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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Silvia Trentin Gomes

Arte, Jogo e Educação:

A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da

pintura artística.

MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL

SÃO PAULO

2014

2

Arte, Jogo e Educação. A educação estética na relação entre jogo e o ensino das características da

pintura artística. Dissertação de Mestrado. Silvia Trentin. PPG-Tecnologias da Inteligência e Design

Digital - PUCSP

Silvia Trentin Gomes

ARTE, JOGO e EDUCAÇÃO:

A educação estética na relação entre jogo e o estudo das características da

pintura artística.

MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL

Dissertação apresentada à banca examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como

exigência parcial para a obtenção do título de mestre

em Tecnologias da Inteligência e Design Digital sob

a orientação do Prof. Dr. Luís Carlos Petry.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

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Banca examinadora

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AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

A Deus e meus Anjos por me iluminarem e terem colocado em meu percurso de vida

as pessoas maravilhosas que conheci nesta etapa de trabalho, que me fizeram crescer

como pessoa e profissional.

Ao Prof. Dr. Luís Carlos Petry pelas horas de dedicação na orientação deste trabalho,

pela confiança em mim depositada, desde o primeiro encontro de orientação, pelo seu

conhecimento, sabedoria, competência e, acima de tudo, um ser humano incrível que

pelos seus exemplos e vontade de nos fazer pessoas melhores, mostra-nos a importância

de amar sua profissão para contribuir com o mundo acadêmico e social.

À Doutora Pollyana Notargiacomo Mustaro e ao Doutor Hermes Renato Hildebrand

que participaram da banca examinadora e leram o trabalho com espírito crítico e me

ajudaram a buscar o melhor.

Aos Doutores do curso que foram meus professores, pelo incentivo e pelo muito que

aprendi com eles.

À Edna Conti, pela atenção e esclarecimentos das dúvidas referentes ao curso.

Aos meus pais, Joao Antônio Trentin e Marilde Trentin, pelo constante apoio,

incentivo e exemplos de dedicação e perseverança para alcançar caminhos cada vez

mais distantes.

Ao meu marido, José Batista Gomes, e à minha filha, Luíza Trentin Gomes, que

entenderam minhas ausências e compreenderam a importância do mestrado para mim.

Ao professor Danilo A.B.Trentin e Diego Borelli pela revisão feita.

Aos colegas Winna Hita Iturriaga Zansavio e Gabriel C. Marques, com os quais

convivi, neste período, pelas preciosas sugestões que deram para meu trabalho.

Aos meus alunos que sem os quais essa dissertação dificilmente poderia ter sido

realizada.

Às minhas amigas Vanessa Barreto Pastorello, Mariana Toledo, Marycelle Berber e

Julianna Carrozzino que, comigo, conviveram durante o tempo de mestrado e

contribuíram com as experiências do jogo.

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RESUMO

A pesquisa investiga o conceito de jogo e a sua incidência em uma modalidade especial

designada por jogo modificado (Mod), que tem como objeto as características da pintura

artística e o seu ensino. Parte de três relatos de experiências que buscam descrever o

processo educativo estético encontrado durante a execução de um jogo modificado para

o ensino das artes. A necessidade de tal ação se dá na reflexão sobre as estratégias para

o enfrentamento do problema do incentivo à pesquisa de história da arte, à leitura de

imagens e ao conhecimento das características da arte e da pintura artística, junto aos

alunos de artes e público interessado. Do ponto de vista metodológico, engaja-se em

uma reflexão, dentro do conceito de experiência estética, no contexto de uma relação de

aplicação do jogo modificado com alunos da disciplina de Artes do segundo ciclo,

organizando questões e sugestões correlatas aos arte-educadores, no que tange ao

estímulo do interesse e motivação dos alunos para o gosto, a imagem, sua leitura e,

consequentemente, o conhecimento e expressão da arte por meio do jogo modificado.

Do ponto de vista da fundamentação, as referências teóricas situam-se em pesquisadores

da filosofia e da arte, tais como Ana Mae Barbosa, Arlete dos Santos Petry, Lev

Vygotsky, Friedrich Schiller, James Paul Gee e Johan Huizinga, que apresentam

perspectivas relevante ao conceito de jogo e sua aplicação na educação, na educação

estética e para a arte em geral. A pesquisa indicou a alternativa metodológica de um

estudo descritivo acerca de três relatos de experiência, os quais evidenciaram que o

processo educativo estético encontrado e produzido durante a execução de um jogo

modificado para o ensino das características da pintura artística, em ambientes formais e

informais de ensino no interior do Rio Grande do Sul, norteados pela teoria da

problematização, que mostraram que o jogo artístico modificado (Modarte) que propõe

que o desafio, o conhecimento, a ludicidade e a leitura de imagens, se constitue em uma

modalidade plausível e produtiva para o processo de ensino aprendizagem, apontando

para uma educação estética na relação entre jogo e as características da pintura artística.

Palavras chaves: jogo, arte, leitura de imagens, educação estética, topofilosofia, Mod

Artístico

7

ABSTRACT

This research investigates the concept of gaming and its impact on a particular game

mode called modified game, which has as its object the artistic painting characteristics

and its teaching. It starts from three experiments reports which attempt to describe the

esthetic education process encountered during execution of a modified game for the arts

game teaching. The need for such action takes place in the debate on strategies for

addressing the problem of encouraging research in art history, the reading of images and

knowledge of the art features and artistic painting, along with students of arts and

interested public . From the methodological point of view, engages in reflection, within

the concept of aesthetic experience, in the context of a relationship of application of

modified second cycle game Arts student, organizing questions and suggestions related

to art educators in With respect to stimulating interest and motivation of students to

taste, image reading and the knowledge and art expression through the modified game.

From the point of view of the grounds, the theoretical references are located researchers

in philosophy and art, such as Ana Mae Barbosa dos Santos Arlete Petry, Lev

Vygotsky, Friedrich Schiller, James Paul Gee and Johan Huizinga, who present relevant

perspectives the game concept and its application in education, aesthetic education and

art in general. The survey indicated the methodological alternative of three experience

reports which showed that the aesthetic education process found and produced during

the execution of a modified for teaching the characteristics of artistic painting, in formal

and informal environments game education in the state of Rio Grande do Sul, guided by

the theory of questioning, which showed that the modified game art (Modarte) which

proposes that the challenge, knowledge, playfulness and reading images, constitutes a

plausible mode and productive to the teaching and learning process, pointing to an

aesthetic education in the relationship between game and features the artistic painting.

Key words: game, art, reading images, aesthetic education, topofilosofia, Artistic Mod

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Sumário

INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 13

Capítulo 1 - FUNDAMENTOS ESTÉTICOS DO JOGO E DA ARTE NO PROCESSO

EDUCACIONAL ........................................................................................................... 20

1.1 - Por um conceito ontológico-construtivista de Jogo ............................................ 23

1.2 - Ontologia do jogo educativo: entre o jogar e o aprender no jogo ....................... 27

1.3 - Caraterísticas de um ―bom jogo‖ segundo James Paul Gee ................................ 31

1.4 - A perspectiva ontológica socioconstrutivista do jogo ......................................... 39

1.5 - Rumo a um conceito de jogo e estética ............................................................... 41

1.6 - Entre a estética e a arte ........................................................................................ 47

1.7 - O ensino da arte e seus parâmetros ..................................................................... 49

1.8 - Processos metodológicos apresentados na pesquisa ........................................... 67

1.8 a) - Jogo modificado .......................................................................................... 67

1.8 b) - Leitura de imagens ...................................................................................... 68

Capítulo 2 - A ABERTURA DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NO CONTEXTO DA

RELAÇÃO ENTRE APRENDER SOBRE ARTE E JOGAR UM JOGO .................... 71

PARTE I – A) A primeira experiência ........................................................................... 72

2.1 - Começando o relato da primeira experiência estética ......................................... 73

2.1 a) - Considerando o contexto do aluno ............................................................. 74

2.1 b) - O jogo escolhido ......................................................................................... 77

2.1 c) - Como jogar ................................................................................................. 78

2.1 d) - Conteúdo ..................................................................................................... 78

2.1 e) - Funções das cartas de ação ........................................................................ 79

2.1 f) - Saindo .......................................................................................................... 79

2.1 g) - Pontuação ................................................................................................... 80

2.1 h) - Vencendo o Jogo ......................................................................................... 80

2.1 i) - Penalidades .................................................................................................. 80

2.2 A modificação para tornar o jogo artístico ao estudo das características da pintura

artística ......................................................................................................... 81

2.2 a) - Criando um novo design ............................................................................. 81

2.2 b) - Imagens inseridas nas cartas ...................................................................... 82

2.2 c) - Design das cartas – uma comparação entre o jogo Uno e o jogo

Modificado Artisticamente (Modarte) ......................................................... 89

2.2 d) - Conteúdo do jogo artístico (Modarte) ........................................................ 91

2.2 e) - Objetivo do jogo artístico (Modarte) .......................................................... 91

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2.3 Apresentação do jogo modificado artisticamente (Modarte) aos alunos na primeira

experiência estética ...................................................................................... 92

2.3 a) - Como jogar ................................................................................................. 92

2.3 b) - Iniciando o jogo a partir do método da Leitura de imagens ...................... 93

2.3 c) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo de Apreciar – a

apreciação ................................................................................................... 93

2.3 d) - Questões realizadas no apreciar as imagens artísticas do jogo modificado

..................................................................................................................... 97

2.3 e) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo do Fazer – à produção

artística ........................................................................................................ 98

2.2 f) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo do Contextualizar –

criando as regras ao jogo .......................................................................... 100

2.3 g) - Entendendo as regras de ação criadas pelos alunos ................................ 101

2.4 As regras de ação do jogo modificado artisticamente (Modarte)no contexto da

tendência artística de cada carta ................................................................ 103

2.4 a) - Regras das cartas de ação – fixas ............................................................. 113

2.4 b) - Regras do jogar ........................................................................................ 114

2.4 c) - Regras da pontuação................................................................................. 115

2.4 d) - Regras do vencedor .................................................................................. 115

PARTE I – B) A segunda experiência .......................................................................... 116

2.5 Experiência no ateliê de desenho e pintura ......................................................... 116

2.5 a) - A descoberta das regras do jogo modificado artisticamente (Modarte) .. 116

2.6 Opiniões de alguns alunos das experiências um e dois e demais pessoas sobre o

Jogo modificado artisticamente, apresentado em rede social .................... 118

2.7 Conclusões a partir da proposta do jogo modificado (Mod Artístico) ................. 123

PARTE II – A terceira experiência............................................................................... 124

2.8 A condução da experiência estética em outro contexto educacional - Os futuros

docentes de Artes Visuais .......................................................................... 124

2.8 a) - Primeira proposta - releitura das imagens pictóricas da história da arte 125

2.8 b) - Segunda proposta - modificar um jogo a tornar um jogo artístico

modificando as regras ............................................................................... 136

2.8 c) - Pensando nas atividades dos futuros docentes ......................................... 140

2.9 Considerações sobre as três experiências estéticas desenvolvidas ...................... 141

Capítulo 3 - PARA UM FUTURO ENTRE JOGO E ARTE NO CAMPO DA

EDUCAÇÃO ESTÉTICA ............................................................................................ 142

3.1 Para um caminho de um jogo sócio construtivista das experiências relatadas .... 143

3.1 a) - Aspectos afetivos e cognitivos do jogo ...................................................... 144

3.2 No caminho de um jogo educativo-lúdico ........................................................... 146

11

3.2 a) - Inserção dos conteúdos pela via da ludicidade dada pela criação,

descoberta e modificação das regras no jogo ........................................... 146

3.2 b) - As regras e a pesquisa .............................................................................. 147

3.3 Dialogismo do contexto sobre o contexto da história da arte no jogo Mod Artístico

................................................................................................................... 148

3.4 Aspectos metodológicos analisados de um Jogo Mod Artístico (Modarte) utilizado

nas experiências ......................................................................................... 151

3.4 a) - Jogo Mod Artístico - Características de um bom jogo ............................. 151

3.4 b) - Leitura de imagens do Jogo Mod Artístico - O apreciar, o fazer e o

contextualizar ............................................................................................ 157

3.4 c) - Processo avaliativo das experiências estéticas......................................... 159

3.5 O futuro presente da educação estética na relação entre o jogo e as artes .......... 161

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 164

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 186

ANEXOS ...................................................................................................................... 193

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13

INTRODUÇÃO

Sabe-se que o maior desafio da educação é tornar o processo de ensino aprendizagem

algo que seja motivador e prazeroso para todos os envolvidos, ou seja, para a

comunidade, escola, pais e principalmente para os alunos.

Referir-se a jogos ou games atualmente e percebendo o interesse da maioria dos

estudantes pelo entretenimento do jogar é que a escola pode apropriar-se deste elemento

para ensinar, já que se sabe do poder envolvente que eles possuem por serem

motivadores e produzirem a ludicidade de maneira a contagiar muitas crianças, jovens,

adolescentes e adultos. No entanto, é necessário analisar qual jogo relaciona-se com os

objetivos educacionais escolares. Assim, faz-se necessário estudá-los para a

aplicabilidade em sala de aula, podendo apropriar-se dele como ele é, ou modificá-lo

para os estudos e objetivos específicos do contexto escolar.

Essas observações deram-se e originaram-se devido a um problema encontrado em

sala de aula: alunos, que estavam aos meus cuidados pedagógicos, pesquisavam

assuntos teóricos apenas copiando e colando os textos das páginas sem, na maioria das

vezes, haver uma compreensão do que estavam estudando.

Os alunos, a que me refiro, eram alunos do ensino fundamental, quando tive a

oportunidade da experiência docente na disciplina de Artes em uma escola do Rio

Grande do Sul. Essa função de ser professor se deu pela minha paixão pelas artes e por

fazer parte do grupo de pessoas que acreditam que a educação é capaz de transformar

positivamente a vida dos sujeitos, e que a arte estimula os sentidos, desenvolve a

criatividade, nos conduz à uma reflexão, transmite emoções e ideias, auxiliando na

formação completa do indivíduo, contribuindo para o equilíbrio da razão com a emoção.

Acompanhada de tais pensamentos, iniciei minha formação acadêmica em Educação

Artística com habilitação em Artes Plásticas, alcançada na Universidade de Passo

Fundo, Rio Grande do Sul, seguindo imediatamente o curso de especialização em Artes

Visuais: Cultura e Criação, oferecida pelo SENAC de Porto Alegre. Uma busca

incessante pelo aprimoramento técnico, movida pela paixão iniciada em 1998, no ateliê

de desenho e pintura Contraste Artes, envolvida com alunos de diferentes faixas etárias

(dos cinco aos 80 anos) e que se seguiu na atividade de magistério universitário,

posteriormente, na Universidade de Passo Fundo, RS, nos cursos de Artes Visuais,

Moda, Design Gráfico e Pedagogia, da mesma instituição.

Assim, esses momentos e experiências vividas despertaram em mim o interesse ao

estudo e pesquisa educacionais, de aprofundar os conhecimentos e técnicas artísticas

relacionadas à docência, a fim de buscar colaborar no processo de ensino e

aprendizagem dos alunos com os quais me encontrava envolvida.

Este foi o panorama a partir do qual ingressei no mestrado em Tecnologias da

Inteligência e Design Digital da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Ele se

deu quando senti a necessidade de investigar mais a fundo o sentido do jogo na arte e

suas relações no campo da educação estética. Um percurso que produziu um

envolvimento muito maior de ação e pesquisa que inicialmente imaginara, o qual me

levou a descobrir relações que nunca antes imaginara existir. Tal experiência de

descoberta foi propiciada, em grande medida, pelas orientações, estudos e pesquisas

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Digital - PUCSP

conduzidas pelo meu orientador, o professor Dr. Luís Carlos Petry, com o conjunto de

colegas, com os quais pude conhecer e compreender, cada vez mais, o poder do jogo e

do jogar no processo do aprender e sensibilizar, rumo à construção do conhecimento.

Foi por imergir neste campo de pesquisas e estudos é que tive a oportunidade de

levar ao conhecimento do público brasileiro e de outros pesquisadores do Consórcio

Doutoral do SBGames de 2013 os relatos e estudos correspondentes a esta pesquisa aqui

aprofundada, os quais me auxiliaram com questões bastante pontuais e essenciais ao

meu trabalho.

Levando esse ponto em consideração é que, diante da necessidade de desenvolver a

educação estética na relação com o jogo e a arte, despertando nos alunos o gosto pela

pesquisa teórica artística, o exercício da leitura de imagens e um maior interesse,

conhecimento pela arte por meio do jogo, se deu o início aos estudos e relatos de

experiências aqui mencionados na presente dissertação de mestrado.

Dessa maneira, por sabermos que os alunos fazem parte de uma geração de cultura

visual, na qual precisam ser orientados na direção de uma educação estética em que o

professor necessita assumir o papel de mediador juntamente com o jogo, é que cabe à

escola propiciar experiências no fazer, no ler e contextualizar imagens fornecendo as

instruções sobre como aprender pela pesquisa, introduzindo os alunos no mundo da

estética, mundo dentro do qual podem vir a ser capazes de se encantar com experiências

sensoriais prazerosas e construtivas.

Portanto, é na tentativa de tornar as aulas teóricas de artes desafiadoras e

incentivadoras é que se pensou em fazer e conduzir a modificação (Mod), ou seja,

apropriação, adaptação de um jogo já existente e conhecido dos alunos, para o estudo

das características da pintura artística, com a possibilidade de o aluno ler as imagens e

criar, descobrir e modificar as regras baseando-se no novo design do jogo.

As experiências relatadas constam em oferecer aos alunos e professores uma forma

de vivência e experiência artística estética que possibilitará formas de pensar,

provocando a imaginação, a criatividade, reflexão, expressão, afeto, cultura, desafio,

ludicidade aprendizado e conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento da

totalidade e equilíbrio do ser.

Um jogo educativo pode vir a despertar a vontade de aprender do aluno, tornando-se

um poderoso aliado no desenvolvimento da arte na escola, desencadeando o processo

criativo, cognitivo e artístico do aluno, porque, como veremos, o lúdico e o processo

artístico se encontram fundados na mesma base radical: a tensão entre razão e

sensibilidade, como mostraremos com Petry, A. e Schiller.

A arte educação prioriza o conhecimento da cultura e da história juntamente com a

livre interpretação da Obra de Arte, e a utilização de um jogo como um meio de

expressão e como ferramenta de pesquisa poderá auxiliar o professor a impulsionar o

encontro da cultura de imagens, textos, para aproximar o aluno do conhecimento

cultural estético de poder compreender e usufruir da arte com a ludicidade, tornando

assim o processo educativo mais eficaz.

15

Desse modo é que se acredita que nisto reside o grande valor de uma educação que

privilegie a estética por meio do lúdico e da leitura de imagens; inserir estas vivências é

uma tarefa importante da educação.

É nesses pensamentos que surgiram as questões da nossa pesquisa, tais como: (1)

refletir sobre como desenvolver a educação estética por meio do jogo e da arte? (2) a

leitura de imagens estimula o gosto pela arte e pela pesquisa da História da Arte? (3)

como que a modificação de um jogo para as artes e a ação do aluno em criar, descobrir e

elaborar as regras ao jogo, por meio da leitura de imagens estimulará o conhecimento

das características da pintura artística? (4) quais metodologias serão aplicadas para

trabalhar a educação estética e qual instrumento será utilizado?

Logo, na referida pesquisa, buscamos reflexões das experiências estéticas dos

trabalhos desenvolvidos com os alunos, aliando os jogos no ensino artístico, como uma

maneira de, por meio da educação estética, da leitura de imagens, de novos olhares e do

lúdico, proporcionar o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais para

conduzir ao equilíbrio da razão com a sensibilidade, por meio do estímulo ao gosto pela

pesquisa da história da arte, na especificidade do conhecimento das características da

pintura artística e leitura de imagens através do jogo para a reflexão sobre como

desenvolver a educação estética na relação do jogo e da arte, no qual se deu pelas

metodologias de modificar um jogo, Mod Artístico e ler as imagens deste jogo.

Sendo esses os objetivos, tendo como objeto de estudo um jogo modificado,

apresentaremos a pesquisa dividida em três capítulos. No primeiro capítulo, intitulado

como Fundamentos estéticos do jogo da arte no processo educacional, nosso propósito

é mostrar os aportes teóricos estudados referente à arte, jogo e educação estética.

Partindo dos estudos da educação estética de Friedrich Schiller e da produção e

construção do conhecimento no/com o jogo de Arlete dos Santos Petry (2010) e da

experiência estética no processo do apreciar, fazer e contextualizar, enfatizaremos a

abordagem de Ana Mae Barbosa, presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais de

Artes. Assim, com estes autores, apoiar-nos-emos também em Johan Huizinga (1872-

1945) e Lev Vygotsky (1896-1934) nas questões de jogo como elemento cultural e o

aprendizado por meio da mediação, respectivamente.

Assim, dentro dos estudos referenciados, damos início ao capítulo, introduzindo os

aspectos que se referem ao desafio da educação para desenvolver o humano em sua

totalidade de maneira equilibrada. Focando no construtivismo em que o aluno possa

participar de maneira ativa no processo de ensino aprendizagem, na relação com o outro

e com o meio social. É nessa interação que mostraremos quem e o que entrará como

mediação para auxiliar na internalização do aprendizado.

A partir desta introdução, citaremos o conceito de jogo por Huizinga e Petry e como

ele pode contribuir para o desenvolvimento social, intelectual e emocional do indivíduo.

São com essas contribuições que discutiremos como um jogo educativo, ou seja, no

processo educacional alcança seus objetivos a fim de trabalhar algumas das

características da estética tais como a tensão, equilíbrio, compensação, contraste,

variação, solução união e desunião.

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Digital - PUCSP

Assim, iremos destacar se num jogo não há os aspectos didáticos e lúdicos podemos

nos apropriar dos estudos das características de um bom jogo de James Paul Gee para

modificá-lo e, então, aplicá-los com os alunos para auxílio da educação. Uma educação

em que a educação estética esteja presente.

Desse modo, definiremos o conceito de estética para Schiller, por ser ele o autor da

ideia de educação estética e por ele acreditar que a dimensão estética faz parte da

formação humana, e que esta formação se completa quando, além do intelectual, o

sensível é fundamental para tornar-se humano.

Olhando nestas perspectivas, abordaremos como a estética está presente no jogo e na

arte. Considerando isso, damos continuidade aos estudos feitos, falando do ensino das

artes, sua importância no contexto educacional e como ela deve ser conduzida pelas

orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, citando exemplos das experiências

que serão apresentadas aqui, neste estudo, bem como em outras atividades que

desenvolvemos com os alunos.

É a partir destes estudos que encerramos o primeiro capítulo, mostrando as

metodologias utilizadas na pesquisa de modificar um jogo e os métodos de ler as

imagens deste jogo, e poderemos refletir sobre uma das questões de nossa pesquisa que

é como desenvolver a educação estética por meio do jogo e da arte?

No segundo capítulo, A abertura da experiência estética no contexto da relação

entre aprender sobre arte e jogar um jogo, apresentamos as experiências estéticas

vividas com alunos. Alunos presentes em ambientes formais e informais de

aprendizagem, como sala de aula e ateliê de desenho e pintura, apresentados na primeira

parte do capítulo e do ensino superior, na segunda parte do capítulo. Divisão dada desta

forma pela primeira parte serem alunos do mesmo contexto educacional, ou seja, do

ensino fundamental; já na segunda parte, com alunos do ensino superior, no qual

buscavam formação para a licenciatura em artes visuais para trabalhar também com os

alunos do ensino fundamental.

Estas experiências deram-se no Rio Grande do Sul, no período de 2008 a 2011. Foi a

partir do contato com os alunos da primeira experiência que surgiram questões para

serem solucionadas e assim conduzir as experiências com a turma da escola, do ateliê e

do ensino superior.

Foi com o contato com os alunos que surgiram os problemas tais como: pensar

estratégias de como estimular a pesquisa para a História da Arte; como estimular o

interesse e conhecimento dos alunos pela leitura de imagens; como possibilitar o

conhecimento e o aprendizado das características da pintura artística de maneira

dinâmica e prazerosa, sem ser um processo mecânico de cópia dos textos extraídos dos

livros e da internet, sem interpretação e absorção dos conhecimentos.

E foi a partir destes questionamentos que o presente estudo se deu, originando a

reflexão apresentada na teoria e aqui apresentada na prática de como desenvolver a

educação estética por meio do jogo e da arte, e apresentando, neste capítulo, os

objetivos de: (a) revelar quais estratégias foram implementadas para trabalhar a

educação estética; (b) descrever quando se identificou a necessidade de uma ação para

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desenvolver o interesse pela pesquisa em artes e pela leitura de imagens; (c) apontar

qual instrumento foi utilizado; enfim, (d) descrever como se deu a modificação de um

jogo para o ensino das características de um estilo acadêmico e os movimentos artísticos

pictóricos. Foram com tais objetivos que as experiências foram vividas e a pesquisa

utilizou-se deles para aprofundar seus objetivos de refletir sobre as experiências

estéticas dos trabalhos desenvolvidos com os alunos mostrando:

(a) que se pode aliar os jogos na educação em artes como uma maneira de por

meio da educação estética, da leitura de imagens, de novos olhares e do lúdico

proporcionar a reflexão, criatividade, o conhecimento, o aprendizado, desafio, a

ludicidade, afeto, cultura podendo desenvolver o equilíbrio da razão com a

sensibilidade;

(b) atividades que podem estimular o gosto pela pesquisa da história da arte,

conhecimento das características da pintura artística e a leitura de imagens no

processo de criar, modificar e descobrir as regras de um jogo.

Assim, partindo dos problemas encontrados e dos objetivos, teremos, neste capítulo,

o processo de construção de um jogo conhecido chamado Uno, o qual foi modificado

para o estudo das características pictóricas de um estilo acadêmico e de alguns

movimentos artísticos da modernidade. Como se deu a escolha deste jogo de cartas

Uno. Como foi elaborado o novo design das cartas, o seu conteúdo e composição visual

e de cartas, os seus objetivos e as instruções de como jogar partindo da metodologia de

apreciar, fazer e contextualizar, chamada de abordagem triangular que especificaremos

com detalhe cada uma das etapas. Tendo a resposta da quarta questão da nossa pesquisa.

Dessa maneira, para os alunos jogarem, mostraremos como eles tiveram que

contextualizar as imagens para elaborar as regras, na primeira experiência com os

alunos; descobrir as regras na segunda experiência com os alunos; e modificar as regras

na terceira experiência com os alunos.

No entanto, foi com a primeira experiência que os alunos criaram as regras;

também apresentaremos ao leitor uma melhor compreensão deste processo de

contextualizar para elaborar uma regra de ação ao jogo e ao jogar, no qual será descrito

com detalhes como foi o processo a partir do contexto teórico presente na história da

arte, do estilo acadêmico realista e dos movimentos artísticos tais como o

impressionismo, expressionismo, cubismo, futurismo, abstracionismo, surrealismo, pop

art e op art. Nestes estudos, o que foi priorizado foram as características da pintura

artística, não desprezando as demais como arquitetura e escultura, e sim pelo objetivo

da disciplina de artes de apresentar os conteúdos pictóricos naquele momento em que se

viveu a experiência com a turma. As imagens presentes no baralho são imagens

pertencentes a era pré-industrial, mecânica e eletro eletrônica, divisão apresentada por

Paulo Laurentiz.

Ainda na primeira parte do capítulo, mostraremos como este mesmo jogo modificado

foi aplicado com a turma de desenho em pintura de um ateliê chamado Contrate Artes.

Nesta segunda experiência com o jogo modificado, os alunos tiveram que descobrir o

porquê das regras de ação existentes por meio da pesquisa teórica, ou seja, pelo

processo de contextualização da abordagem triangular. Isso se deu porque algumas

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alunas já haviam jogado o jogo na escola e, então, acabaram falando as regras

existentes. Devido a isso é que conduzi os outros alunos, com exceção destas duas, a

pesquisarem o porquê da regra de ação do jogo modificado era desta maneira e não de

outra, ou seja, o que aquele símbolo, sinal, som ou gesto tinha a ver com as

características presentes no período da imagem da carta apresentada.

Considerando as duas experiências nesta primeira parte, ao final mostraremos a

opinião de alguns alunos que vivenciaram ambas as experiências em uma imagem

postada (publicada) na rede social (da internet) do corrente ano, pois não há registros na

época em que as atividades foram desenvolvidas.

Portanto, partindo das experiências citadas é que, na segunda parte do capítulo,

teremos uma outra experiência estética vivida com os alunos do curso de licenciatura

em Artes Visuais da Universidade de Passo Fundo, RS. Por eles apresentarem e

relatarem dificuldades semelhantes as citadas na primeira experiência, citada na

primeira parte deste capítulo é que os alunos, futuros docentes da disciplina de Artes

Visuais, realizaram a leitura de imagens e modificaram jogos e suas regras baseados em

jogos já existentes para o estudo das características da pintura artística. Atividade

desenvolvida para futuramente poderem utilizar e aplicar métodos semelhantes de um

jogo adaptado e ou modificado, com seus futuros e atuais alunos.

O interesse em destacar, neste segundo capítulo, as experiências estéticas vividas

fundamenta-se, pois de posse de tais informações poderá permitir o professor de artes

ou até mesmo de outras disciplinas do currículo escolar e de outras áreas do

conhecimento, pensar estratégias iguais ou semelhantes para o enfrentamento do

problema de incentivo à pesquisa, à leitura de imagens e ao conhecimento das

características da arte, junto aos alunos, em um processo ao mesmo tempo dinâmico e

interativo.

Já no terceiro capítulo, intitulado Para um futuro entre jogo e arte no campo da

educação estética, buscou-se analisar a relação existente entre a arte e o jogo no campo

da educação estética, pensando na relação dos conceitos teóricos do capítulo I com a

prática das experiências apresentadas no capítulo II.

Assim pretende-se relatar neste último capítulo, de maneira mais específica, como o

processo de ensino e aprendizagem, proporcionados por meio de um jogo modificado,

pode propiciar melhoras no sentido de estimular a pesquisa, leitura de imagens e

conhecimento pela arte.

Conforme vamos adentrando neste capítulo, teremos como se fez presente nas

experiências o sócio construtivismo, a cognição o afeto. Como um jogo educativo que

tem a ludicidade pode ser instruído a jogar pelo desafio regido pelas regras através de

uma pesquisa de assuntos teóricos da disciplina. E nestes assuntos teóricos,

destacaremos o dialogismo do contexto sobre o contexto da história da arte no jogo

modificado artisticamente, para a compreensão do estilo acadêmico realista e dos

movimentos artísticos da modernidade presentes nas cartas, no qual podemos nos referir

a todos eles como sendo manifestações artísticas do período histórico contemporâneo.

19

Apresentaremos as análises das metodologias que foram utilizadas nas experiências

vividas. Em seguida, apresentaremos o jogo modificado artisticamente, intitulado por

nós de Mod Artístico, nas características de um bom jogo apresentado por James Paul

Gee no primeiro capítulo e como a metodologia de ler imagens de Ana Mae Barbosa foi

conduzida nas três experiências e como foi o processo avaliativo das experiências

estéticas.

Dessa maneira, com as análises que aqui trouxermos, poderemos pensar nas

possíveis respostas da segunda e da terceira questão e, então, encontrar a maneira, pelas

reflexões feitas, de como desenvolver a educação estética na relação com o jogo e a arte

e, assim, apresentar como é possível pensar em melhoras educacionais para um futuro

entre jogo e arte no campo da educação estética. Nesse sentido, espero que a leitura

colabore para instigar também em nosso leitor as questões aqui inicialmente delineadas.

20



Digital - PUCSP

Capítulo 1 - FUNDAMENTOS ESTÉTICOS DO JOGO E DA ARTE

NO PROCESSO EDUCACIONAL

No primeiro capítulo proposto, nos dedicaremos a organizar as bases conceituais da

presente pesquisa nos termos de jogo, educação, estética e arte. Partindo do trabalho de

Friedrich Von Schiller (1759-1805) e Arlete dos Santos Petry (2010), no qual

relacionam o conceito de educação estética e construção do conhecimento no/com o

jogo e a relação da experiência estética com a arte, abordaremos o ponto de vista de Ana

Mae Barbosa. Barbosa defende a Abordagem Triangular que contribui com o ensino da

arte, no contexto em que o aluno aprende a sentir a arte, compreendê-la historicamente,

apreciá-la esteticamente e a produzir arte. Neste sentido:

―A produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente sobre a criação de imagens

visuais. Ela pode criar imagens que tenham força expressiva, coerência, discernimento e

inventividade. A crítica de arte desenvolve sua habilidade para ver, ao invés de

simplesmente olhar, as qualidades que constituem o mundo visual – um mundo que inclui,

e excede, trabalhos formais da arte. A história da arte ajuda a criança a entender alguma

coisa de tempo e lugar, pelos quais todos os trabalhos artísticos se situam: nenhuma forma

de arte existe em um vácuo descontextualizado. A estética é o mais novo componente

curricular da arte educação – compõe as bases teóricas que permitem o julgamento da

qualidade daquilo que se vê. Entender a variedade de critérios que podem ser aplicados às

obras de arte e refletir sobre os significados o conceito ―arte‖ é o principal objetivo da

estética‖ (Eisner , 1997, p. 83apud Matias; Pinto, 2007).

Dentro desta perspectiva seremos capazes de pensar as possibilidades de trabalho

com os alunos, em conjunto com outros autores como Johan Huizinga (1872-1945) e

Lev Vygotsky (1896-1934), que considerando o contexto o qual eles estão inseridos e a

realidade em que vivem, para propiciar através do jogo e suas regras o aprendizado das

artes, envolvendo a história da arte, o apreciar, o produzir, o contextualizar dentro de

atividades e estudos sequenciais que possibilitam a sensibilidade estética. Neste sentido

iremos refletir sobre uma das questões da pesquisa, que é como desenvolver a educação

estética por meio do jogo e da arte?

21

Figura 1: Criança brincando desenho de Silvia Trentin.

No universo da cultura humana, falar em jogo é o mesmo que falar em desafio,

conhecimento e aprendizado. Tal é quando nos referimos a algumas características da

educação. A educação conta com o eterno desafio de promover o desenvolvimento da

capacidade intelectual, emocional e social do indivíduo, o que vale dizer que pensar no

ser humano é pensar em sua totalidade, nas suas relações existentes com o meio social

para promover um desenvolvimento adequado possível através da união do jogo e da

arte na educação.

Desde muito tempo, vêm-se estudando o comportamento do ser humano, a fim de

promover uma educação na qual a escola possa proporcionar um ambiente adequado

para cumprir com seu objetivo. Filósofos e estudiosos, tais como Platão (427 A.C. – 347

A.C.), Aristóteles (384 a.C.-322 A.C.), John B. Watson (1878-1958), Frederic Skinner

(1904-1990), Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934) entre tantos outros,

se dedicaram a pesquisar o comportamento humano para contribuir com o desafio de

educar auxiliando no desenvolvimento completo do ser humano.

Hoje, no contexto atual, mediante as inúmeras informações e tecnologias disponíveis,

faz-se necessário, ações de orientar os alunos a uma aprendizagem para a construção do

conhecer do aluno com o seu meio, estabelecendo relações como na teoria

construtivista, em que o aluno passa a ser um agente ativo da aprendizagem. Esta é a

orientação seguida na educação proposta pelo Ministério da Educação1.

O construtivismo é uma teoria que busca um processo que seja construído

internamente pelo sujeito da aprendizagem (o estudante), em que o conhecimento e

1 A orientação do Ministério da Educação pode ser encontrada em A Constituição de uma Referência

Curricular Concepção de Ensino e de Aprendizagem. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 30/06/14.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf

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estrutura partam do aluno, a sua relação com o professor, para o meio, pesquisando e

estudando estas relações.

Esta corrente construtivista teórica deriva das teorias da epistemologia genética de

Jean Piaget que contribuem muito em suas pesquisas devido às análises de

desenvolvimento mental do ser humano, dadas através do pensamento, linguagem e da

afetividade. Assim como Piaget, Lev Vygotsky, do qual deriva a perspectiva do sócio

construtivismo, propõe que o aluno seja agente ativo na própria aprendizagem, mediante

a interação, experiências em grupo sendo estimulado (pelo professor) a buscar e

encontrar respostas, a questionar e criar pensando no interior do meio social, cultural e

físico no qual se encontra – e, também a transformá-lo, na medida em que possível.

Tanto Piaget como Vygotsky são observadores argutos do comportamento infantil. A

perspectiva construtivista foi amplificada por Vygotsky com a abordagem do

materialismo dialético (na perspectiva sociocultural). Ele concebe o organismo como

uma estrutura de alto grau de plasticidade e, capaz da observação do meio ambiente

como contextos culturais e históricos em constante mudança. Será dentro deste que as

crianças nascem eventualmente participando da sua transformação. ―Enquanto Piaget

destaca os estágios universais, de suporte mais biológico, Vygotsky ocupa-se mais da

interação entre as condições sociais em transformação e os substratos biológicos do

comportamento‖ (Steiner e Souberman, 2007 in Vygotsky (2007, p. 152).2 O

pensamento de Vygotsky constitui a base teórica de uma análise do desenvolvimento

dialético-interacionista do ser humano, a qual se refere a interação do sistema funcional

de aprendizado entre as bases biológicas de comportamento e as condições sociais da

atividade humana (idem, p. 154).

Nestas análises de desenvolvimento das interações com o outro e com o meio

Vygotsky apresenta o jogo. Referência a ele nos termos brinquedo e jogo como

sinônimos ao ato de brincar, brincadeira e jogo de regras, e que na criança as ―maiores

aquisições são conseguidas no brinquedo‖ (Vygotsky, 2001, p. 118), ou seja, no jogo.

Neste aspecto, vamos priorizar em nosso trabalho o ponto de vista de Vygotsky,

quando afirma que: a partir do contexto do jogo e no contexto escolar a criança:

―[...] elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a

internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas

de jogos; na escola, tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do adulto

especialmente treinado que ensina são cuidadosamente planejados e mais precisamente

analisados‖ (Steiner; Souberman, 2007, p. 162 in Vygotsky, 2007).

Nesse sentido, em que ocorre a internalização da aprendizagem pelo social, chamada

de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) em que se apresenta em ambos, no jogo e

na escola.

2 As autoras são Vera John-Steiner e Ellen Souberman, fazem parte da organização do livro A Formação

Social da Mente, L.S. Vygotsky (2007), juntamente com Michael Cole e Ellen Souberman, cuja

citação está no posfácio do livro.

23

Vygotsky apresenta a Zona de Desenvolvimento Proximal, como uma maneira de

interiorizar os conteúdos e as ferramentas psicológicas de sua cultura, mostrando como

ocorre esta transição do interpessoal ao intrapessoal, (Cubero, Luque in Coll, Marchesi,

Palacios &col., 2004, p. 99) assim, Mustaro (2013) enfatiza como esta relação se dá

com o jogo, afirmando: ―os jogos eletrônicos possibilitam às crianças testarem suas

hipóteses, realizar descobertas, etc., além de permitirem que as distâncias envolvidas em

Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) possam ser reduzidas, funcionando como

mediadores da aprendizagem‖ (Mustaro, 2013, p. 50 in Camargo; Mansano, 2013)

Logo, esta relação mostra como o jogo assume um papel de suma importância no

processo de ensino aprendizagem, permitindo o indivíduo ir além de suas competências

atuais.

As competências, as descobertas, o aprendizado e seu conhecimento adquirido por

meio do jogo, se dão na relação com outros indivíduos. Como referencia Moreira (1999)

ao citar Vygotsky (1930). ―No desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece

duas vezes - primeiro em nível social, e depois em nível individual; primeiro, entre

pessoas (interpessoal, interpsicológica) e, depois, se dá no interior da própria criança

(intrapessoal e intrapsicológica)‖ (Vygotsky, 1930 apud Moreira, 1999, p. 111). Assim

percebemos como ele foca a interação social como papel crucial e determinante para a

construção do conhecimento. Então, nas relações entre seres humanos, consideramos

uma ideia sócio interacionista construtivista de jogo.

1.1 - Por um conceito ontológico-construtivista de Jogo

Definir o conceito de jogo relacionando com os conceitos de conhecimento, cultura,

desenvolvimento e a ludicidade no aprendizado do indivíduo, que significa trabalhar em

um recorte de pensamento transdisciplinar. Neste sentido, a abordagem transdisciplinar

que aqui iremos enfocar, realiza a leitura e junção de autores como Friedrich von

Schilller (1759-1805), Lev Vygotsky, Johan Huizinga (1872-1945) e Hans-Georg

Gadamer (1900-2002), isto a partir da perspectiva traçada pela pesquisadora Arlete dos

Santos Petry (2010).

Em sua tese de doutorado, Petry (2010) apresenta uma investigação do conceito de

jogo, que recolhe o essencial do seu desenvolvimento dentro da tradição Ocidental, dos

gregos aos nossos dias, situando o ponto norteador em uma abordagem considerada por

alguns com a da filosofia continental (europeia), na qual toda a reflexão sobre o jogo

remonta às relações entre iluminismo pascalino com o pensamento do romantismo

alemão de Goethe (1749-1832) e Schiller.

Petry (2010), situa a definição de jogo a partir do palavra na língua alemã Spiel,

encontrando em spielen um verbo de significado e espectro muito amplos. Como

designando diversas atividades lúdicas, tais como: brincar, realizar jogos de salão,

participar de competições esportivas, praticar jogos de azar, bem como fazer uma

representação em um espetáculo ou, na vida real e, ainda, a atividade lúdica do ato de

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tocar um instrumento, de dançar, etc. (Buytendijk, 1997; Inwood, 2002 apud Petry,

2010, p. 31)3.

Ora, considerando esta multiplicidade de interpretações do jogo e por ser um

elemento muito conhecido e vivenciado na vida fática humana, com uma variada

diversidade de aplicações e ações presentes, Petry (2010, p. 30) enfatiza que o mesmo

conceito de jogo nem sempre corresponde aos mesmos fenômenos. Entretanto, mesmo

em seus diferentes sentidos, diferentes linguagens, possuem algo em comum que os liga

por um secreto e profundo laço, capaz de sustentar a progressiva construção do

conhecimento através das várias progressões do fenômeno jogo. É nesse sentido que

nossa investigação se alinhará à pesquisa de Petry, na medida em que o jogo não

somente colabora, mas também se constitui no centro da construção do conhecimento,

aqui colocado no contexto da atividade artística e da aprendizagem das características

da pintura artística da arte moderna, tal como será desenvolvimento de forma expositiva

e mostrativa4 através de uma experiência de construção de um jogo no contexto de uma

experiência de aprendizagem.

Este ponto de vista segue a ideia de que o jogo se constitui como um formador da

cultura humana (Huizinga, 2012). Desta forma, como cultura, ele é igualmente um

poderoso construtor do conhecimento artístico e científico, precedendo a todas as

demais formas da cultura humana: ―o jogo é mais antigo e muito mais original do que a

civilização (Huizinga, 2012, p. 85)‖. Tão antigo como coloca Luis Carlos Petry em suas

notas de arguição intituladas de Spieltraum5:

―Ele possui (o jogo) aproximadamente a mesma idade da chamada tradição Ocidental que

remonta aos Gregos, quer contemos pelo nascimento dela na filosofia com Anaximandro ou

na literatura com Homero. Assim, para mostrar isso, lembramos que o filósofo Heráclito

(535 a.C. - 475 a.C.) nos deixou um fragmento inaugural sobre o jogo: ―Tempo é criança

brincando, jogando; de criança o reinado‖ (Heráclito, 1978, p. 84). O que temos aqui é o

fato constatado pela observação de Heráclito, há cerca de 2.500 anos atrás, de que o jogo e

a sua problematização são velhos conhecidos da filosofia‖ (22/05/2014, p. 1).

Mesmo sendo antigo está presente atualmente em nosso meio como algo recente,

inédito e de vanguarda. (Petry, Spieltraum) Esta realidade dá-se porque a intensidade do

jogo e seu poder de fascinação, sua capacidade de excitar são características próprias

essenciais e primordiais do jogo. Essas características não podem ser explicadas por

3 A tese de Arlete dos Santos Petry é uma pesquisa que norteou os nossos estudos e abre um campo de

investigação que possibilita o entendimento das formas do jogar como elementos participantes da

produção de conhecimento e autoria. Foi lançada em livro em 2014: Petry, A. S. (2014). Jogo, autoria

e conhecimento: fundamentos para uma compreensão dos games. São Paulo. Paco Editorial. ISBN:

9788581484204. Durante o nosso texto, poderemos em momentos referir-nos à autora das seguintes

formas: (1) Petry, A.; (2) Arlete dos Santos Petry e por (3) Arlete Petry. 4 Conforme o colocado por Luís Carlos Petry, em sua Tese de Doutorado, 2003: Topofilosofia, na qual

nos mostra que o mostrar se constitui em homólogo ao demonstrar, na imagem, na hipermídia e nos

jogos (Vide Bib.). 5 Notas de nosso Orientador Luís Carlos Petry para leitura na arguição da Qualificação de Mestrado de

Angelica Caniello, A interação e o lúdico no game educativo: um olhar semiótico. Orientadora: Profa.

Dra. Luciana Coutinho Pagliarini de Souza. PPG em Comunicação e Cultura da UNISO-SP, em

22/05/2014.

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análises biológicas porque apresentam um caráter profundamente estético, em que a

tensão, a alegria e o divertimento resistem às interpretações racionalistas (Huizinga,

2012, p. 5).

O divertimento no jogo, por mais que não possa ser explicado ele pode ser

vivenciado em sua totalidade, pois ―é legítimo considerar o jogo uma ‗totalidade‘, no

moderno sentido da palavra, e é como totalidade que devemos procurar avalia-lo e

compreendê-lo (idem, p. 5-6)‖.

É nesta compreensão que Huizinga, define o jogo como uma ―forma específica de

atividade, como forma significante, como função social.‖ (2012, p. 6). É na função

social, com interações dos jogadores com o meio que Vygotsky (2012) apresenta o

brincar, o jogo, a diversão como um elemento essencial para a construção do

conhecimento, que auxiliará no desenvolvimento social, intelectual e emocional do

indivíduo.

