121
T.C. MARMARA ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ ĠġLETME ANABĠLĠM DALI ULUSLARARASI KALĠTE YÖNETĠMĠ BĠLĠM DALI ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ 8. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI ÜZERĠNE BĠR ARAġTIRMA Yüksek Lisans Tezi KORAY VAROL Ġstanbul, 2010

T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

  • Upload
    others

  • View
    10

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

iii

T.C.

MARMARA ÜNĠVERSĠTESĠ

SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ

ĠġLETME ANABĠLĠM DALI

ULUSLARARASI KALĠTE YÖNETĠMĠ BĠLĠM DALI

ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ

UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ 8. SINIF

ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI ÜZERĠNE BĠR

ARAġTIRMA

Yüksek Lisans Tezi

KORAY VAROL

Ġstanbul, 2010

Page 2: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

iv

T.C.

MARMARA ÜNĠVERSĠTESĠ

SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ

ĠġLETME ANABĠLĠM DALI

ULUSLARARASI KALĠTE YÖNETĠMĠ BĠLĠM DALI

ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ

UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ 8. SINIF

ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI ÜZERĠNE BĠR

ARAġTIRMA

Yüksek Lisans Tezi

KORAY VAROL

DanıĢman: YRD. DOÇ. DR. ELĠF MAKBULE ÇEKĠCĠ

Ġstanbul, 2010

Page 3: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi
Page 4: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

i

ÖZET

Günümüzde matematik her mesleğin ve gündelik yaĢamın ayrılmaz bir parçası

haline gelmiĢtir. ÇalıĢmada; toplam kalite yönetimi uygulayan ilköğretim okullarının 8.

sınıf öğrencilerinin matematik dersine yaklaĢımları incelenerek, öğrencilerin matematik

dersine yaklaĢımlarına dair düĢünceleri incelenmiĢtir.

Bu çalıĢma 5 bölümden oluĢmaktadır. Ġlk dört bölümde literatür çalıĢmalarına

yer verilmiĢ, 5. Bölümde araĢtırmanın yöntemi açıklanmıĢ, bulguları verilmiĢ ve

sonuçlar tartıĢılmıĢtır.

AraĢtırma 2009-2010 eğitim öğretim yılında Ġstanbul Ġli, Kadıköy ilçesindeki 8

ilköğretim okulunun 8. sınıfında okuyan toplam 604 öğrenciyle yapılmıĢtır. AraĢtırmada

yüz yüze anket yöntemi kullanılmıĢtır.

Anket formunun ilk kısmında, demografik veriler ve baĢarı durumuna ait

bilgiler açık uçlu sorularla elde edilmeye çalıĢılırken; derslere yardım alma konusunda

iki seçenekli kapalı uçlu sorulara yer verilmiĢtir. Anket formunun ikinci kısmında

aralıklı ölçekle (1 : kesinlikle katılmıyorum; 5 : kesinlikle katılıyorum) ölçülmüĢ 19

adet soruya yer verilmiĢtir.

AraĢtırma sürecinde elde edilmiĢ olan veriler, SPSS 17.0 paket programı ile

değerlendirmeye tabi tutulmuĢtur. Veri ve bilgilerin analizinde t-testi, varyans ve faktör

analizleri kullanılmıĢtır.

AraĢtırmanın sonucunda nitelikli olarak yetiĢtirilmiĢ olan öğretmenlerin daha

nitelikli hale getirilmesiyle, öğrencilerin matematik dersine olan yaklaĢımlarını daha iyi

yönlendirerek, öğrencilerin matematik dersine daha olumlu yaklaĢımlar gösterebileceği

görülmüĢtür.

Anahtar sözcükler: Matematik Eğitimi, Toplam Kalite Yönetimi, Matematik

Dersine YaklaĢım

Page 5: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

ii

ABSTRACT

Today, mathematics has become an inseperable part of every job and of our

daily lives.

In this study; approach towards mathematics lesson of 8.class students of

schools, at which total quality management is applied, is surveyed.

This study consists of five parts. In the first four parts, literature studies take

place. In the fifth part; the method of the study is explained, findings are given and

conclusion is discussed.

This survey has been carried out in 8 schools of Ġstanbul city and Kadıköy

county in 2009-2010 education years, with a total of 604 students who are at 8.class.

In the first part of the questionnaire form, while demographical findings and

the information belonging to success condition are examined with open-ended

questions; the subject of getting help for the lessons is examined with close-ended

questions. In the second part of the questionnaire form, there are 19 questions which

are measured with scattered scale. ( 1: I certainly disagree; 5: I certainly agree )

The data acquired in the study process are subjected to evaluation with SPSS

17.0 package program. In the analysis of the data and the information; t-test, variance

and the factor analysis are applied.

In the conclusion of this study; it is found that the approach to mathematics

lesson of the students may improve if qualified teachers are trained better and become

more qualified.

The key words: Mathematics Education, Total Quality Management, Approach

towards Mathematics Lesson

Page 6: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

iii

ĠÇĠNDEKĠLER

TABLO LĠSTESĠ .................................................................................................v

ġEKĠL LĠSTESĠ ............................................................................................... viii

KISALTMALAR ............................................................................................... ix

GĠRĠġ...................................................................................................................1

1. KALĠTE KAVRAMI VE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ ..............................4

1.1 Kalite Kavramı ve Tanımı .....................................................................4

1.2. Kalitenin Evrimi ...................................................................................6

1.3. Toplam Kalite Yönetimi ..................................................................... 11

1.3.1. Toplam Kalite Yönetiminin Temel Ġlkeleri ............................. 14

1.3.1.1. MüĢteri Odaklılık…...………………………………...16

1.3.1.2. Önleyici YaklaĢım…………...……………………….16

1.3.1.3. Takım ÇalıĢması……...………………………………17

1.3.1.4. Ġstatistik ve Analizden Yararlanma…………..………18

1.3.1.5. ÇalıĢanların Eğitimi…………………...……………...19

1.3.1.6. Üst Yönetimin Liderliği………………………………20

1.3.1.7. Tedarikçilerle ĠĢbirliği………………...…………...…21

1.3.1.8. Sürekli GeliĢme………………………........………….21

2. EĞĠTĠMLE ĠLGĠLĠ KAVRAMLAR VE AÇIKLAMALAR ........................... 24

2.1. Eğitimin Yönetimi ve Eğitim Yönetiminin Özellikleri ........................ 27

2.2. Türk Milli Eğitim Sistemi ................................................................... 28

2.2.1. Örgün Eğitim .......................................................................... 29

2.2.2 Yaygın Eğitim ......................................................................... 31

3. EĞĠTĠM VE KALĠTE .................................................................................... 32

3.1. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ...................................................... 35

3.2. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Amaçları ve Unsurları .............. 38

3.2.1. Liderlik .................................................................................. 40

3.2.2. Öğrenen Örgüt: Okul .............................................................. 41

Page 7: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

iv

3.2.3. Öğrenciler .............................................................................. 43

3.2.4. Öğretmenler ........................................................................... 44

3.2.5. Sınıf ....................................................................................... 47

3.2.6. Eğitim Programları ................................................................. 48

3.2.7. Süreç Kalitesi ......................................................................... 49

3.3. Eğitimde TKY‘nin Uygulanması Sonucunda Elde Edilen Faydalar ..... 50

3.4. Deming‘in Eğitimde Uygulanan 14 Ġlkesi ........................................... 53

4. MATEMATĠK VE TKY ................................................................................ 57

4.1. Matematik Kavramı ve Matematiğin Özellikleri ................................. 57

4.2. Matematik Öğreniminin Amaçları ve DeğiĢen Eğitim YaklaĢımı ........ 59

4.3 Ġlköğretimde Matematik Eğitimi ve Matematik Dersine YaklaĢım ....... 61

5. ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ

UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ 8.SINIF

ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI ÜZERĠNE BĠR

ARAġTIRMA .................................................................................................... 65

5.1. AraĢtırma Konusunun Amacı ve Önemi.............................................. 65

5.2. AraĢtırmanın Modeli .......................................................................... 67

5.3. AraĢtırmanın DeğiĢkenleri .................................................................. 67

5.4. Örnekleme Süreci ............................................................................... 69

5.5.AraĢtırmada Kullanılan Veri ve Bilgi Toplama Yöntem ve Aracı ........ 70

5.6. Veri ve Bilgilerin Analizi ................................................................... 70

5.6.1. Frekans Dağılımları ................................................................ 71

5.6.2. Güvenilirlik Analizi Sonuçları ................................................ 80

5.6.3. Faktör Analizi Sonuçları ......................................................... 81

5.6.4. T-Testi Sonuçları .................................................................... 85

5.6.6. Varyans Analizi Sonuçları ...................................................... 90

SONUÇ .............................................................................................................. 96

EKLER .............................................................................................................. 99

Ek – 1 ANKET........................................................................................ 100

KAYNAKÇA ................................................................................................... 102

Page 8: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

v

TABLO LĠSTESĠ

Sayfa No.

Tablo 1.1 : Kalitenin Tarihsel GeliĢimi…………………………………...............7

Tablo 3.1: Klasik veya Geleneksel Eğitim Ġle Toplam Kalite Eğitimi

Arasındaki Farklılıklar………………………………………………………….....37

Tablo 3.2: KarĢılaĢtırmalı olarak Geleneksel ve ÇağdaĢ Öğretmenin Görevleri… 46

Tablo 3.3: Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Sınıf Ortamındaki Görünümü….. 48

Tablo 3.4: Deming‘in TKY Ġlkelerinin Eğitime UygulanıĢı……………………....54

Tablo 5.1: YaĢ Dağılımı…………………………………………………………...71

Tablo 5.2: Cinsiyet Dağılımı……………………………………………….……...71

Tablo 5.3: Önceki Yıla Ait Karne Notu…………………………………………...72

Tablo 5.4: Öğrencinin Kendine Ait Oda Sahipliği………………………..……….72

Tablo 5.5: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Annelerinden Yardım Alma

Durumu……………………………………………………..……………………….73

Page 9: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

vi

Tablo 5.6: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Babalarından Yardım Alma

Durumu…………………………………………………………………………….73

Tablo 5.7: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Ağabey ve/veya Abladan Yardım

Alma Durumu………………………………………………………………………74

Tablo 5.8: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Akrabalarından Yardım Alma

Durumu…………………………………………………………………………….74

Tablo 5.9: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Özel Hocadan Yardım Alma

Durumu…………………………………………………………………………….75

Tablo 5.10: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Herhangi Bir Yardım Almama

Durumu…………………………………………………………………………….75

Tablo 5.11: Öğrencilerin Dershaneye Gitme Durumu…………………….……..76

Tablo 5.12: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarının Dağılımı………..78

Tablo 5.13: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarını Ölçmek Amacıyla

Hazırlanan Ölçeğin Güvenilirlik Analizi Sonucu……………………….…………81

Tablo 5.14: KMO Örnekleme Yeterliliği ve Barlett Küresellik Testi Sonuçları...81

Page 10: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

vii

Tablo 5.15: Matematik Dersine YaklaĢımı Tespite Yönelik OluĢturulmuĢ

DeğiĢkenler için Toplam Açıklanan varyans……………………….…………..…..82

Tablo 5.16: Matematik Dersine YaklaĢımı Tespite Yönelik OluĢturulmuĢ

DeğiĢkenler için Faktör Analizi Sonuçları………………………….………………84

Tablo 5.17: Cinsiyet için T Testi sonuçları…….…………………….…………….86

Tablo 5.18: Cinsiyet için Grup Ġstatistikleri……..…………………….……………87

Tablo 5.19: Dershaneye Gitme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları………..….…..88

Tablo 5.20: Dershaneye Gitme Durumu için Grup Ġstatistikleri….…..……….……89

Tablo 5.21: Ders BaĢarı Düzeyi ile Matematik Dersine YaklaĢım Faktörleri

Hakkındaki Tanımlayıcı Ġstatistikler…………….……………………….…….……91

Tablo 5.22: Varyans Analizi Sonuçları……………..………………….…………...92

Tablo 5.23: Çoklu Kıyaslamalar Tablosu………..…………………….….………...93

Page 11: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

viii

ġEKĠL LĠSTESĠ

Sayfa No.

ġekil 1.1: TKY‘nin Felsefesi ve Ġlkeleri……………………………………………14

ġekil 1.2: PUKÖ Döngüsü………………………………………………………….22

ġekil 2.1: Türk Milli Eğitim Sisteminin Yapısı…………………………………….29

ġekil 5.1: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarının Dağılımı…………….77

Page 12: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

ix

KISALTMALAR

TKY: Toplam Kalite Yönetimi

TSE: Türk Standartları Enstitüsü

ISO: International Organization for Standardization (Uluslararası Standardizasyon

Organizasyonu)

Page 13: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

1

GĠRĠġ

Günümüzde bilginin önemi giderek artmaktadır. Buna bağlı olarak da,

çağımızın rekabet koĢullarında bilgiyi edinme, yorumlama ve kullanma çok önemli

boyutlardır. Bilginin nereden ve nasıl elde edileceği, elde edilen bilginin ihtiyaç duyulan

boyutlarının nasıl ayırt edilip nasıl kullanılacağı, temel anlamda eğitimle

kazanılmaktadır.

Eğitimin sözlük anlamı; bireyin, fiziksel, zihinsel ve törel (ahlaki) yetilerini

(melekelerini) geliĢtirmesi ve kültürlenme sürecidir. Eğitim insana neleri nasıl yapması

gerektiği, yaparken nelere dikkat etmesi gerektiği üzerine bir bilgilendirme ve

güçlendirme sürecidir. Eğitim her konuda bir bilgilendirme, değerlendirebilme ve

bunun sonucunda yapabilir hale gelme çabasıdır.

Toplam kalite yönetimi organizasyonların etkinliğini ve verimliliğini sürekli

geliĢme dinamiğiyle harmanlayan müĢteri odaklı bir yönetim felsefesidir. Toplam kalite

yönetimi daha iyiye doğru sürekli geliĢme odaklı, düzenli faaliyetler dizisidir. Eğitimin

içerisine toplam kalite yönetimi felsefesi ve uygulamalarının girmesiyle birlikte,

eğitimin temel müĢterisi olan öğrencinin beklentilerinin ayrıntılı bir Ģekilde

değerlendirilmesi ve öğrenci odaklı olan eğitim süreçlerinin daha fazla öğrenci odaklı

hale gelmesine katkı sağlanmıĢtır.

Temel eğitim aileyle birlikte baĢladıktan sonra yaĢanılan çevre ile devam eden

bir algılama ve öğrenme sürecidir. Her ülkenin farklı yaĢ dönemlerinde olmak üzere

belirli bir yaĢa gelen her insan bir dizi resmi veya özel eğitime baĢlamaktadır.

Eğitimin amacı insanların düĢünce sistemlerini geliĢtirerek anlamlı iliĢkiler

kurabilmesini sağlamak ve öğrendikleri bilgilerle insanları öğrenmeyi öğrenme yolunda

geliĢtirmektir. Eğitim bireyin oluĢumu için katkılar sağlayan süreçlerin toplamıdır.

Toplam kalite yönetiminin temel ilkelerinden biri olan müĢteri odaklılığın

eğitime uygulanmasıyla; öğrencilerin öğrenme süreçlerinin değerlendirilmesi, nasıl bir

ortamda bulunup nasıl bir eğitim sistemiyle eğitilmek istedikleri ve eğitim süreçlerinin

Page 14: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

2

verimliliğinin nasıl arttırılabileceğine dair yöntemlerin geliĢtirilebilmesinin yolları ele

alınmaktadır.

Eğitim süreci, günümüzde çok önemli bir hal almıĢtır. Verilen eğitimler her

zaman aynı seviyede olmadığından nitelikli eğitim kavramı ortaya çıkmıĢtır. Nitelikli

eğitim, eğitimin neden verildiğinin ve sonucunda oluĢturulmak istenen değiĢimlerin

sorgulanmasıyla ne kadar yapılabildiğinin sürekli araĢtırılarak geliĢtirilmesidir.

Nitelikli eğitimin araĢtırılmasında çevresel ve öğrencinin genetik özellikleri

dıĢında en önemli etmenlerden birinin öğretmenin öğrenciye olan tutumu ve onunla

kurduğu iliĢki olduğu görülmüĢtür. Öğretmenle öğrenci arasındaki öğrencinin

yapabileceğine dair inanç iliĢkisi eğitim sürecinin veriminin artmasına oldukça önemli

bir katkı sağlamaktadır.

Ġlköğretim eğitiminde en önemli derslerden biri matematik dersidir. Matematik

öğrenciye soyut düĢüncenin ilk temellerinin atıldığı, çeĢitli değiĢkenler arasında anlamlı

iliĢkiler kurma ve onları ifade etme sistemlerinin kurulmasını, daha sonrasında da çeĢitli

sembollerle hesaplamalar yapılabilmesini ve sonuçlar oluĢturulabilmesini sağlayan bir

bilimdir.

Matematik soyut bir düzlemde ifade bulduğu için baĢlangıçta birçok öğrenci

algılamada ve değerlendirmede sorunlar yaĢamaktadır. Matematiğe yaklaĢım

ilköğretimin ilk kademesinde oluĢmaya baĢlamakta; ilköğretim 6-7-8 inci sınıflarda

çeĢitli bilinmeyenlerin ifade edilebilmesi için değiĢkenlerin oluĢmasıyla, öğrencinin

algılamasıyla ve yapabilme gücüyle iliĢkili olarak Ģekillenmektedir.

Bu çalıĢma ile birinci bölümde Kalite ve Toplam Kalite Yönetimi kavramları

özetlenmiĢ, ikinci bölümde eğitimle ilgili temel kavramlar açıklanmıĢ, üçüncü bölümde

eğitim ve kalite kavramları detaylı olarak incelenmiĢ, dördüncü bölümde matematik ve

TKY incelenmiĢ, beĢinci bölümde ise uygulama çalıĢması olarak Ġstanbul Ġli Kadıköy

Bölgesi‘ nde Toplam Kalite Yönetimi Uygulayan Ġlköğretim Okullarındaki 8.Sınıf

Öğrencilerinin Matematik Dersine YaklaĢımı üzerine bir araĢtırma yapılmıĢ ve sonuçlar

ortaya konulmuĢtur.

Page 15: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

3

Matematik eğitimindeki en önemli değiĢkenlerden birisi öğretmen öğrenci

iliĢkisi içinde öğretmenin öğrencinin yapabilmesine olan güveni ve bu güveni

öğrenciyle iliĢkisine yansıtabilmesidir. Bu tez çalıĢmasının temel amacı, toplam kalite

yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik

eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi hem

de akademik olarak matematik dersine yaklaĢım konusunda bir katkı sağlamasıdır.

Page 16: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

4

1. KALĠTE KAVRAMI VE TOPLAM KALĠTE YÖNETĠMĠ

1.1 Kalite Kavramı ve Tanımı

Kalite, sözlük anlamında bir Ģeyin ne olduğunu, yani mahiyetini ifade eden bir

sözcük olup, doğa (tabiat, fıtrat), karakter, tür, özellik, nitelik kullanımına uygunluk,

iyilik ve yararlılık derecesi gibi anlamlara gelmektedir.1

Literatürde kalite ile ilgili olarak birçok tanıma yer verilmiĢtir. Öncelikle

Ulusal ve uluslar arası kalite kuruluĢları tarafından yapılan kalite tanımlarına göz atacak

olursak;

TSE (Türk Standartları Enstitüsü) standartlarındaki kalite tanımı: Kalite; bir

ürün veya hizmetin belirlenen veya olabilecek ihtiyaçları karĢılama yeteneğine dayanan

özelliklerin toplamıdır.2

ISO (International Organization for Standardization - Uluslararası

Standardizasyon Organizasyonu) tarafından 1986 yılında yayımlanan ISO 8402

(Quality Vocabulary; Kalite Sözlüğü) standardında kalite; ―bir ürün ya da hizmetin

belirlenen ya da olabilecek gereksinimleri karĢılama becerisine dayanan özelliklerin ve

karakteristiklerin toplamıdır.3

ABD Kalite Kontrol Derneği (ASQC) kaliteyi Ģöyle tanımlamaktadır: ―Kalite

bir mal veya hizmetin belirli bir gerekliğini karĢılayabilme yeteneklerini ortaya koyan

özelliklerin tümüdür.‖4

Avrupa Kalite Kontrol Birliği‘ne (EOQC) göre kalite; bir mal veya hizmetin

belirli bir ihtiyacı karĢılayabilme yeterliliklerini ortaya koyan özelliklerinin tümüdür.

1 Mehmet ġiĢman ve Selahattin Turan, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, 2. Basım, Ankara: Pegema Yayıncılık,

2002, s.40. 2 Türk Standartları Enstitüsü, ISO 9005 Kılavuzu, 1991, s.1. 3Abdurrahman CoĢkun, ―Mükemmellik Tutkusu : Toplam Kalite Yönetimi ve Altı Sigma‖, Bilim ve Teknik Dergisi, (Eylül 2009), s.70. 4 Anonim, http://www.asq.org/glossary/q.html, ( 28 Mart 2010)

Page 17: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

5

Bu özelliklerinden bazıları; boyut, biçim, kimyasal-fiziksel özellikler, ömür ve

güvenirliliktir.5

Kalite tanımına bu uzmanların görüĢleri doğrultusunda devam edecek olursak;

W.Edward Deming‘e göre kalite, müĢteriyi tatmin hatta mutlu eden bir

kavramdır.6 Juran kaliteyi ürünün kullanıma uygunluğu (fitness for use) olarak

tanımlamaktadır. Taguchi'nin kaliteye bakıĢ açısı ise daha farklıdır. Tanımı ise "ürün

kalitesinin belirlenen hedef değerinden sapmasının toplumda yarattığı kayıp"

Ģeklindedir.7

P. Crosby‘ye göre; ―kalite Ģartlara uygunluktur ve kaliteyi geliĢtirmek için

azim, eğitim ve uygulama gibi üç temel aĢamaya sadık kalmak gerekir‖8

Kalite alınan ürün veya hizmette beklentinin aĢılmasıdır.

Bütün bu tanımlamaların ardından, genel anlamda, “Kalitenin özellikleri

aĢağıdaki gibi sıralanabilir: 9

1. Kalite, müĢteri tatminidir. Ürün ve hizmetin ne kadar iyi olduğu

noktasında son kararın verdiği mutluluktur.

2. Kalite, verimliliktir. ĠĢlerini yapabilmek için gerekli eğitimden geçen,

ihtiyaç duyduğu araç-gereç ve talimatlarla desteklenen personelden elde

edilir.

3. Kalite, esnekliktir. Talepleri karĢılamak için değiĢmeyi göze alabilmek ve

bu konuda istekli olabilmektir.

4. Kalite, etkili olmaktır. ĠĢleri çabuk ve doğru yapmaktır.

5 Yener Güvercin, ―Eğitim Kurumlarında Toplam Kalite Yönetimi ve Uygulanabilirliği‖, ( YayınlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi ,Yeditepe Üniversitesi, , SBE, 2009), s.9. 6 Hürriyet Değerli Özdemir, ―Eğitim Yönetiminde Toplam Kalite Yönetimi (Ġstanbul Ġli Örneği)‖, ( YayınlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi ,Yeditepe Üniversitesi, , SBE, 2007) s.7. 7 Levent Üstüntepe, ―Kalite Kavramı ve Kalitenin Tarihsel GeliĢimi‖, http://www.uted.org/dergi/2003/nisan/nisan_4.htm, (14 Nisan 2010) 8 Güvercin, s.9. 9 Ġsmail Efil, ―Toplam Kalite Yönetimi ve Toplam Kalite Yönetimine UlaĢmada Bir Araç ISO:9000 Kalite

Güvence Sistemi‖ Bursa Uludağ Üniversitesi Yayınları, 1999, s.5.

Page 18: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

6

5. Kalite, bir programa uymaktır. ĠĢleri zamanında yapmaktır.

6. Kalite, bir süreçtir. Süregelen iĢleri kapsar.

7. Kalite, bir yatırımdır. Uzun dönemde bir iĢi ilk defada doğru olarak

yapmak, hatayı sonradan düzeltmekten daha kolaydır.

8. Kalite, kusursuzluktur. Mükemmeli arayıĢa sistemli bir yaklaĢımdır.

Kalite temel anlamda alınan mal veya hizmetin alınma amaçlarını karĢılama

durumudur. Alınan mal veya hizmetteki beklentinin oluĢması, farkında olunmayan

beklentilerin karĢılanması mal veya hizmetin kalitesini etkileyen en önemli unsurlardan

biridir. Kalite farkında olunan veya olunmayan faydaların birleĢimidir. Kalite

kullanımdaki etkileme derecesidir.

1.2. Kalitenin Evrimi

Kalite ile ilgili tanımlara baktığımızda; tanımın odak noktasının zamana göre

farklılık gösterdiği görülmektedir. Önceleri ‗ürün kalitesi‘ odaklı kalite tanımları, zaman

içerisinde ‗sistem kalitesi‘ odaklı hale gelmiĢtir.10

Zaman içerisinde geliĢen ve değiĢen

üretim, süreç, tüketici, rekabet ve iĢletme anlayıĢları bu evrimin öncelikli nedenleri

arasında sayılabilirler.

―Kalite kavramına, ilk olarak M.Ö.3000 yıllarında, Babil‘de Hammurabi

Kanunları‘nda rastlanır. Kanunda, ―eğer bir adam ev yaparsa, bu ev çökerse ve ölen

olursa, evi yapan da öldürülmelidir‖ denmektedir. Bu ceza ilkel de olsa kalite olgusunu

açık bir Ģekilde anlatmaktadır.11

Kalitenin önemine dair ilk yazılı kaynak olduğu

söylenebilir.

Kalite olgusunun bu tarihsel geliĢimine, literatürde dört aĢamadan oluĢan bir

süreç olarak yer verilmiĢtir. Her aĢama, bir sonraki sürece kaynak oluĢturmuĢtur. Bu

aĢamalar, Tablo 1‘de belirleyici alt özellikleri çerçevesinde özetlenen, Muayene,

10 Güvercin, s.7. 11 Mina Özveren, “Toplam Kalite Yönetimi : Temel Kavramlar ve Uygulamalar”, Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım, 1997, s.6.

Page 19: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

7

Ġstatistiksel Kalite Kontrol, Toplam Kalite Kontrolü ve Toplam Kalite Yönetimi

(TKY)‘dir.

Tablo 1.1: Kalitenin Tarihsel GeliĢimi

Belirleyici

Özellikler MUAYENE

ĠSTATĠSTĠKSEL

KALĠTE

KONTROL

TOPLAM

KALĠTE

KONTROLÜ

TOPLAM

KALĠTE

YÖNETĠMĠ

Temel İlke

Meydana

çıkarma

Kontrol EĢgüdüm, iĢletme Süreç ve insan

odaklılık, sürekli

geliĢme

Kaliteye Bakış

Açısı

Çözülmesi

gereken bir

problem

Çözülmesi ve

izlenmesi gereken

bir problem

Tasarım aĢamasında

yaratılan unsur

kalitesizlik ise ortaya

çıkmadan önlenmesi

gereken problem

KoĢulsuz

müĢteri tatmini

Vurgu

Standart ürün Muayenenin

azaltıldığı standart

ürün

Tüm üretim hattında,

tasarımdan

pazarlamaya tüm

hatlarda ve

fonksiyonel

gruplarda

kalitesizliğin

önlenmesi

BaĢta yönetim

süreçleri olmak

üzere tüm

süreçlerde

―kalite‖nin

paylaĢılan

vizyon olması ve

birey kalitesinin

arttırılması

Yöntem Örnekleme ve

ölçme

Ġstatistiksel araçlar

ve teknikler

Programlar ve

sistemler

Yönetim anlayıĢı

ve sistemi

Kalite

Uzmanlarının

Rolü

Muayene Sorunu saptama ve

istatistiksel

yöntemlerin

uygulanması

Kalitenin ölçümü,

planlanması ve

programı

Kalitenin

oluĢturulmasınd

a sinerjinin

sağlanması

Kalite Sorumlusu

Muayene bölümü Üretim ve

mühendislik

bölümü

Üst yönetim, tüm

bölümler

Üst yönetim,

tüm bölümler ve

iĢletmedeki tüm

bireyler

Temel Yaklaşım Kalitede

Muayene

Kalitede kontrol Kalitede yapılanma Yaratılan Kalite

Kaynak : SavaĢ TavĢancı, ―Toplam Kalite Yönetiminin Rekabet Avantajı Yaratma ve Koruma

Üzerine Etkisi : DentaĢ Ambalaj ve Kağıt Sanayi A.ġ Örneği‖, ( YayınlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi , Muğla Üniversitesi, , SBE, 2002) s.23.

Page 20: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

8

Kalite anlayıĢını; standartlara uygunluktan günümüzdeki müĢteri isteklerine

uygunluğa taĢıyan bu dört aĢamayı dönemsel olarak ele aldığımızda;

Birinci Aşama: Muayene

Sanayi devriminin baĢlangıcından 1920'lere kadar olan zaman aralığında,

iĢletmelerde üretilen ürünlerin kontrolü ve bunların hatalarını tespit etme görevi iĢçilere

verilmiĢ ve bir "muayeneci-inspektör" grubu ortaya çıkmıĢtır.12

Bu aĢamanın temel

yaklaĢımı, tüketiciye hatalı ürünlerin gitmemesini sağlamaktır.

Muayene en temel kalite kontrol sistemiydi, temel anlamda üretilen ürünün

beklentileri karĢılayıp karĢılamıycağını inceleyen son kontrol sistemiydi.

İkinci Aşama: İstatistiksel Kalite Kontrol

I.Dünya SavaĢı döneminde seri imalata geçilmesi ile birlikte endüstriyel

denetimin gerekliliği iyice ön plana çıkmıĢtır.13

Bu aĢamada; muayene dönemindeki son

kontroller yerine ara kontrollerle süreç geniĢletilmiĢtir.

Ġkinci Dünya SavaĢı kalite teknolojisinin geliĢimini hızlandırmıĢtır. Ürün

kalitesinin iyileĢtirilmesi gerekliliği, kalite kontrol konusunda yapılan çalıĢmaların

anlaĢılmasına ve bilginin paylaĢılmasına yol açmıĢtır. Bilginin paylaĢılması

öncülüğünde 1946 yılında Amerikan Kalite Kontrol Derneği kurulmuĢ ve iĢletmelerde

belgelendirme programları baĢlatılmıĢtı.14

Belgelendirme programları kalitenin daha

açık bir Ģekilde ifade edilmesine ve tüketicinin kalite belgesine güveni baĢlatmıĢtır.

