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81 Tensões entre oralidade e escrita nas práticas de numeramento de alunas e alunos da eja: a escrita como mecanismo de diferenciação nas relações de gênero e matemática Maria Celeste Reis Fernandes de Souza 3 Resumo Neste artigo, procuramos explicitar as tensões entre escrito e oral, forjadas no confronto de duas matemáticas: uma escrita e outra oral. O material empírico a partir do qual tecemos nossa relexão foi produzido numa investigação que analisou conigurações das relações de gênero nas práticas de numeramento de alunas e alunos da Educação de Pessoas Jovens e Adultas (EJA). Como ferramenta teórica e metodológica, operamos com o conceito foucaultiano de discurso, tomando, assim, as práticas de numeramento como práticas discursivas, considerando- as, portanto, como produtoras de verdades sobre relações de gênero e matemática. Discutiremos como a produção discursiva de uma “matemática do masculino,” pautada na razão de matriz cartesiana articula-se à produção discursiva da superioridade conferida à escrita na sociedade moderna. Argumentamos que essa articulação, em mecanismos de diferenciação, opera na produção das relações de gênero e matemática, instituindo desigualdades de gênero. Palavras-chave: gênero; matemática; numeramento; discurso. Abstract This article aims to make explicit tensions between oral and written mathematics. The empirical material that served 3 Doutora pela Faculdade de Educação - UFMG - [email protected] Orientadora e co-autora: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca

Tensões entre oralidade e escrita nas práticas escrita ... · v. 16, n. 2, p. 81-113, set 2011/fev 2012 ... ensaios publicados na coleção Ditos e Escritos, podemos compreender

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Tenses entre oralidade e escrita nas prticas de numeramento de alunas e alunos da eja: a escrita como mecanismo de diferenciao nas relaes de gnero e matemtica

Maria Celeste Reis Fernandes de Souza3

Resumo Neste artigo, procuramos explicitar as tenses entre escrito e oral, forjadas no confronto de duas matemticas: uma escrita e outra oral. O material emprico a partir do qual tecemos nossa relexo foi produzido numa investigao que analisou coniguraes das relaes de gnero nas prticas de numeramento de alunas e alunos da Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA). Como ferramenta terica e metodolgica, operamos com o conceito foucaultiano de discurso, tomando, assim, as prticas de numeramento como prticas discursivas, considerando-as, portanto, como produtoras de verdades sobre relaes de gnero e matemtica. Discutiremos como a produo discursiva de uma matemtica do masculino, pautada na razo de matriz cartesiana articula-se produo discursiva da superioridade conferida escrita na sociedade moderna. Argumentamos que essa articulao, em mecanismos de diferenciao, opera na produo das relaes de gnero e matemtica, instituindo desigualdades de gnero.Palavras-chave: gnero; matemtica; numeramento; discurso.

AbstractThis article aims to make explicit tensions between oral and written mathematics. The empirical material that served

3 Doutora pela Faculdade de Educao - UFMG - [email protected] Orientadora e co-autora: Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca

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to this purpose was produced in a research that analyzed gender conigurations in numeracy practices of female and male students at Youth and Adult Education. In this study, we operate with the Foucauldian concept of discourse as the main theoretical and methodological tool. Thus, we take numeracy practices as discursive practices, considering that they fabricate truths about gender relations and mathematics. We also discuss how the discursive production of male math, which is guided by reason derived from the Cartesian matrix, joins the discursive production of superiority assigned to writing in modern society. It is argued that this connection, which uses mechanisms of differentiation, operates in the production of gender and mathematics relations, and, therefore establishes gender inequalities.Key-words: gender, mathematics, numeracy, discourse.

Introduo

Milva4: - Meu pai no tem leitura, no assina e faz conta melhor que eu que tenho leitura.

Milva: - Pra voc fazer a matemtica voc tem que escrever. A escrita o portugus. Voc tem que ler. a matemtica do mesmo jeito.

Graa: - Eu sou assim, eu quando eu vou comprar, igual o arroz... quando for cinco e oitenta e nove, eu ponho seis reais, n. Se o p de caf um e noventa e oito, eu ponho dois. Porque a eu fazendo a conta pode dar mais ou menos. Pra mim no passar vergonha no caixa, entendeu?. Melhor dar mais na minha conta do que na deles, porque a sei que eu somei um pouquinho a mais. Pra mim no passar vergonha no caixa. Na mercearia, j vi gente voltando pra trs e passar vergonha.

Cllia: - Eu fao do jeito dela.

Jane: - Voc tem muita leitura.

Pesquisadora: - Faz diferena quem tem muita leitura?

Mulheres:- Nas contas no.

Essas enunciaes, extradas do material emprico de uma pesquisa que investigou relaes de gnero e matemtica na anlise de prticas de numeramento de catadoras e catadores

4 Os nomes com os quais identiicamos aqui as catadoras e os catadores so ictcios.

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de materiais reciclveis, explicitam as tenses entre escrito e oral que abordaremos neste artigo, forjadas no confronto de duas matemticas: uma escrita, feita por quem tem leitura, e outra oral, mobilizada menos ou mais por todo mundo. Escrito e oral tensionam-se pela prpria coexistncia de uma matemtica oral5, selvagem (Knijnik, 2007), que trabalha com aproximaes e que continuamente desaia e desaiada por uma matemtica escrita, controlvel, padronizada, precisa, exata. A matemtica escrita, tornada hegemnica, airma-se como uma verdade e estabelece a necessidade de que tal matemtica selvagem seja domesticada, para que no se oponha ou questione a verdadeira matemtica, da qual todas as pessoas e/ou grupos deveriam apossar-se.

Ao discutir tenses entre o oral e o escrito, no nos interessa contemplar aqui apenas as distines entre mdias e entre as prticas que as mobilizam, mas reletir sobre a desigualdade engendrada nos modos diversos de valorar tais prticas numa sociedade que grafocntrica e que assume a quantiicao como seu principal critrio de avaliao e tomada de deciso.

Se olharmos essas tenses entre escrito e oral como tenses generiicadas, elas se complexiicam, pois envolvem, alm da hegemonia da escrita, a pretensa supremacia masculina em matemtica, produzida discursivamente, seja nas prticas matemticas que utilizam a escrita, seja nas que mobilizam apenas os recursos da oralidade.

, portanto, com esse olhar que pretendemos analisar essas tenses complexiicadas pelas relaes de gnero , e, para isso, mobilizamos o conceito de prticas de numeramento (Baker, Street, Tomlim, 2004; Barwell, 2004; Fonseca, 2005, 2007, 2009; Faria 2007), que destaca a dimenso sociocultural dos modos de conceber, desenvolver, representar e avaliar idias e procedimentos que envolvem quantiicao, mensurao, ordenao, apreciao e uso das formas e da organizao no espao, nos quais se fazem presentes necessidades, sentidos, valores, critrios, tanto quanto conhecimentos, registros, habilidades e encaminhamentos dos procedimentos matemticos (Fonseca, 2005, p. 15) sejam eles

5 Utilizamos a denominao Matemtica Oral, inspiradas em Gelsa Knijnik (2004, 2007). Alinhamo-nos perspectiva terica da autora, procurando examinar as prticas da Matemtica oral sob a tica dos processos sociais nos quais elas ganham seu signiicado, isto , compreend-las como constitudas por e constituintes do social e do cultural (Knijnik, 2007, p. 35). Sobre literatura referente matemtica oral, que, segundo a autora bastante vasta, sugerimos conferir os trabalhos citados no referido artigo.

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orais e/ou escritos. Nossa inteno ao eleger esse conceito para operacionalizar nossa anlise compreender as prticas matemticas dessas catadoras e desses catadores, e, do mesmo modo, as prticas matemticas de nossas alunas e nossos alunos, como prticas sociais produzidas por, e produtoras de, signiicados, nas quais as mulheres e os homens so posicionados, conigurando relaes de gnero.

O campo aqui analisado uma experincia de Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EJA) que tem lugar em uma Associao de catadoras e catadores de materiais reciclveis. Tal experincia se desdobra em atividades de escolarizao no nvel da primeira etapa do Ensino Fundamental, das quais participa um grupo de 17 catadoras e dois catadores, e outras atividades pedaggicas, das quais todas as associadas e todos os associados (cerca de 60 pessoas) so convidadas/os a participar, mas nas quais se envolvem, em geral, muito mais mulheres do que homens, mesmo se se leva em conta a proporo de mulheres e homens da Associao (aproximadamente, de cinco para um).

