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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON JÓVENES DEL BAÑADO TACUMBÚ
REALIZADO DURANTE LOS AÑOS 2004 Y 2005 DESDE LA PERSPECTIVA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Tesina para acceder al título de Licenciatura en Psicología Comunitaria
(a)
a. María Mercedes Sánchez Nardelli
b. María Inés Acosta Fretes
(b) Tutor: Lic. Rodolfo Elías
Asunción
Febrero, 2011
II
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON JÓVENES DEL BAÑADO TACUMBÚ
REALIZADO DURANTE LOS AÑOS 2004 Y 2005 DESDE LA PERSPECTIVA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Tesina para acceder al título de Licenciatura en Psicología Comunitaria
(c)
a. María Mercedes Sánchez Nardelli
b. María Inés Acosta Fretes
……………………………….. ……………………………..
………………………………..
Comisión Evaluadora
……………………………….
Tutor o Director
……………………
Fecha de Aprobación
III
A nuestras mamás, papás, abuelos, abuelas, hermanos, hermanas, a nuestros amigos y amigas por su apoyo en este largo proceso.
Mari y Mechi
A Santiago Máximo, mi razón de ser.
Mari
En memoria de Félix Nardelli, fuente de inspiración y admiración.
Mechi
Sinceros agradecimientos al Profesor Rodolfo Elías, por compartir con nosotras su tiempo, su conocimiento
y por sobre todo su paciencia.
Al MJB, a los compañeros y docentes por su predisposición y colaboración.
IV
TABLA DE CONTENIDO
PORTADA, I
PÁGINA DE APROBACIÓN, II
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS, III
RESUMEN, X
INTRODUCCIÓN, 1
CAPÍTULO I
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA, 3
1. JUSTIFICACIÓN, 3
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, 4
3. OBJETIVOS, 4
3.1 Objetivo General, 4
3.2 Objetivos Específicos, 4
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO, 5
1. LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA. NACIMIENTO, EVOLUCIÓN Y CONTINUA
TRANSFORMACIÓN, 5
A- Surgimiento de la psicología comunitaria en Estados Unidos, 6
B- Psicología comunitaria en España, el Reino Unido, Francia e Italia, 7
C- La psicología comunitaria en América Latina, 8
2. MODELOS TEÓRICOS DENTRO DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA, 11
V
A- El modelo centrado en la prevención en salud mental, 11
B- Marco Ecológico y Sistémico, 16
C- El paradigma de la construcción y la transformación crítica, 17
3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS UTILIZADAS EN EL TRABAJO
CON COMUNIDADES, 20
A- Metodología de Investigación sobre Representaciones Sociales, 20
B- Metodología de Sistematización de Experiencias, 22
C- La perspectiva de redes, 24
4. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA, 25
A- Origen de la Investigación Acción Participativa, 26
B- La IAP como metodología en la práctica social, 26
C- Tres palabras, una idea, 27
D- Construcción de conocimientos, 28
E- El papel del investigador, 28
F- Procesos centrales dentro de la IAP, 29
G- Características de la IAP, 30
H- Características más resaltantes de la IAP desde distintitos autores latinoamericanos, 31
I- Críticas a la IAP, 33
5. CARACTERÍSTICAS DEL BARRIO BAÑADO TACUMBÚ, 34
6. MOVIMIENTO JUVENIL DEL BAÑADO, 35
CAPITULO III
VI
DISEÑO METODOLÓGICO, 36
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN, 36
2. PARTICIPANTES, 37
3. MUESTRA, 37
4. PROCEDIMIENTO, 38
5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS, 38
5.1 Entrevistas en profundidad, 38
5.2 Revisión documental, 39
CAPITULO IV
1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS, 40
2. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO, 40
2.1 Primeros encuentros y diagnóstico participativo, 42
2.2 Propuesta para el abordaje de la problemática, 43
2.3 Diseño y presentación de una nueva propuesta, 44
2.4 Encuentros en los pequeños grupos, 45
2.5 Instancias de coordinación y evaluación, 46
2.6 Situaciones y demandas emergentes, 46
2.7 Retomar en el 2005, 47
2.8 Presentación del trabajo en la Facultad, 47
2.9 Taller de sondeo y seguimiento, 47
2.10 Evaluando nuestro accionar, 48
2.11 Diseño de un proyecto, 49
VII
2.12 Intentos de acercamiento a la comunidad, 49
3. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS, 50
3.1 Proceso de inserción, 50
A- Expectativas y sentimientos hacia la experiencia, 50
B- Factores que facilitaron el acercamiento a la comunidad, 52
C- Primeras impresiones del acercamiento a la comunidad y características del proceso de
inserción, 52
3.2 Inicio de la intervención, 54
A- Proceso de diagnóstico, 54
B- Abordaje del problema seleccionado, 55
C- Repercusiones de los talleres de autoestima, 56
3.3 Características de la intervención, 57
A- Con relación a la participación, 57
B- Relacionamiento entre miembros del MJB, estudiantes y docentes, 59
C- Relevancia de los vínculos, 60
D- Visualización del factor político en la experiencia, 61
E- Aspectos que facilitaron el desarrollo de la experiencia, 62
F- Dificultades en el desarrollo de la experiencia, 62
G- Replanteamientos con relación a la intervención, 63
H- Aprendizajes individuales y grupales, 65
3.4 Aspecto metodológico, 69
A- Aspectos previos a considerar con relación a la experiencia, 69
B- Intencionalidad metodológica, 70
VIII
C- Estrategias metodológicas visualizadas, 73
D- Limitaciones metodológicas, 75
E- Consideraciones sobre el cierre de la experiencia. Importancia y repercusiones, 77
3.5 Con relación a la Institución Facultad de Filosofía, 78
A. Contextualización del énfasis psicología comunitaria, 79
B. Consideraciones sobre el acompañamiento docente, 79
C. Limitaciones académicas, 80
D. Recomendaciones, 82
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, 86
1. CONCLUSIÓN, 86
1.1 Consistencia de la experiencia con respecto al abordaje de IAP, 86
A- Acercamiento paulatino y acompañado por referentes comunitario, 86
B- Diagnóstico participativo y jerarquización de las necesidades, 87
C- Abordaje de la problemática, 87
1.2 Inconsistencias con la perspectiva de la IAP, 88
1.3 Puntos significativos a ser tomados en cuenta, 89
2. RECOMENDACIONES Y REPLANTEAMIENTOS, 90
BIBLIOGRAFÍA, 91
ANEXO 1 Guía de entrevistas
IX
ANEXO 2 Entrevista realizada a estudiante de psicología comunitaria
ANEXO 3 Matriz de análisis
10
RESUMEN
En julio del 2004, los estudiantes del área de Psicología Comunitaria de la
Facultad de Filosofía de la UNA iniciaron una experiencia de trabajo de
campo con un grupo de jóvenes integrantes del Movimiento Juvenil del
Bañado Tacumbú de nuestra ciudad capital.
El trabajo se planteó dentro de las exigencias académicas de la
especialidad de Psicología Comunitaria. Junto con los alumnos del 4º
curso de Psicología comunitaria trabajaron tres alumnos del 5º curso de
medicina de la Universidad Nacional de Asunción y profesores
encargados de las cátedras de Abordaje Comunitario, Desarrollo
Interpersonal y Grupal, Investigación Social y Orientación Comunitaria.
Se convino hacer un diagnóstico participativo del cual surgió la necesidad
de trabajar el tema de autoestima en el mismo grupo de jóvenes. La
experiencia duró dos años y culminó al término del año académico del
2005.
Con esta investigación de diseño cualitativo se analiza cuáles son las
características de la Investigación Acción Participativa (IAP) presentes en
dicha experiencia de trabajo. La recolección de datos se realizó por medio
de entrevistas en profundidad y revisión de documentos.
Al analizar la experiencia de trabajo se hallaron características que son
coherentes epistemológica y metodológicamente con el abordaje de la
IAP, como la entrada acompañada a la comunidad, el diagnóstico
participativo y el abordaje de la problemática detectada. También se
visualizaron algunos puntos que no son congruentes con dicho abordaje,
como la manera en que se dio el cierre de la experiencia y la falta de
implicación de los actores comunitarios como investigadores. Se realizan
también algunas recomendaciones con relación a la práctica que apuntan
al mejoramiento académico y el fortalecimiento de la especialidad de
Psicología Comunitaria.
Términos Claves:
Investigación Acción Participativa
Investigación Cualitativa
11
INTRODUCCIÓN
En julio del 2004, se inició una experiencia de trabajo de campo desde las exigencias académicas del
área de Psicología Comunitaria dentro de la carrera de Psicología de la Facultad de Filosofía de la
UNA. De la experiencia participaron jóvenes integrantes del Movimiento Juvenil del Bañado
Tacumbú (MJB), alumnos del 4º curso de Psicología Comunitaria, tres alumnos del 5º curso de la
carrera de Medicina de la Universidad Nacional de Asunción y profesores encargados de las
cátedras de Abordaje Comunitario, Desarrollo Interpersonal y Grupal, Investigación Social y
Orientación Comunitaria.
La experiencia, que culminó a fines del año 2005, fue llevada a cabo en el Bañado Tacumbú, barrio
de la ciudad de Asunción que bordea el río Paraguay, considerado como uno de los más marginados
de la capital por sus características socioeconómicas. Con una población de 10.958 personas, se
encuentra entre los 10 barrios más poblados de la capital. El barrio cuenta con un porcentaje de 60,5
% de la población con al menos una necesidad básica insatisfecha y un promedio de 4,7 ocupantes
por vivienda (DGEEC, 2002). Entre otras características de la población se encuentran el desempleo
o subempleo, la dependencia de los factores climáticos como la subida del río, el hacinamiento, etc.
En su gran mayoría los pobladores llegan al barrio a causa de la migración interna masiva desde el
interior del país. (Perrota y Navarro, 2003).
12
La intención del presente trabajo es utilizar dicha experiencia como hilo conductor que permita
indagar acerca de la estrategia de trabajo utilizada, la Investigación Acción Participativa (IAP) y de
esta manera reconocer en qué puntos se encuentran coincidencias entre lo vivido y las producciones
teóricas existentes sobre el tema.
A su vez, se presentan los diferentes conceptos que tienen algunos teóricos que trabajaron con la
IAP, dando mayor énfasis a los autores latinoamericanos por la cercanía y semejanza entre nuestros
contextos socioculturales.
13
CAPÍTULO I
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1. JUSTIFICACIÓN
El trabajo de campo realizado en los años 2004 y 2005 con jóvenes del Movimiento Juvenil del
Bañado (MJB) ha sido analizado en distintos pasos del proceso dentro de los requerimientos
académicos propios de la especialidad de Psicología Comunitaria. Aún así, pareció pertinente a las
investigadoras utilizar esta experiencia con el propósito revisarla y analizarla para entender mejor la
estrategia de investigación utilizada, la Investigación Acción Participativa (IAP).
Esta estrategia metodológica es ampliamente aceptada en psicología comunitaria, ya que esta se basa
en los supuestos que orientan esta disciplina psicológica, tales como la importancia de la
participación activa de la comunidad, la relación horizontal entre sujetos internos y externos en la
investigación y la búsqueda del fortalecimiento y cambio social (Montero 1998).
Cabe destacar que revisión constante de las prácticas desde el quehacer universitario proporciona
elementos para ir mejorando y fortaleciendo el vínculo tan necesario entre el mundo académico y la
comunidad.
Este trabajo de investigación puede generar aportes que contribuyan al desarrollo de la psicología
comunitaria en Paraguay, tanto en el aspecto metodológico del trabajo comunitario propiamente
14
dicho, como en las investigaciones que se puedan realizar en este campo. Además, puede enriquecer
la bibliografía existente sobre el tema, incentivar a que se realicen otras investigaciones y dejar un
antecedente para futuros trabajos que utilicen esta herramienta de investigación.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Como guía para el trabajo se tomó la siguiente pregunta movilizadora que ayudó a desglosar la
experiencia y a ir comparándola con los elementos constitutivos y característicos de la IAP: ¿Cuáles
son las características identificadas de la IAP que estuvieron presentes en la experiencia de trabajo
comunitario?
Siguiendo con este cuestionamiento se realizará en primer lugar la descripción de este enfoque
metodológico en el Marco Teórico a fin de conocer sus características, y de esta manera dar cuenta
del enfoque con el que se abordó la experiencia de trabajo.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general:
Reconocer las características de la Investigación Acción Participativa desarrolladas en el trabajo
realizado por estudiantes de Psicología Comunitaria con jóvenes del Bañado Tacumbú.
3.2 Objetivos específicos:
Compilar los principales aportes de la Investigación Acción Participativa (IAP) llevados a
cabo en el contexto latinoamericano.
Describir la experiencia llevada a cabo por estudiantes y docentes con el Movimiento Juvenil
del Bañado.
Analizar la coherencia existente entre la experiencia de campo y el marco teórico de la IAP.
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Si bien la Investigación Acción Participante (IAP) se enmarca dentro del abordaje del trabajo
comunitario, se hace necesario realizar un recuento de las ideas o modelos que sustentan esta
perspectiva asumida por la psicología comunitaria, en especial en el contexto latinoamericano.
Por eso se empezará hablando de la psicología comunitaria, de su nacimiento, las corrientes que
sustentaron su creación y evolución, los modelos teóricos a nivel mundial y las metodologías
utilizadas en este campo. Luego se hará referencia al proceso y características de la IAP desde los
autores latinoamericanos Maritza Montero, Orlando Fals Borda y María de Fátima Quintal de
Freitas.
Para finalizar se hará una descripción del barrio Bañado Tacumbú y del Movimiento Juvenil del
Bañado (MJB) que forman parte de la población con la que se llevó a cabo la experiencia de trabajo.
1. LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA. NACIMIENTO, EVOLUCIÓN Y CONTINUA
TRANSFORMACIÓN.
La psicología comunitaria no tiene un único nacimiento; varios fueron los factores que influyeron
para el surgimiento de esta corriente en los distintos países. Este proceso surge y se desarrolla de
forma paralela atendiendo los distintos contextos socioculturales, económicos y políticos de cada
región en los cuales se configuraba esta nueva disciplina.
16
A- Surgimiento de la psicología comunitaria en Estados Unidos.
En los Estados Unidos, la psicología comunitaria surge en la década de los 60 motivada por la
insatisfacción de algunos psicólogos hacia los modelos clínicos en el abordaje de la salud mental y
la toma de conciencia sobre los efectos de la pobreza y la desigualdad social1.
A esto se le suma la preocupación por la limitación de los paradigmas existentes para abordar temas
y problemáticas que sobrepasan el aspecto individual y el nuevo enfoque en salud pública del
gobierno reformista en donde se enfatizaba el modelo de prevención basado en mejoras de las
condiciones ambientales y la potenciación de los recursos individuales de ―resistencia‖ (Heller y
Goddard, 1998, Caplan, 1985)
Heller y Goddard (1998) describen a este movimiento como ―revolución conceptual‖ en donde se
buscaba por sobre todo demostrar la relevancia social de la psicología.
En la conferencia de Austin (Swampscott, Boston, mayo 1965), donde se configura la psicología
comunitaria como tal, se visualiza dos aspectos fundamentales: la importancia de la participación
comunitaria en los programas de salud mental y la influencia de los factores ambientales en el
comportamiento (Martín y López, 1998).
Si bien, en dicha conferencia se manifestó la relevancia de los factores sociales y la importancia del
involucramiento de la comunidad en las intervenciones, aún hasta el año 1982 todavía se notaba un
sesgo individualista en los abordajes de intervención e investigación (Musitu, 2004).
1 En 1954 la Corte Suprema emitió un dictamen en donde se hacía referencia a que la separación racial en las escuelas
perjudicaba la educación y la estima de los niños de raza negra. Este dictamen causó gran revuelo en la sociedad
estadounidense que empezaba a sensibilizarse sobre estos temas.
17
Uno de los pilares fundamentales dentro del movimiento reformista fue el concepto de prevención
primaria en salud mental, propuesto por la Psiquiatría Preventiva, y tomado como política de
abordaje de la salud mental por el gobierno de Kennedy en los años 60. Este concepto destacaba la
influencia de factores sociales en la formación de los trastornos mentales, e incluía mecanismos
preventivos a nivel familiar y comunitario (Caplan, 1985)
B- Psicología comunitaria en España, el Reino Unido, Francia e Italia
En otros lugares, como por ejemplo en España, la psicología comunitaria surge desde las prácticas
en la comunidad de varios movimientos de acción social comunitaria, que se llevaron a cabo
después del advenimiento de un régimen socialista, que ponía énfasis en la acción social en casi
todos los niveles de la vida ciudadana (Martín y López, 1998).
También tuvieron repercusión en el trabajo comunitario la influencia de enfoques latinoamericanos
en Trabajo Social –uno de ellos es la animación sociocultural de Ander Egg – y el pensamiento de
Paulo Freire, especialmente con su obra ―Pedagogía del Oprimido‖ (Musitu, 1998).
En el Reino Unido, la psicología comunitaria surge del interés de los psicólogos clínicos por el
abordaje ecológico en salud mental. A diferencia de sus colegas estadounidenses, los psicólogos
británicos no hacen una crítica al modelo clínico de atención en sí, salvo algunas posturas críticas
respecto al sesgo individualista o psicopatológista. (Orford, 1998)
La psicología clínica británica, tradicionalmente, ha ido trabajando desde las instituciones públicas,
en algunos casos con abordajes interdisciplinarios con grupos más desfavorecidos.
Otro grupo interesado en la psicología comunitaria fue la de los psicólogos sociales, que haciendo
una revisión crítica de sus prácticas buscaron una vertiente más aplicada e implicada a los procesos
sociales comunitarios.
18
Si bien se ven algunas señales del interés de la psicología británica hacia la psicología comunitaria,
las investigaciones aún son enfocadas hacia el individuo haciendo referencia a algunos factores
ecológicos influyentes. (Orford, 1998)
Se puede decir también que en la actualidad las intervenciones a nivel comunitario de la psicología
son escasas y las investigaciones son más bien descriptivas (Musitu, 2004).
C- La psicología comunitaria en América Latina
A partir de la década de los años setenta surge la psicología comunitaria en América Latina, aunque
se vislumbraban ya a finales de los años cincuenta las primeras incursiones en la comunidad con la
metodología para el trabajo con la comunidad del sociólogo colombiano Orlando Fals Borda
(Sánchez, Wiesenfeld y López, 1998)
La realidad social latinoamericana -gobiernos totalitarios, pobreza, miseria, dependencia y
subdesarrollo- conllevó a que se impulsaran nuevos movimientos que buscaban dar respuesta a las
acuciantes necesidades de la comunidad. Estos se caracterizaron por la importancia que daban a los
procesos de organización comunitaria y la búsqueda del cambio social. (Sánchez, Wiesenfeld y
López, 1998)
En ese contexto, algunos profesionales de distintas disciplinas se ocuparon en acompañar estos
procesos con la intención de promover las actividades de los nuevos movimientos, centrando su
atención en la dinámica comunitaria.
También en el seno de la Psicología Social latinoamericana, a raíz de una confrontación con la
realidad que se vivía en las comunidades, surge una preocupación por analizar las prácticas, hasta
19
ese entonces centradas en enfoques teóricos de realidades foráneas2. Debido a esto se inician
trabajos con comunidades utilizando orientaciones interdisciplinarias (Sánchez, Wiesenfeld y López,
1998).
Uno de los precursores del cambio de paradigma en la psicología social en América Latina fue
Ignacio Martín Baró (2001), sacerdote y psicólogo español que vivió durante mucho tiempo en El
Salvador, fundador de la psicología de la liberación, que propone que el objeto de la psicología
social es el influjo social o acción humana, individual o grupal, y no solamente la conducta
entendida como mecanismos de respuesta a estímulos. Daba mayor importancia al contenido de las
acciones en cuanto están mediadas por la ideología a la que considera un sistema o red de
significaciones propias de una sociedad o de un grupo social.
Por su parte, los psicólogos clínicos que se centraban en terapias individuales, descontextualizadas y
paliativas, vieron la necesidad de intervenir en otros ámbitos como la familia y la comunidad ya que
veían la influencia de estos contextos en los individuos sometidos a tratamiento psicológico. Otra de
las preocupaciones de este grupo era la falta de acceso a centros de atención psicológica para todas
las personas, especialmente de los grupos más desfavorecidos (Sánchez, Wiesenfeld y López, 1998).
Según Sánchez, Wiesenfeld y López (1998), estos cambios en las prácticas tradicionales llevaron a
configurar dos tendencias en lo relacionado al trabajo con las comunidades desde la Psicología; una
con tendencias emancipatorias, de búsqueda de cambio social y justicia social, y la otra inserta
dentro del marco de la salud mental y de la Psicología Clínica Comunitaria con énfasis en dinámicas
de grupos y terapias grupales. Los autores asumen cierta carga valorativa con relación a los
2 Este descontento con la práctica de la psicología de ese entonces se puede apreciar en las palabras del psicólogo
Ignacio Martín Baró: “(…)Mi tesis es que el quehacer de la Psicología latinoamericana (…) ha permanecido al margen
de los grandes movimientos e inquietudes de los pueblos latinoamericanos”(Martín-Baró,1986 )
20
enfoques, ya que asumen la primera como ―(…) promotora del cambio social y la segunda como una
práctica asistencialista‖ (Sánchez, Wiesenfeld y López, 1998:162).
Con lo que se vio anteriormente se puede hablar de dos orientaciones más o menos definidas
provenientes de dos grupos de profesionales, que aunque no son antagónicas, tienen diferencias
metodológicas y de propósito.
Pero fue en el accionar con las comunidades cuándo se empezó a interpelar sobre cuáles serían las
teorías que regirían a la Psicología Comunitaria, aunque se iban definiendo con la utilización de
enfoques como la Investigación Acción Participante de Orlando Fals Borda y la Educación
Liberadora de Paulo Freire.
Montero (1987, citado por Sánchez, Wiesenfeld y López, 1998, p.167) identifica cuatro fuentes
teóricas que influirían en la formación de esta nueva disciplina:
- La Investigación Acción Participante de Orlando Fals Borda que redefine el rol del
psicólogo en la comunidad y algunas estrategias de acción para intervenir en ellas.
- Una corriente de acción que incluye varias teorías como la de tensión social de Dorenwend ,
el interaccionismo simbólico, la corriente ecológica transaccional y el construccionismo
social de Berger y Luckmann . Todo esto de la mano de los aportes teóricos metodológicos
de Fals Borda y Freire.
- La integración de varios postulados neoconductistas- neo psicoanalistas, utilizados en las
intervenciones con las comunidades con aportes en los conceptos de utilización del poder y
control en los eventos de la vida cotidiana
21
Esta última está referida a las teorías sociales de la alienación y la dependencia que es la que da un
marco general a las anteriores mencionadas e imprime el sentido histórico y circunstancial de este
enfoque.
Con todo esto se puede apreciar que el nacimiento de la psicología comunitaria en cada región tiene
algunos puntos en común y otros que dependieron en gran medida del contexto histórico por el cual
cada región fue atravesando. Así por ejemplo, en Estados Unidos, España y parte de Europa tuvo
gran influencia el apoyo del estado con políticas tendientes al desarrollo de dinámicas diferentes en
el abordaje de los problemas de salud. En América Latina, sin embargo, este apoyo no fue
consistente; por el contrario, estos nuevos planteamientos no fueron bien vistos por los gobernantes
y grupos de poder3.
En el apartado siguiente se podrá reconocer algunos de los modelos teóricos que se configuraron
atendiendo a las diferentes maneras de abordar la psicología comunitaria desde sus inicios.
2. MODELOS TEÓRICOS DENTRO DE LA PSICOLOGÍA COMUNITARIA
A- El modelo centrado en la prevención en salud mental
Históricamente, la salud mental ha sido ligada, y quizá supeditada, al quehacer médico psiquiátrico
tradicional, que en la mayoría de los casos se centra en la enfermedad y en prácticas paliativas e
individuales con el fin de llegar a la curación. Este enfoque, aunque necesario, no es el único dentro
de la salud mental, ya que existen otros factores que inciden en el campo de la salud entendiéndola
en su sentido más complejo e integral.
3Claro ejemplo de esto en el asesinato de Ignacio Martín Baró por el ejército salvadoreño en el año 1989 en el marco de
la ―operación centauro‖.
22
En este sentido, fueron surgiendo nuevos enfoques que cuestionaban la institución manicomial y el
modelo médico de atención a los ―enfermos mentales‖. A su vez proponían nuevas estrategias de
intervención en dónde la comunidad reconociera a la salud como una responsabilidad y derecho
colectivo, visualizara las necesidades de salud y se planteara acciones que de éstas devinieran. 4
Uno de los primeros movimientos que propugnaban el cambio de paradigma dentro del accionar
clínico en salud fue el de la Psiquiatría Preventiva que a mediados de la década del 60 surgió en los
Estados Unidos dentro de los Programas de Salud Mental Comunitaria del gobierno del demócrata
John F. Kennedy (Caplan, 1985)
Caplan (1985), en su libro ―Principios de Psiquiatría Preventiva‖ definió ésta como ―un cuerpo de
conocimientos profesionales, tanto teóricos como prácticos, que puedan utilizarse para planear y
llevar a cabo programas para reducir la frecuencia en una comunidad, de trastornos mentales de
todo tipo, la duración de un número significativo de los trastornos que se presentan y el deterioro
que puede resultar de aquellos trastornos‖.
Este enfoque proponía el trabajo interdisciplinario para el abordaje de los problemas de salud dentro
de la comunidad y tenía tres niveles de intervención, los cuales son (Caplan, 1985):
- El nivel primario; en donde se trabaja principalmente para lograr la disminución de la
proporción de nuevos casos de trastornos mentales en una población, contrarrestando los
factores perjudiciales antes de que puedan producir el malestar.
4 En el contexto histórico se puede citar la Declaración de Caracas (1990) realizada en el marco de la Conferencia
Regional para la Reestructuración de la Atención Psiquiátrica en América Latina, en la que plantea la sustitución
progresiva de los hospitales psiquiátricos por sistemas basados en la comunidad. Otra experiencia a la que debe hacer referencia es la ley 2440 de Promoción Sanitaria y Social de las Personas que
Padecen Sufrimiento Mental (1992) de la provincia de Río Negro, Rca. Argentina, que concuerda con los principios de
la Declaración de Caracas.
23
Este autor plantea que un programa de prevención primaria debería desarrollarse dentro de
estrategias que permitan la identificación de tres grupos de factores: las influencias
perjudiciales, las fuerzas ambientales que ayudan a los individuos a resistirlas, y las fuerzas
que influyen en la resistencia de la población a futuras experiencias patógenas. La
identificación posibilita la modificación de estos factores en busca de un equilibrio de
fuerzas con el fin de conseguir la adaptación y ajuste sano para un desarrollo armónico del
individuo en la comunidad.
A su vez, aduce que si bien aún no se cuentan con mucha información sobre las etiologías de
las enfermedades mentales, se considera válida la acción preventiva teniendo en cuenta el
enfoque de ―provisión de aportes‖ necesarios en las diferentes etapas del desarrollo de la
persona. Estos aportes tienen relación con factores físicos, psicosociales y socioculturales.
Entre los aportes psicosociales y como uno de los objetivos más importantes de la
prevención primaria se visualiza la protección de la integridad familiar y la promoción de
relaciones sanas dentro de este ámbito.
Otro elemento a tener en cuenta dentro del trabajo de prevención primaria es la resolución
de las crisis vitales, que son alteraciones psicológicas agudas resultantes de enfrentamientos
a problemas temporariamente insolubles. El trabajo que se realiza en relación a estos
episodios y a las habilidades adquiridas para su superación son determinantes para la
aparición o no de las patologías.
- En la prevención secundaria lo que prima es la disminución de la proporción de casos
comprobados acortando su duración mediante el diagnóstico precoz y el tratamiento efectivo.
Para este nivel de intervención se debe tener en cuenta además de los problemas técnicos de
24
prevención y terapia, los factores que contribuyen a la optimización de la utilización de
recursos. En ocasiones esto implica la priorización de casos en donde se aplique una terapia
breve a un mayor número de pacientes con buen pronóstico, antes que terapias largas a unos
pocos casos más severos.
Se considera que el trastorno del paciente individual es un indicador del desajuste de los
sistemas sociales de los que forma parte, por tanto debe incluirse además un análisis de estos
factores que amplíen el enfoque del diagnóstico para lograr un cuadro pluridimensional.
- La prevención terciaria consiste en la reducción de las secuelas y la cronicidad resultante de
los trastornos al que el individuo se vio afectado. Apunta a la rehabilitación para devolver a
los pacientes su capacidad productiva logrando su reinserción social.
Esta rehabilitación debe ser visualizada ya con el diagnóstico, como parte de un plan de
tratamiento total, y debe adoptar una actitud terapéutica tanto con el paciente como con sus
redes sociales.