Portanto, o jogo no contexto educacional apresenta relação entre os jogadores, no

caso os alunos, que podem desenvolver o seu aspecto afetivo e cognitivo. Esta

afirmação subsidiada por Tezzani, que nos coloca que: ―no uso dos jogos, há dois

aspectos primordiais: um referente à afetividade, expresso durante a ação, e outro

referente aos aspectos cognitivos, por meio dos quais o jogo proporciona avanços nos

processos de aprendizagem e desenvolvimento (2006, p. 2)‖. Em uma reflexão sobre os

processos artísticos (na aprendizagem), designamos este fenômeno como elaboração.

Elaboramos situações dentro do jogo pelo jogar – produzimos mundos de imaginação –

os quais foram igualmente identificados pela pesquisa psicanalítica, como nos bem

mostra a leitura crítica de Arlete Petry (2010)6.

Dessa maneira, será no elaborar que encontraremos as dimensões do aprendizado

ocasionadas por meio do brinquedo, do brincar, do jogo, na relação entre o indivíduo e

o meio, desencadeando o processo interno do mesmo, que corresponderia a relação

sócio interacionista, a qual conduziu Vygotsky a formular o conceito da Zona de

Desenvolvimento Proximal. Ora, a chamada ZDP é a relação existente entre o

desenvolvimento real e potencial do sujeito humano. No [1] desenvolvimento real, a

criança encontra soluções aos problemas de maneira independente. No [2]

desenvolvimento potencial, a solução dos problemas é dada sob a orientação de um

adulto. Por outro lado, quando ela consegue realizar algo que foi mediado por outra

pessoa de maneira independente, ela atinge então a Zona de Desenvolvimento Proximal.

Dadas estas possibilidades (na relação entre [1] e [2]), Vygotsky nos mostra que esta

ZDP hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, portanto aquilo que o aluno faz

com assistência hoje, ele será capaz de fazer por si mesmo amanhã (2007, p. 98).

Seria na relação entre seres humanos com o ambiente físico e social, que a ZDP se

completaria quando a orientação de um adulto for de maneira adequada, ou seja, com

sugestões de problemas, mediando análises, e não dando a solução dos problemas às

6 Por exemplo, em seu artigo para o SBGames de 2012, intitulado, Pode a filosofia auxiliar na

compreensão do que é Game? Disponível em: http://www.sbgames.org/papers/sbgames10/

culture/full/full20.pdf Acesso em: 25/05/2014.

http://www.sbgames.org/papers/sbgames10/culture/full/full20.pdf

http://www.sbgames.org/papers/sbgames10/culture/full/full20.pdf

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crianças. Um professor que trabalhe instigando seus alunos a encontrar as soluções, sem

dar as respostas diretas (prontas e como fórmulas simplesmente a serem aplicadas),

estará estimulando a reflexão, a criatividade, o senso crítico, desenvolvendo o lado

afetivo e contribuindo com o aprendizado como um todo.

Desse modo, a ZDP mostra que o indivíduo só desenvolve com a participação e

colaboração de outros indivíduos, na relação indivíduo com seu ambiente sócio cultural,

pois, o que hoje o mesmo realiza com a ajuda de alguém, futuramente ele conseguirá

realizar sozinho, isso porque como afirma Vygotsky:

―O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de

operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em

cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se

parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança‖ (2007, p. 103).

É nesta relação social com os colegas, que se acredita ser na afetividade o desejo da

vontade de aprender, de construir conhecimentos, para auxiliar nesta ligação do aluno

com o meio para a aquisição de novos conhecimentos. Toda a participação no seio de

uma relação com o outro é uma relação social e permeada pelo que os pesquisadores

chamam de afetividade7.

Ora, juntamente com os aspectos cognitivos, construídos no social, a afetividade

como um poderoso laço social, participa da construção e coloca em movimento a ZDP.

A cognição possui direta vinculação com a afetividade. Fernández (1990, p. 18) nos diz

que é na afetividade que se realiza a libertação da inteligência aprisionada e o encontro

com o perdido prazer de aprender (Tezani, 2006, p.11). Nesta linha de pensamento

encontramos Weiss (2000, p. 23), observando que ―os aspectos emocionais estariam

ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a

expressão deste através da produção escolar‖. E na sequência, o pesquisador chama em

seu favor os conceitos da psicanálise, pois a afetividade nos remete ―aos aspectos

inconscientes envolvidos no ato de aprender‖ (sic). Para ele, a afetividade como carinho

e cuidado contribuem para uma diminuição dos fracassos escolares e um aumento do

interesse no conhecimento e, igualmente, dar sentido ao que é realmente significante

para quem quer aprender.

Tal perspectiva nos conduz a ideias que não são novas e que precisam ser resgatadas

na história do pensamento do Ocidente, tal como nos adverte Arlete Petry (2010). Nelas

é que é possível ―a construção de um espaço de jogo, de interação e de criatividade

proporcionaria o aprender com seu objetivo máximo, com sentido e significado, no qual

o gostar e o querer estariam sempre presentes‖, como complementa Tezani (2006, p. 11-

12)

7 De acordo com as informações da Wiki, afetividade é ―Afetividade é a relação de carinho ou cuidado

que se tem com alguém íntimo ou querido. É o estado psicológico que permite ao ser humano

demonstrar os seus sentimentos e emoções a outro ser ou objetos. Pode também ser considerado o laço

criado entre humanos, que, mesmo sem características sexuais, continua a ter uma parte de "amizade"

mais aprofundada‖ (Vide: http://pt.wikipedia.org/wiki/Afetividade). A ideia dos afetos é

primeiramente construída na psicanálise de Freud e os trabalhos de Arlete dos Santos Petry (vide Bib.)

mostram a sua pertinência nos games em todos as suas relações com a psicanálise.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Afetividade

27

Ora, tais posições deixam claro que os aspectos afetivos fazem parte do processo de

aprendizagem, para o desenvolvimento cognitivo dentro dos processos de interação e

desenvolvimento social, e que se pode buscar o sucesso escolar por meio de atividades

significativas, proporcionadas por meio do jogo. Como Arlete Petry afirma na fala de

Lacan (2002, p. 514), que a produção do conhecimento, deixa aberto um caminho para

pensarmos o jogo relacionando com o desejo e a sua presença em nossas vidas. (Petry,

2010, p. 66). Da ideia inicial de afetividade descobrimos o seu fundamento como

desejo.

É no desejo de jogar, no brincar, na ludicidade e no prazer de um ambiente, em que o

jogo proporciona possibilidades, estímulos, será pelo imaginário, pelo mundo dos

símbolos e das regras que acontecerá o aprendizado. O que nos conduz a pensar a

relação entre os pensadores (Petry, Tezani, Weiss e Fernández acima) e o formulado por

Vygotsky, quando este apresenta o jogo como brinquedo e nos mostrar que

―O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando

seus desejos a um ―eu‖ fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as

maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro

tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade‖ (2007, p. 118).

Estas aquisições adquiridas farão parte da sua história de vida uma vez que o jogo foi

trabalhado tanto nas dimensões cognitivas quanto afetivas. Portanto cabe ao professor

no processo de ensino aprendizagem trabalhar com jogos educativos que possuam fins

educacionais, com objetivos de aprendizagens bem definidos, como observa a semiótica

de Santaella (2012). Ou seja, é trabalhando com conteúdos das áreas de conhecimento,

promovendo o desenvolvimento de competências para ampliar a capacidade cognitiva e

intelectual dos estudantes, atentando para as questões fundamentalmente lúdicas (p.

188).

Os objetivos e bons princípios da aprendizagem, devem estar inseridos no jogo.

Assim como salienta James Paul Gee (2009): um jogo para que ser educativo deverá ser

aquele, em que mesmo dentro e fora das escolas, os jovens os jogam com sentido

reflexivo e estratégico. (Gee, 2009, p. 167) Ao mesmo tempo, em que apresente

conteúdos significativos e a ludicidade.

1.2 - Ontologia do jogo educativo: entre o jogar e o aprender no jogo

Um jogo educativo deve promover o conhecimento pela via da ludicidade, caso

contrário ele acaba se tornando apenas outra maneira de apresentar os conteúdos, sem

proporcionar diversão, desafios, regras próprias, motivação e sem se dar de forma

voluntária, fugindo do conceito do que é jogo (Huizinga, 2012).

Portanto, dessa maneira é que está o desafio, de desafiar através do jogo educacional,

em que o aluno esteja inserido em um ambiente do qual queiram estar, sentido prazer

pelo conhecimento, refletindo, pensando estrategicamente, sem serem obrigados, se

envolvendo de tal maneira, que aprendam sem perceberem que estão aprendendo,

reconhece Souza (2011) quando nos diz sobre Prensky (2006) que:

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―Prensky (2006, p. 5) defende que o fator que mais atrai os jovens nos jogos não é a

violência, ou o assunto superficial. O grande motivo que os atrai e os faz jogar por dezenas

de horas é o fato de que eles estão aprendendo, e aprendendo coisas que são importantes

para o seu futuro. Da mesma forma que nós, adultos, adoramos passar horas treinando

nossas habilidades na pesca, futebol ou quaisquer hobbys, os jovens também adoram

aprender quando isto não ocorre de forma impositiva‖ (Prensky, 2006, p. 5 apud Souza,

2011, p. 19).

Souza (2011), em sua pesquisa de mestrado, seguindo Gee (2004) trabalhou a

possibilidade da utilização de jogos blockbusters, os chamados jogos comerciais, nos

processos de ensino-aprendizagem. Foi partindo das ideias de Gee, dentre outros, como

Moita (2007), Manovich (2001), Prensky (2006), Jenkins (2009), Johnson (2005) e

Petry (2003), que Souza realizou experimentos com vários jogos no contexto escolar

para o suporte da motivação dos alunos/jogadores. Assim demonstrou como nos diz

Malone (1981) que os jogos educativos devem apresentar três características que tornam

os jogos intrinsecamente motivadores, no caso o desafio, fantasia e curiosidade.

(Malone, 1981, apud Santaella, 2012, p. 192).

Será no desafio, na fantasia e na curiosidade que o papel do jogo educativo vinculará

as necessidades cognitivas e afetivas, ideias para um bom desenvolvimento da

sociedade. Petry (2014), revisando a abordagem de Amaral (1989), acrescenta ainda o

ponto de vista de Dewey a esta perspectiva, nos dizendo que o filósofo norte americano

atribuía ao jogo infantil o papel de expressão máxima da atividade espontânea da

criança e funcionando como o poderoso instrumento educativo, capaz de vincular as

necessidades cognitivas humanas e os ideais sociais de uma comunidade democrática.

O jogo contribuiria assim, para o alargamento da visão humanista do homem na

perspectiva de relacionar os sujeitos em uma sociedade que visa o todo. É nesse sentido

e caminho que encontramos também Almeida (1995) referenciado por Lago (2010)

quando escreve sobre o jogo educacional:

―Contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um

enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto

investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca,

criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso

de transformação e modificação do meio‖ (Almeida 1995, p. 41 apud Lago 2010, p. 5).

Assim, todo jogo educativo deve ter seus aspectos lúdicos, agregando características

essenciais dos jogos de entretenimento que envolvem as crianças e adolescentes, dentro

de trabalhos que hoje aparecem no cenário educativo que mesclam jogos de

entretenimento, atividades sócio-culturais e estímulos à educação8.

8 Neste caso, destaca-se a ONG "Jogos pela Educação" foi fundada em 2010, a partir de uma pesquisa

acadêmica, desenvolvida na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, por Jaderson de Souza,

dentro da linha de pesquisa em jogos digitais do PPG Tecnologias da Inteligência e Design Digital,

orientada pelo Prof. Dr. Luís Carlos Petry. A partir de então, a Jogos pela Educação busca contribuir

com a educação de nossas crianças e jovens através de atividades realizadas com VIDEOGAMES. De

acordo com informações colhidas no site, a Jogos pela Educação parte do princípio de que os jogos

são objetos repletos de possibilidades, as quais desembocam de diversas formas na construção de

saberes. Apoiados em diversas pesquisas realizadas no Brasil e em outros países, e em especial nas

pesquisas realizadas pelo TIDD, a ONG desenvolve atividades que trazem à tona o potencial dos

29

Um jogo que apresente as características essências de um jogo de entretenimento,

possui como já citado por Huizinga, desafio, fantasia, curiosidade além de conteúdos,

regras e elementos como tensão, equilíbrio, compensação, contraste, variação, solução,

união e desunião (2012, p. 13).

Nestas características eles acabam por tornar através de uma atividade lúdica um

ambiente ativo de aprendizagem, pois o sujeito não absorve de um ambiente passivo, se

há estímulos, se há intervenção ativa, pedagógica, há experiências maiores de

aprendizagem. Interferir intencionalmente com o auxílio de uma atividade lúdica é

importante para ocorrer o desenvolvimento afirma Vygotsky9.

A atividade lúdica de uma forma abrangente foi abordada primeiramente por

Huizinga (2012), no qual define a natureza e o significado do ato lúdico, aquilo que em

nossa língua portuguesa definimos como jogar, brincar, representar, dançar, divertir, etc.

Capaz de absorver de maneira completa o jogador como afirma Huizinga:

―Numa tentativa de resumir as características formais do jogo, poderíamos considerá-lo

uma atividade livre, conscientemente tomada como ‗não-séria‘ e exterior à vida habitual,

mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma

atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter

qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma

certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a

rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por

meio de disfarces ou outros meios semelhantes‖ (Huizinga, 2012 p. 16).

Tendo em vista que por apresentar o jogo como uma atividade exterior a vida

habitual, e a ludicidade como sendo um mundo de ―ilusão, simulação‖ segundo

Huizinga (2012, p. 41), então podemos dizer, que o jogador, a criança, está simulando

um outro mundo só para ela, como afirma Figueiredo (2011) ―dando-lhe uma

característica marcante, e ao mesmo tempo oferecendo-lhe novos poderes. No jogo a

criança cresce, liberando-se do domínio sob o qual ela era nada mais que um submisso e

como se sente pequena, tenta se realizar no seu mundo lúdico, evadir-se‖. Entretanto, é

nestas afirmações que o que Vygotsky fala a respeito do brinquedo e da criança e seus

desejos, confirmando que suas maiores aquisições são dadas por ele (brinquedo), e que

futuramente farão parte de seu nível básico de ação real e moralidade. (2007, p. 118).

Por este meio, o jogo permite um espaço de representação para a criança, dentro das

videogames para os processos de aprendizagem. Suas atividades para-educacionais são desenvolvidas

a partir dos jogos de entretenimento de prateleira. Tal posicionamento é diferente de muitos dos

trabalhos que ocorrem dentro da questão dos games e educação (jogos educativos), ao passo que

trabalhamos a partir de parâmetros conceituais do jogo que apontam para a liberdade do ato de jogar e

também o jogo com fim em si mesmo. A Jogos pela Educação está constituída como ONG

(organização não governamental) sem fins lucrativos e também como M.E.I (Micro Empresa

individual), distribuindo seus projetos nas áreas de filantropia e prestação de serviços. Para

informações mais detalhadas, consulte o site da ONG Jogos pela Educação:

http://www.jogospelaeducacao.com.br/. Acesso em: 30/06/2014. 9 Quem referencia é Martha Kohl de Oliveira por meio de um vídeo sobre Vygotsky que pode ser

visualizado no youtube em: http://www.youtube.com/watch?v=ih_e4O8xOqUAcesso em 19 de abril

de 2014.

http://www.jogospelaeducacao.com.br/

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Digital - PUCSP

quais múltiplos cenários podem ser ensaiados, experimentados e, assim tanto o interesse

se mantém ativo como a vontade de compreender é estimulada.

Dessa forma, acredita-se que é pelo desafio e curiosidade que se desenvolve a

vontade de aprender, pois através do lúdico oportuniza-se à aprendizagem ao aluno, seu

saber, seus desejos, curiosidades, fantasias e desafios que permanecerão no indivíduo

dados pela via do prazer, e que poderão fazer parte de suas experiências futuras.

Os jogos educacionais com características lúdicas, possuindo conteúdos e

entretenimento, são uma área pouco explorada no campo educacional. Essa é a

observação que nos faz Santaella

―Um dos motivos encontra-se na dificuldade em se criar um jogo educacional que seja

interessante ao jovem. Até agora, a maioria dos jogos educacionais apenas atraem aqueles

que já têm um interesse em determinada área e não o público em geral. Por outro lado, os

games de entretenimento que atraem o grande público não são produzidos com o objetivo

explícito de fazer o jogador aprender alguma coisa‖ (Santaella, 2012, p. 193).

Quando pensamos em trabalhar com um jogo educativo que possua os aspectos

didáticos e lúdicos podemos adaptar, modificar um jogo já existente para torná-lo

prazeroso e espontâneo. Como afirma James Paul Gee, referindo-se a importância de

modificar um jogo, no qual usa a palavra customizar, ―os jogadores em geral podem, de

um jeito ou de outro, customizar um game para que ele se ajuste aos seus estilos de

aprender e de jogar‖ (Gee, 2009, p. 171) e a escola estabelecer intersecções verdadeiras

entre o currículo e os interesses, desejos e estilos dos aprendizes (idem).

O termo adaptado, refere-se aqui ao mesmo significado que o próprio verbo adaptar

é definido no dicionário da Língua Portuguesa Mini Aurélio, como adequar, ou

modificar o texto de (obra literária), aqui no caso do jogo, adequando-o ao seu público,

tornando mais apto a fazer algo. (2009, p. 93) No mundo digital dos jogos, nos games,

estes conceitos são definidos como Mods.

De acordo com a Wiki10

, um Mod consiste em uma modificação que permite que um

game seja alterado parcialmente ou mesmo em sua totalidade. Mod é uma abreviatura

da ideia de modificação e no contexto dos jogos eletrônicos, é utilizado para designar

um jogo que é construído pela modificação de outro jogo, seja de aspectos de seu

design, roteiro, código, etc., geralmente com o suporte de um motor de jogo que é

distribuído juntamente com o jogo original, com a proposta de que os seus jogadores

realizem as suas próprias modificações, gerando assim novas possibilidades para o jogo

inicial. Um caso famoso mais recente de modificação que resultou em um novo jogo foi

Dear-Esther. Em 2008, a partir de uma modificação de Half Life 2, o pesquisador Dan

Pinchbeck, da Universidade de Portsmouth (Uk), cosntruíu um Mod que o levou a uma

experiência acadêmica sobre as possibilidades da narrativa no ciberespaço, construindo

uma experiência poética que resultou na primeira versão de Dear-Esther11

.

10 Mod: Wikipédia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Modification. Acesso em: 28/05/2014.

11 O site de Dear-Esther é: http://dear-esther.com/. Acesso em: 28/05/2014.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Modification

http://dear-esther.com/

31

Figura 2: Imagem de Conceito do Jogo Dear-Esther.

Em 2009, o artista de jogos Robert Briscoe12

, empolgado com a experiência subjetiva

que Dear-Esther proporcionava, tomou para si o projeto de realizar uma completa

reformulação de sua arte e design de nível13

, superando as deficiências que o Mod

impunha e mostrando o mais profundo potencial do projeto artístico e poético do

projeto. Dear-Esther tornou-se um ambiente para a experiência estética e poética.

*

Da mesma forma, um Mod construído para ou por um professor pode se tornar, como

jogo modificado, em um ambiente de experimentação, experiência e aprendizagem, tal

como temos os famosos laboratórios de física, química, matemática e biologia nas

escolas. Ao professor caberia analisar e proporcionar aos seus alunos as experiências de

jogos e modificações que melhor se adequem com a sua realidade de ensino-

aprendizagem. Desta forma, inseridos em uma história (narrativa) e defrontados com

desafios (Sousa, 2011), os jogadores-alunos podem se colocar diante do conhecimento

de uma forma diversificada e desafiadora.

1.3 - Caraterísticas de um “bom jogo” segundo James Paul Gee

Para esta análise, Gee (2003, 2004, 2005) nos apresenta alguns princípios de

aprendizagem que os bons jogos incorporam tais como: [1] identidade, [2] interação,

[3] produção, [4] riscos, [5] customização, [6] agência, [7] boa ordenação dos

12 O site de Briscoe é: http://www.littlelostpoly.co.uk/info/. Acesso em 28/05/2014.

13 Com o apoio da VALVE, descrito em http://dear-esther.com/?page_id=2 (Acesso em 28/05/2014). A

VALVE é uma plataforma de desenvolvimento de jogos. Veja:

http://www.valvesoftware.com/index.html. Acesso em 28/05/2014.

http://www.littlelostpoly.co.uk/info/

http://dear-esther.com/?page_id=2

http://www.valvesoftware.com/index.html

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Digital - PUCSP

problemas, [8] desafio e consolidação, [9] “na hora certa” e “a pedido”, [10] sentidos

contextualizados, [11] frustração prazerosa, [12] pensamento sistemático, [13]

explorar, [14] pensar lateralmente, [15] repensar os objetivos, [16] ferramentas

inteligentes, [17] conhecimento distribuído, [18] equipes transfuncionais, [19]

performance anterior a competência. Vejamos estes princípios colocados por Gee e

comentados.

[1] Identidade:

O ponto de vista do pesquisador é de que nenhuma aprendizagem profunda pode

ocorrer sem um compromisso a longo prazo por parte do aprendiz ou aprendente. Ao

realizar esta colocação, Gee nos traz os exemplos da física e da carpintaria, nos dizendo

que no processo do aprender, o aprendiz necessita assumir uma nova identidade.

Identidade significa aqui ser um sujeito que assume o compromisso de ver e valorizar o

trabalho e o mundo da forma como o fazem os bons físicos e carpinteiros (Gee, 2009, p.

179). Um bom carpinteiro precisa conhecer a fundo a essência e natureza dos materiais

com os quais trabalha a madeira, suas propriedades e possibilidades, é condição sine

qua non. Nos jogos digitais não é diferente (Petry et al., 2012), inclusive quando são os

jogadores que tem a possibilidade de construir, desde o começo, a sua personagem de

jogo, como em Elder Scrolls III: Morrowind (The Elder, 2002). Tanto quanto podemos

dizer que na carpintaria (como no desenho ou na pintura), faz-se necessária a formação

de um compromisso entre os sujeitos para que um objeto ou obra venha a ser

construído. Aqui o pensamento de Gee, parece que se alinha ao pensamento de

Heidegger14

(1927) e Sennet (1999), no sentido de que o trabalho colocado em uma

produção demanda de seu produtor, artista ou jogador, um aproximar-se da coisa

produzida pautado pelo signo do comprometimento – o qual os transforma: objeto

produzido e jogador. E diz então Gee: ―de qualquer modo, os jogadores se

comprometem com o novo mundo virtual no qual vivem, aprendem e agem através de

seu compromisso com sua nova identidade. Por que deveria a identidade de um cientista

ser menos atraente?‖ (p. 170). Tal fenômeno se dá pelo uso das ferramentas digitais, tal

como nos mostra, por exemplo, Petry (2003), quando diz que modelar é uma forma

ontológica de pensar. E o jogador que escolhe cuidadosamente o modo de ser de sua

personagem, que persegue os chamados itens para melhor situa-se dentro deste

necessário comprometimento. Em muitos casos podemos falar daquele sujeito que

jogou formando uma espécie de unidade com o jogo: um com o jogo com o qual joga e

é jogado.

14 Ver, por exemplo, a tradução de ―Heidegger: Interaction as tool use‖, de Dag Svanaes, realizada por

Rodrigo Freese Gonzatto: ―Heidegger usou um carpinteiro e seu martelo como um exemplo (Figura

11.5B). Winograd e Flores argumentam que um computador pode ser visto como uma ferramenta:

Para usuários habilidosos de computadores, o computador é transparente em uso – é ready-to-hand

(traduzindo: ser-à-mão, ser-disponível). Quando eu escrevo um documento em um editor de texto,

meu foco é no texto e não no editor de texto. Se meu editor de texto trava, meu foco se move do texto

no qual eu estava trabalhando para o próprio editor de texto. É apenas quando nós temos uma situação

de breakdown (traduzindo: de quebra ou bug) e o computador para de funcionar como uma

ferramenta que ele emerge como um objeto no mundo – ele se torna unready-to-hand (traduzindo:

ser-não-disponível). Se nós não formos capaz de corrigir o problema que causa o breakdown, ele se

torna present-at-hand (disponível)‖ Disponível em: http://www.gonzatto.com/traducao-heideger-

interaction-as-tool-use/ Acesso em 28/05/2014.

http://www.gonzatto.com/traducao-heideger-interaction-as-tool-use/

http://www.gonzatto.com/traducao-heideger-interaction-as-tool-use/

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Figura 3: O uso da ferramenta faz parte da história da cultura

Se dissermos isso com a anuência de nosso leitor, também podemos nos perguntar se,

por acaso, não poderíamos também realizar a mesma afirmação acerca de alguém que

corta pedaços de papel e desenha com lápis de cor cartas de um jogo que constrói para

jogar com seus pares? Ora, é exatamente esta ideia que nos é transmitida por Petry et al.

(2012) que relaciona o fazer da oficina de artes com a produção de jogos, mostrando

existir ali um processo ontológico que transforma os sujeitos, artistas e jogadores.

[2] Interação:

Gee inicia o tópico interação evocando o Fedro de Platão: passivos, os livros não

respondiam ao diálogo como quando nos defrontamos com um interlocutor vivo. Para

Gee os games são responsivos. Mas somente quando animados por um sujeito que joga

e, seguindo a indicação de Arlete dos Santos Petry, ao jogar, o jogo joga com o sujeito

– lhe respondendo dentro do âmbito de possibilidades do jogo. O jogo propõe situações,

fornece feedbacks e após etapas de problemas solucionados propõe novos desafios e

problemas. Nos diz Gee: ―em um bom jogo, as palavras e os atos são colocados no

contexto de uma relação interativa entre o jogador e o mundo‖ (p. 171). Os jogos

respondem ao jogador dentro design que lhe foi construído, cuidando de trazer sempre

para perto da questão central do jogo o seu jogador.

[3] Produção:

Os jogadores não devem ser entendidos como consumidores de produtos ou

entretenimento, mas como produtores ativos. Mais do que simples leitores, eles são

escritores em potencial, pois escrevem com o seu percurso de jogo possibilidades

inauditas. Eles codesenham os jogos por meio de suas ações e percursos, pois podemos

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Digital - PUCSP

dizer que um jogo somente o é quando jogado e do modo como aquele sujeito o joga.

Por isso que os jogos com múltiplos finais, que estão sempre ligados a estruturas

diferentes de percursos de jogos a serem jogados, é que se colocam para os jogadores

como os mais densos e interessantes. Nesse sentido, jogar o jogo e fazer o seu percurso

é ajudar ― ‗escrever‘ os mundos em que vivem‖ (Gee, 2009, p. 170), mundo de jogos e

também o mundo da vida. Na escola, (nos diz na sequência o pesquisador) eles

deveriam ajudar a “escrever” o campo e o currículo que estudam.

[5] Riscos:

Um bom jogo é aquele que convida o jogador a aprender com o seus erros. Aqui as

falhas cometidas pelos jogadores são entendidas pelo motor de jogo como

oportunidades de diversificar a experiência. Diferentemente da experiência da educação

bancária, que imputa aos erros em provas a alcunha de burrice, a experiência de jogo

sempre convida aos jogadores a tentar novamente, seja pela sucessão de feedbacks

seguidos de propostas alternativas, seja pela existência de save-points, os quais

permitem ao jogador recomeçar sempre o jogo, a partir de um ponto de salvamento

anterior, caso tenha sido abatido por um adversário. Sobre isso Gee nos diz: ―na

verdade, fracassar em um game é uma coisa boa. Diante de um chefe, o jogador usa

erros anteriores como formas de encontrar o padrão de funcionamento daquele chefe e

de ganhar feedback sobre o progresso que está sendo feito‖ (p. 171). E complementa o

pesquisador: a escola costuma oferecer muito menos espaço para o risco, a exploração

e o insucesso.

[5] Customização:

Imagine que você faz uma refeição para si e seus amigos que consiste em um prato

novo, a partir de modificações e incrementações de um prato conhecido por todos. Você

estará fazendo aquele prato, aquele alimento ou refeição, mas com a diferença que o

fará ao seu modo. Este é um dos importantes sentidos de uma customização: adaptar

algo ao gosto ou modo de um sujeito específico. Em algumas alfaiatarias temos o

anúncio: fazemos ternos customizados – o que significa perfeitamente adaptados ao

corpo do cliente. Nesse sentido, Gee entende que os jogadores em geral podem, de um

jeito ou de outro, customizar um game para que ele se ajuste aos seus estilos de

aprender e de jogar (p. 171). Trata-se da grande abertura aqui das regras, presentes

tanto nos jogos de cartas como nos famosos RPG, as quais são combinadas (pactuadas)

pelos jogadores no início e durante a partida. Na mesma linha de argumento, encontra-

se a situação que nos mostra que muitos jogos permitem que um mesmo problema possa

ser enfrentado e resolvido de formas diferentes, todas elas ajustadas ao modo e perfil de

pensamento e ação do jogador. Pagar uma prenda escolhida em tempo real no jogo por

uma falha, um erro, pode ser uma das formas de enlaçar a customização com os

anteriores elementos citados: identidade, interação, produção, e riscos. Assim, atributos

diferentemente construídos na identidade do jogador podem implicar riscos

diferenciados colocados pela presença ou não de determinadas habilidades e assim por

diante. Sobre este ponto nos diz Gee:

―Em um jogo de interpretação (roleplaying game), os diferentes atributos que cada jogador

escolhe para seu papel determinam o modo como o game será jogado. Os jogadores podem

até mesmo experimentar novos estilos, graças ao princípio do risco indicado acima‖ (Gee,

2009, p. 171).

35

[6] Agência:

Gee relaciona a agência com todos os princípios anteriores citados (de 1 à 5). Murray

(2003) havia estabelecido três conceitos em sua análise da narrativa nos jogos, tendo em

mente o papel do leitor/jogador. São eles: imersão, agência e transformação. Enquanto

a imersão indica o estado psicológico de envolvimento e concentração do jogador

dentro do jogo, seu adentrar no mundo e experiência de jogo, a agência designaria a

capacidade do jogador de interagir com os objetos e mundo dos jogos, o que, de fato,

dentro de um jogo produz transformações no mundo do jogo e, por consequência, na

experiência do jogar e no jogador igualmente como sujeito humano.

―Agência é capacidade gratificante de realizar ações significativas e ver os resultados de

nossas decisões e escolhas. Esperamos sentir agencia no computador quando demos um

duplo clique sobre um arquivo e ele se abre diante de nós, ou quando inserimos números

numa planilha eletrônica e observamos os totais serem reajustados‖ (Murray, 2003 p. 127).

O poder de fascinação gerado quando o jogador está na experiência do jogar, dado

pelas suas decisões e escolhas é o poder de agência que ele possui. Gee nos adverte que

―os jogadores dos games têm uma real sensação de agência e controle. Eles têm um

verdadeiro sentido de propriedade em relação ao que estão fazendo‖ (p. 171).

[7] Boa ordenação dos problemas:

Uma boa prática em educação consiste em ordenar os problemas apresentados

considerando a sua crescente complexidade. Ensinamos a somar antes de multiplicar,

isto porque o conceito de adição é uma condição necessária da multiplicação, a qual

também é definida como uma soma complexa por grupos. Aqui existe uma paridade de

pensamento com o método científico que ordena as coisas do particular em direção ao

universal. Nesta direção, Gee nos diz que nos bons videogames as situações de jogo são

organizadas seguindo este critério. Problemas são apresentados didaticamente com o

intuito de preparar o jogador para o desempenho de ações que serão mais adiante

necessárias; problemas são enfrentados de forma ordenada, de modo que os problemas

anteriormente resolvidos auxiliem na solução dos atuais e, que os preparem para o

enfrentamento de mais complexos posteriormente no jogo. Não enfrentamos os Chefes

(Boss) de saída, mas o enfrentamento com os inimigos nos prepara para o confronto,

fase a fase, com o Chefe dela. Nesse sentido, ―a forma como os problemas são

organizados no espaço faz diferença – é por isso que os games têm ―níveis‖‖ (p. 171-

172). Para Gee, esta forma de se organizar a jogabilidade e a narrativa nos games nos

deveria fazer pensar também sobre como ordenar os problemas em um rico espaço

imersivo como, por exemplo, o de uma sala de aula de ciências (p. 172). Entretanto,

nem todos os jogos tem esta missão, principalmente se considerarmos os jogos de

mundos abertos, como The Elder Scrolls V: Skyrim (2011) e jogos do tipo Sandbox, no

qual temos um mundo aberto, no qual o design do jogo oferece ao jogador a

possibilidade de percorrer livremente um mundo virtual, como vários Mods da

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Digital - PUCSP

VALVE15

, as coisas não funcionam deste modo. Sobre tais experimentos Gee nos diz

que:

―As pesquisas têm mostrado que quando os aprendizes são deixados livres para perambular

em um espaço de problemas complexos – como ocorre em ambientes permissivos em que

se pode pôr a ―mão na massa‖ –, eles tendem a alcançar soluções criativas para problemas

complexos, mas essas são soluções que não conduzem à elaboração de boas hipóteses sobre

como resolver problemas posteriores, ainda que mais fáceis (Elman, 1991, p. 1)‖ (Gee,

2009, p. 171).

Ainda que não estruturados com o espírito didático proposto por Gee, tais muitos

podem ser considerados como verdadeiros laboratórios de experimentação. Cada coisa

em seu devido lugar: jogos que ensinam a jogar e a solucionar problemas são também

um requisito para jogos que permitem ao jogador a livre exploração e construção de

suas próprias situações.

[8] Desafio e consolidação:

O prazer em vencer desafios faz parte do espírito humano. Ao vencer um jogo de

xadrez, por exemplo, ou bater em um jogo de cartas, a satisfação de ter completado e

vencido o desafio em grupo sempre é visível no rosto do jogador. Certamente seria

surreal se ao vencer uma partida o jogador que se empenhou começasse a chorar. Mas

não somente em jogos competitivos isso pode ser observado, mas em simples situações

como realizar uma prova em sala de aula e nela tirar boas notas, ou ainda completar um

álbum de figurinhas, o sujeito pode se sentir motivado em uma tarefa, desafiado em seu

espírito e regozijar-se com o completá-la de modo satisfatório.

Ora, para Gee, os chamados bons jogos oferecem uma gama de problemas que

desafiam aos jogadores, permitindo que eles exercitem as suas competências para

resolver os problemas-desafios. Entretanto, uma das características destes jogos é que,

pela reiterada de desafios que se organizam de forma crescente em sua complexidade

(em uma boa ordenação de problemas), tais jogos auxiliam aos seus jogadores a

automatizar métodos de solução destes tipos de problemas e, igualmente a generalizar a

atitude para solução de problemas.

[9] “Na hora certa” e “a pedido”:

Ordenação e sequencialidade, como vimos, são aspectos desejáveis para a maioria

dos serem humanos. Classificamos antes de colocarmos os elementos em grupos. Logo,

dados em demasia são difíceis de serem tratados inclusive para sujeitos experimentados.

É neste sentido que Gee retoma a regra de Esculápio16

da dosagem do remédio, nos

dizendo:

―As pessoas têm dificuldade em lidar com montanhas de palavras fora de contexto; (...). Os

games quase sempre dão as informações verbais ―na hora certa‖ – ou seja, quando os

15 Nesse sentido, vide: https://developer.valvesoftware.com/wiki/Valve_Developer_Community:Sandbox.

16 Pai da medicina na Grécia Antiga, Esculápio introduziu a ideia de dosagem progressiva do remédio.

Sobre o pai da medicina vide: http://pt.wikipedia.org/wiki/Escul%C3%A1pio Acesso em: 28/05/2014.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Escul%C3%A1pio

37

jogadores precisam dela e podem usá-la – ou ―a pedido‖, ou seja, quando o jogador sente

necessidade dela, a deseja, está pronto para ela e pode fazer bom uso dela‖ (Gee, 2009, p.

172).

Dessa forma, o aprendizado se faz mais eficiente, pois a informação é dada no

momento que interessa ao aluno, tornando o conhecimento e a aprendizagem

significativa.

[10] Sentidos contextualizados:

Quando nós não fornecemos uma comunicação dentro de um contexto, temos a

tendência de deixarmos nosso interlocutor desorientado. Gee segue esta linha de

pensamento dizendo que as pessoas tem dificuldade em aprender o que deve ser feito

ou qual a proposta ou desafio quando o que é comunicado está fora do contexto. Por

exemplo, se o jogador derrubar um café sobre a mesa, e programarmos para o

computador dizer: o café derramou! Vá buscar um aspirador de pó! Estaremos

confundindo nosso jogador, pois deveríamos dizer para ele: Vá buscar um pano para

secar a mesa! Ainda que um aspirador de pó seja usado para limpeza, ele se coloca fora

do contexto normal, de usabilidade, a situação de resolver o problema do café

derramado na mesa. Como os games estão sempre relacionando as palavras com ações

possíveis, os diálogos e as imagens resultantes precisam estar vinculados com sentidos

contextualizados (Gee, 2009, p. 172-173).

[11] “Frustração prazerosa:

Todos os princípios até aqui propostos por Gee resultam no que ele indica como o

―regime de competência‖ (Disessa, 2000) do jogador. Uma situação deve ser ao mesmo

tempo factível e desafiadora. A realidade proposta pelo jogo deve apresentar desafios,

dentro dos quais falhar não produz aversão e fuga, mas também deve incitar ao jogador

a um estado de excitação e motivação para superá-la. Algumas vezes, criadores de jogos

produzem jogos que somente eles conseguem jogar – porque fizeram o seu design e os

programaram. Estes jogos não são para o outro – pois impõe aos jogadores altos níveis

de frustração devido ao seu desbalanceamento nas competências exigidas naturalmente

ou no começo do jogo.

[12] Pensamento sistemático:

Os jogos possibilitam ao jogador a pensar relacionando aos fatos, eventos, ações e

habilidades em que consegue pensar nas ramificações das ideias e que, sobre este ponto

nos diz Gee que ―em nosso mundo complexo e global, tal pensamento sistêmico é

crucial para todos‖ (2009, p. 173).

[13] Explorar, pensar lateralmente, repensar os objetivos:

Você já se imaginou estar em um lugar sem saber onde está? Por quê? Para quê?

Com quem? Ou simplesmente fazer as coisas sem objetivos? Um bom jogo relaciona de

maneira contextualizada os objetivos, jamais de maneira isolada.

Observar atentamente o que nos cerca, analisar, descrever, interpretar lateralmente,

repensar os objetivos, é exatamente esta ideia que nos é transmitida por Gee no

38



Digital - PUCSP

momento em que cita como a formação escolar geralmente tende a instruir o indivíduo

de que inteligente é aquele que alcança seus objetivos rapidamente, de maneira linear e

de modo mais eficiente possível.

Nesta linha de argumentos Gee defende que hoje muitas profissões modernas,

globais e de alta tecnologia necessitam (Gee; Hull; Lankshear,1996 in Gee, 2009 p.

173) é de profissionais que tenham coragem de explorar detalhes antes de irem adiante

rápido demais, a pensar lateralmente e não só linearmente e usar essa exploração e o

pensamento lateral para repensar os próprios objetivos de vem em quando, assim como

propicia um bom jogo ao jogador.

[14] Ferramentas inteligentes e conhecimento distribuído:

Aqui o pensamento de Gee fala das habilidade e conhecimentos próprios que o

jogador adquire por meio de personagens ou do personagem que ele manipula no chal

chama de ferramentas inteligentes. Cita o exemplo:

―Em Full Spectrum Warrior (2004), os soldados que o jogador controla sabem como se

mover e assumir diferentes formações na batalha. Assim isso é algo que o jogador não

precisa saber. O jogador tem que saber quando e para onde encaminhar cada formação, a

fim de que os soldados possam se movimentar com segurança de uma posição segura à

outra. O conhecimento necessário para jogar é distribuído entre o jogador e os soldados‖

(Gee, 2009, p. 174).

O trabalho em equipe apresenta-se aqui, que em um jogo massivo de múltiplos

jogadores, cada um contribui com suas habilidades próprias.

[15] Equipes transfuncionais,

Sobre as equipes transfuncionais, o pensamento de Gee apresenta como que em um

jogo de múltiplos jogadores, que jogam em equipe, cada jogador apresenta suas

habilidades (como um artista, um engenheiro, um biólogo). Estas habilidades,

especialidades (funções) dos jogadores integram-se e coordenam-se, a medida que cada

um entende o suficiente da especialidade dos demais, para cumprir com o compromisso

de uma missão comum, ―não prioritariamente em função de raça, classe, etnicidade ou

gênero.[...] Mais uma vez, tais formas de afiliação são comumente exigidas no trabalho

moderno, embora nem sempre o sejam nas escolas modernas‖.(Gee, 2004 in Gee, 2009,

p. 174)

[16] Performance anterior a competência.

O pesquisador Gee segue e conclui suas reflexões e afirmações dizendo que o

desempenho, a performance, vem antes da competência de um jogador. Diferentemente

do que na maioria das escolas. Esta competência se dá pelo desempenho deles tido

anteriormente pelo apoio do design do jogo, das ―ferramentas inteligentes‖, oferecidas

pelo jogo e frequentemente por outro jogadores mais avançados. Exemplifica a

aplicação do jogo na educação afirmando, em suas palavras finais, ao apresentar as

características essenciais de um jogo no contexto educacional, sugere:

39

―Então a sugestão que lhes deixo não é ´usem vídeo games na escola‘ - apesar de essa ser

uma boa ideia - mas sim: ‗como podemos tornar a aprendizagem, dentro e fora das escolas

mais parecida com os games no sentido de usar os tipos de princípios de aprendizagem que

os jovens veem todos os dias nos bons videogames quando e se estiverem jogando esses

games de um modo reflexivo e estratégico?‖ (Gee, 2009, p. 175).

Ora, é exatamente essa a ideia que nesta pesquisa aqui lhes/e nos é sugerida, em que

o jogo auxilia o professor a proporcionar um ambiente de ensino em que a reflexão, a

identidade, relação teórico-prática, a produção, a descoberta, a caracterização, sensação

de dever cumprido, soluções criativas, o desafio, o deixar resolver os problemas,

conteúdo significativo e contextualizado, aprender com o erro, pensar sistematicamente,

explorar detalhes, o contexto, realidade, conhecimento, trabalho em equipe e o

desempenho do aluno seja valorizado e estimulado assim como um bom jogo

proporciona ao jogador.

Dessa maneira, o professor além de considerar estas ideias ao aplicar um jogo em

sala de aula, no momento em que ele for elaborar a adaptação, modificar um jogo já

existente para a sua disciplina, ele deve antes de tudo considerar o nível de dificuldade

para jogar, que seja adequado e motivador para a idade dos jogadores. Como James Paul

Gee nos diz, referindo que ―se ninguém conseguisse aprender a jogar o jogo, ninguém

os compraria – e os jogadores não aceitam jogos fáceis, bobos, pequenos. Em um nível

mais profundo, porém, o desafio e a aprendizagem são em grande parte aquilo que torna

os videogames motivadores e divertidos (2009, p. 168).

A dificuldade, a categoria e as características do jogo devem ser adequadas, atrativas

de maneira que na construção das regras o desafio continue gerando entretenimento.

1.4 - A perspectiva ontológica socioconstrutivista do jogo

Jogos que envolvem uma situação imaginária, dizia Vygotsky, são jogos baseados

em regras, e que começam na criança no fim da idade pré-escolar e se desenvolvem

durante a idade escolar. Eu sua abordagem do jogo, o pesquisador ainda coloca que não

há brinquedo ou jogo sem regras:

―A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de

comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori.

A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, devem obedecer

às regras do comportamento maternal‖ (2007, p. 110).

Em relação à existência de regras em um jogo, a partir das sugestões de Petry, A,

(2010), encontramos a posição de Huizinga, que nos diz que elas se constituem em um

importante fator no jogo. As regras possuem a sua validade dentro do mundo que o jogo

circunscreve e, desta forma, todo jogo tem as suas. Nesse sentido, a desobediência às

regras, por parte de qualquer um dos jogadores, implica na derrocada do mundo do

jogo. Rompe-se com o mundo do jogo e com o próprio jogo e, diz-nos ele: ―o apito do

40



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árbitro quebra o feitiço e a vida ‗real‘ recomeça. O jogador que desrespeita ou ignora as

regras é um ―desmancha-prazeres‖17

(Huizinga, 2012, p. 14-15).

Novamente tomando a pesquisa de Arlete Petry, a encontramos concordando com

Heidegger que ao definir o conceito de jogo esclarece que ―o que se passa no jogo é

livre e sempre estará submetido às regras, e sendo livre, o jogo só pode ser jogo quando

escolhido livre e espontaneamente; caso contrário, não se tratará de jogo‖ (idem, p. 45).

É nesse sentido, que a autora nos mostra que o pensamento heideggeriano coloca que as

regras surgem e se formam no próprio exercício do jogo:

―Para o filosofo, essas regras que se formam no interior do exercício do jogo possuem um a

liberdade em um sentido especial. Ele (Heidegger) o afirma da seguinte maneira: o jogar se

exercita jogando. Isso quer dizer que é no acontecer de sua própria execução posto que o

jogo executa-se a si mesmo e jamais pode ser executada por outrem-, na liberdade do jogar,

que as regras se constituem. Daí que elas co-pertencem ‗a liberdade constituinte do jogar‖

(idem).

Isso significa que mesmo que não possamos visualizar de antemão o regramento do

jogo, ele sempre estará presente, inclusive já colocado na ideia de que o jogo se exercita

do jogo – sendo esta ideia uma regra (de fundamento) presente em todo e qualquer

jogo18

que mostra que todo jogar é um ser jogado, como muito bem Gadamer (1999)

sintetiza do pensamento fenomenológico. A partir deste ponto nos é indicado a

espontaneidade do jogar em sua liberdade e, dentro da qual, regras são constituídas e

fixadas como consequência da regra fundamental.