O material emprico, produzido em entrevistas, oicinas coordenadas por uma das pesquisadoras, observao de aulas e registros de episdios ocorridos no dia-a-dia da Associao, foi tratado de maneira a permitir identiicar modos de conduta das mulheres e dos homens em suas prticas matemticas. Tomamos as prticas de numeramento como prticas discursivas, numa perspectiva foucaultiana6 (Foucault, 2005), pois consideramos que essas prticas so produtoras de verdades sobre gnero e matemtica e se produzem em meio a discursos sobre identidades (fabricadas como) masculinas e femininas e sobre a matemtica.

Em seus livros e em seus artigos, entrevistas e ensaios publicados na coleo Ditos e Escritos, podemos compreender como Foucault opera com o discurso em seus estudos e o que ele denomina como discurso. O discurso para ele uma prtica que tem lugar nos atos sociais (Dreyfus e Rabinow, 1995, p. 282). Nesse sentido, Foucault retira do discurso a soberania do sujeito (Foucault, 2005, p.234), e da linguagem a funo de representao, para

6 Foucault, no livro Arqueologia do saber, apresenta o conceito

de prtica discursiva como um conjunto de regras annimas, histricas,

sempre determinadas no tempo e no espao, que deiniram, em uma dada poca, e para uma determinada rea social, econmica, geogrica ou lingstica, as condies de exerccio da funo enunciativa (Foucault,

2005, p. 133).

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mostrar que o discurso da ordem do acontecimento7. Discursos so prticas que

formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever (Foucault, 2005, p.55, grifos e aspas do autor).

A busca desse mais, que no se reduz ao ato da enunciao, nem tampouco se reduz busca, nas palavras, de um signiicado subjacente e escondido (Dreyfus e Rabinow, 1995, p.118) que permita airmar certezas metafsicas, foi o objeto das preocupaes de Foucault. Ultrapassando a simples referncia a palavras e coisas, ele se ocupa em mostrar o discurso em funcionamento, isto , produzindo o que chamamos o real das coisas. por isso que dizemos que o discurso, na perspectiva foucaultiana, produtivo. Esse discurso encontra seu lugar em prticas sociais nas quais mltiplos discursos disputam espaos para se airmarem como verdadeiros. Na produo de tais realidades, o discurso em funcionamento envolve relaes de poder e produo de saberes interfaces do saber e do poder, da verdade e do poder (Foucault, 2006, p. 229).

Operando com esse conceito de discurso como uma ferramenta um fuso, uma mquina, um tear e considerando que no discurso e em torno dele se tramam e se entrelaam relaes de gnero e prticas de numeramento, buscamos reletir sobre as interfaces poder-saber-verdade. Essa relexo nos parece decisiva se queremos compreender as relaes educativas em sua complexidade e assumirmos nelas um projeto de enfrentamento das desigualdades. Assim, tomar as prticas de numeramento como discursivas signiica compreender que nelas se engendram, e por elas so engendradas, relaes de poder-saber; que elas estabelecem, compreendem e produzem identidades de gnero, e que nelas

7 Tomar os discursos como acontecimentos, em uma perspectiva foucaultiana, se liga a uma compreenso de descontinuidade

histrica. De acordo com esse ilsofo, o acontecimento discursivo no se trata (...) nem da sucesso dos instantes do tempo, nem da

pluralidade dos diversos sujeitos pensantes; trata-se de cesuras que

rompem o instante e dispersam o sujeito em uma pluralidade de

posies e de funes possveis (Foucault, 1996, p.58).

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Maria Celeste Reis Fernandes de Souza discursos de diversos campos (da matemtica de matriz cartesiana,

da biologia, da psicologia, da linguagem, dos movimentos sociais, dos movimentos feministas, do direito, da pedagogia, da supremacia da escrita e da supremacia da matemtica escrita etc.) nos dizem como so ou devem ser homens e mulheres. Propondo-se a produzir sujeitos de determinado tipo, tais discursos disputam espaos nas prticas de numeramento procurando airmar-se como verdades.

Com efeito, as relaes educativas, inclusive, e talvez principalmente nas que se forjam no contexto escolar, deixam-se permear por uma produo discursiva entendida na perspectiva foucaultiana (Foucault, 1996, 1988, 2005) como fabricando aquilo sobre o que se fala que posiciona as mulheres como demasiadamente irracionais, ilgicas e centradas em suas emoes, para serem boas em matemtica8 (Walkerdine, 2003, p.15). Por sua vez, tal produo posiciona os homens como seres afeitos razo, portanto, naturalmente bons em matemtica. Em consequncia dessa capacidade para o raciocnio, homens so considerados naturalmente capazes para o mundo dos negcios e para o gerenciamento das suas vidas e, muitas vezes, das vidas das mulheres. Assim, a histria continua, eternamente repetida, na qual a matemtica hegemnica (de matriz cartesiana, calcada na previsibilidade, no controle e na razo) tem sido produzida como prpria do masculino, como se estivesse na natureza masculina ser bom em matemtica.

Em particular, ao focalizarmos as tenses entre oral e escrito, que se forjam no discurso da supremacia do escrito e so por ele forjadas, e que estabelecem e so estabelecidas pelas relaes de gnero, questionamo-nos sobre a diferena entre os modos pelos quais a supremacia da escrita estende-se nas prticas de mulheres e homens e produz verdades sobre as relaes de gnero e matemtica.

Na tentativa de compreendermos essas tenses entre oral e escrito, assim complexiicadas pelas relaes de gnero, identiicamos em funcionamento nessas prticas o mecanismo que denominamos diferenciao. Gelsa Knijnik (2007) mostra que o desaparecimento na escola das prticas orais de lidar com a matemtica produz efeitos sociais que vo alm do fracasso escolar, (Knijnik, 2007, p.37) quando silenciam os grupos que as utilizam. Ns argumentamos que, nessas tenses, alm do silenciamento das

8 Women, after all, are clearly irrational, illogical and too close to their emotions to be good at Mathematics (Walkerdine, 2003, p. 15). As tradues dos textos em ingls so de nossa responsabilidade.

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prticas de numeramento orais de quem no se utiliza da escrita ou utiliza outra forma de registro em suas prticas sociais, uma mecnica de poder coloca em funcionamento o mecanismo de diferenciao entre alunas e alunos, entre mulheres e homens. Desencadeando efeitos produtivos sobre elas e eles, esse mecanismo insere-se em suas prticas de numeramento, em suas atitudes, seus discursos, suas aprendizagens, sua vida cotidiana (Motta, 2006, p.XIX). Encontram-se, pois, implicados na constituio das subjetividades masculinas e femininas.

Das tenses entre oralidade e escrita nas prticas de numeramento: embaraamentos e barrancamentos femininos; esquecimentos e certezas masculinas

Em vrios campos da vida social, mas de modo muito especial no espao escolar, podemos identiicar a coexistncia de uma matemtica oral e uma matemtica escrita, na qual se forjam tenses entre oralidade e escrita, complexiicadas pelas relaes de gnero. Nas enunciaes das catadoras durante as entrevistas que realizamos ou naquelas enunciaes que lagramos observando as aulas de matemtica do Projeto de EJA que acontecia no galpo da Associao, encontramos duas marcas, bastante especicas, que se relacionam matemtica: no saberem fazer a matemtica da escola (escrita), e no serem boas de conta. Essas marcas no se delineiam nas enunciaes masculinas, seja nas entrevistas, nas aulas observadas ou durante a realizao das oicinas.

Como na sala de aula de matemtica havia uma interdio das prticas de matemtica oral e uma valorizao da matemtica escrita, e tambm uma valorizao da presena masculina pela verdade instituda sobre os homens como bons em matemtica, a presena e as prticas de numeramento femininas eram, naquele espao, esquecidas, ao mesmo tempo em que se produziam as mulheres como aquelas a quem falta algo. Nesse esquecimento, a capacidade das mulheres para as contas no aparecia, obscurecida por verdades que regem as prticas escolares: homem melhor em matemtica do que mulher; mulheres educadas no so atiradas, portanto, esperam sua vez de falar; homens so, e devem ser, mais ousados.