Algunas de las estrategias que se tienen en cuenta en este nivel son la educación relativa a la
naturaleza de los trastornos para la reducción de la estigmatización, reducción del tiempo de
hospitalización, apertura y comunicación con la red social del paciente, instalación de
instituciones de transición como los hospitales diurnos, y las estrategias de rehabilitación
ocupacional.
Dentro del enfoque de salud mental comunitaria se toma principalmente la intervención primaria
considerando como eje central y área de trabajo la comunidad, el espacio común en donde se
desarrolla cotidianamente la persona en relación.
25
La salud mental comunitaria, como estrategia de promoción y prevención, busca el bienestar general
de las personas en la comunidad asentando sus bases en la participación ciudadana responsable con
el fin de reconocer estas necesidades, demandar las soluciones y promover acciones que puedan ser
mantenidas por las propias personas involucradas.
La intervención a este nivel propone una orientación socioprofiláctica, teniendo como sustento la
humanización de las prácticas médicas, psicológicas y psiquiátricas. (Calviño, 2004)
En este enfoque, el trabajador de salud mental debe conocer e identificarse con los problemas de
toda índole (económicos, sociales, culturales, psicológicos) de las comunidades en las que está
inserto, estimulando a la búsqueda de actitudes clarificadoras y soluciones colectivas o grupales.
Con esto se busca incidir en todos aquellos factores o aspectos de la comunidad que intervengan en
la salud mental, potenciando las capacidades críticas y creativas (E. Mora y otros, 1982)
Bazán (1998) plantea que la estrategia de atención primaria en salud mental es un medio práctico
para poner al alcance de la comunidad, familias e individuos, la asistencia de salud indispensable
que le permita el acceso a recursos y la participación en el gerenciamiento de esta.
La atención primaria en salud cuenta con cuatro pilares principales (Bazán, 1998):
- La promoción del desarrollo socio-económico de la comunidad en coordinación con otros
sectores.
- La transferencia de conocimientos científicos y tecnológicos a la comunidad con el fin de
solucionar sus problemas de salud
- La participación de la comunidad en la toma de decisiones, planeamiento, programación,
ejecución, evaluación y control de las actividades de salud que le afectan o interesan.
26
- La incorporación de conocimientos y tecnologías populares de eficacia comprobada que
permitirán el fortalecimiento de la praxis sanitaria.
Algunas de las estrategias utilizadas en el modelo de salud mental son la detección temprana de los
trastornos, capacitaciones apuntando a la prevención y promoción, intervención en crisis, la terapia
breve y la consulta o asesoramiento en salud mental. Su perspectiva metodológica enfatiza la
investigación empírica, los estudios epidemiológicos y la evaluación de programas.
Si bien, este enfoque reconoce las implicancias de los factores sociales en la etiología de los
trastornos, su abordaje de intervención, generalmente, se da a nivel individual o grupal. Esta
perspectiva da poca importancia a la incidencia en niveles de intervención sociopolíticos ya que ve
limitado su accionar en el campo de la salud, y en muchos casos no presta mayor atención a los
factores sociales estructurales (Chacon y García, 2004)
B- Marco Ecológico y Sistémico
El marco ecológico se desarrolla principalmente alrededor de una teoría del desarrollo humano. Su
principal exponente, Urie Bronfenbrenner, en su obra La Ecología del Desarrollo Humano, en
oposición a las teorías evolutivas contemporáneas que basaban sus observaciones en investigaciones
experimentales de laboratorio, propone una visión ecológica del desarrollo humano en la que se
resalta la importancia del estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos (García Sánchez,
2001)
En este marco se concibe la realidad social como un intrincado de sistemas que se intercomunican,
en el cual la persona se desarrolla y relaciona. Concede importancia a la influencia del ambiente y a
la relación persona- ambiente-contexto social, y a la manera en que se percibe este relacionamiento.
27
Para Urie Bronfenbrenner(1987) existen cuatro sistemas que coexisten e influyen en el desarrollo de
las personas: El microsistema, que constituyen los círculos inmediatos de relaciones; por ejemplo la
familia, entorno relacional más cercano, el trabajo, los amigos; el mesosistema que es la estructura
en donde se relacionan los microsistemas o los grupos de los cuales la persona forma parte; el
exosistema que es el contexto social y político que influye en los demás sistemas aún sin que la
persona tenga participación directa. Todos estos sistemas coexisten en un gran macrosistema,
estructura que contiene y sustenta a las demás ya que comprende la cultura, la identidad y los
valores del entorno social.
Los cambios realizados en cualquiera de los sistemas repercuten directa o indirectamente en las
situaciones de vida de la persona, ya que existe una relación de interdependencia entre estos.
El marco ecológico, dentro de la psicología comunitaria, tiene por objeto de estudio las interacciones
entre la persona y su ambiente y busca el mejoramiento de la calidad de vida con el fortalecimiento
de las redes y los recursos de la comunidad.
La importancia de este modelo para la psicología comunitaria radica en el planteamiento de que las
problemáticas sociales pueden intervenirse de forma sistémica mediante la modificación del
ambiente comunitario. Esto implica identificar los recursos existentes, las redes sociales, los roles
asumidos y la interrelación que se genera en el seno de las comunidades buscando su desarrollo y
potenciación. (Núñez, 2008).
C- El paradigma de la construcción y la transformación crítica
En el intento por construir un paradigma de la Psicología Comunitaria se empezaron a elaborar
explicaciones teóricas que surgían de la acción y la reflexión de las propias prácticas.
28
Al decir de Montero (2004, p. 90) con su creación se buscaba ―producir una forma de intervención
en los problemas psicosociales a fin de hacer una psicología efectivamente social, produciendo
además transformaciones en las personas y en su entorno, definidas y dirigidas por esas mismas
personas y no desde programas que, al prescindir de la participación de sus destinatarios, veían
limitada su eficacia a la calidad de sus ejecutantes y al término de su duración‖.
A este modelo, Montero lo denomina paradigma de la construcción y transformación crítica, el cuál
se ha desarrollado tanto en América Latina como en Australia y algunos centros académicos de los
Estados Unidos, y ha tenido estrecha relación con el construccionismo crítico (Montero, 2004).
Si bien, los modelos teóricos que surgen en los distintos países con relación a la psicología
comunitaria tienen supuestos paradigmáticos comunes (ontológicos, epistemológicos y
metodológicos), en el paradigma de la construcción y transformación crítica se añaden dos
dimensiones fundamentales que dan la impronta del carácter reflexivo y crítico al modelo. Estas son
las dimensiones Ética y Política.
En el Paradigma de la Construcción y la Transformación Crítica estas dimensiones tienen
característica propias, las cuales se interrelacionan de forma dinámica.
En el supuesto ontológico la naturaleza del conocimiento comprende al sujeto cognoscente como
actor social activo, no aislado, que construye realidad, protagoniza la vida cotidiana, posee y crea
conocimientos. El reconocimiento de este sujeto que participa, actúa y reflexiona críticamente desde
la realidad que construye, cambia la aproximación al objeto de estudio con relación a los paradigmas
convencionales de la ciencia5. (Montero, 2006-a).
5 El modelo convencional supone un sujeto que conoce y un objeto conocido. En el caso del Paradigma de la
Construcción y la Transformación Crítica el ―objeto‖ es sujeto cognoscente. Por ello se plantea una relación generadora
de conocimiento.
29
Por ello se habla de una relación dialógica sujeto-sujeto en la que se reconoce, genera e intercambia
el conocimiento científico y el popular. Este problema se enmarca dentro de la dimensión
epistemológica que argumenta que la naturaleza de la producción de conocimiento concibe a ambos
actores como parte de la misma totalidad en una relación de influencia mutua. Esta construcción
solamente es entendida en un marco social e histórico determinado (Montero, 2006-a).
En coherencia con la dimensión ontológica y la epistemológica, el supuesto metodológico
promulgado por este paradigma propone la búsqueda de métodos que responda a los intereses de los
beneficiarios, apostando por las de corte participativo en los que mediante la acción crítica y
reflexiva se logre transformaciones desde los mismos actores. La Investigación Acción Participativa
es una de las propuestas generadas en esta línea con aportes de la psicología, la sociología y la
educación popular. (Montero, 2006-a)
La dimensión ética se caracteriza por el reconocimiento del otro en dignidad y respeto a sus
derechos y por el valor que da a la construcción conjunta de conocimiento, el respeto por esta
producción y la responsabilidad compartida en relación a la práctica. (Usher, 2006).
En la dimensión política se trata de responder a la pregunta de qué se hace con el conocimiento
producido. Es decir, el conocimiento que se produce en el proceso de investigación debe ser
utilizado para generar un cambio, atendiendo y reconociendo el contexto histórico- estructural.
(Usher, 2006) A su vez, abre la brecha para el planteamiento de cuestiones relacionadas al poder, la
democracia y la ciudadanía; reflexiones sin las cuales no son posibles las acciones psicosociales
dirigidas a la transformación que se pretende. (Montero, 2006-b).
30
Estos supuestos paradigmáticos no son entes estáticos e impermeables, si no que se entrelazan
permitiendo formar un todo por el cual se puede vislumbrar una forma de hacer psicología
comunitaria.
Cada uno de estos modelos, el de salud mental, el marco ecológico y el paradigma de la
construcción y la transformación crítica, responden a un tipo de enfoque que marcan la forma
abordaje en las comunidades. La diferencia principal se enmarca en el objeto y en la metodología de
acción de cada una.
De esta manera se puede concebir una amplia gama de formas de intervención o formas de trabajar
con la comunidad que dependen en gran medida de lo que se busca con ello. Así, en
correspondencia a los enfoques anteriormente expuestos, se puede trabajar con relación a la
prevención de los trastornos o reducción de las secuelas de un hecho traumático, analizar y
fortalecer las redes comunitarias existentes para el mejoramiento de las relaciones y la calidad de
vida, o realizar una investigación participativa con relación a necesidades sentidas de la población a
ser atendida.
3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS UTILIZADAS EN EL TRABAJO
CON COMUNIDADES
Dentro del accionar con las comunidades existen varias metodologías, en su mayoría cualitativas,
que se enmarcan dentro de los objetivos de la psicología comunitaria y que son utilizados según los
modelos y los objetivos de las investigaciones e intervenciones.
A continuación se describen algunas que a criterio de las investigadoras, son las más utilizadas en la
dinámica actual de la psicología comunitaria.
A- Metodología de Investigación sobre Representaciones Sociales
31
Las representaciones sociales, término que acuño Moscovici, psicólogo social francés, surgen de las
ideas del interaccionismo simbólico y de las nociones de representaciones colectivas de Durkheim.
Esta teoría o metodología busca develar los significados que las personas dan a palabras nociones,
ideas o símbolos compartidos que están insertos en la sociedad, en el discurso y las prácticas
sociales, y el cómo éstas representaciones influyen en la vida cotidiana de las personas en sociedad.
Es definido como el estudio del pensamiento social, teoría del sentido común o psicosociología del
conocimiento (Jodelet, 2007).
Este abordaje posibilita comprender la dinámica de las interacciones y las prácticas sociales ya que
el actuar y lo discursivo se vinculan y se crean mutuamente. (Araya, 2002).
Estas representaciones se crean y se recrean de forma dinámica en la interacción social y no
determinan obligatoriamente las representaciones individuales. Moscovici define las
representaciones sociales como un ―conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas
en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales. Equivalen, en nuestra
sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; puede, incluso,
afirmarse que son la versión contemporánea del sentido común‖ (Moscovici, 1981, citado por
Álvaro, 2002).
Rodríguez (2007), señala tres componentes principales de las representaciones sociales: a) la
información, que es la acumulación de los conocimientos que se tiene a cerca de un objeto social; b)
el campo de representación, que es la organización y jerarquización de sus contenidos; y c) la
actitud, que se refiere a la disposición positiva o negativa frente a un objeto social. A la vez,
siguiendo la teoría de Moscovici, señala los dos conceptos que la fundamentan: la objetivación y el
anclaje. En la primera, en un proceso de recuperación de saberes sociales, se concretizan las
32
imágenes contenidas en una representación social. El anclaje se refiere a la incorporación de nuevos
eventos o significados a sistemas o categorías familiares a los grupos sociales.
Araya (2002) cita algunos ejemplos de estudios sobre representaciones sociales:
―¿Por qué las personas no usan preservativo, a pesar de las evidencias de su carácter preventivo del
VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual? ¿Porqué las mujeres víctimas de violencia
doméstica, esperan — algunas, dolorosamente, hasta su muerte— la conversión del agresor? ¿Cuál
es la representación social de ―amor‖, ―cuerpo‖ ―violencia‖ o ―sexo‖ que está acompañando estas
prácticas?‖ (Araya, 2002).
Este tipo de metodologías no requiere necesariamente de una intervención al finalizar la
investigación, aun así, los resultados pueden ser utilizados como referencias válidas para la apertura,
evaluación y desarrollo de nuevas intervenciones con la comunidad o de la comunidad.
Las representaciones sociales pueden dar el norte a seguir ya que éstas demuestran las concepciones
culturales, grupales e individuales relacionadas al conocimiento cotidiano y a la experiencia vivida.
B- Metodología de sistematización de experiencias
Esta metodología participativa se fundamenta en el ordenamiento y reconstrucción de lo que ha
sucedido en el marco de un trabajo con la comunidad, visualizando el proceso vivido y los factores
que han influido con el fin de interpretar y reflexionar sobre dicha experiencia (Jara, 2001).
Es participativa ya que los autores- los recolectores y sistematizadores de los datos- son las mismas
personas que participaron de la experiencia.
33
Mediante la sistematización de experiencias se realiza la reconstrucción y reflexión analítica que
permite transmitir la experiencia o confrontarla con el bagaje teórico existente para poder
comprenderla. (Verger, 2002).
Haciendo un recuento sobre varios conceptos de sistematización de experiencias, Sonia Lavin
(2000) propone las siguientes características:
- El carácter reflexivo, ordenador y retroalimentador de la sistematización permite visualizar
tanto el proceso, los resultados y el sentido mismo que la investigación ha tenido para los
participantes.
- La sistematización genera nuevos conocimientos a partir de la experiencia de intervención en
una realidad social. Representa una articulación entre teoría y práctica.
- El carácter participativo, ya que en ella los actores no solo dan su parecer si no que
construyen el sentido de la investigación y se sienten protagonistas en la creación de nuevos
conocimientos desde y para la acción de transformación.
- Así, según las características antes mencionadas, la sistematización de experiencias, además
de dar un orden y sentido a los datos, visualiza los nuevos conocimientos generados en la
misma experiencia.
La sistematización, como proceso de aprendizaje, comparte con la investigación y la evaluación
algunos procedimientos metodológicos básicos que son principalmente:
- La formulación de preguntas y/o hipótesis vinculadas a su objeto de estudio.
- El relevamiento de información, mediante la utilización de instrumentos predefinidos para
permitir la obtención de respuestas a las preguntas planteadas.
34
- Sistematización de la información relevada, a través de la utilización de categorías
preconcebidas o resultantes del propio proceso de relevamiento (empíricas).
- Análisis de la información y obtención de conclusiones sobre la experiencia sistematizada.
- Generación de recomendaciones para futuras etapas de la misma experiencia o para
experiencias similares a realizarse en el futuro.
- Difusión de las estrategias utilizadas y los principales emergentes de la sistematización de la
experiencia.
Para que se logre la sistematización, esta debe ser intencionada y explicitada desde el principio de la
experiencia. Además se deben delimitar los temas o aspectos principales a sistematizar dependiendo
de los objetivos del proyecto. De este modo se logra un mayor involucramiento de todos los
participantes (Lavin, 2000)
C- La perspectiva de redes
Esta perspectiva se referencia en el modelo socio-ecológico de Urie Bronfenbrenner que plantea que
las intervenciones que se dan en cualquiera de los niveles de la red pueden producir repercusiones
sobre el sistema en la que esta se encuentra (Núñez, 2008).
Según Núñez, esta estrategia propone dos ejes fundamentales. En primer lugar la interacción activa
que es el proceso por el cual la comunidad reconoce los vínculos que se establecen entre los actores
sociales, los mecanismos por los cuáles se rigen dichos vínculos, y logra potenciarlos con el fin de
concretizar objetivos de mejoramiento de la calidad de vida.
El segundo eje, la identificación histórica, parte de la toma de conciencia de la propia historia de la
comunidad configurando así las características que hacen a la identidad comunitaria. Este
35
reconocimiento del pasado sirve como sostén de reflexividad y análisis para la proyección hacia el
futuro.
El enfoque de redes apunta al fortalecimiento de las interacciones sociales en varios niveles, implica
la gestión participativa de la comunidad en la búsqueda de información que posibilite el cambio en
las condiciones de vida. (Dabas, 2002).
Se puede decir, por lo tanto, que esta estrategia busca la autoorganización de las personas en
comunidad para que mediante el fortalecimiento de las redes gestionar recursos y servicios a las
personas que tienen dificultades en diferentes esferas de la vida, relacionados con la salud, la
vivienda, la educación y el trabajo (Rangel, 2008).
Elina Dabas resalta la importancia de que los investigadores analicen las redes sociales en conjunto
con los actores involucrados, y no desde una perspectiva externa y descontextualizada.
Con relación al rol del investigador, Rangel (2008) citando a Kliksberg, propone condiciones desde
el gerenciamiento social que facilitan la intervención en redes. Estas prácticas hacen referencia a la
capacidad de administrar la complejidad y multiplicidad de la acción social y las incertidumbres que
estas generan; proponer y facilitar la articulación de acciones con diferentes grupos sociales; aceptar
la legitimidad del otro; promover la utilización de recursos y tecnologías adecuados; y, ser coherente
con el compromiso y los resultados.
4. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Con el fin de hacer lo más explicativo posible y siendo consecuentes con el tema de investigación,
se hace pertinente una descripción más detallada sobre esta metodología de investigación. Dicha
descripción incluye el origen, su proceso metodológico, su utilización en la práctica social, las ideas
36
clave y sus características. Para finalizar se plantean algunas críticas que surgen principalmente de la
mala utilización de esta metodología.
A- Origen de la Investigación Acción Participativa
Al término de Investigación Acción Participativa le antecede otro utilizado antes, el de Investigación
Acción, o como lo denomina su nombre en inglés ―action-research‖, que fue utilizado por Kurt
Lewin en 1944 (Salazar, 1991). Lewin (1991), quién hizo su aporte a la psicología social con sus
estudios sobre las relaciones intergrupales, utilizaba la metodología de la Investigación Acción
como ―proceso continuo en espiral por el que se analizaban los hechos y conceptualizaban los
problemas, se planificaban y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de
conceptualización‖ (Moreno, J y Espadas, M, 2002). Con esta teoría, Kurt Lewin hace que la
investigación acción sea considerada en la comunidad académica estadounidense de esa época. Uno
de sus aportes más importantes fue señalar que las poblaciones estudiadas mostraban predisposición
y actitudes favorables cuando eran partícipes en el proceso de estudio y en la toma de decisiones
(Navarrete, J, 2004).
En América Latina la IAP ingresa en la década de los sesenta, en un escenario en dónde la
Educación Popular de Paulo Freire le da un nuevo impulso. Con Orlando Fals Borda en Colombia
se inserta dentro de las organizaciones sociales como herramienta que utiliza la participación para
investigar sus propios procesos y crear nuevos conocimientos con el fin de modificar su realidad.
(Fals Borda, O. 1980).
B- La IAP como metodología en la práctica social
La metodología de la Investigación Acción Participativa ha estado ganando terreno desde hace
varios años como herramienta alternativa y necesaria en procesos de transformación social y
37
comunitaria. La ventaja que ofrece la IAP en estas áreas radica principalmente en el cambio de
enfoque con respecto al sujeto de la investigación, que deja de ser un objeto ―pasivo‖ de estudio,
como en investigaciones tradicionales, para ser un sujeto activo, consciente y comprometido en la
transformación que se pretende.
―…En general, se trata de un enfoque de intervención social que persigue recoger las perspectivas e
intereses de los sectores implicados en un proceso de acción social, otorgando el principal
protagonismo a los colectivos afectados. La intención es potenciar los recursos disponibles en estos
sectores, tanto a nivel del conocimiento (difusión y aplicación de técnicas de autodiagnóstico e
investigación colectiva) como de la acción (promoción de iniciativas y autoorganización)‖
(Colectivo IOE, 2003:6).
C- Tres palabras, una idea
Teniendo en cuenta las tres palabras-ideas que la denominan, se puede intentar una aproximación a
la IAP definiendo y entendiendo el concepto y la carga semántica que se le atribuye a cada una.
El término investigación intenta dar el marco o la intencionalidad de herramienta válida para la
construcción de saber, de conocimiento.
En la acción es dónde investigamos, descubrimos, analizamos, construimos, evaluamos la misma
acción con intenciones de retroalimentación. Esto hace que esta investigación acción sea recursiva
para ir enriqueciéndose a medida en que actúa y analiza su actuar.
La participación es la condición en que se dan estas acciones investigativas, dándole el sentido de
pertenencia a los actores involucrados. La participación es una dinámica mediante la cual los
ciudadanos se involucran en forma consciente y voluntaria en todos los procesos que le afectan
directa e indirectamente.
38
Como uno de los objetivos de la IAP, la participación trata de propiciar situaciones de
empoderamiento como parte del proceso, con énfasis en la importancia de los aportes de todos los
actores, tanto en el nivel individual como grupal para la comprensión de la problemática (Obando –
Salazar, 2006).
La participación produce un aprendizaje en sí misma, su práctica contribuye al perfeccionamiento
de la organización social y es uno de los elementos más importantes dentro de la Psicología
Comunitaria.
D- Construcción de conocimientos
Otro aspecto importante a ser tratado con respecto a la IAP es su propósito de construir
conocimientos que devengan de los mismos autores involucrados, teniendo en cuenta los
conocimientos previos, la historia de la comunidad y sus formas de hacer.
Por ese motivo la IAP ―(…) se basa en la convicción o creencia que la gente tiene el derecho
universal a participar en la producción del conocimiento, y que ese proceso es inseparable de una
dinámica de transformación social y personal; en esas vicisitudes la gente gana capacidades y
confianza para lograr el cambio estructural. Se trata de un conocimiento que permite acciones
transformadoras que derrotan a los opresores‖ (Freire, citado por Fogel, 1998: 14).
De esta forma, el conocimiento generado no solamente es válido como producto, su riqueza también
está en el proceso de construcción de estos conocimientos, en el intercambio y en la participación.
Se trata de conocer y reflexionar sobre el problema para poder actuar transformadoramente sobre el
mismo.
E- El papel del investigador
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Otro punto importante dentro de la IAP es el papel del investigador, que está inserto dentro de la
realidad que quiere estudiar (Taylor y Bodgan, 1984), dejando de lado la práctica convencional que
coloca una barrera entre el ―sujeto‖ de la investigación y el ―objeto‖ a ser estudiado, cuya eficacia
es medida de acuerdo al cumplimiento o no de una hipótesis dada.
En este enfoque el investigador debe ejercer el papel de catalizador social (Montero, 1998:219) y
guiar la investigación, destacando los avances, clarificando la práctica, relatando el proceso e
implicándose de forma constructiva dentro de la dinámica relacional de la comunidad. Según los
teóricos, sólo de esta forma se puede reflexionar en igualdad de condiciones, sobre los problemas de
la comunidad.
F- Procesos centrales dentro de la IAP
Según Balcázar (2003) existen tres pasos principales a llevarse a cabo dentro de la IAP. Estos pasos
son:
- El primer momento es el investigativo. Guarda relación al análisis que hacen los
participantes de las condiciones históricas y circunstanciales de su comunidad. Mediante este
proceso y utilizando varias técnicas de recolección de datos y participativas se realiza el
diagnóstico que guiará las siguientes acciones. Se identifican las prioridades y las posibles
estrategias de intervención para obtener la solución a las problemáticas planteadas.
- El autor identifica un segundo momento que denomina proceso de educación. Este lapso
está caracterizado principalmente por la problematización, el aumento de la capacidad
crítica, el descubrimiento de las capacidades y potencialidades propias de la comunidad. Se
destaca el intercambio y la producción de conocimiento que se genera en este espacio.
40
- En el tercer momento es en donde se realizan acciones consensuadas en los pasos anteriores,
utilizando sus propios recursos o de grupos colaboradores, para la consecución de los
objetivos propuestos.
Estos momentos se retroalimentan continuamente, teniendo en cuenta la importancia de las
evaluaciones y devoluciones en cada momento del proceso.
Demo (1984), resume en tres los pasos fundamentales en una IAP: El diagnóstico comunitario con
énfasis en la educación participativa, la retroalimentación y análisis de los datos con participación
comunitaria, y la conformación de los grupos que instrumentalizan la acción.
G- Características de la IAP
Le Boterf (1984) propone las siguientes como características principales de una IAP:
- El problema a ser trabajado es seleccionado por los participantes de la investigación y tienen
su origen en situaciones sociales concretas. Los investigadores externos colaboran ayudando
a formular y analizar dicha problemática.
- La investigación acción realiza un constante relacionamiento dialéctico entre teoría y
práctica. La acción investigativa genera nuevos conocimientos mediante la transformación
de la realidad social.
- La investigación acción participativa se realiza en situaciones reales, con problemas y
comunidades reales, y no en situaciones artificiales o de laboratorio.
- Existe una delimitación del área física de acción que permite un mejor control y evaluación
de los procesos.
- La IAP es utilizado en contextos de poblaciones empobrecidas y con desventajas sociales
para mejorar su capacidad de analizar y resolver los problemas con los que se encuentran en
41
su vida cotidiana. El investigador externo debe revisar constantemente su accionar de forma
crítica ya que esta metodología implica tomar un posicionamiento político a favor del
mejoramiento de las condiciones de vida de los sectores más desfavorecidos.
- La IAP consiste en un proceso educativo ya que la misma población, al tomar parte del
proceso investigativo, puede tener un conocimiento más objetivo de la situación de la
comunidad, analizar con mayor claridad sus problemas, identificar sus propios recursos, y
plantear acciones pertinentes.
- Una de las característica más importantes de este tipo de investigación es su carácter
participativo, ya que la comunidad se implica en el proceso investigativo conjuntamente con
los investigadores externos, y no solamente avalando los resultados.
H- Características más resaltantes de la IAP desde distintitos autores latinoamericanos.
Haciendo un resumen y teniendo en cuenta los aportes de los autores latinoamericanos Maritza
Montero, Orlando Fals Borda, María de Fátima Quintal de Freitas y Pedro Demo que analizan esta
metodología desde sus prácticas en los distintos países, se puede citar algunas ideas que quizás sean
las más importantes y que dan la impronta y el estilo característico a este tipo de investigación:
- La participación como modelo de gestión de las acciones y toma de decisiones.(Montero
2004, Fals Borda 1991)
- El compromiso que asumen la comunidad y los investigadores externos en cuanto a la
apropiación de los objetivos de la investigación. (Montero, 2004)
- La relación dialógica entre los investigadores internos y externos que permite la generación
de nuevas formas de relacionamiento y el sentido en el que se distribuye la información.
Ambos se consideran como seres ―sentipensantes‖ en reciprocidad simétrica. (Fals Borda,
42
1999). Pedro Demo (1984) plantea la ruptura de la dupla sujeto objeto desde el momento en
que se trabaja con sujetos sociales que se interrelacionan dinámicamente.
- La jerarquización de necesidades realizada por la propia comunidad se asume como una
práctica que incluye el análisis crítico de la problemática; análisis que le permita ―entender
las tendencias e ideologías que se concretan en el cotidiano de las personas, que contribuyen
para que ellas se sientan con más o menos posibilidades para cambiar sus vidas, en beneficio
de sí mismos o de otro, de modo que ese otro no sea una amenaza a su vida, su convivencia y
sus emociones, que está permeando en las relaciones humanas y en las posibilidades
humanas de futuras convivencias‖. (Quintal de Freitas,1998)
- La generación de conocimientos: Para Fals Borda la cuestión de la producción y el
intercambio de conocimientos era la principal forma de deconstruir los saberes academicistas
hegemónicos y revalorizar los saberes prácticos propios de la comunidad. La generación de
conocimiento es una manera de crear saber popular mediante el análisis colectivo como
forma fortalecimiento y empoderamiento de las propias comunidades para evitar la
manipulación. (Demo, 1984)
- La incorporación de la actividad educativa para la transformación de la estructura social.
Este aspecto está ligado al concepto de concienciación propuesto por Freire. En este proceso
se acentúa el análisis critico de la realidad social vigente, la movilización colectiva para la
transformación social y la revisión crítica de la acción para el replanteamiento de las
acciones futuras (Demo, 1984)
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- Pedro Demo (1984) considera central el componente político dentro de la IAP ya que la
capacidad de intervenir en las condiciones objetivas recoloca la importancia de la
participación política humana en la historia.