Ama asıl geliĢme savaĢ sonrası dönemde, Japonya‘da yaĢanmıĢtır. Japonya II.

Dünya SavaĢı‘ndan yeni çıkmıĢ ve savaĢtan dolayı ülkedeki ticaret büyük

olumsuzluklarla karĢı karĢıya kalmıĢtı. Ürünlerin kalitesi iyice kötüleĢmiĢti.

Japonya‘nın önünde kötü, kalitesiz ürünler üreten bir imaj oluĢmuĢtu. Durumun farkına

varan Japonlar Deming ve Juran gibi uzmanların yardımıyla etkin kalite yönetimini

öğrendiler.

12 Perle Gedik, ―Kalite Maliyetleri ve Kalite Maliyet Sistemi : Adana‘da Toplam Kalite Maliyetini Uygulayan Bir

ĠĢletmede Uygulama‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi , Çukurova Üniversitesi, , SBE, 2007 ), s.18. 13 Nuray Erkan ve Didem Üçok Alakavuk, ―Gıda Sanayinde Kurulan Kalite Güvence Sistemleri‖, Journal of

FisheriesSciences.com, 2(1), (2008), s.90. 14 Gedik, s.18.

Page 21: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

9

Japonlar kalite yönetimini öğrenmekle kalmayıp, onu özümsediler, uyguladılar

ve daha da geliĢtirdiler.15

Bu geliĢim Japonya‘nın geliĢmesinde çok önemli süreçler

yaratmıĢtır.

Ġstatiksel kalite kontrol, kalitenin evriminde önemli bir adımdır. Temel

anlamda muayene ile baĢlayan kalite çalıĢmaları son kontrollerin yapılması üzerine

kurulu bir sistemken, istatiksel kalite kontrol üretim aĢamasında standartların

belirlenmesi ve onlara uygunluğu inceleyen bir yaklaĢımdır.

Ġstatiksel kalite kontrol üretim süreçlerini incelemesi dolayısıyla yaĢanmakta

olan kalite sorunlarının daha sonra daha büyük sorunlar yarattığını fark ettirmiĢ ve

kalite evrimin bir sonraki geliĢimi olan toplam kalite kontrolüne alt yapı oluĢturmuĢtur.

Üçüncü Aşama: Toplam Kalite Kontrolü

1961 yılında, ―bir diğer Amerikalı kalite uzmanı olan Dr. Armand Feigenbaum

da davet üzerine gittiği Japonya‘da, onlara ‗Toplam Kalite Kontrol‘ kavramını

anlatmıĢtır. Feigenbaum‘a göre, bütün fonksiyonlar (üretim, satıĢ, tedarik, tasarım,

mühendislik vs.) kaliteyi etkiliyordu.‖16

Kısaca kalitenin; tüm örgüt düzeyinde bir süreç

ve yönetim biçimi olduğunu, sürekli geliĢmeyi gerektirdiğini, örgütün etkileĢim içinde

olduğu herkesin ve tüm sistemin katılımıyla uygulanabilir olduğunu söylemektedir. 17

Toplam kalite kontrolü kalitenin en temel noktalarından biri olan sürekli

geliĢmenin ifade edilmeye baĢlandığı, tüm süreçlerin incelenmesi ve kontrol edilmesine

geçiĢ aĢamasıydı.

Toplam kalite kontrolü kalite evriminin bir sonraki geliĢimi olan toplam kalite

yönetimine alt yapı oluĢturmuĢtur.

Dördüncü Aşama: Toplam Kalite Yönetimi

Kalitenin tarihsel geliĢimi içerisinde son aĢama toplam kalite yönetimidir.

15

SavaĢ TavĢancı, “Toplam Kalite Yönetiminin Rekabet Avantajı Yaratma ve Koruma Üzerine Etkisi : DentaĢ Ambalaj ve

Kağıt Sanayi A.ġ Örneği‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi ,Muğla Üniversitesi, , SBE, 2002) s.25. 16

Özdemir, s.12. 17

Gülcan Numanoğlu, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi‖ http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/135/943.pdf, (04 Mayıs

2010).

Page 22: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

10

Toplam Kalite Kontrol anlayıĢı firma çapında kalite yaklaĢımı olarak

geliĢtirilmiĢ, tüm firma ve kurum kültürüne yansımıĢ; baĢta yönetim olmak üzere tüm

çalıĢanların paylaĢılan vizyonu haline gelmiĢ ve bu hali ile "Toplam Kalite Yönetimi

(TKY)‖ olarak adlandırılmaya baĢlanmıĢtır.‖18

Toplam kalite yönetimi dünyada

uygulanmaya baĢlandıktan bir süre sonra Türkiye‘de de uygulanmaya baĢlanmıĢtır.

Türkiye‘de ise TKY çalıĢmalarının baĢlangıcının çok eskilere dayanmadığı

söylenebilir. Ancak Türk toplumunca genelde kabul görmesi ve sisteme çabuk

uygulanması ile hızlı geliĢmeler kaydedildiği söylenebilir. Bu kısa sürede;

- KALDER kuruldu

- Ulusal Kalite Kongreleri baĢlatıldı(1992)

- TÜSĠAD – KALDER, kalite ödülü vermeye baĢlandı(1993)

- ġirketlerde Kalite Güvence Sistemleri yerleĢtirilmeye baĢlandı

- Eğitim kurumlarında Toplam Kalite dersleri verilmeye baĢlandı

- Ġki yıl peĢ peĢe(1996–97) Türk firmaları Avrupa Kalite Ödülü‘nü aldılar.

- Hepsinden önemlisi saygın kuruluĢların birçoğu Toplam Kaliteyi en

çağdaĢ ve modern yönetim olarak benimsedi.

Özellikle 1980‘den sonra Türk ekonomisinde yapısal değiĢiklikler olmuĢtur.

DıĢa açılma, liberalleĢme, dıĢ bağlantısı olan firmaların stratejilerinde dünya

yeniliklerinin izlenebiliyor olması, yabancı Ģirketlerle yapılan evlilikler toplam kalite

yönetimini tanıma ve toplam kalite yönetimine geçiĢi hızlandırmıĢtır. 19

Bu geliĢmeler

Ģirketlerde kalite bölümlerinin insan kaynaklarından bağımsızlaĢarak ayrı bölüm haline

gelmesine olanak sağlamıĢtır.

18 Gedik, , s.33. 19 Ġbrahim Kavrakoğlu, ―Toplam Kalite Yönetimi”, Ġstanbul: Kalder Yayınları, 1993, s.3-4.

Page 23: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

11

Günümüzde Türkiye‘de TKY yi baĢarıyla uygulayan Ģirketler artmıĢ ve rekabet

koĢullarının artmasıyla birçok Ģirkette TKY uygulamaya yönelik çalıĢmalar içine

girmiĢtir.

1.3. Toplam Kalite Yönetimi

Dünya, sürekli olarak bir değiĢim içerisindedir ve ―bu değiĢime ayak

uydurabilen varlıklar hayatlarını sürdürebilirken, ayak uyduramayanlar yok olma

gerçeğiyle yüz yüze kalmıĢlardır.‖20

ĠĢletmelerin kendi varlıklarını sürdürebilmeleri için dinamik bir hareketlilik

içerisinde olmaları, değiĢimle birlikte hareket etmeleri ve uyum göstererek değiĢime

adaptasyon sürelerinin kısa olması, hayatta kalmaları için çok önemli bir duruma

gelmiĢtir.

Günümüzde, gerek kültürel gerekse de sosyal, ekonomik ve ticari koĢullarda

yaĢanan değiĢimlere paralel olarak. rekabet yoğunlaĢtıkça ―yaptığını satan‖ iĢletme

anlayıĢı yerini ―satabileceğini yapan‖ iĢletme anlayıĢına bırakmıĢtır. Ürünlerin kaliteli

olması iĢletmelerin daha fazla kar etmeleri için değil, iĢletmelerin varlıklarını

sürdürebilmeleri için zorunlu hale gelmiĢtir.‖21

Bu zorunluluk rekabetin doğası gereği

gelinmiĢ bir süreçten kaynaklanmaktadır.

Daha önce üretilen mal ve hizmet miktarları kısıtlı olduğu ve talep fazla olduğu

için iĢletmeler ürettiklerini daha rahat satabilmekte ve yaĢadıkları ana sorunlar üretim

aĢamasıyla ilgiliyken günümüzde üretim miktarlarının artması nedeniyle üretilenin

satılabilmesi ya da satılabilecek olanın üretilmesi ana sorun haline gelmiĢtir.

ĠĢletmeler için farklılaĢan ―müĢteri isteklerinin anında ve yüksek kaliteli

ürünlerle doyurulması pazardaki rekabet gücünü artırmanın en önemli ölçütlerinden biri

olmaya baĢlamıĢtır.22

20 TavĢancı, s.18. 21 Gedik, s.1. 22 Akdağ, s.168.

Page 24: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

12

Bu bağlamda ise, ―TKY, değiĢimleri yönetmede ve rekabet gücünü

geliĢtirmede yüksek hız sağlayan bir sistemdir‖23

TKY; sistemin ötesinde bir felsefe, bir

yaĢam biçimidir.

Literatürde bu kavrama iliĢkin çok sayıda tanım bulunmaktadır. Bu

tanımlardan belli baĢlıları kısaca gözden geçirilecek olursa;

- Toplam Kalite Yönetimi (TKY); müĢteri beklentilerini her Ģeyin üzerinde

tutan ve müĢteri tarafından tanımlanan kaliteyi, tüm faaliyetlerin yürütülmesi sırasında

ürün ve hizmet bünyesinde oluĢturan bir yönetim biçimidir.24

- TKY; bir kuruluĢtaki çalıĢanların tamamının katılımı ile süreçlerin, ürün ve

hizmetlerin sürekli iyileĢtirilmesi suretiyle iç ve dıĢ müĢterilerin kalite gereksinimlerinin

karĢılanması ve müĢteri tarafından tanımlanan kaliteyi ürün ve hizmet yapısında

oluĢturmaya çalıĢan bir yönetim biçimidir.

- TKY; organizasyonun etkinliğindeki, verimliliğindeki ve süreçlerdeki

devamlı geliĢme ile müĢteri tarafından yönlendirilen öğrenmeyi sağlayan veya kendisini

tamamen müĢteri tatminine adayan organizasyonları kuran bir yönetim felsefesidir.25

- TKY; bir örgütte her düzeyde performansın iyileĢtirilerek arttırılmasına

yönelik, yöneticiden iĢçiye kadar tüm çalıĢanların bir bütün olarak hareket ederek

sürekli geliĢme odaklı düzenli faaliyetler dizisidir.

- TKY; ―Avrupa Kalite Yönetim Vakfı (EFQM) tarafından; "müĢteri

memnuniyetinin, çalıĢanların memnuniyetinin ve toplumda olumlu bir etkinin

sağlanabilmesi için politika ve stratejilerin, çalıĢanların, kaynakların ve süreçlerin

uygun bir liderlik anlayıĢıyla yönetilmesi ve yönlendirilmesi" olarak tanımlanmıĢtır.26

Toplam kalite yönetiminin amacı; organizasyondaki herkesin aktif katılımı ile

müĢterinin tatminini sağlayarak karlılığa ulaĢmaktır. Uzun vadeli hedeflerle müĢteri

23 Ahmet Altuğ ErĢan, ―ĠĢletmeler Açısından Stratejik Toplam Kalite Yönetimi‘nin Önemi‖, (YayınlanmamıĢ

Yüksek Lisans Projesi ,KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi, , SBE, 2007), s.7. 24 Gedik, , s.1. 25 Ahmet Bardakçı ve Ġrfan Ertuğrul, ―Toplam Kalite Yönetiminde Hedef MüĢteri Tatmini: Ama MüĢteri Kim?‖, Review of Social, Economic & Business Studies, Vol.2, s.208. 26 Gedik, s.38.

Page 25: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

13

tatminini sağlamayı, çalıĢanlar ve toplum için faydalar elde etmeyi amaçlayan, kaliteyi

odaklanmıĢ ve bütün çalıĢanların katılımı temeline dayanan bir iĢletme modelidir.27

TKY tüm firmanın bir bütün olarak kaliteye yönelik çalıĢmasına dayanan bir yönetim

sistemidir.

Toplam kalite yönetimi ile ilgili amaçları Ģu baĢlıklar altında toplamak

mümkündür:

- Savurganlığı önleme

- Verimliliği artırma

- Kaliteyi artırma

- Maliyetleri düĢürme

- ĠĢlem zamanlarını kısaltma

- Sürekli iyileĢtirme ve geliĢme

TKY‘ nin en ilgi çekici özellikleri arasında; sürekli öğrenme, liderlik ve

organizasyon çapında amaçların paylaĢıldığı esnekliğin yaratılması ile organizasyonel

süreçlerin tamamının müĢteriye odaklanması gibi hususlar sayılabilir.28

Bu hususlar iç

ve dıĢ müĢterilerin tatminleri için ana dinamikleri oluĢturmaktadır.

Toplam kalite yönetiminin nihai olarak görülen hedefi, herkesin yaptığı iĢi

sürekli iyileĢtirmeye çalıĢtığı, ürettiği mal ve hizmetleri kullananları mutlu etmeyi

amaçladığı, performansların evrensel ölçütlerin neticesine göre değerlendirildiği, sürekli

öğrenmeyi ve baĢarmayı amaç edinen bir topluluk yaratmaktır. Toplam kalite

yönetiminin amacının insan merkezli, bilgiye ve eğitime dayalı sürekli geliĢme ve

değiĢime uyumlaĢtırılarak, optimum seviyede müĢteri memnuniyetini elde etmek

olduğu belirlenmiĢtir.

27 Ġsmail ġale, Adım Adım Toplam Kalite Uygulaması, Ankara: Seçkin Yayınları, 2001, s.24. 28 Erkan Bayraktar vd., ―An instrument for measuring the critical factors of TQM in Turkish higher education”, Total Quality Management, Vol. 19, No. 6, June 2008, s.551.

Page 26: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

14

ġekil 1.1: TKY’nin Felsefesi ve Ġlkeleri

Kaynak: Vahide Kahraman, ―Toplam Kalite Yönetiminin Eğitim Kurumlarında

Uygulanması ve KarĢılaĢılan Sorunlar‖, Gazi Üniversitesi, Yükseklisans Tezi, Ankara, 2008,

s.12

―Bu Ģekilden anlaĢılan, Toplam Kalite Yönetimi‘nin felsefesi sürekli

geliĢtirmedir. Bunu sağlamak için yapılması gerekenler ise Rekabetçi Yönetim

vesilesiyle etrafında yazan ilkeleri uygulamakla‖29

mümkün olacaktır.

TKY tedarik, üretim, satıĢ ve satıĢ sonrası hizmetlerin tamamında kaliteli

süreçler kurulması ve iĢletilmesi aĢamalarının incelenmesi ve geliĢtirilmesi üzerine

kurulu sürekli değerlendirme ve geliĢmeyi en ön safhada tutan bir yönetim sistemidir.

1.3.1. Toplam Kalite Yönetiminin Temel Ġlkeleri

ĠĢletmeler toplam kalite yaklaĢımı ile daha yüksek rekabet gücüne

ulaĢabilmektedirler. Ancak bu yaklaĢım; yönetim anlayıĢı, felsefesi, örgüt yapısı ve

yöntemler ile bir bütün oluĢturmaktadır.

29 Güvercin, s.20.

Page 27: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

15

Bilimselliğin ön koĢul olduğu ve insan faktörünün öncelikli olarak ele alındığı

bu sistemde temel öğelerin eksiksiz uygulanması baĢarı açısından son derece önem

taĢımaktadır.30

BaĢarı; baĢarıyı etkileyen tüm bileĢenlerin iyi iĢlemesiyle mümkün

olmaktadır.

―Toplam Kalite yönetimi ilkelerinin çoğu, ilk kalite uzmanları Deming, Juran

ve Feigenbaum tarafından ortaya atılmıĢtır. Bu uzmanlar, aralarında yer yer farklılıklar

olmasına rağmen, temelde aynı fikir ve ilkeleri ileri sürmektedirler. TKY‘nin bir örgütte

baĢarılı bir Ģekilde uygulanabilmesi için gereken temel ilkeler Ģu Ģekilde sıralanabilir:31

1. MüĢteri Odaklılık

2. Önleyici YaklaĢım

3. Takım ÇalıĢması

4. Ġstatistik ve Analizden Yararlanma

5. ÇalıĢanların Eğitimi

6. Üst Yönetimin Liderliği

7. Tedarikçilerle ĠĢbirliği

8. Sürekli GeliĢme‖

Görüldüğü gibi, günümüzün rekabet ortamında iĢletmelerin varlıklarını

sürdürebilmeleri noktasında sahip olmaları gereken yönetim anlayıĢını Ģekillendiren

TKY ilkeleri, ancak ve ancak ―yönetimin tüm seviyelerinde hem sözlü hem de

uygulamada tam bir bağlılığı‖32

gerekli kılmaktadır. ĠĢte bu sebeple, aĢağıda TKY

ilkeler, ayrıntılı bir Ģekilde incelenmesi gerekli görülmektedir.

30 Said Kıngır, Toplam Kalite ve Stratejik Yönetimde Yeni Eğilimler, 1. Baskı, Ankara: Gazi Kitapevi, 2007 s. 11. 31 Abidin Dağlı, ―Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Uygulanabilirliği”, http://www.e-

sosder.com/?sayfa=ozet&no=108 , (01 Mayıs 2010). 32 Akdağ, s.162.

Page 28: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

16

1.3.1.1.Müşteri Odaklılık

Günümüzde dünya pazarında hüküm süren rekabet baskısı, kuruluĢları

‗sattığını yapan‘ olmaktan çıkarıp ‗satılabileni yapan‘ hale gelmeye zorlamıĢtır.

Satılabilenin ne olduğunu anlamak için de ―kaliteyi müĢteri belirler‖ anlayıĢının

benimsenmesi gerekmektedir.33

Ürün ve hizmet müĢterinin taleplerini karĢılayacağı için

kalite kavramı ürün ve hizmet için müĢteriye göre düzenlemelidir.

Hizmet ve üretim miktarlarının artması müĢterilere alternatif durumlar

üretebilmekte ve buda iĢletmelerin beklentilerini karĢılamaya yönelik çalıĢmaların

artmasını sağlamaktadır. MüĢteri beklentilerinin fark edilip kalitenin standartlarının ona

göre güncellenerek sunulması çok önemlidir.

TKY‘de ifade edilen müĢteri kavramı, sadece Ģirketin üretmekte olduğu ürün

veya hizmetleri satın alan dıĢ müĢteriden ibaret olmayıp, iĢletmenin ürettiği mal ve

hizmetlerden etkilenen herkesi kapsamaktadır. Dolayısıyla TKY, iç müĢteri kavramını

da gündeme getirerek, müĢterilere bir bütün olarak bakılmasını sağlamakta ve müĢteri

tatmini hedeflerini Ģirket dıĢında olduğu kadar Ģirket içinde de gerçekleĢtirmektedir.34

Ġç

müĢteri, Ģirket çalıĢanları iken; dıĢ müĢteri ise Ģirketin hedef kitlesidir. Ve ―Her iki

müĢteri kesimiyle de aynı iliĢkinin kurulması TKY anlayıĢının bir gereğidir. Ġç

müĢterinin memnuniyeti dıĢ müĢterinin memnuniyetini de beraberinde getirir.‖35

1.3.1.2.Önleyici Yaklaşım

Toplam kalite modelinin temelinde hataları düzelterek devam etmek yerine

hata yapmamak üzerine geliĢme temeli vardır. Hataları önlemeye yaklaĢımın genel

amacı planlamanın doğru yapılması ve sürekli öğrenme ve geliĢme hareketiyle sonradan

oluĢabilecek hataların çok büyük bir kısmını ortadan kaldırmaktır.

Tüm hata kaynaklarını öngörmek mümkün değilse de, mümkün sürprizlere

önceden hazırlanmak, tamamen hazırlıksız yakalanmaya kıyasla büyük avantaj sağlar.36

33 Akdağ, s.163. 34TavĢancı, , s.31. 35 Özdemir, s.14. 36 Kıngır, s. 64-65.

Page 29: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

17

―Mükemmele ulaĢılamaz ancak kusursuzluğa ulaĢılabilir‖ mantığı sıfır hata

yaklaĢımının temel algılarından biridir. Sürekli değiĢim ve geliĢimin çok önemli olduğu

günümüzde sürekli geliĢme firmaların devamlılıklarını sağlayabilmeleri için önemlidir.

Önceden belirlenen standartları belirlendiği Ģekliyle uygulamak kusursuzluk

anlamına geleceğinden sıfır hata mümkün olabilir. Sıfır hataya ulaĢılmasa bile, sıfır

hatayı hedefleyerek hata oranını minimal bir boyutta tutmak TKY‘nin ana

hedeflerindendir. Bu nedenle herkes kendi iĢini ilk seferde en iyi Ģekilde yapmaya

yöneltilmelidir.37

Ġlk seferde en iyinin yapılmasına yönelik çaba, verimliliğin sağlanarak

kaliteli çıktılar üretilmesi için temel dinamiklerden biridir.

1.3.1.3.Takım Çalışması

TKY‘ de etkili bir ekip oluĢturma, hedefleri belirleme ve kalite sağlama gibi

görevlerin Ģirket genelinde yayılımının sağlanması ancak tüm çalıĢanların katılımı ile

sağlanabilir.38

Katılmalı yönetim toplam kalite yönetiminde bir bütün olarak hareket edilerek

çalıĢanlara verilen önemin göstergesidir. ÇalıĢanların fikirlerinin dinlenmesi ve

değerlendirilmeye alınması, onların kendilerinin sürece ait hissetmelerine ve iĢletmeye

olan bağlılıklarının artmasına katkı sağlamaktadır.

Örgüt içerisinde çalıĢanlara yeteneklerini kullanma fırsatı verildiği oranda,

çalıĢan kendini geliĢtirmeye ve yetiĢtirmeye önem verir, bilgiyi paylaĢmayı öğrenir ve

örgütün amaçlarını gerçekleĢtirme de kendi katkısını gördüğü zamanda iĢ doyumu artar

ki bu da verimliliği olumlu etkiler.39

Verimliliğin olumlu etkilenmesi tüm sürece olumlu

katkılar sağlamaktadır.

Takım çalıĢması insanların ortak bir hedef için birleĢerek bir bütün olarak

hareket etmelerini sağlar. Bireysel hareketler yapılmasındansa grup olarak belirli bir

hedef için çalıĢılması sinerji oluĢturarak aynı ekiple daha fazla iĢ üretilmesine ve ortak

37 Hasan ġentürk ve Özgür Türkmen, ―Ġlköğretim Okullarındaki Yönetici ve Öğretmenlerin Toplam Kalite Yönetimi

Uygulamalarına ĠliĢkin Algıları‖, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 2009, s.132. 38 Nurettin Pezkircioğlu, Toplam Kalite Yönetimi ve Katılımcılık, Verimlilik Dergisi, Özel Sayı, Ankara: MPM Yayını, 1995, s.35 39 Hayretin Gürsoy ve Nihat BüyükbaĢ, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Kuram ve Uygulama, Elazığ: M.E.B, 2002, s. 17.

Page 30: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

18

akılla değerlendirilerek daha yüksek seviyeli bir değerlendirme yapılmasına olanak

sağlar.

1.3.1.4.İstatistik ve Analizden Yararlanma

Bu ilke, iĢletme ile ilgili olaylara ve konulara bilimsel açıdan ve objektif olarak

yaklaĢmayı; altıncı his, kiĢisel deney ve cesaret gibi duygusal hareketler yerine akılcılığı

ön plana çıkarır.40

Seziler veya tahmini süreçlerle bir Ģeyler oluĢturulmaya

çalıĢılmasındansa, bilimsel verilerle herkesin algılayabileceği ve aynı hareketler

yapıldığında aynı sonuçların alınabilmesini sağlayan sistemler kurulması iĢletmeler

adına kaliteli süreçler oluĢturmalarına altyapı oluĢturmaktadır.

Rekabetin temel kriteri olan kalite – maliyet - termin üçlüsünde üstünlük

sağlamak için örgütün her yönü ile geliĢmesi gerekir. Ölçüm ve istatistik toplam

kalitenin vazgeçilmez öğesidir. Ġstatistiğin üzerinde özellikle durulmasının çeĢitli

yararları vardır. Bunlar Ģöyle sıralanabilir:41

- Doğal olayların tümünde değiĢkenlik mevcut olup, bu değiĢkenliği

ölçebilmek için istatistik tekniklere baĢvurmak zorunluluktur.

- Hataların çok büyük bir bölümü değiĢkenlikten kaynaklanır. Ġstatistik

biliminin tekniklerini uygulayarak değiĢkenliğin özelliklerini inceler ve

hatanın kaynaklarını belirler.

- Ġstatistik teknikleri analize yardımcı olduğu gibi, iletiĢimi de kolaylaĢtırır,

konuya farklı açılardan bakan kiĢilerden aynı dili konuĢmasına olanak

sağlar.

- Ġstatistiksel düĢünme ve analiz alıĢkanlığını geliĢtirmek gerek yönetici

gerekse teknik personel için son derece yararlıdır. Örneğin, satıĢlardaki ani

bir düĢüĢ nedeni bilinen olaylardan kaynaklanabileceği gibi, ―doğal

değiĢkenliğin‖ sınırları içindeki bir geliĢmede olabilir. Neyin normal neyin

anormal olduğunu istatistik bilimi bize gösterebilir. Keza, ulaĢılan bir

40

H.A. Yıldırım, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, Ankara: Nobel Yayıncılık, 2002, s. 55. 41 Kıngır, s. 66.

Page 31: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

19

baĢarı düzeyinin kalıcı mı, geçici mi olduğunu belirlemek için yine

istatistiğe baĢvurmak gerekir.

Ġstatistiksel düĢünme ve analiz iĢletmelerin kendilerini ve yapılmakta olan

iĢleri sayısallaĢtırmalarını ve değerlendirme potansiyellerini geliĢtirmeyi sağlar.

Verilerin incelenmesi, istatistikî anlamda anlam taĢıması durum ve süreç

değerlendirmeleri açısından çok iĢlevseldir.

1.3.1.5.Firma Çalışanlarının Eğitimi

TKY, özü itibariyle statükoya karĢı değiĢimi, eskiye karĢı yeniyi oluĢturmaya

çalıĢan bir yaklaĢımdır. Bu nedenle TKY‘nde sürekli olarak bir yenilikçilik ve bu

amaçla iyileĢtirme söz konusudur. Bu amaçların gerçekleĢtirilmesi için TKY, eğitimin

kurumsallaĢtırılmasına öncelik verir.42

Çünkü TKY, kaliteli mal üretiminin iyi yetiĢmiĢ

ve iĢini seven personel ile sağlanabileceği‖43

nin farkındadır ve iĢletmelerde sürekli

eğitimi desteklemektedir.

―Eğitimde amaç, iĢ görenlere istenilen kalitenin en ekonomik Ģekilde

üretilebilmesini sağlayacak bilinç, bilgi ve becerinin kazandırılarak çalıĢanların

geliĢtirtmesidir.

Eğitim programlarının amacı, farklı seviyelerdeki iĢ görenlerin kendi rollerini

öğrenmelerine ve bu roller çerçevesinde faaliyetlerini daha iyi bir Ģekilde

düzenlemelerine imkan sağlar.

Eğitim ihtiyaçları endüstri kollarına, örgütlere, görev ve sorumluluklara göre

değiĢiklik gösterdiği için eğitim programların içeriğini değiĢtiren ihtiyaçlara uygun

olarak ortaya konmalıdır. Ġhtiyaç duyulan eğitimin kapsamı, çalıĢanlardaki bilgi ve

yetenekleri dikkate alınarak yapılan görevin özelliklerine göre belirlenmelidir.‖44

Bu

belirlemeler eğitimin iĢlevselliği ve verimliliği için bir temel oluĢturmaktadır.

42 Turan A. Erkılıç, ―Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Yönetim YaklaĢımları Bağlamında TartıĢılması‖ GAU J. Soc. & Appl. Sci., 2(4), 2007, s.56. 43 CoĢkun, s.71. 44 Efil, s.161.

Page 32: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

20

Eğitim iĢletmenin çalıĢanlarına yaptığı bir yatırımdır. Eğitim çalıĢanların

iĢlerini daha iyi yapabilmeleri yanında aidiyet hislerine katkı sağlayan bir süreçtir.

1.3.1.6.Üst Yönetimin Liderliği

TKY, vizyon sahibi ve esinlendirici bir liderliği benimser. Liderlik; süreçlerin

iyi bir Ģekilde yönlendirilmesini ve çalıĢanların motivasyonunu arttıran, sürekli geliĢen

ve değiĢen durumlara uyum sağlanarak daha iyiye doğru sürekli geliĢmeyi yönetimdir.

Üst yönetimin liderliği, iĢgörenlerin geliĢtirilmesi, organizasyonun ilerlemesi,

performansın artırılması ve stratejilerin belirlenmesi açısından, toplam kalite yönetimi

anlayıĢının önemli itici güçlerinden birisidir.45

Welch‘e göre lider, iĢlerin daha iyi nasıl

yapılabileceği konusundaki net vizyonuyla insanları esinlendiren kiĢidir. Deming‘e göre

ise lider, kalitenin sağlanmasında ve sistemin geliĢtirilmesinde önemli roller

üstlenmektedir.46

Toplam kalite uygulamasında liderliğin yedi fonksiyonu vardır:47

- PaylaĢılmıĢ görev anlayıĢı ve vizyon yaratmak

- KarĢılıklı etkileĢimci bir örgüt tasarlamak ve yönetmek

- Ġnsanlar arası karĢılıklı etkileĢimi yönetmek

- Ġnsanları yetkilendirmek

- Öğrenen bir örgüt yaratmak

- Sorun çözmede bir karıĢıklıkla karĢılaĢıldığında onun üzerine gitmek

- Belli bir aĢamadan sonra tanıtıcı bir strateji tasarlamak ve tartıĢmak.

