Upload
others
View
10
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
iii
T.C.
MARMARA ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
ĠġLETME ANABĠLĠM DALI
ULUSLARARASI KALĠTE YÖNETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ
UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ 8. SINIF
ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI ÜZERĠNE BĠR
ARAġTIRMA
Yüksek Lisans Tezi
KORAY VAROL
Ġstanbul, 2010
iv
T.C.
MARMARA ÜNĠVERSĠTESĠ
SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ
ĠġLETME ANABĠLĠM DALI
ULUSLARARASI KALĠTE YÖNETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ
UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ 8. SINIF
ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI ÜZERĠNE BĠR
ARAġTIRMA
Yüksek Lisans Tezi
KORAY VAROL
DanıĢman: YRD. DOÇ. DR. ELĠF MAKBULE ÇEKĠCĠ
Ġstanbul, 2010
i
ÖZET
Günümüzde matematik her mesleğin ve gündelik yaĢamın ayrılmaz bir parçası
haline gelmiĢtir. ÇalıĢmada; toplam kalite yönetimi uygulayan ilköğretim okullarının 8.
sınıf öğrencilerinin matematik dersine yaklaĢımları incelenerek, öğrencilerin matematik
dersine yaklaĢımlarına dair düĢünceleri incelenmiĢtir.
Bu çalıĢma 5 bölümden oluĢmaktadır. Ġlk dört bölümde literatür çalıĢmalarına
yer verilmiĢ, 5. Bölümde araĢtırmanın yöntemi açıklanmıĢ, bulguları verilmiĢ ve
sonuçlar tartıĢılmıĢtır.
AraĢtırma 2009-2010 eğitim öğretim yılında Ġstanbul Ġli, Kadıköy ilçesindeki 8
ilköğretim okulunun 8. sınıfında okuyan toplam 604 öğrenciyle yapılmıĢtır. AraĢtırmada
yüz yüze anket yöntemi kullanılmıĢtır.
Anket formunun ilk kısmında, demografik veriler ve baĢarı durumuna ait
bilgiler açık uçlu sorularla elde edilmeye çalıĢılırken; derslere yardım alma konusunda
iki seçenekli kapalı uçlu sorulara yer verilmiĢtir. Anket formunun ikinci kısmında
aralıklı ölçekle (1 : kesinlikle katılmıyorum; 5 : kesinlikle katılıyorum) ölçülmüĢ 19
adet soruya yer verilmiĢtir.
AraĢtırma sürecinde elde edilmiĢ olan veriler, SPSS 17.0 paket programı ile
değerlendirmeye tabi tutulmuĢtur. Veri ve bilgilerin analizinde t-testi, varyans ve faktör
analizleri kullanılmıĢtır.
AraĢtırmanın sonucunda nitelikli olarak yetiĢtirilmiĢ olan öğretmenlerin daha
nitelikli hale getirilmesiyle, öğrencilerin matematik dersine olan yaklaĢımlarını daha iyi
yönlendirerek, öğrencilerin matematik dersine daha olumlu yaklaĢımlar gösterebileceği
görülmüĢtür.
Anahtar sözcükler: Matematik Eğitimi, Toplam Kalite Yönetimi, Matematik
Dersine YaklaĢım
ii
ABSTRACT
Today, mathematics has become an inseperable part of every job and of our
daily lives.
In this study; approach towards mathematics lesson of 8.class students of
schools, at which total quality management is applied, is surveyed.
This study consists of five parts. In the first four parts, literature studies take
place. In the fifth part; the method of the study is explained, findings are given and
conclusion is discussed.
This survey has been carried out in 8 schools of Ġstanbul city and Kadıköy
county in 2009-2010 education years, with a total of 604 students who are at 8.class.
In the first part of the questionnaire form, while demographical findings and
the information belonging to success condition are examined with open-ended
questions; the subject of getting help for the lessons is examined with close-ended
questions. In the second part of the questionnaire form, there are 19 questions which
are measured with scattered scale. ( 1: I certainly disagree; 5: I certainly agree )
The data acquired in the study process are subjected to evaluation with SPSS
17.0 package program. In the analysis of the data and the information; t-test, variance
and the factor analysis are applied.
In the conclusion of this study; it is found that the approach to mathematics
lesson of the students may improve if qualified teachers are trained better and become
more qualified.
The key words: Mathematics Education, Total Quality Management, Approach
towards Mathematics Lesson
iii
ĠÇĠNDEKĠLER
TABLO LĠSTESĠ .................................................................................................v
ġEKĠL LĠSTESĠ ............................................................................................... viii
KISALTMALAR ............................................................................................... ix
GĠRĠġ...................................................................................................................1
1. KALĠTE KAVRAMI VE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ ..............................4
1.1 Kalite Kavramı ve Tanımı .....................................................................4
1.2. Kalitenin Evrimi ...................................................................................6
1.3. Toplam Kalite Yönetimi ..................................................................... 11
1.3.1. Toplam Kalite Yönetiminin Temel Ġlkeleri ............................. 14
1.3.1.1. MüĢteri Odaklılık…...………………………………...16
1.3.1.2. Önleyici YaklaĢım…………...……………………….16
1.3.1.3. Takım ÇalıĢması……...………………………………17
1.3.1.4. Ġstatistik ve Analizden Yararlanma…………..………18
1.3.1.5. ÇalıĢanların Eğitimi…………………...……………...19
1.3.1.6. Üst Yönetimin Liderliği………………………………20
1.3.1.7. Tedarikçilerle ĠĢbirliği………………...…………...…21
1.3.1.8. Sürekli GeliĢme………………………........………….21
2. EĞĠTĠMLE ĠLGĠLĠ KAVRAMLAR VE AÇIKLAMALAR ........................... 24
2.1. Eğitimin Yönetimi ve Eğitim Yönetiminin Özellikleri ........................ 27
2.2. Türk Milli Eğitim Sistemi ................................................................... 28
2.2.1. Örgün Eğitim .......................................................................... 29
2.2.2 Yaygın Eğitim ......................................................................... 31
3. EĞĠTĠM VE KALĠTE .................................................................................... 32
3.1. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ...................................................... 35
3.2. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Amaçları ve Unsurları .............. 38
3.2.1. Liderlik .................................................................................. 40
3.2.2. Öğrenen Örgüt: Okul .............................................................. 41
iv
3.2.3. Öğrenciler .............................................................................. 43
3.2.4. Öğretmenler ........................................................................... 44
3.2.5. Sınıf ....................................................................................... 47
3.2.6. Eğitim Programları ................................................................. 48
3.2.7. Süreç Kalitesi ......................................................................... 49
3.3. Eğitimde TKY‘nin Uygulanması Sonucunda Elde Edilen Faydalar ..... 50
3.4. Deming‘in Eğitimde Uygulanan 14 Ġlkesi ........................................... 53
4. MATEMATĠK VE TKY ................................................................................ 57
4.1. Matematik Kavramı ve Matematiğin Özellikleri ................................. 57
4.2. Matematik Öğreniminin Amaçları ve DeğiĢen Eğitim YaklaĢımı ........ 59
4.3 Ġlköğretimde Matematik Eğitimi ve Matematik Dersine YaklaĢım ....... 61
5. ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ
UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ 8.SINIF
ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI ÜZERĠNE BĠR
ARAġTIRMA .................................................................................................... 65
5.1. AraĢtırma Konusunun Amacı ve Önemi.............................................. 65
5.2. AraĢtırmanın Modeli .......................................................................... 67
5.3. AraĢtırmanın DeğiĢkenleri .................................................................. 67
5.4. Örnekleme Süreci ............................................................................... 69
5.5.AraĢtırmada Kullanılan Veri ve Bilgi Toplama Yöntem ve Aracı ........ 70
5.6. Veri ve Bilgilerin Analizi ................................................................... 70
5.6.1. Frekans Dağılımları ................................................................ 71
5.6.2. Güvenilirlik Analizi Sonuçları ................................................ 80
5.6.3. Faktör Analizi Sonuçları ......................................................... 81
5.6.4. T-Testi Sonuçları .................................................................... 85
5.6.6. Varyans Analizi Sonuçları ...................................................... 90
SONUÇ .............................................................................................................. 96
EKLER .............................................................................................................. 99
Ek – 1 ANKET........................................................................................ 100
KAYNAKÇA ................................................................................................... 102
v
TABLO LĠSTESĠ
Sayfa No.
Tablo 1.1 : Kalitenin Tarihsel GeliĢimi…………………………………...............7
Tablo 3.1: Klasik veya Geleneksel Eğitim Ġle Toplam Kalite Eğitimi
Arasındaki Farklılıklar………………………………………………………….....37
Tablo 3.2: KarĢılaĢtırmalı olarak Geleneksel ve ÇağdaĢ Öğretmenin Görevleri… 46
Tablo 3.3: Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Sınıf Ortamındaki Görünümü….. 48
Tablo 3.4: Deming‘in TKY Ġlkelerinin Eğitime UygulanıĢı……………………....54
Tablo 5.1: YaĢ Dağılımı…………………………………………………………...71
Tablo 5.2: Cinsiyet Dağılımı……………………………………………….……...71
Tablo 5.3: Önceki Yıla Ait Karne Notu…………………………………………...72
Tablo 5.4: Öğrencinin Kendine Ait Oda Sahipliği………………………..……….72
Tablo 5.5: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Annelerinden Yardım Alma
Durumu……………………………………………………..……………………….73
vi
Tablo 5.6: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Babalarından Yardım Alma
Durumu…………………………………………………………………………….73
Tablo 5.7: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Ağabey ve/veya Abladan Yardım
Alma Durumu………………………………………………………………………74
Tablo 5.8: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Akrabalarından Yardım Alma
Durumu…………………………………………………………………………….74
Tablo 5.9: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Özel Hocadan Yardım Alma
Durumu…………………………………………………………………………….75
Tablo 5.10: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Herhangi Bir Yardım Almama
Durumu…………………………………………………………………………….75
Tablo 5.11: Öğrencilerin Dershaneye Gitme Durumu…………………….……..76
Tablo 5.12: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarının Dağılımı………..78
Tablo 5.13: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarını Ölçmek Amacıyla
Hazırlanan Ölçeğin Güvenilirlik Analizi Sonucu……………………….…………81
Tablo 5.14: KMO Örnekleme Yeterliliği ve Barlett Küresellik Testi Sonuçları...81
vii
Tablo 5.15: Matematik Dersine YaklaĢımı Tespite Yönelik OluĢturulmuĢ
DeğiĢkenler için Toplam Açıklanan varyans……………………….…………..…..82
Tablo 5.16: Matematik Dersine YaklaĢımı Tespite Yönelik OluĢturulmuĢ
DeğiĢkenler için Faktör Analizi Sonuçları………………………….………………84
Tablo 5.17: Cinsiyet için T Testi sonuçları…….…………………….…………….86
Tablo 5.18: Cinsiyet için Grup Ġstatistikleri……..…………………….……………87
Tablo 5.19: Dershaneye Gitme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları………..….…..88
Tablo 5.20: Dershaneye Gitme Durumu için Grup Ġstatistikleri….…..……….……89
Tablo 5.21: Ders BaĢarı Düzeyi ile Matematik Dersine YaklaĢım Faktörleri
Hakkındaki Tanımlayıcı Ġstatistikler…………….……………………….…….……91
Tablo 5.22: Varyans Analizi Sonuçları……………..………………….…………...92
Tablo 5.23: Çoklu Kıyaslamalar Tablosu………..…………………….….………...93
viii
ġEKĠL LĠSTESĠ
Sayfa No.
ġekil 1.1: TKY‘nin Felsefesi ve Ġlkeleri……………………………………………14
ġekil 1.2: PUKÖ Döngüsü………………………………………………………….22
ġekil 2.1: Türk Milli Eğitim Sisteminin Yapısı…………………………………….29
ġekil 5.1: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarının Dağılımı…………….77
ix
KISALTMALAR
TKY: Toplam Kalite Yönetimi
TSE: Türk Standartları Enstitüsü
ISO: International Organization for Standardization (Uluslararası Standardizasyon
Organizasyonu)
1
GĠRĠġ
Günümüzde bilginin önemi giderek artmaktadır. Buna bağlı olarak da,
çağımızın rekabet koĢullarında bilgiyi edinme, yorumlama ve kullanma çok önemli
boyutlardır. Bilginin nereden ve nasıl elde edileceği, elde edilen bilginin ihtiyaç duyulan
boyutlarının nasıl ayırt edilip nasıl kullanılacağı, temel anlamda eğitimle
kazanılmaktadır.
Eğitimin sözlük anlamı; bireyin, fiziksel, zihinsel ve törel (ahlaki) yetilerini
(melekelerini) geliĢtirmesi ve kültürlenme sürecidir. Eğitim insana neleri nasıl yapması
gerektiği, yaparken nelere dikkat etmesi gerektiği üzerine bir bilgilendirme ve
güçlendirme sürecidir. Eğitim her konuda bir bilgilendirme, değerlendirebilme ve
bunun sonucunda yapabilir hale gelme çabasıdır.
Toplam kalite yönetimi organizasyonların etkinliğini ve verimliliğini sürekli
geliĢme dinamiğiyle harmanlayan müĢteri odaklı bir yönetim felsefesidir. Toplam kalite
yönetimi daha iyiye doğru sürekli geliĢme odaklı, düzenli faaliyetler dizisidir. Eğitimin
içerisine toplam kalite yönetimi felsefesi ve uygulamalarının girmesiyle birlikte,
eğitimin temel müĢterisi olan öğrencinin beklentilerinin ayrıntılı bir Ģekilde
değerlendirilmesi ve öğrenci odaklı olan eğitim süreçlerinin daha fazla öğrenci odaklı
hale gelmesine katkı sağlanmıĢtır.
Temel eğitim aileyle birlikte baĢladıktan sonra yaĢanılan çevre ile devam eden
bir algılama ve öğrenme sürecidir. Her ülkenin farklı yaĢ dönemlerinde olmak üzere
belirli bir yaĢa gelen her insan bir dizi resmi veya özel eğitime baĢlamaktadır.
Eğitimin amacı insanların düĢünce sistemlerini geliĢtirerek anlamlı iliĢkiler
kurabilmesini sağlamak ve öğrendikleri bilgilerle insanları öğrenmeyi öğrenme yolunda
geliĢtirmektir. Eğitim bireyin oluĢumu için katkılar sağlayan süreçlerin toplamıdır.
Toplam kalite yönetiminin temel ilkelerinden biri olan müĢteri odaklılığın
eğitime uygulanmasıyla; öğrencilerin öğrenme süreçlerinin değerlendirilmesi, nasıl bir
ortamda bulunup nasıl bir eğitim sistemiyle eğitilmek istedikleri ve eğitim süreçlerinin
2
verimliliğinin nasıl arttırılabileceğine dair yöntemlerin geliĢtirilebilmesinin yolları ele
alınmaktadır.
Eğitim süreci, günümüzde çok önemli bir hal almıĢtır. Verilen eğitimler her
zaman aynı seviyede olmadığından nitelikli eğitim kavramı ortaya çıkmıĢtır. Nitelikli
eğitim, eğitimin neden verildiğinin ve sonucunda oluĢturulmak istenen değiĢimlerin
sorgulanmasıyla ne kadar yapılabildiğinin sürekli araĢtırılarak geliĢtirilmesidir.
Nitelikli eğitimin araĢtırılmasında çevresel ve öğrencinin genetik özellikleri
dıĢında en önemli etmenlerden birinin öğretmenin öğrenciye olan tutumu ve onunla
kurduğu iliĢki olduğu görülmüĢtür. Öğretmenle öğrenci arasındaki öğrencinin
yapabileceğine dair inanç iliĢkisi eğitim sürecinin veriminin artmasına oldukça önemli
bir katkı sağlamaktadır.
Ġlköğretim eğitiminde en önemli derslerden biri matematik dersidir. Matematik
öğrenciye soyut düĢüncenin ilk temellerinin atıldığı, çeĢitli değiĢkenler arasında anlamlı
iliĢkiler kurma ve onları ifade etme sistemlerinin kurulmasını, daha sonrasında da çeĢitli
sembollerle hesaplamalar yapılabilmesini ve sonuçlar oluĢturulabilmesini sağlayan bir
bilimdir.
Matematik soyut bir düzlemde ifade bulduğu için baĢlangıçta birçok öğrenci
algılamada ve değerlendirmede sorunlar yaĢamaktadır. Matematiğe yaklaĢım
ilköğretimin ilk kademesinde oluĢmaya baĢlamakta; ilköğretim 6-7-8 inci sınıflarda
çeĢitli bilinmeyenlerin ifade edilebilmesi için değiĢkenlerin oluĢmasıyla, öğrencinin
algılamasıyla ve yapabilme gücüyle iliĢkili olarak Ģekillenmektedir.
Bu çalıĢma ile birinci bölümde Kalite ve Toplam Kalite Yönetimi kavramları
özetlenmiĢ, ikinci bölümde eğitimle ilgili temel kavramlar açıklanmıĢ, üçüncü bölümde
eğitim ve kalite kavramları detaylı olarak incelenmiĢ, dördüncü bölümde matematik ve
TKY incelenmiĢ, beĢinci bölümde ise uygulama çalıĢması olarak Ġstanbul Ġli Kadıköy
Bölgesi‘ nde Toplam Kalite Yönetimi Uygulayan Ġlköğretim Okullarındaki 8.Sınıf
Öğrencilerinin Matematik Dersine YaklaĢımı üzerine bir araĢtırma yapılmıĢ ve sonuçlar
ortaya konulmuĢtur.
3
Matematik eğitimindeki en önemli değiĢkenlerden birisi öğretmen öğrenci
iliĢkisi içinde öğretmenin öğrencinin yapabilmesine olan güveni ve bu güveni
öğrenciyle iliĢkisine yansıtabilmesidir. Bu tez çalıĢmasının temel amacı, toplam kalite
yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik
eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi hem
de akademik olarak matematik dersine yaklaĢım konusunda bir katkı sağlamasıdır.
4
1. KALĠTE KAVRAMI VE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ
1.1 Kalite Kavramı ve Tanımı
Kalite, sözlük anlamında bir Ģeyin ne olduğunu, yani mahiyetini ifade eden bir
sözcük olup, doğa (tabiat, fıtrat), karakter, tür, özellik, nitelik kullanımına uygunluk,
iyilik ve yararlılık derecesi gibi anlamlara gelmektedir.1
Literatürde kalite ile ilgili olarak birçok tanıma yer verilmiĢtir. Öncelikle
Ulusal ve uluslar arası kalite kuruluĢları tarafından yapılan kalite tanımlarına göz atacak
olursak;
TSE (Türk Standartları Enstitüsü) standartlarındaki kalite tanımı: Kalite; bir
ürün veya hizmetin belirlenen veya olabilecek ihtiyaçları karĢılama yeteneğine dayanan
özelliklerin toplamıdır.2
ISO (International Organization for Standardization - Uluslararası
Standardizasyon Organizasyonu) tarafından 1986 yılında yayımlanan ISO 8402
(Quality Vocabulary; Kalite Sözlüğü) standardında kalite; ―bir ürün ya da hizmetin
belirlenen ya da olabilecek gereksinimleri karĢılama becerisine dayanan özelliklerin ve
karakteristiklerin toplamıdır.3
ABD Kalite Kontrol Derneği (ASQC) kaliteyi Ģöyle tanımlamaktadır: ―Kalite
bir mal veya hizmetin belirli bir gerekliğini karĢılayabilme yeteneklerini ortaya koyan
özelliklerin tümüdür.‖4
Avrupa Kalite Kontrol Birliği‘ne (EOQC) göre kalite; bir mal veya hizmetin
belirli bir ihtiyacı karĢılayabilme yeterliliklerini ortaya koyan özelliklerinin tümüdür.
1 Mehmet ġiĢman ve Selahattin Turan, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, 2. Basım, Ankara: Pegema Yayıncılık,
2002, s.40. 2 Türk Standartları Enstitüsü, ISO 9005 Kılavuzu, 1991, s.1. 3Abdurrahman CoĢkun, ―Mükemmellik Tutkusu : Toplam Kalite Yönetimi ve Altı Sigma‖, Bilim ve Teknik Dergisi, (Eylül 2009), s.70. 4 Anonim, http://www.asq.org/glossary/q.html, ( 28 Mart 2010)
5
Bu özelliklerinden bazıları; boyut, biçim, kimyasal-fiziksel özellikler, ömür ve
güvenirliliktir.5
Kalite tanımına bu uzmanların görüĢleri doğrultusunda devam edecek olursak;
W.Edward Deming‘e göre kalite, müĢteriyi tatmin hatta mutlu eden bir
kavramdır.6 Juran kaliteyi ürünün kullanıma uygunluğu (fitness for use) olarak
tanımlamaktadır. Taguchi'nin kaliteye bakıĢ açısı ise daha farklıdır. Tanımı ise "ürün
kalitesinin belirlenen hedef değerinden sapmasının toplumda yarattığı kayıp"
Ģeklindedir.7
P. Crosby‘ye göre; ―kalite Ģartlara uygunluktur ve kaliteyi geliĢtirmek için
azim, eğitim ve uygulama gibi üç temel aĢamaya sadık kalmak gerekir‖8
Kalite alınan ürün veya hizmette beklentinin aĢılmasıdır.
Bütün bu tanımlamaların ardından, genel anlamda, “Kalitenin özellikleri
aĢağıdaki gibi sıralanabilir: 9
1. Kalite, müĢteri tatminidir. Ürün ve hizmetin ne kadar iyi olduğu
noktasında son kararın verdiği mutluluktur.
2. Kalite, verimliliktir. ĠĢlerini yapabilmek için gerekli eğitimden geçen,
ihtiyaç duyduğu araç-gereç ve talimatlarla desteklenen personelden elde
edilir.
3. Kalite, esnekliktir. Talepleri karĢılamak için değiĢmeyi göze alabilmek ve
bu konuda istekli olabilmektir.
4. Kalite, etkili olmaktır. ĠĢleri çabuk ve doğru yapmaktır.
5 Yener Güvercin, ―Eğitim Kurumlarında Toplam Kalite Yönetimi ve Uygulanabilirliği‖, ( YayınlanmamıĢ Yüksek
Lisans Tezi ,Yeditepe Üniversitesi, , SBE, 2009), s.9. 6 Hürriyet Değerli Özdemir, ―Eğitim Yönetiminde Toplam Kalite Yönetimi (Ġstanbul Ġli Örneği)‖, ( YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi ,Yeditepe Üniversitesi, , SBE, 2007) s.7. 7 Levent Üstüntepe, ―Kalite Kavramı ve Kalitenin Tarihsel GeliĢimi‖, http://www.uted.org/dergi/2003/nisan/nisan_4.htm, (14 Nisan 2010) 8 Güvercin, s.9. 9 Ġsmail Efil, ―Toplam Kalite Yönetimi ve Toplam Kalite Yönetimine UlaĢmada Bir Araç ISO:9000 Kalite
Güvence Sistemi‖ Bursa Uludağ Üniversitesi Yayınları, 1999, s.5.
6
5. Kalite, bir programa uymaktır. ĠĢleri zamanında yapmaktır.
6. Kalite, bir süreçtir. Süregelen iĢleri kapsar.
7. Kalite, bir yatırımdır. Uzun dönemde bir iĢi ilk defada doğru olarak
yapmak, hatayı sonradan düzeltmekten daha kolaydır.
8. Kalite, kusursuzluktur. Mükemmeli arayıĢa sistemli bir yaklaĢımdır.
Kalite temel anlamda alınan mal veya hizmetin alınma amaçlarını karĢılama
durumudur. Alınan mal veya hizmetteki beklentinin oluĢması, farkında olunmayan
beklentilerin karĢılanması mal veya hizmetin kalitesini etkileyen en önemli unsurlardan
biridir. Kalite farkında olunan veya olunmayan faydaların birleĢimidir. Kalite
kullanımdaki etkileme derecesidir.
1.2. Kalitenin Evrimi
Kalite ile ilgili tanımlara baktığımızda; tanımın odak noktasının zamana göre
farklılık gösterdiği görülmektedir. Önceleri ‗ürün kalitesi‘ odaklı kalite tanımları, zaman
içerisinde ‗sistem kalitesi‘ odaklı hale gelmiĢtir.10
Zaman içerisinde geliĢen ve değiĢen
üretim, süreç, tüketici, rekabet ve iĢletme anlayıĢları bu evrimin öncelikli nedenleri
arasında sayılabilirler.
―Kalite kavramına, ilk olarak M.Ö.3000 yıllarında, Babil‘de Hammurabi
Kanunları‘nda rastlanır. Kanunda, ―eğer bir adam ev yaparsa, bu ev çökerse ve ölen
olursa, evi yapan da öldürülmelidir‖ denmektedir. Bu ceza ilkel de olsa kalite olgusunu
açık bir Ģekilde anlatmaktadır.11
Kalitenin önemine dair ilk yazılı kaynak olduğu
söylenebilir.
Kalite olgusunun bu tarihsel geliĢimine, literatürde dört aĢamadan oluĢan bir
süreç olarak yer verilmiĢtir. Her aĢama, bir sonraki sürece kaynak oluĢturmuĢtur. Bu
aĢamalar, Tablo 1‘de belirleyici alt özellikleri çerçevesinde özetlenen, Muayene,
10 Güvercin, s.7. 11 Mina Özveren, “Toplam Kalite Yönetimi : Temel Kavramlar ve Uygulamalar”, Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım, 1997, s.6.
7
Ġstatistiksel Kalite Kontrol, Toplam Kalite Kontrolü ve Toplam Kalite Yönetimi
(TKY)‘dir.
Tablo 1.1: Kalitenin Tarihsel GeliĢimi
Belirleyici
Özellikler MUAYENE
ĠSTATĠSTĠKSEL
KALĠTE
KONTROL
TOPLAM
KALĠTE
KONTROLÜ
TOPLAM
KALĠTE
YÖNETĠMĠ
Temel İlke
Meydana
çıkarma
Kontrol EĢgüdüm, iĢletme Süreç ve insan
odaklılık, sürekli
geliĢme
Kaliteye Bakış
Açısı
Çözülmesi
gereken bir
problem
Çözülmesi ve
izlenmesi gereken
bir problem
Tasarım aĢamasında
yaratılan unsur
kalitesizlik ise ortaya
çıkmadan önlenmesi
gereken problem
KoĢulsuz
müĢteri tatmini
Vurgu
Standart ürün Muayenenin
azaltıldığı standart
ürün
Tüm üretim hattında,
tasarımdan
pazarlamaya tüm
hatlarda ve
fonksiyonel
gruplarda
kalitesizliğin
önlenmesi
BaĢta yönetim
süreçleri olmak
üzere tüm
süreçlerde
―kalite‖nin
paylaĢılan
vizyon olması ve
birey kalitesinin
arttırılması
Yöntem Örnekleme ve
ölçme
Ġstatistiksel araçlar
ve teknikler
Programlar ve
sistemler
Yönetim anlayıĢı
ve sistemi
Kalite
Uzmanlarının
Rolü
Muayene Sorunu saptama ve
istatistiksel
yöntemlerin
uygulanması
Kalitenin ölçümü,
planlanması ve
programı
Kalitenin
oluĢturulmasınd
a sinerjinin
sağlanması
Kalite Sorumlusu
Muayene bölümü Üretim ve
mühendislik
bölümü
Üst yönetim, tüm
bölümler
Üst yönetim,
tüm bölümler ve
iĢletmedeki tüm
bireyler
Temel Yaklaşım Kalitede
Muayene
Kalitede kontrol Kalitede yapılanma Yaratılan Kalite
Kaynak : SavaĢ TavĢancı, ―Toplam Kalite Yönetiminin Rekabet Avantajı Yaratma ve Koruma
Üzerine Etkisi : DentaĢ Ambalaj ve Kağıt Sanayi A.ġ Örneği‖, ( YayınlanmamıĢ Yüksek
Lisans Tezi , Muğla Üniversitesi, , SBE, 2002) s.23.
8
Kalite anlayıĢını; standartlara uygunluktan günümüzdeki müĢteri isteklerine
uygunluğa taĢıyan bu dört aĢamayı dönemsel olarak ele aldığımızda;
Birinci Aşama: Muayene
Sanayi devriminin baĢlangıcından 1920'lere kadar olan zaman aralığında,
iĢletmelerde üretilen ürünlerin kontrolü ve bunların hatalarını tespit etme görevi iĢçilere
verilmiĢ ve bir "muayeneci-inspektör" grubu ortaya çıkmıĢtır.12
Bu aĢamanın temel
yaklaĢımı, tüketiciye hatalı ürünlerin gitmemesini sağlamaktır.
Muayene en temel kalite kontrol sistemiydi, temel anlamda üretilen ürünün
beklentileri karĢılayıp karĢılamıycağını inceleyen son kontrol sistemiydi.
İkinci Aşama: İstatistiksel Kalite Kontrol
I.Dünya SavaĢı döneminde seri imalata geçilmesi ile birlikte endüstriyel
denetimin gerekliliği iyice ön plana çıkmıĢtır.13
Bu aĢamada; muayene dönemindeki son
kontroller yerine ara kontrollerle süreç geniĢletilmiĢtir.
Ġkinci Dünya SavaĢı kalite teknolojisinin geliĢimini hızlandırmıĢtır. Ürün
kalitesinin iyileĢtirilmesi gerekliliği, kalite kontrol konusunda yapılan çalıĢmaların
anlaĢılmasına ve bilginin paylaĢılmasına yol açmıĢtır. Bilginin paylaĢılması
öncülüğünde 1946 yılında Amerikan Kalite Kontrol Derneği kurulmuĢ ve iĢletmelerde
belgelendirme programları baĢlatılmıĢtı.14
Belgelendirme programları kalitenin daha
açık bir Ģekilde ifade edilmesine ve tüketicinin kalite belgesine güveni baĢlatmıĢtır.