- Fals Borda sostiene que la acción tiene dos dimensiones que son claves en el proceso de la
IAP, una, que se produce durante la investigación y análisis participativos en la que se
genera conocimientos, y otra que toma sentido en el accionar transformador de una realidad
determinada dentro del proceso investigativo.
- Siguiendo a este autor y en consonancia con lo que plantean Montero y Quintal de Freitas, se
puede decir que lo esencial en esta metodología es la búsqueda del cambio y la
transformación social, tomando como punto clave que el investigador se involucre como
agente participativo con la comunidad en la que trabaja y que los participantes estén en
condición de sujetos activos dentro de la investigación.
Con todo esto se puede afirmar que IAP busca la concientización de grupos sociales para la acción
transformadora de realidades.
I- Críticas a la IAP
Balcázar (2003) cita algunas críticas que se le hace a la IAP. Estas críticas van principalmente en el
orden de lo ideológico al plantear la posibilidad de que se deje de lado la investigación y que la
actividad se convierta netamente en activismo político. También remarca el cuidado que hay que
tener para seleccionar los métodos a ser utilizados ya que si se utilizan métodos que no son
participativos van en contra de los principios de la IAP.
Algunos autores critican el carácter no neutral del investigador y el compromiso ideológico explícito
(Molina y Romero, 2004).
44
5. CARACTERÍSTICAS DEL BARRIO BAÑADO TACUMBÚ.
El barrio Bañado Tacumbú, se encuentra al sur de la capital del país. Con una densidad poblacional
de 10.958 (DGEEC, 2002), se encuentra, junto con otros seis barrios de la rivera del río Paraguay,
entre los barrios con mayor proporción de población con nivel socioeconómico bajo o medio bajo
(Robles, 2002). El área en donde está ubicada es de características inundable, razón por la cual,
durante las inundaciones las familias deben movilizarse a otras zonas más altas para refugiarse en
plazas, universidades, etc.
Las características socioeconómicas del barrio la definen como de extrema pobreza, en donde uno
de cada diez pobladores tiene trabajo formal. El ingreso mensual familiar no llega a los 600.000 gs.
(Olmedo, 2007). Los demás pobladores se ganan la vida recogiendo, clasificando o vendiendo
basura, criando animales para el consumo o con pequeños puestos de venta ambulante. Algunas
familias se dedican a la pesca y a la olería.
El área empezó a poblarse aproximadamente en la década de 1960 con la llegada masiva de
campesinos que migraban del interior por la falta de tierra debido al crecimiento de la ganadería, la
agricultura y el monocultivo (Zibechi, 2008)
La característica principal del barrio es su capacidad de organización, ya que en su seno alberga a
varias organizaciones y asociaciones como la Asociación de Mujeres Coescucha, Asociación de
carreros y la Asociación de Oleros Unidos. Una de las principales referencias con respecto a
organización es el Centro de Ayuda Mutua Salud para todos (CAMSAT), una coordinadora que
funciona hace más de 20 años y beneficia a más de 3000 personas directamente. Esta asociación sin
fines de lucro está orientada a promover la organización y la corresponsabilidad de los pobladores
45
como medio para la solución de sus problemas y el mejoramiento de su nivel de vida. (Velazco,
2000)
6. MOVIMIENTO JUVENIL DEL BAÑADO
Este grupo se conforma en el año 2004 por iniciativa del Padre Pedro Velazco, debido a la necesidad
de coordinar las acciones entre los grupos juveniles de las capillas San Miguel y San Felipe y
Santiago que son los principales centros de referencia católica en el barrio Bañado Tacumbú.
Los jóvenes pertenecientes al Movimiento Juvenil del Bañado integran el movimiento una vez
concluido el curso de catequesis de CAVEVI de adolescentes.
Los grupos que conformaban el MJB en el momento de la experiencia eran: Jolupa, Jobame, Josab,
Semillas de esperanza y Oñondivepa, sumando un total de 50 jóvenes aproximadamente.
46
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN:
Para la realización de este trabajo se utilizó la metodología cualitativa de investigación.
Este tipo de investigación se desarrolla dentro del enfoque fenomenológico que trata de entender los
fenómenos sociales desde la propia perspectiva del autor (Taylor y Bodgan, 1984).
La investigación cualitativa busca generar datos descriptivos mediante métodos tales como la
observación participante, la entrevista en profundidad, los grupos focales y otros.
Según Taylor y Bodgan (1984), a esta metodología se le atribuye ciertas características:
- Es inductiva: Va desde los datos recogidos a desarrollar conceptos y comprensiones,
siguiendo un diseño de investigación flexible.
- Las personas no son reducidas a meras variables, sino que son tenidas en cuenta dentro de
una perspectiva holística.
- La interacción se da de forma natural y no intrusiva.
- Los investigadores cualitativos se identifican con las personas que estudian para comprender
cómo ven las cosas.
47
- El investigador cualitativo aparta sus propias creencias y preconceptos. Nada se da por
sobreentendido.
- Todas las perspectivas son valiosas. No se busca la verdad sino una descripción detallada de
las perspectivas de otras personas.
- Son humanistas. Los métodos mediante los cuales estudiamos a las personas necesariamente
influyen sobre el modo en que las vemos.
- Da énfasis a la validez. El investigador cualitativo obtiene un conocimiento directo de la vida
social. Es una pieza de investigación sistemática conducida con procedimientos rigurosos,
aunque no necesariamente estandarizados.
- Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
2. PARTICIPANTES
Para la selección de los participantes, se tuvieron en cuenta ciertos requisitos, siendo su carácter
intencional. Se consideraron los siguientes criterios en el proceso de este estudio:
- Jóvenes de la comunidad: Jóvenes que integraron el MJB durante el año 2004 y 2005.
- Estudiantes: Estudiantes de psicología comunitaria que hayan participado en la pasantía del
año 2004 y 2005 desarrollada por la especialización de piscología comunitaria de la Facultad
de Filosofía de la UNA.
- Docentes: Docentes de la carrera de psicología comunitaria de materias vinculadas con la
pasantía
3. MUESTRA
Hernández Sampieri (2006) recomienda tener en cuenta tres factores para determinar el número
aproximado de casos: Primero, la capacidad operativa de recolección y análisis (el número de casos
que podemos manejar de manera realista y de acuerdo con los recursos que dispongamos); segundo,
48
el número de casos que nos permitan responder a las preguntas de investigación, que se denomina
―saturación de categorías‖; y tercero, la naturaleza del fenómeno bajo análisis.
El tipo de muestreo utilizado fue no probabilístico de sujetos voluntarios.
Siguiendo estos criterios se contactó con tres jóvenes de sexo masculino, de entre 17 y 24 años, que
integraron el Movimiento Juvenil del Bañado durante el desarrollo de la experiencia (2004-2005).
Además, se seleccionó a tres alumnos y tres docentes que participaron de la experiencia de trabajo
durante estos mismos años.
4. PROCEDIMIENTO
Para recabar los datos analizados se contactó con tres participantes integrantes del MJB a los cuales
se les realizó entrevistas semi estructuradas. También se entrevistó a tres docentes y tres alumnos
que participaron de la experiencia. Las entrevistas fueron grabadas en medio magnético, luego
fueron desgrabadas y transcriptas. Los datos trascriptos fueron analizados en una matriz previamente
construida en base a características de la IAP.
Al mismo tiempo se realizó la recolección de insumos para la revisión documental. En este aspecto
se incluyó un trabajo práctico realizado por los estudiantes sobre la experiencia, entrevistas
anteriores realizadas a participantes de la experiencia y diarios de campo de los alumnos de
psicología comunitaria. En base a estos materiales se realizó la descripción de la experiencia de
trabajo.
5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
5.1 Entrevistas en profundidad
Son entrevistas flexibles y dinámicas que se realizan en reiterados encuentros cara a cara entre el
entrevistador y el entrevistado. El objetivo es comprender la perspectiva que tienen los informantes
49
sobre sus vidas, experiencias o situaciones expresadas en sus propias palabras.
Este tipo de entrevista tiene la característica de ser no directiva, no estructurada, no estandarizada y
abierta. Siguen el modelo de una conversación entre iguales y no de un intercambio formal de
preguntas y respuestas. En la entrevista en profundidad el entrevistador en sí es el instrumento, ya
que de él dependen los resultados. Debe aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. (Taylor y
Bodgan, 1984)
Las entrevistas se realizaron a tres alumnos y tres docentes de psicología comunitaria que realizaron
la experiencia de trabajo con el MJB, y tres jóvenes del MJB que participaron de la experiencia.
5.2 Revisión documental
Se trata de la revisión de documentos realizados en base a experiencias, registros de campo,
materiales oficiales o públicos. ―Estos materiales permiten comprender las perspectivas, los
supuestos, las preocupaciones y actividades de quienes los producen‖ (Taylor y Bodgan, 1984,
p149)
Para dicha actividad se utilizaron los diarios de campo realizados en los años 2004 y 2005 por los
alumnos de psicología comunitaria que participaron de dicha experiencia, un trabajo de análisis de la
experiencia ―Salud Comunitaria‖ realizado por los estudiantes en el año 2004 desde la materia
Investigación Social I, y una entrevista realizada a alumnos de psicología comunitaria (2004-2005)
desde el curso de sistematización de experiencias comunitarias dictado por el profesor Rodolfo Elías
en el año 2006.
50
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
1. ANÁLISIS DE DATOS
Los datos obtenidos por medio de la revisión documental se utilizaron para la descripción de la
experiencia con el fin de describir de forma ordenada los acontecimientos desde el inicio de la
práctica hasta la finalización.
El análisis de los datos recabados mediante las entrevistas se realizó mediante una metodología
cualitativa que incluye un proceso de transcripción de las entrevistas, codificación de los datos,
organización de acuerdo a ejes temáticos e interpretación de los datos.
2. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
En el año 2004, dentro del 4º curso de la carrera de psicología comunitaria de la Universidad
Nacional de Asunción, se plantea la necesidad de la práctica profesional de campo; exigencia
académica dentro del currículo de grado. Luego de varios meses de revisión de propuestas y con el
apremio del tiempo académico, el docente encargado de la cátedra de Abordaje Comunitario I y la
docente de la cátedra de Investigación Social I proponen que los alumnos del curso participen de una
51
experiencia que ya se estaba llevando a cabo con algunos estudiantes de medicina y el colectivo Ko
yuyal, que estaban trabajando en el tema de salud comunitaria en el Bañado Tacumbú.6
Con el fin de conocer más sobre la comunidad del Bañado Tacumbú, se realizó una entrevista a un
sacerdote7 que trabaja en la comunidad desde hace varios años. La reunión se llevo a cabo en la
facultad de filosofía entre los estudiantes y docentes de abordaje I e Investigación Social I8. El
sacerdote hizo una descripción histórica de la dinámica del barrio centrándose especialmente en
CAMSAT, que es la Comisión de Ayuda Mutua Salud para Todos, que funciona dentro del predio
de la capilla San Felipe y Santiago. Posteriormente respondió las inquietudes y dudas de los
estudiantes con respecto a la comunidad de bañado Tacumbú.
Este encuentro fue crucial en la decisión de trabajar con esta comunidad y para acoplarse al proceso
que se estaba llevando a cabo en el lugar con los estudiantes de medicina de la cátedra de psiquiatría
de la facultad de ciencias médicas UNA.
Posterior a este encuentro y como parte del proceso de inserción, surge la propuesta de conocer la
comunidad en la práctica y para ello se realizó un recorrido por alguna de las zonas.
Para este recorrido se contactó con otro referente9 de la comunidad en cuanto a trabajo con jóvenes.
Se hizo un recorrido por algunas de las zonas que fueron (zona 1, 2, 3). Durante la caminata se
conversó sobre las organizaciones que se asentaban en la comunidad comentando que entre las que
existía se encontraba la asociación de carreros, la asociación de oleros, la asociación de pescadores
6 Esta experiencia involucra a la Universidad Nacional de Asunción, en las carreras de Medicina (3 alumnos de la
cátedra de psiquiatría); Psicología (7 alumnos del énfasis en Psicología Comunitaria); Ko yuyal (Colectivo Salud,
Persona y Comunidad, casi todos miembros del cuerpo docente de la carrera); y docentes encargados de las cátedras de
Abordaje Comunitario, Desarrollo Interpersonal y Grupal, Investigación Social; y el Movimiento Juvenil del Bañado (5
grupos). Las investigadoras forman parte del grupo de alumnos de Psicología Comunitaria que llevaron a cabo la experiencia. 7 Padre Pedro Velazco, Sacerdote Jesuita con varios años de acompañamiento a la comunidad del Bañado Tacumbú y
principal precursor de CAMSAT (Centro de Ayuda Mutua Salud Para Todos) 8 Las dos son materias curriculares del 4 º curso de psicología comunitaria. 9 Angélica Viveros, activista social, miembro de la comunidad y coordinadora de CAMSAT.
52
entre otros. Luego de cerrar una vuelta de caminata hubo una reunión en donde prosiguieron las
preguntas para recabar más datos respecto a la comunidad.
2.1 Primeros encuentros y diagnóstico participativo
En el mes de junio del año 2004, en el proceso de acercamiento a la comunidad se realizó un
encuentro con los jóvenes que participaban en los grupos de las capillas San Miguel y San Felipe y
Santiago que se conformaban como un gran Grupo llamado Movimiento Juvenil del Bañado
(MJB)10
. En ese encuentro se realizó una jornada de diagnóstico participativo para saber sobre las
necesidades que los jóvenes veían en su comunidad.
Para la realización del diagnóstico comunitario se utilizó la técnica psicodramática ―las estatuas‖11
que consistía en hacer estatuas que reflejaran la realidad de los jóvenes en la comunidad. Cada grupo
presentó su estatua, y a medida que pasaban al frente, la coordinadora de la actividad quien estaba
capacitada en dicha técnica, le iba preguntando a cada persona lo que representaba y cómo se sentía
en ese papel. Mayoritariamente resaltaron sentimientos de preocupación, malestar y ganas de
ayudar.
En las estatuas se podía ver imágenes como:
- Niños en una escuela y separados por una barrera de otros niños que miran sin poder
acceder.
- Jóvenes consumiendo bebidas alcohólicas, drogándose, peleándose, adolescentes
embarazadas, personas enfermas, convalecientes, personas queriendo ayudar tendiendo su
10 Las capillas San Miguel y San Felipe y Santiago son los principales centros de referencia católica que congregan a la mayor parte de los feligreses de este barrio. Los jóvenes pertenecientes al Movimiento Juvenil del Bañado integran el
movimiento una vez concluido el curso de catequesis de CAVEVI de adolescentes. Los grupos que conformaban el MJB
eran: Jolupa, Jobame, Josab, Semillas de esperanza y Oñondivepa, sumando un total de 50 jóvenes aproximadamente. 11 Esta técnica, cuyo autor es el psicodramatista argentino Rojas Bermúdez, busca la generación de conciencia sobre las
situaciones vividas. (Reyes, 2007)
53
mano, personas con expresión de tristeza en el rostro, mirando al suelo y con la cabeza entre
las manos.
La siguiente actividad consistía en que cada grupo debería hacer una propuesta de cómo paliar estas
problemáticas. Surgieron respuestas como:
- Tener mayores espacios recreativos y actividades juveniles.
- Capacitar a los jóvenes sobre los efectos de los vicios.
- Fomentar la amistad y la autoestima.
- Empezar una concientización desde la familia.
En las reflexiones sobre el encuentro se trataron temas como la falta de acceso a los centros de
estudio y perfeccionamiento, los vicios, el individualismo, embarazo adolescente, falta de trabajo,
superficialidad de las relaciones interpersonales, ganas de ―ser alguien en la vida‖, necesidad de
acompañamiento por parte de los adultos, falta de oportunidades en el acceso a servicios, entre otros.
El problema central que surgió del consenso casi de forma unánime fue la falta de autoestima en los
jóvenes de la comunidad.
2.2 Propuesta para el abordaje de la problemática
Ya con el diagnóstico realizado y el problema a tratar nos reunimos en el mes de agosto con la
Mesa Coordinadora del MJB12, que era la instancia de decisión del movimiento.
12 La Mesa Coordinadora del MJB es la instancia en la que se reúnen los líderes de los grupos integrantes del MJB. Cada
uno de los cinco grupos estaba representado en la Mesa Coordinadora, y en ella se calendarizaban y coordinaban las
actividades.
54
En esta reunión se trataron temas relacionados al cómo se realizaría el acompañamiento, qué
expectativas tenían los jóvenes y cuáles eran los compromisos que estábamos dispuestos a tomar
tanto los estudiantes y docentes, como los miembros del MJB.
Como grupo conformado por estudiantes y docentes de la UNA, llevamos la propuesta de crear un
área de juventud dentro de CAMSAT para fortalecerlo, partiendo del problema que surgió en el
diagnóstico participativo (falta de autoestima de los jóvenes), pero ampliándolo a las diferentes
problemáticas del sector juvenil. De esta manera ir propiciando las transformaciones estructurales
mediante la participación.
Esta propuesta fue discutida y finalmente decidieron no aceptar ya que la mayoría no estaba de
acuerdo en formar parte de CAMSAT sino seguir como grupo dependiente de las capillas.
Algunos cuestionamientos que surgieron en esa reunión fueron los siguientes:
- ―¿Esto cómo se hará?‖
- ―¿Esto será como un brazo más de CAMSAT y no de la capilla?‖
- Una persona propone solo apoyo al grupo que se tiene (MJB) y no lanzarse al trabajo con el
barrio ―…porque expandir a todo el barrio es buena idea pero no me siento con la capacidad
de comprometerme para algo tan grande‖
- Otra propuesta es que el movimiento dé apertura a jóvenes que no están insertos dentro de
los grupos.
- Otras personas expresaron que veían que en cada reunión se hacía una nueva propuesta y que
no se decidían las acciones; ―esto marea un poco‖.
En vista a que se rechazó la propuesta inicial, se planteó realizar un taller de autoestima para el 26
de agosto con todos los jóvenes del MJB y que en ese encuentro se propondría la forma de trabajo.
55
2.3 Diseño y presentación de una nueva propuesta
El grupo conformado por los estudiantes y docentes diseñó en clase de Abordaje Comunitario I el
encuentro sobre autoestima y esquematizó un proyecto de trabajo para el año. La estrategia
propuesta consistía en realizar talleres que incluyan actividades para fomentar, descubrir y fortalecer
la autoestima de una manera no convencional, crítica y participativa. La idea era abordar diferentes
ámbitos de la autoestima, como ser el yo personal, yo corporal, yo familiar, yo grupal, yo
comunitario y yo político. Los talleres se llevarían a cabo de forma paralela en cada grupo del MJB.
La intención también era la de promover un proceso de Investigación Acción Participativa que se
iniciaría con la realización de un diagnóstico comunitario juvenil.
En el encuentro realizado el 26 de agosto se presentó el proyecto de trabajo elaborado. Este proyecto
fue aceptado por los jóvenes en plenaria. También se acordó tener reuniones o asambleas del MJB
de forma periódica para compartir las experiencias de los talleres en los grupos. Se acordó que cada
grupo del MJB estaría acompañado por dos estudiantes para la realización de los talleres
programados.
2.4 Encuentros en los pequeños grupos
Cada taller para los pequeños grupos era previamente diseñado y desarrollado dentro de la cátedra
de Desarrollo Interpersonal y Grupal donde se proponían las estrategias entre docentes y estudiantes.
Los estudiantes eran los que finalmente decidían que dinámicas utilizar en los grupos que
acompañaban. De esta manera los talleres no eran iguales para cada grupo.
Estos talleres se realizaron desde el mes de setiembre a noviembre de ese año (2004) al menos una
vez por semana.
56
Dentro de cada taller se abordaba el tema de la autoestima con dinámicas en las que se trataba de
construir una nueva definición de la misma desde los aportes de cada participante. También
permitían reflexionar y vincular sus propias vivencias con el contexto social, local y global.
Al terminar cada reunión se calendarizaba la siguiente. En algunos casos, los jóvenes del grupo
colaboraban en el taller con la preparación de dinámicas que eran de su agrado.
2.5 Instancias de coordinación y evaluación
La instancia de coordinación eran las reuniones que se realizaban una vez al mes con la presencia de
la Mesa Coordinadora del MJB, los estudiantes y los docentes. En ella se evaluaban las acciones y
se proponían o solicitaban nuevas actividades según las necesidades que iban surgiendo.
Generalmente se realizaban asambleas con el MJB para sondear el proceso o para realizar algún
taller solicitado por la Mesa Coordinadora.
También teníamos reuniones entre estudiantes de psicología, medicina y docentes implicados en la
práctica. Las reuniones se realizaban generalmente una vez por semana y se hacían dentro y fuera
del espacio académico (en algunos casos en las casas de los estudiantes fuera del horario de clase).
En esas reuniones analizábamos el proceso y nos autoevaluábamos dentro de la experiencia.
2.6 Situaciones y demandas emergentes
En el mes de noviembre hubo un intento de suicidio de uno de los integrantes del MJB. A pedido de
la mesa coordinadora se realizó un taller en el que se abordó el tema.
Para el encuentro se realizó una invitación de forma masiva a toda la comunidad. En este taller
participan aproximadamente 50 personas. La actividad consistía en un sociodrama con una escena
en donde se trataba sobre un intento de suicidio de una persona de la comunidad. Primero
57
actuábamos los estudiantes y luego participaban los jóvenes, asumiendo los roles de los otros
actores, e iban colocando sus ideas sobre el suicidio, cómo tratar a las personas con riesgo de
suicidio y todo el imaginario que se conformaba en torno a la idea. El taller permitió partir de su
cotidiano para explorar sus propios recursos.
Este fue el último encuentro del año 2004 ya que el MJB estaba encargado de otras tareas como la
planificación de la Navidad en familia y los estudiantes por su parte estaban en proceso de exámenes
finales.
2.7 Retomar en el 2005
A principios del 2005 nos volvimos a ir a la comunidad para poder retomar de a poco las
actividades. Nos encontramos con que uno de los grupos se había dejado de reunir por la ausencia
de uno de los líderes, y además, había un grupo nuevo.
2.8 Presentación del trabajo en la Facultad
En el mes de abril, dentro del evento de la semana de psicología, tuvimos la oportunidad de
presentar en la facultad la experiencia que se venía dando en la comunidad del Bañado Tacumbú. El
encuentro era más bien para promocionar el área de Psicología Comunitaria y comentar sobre la
dinámica de trabajo que estábamos llevando a cabo con el MJB. A ese encuentro invitamos a los
jóvenes del MJB. Acudieron tres jóvenes y la Coordinadora de CAMSAT. En un momento, dentro
de la evaluación del taller, una de las integrantes del MJB habló sobre la experiencia y compartió su
vivencia dentro del proceso: ―Antes yo no quería decir que era del Bañado, ahora ya no tengo
vergüenza de decir en donde vivo‖.
Al taller acudieron aproximadamente 60 personas entre estudiantes de psicología, medicina,
docentes, amigos de los estudiantes y miembros del MJB.
2.9 Taller de sondeo y seguimiento
58
Para retomar las actividades con el MJB, en el mes de abril, realizamos un taller para sondear acerca
de cómo estamos y cómo seguimos. Mediante varias dinámicas se pudo visualizar el proceso por el
cual pasamos desde los primeros encuentros, cómo estábamos en ese momento, los cambios que
ocurrieron y cómo continuar la experiencia, hacia dónde íbamos.
De este pequeño diagnóstico se concluyó que la experiencia del 2004 permitió lograr una mayor
cohesión dentro del MJB. A su vez se visualizó la necesidad de fortalecerse más como grupo MJB
para luego ―salir hacia la comunidad‖ como ellos decían. Hubo muchos interrogantes sobre quiénes
eran la comunidad. Otros grupos insistían en los trabajos intergrupales, y otros insistían en trabajar
en proyectos de alcance comunitario.
La experiencia era diferente en cada grupo. Dependió mucho de la vinculación y de las necesidades
de cada grupo. En algunos se siguió con el tema de autoestima, también con la recuperación
histórica del barrio que consistía en la reconstrucción de la historia del Bañado Tacumbú por medio
de entrevistas a los pobladores más antiguos. Esta experiencia quedó al interior de los grupos y no
fue compartido con todo el MJB.
2.10 Evaluando nuestro accionar
En una de las reuniones de evaluación con el grupo de estudiantes y docentes surgió la necesidad de
saber cómo nos veían los jóvenes del MJB, qué sentían con relación a la experiencia, cómo se
sentían con nuestra presencia: ¿sentían que nuestras acciones eran pertinentes? ¿Su involucramiento
era espontáneo o impuesto? Otro punto era el querer explicitarnos: el por qué estábamos, cómo nos
sentíamos y qué esperábamos.
Para ello preparamos un taller con la colaboración del docente de la cátedra de psicopatología.
La dinámica consistió en una pequeña obra de teatro en la que simulamos estar dentro de un
―vídeo‖ filmado en una de las reuniones en la facultad. En el video se veía el transcurrir de una
59
reunión en la que hablábamos de la experiencia, comentando cada uno sobre su acompañamiento en
el grupo que le tocaba, sobre sus preocupaciones y expectativas.
En medio de la charla se sumaron algunos jóvenes que querían aportar a la conversación. Al final
del ―video‖ una de las integrantes del MJB expresa que en nuestro accionar hay rasgos paternalistas
y que los jóvenes tienen actitud conformista permitiendo esa interacción.
2.11 Diseño de un proyecto
Luego en una de las reuniones con la Mesa Coordinadora se planteó la necesidad de diseñar un
proyecto que apunte al trabajo con la comunidad.
Los estudiantes y docentes teníamos la tarea de realizar un taller sobre elaboración de proyectos.
Se diseñó una técnica lúdica en la que se simulaba un viaje en tren, en donde los vagones se iban
llenando en cada estación de las partes que constituyen un proyecto. El fin de esta dinámica era
saber cuales son los pasos a seguir para la elaboración de un proyecto. Se trabajaba con las
preguntas ¿Qué? ¿Con quiénes? ¿Cómo? ¿Dónde? Estas preguntas eran las guías para la
planificación.
En ese taller los integrantes del MJB sugirieron tres temas a trabajar. El primero consistía en hacer
un tinglado en el patio de la parroquia, otro grupo propuso hacer un proyecto para trabajar con los
niños porque veían que era el sector más desprotegido. El otro grupo planteaba una campaña de
embellecimiento y arborización de la comunidad. El último grupo planteó trabajar con los jóvenes
sobre temas de su interés en charlas de capacitación, campamentos y otros.
Al final del taller y luego de consensuar las propuestas, surgió la idea de realizar todas las
actividades en un solo proyecto que busque la participación de todos los miembros de la comunidad.
60
El proyecto final llevaba el nombre de ―de la comunidad, para la comunidad y con la comunidad‖ y
pretendía ser una propuesta en la que cada sector de la comunidad colaborara desde la elaboración
misma del proyecto.
2.12 Intentos de acercamiento a la comunidad
Por ese motivo se decidió invitar, a principios del mes de octubre, a líderes y miembros de otros
grupos de la comunidad a una reunión en la que el MJB presentaría su propuesta de proyecto, que
no había sido terminada, de tal manera a poder construirla con la gente que asista. Hicieron
invitaciones por medio de carteles, en la radio comunitaria que funciona en CAMSAT y casa por
casa.
Ningún miembro de la comunidad, fuera de los jóvenes del MJB, respondió a la convocatoria de
reunión. Esto generó varias interrogantes como ―¿cómo esperamos que vengan si nosotros nunca
asistimos a las convocatorias que ellos nos hacen?‖
Todo esto sucedió ya a mediados de noviembre en donde el tiempo académico apremiaba la
urgencia de los exámenes finales, los trabajos prácticos y exposiciones. Además, la dinámica
eclesial del movimiento requería compromisos para la realización de actividades como Navidad en
Familia, en donde el MJB estaba involucrado como principal ejecutor.
Poco a poco fuimos desvinculándonos por falta de tiempo. No hubo un cierre oficial del
acompañamiento al MJB. Luego se realizaron visitas esporádicas de algunos estudiantes en las que
se pudieron constatar que no hubo seguimiento de las propuestas del proyecto como tal. Aún así
llegó la información de que realizaron un campamento con niños en el mes de enero del 2006
aproximadamente. El campamento estuvo planificado y dirigido por algunos miembros y líderes del
MJB.
3. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS
61
3.1 Proceso de inserción
Esta dimensión se centraliza en el proceso de inserción a la comunidad en el cual se puede observar
las expectativas, los factores que facilitaron la experiencia, como se fue dando el acercamiento y las
características de este proceso.
D- Expectativas y sentimientos hacia la experiencia
Las expectativas en los tres tipos de actores se mueven principalmente entre incertidumbre y
motivación.