45 Samson D., Terziovski M., (1999). ―The Relationship Between Total Quality Management Practices and Operational Performance‖, Journal Of Operations Management, Vol:17, s. 393-409 Aktaran: Hüseyin AlkıĢ, ―Yükseköğretimde TKY‘nin ―Üst Yönetimin Liderliği Ġlkesine Akademik Personelin BakıĢı‖,ĠĢletme AraĢtırmaları

Dergisi,1/1,2009,s87. 46 Sema UlaĢ, ―Toplam Kalite Yönetiminde Ġnsan Kaynaklarının Rolü:Liderlik Üzerine Bir Uygulama”, Türkiye Cumhuriyeti Merkez Bankası Ġnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü, Uzmanlık Yeterlilik Tezi, Ankara, Aralık 2002, s.23 47 H. Thomas Lee, Toplam Kalite Yönetimi ve Liderlik, Orhan Pazarcık (çev.) Ankara: Verimlilik Dergisi, Toplam Kalite Yönetimi Özel Sayısı, Ankara: MPM Yayınları, 1995, s. 17-24.

Page 33: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

21

Tüm bu tanımlamalarla birlikte, liderlerin bir amaç birliği yaratıp

organizasyonun yönünü belirleyen kiĢiler olduklarını söylenebilir. Liderlik bütünü

görerek geliĢmeyi sağlamak ve tedarikçiler dahil olmak üzere her boyutta geliĢime

öncelik etmektir.

1.3.1.7.Tedarikçilerle İşbirliği

TKY her boyutu değerlendirmeye alan bir yönetim Ģeklidir. ĠĢletmelerin girdi

aldıkları tedarikçilerle iyi bir iletiĢim içinde olarak, geliĢmekte ve değiĢmekte olan

taleplerini tedarikçilere bildirerek, onlarla ortak bir geliĢim hareketiyle daha kaliteli

girdi almaları önemlidir.

Örgütün üst yönetimi tarafından belirlenen politikalar çerçevesinde, satın alma

departmanı sorumluları, tedarikçilere destek verme ve onların sundukları hizmetlerin

kalitesini iyileĢtirme yönünde faaliyette bulunurlar.48 Onlarla güvene dayalı uzun

dönemli ortak çabalarımız baĢarılarımızın en önemli öğelerinden biridir.49

Kaliteli girdilerin alınması kaliteli çıktılar oluĢturulabilmesini daha kolay bir

hale getirmektedir.

1.3.1.8.Sürekli Gelişme (Kaizen)

Günümüz pazarlarında rekabetçi konumun güçlendirilmesi için kalitenin

iyileĢtirilmesi büyük önem taĢımaktadır.50

Kalite rekabette ön plana çıkabilmek için

önemli değiĢkenlerden biri durumundadır. Kalite süreklilik içeren bir süreçtir ve kalite

geliĢtirmenin sonu yoktur. Sürekli geliĢme hep biraz daha iyiye mantığıyla kalitenin ana

dinamiklerinden biridir.

Kaizen kavramı, sanayii tarihinde çok önemli bir aĢamayı simgeler. Statik bir

yönetim anlayıĢı, bu kavram sayesinde dinamik hale getirilmiĢ, bir ―geri besleme

halkası‖ ile geliĢme sürecinin baĢı ile sonu birleĢtirilmiĢtir. Statik yönetim anlayıĢı:

Planla-Uygula Ģeklindedir. Oysa dinamik döngü: Planla-Uygula—(Planlama ile

48 Abidin Dağlı, ―Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Uygulanabilirliği”, http://www.e-

sosder.com/?sayfa=ozet&no=108 , (01 Mayıs 2010). 49 Anonim, http://isoaquality.com/default.asp?id=45 , (28 Nisan 2010) 50 Vahide Kahraman, ―Toplam Kalitre Yönetiminin Eğitim Kurumlarında Uygulanması ve KarĢılaĢılan Sorunlar‖, ( YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi , Gazi Üniversitesi, , SBE, 2008), s.7.

Page 34: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

22

Uygulamayı) karĢılaĢtır-gereğini yap Ģeklindedir. Bu döngü PDCA (Plan-Do-Check-

Act: Planla- Uygula- Kontrol Et- Eyleme Geç) döngüsü olarak isimlendirilmektedir.51

Bu süreç, Türkçeye PUKÖ Döngüsü olarak çevrilmiĢtir. Bu döngü aynı zamanda

―Deming Döngüsü‖ olarak bilinmektedir. Bu döngünün tekrarı, sürekli mükemmeli

aradığı için hiçbir zaman bitmemektedir.‖52

Her yeni durum geliĢtirilmesi için yeni bir

durum yaratmıĢ olur.

Sürekli geliĢme devamlılık içeren, yeniden değerlendirmeler yapılarak, yapılan

ve yapılması planlanan her sürecin yenilenmesine ve geliĢtirilmesine yönelik bir

yaklaĢımdır.

ġekil 1.2: PUKÖ Döngüsü

Kaynak: H.AteĢ ve F.Baruk, ―Toplam Kalite Yönetimi‖ TMMOB Harita ve Kadastro

Mühendisleri Odası, 11. Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı, Ankara, Nisan 2007,

s.7‘den uyarlanmıĢtır.

ġekil 2‘de yer alan PUKÖ döngüsünde, ―ÇalıĢmalar, mevcut durumun

incelenmesi ve iyileĢtirme planı için veri toplanmasıyla baĢlar. Bu plan son halini

aldığında, uygulamaya geçilir. Bundan sonra, hedeflenen iyileĢtirmenin gerçekleĢip

gerçekleĢmediğini görmek üzere, uygulama kontrol edilir. Sonuç baĢarılıysa uygulama

51 ErĢan, s.26. 52 Tekin ve Gül, s.5.

ÖNLEME

UYGULAMA PLANLAMA

KONTROL

Page 35: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

23

standartlaĢtırılır ve böylece iyileĢtirmeyi desteklemek üzere yeni yöntemlerden sürekli

olarak yararlanılır.53

Toplam kalite yönetiminde PUKÖ döngüsü sürekli değerlendirme ve geliĢme

katar. Bu sürekli değiĢim dinamik bir süreç olduğu için iĢletmeye de dinamizm katar.

53 Sait Patır, ―Kalite AnlayıĢında Altı Sigma YaklaĢımı‖, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, C.7, S.24,(Bahar 2008), s.67.

Page 36: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

24

2. EĞĠTĠMLE ĠLGĠLĠ KAVRAMLAR VE AÇIKLAMALAR

Eğitimin sözlük anlamı; bireyin, fiziksel, zihinsel ve törel (ahlaki) yetilerini

(melekelerini) geliĢtirme eylemidir. Eğitim sözcüğünün bir baĢka anlamı; toplumun

kurallarını öğrenme ve uygulamasıdır. Daha açık söylenirse eğitim; bireyin

yetiĢtirilmesini ve geliĢtirilmesini sağlamaya özgü araçların iĢletilmesidir.54

Eğitim bireyin geliĢtirilerek, bireyselleĢmesine ve kendi yaĢamına yön

verebilme süreçlerinin toplamıdır. Eğitim bireye yapabilme ve değerlendirme gücü

katarak geliĢtirmektir.

Eğitim; bireye gerekli bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlıklar kazandırmak,

yeteneklerini geliĢtirmek, idealler kazandırmak, kiĢiliğini oluĢturmak ve topluma uyum

sağlamasına olanak sunmak olarak adlandırılabilir.55

Eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiĢtirme sürecidir. Bu süreçten geçen

insanın kiĢiliği farklılaĢır. En geniĢ anlamı ile eğitim toplumdaki ―kültürlenme‖

sürecinin bir parçasıdır.56

BaĢka bir deyiĢle, ―Ġnsanların diğer insanlarla ve çevreleriyle

etkileĢimlerinin maddi ve manevi ürünlerine kültür dendiği dikkate alınırsa, insanın,

çevresiyle etkileĢimi sonucunda kültürlenmeye uğradığı söylenebilir.‖57

Eğitimin bir

diğer önemli çıktısı ise farklı bir perspektifle Ģu Ģekilde ifade edilebilir; ― Eğer

donanımlı ve özverili bir iĢgücü oluĢturmak isteniyorsa; kalite konsepti sanayide değil,

eğitim kurumlarında aktarılır bir nitelikte olmalıdır.‖58

Kaliteli bir eğitimden geçen bir

birey kaliteli bir iĢgücüne sahip olmanın temelini oluĢturacaktır.

Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne kadar geçirdiği süreklilik arz eden bir

süreçtir. Eğitim kavramı hakkında farklı bilim insanlarına ait tanımlamalar aĢağıdaki

gibidir;

54 Mahmut Adem, Atatürkçü DüĢünce IĢığında Eğitim Politikamız, Ġstanbul:ÇağdaĢ Matbaacılık ve Yayıncılık, 2000, s. 61. 55 Servet Bayram, Ġlköğretimde Materyal Kullanımı, 1. Baskı, Ġstanbul: Yaylacık Matbaası, 2006, s. 23. 56 Nurettin Fidan ve Münire Erden, Eğitime GiriĢ, Ankara: Alkım Yayınevi,1999, s. 12. 57 http://www.psikoloji.gen.tr/ogrenme/index_dosyalar/ogretim.html, (03.05.2010). 58 Franklın P. Schargel, ―Why We Need Total Quality Management In Education‖, Total Quality Management,

Vol. 7, No. 2, 1996, s.217.

Page 37: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

25

―Durkheim eğitimi, ―genç kuĢağın yöntemli bir biçimde

toplumsallaĢtırılmasıdır‖ biçiminde tanımlamıĢtır. Tyler ise eğitimi ―bireylerin davranıĢ

biçimlerini değiĢtirme süreci‖ olarak tanımlamıĢtır.‖59

Eğitim düĢünme ve davranıĢ modelleri öğretilerek bir insanın davranıĢ ve

yaklaĢımlarını geliĢtirmektir. Birey eğitildikçe bilmediklerinin, bildiklerinden çok daha

fazla olduğunu fark etmektedir. Bu farkındalık bireye daha farklı ve çeĢitli eğitimler

almasına yönelik bir dürtü oluĢturması sonucuna yol açar. Bireyin eğitim almasıyla bilgi

birikimi ve bilinç seviyesi yükselir.

Eğitim bireyi geliĢtirerek ve bilinçlendirerek büyümesine katkıda bulunurken

nihai amaç; öğrenmeyi öğrenen birey yetiĢtirebilmektir. Günümüzde eğitim bireyin neyi

bilmediğini fark edebilmesi, neyi öğrenmesi gerektiğini fark edebilmesini sağlamaya

yönelik geliĢim göstermektedir.

Birey neleri bilmediğini fark ettiğinde, onları nasıl ve nereden öğrenebileceğini

bulmaya çalıĢması ve öğrenme sürecini devam ettirmesini sağlamaya yönelik bir yapı

oluĢturulmaya çalıĢılması eğitimin önemli dinamiklerinden biridir.

―Eğitim tanımlarında dikkat çeken özellikler ele alındığında ise;60

- Eğitimin süreç olduğu, zaman ve kapsam yönünden çok geniĢ ve çok

yönlü olduğu,

- Eğitim süreci sonunda bireyde mutlaka davranıĢ değiĢikliği gerçekleĢtiği,

- DavranıĢ en geniĢ anlamıyla organizmanın etkiye karĢı gösterdiği tepki

olarak düĢünüldüğünde, eğitim süreci sonunda bireyin davranıĢlarında

mutlaka gözlenebilir, ölçülebilir ve istenebilir değiĢiklikler olması

beklendiği,

59 Hakkı Kızıloluk, “Sınıf Ortamında Öğrenci Öğretmen ĠletiĢiminin Yatay veya Dikey Olmasının Öğrenme Üzerindeki Etkileri‖, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt : 25 No: 1,(Mayıs 2001) s.152. 60 ġeref Tan, Öğretim Ġlke ve Yöntemleri, 3. Baskı, Ankara: Pegem Akademi, 2008, s. 2-3.

Page 38: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

26

- DavranıĢ değiĢikliğinin bireyin yaĢantıları sonucu meydana geldiği,

yaĢantının ise bireyin çevresiyle kurduğu etkileĢimler sonucu bireyde

kalan izler olduğu gibi niteliklerin ortaya çıktığı ifade edilebilir.‖

Eğitimin amacı, ne Ģüpheciliğe ne de kurallara boyun eğen insanlar oluĢturmak

olmalıdır. Eğitimden beklenilen, insanda ne kadar zorda olsa belli bir ölçüde bilgiye

varabileceği ve bu bilgisini herhangi bir alanda mutlaka ortaya koyabileceği inancını

yaratmaktır.61

―Ġnsanların dimağlarını açmak, ufuklarını geniĢletmek, zekalarını

ateĢlemek, mümkünse doğru düĢünmesini, fakat hiç olmazsa her Ģeye rağmen

düĢünmesini öğretmektir. Yöntemli düĢünmeyi alıĢkanlık haline getirmedikçe eğitimin

fazla bir değeri olmayacaktır.62

Bu bağlamda; her Ģeyden önce etkili ve sistemli bir

yönetimin, sağlanmak istenen eğitim için fazlasıyla gerekli olduğu söylenebilir.

Temel eğitim, bireyin yaĢamakta olduğu evren hakkında temel bilgilere sahip

olmasını, iletiĢimin nasıl kurulduğunu, tarihsel, coğrafi, edebi, sanatsal, matematiksel,

fensel ve fiziksel değiĢkenlerin neler olduğunu öğrenerek bilinçlenmesini sağlar.

Yüksek eğitim, bireyin seçtiği branĢta daha ayrıntılı bilgi almasını ve seçtiği

branĢın ihtiyaçlarını karĢılayacak donanıma sahip olmasını sağlar.

Bireyin meslek seçimi sonucunda iĢiyle ilgili almıĢ olduğu eğitim yapmayı

hedeflediği veya yapmakta olduğu iĢe dair daha ayrıntılı bilgilere sahip olmasına olanak

sağlayarak kendisini geliĢtirmesine faydası olur.

Günümüzde birçok konuda çok çeĢitli eğitimler yapılmaktadır. Verilmekte olan

tüm eğitimlerin temelinde bireyin bilinçlenmesi ve konusunda donanımlı hale

getirilmeye çalıĢılması vardır.

Eğitim bireye çeĢitli değiĢkenler arasında anlamlı ve geçerli mantıksal

çıkarımlar oluĢturarak, değerlendirme potansiyeli katmasına katkıda bulunmaktır.

Eğitim bireye istenilen Ģeyi yapabilme gücü vermektir.

61 Mehmet Tireviz, Endüstri Meslek Liselerinde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanabilirliği, (YayınlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul: Marmara Üniversitesi SBE, 1999) s. 36. 62 Ergin ÇavuĢoğlu, Eğitim, Önce Kalite Dergisi, Ġstanbul, 1994.

Page 39: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

27

2.1. Eğitimin Yönetimi ve Eğitim Yönetiminin Özellikleri

Eğitim yönetimini, eğitim sisteminin amaç ve genel esaslarını belirleyen

politikalar, çeĢitli düzeylerdeki karar alma ve kaynak tahsis mekanizmaları ile günlük

iĢleyiĢini düzenleyen mevzuat ve bunlara dayalı uygulamaların tümü olarak

tanımlayabiliriz.63

Eğitim yönetimi, verilmekte olan ve verilmesi planlanan eğitimlerin ayrıntılı

bir Ģekilde planlanarak uygulanabilir hale getirilmesi, verilmesi ve değerlendirilmesidir.

Eğitim yönetimi, toplumun eğitim gereksinmesini karĢılamak üzere kurulan

eğitim örgütünü önceden belirlenen amaçlarını gerçekleĢtirmek için etkili iĢletmek,

geliĢtirmek ve yenileĢtirmek sürecidir.64

BaĢka bir deyiĢle eğitim yönetimi, eğitim örgütlerini saptanan amaçlara

ulaĢtırmak üzere insan ve madde kaynaklarını sağlayarak ve etkili bir biçimde

kullanarak belirlenen politikaları ve alınan kararları uygulamaktır.65

Bu süreç içerisinde

ise, ―Eğitim kurumlarındaki yetersizliklerin teĢhisi, eğitim-öğretimin farklı kademeleri

göz önünde bulundurularak belirlenecek‖66

eksikliklerin gerçekçi bir yaklaĢımla

değerlendirilmesinden sonra ortaya konan politikalar, ancak etkili bir yönetimle

desteklendiğinde gerçek anlamda sonuç verebilirler.

Eğitim yönetimi, eğitimin belirlenen hedeflere uygun bir Ģekilde verilmesini

sağlayan sistemler bütünüdür.

Eğitim yönetimi, insan ve insanların oluĢturduğu toplumu her yönden

geliĢtirmeyi amaçlar. Eğitimin temel girdisi insan olduğu için eğitim yönetiminin amacı

insanın almakta olduğu eğitimin sonucunda sahip olması beklenen yapıya sahip

olmasını etkileyen süreçleri yönetmek ve denetlemektir.

63 Kemal Gürüz, ―Eğitim Yönetimi ve Kalite‖, 4. Ulusal Kalite Kongresi Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde

Kalite ÖzgeçmiĢler Tebliğler 1, Ġstanbul: Kalder-TÜSĠAD, 1995, s. 15. 64 Ġbrahim Ethem BaĢaran, Eğitim Yönetimi, 4. Baskı, Ankara: Kadıoğlu Matbaası, 1994, s.12. 65 Ġrfan Erdoğan, Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği, 5. Baskı, Ġstanbul: Sistem Yayıncılık, 2004, s. 81. 66 Yavuz Kahraman, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve Azerbaycan’da Uygulanabilirliği”, Journal of Qafqaz University, Fall 2002, Number 10, s.150.

Page 40: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

28

2.2. Türk Milli Eğitim Sistemi

Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;67

1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa‘da ifadesini bulan Atatürk

milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâki, manevî ve kültürel

değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; insan haklarına ve

Anayasa‘nın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve

sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‘ne karĢı görev ve

sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar olarak

yetiĢtirmek,

2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı

Ģekilde geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne,

geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı, kiĢilik ve

teĢebbüse değer veren, topluma karĢı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve

verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek,

3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar

ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve

onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda

bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak,

Böylece, bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve

mutluluğunu arttırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve

kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ

uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.

67 http://orgm.meb.gov.tr/OzelEgitimProgramlar/meslekiegitimmerkprog/aciklamalar.htm, Çevirimiçi, 07.05.2010

Page 41: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

29

ġekil 2.1: Türk Milli Eğitim Sisteminin Yapısı

Kaynak: Süleyman Baykara, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi‘nin

Uygulanabilirliği ve Bir Model Önerisi‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Afyon

Kocatepe Üniversitesi SBE, 1999), s.22.

ġekil 3‘ten de anlaĢılacağı gibi, ―Türk Millî eğitim sistemi, bireylerin eğitim

gereksinimlerini karĢılayacak Ģekilde ve bir bütünlük içinde "örgün eğitim" ve "yaygın

eğitim" olmak üzere, iki ana bölümden oluĢur.‖68

Bu iki bölüm aĢağıda ayrıntılı bir

Ģekilde incelenmektedir.

2.2.1. Örgün Eğitim

Belirli bir yaĢ grubundaki bireylere Milli Eğitimin amaçları doğrultusunda

hazırlanmıĢ eğitim programlarıyla okul çatısı altında düzenli olarak verilen eğitimdir. 69

Örgün eğitim;

- Okul öncesi,

- Ġlköğretim,

- Ortaöğretim

- Yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır.70

Bu kurumlara ve amaçlarına

daha yakından bakılacak olursa; 71

68 http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html, ( 07 Mayıs 2010). 69 H. Taymaz, Hizmetiçi Eğitim, Ankara: Pagem Yayıncılık, 1992.

Page 42: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

30

―Okul Öncesi Eğitim; isteğe bağlı olarak zorunlu ilköğretim çağına gelmemiĢ

3-5 yaĢ grubundaki çocukların eğitimini kapsar. ―…Okul öncesi eğitimin amacı;

çocukların bedensel, zihinsel, duygusal geliĢimini ve iyi alıĢkanlıklar kazanmasını,

onların ilköğretime hazırlanmasını, koĢulları elveriĢsiz çevrelerden gelen çocuklar için

ortak bir yetiĢme ortamı yaratılmasını, çocuklara hayal güçlerini, yaratıcı ve eleĢtirel

düĢünme becerilerini, iletiĢim kurma ve duygularını anlatabilme davranıĢlarını

kazandırmak, Türkçenin doğru ve güzel konuĢulmasını sağlamaktır.

…… İlköğretim; 6-14 yaĢ grubundaki çocukların eğitim ve öğretimini kapsar.

Ġlköğretimin amacı; her Türk çocuğunun iyi birer yurttaĢ olabilmesi için, gerekli temel

bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlık kazanmasını, millî ahlak anlayıĢına uygun olarak

yetiĢmesini, ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda hayata ve bir üst öğrenime

hazırlanmasını sağlamaktır. Ġlköğretim kız ve erkek bütün yurttaĢlar için zorunludur ve

Devlet okullarında parasızdır. Ġlköğretim kurumları sekiz yıllık okullardan oluĢur.

…… Ortaöğretim; ilköğretime dayalı, en az dört yıllık genel, meslekî ve

teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Ortaöğretimin amacı; öğrencilere asgarî

ortak bir genel kültür vermek, birey ve toplum sorunlarını tanıtmak ve çözüm yolları

aramak, ülkenin sosyo-ekonomik ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak bilinci

kazandırarak öğrencileri ilgi, yeti ve yetenekleri doğrultusunda yükseköğretime, hem

yükseköğretime hem mesleğe veya hayata ve iĢ alanlarına hazırlamaktır.

…… Yükseköğretim; ortaöğretime dayalı en az iki yıllık yüksek öğrenim

veren, en üst seviyeli insan gücünün ve bilimsel araĢtırma alanlarının istediği elemanları

yetiĢtiren eğitim kurumlarının tümünü kapsar.

Görüldüğü gibi, ―Örgün eğitimde, sayıldığı üzere belli bir sıra söz konusudur.

Bir eğitim basamağını baĢarıyla tamamlayamayan birey bir sonraki eğitim basamağına

geçemez. Bu basamaklardan yükseköğretim dıĢında kalan eğitim basamaklarında eğitim

70 http://munster.meb.gov.tr/mesistemi.htm, (05 Mayıs 2010). 71 http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html, (05 Mayıs 2010).

Page 43: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

31

alma yaĢ sınırı belirlidir. Belirlenen yaĢ grupları dıĢında kalanlar açık öğretim sistemleri

ile eğitimlerini sürdürebilirler.‖72

Örgün eğitim bireyin belirli bir yaĢtan itibaren ailesinin dıĢındaki bir yaĢamdan

haberdar olmasını sağlayan ve belirli bir sıra içerisinde verilerek bireyin oluĢumunu

Ģekillendiren eğitimdir. Örgün eğitimin her basamağında bireyin sahip olması gereken

bilgi birikimi belirlidir. Bireyin bir sonraki basamağa geçebilmesi için bir önceki

basamağı tamamlaması gerekmektedir. Ülkemizde her birey ilköğretim eğitimini

tamamlamak zorundadır. Orta ve yüksek öğretim bireyin talebi doğrultusunda gerekli

yeterliliklere sahip olması durumunda alınabilmektedir.

2.2.2 Yaygın Eğitim

Yaygın eğitim, örgün eğitim sisteminde ilköğretimi tamamladıktan sonra örgün

eğitime girmemiĢ, herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden

ayrılmıĢ olan bireylere ilgi ve gereksinme duydukları alanda örgün eğitim yanında veya

dıĢında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar. Yaygın eğitim; genel ve

meslekî teknik yaygın eğitim olmak üzere iki bölümden oluĢmaktadır.

Yaygın eğitim, yetiĢkinlere okuma-yazma öğretmek, temel bilgiler vermek, en

son devam ettikleri öğrenim kademesinde edindikleri bilgi ve kabiliyetlerini geliĢtirmek

ve hayatını kazanmasını sağlayacak yeni imkânlar kazandırmak amacıyla verilen okul

dıĢı eğitimdir.73

Yaygın eğitim çıraklık eğitimi ve halk eğitimi olarak iki ana kısma ayrılmıĢtır.

Çıraklık eğitiminin temel amacı 15 yaĢ ve üzeri vatandaĢların ülkenin ihtiyaç duyduğu

alanlarda ilköğretimi tamamlamıĢ bireylerin belirli bir iĢgücüne sahip olmalarını

sağlamaktır. Halk eğitiminin amacı halkı eğiterek bilinçlendirmek ve okuma yazma

bilmeyen vatandaĢların okuma yazma öğrenerek eğitimlerine bir temel oluĢturmalarını

sağlamaktır.

Örgün ve yaygın eğitim bireyin geliĢime belirli sistemler içerisinde katkıda

bulunabilmek için oluĢturulmuĢ devlet kontrolünde olan sistemlerdir.

72 Tan, s. 4-5. 73 http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html , (05 Mayıs 2010).

Page 44: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

32

3. EĞĠTĠM VE KALĠTE

20. yüzyılın sonlarında sosyal, ekonomik, politik ve kültürel alanda dünyada

esen değiĢim rüzgarları; devletleri, Ģirketleri ve bireyleri hızla etkisi altına alarak, yeni

bir dünya düzeninin kurulmasına yol açmıĢtır. Dünya hızla değiĢmektedir.74

Dünyada

görülen bu değiĢim ve geliĢim sürecinin ülkemizdeki etkisi Ģartlarımızın çağdaĢ

uygarlık düzeyine getirilmesi idealinin gerçekleĢtirilmesi, diğer bir deyiĢle kalkınma

çabaları biçiminde görünmektedir.

BaĢarılı bir kalkınma ise, bir toplumu, değiĢim bilincine kavuĢturmaya

dayanmaktadır. Daha açık bir anlatımla, ―toplumumuzu çağdaĢ uygarlık düzeyine

çıkaracağız demek kendimiz dahil olmak üzere, insanımızı değiĢtireceğiz demektir.

Ġnsanı değiĢtirmenin en etkili aracı ise eğitimdir. Bu nedenle eğitim, ülke kalkınmasında

baĢlı baĢına önemli bir etken olmaktadır.75

Eğitime yapılan yatırımlar birey yetiĢtirmeye

yönelik yatırımlardır. Bireylerin yetiĢmesi toplumu oluĢturacaktır.

Kaliteli eğitim kaliteli insanların yetiĢmesine olanak sağlar, kaliteli yetiĢmiĢ ve

donanımlı insanlar kaliteli toplumun oluĢmasının temelidir. Küçük yaĢlardan itibaren

verilmeye baĢlanan eğitimin kalitesinin iyi belirlenmiĢ olması ve tüm eğitim

süreçlerinin geliĢime açık bir Ģekilde güçlendirilmiĢ olması kaliteli bireyin oluĢmasına

önemli katkılar sağlamaktadır.

Kaliteli eğitimin yaratmak istediği; değerlendirme potansiyeli geliĢmiĢ ve

yapabilme gücü artmıĢ bireyler yaratmak, bireyleri kendi ihtiyaçları ve toplumun

ihtiyaçlarına göre güçlendirmektir.

Günümüzde, ―Belirli becerileri kazanmıĢ, kendini iĢine adayan bir iĢgücüne

sahip olmak isteniyorsa, kalite kavramı iĢletmelerden önce eğitim kurumlarında ele

alınmalı ve tartıĢılmalıdır. Çünkü kaliteli bir ürün ve hizmet ancak iyi bir eğitim ile

mümkündür. John Akers‘in ifadeleriyle ―eğer öğrencilerimiz bugün rekabet

74 http://www.dtm.gov.tr/dtmadmin/upload/EAD/TanitimKoordinasyonDb/globallesme.doc, (04.05.2010) 75 Hürriyet Değerli Özdemir, ―Eğitim Yönetiminde Toplam Kalite Yönetimi(Ġstanbul Ġli Örneği)‖, (YayınlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2007), s.32.

Page 45: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

33

edemezlerse, yarın Ģirketler nasıl rekabet edeceklerdir.‖76

Öğrencilerin bugün rekabet

edebilir hale gelebilmesi ileride de rekabet edebilir halde olabilmeleri için temel

oluĢturmaktadır.

Görüldüğü gibi,‖ DeğiĢen dünyada, insanları yarının dünyasına hazırlama

sorumluluğunda olan eğitim örgütlerinin kaliteli bir eğitim vermeleri gerekmektedir.‖77

Kaliteli eğitim donanımlı ve güçlü bir bireyin geliĢimi için önemli bir temeldir.

MEB‘e göre eğitimde kalite, eğitimin bütün paydaĢlarının (çalıĢanlar,

öğrenciler, aileler, vb..) belli oranda eğitimde karar alma sürecine aktif bir Ģekilde

katıldığı, sürekli iyileĢtirmeler ile artan müĢteri tatmininin karakterize ettiği bir yönetim

yaklaĢımını eğitim sistemine hakim kılma sürecidir.78

Eğitimde kalite bir çok boyutu

olan büyük ve bütün bir sistemdir.

Kaliteli eğitim, öğretim kurumunun mevcut imkanlarını en iyi Ģekilde

kullanarak bilgi çağının gereklerine uygun biçimde, öğrenciye bilgiye ulaĢmayı, bilgi

üretmeyi öğreten, diğer ulusların bireyleri ile rekabet edebilecek yeteneğe sahip ve

sürekli kendini yenileyen bireyler olarak yetiĢmelerini sağlayan, muhakeme eden,

eleĢtiren, takım halinde çalıĢmayı ve yaratıcı düĢünmeyi öğreten eğitimdir.79

Kaliteli

eğitimin temel amacı uluslar arası düzeyde rekabet edebilecek bireyler yaratmaktır.

Eğitim bir insanın bilgi alması, aldığı bilgiyi değerlendirebilmesi ve

uygulayabilmesidir. Eğitim sürecinde eğitimim neden verildiğinin çok iyi

değerlendirilmesi ve sürecin sonunda beklenenin neler olduğunun bilinmesi eğitimin

değerlendirilebilmesi için çok önemlidir.

Eğitim kalitesi, hedeflenmekte olan eğitilmiĢ bireyin oluĢturulmasındaki eğitim

süreçlerinin, hedef sonucun oluĢturulmasına yönelik süreçlerin kaliteli bir Ģekilde

iĢlemesidir.