Ama asıl geliĢme savaĢ sonrası dönemde, Japonya‘da yaĢanmıĢtır. Japonya II.
Dünya SavaĢı‘ndan yeni çıkmıĢ ve savaĢtan dolayı ülkedeki ticaret büyük
olumsuzluklarla karĢı karĢıya kalmıĢtı. Ürünlerin kalitesi iyice kötüleĢmiĢti.
Japonya‘nın önünde kötü, kalitesiz ürünler üreten bir imaj oluĢmuĢtu. Durumun farkına
varan Japonlar Deming ve Juran gibi uzmanların yardımıyla etkin kalite yönetimini
öğrendiler.
12 Perle Gedik, ―Kalite Maliyetleri ve Kalite Maliyet Sistemi : Adana‘da Toplam Kalite Maliyetini Uygulayan Bir
ĠĢletmede Uygulama‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi , Çukurova Üniversitesi, , SBE, 2007 ), s.18. 13 Nuray Erkan ve Didem Üçok Alakavuk, ―Gıda Sanayinde Kurulan Kalite Güvence Sistemleri‖, Journal of
FisheriesSciences.com, 2(1), (2008), s.90. 14 Gedik, s.18.
9
Japonlar kalite yönetimini öğrenmekle kalmayıp, onu özümsediler, uyguladılar
ve daha da geliĢtirdiler.15
Bu geliĢim Japonya‘nın geliĢmesinde çok önemli süreçler
yaratmıĢtır.
Ġstatiksel kalite kontrol, kalitenin evriminde önemli bir adımdır. Temel
anlamda muayene ile baĢlayan kalite çalıĢmaları son kontrollerin yapılması üzerine
kurulu bir sistemken, istatiksel kalite kontrol üretim aĢamasında standartların
belirlenmesi ve onlara uygunluğu inceleyen bir yaklaĢımdır.
Ġstatiksel kalite kontrol üretim süreçlerini incelemesi dolayısıyla yaĢanmakta
olan kalite sorunlarının daha sonra daha büyük sorunlar yarattığını fark ettirmiĢ ve
kalite evrimin bir sonraki geliĢimi olan toplam kalite kontrolüne alt yapı oluĢturmuĢtur.
Üçüncü Aşama: Toplam Kalite Kontrolü
1961 yılında, ―bir diğer Amerikalı kalite uzmanı olan Dr. Armand Feigenbaum
da davet üzerine gittiği Japonya‘da, onlara ‗Toplam Kalite Kontrol‘ kavramını
anlatmıĢtır. Feigenbaum‘a göre, bütün fonksiyonlar (üretim, satıĢ, tedarik, tasarım,
mühendislik vs.) kaliteyi etkiliyordu.‖16
Kısaca kalitenin; tüm örgüt düzeyinde bir süreç
ve yönetim biçimi olduğunu, sürekli geliĢmeyi gerektirdiğini, örgütün etkileĢim içinde
olduğu herkesin ve tüm sistemin katılımıyla uygulanabilir olduğunu söylemektedir. 17
Toplam kalite kontrolü kalitenin en temel noktalarından biri olan sürekli
geliĢmenin ifade edilmeye baĢlandığı, tüm süreçlerin incelenmesi ve kontrol edilmesine
geçiĢ aĢamasıydı.
Toplam kalite kontrolü kalite evriminin bir sonraki geliĢimi olan toplam kalite
yönetimine alt yapı oluĢturmuĢtur.
Dördüncü Aşama: Toplam Kalite Yönetimi
Kalitenin tarihsel geliĢimi içerisinde son aĢama toplam kalite yönetimidir.
15
SavaĢ TavĢancı, “Toplam Kalite Yönetiminin Rekabet Avantajı Yaratma ve Koruma Üzerine Etkisi : DentaĢ Ambalaj ve
Kağıt Sanayi A.ġ Örneği‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi ,Muğla Üniversitesi, , SBE, 2002) s.25. 16
Özdemir, s.12. 17
Gülcan Numanoğlu, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi‖ http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/135/943.pdf, (04 Mayıs
2010).
10
Toplam Kalite Kontrol anlayıĢı firma çapında kalite yaklaĢımı olarak
geliĢtirilmiĢ, tüm firma ve kurum kültürüne yansımıĢ; baĢta yönetim olmak üzere tüm
çalıĢanların paylaĢılan vizyonu haline gelmiĢ ve bu hali ile "Toplam Kalite Yönetimi
(TKY)‖ olarak adlandırılmaya baĢlanmıĢtır.‖18
Toplam kalite yönetimi dünyada
uygulanmaya baĢlandıktan bir süre sonra Türkiye‘de de uygulanmaya baĢlanmıĢtır.
Türkiye‘de ise TKY çalıĢmalarının baĢlangıcının çok eskilere dayanmadığı
söylenebilir. Ancak Türk toplumunca genelde kabul görmesi ve sisteme çabuk
uygulanması ile hızlı geliĢmeler kaydedildiği söylenebilir. Bu kısa sürede;
- KALDER kuruldu
- Ulusal Kalite Kongreleri baĢlatıldı(1992)
- TÜSĠAD – KALDER, kalite ödülü vermeye baĢlandı(1993)
- ġirketlerde Kalite Güvence Sistemleri yerleĢtirilmeye baĢlandı
- Eğitim kurumlarında Toplam Kalite dersleri verilmeye baĢlandı
- Ġki yıl peĢ peĢe(1996–97) Türk firmaları Avrupa Kalite Ödülü‘nü aldılar.
- Hepsinden önemlisi saygın kuruluĢların birçoğu Toplam Kaliteyi en
çağdaĢ ve modern yönetim olarak benimsedi.
Özellikle 1980‘den sonra Türk ekonomisinde yapısal değiĢiklikler olmuĢtur.
DıĢa açılma, liberalleĢme, dıĢ bağlantısı olan firmaların stratejilerinde dünya
yeniliklerinin izlenebiliyor olması, yabancı Ģirketlerle yapılan evlilikler toplam kalite
yönetimini tanıma ve toplam kalite yönetimine geçiĢi hızlandırmıĢtır. 19
Bu geliĢmeler
Ģirketlerde kalite bölümlerinin insan kaynaklarından bağımsızlaĢarak ayrı bölüm haline
gelmesine olanak sağlamıĢtır.
18 Gedik, , s.33. 19 Ġbrahim Kavrakoğlu, ―Toplam Kalite Yönetimi”, Ġstanbul: Kalder Yayınları, 1993, s.3-4.
11
Günümüzde Türkiye‘de TKY yi baĢarıyla uygulayan Ģirketler artmıĢ ve rekabet
koĢullarının artmasıyla birçok Ģirkette TKY uygulamaya yönelik çalıĢmalar içine
girmiĢtir.
1.3. Toplam Kalite Yönetimi
Dünya, sürekli olarak bir değiĢim içerisindedir ve ―bu değiĢime ayak
uydurabilen varlıklar hayatlarını sürdürebilirken, ayak uyduramayanlar yok olma
gerçeğiyle yüz yüze kalmıĢlardır.‖20
ĠĢletmelerin kendi varlıklarını sürdürebilmeleri için dinamik bir hareketlilik
içerisinde olmaları, değiĢimle birlikte hareket etmeleri ve uyum göstererek değiĢime
adaptasyon sürelerinin kısa olması, hayatta kalmaları için çok önemli bir duruma
gelmiĢtir.
Günümüzde, gerek kültürel gerekse de sosyal, ekonomik ve ticari koĢullarda
yaĢanan değiĢimlere paralel olarak. rekabet yoğunlaĢtıkça ―yaptığını satan‖ iĢletme
anlayıĢı yerini ―satabileceğini yapan‖ iĢletme anlayıĢına bırakmıĢtır. Ürünlerin kaliteli
olması iĢletmelerin daha fazla kar etmeleri için değil, iĢletmelerin varlıklarını
sürdürebilmeleri için zorunlu hale gelmiĢtir.‖21
Bu zorunluluk rekabetin doğası gereği
gelinmiĢ bir süreçten kaynaklanmaktadır.
Daha önce üretilen mal ve hizmet miktarları kısıtlı olduğu ve talep fazla olduğu
için iĢletmeler ürettiklerini daha rahat satabilmekte ve yaĢadıkları ana sorunlar üretim
aĢamasıyla ilgiliyken günümüzde üretim miktarlarının artması nedeniyle üretilenin
satılabilmesi ya da satılabilecek olanın üretilmesi ana sorun haline gelmiĢtir.
ĠĢletmeler için farklılaĢan ―müĢteri isteklerinin anında ve yüksek kaliteli
ürünlerle doyurulması pazardaki rekabet gücünü artırmanın en önemli ölçütlerinden biri
olmaya baĢlamıĢtır.22
20 TavĢancı, s.18. 21 Gedik, s.1. 22 Akdağ, s.168.
12
Bu bağlamda ise, ―TKY, değiĢimleri yönetmede ve rekabet gücünü
geliĢtirmede yüksek hız sağlayan bir sistemdir‖23
TKY; sistemin ötesinde bir felsefe, bir
yaĢam biçimidir.
Literatürde bu kavrama iliĢkin çok sayıda tanım bulunmaktadır. Bu
tanımlardan belli baĢlıları kısaca gözden geçirilecek olursa;
- Toplam Kalite Yönetimi (TKY); müĢteri beklentilerini her Ģeyin üzerinde
tutan ve müĢteri tarafından tanımlanan kaliteyi, tüm faaliyetlerin yürütülmesi sırasında
ürün ve hizmet bünyesinde oluĢturan bir yönetim biçimidir.24
- TKY; bir kuruluĢtaki çalıĢanların tamamının katılımı ile süreçlerin, ürün ve
hizmetlerin sürekli iyileĢtirilmesi suretiyle iç ve dıĢ müĢterilerin kalite gereksinimlerinin
karĢılanması ve müĢteri tarafından tanımlanan kaliteyi ürün ve hizmet yapısında
oluĢturmaya çalıĢan bir yönetim biçimidir.
- TKY; organizasyonun etkinliğindeki, verimliliğindeki ve süreçlerdeki
devamlı geliĢme ile müĢteri tarafından yönlendirilen öğrenmeyi sağlayan veya kendisini
tamamen müĢteri tatminine adayan organizasyonları kuran bir yönetim felsefesidir.25
- TKY; bir örgütte her düzeyde performansın iyileĢtirilerek arttırılmasına
yönelik, yöneticiden iĢçiye kadar tüm çalıĢanların bir bütün olarak hareket ederek
sürekli geliĢme odaklı düzenli faaliyetler dizisidir.
- TKY; ―Avrupa Kalite Yönetim Vakfı (EFQM) tarafından; "müĢteri
memnuniyetinin, çalıĢanların memnuniyetinin ve toplumda olumlu bir etkinin
sağlanabilmesi için politika ve stratejilerin, çalıĢanların, kaynakların ve süreçlerin
uygun bir liderlik anlayıĢıyla yönetilmesi ve yönlendirilmesi" olarak tanımlanmıĢtır.26
Toplam kalite yönetiminin amacı; organizasyondaki herkesin aktif katılımı ile
müĢterinin tatminini sağlayarak karlılığa ulaĢmaktır. Uzun vadeli hedeflerle müĢteri
23 Ahmet Altuğ ErĢan, ―ĠĢletmeler Açısından Stratejik Toplam Kalite Yönetimi‘nin Önemi‖, (YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Projesi ,KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi, , SBE, 2007), s.7. 24 Gedik, , s.1. 25 Ahmet Bardakçı ve Ġrfan Ertuğrul, ―Toplam Kalite Yönetiminde Hedef MüĢteri Tatmini: Ama MüĢteri Kim?‖, Review of Social, Economic & Business Studies, Vol.2, s.208. 26 Gedik, s.38.
13
tatminini sağlamayı, çalıĢanlar ve toplum için faydalar elde etmeyi amaçlayan, kaliteyi
odaklanmıĢ ve bütün çalıĢanların katılımı temeline dayanan bir iĢletme modelidir.27
TKY tüm firmanın bir bütün olarak kaliteye yönelik çalıĢmasına dayanan bir yönetim
sistemidir.
Toplam kalite yönetimi ile ilgili amaçları Ģu baĢlıklar altında toplamak
mümkündür:
- Savurganlığı önleme
- Verimliliği artırma
- Kaliteyi artırma
- Maliyetleri düĢürme
- ĠĢlem zamanlarını kısaltma
- Sürekli iyileĢtirme ve geliĢme
TKY‘ nin en ilgi çekici özellikleri arasında; sürekli öğrenme, liderlik ve
organizasyon çapında amaçların paylaĢıldığı esnekliğin yaratılması ile organizasyonel
süreçlerin tamamının müĢteriye odaklanması gibi hususlar sayılabilir.28
Bu hususlar iç
ve dıĢ müĢterilerin tatminleri için ana dinamikleri oluĢturmaktadır.
Toplam kalite yönetiminin nihai olarak görülen hedefi, herkesin yaptığı iĢi
sürekli iyileĢtirmeye çalıĢtığı, ürettiği mal ve hizmetleri kullananları mutlu etmeyi
amaçladığı, performansların evrensel ölçütlerin neticesine göre değerlendirildiği, sürekli
öğrenmeyi ve baĢarmayı amaç edinen bir topluluk yaratmaktır. Toplam kalite
yönetiminin amacının insan merkezli, bilgiye ve eğitime dayalı sürekli geliĢme ve
değiĢime uyumlaĢtırılarak, optimum seviyede müĢteri memnuniyetini elde etmek
olduğu belirlenmiĢtir.
27 Ġsmail ġale, Adım Adım Toplam Kalite Uygulaması, Ankara: Seçkin Yayınları, 2001, s.24. 28 Erkan Bayraktar vd., ―An instrument for measuring the critical factors of TQM in Turkish higher education”, Total Quality Management, Vol. 19, No. 6, June 2008, s.551.
14
ġekil 1.1: TKY’nin Felsefesi ve Ġlkeleri
Kaynak: Vahide Kahraman, ―Toplam Kalite Yönetiminin Eğitim Kurumlarında
Uygulanması ve KarĢılaĢılan Sorunlar‖, Gazi Üniversitesi, Yükseklisans Tezi, Ankara, 2008,
s.12
―Bu Ģekilden anlaĢılan, Toplam Kalite Yönetimi‘nin felsefesi sürekli
geliĢtirmedir. Bunu sağlamak için yapılması gerekenler ise Rekabetçi Yönetim
vesilesiyle etrafında yazan ilkeleri uygulamakla‖29
mümkün olacaktır.
TKY tedarik, üretim, satıĢ ve satıĢ sonrası hizmetlerin tamamında kaliteli
süreçler kurulması ve iĢletilmesi aĢamalarının incelenmesi ve geliĢtirilmesi üzerine
kurulu sürekli değerlendirme ve geliĢmeyi en ön safhada tutan bir yönetim sistemidir.
1.3.1. Toplam Kalite Yönetiminin Temel Ġlkeleri
ĠĢletmeler toplam kalite yaklaĢımı ile daha yüksek rekabet gücüne
ulaĢabilmektedirler. Ancak bu yaklaĢım; yönetim anlayıĢı, felsefesi, örgüt yapısı ve
yöntemler ile bir bütün oluĢturmaktadır.
29 Güvercin, s.20.
15
Bilimselliğin ön koĢul olduğu ve insan faktörünün öncelikli olarak ele alındığı
bu sistemde temel öğelerin eksiksiz uygulanması baĢarı açısından son derece önem
taĢımaktadır.30
BaĢarı; baĢarıyı etkileyen tüm bileĢenlerin iyi iĢlemesiyle mümkün
olmaktadır.
―Toplam Kalite yönetimi ilkelerinin çoğu, ilk kalite uzmanları Deming, Juran
ve Feigenbaum tarafından ortaya atılmıĢtır. Bu uzmanlar, aralarında yer yer farklılıklar
olmasına rağmen, temelde aynı fikir ve ilkeleri ileri sürmektedirler. TKY‘nin bir örgütte
baĢarılı bir Ģekilde uygulanabilmesi için gereken temel ilkeler Ģu Ģekilde sıralanabilir:31
1. MüĢteri Odaklılık
2. Önleyici YaklaĢım
3. Takım ÇalıĢması
4. Ġstatistik ve Analizden Yararlanma
5. ÇalıĢanların Eğitimi
6. Üst Yönetimin Liderliği
7. Tedarikçilerle ĠĢbirliği
8. Sürekli GeliĢme‖
Görüldüğü gibi, günümüzün rekabet ortamında iĢletmelerin varlıklarını
sürdürebilmeleri noktasında sahip olmaları gereken yönetim anlayıĢını Ģekillendiren
TKY ilkeleri, ancak ve ancak ―yönetimin tüm seviyelerinde hem sözlü hem de
uygulamada tam bir bağlılığı‖32
gerekli kılmaktadır. ĠĢte bu sebeple, aĢağıda TKY
ilkeler, ayrıntılı bir Ģekilde incelenmesi gerekli görülmektedir.
30 Said Kıngır, Toplam Kalite ve Stratejik Yönetimde Yeni Eğilimler, 1. Baskı, Ankara: Gazi Kitapevi, 2007 s. 11. 31 Abidin Dağlı, ―Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Uygulanabilirliği”, http://www.e-
sosder.com/?sayfa=ozet&no=108 , (01 Mayıs 2010). 32 Akdağ, s.162.
16
1.3.1.1.Müşteri Odaklılık
Günümüzde dünya pazarında hüküm süren rekabet baskısı, kuruluĢları
‗sattığını yapan‘ olmaktan çıkarıp ‗satılabileni yapan‘ hale gelmeye zorlamıĢtır.
Satılabilenin ne olduğunu anlamak için de ―kaliteyi müĢteri belirler‖ anlayıĢının
benimsenmesi gerekmektedir.33
Ürün ve hizmet müĢterinin taleplerini karĢılayacağı için
kalite kavramı ürün ve hizmet için müĢteriye göre düzenlemelidir.
Hizmet ve üretim miktarlarının artması müĢterilere alternatif durumlar
üretebilmekte ve buda iĢletmelerin beklentilerini karĢılamaya yönelik çalıĢmaların
artmasını sağlamaktadır. MüĢteri beklentilerinin fark edilip kalitenin standartlarının ona
göre güncellenerek sunulması çok önemlidir.
TKY‘de ifade edilen müĢteri kavramı, sadece Ģirketin üretmekte olduğu ürün
veya hizmetleri satın alan dıĢ müĢteriden ibaret olmayıp, iĢletmenin ürettiği mal ve
hizmetlerden etkilenen herkesi kapsamaktadır. Dolayısıyla TKY, iç müĢteri kavramını
da gündeme getirerek, müĢterilere bir bütün olarak bakılmasını sağlamakta ve müĢteri
tatmini hedeflerini Ģirket dıĢında olduğu kadar Ģirket içinde de gerçekleĢtirmektedir.34
Ġç
müĢteri, Ģirket çalıĢanları iken; dıĢ müĢteri ise Ģirketin hedef kitlesidir. Ve ―Her iki
müĢteri kesimiyle de aynı iliĢkinin kurulması TKY anlayıĢının bir gereğidir. Ġç
müĢterinin memnuniyeti dıĢ müĢterinin memnuniyetini de beraberinde getirir.‖35
1.3.1.2.Önleyici Yaklaşım
Toplam kalite modelinin temelinde hataları düzelterek devam etmek yerine
hata yapmamak üzerine geliĢme temeli vardır. Hataları önlemeye yaklaĢımın genel
amacı planlamanın doğru yapılması ve sürekli öğrenme ve geliĢme hareketiyle sonradan
oluĢabilecek hataların çok büyük bir kısmını ortadan kaldırmaktır.
Tüm hata kaynaklarını öngörmek mümkün değilse de, mümkün sürprizlere
önceden hazırlanmak, tamamen hazırlıksız yakalanmaya kıyasla büyük avantaj sağlar.36
33 Akdağ, s.163. 34TavĢancı, , s.31. 35 Özdemir, s.14. 36 Kıngır, s. 64-65.
17
―Mükemmele ulaĢılamaz ancak kusursuzluğa ulaĢılabilir‖ mantığı sıfır hata
yaklaĢımının temel algılarından biridir. Sürekli değiĢim ve geliĢimin çok önemli olduğu
günümüzde sürekli geliĢme firmaların devamlılıklarını sağlayabilmeleri için önemlidir.
Önceden belirlenen standartları belirlendiği Ģekliyle uygulamak kusursuzluk
anlamına geleceğinden sıfır hata mümkün olabilir. Sıfır hataya ulaĢılmasa bile, sıfır
hatayı hedefleyerek hata oranını minimal bir boyutta tutmak TKY‘nin ana
hedeflerindendir. Bu nedenle herkes kendi iĢini ilk seferde en iyi Ģekilde yapmaya
yöneltilmelidir.37
Ġlk seferde en iyinin yapılmasına yönelik çaba, verimliliğin sağlanarak
kaliteli çıktılar üretilmesi için temel dinamiklerden biridir.
1.3.1.3.Takım Çalışması
TKY‘ de etkili bir ekip oluĢturma, hedefleri belirleme ve kalite sağlama gibi
görevlerin Ģirket genelinde yayılımının sağlanması ancak tüm çalıĢanların katılımı ile
sağlanabilir.38
Katılmalı yönetim toplam kalite yönetiminde bir bütün olarak hareket edilerek
çalıĢanlara verilen önemin göstergesidir. ÇalıĢanların fikirlerinin dinlenmesi ve
değerlendirilmeye alınması, onların kendilerinin sürece ait hissetmelerine ve iĢletmeye
olan bağlılıklarının artmasına katkı sağlamaktadır.
Örgüt içerisinde çalıĢanlara yeteneklerini kullanma fırsatı verildiği oranda,
çalıĢan kendini geliĢtirmeye ve yetiĢtirmeye önem verir, bilgiyi paylaĢmayı öğrenir ve
örgütün amaçlarını gerçekleĢtirme de kendi katkısını gördüğü zamanda iĢ doyumu artar
ki bu da verimliliği olumlu etkiler.39
Verimliliğin olumlu etkilenmesi tüm sürece olumlu
katkılar sağlamaktadır.
Takım çalıĢması insanların ortak bir hedef için birleĢerek bir bütün olarak
hareket etmelerini sağlar. Bireysel hareketler yapılmasındansa grup olarak belirli bir
hedef için çalıĢılması sinerji oluĢturarak aynı ekiple daha fazla iĢ üretilmesine ve ortak
37 Hasan ġentürk ve Özgür Türkmen, ―Ġlköğretim Okullarındaki Yönetici ve Öğretmenlerin Toplam Kalite Yönetimi
Uygulamalarına ĠliĢkin Algıları‖, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 2009, s.132. 38 Nurettin Pezkircioğlu, Toplam Kalite Yönetimi ve Katılımcılık, Verimlilik Dergisi, Özel Sayı, Ankara: MPM Yayını, 1995, s.35 39 Hayretin Gürsoy ve Nihat BüyükbaĢ, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Kuram ve Uygulama, Elazığ: M.E.B, 2002, s. 17.
18
akılla değerlendirilerek daha yüksek seviyeli bir değerlendirme yapılmasına olanak
sağlar.
1.3.1.4.İstatistik ve Analizden Yararlanma
Bu ilke, iĢletme ile ilgili olaylara ve konulara bilimsel açıdan ve objektif olarak
yaklaĢmayı; altıncı his, kiĢisel deney ve cesaret gibi duygusal hareketler yerine akılcılığı
ön plana çıkarır.40
Seziler veya tahmini süreçlerle bir Ģeyler oluĢturulmaya
çalıĢılmasındansa, bilimsel verilerle herkesin algılayabileceği ve aynı hareketler
yapıldığında aynı sonuçların alınabilmesini sağlayan sistemler kurulması iĢletmeler
adına kaliteli süreçler oluĢturmalarına altyapı oluĢturmaktadır.
Rekabetin temel kriteri olan kalite – maliyet - termin üçlüsünde üstünlük
sağlamak için örgütün her yönü ile geliĢmesi gerekir. Ölçüm ve istatistik toplam
kalitenin vazgeçilmez öğesidir. Ġstatistiğin üzerinde özellikle durulmasının çeĢitli
yararları vardır. Bunlar Ģöyle sıralanabilir:41
- Doğal olayların tümünde değiĢkenlik mevcut olup, bu değiĢkenliği
ölçebilmek için istatistik tekniklere baĢvurmak zorunluluktur.
- Hataların çok büyük bir bölümü değiĢkenlikten kaynaklanır. Ġstatistik
biliminin tekniklerini uygulayarak değiĢkenliğin özelliklerini inceler ve
hatanın kaynaklarını belirler.
- Ġstatistik teknikleri analize yardımcı olduğu gibi, iletiĢimi de kolaylaĢtırır,
konuya farklı açılardan bakan kiĢilerden aynı dili konuĢmasına olanak
sağlar.
- Ġstatistiksel düĢünme ve analiz alıĢkanlığını geliĢtirmek gerek yönetici
gerekse teknik personel için son derece yararlıdır. Örneğin, satıĢlardaki ani
bir düĢüĢ nedeni bilinen olaylardan kaynaklanabileceği gibi, ―doğal
değiĢkenliğin‖ sınırları içindeki bir geliĢmede olabilir. Neyin normal neyin
anormal olduğunu istatistik bilimi bize gösterebilir. Keza, ulaĢılan bir
40
H.A. Yıldırım, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, Ankara: Nobel Yayıncılık, 2002, s. 55. 41 Kıngır, s. 66.
19
baĢarı düzeyinin kalıcı mı, geçici mi olduğunu belirlemek için yine
istatistiğe baĢvurmak gerekir.
Ġstatistiksel düĢünme ve analiz iĢletmelerin kendilerini ve yapılmakta olan
iĢleri sayısallaĢtırmalarını ve değerlendirme potansiyellerini geliĢtirmeyi sağlar.
Verilerin incelenmesi, istatistikî anlamda anlam taĢıması durum ve süreç
değerlendirmeleri açısından çok iĢlevseldir.
1.3.1.5.Firma Çalışanlarının Eğitimi
TKY, özü itibariyle statükoya karĢı değiĢimi, eskiye karĢı yeniyi oluĢturmaya
çalıĢan bir yaklaĢımdır. Bu nedenle TKY‘nde sürekli olarak bir yenilikçilik ve bu
amaçla iyileĢtirme söz konusudur. Bu amaçların gerçekleĢtirilmesi için TKY, eğitimin
kurumsallaĢtırılmasına öncelik verir.42
Çünkü TKY, kaliteli mal üretiminin iyi yetiĢmiĢ
ve iĢini seven personel ile sağlanabileceği‖43
nin farkındadır ve iĢletmelerde sürekli
eğitimi desteklemektedir.
―Eğitimde amaç, iĢ görenlere istenilen kalitenin en ekonomik Ģekilde
üretilebilmesini sağlayacak bilinç, bilgi ve becerinin kazandırılarak çalıĢanların
geliĢtirtmesidir.
Eğitim programlarının amacı, farklı seviyelerdeki iĢ görenlerin kendi rollerini
öğrenmelerine ve bu roller çerçevesinde faaliyetlerini daha iyi bir Ģekilde
düzenlemelerine imkan sağlar.
Eğitim ihtiyaçları endüstri kollarına, örgütlere, görev ve sorumluluklara göre
değiĢiklik gösterdiği için eğitim programların içeriğini değiĢtiren ihtiyaçlara uygun
olarak ortaya konmalıdır. Ġhtiyaç duyulan eğitimin kapsamı, çalıĢanlardaki bilgi ve
yetenekleri dikkate alınarak yapılan görevin özelliklerine göre belirlenmelidir.‖44
Bu
belirlemeler eğitimin iĢlevselliği ve verimliliği için bir temel oluĢturmaktadır.
42 Turan A. Erkılıç, ―Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Yönetim YaklaĢımları Bağlamında TartıĢılması‖ GAU J. Soc. & Appl. Sci., 2(4), 2007, s.56. 43 CoĢkun, s.71. 44 Efil, s.161.
20
Eğitim iĢletmenin çalıĢanlarına yaptığı bir yatırımdır. Eğitim çalıĢanların
iĢlerini daha iyi yapabilmeleri yanında aidiyet hislerine katkı sağlayan bir süreçtir.
1.3.1.6.Üst Yönetimin Liderliği
TKY, vizyon sahibi ve esinlendirici bir liderliği benimser. Liderlik; süreçlerin
iyi bir Ģekilde yönlendirilmesini ve çalıĢanların motivasyonunu arttıran, sürekli geliĢen
ve değiĢen durumlara uyum sağlanarak daha iyiye doğru sürekli geliĢmeyi yönetimdir.
Üst yönetimin liderliği, iĢgörenlerin geliĢtirilmesi, organizasyonun ilerlemesi,
performansın artırılması ve stratejilerin belirlenmesi açısından, toplam kalite yönetimi
anlayıĢının önemli itici güçlerinden birisidir.45
Welch‘e göre lider, iĢlerin daha iyi nasıl
yapılabileceği konusundaki net vizyonuyla insanları esinlendiren kiĢidir. Deming‘e göre
ise lider, kalitenin sağlanmasında ve sistemin geliĢtirilmesinde önemli roller
üstlenmektedir.46
Toplam kalite uygulamasında liderliğin yedi fonksiyonu vardır:47
- PaylaĢılmıĢ görev anlayıĢı ve vizyon yaratmak
- KarĢılıklı etkileĢimci bir örgüt tasarlamak ve yönetmek
- Ġnsanlar arası karĢılıklı etkileĢimi yönetmek
- Ġnsanları yetkilendirmek
- Öğrenen bir örgüt yaratmak
- Sorun çözmede bir karıĢıklıkla karĢılaĢıldığında onun üzerine gitmek
- Belli bir aĢamadan sonra tanıtıcı bir strateji tasarlamak ve tartıĢmak.