Outro ponto abordado sobre a teoria fenomenológica pela pesquisadora, diz que as

regras no jogo nos mostra que a ―regra do jogo não pode ser uma norma fixa, tomada de

algum lugar a ele externo, mas que é mutável pelo próprio exercício do jogar, pois o

jogar se exercita do jogar‖ (idem). É por essa abordagem que visualizamos que a

construção de regras em um jogo é necessária para a essência do próprio jogo e do jogar

(2010, p. 45). Sua desconsideração culmina por desconsiderar o seu ser em si, o ser do

jogo e:

17 E continua ele: ―este, porém, difere do jogador desonesto, do batoteiro, já que o último finge jogar

seriamente o jogo e aparenta reconhecer o círculo mágico. É curioso notar como os jogadores são

muito mais indulgentes para com o batoteiro do que com o desmancha prazeres; o que se deve ao fato

de este último abalar o próprio mundo do jogo. Retirando-se do jogo, denuncia o caráter relativo e

frágil desse mundo no qual, temporariamente, se havia encerrado com os outros. Priva o jogo da

ilusão — palavra cheia de sentido que significa literalmente "em jogo" (de inlusio, illudere ou

inludere). Torna-se, portanto, necessário expulsá-lo, pois ele ameaça a existência da comunidade dos

jogadores. A figura do desmancha-prazeres desenha-se com mais nitidez nos jogos infantis. A

pequena comunidade não procura averiguar se o desmancha-prazeres abandona o jogo por

incapacidade ou por imposição alheia, ou melhor, não reconhece sua incapacidade e acusa-o de falta

de audácia. Para ela, o problema da obediência e da consciência é reduzido ao do medo ao castigo. O

desmancha-prazeres destrói o mundo mágico, portanto, é um covarde e precisa ser expulso. Mesmo no

universo da seriedade, os hipócritas e os batoteiros sempre tiveram mais sorte do que os desmancha-

prazeres: os apóstatas, os hereges, os reformadores, os profetas e os objetores de consciência‖

(Huizinga, 2012, p. 12). 18

Cf. a leitura de Luís Carlos Petry em seus seminários sobre games no TIDD, nos quais analisou o

trabalho de Arlete dos Santos Petry sobre Heidegger e o jogo (aulas do primeiro semestre de 2014).

41

―Para Heidegger, como refere Ribeiro (2008, p. 77), o que dá vida à partida são os lances

‗que nascem da tensão entre o saber prévio das regras deste jogo, e o não saber acerca da

situação que está por vir‘. Ou seja, as regras do jogo somente tomam seu lugar, fazem

sentido e começam a contar quando o jogo se inicia. Assim como na linguagem, somente

quando ela é dita ou escrita, ela passa a gerar consequências‖ (Petry, 2010, p. 46).

Portanto, para as regras tomarem sentido, para serem essenciais no próprio jogo,

necessitam nascer da tensão entre o saber prévio das regras e o não saber acerca da

situação que está por vir. O lançar o desafio para o jogador elaborar novas regras,

descobri e modificar a partir de outra existente, pode auxiliar no desenvolvimento

proximal, mencionado anteriormente por Vygotsky (2007), colaborando no

desenvolvimento dos aspectos cognitivos, emocionais e sociais do aluno. Aqui temos

uma relação entre o pensamento de Heidegger e Petry, A. com o de Vygotsky, pois a

construção de regras no interior da espontaneidade do jogar incita ao desenvolvimento

do ser humano como projeto, como um transformar-se na direção de um espaço (Petry,

2003) que é construído proximalmente e o aproxima de seus semelhantes com, pelo e

dentro do jogo.

Ora, certamente nosso leitor esteja se perguntando neste momento sobre a relação

existente entre uma junção dos pensamentos educacionais do sócioconstrutivismo e a

fenomenologia de Heidegger e Gadamer, a qual foi realizada a costura por meio da

abordagem que alcançamos compreender do trabalho da pesquisadora de games Arlete

dos Santos Petry. Na via de uma inicial aproximação podemos dizer que no próximo

capítulo buscaremos relatar como a construção de regras em um jogo educacional-

lúdico, a qual foi mediada por um professor ou adulto. Discutiremos então a experiência

do design colaborativo do jogo e a sua perspectiva na construção de novos

conhecimentos dados através da pesquisa das características apresentadas no próprio

jogo, tais como a elaboração de regras a partir das imagens escolhidas para as cartas

pode proporcionar um desafio tornando o jogar o jogo um momento de entretenimento e

aprendizado. Pois como nos indica Petry, A. (Ribeiro, 2008, p. 77 apud Petry, 2010, p.

46) em sua leitura de Ribeiro: é na tensão entre o esperar e o inesperado que nasce

toda regra de ação.

1.5 - Rumo a um conceito de jogo e estética

Discutir o conceito de estética é algo complexo na pós-modernidade. Opiniões e

construções teóricas divergem e, muitas vezes, parecem tratar de objetos e mundos

totalmente diferentes. O termo e conceito de estética provêm dos gregos (Petry A,

2014), com a sua αισθητική ou aisthésis, designando a percepção ligada à sensação. Na

filosofia, como veremos mais adiante, na pesquisa realizada por Arlete dos Santos

Petry, possui no grego três sentidos ao menos. Já no mundo da pesquisa e produção em

games, o termo geralmente está vinculado às condições conceituais, visuais, sonoras e

táteis que embasam o desenvolvimento de um jogo digital. Em muitos casos, a ideia de

estética,19

se confunde com a ideia de identidade visual,20

não sendo, porém, coisas

19 Na Wiki temos: ―Estética (do grego αισθητική ou aisthésis: percepção, sensação) é um ramo da

filosofia que tem por objetivo o estudo da natureza do belo e dos fundamentos da arte. Ela estuda o

42



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idênticas. Para fins de trabalho iremos começar com a acepção mais simples, na qual a

estética constitui uma investigação e questionamento acerca dos fundamentos da arte e

da natureza do belo. Entretanto, iniciamos a discussão a partir de sua relação com o

jogo, para depois pensarmos outros elementos fundamentais envolvidos, como por

exemplo, a ideia de uma educação estética relacionada com a experiência de jogo,

enquanto experiência estética, já tão fortemente trabalhada pela linha de pesquisa em

jogos do Núcleo de Pesquisas em Hipermídia e Games da PUC-SP21

e para a qual nos

alertou novamente a pesquisa realizada por Arlete dos Santos Petry, recentemente

publicada em livro, com o título Jogo, autoria e conhecimento: fundamentos para uma

compreensão dos games (Petry, A., 2014).

Ora, iniciando a questão relacionada com o conceito de jogo, encontramos Huizinga

(2012) mostrando-nos que a competição no jogo assume a forma de um

reconhecimento, mérito que prevalece desde as sociedades mais antigas, desde as quais

a competição está associada e ao mesmo tempo gera a imperceptível necessidade de

viver em beleza” (p. 71-72). Somente o jogo seria capaz de satisfazer esta necessidade

de viver em estado de beleza. Vejamos as palavras do pensador:

―A competição exprime-se sob uma forma tão pura e sem misturas que parece ser superior a

todos os costumes semelhantes praticados por povos de civilização muito mais avançada.

Podemos reconhecer, nas raízes deste ritual sagrado, a imperecível necessidade humana de

viver em beleza. E só o jogo é capaz de satisfazer esta necessidade. Um dos mais fortes

incentivos para atingir a perfeição, tanto individual quanto social, e desde a vida infantil até

aos aspectos mais elevados da civilização, é o desejo que cada um sente de ser elogiado e

homenageado por suas qualidades. Elogiando o outro, cada um elogia a si próprio.

Queremos ser honrados por nossas virtudes, queremos a satisfação de ter realizado

corretamente alguma coisa. Realizar corretamente uma coisa equivale a realizá-la melhor

que os outros. Atingir a perfeição implica que esta seja mostrada aos outros; para merecer o

reconhecimento, o mérito tem que ser manifesto. A competição serve para cada um dar

provas de sua superioridade. E isto se verifica principalmente na sociedade primitiva‖

(Huizinga, 2012, p. 71-72).

Se tomarmos aqui esta necessidade de viver em estado de beleza e, cientes de que o

jogo é capaz de satisfazer plenamente tal necessidade, somos levados a supor que a

questão da estética e o jogo estão profundamente interligados. A partir da referência, da

ligação estabelecida pelo autor de homo ludens, somos levados a pensar em um jogo

que apresente as características essências, a saber, como já citado anteriormente por

Huizinga (2012), elementos pertencentes a estética, tais como tensão, equilíbrio,

julgamento e a percepção do que é considerado belo, a produção das emoções pelos fenômenos

estéticos, bem como: as diferentes formas de arte e da técnica artística; a ideia de obra de arte e de

criação; a relação entre matérias e formas nas artes. Por outro lado, a estética também pode ocupar-se

do sublime, ou da privação da beleza, ou seja, o que pode ser considerado feio, ou até mesmo

ridículo‖ (http://pt.wikipedia.org/wiki/Estética). 20

Sobre este ponto, vide a Wiki: http://pt.wikipedia.org/wiki/Identidade_visual. Acesso em 29/05/2014. 21

Podendo ser citados os trabalhos de nosso Orientador, o Prof. Dr. Luís Carlos Petry, por exemplo:

(2003). Topofilosofia: o pensamento tridimensional na hipermídia, (2006). O conceito de novas

tecnologias e a hipermídia como uma nova forma de pensamento, (2007). AlletSator: aspectos

fenomenológicos da produção de mundos e objetos tridimensionais na Ciberópera, (2008). A

im@gem pensa: Aspectos quânticos da imagem cibernética e (2013). Wasteland Beautiful: o estatuto

ontológico da imagem nos mundos tridimensionais dos games. (Vide Bib.).

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estética

http://pt.wikipedia.org/wiki/Identidade_visual

43

compensação, contraste, variação, solução, união e desunião. Por tais elementos é que o

jogo cria ordem e, é ordem causando ritmo e harmonia:

―Talvez este fator estético seja idêntico aquele impulso de criar formas ordenadas que

penetra o jogo em todos os seus aspectos. As palavras que empregamos para designar seus

elementos pertencem quase todas à estética. São as mesmas palavras com as quais

procuramos descrever os efeitos da beleza: tensão, equilíbrio, compensação, contraste,

variação, solução, união e desunião. O jogo lança sobre nós um feitiço: é "fascinante",

"cativante". Está cheio das duas qualidades mais nobres que somos capazes de ver nas

coisas: o ritmo e a harmonia‖ (Huizinga, 2012, p. 13).

Logo, a medida que prestemos mais atenção em seu caráter profundamente estético,

percebemos a via pela qual intensamente uma multidão vai ao delírio por um jogo de

futebol, porque o bebe, grita de prazer, por que motivo o jogador não percebe o tempo

passar, por que se deixa absorver por sua paixão? A intensidade do jogo e seu poder de

fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa

intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência

e a característica primordial do jogo, afirma Huizinga dizendo que:

―A grande maioria, contudo, preocupa-se apenas superficialmente em saber o que o jogo é

em si mesmo e o que ele significa para os jogadores. Abordam diretamente o jogo,

utilizando-se dos métodos quantitativos das ciências experimentais, sem antes disso

prestarem atenção a seu caráter profundamente estético. Por via de regra, deixam

praticamente de lado a característica fundamental do jogo. A todas as "explicações" acima

referidas poder-se-ia perfeitamente objetar: ‗Está tudo muito bem, mas o que há de

realmente divertido no jogo? Por que razão o bebê grita de prazer? Por que motivo o

jogador se deixa absorver inteiramente por sua paixão? Por que uma multidão imensa pode

ser levada até ao delírio por um jogo de futebol?‘ A intensidade do jogo e seu poder de

fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa

intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a

característica primordial do jogo. O mais simples raciocínio nos indica que a natureza

poderia igualmente ter oferecido a suas criaturas todas essas úteis funções de descarga de

energia excessiva, de distensão após um esforço, de preparação para as exigências da vida,

de compensação de desejos insatisfeitos etc., sob a forma de exercícios e reações puramente

mecânicos. Mas não, ela nos deu a tensão, a alegria e o divertimento do jogo‖(Huizinga,

2012, p. 5).

Esta análise de Huizinga, em que o autor considera a estética como uma

característica essencial do jogo, estabelece relação com o ponto de vista de Schiller,22

a

22 A pista para esta perspectiva está delineada pelo trabalho citado de Arlete dos Santos Petry. A partir de

suas indicações, fomos abraçados pelo pensamento de Schiller e aqui apresentamos as suas

consequências. Poeta, dramaturgo e filósofo alemão, Schiller (1759 – 1805), fundamentou suas ideias

em um diálogo com o pensamento de Kant. Enquanto o primeiro posiciona seu pensamento no eu

(transcendental), já Schiller propõe a ideia de um sujeito integrado ao mundo. Nós decidimos a partir

das indicações de Arlete Petry a trabalharmos Schiller em nossa pesquisa, também porque ele se

constitui no autor da ideia de educação estética, tema intrinsecamente relacionado com a experiência

que será apresentada e discutida por nós a partir do próximo capítulo. Da mesma forma, ficamos

profundamente tocados por seu pensamento que teve um eco muito profundo em nossa formação em

artes plásticas. Ora, Schiller acredita que a dimensão estética faz parte da formação humana, e que

esta formação se completa quando além do intelectual, o sensível é fundamental para tornar-se

humano. O estudo de Petry (2010) nos mostra que não seria possível apresentar os estudos de Schiller

sem que houvesse o precedente da filosofia kantiana. Foi a partir de uma leitura de Kant, que Schiller

44



Digital - PUCSP

qual, referindo-se a estética, considera o jogo um elemento fundamental para o

desenvolvimento da estética, no qual denomina como beleza salientando que: havendo

beleza, é sinal de que há também a humanidade plena, pois ―o homem joga somente

quando é homem no pleno sentido da palavra, e somente é homem pleno quando joga‖.

(Schiller, 2002, p. 80). Só no estado estético o homem atingiria a sua plenitude, a

integração de todas as suas virtualidades (Moraes, n. d, para. 4)23.

Ao mesmo tempo em que, no jogo, a sua intensidade, o divertimento, a alegria, a

tensão, não podem ser explicados por análises biológicas, na arte, temos a mesma

situação. Não somos capazes de explicar a sua essência, o poder de sensibilizar,

encantar, assustar, etc., por motivos físicos ou fisiológicos. Contudo, será nessa

intensidade, nessa fascinação, que aliando o jogo à arte, e a arte ao jogo que

encontraremos e trabalharemos a educação estética para propiciar o equilíbrio entre a

razão e a emoção, o sentimento enlaçado ao entendimento, forma e matéria, para a

formação completa do ser do homem.

Retomando o dito quando começamos a falar da ideia de estética, observamos que no

senso comum, imediatamente que nos deparamos com a palavra estética, nos vem o

sinônimo de belo, beleza. Mesmo tendo em vista que embora tais associações jamais

podem ser as únicas quando nos referimos a estética, na presente pesquisa, iremos

procurar delimitar como estes sinônimos (belo e beleza) são pensados por e com

Schiller. Para além do capturado pelo senso comum, as ideias de belo e beleza em

Schiller possuem o destino e finalidade de conduzir o homem ao equilíbrio tão

desejado, em virtude da função harmonizadora que a beleza desempenha na formação

completa do indivíduo.

Retornamos ao conceito de estética então mais uma vez, a palavra, orientados por

Petry, A. (2010) 24

, provém do grego aisthesis :

―Esta definição fica claramente explicitada no Dictionnaire Grec Français de Bailly, no

qual a palavra αισθητική (aisthesis) aparece em três diferentes sentidos. São eles: 1.

faculdade de perceber pelos sentidos, faculdade de perceber pela inteligência, ação de

aperceber-se, ter sensação ou percepção de algo, fazer ver ou compreender a qualquer um;

2. Cada um dos órgãos dos sentidos e 3. pista de um animal (Bailly, 2000, p. 49)‖ (Petry,

2010, p. 199).

produziu A educação Estética do Homem, livro no qual trabalha a questão do belo, arte e do jogo, os

quais, suportarão ―o edifício inteiro da arte estética e da bem mais dificultosa arte de viver‖ (2002, p.

12).

23

Moraes, Isabella L. Comentários às Cartas XV e XVI, de Friedrich Schiller. Do Grupo de Pesquisa

Estética e Humanismo, ligado ao Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas. Projeto: A

educação estética do homem: o texto literário na formação humanística. Disponível em:

https://www.sites.google.com/site/portalpaideiadeliteratura/comentrios-cartas-15-e-16---isabel-l-

moraes. Acesso em: 20/04/2014. Os post do site Portal Paideia de Literatura não apresentam a data da

publicação do texto.. 24

Arlete dos Santos Petry, doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP (2010) tendo pesquisado

os temas jogo, autoria, produção de conhecimento e jogos digitais, cita em sua tese de doutorado que a

estética ¨refere-se essencialmente ao sentimento e a sua integração com a atividade mental que o

suporta (Barnoum, 1998, p. 607).

https://www.sites.google.com/site/portalpaideiadeliteratura/comentrios-cartas-15-e-16---isabel-l-moraes

https://www.sites.google.com/site/portalpaideiadeliteratura/comentrios-cartas-15-e-16---isabel-l-moraes

45

Segundo Arlete Petry, Schiller busca através da educação estética, uma educação que

seja capaz de buscar o equilíbrio no indivíduo tornando-o sensível, com disciplina e

capacidade de viver de forma ética e moral na sociedade, amparada na razão, de sua

percepção, sensação ou sentimento construir impulsos nobres (Petry, 2010, p. 200). Ele

define a estética como a arte do belo, a qual possibilita a aprendizagem e que é capaz de

produzir mudanças no próprio homem. Neste aprender o belo será tão necessário quanto

às demais dimensões do ser humano, pois o belo encontra-se também presente no físico,

no psíquico e no espiritual e nas demais atividades exercidas pelo homem.

O conceito de beleza para Schiller se dá na proposta do equilíbrio entre sentimento e

entendimento, emoção e razão, forma e matéria e ao que ele define de impulso sensível

―parte da existência física do homem ou de sua natureza sensível [...]‖ e ―formal parte

da existência absoluta do homem ou de sua natureza racional‖ (Schiller, 2002, p. 63-

64). É justamente esta perspectiva que nos mostra Moreira, em seu artigo, Conceitos

sobre a educação estética: contribuições de Schiller e Piaget25

:

―O impulso sensível está ligado ao corpo, se expressa pelos sentidos e está ligado ao tempo.

Ligado ao instinto e à sensibilidade, esse impulso também chamado de Vida, busca a forma

que se encontra na razão, para que não se torne simples impressão da realidade. Para que o

instinto não se transforme em fanatismo, precisa de personalidade. O impulso formal é a

representação da mente e dos pensamentos, sendo a manifestação da racionalidade com

aptidões de imutabilidade, por não pertencer ao tempo. Ele pede por unidade e permanência

e busca conteúdo e sensibilidade para não reter a característica da dureza‖ (Moreira, 2007,

p. 162).

Schiller ainda define que o impulso sensível constitui apenas casos e o impulso

formal fornece leis – ―leis pra todos os juízos no que se refere a conhecimentos, para

todas as vontades no que se refere a ações‖ (Schiller, 2002, p. 65). Em seu aspecto

geral, o impulso sensível como conceito, é designado pela vida, ou seja, por representar

todo o ser material e a presença imediata dos sentidos. Refere-se à realidade das coisas,

visando à manutenção da própria vida. Já o impulso formal em seu conceito geral,

apresenta-se como a forma, compreende disposições formais do objeto e relações com a

faculdade dos pensamentos. Refere-se à necessidade das coisas visando à preservação

da dignidade (Schiller, 2002, p. 79).

Ao relacionar estes impulsos sensível e formal veremos como Bayer (1978) e Petry

(2010), referem-se ao jogo com os termos lúdico e beleza respectivamente ao

referenciar Schiller.

Relacionando estes dois impulsos (sensível e formal), pensemos o que é proposto na

educação estética, a partir da Carta X da educação Estética do Homem. Nesta Carta o

filósofo deixa claro que o distanciamento do homem de sua destinação se dá por duas

vias opostas e que atualmente marcham sobre ambos os descaminhos, vítima da dureza,

acolá do esmorecimento e da perversão (Schiller, 2002, p. 53). ―A beleza deverá

recuperá-lo deste duplo desvio‖. Nesta perspectiva é que a educação estética se propõe

contribuir para haver a unificação entre sentimento e entendimento, emoção e razão,

25 Disponível em: http://proxy.furb.br/ojs/index.php/linguagens/article/viewFile/687/603. Acesso em

29/05/2014.

http://proxy.furb.br/ojs/index.php/linguagens/article/viewFile/687/603

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forma e matéria, impulso sensível e formal. Como afirma Raymond Bayer (1978), ―a

beleza conduz o homem sensível à forma, ao pensamento, e o homem intelectual à

matéria e ao mundo sensível. É, portanto, um estado intermediário entre a matéria e a

forma‖ (Bayer, 1978, p. 297-298).

Além das dimensões contrapostas citadas, desejáveis e fundamentais para o

equilíbrio do ser humano, Schiller afirma que entre os impulsos formal e sensível, o que

esta no intermediário e relacionado a estas partes, é o lúdico. Denominado por ele como

impulso lúdico ou pulsão lúdica (em alemão, Spieltrieb), Petry afirma que nestes

impulsos nobres, (informal e formal) um ponto intermediário entre sensibilidade e razão

é o lúdico que produzirá um abrandamento de ambos os extremos (Schiller, 2010, p.

42)26

.

O impulso lúdico é também chamado de forma viva, um conceito que serve para

designar todas as qualidades estéticas dos fenômenos, tudo que em resumo entendemos

no sentido mais amplo por beleza. Somente quando sua forma vive em nossa

sensibilidade e sua vida se forma em nosso entendimento o homem é forma viva, e este

será sempre o caso quando julgamos belo (Schiller, 2002, p. 78). Portanto afirma que,

―não errará jamais quem buscar o Ideal de beleza de um homem pela mesma via em que

se satisfaz pelo impulso lúdico.‖ Com isso enfatiza que o ―homem deve jogar com a

beleza, e somente com a beleza deve jogar‖ (idem, 2002, p. 80). Esta relação da beleza e

jogo é também abordada por Huizinga no qual declara que ―em suas formas mais

complexas o jogo estás aturado de ritmo e de harmonia, que são os mais nobres dons de

percepção estética de que o homem dispõe. São muitos, e bem íntimos, os laços que

unem o jogo e a beleza (2012, p. 9-10)‖.

Portanto, a partir destas afirmações, podemos perceber e entender a importância do

jogo na educação relacionado com a estética, relembrando o que já afirmamos sobre o

que diz Vygotsky ao referir-se ao jogo que ―as maiores aquisições de uma criança são

conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de

ação real e moralidade‖ (p. 118). Continuando nossa reflexão, visando apresentar os

marcos referenciais que permitem situar a exposição de nosso desenvolvimento a ser

apresentado no próximo capítulo (A experiência estética de produção artística de um

jogo), seguiremos na busca de compreender como a educação estética poderia contribuir

através do jogo e da arte, no processo de ensino aprendizagem para o equilíbrio do ser

humano.

*

26 Na página 42 de seu livro, Arlete Petry (2014) nos oferece um fino tratamento da questão: ―para

Schiller é no ponto intermediário entre sensibilidade e razão, ou seja, na dimensão estética, que se

encontra o lúdico. Como estado intermediário, é nele que uma (sensibilidade) sofrerá a influência da

outra (razão). É ele, o lúdico, que produzirá um abrandamento de ambos os extremos. A nosso ver, por

trabalhar com um paradigma energético ao pensar em um homem ativo, fará uso da denominação

Sinnliche Trieb (impulso sensível) para a sensibilidade e Formtrieb (impulso formal) para a razão. A

esse terceiro (terceiro caráter, caráter estético ou estado transitório) chamará de Spieltrieb, o que

traduziremos por impulso ou pulsão lúdica‖.

47

Encontrar o lúdico é encontrar no jogo a humanidade de cada um de nós. Ambos os

impulsos, formal e sensível atuariam juntos, como diz Schiller:

―Tornando contingentes tanto nossa índole formal quanto material, tanto nossa perfeição

quanto nossa felicidade; justamente porque torna ambas contingentes, e porque a

contingência também desaparece com a necessidade, ele suprime a contingência nas duas,

levando forma à matéria, e realidade à forma‖ (Schiller, 2002, p. 75).

Arlete Petry enfatiza que para Schiller, a humanidade se realizaria, se consumaria,

com a beleza propiciada do objeto comum de ambos os impulsos (sensível e formal) e,

afirma que o termo lúdico se justifica na Carta XV, quando escreve: ―este nome é

plenamente justificado pela linguagem corrente, que costuma chamar de jogo [Spiel]

tudo aquilo que, não sendo subjetiva nem objetivamente contingente, ainda assim não

tem necessidade interior nem exterior‖ (Schiller, 1991, p. 66 apud Petry, 2010, p. 42) e

ainda se

―Completaria através do jogo, pois isto quer dizer que ‗é homem pleno quando joga‘ e que

―somente quando joga é homem pleno de sentido da palavra‖ é que joga. É no jogo que o

homem integra todas as suas virtualidades, pois nele, no estado ‗desinteressado‘ e

‗desinteresseiro‘ é que o homem supera as dilacerações da vida interessada. É no jogo que

se harmonizam nossas capacidades de imaginação e entendimento‖ (Petry, 2010, p. 43).

Na humanidade, dá-se então o encontro harmônico entre a imaginação e o

entendimento, levando forma à matéria e realidade à forma,

―O real do mundo sensível (que também pode ser chamado de natureza, homem físico,

material, fenômeno) perde a seriedade por entrar em comunhão com as ideias da razão,

tornando-se pequeno. Da mesma forma, a lei (razão, homem moral, liberdade) perde sua

seriedade ao encontrar a sensação, tornando-a mais leve. No jogo, o dever deixa de ser

forçoso por ser auxiliado pela inclinação e o espírito aceita com mais serenidade a realidade

das coisas, dirá Schiller (1991)‖ (Petry, 2010, p. 43).

Dessa forma, o jogo possibilita o encontro entre a natureza, o sensível e a razão, no

qual você vive a razão na sensação e a sensibilidade se forma no entendimento.

―Em outras palavras, o jogo se manifestaria sempre que pudéssemos ter a experiência

estética de um conceito, quer dizer, quando se estabelece um encontro, um diálogo, uma

relação entre forças inicialmente opostas‖ (Petry, 2010, p. 165).

Entretanto, os jogos aos quais se refere são os jogos que postulam um ideal de beleza

e não aqueles voltados para objetos materiais. ―Beleza nascida da ação recíproca e

antagônica, entre dois impulsos ou pulsões (Trieb) opostas (sensível e formal), é o lugar

da ideia de um equilíbrio‖ (Petry, 2010, p. 43).

1.6 - Entre a estética e a arte

Além do jogo, do impulso lúdico, que permeia a analogia entre a razão tida como

impulso formal e a sensibilidade tida como impulso sensível, proporcionar ‗o encontrar

a humanidade‘, um homem moral e ideal, dá-se também na arte.

48



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―As leis da arte não são fundadas em formas mutáveis de um gosto de época contingente e

amiúde totalmente degenerado, mas no que há de necessário e eterno na natureza humana,

nas leis originárias do espírito‖ (Schiller, 2002, p. 149).

Nas leis necessárias e eternas é que ela se mantem, cultiva e estimula. Aqui segue o

pensamento de Schiller em que sobre isso afirma:

―A humanidade perdeu a dignidade, mas a arte a salvou e conservou em pedras insignes; a

verdade subsiste na ilusão, da cópia será refeita a imagem original. Do mesmo modo que

sobreviveu à natureza nobre, a arte nobre também marcha à frente desta no entusiasmo,

cultivando e estimulando‖ (Schiller, 2002, p. 50).

Essa reflexão conduz a enfatizarmos que é no estímulo, cultivo e entusiasmo, que

arte desenvolve a sensibilidade, conhecimento, ajudando a contribuir para o

desenvolvimento do indivíduo como um todo. E nestes relacionamentos com a arte que

concordamos que a mesma, ademais de ensinada, precisa ser vivida, e estimulada para

que assim se dê o ponto de vista de Schiller (2002) e Freire (2003) que; Schiller

afirmava que a arte e a beleza precisam ser ensinadas, já Freire enfatiza a importância

da vivência para o aprendizado. (Trezzi; Berkenbrock-Rosito, 2010, p. 39) E é

completando a opinião de ambos que o lúdico entra na escola para proporcionar,

estimular e vivenciar o estudo da estética e da arte.

O estudo da estética proporcionado pelo lúdico na arte educação, vem ao encontro do

ponto de vista de Maffesoli (1996) referenciado por Ormezanno (2009) que:

―A educação estética propõe um modo de conhecimento que ajude a reduzir a dicotomia

entre a razão e o imaginário, integrando parâmetros, como a emoção, a aparência, os

sentidos, e provocando uma sinergia maior entre o pensamento e o sensível. Implica educar

um sentir comum, no melhor modo de denominar sentimentos partilhados ou sensações. A

sociabilidade estética é ambígua, mantendo juntos os contrários e até os opostos‖

(Maffesoli, 1996 apud Ormezano, 2009, p. 38).

A arte educação trabalha a experiência artística no fazer arte, contextualizar e refletir

sobre este fazer. Neste processo de aprendizagem artística entra o pensamento de Peirce

citado por Petry, A., ―para a compreensão, a lógica necessita da ajuda da estética¨

(2010, p. 184) Schiller confirma se referindo que:

―Não é suficiente, pois, dizer que toda a ilustração do entendimento só merece respeito

quando reflui sobre o caráter; ela parte, em certo sentido, do caráter, pois o caminho para o

intelecto precisa ser aberto pelo coração. A formação da sensibilidade é, portanto, a

necessidade mais premente da época, não apenas porque ela vem a ser um meio de tornar o

conhecimento melhorado eficaz para a vida, mas também porque desperta para a própria

melhora do conhecimento‖ (Schiller, 2002, p. 47).

Nestes aspectos sensíveis e cognitivos que na arte e educação se trabalha a estética,

pressupondo a formação integral do aluno, pois é assim que ―acreditamos que todo

método na ciência precisa de arte para compreender mais profundamente o que visa

conhecer‖ (Petry, 2010, p. 163). Portanto, pensar a educação estética na presente

pesquisa, supõe aprofundar também como o ensino da arte está inserido no campo

educacional.

49

1.7 - O ensino da arte e seus parâmetros

Ora, a aprendizagem das Artes é considerada obrigatória pela Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional, conhecida como LDB, em 20 de dezembro de 1996 após

manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da

referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área, portanto com a Lei n. 9.394/96: ―O

ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da

educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos‖ (art. 26,

§2º, Brasil,1997, p. 20).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil) são referências de qualidade para a

estruturação e reestruturação dos currículos escolares de todo o Brasil, elaborados pelo

Governo Federal, para nortear as equipes das escolas na realização de seus trabalhos.

Todo o material é disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura, MEC para ser

acessível aos alunos, pais e professores no site oficial, www.mec.gov.br, do Ministério.

O objetivo principal dos Parâmetros Curriculares Nacionais é padronizar o ensino no

país, estabelecendo pilares fundamentais para guiar a educação formal e a própria

relação escola-sociedade no cotidiano27

.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam como se dá o aprender e o ensinar

das artes como sendo:

―Um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de aprender arte por meio de

obras originais, de reproduções e de produções sobre a arte, tais como textos, vídeos,

gravações, entre outros, como aprender o fazer artístico. Ou seja, entende-se que aprender

arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também

compreender o que fazem e o que os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepção

estética, no contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura na história

humana e como conjunto de relações. É importante que os alunos compreendam o sentido

do fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar,

filmar, videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da ―seriedade‖

das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de

aprendizagem que propiciar conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo.

Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e

sensibilidade) que podem contribuir para a consciência do seu lugar no mundo e para a

compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo‖ (Brasil, 1998, p. 43).

Partindo das premissas do processo do aprendizado e ensino das artes, é possível

perceber como o ato da leitura de imagens propicia o sentido do apreciar, do fazer e do

conhecer artístico em que o aluno perceba, imagine, observe e relacione a importância

da disciplina em concomitância com as demais áreas do conhecimento artístico e

científico. Como exemplo de atividade em que estas características do ensino artístico

se fazem presentes, iremos apresentar no próximo capítulo. Portanto segue as

referências de qualidade do ensino a qual nos informa que:

27 Texto Redação Educar disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores

/materias_295305.shtml .Acesso em: 02/2014

http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/materias_295305.shtml

http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/materias_295305.shtml

50



Digital - PUCSP

Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado,

ou seja, mobilizado pelas interações que o aluno realiza no ambiente natural e sociocultural.

Tais interações são realizadas:

• com pessoas que trazem informações para o processo de aprendizagem (outros alunos,

professores, artistas, especialistas);

• com obras de arte (acervos, mostras, apresentações, espetáculos);

• com motivações próprias e do entorno natural;

• com fontes de informação e comunicação (reproduções, textos, vídeos, gravações, rádio,

televisão, discos, Internet);

• com os próprios trabalhos e os dos colegas. (Brasil, 1998, p. 44)

Considerando as interações do aluno em seu meio artístico e social, para que ocorra

um percurso de criação pessoal, o professor, por exemplo, pode trabalhar atividades das

quais o aluno interaja com imagens do dia a dia, da história da arte, nos próprios

museus, ou em catálogos, revistas, que sejam motivadoras para o aluno, relacionando

com o que mais lhes interessa, para que além de observar imagens bidimensionais,

observe também a natureza, a figura humana, os animais, realizando trabalhos de

observação, memória e criação a partir do observado e imaginado. Esta proposta pode

ser inserida no processo de uma releitura de imagens que iremos apresentar no próximo

capítulo em experiências realizadas com os alunos e futuros docentes de artes. Assim,

após produzirem seus trabalhos apresentem para e com os colegas, ou seja, que se faça

uma apreciação artística dos trabalhos desenvolvidos por eles, para que eles aprendam a

partir da opinião e observação dos colegas.

Sendo assim, os alunos estarão contextualizando seus trabalhos e entendendo o

processo de pensar sobre a arte, como nos traz os PCNs28

que:

―Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como pensar sobre a arte

que vem sendo produzida na história, pode garantir ao aluno uma aprendizagem

contextualizada em relação aos valores e modos de produção artística nos diversos meios

socioculturais‖ (Brasil, 1998, p. 44).

Ora, se aplicarmos o que nos é apresentado, conduzindo o aluno a uma aprendizagem

contextualizada, em que pesquisa sobre a história da arte, relacionando as características

existentes com a sua produção, estaremos conduzindo o aluno à experiência do criar,

imaginar, investigar e compartilhar sua aprendizagem, de maneira a:

―Ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do aluno significa não isolar

a escola da informação social e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar

e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais. Nesse contexto, o aluno aprende com

prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com colegas e outras pessoas, ao

28 A Abreviatura PCNs, significa Parâmetros Curriculares Nacionais.

51

relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social de sua comunidade e

de outras‖ (Brasil, 1998, p. 44).

Nesse sentido, em que se ensina arte em consonância com os modos de

aprendizagem do aluno, considerando um modo de aprendizagem pela ludicidade e

sabendo que o aluno em sua relação social com seus amigos, família e comunidade

aprecia um jogo, e joga este jogo, é necessário avaliá-lo para ver a possibilidade de

trazê-lo da comunidade, afim que se dê o aprendizado e diversão do aluno na escola.

Um exemplo disso foi realizado e será apresentado a seguir, em que para trabalhar o

estudo da história da arte, um jogo de interesse da comunidade, logo dos alunos, foi

modificado para o ensino das artes para que o aluno pesquise os assuntos teóricos com

prazer e motivação, sendo levando ao conhecimento artístico.

Sobre esta mesma sugestão dos PCNS, em que o aluno ―investiga e compartilha sua

aprendizagem com colegas e outras pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com

o que se passa na vida social de sua comunidade‖ (Brasil, 1998, p. 44) Temos outro

exemplo de uma atividade em que partindo do conhecimento do aluno sobre a

existência de um lar onde vivem os idosos da região norte do estado do Rio Grande do

Sul e que preocupados, demonstrando interesse em conhecer e visitar este lar onde eles

vivem, foi aí que deu-se o início da atividade de artes para conhecer o que se passa na

comunidade, interligando com o que o aluno aprendeu na escola, no ano de 2010.

Toda a turma foi até o ambiente em que eles estavam e com a orientação dos

funcionários de lá, eles (alunos) conheceram a realidade e o contexto em que os avós

viviam. Sensibilizados com os residentes do lar, cada aluno, e/ou grupo de alunos,

escolheu um idoso ou idosa para conversar e na troca de experiências, os alunos

mostraram seus desenhos e os avós contavam como era sua vida na infância,

adolescência, juventude até o atual momento de suas vidas. Nestes relatos, os alunos,

baseando-se no que os idosos falaram de seus sonhos e desejos, produziram uma pintura

para doar ao ambiente em que eles residiam. Nesta pintura, eles acrescentaram uma foto

do aluno com o idoso, a qual fez parte do contexto do trabalho artístico.

As imagens pictóricas foram feitas, como já dito, baseado no que os senhores (as)

falaram. Como exemplo, temos o caso de uma senhora que o sonho da mesma era ter

andado a cavalo, por isso a aluna pintou um cavalo e colocou a foto da senhora e dela

mesma sobre a pintura, que na conversa em grupo dos idosos, inseriu a foto de um

senhor que adorava a pesca e o mar na mesma imagem, como mostra abaixo:

52



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Figura4: Trabalho artístico de Camila Aguiar.

Outro exemplo é de uma senhora que passava grande parte do seu tempo costurando

bonecas. Considerando seu passatempo, a aluna pintou elementos que referenciavam a

costura, e outro aluno demonstrou a sua paixão e a do idoso pelo seu time do coração,

como demonstrado nas imagens a seguir. Assim seguiram as mais de trinta pinturas

artísticas doadas ao Lar do Idoso, na cidade de Não-Me-Toque, no interior do Estado do

Rio Grande do Sul.29

29 Mais informações do projeto e da atividade realizada com os alunos e residentes

do Lar podem ser vista no endereço eletrônico:

https://www.youtube.com/watch?v=g3nrEj5vYQg. Acessado em: 04/06/2014

https://www.youtube.com/watch?v=g3nrEj5vYQg

53

Figura 5: Trabalho artístico de Anna Júlia Lutkemeyer.

Figura 6: Trabalho artístico de Augusto Leandro Leuze.

54



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Figura 7: Parte de um ambiente em que foram doadas as telas no ano de 2010.

Dessa maneira, nos dois exemplos citados, a aprendizagem se dá na pesquisa, na

partilha com os colegas e com outras pessoas, com prazer e motivação em que o aluno

interaja, crie e elabore a partir do que conhece e passa na sua comunidade.

A seguir apresentam-se os objetivos que a escola deve seguir na relação entre o

desenvolvimento e a aprendizagem de Artes, tais como:

―Também cabe à escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a

dinâmica das relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem, estimulando a autonomia

do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que

melhor garantirão seu progresso e integração como estudante e cidadão. Assim, aprender

arte com sentido está associado à compreensão daquilo que é ensinado. Para tanto, os

conteúdos da arte precisam ser transpostos didaticamente de maneira adequada. Não

precisam ser ensinados obrigatoriamente do mais simples para o mais complexo ou do geral

para o específico, mas sua ordem precisa considerar os conhecimentos anteriores dos alunos

e seu nível de desenvolvimento cognitivo. A história da arte, por exemplo, não precisa ser

apresentada sempre de maneira cronológica para que o aluno aprenda história da arte ou sua

cronologia. O importante é que a escola possa ensinar arte com propostas que, além de

ensinar variedade e profundidade nos conteúdos, ensinarão ao aluno prosseguir aprendendo

por si — como aprender a pesquisar, por exemplo— que garantirão a ele poder aprender

por toda a vida. É desejável que o aluno aprenda de maneira balanceada os diferentes tipos

de conteúdos: fatos, conceitos, princípios, procedimentos, valores e atitudes. Tal

diversidade compõe um quadro inter-relacionado e não-estanque de tipos de conteúdos, ou

seja, é impossível separar fatos de conceitos ou valores de conceitos, no conjunto das

aprendizagens‖ (Brasil, 1998, p. 44-45).

55

Este trecho apresenta literalmente o que este trabalho de pesquisa aqui descrito na

presente dissertação aborda; Uma educação da arte em que objetiva impulsionar a

aprendizagem artística, no qual o conhecimento anterior do aluno é valorizado para

propor atividades com um jogo modificado. Neste contexto, acreditamos que o aluno

compreenda aquilo que é ensinado, através da pesquisa das características da pintura

artística, presentes na história da arte. Neste exercício a ser apresentado mais

detalhadamente no próximo capítulo, o aluno por meio do desafio de criar uma regra ao

jogo, descobrir esta regra, e o professor por sua vez, em elaborar um novo jogo, precisa

pesquisar para compreender. Dessa maneira, tendo em vista o ato de pesquisar,

propiciado pelo estímulo do jogo, o aluno estando motivado, aprende a pesquisar, ou

melhor, a compreender o que foi pesquisado com a ajuda e mediação do professor. É

desenvolvendo o gosto e prazer pela pesquisa, que os diferentes tipos de conteúdos

sejam eles de artes, ou não, serão associados ao aprendizado que é dado nas diferentes

áreas do conhecimento e farão parte de toda a sua vida nos aspectos social, afetivos e

cognitivo.

―A cada momento de seu desenvolvimento o aluno poderá compreender conceitos e

princípios de modos distintos até que por fim possa, progressivamente, deles se apropriar,

compreendendo seus significados mais complexos. A aprendizagem de um fato se dá de

outra maneira e requer memorização; entretanto, não se trata de memorização mecânica, e

sim compreensiva, pois o aluno correlacionará o fato a conceitos e outros conteúdos a ele

relacionados. Por exemplo, a I Bienal de Arte de São Paulo ocorreu em 1951. Tal fato será

assimilado compreensivamente quando o aluno relacioná-lo, por exemplo, à polêmica do

realismo x abstracionismo, conceito de produção internacional de arte contemporânea e

continuidade dessas mostras até hoje. A aprendizagem de um procedimento, por outro lado,

se dá pelo fazer. É papel do professor garantir situações para a execução de procedimentos.

Por exemplo, fazer e desfazer maquiagem envolve cuidados na escolha, aplicação e retirada

das tintas. Fazer uma xilogravura envolve manipulação cuidadosa das goivas para proteger

o corpo. O conjunto de ações que conduzem aos resultados precisa ser feito pelos alunos

para que ocorra aprendizagem e o professor precisa dominar tais procedimentos para poder

ensiná-los. Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode precisar da

ajuda do professor, conforme a complexidade da tarefa a ser realizada. É objetivo do ensino

dos procedimentos que os alunos adquiram progressivamente autonomia para concretizá-los

por si‖ (Brasil, 1998, 45).

Neste fragmento teórico, citamos um exemplo prático de uma atividade de artes. Do

trecho em que se diz ―o aluno correlacionará o fato a conceitos e outros conteúdos a ele

relacionados‖ acredita-se, que no desenvolvimento do trabalho a ser mencionado, os

alunos no seu processo de desenvolvimento, compreenderam conceitos que tiveram

significado em suas vidas, sem que fosse um processo de memorização mecânica e sim

significativa e compreensiva. A atividade consistiu em trabalhar os diferentes tipos de

drogas lícitas e ilícitas, as causas e efeitos colaterais, as consequências do uso, como

pedir ajuda e como a vida é melhor sem elas. Por meio das informações e

conhecimentos obtidos os alunos fizeram desenhos em tamanho A4, que foram

fotografados e impressos em um outdoor na praça central do município, para apreciação

e orientação das pessoas que visitam e moram na cidade.30

Percebeu-se e acredita-se que

30 Mais detalhes sobre este trabalho desenvolvido com os alunos do Ateliê Contraste Artes, na cidade de

Não-Me-Toque-RS, coordenado pela professora Silvia Trentin, pode ser visto em:

https://www.youtube.com/watch?v=TGPe3M9F1n0. Acesso em:04/06/2014

https://www.youtube.com/watch?v=TGPe3M9F1n0

56



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houve um processo de memorização significativa sobre o tema estudado, pois eles

participaram da pesquisa do tema das drogas a conceitos e conteúdos a ela relacionados.

Vejamos a imagem:

Figura 8: Desenhos e Pinturas dos alunos com o tema drogas, expostos no outdoor fixado na

praça central do município de Não-Me-Toque-RS/2009.

Já outro exemplo prático da teoria que destaca: ―A aprendizagem de um

procedimento, por outro lado, se dá pelo fazer. É papel do professor garantir situações

para a execução de procedimentos [...] e o professor precisa dominar tais procedimentos

para poder ensiná-los.‖(Brasil, 1998, 45). Percebemos a importância do professor da

disciplina de artes, ter formação na área, principalmente pelos diversos conhecimentos

didáticos, teóricos, práticos, artísticos e técnicos que necessitam para um excelente

trabalho de ensino/aprendizagem com os alunos. Como exemplo, citamos o trabalho

desenvolvido sobre anamorfismo. Partindo de todo o estudo de obras de arte,

produzidas por artistas que apresentavam o anamorfismo é que se iniciou a elaboração

de uma pintura dos Cânions do Rio Grande do Sul e de letreiros tridimensionais. Abaixo

seguem imagens que ilustram ambos os projetos.31

31 Mais detalhes sobre este trabalho desenvolvido com os alunos do curso superior de Design Gráfico e de

Artes Visuais no ano de 2011, na Universidade de Passo Fundo - RS, podem ser vistos em:

https://www.youtube.com/watch?v=yzgDPYUmIGg. Acessado em:04/06/2014.

https://www.youtube.com/watch?v=yzgDPYUmIGg

57

Figura 9: Pintura e interferência artística dos Cânions do Rio Grande do Sul, feita pelos alunos

do Curso de Artes Visuais, (2011-1), da Universidade de Passo Fundo, lecionada pela pesquisadora

e então professora Silvia Trentin.

Figura 10: Estudo de letreiros 3D, feito pelos alunos do Curso de Design Gráfico (2011-1), da

Universidade de Passo Fundo, na disciplina de Geometria, lecionada pela professora Silvia Trentin.

58



Digital - PUCSP

Portanto, sendo esse um dos objetivos do ensino das artes, em que o aluno aprende o

procedimento pelo fazer e o professor garante situações e domina os procedimentos para

este fazer, o aluno perceberá que é capaz de concretizar por si.