76 Gültekin Yıldız ve Kadir Ardıç, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, Bilgi, 1999/1, http://www.tkgm.gov.tr/turkce/dosyalar/diger%5Cicerikdetaydh244.pdf, (01 Mayıs 2010), s.73. 77 Özdemir, s.30. 78 Refika Zeynep Çakıl, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi-Ġstanbul Ġlçe Milli Eğitim Yöneticilerinin Eğitimde Kaliteyi AlgılayıĢ Düzeyleri‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi SBE, 2006),.46. 79 Veysel Okçu, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması”, Milli Eğitim, Sayı 179, Yaz 2008, s.285

Page 46: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

34

Eğitimin kalitesi, öğretmenin öğrenciye bilgi aktarmasından daha çok

öğretmenler ve öğrenciler arasında etkileĢime dayanır.80

Eğitim sürecinde öğretmenin

donanımları, sürece hakim olması ve iki tarafında yapabilme gücüne inanması çok

önemlidir.

Eğitim bir insana yapabilme gücü vermektir. Eğitimin yapılabilmesi için sosyal

ve fiziki Ģartların ötesinde en temelde öğretmen ve öğrenci vardır. Eğitimin en temel iki

bileĢeni öğretmen ve öğrencidir.

Kaliteli bir eğitim için öğretmenin mesleğindeki donanımları, bilgi birikimi,

öğretebilme özellikleri önemliyken, öğrencinin bilgi bikrimi ve öğrenebilme

potansiyelleri de önemli dinamiklerdir. Eğitimi sadece öğretmen ve öğrenci olarak

daraltarak incelemek çok doğru olmasa da en temelde eğitimin oluĢma noktası

öğretmenle öğrenci arasında oluĢmaktadır.

Eğitimde kaliteyi etkileyen faktörler, belirleyiciler vardır. Eğitimde kalitenin

sağlanması için bu etmenler birlikte değerlendirilmelidir. Bunlar Ģöyle sıralanabilir:81

Nitelikli Öğretmen: Eğitim süreci, kaliteli insan yetiĢtirmeye çalıĢan bir

süreçtir. Nitelikli insan ancak nitelikli bir eğitimin sonucunda oluĢur. Bunun

oluĢmasındaki en önemli etkende nitelikli öğretmendir. Öğretmen öğrencinin direkt

etkilendiği bir insan olduğu için öğretmenin nitelikli olması önemlidir.

Etkili Yönetim ve Denetim: Bir öğretmen, hizmet süresi ve ortamında huzurlu

çalıĢma, yeni bilgilerle beslenmez ve desteklenmezse nitelikli bir eğitim

yapamamaktadır. Sürekli geliĢme çerçevesinde öğretmeninde kendini geliĢtirerek

beslenmesi önemlidir.

Etkili Rehberlik ve DanıĢma: Öğrencilere etkin ve yeterli bir psikolojik

danıĢmanlık ve rehberlik hizmeti eğitimin kalitesini arttırır. Öğrencinin etkilendiği tüm

konuların takibi öğrenciye ulaĢmayı kolaylaĢtırmaktadır.

80 Karslı, s. 209. 81 Bekir Özgen, Eğitimde Standart ve Kalite, Kalkınma Anahtar Dergisi, Sayı:117, Eylül 1998.

Page 47: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

35

GeliĢtirilmiĢ Yöntem: Öğrenci merkezli bir öğretimle öğrenci her yönden

desteklenerek eğitim verilmesi. Öğrencinin ana merkez olarak alınarak bir eğitim

kurulması.

Uygun Eğitim Ortamı: Süreçteki ortamı oluĢturan öğelerin niteliği ile eğitim

yoluyla kazandırılmak istenen davranıĢların kalitesi arasında da doğru orantılı bir iliĢki

vardır. Eğitim ortamının öğrenciyi etkileri göz önüne alınmalıdır.

Yetkili Ekonomik Kaynak: Eğitim uzun zamanda ürün veren bir yatırımdır.

Ürünün kalitesi, onu yaratacak etkenlerin niteliği ile özdeĢtir. Bu da bir yönü ile

ekonomik bir sorundur. Ekonomik olarak çeĢitli ihtiyaçların karĢılanması önemlidir.

Yukarıda sayılan temel etmenler eğitimin en iyi Ģekilde gerçekleĢtirilebilmesi

için önemli etmenlerdir. Eğitimin verilebilmesi için eğitimi etkileyen birçok faktörün bir

arada olması gerekir. Bu faktörlerin güçlü ve yapıcı bir yapıya sahip olması eğitim

sürecini kolaylaĢtıracağı gibi her birinin minimum yeterlilik düzeyine sahip olması

eğitimin yapılabilmesi için gereklidir.

Görüldüğü gibi, ―Eğitimde gerçekleĢtirilmek istenen kalite anlayıĢında,

katılımcı, iĢbirliğine, ekip ruhuna dayanan çalıĢmayı benimsemiĢ, eğitilmiĢ, yaĢama ve

iĢ hayatına dahil olmaya hazır bireyler yetiĢtirmek vardır. Bütün bu özellikler okullarda

yapılacak TKY çalıĢmaları ile verilebilir.‖82

TKY çalıĢmaları; öğrencilerin hayata

hazırlanması sürecinde var olan sürecin geliĢtirilip daha iyi bir eğitim sistemine sistemli

bir geçiĢ sağlamaktadır.

3.1. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi

Eğitim kuruluĢlarının toplam kalite yönetimine baĢlama nedenleri arasında, en

baĢta bu organizasyonu geliĢtirme kararı vermeleri gelmektedir. GeliĢtirme kararı

verilen eğitim kuruluĢlarında birçok geliĢtirme hareketi yapılabilmesine rağmen TKY

uygulanması eğitim kuruluĢunun bir bütün olarak ve sistemli bir Ģekilde geliĢmesine

olanak sağlamaktadır.

82 Özdemir, s.35-36.

Page 48: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

36

TKY‘ nin eğitim kuruluĢlarına uygulanmasıyla eğitim kurumları daha hızlı ve

yenilikçi bir Ģekilde geliĢebilmekte ve rekabet güçleri artmaktadır.

Eğitim ile ilgili standartların saptanması, gerek problemlerin oluĢmasını

engellemek, gerekse ölçülebilir kalite dereceleri ortaya koymak açısından gereklidir ve

toplam kalite yönetimini uygulamakla sağlanabilir.83

Toplam kalite yönetimi

uygulanması sürekli geliĢmeye yönelik bir sistemin düzenlenmesidir.

Eğitimde toplam kaliteyi, Dahlgaard ve diğerleri (1995) kısaca Ģöyle

tanımlıyor: ―Bütün iĢ gören ve öğrencilerin aktif bir Ģekilde katıldığı sürekli

iyileĢtirmeler ile artan müĢteri tatminin karakterize ettiği bir eğitim kültürü‖. Eğitimde

toplam kalitenin varlığından söz edebilmek için bu tanımda da belirtildiği gibi herkesin

katılımı, sürekli iyileĢtirme ve müĢteri odaklılık esastır. Bunu desteklemek üzere ayrıca

yönetimin kararlılığı ve liderliği, gerçeklere dayalı olma ve ölçüm, toplam kalite eğitimi

ve insan kaynaklarının etkin yönetimini gerektirir.84

Eğitimde kalite tek bir boyut değil,

eğitimi etkileyen birçok boyutun birleĢimidir. Öğrenci – öğretmen – üst yönetim –

velilerin katılmasıyla geliĢtirilebilecek bir süreçtir.

Eğitim alanındaki TKY uygulamalarında, öğrencinin bilgiye ulaĢmasında

öğretmenin rehberlik yapmasını esas alan ve takım çalıĢmasını ön plana çıkaran

―öğrenci merkezli öğretim‖ önemli bir yere sahiptir. MEB‘nın ilköğretim okullarında

uygulamaya koyduğu yeni öğretim programın özünü de bu yaklaĢım oluĢturmaktadır. 85

Bilgi edinme ve onu kullanabilmeyi öğrenciye öğretebilmek, eğitim hayatı ve daha

sonraki iĢ yaĢamı için öğrenciye önemli bir güç katacaktır.

Eğitimde öncelikle öğrenci merkezli aktif öğrenme yaklaĢımını temel alan

toplam kalite yönetiminde, zamanın ve enerjinin etkili kullanılması, bireysel baĢarıya

değil grupça baĢarıya ulaĢılması, yarıĢmaya değil iĢbirliğine dayalı çalıĢmalara

odaklanılması; kısaca, öğrenmenin öğrenciler için zevkli bir uğraĢ haline getirilmesi bir

83 Ġsmail Günday, Toplam Kalite Yönetimi Ve Toplam Kalite Yönetimi Ġle Ġlköğretim 4. Ve 5. Sınıf Matematik Ders

BaĢarısının Arttırılması, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi SBE, 1999),s. 61. 84 Naciye Banu Öksüz, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Ġlköğretim Öğrencilerine Uygulanması‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2007) s.49. 85 Hasan ġentürk ve Özgür Türkmen, ―Ġlköğretim Okullarındaki Yönetici ve Öğretmenlerin Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarına ĠliĢkin Algıları‖, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 2009, s.141.

Page 49: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

37

hedef olarak algılanmaktadır.86

Bu hedefler öğrencinin zamanını ve enerjisini grupla

beraber etkin ve verimli bir Ģekilde kullanmasını öğrenmesine katkı sağlar. Öğrencinin

grupta uyum ve verim sağlaması TKY‘ deki ekip çalıĢmasına uyumun temellerini

oluĢturmaktadır.

Kalite anlayıĢının ürün odaklılıktan müĢteri odaklılığa, eğitim açısından

öğrenci merkeziyetçiliğe taĢındığı bu süreç içerisinde, eğitim sisteminde meydana

gelmiĢ olan anlayıĢ ve sistem değiĢikliğinin yaratmıĢ olduğu farklılıklar, Tablo 2‘de

temel baĢlıklar çerçevesinde karĢılaĢtırılmaktadır.

Tablo 3.1: Klasik veya Geleneksel Eğitim Ġle Toplam Kalite Eğitimi

Arasındaki Farklılıklar

Klasik Eğitim Toplam Kalite Eğitimi

Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki

- Öğrenciye konuşur - İzleyici - Bilgi verici - Eleştirici - Kontrol edici

- Onunla konuşur - Bilgi paylaşır - Rehber - Yardımcı - Güçlendirici

Dağıtım - Ders öğretmen merkezli - Testler - Çok çalışma

- Öğrenme, öğrenci merkezli - Sürekli gelişme için geri besleme - Seçerek çalışma

Amaç

- Ders başarısı, Not - Kısa Dönem - Yarışma - Okul

- Yeterlilik, güvenilirlik ve öğrenmeden devam - Uzun dönem - İş birliği - Toplum

Planlama - Birim, Dereler, Kademeler - Proses/Uygunluk - Dersler, Testler, Konular

- Topluma katkıya doğru süreklilik - Sonuç/Katkı - Ayarlama, Sinerji, Büyüme

Değerlendirme - Kızma, Suçlama - Geçti, Kaldı - Uygunluk

- Rehberlik, Yardım - Öğrenme, Gelişme - Başarı

Motivasyon - Dış - İç

Olumsuzluklar - Kaçınma - Dikkatlice araştırma Kaynak: Zuhal Cafoğlu, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Ġstanbul: Avni Akyol

Ümit Kültür ve Eğitim Vakfı, Yayın No: 3, 1996, s.148.

86 Okçu, s.288.

Page 50: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

38

3.2. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Amaçları ve Unsurları

Eğitimde toplam kalite yönetiminin amaçları; 87

- ―Ülkenin ihtiyaç duyduğu kalifiye ve kaliteli elemanları yetiĢtirmek,

- Bu elemanları ihtiyaç duyulduğu zamanda yetiĢtirmek (just in time

sistemi),

- Eğitimde esnekliği yerleĢtirerek israfı önlemek, kaliteyi artırmak, eğitimi

yeterli ve uygun bir zaman dilimi içerisinde en düĢük maliyetle yapmak,

moral ve verimliliği artırmaktır‖ olarak tanımlanabilir.

Eğitimde TKY‘nin unsurlarına yer vermeden önce eğitimde TKY anlayıĢındaki

ürün ve müĢteri kavramlarına açıklık getirmek yerinde olacaktır.

Eğitimde Ürün Kavramı: Eğitimde temel ürün; iyi yetiĢmiĢ, donanımlı

öğrencilerdir. ĠĢletmelerdeki ürün kavramının standartlarının daha belirgin olabilmesine

rağmen eğitimde ürün kavramının tam bir standardını oluĢturmak çok mümkün değildir.

Ġnsanlar tecrübeleri, heyecanları ve düĢünceleri oranında eğitimle Ģekillenirler.

Kalite kararı bir fabrikanın çıktısının gözlemlenmesinden çok farklıdır. Çünkü her bir

öğrencinin düĢünce yapısı ve yetenekleri birbirinden farklıdır.88

Öğrencilerin düĢünce

yapısının ve yeteneklerinin farklı olması eğitimde farklı yanların eğitilebilmesi için

olanaklar sunmaktadır. Eğitimde her bireyin kendi içinde özel ve tek olduğunu bilerek

yaklaĢmak bireyin geliĢmesine katkılar sağlar.

Eğitimin insanı eğittiği düĢünüldüğünde, ürün eğitilmiĢ insan olmaktadır.

Aldığı bilgileri değerlendirebilip uygulayabilen ve nasıl bir bilgiye ihtiyaç duyduğunu

değerlendirip ona nasıl ulaĢabileceğini bilen insan eğitimin temel ürünü olmalıdır.

―Eğitimin ürünü, eğitilmiĢ kiĢi değil, eğiten kiĢidir. Bir baĢka ifade ile ―kendini

eğitmek için güçlendirilmiĢ‖ kiĢidir.

87 http://www.kalder.org/genel/12ukk/hasangul.doc, ( 29 Nisan 2010) 88 Çakıl, s.52.

Page 51: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

39

Günümüzde kiĢi tam anlamıyla eğitilemez. Sınırlı bir zaman diliminde bir

kiĢinin öğrendiği, kaçınılmaz olarak birkaç yıl içinde geçersiz kalacaktır. Brower‘in

ifadesiyle, ‖eğitimin ürünü gerçekte bir ürün değildir. O asla sonu olmayan bir süreçtir.

―Bu Ģekilde güçlendirilen öğrenciler eğitimden Ģunları kazanmıĢ olmalıdır:89

- Okul sonrası öğrenme geliĢtirmenin nasıl sürdürüleceğinin bilgisi,

- Öğrenme ve geliĢtirmeyi sürdürebilme becerileri,

- Kendi kendine öğrenmeyi tabii ve eğlenceli olarak gören ve hisseden, hayat

boyu öğrenmeyi sürdürecek bir zihin yapısı,

- Öğrenme ve kendini geliĢtirmeyi sürdürmek için güçlü bir güdü ve irade.‖

Eğitim bireyi kendi hayatının sorumluluklarını alabilen, düĢünmeyi,

öğrenmeyi, değerlendirebilmeyi bilen, hayatında yapmak istediklerini

gerçekleĢtirebilmek için nelerin yapılması gerektiğini bulmaya çalıĢıp kendisine

yatırımlar yapabilen bir insan haline getirmeye çalıĢmaktır.

Eğitimde MüĢteri Kavramı: TKY‘ nde müĢteri kavramına iliĢkin tanımların

ortak noktası müĢterileri iç ve dıĢ olarak ele almasıdır. Ürün ya da hizmet alanlardan

örgüt içinde yer alanlara iç müĢteri, örgüt dıĢı olanlara dıĢ müĢteri adı verilmektedir.90

Eğitimin temel müĢterisi öğrencidir ve eğitimdeki tüm yatırımlar öğrencilerin

daha iyi seviyeye gelebilmeleri için seferber edilmelidir. Öğrencilerin daha iyi

eğitilebilmeleri için fiziksel ortam, aile iliĢkileri, ekonomik yeterlilikler gibi dinamikler

vardır. Eğitimin temel merkezinde öğrenciyi eğitmek olduğu için bütün her Ģeyin

öğrencinin daha iyi bir öğrenme sürecine sahip olabilmesi yönünde optimum Ģekilde

yönetilmesi gerekmektedir.

Eğitimde iç müĢteri olarak öğrenci, öğretmen, yardımcı personel ve yöneticiler

alınmaktadır. DıĢ müĢteri olarak alınan aile, iĢ çevresi ve okul dıĢı yönetiminin, eğitimin

iç müĢterilerinden kendi hedefleri doğrultusunda beklentileri bulunmaktadır.

89 Yıldız ve Ardıç, s.77. 90 Reyhan Gedik Gülsoy, ―Ġlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Uygulanabilirkiği‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2007), s.35.

Page 52: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

40

Eğitimde iç ve dıĢ müĢterilerinin beklentilerinin karĢılanabilmesi için eğitimde

kalite konusunda eğitimli bir üst yönetimin liderliğine ihtiyaç vardır.

3.2.1. Liderlik

TKY‘ de en önemli fonksiyon yönetime düĢmektedir. Kalite ile ilgili

yayınlarda en çok vurgulanan konu, üst yönetim ve liderlik konusudur. 1970‘lerde

Batıdaki bazı TKY çalıĢmalarının baĢarısız olmasının en önemli nedeni olarak üst

yönetimlerin liderlik konusundaki yanlıĢları gösterilmektedir.91

Üst yönetim

yönlendiren ve yöneten pozisyonunda olduğu için üst yönetimde oluĢan hatalar bütün

süreçleri etkilemektedir.

Eğitim kurumunun yöneticileri, öğrenme ortamının oluĢturulmasından

sorumludurlar. Herkesin katılımı için; öğretim elemanlarının, öğrencilerin ve diğer

çalıĢanlar motive edilmelidirler. Herkesin bir çalıĢma takımında veya kalite çemberinde

aktif katılımını sağlamak, eğitimde kalitenin sağlanmasının temel Ģartıdır.92

Eğitimde

kalite birçok boyutu olan bir bütündür. Herkesin katılımıyla bütünün daha iyiye gitmesi

sağlanabilir.

ABD'de okul yöneticisi yetiĢtirme konusunda oluĢturulan bir komisyon

raporunda okul liderleri için altı temel standart belirlemiĢtir. Bunlar:93

• Bir öğrenme vizyonunun oluĢturulmasını, uygulamasını ve paylaĢılmasını

kolaylaĢtırmak ve bu konuda öğretmenleri desteklemek,

• Destekleyici ve insan kaynaklarını geliĢtirici bir okul kültürü oluĢturmak ve

öğrencinin öğrenmesi için daha esnek öğretim programı geliĢtirmek,

• Okuldaki bütün kaynakları etkili öğrenme çevresinin oluĢturulması

doğrultusunda kullanmak,

91 Erkan Rehber, ―Dünyada DeğiĢen Yüksek Öğretim ve Kalite AnlayıĢı”, DeğiĢim Çağında Yüksek Öğretim

Dergisi, Birinci Baskı, Yasar Üniversitesi, Mart 2007. s.225. 92 Dahlgaard Jeans, J.; Kai Kristensen; Coopal K.Kanji, ―Total Quality Management and Education”, Total Quality Management, 1995,Vol: 6, p.456. 93 Necati Cemaloğlu, ―Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Farklı DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi”, Türk

Egitim Bilimleri Dergisi, Kıs 2007, 5(1),s.77.

Page 53: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

41

• Toplumsal kaynakları, toplumun çok farklı ilgi ve ihtiyaçlarını karĢılamak

amacıyla kullanmak, okul ve çevreyle iĢbirliği kurmak,

• DavranıĢlarda bütünlük, dürüstlük ve etkisel tutumların bulunması,

• GeniĢ anlamda politik, sosyal, ekonomik, yerel ve kültürel bağlamdaki

değiĢmeleri anlamak ve uyum sağlamaktır.

Eğitimde liderlik eğitim sürecin gerçekleĢtirenlerin kendilerine değerlendirme

yaparak ve sonucunda kendilerini geliĢtirerek daha iyi bir eğitime doğru ilerlemelerine

yol açıcı olarak motivasyonlarını yükseltmektir. Eğitimin temel dinamiklerinden biri

inançtır. Eğiten ve eğitilenin eğitimin önemine dair taĢıdıkları inanç onların kendi

liderlik dinamikleridir.

3.2.2. Öğrenen Örgüt: Okul

Öğrenen örgüt, örgütlerin deneyimlerinden ders alma yeteneğini, değiĢen

koĢullara uyum sağlama becerisini ve örgütlerin kendi kendilerini yenileyebilen

dinamik bir yapı kazanmasını ifade etmektedir. Öğrenen örgüt, öğrenmeyi teĢvik eden

personel geliĢtirmeyi ön plana çıkaran örgüttür.94

Örgütlerde sürekli öğrenme

süreçlerinin desteklenmesi sürecin dinamik bir yapı içerisinde kendisini geliĢtiren bir

sistem kurmasının önemli dinamiklerinden biridir.

Öğrenen organizasyon, sürekli olarak yeni bilgiler elde eden ve bu bilgileri

geliĢtirerek faaliyetlerini bu bilgilere göre biçimlendirme yeteneğine sahip olan ve

böylelikle sürekli geliĢmeyi gerçekleĢtirerek rekabet avantajı yakalamayı amaç edinen

organizasyon demektir.95

Öğrenen organizasyon değerlendirme ve önlem alma

potansiyeli yüksek bir yapı oluĢturarak rekabet gücünü ön plana çıkaran aktif bir

yapıdır.

Öğrenen okul, eğitimi etkileyen tüm dinamikleri ve eğitimin kendi

dinamiklerini sürekli gözlemleyerek, elde ettiği sonuçları değerlendirerek sürekli

94 Öksüz, s.58. 95 Hasan Öter, “Ġlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarının Değerlendirilmesi‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi SBE, 2006) s.49

Page 54: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

42

öğrenme hareketleriyle kendisini daha iyi öğreten konumuna getirmeye yönelik sürekli

yatırım yapan kurumdur.

Okullar örgütsel öğrenmeye iĢletmelerden daha çok önem vermelidir.

Okulların ana görevi eğitim vererek eğitimli bir birey yaratmaya çalıĢmak ve

günümüzde her konuda değiĢim sürekli olarak devam ettiği için okulların kendilerini

sürekli bir örgütsel öğrenme içerisinde tutmaları önemlidir.

Öğrenen okul kavramını biraz daha somutlaĢtırmak ve yönetim anlayıĢında

daha anlaĢılır kılmak için ―Öğrenen okulun belli değerlerinin vurgulanması

gerekmektedir. Bu değerler Ģunlardır:96

1. Herkesin olduğu gibi kabul edilmesi ve değerli olduğu düĢüncesi

2. Bireysel kapasite ve baĢarı

3. Ġddialı olma ve kendine güvenme

4. Sorumluluk ve özerklik için güçlendirme

5. Toplum ve baĢkaları için sorumluluk alma

6. Vizyon ve hedefler

7. Personel ilgisi

8. Kalite için araĢtırma

9. Ebeveyn katılımı

10. Toplum ilgisi‖

Öğrenen okul daha iyi bir eğitim verebilmek için sürekli kendini geliĢtirmeye

yönelik yatırımlar yapan okuldur. Öğrenen okulun temelinde de sürekli geliĢme vardır.

96 Nihan Tolga, ―Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğretmenlerin Eğitimde Toplam Kalite Yönetimine KarĢı Tutumları”, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2007) s.71.

Page 55: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

43

3.2.3. Öğrenciler

―Öğrenci, okulun varlık nedeni ve temel girdisidir. Okulun temel amacı

öğrenciyi eğitmek olduğu için okulun kuruluĢ amacı öğrenci merkezlidir.

Öğrenci okulun temel girdisi ve eğitilmiĢ öğrencide okulun temel çıktısıdır.

TKY açısından bakıldığında öğrenci okulun müĢterisidir. Okul öğrenci odaklı

eğitim sistemleri oluĢturularak var olan sistemler içerisinde öğrencisini en iyi Ģekilde

eğitmek zorundadır.

TKY açısından öğrenci, sistemin edilgen bir üyesi olmayıp aktif bir katılımcısı,

eğitim-öğretim hizmetinin üretilmesinin bir aracı olmalıdır. Öğrenci, ayrıca söz konusu

süreçlerin iyileĢtirilip geliĢtirilmesinde de etkin rol üstlenmelidir.97

Öğrenci eğitimin temel odağı olduğu için öğrencinin dinamikleri ve onu

etkileyen faktörlerin iyi araĢtırılıp değerlendirilmesi çok önemlidir. Öğrencinin nasıl bir

öğrenme modeli içinde olmak istediği, nasıl bir fiziksel ortam beklediğinin ve kendisine

nasıl davranılmasını-öğretilmesinin istediğini araĢtırılarak sürekli öğrenme modeli

içerisinde değerlendirilerek daha iyi bir eğitime doğru ilerlenmelidir. Öğrencilerin bu

konuda bilinçlendirilerek sürece katılımlarıyla güçlendirilmelilerdir.

Geleneksel okulda kontrol ve yönlendirme ön planda olup okul, sosyal bir

kontrol mekanizması pozisyonundadır. Bu kontrol, daha çok egemen güçlerin

beklentilerine ve amaçlarına göre biçimlenmekte, öğrenciler arası bireysel farklılıkları

göz ardı ederek bir örnekliğe dayanmakta ve farklılığı yadsımaktadır.

Geleneksel okul kavramı temel girdiler olan öğrencileri, standart eğitimler

altında planlanmıĢ çıktılar olarak eğitmeye çalıĢmakta ve her öğrencinin içinde taĢıdığı

bireysel farklılıkları besleyerek çoğaltıp zenginleĢtirmek yerine standart olarak

belirlenmiĢ öğrenciler yetiĢtirmeye çalıĢmaktadır.

Oysa yeni okul anlayıĢında her bireyin sorumluluk sahibi, kendi kendini

kontrol edebilen, diğerlerinden farklı, kendi amaç ve değerlerini belirleyen, iyi bir

97 Öksüz, s.57-58.

Page 56: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

44

dünyanın oluĢturulmasına katkıda bulunabilecek potansiyel bir değer olduğu kabul

edilmektedir. BaĢka bir ifadeyle, yeni okulculuk anlayıĢında, ―bütün öğrenciler

öğrenebilir‖ anlayıĢının yerleĢtirilmesi gerekmektedir.98

―Öğrenci kitlesinin yapısını iyi tanınması ve bunlar hakkında bilgilerin

toplanması baĢarılı eğitimin ilk yapması gereken davranıĢlardandır. Bunlar belli

baĢlıklar altında toplanacak olursa:99

- Öğrencinin sahip olduğu ilgi ve yetenekler

- Öğrencinin yeterlilik duygusu

- Ailenin beklenti tutum ve değerleridir.‖

Öğrencilerin yapıları ve sosyo-ekonomik yapıları hakkında bilgi sahibi olmak,

değer ve düĢünceleri hakkında verilere sahip olmak, onlara daha kolay ulaĢılarak

verilmesi planlanan eğitimlerin daha iyi düzenlenmesine büyük katkıları olur.

Öğrencilerin neyi nasıl öğrenmek istediklerine yönelik araĢtırmalar yapılması,

eğitimde öğrenci boyutunun daha iyi algılanmasına önemli katkılar sağlar.

3.2.4. Öğretmenler

―Öğretmen, öğrenmeyi kılavuzlayan ve sağlayan kiĢidir. Öğretmenin görevi;

çeĢitli öğretim, yöntem ve tekniklerinden yararlanarak öğrenme yaĢantılarını

düzenlemek ve istendik davranıĢların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığını

değerlendirmektir.‖100

Öğretmen öğrenciyi yaĢama hazırlayan en önemli kiĢilerden biridir. Öğrencinin

hayatında daha rahat yaĢayabilen bir birey haline gelebilmesi için onu eğiten ve

bilinçlendirerek yönlendiren insandır. Öğretmenin kendi öğretebilmesine inancı ve

öğrencinin öğrenebilmesine inancı eğitimin temel noktalarından biridir. Öğretmenin

insan yetiĢtirdiğinin farkındalığı ile öğrencilerine yatırım yapması ve onları hayatlarına

98 M. ġiĢman ve S. Turan, “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi‖, 2. Baskı, Ankara: Pegem Yayıncılık, ,2002, s.117. 99 Cafoğlu, s. 134. 100 Fidan ve Erden, s. 60.

Page 57: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

45

daha bilinçli ve inançlı bir hareket dinamiği katarak hazırlaması öğretmenliğin en

önemli boyutlarından biridir.

Öğrenme sürecinin baĢarısı; müfredat, binalar, öğretmen ve öğrenci gibi birçok

farklı değiĢkene bağlı olmakla beraber; öğrenme sürecinin baĢarısının kontrolünde kilit

rol öğrenme kalitesinin ve öğrenme etkinliğinin belirleyicisi olan öğretmenlerdedir.101

Eğitimin temelinde öğrenme vardır. Eğitim bir baĢkasına öğretme süreci iken

aslında öğretmen adına da öğretmeyi öğrenme sürecidir. Öğretmen eğitim aĢamasında

sürekli öğrenme hareketi yaparak daha iyi nasıl öğretebiliceğini öğrenmeye çalıĢmalıdır.

Sürekli öğrenme TKY‘ nin temel dinamiklerinden biridir.

101 Sabihaini vd., An Experimental Study of Total Quality Management Application in Learning Activity: Indonesia's Case Study, Pakistan Journal of Commerce & Social Sciences; Jan2010, Vol. 4, p.5.

Page 58: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

46

Tablo 3.2: KarĢılaĢtırmalı Olarak Geleneksel ve ÇağdaĢ Öğretmenin Görevleri

Geleneksel Öğretmen ÇağdaĢ Öğretmen

Tek konuda yetiĢmiĢtir BirleĢtirilmiĢ konularda yetiĢmiĢtir

Bilgi dağıtıcı konumdadır Eğitim yaĢantılarına rehberlik edici

konumdadır

Sürekli olarak kendisi anlattığı ya da

tekrarladığı için öğrenciyi pasif kılar Öğrenciyi aktif tutar

Öğrenciyi program geliĢtirme sürecine

katmaz

Öğrenciyi program geliĢtirme

sürecine katar

Verilen bilgilerin ezberlenmesine ve

istendiğinde aynen sunulmasına önem

verir

KeĢfetme yöntemini uygular

Ġç uyarımlardan çok dıĢ uyarımlara

önem verir Ġçten gelen uyarımlara önem verir

Öğrenciye sınıfta öğretir

Öğrencinin kendisi için öğretir.