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Observamos acontecer ali, alm disso, o que comum ocorrer no espao escolar, de uma maneira geral: a escrita hegemnica produzindo outra verdade que tem efeitos sobre as mulheres. Com efeito, por realizarem as contas de outros modos que no os modos da matemtica escolar escrita, aquelas catadoras, como o fazem boa parte de nossas alunas da EJA (e tambm meninas e adolescentes nas salas de aula do Ensino Fundamental e Mdio) se calam no espao escolar: elas negam sua competncia para fazer contas, ocupando uma posio no discurso de que a Matemtica escrita vale mais.

Adlia: - Menina, oh, eu, no caderno eu no fao no, porque no adianta eu falar com voc que fao e fazer errado, porque agora eu no consigo mesmo.

Pesquisadora: - Uhum.

Adlia: - No adianta mesmo, eu no sei, eu vou falar assim no sei, a eu quero aprender.

Pesquisadora: - Uhum.

Adlia: - No adianta eu fazer uma conta do jeito que no , eu tenho que aprender agora.

Pesquisadora: - Mas esse jeito que no , que a senhora acha que no , foi o jeito que a senhora comprou os porcos, vendeu os porcos e comprou os lotes.

Adlia: - No ?

Pesquisadora: - Ento uma conta que te serviu.

Adlia: - Eu tinha que saber quanto valeu, quanto que eu tava devendo, quanto que eu tinha que dividir, aonde que eu ia pr aquele dinheiro, quanto que era e tudo isso eu sei.

Pesquisadora: - Tudo isso a senhora sabe?

Adlia: - Mas o que me embaraa essa conta de agora.

Pesquisadora: - Que conta que agora?

Adlia: - Essas matemticas de agora, negcio de pegar emprestado um com outro eu no sei fazer mesmo... Eu nunca, , eu nunca fui boa de conta mesmo no, de caneta no, agora de mente, qualquer coisa que dividir, que falar pra mim eu sei quanto que .

Pesquisadora: - ?

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Adlia: - Mas tem professora que ataia a gente, sabe como que ataiar?

Pesquisadora: - No.

Adlia:- Oh, se voc faz uma conta, voc t pelejando pra ver se voc, vo supor, nove, voc t pelejando com trs e dois, seis, faa trs por nove n, ela vai l e pe dez, como que voc vai adivinhar que voc tem que pr dois, tem que tirar um no nove pra voltar pro dez. isso que amarra a gente.

Pesquisadora: - Uhum.

Adlia: - E pra vocs coisa que vou te falar, fcil.

Na fala de Adlia, explicitam-se tenses entre uma avaliao de sua prpria incapacidade (eu no consigo mesmo, referindo-se matemtica escolar escrita) e as concluses a que chega, quando a pesquisadora a lembra dos cinco lotes que ela comprou (um para cada uma das suas ilhas e para o ilho) com o dinheiro da criao e da venda de porcos, mostrando, portanto, que, ao contrrio do que enuncia, boa de conta. Adlia descreve as habilidades que lhe eram requeridas (Eu tinha que saber quanto valeu, quanto que eu tava devendo, quanto que eu tinha que dividir, aonde que eu ia pr aquele dinheiro, quanto que era, e tudo isso eu sei) e airma sua competncia no desempenho das tarefas. Ao confessar e justiicar suas limitaes, entretanto, instaura o confronto entre diferentes prticas de numeramento: eu nunca fui boa de conta mesmo no, de caneta no, agora de mente, qualquer coisa que dividir, que falar pra mim eu sei quanto que .

Mas o mecanismo que estabelece o domnio da escrita como fator de diferenciao de competncia matemtica, conjugado com o posicionamento das mulheres no discurso de que a mulher mesmo pior em matemtica (do que o homem), reitera e realimenta a produo da mulher incapaz para a matemtica. Essa produo pode ser lida na constatao delas de que aquelas contas elas no sabem, de que eu no consigo mesmo (Adlia) ou de que a conta que elas conseguem fazer era [s] mais e menos. De dividir e multiplicar eu nem... no entrava na minha cabea no. s vezes eu via assim, ah no vai fazer no, eu no, no sei... tinha um medo de no dar certo (Simone). Permeia tambm a avaliao que elas mesmas fazem de sua (pouca) habilidade matemtica, esquecendo-se de que compraram lotes, venderam materiais, criaram sozinhas ilhos e ilhas, construram casas, venderam casas, compraram casas, realizaram inmeros negcios (No ?). Esse mecanismo de diferenciao tem efeitos

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poderosos sobre as mulheres, em sua produo como incapazes para a matemtica, pois faz com que elas mesmas, subjetivadas por esses discursos (da superioridade masculina para as contas, e de que saber fazer a conta escrita tem maior valor), assumam, como verdade, a ico da diiculdade feminina para matemtica.

Alm disso, enquanto algumas mulheres mencionam seus embaraamentos com as contas de agora e suas diiculdades em acompanhar o raciocnio da professora que atalha a gente, o mesmo no ocorre com os homens. Durante as aulas e nas oicinas, mesmo quando eles se embaraam, ou erram, quando a conta no d certo, o erro minimizado pela professora. Se a resposta de um aluno no corresponde ao que era esperado, a professora lhe permite, e o incentiva a, corrigir o equvoco, solicitando, com um sugestivo ou... que ele refaa sua resposta. Os erros dos homens so disfarados por eles, que os atribuem falta de condies materiais para realizarem a atividade (ausncia de lpis, defeitos na mquina calculadora) ou minimizados em comparao a uma alegada incapacidade ainda maior das mulheres nas atividades matemticas.

Pesquisadora: - Vtor, voc fez como?

Vtor: - Tomaram meu lpis, professora. T sem fazer.

Jade: - Vtor sabe.

Pesquisadora: - E voc Judite?

Judite: - De dez em dez.

Pesquisadora: - Vamos fazer do jeito que a gente pensa que . Ento, vocs venderam mil vidros por ano.

Vtor: - Por ano, professora?

Paula: - por ano.

Hlio: - T na cara. Fcil demais.

Graa: - Mil vidro? Meu deu cem reais.

Judite: - A gente dana escrever tudo errado, tudo amontoado.

Graa fala para Vtor: - Mil vidro cem.

Pesquisadora: - O que que vocs to danando ai? [referindo-se ao movimento que ela e ele faziam, de agrupar vidros imaginrios].

Graa: - Se ns for colocar os cem vidro vai demorar muito. T falando com ele que se colocar dez, dez, dez, vai demorar [faz o

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gesto com a mo organizando os vidros na horizontal].

Vtor: - Ela t contando no dedo

Graa: - Eu t falando com ele. Ele acha que vai dar mais. Eu no. Vai dar cem.

A alegada incapacidade feminina para as contas desaiada por Graa, quando profere seu resultado e o reairma para o colega, inclusive contrariando seu procedimento de clculo e sua fama de ser o que sabe. Na defesa da posio de que a mulher menos capaz para a matemtica, Vtor desqualiica o procedimento de Graa (e o resultado que gera) argumentando que ela est contando no dedo prtica de numeramento considerada ilegtima e sinal de incapacidade no contexto escolar (Barwell, 2004). A esse recurso, entretanto, as mulheres adultas brasileiras (49%) mais do que os homens (6%) dizem recorrer com freqncia, quando interrogadas sobre como costumam fazer contas, segundo o relatrio da pesquisa do 4. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2004) 9.

Nas tenses entre oral e escrito, as mulheres, mais do que os homem, se dizem embaraadas com as contas de agora, confessam-se atalhadas pela professora nas prticas de numeramento escolares de expresso escrita, so apontadas e apontam a si mesmas como as que precisam utilizar recursos como contar nos dedos, o que costuma ser considerado, no ensino da matemtica escolar, como relexo de uma diiculdade das crianas na passagem do raciocnio concreto para o raciocnio abstrato, tolerado, por exemplo, quando utilizado por crianas bem pequenas, mas sempre desestimulado (Nunes e Bryant, 1997). Produz-se, assim, como uma ico, a mulher que se embaraa com as contas (mais facilmente do que os homens), reatualizando o discurso de que homem melhor em matemtica do que mulher.