Neste processo de concretizar por si, percebemos a importância do aluno acreditar no

seu potencial e estar motivado para as atividades que são propostas. Sendo assim,

apresentamos mais uma atividade, realizada no ano de 2008, que o fazer do aluno se dá

na releitura de imagens de obras de arte. Obras de diferentes períodos e movimentos

artísticos, o apreciar as imagens dos artistas e das placas de trânsito e a experiência do

contextualizar tanto os fatos históricos quanto as normas e leis de trânsito, foram

ensinados no processo de aprendizagem significativa em que envolve os três eixos da

experiência artística, como exatamente nos informa Brasil:

―Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três eixos da experiência de

aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experiência do fazer, a

experiência do apreciar e a experiência do contextualizar. Entretanto, cada tipo de

conteúdo demanda modos de ensino e aprendizagem distintos. Por exemplo, a

aprendizagem de conceitos como Modernismo, Barroco ou Expressionismo requer que o

aluno reconstrua esses conceitos em interações sucessivas, pesquise, escute narrativas,

participe da fruição de obras, execute trechos escolhidos de obras musicais desses períodos,

faça leitura de textos etc. Para a assimilação de um princípio, assim como de um conceito,

há necessidade de compreender seu significado, portanto, também é necessário que seja

reconstruído pelo aluno. Por exemplo, o princípio da deformação presente na Arte

Moderna, ou da simultaneidade temporal presente nos textos teatrais contemporâneos, ou

da combinação de linguagens presente na Arte Contemporânea‖ (Brasil, 1998, p. 45).

Assim, pelo apresentado mostramos em imagens alguns desenhos expostos, sendo

releituras de obras de arte com o tema trânsito, nas avenidas do município que os alunos

moravam, por um período de dois anos.32

32 Mais detalhes sobre este trabalho desenvolvido com os alunos do Ateliê Contraste Artes e do Colégio

Sinodal Sete de Setembro, de releituras de obra de arte com o tema trânsito, podem ser vistos em:

https://www.youtube.com/watch?v=qBOcb6IuvsI reportagem da RBSTV e

https://www.youtube.com/watch?v=kYrO-XXbERA, reportagem da TV PAMPA. Acessado em:

06/2014.

https://www.youtube.com/watch?v=qBOcb6IuvsI

https://www.youtube.com/watch?v=kYrO-XXbERA

59

Figura 11: Leitura e releitura das obras de arte com o tema trânsito, realizado pelos alunos de

Silvia Trentin no ano de 2008.

60



Digital - PUCSP

Figura 12: Leitura e releitura das obras de arte com o tema trânsito, realizado pelos alunos de

Silvia Trentin no ano de 2008.

Percebendo a importância desta construção da imagem (releitura) a partir da leitura

de imagens, do fazer, contextualizar e apreciar, estudando e trabalhando os conteúdos

de história da arte apresentados nos PCNs, é que o professor poderá apropriar-se de uma

metodologia chamada de Abordagem Triangular, proposta por Ana Mae Barbosa33

. A

metodologia é e foi difundida pelo Brasil por meio de projetos como os do Museu de

Arte Contemporânea de São Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe

(Brasil, 1997, p. 20) quando se refere que a aprendizagem se torna significativa quando

há, ―a experiência do fazer, a experiência do apreciar e a experiência do

contextualizar.‖ (Brasil, 1998, p. 45) Apresentando como objetivos gerais no ensinar e

aprender das Artes como:

33 Ana Mae Barbosa é uma arte educadora e a principal referência no Brasil para o ensino da Arte nas

escolas, tendo sido a primeira brasileira com doutorado em Arte-educação, defendido em 1977, na

Universidade de Boston. Ela é quem apresenta essa abordagem que foi pesquisada entre 1987 e 1993

no Museu de Arte Contemporânea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educação de São

Paulo. Hoje, chama-se Abordagem Triangular, pois anteriormente era conhecido como Proposta ou

Metodologia Triangular. (termo hoje revisado e repudiado pela autora). ―(...) eu elejo Abordagem

Triangular, porque metodologia quem faz é o professor, e proposta é uma palavra desgastada pelas mil

e uma que são despejadas, à guisa de guias curriculares, pelos poderes hierárquicos em cima da cabeça

dos professores. ―(Barbosa, 2010:11).

http://pt.wikipedia.org/wiki/Arte

http://pt.wikipedia.org/wiki/Doutorado

http://pt.wikipedia.org/wiki/1977

http://pt.wikipedia.org/wiki/Boston_University

61

―No transcorrer do ensino fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente,

adquiram competências de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais, Dança, Música e

Teatro, diante da sua produção de arte e no contato com o patrimônio artístico, exercitando

sua cidadania cultural com qualidade. O aluno poderá desenvolver seu conhecimento

estético e competência artística nas diversas linguagens da área de Arte (Artes Visuais,

Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais como para que

possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e emitir juízo sobre os bens artísticos

de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade.

Nesse sentido, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao longo do ensino

fundamental, os alunos sejam capazes de:

―• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;

• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude da busca pessoal

e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a

sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;

• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em

arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pessoais,

identifique-os e interprete-os na apreciação e contextualize-os culturalmente;

• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento

estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas;

• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no

entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a

existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;

• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com

interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e

apreciando arte de modo sensível;

• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da produção

dos artistas;

• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e

compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na

história das diferentes culturas e etnias;

• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de

arte, fontes de comunicação e informação‖ (Brasil, 1998, p. 47-48)

Dessa maneira é que considerando os objetivos do ensino das Artes, juntamente com

a Abordagem Triangular, que buscamos apresentar nesta pesquisa, as ações que

conforme o Brasil, são propostas difundidas no Brasil desde a transição para o século

XXI, abrangem e vem a melhorar o ensino e aprendizagem de arte, tratando de estudos

sobre educação estética, a estética do cotidiano, na formação artística dos alunos

(Brasil,1997, p. 25).

62



Digital - PUCSP

Como a linguagem das artes apresenta em sua estrutura, símbolos e signos que

devem ser trabalhados pelos alunos, a abordagem triangular vem auxiliar e propor que o

currículo escolar articule a leitura, a produção e a contextualização das produções no

campo da arte, deixando a cargo do educador as articulações das três dimensões

(apreciar, produzir e contextualizar) que relaciona conforme o conteúdo e suas próprias

concepções de educação e de arte, afirma Barbosa (2009, p. 173).

Dessa forma, o método de leitura de imagens é trabalhado para auxiliar nestas

leituras, produções e contextualizações. Esta abordagem está presente em documentos

anteriores aos PCN, passando a orientar o vocabulário e as ações dos professores de arte

do país. O método é apoiado em três princípios34

: o produzir, apreciar e o

contextualizar.

O produzir refere-se ao fazer, ao praticar, produzir trabalhos artísticos baseando-se

nas leituras. Assim o aluno tem a possibilidade de criar e compreender

concomitantemente.

O apreciar é a leitura de imagens que se dá no momento em que há o contato entre a

obra de arte e o espectador, no qual ocorre a apreciação, fruição, aumentando as

possibilidades de compreensão e cognição. É a fase em que ocorre a mediação do

desenvolvimento estético do aluno e os códigos culturais.

Já o contextualizar refere-se a conhecer e promover discussões sobre os diferentes

contextos da história da arte, com questões relacionadas com os artistas, movimentos,

enfim a cultura. Contextualizar compreende diferentes modos de abordagem através de

pesquisas relacionadas aos outros dois princípios da Abordagem.

O professor pode conduzir as três dimensões da maneira como achar mais adequada

não importando a ordem entre o apreciar, produzir e contextualizar.

Antes de se chamar abordagem triangular, dizia-se Proposta Triangular que segundo

Barbosa foi sistematizada35

e modificou o ensino da arte nas escolas de ensino

fundamental e médio no Brasil, utilizando os meios artísticos com o conhecimento da

arte ao lado da prática (2009, p. 17). Como já citado, que os seus princípios foram

integrados aos Parâmetros Curriculares Nacionais determinados pelo Ministério da

Educação e Cultura (MEC-1996/1997), além de ser trabalhada em sala de aula,

começou a ser implementada a partir da década de 1990 em museus que criaram setores

educacionais.

34 A nomenclatura dos componentes da Abordagem Triangular designados como: Fazer Arte (ou

Produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização, foi trocado para Produção, Apreciação e

Reflexão (da 1ª à 4ª séries) ou Produção, Apreciação e Contextualização (5ª à 8ª séries). Infelizmente,

os Brasil não estão surtindo efeito e a prova é que o próprio Ministério de Educação editou uma série

designada Parâmetros em Ação, que é uma espécie de cartilha para uso dos Brasil, determinando a

imagem a ser ―apreciada‖ e até o número de minutos para observação da imagem, além do diálogo a

ser seguido. (Barbosa, 2003:51). 35

Foi sistematizada por Lourdes Galo, Christina Rizzi, Mirtes Marins, Analice Dutra Pillar, Denize

Alcade e Sylvio Coutinho, entre outros. Contudo, a experiência que embasou a Proposta Triangular

começou no Festival de Inverno de Campos do Jordão de 1983.

63

Dentro da Abordagem Triangular, pode-se trabalhar a releitura como um método de

produção, do fazer, para interpretar, criar, transformar baseando-se em um referencial,

no caso a imagem. Conforme Pillar, muitos trabalham a releitura como cópia da

imagem, colocando uma imagem da obra de arte para os alunos copiarem, neste

processo o que acontece é um aprimoramento de técnica, sem transformação, sem

interpretação e sem criação, o que não é o objetivo da releitura. A abordagem triangular

é uma concepção contemporânea do ensino das artes que pode abranger ou não a

releitura como criação, transformação e interpretação (Pillar, 1999, p. 18).

Na releitura, no fazer criar uma nova imagem, é possibilitar uma ação de forma

participativa sobre a percepção e imaginação do aluno sobre a obra a ser apreciada e

lida. No entanto, as ideias do aluno sobre a imagem que ele está lendo e refletindo é

poder perceber que no ―produzir uma imagem é produzir um mundo que é dado a ver ao

outro. Produzir uma imagem é plasmar um corpo colorífico no toque, traço e forma do

pensado que se dá no fazer da obra (Petry, 2013, p. 75)‖. Por isso a importância do

aluno em reler a imagem de maneira a criar a partir da imagem observada, não a

copiando, nem apenas a reproduzindo, e sim com criações, interpretações,

transformações e/ou interferências do aluno, para que o pensar no fazer, seja diferente

do artista que a criou.

Como citado a releitura pode ser propiciada no método da leitura de uma imagem,

como quando lemos um texto buscamos interpretar conforme o que conhecemos para

compreendê-lo, assim funciona com uma imagem. ―A leitura de uma obra de arte é uma

aventura em que cognição e sensibilidade se interpenetram na busca de significados

(Pillar, 1999 p. 17).‖ Além de ser um processo entre o conhecimento e emoção é

também dos sentidos para a construção de novos significados. Como afirma Coitinho:

―Partindo do princípio freiriano de que a leitura é um ato de apropriação do conhecimento

na interação do sujeito com o mundo, com seu meio social e cultural, por conseguinte a

leitura e a interpretação de uma produção do campo de arte é também um processo de

construção dos sentidos para os sujeitos que a leem. Nesse processo, as experiências

anteriores e a visão de mundo orientam e direcionam o sentido da leitura e da interpretação.

Dessa ótica acreditamos que não existe uma única interpretação de uma produção artística,

mas uma pluralidade de pontos de vista que podem ser complementares ou não‖ (Coitinho,

2009, p. 176 in Barbosa, 2009).

Além de não existir uma única interpretação que houve entre a cognição, os sentidos

e a sensibilidade, o que pode haver é de um mesmo sujeito analisar uma mesma obra em

um determinado momento de sua vida, local ou contexto diferente e fazer interpretações

distintas das que havia feito no primeiro contato com a obra, pois a partir do momento

que a visualizou e a leu pela primeira vez, houve algum conhecimento desta imagem,

que já passou a ser parte do seu interior, logo a leitura será diferente. Esta interpretação

se dá como afirmam os hermenêuticos construtivistas36

, pelo processo mental:

36 Referência ao grupo do Departamento do Museum Studies da Universidade de Leicester, em especial ao

trabalho de Eilean Hooper-Grenhill, Learning in art museums: estrategies of interpretation, no livro

The educational role of the museum, 1999, p. 44-52.

64



Digital - PUCSP

―Utilizado pelos indivíduos para construir conhecimentos de acordo com a experiência

pessoal, ou seja, o sujeito é ele mesmo e para ele mesmo o intérprete ‗autônomo‘ da

situação significativa. Desse ponto de vista, o processo de interpretação tem início com o

reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor segundo relações e analogias estabelecidas

com seu conhecimento preexistente e com sua memória. Nesse primeiro movimento,

ampliam-se as relações de entendimento e estabelecem-se possíveis articulações de

significados. É um processo dialógico circular que integra o todo e as partes, o presente e o

passado, num movimento contínuo. Os conhecimentos que resultam dessa interação são

circunstanciais, situados naquele momento, passíveis de outros movimentos, de outras

relações e entendimentos, pois as interpretações nunca são completas e definitivas‖ (Idem).

Com estas interpretações, conhecimentos, interações, relações, que a leitura de

imagens possibilita um exercício de educação do olhar, de extrair significados do

mundo visual, tanto de obras de arte como do dia a dia. Assim como afirma Pillar,37

que

as várias formas de leitura, de fruição possibilitadas às crianças, possibilitarão a

compreensão do contexto dos materiais utilizados, das propostas, das pesquisas dos

artistas, concedendo e percebendo a arte não só um fazer mas um pensar em e sobre

Arte. (Pillar, 2012, p. 79 in Barbosa, 2012)

Neste pensar, em e sobre arte, é que temos o privilégio que muitos não tinham antes

do fim do século XIX, como afirma Huizinga:

―O conhecimento da arte era privilégio de uma minoria; foi só próximo aos fins do século

XIX, graças em grande parte à reprodução fotográfica, que a apreciação da arte se tornou

acessível à imensa massa das pessoas de educação média. A arte tornou-se propriedade

pública, e o amor da arte passou a ser de bom-tom; a ideia do artista como ser superior foi

ganhando aceitação, e o público em geral foi agitado por uma tremenda onda de esnobismo,

ao mesmo tempo em que o impulso criador era deformado por uma busca desesperada da

originalidade‖ (Huizinga, 2012, p. 224).

Portanto, trabalhar o ensino das artes nas escolas é introduzir e possibilitar ao aluno

uma leitura de imagens para que venha a desenvolver uma leitura estética, uma

alfabetização visual, em que o aluno consiga perceber a relação entre:

―Arte e cultura, história e contemporaneidade, por meio dos quais poderá criticar e encarar

a história como diferentes enfoques de um fato, fenômeno ou objeto. Tal perspectiva

incentiva a pesquisa e a formulação de concepções pessoais O objeto de estudo e de

conhecimento de arte é a própria arte e o aluno tem de se confrontar com a arte nas

situações de aprendizagem. Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem

trarão conhecimentos ao aluno em situações de aprendizagem, pois ele precisa ser

incentivado tanto a exercitar-se nas práticas artísticas e aprender a fruir arte como exercitar

a contextualização que envolve pesquisar e saber situar o conhecimento de arte‖ (Brasil

1998, p. 45-46).

Desse modo, o conhecimento e sensibilização em arte e pela arte, possibilitará além

dos benefícios da vida pessoal também da profissional, para que o grande número de

profissionais tais como designers, arquitetos, desenhistas, pintores, escultores, etc.,

possam trabalhar de uma maneira em que a prática da arte seja de um conhecimento

crítico dos conceitos formais, visuais, sociais e históricos da arte, e que em nossa vida

37 Analice Dutra Pillar, do artigo, A educação do olhar no ensino da Arte. p. 78-91 in Barbosa, (org.)

Inquietações e mudanças no ensino da arte. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2012.

65

trabalhar as emoções é aprender que além de liberá-las precisamos refletir sobre elas.

(Barbosa, 2012, p. 22-23)

―Na educação, o sujeito, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas não ao

acaso. Se a arte não é tratada como um conhecimento, mas somente com um ―grito da

alma‖, não estaremos oferecendo uma educação nem no sentido cognitivo, nem no sentido

emocional. Por ambas a escola precisa se responsabilizar‖ (Barbosa, 2012, p. 23).

Um exemplo dos presentes pontos de vista é citado por James Paul Gee, que afirma

ser a leitura de imagens proporcionadas por um jogo, uma busca por repensar seus

objetivos de maneira a pensar e agir lateralmente, como fala:

―Minha formação escolar me ensinou, assim como a muitas outras pessoas de minha

geração, que ser inteligente é mover-se em direção ao nosso objetivo do modo mais rápido

e eficiente possível. Os games encorajam uma atitude diferente. Eles encorajam os

jogadores a explorar detalhadamente antes de irem adiante rápido demais, a pensar

lateralmente e não só linearmente e a usar essa exploração e esse pensamento lateral para

repensar os próprios objetivos de vez em quando. Isso parece ser justamente o que muitas

profissões modernas, globais e de alta tecnologia necessitam (Gee; Hull; Lankshear, 1996)‖

(Gee, 2009, p. 173).

Neste mesmo pensamento, citamos Petry et al. (2013) que nos diz:

―Ao jogar um jogo (digital), o jogador é lançado em um ambiente digital, tendo o seu

contexto háptico, sinestésico, sensorial e cognitivo potencializado e plasmado em imagens

e sons. O trabalho do nosso artífice labora no sentido de potencializar essa perspectiva: se

os quadros falam, como diz Heidegger (2010), pensamos que os games também podem

falar ao mais íntimo do homem como obras de arte‖ (Petry, et al, 2013 p. 92).

Nestas citações, observa-se a importância do observar, olhar detalhes, de desenvolver

uma educação do olhar, para que se trabalhe a cognição juntamente com a emoção, pois

acreditamos que a sensibilidade e a racionalidade do indivíduo entrarão em equilíbrio

para que nenhum ser humano possa matar, roubar, ferir, enganar, maltratar o seu

semelhante e a natureza ao seu redor, sem sentir, sem raciocinar, sem se emocionar de

maneira equilibrada. Um exemplo do qual a pesquisadora Silvia Trentin sempre

referenciava em suas aulas, é o da indignação ao ler ou ouvir os noticiários de pai

matando filho, filho matando pai, e muitos casos chocantes de violência, corrupção e

descaso, que todos nós estamos cansados de saber. Estas crueldades realizadas de fazer

“sem pensar”, “sem sentir” equilibradamente é quase como o ato de pegar uma folha

de papel que já a ocupamos e que não vamos mais ocupar e amassá-la, rasgá-la e jogá-

la fora. Neste ato, uma pessoa equilibrada emocionalmente e racionalmente não sente

dó, pena ou qualquer arrependimento, assim como estas pessoas desiquilibradas

referenciadas fazem. Tais acontecimentos inadequados não aconteceriam se, no

pensamento racional, a emoção fosse equilibrada e no emocional a razão também fosse,

como afirma Edgar Morin38

em entrevista:

38 Citação de uma entrevista a Edgar Morin, no programa Roda Viva disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=gCA_SxVmMrk. Entre 10‘:35‖-11:07‖. Acesso em 06/2014.

https://www.youtube.com/watch?v=gCA_SxVmMrk

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Digital - PUCSP

―Não há pensamento racional sem emoção. Uma razão sem emoção e vice-versa é uma

razão fria. A razão fria fica para os computadores, eles não tem sentimentos, nem vida, mas

se deixarmos eles governarem a humanidade será desastroso. Somos seres capazes de

emoção e loucura também e no fundo a dificuldade da vida é navegar justamente sem

perder a racionalidade e sem jamais perder o sentimento também. Notadamente, o

sentimento de amor.‖ (2011, t.10‘:35‖-11:07).

Nesse sentido é que a educação estética de uma maneira geral busca este equilíbrio,

como já citado, um equilíbrio entre os impulsos formal e sensível, através do jogo e pela

leitura de imagens através da arte.

Portanto, compreendendo a função da estética e sua importância no contexto

educacional, que o professor poderá estimular o aprendizado por meio de atividades

lúdicas que venham a ser de interesse do aluno, pois sabe-se que a construção do

conhecimento surge quando algo tem sentido para o sujeito, então afirma Barbosa, ―é

função do mediador saber que ideias do mundo da arte são importantes e significativas

no desenvolvimento estético, pois a mediação provoca a construção do conhecimento

estético‖ (Barbosa, 2009, p. 291).

O professor trabalhar como mediador no processo de ensino aprendizagem em artes,

para uma educação estética através do jogo, é analisar os objetivos a serem atingidos e

procurar dar sentido para o aluno construir o seu conhecimento e apreciação.

Desse modo, para que estes objetivos possam ser atingidos, as metodologias a seguir,

podem propiciar meios de o professor trabalhar com os alunos utilizando o jogo, o

exercício da educação estética e a arte.

67

1.8 - Processos metodológicos apresentados na pesquisa

Figura 13. Organograma apresentando as relações dos processos metodológicos: Jogo Modificado e

Leitura de Imagens.

1.8 a) - Jogo modificado

No jogo, uma metodologia a ser adotada é a adaptação ou modificação como já

citado anteriormente. ―Os jogadores em geral podem, de um jeito ou de outro,

customizar um game para que ele se ajuste aos seus estilos de aprender e de jogar‖

(Gee, 2009, p. 171). Portanto, foi pensando nesta afirmação, que pela necessidade de

trabalhar a educação estética por meio da arte e do jogo, foi adaptado um jogo já

existente para o ensino das características da pintura artística no contexto educacional.

A partir desta modificação de jogo, novas propostas de ensino e experiências com

alunos foram vividas.

68



Digital - PUCSP

As experiências que foram vivenciadas são apresentadas nesta pesquisa como

Experiência 1, [EXP1]39

com alunos do ensino fundamental de uma escola, Experiência

2 [EXP. 2]40

com alunos de um ateliê de desenho e pintura, também do ensino

fundamental e Experiência 3[EXP. 3]41

com alunos futuros professores de artes a

trabalharem com alunos no ensino fundamental.

Nestas experiências de jogar com os alunos, partindo do jogo modificado, eles

criaram regras ao jogo, descobriram o porquê das regras existentes e modificaram

novos jogos.

Foi neste processo de trabalhar a modificação de um jogo existente para o ensino das

artes de maneira lúdica, com o método de leitura de imagens, tornando o jogo

educativo-lúdico, que houve o desafio da presente pesquisa, que será aqui relatado no

Capítulo 2.

1.8 b) - Leitura de imagens

Outro método utilizado para trabalhar a educação estética e o ensino das

características da pintura nas artes, juntamente com o jogo, é o que já foi apresentado

anteriormente quando nos referimos à leitura de imagens, da Abordagem Triangular. A

seguir apresentamos as ideias de uma metodologia para trabalhar o apreciar, no

procedimento da leitura das imagens, baseado em Feldman (Barbosa, 1991, p. 20), o

qual pensamos ser muito útil para os propósitos da presente investigação de mestrado.

Apontamos aqui quatro estágios a serem seguidos para a leitura da imagem, ainda

que distintos, entretanto interligados entre si, não ocorrendo necessariamente na ordem

enumerada por nós. São eles: [1] Descrição, [2] Análise, [3] Interpretação e [4]

Julgamento.

A descrição [1] se refere a prestar atenção ao que se vê e, a partir da

observação, listar apenas o que está evidente, como por exemplo, tipos de

linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e demais propriedades

da obra. Nesta etapa, identifica-se, também, o título da obra, o artista que a

fez, lugar, época, material utilizado, técnica, estilo ou sistema de

representação, se figurativo ou abstrato, etc.

A análise [2] diz respeito ao comportamento dos elementos entre si, como se

influenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaços, os volumes, as cores,

as texturas e a disposição na obra criam contrastes, semelhanças e

combinações diferentes que neste momento serão analisadas.

39 Abreviatura da primeira experiência ou experiência 1 vivida com os alunos do Colégio hoje chamada

de Escola De Ensino Fundamental Sete de Setembro 40

Abreviatura da segunda experiência ou experiência 2 vivida com os alunos do Contraste Artes Ateliê de

Silvia Trentin. 41

Abreviatura da terceira experiência ou experiência 3 vivida com os alunos da Universidade de Passo

Fundo-RS, do curso de Licenciatura em Artes Visuais.

69

O estágio da interpretação [3] é dos mais gratificantes, pois é quando

procuramos dar sentido ao que se observou, tentando identificar sensações e

sentimentos experimentados, buscando estabelecer relações entre a imagem e

a realidade no sentido de apropriar-se da primeira.

No quarto estágio, o do julgamento [4], emitimos um juízo de valor a

respeito da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou não

atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois algumas obras

têm um significado especial para algumas pessoas e nenhum valor para

outras. Mas é senso comum que um bom trabalho é o que tem o poder de

encantar muitas pessoas por um longo tempo.

Dessa maneira, utilizando um jogo modificado e/ou adaptado para a aprendizagem

das artes com o processo de leitura de imagens, o professor assume um papel relevante,

além de analisar, estudar e reelaborar o jogo, age como mediador entre aluno e arte,

dando a base para a compreensão e decodificação da imagem pelo aluno.

Segundo Barbosa, o professor é organizador, estimulador, questionador e aglutinador

de todo o processo de aprendizado (2009, p. 13), pois o seu papel é de difundir o

conhecimento de maneira a instigar o aluno a perceber o significado dos conteúdos

trabalhados, estimulando a sua criatividade, capacidade e curiosidade na interação e

integração com o meio.

Vygotsky (2007) apresenta a mediação na interação homem-ambiente pelo uso de

instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos que é composto pela linguagem,

escrita, números, assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades

ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu

desenvolvimento cultural. (Vygotsky, 2007).

Logo, o professor torna-se figura essencial no auxílio a internalização dos sistemas

de signos produzidos culturalmente e os instrumentos no elo intermediário entre o aluno

e o conhecimento disponível do ambiente, afirma Vygotsky (2007). Assim sendo, a

aquisição de conhecimentos também se dá por meio da experiência do outro e com o

outro, em que o professor possa estimular ser o agente responsável por essa

aproximação e facilitador desses conteúdos, estimulando no sentido de através de

métodos pedagógicos pré-estabelecidos, ou seja, previamente planejados, incitar a

curiosidade, desejo de aprender, desenvolvendo a capacidade imaginadora que de

acordo com Ana Maria Bastos Loureiro (2004, p. 82) ‗essa é uma condição inerente ao

professor em qualquer segmento, porém essa mediação acontece de maneira natural, na

relação professor/aluno, no ensino/aprendizagem‖

Neste processo de relação, a aprendizagem acontece pela mediação, pois como

afirma Tezani42

,―as aprendizagens da criança não acontecem de forma espontânea, mas

42 Aqui Thaís Cristina Tezani baseia-se na ideia de Vygotsky em seu artigo: “ O jogo e os processos de

aprendizagem e desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos”. Disponível em http://www2.marilia.unesp. br/revistas/index.php/educacaoemrevista/article/viewFile/603/486, Acesso em: 13/02/2014.

http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/educacaoemrevista/article/viewFile/603/486

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Digital - PUCSP

dependem da interferência do professor ou de algum colega, que sirvam como

mediadores entre o conteúdo e a aprendizagem‖ (Tezani, 2006, p. 10). Portanto, o

ensino/aprendizagem na arte/educação na relação professor e aluno, ocorre pela

mediação dada entre a arte e o público, como argumenta Barbosa:

―No século XX, o conceito de educação como ensino passa a ser minimizado para dar

lugar a ideias sócio construtivistas, que atribuem ao professor o papel de mediar as relações

dos aprendizes com o mundo que devem conquistar pela cognição. A arte tem enorme

importância na mediação entre os seres humanos e o mundo, apontando um papel de

destaque para a arte/educação: ser mediação entre a arte e o público‖ (Barbosa, 2009, p.

13).

Dessa maneira, considerando a mediação e as metodologias adotadas de modificar

um jogo e trabalhar a leitura de imagens neste jogo, o professor trabalhará em uma

aprendizagem que abrangerá todas as dimensões: social, cognitiva e afetiva.

Assim, tais posições deixam claro que, levar em consideração o jogo como um

elemento essencial a educação é compreender que um jogo educacional artístico com

aspectos lúdicos, pode promover o desenvolvimento completo do indivíduo,

estabelecendo relações existentes com o meio e o social. É no desenvolvimento

completo que os aspectos cognitivos e afetivos estarão incrementados na diversão e

entretenimento dos jogos educacionais artísticos, para o interesse e motivação dos

alunos para o gosto, conhecimento e expressão da arte.

71

Capítulo 2 - A ABERTURA DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NO

CONTEXTO DA RELAÇÃO ENTRE APRENDER SOBRE ARTE E

JOGAR UM JOGO

O presente capítulo aborda o relato de experiências estéticas que se deram com os

alunos do ensino fundamental e que se seguiu com os alunos do ensino superior no

interior do Rio Grande do Sul. Apresenta-se o processo da relação do jogo e da arte com

a educação estética, para melhor compreender os objetivos da nossa pesquisa. O

capítulo apresenta duas partes, nas quais uma referencia-se a um jogo modificado que

foi aplicado com os alunos do ensino fundamental (ambientes formais e informais),

cujas atividades que envolveram este início de proposta apresentam-se em duas

experiências: uma em que os alunos criam as regras ao jogo e outra que os alunos

descobrem as regras, baseando-se na leitura de imagens e pesquisa do contexto histórico

das cartas, considerando a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa. Registra-se,

nesta primeira parte, quando e como se identificou a necessidade da ação de

desenvolver a educação estética por meio de um jogo o interesse pela pesquisa e pela

leitura de imagens pictóricas. Metodologicamente: Que estratégias foram

implementadas, qual instrumento foi utilizado e como se deu a atuação dos envolvidos

durante o processo.

A segunda parte do capítulo refere-se a outra experiência estética vivida com os

alunos do ensino superior, dado a experiências anteriormente citadas e pelos alunos do

ensino superior, futuros docentes de Artes do ensino fundamental, encontrarem

dificuldades iguais e semelhantes as encontradas na primeira experiência relatada. Nesta

segunda parte do relato de experiência, os alunos do ensino superior realizam a leitura

de imagens e modificam jogos e suas regras, baseados em jogos já existentes para o

estudo das características da pintura artística, isso para futuramente poderem utilizar e

aplicar métodos semelhantes de um jogo adaptado e/ou modificado, com seus futuros e

atuais alunos. Dessa maneira, tal interesse em destacar neste capítulo as experiências

estéticas vividas justifica-se, pois de posse de tais informações poderá permitir ao

professor de artes ou até mesmo de outras disciplinas e áreas do conhecimento, pensar

estratégias iguais ou semelhantes para o enfrentamento do problema de incentivo a

pesquisa, a leitura de imagens e ao conhecimento das características da arte, junto aos

alunos, em um processo ao mesmo tempo dinâmico e interativo.

72



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Figura 14: Jogo de tabuleiro Trilha modificado para o ensino das características da pintura

elaborado por Dionatha Ritter.

PARTE I – A) A primeira experiência

Na presente parte da pesquisa de mestrado, iremos agora nos dedicar à apresentação

do relato de uma experiência estética, no contexto de nossa atividade docente em artes,

que nos conduziu até o atual estado de nossa investigação.

Por acreditar que é em vivências como estas que a educação do sensível é trabalhada

através da educação estética, que é parte integrante e fundamental no processo de

humanização, é que se pensou ser fundamental compartilhar, pois é nela que reside o

grande valor de uma educação que privilegia o desenvolvimento de competências e

habilidades para o equilíbrio entre a razão e a emoção, auxiliando no desenvolvimento

completo do ser humano.

Diante da necessidade de desenvolver a educação estética, despertando nos alunos o

interesse para determinadas pesquisas que a disciplina de Artes tem como objetivo o

73

exercício da leitura de imagens e um maior interesse, conhecimento e gosto pela Arte

através de um jogo, é que se deu o início a essa experiência.

2.1 - Começando o relato da primeira experiência estética

A formação da pesquisadora é em Artes Visuais, mais especificamente Educação

Artística com habilitação em Artes Plásticas. Há dezesseis anos, a pesquisadora

trabalhou com alunos no universo das Artes. Desde 1998, trabalhou em um ateliê de

desenho e pintura chamado Contraste Artes, com alunos de diferentes faixas etárias, dos

5 (cinco) aos 80 (oitenta) anos. Em 2001, começou a lecionar a disciplina de artes para

os alunos do ensino fundamental de uma rede particular de ensino, chamada Colégio

Sinodal Sete de Setembro, no Rio Grande do Sul, até o ano de 2009; em 2007, começou

em uma escola na rede municipal de ensino, Carlos Gomes, no mesmo contexto

educacional que da rede particular e no mesmo município. No ano de 2009, começou a

lecionar na Universidade de Passo Fundo- RS, no curso de Artes Visuais; e em 2010

também nos cursos de Moda, Design Gráfico e Pedagogia, da mesma instituição. Nesses

cursos, todas as disciplinas eram relacionadas ao universo artístico. A paixão da

pesquisadora pela licenciatura, veio por fazer parte do grupo de pessoas que acredita

que a arte estimula os sentidos, transmite emoções e ideias, auxiliando na formação

completa do indivíduo, contribuindo para o equilíbrio da razão com a emoção.

Tendo em vista esta paixão é que se iniciou esta experiência com os alunos da rede

privada de ensino na 7ª série no ano de 2008, hoje 8º ano, e que foi aplicada no ateliê de

desenho e pintura Contraste Artes com alunos entre 10 a 15 anos, ou seja todos alunos

com faixas etárias do Ensino Fundamental.

Nas aulas de artes da escola, além da leitura, releitura, observação, produção e

fruição a partir das obras os alunos contextualizavam a partir de pesquisas teóricas dos

artistas, períodos, estilos, movimentos artísticos e/ou outros assuntos relevantes da

disciplina que fosse solicitado. O método utilizado de leitura de imagens, que consta nos

Parâmetros Curriculares Nacionais foi o referenciado anteriormente, baseado na

Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa, que considera os três princípios: o

produzir, apreciar e o contextualizar.

Geralmente, como não há uma ordem a ser seguida, os alunos faziam primeiramente

a apreciação das imagens; em seguida contextualizavam e, após, produziam. Tanto na

apreciação quanto na produção, não se percebiam maiores dificuldades de trabalho com

os alunos; porém na parte da contextualização, o processo era um pouco mais

complexo. Na contextualização, geralmente orientava os alunos para pesquisar assuntos

teóricos relacionados ao período, estilo, movimento artístico, ou algum fato que estava

acontecendo no mesmo momento histórico do surgimento da imagem.

Desse modo, após as suas pesquisas teóricas, eles apresentavam oralmente os seus

trabalhos antes de entregar a parte impressa. Todos tinham a liberdade de apresentar da

forma que achassem mais adequada para determinado assunto, seja pelo teatro,

utilizando desenho, pintura, seja pela projeção em multimídia, etc. Dentre as possíveis

maneiras de apresentar, a maioria apresentava lendo e/ou com projeção em multimídia.

74



Digital - PUCSP

Nestas apresentações, eram raros os casos que se percebiam que eles tinham conseguido

interpretar os textos impressos em seus trabalhos. Alguns só queriam saber se a

apresentação valia ou não alguma nota; caso contrário, não queriam apresentar. Isso

demonstrava que para eles, a apresentação não era um momento desafiador, empolgante

e de aprendizado e sim, um momento para tentar provar ou mostrar que tinham apenas

pesquisado o que foi solicitado. Neste contexto, entendia-se que eles não tinham

necessariamente compreendido, entendido e demonstrado prazer pelo conhecimento que

foi ou seria adquirido através da pesquisa.

Partindo disso e percebendo que nestas pesquisas teóricas (que os alunos realizavam)

o que se diagnosticava era apenas um processo de cópia e colagem de textos extraídos

ad literam,43

da internet e/ou livros sem observações e entendimentos da maioria dos

alunos, percebeu-se que esta situação prejudicava o desenvolvimento dos alunos, pois

eles continuavam com uma atitude passiva e não crítica, não conseguindo fazer suas

próprias interpretações não reelaborando-as e, muito menos, conseguindo fazer um

trabalho em equipe.

Ao considerar esta realidade, é que se pensou em fazer algo que fosse desafiador e

acima de tudo, instigante para o aluno neste momento de aprendizado para tentar

solucionar o problema de falta de interesse pela pesquisa. Diante disso e por acreditar

que a orientação à leitura de imagens, que envolve a pesquisa, apropriando-se do lúdico

presente no jogo é que foi surgindo a ideia do desenvolvimento do trabalho com os

estudantes, para uma melhora no processo de ensino aprendizagem.

2.1 a) - Considerando o contexto do aluno

Nesses pensamentos para auxílio na mudança do cenário descrito anteriormente, no

qual havia desmotivação dos alunos em pesquisar assuntos teóricos relacionados à

leitura de imagens e, consequentemente, uma falta de desenvolvimento do todo no

indivíduo é que se começou a prestar atenção nas falas dos alunos, analisar a realidade

deles e o contexto em que estavam vivendo, para desafiar o aprendizado através do

jogo.

Quando se analisa a realidade do aluno, o contexto em que ele vive, o que ele sabe, o

que lhe interessa mais, suas preferências e intencionalidades, ou seja quando o aluno

percebe que o que ele está aprendendo tem significado, tem relação com seus

conhecimentos prévios, a aprendizagem torna-se mais eficaz, como já dito por Ausubel

que ―a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em

conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do

aprendiz‖(Moreira, 1999, p. 153). Dessa maneira afirma Ausubel, referenciado por

Moreira, ele interage mais com as propostas em sala de aula, contrastando com uma

aprendizagem mecânica em que ―não há interação entre a nova informação e aquela já

armazenada‖ (idem, p. 154).

43 Ad Literam , do latim, significa conforme a letra; ao pé da letra; literalmente.

75

Tendo em vista estas informações, por saber do conhecimento prévio dos conteúdos

artísticos, e por fazer uma observação das atitudes, ações e preferências dos grupos de

estudantes, certo dia, nos corredores da escola, na troca de disciplinas 44

(quando iam de

um laboratório ou de uma sala de aula a outra) ouviu-se um grupo de alunos falando,

todos muito empolgados sobre um jogo que queriam muito jogar, logo que o intervalo

da aula chegasse.

Após ouvir este grupo de estudantes e analisar o interesse do restante da turma em

que na maioria dos dias esperavam ansiosos para reunirem-se no intervalo e jogar o jogo

de cartas Uno, é que se resolveu estudar o baralho do jogo para tentar transformá-lo, ou

seja modificá-lo45

, para o estudo das artes e poder aplicar em sala de aula como um

objeto de aprendizagem.

Sabe-se da importância de se fazer uma pesquisa de interesse em que se busque ter

certeza das preferências dos alunos, com questionários e pesquisas mais aprofundadas,

pois isso é uma poderosa ferramenta de orientação. Ela é capaz de direcionar seus

objetivos evitando trabalhar fora da perspectiva que se queira almejar. Porém, tendo em

vista a certeza no caso aqui, do jogo que mais os fascinavam e diante das observações e

falas dos demais professores que também perceberam nitidamente o interesse dos

alunos por aquele jogo, e de perguntas informais aos alunos, sobre o interesse do

mesmo, é que permaneceu em uma pesquisa informal dando início ao estudo.

Olhando para este processo, nota-se como a atividade em educação leva os

professores a se interessarem e a observar a vida dos alunos, seus comportamentos, seus

interesses e preferências. Na vida prática dos educadores, é comum este cenário

fornecer pistas para a criação de atividades mais lúdicas e didaticamente interessantes

para o ambiente da educação em sala de aula, pois como enfatiza Vygotsky referenciado

por Tezani ―as aprendizagens se dão em forma de processos que incluem: aquele que

aprende aquele que ensina e, mais, a relação entre essas pessoas‖ (Tezani, 2006, p. 4).

Nesse sentido, na observação espontânea, percebeu-se que a realidade e o contexto

desse grupo de estudantes impulsionaram imaginativamente para a realização desta

atividade, em que seus conhecimentos e interesses anteriores, foram levados em

consideração, como enfatiza Ausubel, ―(...) o fator isolado mais importante que

influencia a aprendizagem, é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de

acordo‖ (Ausubel, 1978, apud Moreira, 1999, p. 78-80). Assim sendo, estamos

propiciando melhores momentos de aprendizagem, pois ocorre um fazer mais próprio e

próximo da realidade do aluno, propiciando uma experiência que o indivíduo reconstrói

e assimila de maneira mais significativa o conteúdo apreendido.

44 As aulas eram em laboratórios. Os alunos trocavam de salas e os professores ficavam em seus

laboratórios aguardando as chegada dos alunos. Cada sala era composta de no máximo dois

laboratórios, por exemplo com a disciplina de artes e história. 45

Refere-se a jogo modificado, quando queremos falar que o jogo foi transformado, relido, como uma

leitura de imagens, adaptado para trabalhar com os alunos os conhecimentos artísticos da história da

arte. O termo modificado vem de mods como nos jogos digitais, como afirma Murray (2003) que o

jogador estaria bem mais próximo da posição de autor, isso pela possibilidade de modificar a própria

estrutura do sistema. Porém a diferença de um mod é que este jogo, no qual estamos nos referindo que

foi modificado, não necessita do jogo original para ser jogado.

76



Digital - PUCSP

Assim, esta proposta de trabalho objetivou suprir este problema de estimular o aluno

à análise de um texto e de uma imagem, ao conhecimento e expressão, para auxílio do

desenvolvimento de uma educação do olhar, do sensível e o do inteligível para atingir

os objetivos de uma educação estética por meio da arte, pois, conforme Ormezzano

(2001),

―Educar pela arte humaniza a educação em todos os níveis. A experiência artística não é

somente necessária para o desenvolvimento da criança e do adolescente; também é

imprescindível a quem auxiliará as novas gerações, questionando sobre a própria vida, o

saber, o agir educativos‖ (Ormezzano, 2001, p. 27).

Para que tais objetivos fossem alcançados, o primeiro passo de desenvolvimento da

atividade que foi realizada no percurso de trabalho com artes, foi o de aprender a jogar o

jogo e jogá-lo. Na leitura que faz Arlete Petry (2010) de Wittgenstein, quando se joga

um jogo, compreende-se este jogo.46

Tal ideia nos leva a uma abordagem de análise de

jogos relacionada com a questão do conhecimento e da arte. Ela nos foi sugerida

também pelo trabalho de pesquisa em grupo, do grupo de pesquisa da Mansão de

Quelícera, liderado pelo pesquisador e professor, Dr. Antônio Vargas, e publicado nos

Proceedings do SBGame de 2013, um artigo Parâmetros, estratégias e técnicas de

análise de jogo: o caso A mansão de Quelícera ,que reuniu os pesquisadores: Arlete dos

Santos Petry, Ana Bahia, Luciana Clua, Andre Battaiola, Luís Carlos Petry e Antônio

Vargas, que identificam três formas principais de se conhecer um jogo, que são:

―Primeiro, estudar o jogo, buscando obter conhecimento através de documentos e

depoimentos de desenvolvedores e usuários. Segundo, observar alguém jogar, assim como

ler relatos e ouvir comentários de jogadores. Terceiro, jogar o jogo digital por si mesmo.

Aarseth destaca a importância da terceira forma, mas enfatiza a necessidade de que ela seja

utilizada em conjunto com as duas primeiras. (...) São muitas as possibilidades de

estratégias e técnicas de análise; portanto, o pesquisador deve escolher aquelas que se

mostram mais coerentes com as razões que o levam a campo, bem como compatibilizar as

estratégias e técnicas com as condições em que a pesquisa se realizará, ou seja, das

habilidades do pesquisador como jogador, de sua experiência profissional, do tempo que

dispõe para realizar a pesquisa e, principalmente, de seu posicionamento ético. Até porque

cada escolha técnica feita, seja no contexto de análise ou de desenvolvimento de um jogo

digital, aporta significado político, ético, econômico, social, cultural e ecológico sem

precedentes‖. (2013, p. 144).

Tendo presente estas principais formas de se conhecer um jogo, estudando,

observando o jogo, observando alguém jogar e jogando o jogo, é que se deu o estudo do

jogo de cartas Uno, que era atrativo aos alunos.

46 A frase de Wittgenstein é, na verdade: se eu sei jogar este jogo, eu compreendo este jogo.

77

2.1 b) - O jogo escolhido

Figura 15: Imagem do Jogo de cartas Uno.

O jogo Uno é um jogo de cartas lançado pela Mattel e Gameloft, que foi

desenvolvido por Merle Robbins e familiares em 197147

, afirma Demaine et al. (2013).

Caracteriza-se por ser um jogo de estratégia, no qual o jogador relaciona números

com cores que formam famílias, classes ou grupos de cartas: para cada cor

correspondente, temos uma sequência numérica. Do lado do jogador, o objetivo é ser o

primeiro a ficar sem cartas na mão, utilizando-se de todas as regras possíveis para

impedir que os outros jogadores tenham o mesmo resultado. O primeiro jogador a

marcar 500 (quinhentos) pontos será o ganhador. Os pontos são marcados livrando-se

de todas as cartas que estão na sua mão antes do adversário. Você marca pontos pelas

cartas que estavam nas mãos dos seus adversários.

Apresenta-se como sendo ideal de dois a dez jogadores com idade superior a sete

anos e sendo pertencente a categoria família e gênero estratégia.

47 Informação obtida do artigo de Erik D. Demaine, Martin L. Demaine, Nicholas J. A. Harvey, Ryuhei Uehara,Takeaki Uno, and

Yushi Uno.( 2013) The complexity of UNO.Disponível em: http://arxiv.org/abs/1003.2851v3 acessado em:11/06/2014

http://arxiv.org/abs/1003.2851v3

78



Digital - PUCSP

2.1 c) - Como jogar

Cada jogador compra uma carta. A pessoa que tirar a carta mais alta faz a

distribuição. Cartas de ação contam como zero nesta parte do jogo.

No começo da partida, cada jogador recebe sete cartas (ao modo do jogo de baralho

Pife)48

. O restante do baralho é deixado na mesa com a face virada para baixo. Vira-se

uma carta do monte para cima e coloca-se na mesa. Essa carta, que fica em cima da

mesa, serve como base para que o jogo comece. O jogador à esquerda do que distribuiu

as cartas inicia o jogo que deve seguir em sentido horário. Os jogadores devem jogar, na

sua vez, uma carta de mesmo número, cor, ou símbolo da carta que está na mesa.

Exemplo: se a carta inicial for um dois vermelho, o primeiro jogador deve jogar sobre

ela um dois (não importando a cor) ou uma carta vermelha (não importando o número).

O jogador sucessivo faz a mesma coisa. Dessa vez, vale como base a carta colocada

pelo jogador anterior (cor ou número). Ao jogar a penúltima carta, o jogador deve

anunciar em voz alta ―UNO" (que significa que tem em sua mão somente UMA carta).

Se não fizer isso, os demais jogadores o demandam a comprar mais duas cartas. A

rodada termina quando um dos jogadores zerar as suas cartas na mão.