45 Samson D., Terziovski M., (1999). ―The Relationship Between Total Quality Management Practices and Operational Performance‖, Journal Of Operations Management, Vol:17, s. 393-409 Aktaran: Hüseyin AlkıĢ, ―Yükseköğretimde TKY‘nin ―Üst Yönetimin Liderliği Ġlkesine Akademik Personelin BakıĢı‖,ĠĢletme AraĢtırmaları
Dergisi,1/1,2009,s87. 46 Sema UlaĢ, ―Toplam Kalite Yönetiminde Ġnsan Kaynaklarının Rolü:Liderlik Üzerine Bir Uygulama”, Türkiye Cumhuriyeti Merkez Bankası Ġnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü, Uzmanlık Yeterlilik Tezi, Ankara, Aralık 2002, s.23 47 H. Thomas Lee, Toplam Kalite Yönetimi ve Liderlik, Orhan Pazarcık (çev.) Ankara: Verimlilik Dergisi, Toplam Kalite Yönetimi Özel Sayısı, Ankara: MPM Yayınları, 1995, s. 17-24.
21
Tüm bu tanımlamalarla birlikte, liderlerin bir amaç birliği yaratıp
organizasyonun yönünü belirleyen kiĢiler olduklarını söylenebilir. Liderlik bütünü
görerek geliĢmeyi sağlamak ve tedarikçiler dahil olmak üzere her boyutta geliĢime
öncelik etmektir.
1.3.1.7.Tedarikçilerle İşbirliği
TKY her boyutu değerlendirmeye alan bir yönetim Ģeklidir. ĠĢletmelerin girdi
aldıkları tedarikçilerle iyi bir iletiĢim içinde olarak, geliĢmekte ve değiĢmekte olan
taleplerini tedarikçilere bildirerek, onlarla ortak bir geliĢim hareketiyle daha kaliteli
girdi almaları önemlidir.
Örgütün üst yönetimi tarafından belirlenen politikalar çerçevesinde, satın alma
departmanı sorumluları, tedarikçilere destek verme ve onların sundukları hizmetlerin
kalitesini iyileĢtirme yönünde faaliyette bulunurlar.48 Onlarla güvene dayalı uzun
dönemli ortak çabalarımız baĢarılarımızın en önemli öğelerinden biridir.49
Kaliteli girdilerin alınması kaliteli çıktılar oluĢturulabilmesini daha kolay bir
hale getirmektedir.
1.3.1.8.Sürekli Gelişme (Kaizen)
Günümüz pazarlarında rekabetçi konumun güçlendirilmesi için kalitenin
iyileĢtirilmesi büyük önem taĢımaktadır.50
Kalite rekabette ön plana çıkabilmek için
önemli değiĢkenlerden biri durumundadır. Kalite süreklilik içeren bir süreçtir ve kalite
geliĢtirmenin sonu yoktur. Sürekli geliĢme hep biraz daha iyiye mantığıyla kalitenin ana
dinamiklerinden biridir.
Kaizen kavramı, sanayii tarihinde çok önemli bir aĢamayı simgeler. Statik bir
yönetim anlayıĢı, bu kavram sayesinde dinamik hale getirilmiĢ, bir ―geri besleme
halkası‖ ile geliĢme sürecinin baĢı ile sonu birleĢtirilmiĢtir. Statik yönetim anlayıĢı:
Planla-Uygula Ģeklindedir. Oysa dinamik döngü: Planla-Uygula—(Planlama ile
48 Abidin Dağlı, ―Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Uygulanabilirliği”, http://www.e-
sosder.com/?sayfa=ozet&no=108 , (01 Mayıs 2010). 49 Anonim, http://isoaquality.com/default.asp?id=45 , (28 Nisan 2010) 50 Vahide Kahraman, ―Toplam Kalitre Yönetiminin Eğitim Kurumlarında Uygulanması ve KarĢılaĢılan Sorunlar‖, ( YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi , Gazi Üniversitesi, , SBE, 2008), s.7.
22
Uygulamayı) karĢılaĢtır-gereğini yap Ģeklindedir. Bu döngü PDCA (Plan-Do-Check-
Act: Planla- Uygula- Kontrol Et- Eyleme Geç) döngüsü olarak isimlendirilmektedir.51
Bu süreç, Türkçeye PUKÖ Döngüsü olarak çevrilmiĢtir. Bu döngü aynı zamanda
―Deming Döngüsü‖ olarak bilinmektedir. Bu döngünün tekrarı, sürekli mükemmeli
aradığı için hiçbir zaman bitmemektedir.‖52
Her yeni durum geliĢtirilmesi için yeni bir
durum yaratmıĢ olur.
Sürekli geliĢme devamlılık içeren, yeniden değerlendirmeler yapılarak, yapılan
ve yapılması planlanan her sürecin yenilenmesine ve geliĢtirilmesine yönelik bir
yaklaĢımdır.
ġekil 1.2: PUKÖ Döngüsü
Kaynak: H.AteĢ ve F.Baruk, ―Toplam Kalite Yönetimi‖ TMMOB Harita ve Kadastro
Mühendisleri Odası, 11. Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı, Ankara, Nisan 2007,
s.7‘den uyarlanmıĢtır.
ġekil 2‘de yer alan PUKÖ döngüsünde, ―ÇalıĢmalar, mevcut durumun
incelenmesi ve iyileĢtirme planı için veri toplanmasıyla baĢlar. Bu plan son halini
aldığında, uygulamaya geçilir. Bundan sonra, hedeflenen iyileĢtirmenin gerçekleĢip
gerçekleĢmediğini görmek üzere, uygulama kontrol edilir. Sonuç baĢarılıysa uygulama
51 ErĢan, s.26. 52 Tekin ve Gül, s.5.
ÖNLEME
UYGULAMA PLANLAMA
KONTROL
23
standartlaĢtırılır ve böylece iyileĢtirmeyi desteklemek üzere yeni yöntemlerden sürekli
olarak yararlanılır.53
Toplam kalite yönetiminde PUKÖ döngüsü sürekli değerlendirme ve geliĢme
katar. Bu sürekli değiĢim dinamik bir süreç olduğu için iĢletmeye de dinamizm katar.
53 Sait Patır, ―Kalite AnlayıĢında Altı Sigma YaklaĢımı‖, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, C.7, S.24,(Bahar 2008), s.67.
24
2. EĞĠTĠMLE ĠLGĠLĠ KAVRAMLAR VE AÇIKLAMALAR
Eğitimin sözlük anlamı; bireyin, fiziksel, zihinsel ve törel (ahlaki) yetilerini
(melekelerini) geliĢtirme eylemidir. Eğitim sözcüğünün bir baĢka anlamı; toplumun
kurallarını öğrenme ve uygulamasıdır. Daha açık söylenirse eğitim; bireyin
yetiĢtirilmesini ve geliĢtirilmesini sağlamaya özgü araçların iĢletilmesidir.54
Eğitim bireyin geliĢtirilerek, bireyselleĢmesine ve kendi yaĢamına yön
verebilme süreçlerinin toplamıdır. Eğitim bireye yapabilme ve değerlendirme gücü
katarak geliĢtirmektir.
Eğitim; bireye gerekli bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlıklar kazandırmak,
yeteneklerini geliĢtirmek, idealler kazandırmak, kiĢiliğini oluĢturmak ve topluma uyum
sağlamasına olanak sunmak olarak adlandırılabilir.55
Eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiĢtirme sürecidir. Bu süreçten geçen
insanın kiĢiliği farklılaĢır. En geniĢ anlamı ile eğitim toplumdaki ―kültürlenme‖
sürecinin bir parçasıdır.56
BaĢka bir deyiĢle, ―Ġnsanların diğer insanlarla ve çevreleriyle
etkileĢimlerinin maddi ve manevi ürünlerine kültür dendiği dikkate alınırsa, insanın,
çevresiyle etkileĢimi sonucunda kültürlenmeye uğradığı söylenebilir.‖57
Eğitimin bir
diğer önemli çıktısı ise farklı bir perspektifle Ģu Ģekilde ifade edilebilir; ― Eğer
donanımlı ve özverili bir iĢgücü oluĢturmak isteniyorsa; kalite konsepti sanayide değil,
eğitim kurumlarında aktarılır bir nitelikte olmalıdır.‖58
Kaliteli bir eğitimden geçen bir
birey kaliteli bir iĢgücüne sahip olmanın temelini oluĢturacaktır.
Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne kadar geçirdiği süreklilik arz eden bir
süreçtir. Eğitim kavramı hakkında farklı bilim insanlarına ait tanımlamalar aĢağıdaki
gibidir;
54 Mahmut Adem, Atatürkçü DüĢünce IĢığında Eğitim Politikamız, Ġstanbul:ÇağdaĢ Matbaacılık ve Yayıncılık, 2000, s. 61. 55 Servet Bayram, Ġlköğretimde Materyal Kullanımı, 1. Baskı, Ġstanbul: Yaylacık Matbaası, 2006, s. 23. 56 Nurettin Fidan ve Münire Erden, Eğitime GiriĢ, Ankara: Alkım Yayınevi,1999, s. 12. 57 http://www.psikoloji.gen.tr/ogrenme/index_dosyalar/ogretim.html, (03.05.2010). 58 Franklın P. Schargel, ―Why We Need Total Quality Management In Education‖, Total Quality Management,
Vol. 7, No. 2, 1996, s.217.
25
―Durkheim eğitimi, ―genç kuĢağın yöntemli bir biçimde
toplumsallaĢtırılmasıdır‖ biçiminde tanımlamıĢtır. Tyler ise eğitimi ―bireylerin davranıĢ
biçimlerini değiĢtirme süreci‖ olarak tanımlamıĢtır.‖59
Eğitim düĢünme ve davranıĢ modelleri öğretilerek bir insanın davranıĢ ve
yaklaĢımlarını geliĢtirmektir. Birey eğitildikçe bilmediklerinin, bildiklerinden çok daha
fazla olduğunu fark etmektedir. Bu farkındalık bireye daha farklı ve çeĢitli eğitimler
almasına yönelik bir dürtü oluĢturması sonucuna yol açar. Bireyin eğitim almasıyla bilgi
birikimi ve bilinç seviyesi yükselir.
Eğitim bireyi geliĢtirerek ve bilinçlendirerek büyümesine katkıda bulunurken
nihai amaç; öğrenmeyi öğrenen birey yetiĢtirebilmektir. Günümüzde eğitim bireyin neyi
bilmediğini fark edebilmesi, neyi öğrenmesi gerektiğini fark edebilmesini sağlamaya
yönelik geliĢim göstermektedir.
Birey neleri bilmediğini fark ettiğinde, onları nasıl ve nereden öğrenebileceğini
bulmaya çalıĢması ve öğrenme sürecini devam ettirmesini sağlamaya yönelik bir yapı
oluĢturulmaya çalıĢılması eğitimin önemli dinamiklerinden biridir.
―Eğitim tanımlarında dikkat çeken özellikler ele alındığında ise;60
- Eğitimin süreç olduğu, zaman ve kapsam yönünden çok geniĢ ve çok
yönlü olduğu,
- Eğitim süreci sonunda bireyde mutlaka davranıĢ değiĢikliği gerçekleĢtiği,
- DavranıĢ en geniĢ anlamıyla organizmanın etkiye karĢı gösterdiği tepki
olarak düĢünüldüğünde, eğitim süreci sonunda bireyin davranıĢlarında
mutlaka gözlenebilir, ölçülebilir ve istenebilir değiĢiklikler olması
beklendiği,
59 Hakkı Kızıloluk, “Sınıf Ortamında Öğrenci Öğretmen ĠletiĢiminin Yatay veya Dikey Olmasının Öğrenme Üzerindeki Etkileri‖, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt : 25 No: 1,(Mayıs 2001) s.152. 60 ġeref Tan, Öğretim Ġlke ve Yöntemleri, 3. Baskı, Ankara: Pegem Akademi, 2008, s. 2-3.
26
- DavranıĢ değiĢikliğinin bireyin yaĢantıları sonucu meydana geldiği,
yaĢantının ise bireyin çevresiyle kurduğu etkileĢimler sonucu bireyde
kalan izler olduğu gibi niteliklerin ortaya çıktığı ifade edilebilir.‖
Eğitimin amacı, ne Ģüpheciliğe ne de kurallara boyun eğen insanlar oluĢturmak
olmalıdır. Eğitimden beklenilen, insanda ne kadar zorda olsa belli bir ölçüde bilgiye
varabileceği ve bu bilgisini herhangi bir alanda mutlaka ortaya koyabileceği inancını
yaratmaktır.61
―Ġnsanların dimağlarını açmak, ufuklarını geniĢletmek, zekalarını
ateĢlemek, mümkünse doğru düĢünmesini, fakat hiç olmazsa her Ģeye rağmen
düĢünmesini öğretmektir. Yöntemli düĢünmeyi alıĢkanlık haline getirmedikçe eğitimin
fazla bir değeri olmayacaktır.62
Bu bağlamda; her Ģeyden önce etkili ve sistemli bir
yönetimin, sağlanmak istenen eğitim için fazlasıyla gerekli olduğu söylenebilir.
Temel eğitim, bireyin yaĢamakta olduğu evren hakkında temel bilgilere sahip
olmasını, iletiĢimin nasıl kurulduğunu, tarihsel, coğrafi, edebi, sanatsal, matematiksel,
fensel ve fiziksel değiĢkenlerin neler olduğunu öğrenerek bilinçlenmesini sağlar.
Yüksek eğitim, bireyin seçtiği branĢta daha ayrıntılı bilgi almasını ve seçtiği
branĢın ihtiyaçlarını karĢılayacak donanıma sahip olmasını sağlar.
Bireyin meslek seçimi sonucunda iĢiyle ilgili almıĢ olduğu eğitim yapmayı
hedeflediği veya yapmakta olduğu iĢe dair daha ayrıntılı bilgilere sahip olmasına olanak
sağlayarak kendisini geliĢtirmesine faydası olur.
Günümüzde birçok konuda çok çeĢitli eğitimler yapılmaktadır. Verilmekte olan
tüm eğitimlerin temelinde bireyin bilinçlenmesi ve konusunda donanımlı hale
getirilmeye çalıĢılması vardır.
Eğitim bireye çeĢitli değiĢkenler arasında anlamlı ve geçerli mantıksal
çıkarımlar oluĢturarak, değerlendirme potansiyeli katmasına katkıda bulunmaktır.
Eğitim bireye istenilen Ģeyi yapabilme gücü vermektir.
61 Mehmet Tireviz, Endüstri Meslek Liselerinde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanabilirliği, (YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul: Marmara Üniversitesi SBE, 1999) s. 36. 62 Ergin ÇavuĢoğlu, Eğitim, Önce Kalite Dergisi, Ġstanbul, 1994.
27
2.1. Eğitimin Yönetimi ve Eğitim Yönetiminin Özellikleri
Eğitim yönetimini, eğitim sisteminin amaç ve genel esaslarını belirleyen
politikalar, çeĢitli düzeylerdeki karar alma ve kaynak tahsis mekanizmaları ile günlük
iĢleyiĢini düzenleyen mevzuat ve bunlara dayalı uygulamaların tümü olarak
tanımlayabiliriz.63
Eğitim yönetimi, verilmekte olan ve verilmesi planlanan eğitimlerin ayrıntılı
bir Ģekilde planlanarak uygulanabilir hale getirilmesi, verilmesi ve değerlendirilmesidir.
Eğitim yönetimi, toplumun eğitim gereksinmesini karĢılamak üzere kurulan
eğitim örgütünü önceden belirlenen amaçlarını gerçekleĢtirmek için etkili iĢletmek,
geliĢtirmek ve yenileĢtirmek sürecidir.64
BaĢka bir deyiĢle eğitim yönetimi, eğitim örgütlerini saptanan amaçlara
ulaĢtırmak üzere insan ve madde kaynaklarını sağlayarak ve etkili bir biçimde
kullanarak belirlenen politikaları ve alınan kararları uygulamaktır.65
Bu süreç içerisinde
ise, ―Eğitim kurumlarındaki yetersizliklerin teĢhisi, eğitim-öğretimin farklı kademeleri
göz önünde bulundurularak belirlenecek‖66
eksikliklerin gerçekçi bir yaklaĢımla
değerlendirilmesinden sonra ortaya konan politikalar, ancak etkili bir yönetimle
desteklendiğinde gerçek anlamda sonuç verebilirler.
Eğitim yönetimi, eğitimin belirlenen hedeflere uygun bir Ģekilde verilmesini
sağlayan sistemler bütünüdür.
Eğitim yönetimi, insan ve insanların oluĢturduğu toplumu her yönden
geliĢtirmeyi amaçlar. Eğitimin temel girdisi insan olduğu için eğitim yönetiminin amacı
insanın almakta olduğu eğitimin sonucunda sahip olması beklenen yapıya sahip
olmasını etkileyen süreçleri yönetmek ve denetlemektir.
63 Kemal Gürüz, ―Eğitim Yönetimi ve Kalite‖, 4. Ulusal Kalite Kongresi Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde
Kalite ÖzgeçmiĢler Tebliğler 1, Ġstanbul: Kalder-TÜSĠAD, 1995, s. 15. 64 Ġbrahim Ethem BaĢaran, Eğitim Yönetimi, 4. Baskı, Ankara: Kadıoğlu Matbaası, 1994, s.12. 65 Ġrfan Erdoğan, Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği, 5. Baskı, Ġstanbul: Sistem Yayıncılık, 2004, s. 81. 66 Yavuz Kahraman, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve Azerbaycan’da Uygulanabilirliği”, Journal of Qafqaz University, Fall 2002, Number 10, s.150.
28
2.2. Türk Milli Eğitim Sistemi
Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;67
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa‘da ifadesini bulan Atatürk
milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâki, manevî ve kültürel
değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; insan haklarına ve
Anayasa‘nın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‘ne karĢı görev ve
sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar olarak
yetiĢtirmek,
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı
Ģekilde geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne,
geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı, kiĢilik ve
teĢebbüse değer veren, topluma karĢı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve
verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek,
3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar
ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve
onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda
bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak,
Böylece, bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve
mutluluğunu arttırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve
kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ
uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
67 http://orgm.meb.gov.tr/OzelEgitimProgramlar/meslekiegitimmerkprog/aciklamalar.htm, Çevirimiçi, 07.05.2010
29
ġekil 2.1: Türk Milli Eğitim Sisteminin Yapısı
Kaynak: Süleyman Baykara, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi‘nin
Uygulanabilirliği ve Bir Model Önerisi‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Afyon
Kocatepe Üniversitesi SBE, 1999), s.22.
ġekil 3‘ten de anlaĢılacağı gibi, ―Türk Millî eğitim sistemi, bireylerin eğitim
gereksinimlerini karĢılayacak Ģekilde ve bir bütünlük içinde "örgün eğitim" ve "yaygın
eğitim" olmak üzere, iki ana bölümden oluĢur.‖68
Bu iki bölüm aĢağıda ayrıntılı bir
Ģekilde incelenmektedir.
2.2.1. Örgün Eğitim
Belirli bir yaĢ grubundaki bireylere Milli Eğitimin amaçları doğrultusunda
hazırlanmıĢ eğitim programlarıyla okul çatısı altında düzenli olarak verilen eğitimdir. 69
Örgün eğitim;
- Okul öncesi,
- Ġlköğretim,
- Ortaöğretim
- Yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır.70
Bu kurumlara ve amaçlarına
daha yakından bakılacak olursa; 71
68 http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html, ( 07 Mayıs 2010). 69 H. Taymaz, Hizmetiçi Eğitim, Ankara: Pagem Yayıncılık, 1992.
30
―Okul Öncesi Eğitim; isteğe bağlı olarak zorunlu ilköğretim çağına gelmemiĢ
3-5 yaĢ grubundaki çocukların eğitimini kapsar. ―…Okul öncesi eğitimin amacı;
çocukların bedensel, zihinsel, duygusal geliĢimini ve iyi alıĢkanlıklar kazanmasını,
onların ilköğretime hazırlanmasını, koĢulları elveriĢsiz çevrelerden gelen çocuklar için
ortak bir yetiĢme ortamı yaratılmasını, çocuklara hayal güçlerini, yaratıcı ve eleĢtirel
düĢünme becerilerini, iletiĢim kurma ve duygularını anlatabilme davranıĢlarını
kazandırmak, Türkçenin doğru ve güzel konuĢulmasını sağlamaktır.
…… İlköğretim; 6-14 yaĢ grubundaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar.
Ġlköğretimin amacı; her Türk çocuğunun iyi birer yurttaĢ olabilmesi için, gerekli temel
bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlık kazanmasını, millî ahlak anlayıĢına uygun olarak
yetiĢmesini, ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda hayata ve bir üst öğrenime
hazırlanmasını sağlamaktır. Ġlköğretim kız ve erkek bütün yurttaĢlar için zorunludur ve
Devlet okullarında parasızdır. Ġlköğretim kurumları sekiz yıllık okullardan oluĢur.
…… Ortaöğretim; ilköğretime dayalı, en az dört yıllık genel, meslekî ve
teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Ortaöğretimin amacı; öğrencilere asgarî
ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlarını tanıtmak ve çözüm yolları
aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinci
kazandırarak öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda yükseköğretime, hem
yükseköğretime hem mesleğe veya hayata ve iĢ alanlarına hazırlamaktır.
…… Yükseköğretim; ortaöğretime dayalı en az iki yıllık yüksek öğrenim
veren, en üst seviyeli insan gücünün ve bilimsel araĢtırma alanlarının istediği elemanları
yetiĢtiren eğitim kurumlarının tümünü kapsar.
Görüldüğü gibi, ―Örgün eğitimde, sayıldığı üzere belli bir sıra söz konusudur.
Bir eğitim basamağını baĢarıyla tamamlayamayan birey bir sonraki eğitim basamağına
geçemez. Bu basamaklardan yükseköğretim dıĢında kalan eğitim basamaklarında eğitim
70 http://munster.meb.gov.tr/mesistemi.htm, (05 Mayıs 2010). 71 http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html, (05 Mayıs 2010).
31
alma yaĢ sınırı belirlidir. Belirlenen yaĢ grupları dıĢında kalanlar açık öğretim sistemleri
ile eğitimlerini sürdürebilirler.‖72
Örgün eğitim bireyin belirli bir yaĢtan itibaren ailesinin dıĢındaki bir yaĢamdan
haberdar olmasını sağlayan ve belirli bir sıra içerisinde verilerek bireyin oluĢumunu
Ģekillendiren eğitimdir. Örgün eğitimin her basamağında bireyin sahip olması gereken
bilgi birikimi belirlidir. Bireyin bir sonraki basamağa geçebilmesi için bir önceki
basamağı tamamlaması gerekmektedir. Ülkemizde her birey ilköğretim eğitimini
tamamlamak zorundadır. Orta ve yüksek öğretim bireyin talebi doğrultusunda gerekli
yeterliliklere sahip olması durumunda alınabilmektedir.
2.2.2 Yaygın Eğitim
Yaygın eğitim, örgün eğitim sisteminde ilköğretimi tamamladıktan sonra örgün
eğitime girmemiĢ, herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden
ayrılmıĢ olan bireylere ilgi ve gereksinme duydukları alanda örgün eğitim yanında veya
dıĢında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar. Yaygın eğitim; genel ve
meslekî teknik yaygın eğitim olmak üzere iki bölümden oluĢmaktadır.
Yaygın eğitim, yetiĢkinlere okuma-yazma öğretmek, temel bilgiler vermek, en
son devam ettikleri öğrenim kademesinde edindikleri bilgi ve kabiliyetlerini geliĢtirmek
ve hayatını kazanmasını sağlayacak yeni imkânlar kazandırmak amacıyla verilen okul
dıĢı eğitimdir.73
Yaygın eğitim çıraklık eğitimi ve halk eğitimi olarak iki ana kısma ayrılmıĢtır.
Çıraklık eğitiminin temel amacı 15 yaĢ ve üzeri vatandaĢların ülkenin ihtiyaç duyduğu
alanlarda ilköğretimi tamamlamıĢ bireylerin belirli bir iĢgücüne sahip olmalarını
sağlamaktır. Halk eğitiminin amacı halkı eğiterek bilinçlendirmek ve okuma yazma
bilmeyen vatandaĢların okuma yazma öğrenerek eğitimlerine bir temel oluĢturmalarını
sağlamaktır.
Örgün ve yaygın eğitim bireyin geliĢime belirli sistemler içerisinde katkıda
bulunabilmek için oluĢturulmuĢ devlet kontrolünde olan sistemlerdir.
72 Tan, s. 4-5. 73 http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html , (05 Mayıs 2010).
32
3. EĞĠTĠM VE KALĠTE
20. yüzyılın sonlarında sosyal, ekonomik, politik ve kültürel alanda dünyada
esen değiĢim rüzgarları; devletleri, Ģirketleri ve bireyleri hızla etkisi altına alarak, yeni
bir dünya düzeninin kurulmasına yol açmıĢtır. Dünya hızla değiĢmektedir.74
Dünyada
görülen bu değiĢim ve geliĢim sürecinin ülkemizdeki etkisi Ģartlarımızın çağdaĢ
uygarlık düzeyine getirilmesi idealinin gerçekleĢtirilmesi, diğer bir deyiĢle kalkınma
çabaları biçiminde görünmektedir.
BaĢarılı bir kalkınma ise, bir toplumu, değiĢim bilincine kavuĢturmaya
dayanmaktadır. Daha açık bir anlatımla, ―toplumumuzu çağdaĢ uygarlık düzeyine
çıkaracağız demek kendimiz dahil olmak üzere, insanımızı değiĢtireceğiz demektir.
Ġnsanı değiĢtirmenin en etkili aracı ise eğitimdir. Bu nedenle eğitim, ülke kalkınmasında
baĢlı baĢına önemli bir etken olmaktadır.75
Eğitime yapılan yatırımlar birey yetiĢtirmeye
yönelik yatırımlardır. Bireylerin yetiĢmesi toplumu oluĢturacaktır.
Kaliteli eğitim kaliteli insanların yetiĢmesine olanak sağlar, kaliteli yetiĢmiĢ ve
donanımlı insanlar kaliteli toplumun oluĢmasının temelidir. Küçük yaĢlardan itibaren
verilmeye baĢlanan eğitimin kalitesinin iyi belirlenmiĢ olması ve tüm eğitim
süreçlerinin geliĢime açık bir Ģekilde güçlendirilmiĢ olması kaliteli bireyin oluĢmasına
önemli katkılar sağlamaktadır.
Kaliteli eğitimin yaratmak istediği; değerlendirme potansiyeli geliĢmiĢ ve
yapabilme gücü artmıĢ bireyler yaratmak, bireyleri kendi ihtiyaçları ve toplumun
ihtiyaçlarına göre güçlendirmektir.
Günümüzde, ―Belirli becerileri kazanmıĢ, kendini iĢine adayan bir iĢgücüne
sahip olmak isteniyorsa, kalite kavramı iĢletmelerden önce eğitim kurumlarında ele
alınmalı ve tartıĢılmalıdır. Çünkü kaliteli bir ürün ve hizmet ancak iyi bir eğitim ile
mümkündür. John Akers‘in ifadeleriyle ―eğer öğrencilerimiz bugün rekabet
74 http://www.dtm.gov.tr/dtmadmin/upload/EAD/TanitimKoordinasyonDb/globallesme.doc, (04.05.2010) 75 Hürriyet Değerli Özdemir, ―Eğitim Yönetiminde Toplam Kalite Yönetimi(Ġstanbul Ġli Örneği)‖, (YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2007), s.32.
33
edemezlerse, yarın Ģirketler nasıl rekabet edeceklerdir.‖76
Öğrencilerin bugün rekabet
edebilir hale gelebilmesi ileride de rekabet edebilir halde olabilmeleri için temel
oluĢturmaktadır.
Görüldüğü gibi,‖ DeğiĢen dünyada, insanları yarının dünyasına hazırlama
sorumluluğunda olan eğitim örgütlerinin kaliteli bir eğitim vermeleri gerekmektedir.‖77
Kaliteli eğitim donanımlı ve güçlü bir bireyin geliĢimi için önemli bir temeldir.
MEB‘e göre eğitimde kalite, eğitimin bütün paydaĢlarının (çalıĢanlar,
öğrenciler, aileler, vb..) belli oranda eğitimde karar alma sürecine aktif bir Ģekilde
katıldığı, sürekli iyileĢtirmeler ile artan müĢteri tatmininin karakterize ettiği bir yönetim
yaklaĢımını eğitim sistemine hakim kılma sürecidir.78
Eğitimde kalite bir çok boyutu
olan büyük ve bütün bir sistemdir.
Kaliteli eğitim, öğretim kurumunun mevcut imkanlarını en iyi Ģekilde
kullanarak bilgi çağının gereklerine uygun biçimde, öğrenciye bilgiye ulaĢmayı, bilgi
üretmeyi öğreten, diğer ulusların bireyleri ile rekabet edebilecek yeteneğe sahip ve
sürekli kendini yenileyen bireyler olarak yetiĢmelerini sağlayan, muhakeme eden,
eleĢtiren, takım halinde çalıĢmayı ve yaratıcı düĢünmeyi öğreten eğitimdir.79
Kaliteli
eğitimin temel amacı uluslar arası düzeyde rekabet edebilecek bireyler yaratmaktır.
Eğitim bir insanın bilgi alması, aldığı bilgiyi değerlendirebilmesi ve
uygulayabilmesidir. Eğitim sürecinde eğitimim neden verildiğinin çok iyi
değerlendirilmesi ve sürecin sonunda beklenenin neler olduğunun bilinmesi eğitimin
değerlendirilebilmesi için çok önemlidir.
