gereksinimlerini yakından takip eden, çocuk ve gençlik
psikolojinden anlayan, çocuk ve gençlik edebiyatı konusunda bilgili ve okumaya
teşvik edici faaliyetlere bulunması okul kütüphanesinin etkinliği için önemli
olmaktadır.
Ankete katılan öğrencilerden okul kütüphanecisinin kendilerine ne kadar yardımcı
olduğunu belirleyebilmek için “Kütüphane personeli size yeterince yardımcı oluyor
mu?” sorusunu cevaplamaları istenmiştir.
202
Tablo 21. Okul kütüphanecisi öğrencilere yeterince yardımcı oluyor mu?
Kütüphaneci yardımcı oluyor mu?
Sayı %
Evet
Hayır
Kısmen
193 83
6 2.5
28 14.5
Toplam 233 100
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu (193 kişi %83) okul kütüphanecisinin
kendilerine yardımcı olduğunu belirtmiştir. Verilen diğer yanıtlar sırasıyla, kısmen
(28 kişi %14.5) yardımcı oluyor ve hayır (6 kişi %2.5) şeklindedir.
IV. 4. 2. Öğrencilere göre okul kütüphanecisi kütüphane konusunda eğitim
vermeli mi?
Okul kütüphanecisi tarafından, kütüphanenin, kütüphanede yer alan bilgi
kaynaklarının tanıtımı ve kullanımı, araştırma yöntem ve tekniklerinin
öğretilmesinde kullanıcılara eğitim verilmesi; kullanıcıların bilgi ararken doğru karar
verebilmeleri, sunulan hizmetlerden etkili şekilde yararlanabilmeleri ve bilgi okur
yazarı olabilmeleri açısından önemli olmaktadır. Ayrıca kütüphane kullanım
becerilerine sahip olan öğrenci aradığı bilgiyi daha kolay bulabileceği için okul
kütüphanesini daha yoğun olarak kullanacaktır.
Okul kütüphanecisinin kütüphane, kütüphanecilik hizmetleri ve bilgi kaynakları
konusunda eğitim vermesinin öğrenciler tarafından nasıl karşılanacağı ölçebilmek
için öğrencilere “Okul kütüphanecisinin öğrencilere, kütüphane materyallerinin
203
kullanımı ve bilgi erişimi konusunda eğitim vermesi sizce yararlı olur mu?” sorusu
sorulmuştur.
Şekil 15. Kütüphane eğitimi konusunda öğrencilerin görüşleri
Tablo 22. Okul kütüphanecisinin kütüphane konusunda eğitim vermesi yararlı mıdır?
Kütüphane konusunda eğitim
verilmeli mi?
Sayı %
Evet
Hayır
209 90
24 10
Toplam 233 100
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu (209 kişi % 90) okul kütüphanesinde
yürütülen hizmetler, kütüphane materyallerinin kullanımı ve bilgi erişimi konusunda
kütüphanecinin eğitim vermesinin doğru olduğunu düşünmektedir. Okul
Evet
90%
Hayır
10%
Kütüphaneci kütüphane eğitimi vermeli mi?
204
kütüphanecisinin kütüphane hakkında bilgi vermesini yararlı bulmayan öğrenci
sayısı oldukça azdır (24 kişi %10).
IV. 4. 3. Öğrencilerin Okul Kütüphanesi Hizmetlerinden Memnuniyet
Durumları
UB Diploma Programı uygulayan okullarda kütüphane kullanıcı gereksinimleri
düşünülerek oluşturulur. Kullanıcıların beklentilerine paralel olarak yürütülen
kütüphanecilik hizmetleri, konusunda uzman okul kütüphanecisi tarafından
tasarlanmaktadır. Okul kütüphanesinde yürütülen hizmetler aşağıdaki gibidir;
Ödünç verme hizmeti
Danışma hizmeti
Öğrencilere materyal seçiminde yardım etmek
Öğrencilere bilgi kaynağının bulunmasında yardım etmek
Kütüphane koleksiyonu oluştururken öğrenciyi de dahil etmek
Kütüphane kullanımı ve bilgi okuryazarlığı eğitimi vermek
Öğrencileri okumaya teşvik edecek çalışmalar yapmak
Diğer kütüphanelerden yararlanma imkanları sağlamak
Araştırmamızda öğrencilerin yukarıda saymış olduğumuz hizmetlerden memnun
olma seviyelerini belirleyebilmek için “Okul kütüphanesinin hizmetlerinden memnun
musunuz?” sorusu sorulmuştur.
205
Tablo 23. Okul kütüphanesi hizmetleri ve öğrenci memnuniyeti
Okul kütüphanesinin hizmetlerinden memnun
musunuz?
Sayı %
Çok memnunum
Memnunum
Memnun değilim
30 13
185 79.5
18 7.5
Toplam 233 100
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu (185 kişi % 79.5) okul kütüphanesinde
yürütülen kütüphanecilik hizmetlerinden memnun olduklarını belirtmişlerdir. Verilen
diğer yanıtlar sırası ile çok memnunum (30 kişi % 13) ve memnun değilim (18 kişi
IV. 5. ÖĞRENCĠLERĠN OKUL KÜTÜPHANESĠ VE EĞĠTĠM
KONUSUNDAKĠ DÜġÜNCELERĠNE YÖNELĠK BULGULAR
IV. 5. 1. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesinin Eğitimde Etkin Olamamasının
Sebepleri
UB Diploma Programı okul kütüphanesinin eğitim içerisinde aktif olarak rol
almasını hedeflemektedir. Okul kütüphanesinin eğitim- öğretim içerisinde yeterince
aktif olabilmesi okul yönetiminin, öğretmenlerin, kütüphanecilerin ve öğrencilerin
katkılarıyla mümkün olabilmektedir. Okul kütüphanesinin temel bileşenlerini
oluşturan bütçe, uygun yer, uygun personel, materyal ve yürütülen hizmetlerin
etkinliği özellikle okul idarecilerinin sorumluluğundadır. Öğrencileri teşvik edici bir
takım faaliyetler içerisine girerek okul kütüphanesine yönlendirmek bu birimleri
eğitimin içerisinde gören öğretmenler tarafından mümkün olabilecektir.
206
Araştırmamızda öğrencilere göre okul kütüphanesinin eğitim içerisinde etkin
olamamasının sebeplerini öğrenebilmek için “Okul kütüphanelerinin eğitime
katkılarının yetersiz olmasının nedenleri ne olabilir?” sorusuna cevap aranmıştır.
Tablo 24. Örneklem grubuna göre okul kütüphanelerin eğitimde etkin olamamasının
sebepleri nelerdir?
Okul kütüphanesinin eğitimde etkin olamamasının
nedenleri
Sayı %
Öğretmenlerin ve yöneticilerin ilgisizliği
Öğrencilerin bu konuda taleplerinin olmaması
Gereksiz bir kurum olarak görülmeleri
İnternetin bilgi aramada kullanılması
Hepsi
110 32.5
54 16
53 15.5
80 23.5
42 12.5
Toplam 339 100
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu okul kütüphanesinin eğitim içerisinde
etkin olamamasının sebebinin öğretmenlerin ve yöneticilerin ilgisizliğinden (110
tercih %32.5), kaynaklandığını düşünmektedir. Verilen diğer yanıtlar sırasıyla,
İnteretin bilgi aramada kullanılması (80 23.5), öğrencilerin bu konuda taleplerinin
olmaması (54 tercih %16), gereksiz bir kurum olarak görülmeleri (53 tercih % 15.5)
ve hepsi şeklindedir.
IV. 5. 2. Öğrencilerin Okul Kütüphanesinin Kendilerine Yarar Sağlayıp
Sağlamadıkları Üzerindeki DüĢünceleri
UB Diploma Programında öğrenciler ders saatleri dışında yürütülen etkinliklerle,
akademik yönden en iyi şekilde üniversiteye hazırlanırken, aynı zamanda
207
yaratıcılıklarını geliştirerek, sporu yaşamlarının bir parçası haline getirip, yerel ve
küresel ölçekli sorunlardan haberdar edip, o sorunlar üzerinde düşünmelerini
sağlanmaktadır. Bu hedefi gerçekleştirirken de, kütüphaneyi ve bilgi kaynaklarını
daha yoğun kullanmalarını istemektedir. Özellikle bitirme tezi aşamasına gelen
öğrencinin projesinde en büyük destekçisi okul kütüphanecisi ve okul
kütüphanesidir. Araştırmamızda örneklem grubuna okul kütüphanesinin kendilerine,
hangi amaçla olursa olsun, yarar sağlayıp sağlamadığını ölçebilmek için “Okul
kütüphanesinin size yarar sağladığını düşünüyor musunuz ?” sorusu sorulmuştur.
Şekil 16. Okul kütüphanesinin öğrenciye yararlılığı
Evet
62%
Hayır
15%
Kısmen
23%
Okul kütüphanesini öğrenciye yarar sağlıyor mu?
208
Tablo 25. Örneklem grubunun okul kütüphanesinin kendilerine yarar sağlayıp
sağlamadıkları üzerindeki düşünceleri
Okul kütüphanesinin size yarar sağladığını düĢünüyor
musunuz?