Essa produo discursiva, que enreda mulheres e homens e nos quais elas e eles enredam a si mesmas/os quando explicitam a superioridade matemtica masculina ou confessam os embaraamentos femininos, gerada por uma racionalidade de matriz cartesiana, qual o discurso pedaggico sobre a matemtica escolar se associa, instituindo, na sala de aula, o culto abstrao, ao seguimento de etapas sucessivas, aos encadeamentos algortmicos, aos tipos de registro escrito padronizados. Esse culto se produz na,

9 O relatrio est disponvel no stio eletrnico do Instituto Paulo Montenegro: www.ipm.org.br.

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e produz a, valorizao que a sociedade confere padronizao da notao matemtica, de suas normas e procedimentos, tornados hegemnicos. Nesse sentido, valorizam-se os modos escritos de fazer matemtica que capturam, expressam e exploram essa padronizao e, em contrapartida, quando muito, toleram-se, mas sempre se consideram menores, as prticas matemticas orais. Seu uso visto como desviante, ou como um tipo de raciocnio primitivo, que necessita ser superado pela abstrao e pela generalidade que a escrita confere matemtica.

coniando na funo da escrita, como garantia da padronizao e dos efeitos benicos que traz para a atividade matemtica, que a professora insiste com suas alunas para acatarem os padres de registro, como podemos ler na cena descrita abaixo:

Durante uma aula acontece o seguinte dilogo, quando a professora orienta as alunas, que, em uma atividade de multiplicao, coloquem zero para ocupar a ordem das unidades no segundo produto parcial:

Milva: - Esse zero pode existir s na mente, no preciso escrever.

Professora: - Tem que colocar o zero seno vocs esquecem.

Milva: - Mas, por que ele no pode existir s na mente?

Professora: - Pe o zero antes para no esquecer, agora, vocs esto multiplicando a dezena.

O culto padronizao pelo escrito, disseminado pela

professora, em seguida acionado pela aluna. Durante uma oicina, envolvendo clculos sobre a venda de produtos na Associao, Milva, que participa das atividades de escolarizao, airma para Tereza, ao conferir o resultado de uma conta feita por ela: Tem que colocar os zeros no espao vazio. Tereza pergunta por qu, e ela diz: A professora falou que, seno, a gente esquece. Tereza que, no momento, no participa regularmente das atividades de escolarizao pergunta, nos mesmos termos que Milva o izera na aula: professora, por que esse zero no pode existir s na mente?. A professora novamente sentencia: seno vocs esquecem. A supremacia da formalizao da matemtica escolar faz com que Adlia posicione-se resignada, ainda que marcando sua posio de resistncia, quando diz, referindo-se ao modo de efetuar uma conta de vai um: questo de costumar. A letra t num lugar s fazer de conta que t no outro.

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As mulheres catadoras mostram, assim, os efeitos de uma matemtica escrita sobre suas prticas de numeramento. Mesmo que consigam resolver contas utilizando outras formas de registro escrito, distanciadas dos modos escolares, e/ou recorrendo matemtica oral, elas se dizem barrancadas com a matemtica da escola: Oh, o seis me barranca, acho que o nove me barranca, estou contando os que me barranca, o seis me barranca e o nove me barranca, demais(Cora).

O discurso da supremacia da escrita sobre a oralidade se impe a Cida, que fazia diversos negcios efetuando clculos e anotaes de cabea e estava em fase de concluso da primeira etapa da escolarizao. Interrogada por uma das pesquisadoras sobre por que quer tanto fazer as contas da escola, ela oferece como resposta: Tenho que aprender a armar ela. Durante uma das aulas possvel observ-la se dedicando a resolver uma lista de operaes de matemticas. Ela repete insistentemente, e em voz baixa, olhando desanimada para a folha: Desse jeito no sei fazer. Entretanto, possvel observ-la escrever no caderno diversos agrupamentos, mas s se sente vontade para colocar os resultados, que estavam corretos, aps perguntar pesquisadora: Posso fazer desse jeito que eu fao? Ao receber uma resposta positiva da pesquisadora, ela passa a colocar diretamente os resultados, sem fazer novos agrupamentos.

(Imagem 01 anexo)

(Imagem 02 anexo)

Mesmo colocando corretamente a maioria dos resultados, Cida no mostra para a professora suas respostas e permanece desconiada sobre esse seu jeito de fazer, airmando: Eu tenho que fazer do outro jeito. Essa catadora faz inmeros negcios em seu dia-a-dia, buscando formas de manter a si, as suas trs ilhas e os trs ilhos; e negocia com os homens, inclusive com o marido:

Pesquisadora: - Seu marido no interfere nessas coisas que voc faz no?

Cida: - No, o que meu meu, o que dele dele.

Pesquisadora: - Como o que seu seu, o que dele dele?

Cida: - No, ele sabe n, igual quando eu tava trocando a minha casa, n. Ele foi e falou assim: -Voc sabe qu que voc t fazendo? Eu falei assim: Eu sei. A s que eu tomei prejuzo n. Mas s que eu no queria icar naquela rua, n. A eu peguei

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e troquei.

Pesquisadora: - Uhum...

Cida: - A, ele falou assim: Voc no t arrependida no? Nem um pouco. A eu troquei quatro cmodos de laje em seis cmodos de telha. A eu fui e troquei.

Pesquisadora: - Cida, mas a as coisas so suas ou dele tambm?

Cida: - No, minha.

Pesquisadora: - Uhum...

Cida: - Quando dele eu nem... ah, quando dele ele faz o que quer, n? Mas se ele precisa de alguma coisa assim, ele fala assim: Cida, eu tava precisando daquele negocio. A eu falo assim: Se voc me pagar, voc pode pegar.

Entretanto, mesmo demonstrando competncia para as contas ela ica em dvida sobre o seu conhecimento matemtico frente ao conhecimento escolar, como mostram as suas enunciaes. H, nessas prticas de numeramento escolar escritas, vivenciadas por essa catadora no ambiente escolar, alm da desqualiicao de um saber que no atende aos critrios de valorao dos procedimentos matemticos estabelecidos pela racionalidade dominante, no caso, generalidade e padronizao, tambm uma submisso a tal valorao, ao enunciar que quer aprender a armar a conta. Fazer a conta ela sabe, mas esse saber interditado na escola, pelo valor que conferido formalizao da matemtica escrita. Explicando como divide 228 por 8 (de cabea), ela nos diz:

Cida: - Voc tem, oh pra voc ver, duzentos dividido por oito, n? A d vinte e cinco pra cada, n? A tem vinte e oito agora sobrando pra dividir pra [dar] quatro, por quatro no d porque vai dar trinta e dois n?

Pesquisadora: - Hum... hum.

Cida: - (... ) d uns trs pra cada.

Pesquisadora: - Uns trs pra cada (...) a Cida, voc ica querendo aprender ali na escola por qu? Assim, a fazer essas contas...

Cida: - No, porque eu quero aprender a armar elas.

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Tenses entre oralidade e escrita nas prticas de numeramento de alunas e alunos da eja: a escrita como mecanismo de diferenciao nas relaes de gnero e matemtica

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Nas tenses entre uma matemtica oral, esquecida na escola, e uma matemtica escrita, hegemnica, sobrevivem prticas de numeramento orais que mobilizam, para cada situao, uma estratgia especica, e que, por isso, diferem das prticas de numeramento escolares/escritas que valorizam a generalidade, a padronizao e o controle. Nessas prticas orais, as mulheres catadoras apresentam estratgias localizadas de clculo oral bastante soisticadas, que desdenham dos valores das certezas cartesianas, discursivamente produzidas pela matemtica escolar escrita, em sua pretenso de marcar como corretos apenas determinados modos de pensar que se coniguram em certas estratgias de clculo. Por caminhos diversos, longe dos traados e aspiraes das certezas cartesianas, as catadoras mostram, em suas prticas orais, as sinuosidades desses modos de pensar, trazendo para essas prticas uma vida que parece no existir nos modos asspticos pelos quais as contas so, em sua maioria, realizadas no espao escolar. Essa assepsia assumida como sinnimo de raciocnio puro, e sua valorao ultrapassa o espao escolar, permeando discursos em diversos campos: da economia, da estatstica, da medicina, do direito, da mdia etc.10.