Eğitim kalitesi, hedeflenmekte olan eğitilmiĢ bireyin oluĢturulmasındaki eğitim
süreçlerinin, hedef sonucun oluĢturulmasına yönelik süreçlerin kaliteli bir Ģekilde
iĢlemesidir.
76 Gültekin Yıldız ve Kadir Ardıç, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, Bilgi, 1999/1, http://www.tkgm.gov.tr/turkce/dosyalar/diger%5Cicerikdetaydh244.pdf, (01 Mayıs 2010), s.73. 77 Özdemir, s.30. 78 Refika Zeynep Çakıl, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi-Ġstanbul Ġlçe Milli Eğitim Yöneticilerinin Eğitimde Kaliteyi AlgılayıĢ Düzeyleri‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi SBE, 2006),.46. 79 Veysel Okçu, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması”, Milli Eğitim, Sayı 179, Yaz 2008, s.285
34
Eğitimin kalitesi, öğretmenin öğrenciye bilgi aktarmasından daha çok
öğretmenler ve öğrenciler arasında etkileĢime dayanır.80
Eğitim sürecinde öğretmenin
donanımları, sürece hakim olması ve iki tarafında yapabilme gücüne inanması çok
önemlidir.
Eğitim bir insana yapabilme gücü vermektir. Eğitimin yapılabilmesi için sosyal
ve fiziki Ģartların ötesinde en temelde öğretmen ve öğrenci vardır. Eğitimin en temel iki
bileĢeni öğretmen ve öğrencidir.
Kaliteli bir eğitim için öğretmenin mesleğindeki donanımları, bilgi birikimi,
öğretebilme özellikleri önemliyken, öğrencinin bilgi bikrimi ve öğrenebilme
potansiyelleri de önemli dinamiklerdir. Eğitimi sadece öğretmen ve öğrenci olarak
daraltarak incelemek çok doğru olmasa da en temelde eğitimin oluĢma noktası
öğretmenle öğrenci arasında oluĢmaktadır.
Eğitimde kaliteyi etkileyen faktörler, belirleyiciler vardır. Eğitimde kalitenin
sağlanması için bu etmenler birlikte değerlendirilmelidir. Bunlar Ģöyle sıralanabilir:81
Nitelikli Öğretmen: Eğitim süreci, kaliteli insan yetiĢtirmeye çalıĢan bir
süreçtir. Nitelikli insan ancak nitelikli bir eğitimin sonucunda oluĢur. Bunun
oluĢmasındaki en önemli etkende nitelikli öğretmendir. Öğretmen öğrencinin direkt
etkilendiği bir insan olduğu için öğretmenin nitelikli olması önemlidir.
Etkili Yönetim ve Denetim: Bir öğretmen, hizmet süresi ve ortamında huzurlu
çalıĢma, yeni bilgilerle beslenmez ve desteklenmezse nitelikli bir eğitim
yapamamaktadır. Sürekli geliĢme çerçevesinde öğretmeninde kendini geliĢtirerek
beslenmesi önemlidir.
Etkili Rehberlik ve DanıĢma: Öğrencilere etkin ve yeterli bir psikolojik
danıĢmanlık ve rehberlik hizmeti eğitimin kalitesini arttırır. Öğrencinin etkilendiği tüm
konuların takibi öğrenciye ulaĢmayı kolaylaĢtırmaktadır.
80 Karslı, s. 209. 81 Bekir Özgen, Eğitimde Standart ve Kalite, Kalkınma Anahtar Dergisi, Sayı:117, Eylül 1998.
35
GeliĢtirilmiĢ Yöntem: Öğrenci merkezli bir öğretimle öğrenci her yönden
desteklenerek eğitim verilmesi. Öğrencinin ana merkez olarak alınarak bir eğitim
kurulması.
Uygun Eğitim Ortamı: Süreçteki ortamı oluĢturan öğelerin niteliği ile eğitim
yoluyla kazandırılmak istenen davranıĢların kalitesi arasında da doğru orantılı bir iliĢki
vardır. Eğitim ortamının öğrenciyi etkileri göz önüne alınmalıdır.
Yetkili Ekonomik Kaynak: Eğitim uzun zamanda ürün veren bir yatırımdır.
Ürünün kalitesi, onu yaratacak etkenlerin niteliği ile özdeĢtir. Bu da bir yönü ile
ekonomik bir sorundur. Ekonomik olarak çeĢitli ihtiyaçların karĢılanması önemlidir.
Yukarıda sayılan temel etmenler eğitimin en iyi Ģekilde gerçekleĢtirilebilmesi
için önemli etmenlerdir. Eğitimin verilebilmesi için eğitimi etkileyen birçok faktörün bir
arada olması gerekir. Bu faktörlerin güçlü ve yapıcı bir yapıya sahip olması eğitim
sürecini kolaylaĢtıracağı gibi her birinin minimum yeterlilik düzeyine sahip olması
eğitimin yapılabilmesi için gereklidir.
Görüldüğü gibi, ―Eğitimde gerçekleĢtirilmek istenen kalite anlayıĢında,
katılımcı, iĢbirliğine, ekip ruhuna dayanan çalıĢmayı benimsemiĢ, eğitilmiĢ, yaĢama ve
iĢ hayatına dahil olmaya hazır bireyler yetiĢtirmek vardır. Bütün bu özellikler okullarda
yapılacak TKY çalıĢmaları ile verilebilir.‖82
TKY çalıĢmaları; öğrencilerin hayata
hazırlanması sürecinde var olan sürecin geliĢtirilip daha iyi bir eğitim sistemine sistemli
bir geçiĢ sağlamaktadır.
3.1. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi
Eğitim kuruluĢlarının toplam kalite yönetimine baĢlama nedenleri arasında, en
baĢta bu organizasyonu geliĢtirme kararı vermeleri gelmektedir. GeliĢtirme kararı
verilen eğitim kuruluĢlarında birçok geliĢtirme hareketi yapılabilmesine rağmen TKY
uygulanması eğitim kuruluĢunun bir bütün olarak ve sistemli bir Ģekilde geliĢmesine
olanak sağlamaktadır.
82 Özdemir, s.35-36.
36
TKY‘ nin eğitim kuruluĢlarına uygulanmasıyla eğitim kurumları daha hızlı ve
yenilikçi bir Ģekilde geliĢebilmekte ve rekabet güçleri artmaktadır.
Eğitim ile ilgili standartların saptanması, gerek problemlerin oluĢmasını
engellemek, gerekse ölçülebilir kalite dereceleri ortaya koymak açısından gereklidir ve
toplam kalite yönetimini uygulamakla sağlanabilir.83
Toplam kalite yönetimi
uygulanması sürekli geliĢmeye yönelik bir sistemin düzenlenmesidir.
Eğitimde toplam kaliteyi, Dahlgaard ve diğerleri (1995) kısaca Ģöyle
tanımlıyor: ―Bütün iĢ gören ve öğrencilerin aktif bir Ģekilde katıldığı sürekli
iyileĢtirmeler ile artan müĢteri tatminin karakterize ettiği bir eğitim kültürü‖. Eğitimde
toplam kalitenin varlığından söz edebilmek için bu tanımda da belirtildiği gibi herkesin
katılımı, sürekli iyileĢtirme ve müĢteri odaklılık esastır. Bunu desteklemek üzere ayrıca
yönetimin kararlılığı ve liderliği, gerçeklere dayalı olma ve ölçüm, toplam kalite eğitimi
ve insan kaynaklarının etkin yönetimini gerektirir.84
Eğitimde kalite tek bir boyut değil,
eğitimi etkileyen birçok boyutun birleĢimidir. Öğrenci – öğretmen – üst yönetim –
velilerin katılmasıyla geliĢtirilebilecek bir süreçtir.
Eğitim alanındaki TKY uygulamalarında, öğrencinin bilgiye ulaĢmasında
öğretmenin rehberlik yapmasını esas alan ve takım çalıĢmasını ön plana çıkaran
―öğrenci merkezli öğretim‖ önemli bir yere sahiptir. MEB‘nın ilköğretim okullarında
uygulamaya koyduğu yeni öğretim programın özünü de bu yaklaĢım oluĢturmaktadır. 85
Bilgi edinme ve onu kullanabilmeyi öğrenciye öğretebilmek, eğitim hayatı ve daha
sonraki iĢ yaĢamı için öğrenciye önemli bir güç katacaktır.
Eğitimde öncelikle öğrenci merkezli aktif öğrenme yaklaĢımını temel alan
toplam kalite yönetiminde, zamanın ve enerjinin etkili kullanılması, bireysel baĢarıya
değil grupça baĢarıya ulaĢılması, yarıĢmaya değil iĢbirliğine dayalı çalıĢmalara
odaklanılması; kısaca, öğrenmenin öğrenciler için zevkli bir uğraĢ haline getirilmesi bir
83 Ġsmail Günday, Toplam Kalite Yönetimi Ve Toplam Kalite Yönetimi Ġle Ġlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Matematik Ders
BaĢarısının Arttırılması, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi SBE, 1999),s. 61. 84 Naciye Banu Öksüz, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Ġlköğretim Öğrencilerine Uygulanması‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2007) s.49. 85 Hasan ġentürk ve Özgür Türkmen, ―Ġlköğretim Okullarındaki Yönetici ve Öğretmenlerin Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarına ĠliĢkin Algıları‖, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 2009, s.141.
37
hedef olarak algılanmaktadır.86
Bu hedefler öğrencinin zamanını ve enerjisini grupla
beraber etkin ve verimli bir Ģekilde kullanmasını öğrenmesine katkı sağlar. Öğrencinin
grupta uyum ve verim sağlaması TKY‘ deki ekip çalıĢmasına uyumun temellerini
oluĢturmaktadır.
Kalite anlayıĢının ürün odaklılıktan müĢteri odaklılığa, eğitim açısından
öğrenci merkeziyetçiliğe taĢındığı bu süreç içerisinde, eğitim sisteminde meydana
gelmiĢ olan anlayıĢ ve sistem değiĢikliğinin yaratmıĢ olduğu farklılıklar, Tablo 2‘de
temel baĢlıklar çerçevesinde karĢılaĢtırılmaktadır.
Tablo 3.1: Klasik veya Geleneksel Eğitim Ġle Toplam Kalite Eğitimi
Arasındaki Farklılıklar
Klasik Eğitim Toplam Kalite Eğitimi
Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki
- Öğrenciye konuşur - İzleyici - Bilgi verici - Eleştirici - Kontrol edici
- Onunla konuşur - Bilgi paylaşır - Rehber - Yardımcı - Güçlendirici
Dağıtım - Ders öğretmen merkezli - Testler - Çok çalışma
- Öğrenme, öğrenci merkezli - Sürekli gelişme için geri besleme - Seçerek çalışma
Amaç
- Ders başarısı, Not - Kısa Dönem - Yarışma - Okul
- Yeterlilik, güvenilirlik ve öğrenmeden devam - Uzun dönem - İş birliği - Toplum
Planlama - Birim, Dereler, Kademeler - Proses/Uygunluk - Dersler, Testler, Konular
- Topluma katkıya doğru süreklilik - Sonuç/Katkı - Ayarlama, Sinerji, Büyüme
Değerlendirme - Kızma, Suçlama - Geçti, Kaldı - Uygunluk
- Rehberlik, Yardım - Öğrenme, Gelişme - Başarı
Motivasyon - Dış - İç
Olumsuzluklar - Kaçınma - Dikkatlice araştırma Kaynak: Zuhal Cafoğlu, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Ġstanbul: Avni Akyol
Ümit Kültür ve Eğitim Vakfı, Yayın No: 3, 1996, s.148.
86 Okçu, s.288.
38
3.2. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Amaçları ve Unsurları
Eğitimde toplam kalite yönetiminin amaçları; 87
- ―Ülkenin ihtiyaç duyduğu kalifiye ve kaliteli elemanları yetiĢtirmek,
- Bu elemanları ihtiyaç duyulduğu zamanda yetiĢtirmek (just in time
sistemi),
- Eğitimde esnekliği yerleĢtirerek israfı önlemek, kaliteyi artırmak, eğitimi
yeterli ve uygun bir zaman dilimi içerisinde en düĢük maliyetle yapmak,
moral ve verimliliği artırmaktır‖ olarak tanımlanabilir.
Eğitimde TKY‘nin unsurlarına yer vermeden önce eğitimde TKY anlayıĢındaki
ürün ve müĢteri kavramlarına açıklık getirmek yerinde olacaktır.
Eğitimde Ürün Kavramı: Eğitimde temel ürün; iyi yetiĢmiĢ, donanımlı
öğrencilerdir. ĠĢletmelerdeki ürün kavramının standartlarının daha belirgin olabilmesine
rağmen eğitimde ürün kavramının tam bir standardını oluĢturmak çok mümkün değildir.
Ġnsanlar tecrübeleri, heyecanları ve düĢünceleri oranında eğitimle Ģekillenirler.
Kalite kararı bir fabrikanın çıktısının gözlemlenmesinden çok farklıdır. Çünkü her bir
öğrencinin düĢünce yapısı ve yetenekleri birbirinden farklıdır.88
Öğrencilerin düĢünce
yapısının ve yeteneklerinin farklı olması eğitimde farklı yanların eğitilebilmesi için
olanaklar sunmaktadır. Eğitimde her bireyin kendi içinde özel ve tek olduğunu bilerek
yaklaĢmak bireyin geliĢmesine katkılar sağlar.
Eğitimin insanı eğittiği düĢünüldüğünde, ürün eğitilmiĢ insan olmaktadır.
Aldığı bilgileri değerlendirebilip uygulayabilen ve nasıl bir bilgiye ihtiyaç duyduğunu
değerlendirip ona nasıl ulaĢabileceğini bilen insan eğitimin temel ürünü olmalıdır.
―Eğitimin ürünü, eğitilmiĢ kiĢi değil, eğiten kiĢidir. Bir baĢka ifade ile ―kendini
eğitmek için güçlendirilmiĢ‖ kiĢidir.
87 http://www.kalder.org/genel/12ukk/hasangul.doc, ( 29 Nisan 2010) 88 Çakıl, s.52.
39
Günümüzde kiĢi tam anlamıyla eğitilemez. Sınırlı bir zaman diliminde bir
kiĢinin öğrendiği, kaçınılmaz olarak birkaç yıl içinde geçersiz kalacaktır. Brower‘in
ifadesiyle, ‖eğitimin ürünü gerçekte bir ürün değildir. O asla sonu olmayan bir süreçtir.
―Bu Ģekilde güçlendirilen öğrenciler eğitimden Ģunları kazanmıĢ olmalıdır:89
- Okul sonrası öğrenme geliĢtirmenin nasıl sürdürüleceğinin bilgisi,
- Öğrenme ve geliĢtirmeyi sürdürebilme becerileri,
- Kendi kendine öğrenmeyi tabii ve eğlenceli olarak gören ve hisseden, hayat
boyu öğrenmeyi sürdürecek bir zihin yapısı,
- Öğrenme ve kendini geliĢtirmeyi sürdürmek için güçlü bir güdü ve irade.‖
Eğitim bireyi kendi hayatının sorumluluklarını alabilen, düĢünmeyi,
öğrenmeyi, değerlendirebilmeyi bilen, hayatında yapmak istediklerini
gerçekleĢtirebilmek için nelerin yapılması gerektiğini bulmaya çalıĢıp kendisine
yatırımlar yapabilen bir insan haline getirmeye çalıĢmaktır.
Eğitimde MüĢteri Kavramı: TKY‘ nde müĢteri kavramına iliĢkin tanımların
ortak noktası müĢterileri iç ve dıĢ olarak ele almasıdır. Ürün ya da hizmet alanlardan
örgüt içinde yer alanlara iç müĢteri, örgüt dıĢı olanlara dıĢ müĢteri adı verilmektedir.90
Eğitimin temel müĢterisi öğrencidir ve eğitimdeki tüm yatırımlar öğrencilerin
daha iyi seviyeye gelebilmeleri için seferber edilmelidir. Öğrencilerin daha iyi
eğitilebilmeleri için fiziksel ortam, aile iliĢkileri, ekonomik yeterlilikler gibi dinamikler
vardır. Eğitimin temel merkezinde öğrenciyi eğitmek olduğu için bütün her Ģeyin
öğrencinin daha iyi bir öğrenme sürecine sahip olabilmesi yönünde optimum Ģekilde
yönetilmesi gerekmektedir.
Eğitimde iç müĢteri olarak öğrenci, öğretmen, yardımcı personel ve yöneticiler
alınmaktadır. DıĢ müĢteri olarak alınan aile, iĢ çevresi ve okul dıĢı yönetiminin, eğitimin
iç müĢterilerinden kendi hedefleri doğrultusunda beklentileri bulunmaktadır.
89 Yıldız ve Ardıç, s.77. 90 Reyhan Gedik Gülsoy, ―Ġlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Uygulanabilirkiği‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2007), s.35.
40
Eğitimde iç ve dıĢ müĢterilerinin beklentilerinin karĢılanabilmesi için eğitimde
kalite konusunda eğitimli bir üst yönetimin liderliğine ihtiyaç vardır.
3.2.1. Liderlik
TKY‘ de en önemli fonksiyon yönetime düĢmektedir. Kalite ile ilgili
yayınlarda en çok vurgulanan konu, üst yönetim ve liderlik konusudur. 1970‘lerde
Batıdaki bazı TKY çalıĢmalarının baĢarısız olmasının en önemli nedeni olarak üst
yönetimlerin liderlik konusundaki yanlıĢları gösterilmektedir.91
Üst yönetim
yönlendiren ve yöneten pozisyonunda olduğu için üst yönetimde oluĢan hatalar bütün
süreçleri etkilemektedir.
Eğitim kurumunun yöneticileri, öğrenme ortamının oluĢturulmasından
sorumludurlar. Herkesin katılımı için; öğretim elemanlarının, öğrencilerin ve diğer
çalıĢanlar motive edilmelidirler. Herkesin bir çalıĢma takımında veya kalite çemberinde
aktif katılımını sağlamak, eğitimde kalitenin sağlanmasının temel Ģartıdır.92
Eğitimde
kalite birçok boyutu olan bir bütündür. Herkesin katılımıyla bütünün daha iyiye gitmesi
sağlanabilir.
ABD'de okul yöneticisi yetiĢtirme konusunda oluĢturulan bir komisyon
raporunda okul liderleri için altı temel standart belirlemiĢtir. Bunlar:93
• Bir öğrenme vizyonunun oluĢturulmasını, uygulamasını ve paylaĢılmasını
kolaylaĢtırmak ve bu konuda öğretmenleri desteklemek,
• Destekleyici ve insan kaynaklarını geliĢtirici bir okul kültürü oluĢturmak ve
öğrencinin öğrenmesi için daha esnek öğretim programı geliĢtirmek,
• Okuldaki bütün kaynakları etkili öğrenme çevresinin oluĢturulması
doğrultusunda kullanmak,
91 Erkan Rehber, ―Dünyada DeğiĢen Yüksek Öğretim ve Kalite AnlayıĢı”, DeğiĢim Çağında Yüksek Öğretim
Dergisi, Birinci Baskı, Yasar Üniversitesi, Mart 2007. s.225. 92 Dahlgaard Jeans, J.; Kai Kristensen; Coopal K.Kanji, ―Total Quality Management and Education”, Total Quality Management, 1995,Vol: 6, p.456. 93 Necati Cemaloğlu, ―Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Farklı DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi”, Türk
Egitim Bilimleri Dergisi, Kıs 2007, 5(1),s.77.
41
• Toplumsal kaynakları, toplumun çok farklı ilgi ve ihtiyaçlarını karĢılamak
amacıyla kullanmak, okul ve çevreyle iĢbirliği kurmak,
• DavranıĢlarda bütünlük, dürüstlük ve etkisel tutumların bulunması,
• GeniĢ anlamda politik, sosyal, ekonomik, yerel ve kültürel bağlamdaki
değiĢmeleri anlamak ve uyum sağlamaktır.
Eğitimde liderlik eğitim sürecin gerçekleĢtirenlerin kendilerine değerlendirme
yaparak ve sonucunda kendilerini geliĢtirerek daha iyi bir eğitime doğru ilerlemelerine
yol açıcı olarak motivasyonlarını yükseltmektir. Eğitimin temel dinamiklerinden biri
inançtır. Eğiten ve eğitilenin eğitimin önemine dair taĢıdıkları inanç onların kendi
liderlik dinamikleridir.
3.2.2. Öğrenen Örgüt: Okul
Öğrenen örgüt, örgütlerin deneyimlerinden ders alma yeteneğini, değiĢen
koĢullara uyum sağlama becerisini ve örgütlerin kendi kendilerini yenileyebilen
dinamik bir yapı kazanmasını ifade etmektedir. Öğrenen örgüt, öğrenmeyi teĢvik eden
personel geliĢtirmeyi ön plana çıkaran örgüttür.94
Örgütlerde sürekli öğrenme
süreçlerinin desteklenmesi sürecin dinamik bir yapı içerisinde kendisini geliĢtiren bir
sistem kurmasının önemli dinamiklerinden biridir.
Öğrenen organizasyon, sürekli olarak yeni bilgiler elde eden ve bu bilgileri
geliĢtirerek faaliyetlerini bu bilgilere göre biçimlendirme yeteneğine sahip olan ve
böylelikle sürekli geliĢmeyi gerçekleĢtirerek rekabet avantajı yakalamayı amaç edinen
organizasyon demektir.95
Öğrenen organizasyon değerlendirme ve önlem alma
potansiyeli yüksek bir yapı oluĢturarak rekabet gücünü ön plana çıkaran aktif bir
yapıdır.
Öğrenen okul, eğitimi etkileyen tüm dinamikleri ve eğitimin kendi
dinamiklerini sürekli gözlemleyerek, elde ettiği sonuçları değerlendirerek sürekli
94 Öksüz, s.58. 95 Hasan Öter, “Ġlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarının Değerlendirilmesi‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi SBE, 2006) s.49
42
öğrenme hareketleriyle kendisini daha iyi öğreten konumuna getirmeye yönelik sürekli
yatırım yapan kurumdur.
Okullar örgütsel öğrenmeye iĢletmelerden daha çok önem vermelidir.
Okulların ana görevi eğitim vererek eğitimli bir birey yaratmaya çalıĢmak ve
günümüzde her konuda değiĢim sürekli olarak devam ettiği için okulların kendilerini
sürekli bir örgütsel öğrenme içerisinde tutmaları önemlidir.
Öğrenen okul kavramını biraz daha somutlaĢtırmak ve yönetim anlayıĢında
daha anlaĢılır kılmak için ―Öğrenen okulun belli değerlerinin vurgulanması
gerekmektedir. Bu değerler Ģunlardır:96
1. Herkesin olduğu gibi kabul edilmesi ve değerli olduğu düĢüncesi
2. Bireysel kapasite ve baĢarı
3. Ġddialı olma ve kendine güvenme
4. Sorumluluk ve özerklik için güçlendirme
5. Toplum ve baĢkaları için sorumluluk alma
6. Vizyon ve hedefler
7. Personel ilgisi
8. Kalite için araĢtırma
9. Ebeveyn katılımı
10. Toplum ilgisi‖
Öğrenen okul daha iyi bir eğitim verebilmek için sürekli kendini geliĢtirmeye
yönelik yatırımlar yapan okuldur. Öğrenen okulun temelinde de sürekli geliĢme vardır.
96 Nihan Tolga, ―Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğretmenlerin Eğitimde Toplam Kalite Yönetimine KarĢı Tutumları”, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2007) s.71.
43
3.2.3. Öğrenciler
―Öğrenci, okulun varlık nedeni ve temel girdisidir. Okulun temel amacı
öğrenciyi eğitmek olduğu için okulun kuruluĢ amacı öğrenci merkezlidir.
Öğrenci okulun temel girdisi ve eğitilmiĢ öğrencide okulun temel çıktısıdır.
TKY açısından bakıldığında öğrenci okulun müĢterisidir. Okul öğrenci odaklı
eğitim sistemleri oluĢturularak var olan sistemler içerisinde öğrencisini en iyi Ģekilde
eğitmek zorundadır.
TKY açısından öğrenci, sistemin edilgen bir üyesi olmayıp aktif bir katılımcısı,
eğitim-öğretim hizmetinin üretilmesinin bir aracı olmalıdır. Öğrenci, ayrıca söz konusu
süreçlerin iyileĢtirilip geliĢtirilmesinde de etkin rol üstlenmelidir.97
Öğrenci eğitimin temel odağı olduğu için öğrencinin dinamikleri ve onu
etkileyen faktörlerin iyi araĢtırılıp değerlendirilmesi çok önemlidir. Öğrencinin nasıl bir
öğrenme modeli içinde olmak istediği, nasıl bir fiziksel ortam beklediğinin ve kendisine
nasıl davranılmasını-öğretilmesinin istediğini araĢtırılarak sürekli öğrenme modeli
içerisinde değerlendirilerek daha iyi bir eğitime doğru ilerlenmelidir. Öğrencilerin bu
konuda bilinçlendirilerek sürece katılımlarıyla güçlendirilmelilerdir.
Geleneksel okulda kontrol ve yönlendirme ön planda olup okul, sosyal bir
kontrol mekanizması pozisyonundadır. Bu kontrol, daha çok egemen güçlerin
beklentilerine ve amaçlarına göre biçimlenmekte, öğrenciler arası bireysel farklılıkları
göz ardı ederek bir örnekliğe dayanmakta ve farklılığı yadsımaktadır.
Geleneksel okul kavramı temel girdiler olan öğrencileri, standart eğitimler
altında planlanmıĢ çıktılar olarak eğitmeye çalıĢmakta ve her öğrencinin içinde taĢıdığı
bireysel farklılıkları besleyerek çoğaltıp zenginleĢtirmek yerine standart olarak
belirlenmiĢ öğrenciler yetiĢtirmeye çalıĢmaktadır.
Oysa yeni okul anlayıĢında her bireyin sorumluluk sahibi, kendi kendini
kontrol edebilen, diğerlerinden farklı, kendi amaç ve değerlerini belirleyen, iyi bir
97 Öksüz, s.57-58.
44
dünyanın oluĢturulmasına katkıda bulunabilecek potansiyel bir değer olduğu kabul
edilmektedir. BaĢka bir ifadeyle, yeni okulculuk anlayıĢında, ―bütün öğrenciler
öğrenebilir‖ anlayıĢının yerleĢtirilmesi gerekmektedir.98
―Öğrenci kitlesinin yapısını iyi tanınması ve bunlar hakkında bilgilerin
toplanması baĢarılı eğitimin ilk yapması gereken davranıĢlardandır. Bunlar belli
baĢlıklar altında toplanacak olursa:99
- Öğrencinin sahip olduğu ilgi ve yetenekler
- Öğrencinin yeterlilik duygusu
- Ailenin beklenti tutum ve değerleridir.‖
Öğrencilerin yapıları ve sosyo-ekonomik yapıları hakkında bilgi sahibi olmak,
değer ve düĢünceleri hakkında verilere sahip olmak, onlara daha kolay ulaĢılarak
verilmesi planlanan eğitimlerin daha iyi düzenlenmesine büyük katkıları olur.
Öğrencilerin neyi nasıl öğrenmek istediklerine yönelik araĢtırmalar yapılması,
eğitimde öğrenci boyutunun daha iyi algılanmasına önemli katkılar sağlar.
3.2.4. Öğretmenler
―Öğretmen, öğrenmeyi kılavuzlayan ve sağlayan kiĢidir. Öğretmenin görevi;
çeĢitli öğretim, yöntem ve tekniklerinden yararlanarak öğrenme yaĢantılarını
düzenlemek ve istendik davranıĢların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığını
değerlendirmektir.‖100
Öğretmen öğrenciyi yaĢama hazırlayan en önemli kiĢilerden biridir. Öğrencinin
hayatında daha rahat yaĢayabilen bir birey haline gelebilmesi için onu eğiten ve
bilinçlendirerek yönlendiren insandır. Öğretmenin kendi öğretebilmesine inancı ve
öğrencinin öğrenebilmesine inancı eğitimin temel noktalarından biridir. Öğretmenin
insan yetiĢtirdiğinin farkındalığı ile öğrencilerine yatırım yapması ve onları hayatlarına
98 M. ġiĢman ve S. Turan, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi‖, 2. Baskı, Ankara: Pegem Yayıncılık, ,2002, s.117. 99 Cafoğlu, s. 134. 100 Fidan ve Erden, s. 60.
45
daha bilinçli ve inançlı bir hareket dinamiği katarak hazırlaması öğretmenliğin en
önemli boyutlarından biridir.
Öğrenme sürecinin baĢarısı; müfredat, binalar, öğretmen ve öğrenci gibi birçok
farklı değiĢkene bağlı olmakla beraber; öğrenme sürecinin baĢarısının kontrolünde kilit
rol öğrenme kalitesinin ve öğrenme etkinliğinin belirleyicisi olan öğretmenlerdedir.101
Eğitimin temelinde öğrenme vardır. Eğitim bir baĢkasına öğretme süreci iken
aslında öğretmen adına da öğretmeyi öğrenme sürecidir. Öğretmen eğitim aĢamasında
sürekli öğrenme hareketi yaparak daha iyi nasıl öğretebiliceğini öğrenmeye çalıĢmalıdır.
Sürekli öğrenme TKY‘ nin temel dinamiklerinden biridir.
101 Sabihaini vd., An Experimental Study of Total Quality Management Application in Learning Activity: Indonesia's Case Study, Pakistan Journal of Commerce & Social Sciences; Jan2010, Vol. 4, p.5.