Sayı %
Evet
Hayır
Kısmen
144 62
35 15
54 23
Toplam 233 100
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu (144 kişi, % 62) okul kütüphanesinin
kendilerine yarar sağladığını düşünmektedir. Ayrıca öğrencilerin belirli bir kısmı (54
kişi, %23) ise kısmen de olsa okul kütüphanesinin kendilerine yarar sağladığını
belirtmiştir. Verilen yanıtlardan okul kütüphanesinin kendisine yarar sağlamadığı
düşünen öğrenci sayısı (35 kişi % 15) oldukça azdır.
IV. 5. 3. Öğrencilerin Okul Kütüphanesi Hakkında Öğretmenler Tarafından
Bilgilendirilme Durumu
Eğitim kurumlarında öğretmen ve okul kütüphanecisinin iş birliği halinde çalışması
kurumun hedeflerini gerçekleştirmesinde, öğrencilerden beklenen faaliyetlerin,
projelerin, araştırmaların başarılı olmasında kendisini göstermektedir. Öğretmen
herhangi bir konudaki ödevi- araştırmayı öğrenciden yapmasını beklerken, konunun
hangi kaynaklara başvurularak hazırlanabileceğini ve bu kaynakların okul
kütüphanesinde yer alıp almadığını bilmesi gerekmektedir. Öğretmenin okul
kütüphanesinde yürütülen hizmetler ve yer alan bilgi kaynakları hakkında bilgi sahibi
olması eğitimin başarısı ve niteliği açısından önemlidir. Okul kütüphanesini
209
yakından tanıyan öğretmenler öğrencilere kütüphane hakkında daha fazla bilgi
verecek ve öğrencileri kütüphaneye yönlendirecektir. Araştırmamızda öğrencilerin
okul kütüphanesi hakkında öğretmenler tarafından ne kadar bilgilendirildiklerini
ölçebilmek için “Öğretmenleriniz okul kütüphanesi hakkında sizi ne kadar
bilgilendiriyor?” sorusu sorulmuştur.
Tablo 26. Öğrencilerin okul kütüphanesi hakkında öğretmenler tarafından
bilgilendirilme durumu
Öğretmenleriniz okul kütüphanesi hakkında size ne
kadar bilgilendiriyor?
Sayı %
Çok iyi bilgilendiriyor
Bilgilendiriyor ama yeteri kadar değil
Çok az bilgi veriyor
Hiç bilgilendirmiyor
79 34
98 42
51 22
5 2.5
Toplam 233 100
Tabloya göre, sorulara cevap veren öğrencilerin büyük çoğunluğu (98 kişi % 42)
okul kütüphanesi hakkında öğretmenlerinin, kendilerini bilgilendirdiğini ancak yeteri
kadar olmadığı belirtmişlerdir. Verilen diğer yanıtlar ise sırası ile, çok iyi
bilgilendiriyor (79 kişi %34), çok az bilgi veriyor (51 kişi %22) ve hiç
bilgilendirmiyor (5 kişi % 2.5) şeklindedir.
Öğrencilerin sadece 79 unun öğretmenleri tarafından okul kütüphanesi hakkında çok
iyi bilgilendiriliyor olması, öğretmenlerin okul kütüphanesini tanımadığını ve
kütüphane olgusuna yeterince sahip çıkmadığını göstermektedir.
210
IV . 5. 4. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesinin GeliĢtirilmesinde Daha Çok
Kime Görev DüĢtüğüyle Ġlgili Bulgular
Ülkemizde okul kütüphanelerinin daha iyi hizmet üretebilmesi ve daha iyi koşullara
sahip olabilmesini etkileyen okul yönetiminden, mevcut yasal mevzuattan,
kütüphane personelinden ve eğitim politikasındaki eksikliklerden kaynaklanan bir
takım sorunlar vardır. UB Diploma Programına dahil olan okullarda okul
kütüphanelerinin daha iyi hizmet tasarlayıp ve eğitimin içerisinde daha fazla yer
alabilmesini sağlayabilmek için kime görev düştüğünü öğrenmek amacıyla
öğrencilere "Okul kütüphanesinin geliştirilmesi konusunda sizce kime daha çok
görev düşüyor?" sorusu sorulmuştur.
Tablo 27. Öğrencilere göre okul kütüphanesinin geliştirilmesi için daha çok kimlere
görev düşüyor?
Kime daha çok görev düĢüyor
Sayı %
Ailelerimize
Öğretmenlerimize
Arkadaşlarımıza
Kütüphanecilere
Okul müdürü ve müdür yardımcılarına
Hepsi
5 1.5
60 18
5 1.5
94 28
120 36
50 15
Toplam 335 100
Tabloya göre; öğrencilerin büyük çoğunluğu (120 tercih %36) okul kütüphanesinin
geliştirilmesi ve eğitimin içerisine daha fazla alınması için okul müdürü ve müdür
yardımcılarına görev düştüğünü düşünmektedir. Verilen diğer yanıtlar sırasıyla,
211
kütüphanecilere (94 tercih %28), öğretmenlerimize (60 %18), hepsi (50 tercih %15),
arkadaşlarımıza (5 tercih %1.5) ve ailelerimize (5 tercih %1.5) şeklindedir.
IV. 5. 5. Öğrencilere Göre Okul Kütüphanesini Kullanmaya BaĢladıktan Sonra
Kendilerinde Meydana Gelen DeğiĢiklikler
Öğrenci merkezli hizmetler tasarlayan okul kütüphaneleri kullanıcılarına; bilgiye
erişim yöntem ve tekniklerini, bağımsız araştırma yeteneğini, yaşam boyu öğrenme
ve bilgi okuryazarlığı becerilerini, kütüphane kullanım ve kitap okuma alışkanlığını
kazandırmayı amaçlamaktadır.
Araştırmamızda okul kütüphanesinin kullanıcıları üzerindeki etkisini ölçebilmek,
bireylere sağladığı katkıları belirleyebilmek için öğrencilere “Okul kütüphanesini
kullanmaya başladıktan sonra hayatınızda neler değişmeye başladı?” sorusu
sorulmuştur.
212
Tablo 28. Okul kütüphanesinin öğrencilere kazandırdıkları
Okul kütüphanesini kullanmaya baĢlayınca hayatınızda ne
değiĢti?
Sayı %
Okul kütüphanesini kullanmıyorum
Daha çok kitap okumaya başladım
Bilgisayarı daha az kullanmaya başladım
Aradığım bilgiyi daha kolay bulmaya ve kullanmaya başladım
Daha düzgün konuşmaya başladım
Arkadaşlarımla daha az görüşmeye başladım
Derslerimdeki başarım arttı
Çevremdeki insanların ve ailemin takdirini kazandım
İnsanlarla ilişkilerim daha iyi olmaya başladı
Eleştirel düşünme yeteneğim gelişti
15 5
54 19
10 3.5
125 44
3 1
0 0
37 13
29 10
0 0
13 4.5
Toplam 286 100
Tabloya göre; ankete katılan öğrencilerin büyük çoğunluğu okul kütüphanesini
kullanmaya başladıktan sonra hayatlarındaki en büyük değişiklik olarak aradığım
bilgiyi daha kolay bulmaya ve kullanmaya başladım seçeneği olduğunu
belirtmişlerdir (125 tercih %44).
Verilen diğer yanıtlar sırasıyla; daha çok kitap okumaya başladım (54 tercih % 19),
derslerimdeki başarım arttı (37 tercih %13), çevremdeki insanların ve ailemin
takdirini kazandım (29 tercih %10), okul kütüphanesini kullanmıyorum (15 tercih %
5), eleştirel düşünme yeteneğim gelişti (13 tercih %4.), bilgisayarı daha az
kullanmaya başladım (10 tercih 3.5) ve daha düzgün konuşmaya başladım (3 tercih
%1) şeklindedir.
213
IV. 6. ÖĞRENCĠLERĠN KĠTAP OKUMA ALIġKANLIKLARI ÜZERĠNE
BULGULAR
IV. 6. 1. Öğrencilerin BoĢ Zamanlarını Değerlendirme AlıĢkanlıkları
UB Diploma Programına dahil olan öğrencilerin gün içerisindeki boş zamanlarını
değerlendirme alışkanlıkları öğrenci profili hakkında bilgi sahibi olmamız açısından
önemli olmaktadır. Boş zaman değerlendirme alışkanlığı bakımından incelenen
öğrenci profili okul kütüphanesinde hizmetlerin oluşturulmasında yön gösterici
olacaktır. Kitap, dergi ve gazete okumayan öğrencileri okul kütüphanesine çekmek
için yaratıcı okuma etkinliklerinin düzenlenmesi bireyin ilerleyen yıllarda okuma
alışkanlığı ve kitap sevgisi kazanması açısından önemlidir. Öğrenci profilini ve boş
zaman alışkanlıklarını belirlemek için öğrencilere "Okuldan kalan boş zamanlarınızı
değerlendirmek için ne yapıyorsunuz?" sorusu sorulmuştur.