A valorao da escrita sobre a oralidade promove o silenciamento de pessoas no alfabetizadas ou com pouca escolaridade, sendo as mulheres duplamente silenciadas: pela supremacia masculina em matemtica e pela supremacia da matemtica escrita. H uma deslegitimao e uma desautorizao das prticas de numeramento femininas e tentativas constantes de normalizao de tais prticas, que se acirram no espao escolar, trazendo efeitos maiores para as mulheres do que para os homens, por esse duplo silenciamento que as sujeita e ao qual elas, tambm, se sujeitam.

Em uma sociedade grafocntrica, a escrita propicia que se potencializem os valores da racionalidade cartesiana: exatido, certeza, perfeio, rigor, previsibilidade, universalidade, generalidade, objetividade e linearidade. Com efeito, na fora da cultura escrita que a razo de matriz cartesiana argumenta e se veicula, de modo a permear as diversas prticas sociais das sociedades grafocntricas, inclusive, e particularmente, as prticas de numeramento mais valorizadas nessa sociedade e que so objeto de ensino escolar. So as condies criadas pelo domnio da escrita

10 As propagandas e reportagens divulgadas pela mdia, por exemplo, no se cansam de mobilizar argumentos que se apresentam como dotados de uma lgica inquestionvel por serem matematicamente comprovados.

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que implementam e legitimam o modo escrito de pensar, o modo escrito de fazer as contas, resolver problemas, comunicar solues. esse modo escrito que demanda, fortalece e autoriza a repetio, o treino, o direcionamento das atividades, a preocupao com a adoo de certos modos de organizao de registros no papel de prticas consideradas fundamentais para que se possa, enim, pensar matematicamente. a fora dessa racionalidade escrita, no estabelecimento que faz da formalizao o caminho nico a ser seguido por todas as mulheres e por todos os homens, que promove o apagamento de outros modos de fazer matemtica que no se guiem pelos modos escolares de raciocnio e de produo escrita, buscando, assim, normalizar tais modos.

Como efeito do discurso da supremacia da escrita, e, portanto, de que a matemtica escrita vale mais, produz-se, naqueles e especialmente naquelas que no a dominam, a falta, a busca de alguma coisa que no est l. Se a mulher colocada duplamente em falta, pela supremacia matemtica masculina e pela supremacia da matemtica escrita, por sua vez, o homem duplamente produzido como aquele a quem nada falta, que detm os tipos de raciocnio que a sociedade valoriza, formatado pelo controle, pela clareza, pela objetividade e pela abstrao. Assim, a verdade da certeza e clareza cartesianas se apresenta, fabricando sujeitos de determinado tipo e produzindo, nas prticas de numeramento, aos olhos de uma escola e de uma sociedade que legitima e valoriza tais modos, diferenciaes nas relaes de gnero e matemtica.

Do mecanismo da diferenciao em funcionamento: clculo mental exato e clculos orais aproximados

A produo discursiva da superioridade masculina em matemtica no se faz somente nas prticas de numeramento escritas. Tambm nas prticas orais tal produo se apresenta. Multiplicam-se, no material que analisamos, referncias feitas pelas mulheres capacidade masculina para as contas de cabea: Eles faz certinho (Graa); De cabea s tem dois de ns que faz(Graa); Ele bom de conta(Jade); No tem leitura e bom de conta(Milva); Meu pai fazia tudo de cabea, inteligncia(Cora). A valorizao desse modo masculino de fazer contas certinho aparece nas solicitaes que elas fazem para que eles deem as respostas das contas durante as

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oicinas, nas respostas que [eles] ofereciam s contas feitas nas aulas e nas oicinas e nos modos de calcular apresentados por eles, sempre primando pela exatido.

Ainda que no se mobilizem registros escritos nas situaes a que se referem aquelas enunciaes, busca-se ali a exatido, e se utiliza o chamado clculo mental. Esse tipo de clculo, quando logra produzir um resultado preciso e correto, reativa como um valor a capacidade de resolver corretamente a conta de cabea, encontrando-se, desse modo, ligado a valoraes que se relacionam inteligncia, capacidade mental, habilidade de raciocnio, capacidade lgica e capacidade de abstrao; valoraes essas que permeiam, tambm, a opo por uma matemtica escrita. Nesse sentido, esse clculo mental, realizado pelos homens (ou reportado e valorizado quando realizado pelos homens), aproxima-se mais (porque se pauta nos mesmos valores) das prticas de numeramento escritas do que das prticas de numeramento orais. O que estamos aqui identiicando como prticas de numeramento orais se distingue das prticas escritas no s porque dispensam o registro (e o uso) de diagramas ou algoritmos padronizados, mas tambm porque so parametrizados por outros valores e intenes (como o pragmatismo na opo pela produo gil de uma resposta aproximada em detrimento da busca meticulosa da preciso). Por isso, as prticas orais de lidar com a matemtica (Knijnik, 2004, p.222) de pessoas ou grupos no alfabetizados que se utilizam de outras estratgias de clculo que se diferenciam das estratgias escritas (aproximados ou por estimativa) diferem, dessa maneira, do que muitas vezes tem sido chamado clculo mental (ibidem, p.222).

Assim, pela valorao desse tipo de clculo mental, que prescinde de um registro escrito, mas busca respostas exatas e no aproximaes ou estimativas, a supremacia matemtica masculina para as contas posta como uma verdade, apoiada no apenas nas enunciaes que colhemos, mas, igualmente, em concluses de outros estudos, como os apresentados pelo INAF, segundo as quais, os homens se dispem mais a exercitar clculo mental do que as mulheres, que, por sua vez, confessam mais freqentemente solicitar a ajuda de outras pessoas para fazer contas (INAF, 2004, p.13, grifos nossos).

Essas tenses generiicadas entre matemtica escrita, chancelada pela exatido, pela abstrao (tambm evocadas nesse tipo de clculo mental) e pela possibilidade de controle e conferncia oferecidas pela escrita, e uma matemtica oral, incerta, aproximada, que se vale de modos sinuosos de efetuar clculos, caractersticos

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das prticas orais, pode ser lida no s no afastamento ou silncio dos homens, nas oicinas que realizamos, diante das situaes que envolvem o pensamento estimativo e aproximado, bem como em outras cenas cotidianas, como as vivenciadas por Lia no espao da escola e no espao da Associao, quando realizamos uma oicina sobre os custos da cozinha comunitria.11

Nessa oicina, comeou uma discusso sobre os gastos da cozinha comunitria. Quando se organizou um crculo, ao lado do galpo, para a realizao da oicina, os homens permaneceram fora dele, como se aquele assunto domstico no lhes dissesse respeito: Eu t ouvindo daqui (Juca); Aqui t bom (Pedro) essas eram suas respostas quando convidados a entrar na roda pelas colegas. Entretanto, ao seu modo, de fora, izeram intervenes e crticas s mulheres. A oicina teve incio com vrias reclamaes sobre os gastos da cozinha e sobre a necessidade de discutir esses gastos coletivamente: algumas participantes consideravam necessria essa discusso, outras airmavam que isso s iria dar mais razo catadora que cuidava da cozinha. Reclamaes e discusses foram contestadas pelos homens: Cs no ajuda em nada, t reclamando de qu? (Juca); T reclamando de qu? (Carlos); no fala da J, [cozinheira] no! (Pedro); Pra qu discutir o que doou o que no doou? Pra saber quem t ajudando (Pedro).

Na sequncia da oicina, a pesquisadora props a leitura de uma tabela organizada por ela para essa oicina, com os dados de um caderno no qual a catadora responsvel pela cozinha anotava as doaes. As mulheres se manifestavam, posto que a cozinha vista como um espao naturalmente feminino, e o silncio masculino diante das discusses daquele espao que no lhes pertence era quebrado apenas por Guto que, utilizando a calculadora (uma prtica de controle produzida como naturalmente masculina), conferia os totais referentes s doaes e aos gastos da cozinha.

Pesquisadora: - Comprou dez reais de banha. Gs foi quinze reais. Banha mais cinco reais.

[Mulheres se manifestam e discutem preos e gastos desses produtos].

11 Funcionava na Associao uma cozinha comunitria mantida pelas contribuies voluntrias de catadoras e catadores e com alguns recursos advindos da venda do material reciclvel. Foi estabelecido pelas associadas e pelos associados que o lucro da venda do isopor seria destinado ao funcionamento da cozinha.