Esto se debe a que se trataba de un énfasis nuevo, casi sin ningún antecedente de práctica
comunitaria dentro de la facultad y sin lineamientos institucionales claros:
“Los sentimientos eran bastante contradictorios, era de mucho nivel de entusiasmo, de
mucha energía y mucha pasión porque íbamos a iniciar nuestra práctica conjuntamente. Y
también en algún momento de bastante inseguridad porque no teníamos ningún
delineamiento ni nada a nivel institucional”D3
Esto se suma a la presión de los tiempos académicos que apresuraron la elección de la comunidad:
“Mucha Incertidumbre, mucha inseguridad por la herramienta básica que se tenía en ese
entonces y el tiempo apremiante de comenzar sí o sí la experiencia” E3
La experiencia apuntó a una construcción conjunta gracias a la apertura de la comunidad y el
entusiasmo de los estudiantes y docentes. Cabe resaltar la intención de trabajar en un marco de
cuidado y respeto:
“Lo que teníamos claro es que no tenía que ser invasivo, que no tenía que ser muy
academicista, absolutamente con un máximo de respeto a la comunidad, máximo respeto al
62
grupo de estudiantes también, que teníamos que… que iba a ser una construcción conjunta y
creo que a eso apuntamos, fue así” E3
De parte de los jóvenes del MJB se nota la expectativa que generó especialmente el hecho de que
personas extrañas se interesen por trabajar con ellos:
―Yo solamente quiero decirle mi parecer, de que venga otra gente a trabajar con nosotros,
por más de que sea obligatoria la extensión universitaria, pero imaginate que venga alguien
y te diga „va venir gente extraña‟ y ya te preparás‖ J2
E- Factores que facilitaron el acercamiento a la comunidad
Uno de los factores más importantes en el acercamiento a la comunidad fue el contacto previo con
los referentes de CAMSAT, ya que posibilitó una entrada acompañada y un mapeo sobre las
características de la comunidad, en especial de los jóvenes:
“…yo creo que la fortaleza es haber trabajado con una organización ya instalada, con
historia, ya con representantes, con referentes; eso también creo que de alguna manera nos
dio un camino a seguir” D2
“Después de esa caminata por el barrio con ella, cuando ella nos iba relatando un poquito
quiénes eran los jóvenes, cómo se organizaban los jóvenes, en donde vivían los jóvenes; ella
un poco como que nos hizo ese abrirnos el espacio como para ir entrando al barrio de una
manera acompañada” E1
Otro de los factores que colaboró para un mayor acercamiento fue la actitud de apertura al
aprendizaje tanto del MJB como de los estudiantes y docentes:
63
“Creo que de alguna manera también, el hecho de que haya como mucha actitud de
construcción y mucho „no saber‟ funcionó también como para permitir el acercarse con… a
ellos” D1
La utilización de estrategias de acercamiento como por ejemplo la música y el arte atrajo la atención
de los jóvenes y adolescentes:
“…mucho dinamismo, yo recuerdo que Dong traía por ejemplo su guitarra. Esa es una
forma muy particular de amenizar una jornada o un encuentro con música.”J2
F- Primeras impresiones del acercamiento a la comunidad y características del proceso de
inserción.
Uno de los jóvenes entrevistados resalta la importancia de que el trabajo se haya realizado con el
grupo de jóvenes, ya que generalmente son excluidos o no tenidos en cuenta:
“Fue una linda experiencia porque hasta ese momento nadie quería trabajar con los
jóvenes, era un grupo excluido.” J1
Al entusiasmo inicial de los estudiantes y docentes se sumó la preocupación por conjugar los
conocimientos previos y los aprendizajes teóricos con la realidad en el escenario comunidad, y saber
responder a las demandas que surgían con las primeras interacciones con la comunidad:
“Esa mezcla de por un lado lo que se espera, la comunidad quiere, y por el otro lo que uno
quiere o pretende hacer. Entonces ese casamiento de ambas cosas como que costó también”
E3
Una de las características del inicio fue la timidez del grupo de jóvenes, que luego fue cediendo por
la confianza y el buen relacionamiento:
64
“… cuando ustedes llegaron, nadie quería hablar, algunos nomás hablábamos, no todos.
Pero con el correr del tiempo, por el relacionamiento de todos, ya participaban por la
amistad que llevaban, ya por el entendimiento, ya por que se le agarró confianza tanto a los
profesores como a los alumnos” J3
La actitud no invasiva de entrada a la comunidad, el respeto y la apertura al aprendizaje de todos los
actores fueron las características principales del proceso de inserción:
“…se planteaba desde el inicio, desde el mismo acercamiento inclusive con la comunidad,
con los referentes, con mucho respeto. Con mucho respeto a las maneras de responder a eso,
y también a los tiempos y a las necesidades.” D3
“Entonces, uno de los registros que me quedó fue eso, mucha conexión, de haber podido
aprender muchas cosas con ellos” E1
Otro punto a tener en cuenta es que en el plano contextual se registraba la tragedia de Ycua Bolaños,
el mismo día que se inició la experiencia con los jóvenes del MJB:
“Durante los primeros días coincidió con muchas cuestiones impactantes a nivel social. Es
más, el segundo encuentro que se tuvo con la gente del bañado fue el día uno de agosto que
fue el de Ycua Bolaños. Mucho debate, muchos análisis y así se fue dando el durante.” E3
En esta dimensión la nota principal es el entusiasmo y la incertidumbre especialmente por parte de
estudiantes y docentes. Los jóvenes del MJB estaban más bien expectantes de lo que ―los de afuera‖
propondrían.
El haber iniciado la experiencia contactando con los referentes comunitarios, el clima de respeto y
cuidado, y la aceptación de los jóvenes del MJB a trabajar conjuntamente facilitó el acercamiento y
enriqueció las bases para el desarrollo de la experiencia.
65
3.2 Inicio de la intervención
Dentro de esta dimensión se trata el proceso de diagnóstico para la selección del problema a abordar,
cómo se llevó el abordaje y sus repercusiones.
D- Proceso de diagnóstico
Mediante la exploración de las problemáticas comunitarias surgió como prioridad la necesidad de
trabajar autoestima con los jóvenes de ese grupo:
“Y había muchos temas y salió autoestima, porque reflejaba la necesidad que teníamos en
ese momento.” J1
Eso generó en los estudiantes un poco de confusión ya que las expectativas estaban puestas más bien
en problemas sociales más acuciantes y generales:
“…hacer ese proceso de que ellos puedan decidir realmente lo que necesitaban como grupo
y sorprendernos a nosotros de que no era una cuestión económica, una cuestión de
necesidades básicas características de un barrio en extrema pobreza, sino realmente ellos
querían trabajar su autoestima, cómo ellos estaban, cómo estaban sus amigos, cómo
tratar… tratar realmente lo más humano, es una fortaleza importante.” D3
“Recuerdo bien la crisis de ustedes cuando dijeron ¿Autoestima? ¿Eso vienen a pedirnos?”
D2
E- Abordaje del problema seleccionado
El trabajo fue planteado para trabajar la autoestima en las diferentes dimensiones de la persona. Se
puede notar que los temas de cada encuentro estaban ya establecidos previamente desde el grupo de
estudiantes y docentes. Sin embargo, los tiempos y espacios eran propuestos por los jóvenes.
66
“Nosotros veníamos acostumbrados a que, como en la catequesis, uno vaya a la escuela y
que el profesor desarrolle una clase; así también recuerdo que cuando eso terminamos la
confirmación y un poquito después ustedes aparecieron. Y estábamos acostumbrados
todavía a ese sistema que ustedes nos preparen la clase, ustedes nos preparen el tema. Y
ustedes aparecieron con ese sistema” J2
El relacionamiento horizontal posibilitó una mayor apertura tanto en los vínculos como en la
libertad de los jóvenes del MJB de manifestar sus propias necesidades.
“Como por ejemplo, un domingo se hacía en la casa de uno, otro domingo en la capilla, así
para estar más, no para estar en… viste que el joven le tiene miedo… está en la capilla y no
habla. Pero está en la casa de fulano de tal, habla. Entonces Diego y Caro lo que hacían
era: „vamos a reunirnos en la casa de tal, en este caso, vamos a reunirnos en la casa de
Marcelo y nosotros traemos esto y vamos a ver películas, vamos a tener una cena, después
vamos a tener una charla, para ir…” J3
“el tema de poder empezar con ese encuentro muy simbólico que era el recorrer caminando
la comunidad con Angélica, después caminar un poco con algunos de los chicos e irse a
eventos que eran propios de ellos; participar de los futbolachos que armaban, participar de
la misa, participar de cumpleaños, de cosas que eran muy de ellos, eh.. Creo que ayudó
mucho a poder construir ese vinculo, verdad?” E1
F- Repercusiones de los talleres de autoestima
Mediante la visibilización de los jóvenes, la mirada hacia uno mismo y hacia su comunidad, se
pudieron fortalecer la autovaloración y el autoestima, teniendo en cuenta especialmente el estigma
67
de ―joven del Bañado‖ que condicionaba el concepto que tenían de sí mismos. De esa manera
también se colaboró con la integración del grupo:
“El fortalecimiento de la autoestima, la unidad como grupo, la valoración que cada uno se
tiene como persona, de darse cuenta de que sí vale como persona. Muchas veces en la casa
los padres te machacaban, te decían „no que esto, no que lo otro, vos no vas a progresar‟,
salió mucho esa realidad.”J1
La práctica de analizar la realidad y priorizar sus propias necesidades colaboró al fortalecimiento y
la unión del grupo de jóvenes. El haber trabajado el tema de autoestima poniendo énfasis en las
dimensiones de la persona favoreció al mejoramiento de la autovaloración y el autoconcepto de los
participantes.
Compartir los diversos espacios propios de los jóvenes en la comunidad posibilitó un acercamiento
más estrecho a su cotidianeidad y permitió afianzar los vínculos entre los actores.
3.3 Características de la intervención
En esta dimensión se desarrolla las características de la experiencia con relación a la participación,
el relacionamiento entre los miembros del MJB, estudiantes y docentes, la relevancia de los
vínculos, la visualización del factor político, los aspectos que facilitaron la experiencia, las
dificultades en el desarrollo, los replanteamientos y los aprendizajes.
I- Con relación a la participación
Con relación a los jóvenes del MJB, la participación se daba más en un sentido presencial, y en
algunos casos desde la palabra, siempre a la expectativa de lo que traían o preparaban los
estudiantes:
68
―No tanto como dificultades, sino algo negativo que vimos fue las charlas que se perdían
algunos compañeros, habían domingos que venían, otros domingos que se perdían. Por más
que les informábamos así, ya era algo distinto a lo que ustedes plasmaban en el momento.
Eso es lo que he visto de desventaja pero de parte de los compañeros. La falta de
participación sería.” J1
Cabe destacar la reflexión realizada por un estudiante en el que se considera que los modos de
participar estuvieron condicionados por las formas promovidas por el grupo de estudiantes y
docentes:
“bueno, y así, me parece que también los espacios de participación están condicionados por
las maneras promovidas por las personas que trabajan con los grupos. O sea, me parece
muy injusto decir cómo era la participación de ellos sin mirar cuales eran las formas de
promover participación nuestra. Esa es una cosa que yo cambiaría. Sin embargo yo veo que
promovimos cosas interesantes también, pero siempre estaba como muy centrado en la
palabra.” E1
Aún así, los docentes entrevistados consideraron que teniendo en cuenta los diferentes niveles y
formas de participación que tenían los jóvenes, ésta se pudo dar de forma activa y crítica:
“No era una cuestión cegada y de sí, hacemos todo lo que ustedes dicen, sino que era una
participación realmente activa.” D2
“habían diferentes niveles de participación, verdad, diferentes niveles, pero hubo
participación; desde los niveles de presencia en las reuniones, los niveles de crítica, los
niveles de participación física, de los niveles de participación verbal, pero buen nivel, muy
buen nivel de participación.” D3
69
En los pequeños grupos la participación verbal era mayoritaria, no así en las plenarias, generalmente
por timidez:
“Yo por ejemplo tengo un compañero, no sé si te recordás, enorme era, no había quien se
quiera pelear con él. Él por ejemplo era muy cohibido porque tiene los labios leporinos,
tiene deformidad de los labios y él por ejemplo es muy cohibido, no quiere hablar en
público, e inclusive hasta él hablaba. O sea teníamos que pedirle su opinión también y daba,
a veces él por ejemplo, en el grupo grande no hablaba ni siquiera habla y él habla muy
bien… O sea que todos los demás participábamos bien. Dentro de cada uno con sus
particularidades” E7
En esos espacios eran generalmente los líderes los portavoces del sentir de los grupos, en donde se
expresaban los disensos tanto como los consensos:
“…después creo que también… me parece que de alguna manera estaba bien puesta esta
mirada de los líderes de los grupos, o sea, me parece que no era un espacio que tenía mucha
intención de construir potencias grupales, sino que todavía estaba muy en su visión más de
la decisionalidad centrada en el llamado „líder‟. Entonces no… creo que el tipo de
participación también dependía mucho de eso, de lo que habilite esta persona que está como
asignada a ese lugar como de dirigir la palabra y los silencios” E2
J- Relacionamiento entre miembros del MJB, estudiantes y docentes.
El relacionamiento horizontal posibilitó que tanto los jóvenes del MJB como el grupo de estudiantes
y docentes pudieran trabajar en un ambiente de cuidado y calidez:
70
“En el grupo general muy callado, pero en los grupos así, en mi grupo en particular que es
JOBAME, un ambiente muy amigable, así como si fuera que nos conocíamos desde hace
mucho.” J3
“algo que resaltó más fue la unidad. Después también con los alumnos, son los grupos de
amigos que se formaron. Más me acuerdo de un compañero mío, Roque, su eterno amigo era
el estudiante Dong, de medicina...” J1
“O sea todo ese cuidado que había creo que se dio a través de poder valorar ese
relacionamiento que se consiguió en esa actividad de trabajo. Yo creo que hubo mucho
cuidado desde ambos lugares. Mucho cuidado de nosotros con ellos, de ellos con nosotros y
sobre todo permitirnos entrar en una organización que está bastante estructurada.” E1
Además, este tipo de relacionamiento fortaleció la confianza y facilitó el intercambio de ideas entre
estudiantes y docentes:
“O sea, yo he visto, así yo sentí mucho respeto, mucho entusiasmo también. Cuando decía:
vamos a ir a hacer una estatua, ustedes seguían... dale, vamos a hacer una estatua!. Mucha
confianza en lo que yo podía aportar a ese espacio, y eso me daba mucha fortaleza, verdad;
„por algo Panambi dice eso‟, verdad. Y el echarse a jugar, que también eso a mí misma me
liberaba, porque cuando ponen así limites, „no, para qué‟, que se yo, ahí es donde es
bastante incómodo trabajar así en equipo.” D2
“Entonces la relación era bastante abierta, amena, inclusive igualitaria, no había… no
hubo, al menos no me estoy acordando, algún enfrentamiento así… Al contrario, las
interpelaciones así, incluso los desacuerdos eran planteados con bastante respeto… entre
71
los tres, entre los tres tipos de grupos, entre los estudiantes, los jóvenes y entre los
docentes.” D3
K- Relevancia de los vínculos
El factor más importante del vínculo construido con los jóvenes del MJB fue la confianza, que
fomentó la participación en los grupos:
“O sea participaban, pero como te dije, era muy escasa cuando ustedes llegaron, nadie
quería hablar, algunos nomás hablábamos, no todos. Pero con el correr del tiempo, por el
relacionamiento de todos, ya participaban por la amistad que llevaban, ya por el
entendimiento, ya por que se le agarró confianza tanto a los profesores como a los alumnos”
J3
Los vínculos se dieron de forma espontánea generando sentimientos de amistad y aceptación:
“Y después de eso yo seguí conectado en varias cosas. Es más, hace poco hablé con Richard
que era uno de los coordinadores del grupo. Y bueno, esa conexión pasaba más, a parte del
acompañamiento que teníamos que haber hecho con ellos, pasaba por una cuestión de
vínculos que se pudieron construir durante ese tiempo, en ese año y medio.” E1
“Eso que ustedes hicieron, comparando con la otra experiencia de lo que estoy escribiendo,
eso que ustedes hacían de irse a cumpleaños, que se iban al san Juan, esas cosas creo que
fue algo muy particular de la experiencia de ustedes. Que ustedes se dieron para ello, o
tenían más tiempo o no sé. Esos espacios dan como para entender que de alguna manera
fueron aceptados. Y más que aceptados queridos. Queridos y queridas.” D2
L- Visualización del factor político en la experiencia
72
Lo político se visualizó desde el análisis y la interpelación de la realidad y lo establecido. Y
ese análisis conjunto apuntaba a la búsqueda de un cambio, una transformación:
“Montón de cosas que nosotros fuimos trabajando con JOBAME que hacía esto de la
dimensión política: el poder posicionarnos, el poder pensarnos, el poder ver hacia dónde
vamos, el poder hacer consciente cómo estamos haciendo. Y fue muy interesante en uno de
los momentos cuando ellos empezaron a poner ya preguntas sobre ello. Antes eran todas
afirmaciones y todo estaba bien, pero después era como que poner preguntas, „che, pero que
tal esto‟, „che, pero, ¿porqué esto?” E1
“Yo creo que el factor político se visualizó cuando ellos empezaron a hacer el diagnóstico
comunitario. Porque ahí empezaron como a reflexionar sobre su realidad, pero lo político se
da cuando esa reflexión es en un espacio colectivo. Porque uno tiende a reflexionar luego
sobre lo que le pasa o cómo vive, pero en un espacio colectivo y en un espacio en donde hay
una intención de un trabajo conjunto, digamos que se torna más político, y eso parte desde
ese hecho de retratar la realidad y ver cuáles son los factores, digamos, que intervienen
para que haya una mala calidad de vida.” E2
M- Aspectos que facilitaron el desarrollo de la experiencia
Uno de los aspectos que facilitó el desarrollo de la experiencia fue el sentido de compromiso del
grupo de docentes y estudiantes:
“Pero una fortaleza, no tanto del movimiento, más bien de la práctica, que había un grupo
docente comprometido. Eso posibilitó que se dé… y por un lado un grupo de estudiantes
también que se abrieron a experimentar sabiendo muy bien que era el primer grupo.” D3
73
La apertura de los espacios de cotidianeidad por parte de la comunidad y el acompañamiento de los
referentes comunitarios fueron otros de los factores facilitadores:
“Pero el tema de poder empezar con ese encuentro muy simbólico que era el recorrer
caminando la comunidad con Angélica, después caminar un poco con algunos de los chicos
e irse a eventos que eran propios de ellos; participar de los futbolachos que armaban,
participar de la misa, participar de cumpleaños, de cosas que eran muy de ellos, eh.. Creo
que ayudó mucho a poder construir ese vinculo.” E1
“ellos tuvieron su referente más importante que era Angélica, nos dio las puertas abiertas.
Ellos fueron tan honestos y fueron replanteando tantas cosas que nos interpelaban en la
práctica, desde manifestar sus propias necesidades hasta plantearnos no solamente
reuniones en el grupo, sino también reuniones en la cancha, reuniones en otro lado, o sea,
ellos mismos nos iban inclusive marcando la experiencia.” D3
N- Dificultades en el desarrollo de la experiencia
Las primeras dificultades se dieron con relación a la herramienta de la IAP y al tiempo necesario
para terminar el proceso y el cumplimiento de los objetivos. Además de carecer de antecedentes
desde la academia en los cuales referenciarse, aun contando con docentes con experiencia en dicha
herramienta metodológica:
“Cuando nosotros nos planteamos comenzar a trabajar esto nosotros nos re habíamos
preparado, discutido, analizado, dudado, montón de ideas teníamos sobre lo que era IAP. Y
a medida que íbamos avanzado en el trabajo con ellos, a medida que íbamos viendo que el
proceso de vinculación era mucho mas largo de lo que por ahí uno se supone, uno suponía
se empezaron a dar cuestiones y preguntas como: será que este tiempo es prudente como
74
para poder hacer una investigación acción participativa y para poder realmente conseguir
con ellos un proceso duradero, sostenido. Yo creo que ahí hubo como una necesidad de
replantear cuales eran nuestros objetivos en función al tiempo académico que teníamos.” E1
“y bueno, con la experiencia de ustedes fue la inexperiencia, la inexperiencia anterior,
verdad? Pero me refiero no a la inexperiencia en el trabajo comunitario porque creo que
Agustín y Nancy ya tenían bastante experiencia, yo un poquito, estaba acercándome, pero sí
me refiero a la inexperiencia de la institución, de la academia, de la facultad para
acompañar el aprendizaje en relación a lo que es psicología Comunitaria.” D2
O- Replanteamientos con relación a la intervención.
Entre los replanteamientos que hacen los estudiantes está el mejor aprovechamiento de la
interdisciplinariedad existente en los grupos, tener objetivos más claros al empezar el trabajo, mejor
preparación con relación a las herramientas metodológicas y hacer una mejor evaluación del
proceso:
“Una de las cosas que me gustaría replantear tiene que ver con el cómo hacer el trabajo de
una manera interdisciplinaria… Nosotros estábamos ahí, no solo comunitaria, había
profesores, también trabajadores sociales y estaban los que seguían medicina y entonces
hoy, yo, mirando un poco la experiencia veo que los compañeros de medicina podrían haber
tenido otro rol más desde donde ellos se sentían cómodos… Encontrar el vínculo entre lo
que es trabajar lo personal, lo familiar, lo político está súper centrado, sobre todo cuando
estamos hablando de trabajar salud que es uno de los paradigmas de la PC.” E1
“una de las cosas que modificaría era el tema del trabajo interdisciplinario que había eso y
por otro lado cuando empezamos a trabajar tener como objetivos más claros.” E1
75
“En ese sentido yo creo que nosotros tuvimos muchas herramientas epistemológicas y no
herramientas metodológicas. Y las herramientas metodológicas lo que fueron una debilidad
del proceso, que nosotros los subsanábamos con la creatividad.” E2
“Pero sí saber que es importante probablemente, hacer un proceso de salida, ver qué
resultados, saber un poco cómo se quedan ellos, o qué de la experiencia a ellos le sirvió, o
no, hacer una evaluación de en qué momento es importante monitorear, en qué momento es
importante evaluar, en qué momento es importante saber.” E2
Otro punto a ser replanteado es la información sobre lo que es la IAP y el rol de investigadores que
deben tener los participantes:
“Se tiene el concepto de que generalmente una investigación tiene que ser solamente de los
técnicos, como que tiene que ser así… investigar la realidad y ya está, sin embargo la IAP es
distinta. Yo creo que ellos no tuvieron bastante información sobre eso. Creo que ellos no sé
si se concibieron luego como investigadores; yo creo que no, en ningún momento. Y creo que
un requisito de la IAP es que la gente de la comunidad también se considere investigadora.”
E2
Los docentes replantarían mejorar el acompañamiento institucional, optimización de los tiempos
académicos y comunitarios y mayor espacio de socialización de la experiencia para con la facultad:
“Ahí hay una feroz cosa que es esta cuestión de acompañamientos en campo, verdad, que en
clave más pedagógica institucional creo que ahí ya se sintió. Creo que la mayor parte de las
veces ustedes hicieron experiencia de campo solos.” D1
“Una cosa que no hay que hacer por ejemplo es empezar muy tarde las prácticas. No
podés… apenas estas iniciando el vínculo ya se termina tu práctica, verdad, ya se termina el
76
año. Se tienen que iniciar las actividades, se tienen que programar las actividades con la
comunidad de modo que se continúe, que se corte… y a eso viene el famoso tema „tiempo
académico- tiempo comunitario‟, o sea , se corta el proceso, ver cómo hacer un tipo de
anclaje igual en esos meses que no hay clases, verdad.” D3
“E: si pudieras modificar algo de la experiencia, qué sería?
El tiempo. Tener más claro con mayor anticipación en qué comunidad, qué grupo. Poder
haber interpelado, socializado más a las autoridades de la Universidad, a otros docentes
también, verdad.” D3
P- Aprendizajes individuales y grupales
Desde el planteamiento de los jóvenes quedaron aprendizajes con relación a las metodologías y
técnicas, además de constatar que hay buenos valores e ideas por explotar en el barrio. Con relación
a los talleres de autoestima quedó como aprendizaje la importancia de la autovaloración y la
ubicación en el aquí y el ahora:
“Yo presenté un proyecto de hacer (en este caso nosotros tenemos nuestra cancha de futbol
de salón) un tinglado, y hasta propuse la forma de financiar. Mandar hacer el tinglado,
preparar el torneo, la forma de financiar el proyecto, ver la fuente de financiamiento,
presentarle al padre Pedro en este caso el proyecto, y era que mi proyecto se aceptó como el
proyecto número uno a llevar a cabo, pero de ahí a que pase algo, no pasó nada… Y llegó
hasta el planteamiento, hasta quitar las ideas de los jóvenes. No pudimos seguir.
Particularmente quedó para la experiencia de que hay buenos valores en el barrio, falta
explotarlos nomás. Hay muchas ideas, muchos proyectos, pero creo que de a poco… por
77
más que nosotros no hayamos hecho, no construimos eso, queda como un planteamiento y
más en el futuro…” J3
“él quería que yo me dé cuenta que yo como persona me valore y que no sea un después, que
sea ahora, todo lo que yo dije que sea ahora. No que yo racionalice para el después y el hoy
no hay nada. Eso lo que me quedó fuertemente como un aprendizaje.” J3
Resaltan el intercambio con un grupo de universitarios como aliciente para seguir sus estudios en la
universidad:
“fue una experiencia maravillosa tratar con jóvenes de nuestra edad que están estudiando
en una universidad, que es la UNA, que no es fácil de ingresar, que teníamos como nuestro
espejo a los jóvenes que venían porque tenían nuestra misma edad pero, si ellos pueden,
nosotros también podemos. Muchos compañeros menores que yo, después decidieron
ingresar a la universidad, probar.” J3
Los estudiantes plantearon como aprendizajes la importancia de los vínculos para el trabajo con las
comunidades. Además, la contrastación de la teoría con la realidad fortaleció entre otras cosas la
construcción del rol del profesional en la comunidad, la conexión de las dinámicas comunitarias con
la salud mental, la atención hacia los contextos históricos, económicos y culturales y la importancia
de la sistematización de las experiencias:
“Una de las grandes fortalezas de esta experiencia fue el tema de trabajar el vínculo. Una
de las fortalezas de esta experiencia, y que a mí particularmente me sirvió muchísimo para
otros espacios de trabajo. Porque a partir de esa posibilidad de trabajar en vínculo con
ellos, con los grupos, con los líderes, era como que se abría la posibilidad de poder hablar
de otras cosas.” E1
78
“Para mí los mayores aprendizajes fueron más los epistemológicos (…) de entender que la
realidad no se comporta de la misma manera en todos lados, entender que cada cultura otra
vez tiene sus diferentes matices. Saber que no siempre la comunidad tiene la razón, no
siempre la comunidad es magnífica ni idealizar esa relación. Pero también saber entender
que no siempre el profesional tiene la razón(…) saber que cuando uno llega no es que
empieza ahí la cosa, entender primero la historia, entender un poco que muchos vínculos se
dan por determinados contextos relacionales, históricos, económicos, a nivel país. Y nunca
olvidar el aspecto de la salud mental, y entender que eso tiene una ligazón con factores que
son personales pero que también son colectivos. Para mí ese es el mayor aprendizaje;
aprender a construir el rol, pero desde las necesidades que plantea una situación.” E2
“Aprender a plasmar toda la experiencia en letras y papel y lápiz y no solamente vivir la
experiencia. Aprender a que toda esa experiencia vaya tocándose con marcos teóricos, con
experiencias de otros lugares.” E3
Los docentes también plantean como aprendizaje el poder conjugar la teoría con la práctica.
Además, comentan la importancia de la actitud de entrada a la comunidad y los espacios de
reflexión desde la academia:
“Uno de los aprendizajes es esto de la convivencia necesaria y amistad necesaria entre
teoría y práctica… Por ejemplo esto de la actitud, de cuidar la actitud de entrada en la
comunidad, la actitud de contacto con la gente.” D2
“fue mucho por el trabajo grupal que tuvimos, verdad, o sea, con ustedes y con los
profesores, las discusiones. Desde ahí yo creo que pude cerrar muchas ideas como docente y
como acompañante en las prácticas…. Desde esas charlas, esas reflexiones. Esos espacios
79
de reflexión me eran demasiado importantes. Y bueno, y me rompieron muchos esquemas
también.” D2
“Bueno, como docente por supuesto que fortaleció todo. Pude integrar mejor la academia
con la experiencia…era una manera de sistematizar, la manera de intervenir, y sobre todo
dentro de un marco metodológico que es la Investigación Acción Participativa(…) También
un aprendizaje muy importante es que sí hay que trabajar con la comunidad desde qué
actitudes y de qué maneras vincularse. Eso es un aprendizaje muy importante.” D3
En la experiencia la participación se dio de forma activa y generalmente desde la palabra. El haber
trabajado en grupos pequeños facilitó la participación de los jóvenes que generalmente no lo hacían
en las plenarias.