Além das cartas numéricas, o baralho de Uno possui mais cinco cartas especiais que

produzem diferentes efeitos durante o jogo. Essas cartas determinam se o jogador será

beneficiado por uma carta coringa, (pode ser jogada durante qualquer momento do jogo,

independentemente da carta que se encontra no topo de descarte). O participante que

jogar essa carta escolhe a próxima cor do jogo (verde, azul, vermelho ou amarelo) ou

coringa +4, no qual o jogador seguinte apanha quatro cartas e o que descartou escolhe a

próxima cor do jogo. As outras três cartas determinam se perderá a vez de jogar, se

inverterá o sentido do jogo entre horário ou anti-horário ou se o jogador seguinte

apanhará mais duas cartas.

A seguir serão apresentadas algumas outras características do jogo Uno que estão no

folheto49

original que acompanha as embalagens brasileiras do jogo, distribuído pela

empresa Mattel.

2.1 d) - Conteúdo

108 cartas, sendo:

19 Cartas azuis — 0 a 9;

19 Cartas Verdes — 0 a 9;

19 Cartas Vermelhas — 0 a 9;

19 Cartas Amarelas — 0 a 9;

48 Pife é um jogo de baralho em que o objetivo do jogador é formar jogos com as cartas que receber ou

comprar e descartá-las todas antes dos demais jogadores.

49 Folheto encontrado em uma embalagem comprada em 2013.

79

8 Cartas Comprar Duas Cartas — 2 de cada em azul, verde, vermelho e amarelo;

8 Cartas Inverter — 2 de cada em azul, verde, vermelho e amarelo;

8 Cartas Pular — 2 de cada em azul, verde, vermelho e amarelo;

4 Curingas;

4 Curingas Comprar Quatro Cartas;

2.1 e) - Funções das cartas de ação

As funções das Cartas de Ação, e quando podem ser jogadas, estão definidas abaixo.

Carta Comprar Duas Cartas — Quando esta carta é jogada, o próximo jogador

precisa comprar 2 cartas e perderá a vez. Esta carta só pode ser jogada sobre uma de

mesma cor e sobre outras cartas Comprar Duas Cartas. Se ela for aberta no começo do

jogo, as mesmas regras se aplicam.

Carta Inverter — Ela simplesmente inverte a direção do jogo. Se o jogo estiver

girando para a esquerda, passa a girar para a direita, e vice-versa. A carta só pode ser

jogada sobre uma da mesma cor ou sobre outra carta Inverter. Se esta carta for aberta no

começo do jogo, o distribuidor começa e, depois, o jogo se desloca para a direita em vez

de se deslocar para a esquerda.

Carta Pular — O jogador seguinte àquele que descartou essa carta perde a vez — é

―pulado‖. A carta só pode ser jogada sobre uma carta da mesma cor ou sobre outra carta

Pular. Se uma carta Pular for aberta no começo do jogo, o jogador à esquerda do

distribuidor é ―pulado‖, e o jogador à esquerda deste último começa o jogo.

Curinga — A pessoa que jogar esta carta exige qualquer cor para continuar a jogar,

inclusive a cor que está sendo jogada no momento, se assim desejar. Um Curinga pode

ser jogado a qualquer hora — mesmo que o jogador tenha na mão outra carta que possa

ser jogada. Se um Curinga for aberto no começo do jogo, o jogador à esquerda do

distribuidor determina a cor que dará sequência ao jogo.

Curinga Comprar Quatro Cartas — Esta é a melhor carta. A pessoa que jogar esta

carta exige a cor que continua o jogo. Além disso, o próximo jogador precisa comprar 4

cartas do Monte e perde a vez. Infelizmente, esta carta só pode ser jogada quando o

jogador que a possui não tiver na mão uma carta de mesma cor da que está na pilha de

Descarte. Entretanto, se o jogador tiver cartas com o mesmo número ou Cartas de Ação,

o Curinga Comprar Quatro Cartas pode ser jogado. Um jogador que possuir um Curinga

Comprar Quatro Cartas pode tentar blefar e jogar uma carta inapropriada, mas certas

regras se aplicam se ele for apanhado. Se esta carta for aberta no começo do jogo, é

devolvida ao baralho e outra carta é aberta.

2.1 f) - Saindo

Quando só restar uma carta ao jogador, ele precisa gritar ―UNO‖ (que significa

―uma‖). Se ele não o fizer, terá de comprar 2 cartas do Monte. Entretanto, isto só é

80



Digital - PUCSP

necessário se ele for apanhado por um dos outros jogadores (veja Penalidades). Quando

o jogador não tiver mais nenhuma carta, a partida acabou. São marcados os pontos (veja

Pontuação) e o jogo recomeça. Se a última carta jogada em uma partida for a carta

Comprar Duas Cartas ou o Curinga Comprar Quatro Cartas, o próximo jogador precisa

comprar 2 ou 4 cartas, respectivamente. Estas cartas são contadas na totalização dos

pontos. Se nenhum jogador estiver sem cartas quando o Monte acabar, o baralho é

novamente embaralhado e o jogo continua.

2.1 g) - Pontuação

O primeiro jogador que se livrar das cartas recebe pontos pelas cartas que ficaram

nas mãos dos adversários, como segue:

Todas as cartas numeradas (0–9) — Valor Nominal;

Comprar Duas Cartas — 20 Pontos;

Inverter — 20 Pontos;

Pular — 20 Pontos;

Curinga — 50 Pontos;

Curinga Comprar Quatro Cartas — 50 Pontos;

2.1 h) - Vencendo o Jogo

O Vencedor é o primeiro jogador que fazer 500 (quinhentos) pontos. Entretanto, os

pontos do jogo podem ser marcados mantendo um total parcial dos pontos com que

cada jogador é apanhado no fim de cada partida. Quando um jogador alcançar os 500

(quinhentos) pontos, o jogador com menos pontos é o vencedor, ou seja, aquele que não

deixar sobrarem muitas cartas na mão.

2.1 i) - Penalidades

O jogador que se esquecer de dizer ―UNO‖ antes que a penúltima carta toque a pilha

de Descarte, mas se lembrar (e gritar ―UNO‖) antes que qualquer outro jogador

―perceba‖, está salvo e não está sujeito à penalidade. Os jogadores não podem ser

apanhados por não dizer ―UNO‖ depois que o próximo jogador começar a sua vez.

―Começar a vez‖ é definido como comprar uma carta do Monte ou tirar uma carta da

mão para jogar. Jogadores que derem palpites aos outros jogadores precisam comprar 2

cartas do Monte. Se um jogador jogar uma carta errada e isto for notado por qualquer

um dos demais jogadores, ele ―precisa‖ pegá-la de volta e comprar mais 2 cartas extras

do Monte. O jogo continua com o próximo jogador. Se um Curinga Comprar Quatro

Cartas for exibido indevidamente (isto é, se o jogador possuir uma carta da mesma cor

da que está na pilha de Descarte) e a pessoa que estiver jogando for desafiada, a mão

precisa ser mostrada primeiro ao jogador que fez o desafio.

Se o Curinga Comprar Quatro Cartas tiver sido jogado indevidamente, o jogador

responsável precisa comprar 4 cartas. Se a carta foi jogada corretamente, o desafiante

81

precisa comprar 2 cartas, além das 4. O desafio só pode ser feito pelo jogador obrigado

a comprar 4 cartas depois que o Curinga Comprar Quatro Cartas tiver sido descartado

na mesa.

2.2 A modificação para tornar o jogo artístico ao estudo das

características da pintura artística

2.2 a) - Criando um novo design

Após estudá-lo, observar os alunos jogando e jogá-lo, houve a pesquisa feita pela

professora da turma, no caso a presente pesquisadora, das imagens de obras de arte, que

caracterizassem bem cada estilo50

e/ou movimento artístico da história da arte, no

período da arte moderna, para a criação de um novo design das cartas.

As imagens foram pesquisadas também no livro da disciplina de história51

que os

alunos estavam estudando, assim se forneceria uma conexão interdisciplinar com os

materiais disponíveis para o grupo local. As imagens eram referentes à modalidade de

pintura. O estilo foi o realismo e os movimentos foram o impressionismo,

expressionismo, cubismo, abstracionismo, futurismo, surrealismo, pop art e op art.

Decidiu-se por este estilo e movimentos por perceber que os alunos sentiam

dificuldades em distinguir as diferenças pictóricas da arte moderna52

e por fazer parte

dos conteúdos de Artes 53

estabelecidos na disciplina dos respectivos anos.

Portanto, tendo em vista o design existente das cartas, os nove números do baralho

foram substituídos pelas imagens do estilo e dos movimentos artísticos pictóricos

citados. As cores permaneceram as mesmas e as cartas especiais (coringa, coringa+4,

pula a vez, inverte o sentido do jogo entre horário e anti-horário e apanha mais duas

cartas) foram modificadas no design, permanecendo a essência da carta do jogo

analisado (Uno).

50 Neste trabalho apresentaremos apenas o realismo como um estilo artístico, por perceber que os alunos

consideravam bastante relevante. Já os demais (impressionismo, expressionismo, abstracionismo,

cubismo, futurismo, surrealismo, pop arte e op art) abordaremos como movimentos artísticos, da arte

moderna, mesmo que o pop arte e o op art para alguns críticos estas vanguardas artísticas pertencem a

arte contemporânea. 51

As imagens foram extraídas do livro SCHMIDT, Mário Furley. Nova História Crítica - 7ª série. São

Paulo: Nova Geração, 1999. Foram as obras ―As Respingadeiras de Millet‖ da página 213 e ―Auto

Retrato de Van Gogh‖ da página 277. 52

A arte moderna teve início na França no século XIX, porém ha controvérsias sobre os limites temporais

do moderno e alguns de seus traços distintivos, como separar clássico/moderno,

moderno/contemporâneo, moderno/pós-moderno. Como afirma Giulo Argan, o que importa é que

―formaram-se vanguardas artísticas preocupadas não apenas em modernizar ou atualizar, e sim em

revolucionar radicalmente as modalidades e finalidades da Arte‖ (1992, p. 185). 53

Segue no anexo da dissertação os conteúdos da Disciplina de Artes da 5ª a 8ª séries, hoje chamada de 6º

a 9º ano.

82



Digital - PUCSP

2.2 b) - Imagens inseridas nas cartas

A partir das imagens, foi elaborada uma linha do tempo com imagens para ficar

fixada na sala de aula dos estudantes. Nesta linha do tempo, também acompanhava um

texto sintetizando as características principais da história da arte desde a pré-história até

a arte contemporânea.

As imagens utilizadas no baralho foram pesquisadas no site

www.historiadaarte.com.br54

para a construção da linha do tempo e para as cartas, que

conforme seleção e classificação pertencem a era pré-industrial, mecânica e eletro-

eletrônica, dados pelos movimentos e estilos artísticos, como descritos a seguir:

ERA PRÉ-INDUSTRIAL-REALISMO (1840-1880)

Figura 16: Obra As Respingadeiras de Millet

54 O site apresenta a arte por meio da linha do tempo histórica porque as autoras afirmam ser mais

didático.

83

ERA MECÂNICA - IMPRESSIONISMO (1860-1900)

Figura 17: Obra Impressão, Sol Nascente de Monet

ERA MECÂNICA- EXPRESSIONISMO (1860-1900)

Figura 18: Obra Auto Retrato de Van Gogh

84



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ERA MECÂNICA- CUBISMO (1907-1923)

Figura 19: Obra O Beijo de Pablo Picasso

ERA MECÂNICA- FUTURISMO (1909-1915)

Figura 19: Obra Dinamismo de um ciclista de Umberto Boccioni

85

ERA MECÂNICA-ABSTRACIONISMO (1913-1930)

Figura 20: Obra Bandeirinhas de Alfredo Volpi

ERA MECÂNICA- SURREALISMO (1924-1945)

Figura 21: Obra Rosto de Mae Est que pode ser utilizado como apartamento surrealista de

Salvador Dali-

86



Digital - PUCSP

ERA ELETRO-ELETRÔNICA -POP ART (1958-1965)

Figura 22: Obra Elvis de Andy Warhol

ERA ELETRO-ELETRONICA- OP ART (1955-1975)

Figura 23: Obra Composição de Victor Vasarely

87

Esta análise dos estilos e movimentos com as respectivas Eras, ou seja, períodos Pré-

Industrial (realismo), Industrial Mecânico (impressionismo, expressionismo, cubismo,

futurismo, abstracionismo, surrealismo), e Eletroeletrônica (pop arte e op art) foram

feitas pelas referências disponíveis no site www.hrenatoh.net no qual o pesquisador

Prof. Dr. Hermes Renato Hildebrand, disponibiliza no endereço

http://www.hrenatoh.net/curso/artetec/artetec02.html - excelentes materiais sobre Arte,

Tecnologia e Ciência.

Esta divisão das imagens classificadas pelos estilos e movimentos artísticos

apresenta-se, como já mencionado, como pertencentes às eras pré-industrial, mecânica e

eletro eletrônica, por considerar o que Paulo Laurentiz (1991) apresenta em seu livro

Holarquia do Pensamento Artístico. Laurentiz afirma que o homem sendo produtor,

―homo faber‖ ele formaliza a sua atuação nas diferentes posturas operatórias observadas

nas ações dos artistas sobre a matéria, e que:

―É necessário entender a matéria como histórica, por dois motivos distintos. Primeiro: ela,

enquanto participante do mundo natural, faz parte de um universo dinâmico, em constantes

transformações geradas por ele mesmo, e, portanto, histórico; esta leitura distingue-se da

visão do universo estático onde a matéria era vista como algo imutável, logo, passível de

reconhecimento eterno. Segundo: a matéria, participante do mundo cultural e social do

homem, vive também um processo de mudança constante; ela fica sujeita aos elementos

mutáveis da natureza humana: a curiosidade, a comunicação e a educação, responsáveis

pelo seu caráter histórico‖ (Laurentiz, 1991, p. 4).

Desse modo, é na consagração dos valores materiais, da matéria, que a transformação

natural e cultural constante é percebida, formalizando-se no período materialista da

civilização ocidental, em três ciclos, abrangendo a pré-industrialização, a

industrialização mecânica e a eletroeletrônica, no qual anteriormente a estes ciclos havia

um período de valorização espiritual. Desta maneira, após o período místico, é que se

apresentam as imagens e períodos artísticos das cartas, classificados por Laurentiz

(1991) como pertencentes aos três ciclos, cujas definições e características iremos

apresentar no próximo capítulo.

http://www.hrenatoh.net/curso/artetec/artetec02.html

88



Digital - PUCSP

Figura 24: Imagem da linha do tempo exposta na sala de aula, desde a pré-história até a arte

contemporânea.

As cartas com as imagens e cores do baralho foram desenhadas por mim através da

apropriação das ferramentas de dois programas55

de edição de imagens. Para a execução

primeiramente foram medidas o tamanho das cartas substituindo os números e

colocadas às imagens. O arquivo foi criado em tamanho A5 e impresso em papel

fotográfico, que, depois de reveladas, foram cortadas no tamanho original das cartas do

baralho.

Para que consigamos compreender melhor como ficou o jogo adaptado para o ensino

das artes, define-se a seguir como ficou o baralho.

55 O programa utilizado foi o Adobe PhotoShop e o Corel Draw.

89

2.2 c) - Design das cartas – uma comparação entre o jogo Uno e o jogo

Modificado Artisticamente (Modarte)

Figura 25: Imagem das Cartas do Jogo Uno e do Jogo Modificado para o Estudo das

Características da Pintura Artística, com pontuação do 1 ao 4.


Características da Pintura Artística, com pontuação do 5 ao 8.

90



Digital - PUCSP


Características da Pintura Artística, com pontuação nove e sem valor e as cartas de ação, inverte

e compra mais duas cartas.


Características da Pintura Artística, com a carta de ação que compra mais quatro cartas e a

carta coringa.

91

2.2 d) - Conteúdo do jogo artístico(Modarte)

O baralho foi composto de 108 cartas, conforme imagem a seguir:

Figura 29:. Descrições das cartas do baralho.

2.2 e) - Objetivo do jogo artístico(Modarte)

O objetivo foi baseado no do jogo Uno, que é ser o primeiro jogador a fazer 500

(quinhentos) pontos. Para fazer pontos, deve-se livrar o quanto antes de todas as cartas

da sua mão e usar as cartas de ação para evitar que os adversários façam o mesmo. A

quantidade de pontos que você ganha é a soma dos números das cartas dos oponentes.

Após feita a adaptação do baralho para o ensino das artes, ou seja, tirando os

números e acrescentando as imagens artísticas pictóricas e as demais mudanças no

design das cartas, apresentou-se o baralho aos alunos. O novo jogo, baseado no jogo

Uno, deu-se devido, como afirma Mattar (2010), que hoje com as novas tecnologias

podemos personalizar tudo, e isso deve ser aproveitado em sala de aula, por isso da

facilidade em adaptá-lo ao ensino das artes.

TOTAL DE CARTAS

19 cartas azuis - de 0 a 9;

19 cartas verdes - de 0 a 9;

19 cartas vermelhas - de 0 a 9;

19 cartas amarelas - de 0 a 9;

8 cartas ―Compra duas cartas‖

- duas de cada cor;

4 cartas ―Compra quatro cartas‖

-duas de cada cor

8 cartas ―Sem arte‖

- duas de cada cor;

8 cartas ―Inverte‖

- duas de cada cor;

4 cartas ―Muda de cor e tendência

artística‖;

92



Digital - PUCSP

2.3 Apresentação do jogo modificado artisticamente (Modarte) aos

alunos na primeira experiência estética

2.3 a) - Como jogar

Ao apresentar o jogo aos alunos, a primeira pergunta foi:

-― Prô, como se joga?‖ Foi aí que, já premeditando a pergunta, respondeu-se:

-―Não sei, são vocês que vão descobrir.‖ Admirados com a resposta mostrou-se todas

as cartas do baralho, para que eles percebessem as semelhanças com o jogo que eles já

conheciam. Após esta observação em conjunto, disse para eles:

-―São vocês que irão criar as regras ao jogo, conforme as imagens que existem nas

cartas‖.

-―Mas como?‖ Indagou outro aluno.

-―A turma56

se dividirá em nove grupos. Cada grupo terá uma carta, pois são nove

representações pictóricas diferentes para descobrirem as características de cada uma

delas. Após a pesquisa, vocês apresentarão para o restante da turma e através da

característica que acharem mais marcante, esta característica prevalecerá como ―regra

de ação‖ durante a jogada com o baralho‖.

Explicou-se mais detalhadamente o que seria o termo ―regra de ação‖, no qual seria

um gesto, atitude, sinal, som, enfim qualquer efeito visual, sonoro ou tátil que deveriam

fazer, assim que a carta aparecesse em jogo. E que nesta ação pudessem os demais

jogadores interpretar sobre qual característica a carta se referia.

Como exemplos falou-se de uma pintura da pré-história e de outra da arte egípcia,

que estavam na linha do tempo.

– ―Se estas imagens estivessem no baralho, toda a vez que uma destas cartas

aparecesse na ação do jogo, que gestos, sons, ou reação vocês teriam que fazer quando

elas aparecessem?‖.

Deixando-os refletir, continuou-se falando ao ler as características da pré-história e

da arte egípcia:

- ―Como uma das características da pintura na pré-história, foi a representação das

imagens pintadas nas paredes das cavernas, como ‗um sentido mágico, ou seja, ao

desenhar o animal na parede poderiam interferir na sua captura, como se pudessem

apreender sua alma e assim enfraquecê-lo‘57

- Já na Arte Egípcia, uma das

características da pintura era a ―Lei da Frontalidade, que determinava que o tronco da

56 Esta turma, de que descrevo o diálogo, foi a 7ª série, hoje 8º ano, com 25 alunos. Os grupos foram

compostos de dois a três componentes cada. 57

Extraído do site http://modernidadeartes.blogspot.com.br/2009/03/cavernas-saloes-de-arte.html.

Acessado em: 05/2014

http://modernidadeartes.blogspot.com.br/2009/03/cavernas-saloes-de-arte.html

93

pessoa fosse representado sempre de frente, enquanto sua cabeça, suas pernas e seus pés

eram vistos de perfil‘58

. Que tal fazermos um gesto que represente uma mágica e

virarmos o nosso rosto de perfil, gesticulando nossos braços para a representação da

pré-história e da arte egípcia, respectivamente?‖.

-―Assim, toda vez que, se neste baralho houvesse estas imagens, e aparecessem estas

cartas, ter-se-ia que representar estes gestos; caso contrário, perder-se-iam os pontos por

não fazê-lo‖.

-―Por isso que se afirma que são vocês que vão fazer as regras ao jogo, que, após

definidas, iremos jogar com elas‖.

Após concluir esta fala, percebeu-se o entusiasmo deles por quererem definir logo as

regras e por se sentirem importantes em serem eles os responsáveis por cada uma das

regras criadas, para então, jogar o jogo.

O período para a pesquisa teórica, que contextualiza a imagem, foi orientado a ser

realizado como estudo de casa no período estipulado de duas semanas, que, após

explicar a atividade de pesquisa teórica, iniciou-se a atividade de leitura de imagens em

apreciar e fazer, a partir das imagens inseridas no jogo modificado para o estudo das

Artes.

2.3 b) - Iniciando o jogo a partir do método da Leitura de imagens

Dessa forma, enquanto os alunos faziam a pesquisa teórica como estudo de casa, em

sala de aula começou-se a leitura das imagens no processo de apreciar, em que o aluno

juntamente com o professor, lê, interpreta, descreve, analisa, os elementos visuais das

imagens, e faz o julgamento da mesma. Após feita a apreciação, os alunos realizaram o

processo do fazer, no caso a releitura da imagem pesquisada. A seguir seguem as etapas

descritas destas fases de desenvolvimento do trabalho com os alunos.

2.3 c) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo de Apreciar – a

apreciação

Como já mencionado anteriormente, por basear-se na Abordagem Triangular de Ana

Mae Barbosa e por acreditarmos que a leitura de imagens é importante para adentrar em

formas, linhas, cores, volumes e particularidades que resultam em interpretações que

dependem de suas vivências, experiências anteriores, lembranças, imaginação, enfim,

do seu repertório de saberes, é que se deu início ao processo de apreciação das imagens

das cartas. (Kehrwald, 2000, p. 21)

Cada grupo fez a leitura da sua imagem presente na carta, para posteriormente

compartilhar com os demais colegas. Como no exemplo das imagens a seguir:

58 Extraído do site http://www.historiadaarte.com.br/linha/egito.html. Acessado em 05/2014

http://www.historiadaarte.com.br/linha/egito.html

94



Digital - PUCSP

Figura 30: 1-CARTA REALISMO (1840-1880) - Obra As Respingadeiras de Millet

Figura 31: 2-CARTA IMPRESSIONISMO (1860-1900) - Obra Impressão, Sol

Nascente de Monet

Figura 32: 3-CARTA EXPRESSIONISMO (1860-1900) - Obra Auto Retrato de Van

Gogh

1-CARTA REALISMO (1840-

1880)

Obra As Respingadeiras de

Millet

2-CARTA IMPRESSIONISMO

(1860-1900)

Obra Impressão, Sol Nascente de

Monet

3-CARTA EXPRESSIONISMO

(1860-1900)

Obra Auto Retrato de Van Gogh

95

Figura: 33: 4-CARTA CUBISMO (1907-1923) - Obra O Beijo de Pablo Picasso

Figura 34: 5-CARTA FUTURISMO (1909-1915) - Obra Dinamismo de um ciclista

de Umberto Boccioni

Figura 35: 6-CARTA ABSTRACIONISMO (1913-1930) - Obra Bandeirinhas de

Alfredo Volpi

4-CARTA CUBISMO (1907-

1923)

Obra O Beijo de Pablo Picasso

5-CARTA FUTURISMO (1909-1915)

Obra Dinamismo de um ciclista de

Umberto Boccioni

6-CARTA ABSTRACIONISMO

(1913-1930)

Obra Bandeirinhas de Alfredo VolpiA

96



Digital - PUCSP

Figura 36: 7-CARTA SURREALISMO (1924-1945) - Obra Rosto de Mae Est que pode ser utilizado

como apartamento surrealista de Salvador Dali

Figura 37: 8-CARTA POP ART (1958-1965) - Obra Elvis de Andy Warhol

Figura 38: 9-CARTA OP ART (1955-1975) - Obra Composição de Victor Vasarely

7-CARTA SURREALISMO (1924-1945)

Obra Rosto de Mae Est que pode ser utilizado

como apartamento surrealista de Salvador

Dali

8-CARTA POP ART (1958-

1965)

Obra Elvis de Andy Warhol

9-CARTA OP ART (1955-1975)

Obra Composição de Victor Vasarely

97

2.3 d) - Questões realizadas no apreciar as imagens artísticas do jogo

modificado

O procedimento para a leitura das imagens na etapa da apreciação deu-se baseado no

método do americano Edmund Feldman (1970) referenciado por Neves (2000) como já

detalhado anteriormente.

No apreciar os alunos descreveram a imagem, analisaram - na, a interpretaram e a

julgaram por meio de um questionário que teve algumas destas perguntas:

No processo de Interpretação:

O que você sentiu ao ver a imagem? Que sentimentos?

A realidade da obra é a mesma de hoje?

Como você se sentiria se estivesse dentro da obra? Se você pudesse

estar dentro da pintura, em qual lugar você gostaria de estar?

Há algo em comum com a nossa vida hoje?

Você já viu alguma imagem semelhante a esta em sua vida?

Você pintaria uma imagem assim hoje? Como seria esta imagem? Que

elementos, objetos, paisagens ou seres você acrescentaria?

O que será que é possível fazer para manter esta imagem hoje ou a

modificação dela na nossa vida? A arte pode ajudar?

É possível viver com a realidade presente na obra hoje, se não como

deveria ser? Se Sim, o que fazer para continuar?

No processo de Descrição

Qual o ano, título, técnica da obra?

O que você está vendo?

Há objetos, paisagem, retratos nesta obra?

Quais as cores que prevalecem? São cores quentes? São cores Frias?

Neutras?

Existem linhas? Elas são finas, grossas, onduladas, retas, contínuas,...?

Que tipo de texturas existe na imagem? Lisa grossa, áspera? Em quais

elementos?

Que efeitos visuais o artista conseguiu?

Qual estilo de pintura?

No processo de Análise:

Você identifica movimento na obra?

Há contraste dos elementos?

Há uma figura central? Há algum elemento que dá equilíbrio ou

desiquilíbrio?

Como é o tratamento da cor em relação às formas? Há contraste? Há

volume?

98



Digital - PUCSP

Como é o fundo? Qual a relação entre a figura e fundo? Completam-se

ou se separam?

A ideia é que eles pensem sobre a realidade atual e em que ela pode ser

ou não modificada, e como o aluno pode ajudar.

Quase sempre, nessas análises, os alunos ficam com receio de responder oralmente a

todos, por medo de erro; por isso que se optou em fazer em forma de questionário

escrito. Apenas a parte do julgamento realizou-se de maneira oral, por eles não sentirem

tanta vergonha como nas demais partes das análises, por isso foi uma das primeiras a se

fazer. E nesta etapa o que se perguntou foi: se consideravam a obra importante? Se ela

merecia ou não atenção?

Notou-se nestes processos e leituras, que os alunos percebiam de maneiras bem

distintas uns dos outros.

Concluídas as leituras das imagens, ou seja, a apreciação das características da

imagem do baralho iniciou-se a produção artística da imagem que estavam pesquisando.

2.3 e) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo do Fazer – à

produção artística

Figura 39: Releitura do movimento artístico, pop art.

99

Para a produção artística, os alunos observavam as imagens e faziam a sua releitura.

Na releitura, o aluno, apropriando-se da sua ideia, observava os objetos, seres e outras

imagens para a criação de uma nova imagem.

Observou-se que a leitura de imagens feita anteriormente, auxiliou os alunos para a

realização de uma releitura, pois eles estavam mais atentos aos detalhes e mais aguçados

em criar uma nova imagem a partir do que estavam vendo. Desse modo, enfatizou-se a

ideia de Pareyson que ―a leitura de uma obra de arte, em que o receber é reconstruir,

fazer reviver, interpretar, penetrar, colher, e onde, na verdade, trata-se não de inventar

mas de executar, não de criar, mas de recriar, não de dar a vida, mas de despertá-la‖

(1991, p. 203)

Várias foram as ideias e criações dos alunos. Como exemplos dos desenhos relidos

citam-se os que se recordam das ―As Respingadeiras de Millet‖ em que foram

representadas mulheres colhendo frutas, em outro trabalho plantando árvores, e em

outro elas varrendo o chão.

No Impressionismo, da obra o Sol Nascente, um aluno fez um barco com um

pescador, outro com coqueiros, sol muito luminoso, e outro com as águas poluídas, com

peixes mortos e sem vida.

No Expressionismo, eles fizeram seus auto retratos com representação pictórica

como do expressionismo.

No Cubismo, as releituras foram em representações de natureza morta, e animais em

formas geométricas.

No Futurismo, foram feitas representações lineares para representar a velocidade dos

carros, bicicletas, motocicletas, etc.

No Abstracionismo, a maioria deles fizeram imagens abstratas informais, ou seja,

com manchas de tinta como o pintor Polock.

No Surrealismo, os desenhos foram muito ousados. Como o de um cão com corpo de

uma motocicleta.

No Pop art, as representações eram de imagens muito coloridas, em que alteravam a

cor natural substituindo por cores vibrantes. Muitos fizeram baseando-se nas obras de

Romero Britto.

No Op art, teve uma placa de trânsito com diferentes símbolos e placas de

sinalização do trânsito.

Assim, deram-se algumas das releituras que infelizmente não temos registros em

imagens, por não ter feito o registro no ano correspondente, por outro lado com as

descrições podemos de uma maneira geral perceber como os alunos surpreenderam pela

criatividade e ousadia nas criações.

100



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Figura 40: Releitura do movimento surrealista feita pelo aluno Lucas Goethel.

2.2 f) - Leitura de imagens do jogo artístico – no processo do Contextualizar –

criando as regras ao jogo

Portanto, depois de os alunos fazerem as suas releituras, ou seja, de produzirem para

a criação de novas imagens a partir do que eles apreciaram, é que se começou o

trabalho resultante da pesquisa teórica realizada para a criação das regras.

Como já se mencionou, os alunos foram orientados a fazer uma pesquisa teórica do

estilo e dos movimentos artísticos presentes nas cartas. Como a turma foi dividida em

grupos, cada grupo pesquisou apenas a sua tendência artística, para, posteriormente,

apresentar aos demais colegas as características da pintura presentes no momento

histórico.

Após a pesquisa ser concluída, para dar início às apresentações dos grupos, seguiu-se

a atividade, perguntando qual seria a primeira carta, a valer um ponto, a segunda a valer

dois pontos, a terceira três e, assim, sucessivamente até a nona carta do jogo. Esta

pontuação seria correspondente à ordem cronológica das representações pictóricas, ou

seja, qual seria o primeiro estilo ou movimento para representar a carta de número um, o

segundo a de número dois e, assim, sucessivamente até a de número nove. Tendo essa

ordem cronológica presente para os alunos, começariam as apresentações, partindo do

ano de cada tendência artística.

101

Foi então que cada grupo começou a falar do ano aproximado em que cada estilo e

movimentos artísticos surgiram. Portanto, após as colocações dos alunos, o primeiro

movimento foi o realismo; em seguida, os estilos foram o Impressionismo,

Expressionismo, Cubismo, Abstracionismo, Futurismo, Surrealismo, Pop Art e Op Art.

A partir desta ordem, começaram as apresentações dos grupos que irão apresentar as

regras de ação, baseando-se na característica que considerarem mais marcante da

tendência artística pesquisada. Esta regra de ação, prevalecerá durante o jogo com o

baralho, toda vez que a carta aparecer na jogada.

Dessa maneira, os alunos tiveram o desafio de elaborar as regras de ação, pensando

na possibilidade de as regras serem de fácil execução e acessível à jogada do jogo, como

um criador, um designer de jogos digitais, que se detém em criar regras baseando-se na

história; pois, como afirma Murray, o computador pode ser um veículo muito atraente e

eficiente para contar histórias, desde que as regras definidas sejam reconhecíveis como

uma interpretação do mundo, ou seja, essas regras devem ser de fácil elaboração e

acessível. Esse é o desafio, descobrir ―como tornar a redação dessas regras tão

acessíveis aos escritores quanto às anotações musicais o são para os compositores.‖

(Murray, 2003, p. 80).

Durante a apresentação teórica dos grupos para apresentar as regras, os demais

ficavam interferindo e dando suas sugestões de regras, baseando-se no que o grupo

apresentava. Por várias vezes, chamou-se a atenção dos alunos para que, primeiramente,

eles ouvissem toda a apresentação e, posteriormente, dessem suas sugestões, para que,

assim, o grupo decidisse em conjunto se queriam ou não alterar a sua regra que foi

definida por eles.

Essas interferências não eram no sentido maléfico e sim pela empolgação, motivação

por perceberem que, a partir de uma frase das características da pintura, podiam-se fazer

várias outras ações no jogo.

2.3 g) - Entendendo as regras de ação criadas pelos alunos

Assim, após apresentados os trabalhos dos grupos com suas devidas regras de ação

criadas, as definições referentes a cada tendência artística pictórica ficaram por eles

definidas da seguinte forma:

A carta do Realismo- fazer o sinal de positivo com a mão.

Esta regra de ação foi definida porque os alunos se basearem na característica que

representa a pintura de maneira igual ao que se observa. Como diziam os alunos: - ―está

tudo certo, positivo‖.

A carta do Impressionismo- bater na mesa várias vezes com o dedo indicador.

Esta regra de ação foi definida pelos alunos se basearem na característica que

representa a pintura ―sem contornos com pequenas pinceladas,‖ semelhante a pontos.

A carta do Expressionismo- simular, com a mão, pinceladas de um lado a outro.

102



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Esta regra de ação foi definida pelos alunos basearem-se na característica que

representa a pintura com a ―técnica violenta: o pincel ou espátula vai e vem, fazendo e

refazendo, empastando ou provocando explosões‖.

A carta do Cubismo- representar com as mãos uma figura geométrica.

Esta regra de ação definiu-se pelos alunos basearem-se na característica que

representa a ―pintura com geometrização das formas e volumes‖.

A carta do Futurismo- bater sobre a pilha de descarte de cartas.


representa a pintura com a beleza da velocidade. ―O artista futurista não está interessado

em pintar um automóvel, mas captar a forma plástica a velocidade descrita por ele no

espaço‖.

A carta do Abstracionismo- arrastar o dedo na mesa de um lado a outro sem

erguer, simulando o desenho de uma mancha de tinta.


representa a pintura com ―as cores e as formas que são criadas livremente‖.

A carta do Surrealismo- antes de largar a carta na pilha de descarte dizer como

seria um objeto surrealista.


representa a pintura que os artistas ―deixam o mundo real para penetrarem no irreal.‖

A carta do Pop Art- citar um rótulo de um produto exemplificando como se

fosse de outra cor.


representa a pintura de alguns artistas que ―após estudar os símbolos e produtos do

mundo da propaganda nos Estados Unidos, passaram a transformá-los em tema de suas

obras.‖

A carta do Op Art- colocar a carta no monte virada para baixo e falar o nome do

movimento artístico.


representa a pintura que ―apesar do rigor com que é construída, simboliza um mundo

precário e instável, que se modifica a cada instante‖.

103

2.4 As regras de ação do jogo modificado artisticamente (Modarte) no

contexto da tendência artística de cada carta

Partindo e aprofundando o que já foi citado, seguem abaixo algumas características

básicas das imagens das cartas59

, suas ilustrações com o novo design criado a partir da

carta do jogo Uno e as ações definidas pelos alunos, para melhor compreender como os

alunos pesquisaram e partiram para criar as regras de ação60

às cartas e para definir a

pontuação.

Segue abaixo a ilustração das cartas. Toda a referência teórica aqui apresentada nos

quadros abaixo foi extraída do site: http://www.historiadaarte.com.br. Porém durante o

trabalho com os alunos, eles pesquisaram neste site, em outros e demais livros sobre a

história da arte.

REALISMO

REGRA DE AÇÃO

Ao aparecer esta carta no jogo, baseando-se nas

características do estilo artístico, o jogador cria a

sua regra ou pode fazer o sinal com uma das mãos

de positivo.

Esta carta representa o estilo artístico chamado de

REALISMO, surgiu aproximadamente entre 1850 e 1900,

na França. Desenvolveu-se juntamente com a

industrialização das sociedades industrial que pregava a

técnica e a ciência para dominar a natureza. O nome do

movimento foi dado por Gustave Courvet (1819-77), que

intitulou de ―le Réalisme‖. Afirmava que deveria

representar o mundo tal como o via, estimulando outros

pintores a zombar das convenções e não ter outro guia

além de sua própria consciência artística. ―Queria que suas

pinturas constituíssem um protesto contra as convenções

aceitas do seu tempo, a fim de ―chocar os burgueses‖ e

obriga-los a sair de sua complacência, e que proclamassem

o valor da sinceridade artística intransigente, em contraposição à perícia no manuseio

dos clichês tradicionais‖ (Gombrich, 2013 p. 391).

As principais características da pintura são:

Representar o mundo da maneira mais verdadeira possível. Representar a natureza tal

qual ela é, não necessariamente só beleza, mas verdade. Representar o real com o

mesmo objetivo, com que um cientista estuda um fenômeno da natureza. São

características gerais:

59 Aqui se apresenta apenas a carta da cor vermelha, mas como já descrito anteriormente além da cor

vermelha há a cor amarela, azul e o verde, com as mesmas imagens. 60

É dito como regras de ação quando se refere a gestos, sons, sinais diferentes e próprios de cada carta,

que eles criaram a partir da pesquisa realizada.

104



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O cientificismo

A valorização da natureza

O sóbrio e o minucioso

A expressão da realidade e dos aspectos descritivos

Características da pintura:

Representação da realidade com a mesma objetividade com que um cientista

estuda um fenômeno da natureza, ou seja, o pintor buscava representar o

mundo de maneira documental;

Ao artista não cabe "melhorar" artisticamente a natureza, pois a beleza está na

realidade tal qual ela é;

Representação de paisagens com pessoas.

Representação dos aspectos mais característicos e expressivos da realidade.

Os temas começaram a ter função social, denunciando as injustiças e as

imensas desigualdades entre a miséria dos trabalhadores, dos oprimidos com

a opulência da burguesia. Os artistas começaram a elevar a classe menos

favorecida, representando-os e os idealizando como os heróis da pintura

romântica. Como dizia Courbet, citado em Gombrich, que não queria beleza,

queria verdade. (2013, p. 390).

IMPRESSIONISMO

REGRA DE AÇÃO


características do movimento artístico, o jogador

cria a sua regra ou pode: bater com o dedo

indicador sobre a mesa em que se realiza o jogo, por

várias vezes, para simular a técnica do pontilhismo.

Esta carta representa o Impressionismo que foi um

movimento artístico que revolucionou a pintura, dando início

a grandes tendências da arte do século XX. A maneira como

eles representavam suas pinturas foi revolucionária. Os

pintores precursores do movimento constataram que: ―se

olharmos a natureza ao ar livre, não veremos cada objeto

com suas próprias cores, mas sim uma brilhante mistura de

tons que são mesclados nos nossos olhos, ou melhor, no

nosso cérebro.‖ (Gombrich, 2013, p. 394) Os efeitos de luz,

cores, das formas é que fascinavam estes artistas. Devido a

estas observações e interesses de representação, que não se

deu ao mesmo tempo nem por uma pessoa só, e foram se

formando as características do movimento citadas a seguir.

Principais características da pintura:

105

Como as cores da natureza se modificam constantemente, a pintura deve

registrar as diferentes tonalidades que os objetos adquirem ao absorver e refletir

a luz solar num determinado momento.

Como a linha é apenas uma abstração do ser humano, para representar as

imagens, as figuras devem ser representadas sem linhas, sem contornos nítidos.

Utilizavam pequenos pontos de cores puras, como um mosaico, para que as

cores se mesclassem no olho (ou melhor, no cérebro) sem perder intensidade e

luminosidade. Conhecida também como técnica do pontilhismo.

O pintor fixa a tinta direto sobre a tela em pinceladas bem rápidas, preocupando-

se menos com os detalhes que com o efeito geral do conjunto. Diferente do que

fazem os antigos mestres, que misturavam a tinta, combinavam cores, e

aplicavam em camadas sobre uma base castanha. (Gombrich, 2013, p. 398)

As sombras devem representar a impressão visual que nos causam, sendo

luminosas e coloridas, e não escuras ou pretas, como os pintores costumavam

representá-las no passado.

Os contrastes de luz e sombra devem ser obtidos de acordo com a lei das cores

complementares. Assim, um amarelo próximo a um violeta produz uma

impressão de luz e de sombra muito mais real do que o claro-escuro tão

valorizado pelos pintores barrocos. • As cores e tonalidades não devem ser

obtidas pela mistura das tintas na paleta do pintor. Pelo contrário, devem ser

puras e dissociadas nos quadros em pequenas pinceladas. É o observador que, ao

admirar a pintura, combina as várias cores, obtendo o resultado final. A mistura

deixa, portanto, de ser técnica para se óptica. A primeira vez que o público teve

contato com a obra dos impressionistas foi numa exposição coletiva realizada

em Paris, em abril de 1874. Mas o público e a crítica reagiram muito mal ao

novo movimento, pois ainda se mantinham fiéis aos princípios acadêmicos da

pintura.‖ (Martins; Imbroisi, 1998)

Não só a técnica da pintura escandalizava os críticos, mas também os motivos

escolhidos, como por exemplo: ―O vapor numa tempestade de neve‖ de Turner,

Estação Ferroviária em Paris, de Monet, pois o que ―fascina é o efeito da luz

que atravessa o teto de vidro e se reflete nas nuvens de vapor, e as formas dos

motores e carros emergindo da confusão‖. (Gombrich, 2013, p. 399)

106



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EXPRESSIONISMO

REGRA DE AÇÃO



cria a sua regra ou pode simular com a mão,

pinceladas de um lado para o outro, para

representar a característica da técnica violenta: o

pincel ou espátula vai e vem, fazendo e refazendo,

empastando ou provocando explosões;

Esta carta representa o movimento Expressionismo que se

caracteriza pela arte do instinto. Trata-se de uma pintura

dramática, subjetiva, ―expressando‖ emoções do ser humano.

Esse movimento artístico, repercutiu especialmente na

Alemanha entre 1905 e 1930. Nele há a predominância dos

valores emocionais sobre os intelectuais. Utilizam-se cores

irreais, dá forma plástica as palavras, ao amor, ao ciúme, ao

medo, à solidão, as injustiças. Distorce a figura, para ressaltar

o sentimento.

Como afirmou Van Gogh em uma de suas cartas à Theo, ¨as

emoções são às vezes tão intensas, que trabalho sem a

consciência de estar trabalhando(...) e as pinceladas me vêm

com uma sequência e coerência, como palavras na fala ou em uma carta‖ (Gombrich,

2003, p. 421).

Principais características:

As pinceladas traduziam emoções, entusiasmo;

Cores vibrantes, fundidas ou separadas;

Pinceladas dinâmicas;

Pasta grossa, martelada, áspera, cores espessas;

Técnica violenta: o pincel ou espátula vai e vem, fazendo e refazendo,

empastando ou provocando explosões;

Preferência pelo patético, trágico e sombrio.

Abandono da ―imitação da natureza‖ como finalidade da pintura.

OBSERVAÇÃO: Alguns historiadores determinam para esses pintores o movimento

―Pós Impressionista‖. Os pintores não queriam destruir os efeitos impressionistas, mas

queriam levá-los mais longe. Principais artistas: Paul Gauguin, Paul Cézanne, Van

Gogh. (Martins; Imbroisi, 1998)

107

CUBISMO

REGRA DE AÇÃO



cria a sua regra ou pode representar com as mãos

uma figura geométrica para representar a

geometrização das formas.

O cubismo acarretou rupturas com a tradição da pintura

ocidental, não se propondo a abolir a representação, apenas a

reformulando. Originou-se na obra de Cézanne, pois, para ele,

a pintura deveria tratar as formas da natureza como se fossem

figuras geométricas, cones, esferas e cilindros. Para Cézanne,

a pintura não podia desvincular-se da natureza, tampouco

copiava a natureza; de fato a transformava. Ele dizia: ―Mudo a

água em vinho, o mundo em pintura‖. E era verdade. Em suas

telas, a árvore da paisagem ou a fruta da natureza morta não

eram a árvore e a fruta que conhecemos. Referências

exteriores eram preservadas que as identificavam, adquiriam

outra substância: eram seres do mundo pictórico e não do

mundo natural. Por isso, é correto dizer que Cézanne pintava

numa zona limite, na fronteira da natureza e da arte. (Martins; Imbroisi, 1998)

Os cubistas representavam os objetos com todas as suas partes num mesmo plano. É

como se eles estivessem planificados e apresentassem todos os seus lados no plano

frontal em relação ao espectador. É a representação tridimensional no plano, sob

diversos ângulos, com figuras geométricas.

Principais características:

Geometrização das formas e volumes

Representação plana sem perspectiva

O claro-escuro perde sua função

Representação do volume colorido sobre superfícies planas

Sensação de pintura escultórica

Cores austeras, do branco ao negro passando pelo cinza, por um ocre apagado ou

um castanho suave.

Cézanne, Braque e Picasso deram início à geometrização dos elementos da

paisagem. ―Braque enviou alguns quadros para o Salão de Outono de 1908, onde

Matisse como membro do júri, os viu e comentou: ―Ele despreza as formas,

reduz tudo, sítios, figuras e casas, a esquemas geométricos, a cubos‖. Essa frase,

citada por Louis Vauxcelles, em artigo publicado, dias depois, no Gil Blas, daria

o nome ao movimento. O cubismo se divide em duas fases: Cubismo Analítico-

108



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(1909) caracterizado pela desestruturação da obra em todos os seus elementos.

Decompondo a obra em partes, o artista registra todos os seus elementos em

planos sucessivos e superpostos, procurando a visão total da figura,

examinando-a em todos os ângulos no mesmo instante, através da fragmentação

dela. Essa fragmentação dos seres foi tão grande, que se tornou impossível o

reconhecimento de qualquer figura nas pinturas cubistas. A cor se reduz aos tons

de castanho, cinza e bege. Cubismo Sintético- (1911) reagindo à excessiva

fragmentação dos objetos e à destruição de sua estrutura. Basicamente, essa

tendência procurou tornar as figuras novamente reconhecíveis. Também

chamado de Colagem porque introduz letras, palavras, números, pedaços de

madeira, vidro, metal e até objetos inteiros nas pinturas. Essa inovação pode ser

explicada pela intenção dos artistas em criar efeitos plásticos e de ultrapassar os

limites das sensações visuais que a pintura sugere, despertando também no

observador as sensações táteis‖ (Martins; Imbroisi, 1998).