Grup çalıĢmalarına önem verir.

Öğrenci her yerde öğrenir.

Yaratıcılığa önem verir.

Kaynak: Erol Karaca, “Eğitimde Kalite ArayıĢları ve Eğitim Fakültelerinin

Yeniden Yapılandırılması”, Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 21,

Ağustos 2008, s.66.

Öğretmenlerin bu yaklaĢımda üstlenmeleri gereken bir diğer rol ise Ģu Ģekilde

ifade edilebilir: ―Bir öğretmenin, sınıf içi güç dinamiklerini tespit ederek, öğrencilerin

sınıfta daha fazla söz sahibi olmalarını sağlayacak ve kendi kendilerine öğrenmelerini

destekleyecek biçimde öğrencilerini güçlendirmeyi(empowerment) demokratik bir sınıf

yaratma çabası olarak sürekli denemesi gerekir.‖102

Öğretmen öğrencinin özgüvenine olumlu katkılar yapan, öğrencilerin hayatında

yapabilme gücünü öğreten ve yaptıklarından ötürü kabul ve destek beklenen en önemli

102 Angela M. Eikenberry vd., ―Improving Quality and Creating Democracy in the Classroom‖, Administrative

Theory & Praxis / March 2009, Vol. 31, No. 1, s.120.

Page 59: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

47

otoritelerden biridir. Öğretmen bilen ve öğreten pozisyonunda ve sınıf içerisinde

kuralları koyan, uygulayan ve denetleyen pozisyonundadır. Öğretmenler sınıfın

yöneticisidir.

3.2.5. Sınıf

Sınıflar öğrenme olayının sistemli olarak yapıldığı ve öğretmenlerin en fazla

aktif olarak yer aldıkları mekanlar olarak bütün öğrencilere hitap etmelidir. TKY

ilkelerinin genel olarak sınıf içinde uygulanması ile istenen davranıĢların öğrencilere

kazandırılması kolaylaĢacaktır. Burada önemli olan TKY ilkelerinin sınıf ortamına

uyarlanmasıdır.103

AĢağıda Tablo 4‘te TKY ilkelerinin sınıf ortamına uyarlanmıĢ haline

yer verilmiĢtir.

103 Öksüz, s.60.

Page 60: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

48

Tablo 3.3: Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Sınıf Ortamındaki Görünümü

TKY Ġlkeleri Sınıf Ġçinde Görünümü

Sürekli gelişme Öğrenciye öğrenmeyi öğretmek, hayat boyu

öğrenme bilincini kazandırmak

Müşteri merkezlilik Öğrenci merkezli eğitim anlayıĢı

Sıfır hata Tam öğrenme

Önleyici yaklaşım Ġstenmeyen davranıĢları cezalandırma yerine, bu

davranıĢların ortaya çıkmasını engelleme

Tam katılım

Bütün öğrencilerin katılımının sağlandığı aktif

öğrenme ortamı. Ayrıca kalite çemberi

görünümünde çalıĢma grupları oluĢturma.

Tedarikçilerle işbirliği Ailelerle ve bir önceki eğitim kademeleri ile iĢbirliği

İnsana saygı Motivasyona ve iletiĢime önem verme, istenmeyen

davranıĢların yönetiminde baĢarı

Süreç Odaklı olma Eğitim- öğretim sürecinin amaca uygun olup

olmadığını sürekli kontrol etmek

İstatistikten Yararlanma

Öğrencilerin genel baĢarı durumlarının sayısal

olarak ifade edilmesi için istatistik tekniklerden

yararlanma

Üst Yönetimin liderliği ve

sorumluluğu

Öğretmenin sınıf içinde lider öğretmen olarak kalite

arttırıcı etkinlikleri uygulamaya geçirmesi

Kaynak: Veysel Okçu, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması‖, Milli

Eğitim, Sayı 179, Yaz 2008, s.287

Sınıf öğrencinin kendini rahat hissedebildiği, arkadaĢlarıyla uyumlu bir Ģekilde

davranabilmeyi, öğretmenin öğrettiklerinin öğrenmeye yönelik çaba içerisinde olması

gereken bir sosyal alandır. Sınıfın öğrenme için en iyi Ģekilde düzenlenerek öğrencilerin

sınıfla uyum içerisinde yaĢama ve öğrenme içerisinde olmaları eğitimin nitelikli bir

Ģekilde verilebilmesi için uygun bir ortam oluĢması için çok kıymetlidir.

3.2.6. Eğitim Programları

Eğitim programları, okulun tüm etkinliklerinin odak noktasını oluĢturur.

Eğitim programlarının niteliği, okulun tüm etkinliklerinin niteliğini etkiler. Uygulanan

öğretim programları, oluĢturulan ders programları ve içerikleri öğrencilerin kapasite ve

Page 61: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

49

yeteneklerine uygun olduğu ve program öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına hitap ettiği

oranda öğrenci baĢarılı olur.

Günümüzün koĢullarına cevap verebilecek eğitim, kuĢakların yaptığını

yineleyen değil, yaratıcı niteliği olan insanları yetiĢtirmeyi amaçlamalıdır. Bunun için

de eğitim öğretim etkinlikleri, bireyleri her gün değiĢen uyum sağlayacak Ģekilde

sistematize edilerek ve sürekli geliĢme dinamiğine sahip olmalıdır.

Bu anlayıĢa göre eğitimde nitelik arayıĢına giren her eğitim kurumunun, eğitim

programlarını çağdaĢ hale getirmek için yeniden düzenleme içine girebilmesi ve

hedeflerinin net ve anlaĢılır biçimde ortaya koyabilmesi gerekir.‖104

Çünkü nasıl bir

insan yetiĢtirileceği sorusunun cevabı eğitim programlarında ifadesini bulur.‖105

Eğitimin temel amacı insanı hayata hazırlamak ve bilinçli ve donanımlı bir

insan yaratmak olduğu için eğitimin her basamağının bu göz önünde bulundurularak

özenle hazırlanması çok önemlidir.

3.2.7. Süreç Kalitesi

Eğitimin temel müĢterisi öğrencidir. Eğitimin her kademesi öğrenciyi belirli bir

seviyeden, belirlenmiĢ bir seviyeye çıkartacak donanımlara sahip olmasını sağlamaya

çalıĢır.

Bir eğitim kurumu, bir sonraki sürece ―girdi‖ (iç müĢteri) veya dıĢ müĢterilere

―çıktı‖ Ģeklinde bazı sonuçlar üreten, birbirleriyle iliĢkili süreçler toplamı olarak

tanımlanabilir.106

Bir sürecin niçin var olduğunu bilmek, onu geliĢtirmenin ilk adımıdır.

Genellikle bir örgütte sürecin amacının ne olduğu unutulur, süreç kendi haline terk

edilir. Bir örgüt, her bir sürecin varoluĢ nedenini, her bir sürecin kime hizmet

sunacağını ve müĢterilerin istek ve ihtiyaçlarının ne olduğunu belirlemek zorundadır.107

104 Vahide Kahraman, ―Toplam Kalitre Yönetiminin Eğitim Kurumlarında Uygulanması ve KarĢılaĢılan Sorunlar‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi SBE, 2008) s.28. 105 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/syuksel.htm , (02 Mayıs 2010) 106 Yıldız ve Ardıç, s.80. 107 http://yordam.manas.kg/ekitap/pdf/Manasdergi/sbd/sbd2/sbd-2-18.pdf, (24 Nisan 2010)

Page 62: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

50

Süreçlerin neden var olduğunu bilmek, sürecin amaçları doğrultusunda

yapılmak istenen değiĢikliklerin yapılıp yapılmadığını değerlendirebilmek için

önemlidir. Sürecin baĢlangıcındaki durum ile bitiĢ noktasındaki durum arasındaki fark

sürecin katkılarıdır.

Toplam kalite yönetimi süreç kalitesi üzerinde yoğunlaĢmaktadır. Çünkü neden

ve sonuç arasındaki iliĢkinin anlaĢılması ve bilgisinin elde edilmesi gerekir. Toplam

kalite yönetimini baĢarısında hayati öneme sahip olan süreç yönetimi Ģu aĢamalar takip

edilerek uygulanması sonuca ulaĢmada gerekli adımları oluĢturmaktadır: 108

- Temel sürecin belirlenmesi

- Sürecin analizi

- Problemin analizi

- Alternatif çözümleri eleme ve araĢtırma

- Uygulama

- Değerlendirme

Eğitimde süreç eğitimin temel malzemesi olan öğrencinin bilgi ve

donanımlarının arttırılarak aldığı eğitim sonucunda daha güçlenmiĢ olarak hayata

hazırlanmasıdır. Eğitim sürecinin iyi değerlendirilebilmesi için amaç ve hedeflerin

anlamlı bir Ģekilde oluĢturularak beklenen değiĢimlerin yaĢanması için gerekli

yatırımların yapılması eğitim sürecinin temelidir.

3.3. Eğitimde TKY’nin Uygulanması Sonucunda Elde Edilen Faydalar

Eğitimde TKY‘nin uygulanması sonucunda birçok fayda elde edilebilir, bu

faydalar aĢağıdaki biçimde özetlenebilir:

― Yönetim kademesinde;

• Kaynakların verimli kullanılması,

108 Cafoğlu, s. 107.

Page 63: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

51

• Öğretmenlerin düĢünceleri öğrenilerek, onların düĢünceleri konusunda

bilgilendirmeler yaparak uygulamaya alınması, öğretmenlerin kendilerini daha da

değerli hissetmelerini sağlanması

• Bütçe uygulamalarında merkeziyetçilikten uzaklaĢılması ve kaynak artırımına

gidilebilmesi,

• Alınan kararların uygulama kolaylıklarının oluĢturulması,

• Öğretmenlerin motivasyonlarının arttırılarak karar almaları ve uygulamaları

kolaylaĢtırılması,

• Kurumun hayatını devam ettirerek eğitim vermeye devam edebilmesi için her

çalıĢanın iĢlemekte olan sistemin bir parçası olduğu ve sistemin iyi bir Ģekilde

iĢleyebilmesi için her çalıĢana önem verilerek iĢlerini daha kolay yapabilmeleri

sağlanması,

• Öğrencilerin okulun problemleri ile ilgili çalıĢmalara katılması ve paylaĢılan

sorunlarının çözümünde yer almaları, onların da okulu benimsemelerine ve çözümleri

kolaylaĢtırmalarına yol açmıĢtır.

TKY‘ nin eğitim yönetiminde uygulanması, öğretmenlerin, öğrencilerin,

velilerin ve okul çalıĢanlarının bir bütün içinde hareket ederek süreçlerin öğrenci odaklı

olmasına katkı sağlamıĢtır. Var olan kaynakların en iyi Ģekilde kullanılarak alınabilecek

maksimum çıktının alınmasını sağlamak yönetimin temel görevidir.

Öğretmenlerde ;

• Öğrenmede öğrenci sorumluluğunun arttırılarak öğrenciyle bağlarının

arttırılması,

• Öğrencilerin notlarının düzelmesi ve verilmesi aĢamalarının rahatlaması,

• Sınıf disiplinin iyileĢmesi,

• Öğretmen-yönetici iliĢkisinin iyileĢmesi,

Page 64: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

52

• Öğrencilerin motivasyonlarının artması,

• Öğretmen stresinin azalması.

TKY‘ nin eğitimde uygulanmasıyla öğretmenler eğitim sürecinin çok önemli

dinamikleri olduklarının daha çok ortaya çıkartılmasıyla, var olan eğitim süreçlerinin

güçlendirilerek daha donanımlı eğitim verebilmeleri için sürekli geliĢmeye

yönlenmektedirler. Öğretmenlerin bütünü daha iyi görerek süreçleri yönlendirme

potansiyelleri artmıĢtır.

Öğrencilerde;

• Almakta oldukları eğitimin amaç ve araçlarını daha iyi değerlendirmesi,

• Sorumluluk duygusunu arttırarak bilinçlenmesinin artması ve eğitim sürecine

dahil olarak nasıl eğitilmek istediğini ifade edebilmesi,

• Eğitimin amaçlarının belirlenmesiyle gerçek hayatta almakta olduğu eğitimin

ne iĢe yarayacağını fark etmesi,

• Kendilerini daha güçlü hissetmeleri,

• Sürekli iyileĢmenin bir yaĢam biçimi haline gelmesi.

• Öğrenmeyi öğrenme yolunda geliĢme sağlayarak hayatında öğrenmesi

gereken Ģeyleri nereden ve nasıl öğrenebileceğini öğrenmesi.

Eğitimde toplam kalite yönetiminin uygulanmasıyla eğitimin temel odağı olan

öğrencilerin beklentilerinin daha iyi anlaĢılmasına ve daha donanımlı hale

gelebilmelerine yönelik çabaları etkileyen faktörlerin daha iyi anlaĢılmasına katkı

sağlamıĢtır. Eğitimin yapılmasının amacı öğrenciyi eğitmektir.

Eğitimde toplam kalite sürekli değerlendirme ve öğrenme temeli üzerinden

daha iyi bir eğitime doğru sürekli geliĢmenin sistematik yapılandırılmasıdır. Daha

nitelikli bir eğitim verilebilmesi için toplam kalite yönetiminin uygulanması ve sürekli

öğrenme davranıĢının aktif olarak eğitimin içine sokulması çok kıymetlidir.

Page 65: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

53

3.4. Deming’in Eğitimde Uygulanan 14 Ġlkesi

TKY‘nin geliĢmesinde önemli katkıları olan Deming‘in on dört ilkesinin

eğitime uygulanması Tablo 3.4‘te görüldüğü gibi özetlenebilir.

Page 66: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

54

Tablo 3.4: Deming‘in TKY Ġlkelerinin Eğitime UygulanıĢı

ĠLKELER OKULLAR

1. Hizmet ve

ürünlerin

geliştirilmesi için

amaçlarda

süreklilik yaratmak

Okul, öğrencilerin potansiyellerini öğretmen ve öğrencilerin birlikte

çalıĢmalarının iyileĢtirilmesi yoluyla artırmalarına destek olmaya

odaklanmalıdır. Sınav sonuçları ve çeĢitli değerlendirme sembolleri, her bir

öğrencinin doğasında var olan sürekli öğrenme sürecinden sağladığı

ilerlemeye göre önemsiz kalır.

2. Yeni bir toplam

kalite ve sürekli

gelişim ilkesi

benimsemek

Okul liderleri, öğretmen-öğrenci takımlarının daha çok yetkilendirilmesi

kanalıyla yeni, sürekli iyileĢtirme felsefesini benimsemeli ve tamamen

desteklemelidir. Yeni felsefenin sadece okul veya il/ilçe çapındaki sınav

sonuçlarını iyileĢtirmeye yönelik uygulaması, baĢarı için Ģart olan güveni

sarsar.

3. Kaliteyi

yakalamak için

bütün hâlindeki

kontrol (denetim)

bağımlılığına son

vermek

Öğrencilerin üretiminin temel getiri aracı olarak yalnızca sınavlarla yetinmek

doğal olarak zaman kaybıdır ve güvenilirlikleri düĢük olduğu kadar

geçerlilikleri de genelde kısıtlıdır. Eğer hedef baĢarıyı arttırmaksa, ünitenin

sonu öğrencilerin geliĢimini değerlendirmek için çok geçtir. Öğrencinin

eğitiminde testler ve diğer göstergeler, tüm öğrenme sürecinde bilimsel tanı

ve öneri araçları olarak kullanılmalıdır. Öğrenme en iyi Ģekilde, öğrencilerin

bilgi ve becerilerini gerçek yaĢam uygulamalarında gösterdikleri

performanslarıyla belirlenebilir. Öğrencilerden, eğer kendi eğitim süreçlerine

sahip olmaları isteniliyorsa, çalıĢma ve geliĢmelerini nasıl değerlendirmeleri

gerektiği de öğretilmelidir.

4. Başarıyı sınavla

ölçme bağımlılığına

son vermek

Okul içinde ve okul ile toplum arasında güven ve katılıma dayalı iliĢkiler

oluĢturun. Herkesin hem tedarikçi hem de müĢteri olarak rolü kabul ve

saygınlık görmelidir. Öğrenci, öğretmen, yönetici ve toplum potansiyelini

arttırmak için birlikte ortaklaĢa çalıĢın.

Page 67: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

55

5. Kalite ve verimi

arttırmak için

örgütteki hizmet ve

üretim sistemlerini

sürekli iyileştirmek

Okul yöneticileri öğretmenlerin kendi öğrenme kaliteleri ve kiĢisel geliĢimin

diğer durumlarının kalitesinde, (geçici) baĢarısızlıklardan değerli dersler

alırken, sürekli ilerleme sağlayacak Ģekilde yetkilendirildiği bir iç yapı

oluĢturulmalı ve bunu sürekli kılmalıdır.

6. İşbaşında sürekli

meslekî eğitim

vermek

Okul liderleri, okulun kendi kültürü ve beklentilerine yabancı olan yeni eğitim

çalıĢanları için eğitim programları oluĢturmalıdır. Etkili eğitim programları,

yeni öğretmenlere, hedefler belirlemek, daha etkin öğretebilmek ve

öğrencilerle birlikte çalıĢmalarının verimliliğini arttırmayı gösterir.

Öğretmenler de ayrıca öğrencilerin öğrenme hedefleri oluĢturmak, okul

çalıĢmalarında daha etkin olmak ve kendi iĢ verimliliklerinin kalitesini

arttırmaya yönelik programlar oluĢturmalıdır. Öğretmenler hem yaklaĢım,

hem de davranıĢlarıyla ―iyi bir öğrenen‖ in nasıl olması gerektiğini

öğrencilere göstermelidir. (Eğitimciler, eğitimci olmayı, öğrenciliklerinde

edindikleri modellemeden öğrenirler.)

7. Liderliği tesis

etmek

Okul liderliği öğretmen, veli, öğrenci ve toplum üyeleriyle ―koç‖ veya

―mentor‖ olarak, tüm öğrencilerin geliĢme ve iyileĢmelerinin değerlendirilip

teĢvik edildiği ve de öğretmen, öğrenci, veli ve bu ortak çabayı destekleyen

toplum üyeleri tarafından en üst düzeye çıkarılması olayının değer kazandığı

bir kurum yapısında, birlikte çalıĢmayı içerir. Liderlik tehdit veya

cezalandırmak değil, yardımcı olmaktır.

8. Hata yapma

korkusundan

arınmış olmak

Korku, iĢ yerinde olduğu gibi okulda da üretkenliğin karĢıtıdır. Korku okul

kültürü ve onun içermesi gereken her güzelliği yıpratır. Kurumsal değiĢimler

güç paylaĢımı, sorumluluk paylaĢımı ve mükafât paylaĢımını yansıtmalıdır.

9. Bölümler ve

öğretmenler

arasında engelleri

kaldırmak

Öğretmen ve öğrenci üretkenliği, bölümlerin, öğrenmek ve keĢfetmek için

daha yoğun fırsatlar yaratma becerilerini arttırmak adına, birleĢtirdiklerinde

çoğalır. Üretkenliği etkileyebilecek roller ve statü engellerini kaldıracak,

bölümler-arası ve çoklu düzeyde kalite takımları oluĢturun.

Page 68: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

56

Kaynak: http://okulweb.meb.gov.tr/25/05/954156/files/, Çevrimiçi, 21.04.2010

10. Slogan, örgüt

ve sayısal kotaları

kaldırmak

Öğretmenler, öğrenciler, yöneticiler, aileler ve toplum üyeleri, güç,

sorumluluk ve ödüller adil dağıtıldığı sürece, birlikte çalıĢmalarını

iyileĢtirecek slogan ve öngörüleri oluĢturabilirler. Eğitimdeki hedeflere

ulaĢılmadığında, bireyleri sorumlu tutmak yerine, sistemi düzeltin.

11. Çalışanlar ve

yöneticilerin

amaçları için

konan iş kotalarını

kaldırmak

Öğrenme ve üretkenliği ölçmek için sayısal verilere yoğunlaĢan ödev ve

sınavlar, öğrenci geliĢimi ve performansını tümüyle yansıtmazlar. Notlar son

ürün olarak kabul edildiğinde, öğrencinin yatırımında uzun vadeli kazanımlar

yerini, kısa vadeli edinimler alır, bu da uzun vadede üretkenliğe zarar verir.

12. Çalışanların

elde ettikleri

başarılarla gurur

duymalarını

engelleyen

unsurları ortadan

kaldırmak

Öğretmen ve öğrenciler genelde baĢarılı olmak ve bununla gurur duymak

ister. Okullar ortak çalıĢmalarla öğretmen ve öğrenci hatalarının sistemden

kaynaklanan nedenlerini ortadan kaldırmaya uğraĢmalıdır.

13. Zengin bir

eğitim ve kendini

yenileme programı

oluşturmak

Okulun tüm paydaĢları, kendi profesyonel ve kiĢisel dünyalarının sınırlarını

aĢan fikir ve ilgi alanlarının paylaĢımıyla eğitimlerinin zenginleĢtirilmesinin

teĢvik edilmesinden yararlanırlar. Okul müĢteri tatminini arttırmak ve önder

konumunu sürdürmek istiyorsa, yönetici, öğretmen ve öğrenciler için sürekli

eğitim programları hazırlanmalıdır.

14.Değişimi

sağlamak için

sistemdeki herkesi

seferber etmek ve

tüm olanakları

kullanmak

Öğrenciler dahil olmak üzere her düzeydeki eğitim paydaĢı, bu yeni felsefeyi

öylesine iyi bir Ģekilde uygulamaya koymalıdırlar ki; bu felsefe okul kültürü

ve okul yapısının derinliklerine nüfuz edebilsin. Sadece öğretmen ve

öğrenciler tek baĢlarına plânı uygulamaya koyamazlar.

Page 69: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

57

4. MATEMATĠK VE TKY

4.1. Matematik Kavramı ve Matematiğin Özellikleri

Matematik soyut düĢüncelerimizi sistematik biçimde ifade edebilmemizi

sağlayan bir evrensel dil, evrensel kültür ve bir yazılım teknolojisidir. Yaratıcı

düĢüncelerin matematiksel dilde ifade edilmesi onun çok daha iyi algılanmasına

yardımcı olur.109

Matematiksel dille ifade edilenler, herkes tarafından aynı anlama sahip

haline gelir.

Matematik temel anlamda bir ifade dilidir. Var olan değiĢkenlerin çeĢitli

sembollerle ifade edilerek herkes için aynı anlamı ifade eden otak bir dildir. Matematik

kendi içinde matematik alfabesi diyebileceğimiz sayılardan faydalanarak sonsuz

boyutlarda geniĢleyebilen bir sembollerle ifade biçimidir.

Matematik çeĢitli değiĢkenlerle olan iliĢkileri herkese aynı Ģekilde ifade eden

ve çeĢitli matematiksel ifadelerle değerlendirmeler ve yorumlar yapılabilmesini

sağlayan, soyutu ifade eden bir sistemdir.

―Matematik nedir?‖ sorusuna yanıt aranırken, insanların matematiği nasıl

gördüklerini ve onun ne olduğu konusundaki düĢüncelerine bakmakta da yarar vardır.

Ġnsanların matematiği ne olarak gördükleri Ģu dört grupta toplanabilir: 110

- Matematik, günlük hayattaki problemleri çözmede baĢvurulan sayma,

hesaplama, ölçme ve çizmedir.

- Matematik, bazı sembolleri kullanan bir dildir.

- Matematik, insanda mantıklı düĢünmeyi geliĢtiren mantıklı bir sistemdir.

- Matematik dünyayı anlamamızda ve yaĢadığımız çevreyi geliĢtirmede

baĢvurduğumuz bir yardımcıdır.

109 H.Hilmi Hacısalihoğlu ve ġeref Mirasyedioğlu, Matematik Öğretimi, 1. Baskı, Ankara: Asil Yayın Dağıtım, s. 1. 110 Mehmet Yıldızlar, Matematik Problemlerini Çözebilme Yöntemleri, Ankara: Tek Ağaç Eylül Yayıncılık, 2007,s.15.

Page 70: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

58

Matematik kendi içinde bir dili ve sembolleri olan, bir Ģeylerin ifade edilip,

değerlendirilip, hesaplanabilip daha sonra yeni iĢlemlerle farklı hesaplamalar

yapılabilen değiĢkenlerin ifade dilidir.

Matematik kavramının özellikleri, aĢağıdaki gibi sıralanabilir: 111

―Matematik bir disiplindir.

Matematik bir bilgi alanıdır.

Matematik, bir iletiĢim aracıdır. Çünkü kendine özgü bir dili vardır.

Matematik, ardıĢıktır ve birbiri üzerine kurulur.

Matematik, varlıkların kendileriyle değil, aralarındaki iliĢkilerle ilgilenir.

Matematik, bir çok bilim dalının kullandığı bir araçtır.

Matematik, insan yapısı ve insan beyninin yarattığı bir soyutlamadır.

Matematik, bir düĢünce biçimidir.

Matematik, mantıksal bir sistemdir.

Matematik, matematikçilerin oynadığı bir oyundur.

Matematik, bir cevizdir. Nasıl cevizi yemek için kırmak gerekiyorsa,

matematiği anlamak için de içine girmek gerekir.

Matematik, bir anahtardır.

Matematik, bir değerdir.

Matematik; dil, ırk, din ve ülke tanımadan uygarlıklara zenginleĢerek

geçen sağlam, kullanıĢlı evrensel bir dil, bir ekindir. Birey için, toplum

için, bilim için, teknoloji için vazgeçilmez değerdedir. Yayılma alanına ve

derinliğine sınır konamayan bir bilimdir, bir sanattır.

111 http://www1.gantep.edu.tr/~acikgoz/v.s/matematik.htm, (02 Mayıs 2010).

Page 71: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

59

Matematik, insan aklının yarattığı en büyük ortak değerdir. Evrenselliği

onun gücüdür. Çağları aĢarak bize ulaĢmıĢtır. Çağları aĢarak, yeni

kuĢaklara ulaĢacaktır. Büyüyerek, geliĢerek, insanlığa hizmet edecek; her

zaman taptaze ve doğru kalacaktır.

Matematik, insanın düĢünce sistemini düzenler.

Matematik, insanın doğru düĢünmesini, analiz ve sentez yapabilmesini

sağlar.

Matematik, doğruyu, gerçeği görmek, iyi düĢünmek, sonuca giderek

kazanmak, yani rahat bir hayat geçirmek demektir ve hayatımızda devamlı

olarak mevcuttur.‖

Matematik temelinde aksiyomlarla baĢlayan daha sonra bu baĢlangıç kabulleri

üzerine mantıksal çıkarımlar yapılarak geliĢtirilmiĢ olan bir semboller ve ifadeler dilidir.

Matematik var olan değiĢkenlerin ifadesi ve değerlendirilebilmesi için

kullanılan nümerik ve görsel bir bilimdir.

Matematik kendi içinde kademe kademe geliĢen birçok boyutu olan aynı

değiĢkenleri alınarak aynı sonuçlar oluĢturulan tam bir bilimdir.

4.2. Matematik Öğreniminin Amaçları ve DeğiĢen Eğitim YaklaĢımı

Matematik öğretiminin amacı genel olarak Ģöyle ifade edilebilir: KiĢiye günlük

hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve becerileri kazandırmak, ona problem çözmeyi

öğretmek ve olayları problem çözme yaklaĢımı içinde ele alan bir düĢünme biçimi

kazandırmaktır.112

Matematik öğretimi kiĢiye mantıklı bir algılama ve değerlendirme

sistemi öğretmektedir.

Matematik öğretimi çocuklara, öğrencilere, insanlara en temel anlamda

değiĢkenlerin çeĢitli sembollerle ifade edildiğini ve bu sembollerin ifadeleriyle iletiĢim

kurularak algılama potansiyellerini geliĢtirmek için verilir. En temel baĢlangıçta

sayıların neden gerekli olduğu ve nasıl ifade edilip, nasıl değerlendirilmesi gerektiğinin

112 Murat Altun, Matematik Öğretimi, 6. Baskı, Bursa: Aktüel Yayınları, 2008, s7.

Page 72: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

60

anlatılmasından sonra zaman içinde öğrencinin bağlantı kurma potansiyelini geliĢtirerek

var olan verilerin değerlendirilmesi ve bunların kullanılarak bir çıktı oluĢturmasını

sağlamaktır. Öğrencinin ilerleyen yaĢlarında ve tüm hayatı boyunca karĢısına çıkacak

matematiksel ifadeyi algılaması, kullanabilmesi, daha sonra kendisi için ve baĢka

insanlar için yenilerini oluĢturabilecek potansiyeline sahip olmasını sağlamaktır.

Matematik öğreniminin verildiği okul kurumu açısından ele alındığında ise;

―Okul matematiğinin iki amacı vardır: Birincisi toplumdaki büyük bir kitleyi matematik

yönünden eğiterek sanayinin, teknolojinin ve günlük hayattaki diğer alanların ihtiyaç

duyduğu elemanları yetiĢtirmek; ikincisi de akademik matematiğin alt yapısını

hazırlamaktır.‖113

Bu iki boyutta kiĢinin yapmak istediklerinin hem ortaya

çıkarılabilmesi hem de yapmak istediklerine gidebilme yolunda onu güçlendirmektir.

Günümüzde matematiğe her zamankinden daha fazla ihtiyaç duyulmaktadır.

Matematik önceleri toplumun gündelik ihtiyaçlarını karĢılanmasında yararlanıldığı bir

alandı. Oysa bugün matematik, olguların mantığını anlama arzusunun ötesine geçerek

her mesleğin ve gündelik yaĢamın bir parçası haline gelmiĢtir.‖114

Her mesleğin

içerisinde dereceleri farklı olmakla birlikte matematik vardır. Gündelik yaĢantımızın

çok büyük bir bölümünde matematik kullanarak hayatlarımızı kolaylaĢtırmakta ve

düzenlemekteyiz.