Tablo 29. Örneklem grubunun boş zamanlarını değerlendirme alışkanlıkları
BoĢ zaman alıĢkanlıkları
Sayı %
Televizyon izliyorum
Bilgisayar kullanıyorum
Kitap, dergi, gazete okuyorum
Geziyorum
Müzik dinliyorum
Arkadaşlarımla sohbet ediyorum
Alış veriş yapıyorum
34 9
91 24
29 8
55 15
69 18.5
61 16.5
34 9
Toplam 373 100
214
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu boş zamanlarında bilgisayar
kullandıklarını belirtmişlerdir (91 tercih % 24). Öğrenciler tarafından verilen diğer
yanıtlar sırasıyla; müzik dinliyorum (69 tercih %18), arkadaşlarımla sohbet
ediyorum, (61 tercih %16.5), geziyorum (55 tercih %15), televizyon izliyorum (34
tercih %9), alış veriş yapıyorum (34 tercih %9) ve kitap, dergi, gazete okuyorum (29
tercih %8) şeklindedir.
IV. 6. 2. Öğrencilerin Günlük Kitap Okuma Durumları
Ülkemizde kitap okuma oranının oldukça düşük olduğu bilinmektedir. Okuma
alışkanlığının düşük olmasının ekonomik, sosyal, kültürel ve bilişsel olarak bir çok
nedeni mevcuttur. Bireylerde okuma alışkanlığının oluşturulması ve sürekli hale
getirilebilmesi için öncelikle daha erken yaşlardan itibaren bireyin kitap ve
kütüphaneyle tanıştırılması hayatı önem taşımaktadır. UB Diploma Programına dahil
olan okullarda öğrencilerin sorgulayan, eleştiren ve araştıran bireyler olarak
yetiştirilmesi hedeflendiğinden, öğrencilere günlük okuma sıklıklarını
belirleyebilmek için " Günde ortalama ne kadar süre kitap, dergi, gazete
okuyorsunuz? " sorusu sorulmuştur.
215
Şekil 17. Günlük kitap okuma istatistiği
Tablo 30. Örneklem grubunun günlük kitap okuma durumları
Günlük kitap okuma durumu
Sayı %
Hiç okumuyorum
2 saatten fazla
Yaklaşık 2 saat
Yaklaşık 1 saat
Yaklaşık 30 dakika
9 3.5
6 2.5
2 1
84 36
132 57
Toplam 233 100
Tabloya göre, öğrencilerin büyük çoğunluğu okumaya günde yarım saat zaman
ayırmaktadır (132 kişi %57).ALA‟nın standart ölçülerine göre, ortalama 2 ayda 1
kitap ve daha az okuma ”zayıf okuyucuyu”, 1 ayda 1 kitap “orta düzeyde/ sıklıkta
okuyan okuyucuyu” ve ayda 2 kitap ve daha fazla okuma da “etkin/ çok okuyan
okuyucuyu” ifade etmektedir. Bu durumda günde yarım saat ve daha fazla kitap
0
20
40
60
80
100
120
140
Hiç
okumuyo
rum
2 saatten
fazla
YaklaĢık
2 saat
YaklaĢık
1 saat
YaklaĢık
30
dakika
Okuma Ġstatistiği 9 6 2 84 132
Okuma İstatistiği
216
okuyan öğrencilerin kitap okuma alışkanlığına sahip olduğu söylemek mümkün
olabilmektedir. Verilen diğer yanıtlar sırasıyla; yaklaşık 1 saat (84 kişi %36), hiç
okumuyorum (9 kişi %3.5), 2 saatten fazla (6 kişi %2.5) ve yaklaşık 2 saat (2 kişi
%1) şeklindedir.
Verilen yanıtlara göre UB Diploma Programına dahil olan okullarda tam anlamıyla
olmasa da kitap okuma alışkanlığı oluşturulmuştur. Okullarda hiç okumayanların
sayısı düşük olmasına rağmen, okuyan öğrencilerin sayısının daha da artırılabilmesi,
bilinçli ve etkin okuma eyleminin gerçekleştirebilmesi ve bireylerinyaşam boyu
okuma alışkanlığına sahip olmalarını sağlayabilmek için bu konuda ulusal çapta
faaliyetlerin gerçekleştirilmesi gerekliliğini doğurmaktadır.
217
V. BÖLÜM
V. DEĞERLENDĠRME VE YORUM
UB Diploma Programı uygulayan özel okul kütüphanelerinin kullanım sıklıkları,
kütüphane hizmetleri ve öğrencilerin okuma alışkanlıklarına yönelik bulgular
araştırmanın IV. bölümünde belirtilmiştir. Araştırmamızın bu bölümünde; elde edilen
bulgular değerlendirilmeye ve yorumlanmaya çalışılmıştır.
Bu bölümde yapılan değerlendirmeler ve yorumlar; sorunların çözümüne ve ele
alınan koşullara uygun olarak gerekli önlemlerin alınmasına yardımcı olacaktır.
Değerlendirme ve yorumlar aşağıdaki başlıklar altında toplanmıştır:
1. Okul kütüphanesinin yeterliliği
2. Öğrencilerin okuma ve kütüphane kullanım alışkanlıkları
3. Okul kütüphanesi ve eğitim
V. 1. Okul Kütüphanesinin Yeterliliği
UB Diploma Programı uygulayan okullardaki kütüphanelerin yeterliliği; okul
kütüphanesinin koleksiyon, personel, bütçe, uygun yer, otomasyon ve yürütülen
hizmet açılarından değerlendirilmektedir. Bu değerlendirmeler okul kütüphanecileri
ile yapılan görüşmeler ve okul kütüphanelerinin ziyaret edilip gözlenmesi sonucunda
yapılmıştır.
Değerlendirme ve yorumlardan ortaya çıkanlar şunlardır;
Okul kütüphaneleri kullanıcı gereksinimlerini karşılayacak şekilde düzenlenmiş
koleksiyona sahiptir. Koleksiyon kütüphaneyi oluşturan en önemli öğelerden biridir.
218
Koleksiyon seçimi, öğrencilere dönem başlarında ve belirli aralıklarla uygulanan
anketlerle oluşturulmaktadır. UB Diploma Programı kapsamında yürütülen derslerde
kullanılan bilgi kaynakları tüm dünyada ortaktır. Okul kütüphanelerinin koleksiyonu
içerisinde bu kaynaklar düzenlenmiş ve kullanıcı hizmetine sunulmuştur. Ayrıca UB
öğrencileri için yabancı dillerde romanlar, öyküler ve gramer kitapları koleksiyonun
önemli bir parçasını oluşturmaktadır.
UB uygulayan okul kütüphaneleri, günlük ulusal gazeteleri, yabancı dilde yayınlanan
günlük gazeteleri, yerli ve yabancı çok sayıda dergiyi öğrencilerin erişimine açmıştır.
Koleksiyon uzman kütüphaneciler tarafından kataloglanmıştır. Kütüphane içerisinde
ayrı bir yerde Atatürk kitaplığı oluşturulmuştur. Bilgi kaynağı yelpazesi;
ansiklopediler, sözlükler, biyografiler, romanlar, öyküler, şiirler ve görsel
materyallerden oluşmaktadır. Görsel- işitsel materyal bakımından da okul
kütüphanesi koleksiyonu yeterli kaynağa sahiptir.
Okul kütüphanelerinde yapılan gözlemlerde kütüphanelerin koleksiyon yönünden en
büyük sıkıntısı elektronik yayınlar ve bu yayınların kullanımında yararlanılacak
teknik ekipman eksikliği olarak öne çıkmaktadır. Ayrıca engelli öğrencilerin
kullanımına uygun olarak herhangi bir materyale rastlanılmamıştır. Koleksiyon
oluşturulurken görme ve duyma engelli öğrencilerin de olabileceğinin düşünülmesi
okul kütüphanesinde verilecek hizmetler ve koleksiyonun kalitesini belirleyecektir.
UB Diploma Programı uygulayan okullarda kütüphanecilerin tamamı mesleki eğitim
almış personellerden oluşmaktadır. Kütüphane personelinin Bilgi ve Belge Yönetimi
mezunu olmaları okul kütüphanelerinde verilecek hizmetin niteliğine doğru orantılı
olarak etki edecektir. Uzman personel kütüphanelerdeki teknik işlerin
219
yürütülmesinde, okuyucuya verilen hizmetin profesyonelce belirlenmesinde ve planlı
hareket edilmesinde önemli olmaktadır.
Okul kütüphanelerinde görevli personellerin en büyük sıkıntısı özlük hakları
bakımından yeteri kadar desteklenememeleri ve okul yönetimi tarafından kendilerine
değer verilmemesidir. Okulun temel birimleri içerisinde yer alan kütüphane ve
kütüphaneci yeterli desteği ve önemi görememektedir. Ayrıca okul kütüphanecileri
kütüphane dışında birden çok görevleri vardır. Sekreterlik, danışmanlık gibi yardımcı
görevlerde de kullanılmaktadır. Bu durum kütüphanecilerin kütüphaneyle yeteri
kadar ilgilenememesine ve motivasyonlarının düşmesine sebep olmaktadır. Ankete
cevap veren okullardan hiçbirinde okul kütüphanecisi, öğretmen haklarına sahip
değildir.
UB Diploma Programı kütüphanenin kendisine ait bütçesi olması gerektiğini
belirtmektedir. Okul kütüphanelerinin kendilerine ait bütçeleri olmamasına rağmen
materyal alımı konusunda pek sıkıntıları yoktur. Alınması düşünülen bilgi
kaynaklarının listesi okul müdürlüğüne sunulmakta ve alım işlemini okul idaresi ya
da bağlı bulunan vakıf gerçekleştirmektedir.