FUTURISMO

REGRA DE AÇÃO



cria a sua regra ou pode bater sobre a pilha de

descarte de cartas o mais rápido possível para

representar a velocidade.

O futurismo é o primeiro movimento a se chamar de vanguarda,

por investir no interesse ideológico na arte, preparando e

anunciando deliberadamente uma subversão radical da cultura e

até dos costumes sociais, negando o passado e substituindo a

pesquisa de método por uma ousada experimentação na ordem

estilística e técnica. (Argan, 1992, p. 310)

O primeiro manifesto publicado no Le Fígaro de Paris, em

22/02/1909, teve o poeta italiano Marinetti, dizendo que "o

esplendor do mundo enriqueceu-se com uma nova beleza: a

beleza da velocidade. Um automóvel de carreira é mais belo que a

Vitória de Samotrácia". Um ano depois o segundo manifesto,

resultou do encontro do poeta com os pintores Carlo Carra,

Russolo, Severini, Boccioni e Giacomo Balla. Os futuristas glorificam a era moderna,

aderindo com entusiasmo à máquina. Para Balla, "é mais belo um ferro elétrico que uma

escultura". Para os futuristas, os objetos não se esgotam no contorno aparente e seus

aspectos se interpenetram continuamente a um só tempo, ou vários tempos num só

espaço. O grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana através de uma pregação

patriótica que incluía a aceitação e exaltação da tecnologia (Martins; Imbroisi, 1998).

―O futurismo é a concretização desta pesquisa no espaço bidimensional. Procura-se

neste estilo expressar o movimento real, registrando a velocidade descrita pelas figuras

em movimento no espaço. O artista futurista não está interessado em pintar um

automóvel, mas captar a forma plástica, a velocidade descrita por ele no espaço‖

(Martins; Imbroisi, 1998).

109

―Os futuristas se dizem antirromânticos e pregam uma arte que expresse ‗estados da

alma‘, fortemente emotivo; exaltam a ciência e a técnica, mas querem-nas intimamente

poéticas ou ‗liricas‘‖ (Argan, 1992, p. 313).

ABSTRACIONISMO

REGRA DE AÇÃO



cria a sua regra ou pode arrastar o dedo na mesa

de um lado a outro sem erguer, simulando o

desenho de uma mancha de tinta.

Esta carta se refere ao movimento abstracionismo que representa uma pintura sem

nenhum objeto reconhecível. Na arte abstrata ou como já se

sugeriu chamar de ―não objetiva‖ ou ―não figurativa‖, o pintor

rompe os últimos laços que relacionam a obra à realidade

existente visível. Conforme Gombrich, o primeiro artista a

fazer uma pintura abstrata foi Wassily Kandinsky. Tinha a

convicção de que era possível e necessário promover uma

comunhão de uma mente a outra, fazendo música com cores.

(2013, p. 441) Mondrian, Kandinsky e klee ―Era uma espécie

de místico, e queria que sua arte revelasse as realidades

imutáveis por trás das formas cambiantes da aparência

subjetiva‖ (idem, p. 451).

Características da pintura:

Rompe com a realidade reconhecível, dando significado entre as linhas, planos e

cores ao espírito.

O significado e expressão da obra depende dos elementos como cor e forma,

devendo ter unidade e harmonia, tal qual uma obra musical.

Apresenta-se como sendo abstrato formal (geométrico) ou informal (sensível), ou

seja, com representação de figuras geométricas, com a presença do ângulo reto

ou com a representação de linhas, cores e formas livres, representando

sentimentos e emoções, respectivamente.

―O artista é livre para expressar seus sentimentos interiores, sem relacioná-los à

lembrança do mundo exterior‖ (Martins; Imbroisi, 1998).

110



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SURREALISMO

REGRA DE AÇÃO



cria a sua regra ou pode: antes de largar a carta

na pilha de descarte dizer como seria um animal

surrealista.

Até aproximadamente 1920, ―os estudos psicanalíticos de

Freud e as incertezas políticas, criaram um clima favorável

para o desenvolvimento de uma arte que criticava a cultura

europeia e a frágil condição humana diante de um mundo

cada vez mais complexo. Surgem movimentos estéticos que

interferem de maneira fantasiosa na realidade‖ (Martins;

Imbroisi, 1998).

Tendo início no dadaísmo, o movimento surrealista

caracterizou-se principalmente por representar o irracional e

o subconsciente. ―Os surrealistas deixam o mundo real para

penetrarem no irreal, pois a emoção mais profunda do ser

tem todas as possibilidades de se expressar apenas com a

aproximação do fantástico, no ponto onde a razão humana

perde o controle‖ (idem).

O Surrealismo apresenta relações com o Futurismo e o Dadaísmo. Porém os dadaístas

propunham apenas a destruição, os surrealistas pregavam a destruição e criação da

sociedade em que viviam, a ser organizada de outra maneira. Os surrealistas

pretendiam, dessa forma, atingir outra realidade, situada no plano do subconsciente e do

inconsciente. A fantasia, os estados de tristeza e melancolia exerceram grande atração

sobre os surrealistas, e nesse aspecto eles se aproximam dos românticos, embora sejam

muito mais radicais (idem).

Características da pintura

Teoria do irracional e do inconsciente na arte.

Meio mais adequado para trazer à superfície os conteúdos profundos do

inconsciente

―O próprio artista afirma assistir ao processo ‗como espectador‘; não pinta o

sonhado, sonha pintando‖ (Argan, 1992, p. 361).

―A imaginação se manifesta livremente, sem o freio do espírito crítico, o que

vale é o impulso psíquico‖ (Martins; Imbroisi, 1998).

Representação sem controle da mente, com formas abstratas ou figurativas

simbólicas, as imagens do subconsciente.

A restauração dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de partida

para uma nova linguagem artística. (idem)

111

POP ART

REGRA DE AÇÃO



cria a sua regra ou pode: citar um rótulo de um

produto exemplificando como se fosse de outra

cor.

―Movimento essencialmente americano e britânico, sua

denominação foi empregada pela primeira vez em 1954,

pelo crítico inglês Lawrence Alloway, para designar os

produtos da cultura popular da civilização ocidental,

sobretudo os que eram provenientes dos Estados Unidos.

Com raízes no dadaísmo de Marcel Duchamp, o Pop Art

começou a tomar forma no final da década de 1950,

quando alguns artistas, após estudar os símbolos e produtos

do mundo da propaganda nos Estados Unidos, passaram a

transformá-los em tema de suas obras.

Representavam, assim, os componentes mais ostensivos da

cultura popular, de poderosa influência na vida cotidiana

na segunda metade do século XX. Era a volta a uma arte

figurativa, em oposição ao expressionismo abstrato que

dominava a cena estética desde o final da segunda guerra.

Sua iconografia era a da televisão, da fotografia, dos quadrinhos, do cinema e da

publicidade.

Com o objetivo da crítica irônica do bombardeamento da sociedade pelos objetos de

consumo, ela operava com signos estéticos massificados da publicidade, quadrinhos,

ilustrações e designs, usando, como materiais principais, tinta acrílica, ilustrações, látex,

produtos com cores intensas, brilhantes e vibrantes, reproduzindo objetos do cotidiano,

em tamanho consideravelmente grande, transformando o real em hiper-real. Mas ao

mesmo tempo em que produzia a crítica, a Pop Art se apoiava e necessitava dos

objetivos de consumo, nos quais se inspirava e, muitas vezes, o próprio aumento do

consumo, como aconteceu, por exemplo, com as Sopas Campbell, de Andy Warhol, um

dos principais artistas da Pop Art. Além disso, muito do que era considerado brega,

virou moda, e já que tanto o gosto, como a arte tem um determinado valor e significado

conforme o contexto histórico em que se realiza, a Pop Art proporcionou a

transformação do que era considerado vulgar, em refinado, e aproximou a arte das

massas, desmitificando, já que se utilizava de objetos próprios delas, a arte para poucos‖

(Martins; Imbroisi, 1998).

Características da pintura

Imagens produzidas a partir de imagens conhecidas por todos, geralmente em

publicidade e histórias em quadrinhos.

Fusão da ‗arte aplicada‘ ou ‗comercial‘, que nos cerca em nosso dia a dia, com a

arte ‗pura‘ das exposições e galerias, que tantos de nós têm dificuldade para

compreender. (Gombrich, 2013, p. 474)

112



Digital - PUCSP

OP ART REGRA DE AÇÃO



cria a sua regra ou pode: colocar a carta no monte

virada para baixo e falar o nome do movimento

artístico.

Esta carta representa o Op Art. A expressão ―Op-Art‖ vem do

inglês (optical art) e significa ―arte óptica‖. ―É construída

cientificamente, levando em consideração a lei da ótica dos

contrastes simultâneos e os dados experimentais da psicologia da

forma (gestaltpsychologie).‖ (Argan, 1992, p. 638) Defendia para

arte "menos expressão e mais visualização". Apesar do rigor com

que é construída, simboliza um mundo precário e instável, que se

modifica a cada instante. (Martins; Imbroisi, 1998)

Principais características

É excessivamente mais próximo das ciências do que das humanidades

―A percepção do quadro é uma percepção selecionada, organizada, estruturada

um `modelo`de percepção.

―Ensina a perceber com clareza, com a consciência das leis da física e

matemáticas que fazem da própria percepção um processo intelecto. ‖(Argan,

1992, p. 638)

Se o jogador não realizar os gestos das cartas de ação, deverá comprar61

uma carta

da pilha (Monte) de cartas.

Estas ações às cartas foram criadas pelos alunos, baseando-se na pesquisa das

características da pintura artística e as apresentadas logo abaixo denominadas como

―Cartas de ação-fixa‖; são baseadas no jogo já existente, citado anteriormente, o UNO.

61 O termo comprar, no jogo refere-se a pegar, retirar uma carta da pilha de cartas.

113

2.4 a) - Regras das cartas de ação – fixas

“Zero”

Não tem nenhum valor e

vale para qualquer

tendência artística.

“Muda de cor e

tendência”

O jogador escolhe

uma cor e/ou

tendência artística e

o próximo a jogar

deverá jogar uma

carta da cor

escolhida.

“Compra quatro

cartas”

O próximo jogador deve

comprar quatro cartas e

perde o seu turno.

“Compra duas

cartas”

O próximo jogador

deve comprar duas

cartas e perde o seu

turno.

“Inverte”

A ordem é invertida de

horária para anti-horária

e vice-versa.

“Sem arte”

O próximo jogador

perde o seu turno.

Figura 41: Explicação dos significados das cartas e ações do jogador.

Depois de os alunos, então, terem definido estas regras de ação a cada uma das

cartas, começou-se explicando como era a maneira que estas ações iriam se fazer no

jogo, pois se todas as ações se fizessem presentes em todo momento, as dificuldades

seriam maiores, desta forma a ludicidade e o desafio poderiam não se fazer presentes

durante o jogo.

Tanto o desafio quanto o lúdico fornecem a motivação ao jogo. Esta motivação e

ludicidade foram priorizadas para evitar que seja um jogo que desse ênfase apenas nos

aspectos didáticos, tornando o jogo semelhante a algumas aulas convencionais que não

oferecem prazer. Pois se sabe que além de conteúdos um jogo educacional deve

proporcionar a ludicidade. Como enfatiza Santaella,

―Para serem utilizados com fins educacionais, os jogos precisam possuir objetivos de

aprendizagem bem-definidos, ensinar conteúdos das áreas de conhecimento visadas ou

promover o desenvolvimento de competências para ampliar a capacidade cognitiva e

114



Digital - PUCSP

intelectual dos estudantes. Para que isto aconteça satisfatoriamente, temos de atentar para

questões fundamentalmente lúdicas62‖

(Santaella, 2012, p. 193).

Portanto, a partir dessas regras definidas, juntos formulamos uma nova maneira de

jogar que ficou assim definido, como segue abaixo, o jogo que começou a ser chamado

por eles de Arte.

2.4 b) - Regras do jogar

O número de jogadores ideal para este jogo é de dois a sete jogadores;

Para decidir quais cartas terão ação dos jogadores durante toda a partida, viram-se

quatro cartas de diferentes tendências artísticas antes do início da jogada. E estas

cartas terão ações diferentes, as ditas regras de ação, toda vez que aparecerem na

partida. À medida que a turma está interagindo bem com estas quatro cartas,

pode-se acrescentar gradativamente para aumentar o nível de dificuldade e

desafio;

Para decidir quem começa, cada jogador recebe uma carta do baralho. Aquele que

receber a maior carta começa o jogo;

Depois as cartas são embaralhadas e cada jogador recebe cinco cartas;

O jogador que ficar à esquerda de quem distribuiu as cartas começa a partida, e o

jogo segue no sentido horário;

As cartas que restaram são viradas para baixo e formam a pilha de compras. A

primeira carta desse monte é virada para cima numa pilha ao lado à pilha de

descarte;

Cada jogador deve jogar uma carta que seja da mesma cor ou que tenha a mesma

imagem (tendência artística) da carta virada na pilha de descarte ou uma carta de

ação do tipo ―Muda de cor/tendência‖. Caso não haja nenhuma carta que satisfaça

essas condições, o jogador deverá comprar uma carta da pilha de compras, e se a

carta for jogável, ele pode escolher por jogar ou colocá-la em sua mão. Um

jogador pode optar por não jogar uma carta jogável da sua mão; entretanto, deverá

comprar uma carta. Caso decida jogar, deverá jogar a carta recém-comprada;

62 Parte da discussão que se segue está baseada em trabalho desenvolvido por Arlete Petry no interior do

projeto de pesquisa Pajé, do programa de pós-graduação em Tecnologias da Inteligência e Design

Digital da PUC-SP.

115

Quando aparecer uma das quatro cartas das tendências artísticas escolhidas no

início da partida, o jogador deverá realizar a regra de ação que a carta indica;

O último jogador que realizar a regra de ação das cartas, entre os jogadores, terá

como punição a compra de mais uma carta do monte;

Quando o jogador ficar com apenas uma carta, ele deverá falar ―Arte‖. Caso ele

não fale e outro jogador note, então aquele jogador deverá comprar duas cartas.

2.4 c) - Regras da pontuação

Já a pontuação do jogo foi definida como:

O primeiro jogador a se livrar de todas as suas cartas ganha uma quantidade de

pontos igual à soma das cartas de seus adversários. O valor das cartas das tendências

artísticas varia conforme a ordem cronológica aproximada, que tiveram a seguinte

pontuação:

―Realismo‖: um ponto

―Impressionismo‖: dois pontos

―Expressionismo‖: três pontos

―Cubismo‖: quatro pontos

―Futurismo‖: cinco pontos

―Abstracionismo‖: seis pontos

―Surrealismo‖: sete pontos

―Pop Art‖: oito pontos

―Op Art‖: nove pontos

―Zero‖: Não tem nenhum valor e vale para qualquer

tendência artística.

―Compre duas cartas‖: vinte pontos;

―Compre quatro cartas‖: vinte pontos;

―Sem Arte‖: vinte pontos;

―Inverte‖: vinte pontos;

―Muda de cor e tendência‖: cinquenta pontos;

Todas as partidas, a partir das regras definidas em conjunto com os alunos da 7ª

série, eram com as mesmas ações que foram criadas.

2.4 d) - Regras do vencedor

O Vencedor é o primeiro jogador a fazer 500 (quinhentos) pontos. Entretanto, os

pontos do jogo podem ser marcados mantendo um total parcial dos pontos com que

116



Digital - PUCSP

cada jogador é apanhado no fim de cada partida. Quando um jogador alcançar os 500

(quinhentos) pontos, o jogador com menos pontos é o vencedor, ou seja, aquele que não

deixar sobrarem muitas cartas na mão.

Esses procedimentos e etapas apresentados para a inserção do jogo, além de terem

sido mostrados a esta turma, também foram aplicados para os alunos do ateliê de

desenho e pintura Contraste Artes, com alunos entre 10 e 15 anos, nos anos de 2008 à

2011, que será descrita a seguir.

PARTE I – B) A segunda experiência

2.5 Experiência no ateliê de desenho e pintura

O ateliê cujas atividades foram desenvolvidas, é um ambiente onde os alunos que

tem interesse em aprender sobre arte e técnicas artísticas de desenho e pintura,

inscrevem-se para participar. As turmas eram compostas de alunos de diferentes escolas

da cidade e região, tanto da rede particular como pública do município de Não Me

Toque, RS, com no máximo oito alunos por turma.

A experiência com o jogo modificado para o ensino das artes ocorrida no ano de

2009, foi de maneira semelhante à experiência anteriormente citada. A diferença foi que

ao apresentar o jogo, as regras de ação das cartas com imagens artísticas não foram

desde a primeira partida utilizadas. Como muitos não conheciam o jogo, primeiramente

o jogo foi jogado apenas relacionando as cores com as imagens e explicando as cartas

de ação comuns do baralho. Após os alunos compreenderem a maneira como se joga

lhes foram apresentadas as regras de ação das imagens pictóricas, criadas pelos alunos

da turma anteriormente citada, uma por semana até completar as nove semanas, ou seja,

primeiro lhes foi apresentada a carta do realismo, em seguida a do impressionismo,

expressionismo, cubismo, futurismo, abstracionismo, surrealismo, pop arte e op art. Já

lhes foram apresentadas na ordem para facilitar no entendimento dos valores e ordem

cronológica das mesmas, e para uma melhor compreensão da evolução pictórica e

representacional existente nesses períodos.

2.5 a) - A descoberta das regras do jogo modificado artisticamente (Modarte)

Quando lhes foram apresentadas as cartas com as regras de ação já definidas, o que

era proposto à eles era uma pesquisa teórica de entender o porquê daquela regra, ou

seja, teriam que descobrir, porque ter de fazer aquele som, gesto, sinal ou símbolo toda

vez que aparecesse a carta na partida do jogo?

Dessa maneira os alunos pesquisavam as características da pintura das cartas

tentando encontrar semelhança com a regra de ação já definida, por exemplo: a carta do

realismo o aluno faz sinal de positivo com a mão. Na pesquisa das características do

estilo realista, que característica se assemelha a este gesto? O que o sinal de positivo

quer dizer? Após eles pesquisarem compreenderam que o estilo realista apresenta

117

semelhança pictórica com a realidade, ou seja, é igual ao que se vê. No impressionismo,

bater com o dedo indicador sobre a mesa. Nesta ação de representar os pontos,

questiona-se por que essa ação se refere ao impressionismo? No entanto, após a

pesquisa das características do impressionismo, os alunos começam a compreender que

a pintura foi representada por pontos, e assim sucessivamente até a representação

pictórica do op art.

Diante desta maneira de apresentar o jogo, com as regras já definidas, e o aluno

tendo que pesquisar as características de cada imagem para entender o porquê da regra,

é uma alternativa em que a construção do conhecimento do aluno se faz também por

meio da pesquisa propiciada pelo lúdico.

Sendo assim, essas reflexões e comparações de regras com as características das

imagens, podem propiciar diferentes maneiras de se jogar este jogo, em que o aluno

além de criar a regra pode descobrir o porquê da regra e ainda baseado na sua

descoberta e pesquisa criar outra regra para o jogo.

Como no ateliê, o objetivo maior dos alunos era a produção; porém com a aplicação

do jogo percebeu-se que a leitura de imagens, a contextualização e a produção foram

desenvolvidas com igual importância.

Mesmo que muitos alunos não conheciam o jogo nem nunca tinham jogado baralho,

percebeu-se que se constataram resultados positivos de envolvimento e interesse como

da primeira turma, que podemos observar na imagem a seguir desta dissertação em que

os alunos que tiveram a oportunidade de jogar e alguns de apenas conhecer e saber do

jogo, escrevem suas opiniões em uma foto postada do jogo este ano, em uma rede

social. Com estes relatos pode-se perceber como o jogo para eles e o ensino das artes

teve e tem significado em suas vidas.

118



Digital - PUCSP

2.6 Opiniões de alguns alunos das experiências um e dois e demais

pessoas sobre o Jogo modificado artisticamente, apresentado em rede

social

Os comentários a seguir se deram assim que foi postada uma foto com um grupo de

amigas da pesquisadora, que se reuniram para tomar um café e jogar o jogo. Decidiu-se

postar para que os alunos que já tiveram a oportunidade de jogar pudessem ver o jogo e

quem sabe comentar para que se tivesse algum relato escrito da opinião deles sobre o

jogo, porque no período que se trabalhou com eles, não havíamos feito nenhum.

119

120



Digital - PUCSP

121

122



Digital - PUCSP

Figura 42: Opiniões e Relatos de Experiência na rede social

123

2.7 Conclusões a partir da proposta do jogo modificado (Mod Artístico)

De acordo com o desenvolvimento da atividade descrita com a turma escolar, e com

as turmas do Ateliê, percebeu-se que, durante o jogo, os alunos ficavam concentrados

para melhor atuação; estavam motivados, sentiam interesse no que era proposto, pois

eles faziam resumo das regras e estudavam-nas sem que lhes fosse solicitado. Percebia-

se que eles estavam empolgados e tiverem um excelente envolvimento nas atividades

propostas de maneira individual e em grupo.

Foi gratificante perceber que estavam estudando com grande interesse, envolvendo-

se, aprendendo com atitudes positivas frente a seus processos de aprendizagem. Isso

enfatiza o que Borin (1996) afirma: ―nesse processo, o aluno passa a ser um elemento

ativo na aprendizagem, vivenciando a construção do seu saber e deixando de ser um

ouvinte passivo‖.

Outro aspecto a se pensar após a aplicabilidade do jogo, na questão em que os alunos

criam as regras a partir do que pesquisaram na história do período, das características

existentes, é do papel como diria Murray (2003) de ―encenação como uma experiência

transformadora‖. Se considerarmos que o aluno cria a regra baseando-se na história, na

narrativa do período em questão e por ele, na ação da regra, encena algo para

representar o que foi vivido e não apenas testemunhando-as, (histórias) poderá,

seguindo a ideia de Murray, visualizar o poder da narrativa que é tão intenso e que pode

nos fazer mudar de ideia, repensar situações e até mesmo mudar nosso comportamento.

―Como Sherazade e Jesus bem sabiam contar histórias poder ser um poderoso agente de

transformação pessoal. As histórias certas podem abrir nossos corações e mudar aquilo que

somos. As narrativas digitais acrescentam um novo e poderoso elemento a esse potencial,

oferece-nos a oportunidade de encenar as histórias ao invés de simplesmente testemunhá-

las‖ (Murray, 2003, p. 166).

Esta questão reforça a ideia de ―acontecimentos encenados têm um poder

transformador que excede tanto o dos fatos narrados quanto dramatizados, pois nós os

assimilamos como experiências pessoais‖ (idem).

Outro momento muito marcante da atividade foi perceber que, depois de toda a

criação do jogo, desta adaptação de um jogo existente, eles, após iniciar outra atividade

da disciplina, com outros conteúdos e propostas, também aguardavam ansiosos até o

momento de se dizer que eles estavam ―liberados‖ para jogar. No ateliê, a reação foi a

mesma, após os estudos de desenhos de observação e das pinturas, os alunos usavam o

intervalo e término das atividades para jogar o jogo.

Dessa maneira, entende-se que o trabalho teve boa aplicabilidade por aumentar a

motivação dos alunos por atividades que envolvam a pesquisa, apreciação de imagens e,

consequentemente, o conhecimento e o gosto pela arte, sem ser apenas um processo de

cópia e cola de textos sem interação, interpretação e compreensão do aluno na pesquisa.

Foi possível observar a importância de o professor servir como mediador, orientador

e intérprete para tornar a atividade lúdica um momento de ensino, prazer, desafio e

124



Digital - PUCSP

aprendizagem para que se potencialize a experiência estética, por meio do jogo e da

própria arte.

Sendo assim, após as observações do jogo aplicado com os alunos, entende-se que o

entusiasmo demonstrado pelos alunos durante o jogo deve ser aproveitado para a

aquisição de novos conhecimentos artísticos e estéticos na escola, estabelecendo

relações entre teoria e prática para auxiliar no desenvolvimento completo do estudante.

Assim, enfatizará a opinião de Huizinga que afirma que há teorias nas quais ―o jogo

constitui uma preparação do jovem para as tarefas sérias que mais tarde a vida dele

exigirá, segundo outra, trata-se de um exercício de autocontrole indispensável ao

indivíduo‖ (Huizinga, 2012, p. 4). Olhando nesta perspectiva percebe-se a importância

do jogo no processo educativo como um elemento fundamental para alcançar os

objetivos de um ensino e aprendizagem em que haja o desenvolvimento de

competências e habilidades para o equilíbrio do ser em sua totalidade.

PARTE II – A terceira experiência

Diante do observado nesta experiência anteriormente citada e por considerar que na

experiência a seguir os alunos do ensino superior, serão e alguns já eram professores de

artes do ensino fundamental e tendo consciência dos objetivos como docente é que, a

seguir, dá-se continuidade ao relato de outra experiência artística que se viveu, a partir

desses contextos apresentados. Contextos e realidades em que os alunos do ensino

fundamental, em que os futuros professores de Artes iriam trabalhar, tinham pouco

interesse por assuntos teóricos relacionados à disciplina de Artes. Diante dessa realidade

e com o objetivo de solucionar este problema é que houve o desenvolvimento das

atividades descritas a seguir, com alunos do curso superior de Licenciatura em Artes

Visuais de uma universidade do norte do Rio Grande do Sul, Universidade de Passo

Fundo, no ano de 2011.

2.8 A condução da experiência estética em outro contexto educacional -

Os futuros docentes de Artes Visuais

A disciplina, cujo trabalho se desenvolveu, foi de Pintura II, na qual a ementa e os

objetivos da disciplina referiam-se em buscar auxiliar o aluno no desenvolvimento de

propostas para que estes futuros professores trabalhassem atividades com seus alunos

que incentivassem o desenvolvimento completo do estudante, teoria e prática, aliando

ao estudo da pintura. Portanto, esta proposta apresentada aos alunos do curso superior

deu-se diante da hipótese de os alunos enfrentarem problemas semelhantes aos que se

encontrou em sala de aula, como a falta de interesse na pesquisa de leitura de imagens e

conhecimento e gosto pela arte. Devido a isso é que foi proposta uma atividade

relacionando a pintura e o jogo.

Nesta relação, entre ensinar algo que já foi vivido e proporcionar algo a ser

vivenciado é que se escreve o que Trezzi (2010) cita em sua dissertação sobre educação

estética, referindo-se às semelhanças e diferenças entre Paulo Freire e Friedrich Schiller.

125

Se, para o segundo, a arte e a boniteza precisam ser ensinadas na escola, para o primeiro

elas precisam mais ser vividas do que ensinadas. Contudo, para ambos, elas caminham

lado a lado com a vida do educador e vão fazer a diferença em cada um. (Trezzi, 2010,

p. 59) Diante disso, é que a arte e a boniteza buscaram ser trabalhadas com a turma, para

que no relato da experiência vivida, a mesma possa ser ensinada e logo vivida com os

futuros docentes.

Para dar início à proposta da atividade com os estudantes, começou-se falando do

jogo aplicado com os alunos do ensino fundamental, como eles gostavam do jogo Uno e

como foi o processo de análise e desenvolvimento para uma adaptação e criação de um

novo design a partir de um jogo já existente, como se descreveu anteriormente.

Após as descrições dadas do trabalho que se realizou, os alunos do curso de artes

visuais também tiveram a experiência de jogar o jogo modificado para o ensino das

características pictóricas. Acreditando-se que houvesse um maior entendimento das

características pictóricas, apenas foi apresentado o jogo com as regras já criadas pelos

alunos do ensino fundamental. Portanto, partindo das observações no decorrer da

partida, percebeu-se que os alunos do segundo nível de artes também sentiam

dificuldades em diferenciar as características de alguns estilos e movimentos artísticos

pictóricos. Diante desta realidade em que se deparou com os alunos do ensino superior,

é que se lançaram duas propostas de estudos à turma.

2.8 a) - Primeira proposta - releitura das imagens pictóricas da história da arte

A primeira proposta foi de escolher uma imagem que tivesse alguma referência,

característica, com algum dos estilos ou movimentos artísticos pictóricos apresentados

no jogo, podendo ser imagens de obras de arte como também qualquer imagem,

fotografia, publicada em jornais, revistas, cartazes, outdoors, anúncios, charges, enfim

que fosse relevante para o aluno. A partir da imagem, o aluno iria fazer uma leitura e

releitura. Após a releitura, eles teriam que repetir a mesma imagem, porém

representando as diferentes características de cada movimento e estilo artístico como o

realismo, impressionismo, expressionismo, cubismo, abstracionismo, futurismo,

surrealismo, pop art e/ou op art.

Esta proposta de trabalho também foi aplicada com a turma anterior a esta, por

diagnosticar a importância deste estudo e pesquisa. Seguem as imagens dos trabalhos

realizados, de ambas as turmas do ano de 2010 e 2011.

126



Digital - PUCSP

Figura43: Releitura da Obra Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, realizada por Lidiane

Klein/julho 2010.

127

Figura 44: Releitura dos Chinelos de Romero Brito, realizada por Juliana Martini/julho 2010.

128



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Figura 45: Releitura da fotografia Olhar da aluna Eveline Concatto, realizada por Eveline

Concatto/julho 2010.

129

Figura 46: Releitura da obra As Bailarinas de-Edgar Degas realizada por Karina Dill

Migott/julho 2010.

130



Digital - PUCSP

Figura 47: Releitura da obra As Bailarinas de Edgar Degas, realizada por Marcia

Machado/junho/2011

131

Figura48: Releitura da obra Casal caminhando, de Vicent Van Gogh, 1808 realizada por Adrieli

Gnich Vargas/junho 2011.

132



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Figura 49: Releitura da obra Abapuru, de Tarsila do Amaral realizada por Adilson

Policeno/junho 2011.

133

Figura 50: Releitura da obra Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, realizada por Dionatha

Ritter/junho 2011.

134



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Figura 51: Releitura da obra O Grito de Edvard Munch, realizada por Jaqueline Vargas/junho

2011.

135

Figura 52: Releitura da obra Aldeia de Pescadores (1950) de Di Cavalcanti realizada por Joice

Rambo/junho 2011.

Com esta experiência, o aluno pode vivenciar algo que futuramente possa propiciar

aos seus alunos um diálogo íntimo e profundo com produções culturais, para que ele

amplie horizontes particulares, aumentando o contato com a cultura que o cerca

dialogando entre imagens de obras de arte atuais e antigas, com imagens do seu dia à

dia, com fotografias (publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas, quadrinhos,

136



Digital - PUCSP

desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, computador, televisão, filmes, imagens

publicitárias (cartazes, outdoors, anúncios, charges) entre outros. Dessa maneira, a

experiência estética será um meio de oferecer atividades que promovam o entendimento

da cultura, da expressão, de técnicas tradicionais e de novas técnicas artísticas que são

capazes de conduzir ao processo de criação e percepção da arte.

Para que assim seja executado o que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte

abordam, que se deve compreender relacionar e saber identificar a arte como fato

histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo

observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio

cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões

artísticos e estéticos. (Brasil, 1998, p. 48)

2.8 b) - Segunda proposta - modificar um jogo a tornar um jogo artístico

modificando as regras

Na segunda proposta, solicitou-se que eles escolhessem um jogo da preferência deles

e fizessem uma análise com um estudo aprofundado para, então, refazê-lo modificando

para o estudo das características da pintura, podendo ou não se apropriar do estudo

anterior das imagens feitas dos diferentes estilos e movimentos artísticos.

Ao modificar e criar este novo jogo, os alunos estariam dando uma nova forma de

significados ao jogo que, segundo Ostrower, ―criar é, basicamente, formar. É poder dar

uma forma a algo novo (...) o ato criador abrange, portanto, a capacidade de

compreender; e esta, por sua vez de relacionar, ordenar, configurar, significar‖ (1991, p.

9). Tendo em vista que este novo significado do jogo, suas novas relações e ordenações

possibilitarão outra maneira de compreender os estudos pictóricos artísticos do ensino

das artes por meio do lúdico.

Os alunos então pesquisaram imagens pictóricas que foram analisadas para fazer

parte do jogo e as representaram em forma de diversos jogos. Nestes jogos além de

modificar o design, as regras do jogo também foram modificadas. Os jogos modificados

foram: Quebra-Cabeça, Dominó, Imagem e Ação, Trilha, Ludo, Jogo da Memória e

Prêmios & tarefas, como mostra as imagens a seguir.

137

Figura 53: Imagens das releituras de Casal caminhando, de Vicent Van Gogh, 1808, e a criação

do jogo com as imagens criadas, denominado de Trilhar`te por Adrieli Gnich Vargas/junho de

2011.

138



Digital - PUCSP

Figura 54: Desenho do jogo de tabuleiro Trilha proposto por Dionatha Ritter

Figura 55: Adaptação do jogo de “memória”, proposto por Hellen Acadrolli da Silveira.

139

Figura 56: Adaptação do jogo “Prêmios e tarefas” proposto por Joice Rambo

.

140



Digital - PUCSP

Figura 57: Adaptação do jogo “quebra-cabeça”, proposto por Tiago Veiga.

Após os alunos terem apresentado os seus jogos modificados e suas regras e

adaptado os mesmos para o ensino das características da pintura, a turma teve a

oportunidade de jogar os jogos que eles elaboraram com os colegas. Nesta troca de

experiências, eles conheceram, além de diversos outros jogos, mais imagens de pinturas

dos movimentos artísticos.

2.8 c) - Pensando nas atividades dos futuros docentes

Nestas propostas solicitadas aos alunos do ensino superior, para aplicarem com os

alunos do ensino fundamental, vê-se a importância de eles vivenciarem e executarem as

propostas anteriormente a aplicar com seus futuros alunos. Assim sendo, a atividade

demonstra que a aprendizagem de um procedimento se dá pelo fazer, e é função do

professor garantir situações para a execução de procedimentos. (Brasil, 1998, 45). Logo,

o professor sentirá segurança ao aplicar a atividade, pois passou por processos da

construção social do conhecimento em que os conhecimentos anteriormente já fazem

parte do seu nível de desenvolvimento real amanhã, apresentado por Vygotsky (2007).

141

2.9 Considerações sobre as três experiências estéticas desenvolvidas

Nessas propostas solicitadas aos alunos, tanto do ensino fundamental como superior,

percebeu-se como o estudo das características pictóricas proporcionadas por meio de

um jogo e seu jogar com as regras, criando-as, descobrindo-as e as modificando, leva o

aluno a um maior conhecimento da arte, como afirma Gombrich, que este processo de

conhecimento da história da arte (...) é, sobretudo, um bom modo de aguçar nosso olhar

para as características particulares das obras de arte, refinando, assim, nossa

sensibilidade para as nuances mais sutis. Talvez seja mesmo a única maneira de

aprender a desfrutar uma obra de arte per se‖ (2013, p. 34).

Neste desfrutar, uma obra de arte é o que levará a olhar melhor os quadros, as

imagens que nos cercam no dia a dia:

―(...) e quanto mais os examinarmos mais notaremos detalhes que nos escaparam antes.

Começamos a desenvolver uma sensibilidade particular para o tipo de harmonia que cada

geração de artistas procurou obter, quanto maior for nossa sensibilidade para essas

harmonias, melhor as apreciaremos (...) e que isso pode ser levado a desenvolver o gosto

pela apreciação, pois como o antigo Adágio, ‗que gosto não se discute‘, porém pode ser

desenvolvido‖ (Gombrich, 2013, p. 33).

Neste contexto, vê-se como a educação estética se fez presente, podendo, como

afirma Trezzi, não estar apenas voltada para os resultados acadêmicos e, sim,

principalmente, para a vida, preocupando-se em auxiliar o mundo a torná-lo mais

habitável, com estética e ética, tornando as pessoas mais humanas, sendo sujeitos

sensíveis que vão atuar neste mundo estético e ético. (2010, p. 71)

142



Digital - PUCSP

CAPÍTULO 3 - PARA UM FUTURO ENTRE JOGO E ARTE NO

CAMPO DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA

Neste terceiro capítulo realizaremos a análise dos aspectos conceituais,

metodológicos e procedimentais dados pelas experiências estéticas vividas em sala de

aula e ateliê com alunos do ensino fundamental e com os alunos, futuros professores de

artes do ensino superior. Pretende-se relatar neste último capítulo, de maneira mais

específica, como o processo de ensino e aprendizagem, proporcionados por meio de um

jogo modificado, pode propiciar melhoras no sentido de estimular a pesquisa, leitura de

imagens, conhecimento e gosto pela arte, na área da estética.

Dessa maneira com as análises que aqui trouxermos, iremos apresentar como é

possível pensar em melhoras educacionais para um futuro entre jogo e arte no campo da

educação estética.

Figura 58: Jogo de cartas elaborado para o estudo das características da pintura artística.

143

3.1 Para um caminho de um jogo sócio construtivista das experiências

relatadas

Uma escola, em que a combinação entre jogo e arte, por exemplo, entrem como

auxílio às atividades a serem trabalhadas, facilitando o aprendizado, levando a

reflexões, desafios, conhecimentos, ludicidade, expressão, afeto, imaginação,

criatividade, cultura, equilíbrio entre razão e emoção desenvolvendo o humano em sua

totalidade é o que se almeja no presente e no futuro educacional. Assim como, uma

educação em que os alunos sintam prazer pelo conhecimento, pelo aprendizado, por

compartilhar experiências com os colegas, professores e todos que fazem parte do

contexto escolar.

Como apresentado nas atividades desenvolvidas no ensino das artes, pode-se

perceber como o jogo possibilitou, de maneira dinâmica e interativa pela via do prazer,

a motivação ao aprendizado. Já nos apresentava Vygotsky (2007) em que o brinquedo,

podendo ser interpretado como jogo, está unido ao prazer, propiciado por meio das

regras do jogo, em que há sujeição e renúncia. Como exemplifica:

―(...) No jogo, ela (criança) age de maneira contrária à que gostaria de agir. O maior auto

controle da criança ocorre na situação de brinquedo. Ela mostra o máximo de força de

vontade quando renuncia a uma atração imediata do jogo (como, por exemplo, uma bala

que, pelas regras, é proibido comer, uma vez que se trata de algo não comestível).

Comumente, uma criança experiência subordinação a regras ao renunciar a algo que quer,

mas, aqui, a subordinação a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são os

meios de atingir o prazer máximo‖ (Vygotsky, 2007, p. 118).

O prazer do jogo dado na relação de dinamicidade e relação interativa, ou seja, na

interação social com os colegas é o que se pode chamar de - proposta sócio

construtivista. Nesta relação entre os colegas e o professor sendo mediador, os novos

conhecimentos foram construídos a partir e através do(s) indivíduo(s). Houve uma

observação do que os alunos já sabiam sobre arte e por meio da pesquisa dos

conhecimentos que trouxeram para as aulas, como que estes novos conhecimentos se

fariam na constituição e descoberta das regras do jogo, na primeira experiência [EXP.

1]63

e na segunda experiência [EXP. 2]64

, respectivamente. Já na terceira experiência

[EXP. 3] 65

o construtivismo se deu no momento em que, observando suas dificuldades

em distinguir e conhecer as diferentes características pictóricas da história da arte no

período da Arte Moderna se elaborou uma proposta de aula partindo dos conhecimentos

prévios dos estudantes para produzir as releituras e modificar um jogo, a fim de estudar

de forma mais profunda, os estilos e movimentos artísticos presentes neste estudo.

Assim, não podemos deixar de enfatizar que no construtivismo, os estudos postulam

uma dialética das interações do outro com o meio, em que o interacionismo leva ao

63 A abreviatura da primeira experiência com os alunos do ensino fundamental da sétima série, oitavo ano

no Colégio Sinodal Sete de Setembro. 64

Abreviatura da segunda experiência relatada aqui na dissertação, com os alunos do ateliê de desenho e

pintura Contraste Artes. 65

Abreviatura da terceira experiência relatada aqui na dissertação, com os alunos de graduação em

licenciatura de Artes Visuais na Universidade de Passo Fundo.

144



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sócio cognitivo. Lembrando que para Garton (1992, p. 11) interacionismo, ou seja,

interação social é:

―Uma definição de interação social implica um mínimo de duas pessoas intercambiando

informações. Implica um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade entre os

participantes, ou seja, a interação social supõe envolvimento ativo (embora não

necessariamente no mesmo nível) de ambos os participantes desse intercâmbio, trazendo a

eles diferentes experiências e conhecimentos, tanto em termos quantitativos como

quantitativos‖ (Moreira, 1999, p. 112).

Os alunos geralmente não crescem isolados, interagem com os colegas, com os

amigos, com irmãos, com vizinhos, etc., são permanentemente sujeitos a interações

sociais, na escola, em casa, na rua, na comunidade e assim por diante.

Consequentemente, os alunos trocaram informações entre eles, com os colegas e

professores, através das ações interativas. Como apontado por Vygotsky (1988), ―esta

interação é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguístico de qualquer

indivíduo. Contudo seus mecanismos são difíceis de identificar, qualificar e quantificar

com precisão‖ (Moreira, 1999, p. 112).

Portanto ao fazer uma avaliação é considerar esta abordagem da dificuldade de

identificação, qualificação e quantificação com precisão do real aprendizado do

desenvolvimento do aluno, assim é que acreditamos que os conhecimentos adquiridos

deram-se pelas interações na pesquisa, na elaboração e descoberta das regras do jogo e

no fazer e elaborar o próprio jogo. No entanto, o construtivismo se fez presente nos três

relatos de experiências aqui mencionados, em que na interação social, o aluno foi um

elemento ativo a ser avaliado na aprendizagem quando:

Os alunos na primeira experiência relatada [EXP. 1], a partir de um jogo modificado

leram imagens artísticas e pesquisaram para criar regras a este jogo, e na segunda

experiência apresentada [EXP. 2], em que os alunos jogaram com as regras já definidas,

porém também tiveram que pesquisar a partir das imagens artísticas, o significado e o

porquê das regras. Já na terceira experiência [EXP. 3], no capítulo dois relatada, em que

os alunos, futuros professores de artes, leram imagens, realizaram releituras para então

confeccionar seus jogos, com objetivo de modifica-los, para o ensino das artes,

apresentaram suas releituras e jogaram com os demais colegas, onde houve, nas três

experiências, uma troca de conhecimentos dada pelas pesquisas entre colegas e

professores. Nestas interações os alunos, com seus colegas e a professora, buscaram

encontrar soluções, respostas e questionamentos as questões artísticas apresentadas,

pensando no meio social, físico e cultural o qual estavam inseridos, demonstrando o seu

aprendizado adquirido.

3.1 a) Aspectos afetivos e cognitivos do jogo

Ao mesmo tempo em que pelo construtivismo que as experiências se encontraram, os

aspectos cognitivos e afetivos também o foram desenvolvidos por meio do jogo

artístico.

A questão afetiva apresentou-se no momento em que por meio do jogo e do

pesquisar o aluno expressa e projeta seus sentimentos, vontades e desejos no processo

da aprendizagem. Já a questão cognitiva ficou muito evidente, quando houve a

145

demonstração do entendimento ao formular e descobrir as regras do jogo, além do

processo das pesquisas teóricas instruídas para jogar, como para confeccionar os jogos,

enfim este aspecto se deu na construção das atividades propostas. Sendo assim, o jogo

não apenas colaborou, mas também se constituiu no centro da construção do

conhecimento, através de uma experiência de construção de um jogo no contexto de

aprendizagem de uma atividade artística da história da arte.

Tanto nos aspectos afetivos como cognitivos temos as experiências presentes [EXP.

1,2,3] nas dimensões de aprendizado proporcionados pelo jogo artístico, em que as

dimensões sócio construtivistas apresentam-se como Zona de Desenvolvimento

Proximal. Lembrando que a cognição possui direta vinculação com a afetividade e ―é na

afetividade que se libera a inteligência aprisionada e o encontro com o perdido prazer de

aprender‖ (Fernández, 1990 apud Tezani, 2006 p. 11). Nas experiências, tanto os alunos

do ensino fundamental, quanto os alunos do ensino superior, encontraram soluções de

maneiras independentes que foram mediadas pelo professor e até mesmo pelos colegas,

alguns mais experientes e que após orientação e sugestões conseguiram fazer de

maneira independente o que havia sido proposto pois não tinham conhecimento

anterior. Por isso é que se percebeu que os alunos das experiências [EXP. 1] e [EXP. 2]

conseguiram pesquisar de maneira mais prazerosa, dinâmica e interativa e conseguiram

jogar nas regras estipuladas que criaram. Já na [EXP. 3] os futuros professores de artes

após os relatos de problemas semelhantes aos encontrados nas experiências [EXP. 1] e

[EXP. 2] por eles e pelo professor apresentado e o fazer no processo de reler as imagens

artísticas para então confeccionarem seus jogos, é que proporcionou a compreensão do

processo do aprendizado artístico. Essas metodologias apresentadas, em que o professor

sendo mediador desse processo de ensino e aprendizagem, instigando o aluno a

encontrar soluções, valorizando o conhecimento e opinião do mesmo, estimulando a

reflexões, a criatividade, o senso crítico, ao trabalho em grupo, estará trabalhando nos

aspectos afetivos e cognitivos, contribuindo, dessa forma, para o desenvolvimento

completo do ser.

Assim, tais posições deixam claro que a afetividade faz parte do processo de

cognição, dentro dos processos de interação e desenvolvimento social em que a ZDP se

completa mostrando como as interações mediadas do professor as suas interferências ou

de um colega(s) mais experiente(s), provocam o desenvolvimento do aprendiz.

146



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3.2 No caminho de um jogo educativo-lúdico

Pensando no desenvolvimento do aprendiz é que se originaram essas experiências

estéticas, por meio de jogos educativos que sejam lúdicos. Nas três experiências vividas,

podemos ver como o jogo educativo e os aspectos lúdicos estiveram presentes por meio

das regras do jogo. Pois como bem nos referencia Vygotsky (2007), ―não existe jogo

sem regras‖ e Huizinga (2012) que regras devem ser obedecidas, já este aspecto das

regras no jogo é necessário concretiza Gadamer (1999), pois ela é a essência do próprio

jogo e do jogar (Petry, 2010, p. 45).