Kısacası, günümüzde bilim ve teknolojideki hızlı değiĢmeler, olay ve olguların

yorumlamasında etkin bir ifade biçimi olan matematiğe herkesin ihtiyacı vardır. Çünkü

artık matematiği ve onun kavramlarını kullanmadan çağın getirdiklerini anlamak ve

yeni bilgilere ulaĢmak mümkün görünmemektedir.115

Ġfadelerin matematiksel olmuĢ

olması ve onları değerlendirebilmek için matematiğe ihtiyaç duymaktayız.

Matematik eğitimi, matematiği öğrenme ve öğretme sürecindeki çalıĢmaları

kapsar. Bu süreçteki bütün etkinlikler zihinsel becerilerin kazandırılmasına dayalıdır.

Öğrencilerin matematiksel tutum ve becerileri kazanabilmeleri ancak yeni matematiksel

113 Nafize Zengin ve Sare ġengül, “Tam Öğrenme Ġlkeleri Doğrultusunda Farklı Öğretim Yöntemleri ile ĠĢlenen

Matematik Dersinin Ġlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin Matematik BaĢarı Düzeylerine Etkisi‖, M.Ü.Eğitim Bilimleri

Enstitüsü.II.Lisans Üstü Eğitim Sempozyumu.26-28 Eylül 2005.Ġstanbul s.14. 114 Zengin ve ġengül, s.15 115 Sinan Aydın, ―Ortaöğretim Öğrencilerinin Matematik Dersi Ġle Ġlgili GörüĢlerinin Ġncelenmesi”, (YayınlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi, ,Yeditepe Üniversitesi SBE, 2009), s. Xviii.

Page 73: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

61

kavramları zihinde yapılandırmaları ile gerçekleĢir.116

Öğrencilerin matematiksel

kavramları öğrendikten sonra onları değerlendirebilmeleri ve kullanabilmeleri mümkün

olabilmektedir.

Eğitim sisteminin bir parçası olan matematik eğitimi; dünyada yaĢanan hızlı

değiĢimlerin eğitim sisteminde yaratmıĢ olduğu geliĢimlerden payını almıĢ, küreselleĢen

dünyanın değiĢen rekabet koĢullarında öne çıkan toplam kalite anlayıĢı ve bu anlayıĢın

müĢteri odaklı yaklaĢımının eğitim sistemindeki yansıması olan öğrenci merkezli eğitim

yapısını kendi geliĢim sürecine katmıĢtır. Geleneksel eğitimin ezberci, pasif yapısı

yerine katılımcı, eleĢtiren, sorgulayan, aktif bir yapı sistem içerisindeki bütün derslerde

yansımasını bulmuĢtur.

Kısacası TKY‘ nin eğitim sisteminde uygulanması ile, ―matematik programı,

öğrencilere hayat boyu öğrenmeyi esas alan bir yaklaĢımla; uluslararası piyasalardaki

rekabet ortamına uyum sağlayabilmelerini, zekâ iĢlevlerini geliĢtirebilmelerini, bilgiyi

keĢfedebilmelerini ve edindikleri bilgileri kullanabilmelerini, araĢtırmacılıklarını ve

yaratıcılıklarını ön plana çıkaran tüm amaçlara hizmet edecek Ģekilde

oluĢturulmuĢtur.‖117 Bu oluĢum bilgileri daha iyi değerlendirebilen ve yorumlayabilen

insanlar yaratmakta, rekabet ortamı içerisinde daha iyi yerlere gelmelerine katkı

sağlamaktadır.

4.3 Ġlköğretimde Matematik Eğitimi ve Matematik Dersine YaklaĢım

Matematik dersine yaklaĢım öğrencilerin matematik dersine olan tutumlarının

birleĢimidir. Bir insanın öğrenme sürecinde onu öğrenebileceğine dair inancı öğrenme

sürecine çok olumlu katkılar sağlamaktadır. Öğrenme boyutuna olumlu yaklaĢım

öğrenme potansiyelinin daha açık olmasına ve algılama çabasının daha verimli

kullanılmasına sebep olur. Bu olumlu yaklaĢım ve inanç çok daha verimli bir algılama

doğurur. Verimli algılama öğrenmenin gerçekleĢmesi için en önemli dinamiklerden

biridir.

116 Hacısalihoğlu ve Mirasyedioğlu, s. 1. 117 Saadet Orbeyi, “Ġlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı‘nın Öğretmen GörüĢlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi‖, (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi SBE, 2007), s.35

Page 74: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

62

Öğrencinin matematiği yapabileceğine dair inancı onun matematiğe dair

olumlu yaklaĢım geliĢtirmesini sağlar. Öğrencinin olumlu yaklaĢımı daha rahat

öğrenmesine, algılamakta zorlandığı ve tam öğrenemediği yerleri sorarak anlamaya

çalıĢmasını arttırarak öğrenmesini arttıracaktır.

Öğrencinin yapabileceğine dair inancı, kendisinin geçmiĢte karĢılaĢtığı

öğrenme süreçleri, ailesinin veya güvendiği bir büyüğünün onun yapabileceğine dair

inancı ve öğretmenin onun yapabileceğine dair inançlarının birleĢimidir. Öğrenci

kendine güvenemediği yerde öğretmeninin onun yapabileceğine dair güveniyle olumlu

bir yaklaĢım geliĢtirir. Bu yaklaĢım öğrenmesine faydalı olur. Öğrenci konu

anlatıldığında anlamamıĢ olsa bile; daha sonra tekrar ederek, okuyarak, sorup

araĢtırarak öğrenebileceğine dair inancı onun baĢarılı olması için çok önemli bir

dinamiktir.

Öğrenciye nasıl daha iyi öğrenebileceğinin öğretilmesi, kısa süreli hafızasının

nasıl kullandığını ve ihtiyacı olan bilgileri nasıl uzun süreli hafızaya kaydedebileceği,

ihtiyacı olduğunda onları nasıl kullanabileceğinin öğretilmesi gerekir. Anlatılmakta olan

konunun neden öğrenildiğinin, konunun onun hayatında hangi konularda iĢlerine

yarayacağının anlatılması öğrencinin bilinç geliĢimine katkıda bulunan süreçlerdir.

AraĢtırmanın uygulama kütlesinin ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinden seçilmiĢ

olmasının nedeni; ― Bilimin temelini oluĢturan ve teknolojik geliĢmelerde büyük yeri

olan matematikte sağlam bir temel gerekmektedir.‖118

Ġlköğretim de örgün eğitim

sistemimizde zorunlu eğitimin verildiği ilk basamaktır.―Özellikle eğitim olanaklarının

sınırlı olduğu Türkiye gibi geliĢmekte olan ülkelerde, toplumdaki tüm bireylerin en

azından temel bilgi ve becerilerle donanmıĢ hale getirilmesi açısından ilköğretimin,

eğitim sistemini oluĢturan diğer eğitim kurumları arasında ayrı yeri ve önemi vardır.119

Ġlköğretim eğitiminin önemi; öğrencinin sistematik eğitimle ilk defa karĢılaĢması ve ona

karĢı olumlu bir tutum geliĢtirerek nasıl öğreneceğini ve nasıl çalıĢması gerektiğini

öğrenebilmesi için önemlidir.

118 Aydın, s. Xii. 119 Orbeyi, s.23.

Page 75: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

63

Bu yıllarda kazanılan davranıĢlar çocukların ileriki hayatlarında kullandıkları

temel özellikleri oluĢturur. Matematik dersi düĢünce verimliliği sağlama bakımından en

gerekli derslerden biridir. Bireylerin ilköğretim döneminden itibaren biliĢsel

geliĢimlerini sağlamada en etkili araçlardan biri olan matematiğin, öğrenilmesi ve

öğretimi bir gerekliliktir120

Bireyin mantık geliĢimini arttırmak için matematik

eğitimini alması ve anlamlı çıkarımlar yapabilmesini öğrenmesi hayatına olumlu

katkılar sağlamaktadır.

Bir baĢka deyiĢle, açıkça görülmektedir ki, ilköğretimde verilen matematik

eğitimi bundan sonraki eğitim zincirinin ilk halkasıdır ve zincirin ilk halkasında

oluĢabilecek bir aksama bütün diğer halkalara da yansıyacaktır.121

Matematik

temellerinin iyi anlaĢılması daha sonraki eğitim basamakları için çok iĢlevseldir.

Ülkemizde pek çok öğrenci matematiğin zor olduğunu ve matematiği

baĢaramayacağını düĢünerek kaygılanmakta ve matematiğe karĢı olumsuz tutum

geliĢtirmektedir. Bu durum ilköğretimden baĢlamakta okul yılları ilerledikçe malesef

artarak devam etmektedir. Sonuçta öğrenciler bu önemli araca karĢı olumsuz tutum ve

kendilerine güvensizlik geliĢtirmektedir.122

Öğrencilerin geliĢtirdikleri olumsuz tutumlar

daha sonraki eğitim basamaklarında da güven sorunları yaratarak matematik dersine

dair yapamama düĢüncesi ve isteksizlik yaratmaktadır.

Çocukların problem çözmenin zevkine varmaları ve matematikten keyif almayı

öğrenmeleri için, iyi bir eğitim almaları gerekir. Bağımsız ve doğru düĢünmeyi

alıĢkanlık haline getirmesi öngörülen matematik eğitimi, sadece sınıf içerisinde ders

anlatma ve ödev yüklemeyle yapılmayacağından, değiĢik etkinliklerle

desteklenmelidir.123

Öğretmenlerin dersleri ve soruları basitten zora doğru sıralayarak

anlatması, her ara basamaktaki değiĢkenlerin ayrıntılı bir Ģekilde anlatılması ve gündelik

hayattan örnekler verilmesi öğrencilerin matematiği daha iyi anlamalarında katkı

sağlamaktadır.

120 Orbeyi, s.24. 121 Yavuz Kahraman, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve Azerbaycan’da Uygulanabilirliği”, Journal of

Qafqaz University, Fall 2002, Number 10, s.154. 122 AyĢegül Çiğilli, ―MEB 2005 Eğitim Programı Çerçevesinde Ġlköğretim 2.Kademede Okutulan Matematik Kitaplarında Yapılan DeğiĢikliklerin Matematiğe KarĢı Oluml Tutum GeliĢtirmeye Etkisi”, (YayınlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi SBE, 2009),.s.7. 123 Zengin ve ġengül, s.4

Page 76: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

64

Öğrenciye problem çözümü aĢamasında mümkün olduğu kadar çok noktada

problemin ne istediğinin, hangi verilerin kullanılarak sorunun çözümü yapılacağının

anlatılması, çözüm aĢamasında ara kademelerde bulunan verilerin neler olduğunu,

bulunan verilerin ne iĢe yaracağının anlatılması ve yapılan hareketlerin nasıl sonuçlar

doğurduğunun anlatılması öğrencinin bilinç geliĢimi için önemlidir. Öğrenci bir soruyu

yapamıyorsa o sorunu çözümünde bir veya birkaç aĢamayı yapamadığı için

yapamamaktadır. Öğretmenin görevi tüm kademeleri tane tane tanımladıktan sonra,

öğrencinin veya öğrencilerinin anlamadığı aĢamaları bulması ve onları tekrar

tanımlayarak anlatması çok önemlidir.

Eğitimin temelinde bilgi vermek ve bu bilgiler doğrultusunda öğrencinin

değerlendirme sürecine katkıda bulunmak vardır. Öğrenci ne kadar ayrıntılı ve özenli

bir eğitim alırsa değerlendirme potansiyeli ve hayatında baĢarmak istediklerine dair

yapması gerekenleri daha anlamlı bir değerlendirme sürecinde değerlendirilecektir.

Bu süreci ülkemiz açısından değerlendirecek olursak; zamanın değiĢen

koĢullarına karĢın TKY uygulamaları ile kendini sürekli olarak güncellemeye ve

yenilemeye çalıĢan bir eğitim sistemimiz olsa da, sürecin uygulamada birtakım

farklılıkları ve eksiklikleri beraberinde getirdiği söylenebilir. Bu bir uyum sürecidir ve

toplumsal yapıda bu sürecin bir parçasıdır. Tüm uygulamalara karĢın, süreç içerisinde

―tam öğrenme‖ ilkesiyle; eleĢtiren, sorgulayan, aktif bir öğrenci için çağının gerektirdiği

donanımları eğitim sisteminin okul örgütü kendi baĢına verememektedir. Bu noktada

da; dershanelerden, özel öğretmenlerden ve kendilerini birebir eğitime daha çok

yaklaĢtıran destekleyicilerden yardım almaktadırlar.

Page 77: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

65

5. ĠSTANBUL ĠLĠ KADIKÖY BÖLGESĠNDE TOPLAM KALĠTE

YÖNETĠMĠ UYGULAYAN ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDAKĠ

8.SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠNE YAKLAġIMI

ÜZERĠNE BĠR ARAġTIRMA

5.1. AraĢtırma Konusunun Amacı ve Önemi

TKY, günümüzün rekabet ortamının yarattığı değiĢim baskısı karĢısında

kurum, kuruluĢ ve örgütlere adapte olma imkanı sunmaktadır. Ancak bu adaptasyon

süreci, salt yönetimsel süreçlerin ya da performans çıktılarının irdelenmesine

indirgenmemekte; kurumu oluĢturanlardan kurumun çıktılarından yararlananlara kadar

geniĢ bir yelpazede insan unsurunu da kapsamı içinde ele almaktadır. Bir diğer ifade ile

TKY, bir kurumun varlığını korumasında insanı ve örgütü bir bütünlük içerisinde

değerlendirmektedir. Bu bağlamda, TKY uygulamaları sadece özel sektöre ait bir

anlayıĢ olmanın ötesinde, geliĢim ve adaptasyon ihtiyacı duyan tüm kurumlar için bir

yol haritası niteliğindedir.

TKY‘ nin eğitim kurumlarındaki uygulamaları günümüzde artan bir eğilime

sahiptir. Geleceği inĢa etme görevine sahip olan eğitim kurumları, rekabetin Ģiddetine

uygun niteliklere sahip bireyleri hazırlama iĢlevlerini daha iyi yerine getirebilme

arzusundadır.

Eğitim kurumları, bulundukları eğitim seviyesi dahilinde yetiĢtirdikleri

bireyleri hem sonraki eğitim seviyesine hem de iĢ dünyasına hazırlama anlamında

önemli bir role sahiptir. Bu rolün yerine getirilmesinde ise matematik eğitiminin ayrı bir

önemi vardır.

Bilim ve teknolojideki hızlı değiĢmeler, olay ve olguların yorumlamasında

etkin bir ifade biçimi olan matematiğe herkesin ihtiyacı vardır. Çünkü artık matematiği

ve onun kavramlarını kullanmadan çağın getirdiklerini anlamak ve yeni bilgilere

ulaĢmak mümkün görünmemektedir.124

Matematik çeĢitli değiĢkenlerin ifade edilmesi

ve değerlendirilebilmesi için hareket kabiliyeti sağlamaktadır.

124 Sinan Aydın, ―Ortaöğretim Öğrencilerinin Matematik Dersi Ġle Ġlgili GörüĢlerinin Ġncelenmesi”, (YayınlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi SBE, 2006),s. Xviii.

Page 78: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

66

Yukarıda sözü edilen tüm bu noktalardan hareketle eğitimin ilk basamağı olan

ilköğretim kurumlarındaki en önemli paydaĢlardan birisi olan öğrencilerin matematik

dersine yaklaĢımlarının incelenmesinin araĢtırmaya değer bir konu olduğu söylenebilir.

TKY uygulayan ilköğretim kurumlarının seçimi ise, günümüzün ve geleceğin rekabet

koĢullarına adaptasyon açısından bir gereklilik olarak ifade edilebilir.

TKY uygulayan ilköğretim okulları; sürekli öğrenme temelli bir sistem

içerisinde TKY‘ nin temel ilkeleri olan müĢteri odaklılık, önceliyi yaklaĢım, takım

çalıĢması, istatistik ve analizlerden yararlanma, çalıĢanların eğitimi, üst yönetimin

liderliği, tedarikçilerle iĢ birliği ve sürekli geliĢmeyi uyguladığı düĢünülerek bu

araĢtırma gerçekleĢtirilmiĢtir.

AraĢtırmanın amacı, toplam kalite yönetimi uygulayan ilköğretim okullarındaki

8.sınıf öğrencilerinin matematik dersine yaklaĢımlarının belirlenmesidir. AraĢtırmanın

diğer amaçları aĢağıdaki gibi ifade edilebilir:

- Ġlköğretim 8.sınıf öğrencilerinin matematik dersine yaklaĢımlarında belirli

faktörlerin bulunup bulunmadığının belirlenmesi,

- Öğrencilerin dershaneye gitme durumlarına göre, matematik dersine

yaklaĢımlarında farklılıkların bulunup bulunmadığının incelenmesi,

- Öğrencilerin cinsiyetlerine göre matematik dersine yaklaĢımlarının farklılaĢıp

farklılaĢmadığının belirlenmesi,

- Öğrencilerin derslerine yardım alıp almadıklarının ve yardım almakta iseler

destek verenlerin incelenmesi,

- Öğrencilerin baĢarı durumlarına göre, matematik dersine yaklaĢımlarında

farklılıklar bulunup bulunmadığının incelenmesi.

Bu araĢtırmanın ana kütlesini, toplam kalite yönetimi uygulayan ilköğretim

okullarının öğrencileri oluĢturmaktadır. Ancak gerek zaman gerekse maliyet kısıtları

ana kütleye eriĢimi olanaksız hale getirdiğinden, araĢtırma Ġstanbul ili Kadıköy ilçe

sınırlarında yürütülmüĢtür. Bu bağlamda araĢtırma pilot bir nitelik taĢımaktadır.

Page 79: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

67

5.2. AraĢtırmanın Modeli

―KeĢfedici araĢtırmalar, bir problemin tabiatını ya da iç yüzünü, muhtemel

karar alternatiflerini ve konuyla ilgili değiĢkenleri keĢfetmeye çalıĢılır.‖125

Bir diğer

yaklaĢım ile; Bu tür araĢtırma modelinin esas amacı, araĢtırılacak pazarlama

problemlerinin tanımlanması veya keĢfedilmesi, problemin kesin olarak saptanması,

problemin geçerli değiĢkenlerinin ve bunlar arasındaki iliĢkilerin belirlenmesi, yeni

alternatif hareket seçeneklerinin ve yeni hipotezlerin saptanmasıdır.‖126

Bu bağlamda,

araĢtırmanın, keĢfedici bir nitelik taĢıdığı söylenebilir.

Kullanılan araĢtırma modeli, değiĢkenlerin uygulamadan önce derinlemesine

görüĢmeler sonucunda oluĢturulması, bir diğer ifade ile elde mevcut problemi anlamaya

yönelik yeterince bilgi bulunmaması nedeniyle, keĢfedici bir araĢtırma modelidir.

5.3. AraĢtırmanın DeğiĢkenleri

AraĢtırma iki kısımdan oluĢmaktadır. Birinci kısımda öğrenciye ait demografik

bilgiler, baĢarı durumu ile derslere yardımcı olan kiĢilerle ilgili sorular yer alırken;

ikinci kısımda öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarının belirlenmesine yönelik

sorulara yer verilmektedir.

Soruların oluĢturulmasında TKY‘ nin temel dinamiklerinin yanı sıra

uzmanlarla derinlemesine görüĢmeler sonucunda aĢağıdaki değiĢkenler oluĢturulmuĢtur.

Bu bağlamda değiĢkenleri Ģu Ģekilde özetlemek mümkündür:

I.Kısım:

A) Demografik veriler

- YaĢ

- Cinsiyet

- Kendine ait oda durumu

125 Mahir Nakip, Pazarlama AraĢtırmalarına GiriĢ(SPSS Destekli), Ankara, Seçkin Yayınevi, 2005, s.22.

126 Kemal KurtuluĢ, Pazarlama AraĢtırmaları, Ġstanbul, Literatür Yayıncılık, 2006, s.251.

Page 80: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

68

B) BaĢarı Durumu

- Geçen Yılki Karne Notu

C) Derslere Yardım Alma Durumu

- Anneden yardım alma

- Babadan yardım alma

- Ağabey-Abladan yardım alma

- Özel hocadan yardım alma

- Yardım almama

- Dershaneye gitme

II. Kısım

- Zorluk

- Sıkıcılık

- Soru Korkusu

- BaĢarısızlık hissi

- Kötü Hissetme

- Dikkat Dağılması

- Derste Öğrenme

- Ġyi Okuma

- Önemlilik

- Uzun Süre

Page 81: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

69

- ġekilli Soru Çözme

- Örnek Çözümü

- Öğretmenin Pozitif YaklaĢımı

- Ders Sonu Tekrar Gerekliliği

- Soruyu Kendi Çözme

- Tekrar Etme

- Hayatı KolaylaĢtırma

- BaĢarı Ġnancı

- Hoca Sevgisi

5.4. Örnekleme Süreci

AraĢtırmanın ana kütlesini, toplam kalite yönetimi uygulayan ilköğretim

okullarının öğrencileri oluĢturmaktadır. Ancak sahip olunan kısıtlar sebebiyle, tesadüfi

olmayan örnekleme yöntemlerinden ―kolayda örnekleme‖ yöntemi kullanılmıĢtır.

Kadıköy ilçesinde yer alan toplam 71 ilköğretim okulunda, 41.903 öğrenci

eğtim görmektedir.127

Ancak ilköğretim son sınıf öğrencilerinin net sayıları elde

edilemediği için, uygulamada 604 öğrenciye ulaĢılmıĢtır. Bu sayının keĢfedici

nitelikteki bir çalıĢmada yeterli olacağı kabul edilmiĢtir.

Kadıköy ilçesinde, ilgili makamlardan alınan izinler sonrasında, 650 adet anket

formu 4 Ocak – 8 Ocak 2010 tarihleri arasında uygulanmıĢtır. Anket formlarının

değerlendirilmesi aĢamasında, hatalı, eksik ya da yanlıĢ doldurulan 46 adet anket formu

elenerek; sayı 604‘e indirilmiĢtir.

127 http://www.kadikoy-meb.gov.tr/index.asp?category=111050000, (10 Mayıs 2010).

Page 82: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

70

5.5.AraĢtırmada Kullanılan Veri ve Bilgi Toplama Yöntem ve Aracı

AraĢtırmada yüz yüze anket yöntemi kullanılmıĢtır. Anket sorularının

tespitinde, uzman eğitimciler, veliler ve öğrencilerle gerçekleĢtirilen derinlemesine

görüĢmelerden yararlanılmıĢtır. Anket formu son halini almadan önce, 10 öğrenci ile ön

anket uygulaması gerçekleĢtirilerek, anlaĢılmayan sorular elimine edilerek forma son

hali verilmiĢtir.

Anket formunun ilk kısmında, demografik veriler ve baĢarı durumuna ait

bilgiler açık uçlu sorularla elde edilmeye çalıĢılırken; derslere yardım alma konusunda

iki seçenekli kapalı uçlu sorulara yer verilmiĢtir. Anket formunun ikinci kısmında

aralıklı ölçekle (1: kesinlikle katılmıyorum; 5: kesinlikle katılıyorum) ölçülmüĢ 19 adet

soruya yer verilmiĢtir.

5.6. Veri ve Bilgilerin Analizi

AraĢtırma sürecinde elde edilmiĢ olan veriler, SPSS 17.0 paket programı ile

değerlendirmeye tabi tutulmuĢtur. Veri ve bilgilerin analizinde t-testi, varyans ve faktör

analizleri kullanılmıĢtır.

Sonuçların değerlendirilmesi bölümünde, sırasıyla, frekans dağılımları,

güvenilirlik analizi, faktör analizi, t-test ve varyans analizi baĢlıkları yer almaktadır.

Page 83: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

71

5.6.1. Frekans Dağılımları

Tablo 5.1: YaĢ Dağılımı

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli 13 152 25,2 25,2 25,2

14 452 74,8 74,8 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %25,2‘si olan

152 öğrencinin 13 yaĢında ve %74,8‘si olan 452 öğrencinin ise 14 yaĢında oldukları

tespit edilmiĢtir.

Tablo 5.2: Cinsiyet Dağılımı

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Kız 303 50,2 50,2 50,2

Erkek 301 49,8 49,8 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %50,2‘si olan

303 öğrencinin Kız, %49,8‘si olan 301 öğrencinin ise erkek oldukları tespit edilmiĢtir.

Page 84: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

72

Tablo 5.3: Önceki Yıla Ait Karne Notu

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli 1 21 3,5 3,5 3,5

2 48 7,9 7,9 11,4

3 130 21,5 21,5 32,9

4 142 23,5 23,5 56,5

5 263 43,5 43,5 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %3,5‘i olan 21

öğrencinin önceki yıla ait karne notunun ―1‖, %7,9‘u olan 48 öğrencinin ―2‖, %21,5‘i

olan 130 öğrencinin ―3‖, %23,5‘i olan 142 öğrencinin ―4‖ ve %43,5‘i olan 263

öğrencinin ise ―5‖ olduğu tespit edilmiĢtir.

Tablo 5.4: Öğrencinin Kendine Ait Oda Sahipliği

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Var 542 89,7 89,7 89,7

Yok 62 10,3 10,3 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %89,7‘si olan

542 öğrencinin kendilerine ait bir odaları varken; %10,3‘ü olan 62 öğrencinin

kendilerine ait bir odalarının bulunmadığı tespit edilmiĢtir.

Page 85: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

73

Tablo 5.5: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Annelerinden Yardım Alma

Durumu

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Evet 208 34,4 34,4 34,4

Hayır 396 65,6 65,6 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %34,4‘ü olan

208 öğrenci evdeki derslerinde annelerinden yardım aldıklarını, %65,6‘sı olan 396

öğrenci ise evdeki dersleri için annelerinden yardım görmediklerini ifade etmiĢlerdir.

Tablo 5.6: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Babalarından Yardım Alma Durumu

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Evet 175 29,0 29,0 29,0

Hayır 429 71,0 71,0 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %29,0‘ı olan

175 öğrenci evdeki derslerinde babalarından yardım aldıklarını, %71,0‘ı olan 429

öğrenci ise evdeki dersleri için babalarından yardım görmediklerini ifade etmiĢlerdir.

Page 86: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

74

Tablo 5.7: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Ağabey ve/veya Abladan Yardım

Alma

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Evet 149 24,7 24,7 24,7

Hayır 455 75,3 75,3 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %24,7‘si olan

149 öğrenci evdeki derslerinde Ağabey ve/veya ablalarından yardım aldıklarını,

%75,3‘ü olan 455 öğrenci ise evdeki dersleri için Ağabey ve/veya ablalarından yardım

görmediklerini ifade etmiĢlerdir.

Tablo 5.8: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Akrabalarından Yardım Alma

Durumu

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Evet 45 7,5 7,5 7,5

Hayır 559 92,5 92,5 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %7,5‘i olan 45

öğrenci evdeki derslerinde akrabalarından yardım aldıklarını, %92,5‘i olan 559 öğrenci

ise evdeki dersleri için akrabalarından yardım görmediklerini ifade etmiĢlerdir.

Page 87: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

75

Tablo 5.9: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Özel Hocadan Yardım Alma Durumu

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Evet 99 16,4 16,4 16,4

Hayır 505 83,6 83,6 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %16,4‘ü olan

99 öğrenci evdeki derslerinde özel hocadan yardım aldıklarını, %83,6‘sı olan 505

öğrenci ise evdeki dersleri için özel bir hocadan yardım görmediklerini ifade

etmiĢlerdir.

Tablo 5.10: Öğrencilerin Evdeki Derslerine Herhangi Bir Yardım Almama

Durumu

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Evet 168 27,8 27,8 27,8

Hayır 436 72,2 72,2 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %27,8‘i olan

168 öğrenci evdeki derslerinde yardım almadıklarını, %72,2‘si olan 436 öğrenci ise

evdeki dersleri için yardım gördüklerini ifade etmiĢlerdir.

Page 88: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

76

Tablo 5.11: Öğrencilerin Dershaneye Gitme Durumu

Frekans Yüzde Geçerli Yüzde

Kümülatif

Yüzde

Geçerli Gidiyor 390 64,6 64,6 64,6

Gitmiyor 214 35,4 35,4 100,0

Toplam 604 100,0 100,0

Elde edilen bulgulara göre, araĢtırmaya katılan 604 katılımcının %64,6‘sı olan

390 öğrencinin dershaneye gittiği, %35,4‘ü olan 214 öğrencinin ise dershaneye

gitmediği tespit edilmiĢtir.

Page 89: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

77

ġekil 5.1: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarının Dağılımı

2,72

2,65

2,17

2,45

2,15

2,83

3,47

4,09

4,24

3,53

3,62

3,93

4,01

3,51

3,64

3,90

3,37

2,14

3,69

1,00 2,00 3,00 4,00 5,00

Zorluk (S1)

Sıkıcılık (S2)

Soru Korkusu (S3)

Başarısızlık hissi (S4)

Kotu Hıssetme (S5)

Dikkat Dağılması (S8)

Derste Öğrenme (S9)

İyi Okuma (S10)

Önemlilik (S11)

Uzun Süre (S12)

Şekilli Soru Çözme

(S13)

Örnek Çözümü (S14)

Öğretmenin Pozitif

Yaklaşımı (S15)

Ders Sonu Tekrar

Gerekliliği (S16)

Soruyu Kendi Çözme

(S17)

Tekrar Etme (S19)

Hayatı Kolaylaştırma

(S20)

Başarı İnancı (S6)

Hoca Sevgisi (S7)

Page 90: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

78

Tablo 5.12: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarının Dağılımı

Ortalama Standart Sapma T Değeri Anlamlılık

Zorluk (S1) 2,72 1,334 -5,153 ,000

Sıkıcılık (S2) 2,65 1,212 -7,086 ,000

Soru Korkusu (S3) 2,17 1,257 -16,250 ,000

Başarısızlık hissi (S4) 2,45 1,382 -9,865 ,000

Kötü Hissetme (S5) 2,15 1,322 -15,851 ,000

Dikkat Dağılması (S8) 2,83 1,328 -3,186 ,002

Derste Öğrenme (S9) 3,47 1,355 8,561 ,000

İyi Okuma (S10) 4,09 1,173 22,855 ,000

Önemlilik (S11) 4,24 1,159 26,180 ,000

Uzun Süre (S12) 3,53 1,279 10,212 ,000

Şekilli Soru Çözme (S13) 3,62 1,258 12,096 ,000

Örnek Çözümü (S14) 3,93 1,209 18,875 ,000

Öğretmenin Pozitif Yaklaşımı (S15)

4,01 1,295 19,160 ,000

Ders Sonu Tekrar Gerekliliği (S16)

3,51 1,240 10,141 ,000

Soruyu Kendi Çözme (S17) 3,64 1,267 12,333 ,000

Tekrar Etme (S18) 3,90 1,270 17,495 ,000

Hayatı Kolaylaştırma (S19) 3,37 1,396 6,501 ,000

Başarı İnancı (S6) 2,14 1,262 -16,766 ,000

Hoca Sevgisi (S7) 3,69 1,473 11,516 ,000

ġekil 5.1 ve Tablo 5.12‘de öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarıyla ilgili

sorulara verdikleri cevapların dağılımı ve bu dağılımla ilgili temel istatistiki göstergeler

yer almaktadır. Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarının ölçülmesi amacıyla

hazırlanan ölçeğin nötr noktası ile, katılımcıların verdikleri cevapların ortalamaları

arasında istatistiki olarak farklılığın bulunup bulunmadığının tespit edilmesi için ―tek

örneklem t-testi‖ uygulanmıĢtır. Buna göre, 0,05 anlamlılık seviyesinde, 19 adet

değiĢkenin ölçeğin nötr noktasından istatistiki olarak anlamlı bir biçimde farklı olduğu

sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Page 91: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

79

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin, sırasıyla S7, S9, S10, S11, S12, S13, S14,

S15, S16, S17, S18 ve S19 değiĢkenlerini ölçeğin orta noktasına göre daha pozitif bir

biçimde değerlendirdikleri görülmektedir. Katılımcılar, S1, S2, S3, S4, S5, S6 ve S8

değiĢkenlerini ise ölçeğin nötr noktasından daha düĢük ortalamalar ile

değerlendirmiĢlerdir.