Araştırma kapsamında ziyaret edilen ve incelemelerde bulunulan okul
kütüphanelerinin, verilen hizmetleri ve hizmetlerin kullanımını etkileyen mekansal
anlamda herhangi bir sorunla karşılaşılmamıştır. Okul kütüphanelerinin ısı, ışık,
havalandırma ve fiziki konum açısından sıkıntıları olmamasına rağmen; bir okul
dışında, okul içerisinde her yerden ulaşılabilir olmadığı gözlemlenmiştir. Güvenlik
ekipmanları ve önlemleri konusunda da sıkıntılar olduğu görülmüştür. Kütüphanede
uygulanacak aktiviteler için uygun yer planlanmamıştır.
220
Okul kütüphanelerinin daha hızlı ve etkin hizmet verebilmelerinin temel şartlarından
olan otomasyonun kütüphanelerde yer aldığı gözlemlenmiştir. Otomasyonun
kullanımda sadece bir kütüphanede sıkıntıyla karşılaşılmaktadır. Ödünç verme
hizmeti otomasyondan kaynaklanan sorunlardan dolayı geleneksel yöntemlerle
sürdürülmektedir. Bilgisayarlar aracılığıyla uzaktan erişimin sağlanıyor olması okul
kütüphanelerinden daha fazla yararlanılmasına olanak sağlayacaktır. Okul
kütüphaneleri teknik ekipman bakımından da sıkıntıları vardır. Okul kütüphanesi
bünyesinde oluşturulan etüd salonunda işlenecek derslerde kullanılması
içinprojeksiyon, tepegöz, e- tahta, el terminali ve görsel işitsel koleksiyonun
kullanılmasındaki teknik ekipmanlar okul kütüphanelerinde yer almamaktadır.
Öğrencilerin büyük çoğunluğu okul kütüphanelerinde verilen; ödünç verme hizmeti,
danışma hizmeti, öğrencilere materyal seçiminde yardım gibi hizmetlerden memnun
olduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin okul kütüphanesi hizmetlerinden
memnuniyeti kütüphanecinin mesleki yeterliliğe sahip olduğunu göstermektedir.
V. 2. Öğrencilerin Okuma ve Kütüphane Kullanım AlıĢkanlıkları
Bilginin çığ gibi büyüdüğü içinde bulunduğumuz çağda öğrenci ekonomik,
toplumsal, kültürel ve en önemlisi teknolojik değişikliklerin ortasında eğitimini
sürdürmektedir. Bu yeni toplum düzeninde öğrencilerin uyum sağlayabilmeleri ve
bilgiyi etkin kullanabilmeleri okuma ve kütüphane kullanım alışkanlığının
kazanılmasıyla ilişkilidir. Bilgi gereksinimlerinin karşılanmasında ve okuma
alışkanlığının kazanılmasında kütüphanelerin önemli bir rolü vardır. Araştırmamıza
örneklem olarak seçilen okulların tamamı birer kütüphaneye sahiptir. Öğrencilerin
tamamı okul kütüphanesinin varlığından haberdar olmakla birlikte ihtiyaç
221
duyduklarında bu birimleri ziyaret etmektedirler. Öğrencilerin daha erken yaşlarda
kütüphaneyle iletişim kurmaları bu alışkanlığının sürekli olmasında etkili olacaktır.
UB Diploma Programı uygulayan okulların lise kademesindeki öğrencilerin okuma
ve kütüphane kullanım alışkanlıkları, öğrencilerin kitap okuma sıklıkları ve
kütüphane kullanımında etkili olduğu düşünülen faktörler kapsamında
değerlendirilmiştir.
Öğrencilerin büyük çoğunluğu boş zamanlarında kitap okumak yerine; internetle
ilgilenmeyi, müzik dinlemeyi, arkadaşlarıyla sohbet etmeyi, gezmeyi, televizyon
izlemeyi ya da alış veriş yapmayı tercih etmektedir. Kitap okuma oranı boş
zamanlarında uygulanan bir faaliyet olmaktan oldukça uzaktır. Lise kademesindeki
öğrencilerin boş zamanlarında kitap okumak dışında farklı aktiviteleri tercih ediyor
olmasının bireyin kişisel özelliklerinin, ilgilerinin, içinde bulunulan çevrenin,
okulun, eğitimin, ailenin, maddi durumun yanında, bu durumda okul kütüphanesinin
de etkili olduğu düşünülmektedir.
Öğrencilerin günlük kitap okuma sıklıklarına bakıldığında ise, her gün kitap okuyan
bireyler oldukları görülmektedir. Hemen hemen her öğrenci günde 30 dakika ile 1
saat arası kitap okumaktadır. Bu durum bireylerin okuma alışkanlığı kazandıklarını
göstermektedir.
Öğrencilerin okumak için tercih ettikleri bilgi kaynağı türleri içerisinde kitap ilk
sırada gelmektedir. Koleksiyon içerisinde kitapların, dergilerin, gazetelerin birlikte
bulunması koleksiyonun zenginliği kadar kullanıcının da kütüphaneye çekilmesini
sağlayacaktır. Böylelikle kütüphane kullanımı daha yüksek seviyede olacaktır.
222
Öğrencilerin okuduğu bilgi kaynağını nereden sağlandığı öğrenmek, okul
kütüphanesi koleksiyonunun eksikliği kadar, öğrencilerin okul kütüphanesine
yönlendirilme durumlarını ve kütüphane kullanım alışkanlıklarını da
gösterebilecektir. Kitap teminlerinde satın alma yoluyla tercihlerin yoğun olmasında
birçok sebep olabileceği gibi okul kütüphanesinin koleksiyonunun güncelliği
konusunu gündeme getirmektedir. Özellikle okul kütüphanesini kişisel ilgi
alanlarındaki bilgilere erişebilmek için kullanan öğrencilerin sayısı oldukça düşüktür.
Bu durum öğrencilerde kütüphane kullanım alışkanlığının oluşmadığını
göstermektedir.
Okul kütüphanesinin kendilerine katkısı olduğunu, fiziksel açıdan yeterli olduğunu
düşünen öğrencilerin okul kütüphanesini kullanmamaları, kitap, dergi ve benzeri
yayınları satın almaları, kütüphane kullanımının yeterince bilinmediğini
göstermektedir.
Okunan edebi türlerin içerisinde roman ilk sırada gelmektedir. Öğrencilerin ilgi
alanlarını teşkil eden edebi türlerin başında romanların geldiği ve bu romanların
konusunun da genelde macera ve bilim-kurgu olduğu öğrenilmiştir.
Öğrencilerin okuma alışkanlığı kazanmalarında ailenin, öğretmenlerin,
arkadaşlarının ve en önemlisi kendi kişisel istek ve çabalarının katkısı büyüktür.
Araştırmamızda öğrencilerin büyük çoğunluğu kendi kişisel ilgi alanları sebebiyle,
kendileri istediği için okumaya başlamışlardır. Okul kütüphanecisinin ve
öğretmenlerin okuma alışkanlığının oluşmasındaki etkisi yok denecek kadar azdır.
Okullarda büyük örnek teşkil etmesi gereken eğitim elamanlarının bu konuda
bireyleri yönlendirmeleri gerekmektedir.
223
Öğrencilerin okuma sıklıklarını artırmasında engel olan en büyük sebep öğrencilerin
yeterli zamanlarının olmamasıdır. Günümüz eğitim sistemi öğrenciyi yarış haline
sokarken, en verimli çağının başında kitaptan uzaklaştırmaktadır. Öğrencilerin
derslerindeki başarısının sınavlarla ezbere dayalı olarak ölçülmesi okumaya yeterli
zamanın ayrılmamasının en büyük nedeni olarak değerlendirilmektedir. Okuldan
kalan boş zamanlarında hem derslerine yardımcı olmak hem de üniversite sınavına
hazırlanmak maksadıyla öğrencilerin dershaneye gidiyor olması okuma eylemi
üzerinde baskı oluşturmaktadır.
Gelişen teknolojiyle birlikte internet her alanda olduğu gibi öğrencilerin
yaşamlarında da kendisine yer bulmaktadır. Öğrenciler okuma eylemi yerine
interneti tercih etmektedirler.
V. 3. Okul Kütüphanesi ve Eğitim
UB eğitim politikası öğrenciyi aktif bilgi kullanıcısı olarak tanımlamaktadır.
Öğrencileri bağımsız bilgi kullanıcıları ve bilgi okuryazarı haline getirmek ise okul
kütüphanelerinin sorumlulukları arasındadır.
Eğitim kurumları öğrencilerin toplum içerisinde etkin, değişen koşullara uyum
sağlayan, kültürel, toplumsal ve teknolojik gelişmelere katkıda bulunan bireyler
olarak yer edinebilmeleri konularında eğitim öğretim faaliyetlerini yürütmektedir. Bu
faaliyetler yürütülürken öğrencilerin bilgi okuryazarı olmaları ve bilgi
gereksinimlerinin karşılanması rolünü okul kütüphaneleri üstlenmektedir.
Araştırmamızda öğrencilerin büyük bir çoğunluğu okul kütüphanesinin fen, fizik,
kimya, biyoloji laboratuarları, bilgisayar laboratuarları, iş atölyeleri ile birlikte
224
okulda yer alması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu durum öğrencilerin okul
kütüphanesinin okul için önemli bir birim olduğunu algıladıklarını göstermektedir.