46
Tablo 3.2: KarĢılaĢtırmalı Olarak Geleneksel ve ÇağdaĢ Öğretmenin Görevleri
Geleneksel Öğretmen ÇağdaĢ Öğretmen
Tek konuda yetiĢmiĢtir BirleĢtirilmiĢ konularda yetiĢmiĢtir
Bilgi dağıtıcı konumdadır Eğitim yaĢantılarına rehberlik edici
konumdadır
Sürekli olarak kendisi anlattığı ya da
tekrarladığı için öğrenciyi pasif kılar Öğrenciyi aktif tutar
Öğrenciyi program geliĢtirme sürecine
katmaz
Öğrenciyi program geliĢtirme
sürecine katar
Verilen bilgilerin ezberlenmesine ve
istendiğinde aynen sunulmasına önem
verir
KeĢfetme yöntemini uygular
Ġç uyarımlardan çok dıĢ uyarımlara
önem verir Ġçten gelen uyarımlara önem verir
Öğrenciye sınıfta öğretir
Öğrencinin kendisi için öğretir.
Grup çalıĢmalarına önem verir.
Öğrenci her yerde öğrenir.
Yaratıcılığa önem verir.
Kaynak: Erol Karaca, “Eğitimde Kalite ArayıĢları ve Eğitim Fakültelerinin
Yeniden Yapılandırılması”, Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 21,
Ağustos 2008, s.66.
Öğretmenlerin bu yaklaĢımda üstlenmeleri gereken bir diğer rol ise Ģu Ģekilde
ifade edilebilir: ―Bir öğretmenin, sınıf içi güç dinamiklerini tespit ederek, öğrencilerin
sınıfta daha fazla söz sahibi olmalarını sağlayacak ve kendi kendilerine öğrenmelerini
destekleyecek biçimde öğrencilerini güçlendirmeyi(empowerment) demokratik bir sınıf
yaratma çabası olarak sürekli denemesi gerekir.‖102
Öğretmen öğrencinin özgüvenine olumlu katkılar yapan, öğrencilerin hayatında
yapabilme gücünü öğreten ve yaptıklarından ötürü kabul ve destek beklenen en önemli
102 Angela M. Eikenberry vd., ―Improving Quality and Creating Democracy in the Classroom‖, Administrative
Theory & Praxis / March 2009, Vol. 31, No. 1, s.120.
47
otoritelerden biridir. Öğretmen bilen ve öğreten pozisyonunda ve sınıf içerisinde
kuralları koyan, uygulayan ve denetleyen pozisyonundadır. Öğretmenler sınıfın
yöneticisidir.
3.2.5. Sınıf
Sınıflar öğrenme olayının sistemli olarak yapıldığı ve öğretmenlerin en fazla
aktif olarak yer aldıkları mekanlar olarak bütün öğrencilere hitap etmelidir. TKY
ilkelerinin genel olarak sınıf içinde uygulanması ile istenen davranıĢların öğrencilere
kazandırılması kolaylaĢacaktır. Burada önemli olan TKY ilkelerinin sınıf ortamına
uyarlanmasıdır.103
AĢağıda Tablo 4‘te TKY ilkelerinin sınıf ortamına uyarlanmıĢ haline
yer verilmiĢtir.
103 Öksüz, s.60.
48
Tablo 3.3: Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Sınıf Ortamındaki Görünümü
TKY Ġlkeleri Sınıf Ġçinde Görünümü
Sürekli gelişme Öğrenciye öğrenmeyi öğretmek, hayat boyu
öğrenme bilincini kazandırmak
Müşteri merkezlilik Öğrenci merkezli eğitim anlayıĢı
Sıfır hata Tam öğrenme
Önleyici yaklaşım Ġstenmeyen davranıĢları cezalandırma yerine, bu
davranıĢların ortaya çıkmasını engelleme
Tam katılım
Bütün öğrencilerin katılımının sağlandığı aktif
öğrenme ortamı. Ayrıca kalite çemberi
görünümünde çalıĢma grupları oluĢturma.
Tedarikçilerle işbirliği Ailelerle ve bir önceki eğitim kademeleri ile iĢbirliği
İnsana saygı Motivasyona ve iletiĢime önem verme, istenmeyen
davranıĢların yönetiminde baĢarı
Süreç Odaklı olma Eğitim- öğretim sürecinin amaca uygun olup
olmadığını sürekli kontrol etmek
İstatistikten Yararlanma
Öğrencilerin genel baĢarı durumlarının sayısal
olarak ifade edilmesi için istatistik tekniklerden
yararlanma
Üst Yönetimin liderliği ve
sorumluluğu
Öğretmenin sınıf içinde lider öğretmen olarak kalite
arttırıcı etkinlikleri uygulamaya geçirmesi
Kaynak: Veysel Okçu, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması‖, Milli
Eğitim, Sayı 179, Yaz 2008, s.287
Sınıf öğrencinin kendini rahat hissedebildiği, arkadaĢlarıyla uyumlu bir Ģekilde
davranabilmeyi, öğretmenin öğrettiklerinin öğrenmeye yönelik çaba içerisinde olması
gereken bir sosyal alandır. Sınıfın öğrenme için en iyi Ģekilde düzenlenerek öğrencilerin
sınıfla uyum içerisinde yaĢama ve öğrenme içerisinde olmaları eğitimin nitelikli bir
Ģekilde verilebilmesi için uygun bir ortam oluĢması için çok kıymetlidir.
3.2.6. Eğitim Programları
Eğitim programları, okulun tüm etkinliklerinin odak noktasını oluĢturur.
Eğitim programlarının niteliği, okulun tüm etkinliklerinin niteliğini etkiler. Uygulanan
öğretim programları, oluĢturulan ders programları ve içerikleri öğrencilerin kapasite ve
49
yeteneklerine uygun olduğu ve program öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına hitap ettiği
oranda öğrenci baĢarılı olur.
Günümüzün koĢullarına cevap verebilecek eğitim, kuĢakların yaptığını
yineleyen değil, yaratıcı niteliği olan insanları yetiĢtirmeyi amaçlamalıdır. Bunun için
de eğitim öğretim etkinlikleri, bireyleri her gün değiĢen uyum sağlayacak Ģekilde
sistematize edilerek ve sürekli geliĢme dinamiğine sahip olmalıdır.
Bu anlayıĢa göre eğitimde nitelik arayıĢına giren her eğitim kurumunun, eğitim
programlarını çağdaĢ hale getirmek için yeniden düzenleme içine girebilmesi ve
hedeflerinin net ve anlaĢılır biçimde ortaya koyabilmesi gerekir.‖104
Çünkü nasıl bir
insan yetiĢtirileceği sorusunun cevabı eğitim programlarında ifadesini bulur.‖105
Eğitimin temel amacı insanı hayata hazırlamak ve bilinçli ve donanımlı bir
insan yaratmak olduğu için eğitimin her basamağının bu göz önünde bulundurularak
özenle hazırlanması çok önemlidir.
3.2.7. Süreç Kalitesi
Eğitimin temel müĢterisi öğrencidir. Eğitimin her kademesi öğrenciyi belirli bir
seviyeden, belirlenmiĢ bir seviyeye çıkartacak donanımlara sahip olmasını sağlamaya
çalıĢır.
Bir eğitim kurumu, bir sonraki sürece ―girdi‖ (iç müĢteri) veya dıĢ müĢterilere
―çıktı‖ Ģeklinde bazı sonuçlar üreten, birbirleriyle iliĢkili süreçler toplamı olarak
tanımlanabilir.106
Bir sürecin niçin var olduğunu bilmek, onu geliĢtirmenin ilk adımıdır.
Genellikle bir örgütte sürecin amacının ne olduğu unutulur, süreç kendi haline terk
edilir. Bir örgüt, her bir sürecin varoluĢ nedenini, her bir sürecin kime hizmet
sunacağını ve müĢterilerin istek ve ihtiyaçlarının ne olduğunu belirlemek zorundadır.107
104 Vahide Kahraman, ―Toplam Kalitre Yönetiminin Eğitim Kurumlarında Uygulanması ve KarĢılaĢılan Sorunlar‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi SBE, 2008) s.28. 105 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/syuksel.htm , (02 Mayıs 2010) 106 Yıldız ve Ardıç, s.80. 107 http://yordam.manas.kg/ekitap/pdf/Manasdergi/sbd/sbd2/sbd-2-18.pdf, (24 Nisan 2010)
50
Süreçlerin neden var olduğunu bilmek, sürecin amaçları doğrultusunda
yapılmak istenen değiĢikliklerin yapılıp yapılmadığını değerlendirebilmek için
önemlidir. Sürecin baĢlangıcındaki durum ile bitiĢ noktasındaki durum arasındaki fark
sürecin katkılarıdır.
Toplam kalite yönetimi süreç kalitesi üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Çünkü neden
ve sonuç arasındaki iliĢkinin anlaĢılması ve bilgisinin elde edilmesi gerekir. Toplam
kalite yönetimini baĢarısında hayati öneme sahip olan süreç yönetimi Ģu aĢamalar takip
edilerek uygulanması sonuca ulaĢmada gerekli adımları oluĢturmaktadır: 108
- Temel sürecin belirlenmesi
- Sürecin analizi
- Problemin analizi
- Alternatif çözümleri eleme ve araĢtırma
- Uygulama
- Değerlendirme
Eğitimde süreç eğitimin temel malzemesi olan öğrencinin bilgi ve
donanımlarının arttırılarak aldığı eğitim sonucunda daha güçlenmiĢ olarak hayata
hazırlanmasıdır. Eğitim sürecinin iyi değerlendirilebilmesi için amaç ve hedeflerin
anlamlı bir Ģekilde oluĢturularak beklenen değiĢimlerin yaĢanması için gerekli
yatırımların yapılması eğitim sürecinin temelidir.
3.3. Eğitimde TKY’nin Uygulanması Sonucunda Elde Edilen Faydalar
Eğitimde TKY‘nin uygulanması sonucunda birçok fayda elde edilebilir, bu
faydalar aĢağıdaki biçimde özetlenebilir:
― Yönetim kademesinde;
• Kaynakların verimli kullanılması,
108 Cafoğlu, s. 107.
51
• Öğretmenlerin düĢünceleri öğrenilerek, onların düĢünceleri konusunda
bilgilendirmeler yaparak uygulamaya alınması, öğretmenlerin kendilerini daha da
değerli hissetmelerini sağlanması
• Bütçe uygulamalarında merkeziyetçilikten uzaklaĢılması ve kaynak artırımına
gidilebilmesi,
• Alınan kararların uygulama kolaylıklarının oluĢturulması,
• Öğretmenlerin motivasyonlarının arttırılarak karar almaları ve uygulamaları
kolaylaĢtırılması,
• Kurumun hayatını devam ettirerek eğitim vermeye devam edebilmesi için her
çalıĢanın iĢlemekte olan sistemin bir parçası olduğu ve sistemin iyi bir Ģekilde
iĢleyebilmesi için her çalıĢana önem verilerek iĢlerini daha kolay yapabilmeleri
sağlanması,
• Öğrencilerin okulun problemleri ile ilgili çalıĢmalara katılması ve paylaĢılan
sorunlarının çözümünde yer almaları, onların da okulu benimsemelerine ve çözümleri
kolaylaĢtırmalarına yol açmıĢtır.
TKY‘ nin eğitim yönetiminde uygulanması, öğretmenlerin, öğrencilerin,
velilerin ve okul çalıĢanlarının bir bütün içinde hareket ederek süreçlerin öğrenci odaklı
olmasına katkı sağlamıĢtır. Var olan kaynakların en iyi Ģekilde kullanılarak alınabilecek
maksimum çıktının alınmasını sağlamak yönetimin temel görevidir.
Öğretmenlerde ;
• Öğrenmede öğrenci sorumluluğunun arttırılarak öğrenciyle bağlarının
arttırılması,
• Öğrencilerin notlarının düzelmesi ve verilmesi aĢamalarının rahatlaması,
• Sınıf disiplinin iyileĢmesi,
• Öğretmen-yönetici iliĢkisinin iyileĢmesi,
52
• Öğrencilerin motivasyonlarının artması,
• Öğretmen stresinin azalması.
TKY‘ nin eğitimde uygulanmasıyla öğretmenler eğitim sürecinin çok önemli
dinamikleri olduklarının daha çok ortaya çıkartılmasıyla, var olan eğitim süreçlerinin
güçlendirilerek daha donanımlı eğitim verebilmeleri için sürekli geliĢmeye
yönlenmektedirler. Öğretmenlerin bütünü daha iyi görerek süreçleri yönlendirme
potansiyelleri artmıĢtır.
Öğrencilerde;
• Almakta oldukları eğitimin amaç ve araçlarını daha iyi değerlendirmesi,
• Sorumluluk duygusunu arttırarak bilinçlenmesinin artması ve eğitim sürecine
dahil olarak nasıl eğitilmek istediğini ifade edebilmesi,
• Eğitimin amaçlarının belirlenmesiyle gerçek hayatta almakta olduğu eğitimin
ne iĢe yarayacağını fark etmesi,
• Kendilerini daha güçlü hissetmeleri,
• Sürekli iyileĢmenin bir yaĢam biçimi haline gelmesi.
• Öğrenmeyi öğrenme yolunda geliĢme sağlayarak hayatında öğrenmesi
gereken Ģeyleri nereden ve nasıl öğrenebileceğini öğrenmesi.
Eğitimde toplam kalite yönetiminin uygulanmasıyla eğitimin temel odağı olan
öğrencilerin beklentilerinin daha iyi anlaĢılmasına ve daha donanımlı hale
gelebilmelerine yönelik çabaları etkileyen faktörlerin daha iyi anlaĢılmasına katkı
sağlamıĢtır. Eğitimin yapılmasının amacı öğrenciyi eğitmektir.
Eğitimde toplam kalite sürekli değerlendirme ve öğrenme temeli üzerinden
daha iyi bir eğitime doğru sürekli geliĢmenin sistematik yapılandırılmasıdır. Daha
nitelikli bir eğitim verilebilmesi için toplam kalite yönetiminin uygulanması ve sürekli
öğrenme davranıĢının aktif olarak eğitimin içine sokulması çok kıymetlidir.
53
3.4. Deming’in Eğitimde Uygulanan 14 Ġlkesi
TKY‘nin geliĢmesinde önemli katkıları olan Deming‘in on dört ilkesinin
eğitime uygulanması Tablo 3.4‘te görüldüğü gibi özetlenebilir.
54
Tablo 3.4: Deming‘in TKY Ġlkelerinin Eğitime UygulanıĢı
ĠLKELER OKULLAR
1. Hizmet ve
ürünlerin
geliştirilmesi için
amaçlarda
süreklilik yaratmak
Okul, öğrencilerin potansiyellerini öğretmen ve öğrencilerin birlikte
çalıĢmalarının iyileĢtirilmesi yoluyla artırmalarına destek olmaya
odaklanmalıdır. Sınav sonuçları ve çeĢitli değerlendirme sembolleri, her bir
öğrencinin doğasında var olan sürekli öğrenme sürecinden sağladığı
ilerlemeye göre önemsiz kalır.
2. Yeni bir toplam
kalite ve sürekli
gelişim ilkesi
benimsemek
Okul liderleri, öğretmen-öğrenci takımlarının daha çok yetkilendirilmesi
kanalıyla yeni, sürekli iyileĢtirme felsefesini benimsemeli ve tamamen
desteklemelidir. Yeni felsefenin sadece okul veya il/ilçe çapındaki sınav
sonuçlarını iyileĢtirmeye yönelik uygulaması, baĢarı için Ģart olan güveni
sarsar.
3. Kaliteyi
yakalamak için
bütün hâlindeki
kontrol (denetim)
bağımlılığına son
vermek
Öğrencilerin üretiminin temel getiri aracı olarak yalnızca sınavlarla yetinmek
doğal olarak zaman kaybıdır ve güvenilirlikleri düĢük olduğu kadar
geçerlilikleri de genelde kısıtlıdır. Eğer hedef baĢarıyı arttırmaksa, ünitenin
sonu öğrencilerin geliĢimini değerlendirmek için çok geçtir. Öğrencinin
eğitiminde testler ve diğer göstergeler, tüm öğrenme sürecinde bilimsel tanı
ve öneri araçları olarak kullanılmalıdır. Öğrenme en iyi Ģekilde, öğrencilerin
bilgi ve becerilerini gerçek yaĢam uygulamalarında gösterdikleri
performanslarıyla belirlenebilir. Öğrencilerden, eğer kendi eğitim süreçlerine
sahip olmaları isteniliyorsa, çalıĢma ve geliĢmelerini nasıl değerlendirmeleri
gerektiği de öğretilmelidir.
4. Başarıyı sınavla
ölçme bağımlılığına
son vermek
Okul içinde ve okul ile toplum arasında güven ve katılıma dayalı iliĢkiler
oluĢturun. Herkesin hem tedarikçi hem de müĢteri olarak rolü kabul ve
saygınlık görmelidir. Öğrenci, öğretmen, yönetici ve toplum potansiyelini
arttırmak için birlikte ortaklaĢa çalıĢın.
55
5. Kalite ve verimi
arttırmak için
örgütteki hizmet ve
üretim sistemlerini
sürekli iyileştirmek
Okul yöneticileri öğretmenlerin kendi öğrenme kaliteleri ve kiĢisel geliĢimin
diğer durumlarının kalitesinde, (geçici) baĢarısızlıklardan değerli dersler
alırken, sürekli ilerleme sağlayacak Ģekilde yetkilendirildiği bir iç yapı
oluĢturulmalı ve bunu sürekli kılmalıdır.
6. İşbaşında sürekli
meslekî eğitim
vermek
Okul liderleri, okulun kendi kültürü ve beklentilerine yabancı olan yeni eğitim
çalıĢanları için eğitim programları oluĢturmalıdır. Etkili eğitim programları,
yeni öğretmenlere, hedefler belirlemek, daha etkin öğretebilmek ve
öğrencilerle birlikte çalıĢmalarının verimliliğini arttırmayı gösterir.
Öğretmenler de ayrıca öğrencilerin öğrenme hedefleri oluĢturmak, okul
çalıĢmalarında daha etkin olmak ve kendi iĢ verimliliklerinin kalitesini
arttırmaya yönelik programlar oluĢturmalıdır. Öğretmenler hem yaklaĢım,
hem de davranıĢlarıyla ―iyi bir öğrenen‖ in nasıl olması gerektiğini
öğrencilere göstermelidir. (Eğitimciler, eğitimci olmayı, öğrenciliklerinde
edindikleri modellemeden öğrenirler.)
7. Liderliği tesis
etmek
Okul liderliği öğretmen, veli, öğrenci ve toplum üyeleriyle ―koç‖ veya
―mentor‖ olarak, tüm öğrencilerin geliĢme ve iyileĢmelerinin değerlendirilip
teĢvik edildiği ve de öğretmen, öğrenci, veli ve bu ortak çabayı destekleyen
toplum üyeleri tarafından en üst düzeye çıkarılması olayının değer kazandığı
bir kurum yapısında, birlikte çalıĢmayı içerir. Liderlik tehdit veya
cezalandırmak değil, yardımcı olmaktır.
8. Hata yapma
korkusundan
arınmış olmak
Korku, iĢ yerinde olduğu gibi okulda da üretkenliğin karĢıtıdır. Korku okul
kültürü ve onun içermesi gereken her güzelliği yıpratır. Kurumsal değiĢimler
güç paylaĢımı, sorumluluk paylaĢımı ve mükafât paylaĢımını yansıtmalıdır.
9. Bölümler ve
öğretmenler
arasında engelleri
kaldırmak
Öğretmen ve öğrenci üretkenliği, bölümlerin, öğrenmek ve keĢfetmek için
daha yoğun fırsatlar yaratma becerilerini arttırmak adına, birleĢtirdiklerinde
çoğalır. Üretkenliği etkileyebilecek roller ve statü engellerini kaldıracak,
bölümler-arası ve çoklu düzeyde kalite takımları oluĢturun.
56
Kaynak: http://okulweb.meb.gov.tr/25/05/954156/files/, Çevrimiçi, 21.04.2010
10. Slogan, örgüt
ve sayısal kotaları
kaldırmak
Öğretmenler, öğrenciler, yöneticiler, aileler ve toplum üyeleri, güç,
sorumluluk ve ödüller adil dağıtıldığı sürece, birlikte çalıĢmalarını
iyileĢtirecek slogan ve öngörüleri oluĢturabilirler. Eğitimdeki hedeflere
ulaĢılmadığında, bireyleri sorumlu tutmak yerine, sistemi düzeltin.
11. Çalışanlar ve
yöneticilerin
amaçları için
konan iş kotalarını
kaldırmak
Öğrenme ve üretkenliği ölçmek için sayısal verilere yoğunlaĢan ödev ve
sınavlar, öğrenci geliĢimi ve performansını tümüyle yansıtmazlar. Notlar son
ürün olarak kabul edildiğinde, öğrencinin yatırımında uzun vadeli kazanımlar
yerini, kısa vadeli edinimler alır, bu da uzun vadede üretkenliğe zarar verir.
12. Çalışanların
elde ettikleri
başarılarla gurur
duymalarını
engelleyen
unsurları ortadan
kaldırmak
Öğretmen ve öğrenciler genelde baĢarılı olmak ve bununla gurur duymak
ister. Okullar ortak çalıĢmalarla öğretmen ve öğrenci hatalarının sistemden
kaynaklanan nedenlerini ortadan kaldırmaya uğraĢmalıdır.
13. Zengin bir
eğitim ve kendini
yenileme programı
oluşturmak
Okulun tüm paydaĢları, kendi profesyonel ve kiĢisel dünyalarının sınırlarını
aĢan fikir ve ilgi alanlarının paylaĢımıyla eğitimlerinin zenginleĢtirilmesinin
teĢvik edilmesinden yararlanırlar. Okul müĢteri tatminini arttırmak ve önder
konumunu sürdürmek istiyorsa, yönetici, öğretmen ve öğrenciler için sürekli
eğitim programları hazırlanmalıdır.
14.Değişimi
sağlamak için
sistemdeki herkesi
seferber etmek ve
tüm olanakları
kullanmak
Öğrenciler dahil olmak üzere her düzeydeki eğitim paydaĢı, bu yeni felsefeyi
öylesine iyi bir Ģekilde uygulamaya koymalıdırlar ki; bu felsefe okul kültürü
ve okul yapısının derinliklerine nüfuz edebilsin. Sadece öğretmen ve
öğrenciler tek baĢlarına plânı uygulamaya koyamazlar.
57
4. MATEMATĠK VE TKY
4.1. Matematik Kavramı ve Matematiğin Özellikleri
Matematik soyut düĢüncelerimizi sistematik biçimde ifade edebilmemizi
sağlayan bir evrensel dil, evrensel kültür ve bir yazılım teknolojisidir. Yaratıcı
düĢüncelerin matematiksel dilde ifade edilmesi onun çok daha iyi algılanmasına
yardımcı olur.109
Matematiksel dille ifade edilenler, herkes tarafından aynı anlama sahip
haline gelir.
Matematik temel anlamda bir ifade dilidir. Var olan değiĢkenlerin çeĢitli
sembollerle ifade edilerek herkes için aynı anlamı ifade eden otak bir dildir. Matematik
kendi içinde matematik alfabesi diyebileceğimiz sayılardan faydalanarak sonsuz
boyutlarda geniĢleyebilen bir sembollerle ifade biçimidir.
Matematik çeĢitli değiĢkenlerle olan iliĢkileri herkese aynı Ģekilde ifade eden
ve çeĢitli matematiksel ifadelerle değerlendirmeler ve yorumlar yapılabilmesini
sağlayan, soyutu ifade eden bir sistemdir.
―Matematik nedir?‖ sorusuna yanıt aranırken, insanların matematiği nasıl
gördüklerini ve onun ne olduğu konusundaki düĢüncelerine bakmakta da yarar vardır.
Ġnsanların matematiği ne olarak gördükleri Ģu dört grupta toplanabilir: 110
- Matematik, günlük hayattaki problemleri çözmede baĢvurulan sayma,
hesaplama, ölçme ve çizmedir.
- Matematik, bazı sembolleri kullanan bir dildir.
- Matematik, insanda mantıklı düĢünmeyi geliĢtiren mantıklı bir sistemdir.
- Matematik dünyayı anlamamızda ve yaĢadığımız çevreyi geliĢtirmede
baĢvurduğumuz bir yardımcıdır.
109 H.Hilmi Hacısalihoğlu ve ġeref Mirasyedioğlu, Matematik Öğretimi, 1. Baskı, Ankara: Asil Yayın Dağıtım, s. 1. 110 Mehmet Yıldızlar, Matematik Problemlerini Çözebilme Yöntemleri, Ankara: Tek Ağaç Eylül Yayıncılık, 2007,s.15.
58
Matematik kendi içinde bir dili ve sembolleri olan, bir Ģeylerin ifade edilip,
değerlendirilip, hesaplanabilip daha sonra yeni iĢlemlerle farklı hesaplamalar
yapılabilen değiĢkenlerin ifade dilidir.
Matematik kavramının özellikleri, aĢağıdaki gibi sıralanabilir: 111
―Matematik bir disiplindir.
Matematik bir bilgi alanıdır.
Matematik, bir iletiĢim aracıdır. Çünkü kendine özgü bir dili vardır.
Matematik, ardıĢıktır ve birbiri üzerine kurulur.
Matematik, varlıkların kendileriyle değil, aralarındaki iliĢkilerle ilgilenir.
Matematik, bir çok bilim dalının kullandığı bir araçtır.
Matematik, insan yapısı ve insan beyninin yarattığı bir soyutlamadır.
Matematik, bir düĢünce biçimidir.
Matematik, mantıksal bir sistemdir.
Matematik, matematikçilerin oynadığı bir oyundur.
Matematik, bir cevizdir. Nasıl cevizi yemek için kırmak gerekiyorsa,
matematiği anlamak için de içine girmek gerekir.
Matematik, bir anahtardır.
Matematik, bir değerdir.
Matematik; dil, ırk, din ve ülke tanımadan uygarlıklara zenginleĢerek
geçen sağlam, kullanıĢlı evrensel bir dil, bir ekindir. Birey için, toplum
için, bilim için, teknoloji için vazgeçilmez değerdedir. Yayılma alanına ve
derinliğine sınır konamayan bir bilimdir, bir sanattır.
111 http://www1.gantep.edu.tr/~acikgoz/v.s/matematik.htm, (02 Mayıs 2010).
59
Matematik, insan aklının yarattığı en büyük ortak değerdir. Evrenselliği
onun gücüdür. Çağları aĢarak bize ulaĢmıĢtır. Çağları aĢarak, yeni
kuĢaklara ulaĢacaktır. Büyüyerek, geliĢerek, insanlığa hizmet edecek; her
zaman taptaze ve doğru kalacaktır.
Matematik, insanın düĢünce sistemini düzenler.
Matematik, insanın doğru düĢünmesini, analiz ve sentez yapabilmesini
sağlar.
Matematik, doğruyu, gerçeği görmek, iyi düĢünmek, sonuca giderek
kazanmak, yani rahat bir hayat geçirmek demektir ve hayatımızda devamlı
olarak mevcuttur.‖
Matematik temelinde aksiyomlarla baĢlayan daha sonra bu baĢlangıç kabulleri
üzerine mantıksal çıkarımlar yapılarak geliĢtirilmiĢ olan bir semboller ve ifadeler dilidir.
Matematik var olan değiĢkenlerin ifadesi ve değerlendirilebilmesi için
kullanılan nümerik ve görsel bir bilimdir.
Matematik kendi içinde kademe kademe geliĢen birçok boyutu olan aynı
değiĢkenleri alınarak aynı sonuçlar oluĢturulan tam bir bilimdir.
4.2. Matematik Öğreniminin Amaçları ve DeğiĢen Eğitim YaklaĢımı
Matematik öğretiminin amacı genel olarak Ģöyle ifade edilebilir: KiĢiye günlük
hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve becerileri kazandırmak, ona problem çözmeyi
öğretmek ve olayları problem çözme yaklaĢımı içinde ele alan bir düĢünme biçimi
kazandırmaktır.112
Matematik öğretimi kiĢiye mantıklı bir algılama ve değerlendirme
sistemi öğretmektedir.
Matematik öğretimi çocuklara, öğrencilere, insanlara en temel anlamda
değiĢkenlerin çeĢitli sembollerle ifade edildiğini ve bu sembollerin ifadeleriyle iletiĢim
kurularak algılama potansiyellerini geliĢtirmek için verilir. En temel baĢlangıçta
sayıların neden gerekli olduğu ve nasıl ifade edilip, nasıl değerlendirilmesi gerektiğinin
112 Murat Altun, Matematik Öğretimi, 6. Baskı, Bursa: Aktüel Yayınları, 2008, s7.
60
anlatılmasından sonra zaman içinde öğrencinin bağlantı kurma potansiyelini geliĢtirerek
var olan verilerin değerlendirilmesi ve bunların kullanılarak bir çıktı oluĢturmasını
sağlamaktır. Öğrencinin ilerleyen yaĢlarında ve tüm hayatı boyunca karĢısına çıkacak
matematiksel ifadeyi algılaması, kullanabilmesi, daha sonra kendisi için ve baĢka
insanlar için yenilerini oluĢturabilecek potansiyeline sahip olmasını sağlamaktır.
Matematik öğreniminin verildiği okul kurumu açısından ele alındığında ise;
―Okul matematiğinin iki amacı vardır: Birincisi toplumdaki büyük bir kitleyi matematik
yönünden eğiterek sanayinin, teknolojinin ve günlük hayattaki diğer alanların ihtiyaç
duyduğu elemanları yetiĢtirmek; ikincisi de akademik matematiğin alt yapısını
hazırlamaktır.‖113
Bu iki boyutta kiĢinin yapmak istediklerinin hem ortaya
çıkarılabilmesi hem de yapmak istediklerine gidebilme yolunda onu güçlendirmektir.
Günümüzde matematiğe her zamankinden daha fazla ihtiyaç duyulmaktadır.