El relacionamiento horizontal, la importancia del cuidado de los vínculos y la entrada a la
comunidad por medio de los referentes comunitarios generaron un ambiente de confianza y
aceptación. Todo esto, sumado al sentido de compromiso de estudiantes y docentes, facilitó el
intercambio de ideas y el desarrollo de la experiencia.
En el trabajo, lo político fue visto desde el inicio como la posibilidad de analizar de forma conjunta
la realidad para poder modificarla. El nivel de crítica y cuestionamiento por parte de los jóvenes fue
un indicador de la presencia de este factor a lo largo de la experiencia.
Los cuestionamientos con relación a las dificultades en el desarrollo de la experiencia van en el
orden de las limitaciones metodológicas, tanto en lo relacionado con la contraposición de los
tiempos académicos a los tiempos de la comunidad, como a la inexperiencia de la facultad con
relación a este tipo de abordajes. Por este motivo los replanteamientos sugieren mejor optimización
de los tiempos académicos, tener objetivos más claros, mejor capacitación antes de iniciar la
experiencia y mejor aprovechamiento de la interdisciplinariedad.
80
Se resaltan los aprendizajes con relación a la importancia de los espacios de reflexión, la relevancia
de los vínculos entre los participantes, el análisis de la experiencia con relación a la teoría y el valor
de sistematizar el proceso de trabajo.
3.4 Aspecto metodológico
Esta dimensión habla sobre el aspecto metodológico el cual incluye los aspectos previos a
considerar con relación a la experiencia, intencionalidad y estrategias metodológicas, la devolución,
el análisis y las limitaciones metodológicas y las consideraciones sobre el cierre de la experiencia.
F- Aspectos previos a considerar con relación a la experiencia
El primero, entre los aspectos previos a considerar, es el hecho de que en ese año, 2004, se iniciaba
el énfasis de psicología comunitaria en la UNA, y que en ese marco se iniciaba la práctica con el
MJB:
“Yo creo que hay que analizar mucho el proceso de práctica dentro del contexto histórico de
iniciación de la carrera de psicología comunitaria, que era la especialización de psicología
comunitaria. Como que desde esa mirada hay que… desde ese contexto histórico hay que
evaluar esa experiencia, es muy importante tener eso en cuenta D3”
Según los estudiantes, para algunos docentes era una experiencia nueva trabajar con la herramienta
metodológica de la IAP:
“yo creo que para algunos profesores también era muy nuevo esto. El mismo tema de la IAP
era muy nuevo y el mismo tema del trabajo con la gente desde un enfoque de la IAP era muy
nuevo.” E1
81
Con relación al MJB, este se había conformado en ese mismo año, surgiendo por un pedido del
sacerdote acompañante, de la alianza de varios grupos de jóvenes de las capillas del barrio. Estos
grupos tenían una identidad y códigos propios:
“Y se fortaleció grandemente el grupo porque antes eran dos grupos, Oñondivepa y Jobame,
pero tenían otra vez sus diferencias, y el padre de nuestra parroquia no quería eso. Habían
diferencias: “no, nosotros somos más antiguos y queremos enseñarles a ustedes”, no,
nosotros éramos los más jóvenes, los más caprichosos, “qué lo que ustedes nos van a
enseñar, no saben nada”, famosa disputa entre jóvenes, verdad?. Y cuando se formó el
grupo ustedes vinieron, cuando se formó el grupo grande. Ya cuando el grupo se estaba
aliando ustedes vinieron ahí.” J3
G- Intencionalidad metodológica
Desde la intencionalidad metodológica queda patente la idea de construcción conjunta de la
experiencia, el rol de los estudiantes como facilitadores del proceso, mucho respeto con relación a
los conocimientos que puedan aportar los jóvenes del MJB:
“Otra fortaleza creo que fue el tema de que nosotros dejamos bien en claro el tema de cómo
trabajar con ellos por más de que eso después se hizo patente, no sé cómo le fue a cada uno,
no me acuerdo bien, pero sí me acuerdo que había como mucha conciencia de que la idea
era trabajar con ellos porque el lugar estaba bien situado desde una persona facilitadora,
desde una persona que… no tanto desde un rol que era todas las discusiones previas que se
armaban, el tema de El Profesional.” E1
“Contarle qué es la IAP en una reunión o en dos reuniones es muy difícil. Había una
necesidad de poder vivenciar eso con el trabajo de los grupos, y es eso lo que se fue dando
82
más. No sé si dicen „ah, esto es la IAP‟, no sé si así, pero sí en el acompañamiento que
nosotros intentamos construir compartiendo un poco esto de los conocimientos que ellos
tenían, que estaban trabajando, qué cosas querían hacer, a donde querían ir, armar con
ellos proyectos, un montón de cosas, se podía vivir de alguna manera eso.” E1
“Eso me acuerdo que nos marcaron mucho, que el trabajo que hacíamos con ellos era
diferente. Y eso tiene que ver un poco con la visión de la IAP. Entonces se podría sentir esa
diferencia de, desde dónde estamos haciendo, o sea, que ellos puedan sentir que nosotros
estábamos con ellos. Ese “con” es clave. Para mí el C-O-N dentro de la IAP es la medula
espinal.” E1
La interpelación constante de la realidad con los elementos teóricos y la importancia dada a los
espacios de reflexión fueron también indicadores de la intención metodológica que tuvo la
experiencia:
“Una de las fortalezas para mí fue el cuidado, otra de las fortalezas fue la reflexión
constante, otra de las fortalezas fue el dotarle de elementos teóricos, otra la autenticidad, me
parece que nadie se quiso mimetizar, ni tampoco ser un elemento extremadamente extraño.
Otra de las fortalezas para mí fue el preguntarnos constantemente si lo que hacíamos iba en
la línea de lo que queríamos.” E2
“había muchos aspectos filosóficos de la IAP puestas en la práctica; la reflexión, por
ejemplo, la mirada crítica, intervenir en la realidad para transformarla.” E2
“y durante fue muy ameno que gente de afuera venga y nos inyecte ideas para hacer. En el
caso de juntarse, de participar, de hablar.” J3
83
Otra de las cuestiones que se pueden visualizar es la actitud de empatía y la intención de no ser
invasivos:
“Por eso que yo digo que estaba creciendo con ustedes también. Entonces eso, lo de la
actitud, el respeto, lo del ir y ver las cosas, tratar de ver -no sé si lo logramos-, pero tratar
de ver las cosas desde sus ojos y no desde nosotros y desde nuestras ideas de la universidad
y todas esas cosas.”D2
“lo que teníamos claro es que no tenía que ser invasivo, que no tenía que ser muy
academicista, absolutamente con un máximo de respeto a la comunidad, máximo respeto al
grupo de estudiantes también, que teníamos que… que iba a ser una construcción conjunta y
creo que a eso apuntamos, fue así.” D3
Se apuntó a que el proceso fuera participativo teniendo en cuenta y respetando la problemática
planteada por los jóvenes:
“esa crisis que ustedes manifestaron. Entonces eso… lo que la gente hizo en ese momento, lo
que necesita, el respeto hacia esa necesidad que no solamente dice… porque a lo mejor la
gente no dice autoestima, pero te está expresando con su cuerpo, con sus acciones. Entonces
pudimos o pudieron ustedes ser sensibles a captar esos elementos creo que es parte también
de la IAP.” D2
H- Estrategias metodológicas visualizadas
Entre las estrategias metodológicas se encuentra el acento en el proceso de vinculación, el
diagnóstico participativo, los talleres vivenciales y la interdisciplinariedad del grupo de estudiantes
y docentes:
84
“Una de las grandes fortalezas de esta experiencia fue el tema de trabajar el vínculo. Una
de las fortalezas de esta experiencia, y que a mí particularmente me sirvió muchísimo para
otros espacios de trabajo. Porque a partir de esa posibilidad de trabajar en vínculo con
ellos, con los grupos, con los líderes, era como que se abría la posibilidad de poder hablar
de otras cosas.” E1
“Y me acuerdo cuando nosotros promovíamos estos espacios de la televisión… no me
acuerdo más tanto… la televisión, el video, el trencito, el tiempo, la línea, no sé qué, se iban
viendo… la estatua, las pinturas, las paredes en blanco que tenían que escribir . Fueron
espacios que se fueron abriendo a otras maneras de participación, que daban cuenta que la
manera de participar de ellos era muy diversa.” E1
“el factor humano fue para mí fundamental y como fortaleza a ese grupo se incluyeron
jóvenes de otras carreras, tanto la carrera de medicina dentro del grupo también, entonces
eso hizo a que los análisis, los divagues sean bien variados, bien nutridos y a que cada uno
desde su lugar vaya aportando, vaya cuestionando, vaya analizando, vaya creando, vaya
armando toda esa realidad previa. Y la fortaleza que ahora me doy cuenta, en aquel
entonces no lo veía así, es la capacidad de sistematizar todo lo que iba ocurriendo en ese
entonces.” E3
Otro punto importante es la generación de espacios de participación, partir de los conocimientos
previos de los jóvenes de la comunidad apuntando a la producción de conocimientos:
“desde la epistemología, de producción de conocimientos de lo que te da la IAP, sí hicimos.
O sea, desde un concepto más amplio, del espíritu y de la filosofía de cómo intervenir, de
cómo acompañar, de cómo partir de las necesidades, de la experiencia, hicimos un proceso
85
participativo, verdad. Los principios de la IAP, los principios generales de la IAP los
cumplimos.” D3
“Otro era el poder reconocer el trabajo de los grupos, reconocer en su amplio sentido,
reconocer, de poder decir, ver lo que ellos venían haciendo. Y reconocer, de volver a pasar
sobre esos conocimientos que ellos tenían para ver lo que se daba; y ahí entraban un
montón de resignificaciones que se daban más adelante en el proceso. O sea, reconocer
todos juntos RE- CONOCER.” E1
“el principio de participación estaba, metodológicamente lo hicimos. Todos los diseños de
los encuentros, inclusive entre los estudiantes, después los estudiantes con los jóvenes, los
docentes con los jóvenes, eran las técnicas, apuntaban a generar procesos participativos…
Buscábamos técnicas y maneras para poder rescatar sus necesidades, su experiencia.
También, metodológicamente lo que tiene que ver con el acercamiento, el tiempo que nos
lleva acercarnos, vincularnos, detectar las necesidades, tener en cuenta los referentes
comunitarios. Son todos pasos metodológicos que se toman en cuenta, desde una primera
etapa más que nada.” D3
Se remarca la importancia del grupo constituido por docentes y estudiantes vinculados con la
experiencia, como espacio en el cual se generó un hábito de diálogo más directo, que posibilitó el
análisis, la reflexión y el disenso:
“Eso también me fue claro y creo que no solo por la experiencia así de haber hecho, si no
creo que fue mucho por el trabajo grupal que tuvimos, verdad, o sea, con ustedes y con los
profesores, las discusiones. Desde ahí yo creo que pude cerrar muchas ideas como docente y
como acompañante en las prácticas…. Desde esas charlas, esas reflexiones. Esos espacios
86
de reflexión me eran demasiado importantes. Y bueno, y me rompieron muchos esquemas
también…” D2
“pero, me parece que en líneas generales el grupo sentía mucho apoyo desde el espacio de
encuentro de los viernes creo que era, que teníamos de manera colectiva entre los
compañeros de medicina, la profesora de investigación, abordaje y nosotros. Yo, ese espacio
adoraba, me encantaba ese espacio. El espacio para problematizar, para apoyarnos,
sostenernos, plaguearse, tirar bolígrafos... eh... si, también para putear, un montón de cosas,
era „el espacio”. E1
I- Limitaciones metodológicas
Como limitaciones metodológicas se describen algunas falencias o aspectos que se podrían mejorar
como el mejor aprovechamiento de la interdisciplinariedad, la posibilidad de abrir diferentes formas
de participación además de la palabra, una mejor conjugación entre los tiempos académicos y los
tiempos de la comunidad y el énfasis en la formación previa de los estudiantes en las herramientas y
técnicas a utilizar:
“bueno, en algún momento nosotros llegamos a hablar de lo que era lo transdisciplinario
verdad? Yo creo que a eso no llegamos. Cuando desde el mismo momento en que yo creo
que se pudo haber trabajado de una manera diferente con los compañeros de medicina. Esa
es una de las cosas que yo cambiaría. E1
Yo intencionaría formas de participación fuertes, diferentes al dialogo, a la palabra, al
poner, al hablar. Yo creo que muchos de nuestros encuentros donde discutíamos y
decidíamos cosas estaban muy puestas desde la palabra.” E1
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“Nuestros tiempos de trabajo con la comunidad, nuestros tiempos cotidianos, los tiempos
académicos distintos de los tiempos de ahí”. E2
“a mí me pareció que necesitábamos herramientas en término de técnicas, en término de
pasos, de etapas (…)Conocer más sobre la herramienta de proyectos antes de lanzarnos a
hacer un proyecto con ellos, o sea, conocer más como se elabora o se gestiona una
planificación. En ese sentido yo creo que nosotros tuvimos muchas herramientas
epistemológicas y no herramientas metodológicas.” E2
Otra de las falencias que citan los estudiantes es la falta de conocimiento sobre la herramienta
metodológica y los pasos constitutivos de la IAP:
“Pero faltó sí técnicas de investigación, metodologías, pasos, relevamiento de datos,
procesamiento de esos relevamientos, algún producto de la investigación. Así cuestiones más
metodológicas, hasta así más técnicas, faltó.” E2
Los docentes insisten en que faltó mayor análisis teórico y lectura de la cotidianidad desde un
sentido más antropológico:
“Lo que me parece hoy mirando atrás, es que quizás nos faltaba más intencionalidad
metodológica y de perspectiva antropológica para entender que ese caminar con la
comunidad podía como apoyarse mejor teóricamente.” D1
J- Consideraciones sobre el cierre de la experiencia. Importancia y repercusiones
La mayoría coincide en que no se dio un proceso de cierre, sino más bien fue un corte abrupto:
“Entonces el tema de la dificultad que haya habido en ese entonces, no sé, el tema de que
haya sido así un corte, así, muy abrupto. No es tampoco dramatizar, pero sí por la afinidad
que existió más que nada. No sé si se puede hacer así de una forma muy gradual.” J2
88
“Desde nuestro grupo fue un de repente, terminó y terminó sin despedida, no sabemos qué
pasó.” J3
Esto se toma como contradicción ya que una de las características de la experiencia fue la intención
de cuidado y respeto. Esto generó mucha angustia en los estudiantes, y en los jóvenes del MJB un
desconcierto por no saber exactamente por qué los estudiantes dejaron de venir a la comunidad:
“Porque algo pendiente que yo quedé así como con cierta incomodidad es que no se había
cerrado la experiencia con los chicos y ustedes habían quedado que iban a volver, que iban
a visitar y bueno, eso no se hizo, todo esas cuestiones así mas de cerrar en tiempo en que se
puede, creo que fue un pendiente del grupo de ustedes… fue así algo como que otra vez
fuimos contradictorios porque era como que le usamos, terminó todo, le usamos y nos
fuimos. Me incluyo, porque también tenía que hacer ese cierre. Pero para mí también eso
fue un aprendizaje.” D2
“Y después tuve muchos cuestionamientos, un poco de angustia, antes de terminar la
experiencia el sentimiento que acompañaba era más de angustia, de cómo vamos a salir, con
qué salimos, qué fueron los procesos de cierre, cómo nos fuimos desvinculando. Me parece
que ahí fuimos menos cuidadosos que en la entrada. De hecho para mí eso marcó mucho mi
experiencia posterior, verdad. Ahora en cualquier ámbito en donde trabajo me importa
mucho la salida. Eso marcó muchísimo mi experiencia. Y angustia en ese sentido.” E2
Tanto la intención como la acción en cuanto a metodología se centra en la generación de espacios de
reflexión y participación, y la construcción conjunta de conocimientos. Esto requirió por parte de los
estudiantes de una actitud de empatía e importancia de los vínculos que se iban formando.
89
El dialogo entre teoría y práctica, el análisis del proceso a la luz de la filosofía de la IAP fueron
constantes transversales en la experiencia.
El diagnóstico comunitario participativo marcó la problemática que guió el desarrollo de la
experiencia. El tema de la autoestima se abordó generalmente con talleres vivenciales que permitían
un intercambio de saberes entre estudiantes, jóvenes y docentes.
3.5 Con relación a la Institución Facultad de Filosofía.
La última dimensión de análisis es con relación a la Institución Facultad de Filosofía: la
contextualización del énfasis Psicología Comunitaria, consideraciones sobre el acompañamiento
docente, las limitaciones académicas y las recomendaciones realizadas por los entrevistados.
E. Contextualización del énfasis psicología comunitaria
El ámbito de novedad del énfasis conjuga la llegada de nuevos docentes, la lucha por el
reconocimiento institucional del énfasis y la expectativa de los estudiantes con la intención de
apostar a un enfoque diferente:
“En relación con mis compañeros también bastante bien porque como era una experiencia
nueva en varios sentidos, se abría la carrera, o sea el énfasis, eran profesores que no eran
de la facultad en su mayoría. Entonces había como todo un territorio de novedad que daba
gusto explorar.” E2
“porque primero estábamos con un grupo con una especialidad nueva, con un grupo nuevo
de docentes que teníamos que acompañar y autodiseñar todo el proceso de
acompañamiento, un grupo de estudiantes nuevos y ellos tratando cómo acercarse a
nosotros…” D3
90
F. Consideraciones sobre el acompañamiento docente
Los estudiantes se sintieron acompañados por los docentes, más en el primer año de la experiencia
que en el segundo:
“Y a parte bueno, yo en cuarto curso sentí mucho acompañamiento, mucho acompañamiento
en el trabajo de campo, en quinto sentí el acompañamiento pero no era el trabajo
coordinado que había en cuarto en Investigación, Abordaje, no sé quien mas estaba eran
tres profesores. Y desarrollo. Esa coordinación que hubo en cuarto no sentí en quinto, pero
sí yo me sentí muy apoyado.” E1
“Otra de las fortalezas para mí es que tuvieron, los docentes también, como mucho cuidado
de no lanzarnos nomás así, tipo en el primer mes ya nos íbamos en la comunidad y ese tipo
de cosas.” E2
Los docentes sintieron falencias en el acompañamiento de campo, además de considerar la falta de
involucramiento de parte de todas las materias y docentes para la discusión de contenidos en función
de la práctica:
“Ahí hay una feroz cosa que es esta cuestión de acompañamientos en campo, verdad, que en
clave más pedagógica institucional creo que ahí ya se sintió. Creo que la mayor parte de las
veces ustedes hicieron experiencia de campo solos.” D1
“yo no me acuerdo reuniones donde estén todos los docentes, discusiones de los programas
para acercar contenidos en función de la práctica, o sea, una cosa fluida de esas, que para
mí es el ideal, pero no… viste cuando uno dicen „es un ideal, y por ende es inalcanzable‟,
incluso yo diría, no es un ideal, sino debería ser un piso, de ahí partimos, con eso
diseñamos. Y no es un presupuesto de partida, verdad.” D1
91
G. Limitaciones académicas
La principal limitación citada va en el orden de la contraposición de los tiempos académicos, o la
dinámica académica con la dinámica de la comunidad, marcada por otras pautas de tiempo:
“El tiempo académico no colaboró nada. Para mí fue muy… porque la academia se rige en
plazos ya establecidos, y la IAP tiene acontecimientos, y la academia no permite moverse
entre esos acontecimientos. Hay un periodo para exámenes, un periodo para vacaciones, un
periodo para iniciar. Y la IAP tiene otros periodos, porque es el periodo del ritmo de la
gente, no es el ritmo de la institución.” E2
Otra de las limitaciones es el no tomar la práctica como presupuesto de partida para el desarrollo de
las materias del énfasis, las pocas condiciones para que el estudiante pueda tener mayor entrega a la
vida estudiantil y la inexperiencia de la facultad para acompañar el proceso de trabajo de psicología
comunitaria:
“yo no me acuerdo reuniones donde estén todos los docentes, discusiones de los programas
para acercar contenidos en función de la práctica, o sea, una cosa fluida de esas, que para
mí es el ideal, pero no… viste cuando uno dice „es un ideal, y por ende es inalcanzable‟,
incluso yo diría, no es un ideal, sino debería ser un piso, de ahí partimos, con eso
diseñamos. Y no es un presupuesto de partida, verdad.” D1
“Otra cuestión es esta cuestión de que los estudiantes pueden hacer una vida estudiantil mas
entregada. O sea, generar mejores condiciones objetivas para eso.” D1
“y bueno, con la experiencia de ustedes fue la inexperiencia, la inexperiencia anterior,
verdad? Pero me refiero no a la inexperiencia en el trabajo comunitario porque creo que
Agustín y Nancy ya tenían bastante experiencia, yo un poquito, estaba acercándome, pero sí
92
me refiero a la inexperiencia de la institución, de la academia, de la facultad para
acompañar el aprendizaje en relación a lo que es psicología Comunitaria.” D2
Se puntualiza además en la falta de espacios para la reflexión de los docentes en conjunto y la falta
de definición en las condiciones de laborales para el acompañamiento docente en práctica:
“Y la otra cuestión también es, de todas las experiencias sigue siendo el problema, es el
tema de los profesores que aunque quisieran integrarse todos desde sus materias hay
todavía muchos límites en lo que se refiere a la estructura en sí, o sea la facultad no
contempla un espacio, un tiempo tanto monetario también para los docentes, para reunirnos,
pensar hacer esto acción-reflexión.” D2
“por otro lado también falta de recursos. Tenés pocos docentes que… en ese momento por
ejemplo no había coordinador de práctica. Nuestro acompañamiento de práctica era ad
honorem.” D3
H. Recomendaciones
La mayoría de las recomendaciones coinciden en no iniciar las prácticas tarde, con relación a los
tiempos académicos, considerar a la práctica comunitaria como articuladora para tener mayor
organicidad como énfasis y reducir la cantidad de materias, y contar con un docente exclusivo y
remunerado para el acompañamiento a las prácticas:
“comenzar las prácticas antes, pero con cierto rigor.” E2
“Yo creo que lo principal es primero que haya pocas materias, hay demasiadas materias, y
al haber tantas materias hay una dispersión tremenda porque no hay organicidad.” E2
“Y la otra también es esto del diseño desde la práctica. La práctica como articulador de
comunitaria.” D1
93
“Una cosa que no hay que hacer por ejemplo es empezar muy tarde las prácticas. No
podés… apenas estas iniciando el vínculo ya se termina tu práctica, verdad, ya se termina el
año. Se tienen que iniciar las actividades, se tienen que programar las actividades con la
comunidad de modo que se continúe, que se corte… y a eso viene el famoso tema “tiempo
académico, tiempo comunitario”, o sea, se corta el proceso, ver cómo hacer un tipo de
anclaje igual en esos meses que no hay clases, verdad.” D3
Otras recomendaciones son analizar mejor la IAP para entender las implicancias metodológicas
antes de iniciar el trabajo de campo, mejorar el manejo de los tiempos académicos con relación a la
práctica para que no haya huecos en el acompañamiento:
“Y otra cuestión clave me parece es ver cómo se puede hacer para que esas vacaciones no
sean tan vacaciones. Que los alumnos puedan también entender que de tanto en tanto en
vacaciones uno tiene que ir a la comunidad.” E2
“Y tal vez entender la IAP antes también en aspectos más metodológicos.” E2
Con relación a la práctica de los docentes del énfasis, se recomienda un mayor análisis de la
estructura social en las propuestas pedagógicas:
“Pero por otro lado yo sigo creyendo que nosotros en comunitaria nos falta el debate
estructural de sociedad; no porque todos tengamos que pensar y leer también desde ahí,
pero el debate nos falta. No para que adhiera, pero preguntarle a una docente, se me ocurre,
xxxx, eh… „el término de clase social, cómo eso incide en tu propuesta pedagógica, en tus
contenidos” D1
94
Una recomendación con relación al planteamiento de la práctica es la posibilidad de que la facultad
se relacione con una comunidad por medio de una organización que esté dentro, y mantener el
vínculo para sostener un proceso de varios años:
“Y no cambiar de comunidades. La universidad tiene que decidir con acuerdos, con un
proceso por el cual decidir trabajar solo con una comunidad; e ir trabajando durante varios
años. A lo mejor trabajar con distintos grupos pero con la misma comunidad, y poder
sostener un proceso. Y poder realmente hacer un proceso de Investigación Acción
Participativa, con toda su exigencia metodológica y cumpliendo con todos sus principios.”
D3
También se recomienda que la facultad pueda invertir más en capacitación docente, generar más
espacios de socialización de las experiencias de práctica y el diseño un manual de especificaciones
para las prácticas comunitarias:
“La facultad tiene que tener un centro instalado en la comunidad. Con dos docentes
pagados, por lo menos medio tiempo. Tendría que invertir en la capacitación de los
profesores de una especialidad nueva como comunitaria.” D2
“hay que seguir fortaleciendo, la socialización de la experiencias, de los aprendizajes de las
prácticas.” D3
“Por otro lado se tiene que diseñar un manual de práctica. Tenés que tener mínimos
procedimientos, cuantas horas, cuales son las exigencias también al estudiante. Y
fundamentalmente hay que elegir una comunidad o una organización, institución, que tiene
trabajo comunitario _ eso también fue un aprendizaje ya, pero con otros grupos_ que si es
que vas a trabajar con una comunidad tratar de trabajar a través de una organización que
95
está en la comunidad, o que ya trabaja hace tiempo en la comunidad, que son cuestiones
muy básicas ya.” D3
La mayor parte de las recomendaciones que se realizan surgen de las limitaciones que tuvo la
experiencia, como el mejor aprovechamiento de la interdisciplinariedad, maneras para conjugar de
forma más efectiva los tiempos académicos con los de la comunidad y mejorar la preparación previa
con respecto a las herramientas metodológicas.
En las reflexiones sobre el acompañamiento docente se puntualiza la necesidad de contar con un
docente encargado del trabajo de campo, que pueda tener el tiempo y la remuneración necesaria para
un seguimiento adecuado. Los docentes involucrados en la experiencia ven como necesidad que se
le de mayor importancia al trabajo de campo, ya que consideran debe ser el punto de partida para el
desarrollo del currículum de las demás materias.
Otro punto fundamental es la necesidad de contar con una comunidad de referencia que en el que se
pueda sostener un proceso sistemático con la facultad, ya que generalmente el proceso búsqueda y
acercamiento a nuevos grupos o comunidades insume mucho tiempo.
96
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. CONCLUSIÓN
El trabajo de campo analizado presenta algunas características que son coherentes con la
Investigación Acción Participativa según el marco teórico presentado. Al mismo tiempo, algunos
aspectos no son consistentes con esta perspectiva.
Dentro de la experiencia también se identificaron algunos puntos que pueden ser tomados como
significativos dentro de una IAP, pero que podrían haberse replanteado para ser más coherentes con
este enfoque.
1.1 Consistencia de la experiencia con respecto al abordaje de IAP
En este punto se pueden identificar tres grandes momentos en los cuales se nota algunas
características congruentes tanto en el procedimiento metodológico como en la intencionalidad
expresada por los diferentes actores. Estos tres momentos son:
D- Acercamiento paulatino y acompañado por referentes comunitarios:
El primer punto a ser tenido en cuenta es el ingreso por medio de referentes de la comunidad,
quienes actuaron como la bisagra que permitió una entrada acompañada, además de proporcionar a
97
grupo de estudiantes y docentes el contexto general del barrio, las características y costumbres de los
pobladores y las principales problemáticas.
Este proceso de acercamiento se dio de forma progresiva y no intrusiva, lo cual puede ser tomado
como un indicador de la intención de respeto por parte del grupo de estudiantes y docentes.
Durante la experiencia se respetó la estructura del grupo MJB quienes tenían una instancia de
decisión que era la mesa coordinadora del MJB. Las propuestas y planteamientos se realizaban a
este nivel, siendo esta mesa coordinadora la encargada de definir el cronograma de actividades.
E- Diagnóstico participativo y jerarquización de las necesidades:
Después de un reconocimiento general del barrio, se realizó por medio de dinámicas que apuntaron a
la participación de todos los integrantes del MJB, un diagnóstico de las problemáticas identificadas
por ellos como las más importantes. Luego, se procedió a la jerarquización de estas problemáticas,
lo cual concluyó con la selección del tema a ser trabajado; la autoestima y sus repercusiones en el
desarrollo del autoconcepto del joven del bañado. De parte del grupo de estudiantes y docentes, esto
generó cierta resistencia, ya que las expectativas giraban en torno a necesidades del orden
socioeconómico por las características propias del barrio.
