-
Carlos Alberto de Almeida Cardoso
As Percepes dos Professores face s Dificuldades de
Aprendizagem Especficas: Que Prticas face
Discalculia
Orientador: Professor Doutor Horcio Saraiva
Escola Superior de Educao Almeida Garret
Lisboa
2011
-
II
Carlos Alberto de Almeida Cardoso
As Percepes dos Professores face s Dificuldades de
Aprendizagem Especficas: Que Prticas face
Discalculia
Escola Superior de Educao Almeida Garret
Lisboa
2011
Dissertao apresentada para obteno do Grau
de Mestre em Cincias da Educao no curso de
Mestrado em Educao Especial, conferido pela
Escola Superior de Educao Almeida Garret.
Orientador: Professor Doutor Horcio Saraiva
-
Aos Meus Pais!
Aos que me adoram!
Aos meus colegas!
-
Agradecido a todos aqueles que de uma forma ou de outra,
com os seus saberes e atitudes, me influencia(ra)m pela
positiva, ajudando - me a vencer etapas e desafios!
-
V
Resumo
O constante insucesso na disciplina de matemtica tem preocupado
os seus
intervenientes, desde a tutela a toda a comunidade educativa, o
que perfaz que os docentes da
disciplina tenham mais responsabilidade e exposio meditica.
Aliado a este insucesso, est tambm a problemtica das
dificuldades de aprendizagem
especficas, que tem sido fonte de preocupao por parte de
docentes e investigadores. A
escola tal como est revela ineficcia na forma como lida com as
dificuldades manifestadas
por alguns alunos, sobretudo os que revelam imensas dificuldades
na aprendizagem das
operaes matemticas e falhas no raciocino lgico-matemtico,
derivadas de desordens de
carcter neuro-processolgico, sendo que estes, em termos de
inteligncia apresentam
parmetros considerados normais, podendo at sobressair noutras
reas. comum tambm,
no revelarem problemas afectivos ou emocionais, no entanto, esta
dificuldade pode estar
associada tambm a outras como a dislexia, disfasia, dispraxia,
podendo verificar-se tanto
em crianas como nos adultos.
Aos docentes, exige-se um constante estado de ateno face aos
sinais de insucessos
manifestados pelos alunos, sobretudo logo nos primeiros anos de
escola, a fim de atenuar os
transtornos destas crianas e fomentar um clima de sucesso
educativo.
Este estudo pretende aprofundar conhecimentos sobre alguns
factores que causam
dificuldades e ou transtornos na aprendizagem da matemtica,
nomeadamente os ligados s
dificuldades de aprendizagem, mais especificamente Discalculia.
tambm uma vontade
minha, perceber as percepes dos professores do ensino bsico que
esto implicados na
aprendizagem da disciplina relativamente ao seu grau de
importncia, tendo estes concentrado
as suas opinies nas opes muito importante e bastante importante.
Quanto ao grau de
frequncia com que os seus alunos desenvolvem os objectivos
propostos no programa de
matemtica para o ensino bsico, indicaram maior concentrao de
respostas entre o algo
frequente e o frequente. Pretendeu-se igualmente verificar as
suas percepes sobre as DA e o
perfil dos alunos com DA e se esto sensibilizados para
identificar e/ ou orientar as crianas
com estes problemas, usando estratgias educativas inclusivas.
Tendo-se verificado que no
existe uma ideia clara sobre a noo de DA, apesar de na noo de
Discalculia na sua maioria
terem optado pela opo correcta.
Palavras chave: necessidades educativas especiais, dificuldades
de aprendizagem,
Discalculia, percepes dos professores, ensino/ aprendizagem.
-
VI
ABSTRACT
The constant failure in the discipline of mathematics has
worried the actors from the
Ministry of Education to the entire educational community, which
makes the discipline that
teachers have more responsibility and media exposure.
Allied to this failure, there is also the issue of specific
learning disabilities (LD), which
has been a source of concern among teachers and researchers.
School has revealed as being
ineffective in the way it deals with the difficulties
experienced by some students, especially
those who show great difficulties in learning math and failure
in logical-mathematical
induction, derived from neurological disorders, although these
students have normal
parameters in terms of intelligence, and may even excel in other
areas. It is also common not
to reveal affective or emotional problems, however, this
difficulty may be also associated to
others such as dyslexia, dysphasia, dyspraxia, which can occur
in both children and adults.
From teachers, it is required a constant state of attention to
the signs of failure
expressed by students, especially in the first years of school
in order to mitigate the
inconvenience of these children and foster a climate of
educational success.
This study aims to increase the knowledge of some factors that
can cause some
difficulties and learning disorders and are considered the most
serious ones related to special
educational needs, which include Dyscalculia. It is also a goal
to realize the perceptions of
elementary school teachers who are involved in teaching the
discipline in relation to their
degree of significance. They concentrated their opinions on the
options very important and
most important. Concerning the degree of frequency with which
students develop their skills
in the mathematics program for primary education, its indicated
a greater concentration of
responses between less frequent and frequent.
We also intend to investigate teachers perceptions of the LD and
the profile of
students with LD and whether or not they are sensitized to
identify and / or guide the children
with these problems, using inclusive education strategies. It
was found that there is no clear
idea about the notion of LD, although the notion of Dyscalculia
has received mostly the
correct options by the teachers.
Key words: special educational needs, learning difficulties,
Dyscalculia, perceptions of
teachers, teaching / learning.
-
VII
ndice Geral
Dedicatria
Agradecimentos
Resumo
Abstract .
ndice geral..
ndice de tabelas..
Indice de grficos.
ndice de figuras
Parte I
Introduo
1.1- Importncia do estudo .
1.2- Definio do problema..
1.3- Objectivos do estudo.
1.4- Justificao dos objectivos
1.5- Limitaes do estudo
Parte II Enquadramento terico
2.1- Alunos com NEE..
2.2- Tipos de NEE....
2.3- A CIF, as NEE e as DA.....
2.4- Dificuldades de Aprendizagem.
2.5- Conceito de DAE..
2.6- Classificao das DAE.
2.7- Algumas das DAE mais frequentes..
2.8- Dificuldades de aprendizagem na Matemtica..
2.9- Os estdios de desenvolvimento de Piaget e as DA..
2.10- DAE na matemtica: Acalculia/ Discalculia do
desenvolvimento.
2.11- Como se poder manifestar a
Discalculia?................................................
2.12- Como
diagnosticar?.....................................................................................
2.13- Estratgias para reabilitao...
2.14- Ensino/ aprendizagem da matemtica..
2.15- O Ensino/ aprendizagem da matemtica e o programa do ensino
bsico............
III
IV
V
VI
VII
X
XII
XII
1
3
4
5
6
7
8
11
13
16
17
18
21
24
25
27
29
31
31
33
40
-
VIII
2.16- A Influncia de factores intrnsecos e extrnsecos no
desempenho escolar
2.16.1- O contexto escolar...........
2.16.2- O contexto familiar..
2.16.3- O sexo..
2.17- A motivao na aprendizagem
2.18- As percepes dos professores
Parte III Estudo emprico
3- Metodologia.
3.1- Inqurito por questionrio
3.2- Procedimento.
3.3- Hipteses e variveis.
3.4- Participantes..
4- Apresentao dos resultados
4.1- Percepes dos docentes face utilidade da matemtica..
4.2- Percepes dos docentes face ao modo como o ensino dever ser
orientado
4.3- Percepes docentes face aos objectivos alcanados pelos
alunos fim de ciclo...
4.4- Percepes dos docentes face ao perfil do aluno com DA..
4.5- Hiptese 1.
4.6- Hiptese 2.
4.7- Hiptese 3.
4.8- Correlaes entre o perfil de alunos com DA e utilidade da
matemtica
4.9- Hiptese 4.
4.10- Percepes dos docentes face s respostas da educao
especial..
4.11- Hiptese 5
4.12- Percepes dos docentes face h existncia de recursos
suficientes..
4.13- Hiptese 6
4.14- Percepes sobre a definio de Discalculia..
4.15- Hiptese 7
4.16- Percepes dos docentes acerca das estratgias a utilizar
face Discalculia..
4.17- Percepes dos docentes face formao na rea da
Discalculia...
4.18- Hiptese 8...
5-Discusso de resultados...
5.1- Concluso.
47
47
48
48
49
50
55
55
57
58
60
68
68
69
71
72
73
75
76
77
80
81
82
82
84
86
86
87
88
90
93
99
-
IX
5.2- Linhas futuras de investigao.
6- Bibliografia
7- Anexos
101
102
107
-
X
ndice Tabelas
Tabela 1 Proposta de Classificao Internacional de Philip
Wood....
Tabela 2 - Categorizao das deficincias de Philip Wood...
Tabela 3 - Caractersticas scio-demogrficas da amostra...
Tabela 4 - Anlise de Componentes Principais escala Importncia
das
competncias a desenvolver na Matemtica..
Tabela (Cf. Tabela 4)- Anlise da confiabilidade...
Tabela 5 - Anlise de Componentes Principais escala que avalia as
percepes
sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica
no final de
cada ciclo do ensino bsico.....
Tabelas 5.1- Anlise de Consistncia Interna escala
Tabela 6- Anlise de Componentes Principais da escala que avalia
as percepes dos
professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de
aprendizagem na
Matemtica.....
Tabela 7- Anlise da consistncia interna relativas s dimenses da
aprendizagem
(Linguagem, Ateno, memoria e integrao)..
Tabela 8- Anlise de Componentes Principais da escala que avalia
as percepes dos
professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de
aprendizagem na
Matemtica.
Tabela 9 - Importncia atribuda pelos professores do ensino bsico
s competncias
a desenvolver na Matemtica....
Tabela 10 - Importncia atribuda pelos professores do ensino
bsico aos modos
como o ensino da Matemtica dever ser orientado..
Tabela 11 Percepes dos docentes face aos objectivos alcanados
pelos alunos no
fim de ciclo..
Tabela 11.1- Estatstica descritiva referente questo 9
Tabela 12 - Estatstica descritiva referente questo 11
Tabela 13 - Correlao de Spearman entre a experincia dos docentes
e a percepo
destes sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a
Matemtica no final
de cada ciclo do ensino bsico..