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Guto busca a calculadora no escritrio e soma alguns itens da tabela.

(...)

Guto: - Quarenta e sete e quarenta.

Pesquisadora: - O que pagou do dinheiro de todo mundo deu quarenta e sete e quarenta?

Alda: - Fiz outro dia deu uns setenta centavos pra cada um.

(vozes: uma quinzena t bom demais)

Guto soma as doaes na calculadora.

Pesquisadora: - O que no tem preo vo aproximando aqui? Ser quanto que d mais ou menos arroz e pacote de macarro:

Lia: - Trinta e cinco reais.

Pesquisadora: -Dois fardos? Lia: - um fardo, ento dois d setenta.

Silncio masculino...

Pesquisadora: - E o macarro?

Lia:- Macarro um real cada um. Somando d oito reais.

Pesquisadora: - Oito quilos de sobre?

Lia:- D sete.

Pesquisadora: - Mais ou menos seis n?

Lia: - Vai dar mais ou menos sete.

Pesquisadora: - Cinco quilos de banha?

Lia:- Cinco reais.

Pesquisadora:- Dois leo, quanto e?

Jane:- O leo muito pouco, um real.

(...)

Pesquisadora: - E o feijo? Quanto que t?

ngela: - Feijo um e cinqenta.

Pesquisadora: - E o fub?

Lia: - Noventa centavos.

Pesquisadora: - Duzentos e cinqenta gramas de caf?

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Meire: - Dois e quarenta.

(...)

Silncio masculino quebrado por Guto:

Guto: - O total deu cento e setenta e nove e dez (mostrando a calculadora)

Pesquisadora: - Em termos da conta, a cozinha compensou ou no compensou?

Guto: - Compensou claro que compensou. Vai compensar mais ainda.

Na voz das mulheres, apresentam-se as aproximaes e estimativas na resoluo de contas que se ligam a um mundo domstico. Na voz de Guto, a exatido e o controle expresso na conferncia das contas desse mundo domstico, utilizando a calculadora. A presteza das respostas de Lia contrasta com sua participao como aluna nas aulas de matemtica nas quais no se envolvia com frequncia nas atividades propostas, e, quando tinha que resolver alguma conta, esperava a professora fazer no quadro ou enunciava: Esse vai um, vai me fazer errar.

Naquela mesma oicina, Ana, aps a fala de Guto, recorda-se que Alda havia dito em uma oicina anterior que os custos de algumas contas da cozinha (a compra de p de caf e de gs), divididos pra todo mundo d setenta centavos. Diante dessa recordao, ela diz:

Se eu dentro de quinze dias eu pagar setenta centavos pra mim alimentar do jeito que eu alimento. De vez em quando um pedacinho de bolo e caf vontade. E comer a vontade. Trs horas repete comida de novo pra no sobrar pro outro dia. Por setenta centavos o dia. Se eu achar quem paga, quem quer receber setenta centavos de cada um, eu vou com a minha famlia [marido, ilha e neto] toda pra casa dela, pra pagar setenta centavos de cada um. (Ana)

Aps a interveno de Ana, Guto retoma a fala airmando a necessidade do controle dos gastos da cozinha: Tem que fazer a relao de verdade. Pra acabar com esse problema [dos desentendimentos em funo dos gastos]. Anota o que cada um deu e pe ali na frente. Por

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sua vez, Ana continua airmando, meio a cismar: O beneicio bem maior. Quatro vezes mais.

Continuamos a discutir sobre outras despesas e necessidades da cozinha, quando Ana interveio novamente, desencadeando o seguinte dilogo:

Ana: - cs no acha um lugar... que , tem l em casa: Ana de Bastos, Z de Bastos, Iago e Zenilda. Ns somos quatro e vou pagar setenta centavos de cada um, pra mim comer e beber?(...) Agora soma a. Cad o bichinho [calculadora] Soma a: - quatro vezes setenta.

Guto: - Dois e oitenta.

Ana: - Pois , dois real e oitenta centavo... meu Deus do cu. Se eu achar vou icar feliz. S vou trabalhar pra Associao, pra fazer meu barraco direito, bater piso, vai ser uma maravilha.

Adlia faz a conta de cabea e concorda.

Ana: - Se eu achar quem quer vou pagar... o qu?

Guto:- Dois e oitenta.

Ana: - Vou pagar dois e oitenta pra mim, meu marido e meus netinhos. Comer mais meu velho e meus dois netinhos, por dia uma quinzena inteira... vou juntar o dinheiro pra bater piso no cho, meu e do meu velho... O dinheiro que eu ia comprar alimentao pra dentro da minha casa. Na minha casa, eu compro, no correr do ms, dois sacos de arroz, dois de acar, um leo, o feijo eu no t comprando... A eu vou comer eu meu velho e meus netinhos, tranquilo... uma carninha esperta...

Guto: - A senhora no t entendendo, no. Eu sei o que a senhora t falando, mas o que ns to fazendo aqui muita vantagem.

Nas cenas relatadas acima, vrias posies so assumidas pelas mulheres e pelos homens em vrios discursos: o discurso do cuidado, na equao maternidade + trabalho domstico; o discurso da superioridade matemtica masculina para as contas (posio assumida pelo catador que utiliza a calculadora para calcular e conferir os resultados das contas estimadas por elas e clama pela confeco de uma relao de verdade), airmando, assim, que a matemtica escrita vale mais, pois tem um maior grau de coniabilidade; o discurso feminista (posio assumida pelas mulheres ao

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questionarem os gastos de uma cozinha coletiva); o discurso da irracionalidade feminina (mulher dada a reclamaes e a briga); e o discurso da racionalidade e do controle masculinos.

Podemos, todavia, ler nessas posies e nesses discursos vrias tenses sendo estabelecidas: o tensionamento do clculo escrito confrontado com os tipos de clculo realizados pela catadora, (me, av, esposa); o tensionamento do raciocnio do catador, que, por sua vez, ao assumir uma posio no discurso machista, diz que ela no estava entendendo; o tensionamento entre prticas de numeramento das mulheres e dos homens, cuja distino institui como verdade as prticas domsticas como femininas e as prticas de controle do dinheiro como masculinas. nesse ltimo tensionamento que podemos ler os lugares discursivos assumidos por Lia: o de mulher que sabe fazer, e bem, as contas desse mundo domstico; o de mulher que, na escola, considerada pelo colega como sendo burra para a matemtica, por ela mesma como incapaz para realizar tais contas e pela escola como uma aluna com muita diiculdade para a matemtica, ainda que dedicada (Walkerdine, 2003).

Em todas as cenas aqui apresentadas, podemos ver essas batalhas discursivas (Foucault, 1991), nas quais se entrecruzam normas, valores, padres, modos de vida, posies de sujeito, racionalidades e objetos, e que produzem como uma verdade: uma matemtica do feminino, presa a um mundo do domstico, cujos procedimentos e resultados no escritos (no h necessidade desse registro) so sinuosos, pois envolvem critrios e decises no mensurveis; e uma matemtica do masculino, regida pelo controle, e pela habilidade de calcular de cabea, de chegar ao resultado certinho e de operar com mquinas [calculadora]. Desse modo as mulheres so colocadas em situao de desvantagem ao se produzir, para elas, uma matemtica valorada socialmente como inferior, e, para eles, outra matemtica, avaliada na razo moderna como superior. como se ouvssemos ecoando um murmrio de que elas at fazem contas, as da casa, mas as outras, elas no so boas mesmo no.

Essas batalhas discursivas que se produzem nas e produzem as tenses entre matemtica escrita e matemtica oral, complexiicadas pelas relaes de gnero, tambm se fazem presentes na oicina dois, nas qual discutamos o valor apurado na venda quinzenal, feita pela Associao, de dois mil setecentos e oito quilos de garrafa PET12, vendidas a quarenta e cinco centavos o quilo. Trs homens e uma mulher explicaram o que

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izeram: eu multipliquei e somei, armei a conta, multipliquei o cinco e o quatro, multipliquei e dei o total. Trata-se de enunciaes tipicamente escolares, autorizadas por uma matemtica escolar escrita que o material produzido para a oicina evocava. As mulheres que, para calcular o valor apurado com a venda, utilizaram estratgias de clculo diferentes daquelas do registro escolar no enunciaram seus modos de resoluo, embora tenham chegado a um resultado aproximado ou exato da conta.