Aun así, siguiendo la metodología de la IAP, se respetó la decisión de los jóvenes que partió de una
visión particular de las prioridades más sentidas por ese grupo etario.
F- Abordaje de la problemática:
El enfoque de la problemática de la autoestima se dio por medio de talleres vivenciales que tenían
como eje algunas dimensiones de la persona. Estas reflexiones con respecto a la autoestima en lo
personal, lo corporal, lo grupal, lo social y lo político, permitió el análisis del contexto en el que ésta
se forma y se desarrolla en el joven y la joven del Bañado Tacumbú.
98
En estos espacios de reflexión se tuvo la intención de generar nuevos conocimientos, respetando la
opinión y los saberes previos de cada participante. El cuidado de los vínculos y la relación
horizontal entre estudiantes, jóvenes y docentes fue relevante, pues permitió la apertura a la
participación de los jóvenes, y facilitó a los estudiantes la posibilidad de entender mejor la dinámica
de la comunidad.
La participación de todos los actores fue la base fundamental para la construcción de la experiencia.
La intención de que la intervención no sea unidireccional fue trabajada ampliamente durante el
proceso.
Esas son las características más relevantes que se aproximan, en cuanto a procedimiento e
intencionalidad, a la línea de la Investigación Acción Participativa.
1.2 Inconsistencias con la perspectiva de la IAP
En cuanto a las características que se distancian del enfoque de la IAP encontradas en el trabajo
analizado, se pueden puntualizar las siguientes:
La experiencia de campo tuvo un corte que no fue consecuente con la metodología de la IAP en
cuanto a la finalización de un proceso de trabajo. Este corte estuvo más bien relacionado con la falta
de tiempo de los estudiantes y docentes que dependían en gran medida de las exigencias y
especificidades del cierre del año académico. Esta situación generó malestar en este grupo por la
contradicción entre la intención de cuidado y respeto que proponían durante desarrollo de la
experiencia y la falta de seguimiento e importancia dada al proceso de cierre.
Esta circunstancia fue vista y sentida por los jóvenes del barrio como desalentadora, ya que los
proyectos y acciones programadas para los siguientes meses no se realizaron. La experiencia no tuvo
continuidad como se había previsto.
99
La falta de explicitación e información suficiente sobre lo que es la IAP influyó en el grupo de
jóvenes en este aspecto: no se reconocieron a sí mismos como investigadores, y por tanto no
pudieron asumir el protagonismo en cuanto a los planteamientos de acción. Más bien tuvieron una
actitud de espera a las propuestas presentadas por los docentes y alumnos.
Con respecto a la formación, el grupo de estudiantes puntualizó la falta de conocimiento a cabalidad
de las estrategias y técnicas utilizadas en la IAP con anticipación al inicio de la experiencia.
1.3 Puntos significativos a ser tomados en cuenta
Existen también algunos puntos que pueden ser considerados como importantes dentro de un
proceso de IAP. En esta experiencia se observaron características particulares, en parte consecuentes
con la IAP, aunque incoherentes en algunos aspectos.
Uno de los puntos es la generación de espacios de reflexión y análisis de la práctica. Esta
característica fue desarrollada en la experiencia analizada, aunque estuvo restringida al grupo de
estudiantes y docentes. Ellos instituyeron un espacio en el cual analizaban continuamente la
experiencia contrastándola con la teoría. En ese espacio no estaba representado el grupo de jóvenes
del MJB.
Aun así, en una ocasión, se realizó una jornada de retroalimentación y evaluación con todos los
actores. En la misma, se tomó conciencia de la actitud que asumían los tres tipos de actores.
Mientras el grupo de estudiantes y docentes tenían una actitud paternalista al presentar y proponer
las actividades, los jóvenes permitían dicha situación por comodidad.
Otro aspecto a ser tenido en cuenta es la interdisciplinariedad del grupo de estudiantes y docentes.
Esto permitió una mirada abarcativa de la problemática, aunque, desde el punto de vista de uno de
los estudiantes, se pudo haber enriquecido más con los aportes de los alumnos de medicina.
100
2. RECOMENDACIONES Y REPLANTEAMIENTOS
Desde la óptica de las autoras, es pertinente realizar algunas recomendaciones que pueden ser de
utilidad para el desarrollo futuro de la especialidad y del abordaje del trabajo de campo desde las
carreras relacionadas al ámbito social. Algunas de estas recomendaciones fueron realizadas por el
grupo de jóvenes y estudiantes que protagonizaron el trabajo de campo y coinciden con las
recomendaciones de las autoras:
Dar mayor importancia al trabajo de campo como eje fundamental para el desarrollo de las materias
de la especialidad. Eso implicaría mayor coordinación entre los docentes de las materias para la
adecuación del programa y los contenidos.
Dotar de mejor infraestructura a la dirección de práctica, con docentes encargados específicamente
en acompañar la práctica y de ser el nexo con los demás docentes.
Tener en cuenta el compromiso social de la Universidad para plantear acciones que puedan ser
sostenidas en el tiempo. Eso implicaría la elección de una comunidad para el trabajo integral que
tienda al mejoramiento de las condiciones de vida de los pobladores.
Generar espacios de socialización de las prácticas que promuevan el análisis crítico de manera a
incentivar la investigación en todos los miembros de la comunidad educativa.
101
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108
ANEXO 1
Guía de entrevistas a miembros del MJB
1- Que recuerdan de la experiencia del 2004 y 2005?
2- ¿Qué aprendizajes pudieron quedar de la experiencia?
3- Desde su punto de vista, ¿qué repercusiones tuvo el trabajar el tema autoestima con los
jóvenes?
4- Puede describir qué sentimientos tuvo, antes, durante y después de la experiencia
5- ¿Cuáles fueron las fortalezas de la experiencia?
6- ¿Cuáles fueron las dificultades o desventajas?
7- ¿Cómo describirías el relacionamiento entre ustedes, con los estudiantes de psicología y
medicina y con los docentes?
8- Puede decirnos cómo se dio la participación de los jóvenes de la comunidad en la
experiencia
9- ¿Qué pasó con el proyecto después de que nos fuimos los estudiantes de la UNA?
10- Luego de la experiencia, ¿tuvo el MJB otras experiencias relacionadas al trabajo con la
comunidad?
11- ¿Existe actualmente otra organización de jóvenes en el barrio?, ¿cuál es la vinculación que
tiene con el MJB?
12- ¿Cómo se encuentra actualmente el MJB? ¿Siguen activos los grupos? ¿qué tipos de
actividades realizan actualmente?
Guía de entrevistas a alumnos de Psicología Comunitaria en los años 2004 y 2005
1- Puede describir qué sentimientos tuvo, antes, durante y después de la experiencia
2- ¿Cuáles fueron las fortalezas de la experiencia?
3- ¿Cuáles fueron las dificultades o desventajas?
4- ¿Cómo describirías el relacionamiento de los miembros del MJB entre ellos, con los demás
compañeros y con docentes?
5- ¿Cuáles son los aprendizajes que arrojaron la experiencia?
6- Si pudiera modificar algo de la experiencia, ¿qué sería?
7- ¿Puede decirnos cómo se visualizó el factor político en el trabajo con los jóvenes del MJB?
8- ¿Pudo tener contacto con los miembros del MJB luego de culminada la experiencia de
campo?
9- Desde tu punto de vista, cómo se dio la participación de los jóvenes en la experiencia
10- ¿Consideras que los jóvenes del MJB tuvieron la suficiente información sobre lo que es la
IAP?
109
11- ¿Cuáles son las características de la experiencia que pueden dar la pauta de que se realizó
una IAP?
12- ¿En qué medida el tiempo académico respondió al proceso participativo que implica el
trabajo en la línea de IAP?
Guía de entrevistas a docentes de Psicología Comunitaria en los años 2004 y 2005
1- Puede describir qué sentimientos tuvo, antes, durante y después de la experiencia
2- ¿Cuáles fueron las fortalezas de la experiencia?
3- ¿Cuáles fueron las dificultades o desventajas?
4- ¿Cómo describirías el relacionamiento con los miembros del MJB, con los estudiantes y
demás compañeros docentes?
5- ¿Cuáles son los aprendizajes que arrojaron la experiencia?
6- Si pudiera modificar algo de la experiencia, ¿qué sería?
7- ¿Puede decirnos cómo se visualizó el factor político en el trabajo con los jóvenes del MJB?
8- Desde tu punto de vista, cómo se dio la participación de los jóvenes en la experiencia
9- ¿Consideras que los jóvenes del MJB tuvieron la suficiente información sobre lo que es la
IAP?
10- ¿Cuáles son las características de la experiencia que pueden dar la pauta de que se realizó
una IAP?
11- ¿En qué medida el tiempo académico respondió al proceso participativo que implica el
trabajo en la línea de IAP?
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ANEXO 2
Entrevista Nro. 1
Entrevistado: E1
Hora de inicio y finalización: 18:15 hs a 19:20 hs.
Fecha: 18/12/09
1- Puede describir qué sentimientos tuvo, antes, durante y después de la experiencia
Bueno, a ver, es sobre sentimientos. Antes de la experiencia, uno de los sentimientos más presente
era el tema de la incertidumbre, porque había mucha discusión sobre qué íbamos a hacer, dónde lo
íbamos a hacer, cómo íbamos a hacer, quiénes íbamos a hacer; entonces la incertidumbre. Una
incertidumbre cargada como de muchas ganas.
Después me acuerdo que el primer contacto con ellos fue una caminata por el barrio con Angélica.
Después de esa caminata por el barrio con ella, cuando ella nos iba relatando un poquito quiénes
eran lo s jóvenes, cómo se organizaban los jóvenes, en dónde vivían los jóvenes; ella un poco como
que nos hizo ese abrirnos el espacio como para ir entrando al barrio de una manera acompañada.
A partir de ahí fue todo muy nuevo en el sentido de que habían muchas cosas por descubrir, sin bien
yo tenía por ahí la experiencia de trabajar en bañados, sobre todo un tiempo con la gente de Cateura,
esta vez me parecía que iba a ser diferente porque había un grupo específico que era un grupo de
juventud que eran chicos organizados, entonces me parecía como que iba a tomar otra dimensión.
Durante todo ese proceso para mí fue fabuloso; el sentimiento en sí fue sentir que era una
experiencia muy rica, muy cargada de cambios permanentes. Por sobre todo que devolvía
demasiadas cosas para ir trabajando, tanto nuestra como de los grupos. Entonces me pareció…
fueron sentimientos que estaban relacionado con mucha plenitud, mucha energía, muchas ganas de
poder trabajar con ellos.
Un sentimiento después de la experiencia puede ser esto de conexión. Yo sentía como que me quedé
muy conectado con la gente, sobre todo con los grupos; o sea, no digo con el MJB porque eran
demasiados grupos, pero con el grupo que yo estaba acompañando había mucha conexión.
Y después de eso yo seguí conectado en varias cosas. Es más, hace poco hablé con Richard que era
uno de los coordinadores del grupo. Y bueno, esa conexión pasaba más, a parte del acompañamiento
que teníamos que haber hecho con ellos, pasaba por una cuestión de vínculos que se pudieron
construir durante ese tiempo, en ese año y medio.
111
Yo hasta ahora sigo conectado con ellos. Es como una situación muy linda poder permanecer en
contacto y poder contarse cosas. La otra vez hablé con Mariana por ejemplo, hace dos meses por ahí,
no, hace… a principios de año; Mariana, que ella no era del grupo con el que yo trabajaba pero
había también como mucho contacto.
Entonces, uno de los registros que me quedó fue eso, mucha conexión, de haber podido aprender
muchas cosas con ellos.
2- ¿Cuales fueron las fortalezas de la experiencia?
Una de las grandes fortalezas de esta experiencia fue el tema de trabajar el vínculo. Una de las
fortalezas de esta experiencia, y que a mi particularmente me sirvió muchísimo para otros espacios
de trabajo. Porque a partir de esa posibilidad de trabajar en vínculo con ellos, con los grupos, con los
líderes, era como que se abría la posibilidad de poder hablar de otras cosas.
Había un plan de trabajo, me acuerdo que era… estaba el yo personal, el yo grupal, el yo político, yo
social, familiar… que hablar así parece como muy abstracto, muy lejos, y que se podría haber
trabajado con ellos. Pero el tema de poder empezar con ese encuentro muy simbólico que era el
recorrer caminando la comunidad con Angélica, después caminar un poco con algunos de los chicos
e irse a eventos que eran propios de ellos; participar de los futbolachos que armaban, participar de la
misa, participar de cumpleaños, de cosas que eran muy de ellos, eh.. Creo que ayudó mucho a poder
construir ese vinculo, verdad?
Otra fortaleza creo que fue el tema de que nosotros dejamos bien en claro el tema de cómo trabajar
con ellos por mas de que eso después se hizo patente, no sé como le fue a cada uno, no me acuerdo
bien, pero sí me acuerdo que había como mucha conciencia de que la idea era trabajar con ellos
porque el lugar estaba bien situado desde una persona facilitadora, desde una persona que… no tanto
desde un rol que era todas las discusiones previas que se armaban, el tema de El Profesional.
Y bueno… qué era bien en concreto la pregunta, yo me estoy yendo…
Mari: Fortalezas
Lo que pasa es que me recuerdo de todo lo que me venía, de todas las cosas que hicimos… y bueno,
justamente yo creo que eso es una de las fortalezas y con eso yo creo que puedo decir qué es una
fortaleza. Poder construir relaciones horizontales con la gente. Otra fortaleza que yo creo que fue es
el poder trabajar las dimensiones, me parece muy importante en cualquier abordaje. Cuando
nosotros nos planteamos esto de las dimensiones de lo personal, de lo familiar, social, político
estábamos como trabajando con la integralidad de la persona, la integralidad del grupo, la
integralidad de la comunidad. Yo creo que también fue una fortaleza.
En.. Otra fortaleza, es muy difícil decir tum, tum.. estas son las fortalezas, pero a medida que vaya
hablando me voy a ir recordando cuales son las fortalezas.
112
Mari: después podemos retomar otra vez esta pregunta.
Otra de las fortaleza para mí fue el poder hacer los talleres, bueno, los talleres que hacíamos en los
grupos con ellos verdad. O sea en ningún momento se dio esto de ―vienen los psicólogos a…‖
verdad? Al menos yo no me acuerdo que se haya dado tanto eso, ni tampoco me acuerdo que haya
sido un tema de mucha discusión en nuestro encuentro grupal. Che, qué gusto que daba ahora que
me acuerdo... jajajaja… Entonces eso también es una fortaleza interesante que hace mucho también
a como y a cuanto se pueda llegar a abrir un grupo, una comunidad a trabajar juntos.
3- ¿Cuales fueron las dificultades o desventajas?
A ver, yo, mas que poner como dificultades en… pondría que como que cuales fueron los
emergentes que nos replantearnos varias cosas.. eh… por ejemplo, voy a comenzar desde algo más
general, el tema del equipo de trabajo. Yo, hasta hoy cuando miro la experiencia veo demasiadas
cosas interesantes, una de las cosas que me gustaría replantear tiene que ver con el cómo hacer el
trabajo de una manera interdisciplinaria. Nosotros estábamos ahí, solo comunitaria, había profesores
también trabajadores sociales y estaban los que seguían medicina y entonces hoy, yo, mirando un
poco la experiencia veo que los compañeros de medicina podrían haber tenido otro rol mas desde
donde ellos se sentían cómodos podrían influir cómo.. sin dejar de tener en cuenta que el espacio de
discusión no haya sido interesante el espacio desde donde ellos podrían influir.. (no entiendo) pero
el aporte de ellos pudo haber sido muy diferente desde donde ellos estaban motivados, no digo que
no se hayan motivado también con lo otro, pero, por ejemplo, todo el tema educativo de lo que es
promoción y prevención de la salud ellos pudieron haber trabajado excelentemente con nosotros.
Encontrar el vínculo entre lo que es trabajar lo personal, lo familiar, lo político está super centrado,
sobre todo cuando estamos hablando de trabajar salud que es uno de los paradigmas de la PC. Eso es
algo que yo replantearía, que fue como algo que a mitad de la experiencia mas o menos se fue dando
como una voz de che! Nosotros queremos hacer otra cosa ya los compañeros de medicina. Yo creo
que eso fue un emergente que marcó un cambio. No sé si eso va dentro de lo que podría ser una
desventaja, pero que se pudo haber dado de una manera diferente.
En.. a ver, otro emergente para mí importante tiene que ver con fuerte contenido de formación
espiritual religiosa, todo lo que tenga que ver con eso. Entonces yo creo que ahí nosotros, al menos
yo, en función a mí. Fue algo que tenía que hacer como bastante consciente de eso, era ver como ser
respetuoso dentro de ese proceso de formación, sobre todo de sentido, porque ahí había todo una
relación a eso. O sea, la organización se daba en relación, estaba en relación a eso, verdad?
Entonces, bueno, a mí me ponía en una situación de poder hacer consciente lo que trabajábamos.
Hasta el momento de poner, espejear algunas cosas: no, que esto no sea violento, que no sea , que no
sea enjuiciador. Si no que mas bien se pueda construir desde donde ellos van siendo, desde el
sentido que pasaba.
En.. a ver, qué otra cosa… otro de los emergentes que me parece que incidieron en el proceso fue el
tema del tiempo. Cuando nosotros nos planteamos comenzar a trabajar esto nosotros nos re
113
habíamos preparado, discutido, analizado, dudado, montón de ideas teníamos sobre lo que era IAP.
Y a medida que íbamos avanzado en el trabajo con ellos, a medida que íbamos viendo que el
proceso de vinculación era mucho mas largo de lo que por ahí uno se supone, uno suponía se
empezaron a dar cuestiones y preguntas como: será que este tiempo es prudente como para poder
hacer una investigación acción investigativa y para poder realmente conseguir con ellos un proceso
duradero, sostenido. Yo creo que ahí hubo como una necesidad de replantear cuales eran nuestros
objetivos en función al tiempo académico que teníamos. De hecho en este año y medio este tiempo
académico dentro del grupo no estuvo tan regido dentro del tiempo académico pero necesariamente
al terminar el quinto curso creo que sí ahí hubo un quiebre bastante interesante en relación a lo que
se venía haciendo. No así cuando terminamos el cuarto, entre el cuarto y el quinto ese proceso de
vacaciones y no sé qué que se siguió haciendo. Entonces yo creo que eso también fue como un
emergente que fue surgiendo, eh… Que fue replanteando varias cosas como el tiempo.
El tema del proceso de vinculación llevó un tiempo interesante, además era un tiempo diferente en
todos los grupos. Bueno, eso es lo que por ahora me viene.
4- ¿Cómo describirías el relacionamiento con los miembros del MJB, con los demás
compañeros y docentes E1: El relacionamiento de los jóvenes con nosotros?
Mechi: el relacionamiento de los jóvenes con los estudiantes y el relacionamiento de los jóvenes con
los docentes.
E1: quiero decirles que en cada pregunta hay como 4 por ahí… A ver, el relacionamiento entre
ellos… había ahí una cuestión, primero que nada yo quiero resaltar el tema de lo que era la
identidad. Yo creo que había una identidad M J B dentro de la comunidad. Y había una identidad de
formas de ser, de valores, de cosas de hacer. O sea, había como unos códigos que hacían a la
identidad de ellos, bastante fuertes y me parece bastante interesante valorar ese sentimiento de
identidad que sentían ellos. Otro aspecto que quiero valorar en el sentido de mirar era el tema de que
yo sentía de que había como una cuestión jerárquica dentro de los grupos. De hecho la organización
estaba dada de esta manera. Entonces por ende el relacionamiento también tenía una connotación
jerárquica en cuanto a funciones y un montón de cosas. Pero bueno, los relacionamientos se daban
dentro de esas condiciones jerárquicas. Después, otra cosa que parecía muy, que me llamaba mucho
a mi a mirar era el tema de que hacían mucho, sobre todo el tema que yo acompañaba que era
JOBAME, había muchas cuestiones que tenían que ver con apoyarse entre ellos, o sea, ellos estaban
muy pendientes de si alguien estaba jodido, estaba enfermo, no sé que, había mucho sostén. Fue
algo que creo que era demasiado importante para cualquier persona, había esa posibilidad, ellos se
sostenían dentro de su grupo, con sus compañeros. Me acuerdo que nos tocó vivir momentos
bastante complicados de (no entiendo) la muerte de uno de los padres de uno de los chicos, intento
de suicidio, hubo cosas así, bastante grosas. Y el apoyo que se sentía y que ellos se organizaban para
114
estar con el otro, era demasiado fuerte, demasiado importante. Había vínculos, un vínculo muy
fuerte.
Entre nosotros con ellos… yo creo que al principio hubo como una.. eso fue cambiando, no es fue
así, fue siendo hubo varias formas. Al principio yo si creo que era mas… si bien nosotros tratábamos
de explicar, de aclarar y de mostrar el trabajo que queríamos hacer y que queríamos
acompañar(…………….) mismo (…) de la universidad marcaban unas ciertas fronteras. Fronteras
que después fueron formando diferentes formas y se fueron aclarando, y se fueron acercando y se
fueron conectando con los grupos y con cada una de las historias, en algunos mas, en algunos
menos. Y que al final del proceso y del año y medio que estuvimos con ellos yo creo que se
construyeron vínculos bastante fuertes con algunos grupos y con algunos referentes del grupo.
Hace poco estuve por ahí con el tema de la tesis y le encontré a Angélica. Y Angélica me decía
―cómo era tu nombre‖. X. ―sí, me acuerdo de la experiencia que ustedes hacían con nosotros y
todavía sigo valorando todo lo que significó y lo que se pudo hacer en ese momento‖. Entonces yo
tenía como mucho interés de saber qué era lo que ella valoraba y ella me había dicho de que ―eso
mismo, eso que ustedes pudieron desarrollar con los chicos en el sentido de que la identidad de
ellos, la forma de hacer de ellos, las costumbres de ellos se vieron como visibilizadas y valoradas
por que ahí, o sea, que generalmente son degradadas por el mismo hecho de estar geográficamente,
culturalmente, no sé un montón de cosas, por estar situados en el bañado Tacumbú... Pero yo no sé,
era muy abstracto lo que me decía, yo quería como algo más concreto. Yo ahora pidiendo algo
concreto porque… solo para asegurarme qué era lo que nosotros pudimos aportar desde lo que ella
veía después de 5 años. Y Angélica me decía: eso, poder estar con ellos, acompañando un proceso
de formación. El poder trabajar desde otra mirada crítica otras cuestiones que nosotros no estábamos
trabajando, respetando los procesos de los grupos. entonces yo me fui poniendo como algunos
puntitos así; realmente yo no sé si nosotros llegamos a evaluar eso y aponer como de una manera a
decir: hijo, mirá, esto se les quedó a ellos, después de 5 años ellos (no entiendo) o de 6 años, no sé
hace cuanto que terminamos. Y bueno, y me dijo: hasta ahora nosotros nos acordamos de ese trabajo
que hicieron… y cuando nos encontramos con los chicos ahí, (que no eran tan chicos, nuestra edad
luego creo que tenían), nos solemos acordar y todo eso. Y bueno, también ahí ella me había
mencionado que el poder valorar que nosotros estábamos desde un rol no tan académico, que
tengamos que ver (¿?) que tienen que ver con sus historias cercanas. Yo me acuerdo cuando me
llamaron para contarme que había fallecido uno de los papás de uno de los chicos, uno de los
muchachos ahí. Yo trabajo con niños, entonces cada rato digo chico. Me acuerdo que fue super
fuerte cuando llegué ahí, él se abrió tanto esa vez, me contaba su historia. Cuando llegué luego me
dio un abrazo que me hizo llorar porque fue así una conexión energética muy fuerte y toda esa
preocupación que ellos tienen: che, me llamaron, verdad, bueno, vos te vas a bajar y vas a tomar un
colectivo hasta tal lugar, porque ya era de noche, nosotros te vamos a buscar con una camioneta y no
sé que… y después te vamos a sacar otra vez para que tomes el colectivo. O sea todo ese cuidado
que había creo que se dio a través de poder valorar ese relacionamiento que se consiguió en esa
115
actividad de trabajo. Yo creo que hubo mucho cuidado desde ambos lugares. Mucho cuidado de
nosotros con ellos, de ellos con nosotros y sobre todo permitirnos entrar en una organización que
está bastante estructurada. (bueno, eso porque se va acabar tu cinta).
Mari: ¿Y con los docentes?
E1: y ahí al final creo que hubo más conexión con Agustín. Creo que es el que mas nos acompañó.
Pero no hubo un relacionamiento muy directo desde los grupos. Mas con Angélica, con el pa‘i…
creo que hubo así una cuestión de saber quienes eran y cómo nos acompañaban y todo eso, pero era
un relacionamiento diferente. Nosotros estábamos en el cotidiano con ellos.
Mechi: la pregunta era tu relacionamiento con los profes
E1: ah! Mi relacionamiento?
También yo creo que fue muy diverso eso, osea, no puedo decir el relacionamiento fue así, porque
es como muy estático eso, pero, me parece que en líneas generales el grupo sentía mucho apoyo
desde el espacio de encuentro de los viernes creo que era, que teníamos de manera colectiva entre
los compañeros de medicina, la profesora de investigación, abordaje y nosotros. Yo, ese espacio
adoraba, me encantaba ese espacio. El espacio para problematizar, para apoyarnos, sostenernos,
plaguearse, tirar bolígrafos.. eh.. si, también para putear, un montón de cosas, era EL ESPACIO. Y a
parte bueno, yo en cuarto curso sentí mucho acompañamiento, mucho acompañamiento en el trabajo
de campo, en quinto sentí el acompañamiento pero no era el trabajo coordinado que había en cuarto
en investigación, abordaje, no sé quien mas estaba eran tres profesores. Y desarrollo. Esa
coordinación que hubo en cuarto no sentí en quinto, pero sí yo me sentí muy apoyado. Parece que ya
dije todas las relaciones. Entre los compañeros demasiado luego….
5- ¿Cuáles son los aprendizajes que arrojaron la experiencia?
Voy a decir otro, pero en la primera pregunta ya dije varias, uno de los grandes aprendizajes por
ejemplo, ordenar así, brevemente y concreto: tener un espacio tipo de ¿? De contención, de planear,
de resignificar un monton de cosas que era ese espacio entre todos de la facultad
6- Si pudiera modificar algo de la experiencia, ¿qué sería?
Eso ya dije, una de las cosas que modificaría era el tema del trabajo interdisciplinario que había eso
y por otro lado cuando empezamos a trabajar tener como objetivos mas claros, en el sentido de… yo
creo que para algunos profesores también era muy nuevo esto. El mismo tema de la IAP era muy
nuevo y el mismo tema del trabajo con la gente desde un enfoque de la IAP era muy nuevo,
entonces, también yo creo que ahí el tema de por ahí no tener, esto que decía hace rato. Para mí es
muy legítimo tener objetivos claros que estos objetivos sean lo suficientemente flexibles y
respetuosos es otra cosa. Que nosotros tengamos un planeamiento, estamos en el 2004. Nosotros
planeamos 2004, 2005 y nosotros terminamos 2006 o va ser un trabajo de 2 años o va terminar en 1
116
año y medio. Y cuáles son nuestras posibilidades, cuales son los escenarios dentro de ese tiempo que
se pueda llegar a dar es importante manejar, en este caso desde las personas que acompañábamos.
Yo creo que ahí estuvo un poco flojo el tema de nuestra entrada verdad, pero bueno, ahí nuestra
premisa fue muchas veces que vamos a lanzarnos y ahí vamos a ir haciendo muchas cosas. Que de
hecho fue así, verdad, pero bueno. Desde la oportunidad de ver qué cambiaría… eso.
Mas poder aprovechar mejor y sentir una mejor… bueno, en algún momento nosotros llegamos a
hablar de lo que era lo transdisciplinario verdad? Yo creo que a eso no llegamos. Cuando desde el
mismo momento en que yo creo que se pudo haber trabajado de una manera diferente con los
compañeros de medicina. Esa es una de las cosas que yo cambiaría.
7- ¿Puede decirnos cómo se visualizó el factor político en el trabajo con los jóvenes del MJB?
Yo me acuerdo de la primera reunión con Angélica, no me acuerdo muy bien, que nos habían dicho
que uno de los aspectos más importantes que nos pedían trabajar era la dimensión política. Y es todo
un poco desde la experiencia otra vez con JOBAME, fue todo un proceso poder llegar a… poder
poner esto de vernos, qué hacemos, cómo hacemos, para qué hacemos, hacia a donde hacemos; el
sentido que tiene esto, qué posicionamientos hay detrás de lo que estamos haciendo, cómo se
conecta con nuestra comunidad esto, se conecta o no se conecta, con quienes dentro de la comunidad
se conecta. Cómo nos vemos nosotros dentro de nuestra comunidad, nos vemos dentro, fuera, nos
vemos con ellos. Qué significado tiene esto después de que yo esté fuera de este grupo cómo voy a
seguir en este grupo, que conexiones tengo con mi comunidad. O sea, montón de cosas que nosotros
fuimos trabajando con JOBAME que hacía esto de la dimensión política: el poder posicionarnos, el
poder pensarnos, el poder ver hacia dónde vamos, el poder hacer conciente cómo estamos haciendo.