Tabela 14 - Correlaes de Spearman entre a percepo dos docentes
sobre o nvel
8
9
60
62
63
63
64
65
66
67
68
70
71
71
72
74
-
XI
de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de
cada ciclo do
ensino bsico e a importncia da Matemtica
Tabela 15 - Correlao de Pearson entre a escala total das
percepes dos docentes
sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica
no final de
cada ciclo do ensino bsico e a importncia da Matemtica..
Tabela 16 Percepes acerca da definio das dificuldades de
aprendizagem.
Tabela 17 - Correlao de Spearman entre a experincia dos docentes
e as
percepes destes sobre o perfil dos alunos com dificuldades de
aprendizagem na
Matemtica..
Tabela 18 - Correlaes de Spearman entre as percepes dos
professores acerca do
perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica
e a importncia
da Matemtica.
Tabela 19 - Correlao de Pearson a escala total e subescalas das
percepes dos
professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de
aprendizagem na
Matemtica e a importncia da Matemtica
Tabela 20 Percepes sobre as respostas por parte da educao
especial
Tabela 21- Percepes sobre a existncia de recursos humano e
pedaggicos.
Tabela 22- Percepes sobre os recursos considerados em
falta...
Tabela 23- Percepes sobre o conceito de Discalculia...
Tabela 24 Percepes do conceito de Discalculia por ciclo de
ensino.
Tabela 25 - Percepes sobre as trs principais estratgias que
utilizaram ou
utilizariam perante alunos com Discalculia.....
Tabela 26 Estatstica sobre o gosto de frequentar formao na
rea
Tabela 27- Estatstica sobre a frequncia de formao na rea....
Tabela 28- Percepes sobre os motivos de fazer formao na rea.
Tabela 29 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias, ao
nvel da
importncia que os professores atribuem s competncias a
desenvolver na
Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que
os alunos
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do
perfil dos alunos
com DA na Matemtica, em funo do gnero.....
Tabela 30 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias ao
nvel da
importncia que os professores atribuem s competncias a
desenvolver na
Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que
os alunos
75
75
76
76
79
80
81
83
83
86
87
88
89
89
89
90
-
XII
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do
perfil dos alunos
com DA na Matemtica, em funo do tempo de servio..
Tabela 31 - Teste de Tukey s diferenas ao nvel das percepes que
os professores
tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a
Matemtica no final de
cada ciclo do ensino bsico, em funo do tempo de servio
Tabela 32 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias ao
nvel da
importncia que os professores atribuem s competncias a
desenvolver na
Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que
os alunos
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do
perfil dos alunos
com DA na Matemtica, em funo do ciclo de ensino....
Tabela 33 - Teste de Tukey s diferenas ao nvel das percepes que
os professores
tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a
Matemtica no final de
cada ciclo do ensino bsico, em funo do ciclo de ensino
ndice de grficos
Grfico 1- Tempo de servio e modo como os docentes encaminham os
alunos que
apresentam Dificuldades de Aprendizagem...
Grfico 2 - Nvel de qualificao e percepo que os docentes
possuem
relativamente s respostas da Educao Especial....
Grfico 3 - Tempo de servio e percepo da existncia de recursos
humanos
suficientes...
Grfico 4 - Habilitaes Acadmicas e percepo da existncia de
recursos humanos
suficientes...
Grfico 5 - Ciclo de Ensino e percepo da existncia de recursos
humanos
suficientes..
ndice de Figuras
Figura 1- Classificao das dificuldades de aprendizagem em
Matemtica
91
91
92
92
81
82
84
85
85
24
-
1
Introduo
Nos dias de hoje exige-se escola respostas a um conjunto de
aprendizagens no
apenas ao nvel curricular, mas tambm ao nvel das atitudes,
valores, desenvolvendo nos
alunos competncias para que se sintam capazes de participar de
forma activa na sociedade
em que esto inseridos, mas tambm mais tarde no mercado de
trabalho sejam inovadores e
capazes de cumprir as suas tarefas.
Deste modo, os professores so os principais agentes a quem cabe
por em prtica
diversas estratgias e ferramentas para desenvolver o sucesso
educativo dos seus alunos,
incluindo os alunos com Necessidades Educativos Especiais (NEE)
e Dificuldades de
Aprendizagem (DA).
Apesar de alguma preocupao, continuam a verificar-se prticas
educativas pouco
consentneas face s dificuldades e especificidades que os alunos
apresentam, existindo casos
onde estes so ignorados e excludos do sucesso educativo.
Segundo Correia, estima-se que entre 3 a 6% dos alunos tenham
dificuldades
especficas de aprendizagem, fundamentando a sua projeco em
diversos autores
estrangeiros, onde os pases disponibilizam os respectivos dados.
Por c, no nosso pas, esta
ausncia de dados impossibilita que se saiba mais
pormenorizadamente o nmero exacto ou
aproximado do nmero de alunos, com estas dificuldades.
Estas crianas em termos de capacidades, so consideradas com um
perfil mdio,
podendo at haver as que se destacam numas reas, e no possuem
qualquer tipo de
perturbaes, quer visuais, auditivas, ou emocionais,
Este trabalho de investigao alm de abordar alguns aspectos do
ensino
aprendizagem da matemtica, pretende acima de tudo analisar as
dificuldades de
aprendizagem especficas que se reflectem na disciplina,
nomeadamente a Discalculia por ser
uma desordem neurolgica e este curso incidir sobre a educao
especial. Para isso, efectuou-
se um levantamento, junto de professores do ensino bsico,
nomeadamente do 1 Ciclo e dos
grupos 230 e 500 do 2 e 3 Ciclos, por serem estes os professores
a quem cabe o papel de
ensinar a aprendizagem da matemtica. Junto desta amostra que de
convenincia, pretende-
se averiguar as percepes dos docentes relativamente ao grau de
importncia relacionada
-
2
com as competncias a desenvolver na disciplina e o modo como o
seu ensino dever ser
orientado. Questiona igualmente os inquiridos sobre o grau de
frequncia com estes atingem
os objectivos previstos no programa para o final de cada ciclo
de ensino bem como, as suas
percepes relacionadas com o perfil dos alunos com dificuldades
de aprendizagem, o seu
significado, a quem pedem uma avaliao quando tem presentes
alunos com estas
caractersticas, e que principais estratgias utilizariam face a
alunos com esta problemtica.
O trabalho encontra-se dividido em trs partes. Na primeira parte
encontra-se a
introduo e os aspectos relacionados com a importncia do estudo,
a definio do problema
em estudo, os seus objectivos e justificao, terminando com as
limitaes.
Na parte II Enquadramento terico, faz-se referncia educao
especial, tendo em
conta a proposta da classificao internacional e categorizao de
Philip Wood, focando o
contributo dos movimentos de incluso para adopo do termo de NEE
e a problemtica
existente na sua definio, fazendo-se aluso aos tipos de NEE de
carcter permanente e NEE
de carcter temporrio. De seguida, abordam-se as dificuldades de
aprendizagem, efectuando-
se uma breve referncia evoluo do conceito nas ltimas dcadas,
abordando-se o conceito
e classificao das Dificuldades de Aprendizagem Especificas
(DAE), nomeadamente a
Discalculia de acordo com a perspectiva de alguns autores, sem
esquecer as dificuldades na
rea da Matemtica. Ainda de acordo com a problemtica em estudo,
focar-se-o os sintomas
mais frequentes, o modo como se poder diagnosticar e as
estratgias a aplicar para a sua
reabilitao.
tambm, analisado o ensino da matemtica tendo em conta os
principais temas a
desenvolver nos primeiros anos de escola, bem como o ensino/
aprendizagem da disciplina de
acordo com o novo programa para o ensino bsico que foi publicado
em 2007 e est a ser
implementado gradualmente. A influncia de factores intrnsecos e
extrnsecos tambm
focado dada a sua influncia no desempenho escolar dos alunos,
bem como a motivao.
A finalizar este ponto tratam-se as percepes dos professores,
contemplando a
construo de uma determinada realidade social e que resulta das
representaes sociais que
se constroem sobre determinados fenmenos, influenciando a forma
como se entende e se
interage, acabando por exercer influencia nos alunos e nos
prprios professores e vo se
reflectir no sucesso dos alunos, j que todos ns como produto
influenciado criamos as nossas
representaes se percepes acerca do que nos envolve.
-
3
A parte III- Estudo emprico, destina-se ao estudo emprico,
apresentando-se na
metodologia o inqurito por questionrio, o procedimento as
Hipteses de estudo e as
variveis, e participantes da amostra. Os resultados dos
questionrios recolhidos, encontram-
se expostos no ponto 4, onde se analisaro os dados com a ajuda
do programa IPSS, tendo em
conta as respostas mais significativas.
Por fim sero realizadas as concluses do estudo e as possveis
propostas para futuros
trabalhos de investigao relacionados com o tema.
1.1- Importncia do estudo
notria a preocupao dos docentes, comunidade educativa e tutela,
relativamente ao
insucesso educativo, nomeadamente no que se refere rea de
matemtica. Este devido a
questes de natureza diversa, entre as quais, perturbaes fsicas,
motoras, sensoriais,
intelectuais, privao cultural ou tambm derivado de desordens que
se manifestam sobretudo
na aquisio e uso de aptides, que se englobam nas Dificuldades de
Aprendizagem.
Os alunos com DA fazem parte dos grandes desafios que se colocam
escola. Correia
(2008), afirma que existem cerca de 5% de alunos nas escolas
portugueses que revelam DAE
e no obtm as respostas devidas. A agravar esta situao, o
normativo 3/ 2008 no d
respostas aos alunos com este tipo de problemtica, tais como a
discalculia, dislexia
levando estes alunos a ser abrangidos por outras medidas, como
os planos de recuperao,
contrariando a classificao de Correia (2003), onde insere a
discalculia nas NEE
Permanentes, uma vez que, se trata de uma desordem de carcter
processolgico, mais
conhecido por DAE.
Na parte prtica, achamos importante averiguar as percepes dos
docentes sobre o
ensino da matemtica e as dificuldades de aprendizagem, tendo em
conta os novos programas
de matemtica para o ensino bsico e o perfil dos alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Pretende-se tambm apurar se os docentes que leccionam matemtica
esto preparados para
lidar diariamente com a diversidade de situaes que causam
dificuldades de aprendizagem e
o modo como do resposta s dificuldades apresentadas por alunos
que apresentam DAE,
neste caso a discalculia.