Matematik önceleri toplumun gündelik ihtiyaçlarını karĢılanmasında yararlanıldığı bir
alandı. Oysa bugün matematik, olguların mantığını anlama arzusunun ötesine geçerek
her mesleğin ve gündelik yaĢamın bir parçası haline gelmiĢtir.‖114
Her mesleğin
içerisinde dereceleri farklı olmakla birlikte matematik vardır. Gündelik yaĢantımızın
çok büyük bir bölümünde matematik kullanarak hayatlarımızı kolaylaĢtırmakta ve
düzenlemekteyiz.
Kısacası, günümüzde bilim ve teknolojideki hızlı değiĢmeler, olay ve olguların
yorumlamasında etkin bir ifade biçimi olan matematiğe herkesin ihtiyacı vardır. Çünkü
artık matematiği ve onun kavramlarını kullanmadan çağın getirdiklerini anlamak ve
yeni bilgilere ulaĢmak mümkün görünmemektedir.115
Ġfadelerin matematiksel olmuĢ
olması ve onları değerlendirebilmek için matematiğe ihtiyaç duymaktayız.
Matematik eğitimi, matematiği öğrenme ve öğretme sürecindeki çalıĢmaları
kapsar. Bu süreçteki bütün etkinlikler zihinsel becerilerin kazandırılmasına dayalıdır.
Öğrencilerin matematiksel tutum ve becerileri kazanabilmeleri ancak yeni matematiksel
113 Nafize Zengin ve Sare ġengül, “Tam Öğrenme Ġlkeleri Doğrultusunda Farklı Öğretim Yöntemleri ile ĠĢlenen
Matematik Dersinin Ġlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin Matematik BaĢarı Düzeylerine Etkisi‖, M.Ü.Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.II.Lisans Üstü Eğitim Sempozyumu.26-28 Eylül 2005.Ġstanbul s.14. 114 Zengin ve ġengül, s.15 115 Sinan Aydın, ―Ortaöğretim Öğrencilerinin Matematik Dersi Ġle Ġlgili GörüĢlerinin Ġncelenmesi”, (YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, ,Yeditepe Üniversitesi SBE, 2009), s. Xviii.
61
kavramları zihinde yapılandırmaları ile gerçekleĢir.116
Öğrencilerin matematiksel
kavramları öğrendikten sonra onları değerlendirebilmeleri ve kullanabilmeleri mümkün
olabilmektedir.
Eğitim sisteminin bir parçası olan matematik eğitimi; dünyada yaĢanan hızlı
değiĢimlerin eğitim sisteminde yaratmıĢ olduğu geliĢimlerden payını almıĢ, küreselleĢen
dünyanın değiĢen rekabet koĢullarında öne çıkan toplam kalite anlayıĢı ve bu anlayıĢın
müĢteri odaklı yaklaĢımının eğitim sistemindeki yansıması olan öğrenci merkezli eğitim
yapısını kendi geliĢim sürecine katmıĢtır. Geleneksel eğitimin ezberci, pasif yapısı
yerine katılımcı, eleĢtiren, sorgulayan, aktif bir yapı sistem içerisindeki bütün derslerde
yansımasını bulmuĢtur.
Kısacası TKY‘ nin eğitim sisteminde uygulanması ile, ―matematik programı,
öğrencilere hayat boyu öğrenmeyi esas alan bir yaklaĢımla; uluslararası piyasalardaki
rekabet ortamına uyum sağlayabilmelerini, zekâ iĢlevlerini geliĢtirebilmelerini, bilgiyi
keĢfedebilmelerini ve edindikleri bilgileri kullanabilmelerini, araĢtırmacılıklarını ve
yaratıcılıklarını ön plana çıkaran tüm amaçlara hizmet edecek Ģekilde
oluĢturulmuĢtur.‖117 Bu oluĢum bilgileri daha iyi değerlendirebilen ve yorumlayabilen
insanlar yaratmakta, rekabet ortamı içerisinde daha iyi yerlere gelmelerine katkı
sağlamaktadır.
4.3 Ġlköğretimde Matematik Eğitimi ve Matematik Dersine YaklaĢım
Matematik dersine yaklaĢım öğrencilerin matematik dersine olan tutumlarının
birleĢimidir. Bir insanın öğrenme sürecinde onu öğrenebileceğine dair inancı öğrenme
sürecine çok olumlu katkılar sağlamaktadır. Öğrenme boyutuna olumlu yaklaĢım
öğrenme potansiyelinin daha açık olmasına ve algılama çabasının daha verimli
kullanılmasına sebep olur. Bu olumlu yaklaĢım ve inanç çok daha verimli bir algılama
doğurur. Verimli algılama öğrenmenin gerçekleĢmesi için en önemli dinamiklerden
biridir.
116 Hacısalihoğlu ve Mirasyedioğlu, s. 1. 117 Saadet Orbeyi, “Ġlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı‘nın Öğretmen GörüĢlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi SBE, 2007), s.35
62
Öğrencinin matematiği yapabileceğine dair inancı onun matematiğe dair
olumlu yaklaĢım geliĢtirmesini sağlar. Öğrencinin olumlu yaklaĢımı daha rahat
öğrenmesine, algılamakta zorlandığı ve tam öğrenemediği yerleri sorarak anlamaya
çalıĢmasını arttırarak öğrenmesini arttıracaktır.
Öğrencinin yapabileceğine dair inancı, kendisinin geçmiĢte karĢılaĢtığı
öğrenme süreçleri, ailesinin veya güvendiği bir büyüğünün onun yapabileceğine dair
inancı ve öğretmenin onun yapabileceğine dair inançlarının birleĢimidir. Öğrenci
kendine güvenemediği yerde öğretmeninin onun yapabileceğine dair güveniyle olumlu
bir yaklaĢım geliĢtirir. Bu yaklaĢım öğrenmesine faydalı olur. Öğrenci konu
anlatıldığında anlamamıĢ olsa bile; daha sonra tekrar ederek, okuyarak, sorup
araĢtırarak öğrenebileceğine dair inancı onun baĢarılı olması için çok önemli bir
dinamiktir.
Öğrenciye nasıl daha iyi öğrenebileceğinin öğretilmesi, kısa süreli hafızasının
nasıl kullandığını ve ihtiyacı olan bilgileri nasıl uzun süreli hafızaya kaydedebileceği,
ihtiyacı olduğunda onları nasıl kullanabileceğinin öğretilmesi gerekir. Anlatılmakta olan
konunun neden öğrenildiğinin, konunun onun hayatında hangi konularda iĢlerine
yarayacağının anlatılması öğrencinin bilinç geliĢimine katkıda bulunan süreçlerdir.
AraĢtırmanın uygulama kütlesinin ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinden seçilmiĢ
olmasının nedeni; ― Bilimin temelini oluĢturan ve teknolojik geliĢmelerde büyük yeri
olan matematikte sağlam bir temel gerekmektedir.‖118
Ġlköğretim de örgün eğitim
sistemimizde zorunlu eğitimin verildiği ilk basamaktır.―Özellikle eğitim olanaklarının
sınırlı olduğu Türkiye gibi geliĢmekte olan ülkelerde, toplumdaki tüm bireylerin en
azından temel bilgi ve becerilerle donanmıĢ hale getirilmesi açısından ilköğretimin,
eğitim sistemini oluĢturan diğer eğitim kurumları arasında ayrı yeri ve önemi vardır.119
Ġlköğretim eğitiminin önemi; öğrencinin sistematik eğitimle ilk defa karĢılaĢması ve ona
karĢı olumlu bir tutum geliĢtirerek nasıl öğreneceğini ve nasıl çalıĢması gerektiğini
öğrenebilmesi için önemlidir.
118 Aydın, s. Xii. 119 Orbeyi, s.23.
63
Bu yıllarda kazanılan davranıĢlar çocukların ileriki hayatlarında kullandıkları
temel özellikleri oluĢturur. Matematik dersi düĢünce verimliliği sağlama bakımından en
gerekli derslerden biridir. Bireylerin ilköğretim döneminden itibaren biliĢsel
geliĢimlerini sağlamada en etkili araçlardan biri olan matematiğin, öğrenilmesi ve
öğretimi bir gerekliliktir120
Bireyin mantık geliĢimini arttırmak için matematik
eğitimini alması ve anlamlı çıkarımlar yapabilmesini öğrenmesi hayatına olumlu
katkılar sağlamaktadır.
Bir baĢka deyiĢle, açıkça görülmektedir ki, ilköğretimde verilen matematik
eğitimi bundan sonraki eğitim zincirinin ilk halkasıdır ve zincirin ilk halkasında
oluĢabilecek bir aksama bütün diğer halkalara da yansıyacaktır.121
Matematik
temellerinin iyi anlaĢılması daha sonraki eğitim basamakları için çok iĢlevseldir.
Ülkemizde pek çok öğrenci matematiğin zor olduğunu ve matematiği
baĢaramayacağını düĢünerek kaygılanmakta ve matematiğe karĢı olumsuz tutum
geliĢtirmektedir. Bu durum ilköğretimden baĢlamakta okul yılları ilerledikçe malesef
artarak devam etmektedir. Sonuçta öğrenciler bu önemli araca karĢı olumsuz tutum ve
kendilerine güvensizlik geliĢtirmektedir.122
Öğrencilerin geliĢtirdikleri olumsuz tutumlar
daha sonraki eğitim basamaklarında da güven sorunları yaratarak matematik dersine
dair yapamama düĢüncesi ve isteksizlik yaratmaktadır.
Çocukların problem çözmenin zevkine varmaları ve matematikten keyif almayı
öğrenmeleri için, iyi bir eğitim almaları gerekir. Bağımsız ve doğru düĢünmeyi
alıĢkanlık haline getirmesi öngörülen matematik eğitimi, sadece sınıf içerisinde ders
anlatma ve ödev yüklemeyle yapılmayacağından, değiĢik etkinliklerle
desteklenmelidir.123
Öğretmenlerin dersleri ve soruları basitten zora doğru sıralayarak
anlatması, her ara basamaktaki değiĢkenlerin ayrıntılı bir Ģekilde anlatılması ve gündelik
hayattan örnekler verilmesi öğrencilerin matematiği daha iyi anlamalarında katkı
sağlamaktadır.
120 Orbeyi, s.24. 121 Yavuz Kahraman, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve Azerbaycan’da Uygulanabilirliği”, Journal of
Qafqaz University, Fall 2002, Number 10, s.154. 122 AyĢegül Çiğilli, ―MEB 2005 Eğitim Programı Çerçevesinde Ġlköğretim 2.Kademede Okutulan Matematik Kitaplarında Yapılan DeğiĢikliklerin Matematiğe KarĢı Oluml Tutum GeliĢtirmeye Etkisi”, (YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi SBE, 2009),.s.7. 123 Zengin ve ġengül, s.4
64
Öğrenciye problem çözümü aĢamasında mümkün olduğu kadar çok noktada
problemin ne istediğinin, hangi verilerin kullanılarak sorunun çözümü yapılacağının
anlatılması, çözüm aĢamasında ara kademelerde bulunan verilerin neler olduğunu,
bulunan verilerin ne iĢe yaracağının anlatılması ve yapılan hareketlerin nasıl sonuçlar
doğurduğunun anlatılması öğrencinin bilinç geliĢimi için önemlidir. Öğrenci bir soruyu
yapamıyorsa o sorunu çözümünde bir veya birkaç aĢamayı yapamadığı için
yapamamaktadır. Öğretmenin görevi tüm kademeleri tane tane tanımladıktan sonra,
öğrencinin veya öğrencilerinin anlamadığı aĢamaları bulması ve onları tekrar
tanımlayarak anlatması çok önemlidir.
Eğitimin temelinde bilgi vermek ve bu bilgiler doğrultusunda öğrencinin
değerlendirme sürecine katkıda bulunmak vardır. Öğrenci ne kadar ayrıntılı ve özenli
bir eğitim alırsa değerlendirme potansiyeli ve hayatında baĢarmak istediklerine dair
yapması gerekenleri daha anlamlı bir değerlendirme sürecinde değerlendirilecektir.
Bu süreci ülkemiz açısından değerlendirecek olursak; zamanın değiĢen
koĢullarına karĢın TKY uygulamaları ile kendini sürekli olarak güncellemeye ve
yenilemeye çalıĢan bir eğitim sistemimiz olsa da, sürecin uygulamada birtakım
farklılıkları ve eksiklikleri beraberinde getirdiği söylenebilir. Bu bir uyum sürecidir ve
toplumsal yapıda bu sürecin bir parçasıdır. Tüm uygulamalara karĢın, süreç içerisinde
―tam öğrenme‖ ilkesiyle; eleĢtiren, sorgulayan, aktif bir öğrenci için çağının gerektirdiği
donanımları eğitim sisteminin okul örgütü kendi baĢına verememektedir. Bu noktada
da; dershanelerden, özel öğretmenlerden ve kendilerini birebir eğitime daha çok
yaklaĢtıran destekleyicilerden yardım almaktadırlar.
65
5. ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE
YÖNETĠMĠ UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ
8.SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI
ÜZERĠNE BĠR ARAġTIRMA
5.1. AraĢtırma Konusunun Amacı ve Önemi
TKY, günümüzün rekabet ortamının yarattığı değiĢim baskısı karĢısında
kurum, kuruluĢ ve örgütlere adapte olma imkanı sunmaktadır. Ancak bu adaptasyon
süreci, salt yönetimsel süreçlerin ya da performans çıktılarının irdelenmesine
indirgenmemekte; kurumu oluĢturanlardan kurumun çıktılarından yararlananlara kadar
geniĢ bir yelpazede insan unsurunu da kapsamı içinde ele almaktadır. Bir diğer ifade ile
TKY, bir kurumun varlığını korumasında insanı ve örgütü bir bütünlük içerisinde
değerlendirmektedir. Bu bağlamda, TKY uygulamaları sadece özel sektöre ait bir
anlayıĢ olmanın ötesinde, geliĢim ve adaptasyon ihtiyacı duyan tüm kurumlar için bir
yol haritası niteliğindedir.
TKY‘ nin eğitim kurumlarındaki uygulamaları günümüzde artan bir eğilime
sahiptir. Geleceği inĢa etme görevine sahip olan eğitim kurumları, rekabetin Ģiddetine
uygun niteliklere sahip bireyleri hazırlama iĢlevlerini daha iyi yerine getirebilme
arzusundadır.
Eğitim kurumları, bulundukları eğitim seviyesi dahilinde yetiĢtirdikleri
bireyleri hem sonraki eğitim seviyesine hem de iĢ dünyasına hazırlama anlamında
önemli bir role sahiptir. Bu rolün yerine getirilmesinde ise matematik eğitiminin ayrı bir
önemi vardır.
Bilim ve teknolojideki hızlı değiĢmeler, olay ve olguların yorumlamasında
etkin bir ifade biçimi olan matematiğe herkesin ihtiyacı vardır. Çünkü artık matematiği
ve onun kavramlarını kullanmadan çağın getirdiklerini anlamak ve yeni bilgilere
ulaĢmak mümkün görünmemektedir.124
Matematik çeĢitli değiĢkenlerin ifade edilmesi
ve değerlendirilebilmesi için hareket kabiliyeti sağlamaktadır.
124 Sinan Aydın, ―Ortaöğretim Öğrencilerinin Matematik Dersi Ġle Ġlgili GörüĢlerinin Ġncelenmesi”, (YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2006),s. Xviii.
66
Yukarıda sözü edilen tüm bu noktalardan hareketle eğitimin ilk basamağı olan
ilköğretim kurumlarındaki en önemli paydaĢlardan birisi olan öğrencilerin matematik
dersine yaklaĢımlarının incelenmesinin araĢtırmaya değer bir konu olduğu söylenebilir.
TKY uygulayan ilköğretim kurumlarının seçimi ise, günümüzün ve geleceğin rekabet
koĢullarına adaptasyon açısından bir gereklilik olarak ifade edilebilir.
TKY uygulayan ilköğretim okulları; sürekli öğrenme temelli bir sistem
içerisinde TKY‘ nin temel ilkeleri olan müĢteri odaklılık, önceliyi yaklaĢım, takım
çalıĢması, istatistik ve analizlerden yararlanma, çalıĢanların eğitimi, üst yönetimin
liderliği, tedarikçilerle iĢ birliği ve sürekli geliĢmeyi uyguladığı düĢünülerek bu
araĢtırma gerçekleĢtirilmiĢtir.
AraĢtırmanın amacı, toplam kalite yönetimi uygulayan ilköğretim okullarındaki
8.sınıf öğrencilerinin matematik dersine yaklaĢımlarının belirlenmesidir. AraĢtırmanın
diğer amaçları aĢağıdaki gibi ifade edilebilir:
- Ġlköğretim 8.sınıf öğrencilerinin matematik dersine yaklaĢımlarında belirli
faktörlerin bulunup bulunmadığının belirlenmesi,
- Öğrencilerin dershaneye gitme durumlarına göre, matematik dersine
yaklaĢımlarında farklılıkların bulunup bulunmadığının incelenmesi,
- Öğrencilerin cinsiyetlerine göre matematik dersine yaklaĢımlarının farklılaĢıp
farklılaĢmadığının belirlenmesi,
- Öğrencilerin derslerine yardım alıp almadıklarının ve yardım almakta iseler
destek verenlerin incelenmesi,
- Öğrencilerin baĢarı durumlarına göre, matematik dersine yaklaĢımlarında
farklılıklar bulunup bulunmadığının incelenmesi.
Bu araĢtırmanın ana kütlesini, toplam kalite yönetimi uygulayan ilköğretim
okullarının öğrencileri oluĢturmaktadır. Ancak gerek zaman gerekse maliyet kısıtları
ana kütleye eriĢimi olanaksız hale getirdiğinden, araĢtırma Ġstanbul ili Kadıköy ilçe
sınırlarında yürütülmüĢtür. Bu bağlamda araĢtırma pilot bir nitelik taĢımaktadır.
67
5.2. AraĢtırmanın Modeli
―KeĢfedici araĢtırmalar, bir problemin tabiatını ya da iç yüzünü, muhtemel
karar alternatiflerini ve konuyla ilgili değiĢkenleri keĢfetmeye çalıĢılır.‖125
Bir diğer
yaklaĢım ile; Bu tür araĢtırma modelinin esas amacı, araĢtırılacak pazarlama
problemlerinin tanımlanması veya keĢfedilmesi, problemin kesin olarak saptanması,
problemin geçerli değiĢkenlerinin ve bunlar arasındaki iliĢkilerin belirlenmesi, yeni
alternatif hareket seçeneklerinin ve yeni hipotezlerin saptanmasıdır.‖126
Bu bağlamda,
araĢtırmanın, keĢfedici bir nitelik taĢıdığı söylenebilir.
Kullanılan araĢtırma modeli, değiĢkenlerin uygulamadan önce derinlemesine
görüĢmeler sonucunda oluĢturulması, bir diğer ifade ile elde mevcut problemi anlamaya
yönelik yeterince bilgi bulunmaması nedeniyle, keĢfedici bir araĢtırma modelidir.
5.3. AraĢtırmanın DeğiĢkenleri
AraĢtırma iki kısımdan oluĢmaktadır. Birinci kısımda öğrenciye ait demografik
bilgiler, baĢarı durumu ile derslere yardımcı olan kiĢilerle ilgili sorular yer alırken;
ikinci kısımda öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarının belirlenmesine yönelik
sorulara yer verilmektedir.
Soruların oluĢturulmasında TKY‘ nin temel dinamiklerinin yanı sıra
uzmanlarla derinlemesine görüĢmeler sonucunda aĢağıdaki değiĢkenler oluĢturulmuĢtur.
Bu bağlamda değiĢkenleri Ģu Ģekilde özetlemek mümkündür:
I.Kısım:
A) Demografik veriler
- YaĢ
- Cinsiyet
- Kendine ait oda durumu
125 Mahir Nakip, Pazarlama AraĢtırmalarına GiriĢ(SPSS Destekli), Ankara, Seçkin Yayınevi, 2005, s.22.
126 Kemal KurtuluĢ, Pazarlama AraĢtırmaları, Ġstanbul, Literatür Yayıncılık, 2006, s.251.
68
B) BaĢarı Durumu
- Geçen Yılki Karne Notu
C) Derslere Yardım Alma Durumu
- Anneden yardım alma
- Babadan yardım alma
- Ağabey-Abladan yardım alma
- Özel hocadan yardım alma
- Yardım almama
- Dershaneye gitme
II. Kısım
- Zorluk
- Sıkıcılık
- Soru Korkusu
- BaĢarısızlık hissi
- Kötü Hissetme
- Dikkat Dağılması
- Derste Öğrenme
- Ġyi Okuma
- Önemlilik
- Uzun Süre
69
- ġekilli Soru Çözme
- Örnek Çözümü
- Öğretmenin Pozitif YaklaĢımı
- Ders Sonu Tekrar Gerekliliği
- Soruyu Kendi Çözme
- Tekrar Etme
- Hayatı KolaylaĢtırma
- BaĢarı Ġnancı
- Hoca Sevgisi
5.4. Örnekleme Süreci
AraĢtırmanın ana kütlesini, toplam kalite yönetimi uygulayan ilköğretim
okullarının öğrencileri oluĢturmaktadır. Ancak sahip olunan kısıtlar sebebiyle, tesadüfi
olmayan örnekleme yöntemlerinden ―kolayda örnekleme‖ yöntemi kullanılmıĢtır.
Kadıköy ilçesinde yer alan toplam 71 ilköğretim okulunda, 41.903 öğrenci
eğtim görmektedir.127
Ancak ilköğretim son sınıf öğrencilerinin net sayıları elde
edilemediği için, uygulamada 604 öğrenciye ulaĢılmıĢtır. Bu sayının keĢfedici
nitelikteki bir çalıĢmada yeterli olacağı kabul edilmiĢtir.
Kadıköy ilçesinde, ilgili makamlardan alınan izinler sonrasında, 650 adet anket
formu 4 Ocak – 8 Ocak 2010 tarihleri arasında uygulanmıĢtır. Anket formlarının
değerlendirilmesi aĢamasında, hatalı, eksik ya da yanlıĢ doldurulan 46 adet anket formu
elenerek; sayı 604‘e indirilmiĢtir.
127 http://www.kadikoy-meb.gov.tr/index.asp?category=111050000, (10 Mayıs 2010).
70
5.5.AraĢtırmada Kullanılan Veri ve Bilgi Toplama Yöntem ve Aracı
AraĢtırmada yüz yüze anket yöntemi kullanılmıĢtır. Anket sorularının
tespitinde, uzman eğitimciler, veliler ve öğrencilerle gerçekleĢtirilen derinlemesine
görüĢmelerden yararlanılmıĢtır. Anket formu son halini almadan önce, 10 öğrenci ile ön
anket uygulaması gerçekleĢtirilerek, anlaĢılmayan sorular elimine edilerek forma son
hali verilmiĢtir.
Anket formunun ilk kısmında, demografik veriler ve baĢarı durumuna ait
bilgiler açık uçlu sorularla elde edilmeye çalıĢılırken; derslere yardım alma konusunda
iki seçenekli kapalı uçlu sorulara yer verilmiĢtir. Anket formunun ikinci kısmında
aralıklı ölçekle (1: kesinlikle katılmıyorum; 5: kesinlikle katılıyorum) ölçülmüĢ 19 adet
soruya yer verilmiĢtir.
5.6. Veri ve Bilgilerin Analizi
AraĢtırma sürecinde elde edilmiĢ olan veriler, SPSS 17.0 paket programı ile
değerlendirmeye tabi tutulmuĢtur. Veri ve bilgilerin analizinde t-testi, varyans ve faktör
analizleri kullanılmıĢtır.
Sonuçların değerlendirilmesi bölümünde, sırasıyla, frekans dağılımları,
güvenilirlik analizi, faktör analizi, t-test ve varyans analizi baĢlıkları yer almaktadır.
71
5.6.1. Frekans Dağılımları
Tablo 5.1: YaĢ Dağılımı
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli 13 152 25,2 25,2 25,2
14 452 74,8 74,8 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %25,2‘si olan
152 öğrencinin 13 yaĢında ve %74,8‘si olan 452 öğrencinin ise 14 yaĢında oldukları
tespit edilmiĢtir.
Tablo 5.2: Cinsiyet Dağılımı
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Kız 303 50,2 50,2 50,2
Erkek 301 49,8 49,8 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %50,2‘si olan
303 öğrencinin Kız, %49,8‘si olan 301 öğrencinin ise erkek oldukları tespit edilmiĢtir.
72
Tablo 5.3: Önceki Yıla Ait Karne Notu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli 1 21 3,5 3,5 3,5
2 48 7,9 7,9 11,4
3 130 21,5 21,5 32,9
4 142 23,5 23,5 56,5
5 263 43,5 43,5 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %3,5‘i olan 21
öğrencinin önceki yıla ait karne notunun ―1‖, %7,9‘u olan 48 öğrencinin ―2‖, %21,5‘i
olan 130 öğrencinin ―3‖, %23,5‘i olan 142 öğrencinin ―4‖ ve %43,5‘i olan 263
öğrencinin ise ―5‖ olduğu tespit edilmiĢtir.
Tablo 5.4: Öğrencinin Kendine Ait Oda Sahipliği
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Var 542 89,7 89,7 89,7
Yok 62 10,3 10,3 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %89,7‘si olan
542 öğrencinin kendilerine ait bir odaları varken; %10,3‘ü olan 62 öğrencinin
kendilerine ait bir odalarının bulunmadığı tespit edilmiĢtir.
73
Tablo 5.5: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Annelerinden Yardım Alma
Durumu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Evet 208 34,4 34,4 34,4
Hayır 396 65,6 65,6 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %34,4‘ü olan
208 öğrenci evdeki derslerinde annelerinden yardım aldıklarını, %65,6‘sı olan 396
öğrenci ise evdeki dersleri için annelerinden yardım görmediklerini ifade etmiĢlerdir.
Tablo 5.6: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Babalarından Yardım Alma Durumu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Evet 175 29,0 29,0 29,0
Hayır 429 71,0 71,0 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %29,0‘ı olan
175 öğrenci evdeki derslerinde babalarından yardım aldıklarını, %71,0‘ı olan 429
öğrenci ise evdeki dersleri için babalarından yardım görmediklerini ifade etmiĢlerdir.
74
Tablo 5.7: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Ağabey ve/veya Abladan Yardım
Alma
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Evet 149 24,7 24,7 24,7
Hayır 455 75,3 75,3 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %24,7‘si olan
149 öğrenci evdeki derslerinde Ağabey ve/veya ablalarından yardım aldıklarını,
%75,3‘ü olan 455 öğrenci ise evdeki dersleri için Ağabey ve/veya ablalarından yardım
görmediklerini ifade etmiĢlerdir.
Tablo 5.8: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Akrabalarından Yardım Alma
Durumu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Evet 45 7,5 7,5 7,5
Hayır 559 92,5 92,5 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %7,5‘i olan 45
öğrenci evdeki derslerinde akrabalarından yardım aldıklarını, %92,5‘i olan 559 öğrenci
ise evdeki dersleri için akrabalarından yardım görmediklerini ifade etmiĢlerdir.
75
Tablo 5.9: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Özel Hocadan Yardım Alma Durumu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Evet 99 16,4 16,4 16,4
Hayır 505 83,6 83,6 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %16,4‘ü olan
99 öğrenci evdeki derslerinde özel hocadan yardım aldıklarını, %83,6‘sı olan 505
öğrenci ise evdeki dersleri için özel bir hocadan yardım görmediklerini ifade
etmiĢlerdir.
Tablo 5.10: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Herhangi Bir Yardım Almama
Durumu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Evet 168 27,8 27,8 27,8
Hayır 436 72,2 72,2 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %27,8‘i olan
168 öğrenci evdeki derslerinde yardım almadıklarını, %72,2‘si olan 436 öğrenci ise
evdeki dersleri için yardım gördüklerini ifade etmiĢlerdir.
76
Tablo 5.11: Öğrencilerin Dershaneye Gitme Durumu
Frekans Yüzde Geçerli Yüzde
Kümülatif
Yüzde
Geçerli Gidiyor 390 64,6 64,6 64,6
Gitmiyor 214 35,4 35,4 100,0
Toplam 604 100,0 100,0
Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %64,6‘sı olan
390 öğrencinin dershaneye gittiği, %35,4‘ü olan 214 öğrencinin ise dershaneye
gitmediği tespit edilmiĢtir.