Okul kütüphanesinin eğitimin içine dahil edilebilmesi için öğrencilere göre en büyük
görev sırasıyla okul müdürü ve müdür yardımcılarına, kütüphanecilere ve
öğretmenlere düşmektedir. Okul müdür ve müdür yardımcılarının okul
kütüphaneciliği ile ilgili bilgi sahibi olmaları, yeni yayınları okumaları, örnek okul
kütüphanelerini incelemeleri kütüphanelere olan olumsuz bakış açılarını
değiştirecektir.
Bilgiyi kullanabilmek, ondan yararlanabilmek için eğitim kurumlarında görevliler,
öğrencilerin bu konudaki taleplerine yön gösterici olmalıdır. Okul kütüphanesinin en
önemli öğelerinden biri olan kütüphanecinin, öğrencileri içinde bulunduğumuz bilgi
toplumuna hazırlayabilmek için okul yönetimi ve öğretmenlerle iş birliği içinde
çalışması eğitim kalitesini artıracaktır.
Araştırmamızda, okul kütüphanesi tarafından yürütülen hizmetler konusunda
öğrenci memnuniyeti yüksek olmasına rağmen; okul kütüphanelerinin eğitime
katkısının yeterli olmamasının sebebi olarak, öğretmen ve yöneticilerin ilgisizliği
göze batmaktadır. Bilgiye erişebilmek için öğrenci okul kütüphanesine öğretmenler,
kütüphaneciler ve diğer personel tarafından yönlendirilmemektedir. Ayrıca
öğrencilere göre internetin etkisiyle okul kütüphaneleri eğitimin içerisindeki yerini
alamamaktadır.
Araştırmamızda öğrencilerin büyük çoğunluğu okul kütüphanesinin bilgi
gereksinimlerini karşılama yönünde kendilerine yarar sağladığını düşünmektedir.
Öğrenciler ödev yapmak için bilgiye çeşitli yollardan erişmektedir. Araştırmamızda,
225
öğrencilerin ödevlerin kullandıkları bilgi kaynaklarını nerelerden buldukları
saptanmıştır. Bilgi kaynaklarının seçiminde etkili olan en önemli sebep, bilgiye kolay
ve hızlı erişim olarak öne çıkmaktadır. Bu sebeple bilgi kaynaklarından daha çok
hazır bilginin yer aldığı web tercih edilir durumdadır.
Genel olarak araştırmada yer alan okullarda öğretmenler, okul yönetimi ve okul
kütüphanecisi arasında işbirliği eksikliği vardır. Bu durum öğrencilerin okul
kütüphanesinde yürütülen hizmetlerden haberdar olmamasına sebep olmaktadır.
Ayrıca görüşülen okul kütüphanelerinin diğer okul kütüphaneleriyle işbirliği
yapmadıkları öğrenilmiştir. Okul kütüphanelerinin diğer okul kütüphaneleriyle
işbirliğine girmemelerinden dolayı, herhangi bir materyal karşılıklı olarak dolaşımda
yer alamamaktadır.
UB Diploma Programı kapsamında her sene 8. sınıflara ve lise öğrencilerine
kütüphane oryantasyonu düzenlenmektedir. Diploma programı kapsamında alınması
gereken Bilgi Okur Yazarlığı dersi ve Bitirme tezinin okul kütüphanecisinin
denetiminde yapılması öngörülürken bu durum okullarda pek uygulanmamaktadır.
Bitirme tezi, programı başarıyla tamamlayan her öğrencinin 4000 kelimeden oluşan
altı ana dersten birisi hakkında proje oluşturmasını kapsamaktadır. Öğrenciden
bitirme tezinde herhangi bir sorunun bilimsel araştırma yöntemlerine uygun olarak
ele alınıp incelemesi istenmektedir. UB Programı, öğrencilerin araştırmalarında
dipnotlar ve alıntı kullanılmasını istemektedir.
Öğrencilerin büyük çoğunluğu okul kütüphanecisinin kütüphane içerisinde verilen
hizmetler çerçevesinde kendilerine yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Okul
kütüphanecisi özellikle Bitirme Tezi kapsamında öğrencilere destek olmaktadır.
226
Mesleki eğitimden geçmiş okul kütüphanecisi vermiş olduğu hizmetlerde;
performans, bilgiye hızlı erişim ve bekleme zamanının azlığı doğrultusunda kaliteli
hizmet vermeyi hedeflemelidir. Kaliteli hizmetin en büyük destekçisi, nezaket,
mesleki yeterlilik ve ifade edebilme kabiliyetidir. Okul kütüphanecisinin mesleki
yeterliliğe sahip olması, öğrencilerle sağlıklı ilişkiler kurmasına ve okul kütüphanesi
kullanım alışkanlığının kazanılmasına imkan verecektir.
Kütüphane kullanımı konusunda okul kütüphanecisinin eğitim vermesini öğrencilerin
büyük çoğunluğu olumlu olarak karşılamaktadır. Kütüphane kullanımının
öğretilmesi, araştırma yöntem ve tekniklerinin gösterilmesi, hangi bilgi kaynaklarının
hangi amaçlarla kullanılabileceği ve araştırmalarda dipnot, alıntı ve kaynakça
gösterme tekniklerinin öğretilmesi bireylerin bilgi okuryazarı olmalarını
sağlayacaktır.
Öğrencilerin büyük çoğunluğu okul kütüphanesini kullanmaya başladıktan sonra
aradığı bilgiyi daha kolay bulmaya ve kullanmaya başladıklarını, bilgi okuryazarı
olduklarını, daha çok kitap okumaya başladıklarını belirtmişlerdir. Okul
kütüphanelerinin amaçları doğrultusunda bu durum olumlu bir gelişmedir.
Kütüphane kullanım becerilerine genç yaşlarda sahip olan birey yaşamboyu bilgi
serüveninde bilgiye olan gereksinimini karşılamakta sıkıntıyla karşılaşmayacak,
ileriki yıllarda iyi bir kitap dostu, kütüphane kullanıcısı ve eleştirel düşünme yeteneği
kazanmış bir birey olarak toplum içerisinde yer alacaktır.
227
VI. BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERĠLER
İçinde yaşadığımız toplum düzeninde teknolojik, ekonomik ve sosyal faktörlerdeki
değişikliklerle birlikte, hızla artan bilgi de bireylerin hayatında önemli işlevlere
sahiptir. Özelikle bilginin ve teknolojinin bu denli hızlı artışı ve hayatın her alanında
etkinliğini sürdürmesi, daha rekabetçi bir dünya düzenin kurulmasına ön ayak
olmaktadır. Bu durum eğitim kurumlarını da değişmeye, birey odaklı eğitim
sistemleri ve planlamaları yapmaya, bilgi ve teknolojiyle iç içe geçmiş bir yapının
doğmasına yönelik çalışmalara zorlamaktadır.
UB Diploma Programı uyguladığı kriterler ile evrensel çapta geçerliliğe sahip, bilgi
ve bilimin iç içe yer aldığı, öğrenciyi eleştiren, sorgulayan ve araştıran bireyler
haline getirmeyi hedeflemektedir. UB bu hedeflere erişebilmek için ise okul
kütüphanesinin öğrenciler için önemli ve gerekli bir birim olduğunu belirtmektedir.
Uluslararası boyutta eğitimin birey odaklı hale dönüşmesi ile birlikte okul
kütüphaneleri de toplum içerisinde hak ettiği değeri kazanacaktır. Bilginin, bilgi
kullanımının ve bilginin değerinin her geçen gün hızla arttığı bu dönemde okul
kütüphanelerinin de teknolojik, mekansal, kullanıcı odaklı hizmetler üreten ve
geliştiren birimler olarak eğitimin içerisine dahil edilmesi, günümüz öğrencilerinin
gereksinimlerine uygun olacaktır.Okul kütüphaneleri hizmet vermekle yükümlü
oldukları öğrencilerin bilgi gereksinimlerini karşıladıkları sürece ayakta kalacak ve
aktif kullanılacaklardır
Bu araştırma ile UB Diploma Programının uygulandığı okullarda yürütülen
kütüphanecilik hizmetlerinin yeterliliği, bu kurumlarda okul kütüphanelerinin eğitim
228
içerisinde ne kadar yer aldığı, öğrencilerin kitap okuma ve kütüphane kullanım
alışkanlıkları üzerinde okul kütüphanelerinin etkinliği ve mevcut okul
kütüphanelerinin sorunlarını belirleyerek; bu sorunların giderilmesi için nelerin
yapılması gerektiğini saptamak ve UB Diploma Programı uygulayan okullardaki
okul kütüphaneciliği hizmetlerinin tüm okullarda bir model olarak uygulanmasıyla
öğrencilere ne gibi yararlar getirebileceğine yönelik çıkarımlarda bulunmak
amaçlanmıştır.