-
4
So vrias as questes que se colocam perante esta problemtica e
para as quais vamos
tentar encontrar respostas.
Ser que a idade, o gnero e outras variveis como o tempo de
servio dos docentes ou
o nvel de ensino influenciam as percepes que os professores do
Ensino Bsico tm acerca
do ensino da matemtica e das dificuldades de aprendizagem?
Foi com base nestas questes que nos pareceu fundamental o estudo
das percepes
dos docentes face s dificuldades de aprendizagem: que prticas
face Discalculia.
Para levar a cabo a referida investigao, formulmos o problema a
analisar e com
base no mesmo, definimos os objectivos a alcanar, o instrumento
e os sujeitos que integram
este estudo.
1.2- Definio do problema
A melhor forma de comearmos um trabalho de investigao em cincias
sociais
consiste em esforar-se por enunciar o projecto sob a forma de
uma pergunta de partida a
pergunta de partida servir de primeiro fio condutor de
investigao (Quivy & Campenhoult,
2008, p.44).
Com a reviso da literatura efectuada, e em funo dos objectivos
traados para este
estudo e aps algumas reflexes, chegmos ao problema que a seguir
se descreve:
- Quais as Percepes dos professores do ensino bsico face ao
ensino da matemtica e
s Dificuldades de Aprendizagem?
- Que estratgias podero adoptar os docentes em contexto de
ensino-aprendizagem
face a uma criana com discalculia?
-
5
1.3- Objectivos do estudo
Tendo em conta as questes enunciadas no ponto anterior,
procurmos definir os
objectivos que fundamentam a realizao deste trabalho.
Os objectivos so:
- Verificar a importncia que os docentes do ensino bsico
atribuem s competncias a
desenvolver na Matemtica.
- Estudar as percepes dos docentes sobre as aprendizagens que os
alunos adquirem a
Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico.
- Averiguar se os docentes tm ou no uma ideia correcta sobre as
dificuldades de
aprendizagem.
- Indagar as percepes que os docentes possuem acerca das
caractersticas reveladas
pelos alunos com dificuldades de aprendizagem e analis-las.
- Identificar os procedimentos/ encaminhamento utilizados pelos
docentes na presena
de alunos com DA.
- Identificar as percepes que os docentes possuem relativamente
s respostas da
educao especial.
- Apurar se os docentes consideram os recursos humanos e ou
pedaggicos so
suficientes para dar resposta s dificuldades de aprendizagem e
verificar quais os recursos em
falta enumerados pelos inquiridos.
- Averiguar se os docentes tm ou no uma ideia correcta sobre o
conceito de
Discalculia.
- Identificar as estratgias mais comuns utilizadas pelos
docentes na presena de
alunos com Discalculia.
- Averiguar a importncia dada pelos docentes formao na rea da
Discalculia e
quais as razes da sua importncia.
-
6
1.5- Justificao dos objectivos
A aprendizagem do clculo e o desenvolvimento do raciocnio so das
mais
importantes conquistas que as crianas conquistam, permitindo-lhe
o sucesso nas futuras
aprendizagens da Matemtica.
Correia (2008, p.20) afirma, que frequente no 2 e 3 Ciclos do
Ensino Bsico,
encontrarem-se alunos com bastantes dificuldades de aprendizagem
e com uma idade superior
normal face ao ano que esto a frequentar. Neste sentido, cabe
aos professores saber lidar
com a diversidade de situaes que derivam de dificuldades de
aprendizagem, que lhe
ocorrem no dia-a-dia. ento, necessrio que os docentes se
mantenham informados, tendo
para isso uma postura aberta aprendizagem e formao, de modo a
mudar aperfeioar as
suas prticas educativas, proporcionando situaes de aprendizagem
que dem resposta s
especificidades educativas que cada aluno apresenta, sobretudo
aqueles que apresentam
dificuldades de aprendizagem.
Para compreender melhor as DA na Matemtica ser importante
conhecer as
percepes dos professores, para tentar perceber as suas prticas
profissionais face
problemtica em estudo. Importa portanto, averiguar as
caractersticas das percepes dos
docentes e se so comuns a todos ou variam de acordo com as
variveis independentes
(questes scio-demogrficas). Quanto mais partilhada for uma
representao, mais slida e
permite compreender melhor a problemtica das dificuldades de
aprendizagem. Neste sentido,
as opinies dos docentes so de extrema importncia para se poder
intervir de forma geral,
caso se verifique muita percentagem de respostas no sentido de
ser necessrio, ou se estas
forem homogneas facilitaro as concluses sobre a problemtica em
estudo, assim como a
sua utilizao para estudos posteriores que queiram aprofundar
mais o assunto, ajudando o
prximo investigador que se debruar sobre este assunto a
estabelecer outros horizontes.
Por outro lado, entendemos que saber a noo de discalculia,
permite aos docentes
detectar possveis sinais deste tipo de DA, capacitando-os para
tomar medidas adequadas e
necessrias que vo de encontro igualdade de acesso ao sucesso
educativo.
No entanto, caso se detectem ideias erradas relacionadas com o
assunto em estudo e
caso se descubra, sempre se pode sugerir formao, para que os
docentes fiquem o
-
7
suficientemente informados, para corrigir as suas prticas
educativas e se sintam mais
capacitados para contribuir para o sucesso de milhares de
jovens, caminhando deste modo
para uma sociedade melhor, onde todos estejam integrados com
sucesso.
Limitaes do estudo
Tal como qualquer investigao por mais credvel, pertinente,
inovador, exigente e
ambicioso, que seja o investigador, esta h-de pecar sempre por
algumas limitaes, pois s
assim se realizam as devidas reflexes, que fazem partir para
novas linhas de investigao,
que se vo abrindo, medida que se descobre o caminho de novas
coisas.
Neste caso concreto, penso que o prprio questionrio, poderia
eventualmente ser mais
simplicado, dada a recusa de alguns inquiridos em participar
tendo-se mesmo verificado,
sobretudo nas questes abertas, muitos inquritos por preencher.
No entanto, importa referir
que o questionrio foi elaborado a partir da reviso da literatura
realizada.
A prpria amostra de convenincia no permite extrapolar as
concluses para todos os
docentes e apesar de j ser um pouco significativa, melhores
resultados se retirariam se
abrangesse mais elementos, no entanto nem sempre a
disponibilidade por parte dos colegas
foi a melhor, uma vez que dos questionrios em formato de papel
que foram distribudos,
apenas consegui recolher cerca 70, o que equivale a menos de
metade. A internet atravs do
Google Docs permitiu-me abrir a porta para a recolha dos
restantes e que sem dvida foi
muito importante. Pode-se considerar esta forma de recolha de
boa, claro que tambm ter os
seus problemas com a sinceridade das respostas que podem no
reflectir os conhecimentos no
momento do inquirido e assim, socorrer-se numa pesquisa para dar
a sua opinio.
Uma outra questo, muito importante, trata-se com a anlise dos
dados o domnio por
parte do investigador nas tcnicas de anlise de dados, no
brilhante, da que possivelmente
se poderiam tirar outras concluses dadas as diversas
funcionalidades que o programa de
anlise estatstica SPSS possibilita. O domnio destas tcnicas
permite aquando da construo
do questionrio adaptar determinadas questes sem por em causa os
objectivos do estudo, de
modo a facilitar a anlise estatstica e consequentemente a
recolha de concluses.
-
8
Parte II Enquadramento terico
2.1. Alunos com Necessidades Educativas Especiais
O conceito de Necessidades Educativas Especiais teve a sua
difuso a partir de 1978,
aps a adopo do Relatrio Warnock Report. Este, surgiu dos
resultados do 1 Comit
Britnico, que visou reavaliar o atendimento aos deficientes. Os
resultados, revelaram que
vinte por cento das crianas apresenta NEE em algum perodo da sua
vida escolar. A partir
destes dados, o relatrio prope o conceito de NEE, englobando
todos alunos que exijam
recursos ou adaptaes especiais no processo de ensino e
aprendizagem.
Em 1980, Philip Wood, definiu para a Organizao Mundial de Sade
(OMS) e para a
International Classification of Functioning, Disability and
Health (ICF), trs nveis de
caracterizao das pessoas portadoras de deficincias,
representadas na tabela 1.
Proposta de Classificao Internacional de Philip Wood
Deficincia
Toda a alterao do corpo ou da aparncia fsica, de um rgo ou de
uma funo
qualquer que ela seja. Em termos gerais, reflectem perturbaes ao
nvel do
rgo.
Incapacidade
Consequncias das deficincias em termos de desempenho e
actividade funcional
do indivduo. Representam perturbaes ao nvel da prpria
pessoa.
Desvantagem
(handicap)
Prejuzos sofridos pelo indivduo devido deficincia ou
incapacidade. Inclui
aspectos referentes adaptao do indivduo na sua interaco com o
meio.
Tabela1: Proposta de Philip Wod (adaptado de Wood, 1980; in
Necessidades educativas especiais e conceitos)
Ainda segundo Wood (1980), podemos encontrar as categorias
principais de cada um
dos nveis na tabela 2.
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9
Categorizao das deficincias de Philip Wood
Categorias
principais de
Deficincia
1- Deficincias intelectuais.
2- Outras deficincias intelectuais.
3- Deficincias da linguagem.
4- Deficincia da audio.
5- Deficincia da viso.
6- Deficincia dos outros rgos.
7- Incapacidade face a situaes.
8- Incapacidades referentes a aptides particulares.
9- outras restries da actividade.
Categorias
principais de
Incapacidade
1- Incapacidades no comportamento.
2- Incapacidades na comunicao.
3- Incapacidades no cuidado pessoal.
4- Incapacidades na locomoo.
5- Incapacidades no posicionamento do corpo.
6- Incapacidades da destreza.
7- Incapacidades face a situaes.
8- Incapacidades referentes a aptides particulares.
9- Outras restries da actividade.
Categorias
principais de
Desvantagem
1- Desvantagem na orientao (capacidade do sujeito para receber
os sinais do meio,
assimil-los e dar-lhes resposta adequada)
2- Desvantagem na independncia fsica (capacidade da pessoa se
deslocar no meio).
3- Desvantagem na mobilidade (capacidade da pessoa se deslocar
no meio).