As diferenas nos modos orais e escritos nessas prticas de numeramento vo aparecer nas falas de trs catadoras, no alfabetizadas, ao inal da oicina, quando uma das pesquisadoras pergunta, pretendendo saber do resultado da conta, quanto de dinheiro tinha dado. A mulher e os trs homens que utilizaram o registro escrito disseram que o nmero encontrado, ao se efetuar a conta (121800), era, em dinheiro, cento e vinte e um reais e oitenta centavos. Os homens e vrias mulheres disseram que essa venda tinha dado, portanto, cento e vinte e um reais e oitenta centavos, e seria essa a quantia que a Associao receberia com a venda.

Ana, que no realizara as contas no papel e que, aparentemente, no estava participando da atividade, questiona esse resultado e desencadeia os questionamentos de outras catadoras13 que, at ento, haviam permanecido em silncio. Desencadeia, tambm, risadas e crticas masculinas, talvez, por ousar, como mulher, lanar dvidas sobre as certezas deles em um terreno matemtico produzido como pertencente a eles, situao agravada por sua condio de no alfabetizada, que no tinha sequer aceitado a folha na qual esta conta escrita aparecia:

Ana: - No... Como que ? Dois mil quilo de pet deu isso? No.

Pesquisadora: - Quanto que d? Ana: - Tem que d mais. (risadas, barulho de caminho e prensa)

Pesquisadora: - Gente, escuta, isso importante. Ana t falando que no s isso.

Cllia:- Quase trs mil quilos de pet...

Ana: - Dois mil e setecentos... No pode no. Concordo no. A

13 Das outras trs catadoras que se manifestaram, duas no so alfabetizadas e uma possui trs anos de escolaridade, mas no frequenta as aulas que acontecem espao da Associao. Dois homens no alfabetizados no se manifestaram.

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tem que d de mil e quinhentos a...

Sebastio: - oopa... (risadas masculinas)

Pesquisadora: - Quem mais acha... So quantos fardos? Dirce: - d uns cem fardos. No dar s isso no.

Pesquisadora: - Vamos imaginar a situao que a Ana t falando aqui e os fardos que a Dirce falou. T certo ou t errado?

Ana: - T errado.

Jairo: - pa.

Ana: - No tem como no, vai dar mil e tanto... vai dar mil e tanto...dois mil quilo a quarenta e cinco centavo no vai dar no...

Pesquisadora: - Na conta deu cento e vinte e um e oitenta?

Ana: - T errado.

Cora: - Quando ela falou cem fardo eu no tava concordando... cem fardos, gente!

Ana: - Eu no sei fazer conta, mas parece que d de mil a mil e quinhentos.

H, assim, no questionamento de Ana, o tensionamento das verdades produzidas da maior capacidade matemtica masculina para as contas, quando lana dvidas sobre uma conta feita rapidamente por eles (e por uma mulher) e cujo resultado foi apresentado de um modo que ela reconheceu incorreto. Produzem-se, tambm, tenses em uma matemtica escrita, quando se desaia toda uma produo discursiva da supremacia da escrita sobre a oralidade, ao se lagrar o equvoco cometido pelos que efetuaram a conta por escrito, identiicado por aquelas que se valeram de procedimentos orais. Sob uma perspectiva autnoma do letramento (Street, 1984, 2003), atribuem-se poderes intrnsecos escrita como favorecedora de uma maior capacidade de abstrao de quem a utiliza, posta pela possibilidade oferecida pelo registro escrito de separao entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido, habilidades metacognitivas e a capacidade de descontextualizao (Kleiman, 1995, p.36). A disputa entre os resultados produzidos por escrito e oralmente tensiona a verdade da escrita como promotora da objetividade, do raciocnio dedutivo, da capacidade lgica, qualidades, atribudas, igualmente, matemtica escrita escolar, como nos mostra Mendes (2001, 2007) ao estabelecer relaes entre esse tipo de matemtica e o modelo autnomo de letramento:

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A incluso da matemtica nos guias curriculares com o objetivo de desenvolver as capacidades de raciocnio e abstrao parece apontar, de maneira implcita, a no existncia anterior de tais capacidades. Em outras palavras, a matemtica dada na escola seria responsvel pela promoo dessas capacidades, e, portanto, a nica matemtica possvel seria a matemtica acadmica. Nessa viso, a matemtica carregaria, do mesmo modo que a escrita nos estudos do modelo autnomo, o status de detentora do poder de promover o desenvolvimento das capacidades de abstrao (Mendes, 2007, p.18).

O modo como Ana relata a estratgia utilizada para a realizao da conta mostra como a diferenciao entre mulheres, homens e matemtica, produzida pelo discurso da supremacia matemtica masculina e da supremacia da matemtica escrita, que repousa, como lembra Walkerdine (1988), sobre o sonho da razo, uma fantasia, transformada em ico, sobre a incapacidade matemtica feminina e sobre a superioridade da matemtica escrita.

Ah no, pensei um pouquinho, dei umas contadinhas na minha cabea, se a gente puser cem quilos de material a dez centavos, quanto que vai dar... e agora quarenta? E eu iz uma mexida na cabea, no, d mais, d mais, d mais de mil reais, eles falaram no, no d no... (Ana)

Diante da diversidade de estratgias de clculo, a professora, em uma das aulas observadas, busca ordenar os procedimentos na tentativa de ensinar a elas e eles um modo correto (tcnico e previsvel) de se realizar tal conta, que ofereceria com segurana e sem sombra de dvidas a resposta certa.

Professora: - Gente, s pegar os dez quilos a quarenta e cinco centavos e multiplicar: por cem vai dar quarenta e cinco, por mil vai dar quatrocentos e cinqenta... A matemtica essa. Pra facilitar essas contas grandes, s achar o valor de 100 [repete a explicao registrando no quadro os nmeros medida que fala] e ir somando at 1000. Pra dois mil s dobrar [escreve dobra no quadro].

- E os setecentos e oito? Duzentos [quilos] vai dar novecentos. E os setecentos? Como eu fao pra achar o setecentos? [silncio do grupo e a professora continua]. Se cem d quarenta

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e cinco, setecentos vai dar: cem, duzentos, trezentos... setecentos [vai escrevendo 45 sete vezes] Viu como vocs fazem conta fcil?Vai somando de dez em dez: o valor de setecentos [quilos] de vidro d trezentos e quinze. - E os oito, se dez custa quatro e cinqenta... Mas ainda falta oito quilos. Quanto gente? Oito quilos.

Professora: - Quarenta e cinco mais quarenta [e cinco] d noventa... vai somando... [uma mulher acompanha] Olha o que ns izemos, izemos o sistema de dobra. A matemtica essa. Fizemos uma poro de dobra... [Repete a operao mostrando cada dobra] Quer dizer que quatro quilos vo custar um e oitenta.

A professora apresenta, dessa maneira, s catadoras e aos catadores a segurana das certezas cartesianas, a longa cadeia de razes do mtodo cartesiano: a diviso das diiculdades em parcelas (em quantas forem possveis e necessrias), a conduo do pensamento por ordem linearidade e hierarquia dos clculos a generalizao que se garante com tal modo de proceder ao fazer enumeraes to completas e revises to gerais (Descartes, 1983, p. 38): viu como vocs fazem conta fcil?

Busca-se, com esse mtodo de organizar o pensamento matemtico, evitar o que no se pode pr prova (a conferncia dos procedimentos) e uma certa precipitao de julgar antes de se ter chegado evidncia (Descartes, 1983, p. 37). Tais verdades, que parecem conferir matemtica de matriz cartesiana uma garantia contra a falibilidade, so tensionadas por uma matemtica oral como nos mostram Ana e Cora numa oicina:

Pesquisadora: - Hoje ns vamos calcular dois mil e quinze quilos de grosso [papelo, plstico] a quarenta centavos, o quilo. Sem usar lpis e papel, quanto que vocs acham que vai dar em dinheiro dois mil e quinze quilo de grosso, a quarenta centavos?

Ana: - Deve de dar mais ou menos mil.

Sebastio: - Fala a Milva! [a catadora que sempre enuncia, tanto quanto os colegas homens os resultados das contas].

Cora: - Vai dar mil.