77
ġekil 5.1: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarının Dağılımı
2,72
2,65
2,17
2,45
2,15
2,83
3,47
4,09
4,24
3,53
3,62
3,93
4,01
3,51
3,64
3,90
3,37
2,14
3,69
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00
Zorluk (S1)
Sıkıcılık (S2)
Soru Korkusu (S3)
Başarısızlık hissi (S4)
Kotu Hıssetme (S5)
Dikkat Dağılması (S8)
Derste Öğrenme (S9)
İyi Okuma (S10)
Önemlilik (S11)
Uzun Süre (S12)
Şekilli Soru Çözme
(S13)
Örnek Çözümü (S14)
Öğretmenin Pozitif
Yaklaşımı (S15)
Ders Sonu Tekrar
Gerekliliği (S16)
Soruyu Kendi Çözme
(S17)
Tekrar Etme (S19)
Hayatı Kolaylaştırma
(S20)
Başarı İnancı (S6)
Hoca Sevgisi (S7)
78
Tablo 5.12: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarının Dağılımı
Ortalama Standart Sapma T Değeri Anlamlılık
Zorluk (S1) 2,72 1,334 -5,153 ,000
Sıkıcılık (S2) 2,65 1,212 -7,086 ,000
Soru Korkusu (S3) 2,17 1,257 -16,250 ,000
Başarısızlık hissi (S4) 2,45 1,382 -9,865 ,000
Kötü Hissetme (S5) 2,15 1,322 -15,851 ,000
Dikkat Dağılması (S8) 2,83 1,328 -3,186 ,002
Derste Öğrenme (S9) 3,47 1,355 8,561 ,000
İyi Okuma (S10) 4,09 1,173 22,855 ,000
Önemlilik (S11) 4,24 1,159 26,180 ,000
Uzun Süre (S12) 3,53 1,279 10,212 ,000
Şekilli Soru Çözme (S13) 3,62 1,258 12,096 ,000
Örnek Çözümü (S14) 3,93 1,209 18,875 ,000
Öğretmenin Pozitif Yaklaşımı (S15)
4,01 1,295 19,160 ,000
Ders Sonu Tekrar Gerekliliği (S16)
3,51 1,240 10,141 ,000
Soruyu Kendi Çözme (S17) 3,64 1,267 12,333 ,000
Tekrar Etme (S18) 3,90 1,270 17,495 ,000
Hayatı Kolaylaştırma (S19) 3,37 1,396 6,501 ,000
Başarı İnancı (S6) 2,14 1,262 -16,766 ,000
Hoca Sevgisi (S7) 3,69 1,473 11,516 ,000
ġekil 5.1 ve Tablo 5.12‘de öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarıyla ilgili
sorulara verdikleri cevapların dağılımı ve bu dağılımla ilgili temel istatistiki göstergeler
yer almaktadır. Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarının ölçülmesi amacıyla
hazırlanan ölçeğin nötr noktası ile, katılımcıların verdikleri cevapların ortalamaları
arasında istatistiki olarak farklılığın bulunup bulunmadığının tespit edilmesi için ―tek
örneklem t-testi‖ uygulanmıĢtır. Buna göre, 0,05 anlamlılık seviyesinde, 19 adet
değiĢkenin ölçeğin nötr noktasından istatistiki olarak anlamlı bir biçimde farklı olduğu
sonucuna ulaĢılmıĢtır.
79
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin, sırasıyla S7, S9, S10, S11, S12, S13, S14,
S15, S16, S17, S18 ve S19 değiĢkenlerini ölçeğin orta noktasına göre daha pozitif bir
biçimde değerlendirdikleri görülmektedir. Katılımcılar, S1, S2, S3, S4, S5, S6 ve S8
değiĢkenlerini ise ölçeğin nötr noktasından daha düĢük ortalamalar ile
değerlendirmiĢlerdir.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin,ö1,159 standart sapma ve 4,24 ortalama ile
―Matematik en önemli derslerden biridir‖, 1,173 standart sapma ve 4,09 ortalama ile
―Matematikte soruyu iyi okumak gerekir.‖ ve 1,295 standart sapma ve 4,01 ortalama ile
―Eğer matematik öğretmeni güler yüzlü ve sevimliyse konuyu daha çabuk
öğreniyorum‖ ifadelerine kesinlikle katıldıkları söylenebilir. Bir diğer ifade ile söz
konusu üç yargı, en yüksek ortalamalara sahip değiĢkenlerdir.
1,209 standart sapma ve 3,93 ortalama ile ―Öğretmen derste çok örnek çözerse
konuyu daha iyi öğreniyorum.‖yargısı ile 1,270 standart sapma ve 3,90 ortalama ile
―Matematikte konuyu anlamak için tekrar etmek gerekiyor.‖ ifadesine cevaplayıcıların
katıldıkları, bir baĢka deyiĢle daha pozitif bir yaklaĢıma sahip oldukları söylenebilir.
Yine aynı Ģekilde, 1,267 standart sapma ve 3,64 ortalama ile ―Matematik dersinde
tahtada soruyu çözünce daha iyi öğreniyorum.‖, 1,258 standart sapma ve 3,62 ortalama
ile ―ġekilli matematik sorularını daha kolay çözüyorum.‖, 1,279 standart sapma ve 3,53
ortalama ile ―Soru çözmek için verilen süre daha uzun olduğunda daha kolay
çözüyorum.‖, 1,240 standart sapma ve 3,51 ortalama ile ―Dersin sonunda
öğretmenimizin tekrar etmesi gerekiyor.‖, 1,355 standart sapma ve 3,47 ortalama ile
―Matematik derste öğrenilir‖ ve 1,396 standart sapma ve 3,37 ortalama ile ―Matematik
dersinde öğrendiklerimin hayatımı kolaylaĢtıracağını düĢünüyorum.‖ yargılarının
katılımcılar tarafından pozitif bir biçimde değerlendirildiği söylenebilir.
AraĢtırmaya katılan öğrencilerin, 1,328 standart sapma ve 2,83 ortalama ile
―Matematik dersinde dikkatim çabuk dağılıyor.‖, 1,334 standart sapma ve 2,72 ortalama
ile ―Matematik baĢarılması en zor derstir.‖, 1,212 standart sapma ve 2,65 ortalama ile
―Matematik dersine girince canım sıkılır.‖ ve 1,382 standart sapma ve 2,45 ortalama ile
―Matematikte zorlandığımda asla baĢarılı olamayacağımı düĢünüyorum.‖ yargılarını
ölçeğin kayıtsızlık noktasına daha yakın bir biçimde değerlendirdikleri söylenebilir. Bir
80
diğer ifade ile cevaplayıcıların söz konusu yargılara nötre daha yakın bir yaklaĢıma
sahip oldukları söylenebilir.
1,257 standart sapma ve 2,17 ortalama ile ―Matematik dersinde öğretmenin
bana soru sorması beni korkutuyor.‖ ve 1,322 standart sapma ve 2,15 ortalama ile
―Matematik dersinde soru çözemeyince kendimi akılsız hissediyorum.‖ yargıları ise
katılımcılar tarafından daha negatif bir değerlendirmeye sahip ifadeler olarak dikkat
çekmektedir.
AraĢtırmaya katılan öğrenciler tarafından 1,262 standart sapma ve 2,14
ortalama ile değerlendirilen ―Matematik dersinde baĢarılı olabileceğimi biliyorum.‖ ve
1,473 standart sapma ve 3,69 ortalama ile değerlendirilen ―Matematik hocalarımı
sevmiyorum.‖ ifadeleri sahip oldukları anlamlar gereği, dönüĢüme tabi tutularak
değerlendirilmiĢtir. Bu bağlamda, ―Matematik dersinde baĢarılı olabileceğimi
biliyorum.‖ ifadesi (5,00 – 2,14) + 1 dönüĢümü ile 3,86‘lık, ―Matematik hocalarımı
sevmiyorum.‖ ifadesi ise (5,00 – 3,69) + 1 dönüĢümü ile 2,31‘lik bir ortalamaya sahip
olmaktadırlar. Bir diğer ifade ile araĢtırmaya katılan öğrencilerin matematik derslerinde
baĢarılı olacaklarına dair yaklaĢımları ile matematik hocalarına karĢı yaklaĢımları
pozitif bir yapıda olduğu söylenebilir.
5.6.2. Güvenilirlik Analizi Sonuçları
Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarının ölçülmesi amacıyla hazırlanan
19 değiĢkene sahip ölçeğin güvenilirlik analizi sonuçları Tablo 5.13‘te görüldüğü
gibidir. Buna göre, 19 değiĢkenden oluĢan ölçeğin Cronbach Alfa Katsayısı 0,653‘tür.
Alfa katsayısına bağlı olarak ölçeğin güvenilirliği aĢağıdaki gibi yorumlanır;128
- 0,00 < a < 0.40 ise ölçek güvenilir değildir,
- 0.40 < a < 0.60 ise ölçeğin güvenilirliği düĢük,
- 0.60 < a < 0.80 ise ölçek oldukça güvenilir, ve
128 ġeref Kalaycı (Ed.), SPSS Uygulamalı Çok DeğiĢkenli Ġstatistik Teknikleri, Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd.ġti., 2005, s.405.
81
- 0.80 < a < 1.00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir
Tablo 5.13: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarını Ölçmek Amacıyla
Hazırlanan Ölçeğin Güvenilirlik Analizi Sonucu
Cronbach Alfa Katsayısı Değişken Sayısı
,653 19
Yukarıdaki açıklamalar ıĢığında, öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarını
ölçmek amacıyla hazırlanan ölçeğin oldukça güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir.
5.6.3. Faktör Analizi Sonuçları
Bu bölümde faktör analizi bulgularına yer verilmektedir.
Tablo 5.14: KMO Örnekleme Yeterliliği ve Barlett Küresellik Testi Sonuçları
Kaiser-Meyer-Olkin Örnekleme Yeterliliği ,819
Bartlett Küresellik Testi Tahmini Ki-kare 2784,032
Df 171
Anlamlılık Düzeyi ,000
Faktör analizine geçmeden önce Barlett‘in küresellik testi ile KMO testinin
sonuçlarının irdelenmesi gerekmektedir. ―Analize devam edilebilmesi için ―Korelasyon
matrisi birim matristir, sıfır hipotezinin reddedilmesi gerekir.‖129
Ana kütlenin
bütünlüğünü test eden küresellik test değeri, 2784,032‘dir. Bu değer, 0,000 anlamlılık
düzeyinde istatistiki olarak anlamlıdır. Öte yandan, KMO testinin sonucu ise 0,819
olarak tespit edilmiĢtir.‖KMO oranının (0.5)‘in üzerinde olması gerekir. Oran ne kadar
129 Kalaycı, s.322.
82
yüksek olursa veri seti faktör analizi yapmak için o kadar iyidir denilebilir.‖130
Dolayısıyla bu iki test sonucuna göre faktör analizine devam edilebilmektedir.
Her bir faktöre iliĢkin açıklanan varyanslar Tablo 5.15‘te gösterilmektedir.
Elde edilen 5 faktörün toplam açıklanan varyansı %54,972‘dir.
Tablo 5.15: Matematik Dersine YaklaĢımı Tespite Yönelik OluĢturulmuĢ DeğiĢkenler
için Toplam Açıklanan Varyans
BileĢenler
BaĢlangıç Özdeğerleri Faktör Yükleri Rotasyon Sonrası Faktör
Yükleri
Topla
m
Var
yan
sın
Yüzd
esi
Küm
üla
tif
Yüzd
e
Topla
m
Var
yan
sın
Yüzd
esi
Küm
üla
tif
Yüzd
e
Topla
m
Var
yan
sın
Yüzd
esi
Küm
üla
tif
Yüzd
e
1 4,138 21,78 21,780 4,138 21,780 21,780 2,802 14,747 14,747
2 2,876 15,138 36,918 2,876 15,138 36,918 2,331 12,267 27,014
3 1,297 6,829 43,747 1,297 6,829 43,747 2,212 11,641 38,655
4 1,132 5,957 49,704 1,132 5,957 49,704 1,553 8,172 46,827
5 1,001 5,268 54,972 1,001 5,268 54,972 1,548 8,145 54,972
6 ,917 4,829 59,801
7 ,874 4,602 64,402
8 ,804 4,232 68,634
9 ,781 4,112 72,746
10 ,715 3,764 76,510
130 Kalaycı, s.322.
83
11 ,650 3,419 79,929
12 ,591 3,109 83,038
13 ,575 3,025 86,063
14 ,546 2,871 88,934
15 ,519 2,732 91,666
16 ,452 2,377 94,044
17 ,433 2,278 96,321
18 ,375 1,975 98,296
19 ,324 1,704 100,000
Tablo 5.16‘da matematik dersine yaklaĢım değiĢkenlerinin varimax rotasyonu
sonucunda aldıkları faktör yükleri görülmektedir. Buna göre, analiz sonucunda 5 faktör
elde edilmiĢtir.
84
Tablo 5.16: Matematik Dersine YaklaĢımı Tespite Yönelik OluĢturulmuĢ DeğiĢkenler
için Faktör Analizi Sonuçları
BileĢenler
1 2 3 4 5
BaĢarısızlık hissi (S4) ,754
Soru Korkusu (S3) ,724
Kötü Hissetme (S5) ,696
Zorluk (S1) ,656
BaĢarı Ġnancı (S6) ,609
Ġyi Okuma (S10) ,840
Önemlilik (S11) ,780
Derste Öğrenme (S9) ,626
Tekrar Etme (S18) ,413
Soruyu Kendi Çözme (S17) ,659
Ders Sonu Tekrar Gerekliliği (S16) ,656
Hayatı KolaylaĢtırma (S19) ,611
Örnek Çözümü (S14) ,537
Öğretmenin Pozitif YaklaĢımı (S15) ,510
Hoca Sevgisi (S7) -,796
Sıkıcılık (S2) ,576
Dikkat Dağılması (S8) ,575
Uzun Süre (S12) ,794
ġekilli Soru Çözme (S13) ,536
Faktör analizi sonucunda elde edilen beĢ faktör Ģu Ģekilde adlandırılmıĢtır:
1.Faktör (Matematikte BaĢarı YaklaĢım Faktörü) : Birinci faktör 5
değiĢkenden(BaĢarısızlık hissi (S4), Soru Korkusu (S3), Kötü Hissetme (S5), Zorluk
(S1) ve BaĢarı Ġnancı (S6)) oluĢmaktadır.
2.Faktör (Matematik Öğrenme Faktörü) : Ġkinci faktör 4 değiĢkenden (Ġyi
Okuma (S10), Önemlilik (S11), Derste Öğrenme (S9) ve Tekrar Etme (S18) )
oluĢmaktadır.
85
3.Faktör (Matematiği Derste Öğrenme Faktörü) : Üçüncü faktör 5
değiĢkenden (Soruyu Kendi Çözme (S17), Ders Sonu Tekrar Gerekliliği (S16), Hayatı
KolaylaĢtırma (S19), Örnek Çözümü (S14) ve Öğretmenin Pozitif YaklaĢımı (S15) )
oluĢmaktadır.
4.Faktör (Matematik Ġlgi Faktörü ) : Dördüncü faktör 3 değiĢkenden (Hoca
Sevgisi (S7), Sıkıcılık (S2) ve Dikkat Dağılması (S8) ) oluĢmaktadır.
5.Faktör (Matematik Soru Çözme Faktörü) : BeĢinci faktör 2
değiĢkenden(Uzun Süre (S12) ve ġekilli Soru Çözme (S13) ) oluĢmaktadır.
Tablo 5.15 ve Tablo 5.16 birlikte değerlendirildiğinde, 1.faktör olan
―matematikte baĢarı yaklaĢımı‖nın açıklanan varyansa en fazla katkı yapan faktör
olduğu söylenebilmektedir. Ayrıca aynı noktadan hareketle, açıklanan varyansa en az
katkı yapan faktörün de 5.faktör olan ―matematik soru çözme‖ olduğu söylenebilir.
5.6.4. T-Testi Sonuçları
Bu bölümde ―bağımsız örneklemler t-testi‖ sonuçlarına yer verilmektedir.
Bağımsız örneklemler t-testi kullanılmasındaki amaç, öğrencilerin cinsiyetlerine göre ve
dershaneye gitme durumlarına göre, oluĢan faktörleri değerlendirmelerinde farklılık
olup olmadığının test edilmesidir. Bu bağlamda, faktörleri oluĢturan ve bir önceki
bölümde de değinilen değiĢkenlerin ortalama değerleri hesaplanarak, veriler analize
uygun hale getirilmiĢtir.
Öğrencilerin cinsiyetlerine göre, matematik dersine yaklaĢımları arasındaki
farklılıkların irdelenmesinde %95 güven aralığında test edilecek olan hipotezler Ģu
Ģekilde yazılabilir:
H0 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarında cinsiyetlerine göre bir
farklılık bulunmamaktadır.
H1 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarında cinsiyetlerine göre bir
farklılık bulunmaktadır.
86
Tablo 5.17: Cinsiyet için T Testi sonuçları
t-test for Equality of Means
95% Güven
Aralığında Farklar
t D
eğer
i
Ser
bes
tlik
Der
eces
i
Anla
mlı
ık
Düze
yi
Ort
alam
a
Far
kı
Sta
ndar
t
Hat
a F
arkı
DüĢü
k
Yükse
k
Mat.BaĢarı
YaklaĢım 1,974 602 ,049 ,14819 ,07507 ,00075 ,29562
Mat. Öğrenme 3,422 602 ,001 ,24718 ,07222 ,10534 ,38903
Mat. Derste
Öğrenme 3,487 602 ,001 ,23715 ,06801 ,10358 ,37072
Mat. Ġlgi 1,200 602 ,231 ,07468 ,06226 -,04759 ,19696
Mat. Soru Çözme 3,315 602 ,001 ,26606 ,08027 ,10843 ,42369
Tablo 5.17‘de de görülebileceği üzere, %95 güven aralığında öğrencilerin
matematik dersine yaklaĢımlarında dört faktör için farklı değerlendirmeler söz konusu
iken, (H1 kabul) sadece ―Matematik Ġlgi Faktörü‖ için H1 hipotezi red edilmiĢtir. Bir
diğer ifade ile, erkek ve kız öğrenciler ―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖,
―Matematik Öğrenme Faktörü‖, ―Matematiği Derste Öğrenme Faktörü‖ ve ―Matematik
Soru Çözme‖ faktörlerini farklı ortalamalar ile değerlendirmekte iken; ―Matematik Ġlgi
Faktörü‖nü benzer biçimde değerlendirmektedirler.
87
Tablo 5.18: Cinsiyet için Grup Ġstatistikleri
Cinsiyet N Ortalama Standart
Sapma
Standart Hata
Ortalaması
Mat.BaĢarı
YaklaĢım
Kız 303 2,3980 ,92864 ,05335
Erkek 301 2,2498 ,91625 ,05281
Mat. Öğrenme
Kız 303 4,0487 ,78552 ,04513
Erkek 301 3,8015 ,97950 ,05646
Mat. Derste
Öğrenme
Kız 303 3,8092 ,76196 ,04377
Erkek 301 3,5721 ,90393 ,05210
Mat. Ġlgi
Kız 303 3,0935 ,82349 ,04731
Erkek 301 3,0188 ,70133 ,04042
Mat. Soru Çözme
Kız 303 3,7079 ,87818 ,05045
Erkek 301 3,4419 1,08433 ,06250
Tablo 5.18‘de görüldüğü üzere, söz konusu dört faktörün kız öğrenciler
tarafından erkek öğrencilere göre daha olumlu olarak değerlendirildiği söylenebilir. Kız
öğrenciler ―Matematik Öğrenme‖, ―Matematiği Derste Öğrenme‖ ve ―Matematik Soru
Çözme‖ faktörlerini hem erkeklerden daha yüksek bir ortalama hem de daha pozitif bir
biçimde değerlendirmektedirler. ―Matematik BaĢarı YaklaĢım‖ faktöründe de kız
öğrencilerin erkeklerden daha olumlu değerlendirmeleri olmakla beraber, her iki grubun
da ölçeğin nötr noktasından daha düĢük bir ortalamaya sahip olduğu tespit
edilebilmektedir. Ancak ―Matematik Ġlgi Faktörü‖ kız öğrenciler tarafından 3,09
ortalama ve erkek öğrenciler tarafından 3,01 ortalama ile hem benzer hem de nötre
yakın bir biçimde değerlendirilmektedir.
88
Öğrencilerin dershaneye gitmelerine göre, matematik dersine yaklaĢımları
arasındaki farklılıkların irdelenmesinde %95 güven aralığında test edilecek olan
hipotezler Ģu Ģekilde yazılabilir:
H0 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarında dershaneye gitmelerine
göre bir farklılık bulunmamaktadır.
H1 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarında dershaneye gitmelerine
göre bir farklılık bulunmaktadır.
Tablo 5.19: Dershaneye Gitme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları
95% Güven
Aralığında Farklar
t D
eğer
i
Ser
bes
tlik
Der
eces
i
Anla
mlı
lık
Düze
yi
Ort
alam
a
Far
kı
Sta
ndar
t
Hat
a F
arkı
DüĢü
k
Yükse
k
Mat.BaĢarı YaklaĢım -3,798 602 ,000 -,29547 ,07780 -,44827 -,14267
Mat.Öğrenme 3,408 602 ,001 ,25732 ,07551 ,10903 ,40561
Mat.Derste Öğrenme 4,033 602 ,000 ,28577 ,07086 ,14660 ,42493
Mat.Ġlgi -,365 602 ,715 -,02379 ,06515 -,15174 ,10417
Mat.Soru Çözme 1,037 602 ,300 ,08772 ,08459 -,07841 ,25385
Tablo 5.19‘da da görülebileceği üzere, %95 güven aralığında öğrencilerin
matematik dersine yaklaĢımlarında üç faktör için farklı değerlendirmeler söz konusu
iken, (H1 kabul) ―Matematik Ġlgi‖ ve ―Matematik Soru Çözme‖ faktörleri için H1
hipotezi red edilmiĢtir. Bir diğer ifade ile, erkek ve kız öğrenciler ―Matematik BaĢarı
YaklaĢım Faktörü‖, ―Matematik Öğrenme Faktörü‖ ve ―Matematiği Derste Öğrenme‖
faktörlerini farklı ortalamalar ile değerlendirmekte iken; ―Matematik Ġlgi Faktörü‖ ve
―Matematik Soru Çözme‖ faktörlerini ise benzer biçimde değerlendirmektedirler.
89
Tablo 5.20: Dershaneye Gitme Durumu için Grup Ġstatistikleri
Dershane N Ortalama Standart
Sapma
Standart Hata
Ortalaması
Mat.BaĢarı YaklaĢım
Evet 390 2,2195 ,92707 ,04694
Hayır 214 2,5150 ,89130 ,06093
Mat.Öğrenme
Evet 390 4,0167 ,80649 ,04084
Hayır 214 3,7593 1,01914 ,06967
Mat.Derste Öğrenme
Evet 390 3,7923 ,79823 ,04042
Hayır 214 3,5065 ,89288 ,06104
Mat.Ġlgi
Evet 390 3,0479 ,76146 ,03856
Hayır 214 3,0717 ,77389 ,05290
Mat.Soru Çözme
Evet 390 3,6064 ,99075 ,05017
Hayır 214 3,5187 1,00100 ,06843
Tablo 5.20‘de görüldüğü üzere, dershaneye giden öğrenciler ―Matematik
Öğrenme‖ ve ―Matematiği Derste Öğrenme‖ faktörlerini dershaneye gitmeyen
öğrencilere göre hem daha pozitif hem de daha yüksek ortalamaya sahip bir biçimde
değerlendirmektedirler. ―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖ ise dershaneye giden
öğrenciler tarafından gitmeyenlere göre daha negatif bir biçimde değerlendirilmektedir.
Bu bağlamda dershaneye giden öğrencilerin matematik baĢarı beklentilerinin
dershaneye gitmeyen öğrencilere göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Öte yandan
―Matematik Ġlgi Faktörü‖ ve ―Matematik Soru Çözme‖ faktörlerinin değerlendirmeleri
öğrencilerin dershaneye gidip gitmeme durumlarına göre bir farklılık göstermemektedir.
90
―Matematik Ġlgi Faktörü‖ nötre daha yakın bir değerlendirmeye sahipken, ―Matematik
Soru Çözme‖ faktörünün daha yüksek bir ortalamaya sahip olduğu söylenebilir.
5.6.6. Varyans Analizi Sonuçları
Bu bölümde, öğrencilerin karne notuna göre oluĢturulan ders baĢarı düzeyleri
ile matematik dersine yaklaĢım faktörlerine göre farklılıklara sahip olup olmadıkları
incelenmektedir. Veriler bu analize hazırlanırken; karne notu 1 ve 2 olanlar ―düĢük
baĢarı düzeyi‖, karne notu 3 olanlar ―orta baĢarı düzeyi‖ ve karne notları 4 ve 5 olanlar
ise ―yüksek baĢarı düzeyi‖ olarak yeniden gruplandırılmıĢtır. Tablo 5.21‘de öğrencilerin
ders baĢarı düzeylerine göre matematik dersine yaklaĢım faktölerini değerlemelerine
dair temel istatistiki bilgiler yer almaktadır.
91
Tablo 5.21: Ders BaĢarı Düzeyi ile Matematik Dersine YaklaĢım Faktörleri Hakkındaki
Tanımlayıcı Ġstatistikler
N Ortalama Standart
Sapma Standart Hata
Mat.Basarı
YaklaĢım
DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 2,9710 ,77784 ,09364
Orta BaĢarı Düzeyi 130 2,6092 ,84371 ,07400
Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 2,1225 ,89929 ,04469
Toplam 604 2,3242 ,92470 ,03763
Mat.Öğrenme
DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 3,7391 1,10267 ,13275
Orta BaĢarı Düzeyi 130 3,9135 ,87311 ,07658
Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 3,9611 ,86094 ,04278
Toplam 604 3,9255 ,89535 ,03643
Mat.Derste
Öğrenme
DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 3,4464 1,01062 ,12166
Orta BaĢarı Düzeyi 130 3,6000 ,86804 ,07613
Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 3,7620 ,79456 ,03948
Toplam 604 3,6911 ,84342 ,03432
Mat.Ġlgi
DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 3,3527 ,78566 ,09458
Orta BaĢarı Düzeyi 130 3,1590 ,72153 ,06328
Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 2,9728 ,76075 ,03780
Toplam 604 3,0563 ,76533 ,03114
Mat.Soru Çözme
DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 3,6667 1,12350 ,13525
Orta BaĢarı Düzeyi 130 3,5885 ,97739 ,08572
Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 3,5556 ,97810 ,04860
Toplam 604 3,5753 ,99445 ,04046
Öğrencilerin ders baĢarı düzeyleri ile matematik dersine yaklaĢım faktörlerini
istatistiki olarak test edebilmek oluĢturulan hipotezler Ģu Ģekildedir:
H0 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları, sahip oldukları ders baĢarı
düzeylerine göre farklılık göstermemektedir.
H1 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları, sahip oldukları ders baĢarı
düzeylerine göre farklılık göstermektedir.
92
Tablo 5.22: Varyans Analizi Sonuçları
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Karelerin
Ortalaması F Anlamlılık
Mat.Basarı YaklaĢım
Gruplar arası 55,911 2 27,955 36,548 ,000
Gruplar içi 459,696 601 ,765
Toplam 515,607 603
Mat.Öğrenme
Gruplar arası 2,929 2 1,465 1,832 ,161
Gruplar içi 480,468 601 ,799
Toplam 483,397 603
Mat.Derste Öğrenme
Gruplar arası 7,246 2 3,623 5,163 ,006
Gruplar içi 421,706 601 ,702
Toplam 428,952 603
Mat.Ġlgi
Gruplar arası 10,252 2 5,126 8,983 ,000
Gruplar içi 342,946 601 ,571
Toplam 353,197 603
Mat.Soru Çözme
Gruplar arası ,756 2 ,378 ,382 ,683
Gruplar içi 595,566 601 ,991
Toplam 596,322 603
Tablo 5.22‘de görülebileceği üzere, %95 güven aralığında öğrencilerin sahip
oldukları baĢarı düzeyine göre matematik dersine yaklaĢımlarında üç faktör için farklı
değerlendirmeler söz konusu iken, (H1 kabul) ―Matematik Öğrenme‖ ve ―Matematik
Soru Çözme‖ faktörleri için H1 hipotezi reddedilmiĢtir. Bir diğer ifade ile, farklı baĢarı
düzeylerine göre ―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖, ―Matematiği Derste Öğrenme
Faktörü‖ ve ―Matematik Ġlgi‖ faktörleri farklı değerlendirmelere sahipken; ―Matematik
93
Soru Çözme‖ ve ―Matematik Öğrenme‖ faktörleri farklı baĢarı düzeylerine sahip
öğrenciler tarafından benzer biçimde değerlendirilmektedir.