4- Desvantagem na capacidade de ocupao (capacidade da pessoa
para usar o seu
tempo de uma forma normal, de acordo com o seu sexo, idade e
cultura).
5- Desvantagem na integrao social (capacidade da pessoa para
estabelecer e manter
relaes sociais).
6- Desvantagem na independncia econmica (capacidade da pessoa
para manter uma
independncia econmica normal, considerando o sexo, idade e
cultura)
7- Outras desvantagens.
Tabela 2: Categorizao das deficincias (adaptado de Wood, 1980;
in Necessidades educativas especiais e
conceitos).
-
10
O movimento da Incluso que apareceu por volta dos anos 80 criou,
desde logo, um
conjunto de expectativas que se centravam no direito dos alunos
com NEE frequentarem as
escolas das suas residncias e de, a, poderem receber todos os
servios adequados s suas
necessidades, sempre que possvel nas classes regulares dessas
mesmas escolas.
No entanto, o conceito de NEE, s foi adoptado e redefinido em
1994 na Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as
crianas e jovens cujas
necessidades envolvam deficincias ou dificuldades de
aprendizagem. Inclui tanto crianas
em desvantagem como as chamadas sobredotadas ou superdotadas,
bem como as crianas de
rua, as que trabalham, as de populaes remotas ou nmadas, crianas
pertencentes a minorias
tnicas ou culturais e crianas desfavorecidas ou marginais, bem
como as que apresentam
problemas de conduta ou de ordem emocional.
O conceito de NEE, no rene consenso em torno da sua definio,
entre os agentes
envolvidos: professores, pais, tcnicos, especialistas,
mdicos,
No entanto, Correia (2003, p. 16) a fim de clarificar os
conceitos, inseridos na
legislao, que oriente a educao dos alunos com NEE, define os
alunos com Necessidades
Educativas Especiais como:
so aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas,
podem necessitar de servios e apoios de educao especial durante
parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a
facilitar o seu desenvolvimento o seu desenvolvimento acadmico,
pessoal e socioemocional.
As condies especficas, entende-se como o conjunto de
problemticas relacionadas
com o autismo, a surdo-cegueira, a deficincia auditiva, a
deficincia visual, a deficincia
mental, os problemas motores, as perturbaes emocionais ou de
comportamento, as
dificuldades de aprendizagem especficas, os problemas de
comunicao, o traumatismo
craniano, a multideficincia e outros problemas de sade.
(Correia, 2003).
Entende-se como servios de Educao Especial o conjunto de servios
e apoios
especializados, destinados a responder s necessidades especiais
do aluno com base nas suas
capacidades e necessidades e com o fim de maximizar o seu
potencial.
De acordo com Correia (2003) as problemticas associadas s
Necessidades
Educativas Especiais podero ser: fsicas, sensoriais,
intelectuais, emocionais e dificuldades
-
11
de aprendizagem. Para este autor, o conceito de NEE abrange
portanto, crianas e
adolescentes com aprendizagens atpicas, ou seja, aqueles que no
conseguem acompanhar
um currculo normal, devendo-se proceder s respectivas Adaptaes
Curriculares de
acordo com a problemtica que a criana ou o adolescente
apresenta. Este tipo de
procedimento pressupe o direito a um programa de educao pblico,
adequado e gratuito
num meio de aprendizagem o mais apropriado possvel, dando
resposta s necessidades
educativas dessa criana ou adolescente. Para que isso acontea a
escola dever estar
preparada para dar uma resposta eficaz problemtica do aluno em
causa.
2.2- Tipos de Necessidades Educativas Especiais
Tendo em conta o tipo de problemtica referidas anteriormente,
associada a cada
criana com NEE e s adaptaes curriculares deveremos considerar
tambm o grau de
modificao curricular, pois este varivel em funo da problemtica.
Para Correia (2003)
podemos dividi-las em dois grupos grandes: NEE de carcter
permanente e NEE de carcter
temporrio.
Ainda segundo este autor, as NEE de carcter permanente devero
ser classificadas,
quando: exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s
caractersticas do
aluno, mantendo-se essas adaptaes durante parte ou todo o
percurso escolar do aluno. A
avaliao dever ser sistemtica, dinmica e sequencial tendo em
conta os progressos dos
alunos durante o seu percurso escolar. Neste grupo consideram-se
as seguintes tipo de
desordens:
- NEE de carcter intelectual: crianas e adolescentes com
deficincia mental (ligeira,
moderada, severa ou profunda), que devido aos problemas ao nvel
do funcionamento
intelectual e comportamento adaptativo lhes causa problemas
globais nas aprendizagens
(acadmicas e/ ou sociais). Nesta categoria esto includas os
dotados e os sobredotados cujo
funcionamento intelectual e potencial de aprendizagem superior
mdia, podendo estes
experimentar o insucesso caso os programas no estejam de acordo
com as suas
caractersticas.
-
12
- NEE de carcter emocional: incluem-se os indivduos cujas
perturbaes so de tal
ordem graves que pem em causa quer o sucesso escolar, quer a
segurana deles e dos que os
rodeiam. Incluem-se as psicoses e quaisquer outros problemas
graves de comportamento.
- NEE de carcter motor: inserem-se neste grupo a paralisia
cerebral, espinha bfida,
distrofia muscular ou seja, indivduos cujas capacidades fsicas
foram alteradas por
qualquer problema de origem orgnica ou ambiental, que lhe veio a
provocar incapacidades
do tipo manual e/ ou de mobilidade.
- NEE de Carcter Sensorial: incluem-se os alunos cujas
capacidades visuais ou
auditivas estejam afectadas.
- NEE com problemas de sade; incluem-se as crianas e
adolescentes com: diabetes,
asma, hemofilia, cancro, sida, epilepsia,
- NEE com traumatismo cranianos: apresentam problemas derivados
de acidentes que
lhe causaram traumatismo craniano, eram associados s categorias
de Deficincia Mental,
Perturbaes Emocionais e Dificuldades de aprendizagem.
- NEE com perturbaes do espectro do Autismo: crianas que durante
os trs
primeiros anos de vida manifestam um determinado tipo de
caractersticas, sendo
classificados de autistas.
- NEE da carcter processolgico ou seja dificuldades de
aprendizagem: implica
dificuldades ao nvel da recepo, organizao e expresso da
informao. Apresentam
geralmente uma discrepncia acentuada entre o estimado e a sua
realizao acadmica que
abaixo da mdia numa ou mais reas acadmicas. (Correia, 1999, p.
49-52).
As NEE de carcter temporrio so aquelas em que as adaptaes do
currculo
escolar parcial e se realiza de acordo com as caractersticas do
aluno, num momento do seu
percurso escolar (Correia, 1999, p. 52).
Ainda segundo o mesmo autor, podemos ter neste grupo, crianas
com problemas
ligeiros ao nvel das funes superiores e problemas ligeiros
relacionados com a
aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo. Estes alunos vo
requerer uma ateno mais
especfica e maiores recursos educacionais do que os geralmente
necessrios para os restantes
colegas da mesma faixa etria, tais como professores, tcnicos
especializados, estratgias
-
13
diversificadas e materiais didcticos adaptados, que respondam s
suas dificuldades mas,
acima de tudo, s suas potencialidades.
Correia (1999), apresentou em percentagem o nmero de alunos com
NEE existentes
na populao educativa, por categoria: - 48% alunos com
dificuldades de aprendizagem; -
22% alunos com problemas de comunicao; - 14% deficincia mental;
- 10% alunos com
perturbaes emocionais e problemas de comportamento; - 6% outros
tipos. Segundo o autor,
numa turma regular poderemos sempre encontrar um aluno com
dificuldades de
aprendizagem.
Ao compararmos os dados apresentados por Correia em 1999, com os
dados
apresentados pela Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento
Curricular (DGIDC,
2004, p.13) podemos encontrar diferenas significativas na
organizao dos dados, mas
tambm a ausncia das dificuldades de aprendizagem, por parte dos
dados da DGIDC. Estes
dados, estariam relacionados com a justificao do documento
apresentado em finais de 2006,
intitulado Avaliao e Interveno na reas das NEE, onde foi
apresentado uma nova
definio do conceito de NEE.
Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de
carcter prolongado aqueles que experienciam graves dificuldades no
processo de aprendizagem e participao no contexto
escolar, familiar e comunitrio, decorrentes da interaco entre
factores ambientais (fsicos,
sociais e atitudinais) e limitaes de grau acentuado ao nvel do
seu funcionamento num ou mais
dos seguintes domnios: sensorial (viso e audio); motor;
cognitivo; comunicao, linguagem e
fala; emocional e personalidade. (DGCDI, s/d, p. 13)
Este conceito surge na sequncia da publicao dos Decretos Lei n 6
e n7 de 2001,
com base no novo Sistema de Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e
Sade (CIF) da Organizao Mundial de Sade (2001).
-
14
2.3- A CIF, as NEE e as DA
A verso para crianas e jovens da CIF (CIF-CJ) que foi publicada
pela OMS em
2007 prev a modalidade de educao especial aos alunos com NEE de
carcter prolongado.
Esta definio insere-se j num modelo dinmico de interaco pessoa/
ambiente, segundo o
qual o grau de envolvimento e nvel de desempenho nas actividades
de cada indivduo resulta
das interaces e influncias mtuas (DGIDC, 2006, p.13)
A sua estrutura e objectivos permitem classificar no apenas os
nveis de
funcionalidade e incapacidade do indivduo, como tambm os
factores ambientais que podem
funcionar como barreiras ou facilitadores dessa funcionalidade,
implicando o envolvimento e
o contributo de profissionais de diferentes reas (DGIDC, 2006,
p.4).
A CIF est dividida em duas partes, cada uma com duas
componentes. Cada
componente contm vrios captulos e domnios. Em cada domnio h
vrias categorias e
subcategorias que constituem as unidades de classificao. (DGIDC,
2006, p.5).
Parte 1- Funcionalidade e Incapacidade
a) Funes e Estruturas do Corpo.
b) Actividades e Participao.
Parte 2- Factores Contextuais
a) Factores Ambientais
b) Factores Pessoais.