Mesmo sendo a essência do próprio jogo e do jogar, a regra pode ser uma fonte de

prazer, como nos afirma Vygotsky:

―[...] o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. As noções de

Espinosa de que "uma ideia que se tornou um desejo, um conceito que se transformou numa

paixão", encontram seu protótipo no brinquedo, que é o reino da espontaneidade e

liberdade. Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. A regra vence porque é o impulso

mais forte. Tal regra é uma regra interna, uma regra de autocontenção e autodeterminação,

como diz Piaget, e não uma regra que a criança obedece à semelhança de uma lei física‖

(Vygotsky, 2007, p. 118).

E sendo uma fonte de prazer a regra pode contribuir com o aprendizado como

descreveremos o resultado das experiências dadas pela inserção dos conteúdos no lúdico

pelo jogo e pelas regras a seguir.

3.2 a) - Inserção dos conteúdos pela via da ludicidade dada pela criação,

descoberta e modificação das regras no jogo

O jogo que foi modificado na primeira experiência [EXP. 1] tornou-se um jogo

educativo adequado para o ensino das características da pintura artística por

proporcionar o conhecimento ao estilo realista e aos movimentos, impressionista,

expressionista, cubismo, futurismo, abstracionismo, pop arte e op arte, as quais estas

características históricas estão de acordo com o que os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) informam. Assim o conteúdo foi apresentado de maneira a desafiar o

aprendizado por meio da pesquisa para a criação das regras do jogo.

Na segunda experiência [EXP. 2] o conteúdo foi apresentado aos alunos pelas

imagens das cartas com o mesmo estilo e movimentos artísticos anteriormente citados.

A ludicidade foi propiciada no momento em que eles foram motivados a pesquisar e

descobrir o porquê das regras já existentes serem definidas daquela maneira.

Outro aspecto observado foi que tanto na primeira quanto na segunda experiência

percebia-se a motivação deles que ao jogar faziam resumos das regras do jogo sem que

lhes fosse solicitado e assim memorizavam as mesmas.

Já na terceira experiência [EXP. 3] os conteúdos foram apresentados aos alunos pelo

mesmo jogo da [EXP. 1], em que percebendo suas dificuldades houve o desafio da

releitura, na qual a ludicidade se deu no processo do fazer a representação dos estilos e

147

movimentos artísticos apresentadas no jogo de baralho da primeira experiência. Além

do desafio da releitura das imagens houve a escolha do jogo preferido para modificação

de um novo jogo e suas regras, em que o aspecto lúdico encontra-se no ato de modificar

um jogo, em que nesse processo isso é o próprio jogo, é outra maneira de jogar.

É no jogar, desafiar, nos processos dinâmicos que a pesquisa trouxe de maneira

lúdica o que é pertencente a história do aluno. Estudar a História, a história da arte, mais

especificamente as características da pintura artística, é compreender e conhecer o que

se passou na vida social do período estudado e poder estabelecer relações com suas

questões do dia a dia.

Deste modo, em consonância com o que foi proposto pelo ensino das artes, os

objetivos da disciplina, do aprender e ensinar em Artes foram alcançados, pois é o que

afirmam os Parâmetros Curriculares de Artes que nesse contexto em que [...] o aluno

aprende com prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem com colegas e outras

pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida social [...]

(Brasil, 1998, p. 44).

O que se passou na vida social e cultural dos períodos e estilos artísticos estudados, é

o que foi relacionado com a experiência dos alunos no contexto escolar. Por

conseguinte, nas três experiências vivenciadas o desafio, a imaginação, a reflexão e a

curiosidade estavam presentes no papel do jogo educativo-lúdico dado pelas regras, em

que os alunos puderam experienciar tendo um interesse ativo. A vontade de aprender foi

estimulada, portanto tornaram a vincular as necessidades cognitivas, afetivas ideais para

um bom desenvolvimento dos alunos.

3.2 b) - As regras e a pesquisa

A aprendizagem se dá na pesquisa, na partilha com os colegas e com outras pessoas,

com prazer e motivação em que o aluno interage, cria e elabora a partir do que conhece

para criar, descobrir e elaborar as regras ao jogo.

Neste contexto acredita-se que o aluno compreenda aquilo que é estudado, através da

pesquisa das características da pintura artística presentes na história da arte. Neste

exercício, o aluno por meio do desafio de criar uma regra ao jogo, descobrir esta regra e

o professor em elaborar um novo jogo, precisa pesquisar para compreender. Dessa

maneira, tendo em vista o ato de pesquisar propiciado pelo estímulo do jogo, o aluno

motivado aprende a pesquisar, ou melhor, a compreender o que foi pesquisado com a

ajuda e mediação do professor. É desenvolvendo o gosto e prazer pela pesquisa que os

diferentes tipos de conteúdos sejam eles de artes, ou de outras áreas do conhecimento,

serão associados ao aprendizado que é dado nas diferentes áreas do conhecimento e

farão parte de toda a sua vida nos aspectos social, afetivos e cognitivos. Como afirmam

os parâmetros da arte que ―O importante é que a escola possa ensinar arte com

propostas que, além de ensinar variedade e profundidade nos conteúdos, ensinarão ao

aluno prosseguir aprendendo por si — como aprender a pesquisar, por exemplo— que

garantirão a ele poder aprender por toda a vida‖ (Brasil, 1998, p. 44-45).

148



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Com tal característica, o exercício da pesquisa, nas relações sócio interacionistas

proporciona o aprendizado por meio do pensamento do aluno sobre o pensamento das

características das épocas estudadas, produz texto sobre textos, discursos sobre discursos,

para que as regras sejam criadas, descobertas e modificadas sendo propiciadoras do prazer e

do aprendizado. Enfim nesse processo dialógico é que refletimos a experiência sobre as

experiências dadas, compartilhando com outras pessoas o que adquirimos, por meio da

pesquisa para a regra, do jogo e da arte.

3.3 Dialogismo do contexto sobre o contexto da história da arte no jogo

Mod Artístico

Como visto que a leitura de imagens conduz para a contextualização, o que se propôs

foi proporcionar aos alunos uma visão sobre a constante transformação natural e cultural

que se formalizou no período materialista da civilização ocidental, em três ciclos,

abrangendo a pré-industrialização, a industrialização mecânica e a eletroeletrônica, no

qual foram apresentadas nas imagens das cartas. Divisão essa apresentada e classificada

por Laurentiz (1991) cujas definições e características iremos aqui apresentar.

Tendo como ponto de partida, o objetivo da atividade que era o estudo da História da

Arte e suas características, como apresentado no capítulo dois o estilo (realismo) e os

demais movimentos escolhidos (impressionismo, expressionismo, cubismo,

abstracionismo, futurismo, surrealismo, pop art e op art) foram por pertencerem aos

conteúdos estabelecidos na disciplina da 7ª série, hoje oitavo ano, como mostra o Plano

de ensino da escola em anexo A. As imagens, todas da modalidade de pintura, foram

pesquisadas também nos livros da disciplina de história, no caso o livro Nova História

Crítica de Mário Furley Schmidt, que os alunos estavam estudando, para que assim se

fornecesse uma conexão interdisciplinar com os materiais disponíveis para o grupo

local. Outro aspecto considerado foi que se decidiu por este estilo e movimentos por

perceber que os alunos sentiam dificuldades em distinguir as diferenças pictóricas da

arte moderna. Portanto considerando esses pressupostos é que se apresentaram as cartas

do jogo nos períodos definidos e caracterizados a seguir:

No período pré-industrial, em que se começou com percepções que se tinha,

relacionadas a valores místicos da cultura medieval e crença em um ser superior a nós,

um Deus onipotente e onipresente é que nas artes plásticas, a obra de arte é a

representação subjetiva de um ponto de vista, num momento particular em que se

caracteriza pela individualidade. (Hildebrand, 2001, p. 37-38) Neste período afirma

Laurentiz (1991) ocorre troca de valores, diferentes interpretações sobre o mundo e

novos significados atribuídos ao comportamento cotidiano do homem (p. 4).

Continuando com as observações de Hildebrand, ainda neste período nas artes as

representações pictóricas eram de estabelecer as ―relações de proporcionalidade entre o

mundo, a arquitetura e as representações das figuras humanas, [ ...] estávamos diante de

uma forma de representação centrada no sistema perspectivo linear e o senso comum

era a simetria, o equilíbrio, a ordenação e a mensuração‖ (Hildebrand, 2001, p. 38).

149

Dessa maneira é que por acharmos que a obra pictórica de Millet, as Respingadeiras,

presente na carta do Realismo, representa estas características presentes neste período

da era pré-industrial em que a proporcionalidade, o equilíbrio das formas, cores,

texturas e a linearidade da imagem se mostram presentes, tendo em vista que estas

analises se fizeram presentes no estudo das características do estilo realista (1840-1880),

tanto com os alunos do ensino fundamental quanto do ensino superior.

No período industrial mecânico aqui sucintamente, apresenta-se como um ciclo

em que o artesanato começa a ser gradativamente substituído pelas produções em série

dadas pelas máquinas. Como salienta Hildebrand,

―O homem via que a máquina lentamente passava a ser um importante meio de produção e

assim, conforme Walter Benjamin, consolidava-se a industrialização mecânica como

período da „reprodutibilidade técnica‟ (Benjamin 1987: 170). Ao implantar-se o novo

processo de produção de bens, onde o trabalho das máquinas acrescenta velocidade ao

sistema produtivo, redirecionamos nossas percepções e ações no mundo. Os produtos eram

executados um a um, para um determinado patrono e ganhavam novas características,

assim; a civilização industrial introduzia a serialidade em seu sistema produtivo‖ (2001, p.

40-41).

A máquina fotográfica surge e reproduz o que antes o pintor tentava representar nas

mais precisas proporções e formas como citado no período anterior. Dessa maneira nos

fala Laurentiz,

―A pintura encontrou-se em crise, determinada pelas normas representativas e pela

fidelidade de registro da fotografia, que causou um esvaziamento no seu potencial de

representação. Os artistas procuraram pesquisar novas soluções plásticas que ampliassem o

horizonte da pintura. Com esta intenção, propuseram modificações no modo de operar o seu

equipamento de trabalho (tela, pincéis). Acrescentaram à tradição de uso destes

equipamentos outras funções pertinentes às novas condições de produção emergentes‖

(1991, p. 12).

Portanto, a pintura começa a ser representada de maneira conceitual, mostrando

como a luz era vista pelos olhos, como as emoções dos artistas se davam, como o

movimento das coisas e o imaginário (sonhos) eram vistos pelos artistas. Dessa forma,

respectivamente, os movimentos do impressionismo, expressionismo, futurismo e

surrealismo são apresentados nas cartas para percepção destas características presentes

neste ciclo. Assim como no cubismo e o abstracionismo em que no cubismo os artistas

buscam representar as formas geométricas da natureza, e no abstracionismo ―os artistas

queriam ver suas obras de arte representando a si mesmas, sendo o puro real e não mais

a representação de algo. A obra em si passava a ser o próprio objeto real e concreto,

nada representava a não ser ela mesma‖ (Hildebrand, 2001, p. 41). Tendo em vista isto estes movimentos os que se consideram importantes sempre

estarem presentes em um estudo destes ciclos é o surrealismo e o abstracionismo que

marcam as características do período industrial mecânico como cita Hildebrand,

―Essas duas vertentes de representação, uma marcada pelas características psíquicas e

mentais e a outra pelas formas abstratas de representação pictórica, determinavam

profundamente a produção nas artes plásticas no período industrial mecânico‖ (2001, p.

45).

150



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Com estes estudos e características presentes destes movimentos pode-se

compreender mais significativamente como a introdução da mecanização na produção

fez com que a arte modificasse os conceitos do fazer apresentando novos padrões

produtivos, que podem ser observados na mudança de comportamento operacional

ainda com o uso de ferramentas manuais, bem como no uso de instrumentos

mecanizados (Laurentiz, 1991, p. 13) e ainda como se originou as produções artísticas

eletroeletrônicas, representadas nos estilos pop arte e op arte do jogo e das atividades

com os alunos neste trabalho de pesquisa.

No período eletroeletrônico como o próprio nome diz, é a eletricidade, a

velocidade da luz, a velocidade das informações do mundo digital, em que a imagem é

vista como imagens da terceira geração afirma Laurentiz, por considerar que as imagens

apresentam ―os ícones conseguidos através de sistemas inteligentes de produção e

informação‖ (1991, p. 26).

E é neste mundo de diferentes formas de produzir e de receber informações que

dentre diversos fatores somos submetidos e atingidos, por isso é que houve influência

na maneira de produzir dos artistas, pois, ―a memória embutida em nossos

equipamentos, aliada à automação de nossas máquinas, acrescenta velocidade ao que

fazemos, permitindo maior rapidez, eficiência e expondo a humanidade a uma intensa

troca cultural‖ (Hildebrand, 2001, p. 46).

Nesta troca cultural é que se percebe a expressão do poder dos meios de

comunicação em massa da sociedade americana, expresso inicialmente no pop art em

que as produções em série, as embalagens dos produtos de consumo diário exploram

todos os valores da sociedade de consumo. (idem, p. 47) Por outro lado no op art a

questão de ser uma representação de um mundo mutável e não estável, se apresenta com

uma arte óptica em que explora a falibilidade do olho, para representar mais

visualização do que expressão, torna possível refletir como se deu todo a evolução

destes períodos, pela característica conceitual apresentada na Wiki, enciclopédia virtual

que: os artistas representam a alteração das cidades modernas e o sofrimento do homem

como preocupação e sendo constantes em seus ritmos de vida.‖ A vida rápida das

cidades contribuiu para a percepção do movimento como elemento constituinte da

cultura visual do artista‖, e a evolução da ciência, que está presente em praticamente

todos os trabalhos, baseando-se principalmente nos estudos psicológicos sobre a vida

moderna e da Física sobre a Óptica.

Outra questão relevante foi pensar na escolha dos artistas para caracterizar os

períodos. O que se levou em consideração foi o destaque na representação pictórica que

cada um deles teve na abordagem dos aspectos fundamentais para caracterizar o

período, por isso foi apresentado Millet, Monet, Van Gogh, Pablo Picasso, Umberto

Boccioni, Alfredo Volpi, Salvador Dali, Andy Warhol e Victor Vasarely.

Diante dos estudos e aspectos aqui apresentados brevemente, destacando o que levou

a escolha destes períodos, além de como já falado de pertencerem a grade conteúdista

da disciplina e série trabalhada, e pelos futuros professores também terem que trabalhar

com seus futuros alunos estes períodos artisticos é que nota-se a relevância deste estudo,

para o aprofundamento das questões artísticas e históricas do ensino geral e artístico.

Devemos é claro destacar que não apenas estes períodos aqui trabalhados e citados é

151

que tem significado, e sim muitos outros, que não couberam no estudo, tais como o

dadaísmo, fauvismo, concretismo, pintura digital entre outros que caracterizaram,

marcaram e irão marcar a história artística, científica e cultural, por percebermos que

nas suas observações fazem parte da ―evolução de um modelo que antes de ser

determinado, é um processo de investigação científica, onde acreditamos no caminho

percorrido em busca das verdades mais do que em sua definição absoluta‖ (Hildebrand,

2001, p. 37).

3.4 Aspectos metodológicos analisados de um Jogo Mod Artístico

(Modarte) utilizado nas experiências

Ao empreender, em sala de aula, um trabalho com jogos como o foi nas experiências

é fundamental um estudo sobre como analisar as características que o tornam bom, ou

como modificá-lo para o interesse dos alunos e se torne um bom jogo voltado aos

objetivos da disciplina e do ensino, como apresentado no primeiro capítulo. Tendo em

vista a aplicabilidade das atividades que envolveram o jogo, abaixo caracterizamos

como o jogo modificado para o ensino das artes constituiu-se nessas características.

3.4 a) - Jogo Mod Artístico - Características de um bom jogo

Nas experiências citadas podemos notar que as características de um bom jogo

apresentadas por James Paul Gee no primeiro capítulo, se fizeram presentes no jogo

modificado aplicado na primeira e segunda experiência, tais como:

[1] Identidade:

Como aqui o jogador aprende com o compromisso de assumir uma nova identidade,

ou seja um compromisso entre o sujeito para que o objeto seja construído. Logo

podemos afirmar que nas experiências relatadas, o aluno no momento que ele cria as

regras ao jogo [EXP. 1], descobre [EXP. 2] e modifica [EXP. 3], ele assume uma

identidade para que o jogo seja elaborado, pois ―não existe jogo sem regras‖, já dizia

Vygotsky (2007). Assim fica evidente a presença desta característica no momento em

que todo o jogo é elaborado pelo professor para aplicar com os alunos, desde a pesquisa,

o design das cartas, regras (em que aqui a regra é criar, descobrir e modificar),

impressão e recorte das cartas do baralho. É o professor assumindo uma identidade de

construção de um novo jogo.

[2] Interação:

Nas experiências dos jogos a interação ocorre no momento em que o jogo possibilita

ao jogador, a contextualização, a relação entre teoria e prática, da pesquisa com o real

presente no jogo, do conhecimento com o imaginário. Um exemplo é no momento em

que eles fazem as releituras das obras dos artistas. O aluno, jogador, interage

relacionando a sua prática do pintar com a teoria presente das características pictóricas

que os artistas executavam. Assim afirmava Gee, ―na escola, os textos e livros precisam

152



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ser colocados em contextos de interação onde o mundo e as outras pessoas respondam‖

(Gee, 2009, p. 170).

[3] Produção:

Os alunos são produtores no momento que jogam ao modo que jogam,

codesenhando por meio de suas ações e percursos. Nesse sentido, jogar o jogo e fazer o

seu percurso dados pelas regras criadas, descobertas e modificadas por eles é ajudar a

― ‗escrever‘ os mundos em que vivem‖ (Gee, 2009, p. 170), pois eles definem aos seus

modos como irão jogar. No ato de executar a regra de ação, estipulada pelos alunos, no

momento da partida cada um faz ao seu modo. Como exemplo de suas ações temos: na

regra presente da carta do surrealismo, o aluno diz um animal que seja surrealista, no

cubismo representa figuras geométricas, no expressionismo, simula pinceladas de um

lado para outro, logo cada um falará e fará a sua maneira. Isso desde a maneira como ele

se comporta no jogo, se fica irritado, calmo, é mais vagaroso, mais atento, inquieto ou

paciente, ou seja, cada um joga a seu modo e assim fazem com que o jogo seja escrito

pelos jogadores. Nesse sentido é que podemos dizer que ocorre o que Arlete Petry dos

Santos fala em seu livro: Jogo, Autoria e Conhecimento. Os alunos são autores do seu

jogo e cada vez que jogar a autoria se dá ao seu modo.

[4] Riscos:

Como já citado anteriormente, um bom jogo é aquele que convida o jogador a

aprender com o seus erros, por isso a importância da escola oferecer mais espaços para

o risco, a exploração o insucesso. Exemplos disso eram percebidos nas três

experiências. Na terceira experiência, o risco ocorre no momento em que há a

modificação do jogo. Ocorre o risco de se atingir ou não os seus objetivos dados pelas

adaptações e transformações do jogo já existente e das regras deste jogo. Nas [EXP. 1] e

[EXP. 2] o risco foi percebido no momento em que o aluno está jogando. Se não

estivesse atento as cartas que viam chegando a mesa e, dessa forma, não executasse a

regra de ação, ele começava a prestar mais atenção, pesquisar no que está errando e

portanto diversificava a maneira de jogar. Nesta experiência e nas demais em que ele

diversificava por ter cometido um erro, acredita-se que ocorra o aprendizado, pois é no

ato de correr o risco, explorar e tentar coisas novas que se tem a característica de um

bom jogo.

[5] Customização:

Aqui vemos que a customização esteve presente em todas as experiências que foram

trabalhadas com os alunos e a própria experiência executada com eles foi uma

customização, pois se adaptou o jogo ao gosto e modo dos alunos. Isso ocorreu

pensando na forma que se ajustasse aos estilos de aprender e de jogar dos alunos, para o

estudo das características pictóricas da história da arte.

153

[6] Agência:

A identidade, a interação, a produção, os riscos e a customização estiveram

presentes nas experiências com o jogo e nos jogos, estes fatores acabam por gerar o

poder de fascinação dado pelas suas decisões, escolhas e pelo controle de ações

significativas nas experiências do jogar e modificar um jogo. A isso é o que se define

como agência. Portanto, nas experiências; [EXP. 1] o aluno ao elaborar, decidir e depois

ao executar as regras de ação do jogo; e na experiência [EXP. 2] os alunos ao

descobrirem o porquê das regras de ação dados pelas suas pesquisas teóricas e na [EXP.

3] os alunos executarem a modificação de um jogo e ao ver o jogo pronto, em todas as

experiências os alunos tem ―uma real sensação de agência e controle. Eles têm um

verdadeiro sentido de propriedade em relação ao que estão fazendo‖ (Gee, 2009, p.

171).

[7] Boa ordenação dos problemas:

Se o professor consegue ordenar os problemas de maneira a apresentar de ordem

crescente a sua complexidade, o seu objetivo para com aluno no processo de ensino

aprendizagem estará alcançado. Dessa maneira é que nas experiências com os jogos, os

problemas e desafios do jogo e do jogar o jogo são apresentados de maneira processual.

Quando na primeira experiência os alunos foram orientados a pesquisar as

características da pintura e apresenta-las em ordem, como os movimentos artísticos

foram surgindo, é que progressivamente eles iam compreendendo as diferenças

pictóricas existentes, logo a criação das regras de ação ficava mais fácil de elaborar.

Assim no momento do jogo a compreensão ficava mais evidente. Outro aspecto era o

grau de dificuldade de jogar. As regras de ação como afirma Demaine et al. (2013) ao se

referir ao jogo UNO, fazem do jogo ser mais complicada e interessante, porque eles

podem desenvolver estratégias psicológicas imediatas (2013, p. 2).

Já na segunda experiência as ordenações dos problemas, considerando os níveis de

dificuldade, foram aumentando progressivamente de semana em semana, para que eles

conseguissem jogar de maneira que compreendessem e estivesse de acordo com o nível

de dificuldade deles.

Na terceira experiência, eles primeiramente leram e fizeram as imagens para utilizar

no jogo para consequentemente se desafiarem a modificar um jogo existente nas

propostas que foram orientadas.

Isto posto, verifica-se que em todas as experiências os Problemas foram apresentados

didaticamente com o intuito de preparar o aluno/ jogador para o desempenho de ações

que serão mais adiante necessárias.

[8] Desafio e consolidação:

Aqui o desafio está presente em todas as experiências. O desafio começa no próprio

jogar em que o professor instrui para os alunos as questões do jogo para a resolução dos

problemas. Problemas que conduzem os alunos a pensar sua maneira de jogar para um

novo aprendizado ao seu conhecimento anterior. Assim sendo, a partir do desafio a

154



Digital - PUCSP

consolidação é formada quando se elabora a regra, a descobre, a modifica e ao jogar o

jogo, pois ocorre a oportunidade de consolidar o aprendizado pela satisfação de ter

completado e vencido o desafio individual e em grupo que lhes formam propostos.

[9] “Na hora certa” e “a pedido”:

No momento em que pelo desafio de resolver os problemas do jogo, o aluno é

conduzido e motivado a encontrar sentido no contexto em que foi inserido, ou seja de

integrar as novas informações ao seu aprendizado é que ocorre o significado dos termos

―na hora certa‖ e ―a pedido‖. No momento em que as experiências citadas conduziram

os alunos a contextualizar, compreender o porquê da atividade, na medida em que os

conceitos relevantes estiveram adequadamente claros e disponíveis para o aluno, para

ancorar ao que o aluno já sabe, as novas ideias e conceitos para que eles compreendam

o porquê de, naquele momento, estarem aprendendo determinadas regras, ações,

desafios, fazerem as pesquisas de lerem as imagens é que o aluno ―na hora certa‖,

deseja ―a pedido‖, para fazer bom uso da informação.

Dessa forma, o aprendizado se faz mais eficiente, pois a informação é dada no

momento que interessa ao aluno, tornando o conhecimento e a aprendizagem

significativa.

[10] Sentidos contextualizados:

Nas vivências com os alunos utilizando o instrumento jogo acreditamos ter

relacionado e nos referido a algo novo, conceito, conteúdo levando o aluno a perceber

que há significado no seu contexto. Por consequência destas afirmações, acreditamos

que isso se deu pelas ações orientadas no momento em que a leitura das imagens, a

modificação e as regras do jogo foram vinculados aos conhecimentos anteriores do

aluno, pois houve interação entre a nova informação e aquela já armazenada no aluno

(Ausubel, 1978 apud Moreira, 1999, p. 154). Assim sendo, pelas interações dadas nas

propostas em sala de aula, por intermédio do professor, juntamente com os colegas que

ocasionou na Zona de Desenvolvimento Proximal, a aprendizagem teve sentido

contextualizado.

[11] “Frustração prazerosa”:

Nas experiências com os jogos, as situações foram de jogos factíveis e desafiadores.

O que propiciou essa característica presente nas experiências dos jogos foi que como os

alunos tiveram a oportunidade de criar, descobrir e modificar as regras eles

respectivamente, as fizeram como conseguem jogar, as descobriram para facilitar

durante as partidas, e no ato de fazer a leitura das imagens anteriormente e de modificar

um jogo, eles a fizeram no seu design, tendo em todas as experiências um equilíbrio

entre o desafio e as competências exigidas no jogo. Logo, os jogos apresentaram

desafios, dentro dos quais o erro não produz aversão e fuga, mas também instiga os

alunos a um estado de excitação e motivação para superá-lo.

155

[12] Pensamento sistemático:

Como o pensamento sistêmico compreende o desenvolvimento humano sobre a

perspectiva da complexidade, ele lança seu olhar não somente para o indivíduo como

ser sozinho, mas sim considerando o seu contexto e as relações que podem ser

estabelecidas. (Capra,1996 in Santos, Leão, Nascimento, Silva, Araújo, não tem data no

site, p. 3) Partindo desse pressuposto, podemos considerar em dois aspectos que ocorre

o pensamento sistêmico nos jogos e nas atividades do jogar descritas neste trabalho: um

é quando é sugerida as atividades com todas as turmas, as quais se considerou o

conhecimento e a realidade das turmas e dos alunos para dar início as atividades e o

outro quando os alunos na atividade do jogar relacionam no jogo como cada ação pode

ter impacto sobre suas futuras ações para ele e para seus colegas. Como exemplo é

como a sua regra definida e apresentada irá modificar todo o percurso e resultado final

do jogo. Por esta razão, que apresentar um jogo com pensamento sistêmico é necessário

para todos.

[13] Explorar, pensar lateralmente, repensar os objetivos:

Quando em todas as experiências para conduzir ao jogo, são propostas as leituras de

imagens aos alunos, um exercício do explorar, pensar lateralmente e o repensar os

objetivos são estimulados nas vivências. A leitura de imagens, juntamente com a

pesquisa teórica das três experiências, ocasiona uma observação mais atenta do que nos

cerca, uma análise, reflexão, interpretação e pensamento lateral para atingir seus

objetivos do jogar e de adquirir conhecimentos artísticos por meio do jogo.

[14] Ferramentas inteligentes, conhecimento distribuído:

Neste ponto, o pensamento de Gee (2009) se apresenta quando fala que o aluno é

uma ferramenta inteligente que possui conhecimentos próprios e habilidades a serem

compartilhadas com os colegas e com o professor. Por esse motivo é que essa

característica também se fez presente quando os alunos reuniram-se em grupo para

pesquisar, apresentar e elaborar pela criação, descoberta e modificação das regras. Neste

momento é que houve o compartilhar o conhecimento, que já possuíam e os que

adquiriram, com os colegas. Logo, até a experiência da união das três experiências do

jogar e do jogo, que resultou nesta pesquisa, será um conhecimento distribuído, para

que além dos alunos e do professor envolvido, demais profissionais ou interessados

possam ler, compartilhar e vivenciar estas experiências de maneira semelhante.

[15] Equipes transfuncionais:

A característica de equipes transfuncionais encontra-se presente nas experiências dos

jogos e do jogar quando o conhecimento de um aluno, sua habilidade e experiência são

compartilhados para contribuir de maneira essencial com o desenvolvimento do jogar,

do criar, do descobrir e do elaborar os jogos. Aqui, é que se apresenta a importância de

um trabalho em grupo com os estudantes, em que cada um seja valorizado dentro do

que sabe fazer e do que conhece, assim como nas empresas que contratam profissionais

com diferentes habilidades, experiências e conhecimentos para contribuir com o

desenvolvimento da empresa.

156



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[16] Performance anterior a competência:

Este item é um dos que mais esteve presente nos jogos das propostas do jogar, pois o

jogo foi um mediador da aprendizagem em que permitiu reduzir o distanciamento entre

o que o aluno sabia fazer sozinho com o que ele é capaz de fazer com a ajuda de outra

pessoa. É nessa performance dado pelas ―ferramentas inteligentes‖, pelo design do jogo,

por alunos mais avançados que se ocasiona a competência do aluno e a possibilidade de

ir além de suas competências atuais.

Para Gee, como ele chama atenção a questão dessa maneira de como um bom jogo

valoriza o desempenho do aluno antes da competência, considerando também o design

do jogo, e as demais características de um bom jogo aqui apresentadas, podemos

perceber como deve haver uma aproximação dos designers de games e os professores.

Como cita e nos chama atenção ressaltando a importância de:

―Como os designers de games os professores tem que ser designer de sistemas de

aprendizado que levem os aprendizes a processar suas experiências orientadas por

objetivos, como discutido nos princípios anteriores. Eles precisam fazer isso ao mesmo

tempo em que possibilitam um sentido de atuação e propriedade por parte dos aprendizes.

Os professores precisam oferecer informação clara, modelagem, exemplos trabalhados e

orientação no nível apropriado, em geral just in time e on demand. Muito provavelmente

eles precisam oferecer mais informações claras, modelagem e orientação para principiantes,

assim como fazem bons games e bons tutoriais de games. Por fim, os professores

constroem e pesquisam comunidades de prática em que cada aprendiz pode utilizar os

recursos de boas ferramentas e tecnologia, e de outros aprendizes, em diferentes níveis de

expertise‖ (Gee, 2009 apud Mattar, 2010 p. 33).66

Além dos professores assumirem o papel de designer como algo promissor do uso de

games na educação, Gee destaca o quanto é relevante a função dos pais ao auxílio a este

processo. Como exemplo cita que os pais podem:

―Ajudar a transformar um game em uma ‗ilha de expertise‘, ligando-o a livros, sites,

museus, notícias, culturas, história, geografia, por exemplo, fazendo com que a linguagem,

o conteúdo e as conexões funcionem como preparação para o aprendizado futuro mais

complexo e profundo‖ (idem).

Assim sendo, é no conjunto escolar considerando a comunidade, pais, direção,

professores e alunos que trabalhando com e considerando as características de um bom

jogo que a aprendizagem se dará pela estimulação e construção de novos conhecimentos

pela via da ludicidade e interação. É necessário que o jogo seja pensado e planejado

dentro do sistema de ensino, avaliando as suas interpretações para que os educadores

reconheçam o real significado do lúdico para aplicá-lo adequadamente, estabelecendo a

relação do aprendizado com a brincadeira.

Portanto, unir o lúdico e a arte privilegia-se, além da razão, a emoção a afetividade,

pois as interações afetivas ajudam no desenvolvimento humano sensível e racional,

66 Extraído de http://campustechnology.com/articles/2009/03/18/teaching-in-the-

trenches

-secund-lifes-role-in-a-curriculum.aspx>. Acesso em: 18/03/2009

http://campustechnology.com/articles/2009/03/18/teaching-in-the-trenches-secund-lifes-role-in-a-curriculum.aspx



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contribuindo de uma melhor maneira do que apenas pelo processo mecânico. O lúdico

facilita a aprendizagem, ―o desenvolvimento intrapessoal e interpessoal, colabora com

uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita o processo de

socialização, comunicação, expressão e de construção do conhecimento‖ (Santos, 2006,

p. 27).

À vista disso, o jogo e o aprendizado devem ser planejados para que sendo ou não

um jogo modificado ele deve ter as características de um bom jogo. Isso torna possível

pensar, como nas experiências apresentadas, que o jogo deve estimular a reflexões, a

imaginação, o aprendizado, o desafio, a ludicidade, a expressão, o afeto, a criatividade,

cultura e equilíbrio para conduzir a uma educação estética.

3.4 b) - Leitura de imagens do Jogo Mod Artístico- O apreciar, o fazer e o

contextualizar-

Ao dar início as atividades com os alunos do ensino fundamental e do ensino

superior, a partir do jogo, foi conduzido a leitura de imagens, que propõe como já

citamos, os seguintes tópicos orientados pelos PCNs ―Cada tipo de conteúdo da área

pode ser ensinado nos três eixos da experiência de aprendizagem significativa do

estudante de arte, quais sejam: a experiência do fazer, a experiência do apreciar e a

experiência do contextualizar‖ (Brasil,1998, p. 45).

Portanto cita-se a seguir como se deu e como foi o resultado de cada uma destas

experiências da leitura de imagens com os alunos.

Quando nas propostas dadas no momento de apreciar as obras de arte, o que se

acredita ter desenvolvido foi uma habilidade de ver e descobrir as qualidades das obras

de arte e com isso eles refletiram sobre as imagens do mundo visual que estão presentes

no seu dia a dia e ao seu redor. Quando eles comparavam o que viam, descreviam a

imagem, faziam as análises e as interpretavam acredita-se que o senso estético foi

educado, pois os alunos julgavam com mais objetividade as imagens. Imagens essas

pertencentes a diferentes contextos culturais, proporcionando aos alunos o

conhecimento das diferentes culturas dos períodos históricos apresentados.

Assim sendo, acredita-se que houve uma aprendizagem por meio de um

conhecimento que envolveu a compreensão do que eles fazem (os alunos) e o que os

outros (artistas, colegas e outras pessoas) fazem como nos referencia os PCNs e aponta

para um futuro da percepção estética:

―Um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de aprender arte por meio de

obras originais, de reproduções e de produções sobre a arte, tais como textos, vídeos,

gravações[...]entende-se que aprender arte envolve [...]compreender o que fazem e o que os

outros fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética [...]‖ (idem).

Nesta percepção estética em que ―a experiência artística é uma pequena parte da

educação estética que utiliza a arte para perceber, conhecer e expressar a realidade.‖

(Ormezanno, 2009, p. 36) o processo da releitura, do fazer, conduzido com os alunos

158



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proporcionou o desenvolvimento da criatividade, imaginação, para a criação de imagens

que expressassem o que eles imaginaram ao observar e apreciar o que viam. Por isso

eles conscientizaram-se das suas capacidades de elaborar novas imagens,

experimentando os recursos da linguagem artística com a instrução de técnicas existente

para trabalhar a sua expressão criadora. Assim, [...] é importante que os alunos

compreendam o sentido do fazer, do produzir artístico, ou seja, entendam que suas

experiências de desenhar, pintar, jogar, além de cantar, dançar, filmar, gravar em vídeo

ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da ―seriedade‖ das outras áreas.

(Brasil, 1998, p. 44), mas sim que é uma forma de linguagem para expressar os seus

pensamentos. Dessa maneira quando o aluno realiza a releitura o professor está

garantindo situações para a execução do procedimento e a aprendizagem deste

procedimento se dá no fazer. Consequentemente, quando o aluno faz e pensa sobre o

trabalho que fez, garante uma aprendizagem contextualizada em relação aos valores e

modos de produção de artes nos mais diversificados meios socioculturais (Brasil, 1998,

p. 44-45).

Além de a aprendizagem ser contextualizada pelo processo do fazer e também do

apreciar, outra maneira na metodologia da leitura das imagens em que a

contextualização ocorreu nas experiências [EXP. 1], [EXP. 2] e [exp. 3] foi; ao propor

que os alunos fizessem a pesquisa teórica baseando-se nas imagens das cartas para que

eles conhecessem a arte, a história da arte com ênfase nas características da pintura

artística, para possibilitar o entendimento de que a arte se dá num contexto de tempo,

espaço onde estão as obras de arte. Para que assim os alunos pudessem compreender a

variedade e profundidade das características dos estilos e movimentos artísticos

apresentados nas cartas. Essa compreensão foi avaliada no momento em que os alunos

apresentavam suas pesquisas e no jogar o jogo. No momento em que ao jogar com as

regras e executar as regras de ação é que se avaliava como eles haviam compreendido.

Já quando apresentavam suas pesquisas, no processo de contextualizar, a avaliação dava

se ao analisar como eles viam-se no desafio proposto pelo lúdico de criar [EXP. 1],

elaborar [EXP. 2] e modificar [EXP. 3] as regras do jogo apresentado e dos jogos a

serem elaborados.

Logo esse método da leitura das imagens propiciadas através do jogo, em que os

alunos interagiram entre eles e com o professor para apropriar-se do conhecimento

historicamente construído, foi dado além da imagem pela linguagem. Uma linguagem

social em que os alunos trocavam ideias e informações dadas por meio da pesquisa,

então recordamos que essa é uma linguagem que Freitas analisa e diz como é na

concepção de Bakhtin,

―Percebo que a concepção de linguagem de Bakhtin, centrada no fenômeno social da

interação, do diálogo, tem a muito a ver com uma escola que se pretende democrática, onde

os alunos sejam introduzidos no exercício de uma cidadania, constituindo-se em sujeitos de

um saber‖ (Freitas, 1994, p. 93).

Portanto são nas linguagens pictóricas e verbais que o professor, proporcionando esta

interação entre colegas, poderá contribuir com a educação no processo de ensino

aprendizagem e conduzir os envolvidos, no caso os alunos, ao respeito, a cidadania, a

estética, com valores e atitudes, de maneira a contribuir com uma escola democrática.

159

Por conseguinte, percebe-se que é na condução de um trabalho do ensino das artes

com a leitura de imagens e o jogo que podem, além do social, contribuir com uma

melhora no contexto escolar em que os alunos desenvolvam afeto, imaginação, reflexão,

cultura, criatividade, expressão para um aprendizado, conhecimento na busca do

equilíbrio entre a razão e a emoção.

3.4 c) - Processo avaliativo das experiências estéticas

Avaliar de uma maneira em que podemos afirmar se acertou ou não, se aprendeu ou

não é quase impossível, pois o processo nas artes é gradual. O que foi avaliado é na

experiência pré-jogo e do jogar, assim como o que propõe os PCNs do ensino

fundamental em que cita que pode ser em três momentos (antes da atividade, durante ou

no término) e a relação construtivista do aprendizado com os colegas e o professor

dados pela pesquisa no momento de criar, descobrir e modificar as regras do jogo.

O pré-jogo é o momento em que os alunos criaram as regras [EXP. 1] e descobriram

[EXP. 2] e modificaram-nas [EXP. 3]. No jogar a avaliação se deu na primeira e

segunda experiência, em considerar a atenção do aluno ao observar as imagens e

executar a regra de ação pré-estabelecida e estudada anteriormente ao jogo. Já na

terceira experiência a avaliação deu-se no momento em que os futuros professores

jogaram o seu jogo com os demais colegas.

Já a avaliação pelo que os PCNs do Ensino Fundamental67

de Artes se deu durante as

atividades considerando suas orientações tais como em que ―no transcorrer do ensino

fundamental, espera-se que os alunos, progressivamente, possam adquirir competências

de sensibilidade e de cognição em Artes Visuais‖ (Brasil, 1998, p. 47) nos aspectos

possíveis em que se façam presentes os objetivos gerais do ensino das artes,

mencionados no capítulo um.

É nestes aspectos que ao avaliar fizemos conexões com os objetivos do ensino com

base nos conteúdos e assim consideramos a realidade do aluno, ou seja a história do seu

processo, a sua experiência pessoal em que apresentou a sua relação com a atividade

desenvolvida e o que adquiriu no grupo com os colegas.

Consideramos como cada aluno observa e interpreta o jogo e o ato de jogar ao seu

desejo, ao seu modo, assim como enfatiza Arlete Petry e Luís Carlos Petry (2011) em

seu artigo Possibilities of encounter between Psychoanalysis and videogames: thinking

with Freud and Lacan,

―Deste modo, as interações ocorrem diferentes de um jogador para outro. Como observado

por Lacan [2002], se você se emociona em uma peça de teatro é por causa das dimensões

do desenvolvimento que oferece a cada um de nós, em outras palavras, é de acordo com a

67 Aqui referimo-nos ao PCNs do Ensino Fundamental por considerarmos que o trabalho deu-se com

alunos que incluem a faixa etária deste ciclo (8º ano e Ateliê-10 a 15 anos). Já na atividade elaborada

com os futuros professores de Artes, por eles na sua formação buscam atender este mesmo ciclo de

ensino que é o Ensino Fundamental.

160



Digital - PUCSP

relação estabelecida com o nosso desejo. Isto significa que não são movidos pela própria

peça de teatro, mas por que e como ele nos toca‖ (2011, p. 11).

Por consequência a experiência do jogar é avaliada da maneira como e porque

toca o aluno em seu contexto e realidade. Logo, outro ponto observado foi que, o aluno

que ao jogar o jogo por diversas vezes ganhava, ou se sobressaia nas partidas, ficava

fácil de compreender se houve o aprendizado, já aquele que perdia, não necessariamente

significava que não houve desenvolvimento dos processos cognitivos, devido a isso o

que foi feito e o que se deve fazer é

―Compreender o indivíduo significa situá-lo no contexto de uma existência socialmente

configurada, ou seja, condições de trabalho e de vida humana numa sociedade de classes. O

que o indivíduo traz para a situação pedagógica depende das condições de vida real que o

meio social permite que ele tenha. Assim, toda situação pedagógica pressupõe a

compreensão do significado social de cada comportamento no conjunto das condições de

existência em que ocorre‖ (Freitas, 1994, p. 89).

Neste aspecto é que se vê a importância de compreender o indivíduo como um todo

nos aspectos sociais e históricos ―Daí a necessidade de se considerar o aluno a partir de

uma dimensão histórica, como pertencente a uma sociedade, a um grupo social, a uma

classe, a uma cultura. Para Bakhtin (1980), o homem não nasce só como um organismo

biológico abstrato, precisando também de um nascimento social‖ (Freitas, 1994, p. 88).

Compreendendo o indivíduo no todo, o professor poderá estimulá-lo a partir da visão

que o aluno tem e ser o mediador na aprendizagem, pois o professor,

―[...] não é aquele que apenas fornece estímulos mas é alguém que vai atuar na Zona de

Desenvolvimento Proximal, via linguagem, via diálogo, fazendo com que a criança se

desenvolva cada vez mais. Finalmente você começa a ver a criança pobre não como alguém

inferior, carente, mas como uma pessoa que mora em uma determinada comunidade,

participa de uma determinada cultura, que está submetida a um determinado histórico, vive

esse processo, faz parte dele. Então vai ter que se inserir no processo em que ela está e

trabalhar a partir da visão que ela tem e que é diferente da nossa‖ (Freitas, 1994, p. 85).

Seguindo estes preceitos, ao fazer parte da realidade dos alunos considerando o

que os motiva, a sua visão e o desenvolvimento de cada um é que o professor, os pais, a

escola tem o desafio de orientar seus alunos a um consumo consciente, entre jogos

educacionais e comerciais, pois estes aspectos são de grande significância no processo

da ludicidade e do brincar do próprio jogo que seguindo o que foi postulado por

Mustaro:

―[…] é possível brincar com artefatos culturais como princesas e heróis e, depois, interagir

com jogos eletrônicos que os integrem em um âmbito virtual. Com isso, não se quer dizer

que o brincar e o jogar são excludentes, mas que constituem novos desafios para a

sociedade como um todo, bem como, sobretudo, aos pais e professores na busca de um

equilíbrio entre tais experiências, levando ao consumo consciente‖ (Mustaro, 2013, p. 53).

Assim no consumo consciente dos aspectos culturais e sociais que o jogo desenvolve

é que as propostas do ensino das artes foram avaliadas no transcorrer em que as

atividades foram sendo desenvolvidas, ou seja, durante a própria situação de

aprendizagem, identificando como o aluno interagiu com os conteúdos e transformações

de seus conhecimentos. (Brasil, 1998 p. 56) Sendo uma avaliação com base nos

161

conteúdos e objetivos sempre tentando fazer da avaliação um processo em que o aluno

sinta no professor um aliado no seu processo de criação, descoberta e modificação dos

desafios do seu processo artístico. Dessa maneira demonstrando que o professor se

entusiasma quando o aluno se desenvolve, cresce e aprende por si, na relação com o

outro e com o meio. (Brasil, 1998 p. 56)

3.5 O futuro presente da educação estética na relação entre o jogo e as

artes

Por termos feito análise do jogo, tendo consciência do que se queria no momento de

oferecer uma atividade lúdica, quais os objetivos do jogo e do aprendizado e quais

reflexões podem trazer é que por meio do jogo e da arte é que foram conduzidas

atividades que envolvem uma educação estética.

Aqui temos presente nestas experiências como a educação estética desenvolveu-se no

jogo e na arte. Cabe recordar que o conceito de educação estética foi dado

primeiramente por Schiller, que afirma ser uma educação capaz de buscar o equilíbrio

no indivíduo tornando-o sensível, com disciplina e capacidade de viver de forma ética e

moral na sociedade, amparada na razão de sua percepção, sensação ou sentimento

(Petry, 2010, p. 200). É na ludicidade do jogo justamente com a educação da

sensibilidade, afirma Santos, (2006, p. 24) que o educador proporciona ao aluno um

trabalho revestido de sentido e significado, pois a arte e o jogo estão centrados na

mesma busca do novo, do simbolizar, do imaginar e do criar, para uma educação

estética. Assim, no que tange a ludicidade, a aprendizagem proporcionará momentos em

que o aluno está estudando sem se dar conta disso, tornando o aprendizado um

momento de prazer. Além disso, o trabalho torna-se essencial por relembrarmos que o

jogo como elemento lúdico, afirma Huizinga, está na base do surgimento e

desenvolvimento da civilização.

É importante evidenciar que nas três atividades em que foi proposto o jogo o

exercício da estética se fez presente. Principalmente no momento em que ocorre a

ludicidade e o lúdico está entre, ou relacionando-se entre o impulso formal (razão) e

sensível (emoção). Além dos impulsos, o próprio jogo, como já fomos levados a supor

nas descrições anteriores, que a questão da estética e do jogo são profundamente

interligados, sendo assim o saber, as características essenciais do equilíbrio, tensão,

compensação, contraste, variação, solução, união e desunião de um jogo causam ordem,

ou seja ritmo e harmonia. Assim como quando o aluno foi instigado a observar o jogo,

analisa-lo com cuidado, adentrar nas imagens e considerar as características essenciais

de um jogo, a educação estética no jogo esteve presente.