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin,ö1,159 standart sapma ve 4,24 ortalama ile

―Matematik en önemli derslerden biridir‖, 1,173 standart sapma ve 4,09 ortalama ile

―Matematikte soruyu iyi okumak gerekir.‖ ve 1,295 standart sapma ve 4,01 ortalama ile

―Eğer matematik öğretmeni güler yüzlü ve sevimliyse konuyu daha çabuk

öğreniyorum‖ ifadelerine kesinlikle katıldıkları söylenebilir. Bir diğer ifade ile söz

konusu üç yargı, en yüksek ortalamalara sahip değiĢkenlerdir.

1,209 standart sapma ve 3,93 ortalama ile ―Öğretmen derste çok örnek çözerse

konuyu daha iyi öğreniyorum.‖yargısı ile 1,270 standart sapma ve 3,90 ortalama ile

―Matematikte konuyu anlamak için tekrar etmek gerekiyor.‖ ifadesine cevaplayıcıların

katıldıkları, bir baĢka deyiĢle daha pozitif bir yaklaĢıma sahip oldukları söylenebilir.

Yine aynı Ģekilde, 1,267 standart sapma ve 3,64 ortalama ile ―Matematik dersinde

tahtada soruyu çözünce daha iyi öğreniyorum.‖, 1,258 standart sapma ve 3,62 ortalama

ile ―ġekilli matematik sorularını daha kolay çözüyorum.‖, 1,279 standart sapma ve 3,53

ortalama ile ―Soru çözmek için verilen süre daha uzun olduğunda daha kolay

çözüyorum.‖, 1,240 standart sapma ve 3,51 ortalama ile ―Dersin sonunda

öğretmenimizin tekrar etmesi gerekiyor.‖, 1,355 standart sapma ve 3,47 ortalama ile

―Matematik derste öğrenilir‖ ve 1,396 standart sapma ve 3,37 ortalama ile ―Matematik

dersinde öğrendiklerimin hayatımı kolaylaĢtıracağını düĢünüyorum.‖ yargılarının

katılımcılar tarafından pozitif bir biçimde değerlendirildiği söylenebilir.

AraĢtırmaya katılan öğrencilerin, 1,328 standart sapma ve 2,83 ortalama ile

―Matematik dersinde dikkatim çabuk dağılıyor.‖, 1,334 standart sapma ve 2,72 ortalama

ile ―Matematik baĢarılması en zor derstir.‖, 1,212 standart sapma ve 2,65 ortalama ile

―Matematik dersine girince canım sıkılır.‖ ve 1,382 standart sapma ve 2,45 ortalama ile

―Matematikte zorlandığımda asla baĢarılı olamayacağımı düĢünüyorum.‖ yargılarını

ölçeğin kayıtsızlık noktasına daha yakın bir biçimde değerlendirdikleri söylenebilir. Bir

Page 92: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

80

diğer ifade ile cevaplayıcıların söz konusu yargılara nötre daha yakın bir yaklaĢıma

sahip oldukları söylenebilir.

1,257 standart sapma ve 2,17 ortalama ile ―Matematik dersinde öğretmenin

bana soru sorması beni korkutuyor.‖ ve 1,322 standart sapma ve 2,15 ortalama ile

―Matematik dersinde soru çözemeyince kendimi akılsız hissediyorum.‖ yargıları ise

katılımcılar tarafından daha negatif bir değerlendirmeye sahip ifadeler olarak dikkat

çekmektedir.

AraĢtırmaya katılan öğrenciler tarafından 1,262 standart sapma ve 2,14

ortalama ile değerlendirilen ―Matematik dersinde baĢarılı olabileceğimi biliyorum.‖ ve

1,473 standart sapma ve 3,69 ortalama ile değerlendirilen ―Matematik hocalarımı

sevmiyorum.‖ ifadeleri sahip oldukları anlamlar gereği, dönüĢüme tabi tutularak

değerlendirilmiĢtir. Bu bağlamda, ―Matematik dersinde baĢarılı olabileceğimi

biliyorum.‖ ifadesi (5,00 – 2,14) + 1 dönüĢümü ile 3,86‘lık, ―Matematik hocalarımı

sevmiyorum.‖ ifadesi ise (5,00 – 3,69) + 1 dönüĢümü ile 2,31‘lik bir ortalamaya sahip

olmaktadırlar. Bir diğer ifade ile araĢtırmaya katılan öğrencilerin matematik derslerinde

baĢarılı olacaklarına dair yaklaĢımları ile matematik hocalarına karĢı yaklaĢımları

pozitif bir yapıda olduğu söylenebilir.

5.6.2. Güvenilirlik Analizi Sonuçları

Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarının ölçülmesi amacıyla hazırlanan

19 değiĢkene sahip ölçeğin güvenilirlik analizi sonuçları Tablo 5.13‘te görüldüğü

gibidir. Buna göre, 19 değiĢkenden oluĢan ölçeğin Cronbach Alfa Katsayısı 0,653‘tür.

Alfa katsayısına bağlı olarak ölçeğin güvenilirliği aĢağıdaki gibi yorumlanır;128

- 0,00 < a < 0.40 ise ölçek güvenilir değildir,

- 0.40 < a < 0.60 ise ölçeğin güvenilirliği düĢük,

- 0.60 < a < 0.80 ise ölçek oldukça güvenilir, ve

128 ġeref Kalaycı (Ed.), SPSS Uygulamalı Çok DeğiĢkenli Ġstatistik Teknikleri, Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd.ġti., 2005, s.405.

Page 93: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

81

- 0.80 < a < 1.00 ise ölçek yüksek derecede güvenilir bir ölçektir

Tablo 5.13: Öğrencilerin Matematik Dersine YaklaĢımlarını Ölçmek Amacıyla

Hazırlanan Ölçeğin Güvenilirlik Analizi Sonucu

Cronbach Alfa Katsayısı Değişken Sayısı

,653 19

Yukarıdaki açıklamalar ıĢığında, öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarını

ölçmek amacıyla hazırlanan ölçeğin oldukça güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir.

5.6.3. Faktör Analizi Sonuçları

Bu bölümde faktör analizi bulgularına yer verilmektedir.

Tablo 5.14: KMO Örnekleme Yeterliliği ve Barlett Küresellik Testi Sonuçları

Kaiser-Meyer-Olkin Örnekleme Yeterliliği ,819

Bartlett Küresellik Testi Tahmini Ki-kare 2784,032

Df 171

Anlamlılık Düzeyi ,000

Faktör analizine geçmeden önce Barlett‘in küresellik testi ile KMO testinin

sonuçlarının irdelenmesi gerekmektedir. ―Analize devam edilebilmesi için ―Korelasyon

matrisi birim matristir, sıfır hipotezinin reddedilmesi gerekir.‖129

Ana kütlenin

bütünlüğünü test eden küresellik test değeri, 2784,032‘dir. Bu değer, 0,000 anlamlılık

düzeyinde istatistiki olarak anlamlıdır. Öte yandan, KMO testinin sonucu ise 0,819

olarak tespit edilmiĢtir.‖KMO oranının (0.5)‘in üzerinde olması gerekir. Oran ne kadar

129 Kalaycı, s.322.

Page 94: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

82

yüksek olursa veri seti faktör analizi yapmak için o kadar iyidir denilebilir.‖130

Dolayısıyla bu iki test sonucuna göre faktör analizine devam edilebilmektedir.

Her bir faktöre iliĢkin açıklanan varyanslar Tablo 5.15‘te gösterilmektedir.

Elde edilen 5 faktörün toplam açıklanan varyansı %54,972‘dir.

Tablo 5.15: Matematik Dersine YaklaĢımı Tespite Yönelik OluĢturulmuĢ DeğiĢkenler

için Toplam Açıklanan Varyans

BileĢenler

BaĢlangıç Özdeğerleri Faktör Yükleri Rotasyon Sonrası Faktör

Yükleri

Topla

m

Var

yan

sın

Yüzd

esi

Küm

üla

tif

Yüzd

e

Topla

m

Var

yan

sın

Yüzd

esi

Küm

üla

tif

Yüzd

e

Topla

m

Var

yan

sın

Yüzd

esi

Küm

üla

tif

Yüzd

e

1 4,138 21,78 21,780 4,138 21,780 21,780 2,802 14,747 14,747

2 2,876 15,138 36,918 2,876 15,138 36,918 2,331 12,267 27,014

3 1,297 6,829 43,747 1,297 6,829 43,747 2,212 11,641 38,655

4 1,132 5,957 49,704 1,132 5,957 49,704 1,553 8,172 46,827

5 1,001 5,268 54,972 1,001 5,268 54,972 1,548 8,145 54,972

6 ,917 4,829 59,801

7 ,874 4,602 64,402

8 ,804 4,232 68,634

9 ,781 4,112 72,746

10 ,715 3,764 76,510

130 Kalaycı, s.322.

Page 95: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

83

11 ,650 3,419 79,929

12 ,591 3,109 83,038

13 ,575 3,025 86,063

14 ,546 2,871 88,934

15 ,519 2,732 91,666

16 ,452 2,377 94,044

17 ,433 2,278 96,321

18 ,375 1,975 98,296

19 ,324 1,704 100,000

Tablo 5.16‘da matematik dersine yaklaĢım değiĢkenlerinin varimax rotasyonu

sonucunda aldıkları faktör yükleri görülmektedir. Buna göre, analiz sonucunda 5 faktör

elde edilmiĢtir.

Page 96: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

84

Tablo 5.16: Matematik Dersine YaklaĢımı Tespite Yönelik OluĢturulmuĢ DeğiĢkenler

için Faktör Analizi Sonuçları

BileĢenler

1 2 3 4 5

BaĢarısızlık hissi (S4) ,754

Soru Korkusu (S3) ,724

Kötü Hissetme (S5) ,696

Zorluk (S1) ,656

BaĢarı Ġnancı (S6) ,609

Ġyi Okuma (S10) ,840

Önemlilik (S11) ,780

Derste Öğrenme (S9) ,626

Tekrar Etme (S18) ,413

Soruyu Kendi Çözme (S17) ,659

Ders Sonu Tekrar Gerekliliği (S16) ,656

Hayatı KolaylaĢtırma (S19) ,611

Örnek Çözümü (S14) ,537

Öğretmenin Pozitif YaklaĢımı (S15) ,510

Hoca Sevgisi (S7) -,796

Sıkıcılık (S2) ,576

Dikkat Dağılması (S8) ,575

Uzun Süre (S12) ,794

ġekilli Soru Çözme (S13) ,536

Faktör analizi sonucunda elde edilen beĢ faktör Ģu Ģekilde adlandırılmıĢtır:

1.Faktör (Matematikte BaĢarı YaklaĢım Faktörü) : Birinci faktör 5

değiĢkenden(BaĢarısızlık hissi (S4), Soru Korkusu (S3), Kötü Hissetme (S5), Zorluk

(S1) ve BaĢarı Ġnancı (S6)) oluĢmaktadır.

2.Faktör (Matematik Öğrenme Faktörü) : Ġkinci faktör 4 değiĢkenden (Ġyi

Okuma (S10), Önemlilik (S11), Derste Öğrenme (S9) ve Tekrar Etme (S18) )

oluĢmaktadır.

Page 97: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

85

3.Faktör (Matematiği Derste Öğrenme Faktörü) : Üçüncü faktör 5

değiĢkenden (Soruyu Kendi Çözme (S17), Ders Sonu Tekrar Gerekliliği (S16), Hayatı

KolaylaĢtırma (S19), Örnek Çözümü (S14) ve Öğretmenin Pozitif YaklaĢımı (S15) )

oluĢmaktadır.

4.Faktör (Matematik Ġlgi Faktörü ) : Dördüncü faktör 3 değiĢkenden (Hoca

Sevgisi (S7), Sıkıcılık (S2) ve Dikkat Dağılması (S8) ) oluĢmaktadır.

5.Faktör (Matematik Soru Çözme Faktörü) : BeĢinci faktör 2

değiĢkenden(Uzun Süre (S12) ve ġekilli Soru Çözme (S13) ) oluĢmaktadır.

Tablo 5.15 ve Tablo 5.16 birlikte değerlendirildiğinde, 1.faktör olan

―matematikte baĢarı yaklaĢımı‖nın açıklanan varyansa en fazla katkı yapan faktör

olduğu söylenebilmektedir. Ayrıca aynı noktadan hareketle, açıklanan varyansa en az

katkı yapan faktörün de 5.faktör olan ―matematik soru çözme‖ olduğu söylenebilir.

5.6.4. T-Testi Sonuçları

Bu bölümde ―bağımsız örneklemler t-testi‖ sonuçlarına yer verilmektedir.

Bağımsız örneklemler t-testi kullanılmasındaki amaç, öğrencilerin cinsiyetlerine göre ve

dershaneye gitme durumlarına göre, oluĢan faktörleri değerlendirmelerinde farklılık

olup olmadığının test edilmesidir. Bu bağlamda, faktörleri oluĢturan ve bir önceki

bölümde de değinilen değiĢkenlerin ortalama değerleri hesaplanarak, veriler analize

uygun hale getirilmiĢtir.

Öğrencilerin cinsiyetlerine göre, matematik dersine yaklaĢımları arasındaki

farklılıkların irdelenmesinde %95 güven aralığında test edilecek olan hipotezler Ģu

Ģekilde yazılabilir:

H0 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarında cinsiyetlerine göre bir

farklılık bulunmamaktadır.

H1 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarında cinsiyetlerine göre bir

farklılık bulunmaktadır.

Page 98: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

86

Tablo 5.17: Cinsiyet için T Testi sonuçları

t-test for Equality of Means

95% Güven

Aralığında Farklar

t D

eğer

i

Ser

bes

tlik

Der

eces

i

Anla

mlı

ık

Düze

yi

Ort

alam

a

Far

Sta

ndar

t

Hat

a F

arkı

DüĢü

k

Yükse

k

Mat.BaĢarı

YaklaĢım 1,974 602 ,049 ,14819 ,07507 ,00075 ,29562

Mat. Öğrenme 3,422 602 ,001 ,24718 ,07222 ,10534 ,38903

Mat. Derste

Öğrenme 3,487 602 ,001 ,23715 ,06801 ,10358 ,37072

Mat. Ġlgi 1,200 602 ,231 ,07468 ,06226 -,04759 ,19696

Mat. Soru Çözme 3,315 602 ,001 ,26606 ,08027 ,10843 ,42369

Tablo 5.17‘de de görülebileceği üzere, %95 güven aralığında öğrencilerin

matematik dersine yaklaĢımlarında dört faktör için farklı değerlendirmeler söz konusu

iken, (H1 kabul) sadece ―Matematik Ġlgi Faktörü‖ için H1 hipotezi red edilmiĢtir. Bir

diğer ifade ile, erkek ve kız öğrenciler ―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖,

―Matematik Öğrenme Faktörü‖, ―Matematiği Derste Öğrenme Faktörü‖ ve ―Matematik

Soru Çözme‖ faktörlerini farklı ortalamalar ile değerlendirmekte iken; ―Matematik Ġlgi

Faktörü‖nü benzer biçimde değerlendirmektedirler.

Page 99: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

87

Tablo 5.18: Cinsiyet için Grup Ġstatistikleri

Cinsiyet N Ortalama Standart

Sapma

Standart Hata

Ortalaması

Mat.BaĢarı

YaklaĢım

Kız 303 2,3980 ,92864 ,05335

Erkek 301 2,2498 ,91625 ,05281

Mat. Öğrenme

Kız 303 4,0487 ,78552 ,04513

Erkek 301 3,8015 ,97950 ,05646

Mat. Derste

Öğrenme

Kız 303 3,8092 ,76196 ,04377

Erkek 301 3,5721 ,90393 ,05210

Mat. Ġlgi

Kız 303 3,0935 ,82349 ,04731

Erkek 301 3,0188 ,70133 ,04042

Mat. Soru Çözme

Kız 303 3,7079 ,87818 ,05045

Erkek 301 3,4419 1,08433 ,06250

Tablo 5.18‘de görüldüğü üzere, söz konusu dört faktörün kız öğrenciler

tarafından erkek öğrencilere göre daha olumlu olarak değerlendirildiği söylenebilir. Kız

öğrenciler ―Matematik Öğrenme‖, ―Matematiği Derste Öğrenme‖ ve ―Matematik Soru

Çözme‖ faktörlerini hem erkeklerden daha yüksek bir ortalama hem de daha pozitif bir

biçimde değerlendirmektedirler. ―Matematik BaĢarı YaklaĢım‖ faktöründe de kız

öğrencilerin erkeklerden daha olumlu değerlendirmeleri olmakla beraber, her iki grubun

da ölçeğin nötr noktasından daha düĢük bir ortalamaya sahip olduğu tespit

edilebilmektedir. Ancak ―Matematik Ġlgi Faktörü‖ kız öğrenciler tarafından 3,09

ortalama ve erkek öğrenciler tarafından 3,01 ortalama ile hem benzer hem de nötre

yakın bir biçimde değerlendirilmektedir.

Page 100: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

88

Öğrencilerin dershaneye gitmelerine göre, matematik dersine yaklaĢımları

arasındaki farklılıkların irdelenmesinde %95 güven aralığında test edilecek olan

hipotezler Ģu Ģekilde yazılabilir:

H0 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarında dershaneye gitmelerine

göre bir farklılık bulunmamaktadır.

H1 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımlarında dershaneye gitmelerine

göre bir farklılık bulunmaktadır.

Tablo 5.19: Dershaneye Gitme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları

95% Güven

Aralığında Farklar

t D

eğer

i

Ser

bes

tlik

Der

eces

i

Anla

mlı

lık

Düze

yi

Ort

alam

a

Far

Sta

ndar

t

Hat

a F

arkı

DüĢü

k

Yükse

k

Mat.BaĢarı YaklaĢım -3,798 602 ,000 -,29547 ,07780 -,44827 -,14267

Mat.Öğrenme 3,408 602 ,001 ,25732 ,07551 ,10903 ,40561

Mat.Derste Öğrenme 4,033 602 ,000 ,28577 ,07086 ,14660 ,42493

Mat.Ġlgi -,365 602 ,715 -,02379 ,06515 -,15174 ,10417

Mat.Soru Çözme 1,037 602 ,300 ,08772 ,08459 -,07841 ,25385

Tablo 5.19‘da da görülebileceği üzere, %95 güven aralığında öğrencilerin

matematik dersine yaklaĢımlarında üç faktör için farklı değerlendirmeler söz konusu

iken, (H1 kabul) ―Matematik Ġlgi‖ ve ―Matematik Soru Çözme‖ faktörleri için H1

hipotezi red edilmiĢtir. Bir diğer ifade ile, erkek ve kız öğrenciler ―Matematik BaĢarı

YaklaĢım Faktörü‖, ―Matematik Öğrenme Faktörü‖ ve ―Matematiği Derste Öğrenme‖

faktörlerini farklı ortalamalar ile değerlendirmekte iken; ―Matematik Ġlgi Faktörü‖ ve

―Matematik Soru Çözme‖ faktörlerini ise benzer biçimde değerlendirmektedirler.

Page 101: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

89

Tablo 5.20: Dershaneye Gitme Durumu için Grup Ġstatistikleri

Dershane N Ortalama Standart

Sapma

Standart Hata

Ortalaması

Mat.BaĢarı YaklaĢım

Evet 390 2,2195 ,92707 ,04694

Hayır 214 2,5150 ,89130 ,06093

Mat.Öğrenme

Evet 390 4,0167 ,80649 ,04084

Hayır 214 3,7593 1,01914 ,06967

Mat.Derste Öğrenme

Evet 390 3,7923 ,79823 ,04042

Hayır 214 3,5065 ,89288 ,06104

Mat.Ġlgi

Evet 390 3,0479 ,76146 ,03856

Hayır 214 3,0717 ,77389 ,05290

Mat.Soru Çözme

Evet 390 3,6064 ,99075 ,05017

Hayır 214 3,5187 1,00100 ,06843

Tablo 5.20‘de görüldüğü üzere, dershaneye giden öğrenciler ―Matematik

Öğrenme‖ ve ―Matematiği Derste Öğrenme‖ faktörlerini dershaneye gitmeyen

öğrencilere göre hem daha pozitif hem de daha yüksek ortalamaya sahip bir biçimde

değerlendirmektedirler. ―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖ ise dershaneye giden

öğrenciler tarafından gitmeyenlere göre daha negatif bir biçimde değerlendirilmektedir.

Bu bağlamda dershaneye giden öğrencilerin matematik baĢarı beklentilerinin

dershaneye gitmeyen öğrencilere göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Öte yandan

―Matematik Ġlgi Faktörü‖ ve ―Matematik Soru Çözme‖ faktörlerinin değerlendirmeleri

öğrencilerin dershaneye gidip gitmeme durumlarına göre bir farklılık göstermemektedir.

Page 102: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

90

―Matematik Ġlgi Faktörü‖ nötre daha yakın bir değerlendirmeye sahipken, ―Matematik

Soru Çözme‖ faktörünün daha yüksek bir ortalamaya sahip olduğu söylenebilir.

5.6.6. Varyans Analizi Sonuçları

Bu bölümde, öğrencilerin karne notuna göre oluĢturulan ders baĢarı düzeyleri

ile matematik dersine yaklaĢım faktörlerine göre farklılıklara sahip olup olmadıkları

incelenmektedir. Veriler bu analize hazırlanırken; karne notu 1 ve 2 olanlar ―düĢük

baĢarı düzeyi‖, karne notu 3 olanlar ―orta baĢarı düzeyi‖ ve karne notları 4 ve 5 olanlar

ise ―yüksek baĢarı düzeyi‖ olarak yeniden gruplandırılmıĢtır. Tablo 5.21‘de öğrencilerin

ders baĢarı düzeylerine göre matematik dersine yaklaĢım faktölerini değerlemelerine

dair temel istatistiki bilgiler yer almaktadır.

Page 103: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

91

Tablo 5.21: Ders BaĢarı Düzeyi ile Matematik Dersine YaklaĢım Faktörleri Hakkındaki

Tanımlayıcı Ġstatistikler

N Ortalama Standart

Sapma Standart Hata

Mat.Basarı

YaklaĢım

DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 2,9710 ,77784 ,09364

Orta BaĢarı Düzeyi 130 2,6092 ,84371 ,07400

Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 2,1225 ,89929 ,04469

Toplam 604 2,3242 ,92470 ,03763

Mat.Öğrenme

DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 3,7391 1,10267 ,13275

Orta BaĢarı Düzeyi 130 3,9135 ,87311 ,07658

Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 3,9611 ,86094 ,04278

Toplam 604 3,9255 ,89535 ,03643

Mat.Derste

Öğrenme

DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 3,4464 1,01062 ,12166

Orta BaĢarı Düzeyi 130 3,6000 ,86804 ,07613

Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 3,7620 ,79456 ,03948

Toplam 604 3,6911 ,84342 ,03432

Mat.Ġlgi

DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 3,3527 ,78566 ,09458

Orta BaĢarı Düzeyi 130 3,1590 ,72153 ,06328

Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 2,9728 ,76075 ,03780

Toplam 604 3,0563 ,76533 ,03114

Mat.Soru Çözme

DüĢük BaĢarı Düzeyi 69 3,6667 1,12350 ,13525

Orta BaĢarı Düzeyi 130 3,5885 ,97739 ,08572

Yüksek BaĢarı Düzeyi 405 3,5556 ,97810 ,04860

Toplam 604 3,5753 ,99445 ,04046

Öğrencilerin ders baĢarı düzeyleri ile matematik dersine yaklaĢım faktörlerini

istatistiki olarak test edebilmek oluĢturulan hipotezler Ģu Ģekildedir:

H0 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları, sahip oldukları ders baĢarı

düzeylerine göre farklılık göstermemektedir.

H1 : Öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları, sahip oldukları ders baĢarı

düzeylerine göre farklılık göstermektedir.

Page 104: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

92

Tablo 5.22: Varyans Analizi Sonuçları

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Karelerin

Ortalaması F Anlamlılık

Mat.Basarı YaklaĢım

Gruplar arası 55,911 2 27,955 36,548 ,000

Gruplar içi 459,696 601 ,765

Toplam 515,607 603

Mat.Öğrenme

Gruplar arası 2,929 2 1,465 1,832 ,161

Gruplar içi 480,468 601 ,799

Toplam 483,397 603

Mat.Derste Öğrenme

Gruplar arası 7,246 2 3,623 5,163 ,006

Gruplar içi 421,706 601 ,702

Toplam 428,952 603

Mat.Ġlgi

Gruplar arası 10,252 2 5,126 8,983 ,000

Gruplar içi 342,946 601 ,571

Toplam 353,197 603

Mat.Soru Çözme

Gruplar arası ,756 2 ,378 ,382 ,683

Gruplar içi 595,566 601 ,991

Toplam 596,322 603

Tablo 5.22‘de görülebileceği üzere, %95 güven aralığında öğrencilerin sahip

oldukları baĢarı düzeyine göre matematik dersine yaklaĢımlarında üç faktör için farklı

değerlendirmeler söz konusu iken, (H1 kabul) ―Matematik Öğrenme‖ ve ―Matematik

Soru Çözme‖ faktörleri için H1 hipotezi reddedilmiĢtir. Bir diğer ifade ile, farklı baĢarı

düzeylerine göre ―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖, ―Matematiği Derste Öğrenme

Faktörü‖ ve ―Matematik Ġlgi‖ faktörleri farklı değerlendirmelere sahipken; ―Matematik

Page 105: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

93

Soru Çözme‖ ve ―Matematik Öğrenme‖ faktörleri farklı baĢarı düzeylerine sahip

öğrenciler tarafından benzer biçimde değerlendirilmektedir.

Tablo 5.23: Çoklu Kıyaslamalar Tablosu

Bağımlı DeğiĢken

(I) Yeni not (J) Yeni not

Ort

alam

a

Far

(I-J

)

Sta

nd

art

Hat

a

An

lam

lılı

k

95% Güven Aralığı

DüĢük

seviye

Yüksek

seviye

Mat.Basarı YaklaĢım

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,36178

* ,13027 ,006 ,1060 ,6176

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,84855* ,11390 ,000 ,6248 1,0722

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,36178

* ,13027 ,006 -,6176 -,1060

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,48676* ,08816 ,000 ,3136 ,6599

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,84855

* ,11390 ,000 -1,0722 -,6248

Orta BaĢarı Düzeyi -,48676* ,08816 ,000 -,6599 -,3136

Mat.Öğrenme

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi -,17433 ,13318 ,191 -,4359 ,0872

Yüksek BaĢarı Düzeyi -,22198 ,11645 ,057 -,4507 ,0067

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,17433 ,13318 ,191 -,0872 ,4359

Yüksek BaĢarı Düzeyi -,04765 ,09013 ,597 -,2247 ,1294

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,22198 ,11645 ,057 -,0067 ,4507

Orta BaĢarı Düzeyi ,04765 ,09013 ,597 -,1294 ,2247

Mat.Derste

Öğrenme

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi -,15362 ,12477 ,219 -,3987 ,0914

Yüksek BaĢarı Düzeyi -,31560* ,10909 ,004 -,5299 -,1013

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,15362 ,12477 ,219 -,0914 ,3987

Yüksek BaĢarı Düzeyi -,16198 ,08444 ,056 -,3278 ,0039

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,31560

* ,10909 ,004 ,1013 ,5299

Orta BaĢarı Düzeyi ,16198 ,08444 ,056 -,0039 ,3278

Mat.Ġlgi

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,19368 ,11251 ,086 -,0273 ,4147

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,37982* ,09838 ,000 ,1866 ,5730

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,19368 ,11251 ,086 -,4147 ,0273

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,18613* ,07615 ,015 ,0366 ,3357

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,37982

* ,09838 ,000 -,5730 -,1866

Orta BaĢarı Düzeyi -,18613* ,07615 ,015 -,3357 -,0366

Mat.Soru

Çözme

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,07821 ,14827 ,598 -,2130 ,3694

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,11111 ,12965 ,392 -,1435 ,3657

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,07821 ,14827 ,598 -,3694 ,2130

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,03291 ,10035 ,743 -,1642 ,2300

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,11111 ,12965 ,392 -,3657 ,1435

Orta BaĢarı Düzeyi -,03291 ,10035 ,743 -,2300 ,1642

Page 106: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

94

Bağımlı

DeğiĢken (I) Yeni not (J) Yeni not

Ort

alam

a

Far

(I-J

)

Sta

nd

art

Hat

a

An

lam

lılı

k

95% Güven Aralığı

DüĢük seviye

Yüksek seviye

Mat.Basarı

YaklaĢım

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,36178

* ,13027 ,006 ,1060 ,6176

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,84855* ,11390 ,000 ,6248 1,0722

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,36178

* ,13027 ,006 -,6176 -,1060

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,48676* ,08816 ,000 ,3136 ,6599

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,84855

* ,11390 ,000 -1,0722 -,6248

Orta BaĢarı Düzeyi -,48676* ,08816 ,000 -,6599 -,3136

Mat.Öğrenme

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi -,17433 ,13318 ,191 -,4359 ,0872

Yüksek BaĢarı Düzeyi -,22198 ,11645 ,057 -,4507 ,0067

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,17433 ,13318 ,191 -,0872 ,4359

Yüksek BaĢarı Düzeyi -,04765 ,09013 ,597 -,2247 ,1294

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,22198 ,11645 ,057 -,0067 ,4507

Orta BaĢarı Düzeyi ,04765 ,09013 ,597 -,1294 ,2247

Mat.Derste Öğrenme

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi -,15362 ,12477 ,219 -,3987 ,0914

Yüksek BaĢarı Düzeyi -,31560* ,10909 ,004 -,5299 -,1013

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,15362 ,12477 ,219 -,0914 ,3987

Yüksek BaĢarı Düzeyi -,16198 ,08444 ,056 -,3278 ,0039

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi ,31560

* ,10909 ,004 ,1013 ,5299

Orta BaĢarı Düzeyi ,16198 ,08444 ,056 -,0039 ,3278

Mat.Ġlgi

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,19368 ,11251 ,086 -,0273 ,4147

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,37982* ,09838 ,000 ,1866 ,5730

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,19368 ,11251 ,086 -,4147 ,0273

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,18613* ,07615 ,015 ,0366 ,3357

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,37982

* ,09838 ,000 -,5730 -,1866

Orta BaĢarı Düzeyi -,18613* ,07615 ,015 -,3357 -,0366

Mat.Soru

Çözme

DüĢük BaĢarı Düzeyi Orta BaĢarı Düzeyi ,07821 ,14827 ,598 -,2130 ,3694

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,11111 ,12965 ,392 -,1435 ,3657

Orta BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,07821 ,14827 ,598 -,3694 ,2130

Yüksek BaĢarı Düzeyi ,03291 ,10035 ,743 -,1642 ,2300

Yüksek BaĢarı Düzeyi DüĢük BaĢarı Düzeyi -,11111 ,12965 ,392 -,3657 ,1435

Orta BaĢarı Düzeyi -,03291 ,10035 ,743 -,2300 ,1642

*. Ortalamaların farklı 0.05 seviyesinde anlamlıdır.