A resposta educativa para aluno com NEE de carcter prolongado,
deve ser
encarada no mbito de uma gesto curricular flexvel que permita
uma progressiva
adequao do currculo nacional ao contexto de cada escola, de cada
turma e de cada aluno
em particular (DGIDC, 2006, p. 22).
A Aplicao da modalidade de educao especial passa a ter como base
os seguintes
aspectos:
- Dificuldades acentuadas do aluno em aceder ao estabelecido no
projecto curricular
de turma;
-
15
- Necessidade de interveno de profissionais especializados,
nomeadamente,
docentes de educao especial;
- Necessidade de aprendizagem de tcnicas ou contedos
curriculares especficos
(ex: Braille; Lngua Gestual Portuguesa; Competncias
scio-cognitivas);
- Necessidade de alteraes das condies de frequncia e de
avaliao;
- Necessidade de reduo do nmero de alunos na turma. (DGIDC,
2006, p. 24)
Neste modelo reforada a importncia do docente de educao especial
uma vez
que tem como principal funo participar na organizao, gesto e
implementao de
recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de
ensino e de aprendizagem de
crianas e jovens com NEE de carcter prolongado (DGIDC, 2006, p.
26). Atendendo aos
seus conhecimentos este docente encontra-se numa posio
privilegiada para participar
activamente no processo de identificao e implementao de
respostas educativas
diferenciadas em contextos integrados e promissores de uma
efectiva aprendizagem e
participao de todos os alunos (DGIDC, 2006, p. 27).
No entanto, j em 2004, Correia entrevistado por Costa e Silva,
relativamente
Proposta de Lei para a educao Especial, referiu que esta tem uma
falha gravssima e que
o facto de continuar a no incluir alunos com dificuldades de
aprendizagem (e no na
aprendizagem) . Com a utilizao da classificao proposta pela CIF,
muitos alunos
deixaram de ser apoiados no seu percurso escolar. Muitas das
dificuldades de aprendizagem
reflectem-se ao nvel da leitura, escrita e clculo. Por isso, a
sua aplicao continua a ser alvo
de muitas crticas, devido percentagem elevada de alunos que
foram deixados sem qualquer
tipo de apoio, tendo sido estes, simplesmente empurrados para
outras medidas como os Planos
de Recuperao, que pouco ou nada tem ajudado na resposta s
dificuldades de aprendizagem
e consequentemente, aquisio de competncias necessrias a uma
verdadeira Incluso.
-
16
2.4- Dificuldades de Aprendizagem - Perspectiva histrica
De acordo com Gonzlez, 2004 comeou-se a falar de dificuldades de
aprendizagem
no sculo XIX, relacionadas com danos, leses ou disfunes a nvel
do crebro. As
intervenes nessa altura eram orientadas para desenvolver as
habilidades perceptivas e
motoras.
Em meados do sculo XX, comea a dar-se mais valor perspectiva
psicolgica e
educativa. Da primeira surge a perspectiva dos processos
psicolgicos bsicos, atribuindo ao
atraso ou alterao de alguns processos perceptivos (auditivos e
visuais). A segunda ligada
aos processos lingusticos, como os causadores das dificuldades
de aprendizagem.
Estas duas correntes do estudo das dificuldades de aprendizagem,
baseiam a causa das
dificuldades de aprendizagem, no prprio ser (Sternberg &
Grigorenko, 2003, p. 34) e no
levam em conta factores que no dependem do individuo como os
ambientais.
De acordo com Correia (2008, p. 24) o termo das DAE comeou a ser
usado
frequentemente no incio dos anos 60, tendo sido inserido por
Samuel Kirk em 1963
aquando da terceira fase de integrao, para expressar as
dificuldades de aprendizagem, mas
percebida como essncia de diagnstico global (Vidal & Manjn,
2001), que engloba diversos
problemas que esto ligados s dificuldades sentidas pelas crianas
no processo de
aprendizagem.
Para Casas (1994), o modelo de Kirk restringe os critrios para
classificar as DAE,
pois considerava as crianas como portadores de uma disparidade
entre a sua capacidade de
aprendizagem e de concretizao, no resultando de deficincias
sensoriais os problemas
verificados no processo de aprendizagem de alunos que no
aprenderam atravs dos mtodos
de ensino habituais, e que precisavam de outros mtodos de ensino
tendo em conta o nvel
sociocultural e o construtivismo, que serviram de base actuao em
capacidades sociais e
dilemas afectivo-motivacionais.
Na fase actual designada de contempornea, Casas (1994) e Rebelo
(2003), entendem
que os desenvolvimentos torico-prticos da maioria dos autores
relacionam-se com um
estudo do comportamento em cada actividade, com o modo como se
trabalha a informao e
com o neuropsicolgico.
-
17
2.5- Conceito de DAE
Segundo Nielson (2003) os alunos com dificuldades de
aprendizagem, apresentam um
factor em comum: o seu QI situa-se dentro da mdia, ou at mesmo
acima, registando-se uma
discrepncia entre a capacidade intelectual e os resultados
obtidos em uma ou mais reas
acadmicas.
Deste modo, as crianas com DA no possuem nenhuma perturbao
global da
inteligncia, da personalidade, nem nenhum problema a nvel
sensorial ou motor (Bateman,
2007, in Dias, 2007) nem so privadas culturalmente (Casas,
1994).
No entanto dada a complexidade em classificar as DA, Correia
(1999, p. 55), entende
que uma definio que recebeu maior consenso, a da Lei Pblica
Americana, que refere:
uma perturbao num ou mais dos processos psicolgicos bsicos
envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou
escrita, que pode manifestar-se numa aptido
imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer
clculos matemticos. O termo
inclui condies como deficincias perceptivas, leso cerebral,
disfuno cerebral mnima,
dislexia, e afasia de desenvolvimento
Tambm estamos perante este tipo de dificuldades quando um aluno
no atingir numa
ou mais reas especficas uma aprendizagem adequada ao seu nvel de
idade e capacidade. Ou
apresentar divergncias significativas entre o desempenho escolar
e a sua capacidade
intelectual, numa ou mais das reas seguintes: a) expresso oral;
b) compreenso auditiva; c)
expresso escrita; d) capacidade bsica de leitura; e) compreenso
da leitura; f) clculos
matemticos; g) raciocnio matemtico (Correia 1999, citando
Federal Registar, 1977).
As dificuldades de Aprendizagem (DA) de uma forma geral, so
vistas como um
problema que origina perturbaes na adaptao escola, e que
normalmente se estende ao
longo da vida nas diversas interaces dos indivduos com a
sociedade, apesar das grandes e
rpidas mudanas operadas na fundamentao terica; da exploso
incomensurvel da
investigao produzida nas ltimas dcadas () as DA continuam a
gerar inmeras
controvrsias (Correia, 2008, p.9).
As definies de DA tm sido diversas, no entanto, a que gerou
maior concordncia,
apresentada pelo NJCLD foi revista em 1988, devido importncia
que pode ter para pais,
professores, investigadores e administradores. Ela diz:
-
18
Dificuldade de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a
um grupo heterogneo de desordens manifestadas por problemas
significativos na aquisio e uso das capacidades de
escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas
desordens, presumivelmente
devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas
ao indivduo e podem
ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos
auto reguladores, na percepo
social e nas interaces sociais podem coexistir com as DA, mas no
constituem por si s uma
dificuldade de aprendizagem.
Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras
condies de discapacidade (por exemplo, privao sensorial,
perturbao emocional grave) ou
com influncias extrnsecas (tal como diferenas culturais, ensino
inadequado ou insuficiente),
elas no so devidas a tais condies ou influncias. (NJCLD, 1994,
pp. 61-64 in Correia, 2008, p. 33).
No sentido de contribuir para um definio portuguesa, Correia
(2008), tenta dar uma
definio de DA, onde acrescenta o termo especificas, designando-a
de DAE, e refere o
seguinte:
As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma
como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e
a exprime - , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das
suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas
podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da
escrita, da matemtica e/ ou da
resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas
de memria, perceptivos,
motores, de linguagem, de pensamento e/ ou metacognitivos. Estas
dificuldades, que no
resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas
motores, dfice de ateno,
perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade
de estes ocorrerem em
concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o
indivduo interage com o meio
envolvente. (Correia, 2005 in Correia, 2008, p. 46,47).
As DA, podem ser vistas como um conjunto diversificado de
desordens manifestadas atravs
de problemas essencialmente de ordem lingustica e matemtica,
distrbios estes, que so intrnsecos
aos indivduos, originados essencialmente por disfunes
neurolgicas (leso cerebral, disfuno
cerebral mnima), podendo ou no ocorrer em simultneo com outras
deficincias ou com factores
extrnsecos.
-
19
2.6- Classificao das DAE
Tendo em conta a existncia de diversas classificaes para as
dificuldades de
aprendizagem propostas pelos autores que se debruam sobre esta
problemtica, passaremos a
utilizar a que consta no DSM-V-TR, proposta pela APA (Associao
de Psiquiatras
Americanos) em 2006.
Assim, as DAE ao serem analisadas de acordo com a nomenclatura
do DSM-IV-TR,
so vistas como perturbaes que se verificam na aprendizagem,
quando existe uma
discrepncia entre o desempenho obtido nas provas habituais de
leitura, aritmtica ou
escrita (APA, 2006, p. 49) e o desempenho esperado para a idade,
para o nvel de
escolaridade, ou para o nvel intelectual (idem), resultando
deste modo uma distribuio por
quatro grupos:
1 Perturbao da leitura, vista tambm como uma dificuldade de
aprendizagem na
leitura, designada por dislexia, que inclui alunos com uma
leitura lenta e com erros, bem
como distores, trocas ou omisses quando l oralmente (APA, 2006).
quase sempre
diagnosticada nos primeiros anos de escola, quando se obtm as
competncias para a leitura.
No DSM-IV-TR, constam ainda os critrios de diagnstico, p.
53.
2 Perturbao da escrita, ou dificuldade de aprendizagem da
escrita de difcil
diagnstico quando o aluno possui apenas esta dificuldade na
aprendizagem separada de
outras, sendo designada por disgrafia e disortografia. Alunos
com estas perturbaes
constroem textos com erros a nvel da ortografia, gramtica e
pontuao, organizao de
pargrafos e grafia pobres. No basta dar erros ortogrficos e
possuir uma caligrafia horrvel
para ser diagnosticado com esta perturbao. No DSM-IV-TR, constam
ainda os critrios de
diagnstico, p. 56.