Y fue muy interesante en uno de los momentos cuando ellos empezaron a poner ya preguntas sobre
ello. Antes eran todas afirmaciones y todo estaba bien, pero después era como que poner preguntas,
―che, pero que tal esto‖, ―che, pero, ¿porqué esto?‖ Estas eran reacciones en donde se encuentran
muchas cosas que muchas veces no anotamos. Las reacciones, me parece que fue de investigación, o
de abordaje… no me acuerdo bien si fue el trabajo que nosotros presentamos en el examen, o fue el
trabajo que hicimos entre todos… no me acuerdo bien, pero era un espacio en donde nosotros
recogimos estas preguntas que ellos se hacían.
Y bueno, un poco yo creo que la dimensión política se fue construyendo desde ahí. Sobre todo desde
esta conectividad que ellos veían, verdad. Poder ver que lo político no es algo externo o ajeno, o está
fuera de nosotros; y ver como eso se manifiesta en mi, yo persona. A mi eso me encantó, la
dimensión en mi, yo, grupo, familiar, en mi comunidad.
Entonces era como lo transversal, estaba ahí, latente, verdad.
Yo creo que la manera en que más se visibilizó fue de esa manera, de la manera en que ellos
pudieron ir resignificando varias cosas, y nosotros también. (06)
117
8- ¿Pudo tener contacto con los miembros del MJB luego de culminada la experiencia de
campo?
Si, eso había dicho, de que ellos me suelen enviar mensajes. Ayer me llamó…. Igual, el año pasado
hacía cuatro años… una de las chicas de JOBAME, pero que estaba metida fuertemente… ella me
había llamado para que le escuche a su bebé que había nacido. Y después Richard me llamó en otra
oportunidad para felicitarle… demasiado simpático fue… él me llamó para felicitarle a su esposa.
Después me volvieron a llamar, me llamó uno de los integrantes del grupo para invitarme a su
encuentro de despedida del año. Este año no hablé con nadie, excepto a principio de año que hablé
con Mariana.
Pero yo creo que el contacto más allá del contacto físico, así, hay como muchas cosas que quedaron
de lo que se fue trabajand.o
Me acuerdo que el último encuentro con ellos, o sea, el último encuentro formal que ellos
organizaron, nos invitaron a Carol y a mi para hacer asi tipo un espacio de reflexión, sobre todos los
aprendizajes que se fueron dando, el trabajo de los un año y medio. Y una de las cosas que ellos
decian era que… que habían cosas que quedaban para el grupo, independientemente de que nosotros
estemos o no en contacto así permanentemente, porque yo me acuerdo que Mariana ahí me había
preguntado ―¿qué va a pasar cuando ustedes ya no vengan?‖ y no sé quien más también había
preguntado, o sea, habían algunas preguntas que así que cuestionaban muchas cosas.
Bueno, y eso. Para mí el vínculo que se pudo construir quedó de una manera diferente al poder estar
físicamente en sus reuniones o en su… Bueno, y después esto de que ellos nos puedan seguir
invitando a espacios muy de ellos como el nacimiento de un niño, cumpleaños, cierre de año, una
misa de consagración del grupo, algo así, un montón de cosas que también me fui, después de dos
años por ahí fue eso, me invitaron a una misa de… no sé si esa es la palabra, algo así de bendición
del grupo, algo así que estaban llegando a su etapa final, y eso.
9- Desde tu punto de vista, cómo se dio la participación de los jóvenes en la experiencia
Fue muy diversa. Depende de que punto tome para hablar de la participación. Si vamos a hablar del
grupo entero… hubo un grupo que comenzó, después hubo un grupo que se quedó, que fue
permanente. Y ese grupo que fue permanente, yo creo que fue… o sea, había ahí un interés, había
unas ganas de estar ahí. La participación fue muy diversa desde construir una manera diferente que
no sea solamente la de la palabra. De hecho, a mi a partir de ahí me fue generando un montón de
cosas con respecto a cual es la participación que es como valorada dentro de la sociedad.
Generalmente la participación valorada por la sociedad es la palabra, el accionar ahí, el poner la
palabra y convencer, el dar un discurso coherente.
Y me acuerdo cuando nosotros promovíamos estos espacios de la televisión… no me acuerdo más
tanto… la televisión, el video, el trencito, el tiempo, la línea, no sé qué, se iban viendo… la estatua,
las pinturas, las paredes en blanco que tenían que escribir . Fueron espacios que se fueron abriendo a
118
otras maneras de participación, que daban cuenta que la manera de participar de ellos era muy
diversa.
Yo creo que hoy, mirando un poco el proceso, y si yo hoy estuviese en ese proceso siendo hoy,
inclusive le daría más fuerza a estas otras formas, para tener un poco más otros Richard, otras
Rosanas, otras Marianas, otras… que se comunicaban más desde la palabra y otros que se
comunicaban más desde… había otro muchacho que no me acuerdo cómo se llamaba, que era rubio,
el que se tiñó de rubio… bueno, y así, me parece que también los espacios de participación están
condicionados por las maneras promovidas por las personas que trabajan con los grupos. O sea, me
parece muy injusto decir como era la participación de ellos sin mirar cuales eran las formas de
promover participación nuestra. Esa es una cosa que yo cambiaría. Sin embargo yo veo que
promovimos cosas interesantes también, pero siempre estaba como muy centrado en la palabra.
Yo intencionaría formas de participación fuertes, diferentes al dialogo, a la palabra, al poner, al
hablar. Yo creo que muchos de nuestros encuentros donde discutíamos y decidíamos cosas estaban
muy puestas desde la palabra.
10- ¿Consideras que los jóvenes del MJB tuvieron la suficiente información sobre lo que es la
IAP?
A nivel general probablemente no, no porque nosotros no hayamos intentado, porque yo me acuerdo
que nos planteamos e hicimos todo el poder explicar quienes éramos, de donde veníamos, como
éramos, que íbamos a hacer, por todo ese tema de la transparencia, qué es la IAP; no porque no se
haya intencionado eso, sino que, es como que yo haga un libro, o haga la sistematización de una
experiencia, y te llame a una reunión para que vos puedas leer así por partes y puedas hacer tus
aportes. Es muy diferente a poder hacer el libro contigo.
Entonces yo creo que el tema de la IAP se fue dando más en el tema de los grupos, que era el
espacio en donde había más convivencia. Qué es lo que se hace hoy, se habla muchísimo de la
validación; un documento hay que validar. Y la validación es todo bola, la validación es una careta,
un maquillaje, o sea es: yo trabajo en cosas super densas en donde hay documentos, leyes, no se qué,
y vos en dos horas tenés que decirme qué te gusta, qué no te gusta, que aportas, qué sacas, qué no sé
que mierda, un montón de cosas. Entonces es un poco eso sin que nosotros hayamos tenido esa
intención, verdad. Contarle qué es la IAP en una reunión o en dos reuniones es muy difícil. Había
una necesidad de poder vivenciar eso con el trabajo de los grupos, y es eso lo que se fue dando más.
No sé si dicen ―ah, esto es la IAP‖, no sé si así, pero sí en el acompañamiento que nosotros
intentamos construir compartiendo un poco esto de los conocimientos que ellos tenían, que estaban
trabajando, qué cosas querían hacer, a donde querían ir, armar con ellos proyectos, un montón de
cosas, se podía vivir de alguna manera eso. De todas maneras yo creo que con el tiempo que
nosotros estuvimos no fue propicio para trabajar IAP sobre todo cuando el mismo grupo que se fue a
trabajar, no delimitó antes algunos temas que tenían que ver con la IAP, el tema del tiempo… que si
bien puede ser muy ficticio. Pero, sí yo creo que de ante mano uno no podría hacer IAP en un año,
119
con una comunidad donde nos planteamos varios grupos juveniles que tienen una historia enorme,
que tiene una estructura armada.
Entonces yo creo que hubo como elementos de la IAP que nosotros fuimos desarrollando, que
fuimos trabajando con los grupos.
Y bueno, no sé si ellos habrán dicho ―ah! IAP es tal tal tal‖, pero de alguna manera los fueron
sintiendo en el trabajo. Eso me acuerdo que nos marcaron mucho, que el trabajo que hacíamos con
ellos era diferente. Y eso tiene que ver un poco con la visión de la IAP. Entonces se podría sentir esa
diferencia de, desde donde estamos haciendo, o sea, que ellos puedan sentir que nosotros estábamos
con ellos. Ese ―con‖ es clave. Para mi el C-O-N dentro de la IAP es la medula espinal.
11- ¿Cuáles son las características de la experiencia que pueden dar la pauta de que se realizó
una IAP?
Justamente, tiene que ver un poco con lo que venia diciendo. Son varias cosas, el tema de plantearse,
el trabajar todo el tema de vinculación es algo fundamental, importantísimo, que dan las pautas de
que se intentaba trabajar desde el enfoque de la IAP, trabajar todo el tema de los vínculos, verdad.
Otro era el poder reconocer el trabajo de los grupos, reconocer en su amplio sentido, reconocer, de
poder decir, ver lo que ellos venían haciendo. Y reconocer, de volver a pasar sobre esos
conocimientos que ellos tenían para ver lo que se daba; y ahí entraban un montón de
resignificaciones que se daban más adelante en el proceso. O sea, reconocer todos juntos RE-
CONOCER.
Bueno, otra cosa que da como ciertas pautas es el tema de lo que te había dicho recién; la palabra o
la preposición CON. Eso para mi es fundamental como pauta que indica que la intención estaba
basada en trabajar IAP CON el otro, CON en grupo, a partir de poder reconocer todo lo que tenía
que ver con sus experiencias, con sus conocimientos, con sus historias. El poder armar desde ahí
cosas con ellos. Otra pauta clarita es que nosotros no nos fuimos a llevar ningún proyecto, no nos
fuimos a llevar ningún cuadro, y eso se fue haciendo, se fue armando
12- ¿En qué medida el tiempo académico respondió al proceso participativo que implica el
trabajo en la línea de IAP?
Eso también ya dije, verdad. El poder haber tenido mayor planificación y experiencia, por sobre
todo los docentes acompañantes de la IAP, pudo haber dado como otras posibilidades. No digo el
camino, el documento de cómo hacer, pero otras posibilidades o variables importantes a tener en
cuenta en el tema del tiempo, que yo creo que fue una limitante
120
ANALISIS PRELIMINAR DE ENTREVISTA
PRINCIPALES CONCLUSIONES (teniendo en cuenta los objetivos de la investigación)
El entrevistado identificó algunos puntos que se desarrollaron en la experiencia que pueden
relacionarse con la IAP, como ser el vínculo y relacionamiento horizontal entre estudiantes y
miembros del MJB, el reconocimiento y valoración de los saberes de todos los participantes, la
creación de debate y diálogo de cuestiones que antes no se ponían de manifiesto y la participación
desde distintas formas, no solamente desde la palabra.
El factor político se vio visualizado desde el planteamiento y problematización de los emergentes de
la autoestima, el poder develar lo que hay detrás de las cosas desde la propia vivencia, el
replantearse las distintas formas de estar a partir del propio estar en la comunidad, el verse en la
comunidad y el relacionamiento que se tiene con las instituciones y el propio grupo. Poder dar el
paso que existe entre las certezas y el cuestionamiento de las certezas.
Con relación a las dificultades, el entrevistado plantea cambiar el planteamiento de dificultades por
emergente a replantear y propuso el replanteamiento del abordaje ya que a su parecer tendría que
haber sido más patente la interdisciplinariedad ya que estaban los estudiantes de medicina haciendo
también el acompañamiento. Otro de los replanteamientos serían con relación al tiempo académico
en contrapartida con el tiempo real de los procesos y que este factor debe ser abordado al principio
de la experiencia para poder fijarse objetivos claros y reales.
TEMAS EMERGENTES
El trabajo de la transdiciplinariedad (medicina- psicología-trabajo social)
La implicancia de trabajar con un grupo con bases religiosas.
NUEVAS PREGUNTAS (para las siguientes entrevistas)
¿Cuáles son las cosas que se podrían replantear en función de la experiencia?
121
ANEXO 3
Matriz para el análisis de la experiencia de trabajo con el MJB 2004-2005
Referencias: E: estudiantes, D: docentes, J: miembros del MJB
DIMENSIONES TÓPICOS JÓVENES MJB ESTUDIANTES DOCENTES ANÁLISIS
Proceso de
inserción
Expectativas y
sentimientos hacia
la experiencia
Yo solamente quiero
decirle mi parecer, de
que venga otra gente a
trabajar con nosotros, por
más de que sea
obligatoria la extensión
universitaria, pero
imaginate que venga
alguien y te diga ‗va venir gente extraña‘ y ya
te preparás J2
Antes de la experiencia, uno de los
sentimientos más presentes era el
tema de la incertidumbre, porque
había mucha discusión sobre qué
íbamos a hacer, dónde lo íbamos a
hacer, cómo íbamos a hacer, quiénes
íbamos a hacer; entonces la
incertidumbre. Una incertidumbre
cargada como de muchas ganas. E1
el sentimiento en sí fue sentir que era
una experiencia muy rica, muy
cargada de cambios permanentes. Por
sobre todo que devolvía demasiadas
cosas para ir trabajando, tanto nuestra
como de los grupos.
fueron sentimientos que estaban
relacionado con mucha plenitud,
mucha energía, muchas ganas de poder trabajar con ellos E1
Antes tenía mucha expectativa, y
tenía muchas ganas y estaba muy
motivado; y eso era un sentimiento
más de entusiasmo y alegría. Y
mucha confianza en relación al
grupo, el grupo que fuimos a hacer la
intervención. Y eso me generaba
alegría entusiasmo y motivación. E2
Antes de la experiencia mucha confusión, un no saber en qué campo
en un antes era así como mucho
entusiasmo, mucha emoción,
especialmente con los otros
profesores Agustín y Nancy D2
en un durante estaba así como,
digamos, así como con muchas
dudas en relación a si era lo que
queríamos hacer, si era eso, cuales
eran las referencias teóricas, si estábamos cumpliendo o no, si
estábamos haciendo realmente
comunitaria o era un divague no
más D2
Los sentimientos eran bastante
contradictorios, era de mucho nivel
de entusiasmo, de mucha energía y
mucha pasión porque íbamos a
iniciar nuestra práctica
conjuntamente. Y también en algún momento de bastante inseguridad
porque no teníamos ningún
delineamiento ni nada a nivel
institucional. D3
lo que teníamos claro es que no
tenía que ser invasivo, que no tenía
que ser muy academicista,
absolutamente con un máximo de
respeto a la comunidad, máximo
respeto al grupo de estudiantes también, que teníamos que… que
Las expectativas
en los tres tipos
de actores se
mueven
principalmente
entre
incertidumbre y
motivación.
Esto se debe a que se trataba de un
énfasis nuevo,
casi sin ningún
antecedente de
práctica
comunitaria
dentro de la
facultad y sin
lineamientos
institucionales
claros Esto se suma a la presión
de los tiempos
académicos que
apresuraron la
elección de la
comunidad.
La experiencia
apuntó a una
construcción
conjunta gracias a
la apertura de la comunidad y el
122
se iba pisar, qué se iba hacer, como se
iba hacer, para qué se iba hacer, una
adaptación a una realidad comunitaria
y a unos tiempos académicos
existentes con las exigencias de la
facultad. Mucha Incertidumbre,
mucha inseguridad por la herramienta
básica que se tenía en ese entonces y
el tiempo apremiante de comenzar sí
o sí la experiencia E3
iba a ser una construcción conjunta
y creo que a eso apuntamos, fue así.
D3
entusiasmo de los
estudiantes y
docentes, en un
marco de cuidado
y respeto.
Factores que
facilitaron el acercamiento a la
comunidad
…mucho dinamismo, yo
recuerdo que Dong traía por ejemplo su guitarra.
Esa es una forma muy
particular de amenizar
una jornada o un
encuentro con música.J2
En primer lugar la
experiencia para nosotros
era algo nuevo, que gente
que se estaba
capacitando, que estaba
estudiando venga a… que sean jóvenes como
nosotros, porque la
mayoría de los jóvenes
no sabía, o sea, acá en
nuestro barrio no sabe lo
que es una carrera
universitaria. Éramos
muy pocos los que…
después todo era trabajar,
terminar el sexto curso y
es caro la facultad, es caro y… En primer lugar
ellos vieron que se
puede. J3
Después me acuerdo que el primer
contacto con ellos fue una caminata por el barrio con Angélica. Después
de esa caminata por el barrio con ella,
cuando ella nos iba relatando un
poquito quiénes eran los jóvenes,
cómo se organizaban los jóvenes, en
dónde vivían los jóvenes; ella un
poco como que nos hizo ese abrirnos
el espacio como para ir entrando al
barrio de una manera acompañada E1
Entonces, uno de los registros que me
quedó fue eso, mucha conexión, de haber podido aprender muchas cosas
con ellos E1
Otra de las fortalezas para mi fue que
nuestra llegada fue a partir de los
referentes comunitarios, primero
fulana, después fulano, después el
grupo E2
Yo creo que una cuestión que se
puso mucho era que nosotros veníamos de la relación con
CAMSAT, con el perfil de
CAMSAT, Angélica y el vínculo de
ella. Eso es una de las cosas que
facilitó normalmente el acercarnos,
que fue una, como dicen los
antropólogos, una bisagra, alguien
que está adentro y afuera y que te
hace entrar. D1
Creo que de alguna manera
también, el hecho de que haya
como mucha actitud de construcción y mucho ―no saber‖
funcionó también como para
permitir el acercarse con… a ellos
D1
así más puntual, yo creo que la
fortaleza es haber trabajado con una
organización ya instalada, con
historia, ya con representantes, con
referentes; eso también creo que de
alguna manera nos dio un camino a
seguir D2
Uno de los
factores más importantes en el
acercamiento a la
comunidad fue el
contacto previo
con los referentes
de CAMSAT, ya
que posibilitó una
entrada
acompañada y un
mapeo sobre las
características de
la comunidad, en especial de los
jóvenes.
Otro de los
factores fue la
actitud de
apertura al
aprendizaje tanto
del MJB como de
los estudiantes y
docentes.
123
Primeras
impresiones del
acercamiento a la
comunidad
Fue una linda
experiencia porque hasta
ese momento nadie
quería trabajar con los
jóvenes, era un grupo
excluido. J1
Antes de la experiencia
como que teníamos
mucha timidez, cuando
empezamos recién. J1
A partir de ahí fue todo muy nuevo
en el sentido de que habían muchas
cosas por descubrir, sin bien yo tenía
por ahí la experiencia de trabajar en
bañados, sobre todo un tiempo con la
gente de Cateura, esta vez me parecía
que iba a ser diferente porque había
un grupo específico que era un grupo
de juventud que eran chicos
organizados, entonces me parecía
como que iba a tomar otra dimensión. E1
Otra de las dificultades, la
combinación de qué espera la
comunidad y qué nosotros queremos
hacer como los profesionales. Esa
mezcla de por un lado lo que se
espera, la comunidad quiere, y por el
otro lo que uno quiere o pretende
hacer. Entonces ese casamiento de
ambas cosas como que costó también
E3
y bueno, después ya el irnos
entusiasmados como ustedes
también, el irnos allá y ver las cosas
mas reales, era toparnos así como
ustedes también describen en sus
diferentes registros, de toparnos con
una realidad que no era tan parecida
a lo que creíamos que sabíamos o lo
que creíamos que podíamos
responder, D2
De parte de los
jóvenes del MJB,
se asume la idea
de que son un
grupo excluido y
resaltan la
importancia de
que se les tenga
en cuenta para el
trabajo.
Al entusiasmo inicial se suma la
preocupación por
conjugar los
conocimientos
previos, los
aprendizajes
teóricos con la
realidad en el
escenario
comunidad y
saber responder a
las demandas.
Características del proceso de
inserción
Y me acuerdo que al principio había mucha
timidez y de que a poco
nos fuimos abriendo, fue
un momento de
transición. J1
O sea participaban, pero
como te dije, era muy
escasa cuando ustedes
llegaron, nadie quería
hablar, algunos nomás hablábamos, no todos.
Pero con el correr del
tiempo, por el
relacionamiento de
todos, ya participaban
por la amistad que
sin bien yo tenía por ahí la experiencia de trabajar en bañados,
sobre todo un tiempo con la gente de
Cateura, esta vez me parecía que iba
a ser diferente porque había un grupo
específico que era un grupo de
juventud que eran chicos
organizados, entonces me parecía
como que iba a tomar otra dimensión.
E1
Entonces, uno de los registros que me quedó fue eso, mucha conexión, de
haber podido aprender muchas cosas
con ellos E1
A veces un poco de temor en el
sentido de estar siempre alertas de
…se planteaba desde el inicio, desde el mismo acercamiento
inclusive con la comunidad, con los
referentes, con mucho respeto. Con
mucho respeto a las maneras de
responder a eso, y también a los
tiempos y a las necesidades. D3
La timidez inicial del grupo de
jóvenes fue
cediendo por la
confianza y el
buen
relacionamiento.
La actitud de
entrada a la
comunidad, el
respeto, la
apertura al aprendizaje de
todos los actores
fueron las
características
principales del
proceso de
124
llevaban, ya por el
entendimiento, ya por
que se le agarró
confianza tanto a los
profesores como a los
alumnos J3
que no sea una cuestión meramente
instrumentalista, de que nosotros que
estamos en un periodo de formación
y trabajando con la gente y… o sea
yo creo que el grupo siempre se
planteó que no fuese así la
experiencia E2
Otra de las fortalezas para mi fue que
nuestra llegada fue a partir de los
referentes comunitarios, primero fulana, después fulano, después el
grupo E2
Durante los primeros días coincidió
con muchas cuestiones impactantes a
nivel social. Es más, el segundo
encuentro que se tuvo con la gente
del bañado fue el día uno de agosto
que fue el de Ycua Bolaños. Mucho
debate, muchos análisis y así se fue
dando el durante. E3
inserción.
Otro punto a tener
en cuenta es que
en el plano
contextual se
registraba la
tragedia de Ycua
Bolaños, el
mismo día que se
inició la
experiencia con los jóvenes del
MJB.
Inicio de la
intervención
Proceso de
diagnóstico
Y había muchos temas y
salió autoestima, porque reflejaba la necesidad
que teníamos en ese
momento. J1
Yo creo que el factor político se
visualizó cuando ellos empezaron a hacer el diagnóstico comunitario.
Porque ahí empezaron como a
reflexionar sobre su realidad E2
Recuerdo bien la crisis de ustedes
cuando dijeron AUTOESTIMA. ¿Eso vienen a pedirnos? D2
…hacer ese proceso de que ellos
puedan decidir realmente lo que
necesitaban como grupo y
sorprendernos a nosotros de que no
era una cuestión económica, una
cuestión de necesidades básicas
características de un barrio en
extrema pobreza, sino realmente
ellos querían trabajar su autoestima, cómo ellos estaban , cómo estaban
sus amigos, como tratar… tratar
realmente los más humano, es una
fortaleza importante. D3
Pasa que la manera de empezar era
La exploración de
las problemáticas a trabajar dio
como resultado el
pedido de trabajar
primeramente el
autoestima.
Eso generó en los
estudiantes un
poco de confusión
ya que las
expectativas
estaban puestas más bien en
problemas
sociales más
acuciantes y
generales.
125
un enfoque que decidimos… que no
decidimos nosotros, lo decidimos
con los jóvenes, que los jóvenes nos
planteaban que la manera de
empezar era trabajar uno mismo.
D3
Abordaje del
problema
seleccionado
nosotros veníamos
acostumbrados a que,
como en la catequesis,
uno vaya a la escuela y
que el profesor desarrolle
una clase; así también recuerdo que cuando eso
terminamos la
confirmación y un
poquito después ustedes
aparecieron. Y
estábamos
acostumbrados todavía a
ese sistema que ustedes
nos preparen la clase,
ustedes nos preparen el
tema. Y ustedes
aparecieron con ese sistema J2
Como por ejemplo un
domingo se hacia en la
casa de uno, otro
domingo en la capilla, así
para estar más, no para
estar en… viste que el
joven le tiene miedo…
está en la capilla y no
habla. Pero está en la casa de fulano de tal,
habla. Entonces Diego y
Caro lo que hacían era:
vamos a reunirnos en la
casa de tal, en este caso,
vamos a reunirnos en la
a partir de esa posibilidad de trabajar
en vínculo con ellos, con los grupos,
con los líderes, era como que se abría
la posibilidad de poder hablar de
otras cosas E1
Otra fortaleza que yo creo que fue es
el poder trabajar las dimensiones, me
parece muy importante en cualquier
abordaje. Cuando nosotros nos
planteamos esto de las dimensiones
de lo personal, de lo familiar, social,
político estábamos como trabajando
con la integralidad de la persona, la
integralidad del grupo, la integralidad
de la comunidad. Yo creo que
también fue una fortaleza E1
el tema de poder empezar con ese
encuentro muy simbólico que era el
recorrer caminando la comunidad con
Angélica, después caminar un poco
con algunos de los chicos e irse a
eventos que eran propios de ellos;
participar de los futbolachos que
armaban, participar de la misa,
participar de cumpleaños, de cosas
que eran muy de ellos, eh.. Creo que
ayudó mucho a poder construir ese
vinculo, verdad? E1
Una es lo que yo les decía hace
rato, de que, yo no sé hasta qué
punto se estaba preparado para
cotidianeidad con la comunidad; no
en el sentido acabado de
previamente preparado, sino, creo que podíamos haber pensado más,
trabajado más esa cosa de la
cotidianeidad D1
Ellos fueron tan honestos y fueron
replanteando tantas cosas que nos
interpelaban en la práctica, desde
manifestar sus propias necesidades
hasta plantearnos no solamente
reuniones en el grupo, sino también
reuniones en la cancha, reuniones
en otro lado, o sea, ellos mismos nos iban inclusive marcando la
experiencia. D3
El trabajo fue
planteado para
trabajar la
autoestima en las
diferentes
dimensiones de la persona. Se puede
notar que los
temas estaban ya
establecidos
previamente
desde el grupo de
estudiantes y
docentes. Sin
embargo, los
tiempos y
espacios eran
propuestos por los jóvenes.
El
relacionamiento
horizontal
posibilitó una
mayor apertura
tanto en los
vínculos como en
la libertad de
manifestar sus
propias necesidades.
126
casa de Marcelo y
nosotros traemos esto y
vamos a ver películas,
vamos a tener una cena,
después vamos a tener
una charla, para ir… J3
Repercusiones de
los talleres de
autoestima
Las charlas y los temas
eran muy buenos y nos
sirvieron mucho para
afirmar la autoestima y la
autovaloración. J1
El fortalecimiento de la
autoestima, la unidad
como grupo, la
valoración que cada uno
se tiene como persona,
de darse cuenta de que sí
vale como persona.
Muchas veces en la casa
los padres te
machacaban, te decían
―no que esto, no que lo
otro, vos no vas a progresar‖, salió mucho
esa realidad.J1
Los temas que tratamos
nos sirvieron mucho. De
a poco fuimos perdiendo
la timidez. J1
Después de la
experiencia nos
quedamos con muchas
herramientas para utilizar por ejemplo en la
catequesis, teníamos más
fuerza para tratar los
temas. Quedo un
sentimiento de alegría,
de felicidad de que si hay
Hace poco estuve por ahí con el tema
de la tesis y le encontré a Angélica. Y
Angélica me decía ―cómo era tu
nombre‖. Diego. ―sí, me acuerdo de
la experiencia que ustedes hacían con
nosotros y todavía sigo valorando todo lo que significó y lo que se pudo
hacer en ese momento‖. Entonces yo
tenía como mucho interés de saber
qué era lo que ella valoraba y ella me
había dicho de que ―eso mismo, eso
que ustedes pudieron desarrollar con
los chicos en el sentido de que la
identidad de ellos, la forma de hacer
de ellos, las costumbres de ellos se
vieron como visibilizadas y valoradas
por que ahí, o sea, que generalmente
son degradadas por el mismo hecho de estar geográficamente,
culturalmente, no sé un montón de
cosas, por estar situados en el bañado
Tacumbú...E1
Colaboró a integrar más los grupos
del movimiento y a tratar temas que
difícilmente a lo mejor dentro de la
propia iglesia donde ellos estaban,
dentro de las limitaciones que
tenían, no se iba a tratar, verdad. D3
no me viene muy bien la frase, pero
uno de los jóvenes dijo que por
primera vez ellos se sentían que
estaban trabajando con ellos
mismos, verdad, que podían
trabajar… ir quitándose de a poco
ese estigma de joven del
Bañado.D3
Y bueno, con los jóvenes, los
jóvenes yo creo que pudieron encontrar un espacio donde podían
mirarse un poco más a sí mismos,
verdad. Y poder… si ellos te dicen
que quieren trabajar su estigma,
imaginate lo importante que habrá
sido eso en su desarrollo personal,
en su incorporación de otra manera.