Tablo 5.23: Çoklu Kıyaslamalar Tablosu
Bağımlı DeğiĢken
(I) Yeni not (J) Yeni not
Ort
alam
a
Far
kı
(I-J
)
Sta
nd
art
Hat
a
An
lam
lılı
k
95% Güven Aralığı
DüĢük
seviye
Yüksek
seviye
Mat.Basarı YaklaĢım
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,36178
* ,13027 ,006 ,1060 ,6176
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,84855* ,11390 ,000 ,6248 1,0722
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,36178
* ,13027 ,006 -,6176 -,1060
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,48676* ,08816 ,000 ,3136 ,6599
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,84855
* ,11390 ,000 -1,0722 -,6248
Orta BaĢarı Düzeyi -,48676* ,08816 ,000 -,6599 -,3136
Mat.Öğrenme
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi -,17433 ,13318 ,191 -,4359 ,0872
Yüksek BaĢarı Düzeyi -,22198 ,11645 ,057 -,4507 ,0067
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,17433 ,13318 ,191 -,0872 ,4359
Yüksek BaĢarı Düzeyi -,04765 ,09013 ,597 -,2247 ,1294
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,22198 ,11645 ,057 -,0067 ,4507
Orta BaĢarı Düzeyi ,04765 ,09013 ,597 -,1294 ,2247
Mat.Derste
Öğrenme
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi -,15362 ,12477 ,219 -,3987 ,0914
Yüksek BaĢarı Düzeyi -,31560* ,10909 ,004 -,5299 -,1013
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,15362 ,12477 ,219 -,0914 ,3987
Yüksek BaĢarı Düzeyi -,16198 ,08444 ,056 -,3278 ,0039
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,31560
* ,10909 ,004 ,1013 ,5299
Orta BaĢarı Düzeyi ,16198 ,08444 ,056 -,0039 ,3278
Mat.Ġlgi
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,19368 ,11251 ,086 -,0273 ,4147
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,37982* ,09838 ,000 ,1866 ,5730
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,19368 ,11251 ,086 -,4147 ,0273
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,18613* ,07615 ,015 ,0366 ,3357
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,37982
* ,09838 ,000 -,5730 -,1866
Orta BaĢarı Düzeyi -,18613* ,07615 ,015 -,3357 -,0366
Mat.Soru
Çözme
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,07821 ,14827 ,598 -,2130 ,3694
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,11111 ,12965 ,392 -,1435 ,3657
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,07821 ,14827 ,598 -,3694 ,2130
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,03291 ,10035 ,743 -,1642 ,2300
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,11111 ,12965 ,392 -,3657 ,1435
Orta BaĢarı Düzeyi -,03291 ,10035 ,743 -,2300 ,1642
94
Bağımlı
DeğiĢken (I) Yeni not (J) Yeni not
Ort
alam
a
Far
kı
(I-J
)
Sta
nd
art
Hat
a
An
lam
lılı
k
95% Güven Aralığı
DüĢük seviye
Yüksek seviye
Mat.Basarı
YaklaĢım
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,36178
* ,13027 ,006 ,1060 ,6176
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,84855* ,11390 ,000 ,6248 1,0722
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,36178
* ,13027 ,006 -,6176 -,1060
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,48676* ,08816 ,000 ,3136 ,6599
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,84855
* ,11390 ,000 -1,0722 -,6248
Orta BaĢarı Düzeyi -,48676* ,08816 ,000 -,6599 -,3136
Mat.Öğrenme
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi -,17433 ,13318 ,191 -,4359 ,0872
Yüksek BaĢarı Düzeyi -,22198 ,11645 ,057 -,4507 ,0067
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,17433 ,13318 ,191 -,0872 ,4359
Yüksek BaĢarı Düzeyi -,04765 ,09013 ,597 -,2247 ,1294
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,22198 ,11645 ,057 -,0067 ,4507
Orta BaĢarı Düzeyi ,04765 ,09013 ,597 -,1294 ,2247
Mat.Derste Öğrenme
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi -,15362 ,12477 ,219 -,3987 ,0914
Yüksek BaĢarı Düzeyi -,31560* ,10909 ,004 -,5299 -,1013
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,15362 ,12477 ,219 -,0914 ,3987
Yüksek BaĢarı Düzeyi -,16198 ,08444 ,056 -,3278 ,0039
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,31560
* ,10909 ,004 ,1013 ,5299
Orta BaĢarı Düzeyi ,16198 ,08444 ,056 -,0039 ,3278
Mat.Ġlgi
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,19368 ,11251 ,086 -,0273 ,4147
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,37982* ,09838 ,000 ,1866 ,5730
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,19368 ,11251 ,086 -,4147 ,0273
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,18613* ,07615 ,015 ,0366 ,3357
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,37982
* ,09838 ,000 -,5730 -,1866
Orta BaĢarı Düzeyi -,18613* ,07615 ,015 -,3357 -,0366
Mat.Soru
Çözme
DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,07821 ,14827 ,598 -,2130 ,3694
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,11111 ,12965 ,392 -,1435 ,3657
Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,07821 ,14827 ,598 -,3694 ,2130
Yüksek BaĢarı Düzeyi ,03291 ,10035 ,743 -,1642 ,2300
Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,11111 ,12965 ,392 -,3657 ,1435
Orta BaĢarı Düzeyi -,03291 ,10035 ,743 -,2300 ,1642
*. Ortalamaların farklı 0.05 seviyesinde anlamlıdır.
―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖, ―Matematiği Derste Öğrenme Faktörü‖
ve ―Matematik Ġlgi‖ faktörlerinin hangi baĢarı seviyeleri tarafından nasıl
95
değerlendirildiğinin tespit edilmesi için gerekli olan çoklu kıyaslamalar Tablo 5.23‘ te
yer almaktadır. Bir diğer ifade ile, bir önceki tabloda farklı değerlemelere sahip olduğu
tespit edilmiĢ olan faktörlerde, söz konusu farklılığın kökeni irdelenmektedir. Tablo
5.23‘te de görülebileceği üzere, sadece ―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖ üç baĢarı
seviyesinde farklı değerlendirmelere sahiptir. Ancak ―Matematiği Derste Öğrenme‖ ve
―Matematik Ġlgi‖ faktörleri için benzer bir durumdan söz edilememektedir.
Tablo 5.21 ve Tablo 5.23 birlikte değerlendirildiğinde;
- ―Matematik BaĢarı YaklaĢım‖ faktörü her üç grup için de farklı ortalamalar ile
değerlendirilmektedir. ―Yüksek baĢarı düzeyine‖ sahip öğrenciler en negatif,
―düĢük baĢarı düzeyine‖ sahip öğrenciler ise en pozitif ortalamaya sahiptirler.
- ―Matematiği derste öğrenme‖ sadece ―yüksek baĢarı düzeyi‖ ne sahip öğrenciler ile
―düĢük baĢarı düzeyine‖ sahip öğrenciler kıyaslandığında farklı değerlendirmelere
rastlanılan bir faktördür. ―Yüksek baĢarı düzeyi‖ ne sahip öğrenciler söz konusu
faktörü, en pozitif biçimde değerlendiren grup iken; ―düĢük baĢarı düzeyi‖ ne ait
olan öğrenciler en olumsuz değerlendirmeye sahiptir.
- ―Matematik Ġlgi‖ faktörü, ―yüksek baĢarı düzeyi‖ ne sahip öğrenciler tarafından
diğer gruplardan farklı değerlendirmelere sahipken; düĢük ve orta baĢarı düzeyine
sahip öğrencilerce benzer bir biçimde değerlendirilmektedir. ―Yüksek baĢarı
düzeyi‖ ndeki öğrenciler bu faktörü diğer gruplardan daha olumsuz bir biçimde
değerlendirmektedirler. En pozitif değerlendirme ―düĢük baĢarı düzeyi‖ ne sahip
öğrencilere aittir.
96
SONUÇ
Eğitim bireye belirli amaçlar doğrultusunda bilgi, beceri, davranıĢ ve
alıĢkanlıklar kazandırarak kiĢiliğini oluĢturmasına ve onu bilinçlendirerek ideallerini
belirlemesine katkıda bulunmasını sağlamaya yönelik bir yetiĢtirme sürecidir.
Toplam kalite yönetimi, eğitimin incelenmesine, değerlendirilmesine ve
bunların sonucunda sürekli iyileĢmesine yönelik eğitimin en temel müĢterisi olan
öğrenci odaklı bir sistemin kurulmasına katkı sağlamaktadır.
Toplam kalite yönetiminde verimlilik, esneklik ve etkili olmaya yönelik sürekli
geliĢme yatırımlarının eğitime uygulanması, verilmekte olan eğitimin daha nitelikli hale
gelmesine fayda sağlayacaktır.
TKY uygulayan ilköğretim okullarının 8. Sınıf öğrencilerine yönelik
matematik dersine yaklaĢım uygulaması olarak 604 öğrenciyle gerçekleĢtirilmiĢ olan
anket sonucunda aĢağıda sıralanmıĢ sonuçlar elde edilmiĢtir:
Öğrencilerin matematik öğrenmelerinin hayatlarını kolaylaĢtıracaklarını
düĢündükleri belirlenmiĢtir. TKY‘ nin önleyici yaklaĢım ilkesi doğrultusunda özellikle
baĢarı seviyesi daha düĢük olan öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttırılmasında,
matematik eğitiminin hayatlarının devamında yapacağı katkının daha somut örneklerle
aktarılması yararlı olabilir.
Öğrenciler matematik öğretmenlerinin güler yüzlü ve sevimli
olduklarında konuyu daha çabuk öğrendiklerini belirtmiĢlerdir. Öğretmenin matematik
eğitimine sıcak bir yaklaĢım içerisinde olması ve öğrenciyi destekleyici bir tutum
sergilemesi matematik eğitimini kolaylaĢtırıcı etmenlerden biridir.
TKY‘ deki üst yönetimin liderliği baĢlığı altında matematiğin neyi ifade
ettiği daha çok anlatıldığında, öğrencilerin matematik dersine en önemli derslerden biri
olarak yaklaĢtıkları tespit edilmiĢtir.
TKY‘ deki üst yönetimin liderliği baĢlığı altında öğrencileri iyi
yönlendiren öğretmenlerin, öğrencileri daha iyi yönlendirmesiyle öğrenci baĢarı
düzeylerinin yükseleceği öngörülmüĢtür.
97
Dershaneye giden öğrencilerin matematiği derste öğrenmeye yönelik
çabalarının daha fazla olduğu belirlenmiĢtir.
Öğrencilerin matematik dersinde öğretmenleri çok soru çözdüklerinde
konuyu daha iyi anladıkları ve dersin sonunda öğretmenin öğrenilenleri tekrar etmesiyle
daha da iyi öğrendikleri belirlenmiĢtir.
Öğrencilerin matematik dersinde tahtada soru çözdüklerinde daha iyi
öğrendikleri tespit edilmiĢtir. Bu bağlamda, sınıf içerisinde öğrencinin derse daha fazla
katılımının sağlanması ve sınıf ortamında öğrencinin kendisine güvenini destekleyecek
uygulamalara daha da ağırlık verilmesi gerektiği söylenebilir.
Öğrencilerin en yüksek düzeyle (%34.4) evlerinde annelerinden yardım
alarak çalıĢtıkları görülmüĢtür. TKY‘ nin uygulamalarında annelerin bir paydaĢ olarak
alınmasının yararlı olacağı söylenebilir.
TKY‘ deki istatistik ve analizlerden yararlanma ilkesi doğrultusunda
matematik eğitiminde çeĢitli baĢarı düzeylerinin oluĢturulması faydalı olacaktır.
DüĢük baĢarı düzeyine sahip öğrencilerin baĢarısızlık kaygısın orta ve
yüksek baĢarı düzeyindeki öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür.
Yüksek baĢarı düzeyine sahip öğrencilerin matematik dersine yüksek
seviyede önem göstererek dersleri daha verimli kullandıkları görülmüĢtür.
Yüksek baĢarı düzeyine sahip öğrencilerin düĢük ve orta baĢarı düzeyine
sahip öğrencilere göre matematik dersinde daha az sıkıldıkları görülmüĢtür.
TKY‘ deki müĢteri odaklılık ilkesi altında eğitimde nihai müĢteri
öğrencidir. Öğrencileri bir bütün olarak değil çeĢitli alt guruplara ayırarak, ihtiyaç ve
taleplerini anlamaya çalıĢarak eğitim sistemleri oluĢturulması faydalı olacaktır.
TKY‘ deki takım çalıĢması ilkesi doğrultusunda baĢarı düzeyleri
farklılıklarına göre gruplar oluĢturularak farklı eğitim sistemlerinin uygulanması faydalı
olacaktır.
TKY‘ deki firma çalıĢanlarının eğitimi doğrultusunda; iyi yetiĢmiĢ olan
öğretmenlerin daha da iyi yetiĢtirilmesi, öğrenci tutum ve beklentilerini daha iyi
anlamalarına yönelik eğitimler verilmesinin faydalı olacağı söylenebilir.
TKY‘ nin sürekli geliĢme ilkesi doğrultusunda yapılan tüm çalıĢmaların
sürekli bir değerlendirme süreci içerisinde güncellenerek geliĢtirilmesi faydalı olacaktır.
98
Gelecek çalıĢmalarda, bu çalıĢmada geliĢtirilmeye çalıĢılan ölçek hem TKY
uygulayan hem de uygulamayan eğitim kurumlarında kullanılarak karĢılaĢtırmalar
gerçekleĢtirilebilir. Ayrıca çalıĢma hem Ġstanbul il sınırları içerisinde farklı bölgelerde,
hem de Türkiye genelinde farklı illerde gerçekleĢtirilerek daha kapsamlı bulgular elde
edilme imkanına da sahip olunabilir. Yine gelecek çalıĢmalarda, ilköğretim okulları
dıĢındaki eğitim seviyelerindeki öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları tespit
edilebileceği gibi, diğer derslerdeki yaklaĢımların ölçülmesi için de bu çalıĢmada
kullanılan ölçeğin geliĢtirilmesi ve/veya uyarlanması önerilebilir.
99
EKLER
100
Ek – 1 ANKET
Lütfen aĢağıdaki maddeleri dikkatlice okuyunuz. Lütfen her bir madde için
yalnızca tek bir seçenek iĢaretleyiniz. Her bir maddenin üzerinde ayrı ayrı durunuz ve
hiçbir maddeyi boĢ bırakmadan olabildiğince çabuk bir Ģekilde iĢaretleyiniz.
Bu ankete vereceğiniz cevaplar sadece bilimsel araĢtırma amacıyla kullanılacak
ve sonuçlar gizli tutulacaktır. Bu sebeple isminizi belirtmeniz zorunlu değildir.
Maddelere samimi cevaplar vermeniz, araĢtırmanın güvenilir sonuçlara ulaĢması
açısında önemlidir.
AraĢtırmaya yapmıĢ olduğunuz katkılardan dolayı teĢekkür ederim.
Ad Soyad : (zorunlu değildir)
YaĢ : Cinsiyet :
Geçen yılki matematik karne notu:
Evinizde kendi odanız var mı? Evet Hayır
Evde derslerinize yardımcı olan biri var mı?
Anne Baba Abi-Abla Akraba
Özel Hoca Yok
Dershaneye gidiyor musunuz? Evet Hayır
101
AġAĞIDAKĠ MADDELERDE BELĠRTĠLEN
DURUMLARA NE KADAR KATILDIĞINIZI
ĠġARETLEYĠNĠZ.
Kes
inli
kle
Kat
ılm
ıyoru
m
Kat
ılm
ıyoru
m
Kar
arsı
zım
Kat
ılıy
oru
m
Kes
inli
kle
Kat
ılıy
oru
m
1. Matematik baĢarılması en zor derstir.
2. Matematik dersine girince canım sıkılır.
3. Matematik dersinde öğretmenin bana soru sorması beni
korkutuyor.
4. Matematikte zorlandığımda asla baĢarılı olamayacağımı
düĢünüyorum.
5. Matematik dersinde soru çözemeyince kendimi akılsız
hissediyorum.
6. Matematik dersinde baĢarılı olabileceğimi biliyorum.
7. Matematik hocalarımı sevmiyorum.
8. Matematik dersinde dikkatim çabuk dağılıyor.
9. Matematik derste öğrenilir.
10. Matematikte soruyu iyi okumak gerekir.
11. Matematik en önemli derslerden biridir.
12. Soru çözmek için verilen süre daha uzun olduğunda daha
kolay çözüyorum.
13. ġekilli matematik sorularını daha kolay çözüyorum.
14. Öğretmen derste çok örnek çözerse konuyu daha iyi
öğreniyorum.
15. Eğer matematik öğretmeni güler yüzlü ve sevimliyse
konuyu daha çabuk öğreniyorum.
16. Dersin sonunda öğretmemizin tekrar etmesi gerekiyor.
17. Matematik dersinde tahtada soruyu çözünce daha iyi
öğreniyorum.
18. Matematikte konuyu anlamak için tekrar etmek gerekiyor.
19. Matematik dersinde öğrendiklerimin hayatımı
kolaylaĢtıracağını düĢünüyorum.
102
KAYNAKÇA
Kitaplar
Adem, Mahmut. Atatürkçü DüĢünce IĢığında Eğitim Politikamız, ÇağdaĢ
Matbaacılık ve Yayıncılık, Ġstanbul, 2000
Altun, Murat. Matematik Öğretimi, 6. Baskı, Bursa: Aktüel Yayınları, 2008
BaĢaran, Ġbrahim Ethem. Eğitim Yönetimi, 4. Baskı, Ankara: Kadıoğlu
Matbaası, 1994
Bayram, Servet. Ġlköğretimde Materyal Kullanımı, 1. Baskı, Ġstanbul:
Yaylacık Matbaası, 2006
Çetin, Canan. Toplam Kalite Yönetimi ve Kalite Güvence Sistemi. 2. Baskı,
Ġstanbul: Beta Basım, 2001
Efil, Ġsmail. Toplam Kalite Yönetimi ve Toplam Kalite Yönetimine
ulaĢmada Bir Araç ISO:9000 Kalite Güvence Sistemi 3.Baskı, Bursa; Uludağ
Üniversitesi Yayınları, 1999
Erdoğan, Ġrfan. Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği, 5. Baskı, Ġstanbul:
Sistem Yayıncılık, 2004
Fidan, Nurettin ve Münire Erdenç Eğitime GiriĢ, Ankara: Alkım Yayınevi,
1999
Gürsoy, Hayretin ve Nihat BüyükbaĢ. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi
Kuram ve Uygulama, Elazığ: M.E.B Yayınları, 2002
Hacısalihoğlu, H.Hilmi ve ġeref Mirasyedioğlu. Matematik Öğretimi. 1.
Baskı, Ankara: Asil Yayın Dağıtım
Kalaycı, ġeref (Ed.), SPSS Uygulamalı Çok DeğiĢkenli Ġstatistik Teknikleri,
Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd.ġti., 2005
Kavrakoğlu, Ġbrahim. Toplam Kalite Yönetimi, Kalder Yayınları, Ġstanbul,
1993
Kıngır, Said. Toplam Kalite ve Stratejik Yönetimde Yeni Eğilimler, 1.
Baskı, Ankara: Gazi Kitapevi, 2007
KurtuluĢ, Kemal. Pazarlama AraĢtırmaları, 8.Basım, Ġstanbul: Literatür
Yayıncılık, 2006
103
Nakip, Mahir. Pazarlama AraĢtırmalarına GiriĢ (SPSS Destekli), Ankara:
Seçkin Yayınevi, 2005
Özveren, Mina Toplam Kalite Yönetimi: Temel Kavramlar ve Uygulamalar,
Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım, 1997
ġale, Ġsmail. Adım Adım Toplam Kalite Uygulaması, Ankara: Seçkin
Yayınları, 2001
ġiĢman, Mehmet ve Selahattin Turan, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, 2.
Basım, Ankara: Pegema Yayıncılık, 2002
Tan, ġeref. Öğretim Ġlke ve Yöntemleri, 3. Baskı, Ankara: Pegem Akademi,
2008
Taymaz, H. Hizmetiçi Eğitim, Ankara: Pagem Yayıncılık, 1992
Ülgen, Hayri ve S.Kadri Mirze. ĠĢletmelerde Stratejik Yönetim, Ġstanbul,
Literatür Yayınları, 2004
Yıldırım, H.A. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Ankara: Nobel Yayıncılık,
2002
Yıldızlar, Mehmet. Matematik Problemlerini Çözebilme Yöntemleri,
Ankara: Tek Ağaç Eylül Yayıncılık, 2007
104
Süreli Yayınlar:
Bardakçı, Ahmet ve Ġrfan Ertuğrul; “Toplam Kalite Yönetiminde Hedef
MüĢteri Tatmini: Ama MüĢteri Kim?”, Review of Social, Economic & Business
Studies, Vol. 2, 2004
Bayraktar, Erkan vd., ―An Instrument For Measuring The Critical Factors Of
TQM In Turkish Higher Education‖ Total Quality Management, Vol. 19, No. 6, June
2008
Cafoğlu, Zuhal. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Avni Akyol Ümit Kültür
ve Eğitim Vakfı, Yayın No: 3, Ġstanbul, 1996
Cemaloğlu, Necati. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Farklı DeğiĢkenler
Açısından Ġncelenmesi‖, Türk Egitim Bilimleri Dergisi, Cilt 1, Sayı 5, KıĢ 2007
CoĢkun, Abdurrahman. ―Mükemmellik Tutkusu: Toplam Kalite Yönetimi ve
Altı Sigma‖, Bilim ve Teknik Dergisi, TÜBĠTAK Yayınları, Sayı 502, Eylül 2009
ÇavuĢoğlu, Ergin. Eğitim, Önce Kalite Dergisi, Ġstanbul, 1994
Çelik, Vehbi. Eğitimsel Reform Ġçin Yeni Bir Okul Kültürü, Eğitimimize
BakıĢlar, Ġstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları 1, 1996
D, Samson. ve Terziovski M., (1999). The Relationship Between Total Quality
Management Practices and Operational Performance, Journal Of Operations
Management, Vol:17, Hüseyin AlkıĢ (akt), Yükseköğretimde TKY‘nin Üst Yönetimin
Liderliği Ġlkesine Akademik Personelin BakıĢı, ĠĢletme AraĢtırmaları
Dergisi,1/1,2009
Dahlgaard Jeans, J.; Kai Kristensen; Coopal K.Kanji, Total Quality
Management and Education. Total Quality Management, Vol: 6, No 5-6, 1995
Eikenberry , Angela M. vd. ―Improving Quality and Creating Democracy in the
Classroom‖, Administrative Theory & Praxis, Vol. 31, No. 1, March 2009
Kahraman, Yavuz. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve Azerbaycan‘da
Uygulanabilirliği, Journal of Qafqaz University, Fall 2002, Number 10, ss.149-158
Karaca, Erol. Eğitimde Kalite ArayıĢları ve Eğitim Fakültelerinin Yeniden
Yapılandırılması, Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 21,
Ağustos 2008
Kızıloluk, Hakkı. Sınıf Ortamında Öğrenci Öğretmen ĠletiĢiminin Yatay veya
Dikey Olmasının Öğrenme Üzerindeki Etkileri, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt : 25
No: 1, Mayıs 2001
105
Lee, H. Thomas. Toplam Kalite Yönetimi ve Liderlik, Orhan Pazarcık (çev.)
Ankara: MPM Yayınları, Verimlilik Dergisi, Toplam Kalite Yönetimi Özel Sayısı,
1995, ss. 17-24
Özgen, Bekir. Eğitimde Standart ve Kalite. Kalkınmada Anahtar Verimlilik
Dergisi, Sayı:117, Eylül 1998
Patır, Sait. Kalite AnlayıĢında Altı Sigma YaklaĢımı, Elektronik Sosyal
Bilimler Dergisi, C.7, S.24, Bahar 2008
PeĢkircioğlu, Nurettin. Toplam Kalite Yönetimi ve Katılımcılık, Verimlilik
Dergisi, Özel Sayı, Ankara: MPM Yayını, 1995
Rehber, Erkan. Dünyada DeğiĢen Yüksek Öğretim ve Kalite AnlayıĢı.
DeğiĢim Çağında Yüksek Öğretim Dergisi, Birinci Baskı, Yasar Üniversitesi, Mart
2007, s.211-242
Sabihaini ve diğerleri, An Experimental Study of Total Quality Management
Application in Learning Activity: Indonesia's Case Study, Pakistan Journal of
Commerce & Social Sciences; Vol. 4, Issue: 1, Jan 2010
Schargel, Franklın P. ―Why We Need Total Quality Managetnent In
Education‖, Total Quality Management, Vol. 7, No. 2, 1996
Okçu, Veysel. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması, Milli
Eğitim Yayınları, Sayı 179, Yaz 2008, ss.283-292
ġentürk, Hasan ve Özgür Türkmen. Ġlköğretim Okullarındaki Yönetici Ve
Öğretmenlerin Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarına ĠliĢkin Algıları. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 2009
106
İnternet Kaynakları:
Dağlı, Abidin. Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Uygulanabilirliği,
http://www.e-sosder.com/?sayfa=ozet&no=108 , (01.05.2010)
Levent Üstüntepe, ―Kalite Kavramı ve Kalitenin Tarihsel GeliĢimi‖,
http://www.uted.org/dergi/2003/nisan/nisan_4.htm, (14.04.2010)
Numanoğlu, Gülcan. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi,
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/135/943.pdf, (04.05.2010)
Özkıvrak, Özlem. GloballeĢme, BölgeselleĢme, Mega Rekabet Ve Türkiye,
Dokuz Eylül Üniversitesi, Ġ.Ġ.B.F.
http://www.dtm.gov.tr/dtmadmin/upload/EAD/TanitimKoordinasyonDb/globallesme.do
c, (04.05.2010)
Tekin, Mehmet ve Hasan Gül. Eğitim Kurumlarında Toplam Kalite Yönetimi
AnlayıĢı ve Uygulamaları Üzerine Gazi Osman PaĢa Üniversitesinde Bir AraĢtırma,
Gazi Osman PaĢa Üniversitesi, http://www.kalder.org/genel/12ukk/hasangul.doc,
(23.04.2010)
Gültekin Yıldız ve Kadir Ardıç, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, Bilgi,
1999/1, http://www.tkgm.gov.tr/turkce/dosyalar/diger%5Cicerikdetaydh244.pdf,
(01.05.2010)
Yüksel, Sedat. Türkiye'de Program GeliĢtirme ÇalıĢmaları ve Sorunları,
Milli Eğitim Dergisi, S:158, Yaz 2003,
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/syuksel.htm , (02.05.2010)
Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi AnlayıĢı,
http://okulweb.meb.gov.tr/25/05/954156/files/ (21.04.2010)
Matematik Nedir? http://www1.gantep.edu.tr/~acikgoz/v.s/matematik.htm,
(02.05.2010)
Türk Milli Eğitim Sistemi,
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html, (
07.05.2010)
http://www.kadikoy-meb.gov.tr/index.asp?category=111050000 (04.05.2010)
http://www.asq.org/glossary/q.html, Çevrimiçi: 28.03.2010
http://yordam.manas.kg/ekitap/pdf/Manasdergi/sbd/sbd2/sbd-2-18.pdf,
(24.04.2010)
http://isoaquality.com/default.asp?id=45 , (28.04.2010)
107
http://www.psikoloji.gen.tr/ogrenme/index_dosyalar/ogretim.html
(03.05.2010)
http://munster.meb.gov.tr/mesistemi.htm, (05.05.2010)
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html,
(05.05.2010)
108
Diğer Kaynaklar:
Aydın, Sinan. Ortaöğretim Öğrencilerinin Matematik Dersi Ġle Ġlgili
GörüĢlerinin Ġncelenmesi, Yeditepe Üniversitesi SBE, Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul,
2009
Baykara, Süleyman. “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi’nin
Uygulanabilirliği ve Bir Model Önerisi”, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Yüksek
Lisans Tezi, Aralık 1999
Çakıl, Refika Zeynep. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi-Ġstanbul Ġlçe Milli
Eğitim Yöneticilerinin Eğitimde Kaliteyi AlgılayıĢ Düzeyleri, Marmara Üniversitesi,
Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2006
Çiğilli, AyĢegül. MEB 2005 Eğitim Programı Çerçevesinde Ġlköğretim
2.Kademede Okutulan Matematik Kitaplarında Yapılan DeğiĢikliklerin
Matematiğe KarĢı Olumlu Tutum GeliĢtirmeye Etkisi. Selçuk Üniversitesi, Yüksek
Lisans Tezi, 2009
Erkan, Nuray ve Didem Üçok Alakavuk, Yasemin ġ. Tosun; ―Gıda Sanayinde
Kurulan Kalite Güvence Sistemleri‖, Journal of FisheriesSciences.com, 2(1), 2008
Erkılıç, Turan A. Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Yönetim YaklaĢımları
Bağlamında TartıĢılması, GAU J. Soc. & Appl. Sci., 2(4), 2007
ErĢan, Ahmet Altuğ. ĠĢletmeler Açısından Stratejik Toplam Kalite
Yönetimi’nin Önemi. KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi, Yüksek Lisans
Projesi, 2007
Gedik, Perle. Kalite Maliyetleri ve Kalite Maliyet Sistemi: Adana’da
Toplam Kalite Maliyetini Uygulayan Bir ĠĢletmede Uygulama, Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, ĠĢletme Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi,
Adana, 2007
Gülsoy, Reyhan Gedik. Ġlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimi
Ġlkelerinin Uygulanabilirliği, Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul,
2007
Gürüz, Kemal. Eğitim Yönetimi ve Kalite, 4. Ulusal Kalite Kongresi Toplam
Kalite Yönetimi ve Eğitimde Kalite ÖzgeçmiĢler Tebliğler 1, Ġstanbul: Kalder-
TÜSĠAD, 1995
Kahraman, Vahide. Toplam Kalite Yönetiminin Eğitim Kurumlarında
Uygulanması ve KarĢılaĢılan Sorunlar, Gazi Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi,
Ankara, 2008
Orbeyi, Saadet. Ġlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı’nın
Öğretmen GörüĢlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi, Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale, 2007
109
Öksüz, Naciye Banu. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Ġlköğretim
Öğrencilerine Uygulanması, Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul,
2007
Öter, Hasan. Ġlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimi
Uygulamalarının Değerlendirilmesi, Fırat Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Elazığ,
2006
Özdemir, Hürriyet Değerli. Eğitim Yönetiminde Toplam Kalite Yönetimi
(Ġstanbul Ġli Örneği), Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2007
TavĢancı, SavaĢ. Toplam Kalite Yönetiminin Rekabet Avantajı Yaratma ve
Koruma Üzerine Etkisi : DentaĢ Ambalaj ve Kağıt Sanayi A.ġ Örneği, Muğla
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, ĠĢletme Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi,
Muğla, 2002
Tireviz, Mehmet. Endüstri Meslek Liselerinde Toplam Kalite Yönetiminin
Uygulanabilirliği, Marmara Üniversitesi FBE, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi,
Ġstanbul, 1999
Tolga, Nihan. Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğretmenlerin Eğitimde
Toplam Kalite Yönetimine KarĢı Tutumları, Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans
Tezi, Ġstanbul, 2007
Türk Standartları Enstitüsü, ISO 9005 Kılavuzu, 1991
UlaĢ, Sema. ―Toplam Kalite Yönetiminde Ġnsan Kaynaklarının Rolü:
Liderlik Üzerine Bir Uygulama”, Türkiye Cumhuriyeti Merkez Bankası Ġnsan
Kaynakları Genel Müdürlüğü, Uzmanlık Yeterlilik Tezi, Ankara, Aralık 2002
Zengin Nafize ve ġengül, Sare, ―Tam Öğrenme Ġlkeleri Doğrultusunda Farklı
Öğretim Yöntemleri ile ĠĢlenen Matematik Dersinin Ġlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin
Matematik BaĢarı Düzeylerine Etkisi‖, M.Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü.II.Lisans
Üstü Eğitim Sempozyumu,26-28 Eylül 2005,Ġstanbul.