3 Perturbao do clculo, podendo ou no estar associada s
perturbaes referidas,
podendo ser designada tambm como dificuldade de aprendizagem da
matemtica ou
discalculia.
-
20
Geralmente detectada nos primeiros anos da escola. Os indivduos
podem apresentar
dfices a nvel da leitura de sinais aritmticos ou smbolos
numricos, na associao de
objectos aos grupos, na transcrio de nmeros, observao dos sinais
das operaes e no
transporte de um lado para o outro de unidades, bem como na
contagem e sequencializao
(APA, 2006).
No DSM-IV-TR, constam os seguintes critrios de diagnstico:
A- A capacidade para o clculo, medida atravs de provas
normalizadas, aplicadas individualmente, situa-se substancialmente
abaixo do nvel esperado para a idade
cronolgica do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade
prpria para a sua idade.
B- A perturbao do Critrio A interfere significativamente com o
rendimento escolar ou actividades da vida quotidiana que requerem
capacidades para o clculo.
C- Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades na
capacidade de clculo so excessivas em relao s que lhe estariam
habitualmente associadas (APA, 2006, p.54).
4 Perturbao de aprendizagem sem outra especificao, quando os
critrios
anteriores no se vislumbram, podendo verificar-se problemas a
nvel da leitura, escrita e
matemtica, mesmo que os resultados esperados no se encontrem
abaixo do esperado, tendo
em conta a sua idade, o nvel de escolaridade e a capacidade
intelectual do indivduo (APA,
2006).
-
21
2.7- Algumas das mais frequentes DAE
Estudar as dificuldades que se reflectem na leitura e na
escrita, em geral, e mais
concretamente na dislexia, tem desde h muito suscitado o
interesse e preocupao quer de
docentes quer de psiclogos, pediatras e outros tcnicos
profissionais que esto ligados
investigao das causas dos factores que esto por de trs do
sucesso/ insucesso educativo. A
dislexia, apesar de uma maior consciencializao por parte dos
agentes educativos, continua a
revelar-se como quebra-cabeas, reflectindo-se em imensos
problemas nas aprendizagens dos
alunos.
As competncias que se desenvolvem e adquirem atravs da leitura e
escrita so
consideradas como objectivos essenciais para o sucesso
educativo. A leitura e a escrita fazem
parte das aprendizagens bsicas e encontram-se intrinsecamente
ligadas a todas as restantes
aprendizagens. Desta forma, uma criana com dificuldades nestes
campos dificilmente
revelar sucesso noutras reas, isto porque as suas lacunas nesta
rea acabam por ser
transversais s restantes disciplinas e contedos, originando um
desinteresse que se propaga
em espiral a vrias situaes do dia-a-dia, podendo desenvolver-se
uma diminuio da auto-
estima e consequentemente uma inadaptao integrao.
Existem vrias definies para esta problemtica, no entanto as que
mais tem sido
aceites, so as que vou enumerar.
Na perspectiva da World federation of Neurology, trata-se de uma
perturbao que se
manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar de
uma educao convencional,
uma adequada inteligncia e oportunidades scio-culturais;
Fonseca (1999, in Portal da dislexia) refere que uma dificuldade
duradoura da
aprendizagem da leitura e aquisio do seu mecanismo, em crianas
inteligentes,
escolarizadas, sem qualquer perturbao sensorial e psquica j
existente.
Para o Comittee on Dyslexia of the Health Council of the
Netherlands, a dislexia est
presente quando a automatizao da identificao das palavras
(leitura) e/ ou da escrita de
palavras no se desenvolve, ou desenvolve-se de uma forma muito
incompleta, ou com grande
dificuldade (Portal da dislexia).
Esta dificuldade na leitura e na escrita, demasiadas vezes vista
de um modo errado,
como um problema ligado a um nvel de capacidade intelectual
baixo. No entanto, os
-
22
investigadores tm revelado que muitos indivduos a quem foi
diagnosticado problemas de
dislexia, conseguem sobressair em determinadas reas e at em
determinados momentos com
um desempenho mais elevado do que os considerados mdios para a
sua idade. Neste sentido,
para se poder diagnosticar uma dislexia nas crianas, implica que
estas revelem uma
capacidade intelectual que se englobe nos parmetros normativos
(Portal da Dislexia).
A dislexia est muitas vezes associada a outros termos e
perturbaes, como os casos
da:
- A Disortografia vista como uma perturbao ao nvel da produo
escrita, quando
estamos perante casos de alunos que cometem muitos erros a nvel
da ortografia, para
escreverem de forma correcta as palavras. Por vezes, os
indivduos que apresentam este tipo
de problema, podem no revelar os problemas relacionados com a
dislexia, no entanto,
quando se est na presena de um diagnstico de dislexia, esta tem
como efeito uma
disortografia mais ou menos evidente.
- A Disgrafia caracterizada por problemas a nvel neurolgico
relacionado com as
afasias e tambm como uma perturbao a nvel funcional da
disgrafia, que afecta a qualidade
da escrita, qualificada por uma dificuldade na grafia, no traado
e na forma das letras e
palavras, aparecendo estas com a forma irregular, disforme e
rasurada. (Citoller, 1996, in
Torres e Fernndez, 2001).
Citoller (1996) divide a disgrafia em dois tipos, disgrafias
adquiridas e disgrafias
evolutivas ou de desenvolvimento:
- Nas primeiras englobam-se os indivduos que depois de terem
aprendido a escrever
de forma correcta, deixam de o fazer em consequncia de uma leso
neurolgica. Este autor
divide-a em disgrafia adquirida central, quando as vias de
acesso lxico se encontram
afectadas, podendo ser uma ou ambas as vias afectadas causando
problemas na elaborao
escrita das palavras. As outras, disgrafias adquiridas
perifricas, esto relacionadas com
problemas de motricidade da escrita.
-Nas segundas disgrafias de desenvolvimento, so as que esto mais
ligadas com as
dificuldades de aprendizagem especficas, relacionadas com as
dificuldades que se
manifestam no incio da aprendizagem da escrita, sem nenhuma razo
aparente e objectiva
-
23
para o sucedido. Para Torres e Fernndez (2001, in Citoller,
1996, in Cruz, 2009) os alunos
podem ter a capacidade intelectual normal, bom ambiente familiar
e um bom
desenvolvimento emocional sem quaisquer problemas perceptivo ou
motor no seu
desenvolvimento e apresentar dificuldades ao nvel da
escrita.
A Discalculia, passo a descrever aqui, apenas de uma forma muito
resumida, uma vez
que ela muitas vezes est ligada a outras dificuldades de
aprendizagem, sendo mais
desenvolvida o assunto referente a esta problemtica mais
frente.
O termo Discalculia, surge do grego dis = difcil, dificuldade; e
do latin calculare =
clculo. Contudo as abordagens discalculia referem dificuldades
em matemtica e/ou
aritemtica.
Para Cruz (1999), discalculia significa uma disfuno
neuropsicolgica, qualificada
por dificuldades no mtodo de aprendizagem do clculo, ocorrendo
em indivduos com um
grau de inteligncia mdio, mas que apresentam incapacidade na
realizao das operaes
matemticas e falhas no raciocnio lgico matemtico.
O termo comum utilizar-se para referir a inabilidade em executar
operaes
matemticas, mas de acordo com alguns investigadores referido
como uma inabilidade mais
fundamental para conceptualizar nmeros.
Alm das j referidas, comum tambm surgirem outras DAE, tais
como:
- Problemas de percepo auditiva: Problemas na capacidade para
perceber as diferenas entre os sons da fala e para sequencia-los em
palavras escritas; uma componente essencial no
que respeita ao uso correcto da linguagem e descodificao da
leitura.
- Problemas de percepo visual: Problemas na capacidade para
observar pormenores
importantes e dar significado ao que visto; uma componente
crtica no processo de leitura e
de escrita.
- Problemas de memria (de curto e longo prazo): Dificuldades em
armazenar e/ou recuperar
ideias e factos, como, por exemplo, quando se apela lembrana de
nmeros telefnicos, de
endereos e/ou de instrues para realizar uma tarefa. (NCDL, 1997,
in Correia, 2008, p.40).
Para finalizar, relembrar apenas, uma vez que j foi referido,
num indivduo com
discalculia, comum encontrar-se outras dificuldades associadas
como a dislexia, uma vez
que as dificuldades com o processamento da linguagem e sequncias
so tambm
caractersticas da dislexia.
-
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Causas de dificuldades de Matemtica
Neurolgica No neurolgica
Primria Secundria
- Acalculia
- Discalculia do
desenvolvimento
- Deficincia mental
- Epilepsia
- Sndrome de Turner
- Fenilcetonria tratada
- Portadores de sndrome
do X frgil
- Sndrome fetal alcolica
- Baixo peso
- TDAH
- Dislexia
- Disfasia
- Outros
- Factores escolares
- Factores sociais
- Ansiedade para a
matemtica
2.8- Dificuldades de aprendizagem na Matemtica
As dificuldades de aprendizagem na matemtica (DAM) podem derivar
de problemas
ao nvel da aritmtica, lgebra, e geometria, mas como cada uma
destas reas possui outras
sub-reas, torna-se extremamente difcil perceber o funcionamento
das competncias bsicas,
podendo surgir tambm DAM.
Fig. 1-Classificao das dificuldades de aprendizagem em
Matemtica, in Transtornos da Aprendizagem, p. 203)
Geary (1999, in Cruz 2009, p. 208) refere que as crianas com DAM
formam um
grupo heterogneo, pois manifestam diferentes padres de
conhecimento, bem como reas
fortes e fracas que derivam muito de aluno para aluno, tornando
as DAM muito complexas,
porque podem resultar de um conjunto de dificuldades
interligadas. As dificuldades mais
frequentes so:
-
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- Dificuldades no domnio dos factos bsicos acerca dos
nmeros;
- Dificuldades no domnio da linguagem matemtica;
- Dificuldades na realizao de operaes ou clculos;
- Dificuldades em representar (simblica ou visualmente) e em
recordar factos aritmticos;
- Dificuldades em memorizar e sequencializar;
- Dificuldades no processamento visual (confuses
visuo-espaciais);
- Dificuldades de processamento da linguagem;
- Elevada frequncia de erros processuais;
- Ansiedade atipicamente elevada em relao tarefa.(Cruz, 2009,
p.209).