UB Diploma Programı uygulayan okullardaki kütüphaneler geniş kullanıcı gruplarını
kapsayacak şekilde hizmet üreten, personeli, bütçesi, geniş koleksiyonu, kütüphane
hizmetleri için ayrılan yeri olan birimlerdir. Okul kütüphanelerinin; eğitim ve
öğretimin destek sütunu olarak, her türlü bilgi kaynağını toplayıp, düzenleyerek
okullarda üzerine düşen görevi yürütüp yürütemediklerini, her kütüphane türünde
olduğu gibi okul kütüphanesinde de kullanıcı gereksinimleri doğrultusunda hizmet
politikaları oluşturup oluşturamadıklarını, araştırmak amacıyla araştırmamızın temel
hipotezi şu şekilde belirlenmiştir: “Türkiye‟de Uluslararası Bakalorya Diploma
Programı uygulayan özel okul kütüphanelerindeki kütüphanecilik hizmetlerinin
uygulanmasında bir takım eksikliklerin olduğu belirlenmiştir. Bu eksiklerin gözden
geçirilerek yeniden planlanmasıyla modelin ülkemizdeki okul kütüphaneciliğine;
hizmet, koleksiyon, personel, bütçe, teknik donanım ve mesleki saygınlığının
kazandırılması gibi birçok alanda katkı sağlayacağı düşünüldüğünden,model alınarak
tüm yurtta uygulanılması gerekmektedir.”
Araştırma kapsamında örneklem olarak seçilen okullardan 3 kütüphaneciyle yüzyüze
görüşülmüş ve 233 öğrenciye anket uygulanmıştır. Okul kütüphanesi hizmetleri
gözlem yapılarak incelenmiştir. Yaptığımız bu araştırmayla, UB Diploma
229
Programının uygulandığı okullarda yürütülen kütüphanecilik hizmetlerinin bir takım
eksikliklerine rağmen yeterli olduğu, kütüphanelerin geniş kullanıcı gruplarını
kapsayacak şekilde hizmet ürettiği saptanmıştır. Ankete cevap veren öğrencilere göre
okul kütüphanesi geniş koleksiyona sahip, mekansal anlamda herhangi bir sıkıntıları
olmayan birimlerdir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu okul kütüphanelerinde verilen;
ödünç verme hizmeti, danışma hizmeti, öğrencilere materyal seçiminde yardım gibi
hizmetlerden memnun olduklarını belirtmişlerdir. Gerçekleştirilen değerlendirmeler
sonucu hipotezimizin geçerli olduğu anlaşılmıştır.
VI. 1. Öneriler
Türkiye‟de ve dünyada okul kütüphanelerinin yapı ve yürütülen hizmetler
bakımından eğitim sistemi içerisinde daha aktif olarak rol alabilmesi için; kullanıcı
merkezli hizmetlerin yürütüldüğü, geniş koleksiyon ağına sahip, mesleki eğitim
almış personellerin görev aldığı, yürütülen hizmetler için uygun yerin sağlandığı ve
teknolojiyi kütüphaneyle buluşturmayı amaçlayan, eğitim kurumlarının varlığına ve
anlayışa ihtiyaç vardır. Bu nedenle UB Diploma Programına dahil olan özel
okullardaki;
Okul kütüphanesinin yapısı (personel, bütçe, koleksiyon, otomasyon, uygun
yer)
Yürütülen okul kütüphaneciliği hizmetleri ve uygulamaları temel önerimizi
oluşturmaktadır.
Araştırmamızla elde ettiğimiz sonuçlar, önerimizi desteklemektedir.
230
Okul kütüphanelerinin kütüphanecilik hizmetlerinin yanında, eğitim- öğretim
konusunda da aktif olmak, kullanıcısını faaliyetlerinde desteklemek, öğrenciyi bilgiyi
bulan, işleyen ve yeniden üreten bireyler olarak donatmak gibi görev ve sorumlukları
da vardır. UB Diploma Programına dahil olan okullardaki kütüphane yapısı ve
kütüphanecilik hizmetleri örnek model kabul edilerek, yurt genelindeki okullarda da
kurulabilirse okul kütüphanelerinin eğitim kurumlarındaki işlevleri pekiştirilip,
etkinliği artırılacaktır. Geç kalınırsa okul kütüphaneleri kullanıcılarını başka
kütüphane türlerine kaptırmakla kalmayıp, bireyin kütüphane kullanım alışkanlığı ve
bilgi okuryazarı olması dolaylı olarak engellenecektir. Okul kütüphanelerin eğitim
üzerindeki rolü sadece teoride kalıp, bu birimler okul içerisinde sayısal ibareler
olarak yer alacaktır. Hem Milli Eğitim Sistemi‟yle bütünleşmiş, hem de uluslararası
ölçekte kabul görmüş UB Diploma Programı uygulayan özel okul kütüphanelerinin
yurt çapında model olarak uygulanması bu sorunların ortadan kaldırılmasını, okul
kütüphanelerinin öğrencinin, velinin, öğretmenin kısaca toplumun gözünde hak ettiği
değeri görmesini, çağa uygun bilgi okuryazarı olan bireylerin yetiştirilmesini
sağlayacaktır. Bu önerimizi destekleyen diğer öneriler şunlardır:
Okul kütüphanelerinin Türk Milli Eğitim Sistemi içerisinde daha etkin olarak
yer alması için resmi politikalar oluşturulup, Milli Eğitim Temel Kanunu
çerçevesinde, güncel amaçlara uygun ve araştırmamızın bulgularına dayalı
olarak hazırlanacak politikaların okul kütüphanelerini eğitim içerisinde aktif
hale getireceği düşünülmektedir.
Okul kütüphaneleriyle ilgili öğretmen, öğrenci ve yöneticilerin aktif desteğini
sağlayacak şekilde düzenlenen “Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği“nin modern
kütüphaneciliğine uygun olacağı düşünülmektedir.
231
Okullarda kütüphanecilerin kitap seçimi, bilgi arama tekniklerinin kullanımı,
kütüphane kullanımı ve bilgi kaynaklarının tanıtımı konularında öğrencilere
eğitim vermesi, öğrencilerin bilgi okuryazarı olmalarında etkili olacaktır.
Okula aile birliği toplantılarına ve veli toplantılarına kütüphanecilerin
katılması ve velilerin kitap seçimi konusunda bilgilendirilmesi, öğrencilere
okuma alışkanlığının kazandırılması açısından önemli olmaktadır.Velilerin
okul kütüphanesi ve bilgi kaynakları hakkında bilgilendirilmesi öğrencilerin
okul kütüphanelerine yönlendirilmesini sağlayacaktır. Bireylerin evinde yer
alan kitapların okuma alışkanlığına ve bilgi arama davranışına etkisi
olduğundan, evlerdeki kitaplıkların oluşturulmasında okul kütüphanecisinin
tavsiyesi gerekli olmaktadır.
Okul kütüphanelerinde çalışacak ve çalışmakta olan personelin üniversitelerin
Bilgi ve Belge Yönetimi mezunu olmaları yasal olarak belirlenmeli ve
personelin mesleki gelişimini sürdürebilmeleri için yüksek lisans eğitimi
teşvik edilmelidir.
Okul kütüphanelerinin yapısını, ilkelerini, hizmetlerini, eğitime katkılarını ve
sorunlarını ortaya koyacak çalışmalar, toplantılar, seminerler ve konferanslar
düzenlenerek yurt çapında duyarlılık sağlanmalıdır.
Okul kütüphanesi koleksiyonu oluşturulurken görme ve duyma engelli
öğrencilerin de ihtiyaçları düşünülmelidir. Kütüphane içerisinde engelli
öğrencilerin koleksiyondan yararlanmalarını sağlayacak teknik ekipmanlar
sağlanmalıdır.
Okul kütüphanelerinde görevli personellerin özlük haklarından kaynaklanan
sıkıntıların giderilmesi için yasal düzenlemeler yapılmalıdır.Okul
232
kütüphanecilerinin eğitim için öneminin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
belirtilmesi, okullarda kütüphanecilerin çalıştırılması zorunluluğunun
getirilmesi için gerekli yasal zeminin hazırlanması, okul yönetiminin bu
birimlere ve okul kütüphanecisine bakışını değiştirebilecektir. Okul
kütüphanecilerinin öğretmenler ile aynı haklara ve statüye sahip olması,
öğrencinin gözünde kütüphanecinin yerini ve değeri yükseltecek ve
kütüphaneciler bu durumdan olumlu şekilde etkilenecektir.
Okul kütüphanelerinin kullanıcı ve materyal güvenliği düşünülmüş şekilde,
birer sınıf yada uygun şartlara sahip olmayan mekanlarda değil, kullanıcıların
tamamının kolaylıkla erişebileceği uygun yerlerde kurulması sağlanmalıdır.
Okul kütüphanelerinin çağın gereklerine uygun teknolojik altyapısının
sağlamasına önem verilmeli, elektronik yayıncılığın imkanları öğrencilerle
buluşturulmalıdır. Öğrencilere bilgi aramada yoğun olarak kullandıkları
İnternetteki bilgilerin güvenirliliği ve doğruluğu konusunda eğitim verilmesi
gerekmektedir.
Öğrencilerin okul kütüphanelerinde daha fazla zaman geçirmelerini
sağlayabilmek için okul yönetimi bazı derslerin kütüphanede yapılmasını
zorunlu hale getirmelidir. Kütüphane bünyesinde oluşturulacak derslikler
bilgi kaynağı ile öğrenciyi yakınlaştıracaktır.