No ensino das artes, o exercício da educação estética se deu no momento em que nas

experiências a metodologia de ler as imagens, reler, e apreciá-las conduziram para um

olhar mais atento, pois vivemos num mundo onde, muitas vezes, somos obrigados a

seguir tendências de mídia e de mercado que nos levam a experimentar, agir, comprar,

consumir e a pensar de maneira igual, destituídos de opiniões e sentidos próprios e

pessoais. Nesta realidade da ilusão, em meio a diversos estímulos visuais, sonoros,

táteis, olfativos e de paladar, a imagem é cada vez mais facilmente absorvida sem que

162



Digital - PUCSP

tenhamos consciência das mensagens que elas nos passam e da influência delas em

nossas vidas. Para tanto, faz-se necessário exercícios de leitura de imagens para pensar,

refletir e treinar o olhar, contribuindo para o auxílio do desenvolvimento de percepções

distintas e a compreensão da cultura do nosso tempo, pois a maioria das pessoas não é

orientada a decodificá-las e usá-las em prol de uma aprendizagem reflexiva.

Sendo assim, tanto no ensino das artes quanto no jogo, esse pensamento se apresenta

e está de acordo com Ana Mae Barbosa que afirma:

―saber ler imagens na contemporaneidade é fundamental. Somos bombardeados por

estímulos imagéticos o tempo todo, seja através da publicidade, na política, no

supermercado, na Internet, acabamos recebendo a maioria dessas imagens de forma

inconsciente e acrítica. Muitos membros de nossa sociedade, não só as crianças, ainda

desconhecem e/ou menosprezam o poder da imagem e precisam se conscientizar do real

valor de se saber ler essas imagens. As imagens são usadas para alienar o povo desde os

primórdios da humanidade. No Egito, era usada para reafirmar a ‗divindade‘ dos faraós e

manter seu poder. Na era bizantina e no Renascimento, obras de arte com imagens de

santos eram usadas para converter e manter os fiéis submissos à igreja. Na modernidade,

com a industrialização e a supremacia de um sistema capitalista baseado no consumo, para

vender grandes quantias de produtos, a publicidade se articula; e com a chegada do

aparelho de televisão, a relação com a imagem tornou-se ainda mais intensa e fugaz

fazendo do saber ler imagens indispensável para a reflexão crítica da realidade‖ (Barbosa,

1998, apud Benelli, 2011, p. 2).

É dessa maneira que o exercício, a leitura de imagens proposto e a ludicidade do jogo

caracterizam-se por ser um jogo educacional que conforme explica Luís Carlos Petry,

referenciado por Ênio Rodrigo Barbosa (2010), está em produzir uma dada

aprendizagem sobre algum conceito ou conteúdo.

―De certo modo, o game68

educacional se vale de aspectos do amplo conceito de jogo e

técnica para realizar os seus fins. Isso não se constitui em um impedimento em si mesmo,

mas deve sempre ser pensado como um elemento limitador da experiência de jogo

oferecida ao usuário e, fundamentalmente, que leva necessariamente a uma relação entre

processos lúdicos e de ensino-aprendizagem, completa‖ (Petry L. apud Barbosa E. 2010, p.

2).

Portanto, é considerando a ludicidade apresentada nas três experiências e os

processos de ensino-aprendizagem por meio das imagens que a arte e o jogo

propiciaram o exercício do encontro entre o sensível e a razão, de aprender o belo, em

que você vive a razão na sensação, e a sensibilidade se formam no entendimento; em

outras palavras, o jogo se manifestou sempre que tivemos a experiência estética de um

conceito, quer dizer, quando se estabeleceu um encontro, um diálogo, uma relação entre

forças inicialmente opostas (Petry, 2010, p. 165).

Dessa maneira, ter usado como metodologia o jogo artístico sendo elemento lúdico, é

entender que a educação não é apenas uma questão racional, mas também emocional.

68 Grifo do autor, refere-se a game como um jogo digital, porém tanto jogos digitais ou analógicos, são

jogos que possuem as mesmas características.

163

―A emoção constitui-se numa ferramenta básica para a adaptação do indivíduo com ele

mesmo, com seu entorno e com a sociedade em geral; sabe-se que o cérebro humano é

composto por estes dois hemisférios: o racional e o emocional. Um ambiente favorável gera

prazer e incentiva a aproximação entre as pessoas Por outro lado, um mundo neutro, frio e

racional gera indiferença‖ (Santos, 2006, p. 26).

Nesse sentido, é que a educação estética auxiliará compreender como está a situação

atual da sociedade em a maioria se encontra envolvida por pensamentos capitalistas, de

ter e mais ter bens materiais sem considerar a importância do seu ser, de ser alguém que

possa deixar bons aprendizados, ensinamentos e ser lembrado como alguém que fez a

diferença sabendo lidar de maneira equilibrada com sua razão e sentimentos. Para tanto,

é necessário através do lúdico e da arte conduzir a uma educação que privilegie além do

racional, os sentimentos e a realidade emocional do aluno.

Diante dos aspectos apresentados, de termos consciência do que queríamos no

momento da atividade lúdica no ensino das artes e de considerar a questão racional e

emocional no processo de ensino aprendizagem para a totalidade do ser, faz-se

necessário uma educação em que tanto as ciências humanas quanto as exatas trabalhem

em concomitância. Como por exemplo, o ensino das artes inserir o estudo das outras

disciplinas escolares e as demais disciplinas inserirem as artes em suas aulas, ou seja,

todas as disciplinas se inter-relacionarem apropriando-se do conhecimento, da

imaginação, da expressão, da criatividade, do afeto, reflexão, cultura, para um equilíbrio

entre a razão e a emoção por meio do lúdico e da leitura de imagens. E com estes

conceitos trabalhados com os alunos juntamente com o estímulo a pesquisa, a leitura de

imagens e ao estudo dos assuntos teóricos relacionados a disciplina em questão,

podemos afirmar que os objetivos educacionais poderão atingir sua função de uma

melhora no contexto educacional e na sociedade em que vivemos.

164



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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Figura 59: Para um futuro do jogo e da arte.

O desenvolvimento da presente pesquisa nos conduziu progressivamente a uma

percepção, inicialmente intuitiva, a qual cada vez se mostrou mais e mais

fundamentada. De uma intuição e práticas iniciais, passamos para uma percepção

organizada da importância do jogo e do jogar na vida, aprendizagem e experiência

estética que nos torna humanos. Com a pesquisa realizada, vimos a constatar o quanto o

jogo modificado (um Mod Artístico) no ensino das artes pode contribuir para o processo

de ensino aprendizagem nas experiências estéticas trabalhadas aqui – tanto dos alunos

como do professor e, verificamos que, para que haja uma educação, um aprendizado por

meio do desafio, da ludicidade e da leitura de imagens, ele contribuiu de forma decisiva

para a transformação de nossa forma de ver e conceber o mundo e as coisas que o

compõe.

O desenvolvimento completo do sujeito humano, de suas capacidades, as quais

englobam reflexão, criatividade, expressão, imaginação, afeto, aprendizado, o

construtivismo na relação com o outro e com o meio em que o professor, juntamente

com o jogo, entram como mediadores no processo de ensino aprendizagem, se dá na

internalização do aprendizado, reduzindo dessa forma as distâncias da Zona de

Desenvolvimento Proximal. Assim, é no desafio, na ludicidade do jogo que os aspectos

culturais da arte e da beleza e do equilíbrio promovem uma educação estética (Cf.

Schiller em leitura de Petry, A, 2014).

165

A pesquisa trabalhou reflexivamente as experiências vividas e relatadas no Capítulo

dois (A abertura da experiência estética no contexto da relação entre aprender sobre

arte e jogar um jogo), sempre se ancorando nos conceitos estudados e expostos no

Capítulo um (Fundamentos estéticos do jogo da arte no processo educacional) para, no

Capítulo três (Para um futuro entre jogo e arte no campo da educação estética) ser

possível a sua análise e problematização da primeira questão de nossa pesquisa: Como

desenvolver a educação estética por meio do jogo e da arte?

Figura 60: Design do jogo de cartas modificado para o estudo das características da pintura artística

aplicado nas experiências.

Ao jogo então! Como sendo o jogo um elemento pertencente à cultura humana

(Huizinga, 2012), mesmo nos mais variados fenômenos, sentidos, linguagens, ele é

produtor e construtor do conhecimento (Petry, A., 2014) assim com seu impulso lúdico,

na sua ludicidade (Schiller) ele auxiliará o desenvolvimento de experiências estéticas.

Experiências estéticas que por termos em vista que, no contexto educacional, o jogo,

na construção do conhecimento, auxiliará no desenvolvimento social, intelectual e

emocional do indivíduo. No social, na relação com os colegas, professores, o meio.

Intelectual por avançar no seu desenvolvimento de aprendizagem e emocional

perceptível na ação que o ser humano demonstra seus sentimentos e emoções no outro

ser ou objeto.

Assim, para o sucesso escolar, o jogo pode na relação sócio interacionista

desenvolver aspectos afetivos e cognitivos. Lembrando, é claro, que, neste contexto,

referimos a jogos educativos que promovam a ludicidade para trabalhar os conteúdos e

regras pelo desafio, diversão e motivação, fantasia, além de tensão, equilíbrio,

compensação, contraste, variação, solução, união e desunião, nos disse Huizinga (2012),

que são características do jogo e da própria estética.

Assim, se um jogo não apresenta em concomitância a ludicidade com os objetivos da

disciplina e para que o jogo seja de interesse dos alunos e que se adéque com sua

realidade e possa ser trabalhado em sala de aula a fim de serem prazerosos e

espontâneos, eles podem ser modificados para terem aspectos didáticos e lúdicos ao

mesmo tempo.

166



Digital - PUCSP

Foi assim que James Paul Gee (2009) nos instruiu muito bem, apresentando as

características de um bom jogo. É analisando os itens que ele destaca em um jogo

existente ou em um jogo a ser modificado ou até mesmo criado que fica mais fácil

adequar, motivar e desafiar os alunos-jogadores de maneira que eles se divirtam e

aprendam por meio das regras do jogo e do jogar.

Dessa maneira, como não há jogo sem regras, pois surgem e se formam no próprio

exercício do jogar, é com elas que as experiências estéticas aqui relatadas, experiências

um, dois e três puderam ser vivenciadas e vividas na ludicidade e, assim, contribuir para

uma educação em que busque o desenvolvimento completo e em equilíbrio do indivíduo

pois isso é uma das finalidades da educação estética.

Como tivemos a oportunidade de acompanhar, o périplo de nossa investigação, no

jogo, a educação estética se dá na ludicidade, contribuindo para haver a unificação entre

sentimento e entendimento, emoção e razão (Schiller, 2002). E, na arte, como seria?

Figura 61: Estímulo a apreciação de imagens.

Ora, na arte nós iniciamos a investigação com a leitura de imagens. Assim, leitura de

imagens na arte, pelo processo de apreciar, fazer e contextualizar contribuiu para o

desenvolver da estética, ou seja, a educação estética. Isso porque na arte, a beleza

precisa ser aguçada, ensinada por meio de leitura de imagens para se compreender o seu

processo do fazer arte, contextualizar e refletir sobre o fazer, do aluno e do outro.

Assim, o ensino das artes é essencial no processo educacional em todos os níveis de

ensino, tendo início até mesmo anteriormente a alfabetização.

167

Trabalhar a disciplina de artes é trabalhar com os conteúdos da disciplina em que os

elementos possam ser manipulados expressivamente de modo a constituírem cada

linguagem artística. E nesta concepção de aprender os conteúdos por meio da expressão,

envolve compreender o que está fazendo, o que os colegas e outros fazem através do

desenvolvimento da percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que

a imagem foi feita e representa.

É preciso que nós, arte-educadores, desenvolvamos a interdisciplinaridade e a

transdisciplinariedade para que, com a troca de conhecimentos entre os colegas das

demais áreas, possamos estimular nossos alunos a refletir e fazer novas conexões sobre

as diferenças e similaridades entre os diversos conteúdos, tornando a aprendizagem

significativa para o aluno, em que consiga relacionar com o que lhe interessa (Ausubel,

1978). Diante disso, em que buscar saber e conhecer o que mais lhe interessa, o que é

significativo para ele, é estimulá-lo. A partir disso, influenciá-los de forma positiva para

valorizar suas potencialidades individuais e, assim, possibilitar ao aluno uma visão do

mundo que o cerca.

Vimos, nas experiências aqui relatadas, que com o estudo das características da

pintura artística do estilo realista e dos movimentos artísticos da Arte Moderna e a

leitura de imagens de obras de arte presentes no jogo modificado e do próprio jogo, com

a apreciação artística e com a contextualização, o aluno ampliou as maneiras de

expressar-se por meio de desenhos, sons, gestos, refletindo, descobrindo, criando e

imaginando.

Assim, podemos, por meio da experiência artística juntamente com o jogo, propiciar

uma educação integral, que passa pelo nível cognitivo implicando a ampliação de

aprofundamento de seu conhecimento sócio emocional, pois estabelecemos relações

afetivas. Tendo em vista isso, desenvolveremos em nossos alunos suas potencialidades

latentes, colaborando para seu desenvolvimento como pessoa, na estruturação de sua

personalidade e definição de seus valores.

Assim vivencia-se a sensibilidade e a racionalidade propiciados pela educação

estética que se pressupõe a formação integral do aluno em que são vividas na mediação

tanto no jogo como na arte. É dessa maneira que, na prática do jogar o jogo no

divertimento e no ensino da arte e na arte o prazer do apreciar, fazer, não podem ser

explicados; porém eles podem ser vivenciados em sua totalidade, contribuindo assim

para o equilíbrio no indivíduo.

Logo na referente pesquisa convém recordar que a razão e a sensibilidade estarão

incrementadas na diversão e entretenimento do jogo educativo artístico, no processo de

mediação. Assim, além do jogo ser mediador (Mustaro, 2013), o professor deve ser pois

ambos contribuem para a internalização dos conhecimentos dados por meio da

experiência do outro e com o outro em que convidam o aluno a criar, desejar e aprender

desenvolvendo suas capacidades.

Portanto, foi por meio dos conceitos estudados e descritos no primeiro capítulo que

partimos da apropriação dos conceitos, examinando as características do jogo, da

educação estética e da arte, destacando as relações existentes entre eles, é que por ler

diversos autores, como os figurados no quadro a seguir (Figura 62):

168



Digital - PUCSP

Figura 62: Principais autores citados no trabalho

Como, por exemplo, incialmente o grande historiador Johan Huizinga:

Figura 63: Johan Huizinga.

Que, ao considerar o jogo um elemento cultural, nos abriu as portas para um conceito

de jogo expandido e não restrito que permitiu englobar, tanto o jogo de cartas analógico

como as possibilidades do jogo digital. Na sequência, com James Paul Gee, que

preocupado com as relações entre jogo e educação, nos ajudou a pensar e questionar a

utilidade do jogo no contexto da aprendizagem artística e a pensarmos quais as

características necessárias para dizermos: este é realmente um bom jogo.

Figura 64: James Paul Gee.

169

Com a pesquisadora dos fundamentos dos games, Arlete dos Santos Petry, além de

sua condução aos fundamentos filosóficos do jogo, em Pascal, Kant, Schiller e

Heidegger, aprendemos a pensar nos aspectos que mostram como o jogo colabora e se

constitui em um lugar central para a construção do conhecimento em todos nós:

Figura 65: Arlete dos Santos Petry e o Projeto do Game Ilha Cabu.

Com Friedrich Von Schilller, descobrimos como a educação estética pode ser

trabalhada por meio da ludicidade, elemento central do poético, no centro do equilíbrio

entre razão e sensibilidade:

Figura 66: O pensador e poeta Friedrich Von Schiller.

170



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Figura 67: O pensador russo Lev Vygotsky

Ainda, com Lev Vygotsky, descobrimos como a relação social do jogo auxilia na

Zona de Desenvolvimento Proximal e, com Ana Mae Barbosa, fomos capazes de

recuperar de modo enfático a importância de apreciar, fazer e contextualizar a pesquisa

e o ensino no campo das artes plásticas, o que propiciou a nossa passagem de uma

formação estético-artística para o campo da pesquisa dos jogos.

Figura 68: Ana Mae Barbosa e seu triângulo estrutural.

Assim foi que, com esses autores, relacionando no contexto da atividade artística e

da aprendizagem em artes, conseguimos fazer um diálogo que culminou nas primeiras

páginas escritas. Dele refletimos a primeira questão de como desenvolver a educação

estética por meio do jogo. Nessa questão, percebemos que depois de fazer o percurso

através dos autores que em um jogo no qual há o exercício da leitura de imagens, há

ludicidade a arte e a educação estética estão interligados e seu trabalho em conjunto

pode desenvolver a percepção estética e auxiliar em uma educação de qualidade.

171

Figura 69: Principais autores citados no trabalho: uma galeria de referências.

Essa questão surgiu por tentar resolver o problema encontrado em sala de aula com

os alunos em que precisávamos pensar e elaborar estratégias para estimular a pesquisa

para a história da arte, a leitura de imagens e o conhecimento das características da

pintura artística.

Desse modo foi pensando em resolver estes problemas é que veio a ideia de trabalhar

com os alunos com um jogo modificado para o ensino das artes, pois como enfatizou

Hildebrand (2014)69

, quando coloca que se o jogo é bom não precisa necessariamente

inventar um novo jogo, podemos adaptá-lo para o conteúdo a ser trabalhado.

Assim, no capítulo dois foram relatadas experiências descrevendo como surgiu o

problema, qual instrumento foi utilizado e quais metodologias foram aplicadas para

desenvolver a educação estética a fim de solucionar os problemas encontrados.

Desse modo, na elaboração do segundo capítulo o passo seguinte foi descrever os

relatos das experiências vividas com os alunos. Neste momento da pesquisa, reviver as

experiências foi de suma importância para perceber o quanto o professor tem o papel

essencial de mediar no processo de ensino aprendizagem para uma educação estética

através do jogo e da arte. Além de mostrar os objetivos que as experiências propunham,

das quais está em mostrar quando se identificou a necessidade de uma ação para

desenvolver a motivação a pesquisa em artes e pela leitura de imagens devido à falta de

interesse dos alunos por assuntos teóricos, para adquirir conhecimento das

características da pintura artística.

Este problema deu-se quando os alunos pesquisavam apenas copiando e colando o

que extraíam da internet e dos livros. Para solucionar esse problema, o instrumento

utilizado foi um jogo modificado em que foram utilizadas as estratégias de implementar

as metodologias de modificar um jogo para o estudo das artes e fazer as leituras das

imagens deste jogo, para a apreciação, produção e contextualização, para que, com estes

métodos, o aluno possa ter auxílio de criar, descobrir e modificar as regras existentes.

Assim, na mesma linha do jogo modificado, neste mesmo capítulo, se descreveu

como foi o seu processo de adaptação e flexibilização de um jogo já existente, ou seja, o

Mod Artístico para o ensino das características do estilo e movimentos artísticos

pictóricos, em que foi modificado o design e as regras foram instruídas a partir da

pesquisa de assuntos teóricos dados pela leitura das imagens presentes no jogo.

69 Exposição do Prof. Dr. Hermes Renato Hildebrand na Banca de Qualificação de nossa presente

investigação de Mestrado.

172



Digital - PUCSP

Portanto, a modificação do jogo e o início dos relatos das três experiências estéticas

vividas originaram-se por considerar o contexto, seus conhecimentos, seus problemas, o

e o que mais interessava aos alunos para que a aprendizagem se tornasse significativa,

conduzindo o mesmo ao interesse em ler textos e imagens para que o conhecimento,

expressão e aprendizagem se desse por descoberta, como enfatiza Ausubel (1978).

Nessa ideia de aprendizagem significativa, por perceber o interesse deles por jogar o

jogo Uno, a motivação e envolvimento deles com este jogo é que se resolveu estudá-lo

aprendendo a jogar e jogando após a observação deles jogando, para que, assim se

iniciasse o processo da modificação do jogo Uno, já que o mesmo é um jogo de

estratégia de números e cores, em que os conteúdos e objetivos da disciplina de artes

seriam difíceis de serem trabalhados se não houvesse uma modificação.

O design foi elaborado com a inserção de imagens artísticas de pinturas do estilo

acadêmico realista e dos movimentos modernos como impressionismo, expressionismo,

cubismo, futurismo, abstracionismo, surrealismo, pop art e op art, no lugar dos números

que faziam parte do jogo Uno. As cores permaneceram as mesmas. O material foi criado

utilizando os softwares Corel Draw e Photoshop e impresso em papel fotográfico. Foi

um baralho construído de maneira bem artesanal e de baixo custo, o que possibilita

pensar em uma elaboração de novos baralhos com outras imagens e estudos a serem

trabalhados com os alunos conforme o interesse dos mesmos, do professor e dos

conteúdos da disciplina de artes do ano específico.

Figura70: Representação da modificação da carta do jogo de baralho Uno para o jogo Mod Artístico

utilizado nas experiências descritas nesta pesquisa.

Assim, logo que foi concluído o design e impresso o baralho, o jogo foi apresentado

aos alunos do ensino fundamental do Colégio Sinodal Sete de Setembro, da sétima série

do ano de 2008.

173

Figura 71: Imagem do Colégio Sinodal Sete de Setembro que atualmente chama-se Escola de Ensino

Fundamental Sete de Setembro.

Figura 72: Colegas que fizeram parte do processo educativo escolar no ano em que o trabalho com os

alunos foi desenvolvido.

174



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Figura 73: Alunos do Colégio Sinodal Sete de Setembro do ano de 2008.

Figura 74: Alunos do Colégio Sinodal Sete de Setembro do ano de 2008.

Nesta primeira experiência em que se apropriando do método de leitura de imagens a

atividade com o jogo artístico foi iniciada. Assim, eles leram as imagens do jogo

modificado apreciando-as, ou seja, descrevendo, analisando, interpretando e julgando as

175

imagens das pinturas artísticas presentes nas cartas. Logo após a apreciação, os alunos

fizeram a releitura das imagens, baseando-se nas cartas do jogo artístico, em que se

percebeu grande envolvimento deles e motivação em pesquisar outras imagens para

elaborar novas imagens a partir da observação e criação. Dessa maneira, concluídas

estas etapas da metodologia de Ana Mae Barbosa que consta também nos PCNs é que a

pesquisa teórica se deu para a elaboração das regras ao jogo, no processo de

contextualizar as imagens.

Como escrito, na primeira experiência os alunos foram divididos em grupos,

conforme cada movimento e estilo artístico e apresentaram as características mais

marcantes correspondentes a modalidade pintura. Logo a partir delas surgiram as regras

de ação ao jogo artístico, ou seja, ao jogo que foi modificado para o estudo das

características da pintura artística.

Foi com essas regras criadas que o jogo tornou-se jogo. Um jogo artístico em que no

jogar, nos seus conteúdos, nas cartas de ação, na finalização do jogo, na pontuação,

cumprindo as penalidades, vencendo e perdendo o jogo é que os objetivos da disciplina

de artes no estudo da História da Arte com foco nas características da pintura artística

que a ludicidade, a cognição, o afeto propiciados juntamente com a leitura de imagens

conduziu a experiência estética. Dessa maneira é que se conduziu para outros ambientes

de ensino como no ateliê de desenho e pintura e no curso superior de Artes Visuais da

Universidade de Passo fundo.

A Experiência dois, assim nominada aqui nesta dissertação, foi realizada no ateliê de

desenho e pintura chamado Contraste Artes de Silvia Trentin, ateliê que surgiu em

março de 1998, localizado na cidade de Não Me Toque-RS.

176



Digital - PUCSP

Figura 75: Imagem da entrada do Ateliê de Desenho e Pintura Contraste Artes, do ambiente das aulas e

atividades elaboradas com os alunos.

177

Figura 76: Ambiente onde a atividade do jogo foi aplicada com os alunos

do Ateliê de Desenho e Pintura Contraste Artes;

Figura 77: Alguns dos alunos que jogaram no ateliê

produzindo suas releituras e trabalhos artísticos.

178



Digital - PUCSP

Figura 78: Imagem de alguns alunos do ateliê que jogaram

o jogo modificado para o ensino das artes.

Como citada, a segunda experiência ocorreu no ano de 2009, mais especificamente,

ela iniciou neste ano, no ateliê, pois nos outros anos de 2010 a 2011, os alunos que o

conheciam o jogavam nos intervalos e nos términos das atividades das aulas. Foi

voltado ao interesse do aluno que ingressou no ateliê, que o jogo modificado

apresentado na primeira experiência foi adaptado para a realidade dos alunos do curso.

Isso por considerar que duas alunas que participavam das aulas no ateliê já tinham

jogado o jogo no colégio Sete de Setembro anteriormente citado e, assim, quando eu

mostrei o jogo a uma turma, estas alunas falaram as regras de ação das cartas que a

turma delas já havia pesquisado. Assim, foi observando o entusiasmo e motivação das

alunas ao apresentar as cartas é que eu não interrompi suas falas e desafiei os demais

alunos a pesquisarem o porquê que elas (as duas alunas) estavam apresentando aquelas

regras daquela maneira e não de outra. Devido a isso é que os questionei de como e por

que estas regras de ação se caracterizam a aquela imagem.

Portanto, foi devido a isso que a experiência com os alunos do ateliê foi conduzida

em descobrir o porquê das regras já existentes e não criá-las. Assim, nessa vivência

estética, da leitura de imagens e do lúdico, em que a pesquisa se deu, baseando-se nas

imagens e na regra existente, é que o aprendizado das tendências artísticas pictóricas se

dão por meio da/na descoberta, enfatizando o que Ausubel (1978) já nos informou.

Assim junto com a pesquisa teórica da descoberta das regras eles fizeram a releitura

e a apreciação, ou seja, dentre uma semana e outra de pesquisa eles representavam,

analisavam, descreviam, interpretavam e julgavam as imagens do baralho artístico.

179

Figura 79: Imagem da entrada da Universidade de Passo Fundo.

Considerando as duas experiências citadas, percebe-se que o interesse pela pesquisa

dos assuntos teóricos relacionados à história da arte, mais especificamente as

características da pintura artística e a motivação pela leitura de imagens se deu pela

inserção do jogo no contexto da educação em artes. Desse modo, com o instrumento

jogo e os métodos de modificar um jogo e a leitura de imagens desse jogo são

estratégias para resolver o problema de aprender por meio da pesquisa sem que haja

apenas um processo de cópia e cola dos textos, sem interpretação e compreensão dos

assuntos pelo aluno e construção do seu saber.

Portanto, esta atividade desenvolvida pode servir de sugestão de proposta a outros

professores ou pais que queiram inserir seus filhos no mundo da estética por meio da

arte e da ludicidade.

Dessa maneira por pensar em inserir os alunos em um mundo da estética, é que a

terceira experiência foi conduzida.

180



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Figura 80: Turma de alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais que participaram da terceira

experiência

Figura 81: Turma de alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais que participaram da terceira

experiência

181

Figura 82: Turma de alunos do curso de Licenciatura em Artes Visuais

que participaram da terceira experiência

Na experiência, os alunos da graduação em Artes Visuais da Universidade de Passo

Fundo, por terem como objetivo lecionar para alunos tanto do ensino médio como do

ensino fundamental é que, por ter percebido o resultado positivo das experiências

citadas, e sabermos do mesmo problema existente nas aulas de artes é que o trabalho de

modificar um jogo para o estudo das características da pintura artística foi solicitado.

No entanto, antes da solicitação, o que houve foi a apresentação do jogo Uno que foi

modificado, para que, assim, houvesse uma maior compreensão do que estava sendo

proposto. Nessa apresentação, foi conduzida a atividade dos alunos em jogar o jogo.

Neste jogar o jogo, as regras de ação das cartas foram apresentadas ora já definidas, ora

conduzindo os alunos a criar uma regra. Ou seja, ora eles descobriam, ora eles criavam

isso por deduzir que os futuros docentes de artes já soubessem as características de cada

estilo e movimento artístico apresentado nas cartas do jogo artístico. Percebendo que

não tinham tão claro as diferenças e compreensões das características pictóricas é que

foi conduzida a proposta da leitura de imagens no processo do fazer, ou seja a releitura

do estilo e movimentos artísticos modernos presentes no jogo.

Sendo assim é que eles criaram imagens para serem representadas pictoricamente

dentro das características marcantes de cada manifestação artística do período histórico

contemporâneo (aqui envolve o estilo acadêmico realista e os movimentos artísticos da

modernidade) presentes no baralho.

Devido a isso, após terem feito as releituras o que foi proposto foi a modificação de

um jogo de preferência deles. Orientou-se por pegar um jogo ao gosto do futuro docente

para que ele realizasse a atividade com motivação sendo mais próximo dos gostos e

conhecimentos que ele tinha sobre o jogo. Assim é que eles modificaram seus jogos

inserindo algumas imagens das releituras feitas.

182



Digital - PUCSP

Logo após a modificação do jogo e consequentemente as modificações das regras

destes jogos, os alunos jogaram seus jogos com os colegas, para que assim o processo

do estudo do jogo para uma futura aplicação pudesse já ser analisada, jogando e vendo

os outros jogarem e observando se o jogo apresenta as características de um bom jogo

educacional como apresentado por James Paul Gee, em que há aprendizado,

conhecimento e ludicidade.

Por termos vivido estas três experiências estéticas na prática, podemos considerar

que proporcionar aos alunos o exercício a leitura de imagens por meio de um jogo

modificado é construir, conhecer e entender a cultura através do sensível e cognitivo na

arte educação pressupondo a formação integral do aluno.

Já o terceiro capítulo mostrou-nos a relação existente entre a teoria e a prática assim

como ambas andam juntas, fazendo-nos refletir, perceber e pensar em um futuro da

educação estética em que o jogo e a arte podem ser trabalhados juntos de maneira a

contribuir com os objetivos a serem alcançados, tais como: desenvolver e proporcionar

a reflexão, expressão, criatividade, o conhecimento, aprendizado, desafio, a ludicidade,

afeto, cultura conduzindo ao equilíbrio da razão com a sensibilidade; mostrar como se

deu a atuação dos alunos durante o processo em que os alunos interagiram e

participaram de forma significativa, relacionando os conteúdos com o que era proposto

de estimular o gosto e conhecimento das características da pintura artística por meio da

leitura de imagens e de um jogo modificado.

Desse modo, unindo a prática com a teoria relatada neste último capítulo, além dos

objetivos da pesquisa, os objetivos educacionais da arte também o seriam, pois aprendi

com a leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes PCNs/1998, que se a

teoria fosse seguida na prática como nos é orientado, teríamos o ensino de artes sendo

ministrado só por profissionais da área, visto como algo de mesma importância das

outras disciplinas e tendo dois ou mais períodos semanais na grade curricular das

escolas e, acima de tudo, sendo trabalhada da maneira correta a desenvolver o equilíbrio

do ser, ou seja, com o exercício da educação estética.

Trabalhar a disciplina de artes é trabalhar com os conteúdos da disciplina em que os

elementos possam ser manipulados expressivamente de modo a constituírem cada

linguagem artística. E nesta concepção de aprender os conteúdos por meio da expressão,

envolve compreender o que está fazendo, o que os colegas e outros fazem através do

desenvolvimento da percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que

a imagem foi feita. Por isso, é preciso que nós, arte-educadores, desenvolvamos a

interdisciplinaridade e a transdisciplinariedade para que, com a troca de conhecimentos

entre os colegas das demais áreas, possamos estimular nossos alunos a refletir e fazer

novas conexões sobre as diferenças e similaridades entre os diversos conteúdos,

tornando a aprendizagem significativa para o aluno, em que consiga relacionar com o

que lhe interessa. Diante disso, em que buscar saber e conhecer o que mais lhe interessa,

o que é significativo para ele, é estimulá-lo. A partir disso, influenciá-los de forma

positiva para valorizar suas potencialidades individuais e, assim, possibilitar ao aluno

uma visão do mundo que o cerca.

Nesta visão do mundo que o cerca é que a segunda e a terceira questão da pesquisa

foi trabalhada por meio do conhecimento da história da arte pelo estímulo à leitura de

183

imagens, proporcionados por meio de um jogo modificado para as artes na ação do

aluno em criar, descobrir e modificar as regras, para o conhecimento das características

da pintura artística. Portanto, foi analisando o contexto das imagens inseridas no jogo

dados pela compreensão da divisão histórica de Paulo Laurentiz, que ficou significativo

como que se deu o início da mecanização na produção de arte, divididos entre os

períodos pré-industrial, industrial mecânico e eletroeletrônico, assim como esta

mecanização influenciou e influencia os aspectos conceituais da arte.

Dessa forma, vimos que, com a história da arte, com a leitura de obras de arte, na

qual Barbosa nos orienta sobre o caminho ideal de como apreciar, fazer e contextualizar

em artes é que com a leitura de imagens de um jogo modificado e do próprio jogo, com

a apreciação artística e com a contextualização, o aluno ampliou as maneiras de

expressar-se por meio de desenhos, sons, gestos, refletindo, descobrindo, criando e

imaginando. Assim, podemos por meio da experiência artística, juntamente com o jogo,

propiciar uma educação integral, que passa pelo nível cognitivo implicando a ampliação

do aprofundamento de seu conhecimento sócio emocional, pois foram estabelecidas

relações afetivas. Tendo em vista isso, desenvolveremos em nossos alunos suas

potencialidades latentes, colaborando para seu desenvolvimento como pessoa, na

estruturação de sua personalidade e definição de seus valores.

Foi nestes três capítulos que buscamos enfatizar no campo educacional o que

Vygotsky já falava no início dos anos trinta, que as experiências escolares e as vivências

dentro e fora da escola, que o professor ou os colegas mais experientes podem e

puderam contribuir para formar novos conhecimentos. São estes conhecimentos que

farão parte de suas vidas ajudando a formar a sua identidade pessoal. Nestes

conhecimentos, mediados pelo professor e pelo jogo modificado (Mod Artístico), por

meio de uma educação do sensível (sensibilidade estética), é que estimularam na

relação sócio interacionista o aluno a ser visto como ser, como humano, sabendo

respeitar as diferenças, vendo em si e no outro uma pessoa em desenvolvimento tanto

cognitivo quanto afetivo e social.

Além deste estudo de Vygotsky, que aqui vimos na prática, o que Schiller deixou

escrito em ―A educação estética do homem‖ em uma série de cartas foi perceptível no

jogo pelo ludicidade, pois é na ludicidade do jogo que já afirmava Arlete dos Santos

Petry, ao referir-se a Schiller que se dá a harmonia de forças inicialmente opostas tais

como a razão e a emoção levando-o a tornar-se homem completo. Nesse sentido é que a

importância do jogo, que é um elemento cultural e produtor do conhecimento já nos

disse Huizinga e Petry respectivamente, nos faz refletir sobre como a dimensão estética

por meio do jogo e da arte é fundamental para a vida humana. É exatamente esta ideia

que estando presente as características de um bom jogo, nos fala Gee, sendo educativo e

lúdico que os objetivos educacionais podem ser atingidos de maneira a promover o

desenvolvimento da capacidade intelectual, moral e física do indivíduo, pensando em

sua totalidade.

Assim com a teoria, dos estudos dos autores citados em que destacam o jogo, a arte e

a educação estética, é que com a prática que vivi, ou seja, por aliar a teoria é que refleti

sobre a experiência estética do trabalho desenvolvido com os alunos, no

desenvolvimento do interesse e motivação dos alunos para o gosto, conhecimento e

expressão da arte por meio de um jogo modificado. Além disso, compreendi que

184



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enquanto eu der espaço na minha vida para a arte e o jogo, darei a mim mesma a chance

de crescer e de buscar sempre mais com e para os alunos.

Em suma, pelo exposto até aqui, percebo que tanto a arte como o jogo são tarefas

delicadas no campo educacional e que se utilizarmos como metodologia um jogo

modificado para o estudo das artes, poderemos ter um material didático para auxílio das

atividades artísticas, logo pode servir de sugestão de proposta de trabalho para arte-

educadores. Tendo em vista que este jogo modificado trouxe motivação, entusiasmo,

interesse pela arte e pesquisa dos assuntos teóricos relacionados às características da

pintura artística do período que abrange a arte moderna.

Levando este ponto em consideração, além de todas as experiências e pesquisas

apresentadas aqui, é que considero que algumas questões de artes e sobre o jogo

modificado sempre devem ser levadas em consideração para uma educação em que a

educação estética esteja presente, tais como:

Com relação a um jogo modificado- com que pessoa eu vou trabalhar? De que

mundo ela vem? O que eu quero com este jogo? Que pessoa eu quero formar? O aluno

sentirá prazer em jogar? As características de um bom jogo estarão presentes? Haverá

desafio, ludicidade e aprendizado? Os objetivos educacionais que incluem a sua

formação humana sensível e inteligível de maneira equilibrada estarão presentes? Quais

imagens serão inseridas? Que mundo eu desejo no futuro com a inserção deste jogo?

No jogo modificado para as artes, além das questões acima, outras mais específicas

são necessárias tais como:

Neste jogo, enquanto professores de Artes, como veem a produção artística de seus

alunos? Atribuem valor artístico aos objetos produzidos por eles durante o

desenvolvimento da atividade? Acreditam que seus alunos atribuem significados e

valorizam as imagens que produzem, apreciam e contextualizam?

Essas questões são fundamentais se objetivarmos desenvolver uma educação em arte

que busque inserir o educando como ser ativo no processo cultural de sua época, por

meio da apreciação, produção e contextualização das imagens bem como da ludicidade.

Sendo uma educação em arte e uma educação com arte que permita a participação e

formação do aluno de forma integral na qual possa pesquisar, analisar, experimentar,

planejar, executar, refletir e apresentar seus resultados.

Dessa maneira, levando em consideração estas questões é que a partir destas

experiências vividas e dos estudos aprofundados neste mestrado é que se busca

futuramente aprimorar o jogo modificado em termos de design, estrutura e

características, para poder ser jogado tanto no analógico como no digital. No design será

necessário uma reelaboração das imagens pictóricas em termos de qualidade de

resolução e estrutura compositiva visual da imagem na carta. Busca-se na estrutura

acrescentar ao jogo um tabuleiro com a linha do tempo das imagens presentes no jogo.

Já nas características que ele continue apresentando aspectos didáticos e lúdicos, porém

servir de apoio as aulas de artes, ou até mesmo de outras disciplinas, para a motivação

dos alunos ao gosto, conhecimento da História da arte e expressão por meio de um jogo

modificado artisticamente, ou seja, por um Mod Artístico.

185

Assim, o novo jogo modificado com as melhoras desejáveis irá contribuir no

processo de ensino aprendizagem em futuras experiências estéticas. Servir como

material didático de apoio para as aulas de artes a partir do ensino fundamental e assim

serem aplicadas com outros alunos de contextos e realidades distintas, para uma

educação em que, no jogo, o aprendizado por meio do desafio, da ludicidade e da leitura

de imagens, poderá contribuir para desenvolver o humano em sua totalidade com

equilíbrio racional e emocional.

186



Digital - PUCSP

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

A- PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA DE ARTES DO COLÉGIO SINODAL

SETE DE SETEMBRO.

PLANO DE ENSINO

ARTES

1- Dados de Identificação 1.1 Colégio Sinodal Sete de Setembro 1.2 Professora: Silvia Trentin Gomes 1.3 Turmas: 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries 1.4 Ano: 2008

2- Objetivo do Componente

O componente de Artes procura através do ensino da história da arte, da sua produção e apreciação artística, estabelecer ao aluno uma maior visão do mundo que o cerca;

Pensar e abordar de uma maneira sutil e agradável sobre ética, cidadania, diversidade de culturas, das relações do homem com o seu meio, contribuindo na formação de indivíduos críticos e sensíveis sabedores de sua importância de homens num processo de transformação do mundo;

Com o fazer artístico desenvolver a criatividade do educando, dando plena vazão à sua expressividade nas mais diversas linguagens. Enfatizando o exercício da percepção, da fantasia e da imaginação criadora;

Com exercícios de observação da própria produção, da leitura e análise de obras, imagens, texto, vídeos, dos meios de comunicação e da troca de experiências desenvolvendo a apreciação, que por sua vez deve desenvolver a sensibilidade o senso crítico do aluno;

Contextualizar a história da arte que num processo contínuo focaliza, em dado momento histórico o registro do sentimento estético e da visão do artista diante dos acontecimentos que o envolvem ou envolveram. Sendo assim, o aluno estabelecerá relações mais profundas com a produção, possibilitando intervir e reinventar a sua obra;

Colégio Sinodal Sete de Setembro

Mantenedora: Instituição Sinodal de Assistência, Educação e Cultura

Rua Cel. Alberto Schmitt, 681

mailto:[email protected]

194



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Desenvolver a capacidade de abstração;

Promover situações que desencadeiam as habilidades de criatividade e iniciativa;

Estimular a investigação e a pesquisa instruindo os educandos de como organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação.

Conhecer, confeccionar e experiênciar materiais artísticos, valorizando a utilização de materiais recicláveis;

Valorizar as práticas artísticas como meio de desenvolvimento da personalidade e da sensibilidade humana.

3- Objetivo das séries 5ª série

No transcorrer da 5ª série, espera-se que os alunos progressivamente possam:

compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;

Através do estudo da Arte na Pré-História e na Idade Antiga, da sua produção e apreciação artística conheçam as manifestações estéticas e culturais daquela época;

experimentar, conhecer e confeccionar materiais artísticos;

desenvolvam a observação, a capacidade de abstração, improvisação e a criatividade;

construir uma relação de autoconfiança com a produção artística; pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas;

perceber a importância de utilizar materiais recicláveis, materiais convencionais e não convencionais.

6ª série


identificar, relacionar e compreender a arte Medieval como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;

adquirir conhecimento das relações existentes entre o hemisfério direito cerebral e o desenho;

195

perceber a importância de utilizar materiais recicláveis, materiais convencionais e não convencionais;

desenvolvam a observação das partes dos animais, paisagens a capacidade de abstração, improvisação teatral e a criatividade.

7ª série


identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas da arte Moderna;

representar objetos em perspectiva;

perceber a importância de utilizar materiais recicláveis, materiais convencionais e não convencionais;

desenvolvam a observação de faces humanas realistas e simbólicas, a capacidade de abstração, improvisação e a criatividade;

conhecer o termo instalação e objeto art.

8ª série


observar as relações entre a arte e a realidade, através do estudo da arte Contemporânea, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

conhecer, produzir e compreender o desenho publicitário, a composição visual de imagens;

desenvolvam a observação do corpo humano, e de construções (casas prédios, edifícios,...), improvisação e a criatividade;

produzir interferências utilizando a fotografia.

4- Competências

Através da relação da arte em diversas épocas e estilos, conhecer os diferentes elementos que entram na composição, construindo um conhecimento teórico-prático sobre o assunto;

Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos artísticos e na natureza;

Conhecer e utilizar materiais convencionais e não-convencionais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas;

196



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O conhecimento e a compreensão da importância da arte, da sua história, das diferentes formas de expressão, das técnicas do desenho, da pintura e da escultura;

O desejo de investigar e pesquisar;

Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.

5- Conteúdos programáticos

ARTES 5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE

CONHECIMENTOS Importância da

Arte Hemisfério Direito Diferenças entre Composição

visual

BÁSICOS Diferentes formas

de cerebral 1D, 2D e 3D

expressão

TIPOS DE DESENHO

*Obs. olhando p/ a comp.

*Obs. olhando para Memória Publicitário

*Desenho Cego as imagens. Observação Charge, cartum e

HQ

*Desenho

simétrico e Perspectiva (1P) Desenho ao ar

Livre

assimétrico Ampliação e redução sem visor.

*Desenho ao ar Livre (C/V) Perspectiva (2P)

TEMAS A SEREM Natureza morta Animais Estudo do Rosto Corpo Humano

TRABALHADOS Frutas Flores Paisagens Caricatura

(Boneco Articulado)

*Casas, pessoas,

TÉCNICAS DE DESENHO,

* Conhecendo materiais e

*Molhado no molhado *Texturas

* técnica da resistência

PINTURA E técnicas. *lápis de cor *Frottage *Técnica nanquim

*Pintura com

pigmentos *guache *Técnica aquarela

naturais. *Gravura com bandeja

*Mosaico

197

*Técnica da

*Técnica da

Impressão esponja de aço.

*grafite

*lápis de cor, guache

ESCULTURA *mapel machê * cola jornal *sucatas *Arame e outros

*Esc. Sabão

ELEMENTOS Teoria Releitura em imagens

Releitura em imagens

Releitura em imagens

VISUAIS E ESTRUTURAIS da Arte Medieval da Arte Moderna da Arte Contemp.

(Ponto,Linha,Cor,

Textura, (Ponto,Linha,Cor,



Textura,

Volume) Volume) Volume) Volume)

Est. da HISTÓRIA DA

ARTE Arte Pré-Histórica Arte Medieval Arte Moderna Arte

Contemporânea

releitura das imagens Arte Antiga

apreciação artística

FORMAS DE EXPRESSÃO

Música, Dança, Canto Teatro

Instalação, objeto art Fotografia

EM ARTES

ARTESANATO *A definir com a

turma *A definir com a



turma

6- Desenvolvimento metodológico As aulas serão teóricas e práticas fundamentadas na metodologia

triangular do fazer artístico (produção artística), leitura da obra de arte (crítica e estética), contextualização da obra de arte (História da arte).

7- Recursos Para as aulas de Artes será utilizado o laboratório de artes, recursos

áudio visuais e o ambiente externo a sala de aula (pátio da escola).

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Digital - PUCSP

8- Avaliação A avaliação será:

Através da presença de todos os materiais solicitados para a devida aula.

Através dos aspectos formativos;

Através da participação dos trabalhos desenvolvidos em aula, sendo eles individuais ou em grupo;

Através do recolhimento da pasta com todos os trabalhos, textos e memórias das aulas, trabalhos de pesquisa em ordem;

Através do quadro de identificação, que deve estar atrás de cada trabalho.

Através da boa apresentação e pontualidade na entrega dos trabalhos. Trabalhos entregues em outra data corresponderão a 80% do valor;

Através da apresentação oral de uma reportagem de Artes atual (1,0 ponto no trabalho a escolher).

9- Bibliografia BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de

Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental de Artes. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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