2.9 Os estdios de desenvolvimento de Piaget e as DA
Segundo Piaget o desenvolvimento do ser humano obedece a certos
estgio
hierrquicos, que ocorrem desde o nascimento at se consolidarem
por volta dos dezasseis
anos. Cada um destes estdios caracterizado por formas diferentes
de organizao mental
que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo
relacionar-se com a realidade que o
rodeia. De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam estes
quatro estdios na mesma
sequncia, porm o incio e o trmino de cada um deles pode sofrer
variaes em funo das
caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da
riqueza (ou no) dos estmulos
proporcionados pelo meio ambiente, na qual os indivduos estejam
inseridos.
Os quatro estdios de desenvolvimento propostos por Piaget
so:
- Estdio Sensrio-motor, do nascimento at aos 2 anos, baseia-se
na experincia
imediata, atravs dos sentidos. A actividade intelectual
fundamental consiste na interaco
com o meio, atravs dos sentidos, sendo uma actividade
prtica.
- Estdio Pr-operatrio ou intuitivo, dos dois aos 7 anos, o
pensamento sofre uma
transformao qualitativa, no estando limitado ao seu meio
sensorial imediato. A sua
capacidade de armazenamento de imagens aumenta
tremendamente.
- Estdio Operatrio-concreto, dos 7 aos 11 anos, representa outra
reorganizao
fundamental da estrutura cognitiva (relativamente ao estdio
anterior). As crianas so
-
26
positivistas lgicos infantis que compreendem as relaes
funcionais, porque so especficas e
porque podem testar os problemas.
- Estdio Operatrio-formal, dos 11 aos 16 anos, o pensamento
alargado: ao
domnio do possvel; ao mundo das ideias , para alm da realidade
concreta abrange a
perspectiva dos outros, para alm de si prprio. Durante a resoluo
de problemas, este ocorre
de acordo com um plano de testagem de hipteses. (Sprinthall e
Spinthall, 1994).
Cada estdio bastante extenso, tendo cada um subcategorias. O
estdio principal
um sistema de pensamento qualitativamente diferente do
antecedente, constituindo uma
transformao fundamental dos processos de pensamento, em comparao
com o anterior, ou
seja, um importante avano para o conhecimento. De acordo com
Piaget (in Sprinthall e
Sprinthall, 1994) cada criana deve atravessar cada estdio
segundo uma sequncia regular,
sendo impossvel saltar um estdio de desenvolvimento, uma vez que
estes, seguem uma
sequncia invarivel.
As crianas no podem superar um atraso de desenvolvimento, nem
acelerar o seu
movimento de um estdio para o seguinte, pois nesta concepo, a
aprendizagem s ocorre
mediante a consolidao das estruturas de pensamento, portanto
d-se sempre aps a
consolidao do esquema que a suporta, da mesma forma, a passagem
de um estdio para o
outro estar dependente da consolidao e superao do anterior.
Investigaes posteriores confirmam a sequncia proposta por
Piaget, embora o
perodo de tempo dos estdios possa variar e os perodos de
transio, entre os mesmo, sejam
mais longos e flexveis do que o previsto. Cada estdio apesar de
ter esquemas dominantes
que descrevem consistentemente a forma como a criana processa a
experincia, esta
manifesta elementos cognitivos do estgio seguinte como do
precedente.
Ao termos em conta a noo de discalculia supramencionada e a
descrio feita por
Piaget em relao ao Estdio Operatrio-concreto, poderemos
facilmente relacion-los, uma
vez que, neste estdio que as crianas constroem o conceito de
nmero e quantidade. Apesar
do seu pensamento lgico estar ligado a conceitos concretos, este
fundamental para o
desenvolvimento da capacidade aritmtica. Se uma criana
apresentar dificuldades em termos
de Discalculia ter muitas dificuldades na resoluo de problemas
aritmticos, estando o seu
problema acadmico comprometido.
-
27
2.10- DAE na Matemtica: Acalculia/ Discalculia do
desenvolvimento
A matemtica utiliza um sistema de linguagem prpria alm da lngua
materna dos
indivduos. Esta linguagem utiliza smbolos prprios, algarismos e
at letras. No entanto
existem algumas semelhanas no modo como se processa a leitura e
a aritmtica, uma vez que
ambos substituem conceitos e obedecem a regras para uma devida
utilizao (Kirk, 1993, in
Citoller, 1996). Neste sentido, um aluno que manifeste
dificuldades a nvel da linguagem,
poder tambm revelar igualmente dificuldades na matemtica, a nvel
do clculo e no s.
O objectivo principal na matemtica, a nvel do 1 ciclo, trata-se
de desenvolver as
capacidades das crianas para a resoluo de problemas e utilizao
correcta dos seus
conceitos de modo a desenvolver nos alunos capacidades para se
tornarem cidados activos
no seu quotidiano. Para isso necessrio que os alunos aprendam a
efectuar clculos com as
quatro operaes, entendam as noes geomtricas e as unidades de
medida, visto que estas
competncias bsicas, so um suporte necessrio posterior aquisio de
novos
conhecimentos mais complicados (Citoller, 1996).
Desta forma constata-se que a aprendizagem da matemtica ocorre
de uma forma lenta
e progressiva, de modo a que os conhecimentos se integrem de uma
forma parcial e gradual
permitindo aos alunos adquirirem uma competncia global. Mas esta
aquisio nem sempre
conseguida, por diversos motivos. Algumas crianas assim que
entram na escola, revelam
problemas de aprendizagem na matemtica, relacionadas desde logo
com o clculo,
utilizando-se o termo Discalculia em situaes muito graves.
De acordo com diversos autores, sabe-se que, desde que nascemos
o crebro humano
est preparado para realizar operaes bsicas de matemtica. No
entanto, alguns indivduos
logo nascena, podem manifestar dificuldades nessa capacidade, ou
ento poder a vir sofrer
leses cerebrais.
Para OHare (1991) (citado por Bastos in, Transtornos da
Aprendizagem, p.203) os
hemisfrios quando comprometidos desencadeiam quadros clnicos
diferentes. Assim no:
- Hemisfrio direito inabilidade em conceituar quantidades
numricas, preservar o reconhecimento e produo dos smbolos numricos,
podendo haver associao com
incoordenao da mo esquerda, dispraxia construtiva, pobre
orientao espacial e perda da
melodia normal da fala (disprosdia).
-
28
- Hemisfrio esquerdo- inabilidade para reconhecer e produzir
nmeros e smbolos
operacionais, preservando o conceito de quantidade numrica.
Existe comprometimento em
clculo, consequente falta de habilidade em montar sequncias de
nmeros, memria auditiva
de curto prazo comprometida, podendo ainda apresentar
desorientao direita-esquerda, agnosia
para dedos e dislexia.
No entanto, se um indivduo adquire a tcnica de executar clculos
e desenvolver o
raciocnio aritmtico e acaba por a perder, devido a leso, diz-se
que estamos perante uma
acalculia. Hecaen (1961) (in Transtornos da aprendizagem),
divide esta dificuldade em trs
tipos:
Alexia e agrafia para os nmeros dificuldade na leitura e escrita
de quantidades, originado por comprometimento do hemisfrio cerebral
esquerdo;
Acalculia espacial- dificuldade na orientao espacial, sendo
impossvel colocar os nmeros
nas posies adequadas para realizar as operaes, originado por
comprometimento do
hemisfrio direito;
Anaritmia uma acalculia primria, que implica uma inabilidade em
conduzir operaes aritmticas, resultante das leses de ambos os
hemisfrios.
Por seu lado, a discalculia, deriva de uma evoluo ou
desenvolvimento, e est ligada
s dificuldades de aprendizagem da matemtica (Deao, 2000; Garca,
1995 in Cruz, 2009,
p.208).
Na perspectiva da Academia Americana de Psiquiatria (in Bastos,
2006, in
Transtornos da Aprendizagem, p. 202), a discalculia do
desenvolvimento, uma:
Dificuldade na aprendizagem da matemtica, com falhas para
adquirir proficincia adequada neste domnio cognitivo, a despeito da
inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivao necessria.
Cruz (2009, p. 210), sintetizando vrias definies ocorridas ao
logo dos anos,
menciona que:
discalculia ou discalculia de desenvolvimento, se refere a um
transtorno estrutural (ou seja, disfuno neurolgica) de maturao das
habilidades das matemticas, que est presente,
sobretudo, nas crianas e que se manifesta por dificuldades na
realizao do processamento dos
nmeros, no clculo aritmtico e na resoluo de problemas.
-
29
Monedero (1989, in Cruz, 2009) afirma que existem diversos tipos
de discalculias, de
acordo com as alteraes que acontecem e comprometem os meios
neuropsicolgicos com as
vrias aces numricas. Ou seja, causas que derivam de dfices de:
leitura, imaginao
espacial, neurolgicas,
Deste modo, existem vrias classificaes para a discalculia, sendo
a mais tradicional
a de Kosc (1974, in Garcia, 1995, in Cruz, 2009, p.211),
assentando em seis subtipos que
podem surgir em separado ou em conjunto:
- Discalculia verbal descreve uma dificuldade em entender
conceitos matemticos e relaes apresentadas oralmente e para nomear
as quantidades, os nmeros, os termos, os smbolos e as
relaes matemticas;
- Discalculia practognsica um transtorno que cria dificuldades
na enumerao, comparao (tamanho, quantidade, etc) e manipulao de
objectos matemticos, reais ou em
imagens;
- Discalculia lxica descreve as dificuldades em ler nmeros ou
smbolos matemticos;
- Discalculia grfica descreve as dificuldades em escrever
smbolos matemticos, ou seja, a criana no capaz de copiar nmeros ou
de escrever nmeros ditados;
- Discalculia ideognsica refere-se s dificuldades na compreenso
dos conceitos matemticos e das suas relaes, bem como para fazer
clculos (operaes) mentais;
- Discalculia operacional descreve as dificuldades em realizar
as operaes matemticas e os clculos numricos requeridos.
2.11- Como se poder manifestar a Discalculia?