Okul kütüphanelerinin eğitim içerisinde daha aktif olarak yer alabilmeleri ve
kütüphane koleksiyonunun zenginleşebilmesi için bütçe açısından
desteklenmeleri ve kendilerine ait bütçe politikalarının oluşturulması
gerekmektedir. Bütçe yönetimi okul kütüphanesinden sorumlu kütüphaneci
tarafından oluşturulmalıdır.
233
KAYNAKÇA
Aksaçlıoğlu, A. G. ve Yılmaz, B. (2007). “Öğrencilerin televizyon izlemeleri ve
bilgisayar kullanmalarının okuma alışkanlıkları üzerine etkisi”, Türk
Kütüphaneciliği, 21 (1), 3-28.
Akyıldız, A (1993) . Tanzimat Dönemi Osmanlı Merkez Teşkilatında Reform (1836-
1856), İstanbul: Eren Yayınları.
Akyüz, Y.(2001). Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 2001‟e). Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
ALA (American Library Association). (2000). Information literacy: a position paper
on information problem solving. ALA. 20 Ocak 2013 tarihinde
http//www.ala.org/aasl/positions/PS_infolit.html adresinden erişildi.
Alpay, M. (1991). Kütüphane: Dünü yarına bağlayan köprü (2. bs). İstanbul
Arıcan, S., ve Yılmaz, B. (2010). 100 Temel Eser Uygulamasının Öğrencilerin
Okuma Alışkanlıklarına Etkisi ve Bu Uygulamada Kütüphanelerin Rolü Konusunda
Öğretmen Görüşleri. Türk Kütüphaneciliği 24 (3): 495-518.
Arslantekin, S.(1991). DOBIS / LIBIS Gerçek Zamanlı Çevrimiçi Kütüphane
Otomasyonuna İdari Bir Bakış. Türk Kütüphaneciliği 5 (4): 1997- 208.
Arslantekin, S. (1998). Kütüphanelerde Bilgisayar Kullanımı: Veri Tabanlarına Bilgi
Depolama ve Erişimde Dikkat Edilecek Temel Noktalar. Türk Kütüphaneciliği, 12
(4): 313- 322.
Arslantekin, S.,Bayram, Ö. ve Atılgan, D. (2006). Ankara Üniversitesi Elektronik
Kütüphanesi Veri Tabanlarının Kullanım Analizi. Türk Kütüphaneciliği, 20 (4):373-
389.
234
Atmaca, H.(1997). Boş Zaman- Kütüphane Bağlamında Psikolojik ve Sosyolojik
Açılardan Birey. Türk Kütüphaneciliği, 11 (4): 326- 336.
Ayan, F. (2011). İnsan kaynakları yönetimi. İzmir: İlya yayınları
Aydın İ. P.(2002). Alternatif okullar. Ankara: Pegem yayıncılık.
Aytaç, K. (2012). Avrupa Eğitim Tarihi: Antikçağdan 19. Yüzyılın Sonlarına Kadar.
Ankara: Phoenix Yayınevi.
Aytaş, G. (2005). “Okuma eğitimi”. G. Ü. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(3) 461-
469.
Baird, N.(1994). Setting up and running a school library. Oxford : Heinemann
educational publishers.
Barutçugil, İsmet (2002). Eğiticinin Eğitimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık Eğitim
Üzerine (2002). Ahmet Üstün...[ve öte]. Ankara: Ütopya Yayınevi.
Başaran, İbrahim Ethem. Yönetime Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi, 1984.
Başgöz, İ. (2005). Türkiye‟nin eğitim çıkmazı ve Atatürk. İstanbul: Pan yayıncılık.
Bayraktar, Nail (1997). Okul ve Kütüphane, İstanbul, Emirler matbaası.
Bınarbaşı, F. (2006). Üniversite öğrencilerinin okuma ve kütüphane kullanma
alışkanlıklarının incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk
Üniversitesi, Konya.
Bora, Nuray. (2010). Uluslararası Bakalorya Diploma programının (IB) Öğretmen ve
Öğrencilerin Öğrenme İklimi ile İlgili Algıları Üzerindeki Etkisi. Yüksek Lisans
Tezi. Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.
235
Case, D. O. (2002). Looking for Information: A survey of Research on Information
Seeking, Needs and Behavior. California: Academic Press.
Cengiz, G. (2006). Çocuk ve gençlik edebiyatının eğitimdeki yeri ve işlevi. Varlık,
1189, 17–22.
Cevizbaş, S. (2006). Okul Kütüphanecisi ile Öğretmen Arasındaki İşbirliğinin
Özellikleri. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
İstanbul.
Cicioğlu, H. (1985). Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Ortaöğretim (Tarihi Gelişimi),
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Yayınları.
Cihan, A.(2007). Osmanlı‟da Eğitim. İstanbul: 3F Yayınevi.
Çakmak, T., ve Yılmaz, B. (2009). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Okuma
Alışkanlığına Hazırlık Durumları Üzerine Bir Araştırma: Hacettepe Üniversitesi
Beytepe Anaokulu Örneği. Türk Kütüphaneciliği 23 (3): 489-509.
Çavdar, R.T. (1995). Tanzimat‟tan Cumhuriyet‟e kadarOsmanlı Kütüphanelerinin
Gelişimi. Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.
Çelik, Ahmet (1987). Enformasyon Teknolojisi ve Kütüphanecilik.Türk
Kütüphaneciliği, 1 (3): 125-131.
Coşkun, E. (2002). “Okumanın hayatımızdaki yeri ve okuma sürecinin oluşumu”,
Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi. Sayı 11, 231-244.
Çömlekci, K. (2008). TED Okullar Kütüphaneleri “Bilgiye Giden Yol” Toplantısı
Sonuç Raporu, TED: Ankara.http://www.slideshare.net/kcomlekci/ted-okullar-
ktphaneleri 17 Şubat 2013 tarihinde erişildi.
236
Çömlekçi, K. (2009). Kütüphane Kurulumu ve İşletilmesi Semineri.
http://www.okulkutuphanecileri.org//images/abook_file/okulkutyonet.pdf 17 Şubat
2013 tarihinde erişildi.
Çömlekçi, K. (2011). TED Okulları Kütüphane Standartları.
http://okd.org.tr//dosyalar/kutuphane/TED_KUT_Standart.pdf. 23.07.2013 tarihinde
erişildi.
Demir, N.K. (2010). Okul Kütüphanesi ve Nitelikli Kütüphane Kullanımı Sağlayan
Bir Program: Uluslararası Bakalorya Diploma Programı.
http://www.okulkutuphanecileri.org/dosyalar/sunumlar/demir-kutuphaneibprogrami.pdf. 17
Şubat 2013 tarihinde erişildi.
Dewey, Melvil (Tertipleyen), Dewey Onlu Tasnif ve Relatif endeks. Standart 15. bs.
İstanbul 1962 Milli Eğitim Basımevi. XII. s.
Dewey, Melvil: Dewey classification and Relative Index. Edition 17. Vol. :1, New
York 1965 Forest Pres. Inc. Of Lake Placid Clup Education Fundation. 7- 8.
Eisenberg, M. B. ve R. E. Berkowitz. (1990). Curriculum Initiative: An Agenda and
Strategy For Library Media Programs. Norwood: Ablex Publishing Corporation.
Emine, N.(1993). Özel Kütüphanelerde Bütçe Yönetimi Sorunları. Yüksek Lisans
Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.
Erikson, R. ve Markuson, C. (2007). Designing a School Library Media Center for
the Future. American Library Association. United States of America.
Gülle, M.Tayfun (2010). İnternet: Ortak Vatan. Türk Kütüphaneciliği, 24 (2): 202-
205.
237
Gültekin, Selda. (2006). Uluslararası Bakalorya ve Ulusal Programlardan Mezun
Olan Öğrencilerin Ortaöğretim Diploma Notları ve ÖSS Puanlarının
Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü. Ankara.
Haywood, Terry. (2005), The Allience for International Education. Making Possible
The Age of Influence. International Schools Journal.24,2.
IB Devlet Lisesi Web:http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=229642 9 Ocak
2013 tarihinde alınmıştır.
IFLA/ Okul Kütüphanesi Bildirgesi. Çeviren. İnci Önal. http://ifla.quennslibrary.org/
VII/s11/pubs/slm-tr.pdf
International Baccalaureta Organisation. The Diploma Programme. Web:
http://www.ibo.org/dp/documents/schools_guide dp.pdf, 9 Ocak 2013 tarihinde
alınmıştır.
International Baccalaureta Organisation. The Middle Years Programme. Web:
http://www.ibo.org/myp/documents/schools_guide_myp.pdf, 9 Ocak 2013 tarihinde
alınmıştır.
International Baccalaureta Organisation. The Primary Years Programme. Web:
http://www.ibo.org/pyp/documents/schools_guide_pyp.pdf, 9 Ocak 2013 tarihinde
alınmıştır.
İnternet Ortamında Yapılan Yayınların Düzenlenmesi ve Bu Yayınlar Yoluyla
İşlenen Suçlarla Mücadele Edilmesi Hakkında Kanun. No: 5651. T.C. Resmi Gazete
(26530, 23 Mayıs 2007). Elektronik adres:
238
http://rega.basbakanlik.gov.tr/main.aspx?home=http://rega.basbakanlik.gov.tr/eskiler
/2007/05/20070523.htm&main=http://rega.basbakanlik.gov.tr/eskiler/2007/05/20070
523.htm 9 Ocak 2013 tarihinde alınmıştır.