―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖, ―Matematiği Derste Öğrenme Faktörü‖

ve ―Matematik Ġlgi‖ faktörlerinin hangi baĢarı seviyeleri tarafından nasıl

Page 107: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

95

değerlendirildiğinin tespit edilmesi için gerekli olan çoklu kıyaslamalar Tablo 5.23‘ te

yer almaktadır. Bir diğer ifade ile, bir önceki tabloda farklı değerlemelere sahip olduğu

tespit edilmiĢ olan faktörlerde, söz konusu farklılığın kökeni irdelenmektedir. Tablo

5.23‘te de görülebileceği üzere, sadece ―Matematik BaĢarı YaklaĢım Faktörü‖ üç baĢarı

seviyesinde farklı değerlendirmelere sahiptir. Ancak ―Matematiği Derste Öğrenme‖ ve

―Matematik Ġlgi‖ faktörleri için benzer bir durumdan söz edilememektedir.

Tablo 5.21 ve Tablo 5.23 birlikte değerlendirildiğinde;

- ―Matematik BaĢarı YaklaĢım‖ faktörü her üç grup için de farklı ortalamalar ile

değerlendirilmektedir. ―Yüksek baĢarı düzeyine‖ sahip öğrenciler en negatif,

―düĢük baĢarı düzeyine‖ sahip öğrenciler ise en pozitif ortalamaya sahiptirler.

- ―Matematiği derste öğrenme‖ sadece ―yüksek baĢarı düzeyi‖ ne sahip öğrenciler ile

―düĢük baĢarı düzeyine‖ sahip öğrenciler kıyaslandığında farklı değerlendirmelere

rastlanılan bir faktördür. ―Yüksek baĢarı düzeyi‖ ne sahip öğrenciler söz konusu

faktörü, en pozitif biçimde değerlendiren grup iken; ―düĢük baĢarı düzeyi‖ ne ait

olan öğrenciler en olumsuz değerlendirmeye sahiptir.

- ―Matematik Ġlgi‖ faktörü, ―yüksek baĢarı düzeyi‖ ne sahip öğrenciler tarafından

diğer gruplardan farklı değerlendirmelere sahipken; düĢük ve orta baĢarı düzeyine

sahip öğrencilerce benzer bir biçimde değerlendirilmektedir. ―Yüksek baĢarı

düzeyi‖ ndeki öğrenciler bu faktörü diğer gruplardan daha olumsuz bir biçimde

değerlendirmektedirler. En pozitif değerlendirme ―düĢük baĢarı düzeyi‖ ne sahip

öğrencilere aittir.

Page 108: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

96

SONUÇ

Eğitim bireye belirli amaçlar doğrultusunda bilgi, beceri, davranıĢ ve

alıĢkanlıklar kazandırarak kiĢiliğini oluĢturmasına ve onu bilinçlendirerek ideallerini

belirlemesine katkıda bulunmasını sağlamaya yönelik bir yetiĢtirme sürecidir.

Toplam kalite yönetimi, eğitimin incelenmesine, değerlendirilmesine ve

bunların sonucunda sürekli iyileĢmesine yönelik eğitimin en temel müĢterisi olan

öğrenci odaklı bir sistemin kurulmasına katkı sağlamaktadır.

Toplam kalite yönetiminde verimlilik, esneklik ve etkili olmaya yönelik sürekli

geliĢme yatırımlarının eğitime uygulanması, verilmekte olan eğitimin daha nitelikli hale

gelmesine fayda sağlayacaktır.

TKY uygulayan ilköğretim okullarının 8. Sınıf öğrencilerine yönelik

matematik dersine yaklaĢım uygulaması olarak 604 öğrenciyle gerçekleĢtirilmiĢ olan

anket sonucunda aĢağıda sıralanmıĢ sonuçlar elde edilmiĢtir:

Öğrencilerin matematik öğrenmelerinin hayatlarını kolaylaĢtıracaklarını

düĢündükleri belirlenmiĢtir. TKY‘ nin önleyici yaklaĢım ilkesi doğrultusunda özellikle

baĢarı seviyesi daha düĢük olan öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttırılmasında,

matematik eğitiminin hayatlarının devamında yapacağı katkının daha somut örneklerle

aktarılması yararlı olabilir.

Öğrenciler matematik öğretmenlerinin güler yüzlü ve sevimli

olduklarında konuyu daha çabuk öğrendiklerini belirtmiĢlerdir. Öğretmenin matematik

eğitimine sıcak bir yaklaĢım içerisinde olması ve öğrenciyi destekleyici bir tutum

sergilemesi matematik eğitimini kolaylaĢtırıcı etmenlerden biridir.

TKY‘ deki üst yönetimin liderliği baĢlığı altında matematiğin neyi ifade

ettiği daha çok anlatıldığında, öğrencilerin matematik dersine en önemli derslerden biri

olarak yaklaĢtıkları tespit edilmiĢtir.

TKY‘ deki üst yönetimin liderliği baĢlığı altında öğrencileri iyi

yönlendiren öğretmenlerin, öğrencileri daha iyi yönlendirmesiyle öğrenci baĢarı

düzeylerinin yükseleceği öngörülmüĢtür.

Page 109: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

97

Dershaneye giden öğrencilerin matematiği derste öğrenmeye yönelik

çabalarının daha fazla olduğu belirlenmiĢtir.

Öğrencilerin matematik dersinde öğretmenleri çok soru çözdüklerinde

konuyu daha iyi anladıkları ve dersin sonunda öğretmenin öğrenilenleri tekrar etmesiyle

daha da iyi öğrendikleri belirlenmiĢtir.

Öğrencilerin matematik dersinde tahtada soru çözdüklerinde daha iyi

öğrendikleri tespit edilmiĢtir. Bu bağlamda, sınıf içerisinde öğrencinin derse daha fazla

katılımının sağlanması ve sınıf ortamında öğrencinin kendisine güvenini destekleyecek

uygulamalara daha da ağırlık verilmesi gerektiği söylenebilir.

Öğrencilerin en yüksek düzeyle (%34.4) evlerinde annelerinden yardım

alarak çalıĢtıkları görülmüĢtür. TKY‘ nin uygulamalarında annelerin bir paydaĢ olarak

alınmasının yararlı olacağı söylenebilir.

TKY‘ deki istatistik ve analizlerden yararlanma ilkesi doğrultusunda

matematik eğitiminde çeĢitli baĢarı düzeylerinin oluĢturulması faydalı olacaktır.

DüĢük baĢarı düzeyine sahip öğrencilerin baĢarısızlık kaygısın orta ve

yüksek baĢarı düzeyindeki öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür.

Yüksek baĢarı düzeyine sahip öğrencilerin matematik dersine yüksek

seviyede önem göstererek dersleri daha verimli kullandıkları görülmüĢtür.

Yüksek baĢarı düzeyine sahip öğrencilerin düĢük ve orta baĢarı düzeyine

sahip öğrencilere göre matematik dersinde daha az sıkıldıkları görülmüĢtür.

TKY‘ deki müĢteri odaklılık ilkesi altında eğitimde nihai müĢteri

öğrencidir. Öğrencileri bir bütün olarak değil çeĢitli alt guruplara ayırarak, ihtiyaç ve

taleplerini anlamaya çalıĢarak eğitim sistemleri oluĢturulması faydalı olacaktır.

TKY‘ deki takım çalıĢması ilkesi doğrultusunda baĢarı düzeyleri

farklılıklarına göre gruplar oluĢturularak farklı eğitim sistemlerinin uygulanması faydalı

olacaktır.

TKY‘ deki firma çalıĢanlarının eğitimi doğrultusunda; iyi yetiĢmiĢ olan

öğretmenlerin daha da iyi yetiĢtirilmesi, öğrenci tutum ve beklentilerini daha iyi

anlamalarına yönelik eğitimler verilmesinin faydalı olacağı söylenebilir.

TKY‘ nin sürekli geliĢme ilkesi doğrultusunda yapılan tüm çalıĢmaların

sürekli bir değerlendirme süreci içerisinde güncellenerek geliĢtirilmesi faydalı olacaktır.

Page 110: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

98

Gelecek çalıĢmalarda, bu çalıĢmada geliĢtirilmeye çalıĢılan ölçek hem TKY

uygulayan hem de uygulamayan eğitim kurumlarında kullanılarak karĢılaĢtırmalar

gerçekleĢtirilebilir. Ayrıca çalıĢma hem Ġstanbul il sınırları içerisinde farklı bölgelerde,

hem de Türkiye genelinde farklı illerde gerçekleĢtirilerek daha kapsamlı bulgular elde

edilme imkanına da sahip olunabilir. Yine gelecek çalıĢmalarda, ilköğretim okulları

dıĢındaki eğitim seviyelerindeki öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları tespit

edilebileceği gibi, diğer derslerdeki yaklaĢımların ölçülmesi için de bu çalıĢmada

kullanılan ölçeğin geliĢtirilmesi ve/veya uyarlanması önerilebilir.

Page 111: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

99

EKLER

Page 112: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

100

Ek – 1 ANKET

Lütfen aĢağıdaki maddeleri dikkatlice okuyunuz. Lütfen her bir madde için

yalnızca tek bir seçenek iĢaretleyiniz. Her bir maddenin üzerinde ayrı ayrı durunuz ve

hiçbir maddeyi boĢ bırakmadan olabildiğince çabuk bir Ģekilde iĢaretleyiniz.

Bu ankete vereceğiniz cevaplar sadece bilimsel araĢtırma amacıyla kullanılacak

ve sonuçlar gizli tutulacaktır. Bu sebeple isminizi belirtmeniz zorunlu değildir.

Maddelere samimi cevaplar vermeniz, araĢtırmanın güvenilir sonuçlara ulaĢması

açısında önemlidir.

AraĢtırmaya yapmıĢ olduğunuz katkılardan dolayı teĢekkür ederim.

Ad Soyad : (zorunlu değildir)

YaĢ : Cinsiyet :

Geçen yılki matematik karne notu:

Evinizde kendi odanız var mı? Evet Hayır

Evde derslerinize yardımcı olan biri var mı?

Anne Baba Abi-Abla Akraba

Özel Hoca Yok

Dershaneye gidiyor musunuz? Evet Hayır

Page 113: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

101

AġAĞIDAKĠ MADDELERDE BELĠRTĠLEN

DURUMLARA NE KADAR KATILDIĞINIZI

ĠġARETLEYĠNĠZ.

Kes

inli

kle

Kat

ılm

ıyoru

m

Kat

ılm

ıyoru

m

Kar

arsı

zım

Kat

ılıy

oru

m

Kes

inli

kle

Kat

ılıy

oru

m

1. Matematik baĢarılması en zor derstir.

2. Matematik dersine girince canım sıkılır.

3. Matematik dersinde öğretmenin bana soru sorması beni

korkutuyor.

4. Matematikte zorlandığımda asla baĢarılı olamayacağımı

düĢünüyorum.

5. Matematik dersinde soru çözemeyince kendimi akılsız

hissediyorum.

6. Matematik dersinde baĢarılı olabileceğimi biliyorum.

7. Matematik hocalarımı sevmiyorum.

8. Matematik dersinde dikkatim çabuk dağılıyor.

9. Matematik derste öğrenilir.

10. Matematikte soruyu iyi okumak gerekir.

11. Matematik en önemli derslerden biridir.

12. Soru çözmek için verilen süre daha uzun olduğunda daha

kolay çözüyorum.

13. ġekilli matematik sorularını daha kolay çözüyorum.

14. Öğretmen derste çok örnek çözerse konuyu daha iyi

öğreniyorum.

15. Eğer matematik öğretmeni güler yüzlü ve sevimliyse

konuyu daha çabuk öğreniyorum.

16. Dersin sonunda öğretmemizin tekrar etmesi gerekiyor.

17. Matematik dersinde tahtada soruyu çözünce daha iyi

öğreniyorum.

18. Matematikte konuyu anlamak için tekrar etmek gerekiyor.

19. Matematik dersinde öğrendiklerimin hayatımı

kolaylaĢtıracağını düĢünüyorum.

Page 114: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

102

KAYNAKÇA

Kitaplar

Adem, Mahmut. Atatürkçü DüĢünce IĢığında Eğitim Politikamız, ÇağdaĢ

Matbaacılık ve Yayıncılık, Ġstanbul, 2000

Altun, Murat. Matematik Öğretimi, 6. Baskı, Bursa: Aktüel Yayınları, 2008

BaĢaran, Ġbrahim Ethem. Eğitim Yönetimi, 4. Baskı, Ankara: Kadıoğlu

Matbaası, 1994

Bayram, Servet. Ġlköğretimde Materyal Kullanımı, 1. Baskı, Ġstanbul:

Yaylacık Matbaası, 2006

Çetin, Canan. Toplam Kalite Yönetimi ve Kalite Güvence Sistemi. 2. Baskı,

Ġstanbul: Beta Basım, 2001

Efil, Ġsmail. Toplam Kalite Yönetimi ve Toplam Kalite Yönetimine

ulaĢmada Bir Araç ISO:9000 Kalite Güvence Sistemi 3.Baskı, Bursa; Uludağ

Üniversitesi Yayınları, 1999

Erdoğan, Ġrfan. Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği, 5. Baskı, Ġstanbul:

Sistem Yayıncılık, 2004

Fidan, Nurettin ve Münire Erdenç Eğitime GiriĢ, Ankara: Alkım Yayınevi,

1999

Gürsoy, Hayretin ve Nihat BüyükbaĢ. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi

Kuram ve Uygulama, Elazığ: M.E.B Yayınları, 2002

Hacısalihoğlu, H.Hilmi ve ġeref Mirasyedioğlu. Matematik Öğretimi. 1.

Baskı, Ankara: Asil Yayın Dağıtım

Kalaycı, ġeref (Ed.), SPSS Uygulamalı Çok DeğiĢkenli Ġstatistik Teknikleri,

Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd.ġti., 2005

Kavrakoğlu, Ġbrahim. Toplam Kalite Yönetimi, Kalder Yayınları, Ġstanbul,

1993

Kıngır, Said. Toplam Kalite ve Stratejik Yönetimde Yeni Eğilimler, 1.

Baskı, Ankara: Gazi Kitapevi, 2007

KurtuluĢ, Kemal. Pazarlama AraĢtırmaları, 8.Basım, Ġstanbul: Literatür

Yayıncılık, 2006

Page 115: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

103

Nakip, Mahir. Pazarlama AraĢtırmalarına GiriĢ (SPSS Destekli), Ankara:

Seçkin Yayınevi, 2005

Özveren, Mina Toplam Kalite Yönetimi: Temel Kavramlar ve Uygulamalar,

Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım, 1997

ġale, Ġsmail. Adım Adım Toplam Kalite Uygulaması, Ankara: Seçkin

Yayınları, 2001

ġiĢman, Mehmet ve Selahattin Turan, Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, 2.

Basım, Ankara: Pegema Yayıncılık, 2002

Tan, ġeref. Öğretim Ġlke ve Yöntemleri, 3. Baskı, Ankara: Pegem Akademi,

2008

Taymaz, H. Hizmetiçi Eğitim, Ankara: Pagem Yayıncılık, 1992

Ülgen, Hayri ve S.Kadri Mirze. ĠĢletmelerde Stratejik Yönetim, Ġstanbul,

Literatür Yayınları, 2004

Yıldırım, H.A. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Ankara: Nobel Yayıncılık,

2002

Yıldızlar, Mehmet. Matematik Problemlerini Çözebilme Yöntemleri,

Ankara: Tek Ağaç Eylül Yayıncılık, 2007

Page 116: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

104

Süreli Yayınlar:

Bardakçı, Ahmet ve Ġrfan Ertuğrul; “Toplam Kalite Yönetiminde Hedef

MüĢteri Tatmini: Ama MüĢteri Kim?”, Review of Social, Economic & Business

Studies, Vol. 2, 2004

Bayraktar, Erkan vd., ―An Instrument For Measuring The Critical Factors Of

TQM In Turkish Higher Education‖ Total Quality Management, Vol. 19, No. 6, June

2008

Cafoğlu, Zuhal. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Avni Akyol Ümit Kültür

ve Eğitim Vakfı, Yayın No: 3, Ġstanbul, 1996

Cemaloğlu, Necati. Okul Yöneticilerinin Liderlik Stillerinin Farklı DeğiĢkenler

Açısından Ġncelenmesi‖, Türk Egitim Bilimleri Dergisi, Cilt 1, Sayı 5, KıĢ 2007

CoĢkun, Abdurrahman. ―Mükemmellik Tutkusu: Toplam Kalite Yönetimi ve

Altı Sigma‖, Bilim ve Teknik Dergisi, TÜBĠTAK Yayınları, Sayı 502, Eylül 2009

ÇavuĢoğlu, Ergin. Eğitim, Önce Kalite Dergisi, Ġstanbul, 1994

Çelik, Vehbi. Eğitimsel Reform Ġçin Yeni Bir Okul Kültürü, Eğitimimize

BakıĢlar, Ġstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları 1, 1996

D, Samson. ve Terziovski M., (1999). The Relationship Between Total Quality

Management Practices and Operational Performance, Journal Of Operations

Management, Vol:17, Hüseyin AlkıĢ (akt), Yükseköğretimde TKY‘nin Üst Yönetimin

Liderliği Ġlkesine Akademik Personelin BakıĢı, ĠĢletme AraĢtırmaları

Dergisi,1/1,2009

Dahlgaard Jeans, J.; Kai Kristensen; Coopal K.Kanji, Total Quality

Management and Education. Total Quality Management, Vol: 6, No 5-6, 1995

Eikenberry , Angela M. vd. ―Improving Quality and Creating Democracy in the

Classroom‖, Administrative Theory & Praxis, Vol. 31, No. 1, March 2009

Kahraman, Yavuz. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve Azerbaycan‘da

Uygulanabilirliği, Journal of Qafqaz University, Fall 2002, Number 10, ss.149-158

Karaca, Erol. Eğitimde Kalite ArayıĢları ve Eğitim Fakültelerinin Yeniden

Yapılandırılması, Dumlupınar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 21,

Ağustos 2008

Kızıloluk, Hakkı. Sınıf Ortamında Öğrenci Öğretmen ĠletiĢiminin Yatay veya

Dikey Olmasının Öğrenme Üzerindeki Etkileri, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt : 25

No: 1, Mayıs 2001

Page 117: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

105

Lee, H. Thomas. Toplam Kalite Yönetimi ve Liderlik, Orhan Pazarcık (çev.)

Ankara: MPM Yayınları, Verimlilik Dergisi, Toplam Kalite Yönetimi Özel Sayısı,

1995, ss. 17-24

Özgen, Bekir. Eğitimde Standart ve Kalite. Kalkınmada Anahtar Verimlilik

Dergisi, Sayı:117, Eylül 1998

Patır, Sait. Kalite AnlayıĢında Altı Sigma YaklaĢımı, Elektronik Sosyal

Bilimler Dergisi, C.7, S.24, Bahar 2008

PeĢkircioğlu, Nurettin. Toplam Kalite Yönetimi ve Katılımcılık, Verimlilik

Dergisi, Özel Sayı, Ankara: MPM Yayını, 1995

Rehber, Erkan. Dünyada DeğiĢen Yüksek Öğretim ve Kalite AnlayıĢı.

DeğiĢim Çağında Yüksek Öğretim Dergisi, Birinci Baskı, Yasar Üniversitesi, Mart

2007, s.211-242

Sabihaini ve diğerleri, An Experimental Study of Total Quality Management

Application in Learning Activity: Indonesia's Case Study, Pakistan Journal of

Commerce & Social Sciences; Vol. 4, Issue: 1, Jan 2010

Schargel, Franklın P. ―Why We Need Total Quality Managetnent In

Education‖, Total Quality Management, Vol. 7, No. 2, 1996

Okçu, Veysel. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması, Milli

Eğitim Yayınları, Sayı 179, Yaz 2008, ss.283-292

ġentürk, Hasan ve Özgür Türkmen. Ġlköğretim Okullarındaki Yönetici Ve

Öğretmenlerin Toplam Kalite Yönetimi Uygulamalarına ĠliĢkin Algıları. Dicle

Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 2009

Page 118: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

106

İnternet Kaynakları:

Dağlı, Abidin. Toplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Uygulanabilirliği,

http://www.e-sosder.com/?sayfa=ozet&no=108 , (01.05.2010)

Levent Üstüntepe, ―Kalite Kavramı ve Kalitenin Tarihsel GeliĢimi‖,

http://www.uted.org/dergi/2003/nisan/nisan_4.htm, (14.04.2010)

Numanoğlu, Gülcan. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi,

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/135/943.pdf, (04.05.2010)

Özkıvrak, Özlem. GloballeĢme, BölgeselleĢme, Mega Rekabet Ve Türkiye,

Dokuz Eylül Üniversitesi, Ġ.Ġ.B.F.

http://www.dtm.gov.tr/dtmadmin/upload/EAD/TanitimKoordinasyonDb/globallesme.do

c, (04.05.2010)

Tekin, Mehmet ve Hasan Gül. Eğitim Kurumlarında Toplam Kalite Yönetimi

AnlayıĢı ve Uygulamaları Üzerine Gazi Osman PaĢa Üniversitesinde Bir AraĢtırma,

Gazi Osman PaĢa Üniversitesi, http://www.kalder.org/genel/12ukk/hasangul.doc,

(23.04.2010)

Gültekin Yıldız ve Kadir Ardıç, ―Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi”, Bilgi,

1999/1, http://www.tkgm.gov.tr/turkce/dosyalar/diger%5Cicerikdetaydh244.pdf,

(01.05.2010)

Yüksel, Sedat. Türkiye'de Program GeliĢtirme ÇalıĢmaları ve Sorunları,

Milli Eğitim Dergisi, S:158, Yaz 2003,

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/syuksel.htm , (02.05.2010)

Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi AnlayıĢı,

http://okulweb.meb.gov.tr/25/05/954156/files/ (21.04.2010)

Matematik Nedir? http://www1.gantep.edu.tr/~acikgoz/v.s/matematik.htm,

(02.05.2010)

Türk Milli Eğitim Sistemi,

http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html, (

07.05.2010)

http://www.kadikoy-meb.gov.tr/index.asp?category=111050000 (04.05.2010)

http://www.asq.org/glossary/q.html, Çevrimiçi: 28.03.2010

http://yordam.manas.kg/ekitap/pdf/Manasdergi/sbd/sbd2/sbd-2-18.pdf,

(24.04.2010)

http://isoaquality.com/default.asp?id=45 , (28.04.2010)

Page 119: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

107

http://www.psikoloji.gen.tr/ogrenme/index_dosyalar/ogretim.html

(03.05.2010)

http://munster.meb.gov.tr/mesistemi.htm, (05.05.2010)

http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.html,

(05.05.2010)

Page 120: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

108

Diğer Kaynaklar:

Aydın, Sinan. Ortaöğretim Öğrencilerinin Matematik Dersi Ġle Ġlgili

GörüĢlerinin Ġncelenmesi, Yeditepe Üniversitesi SBE, Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul,

2009

Baykara, Süleyman. “Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi’nin

Uygulanabilirliği ve Bir Model Önerisi”, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Yüksek

Lisans Tezi, Aralık 1999

Çakıl, Refika Zeynep. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi-Ġstanbul Ġlçe Milli

Eğitim Yöneticilerinin Eğitimde Kaliteyi AlgılayıĢ Düzeyleri, Marmara Üniversitesi,

Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2006

Çiğilli, AyĢegül. MEB 2005 Eğitim Programı Çerçevesinde Ġlköğretim

2.Kademede Okutulan Matematik Kitaplarında Yapılan DeğiĢikliklerin

Matematiğe KarĢı Olumlu Tutum GeliĢtirmeye Etkisi. Selçuk Üniversitesi, Yüksek

Lisans Tezi, 2009

Erkan, Nuray ve Didem Üçok Alakavuk, Yasemin ġ. Tosun; ―Gıda Sanayinde

Kurulan Kalite Güvence Sistemleri‖, Journal of FisheriesSciences.com, 2(1), 2008

Erkılıç, Turan A. Toplam Kalite Yönetimi Ġlkelerinin Yönetim YaklaĢımları

Bağlamında TartıĢılması, GAU J. Soc. & Appl. Sci., 2(4), 2007

ErĢan, Ahmet Altuğ. ĠĢletmeler Açısından Stratejik Toplam Kalite

Yönetimi’nin Önemi. KahramanmaraĢ Sütçü Ġmam Üniversitesi, Yüksek Lisans

Projesi, 2007

Gedik, Perle. Kalite Maliyetleri ve Kalite Maliyet Sistemi: Adana’da

Toplam Kalite Maliyetini Uygulayan Bir ĠĢletmede Uygulama, Çukurova

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, ĠĢletme Ana Bilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi,

Adana, 2007

Gülsoy, Reyhan Gedik. Ġlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimi

Ġlkelerinin Uygulanabilirliği, Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul,

2007

Gürüz, Kemal. Eğitim Yönetimi ve Kalite, 4. Ulusal Kalite Kongresi Toplam

Kalite Yönetimi ve Eğitimde Kalite ÖzgeçmiĢler Tebliğler 1, Ġstanbul: Kalder-

TÜSĠAD, 1995

Kahraman, Vahide. Toplam Kalite Yönetiminin Eğitim Kurumlarında

Uygulanması ve KarĢılaĢılan Sorunlar, Gazi Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi,

Ankara, 2008

Orbeyi, Saadet. Ġlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı’nın

Öğretmen GörüĢlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi, Çanakkale Onsekiz Mart

Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale, 2007

Page 121: T.C.yönetimi uygulayan eğitim kurumlarında, hem matematik eğitimi alanlara ve matematik eğitimi verenlere öğrencilerin matematik dersine yaklaĢımları üzerine fikir vermesi

109

Öksüz, Naciye Banu. Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Ġlköğretim

Öğrencilerine Uygulanması, Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul,

2007

Öter, Hasan. Ġlköğretim Okullarında Toplam Kalite Yönetimi

Uygulamalarının Değerlendirilmesi, Fırat Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Elazığ,

2006

Özdemir, Hürriyet Değerli. Eğitim Yönetiminde Toplam Kalite Yönetimi

(Ġstanbul Ġli Örneği), Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2007

TavĢancı, SavaĢ. Toplam Kalite Yönetiminin Rekabet Avantajı Yaratma ve

Koruma Üzerine Etkisi : DentaĢ Ambalaj ve Kağıt Sanayi A.ġ Örneği, Muğla

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, ĠĢletme Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi,

Muğla, 2002

Tireviz, Mehmet. Endüstri Meslek Liselerinde Toplam Kalite Yönetiminin

Uygulanabilirliği, Marmara Üniversitesi FBE, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi,

Ġstanbul, 1999

Tolga, Nihan. Ortaöğretim Kurumlarındaki Öğretmenlerin Eğitimde

Toplam Kalite Yönetimine KarĢı Tutumları, Yeditepe Üniversitesi, Yüksek Lisans

Tezi, Ġstanbul, 2007

Türk Standartları Enstitüsü, ISO 9005 Kılavuzu, 1991

UlaĢ, Sema. ―Toplam Kalite Yönetiminde Ġnsan Kaynaklarının Rolü:

Liderlik Üzerine Bir Uygulama”, Türkiye Cumhuriyeti Merkez Bankası Ġnsan

Kaynakları Genel Müdürlüğü, Uzmanlık Yeterlilik Tezi, Ankara, Aralık 2002

Zengin Nafize ve ġengül, Sare, ―Tam Öğrenme Ġlkeleri Doğrultusunda Farklı

Öğretim Yöntemleri ile ĠĢlenen Matematik Dersinin Ġlköğretim 7.Sınıf Öğrencilerinin

Matematik BaĢarı Düzeylerine Etkisi‖, M.Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü.II.Lisans

Üstü Eğitim Sempozyumu,26-28 Eylül 2005,Ġstanbul.