De acordo com Bastos, J. (2006, in Transtornos da aprendizagem,
p.202) os sintomas
mais frequentes so:
1- Erro na formao dos nmeros, invertendo-os;
2- Dislexia (mas nem todos os dislxicos tem discalculia);
3- Dificuldade em operar com somas simples;
4- Dificuldade em reconhecer os sinais das operaes e usar as
separaes lineares;
5- Dificuldade na leitura correcta de nmeros com diversos
dgitos;
6- Memria pobre para fatos numricos bsicos;
7- Dificuldades em transportar nmeros para o local adequado na
realizao de clculos;
8- Ordenao e espaamentos inapropriados nas multiplicaes e
divises.
-
30
Casas (1988, in Cruz 2009, p.212-214) afirma que nos alunos com
Discalculia
poderemos encontrar os seguintes problemas:
- Dificuldades na identificao de nmeros - relacionado com a
parte visual (reconhecer e discriminar vrias formas, de modo a ter
uma ideia do objecto e entender a sua orientao no
espao) e a parte auditiva (relacionar o smbolo ao respectivo
som, que se ouve ou se pronuncia)
Os nmeros que geram mais confuses na leitura so: o 2 e o 5, o 6
e o 9; na escrita so: o 2, o 3o 4, o 5, o 6 e o 7;
- Incapacidade para estabelecer uma correspondncia recproca
dificuldade na contagem de objectos e relacion-los com o respectivo
smbolo numrico, isto associar o smbolo
respectiva quantidade e vice versa.
- Escassa habilidade para contar de modo compreensivo os dfices
de memria originam problemas na contagem e na colocao dos nmeros na
ordem correcta, ou no se lembram de
todos e saltam nmeros, ou na mudana de uma dezena para a outra,
ou na ordem que os
elementos ocupam num conjunto, no associando a posio com uma
ordem.
- Dificuldades na compreenso de conjuntos perceber o conceito de
conjunto implica dominar os conceitos: grande, pequeno, mais,
menos, e que para se pertencer a um grupo tem que ter
caractersticas comuns. A propriedade de nmeros implica saber
comparar dois ou mais conjuntos, percebendo se tem o mesmo nmero de
elementos, sendo equivalentes ou se no
tm um ser maior que outro.
- Dificuldades na conservao perceber que o valor de uma
quantidade se mantm, mesmo que mude a forma ou disposio; ex: 8 tem
o mesmo valor que 5+3 ou 6+2. A nvel da adio ou
multiplicao importante perceber que estas so comutativas, isto ,
se alterarmos a ordem s
parcelas ou aos factores o resultado mantm-se.
- Dificuldades em entender o valor segundo a ubiquao de um nmero
perceber que os algarismos podem ocupar ordens diferentes dentro de
uma classe, mas isso altera o valor dos
nmeros, tornando-os diferentes. Ex. 657, 765, 567,
- Dificuldades na compreenso do conceito de medida cria
obstculos na realizao de estimativas.
- Dificuldades nos clculos os dfices que apresentam os
discalclicos, tornam a aprendizagem dos clculos difceis. comum
verificar erros ao nvel da direco e no espao
entre os nmeros, cpia de enunciados,
- Dificuldades em aprender a dizer a hora estas dificuldades
resultam da distino entre os ponteiros das horas e dos minutos,
outras s conseguem dizer as horas certas e as meias horas,
mas tm imensa dificuldade nas horas intermdias.
- Dificuldades na compreenso do valor das moedas ligadas
conservao da quantidade, ex: 5 moedas de 2 cntimos igual a 10
cntimos).
- Dificuldades em compreender a linguagem matemtica e dos
smbolos Ex: -, +, x, , ,
- Dificuldades na resoluo de problemas orais derivam de dfices
de descodificao e compreenso do processo de leitura originando
incorreces ao nvel da interpretao. Tambm
o uso frequente de dados desnecessrios, a linguagem muito
elaborada, so apontados como barreiras para a aprendizagem dos
alunos.
-
31
2.12- Como diagnosticar?
Em primeiro lugar ter que se mudar a perspectiva dos professores
e dar-lhes
formao na rea das dificuldades de aprendizagem em matemtica, no
sentido de se verificar,
que nem sempre, as dificuldades que os alunos manifestam em
aprender matemtica, esto
relacionadas com a falta de empenho dos alunos e ou
acompanhamento destes, da parte dos
encarregados de educao. Segundo ser igualmente importante
efectuar um diagnstico, por
parte de uma equipa multidisciplinar. Este diagnstico no dever
ser aplicado a alunos com
dificuldades de aprendizagem ligadas deficincia mental,
problemas emocionais, e outros
problemas mdicos. (Bastos, 2006, p.204, in Transtornos da
Aprendizagem).
2.13- Estratgias para reabilitao
A distino de O`Hare permite definir diferentes solues para cada
caso, ao nvel da
reabilitao. Nas dificuldades relacionadas com o hemisfrio
direito deve-se usar actividades
como grficos e treinos de orientao espacial e o software Maths
Magic disponvel na
internet. Para as dificuldades do hemisfrio cerebral esquerdo
sugere actividades com reforo
verbal e o software Maths Talk.
Wilson (1996, in Transtornos da Aprendizagem, p.204) no seu
estudo demonstrou que
apesar da ajuda do software, os resultados dos alunos so
superiores quando h interveno do
professor.
Casas (1998, in Cruz 2009, p.216-217) defende duas directivas a
proceder: Um plano
teraputico que v de encontro aos resultados do diagnstico, com
os objectivos e instrues
adequados ao nvel de desempenho de cada aluno, valorizando as
reas fortes e fracas.
Nos objectivos e instrues, devem estar implcitos, o modo como e
quando se
atingem, devendo por isso conter trs requisitos:
- As aces/ actividades que se devero realizar para atingir os
objectivos;
- A circunstncia em que se pode realizar os elementos
anteriores;
- Os critrios de avaliao a seguir para as execues.
-
32
O outro aspecto a valorizar verificar quais as sub-habilidades
necessrias para
realizar uma funo, permitindo uma interveno mais precisa nas
habilidades bsicas que
originam as falhas aos alunos. Como exemplo para a soma de dois
nmeros so necessrias
seis habilidades:
- Saber dizer os nmeros automaticamente;
- Fazer contagem at 9, a partir de qualquer nmero;
- Saber o valor numrico de qualquer numeral (e.g., II = 2);
- Determinar/ identificar a correspondncia entre os nmeros e o
seu
nome (e.g., quatro = 4);
- Calcular a soma de uma coluna de nmeros com um algarismo;
- Denominar e inserir na resposta o numeral correcto.
Se na tarefa analisarmos as habilidades de aprendizagem
desenvolvimentais,
permitir transmitir estratgias mais adequadas na transmisso dos
novos contedos e
identificar os meios que possam vir a facilitar as
aprendizagens.
Para Bastos (2006, p. 204, in Transtornos da Aprendizagem), uma
interveno
correcta em discalculia implica que os alunos tenham:
uma noo de nmero elementar de 0 a 9 (habilidade lxica); a produo
de novos nmeros (habilidade sintctica); noes de ordem, tamanho,
espao, distncia, hierarquia; clculos com as
quatro operaes e o raciocnio matemtico forem trabalhados,
primeiramente como experincias
no verbais significativas
Os alunos s tero sucesso aritmtico mental depois te terem
ultrapassado todas as
etapas anteriormente enumeradas.
Para as actividades de percepo visoespacial necessrio trabalhar
a percepo de
figuras e formas, observar detalhes, semelhanas e diferenas e
relacionar com o seu
quotidiano, como os factos, imagens, tamanho, largura e
espessura, s depois trabalhar com
nmeros, letras e figuras geomtricas.
Para finalizar, referir que igualmente importante a orientao do
processo educativo,
iniciando as aulas relembrando os contedos abordados
anteriormente, propor actividades
ligadas ao quotidiano dos alunos, que os levem a procurar
solues, explorar padres, e
-
33
formular conjecturas (Schoenfel, 1992 in Cruz 2009, p. 218), com
orientaes do professor
sempre que surjam dificuldades, pensando em voz alta sobre os
passos a dar e a justific-los,
evitando deste modo os exerccios rotineiros de memorizao.
2.14- Ensino/ aprendizagem da matemtica
De acordo com Citoler, (1996), a ensino-aprendizagem da
matemtica organiza-se em
torno de sete concepes:
- a) Conhecimentos prvios.
Os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinado
assunto, so muito
importantes uma vez que facilitam a aquisio e compreenso de
novos conhecimentos. Os
contedos a ensinar devero partir das vivncias e experincias que
os alunos j possuem e
depois relaciona-los aos conhecimentos que se pretendem
transmitir aos alunos.
- b) Aquisio de conhecimentos matemticos.
Os alunos s conseguem adquirir conhecimentos se beneficiarem
duma aprendizagem
activa e no apenas passiva. Cabe ao aluno interagir
sucessivamente na fase da aprendizagem,
efectuando elaboraes e reestruturaes de modo a conseguir
desenvolver representaes
cognitivas para a percepo e interiorizao dos conhecimentos.
- c) Identificao de diferentes tipos de conhecimento.
O Conhecimento Informativo transmite os conceitos matemticos,
desenvolvendo a
memorizao.
O Conhecimento Processual, permite desenvolver as capacidades
que levam os alunos
a adquirir e aplicar estratgias necessrias de resoluo.
-
34
- d) Domnio dos procedimentos.
Possuir a capacidade de aplicar os procedimentos necessrios
adequados s situaes,
permite uma boa consolidao de competncias, no entanto, necessrio
tal como acontece
nas operaes matemticas bsicas, libertar recursos cognitivos que
sero utilizadas nas
operaes de ordem superior, como acontece na leitura e na
escrita.
- e) Aquisio de competncias matemticas.
Possuir as competncias matemticas facilita o desenvolvimento de
estratgias
adequadas numa grande diversidade de contextos e situaes,
possuindo assim uma estrutura
de conhecimentos funcionais e interrelacionados.
-f) Aspectos metacognitivos.
Os aspectos metacognitivos facilitam a orientao e o autodomnio
da actividade, da
que sejam processos cognitivos de muita importncia.
- g) Anlise dos erros sistemticos.
uma anlise muito importante na compreenso dos processos e
estratgias de
pensamentos dos alunos, pois quando as regras ou estratgias esto
incorrectas e originam
m