İnsanoğlu, Ekmeleddin. (1992). Tanzimat Öncesi ve Tanzimat Dönemi Osmanlı
Bilim ve Eğitim Anlayışı: Tanzimat‟ın 150. Yılına Armağan, Ankara: Türk Tarih
Kurumu.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma Teknikleri ve İstatsitik Yöntemleri. Ankara:
Tekışık Matbaası.
Karakaş, S. (1996). Enformasyon Devrimi Sürecinde Kütüphanecinin Rolü: Role of
the Librarian in Information Revolution. Türk Kütüphaneciliği 10 (4): 339-349.
Keten, B. (2012). Bilgi Erişim Sürecinin Problem Çözme ve Karar Verme
Üzerindeki Etkisi: Kuramsal Bir Çalışma. Türk Kütüphaneciliği 26 (3): 476- 500.
Kinnell, M. (1992). Learning Resources in Schools: Library Association Guidelines
for School Libraries. Library Association Publishing.
Kocschool. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı. Web:
http://www.kocschool.k12.tr/tr-TR/HighSchool/IBDiploma/ 10 Ocak 2013 tarihinde
alınmıştır.
Kodaman, B.(1988). Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Ankara: Türk Tarih
Kurumu.
Kurbanoğlu, S. Serap, (1996). Müracaat Hizmetlerinde Internet: Internet Use in
Reference Services. Türk Kütüphaneciliği, 10 (3): 265- 276.
Kurbanoğlu, S. S., ve Akkoyunlu, B. (2002). Bilgi okuryazarlığı: Bir ilköğretim
okulunda yürütülen uygulama çalışması. Türk Kütüphaneciliği, 16(1), 20- 40.
239
Marty Bloomberg- Edvard Evans. Kütüphane Teknisyenleri için Teknik Hizmetlere
Giriş Çev.: Nilüfer Tuncer. Ankara, Türk Kütüphaneciler Derneği, 1989
MEB. (1964). Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
MEB. (2009). Milli Eğitim Bakanlığı 2010- 2014 Stretejik Planı,
http://sgb.meb.gov.tr/www/dokumanlar/icerik/304 Şubat 2013 tarihinde erişildi.
MEB. (2012). Faaliyet Raporu 2011. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Strateji
Geliştirme Başkanlığı.
Meydan Larusse. (1984). İstanbul: Meydan Yayınları.
Milli Eğitim Bakanlığı(1977). Okul kütüphaneleri yönetmeliği. Ankara: MEB.
Milli Eğitim Bakanlığı( 2001). Milli eğitim sayısal veriler. Ankara : MEB.
MEB TTK Kararları.http://ttkb.meb.gov.tr/www/suralar/dosya/12 9 Ocak 2013
tarihinde alınmıştır.
Milliyet. Liselere Bakalorya Programı Web: http://egitim.milliyet.com.tr/liselere-
bakalorya-programi-/egitimdunyasi/haberdetay/02.05.2012/1535313/default.htm 5
Mayıs 2012 tarihinde alınmıştır.
Moore, N. (2002). A model of social information. Journal of Information Science,
28(4), 297-303. doi:10.1177/16555150202800404.
Odabaş, Y. ve Polat, C. (2009). “Üniversite öğrencilerinin okuma alışkanlığı: Ankara
Üniversitesi Örneği”, Bilgi Dünyası, 9 ( 2 ), 431-465.
Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği. (1977) Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
“Okul Kütüphaneleri Yönetmeliği‟nin 1., 2. Ve 17. Maddelerinin Değiştirilmesi
Hakkında Yönetmelik. ” (1977). TC. Resmi Gazete, 8 Mayıs 1977, Sayı: 15931.
240
Önal, H.İ.(1992). Bilgi Gereksinimlerinin Karşılanması ve Okul Kütüphaneleri.
Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
Önal, H.İ. (1999).
Özbilgin, Fisun. (2005). Uluslararası Bakalorya Diploma Programı: Deneysel Bilim
Derslerinde Sınıf içi Öğrenme Ortamına ve Öğrencilerin Bilime Karşı Tutumlarına
Karşı Etkisi, Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ankara.
Özdemirci, F. (2000). Kitapların Dünyasında Çocuk Çocuğun Dünyasında Kitaplar.
Türk Kütüphaneciliği, 14 (2), 226–232.
Pound, Tim. (2006). The Internaitonal Baccalaureate Diploma Programme: An
Introduction for Teachers and Managers. London and New York: Routhledge .
Püsküllüoğlu, A. (2007). Türkçe Sözlük, İstanbul: Can Yayınları.
Ray, Sheila G. (1982). Library Service to Schools, Library Association
pamphlets;32.
RDA (2013). http://www.rda-jsc.org/docs/rdabrochure-turkish.pdf 3 Ekim 2013
tarihinde alınmıştır.
Reitz, J. M. (2004). Dictionary for Library and Information Science. USA:
Libraries Unilimited.
RFID (2013). http://www.rfid-turkiye.com/ 3 Ekim 2013 tarihinde alınmıştır.
Rıdvan, S. (1999). Öğretmen Olmak, Ankara, Güldikeni
Soysal, Ö.(1969). Çağdaş eğitim ve Türkiye‟de Okul Kütüphanesi. Ankara .
241
Soysal, Özer (2007). “Eğitimsel kavramlar ışığında okul kütüphanesi”, Türk
kütüphaneciliği: Bilgi’nin yazgısı içinde (181-188). Ankara: Türk Kütüphaneciler
Derneği.
Tanilli, S.(1994). Nasıl bir eğitim istiyoruz?. Ankara : Cem yayınevi.
TED Ankara. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı. Web:
http://www.tedankara.k12.tr/public/lise/UB/diplomaProg.php, 9 Ocak 2013 tarihinde
alınmıştır.
TED Bursa.http://www.tedbursa.k12.tr/data/pdf/ub/elkitabi20082009.pdf 18 Ocak
2013 tarihinde alınmıştır.
Temel Britannica,1992: 65.
Tonta, Yaşar (1996). İnternet, Elektronik Kütüphaneler ve Bilgi Erişim. Türk
Kütüphaneciliği, 10 (3): 215-230.
Tonta, Yaşar (1997). Elektronik Yayıncılık, Bilimsel İletişim ve Kütüphaneler. Türk
Kütüphaneciliği 11(4): 305-314
TÜİK (2012). http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=10880 29 Mart 2013
tarihinde erişilmiştir.
Uçak (Özenç), Nazan. (1997). Bilgi Gereksinimi ve Bilgi Arama Davranışı:
Information Need and Information Seeking Behaviour. Türk Kütüphaneciliği 11 (4):
315-325.
Uçak (Özenç), Nazan, (2004). Değişen Bilgi Ortamının Danışma Hizmetine Etkisi:
The Impact of Information Envirronment on Reference Services, Türk
Kütüphaneciliği 18,4 :407- 417.
242
Uçak (Özenç) N., ve Güzeldere, Ş. O. (2006). Bilişsel Yapının İşlemlerin Bilgi
Arama Davranışı Üzerine Etkisi. Türk Kütüphaneciliği 20 (1): 7-28.
Uluslararası Bakalorya Diploma Programı 2002-2003 Tanıtım Kitapçığı. TED
Ankara Koleji Vakfı Özel Lisesi.
Üstün, A.(1994). Teknolojik Gelişmelerin Kütüphane ve Bilgi Merkezlerine Etkisi
(Yasalar Açısından Bir Yaklaşım). Türk Kütüphaneciliği, 8 (3): 217- 229.
Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma becerilerinin
gelişimi.İstanbul: Morpa Kültür.
Whitehead, N. (2004). The Effects of increased access to books on student reading
using the public library. reading improvement, 41(3): 165-178.
Wilson, T. (1981). On user studies and information needs. Journal of documantation,
37 (1): 3-15.
Yağcı, Y.(2007). Çocuk ve Gençlerin Kitaba Ulaşmasındaki Köprüler. Türk
Kütüphaneciliği 21 (1): 62- 71.
Yeşiltaş, K.(2000). Kütüphanelerde Bütçe Yönetimi ve Bir Örnek: Koç Üniversitesi
Kütüphanesi Bütçe Yönetimi Sistemi Analizi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.
Yıldız, N. (2003). Kalıntılar ve Edebi Kaynaklar Işığında Antikçağ Kütüphaneleri:
Mimarileri, İç düzenleri, Çalışma Sistemleri, Kitapların Yazımı ve Çoğaltılması.
Arkeoloji Sanat Yayınları.
Yılmaz, B.(2000). Çok Kültürlü Toplumlarda Etnik Azınlık Çocuklarının Okuma ve
Kütüphane Kullanma Alışkanlıkları. Türk Kütüphaneciliği 14 (4): 451-465.
243
Yılmaz, B. (2004). Öğrencilerin okuma ve kütüphane kullanma alışkanlıklarında
ebeveynlerin duyarlılığı. Bilgi Dünyası, 5 (2), 115 – 136.
Yurdadoğ, Berrin U. (1997). Enformasyon toplumunun getirdikleri, götüremedikleri,
Kütüphanecilik Bölümü 25. Yıla Armağan. Yay. Haz. Bülent yılmaz. 1997 içinde
(71-85). Ankara: H.Ü. Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü.