Pesquisadora: - A Ana e a Cora falaram que vai dar mais ou menos mil. Que que vocs acham?

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Sebastio: [para Milva] - Fala a... fala a...

Pesquisadora para Sebastio: - Sebastio tem uma ideia?

Sebastio: - Eu?

Ana: - Se fosse a 50 centavos ia dar... 1000.

Pesquisadora: - Como que , Ana?

Ana: - Dois ... a cinqenta centavos.

Vozes: [de mulheres e homens] - A quarenta.

Ana: - T falando aqui a cinqenta centavos... (silncio)

Cora: - Eu falei a cinqenta. Foi cinqenta.

Ana: - Dois mil quilos ia d... [calcula] ia d mil. A cinqenta centavos ia dar mil. dois mil a cinqenta centavos ia dar mil.

Cora: - Agora quarenta, a...

Ana: - Tem que pr, no tem que tirar dez centavos. agora tem que tirar os dez centavos.

Ana e Cora, mulheres em processo de alfabetizao, alunas que no participam das aulas de matemtica porque devem dedicar-se inteiramente ao aprendizado da leitura e escrita 14, subvertem os procedimentos encadeados em etapas, ordenados por complexidade. Tais procedimentos buscam a produo de uma resposta exata por meio de uma estratgia generalizvel [a matemtica essa]; mas elas optam pela estimativa (deve de dar mais ou menos mil), pela aproximao possvel nessa circunstncia (porque R$0,40 prximo a R$0,50). Procuram, para isso, um mtodo que seja adequado a essa situao especica e que produz resposta que, embora aproximada, capaz de subsidiar o questionamento do resultado que no lhes parece razovel, tendo em vista sua experincia (a matemtica, portanto, no , necessariamente, essa).

Contudo, a escrita, como mecanismo de diferenciao nas relaes de gnero e matemtica, segue produzindo o homem melhor em matemtica do que a mulher, na fora de uma cultura escrita que demanda, valoriza e alimenta prticas de abstrao, controle, formalizao, generalidade. Nas condutas das mulheres instauram-se os efeitos de verdade dessa produo discursiva: o seu

14 Explicao da professora a uma das alunas em processo de alfabetizao ao esclarecer porque a mesma no deveria realizar as atividades de matemtica propostas para a turma.

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silenciamento diante da matemtica escrita escolar; a apario dos seus modos de matematicar de maneira clandestina ou autorizada durante as oicinas e entrevistas; seus embaraamentos e atalhamentos (confessados) diante da matemtica escolar; as imposies feitas a si mesmas para aprender esse jeito de fazer; as posies assumidas no discurso do cuidado, que promove modos de resolver problemas por aproximao e estimativas, desvalorizados socialmente; a valorizao das contas de cabea, que eles fazem certinho, e que carregam, por suas caractersticas de abstrao e controle, os valores da escrita; a recorrncia e a nfase com que se referem aos homens como bons de conta enquanto jamais se referem a si mesmas em tais termos (Walkerdine, 2003). Essas mulheres catadoras, alunas da EJA, assumem assim, como uma verdade, que no so boas de conta, mesmo tendo desaiado certezas de uma matemtica de matriz cartesiana e a superioridade matemtica masculina, como o fez Ana: Eu no sei fazer conta, mas parece que d de mil a mil e quinhentos.

na fora dessa ico que os homens se consideram como naturalmente bons em matemtica e se movem mais vontade diante dessa matemtica escrita, seja na sala de aula, seja nas oicinas, quando as demandas desse tipo de matemtica se apresentavam. nessa posio que se colocam num discurso que promove seu silenciamento diante de uma matemtica domstica, que autoriza crticas s mulheres em suas relaes com a matemtica e propicia sua desenvoltura no uso da calculadora e de clculos mentais que utilizam como critrio de valor a exatido.

Nas tenses entre matemtica oral e matemtica escrita, o mecanismo de diferenciao produz verdades sobre gnero e matemtica e uma matemtica do masculino, regulada pela certeza cartesiana (nos algoritmos escritos, ou no clculo mental) e uma matemtica do feminino, que se pauta pelo pensamento aproximativo e estimativo.

Verdades, razo, diferenciao e desigualdades

Nas tenses entre escrito e oral que discutimos neste artigo, procuramos mostrar como a produo de uma matemtica do masculino, que se pauta pela razo de matriz cartesiana por sua opo pelos procedimentos ordenados e lineares e pela possibilidade do controle e da previsibilidade articula-se superioridade conferida escrita na sociedade moderna. Essa produo opera, assim,

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como um mecanismo de diferenciao estabelecendo relaes desiguais de gnero e matemtica, ao fortalecer o discurso da maior competncia masculina em matemtica.

Nas prticas de numeramento constitudas no ambiente escolar, o uso da escrita legitima as prticas matemticas escolares, ao se impor nesse espao, muitas vezes, como o nico modo, e sempre como o modo mais correto, de se fazer matemtica mesmo naquela escola, incrustada no ambiente de trabalho, e de um trabalho que se realiza por prticas orais, e no qual sempre se devota alguma desconiana s prticas escritas. Em uma sociedade grafocntrica, como se conigura a nossa, os modos orais de se fazer matemtica so apagados no espao escolar, ao mesmo tempo em que se confere matemtica escrita poderes que a fazem gozar do prestgio que a mantm como a verdadeira matemtica.

Produzem-se, desse modo, saberes sobre pessoas e grupos que no usam em suas prticas, de modo prioritrio, uma matemtica escrita. Assim, se o funcionamento da escrita como um mecanismo de diferenciao produz saberes sobre tais pessoas e grupos, esse mesmo mecanismo promove verdades sobre mulheres, homens e matemtica, ao conferir matemtica escrita status de verdade: as mulheres, que optam, dada a fora das suas prticas, por usos de aproximaes e estimativas e por recursos de clculos preferencial ou exclusivamente orais, so consideradas e se consideram, por essa produo discursiva, barrancadas, embaraadas, atalhadas na matemtica; quando se refere aos homens, o mecanismo de diferenciao atua no sentido de dirigir os olhares para o clculo mental, exato, como uma maior habilidade masculina, pois fazer contas de cabea supe, uma capacidade maior de abstrao (valor que se identiica com a matemtica escrita) por parte daqueles que o utilizam.

Nessas tenses, a supremacia da escrita se une da matemtica de matriz cartesiana. o sonho da razo que repousa sobre a suposio da superioridade de um modo (matemtico, escrito) de pensar, produzindo prticas e se produzindo nas prticas; controlando discursivamente, e de forma diferente, as mulheres e os homens, ao instituir como verdades tipos de masculinidades e de feminilidades e tipos de matemtica do feminino e do masculino.

Ao discutir as tenses que se estabelecem entre oralidade e escrita nas prticas de numeramento de alunas e alunos da EJA, interessa-nos denunciar a hegemonia da escrita sobre as prticas orais e potencializar a problematizao sobre condies, resultados

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e consequncias da apropriao de culturas matemticas (escritas e orais) no somente para indivduos, mas tambm para grupos e sociedades. Cremos na fertilidade dessas discusses como instrumento de denncia dos processos de excluso escolares, aos quais so submetidas as mulheres e os homens em nosso pas e das incluses precrias dessas pessoas, alunas e alunos da EJA, nos processos e nas prticas educativas.

Essas discusses instigam-nos, sobremaneira, a procurar compreender de que modo as relaes de gnero se encontram postas nas diferentes prticas de numeramento de mulheres e homens em meio a marcaes de faltas, distines e desigualdades de gnero. Indicamos, no entanto, a necessidade de ampliao das discusses sobre as relaes entre gnero e matemtica como, tambm, a necessidade de ampliao de olhares, que procurem compreender outras relaes sociais que envolvem mulheres e homens (procurando abarcar outros marcadores sociais como idade, etnia, classe social, proisso etc.) e como essas relaes estabelecem, inclusive e, talvez, principalmente no espao escolar, determinadas prticas sociais como masculinas ou femininas, como o fazem com as prticas matemticas. Acreditamos que a ampliao desses debates contribuiria para a compreenso das diferenas e para a problematizao das desigualdades que persistem em nossa sociedade e que so produzidas pelo marcador social de gnero.

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Anexo:

Imagem 01

Folha de atividades

Imagem 02

Folha de atividades