Eso es difícil de medir, difícil de
evaluar inclusive. D3
Mediante la
visibilización de
los jóvenes, la
mirada hacia uno
mismo y hacia su
comunidad se pudieron
fortalecer la
autovaloración y
el autoestima,
teniendo en
cuenta
especialmente el
estigma de ―joven
del Bañado‖ que
condicionaba el
concepto que
tenían de sí mismos.
De esa manera
también se
colaboró con la
integración del
grupo.
127
gente afuera que se
preocupaban por los
jóvenes ahí del barrio J1
Como ya… nosotros
como grupo hacíamos
charlas o temas se notaba
más la fluidez, la rapidez
que ellos tenían para
hablar o comentar, o sea
ese kougua ya no había más tanto. Y después con
la comunidad, un grupo
de compañeros estaban
en la radio, ya tenían esa
fluidez, algunos estaban
en la escuelita, y aparte
en la catequesis también
J1
Los temas sobre
autoestima que ahora que
veo, recuerdo que se desarrollaron esos temas.
Tal vez si se hubiese
prolongado un poco más
hubiese tenido una
repercusión mejor en
cuanto a los jóvenes,
porque eso lo que
nosotros en particular
esperamos J2
Y así también se va descubriendo uno y
también hacer la
diferencia. De que lo que
uno tiene, o sea, la virtud
que uno tenga que uno la
pueda reconocer, sin ser
soberbio obviamente J2
128
Y en nuestro grupo por
ejemplo, ya era un grupo
unido, pero justamente
hubo una ruptura en la
parte del acompañante y
ellos llegaron justo en un
momento en que no
había acompañante y
empezaron a acompañar
y el grupo se volvió a juntar y volvió a creer en
sí mismo y … es mas,
tuvimos muchas mas
reuniones que antes. J3
Hubo muchos jóvenes
que se abrieron más
después que se fueron a
catequesis y que
empezaron a hablar más.
Dentro de nuestro grupo
mismo luego, porque le daba confianza J3
Características
de la
intervención
Con relación a la
participación
Durante la experiencia se
sintió la Unión, la
apertura J1
No tanto como
dificultades, sino algo
negativo que vimos fue
las charlas que se perdían
algunos compañeros,
habían domingos que
venían, otros domingos
que se perdían. Por más que les informábamos
así, ya era algo distinto a
lo que ustedes plasmaban
en el momento. Eso es lo
que he visto de
desventaja pero de parte
bueno, y así, me parece que también
los espacios de participación están
condicionados por las maneras
promovidas por las personas que
trabajan con los grupos. O sea, me
parece muy injusto decir como era la
participación de ellos sin mirar cuales
eran las formas de promover
participación nuestra. Esa es una cosa
que yo cambiaría. Sin embargo yo
veo que promovimos cosas interesantes también, pero siempre
estaba como muy centrado en la
palabra. E1
Para mi la participación fue muy
interesante porque desde el principio
La primera cosa que diría es…
pluralizaría las participaciones,
porque se dieron diversidad de
modos Pero se dieron algunas que
eran mas interiores, en términos que
eran menos verbalizadas, mas
presencial, mas de observación,
mas de no explicitar mucho los
contenidos en el grupo de ellos.
Después creo que también… me
parece que de alguna manera estaba bien puesta esta mirada de los
líderes de los grupos, o sea, me
parece que no era un espacio que
tenia mucha intención de construir
potencias grupales, sino que
todavía estaba muy en su visión
Con relación a los
jóvenes del MJB,
la participación se
daba más en un
sentido
presencial, y en
algunos casos
desde la palabra,
siempre a la
expectativa de lo
que traían o preparaban los
estudiantes.
En los pequeños
grupos la
participación
verbal era
129
de los compañeros. La
falta de participación
sería. J1
Habían los grupos
pequeños que tenían su
día de reunión, y habían
domingos en el mes que
nos encontrábamos el
grupo grande. Y en los
grupos pequeños si se participaba más
fluidamente. Concurrían
mayoritariamente. Pero
cuando había reuniones
grandes del movimiento,
algunos por A o B
motivo faltaban. J1
Viste que había mucha
afinidad, mucha apertura,
no había tanto
inconveniente. No todos, yo por ejemplo tengo un
compañero, no sé si te
recordas, enorme era, no
había quien se quiera
pelear con él. Él por
ejemplo era muy
cohibido porque tiene los
labios leporinos, tiene
deformidad de los labios
y él por ejemplo es muy
cohibido, no quiere hablar en público, e
inclusive hasta él
hablaba. O sea teníamos
que pedirle su opinión
también y daba, a veces
él por ejemplo, en el
grupo grande no hablaba,
ellos se plantearon que este proceso
que nosotros veníamos a conversar
con ellos sea un proceso desde el
MJB, que sea un proceso conjunto.
Entonces ellos venían a las reuniones,
tenían muchísimas pilas,
constantemente habían temas que
conversar, había temas que escuchar,
temas que compartir E2
Y todos venían, era muy raro que… por lo menos en el grupo que yo
acompañaba era raro que la gente
falte. Y de repente sus horarios eran
distintos en el sentido que ponían una
hora y después venían dos o tres
horas después, y todo bien, no había
reclamos ni nada, era como parte…
era como… Probablemente se daba
también porque son vecinos y se ven,
así cuando saben que se están yendo,
ahí se van todos. E2
Cada uno fue reconfigurando el
espacio y ya dándole una nueva
importancia a ese espacio y hacer que
funcione porque si es que ellos no
tomaban una participación activa de
la experiencia, la experiencia no
hubiese ido hasta donde fue. No se
hubiese tenido todo ese resultado. Es
más, al final del primer año ya nos
hubieran chutado a nosotros. Un
darse cuenta de ellos, un valorar un poco lo que estaba ocurriendo y
adentrarse, empaparse con lo que se
estaba haciendo. E3
más de la decicionalidad centrada
en el llamado ―líder‖. Entonces
no… creo que el tipo de
participación también dependía
mucho de eso, de lo que habilite
esta persona que está como
asignada a ese lugar como de dirigir
la palabra y los silencios. D1
No era una cuestión cegada y de sí,
hacemos todo lo que ustedes dicen, si no que era una participación
realmente activa D2
habían diferentes niveles de
participación, verdad, diferentes
niveles, pero hubo participación;
desde los niveles de presencia en
las reuniones, los niveles de crítica,
los niveles de participación física,
de los niveles de participación
verbal, pero buen nivel, muy buen
nivel de participación D3
mayoritaria, no
así en las
plenarias,
generalmente por
timidez.
En esos espacios
eran los líderes
los portavoces del
sentir de los
grupos, en donde
se expresaban los disensos tanto
como los
consensos.
130
ni siquiera habla y él
habla muy bien, o sea,
tenés que acercarte
mucho a él para
escucharle, pero él por
ejemplo participaba. O
sea que todos los demás
participábamos bien.
Dentro de cada uno con
sus particularidades
cuando participás, verdad. J2
Era una buena
participación en cuanto a
la cantidad de jóvenes
que asistían porque el
grupo se estaba
formando. Y durante el
transcurrir del proceso la
mayoría participaba ya
de las charlas, ya
debatían, ya hablaban, ya
insinuaban por lo menos sus ideas J3
Le dio otro punto de
vista hacer reuniones en
las casas y de tratar de
compartir mas en grupo
y que el tema en grupo
así se realce y para que
cada joven tenga más
participación dentro del
grupo, pero hablando ya, no solamente
participando de
presencia. Hablando,
poniendo su voz. J3
Relacionamiento
entre miembros del
MJB, estudiantes y
algo que resaltó más fue
la unidad. Después
también con los alumnos,
yo creo que puedo decir qué es una
fortaleza. Poder construir relaciones
horizontales con la gente E1
en relación a lo que ustedes
comentaban y que eran cuestiones
así que podían compartir
El
relacionamiento
horizontal
131
docentes.
son los grupos de amigos
que se formaron. Más me
acuerdo de un
compañero mío, Roque,
su eterno amigo era el
estudiante Dong, de
medicina. Y después
otros grupos de
compañeros que se
encontraban en otros
lados. J1 Como te dije, se llegaron
a formar amistades entre
los compañeros y
estudiantes J1
de repente va ser cursi lo
que voy a decir, pero yo
tenía una admiración
particular hacia él porque
tenía dos cosas que a mí
me gustaba: tocar la
guitarra y estudiaba medicina. O sea no sé si
tipo un modelo a seguir,
pero lo que yo conocía
de él. Tal vez eso haya
ayudado a la afinidad J2
En el grupo general muy
callado, pero en los
grupos así, en mi grupo
en particular que es
JOBAME, un ambiente muy amigable, así como
si fuera que nos
conocíamos desde hace
mucho J3
particularmente con los
jóvenes que me toco
O sea todo ese cuidado que había
creo que se dio a través de poder
valorar ese relacionamiento que se
consiguió en esa actividad de trabajo.
Yo creo que hubo mucho cuidado
desde ambos lugares. Mucho cuidado
de nosotros con ellos, de ellos con
nosotros y sobre todo permitirnos
entrar en una organización que está
bastante estructurada.E1
Para mi fue mucho conocer como
ellos hacían las cosas para hacer con
ellos. Yo no sentí en ningún
momento resistencia, sabotaje o
distancia. Al contrario, me parecía
que ellos estaban como muy abiertos,
como más de conocerle a la persona
E2
. Entre todos supimos manejar,
supimos establecer un relacionamiento más de compañeros,
o sea, superar lo de compañeros,
llegar a amistad y a una estima muy
grande entre todos E3
cuestiones… cosas intimas con
ustedes, que les llamaban, que les
reclamaban que no se iban más. O
sea, esas cuestiones me daban la
pauta que ustedes estaban formando
un vínculo muy interesante con las
personas de ahí, verdad D2
Entonces había mucho
acercamiento, yo sentí mucho
acercamiento con los docentes, más con los que se involucraban en la
práctica. Porque yo, aunque no era
tutora todavía en ese tiempo me
sentía muy, o sea, mi materia yo
sentía que era muy relacionada a la
práctica. Entonces era como que me
empoderé luego de ese espacio
desde la materia. Entonces les sentí
muy cercanos a todos los
profesores, muy apasionados, Con
muchas ganas, con mucha
curiosidad, entonces eso sentía, como mucha unión. Las reuniones
con los profesores eran con mucha
convocatoria. D2
O sea, yo he visto, así yo sentí
mucho respeto, mucho entusiasmo
también. Cuando decía: vamos a ir
a hacer una estatua, ustedes
seguían.. dale! vamos a hacer una
estatua. Mucha confianza en lo que
yo podía aportar a ese espacio, y eso me daba mucha fortaleza,
verdad; ―por algo Panambi dice
eso‖, verdad. Y el echarse a jugar,
que también eso a mi misma me
liberaba, porque cuando ponen así
limites, ―no, para qué‖, que se yo,
ahí es donde es bastante incómodo
posibilitó que
tanto los jóvenes
del MJB como el
grupo de
estudiantes y
docentes pudieran
trabajar en un
ambiente de
cuidado y calidez.
Además, este tipo
de relacionamiento
fortaleció la
confianza y
facilitó el
intercambio de
ideas entre
estudiantes y
docentes.
132
estar Diego y Caro ellos
si que eran muy…
prácticamente nos
mimaban mucho, a cada
semana ellos hacían
cosas diferentes para
atraernos J3
trabajar así en equipo. D2
yo creo que con el equipo de
docentes, sobre todo los que
estábamos acompañando
directamente, era una relación
bastante estrecha, bastante de
acompañamiento, de estar; sobre
todo una relación con bastante
reflexión de lo que hacíamos,
verdad. D3
Entonces la relación era bastante
abierta, amena, inclusive igualitaria,
no había… no hubo _al menos no
me estoy acordando algún
enfrentamiento así… Al contrario,
las interpelaciones así, incluso los
desacuerdos eran planteados con
bastante respeto… entre los tres,
entre los tres tipos de grupos, entre
los estudiantes, los jóvenes y entre
los docentes. D3
Relevancia de los vínculos
O sea participaban, pero como te dije, era muy
escasa cuando ustedes
llegaron, nadie quería
hablar, algunos nomás
hablábamos, no todos.
Pero con el correr del
tiempo, por el
relacionamiento de
todos, ya participaban
por la amistad que
llevaban, ya por el entendimiento, ya por
que se le agarró
confianza tanto a los
profesores como a los
alumnos J3
Y después de eso yo seguí conectado en varias cosas. Es más, hace poco
hablé con Richard que era uno de los
coordinadores del grupo. Y bueno,
esa conexión pasaba más, a parte del
acompañamiento que teníamos que
haber hecho con ellos, pasaba por una
cuestión de vínculos que se pudieron
construir durante ese tiempo, en ese
año y medio. E1
a partir de esa posibilidad de trabajar
en vínculo con ellos, con los grupos, con los líderes, era como que se abría
la posibilidad de poder hablar de
otras cosas. E1
por otro lado de alguna manera en la construcción de relación quizá
basado mas en el tipo de vínculo
que ustedes construyeron, eso
habilitó el sentido de la IAP D1
Eso que ustedes hicieron,
comparando con la otra experiencia
de lo que estoy escribiendo, eso que
ustedes hacían de irse a
cumpleaños, que se iban al san
Juan, esas cosas creo que fue algo muy particular de la experiencia de
ustedes. Que ustedes se dieron para
ello, o tenían más tiempo o no sé.
Esos espacios dan como para
entender que de alguna manera
fueron aceptados. Y más que
El factor más importante del
vínculo
construido con los
jóvenes del MJB
fue la confianza,
que fomentó la
participación en
los grupos.
Los vínculos se
dieron de forma
espontanea generando
sentimientos de
amistad y
aceptación.
133
aceptados queridos. Queridos y
queridas. D2
Visualización del
factor político en la
experiencia
Fue una linda
experiencia porque hasta
ese momento nadie
quería trabajar con los
jóvenes, era un grupo
excluido. J1
montón de cosas que nosotros fuimos
trabajando con JOBAME que hacía
esto de la dimensión política: el poder
posicionarnos, el poder pensarnos, el
poder ver hacia dónde vamos, el
poder hacer consciente cómo estamos
haciendo. Y fue muy interesante en
uno de los momentos cuando ellos
empezaron a poner ya preguntas sobre ello. Antes eran todas
afirmaciones y todo estaba bien, pero
después era como que poner
preguntas, ―che, pero que tal esto‖,
―che, pero, ¿porqué esto?‖ E1
Yo creo que el factor político se
visualizó cuando ellos empezaron a
hacer el diagnóstico comunitario.
Porque ahí empezaron como a
reflexionar sobre su realidad, pero lo
político se da cuando esa reflexión es en un espacio colectivo. Porque uno
tiende a reflexionar luego sobre lo
que le pasa o como vive, pero en un
espacio colectivo y en un espacio en
donde hay una intención de un
trabajo conjunto, digamos que se
torna más político, y eso parte desde
ese hecho de retratar la realidad y ver
cuales son los factores, digamos, que
intervienen para que haya una mala
calidad de vida. E2
Y después en el proceso me parece
que siguió esa dinámica cuando ellos
reflexionaban sobre si y sobre su
entorno, y cómo miraban la realidad,
cómo miraban la realidad del joven,
Y eso sí me pareció bastante
relacionado con lo político, porque
al hablar ustedes de los medios de
comunicación, al hablar de la visión
crítica frente a eso y que ellos
pudieran expresar y que pudieran
trabajar ese aspecto, creo que tiene
que ver con lo político. D2
Yo creo que el factor político
estuvo en todo momento. Partiendo
de esta conceptualización de que lo
político implica de alguna manera
un trabajo en común para cambiar
algo más… que interpele a más
gente, a más público D3
Lo político se
visualizó desde el
análisis y la
interpelación de la
realidad y lo
establecido. Y ese
análisis conjunto
apuntaba a la
búsqueda de un cambio, una
transformación.
134
de la gente que está en ese barrio. Así
fue donde más se visualizó la parte
política. E2
Desde el momento en que uno
empieza a hacer, desde que hay
movimiento, desde que hay
entusiasmo por alguna modificación
o por algún cambio o por algún
análisis se empieza a trabajar lo
político. Entonces como ese concepto que tengo ahora de trabajo de lo
político, lo tengo a través de la
experiencia que la tuve en ese
momento… O sea, un darse cuenta
no más de qué cosas se está
trabajando y a partir de allí ir
haciendo más consciente de las
expectativas y apuntar a algo más
concreto y tratar de concretizar ese
algo.E3
Aspectos que
facilitaron el
desarrollo de la experiencia
Pero el tema de poder empezar con
ese encuentro muy simbólico que era
el recorrer caminando la comunidad con Angélica, después caminar un
poco con algunos de los chicos e irse
a eventos que eran propios de ellos;
participar de los futbolachos que
armaban, participar de la misa,
participar de cumpleaños, de cosas
que eran muy de ellos, eh.. Creo que
ayudó mucho a poder construir ese
vinculo E1
Bueno, las fortalezas, yo creo que
una de las cosas que siempre digo
es que creo de todas las experiencias es el grupo de
estudiantes y el grupo de docentes.
D2
así más puntual, yo creo que la
fortaleza es haber trabajado con una
organización ya instalada, con
historia, ya con representantes, con
referentes; eso también creo que de
alguna manera nos dio un camino a
seguir D2
ellos tuvieron su referente más
importante que era Angélica, nos
dio las puertas abiertas. Ellos
fueron tan honestos y fueron
replanteando tantas cosas que nos
interpelaban en la práctica, desde
Uno de los
aspectos que
facilitó el desarrollo de la
experiencia fue el
sentido de
compromiso del
grupo de docentes
y estudiantes.
La apertura de los
espacios de
cotidianidad por
parte de la
comunidad y el acompañamiento
de los referentes
comunitarios
fueron otros de
los factores
facilitadores.
135
manifestar sus propias necesidades
hasta plantearnos no solamente
reuniones en el grupo, sino también
reuniones en la cancha, reuniones
en otro lado, o sea, ellos mismos
nos iban inclusive marcando la
experiencia. D3
Pero una fortaleza, no de tanto del
movimiento, más bien de la
práctica, que había un grupo docente comprometido. Eso
posibilitó que se de… y por un lado
un grupo de estudiantes también
que se abrieron a experimentar
sabiendo muy bien que era el
primer grupo. D3
Dificultades en el
desarrollo de la
experiencia
Cuando nosotros nos planteamos
comenzar a trabajar esto nosotros nos
re habíamos preparado, discutido,
analizado, dudado, montón de ideas
teníamos sobre lo que era IAP. Y a
medida que íbamos avanzado en el
trabajo con ellos, a medida que íbamos viendo que el proceso de
vinculación era mucho mas largo de
lo que por ahí uno se supone, uno
suponía se empezaron a dar
cuestiones y preguntas como: será
que este tiempo es prudente como
para poder hacer una investigación
acción investigativa y para poder
realmente conseguir con ellos un
proceso duradero, sostenido. Yo creo
que ahí hubo como una necesidad de replantear cuales eran nuestros
objetivos en función al tiempo
académico que teníamos E1
en ese recorte... para mí era nuevo
IAP. Para mí era nuevo, era una
noción así que llegó traído
fundamentalmente por Nancy D1
y bueno, con la experiencia de
ustedes fue la inexperiencia, la inexperiencia anterior, verdad? Pero
me refiero no a la inexperiencia en
el trabajo comunitario porque creo
que Agustín y Nancy ya tenían
bastante experiencia, yo un poquito,
estaba acercándome, pero sí me
refiero a la inexperiencia de la
institución, de la academia, de la
facultad para acompañar el
aprendizaje en relación a lo que es
psicología Comunitaria D2
Más que nada yo creo que las
limitaciones son más académicas,
que eso ya desde aquel entonces
nosotros como docentes
planteábamos y hasta ahora
Las primeras
dificultades se
dieron con
relación a la
herramienta de la
IAP y al tiempo
necesario para terminar el
proceso y el
cumplimiento de
los objetivos.
Además de
carecer de
antecedentes
desde la academia
en los cuales
referenciarse, aun
contando con docentes con
experiencia en
dicha herramienta
metodológica.
136
seguimos planteando, e
institucionalmente todavía no se ha
resuelto eso. Pero tiene que ver con
los tiempos académicos y los
tiempos comunitarios. D3
Replanteamientos
con relación a la
intervención.
Una de las cosas que me gustaría
replantear tiene que ver con el cómo
hacer el trabajo de una manera
interdisciplinaria… Nosotros
estábamos ahí, no solo comunitaria,
había profesores también trabajadores
sociales y estaban los que seguían medicina y entonces hoy, yo,
mirando un poco la experiencia veo
que los compañeros de medicina
podrían haber tenido otro rol más
desde donde ellos se sentían
cómodos… Encontrar el vínculo
entre lo que es trabajar lo personal, lo
familiar, lo político está super
centrado, sobre todo cuando estamos
hablando de trabajar salud que es uno
de los paradigmas de la PC E1
una de las cosas que modificaría era
el tema del trabajo interdisciplinario
que había eso y por otro lado cuando
empezamos a trabajar tener como
objetivos más claros E1
En ese sentido yo creo que nosotros
tuvimos muchas herramientas
epistemológicas y no herramientas
metodológicas. Y las herramientas
metodológicas lo que fueron una debilidad del proceso, que nosotros
los subsanábamos con la creatividad
E2
Pero si saber que es importante
probablemente, hacer un proceso de
yo no sé hasta qué punto se estaba
preparado para cotidianeidad con la
comunidad; no en el sentido
acabado de previamente preparado,
sino, creo que podíamos haber
pensado más, trabajado más esa
cosa de la cotidianeidad D1
Ahí hay una feroz cosa que es esta
cuestión de acompañamientos en
campo, verdad, que en clave más
pedagógica institucional creo que
ahí ya se sintió. Creo que la mayor
parte de las veces ustedes hicieron
experiencia de campo solos D1
Bueno, nosotros no les propusimos
a los de este año. Nosotros le
dijimos ―esta va a ser‖. Ni se propuso una ni se dieron
opciones… En ese sentido, eh… lo
que se apuntó… en realidad fue una
discusión y yo fui uno de los que
tuvo como un desacuerdo, por lo
menos al principio. Pues la
propuesta era argumentada porque
se iba mucho tiempo en el camino
de ir eligiendo con la gente. Con los
estudiantes, sí. D1
Una cosa que no hay que hacer por
ejemplo es empezar muy tarde las
prácticas. No podés… apenas estas
iniciando el vínculo ya se termina
tu práctica, verdad, ya se termina el
año. Se tienen que iniciar las
Entre los
replanteamientos
que hacen los
estudiantes está el
mejor
aprovechamiento
de la intesdisciplinaried
ad existente en los
grupos, tener
objetivos más
claros al empezar
el trabajo, mejor
preparación con
relación a las
herramientas
metodológicas y
hacer una mejor
evaluación del proceso. Otro
punto a ser
replanteado es la
información sobre
lo que es la IAP y
el rol de
investigadores
que deben tener
los participantes.
Los docentes
replantarían mejorar el
acompañamiento
institucional,
optimización de
los tiempos
académicos y
137
salida, ver que resultados, saber un
poco como se quedan ellos, o qué de
la experiencia a ellos le sirvió, o no,
hacer una evaluación de en qué
momento es importante monitorear,
en qué momento es importante
evaluar, en qué momento es
importante saber. E2
Se tiene el concepto de que
generalmente una investigación tiene que ser solamente de los técnicos,
como que tiene que ser así…
investigar la realidad y ya está, sin
embargo la IAP es distinta. Yo creo
que ellos no tuvieron bastante
información sobre eso. Creo que ellos
no sé si se concibieron luego como
investigadores; yo creo que no, en
ningún momento. Y creo que un
requisito de la IAP es que la gente de
la comunidad también se considere
investigadora. E2
Lo que sí modificaría es el tema del
tiempo y por otro lado la inserción a
través de una exigencia académica. Si
yo tengo que entrar en una
experiencia comunitaria como esa o
tuviera la posibilidad de modificar
eso y entrar sin la posibilidad de que
eso sirva para que yo pueda tener un
título E3
actividades, se tienen que
programar las actividades con la
comunidad de modo que se
continúe, que se corte… y a eso
viene el famoso tema ―tiempo
académico, tiempo comunitario‖, o
sea , se corta el proceso, ver cómo
hacer un tipo de anclaje igual en
esos meses que no hay clases,
verdad. D3
E: si pudieras modificar algo de la
experiencia, que sería?
D3: El tiempo. Tener más claro con
mayor anticipación en qué
comunidad, qué grupo. Poder haber
interpelado, socializado más a las
autoridades de la Universidad, a
otros docentes también, verdad. D3
comunitarios y
mayor espacio de
socialización de la
experiencia para
con la facultad.
138
Aprendizajes
individuales y
grupales
Yo presenté un proyecto
de hacer (en este caso
nosotros tenemos nuestra
cancha de futbol de
salón) un tinglado, y
hasta propuse la forma
de financiar. Mandar
hacer el tinglado,
preparar el torneo, la
forma de financiar el
proyecto, ver la fuente de financiamiento,
presentarle al padre
Pedro en este caso el
proyecto, y era que mi
proyecto se aceptó como
el proyecto número uno a
llevar a cabo, pero de ahí
a que pase algo, no pasó
nada… Y llegó hasta el
planteamiento, hasta
quitar las ideas de los
jóvenes. No pudimos seguir. Particularmente
quedó para la experiencia
de que hay buenos
valores en el barrio, falta
explotarlos nomás. Hay
muchas ideas, muchos
proyectos, pero creo que
de a poco… por más que
nosotros no hayamos
hecho, no construimos
eso, queda como un planteamiento y más en
el futuro…J3
fue una experiencia
maravillosa tratar con
jóvenes de nuestra edad
que están estudiando en
Una de las grandes fortalezas de esta
experiencia fue el tema de trabajar el
vínculo. Una de las fortalezas de esta
experiencia, y que a mi
particularmente me sirvió muchísimo
para otros espacios de trabajo. Porque
a partir de esa posibilidad de trabajar
en vínculo con ellos, con los grupos,
con los líderes, era como que se abría
la posibilidad de poder hablar de
otras cosas. E1
Para mí los mayores aprendizajes
fueron más los
epistemológicos(…)de entender que
la realidad no se comporta de la
misma manera en todos lados,
entender que cada cultura otra vez
tiene sus diferentes matices.
Saber que no siempre la comunidad tiene la razón, no siempre la
comunidad es magnífica ni idealizar
esa relación. Pero también saber
entender que no siempre el
profesional tiene la razón(…) saber
que cuando uno llega no es que
empieza ahí la cosa, entender primero
la historia, entender un poco que
muchos vínculos se dan por
determinados contextos relacionales,
históricos, económicos, a nivel país. Y nunca olvidar el aspecto de la salud
mental, y entender que eso tiene una
ligazón con factores que son
personales pero que también son
colectivos. Para mi ese es el mayor
aprendizaje; aprender a construir el
rol, pero desde las necesidades que
Uno de los aprendizajes es esto de
la convivencia necesaria y amistad
necesaria entre teoría y práctica…
Por ejemplo esto de la actitud, de
cuidar la actitud de entrada en la
comunidad, la actitud de contacto
con la gente D2
fue mucho por el trabajo grupal que
tuvimos, verdad, o sea, con ustedes
y con los profesores, las
discusiones. Desde ahí yo creo que pude cerrar muchas ideas como
docente y como acompañante en las
prácticas…. Desde esas charlas,
esas reflexiones. Esos espacios de
reflexión me eran demasiado
importantes. Y bueno, y me
rompieron muchos esquemas
también D2
Bueno, como docente por supuesto
que fortaleció todo. Pude integrar
mejor la academia con la
experiencia…era una manera de
sistematizar, la manera de
intervenir, y sobre todo dentro de
un marco metodológico que es la
Investigación Acción Participativa,
que era empezar a diseñar y pensar
eso, y hacer algunos acercamientos.
Que realmente no llegamos a
terminar ese proceso rigurosamente
con un nivel metodológico, pero sí
un acercamiento, fue muy
importante como docente tener…
iniciar eso, verdad. También un
aprendizaje muy importante es que
sí hay que trabajar con la
Desde el
planteamiento de
los jóvenes
quedaron
aprendizajes con
relación a las
metodologías y
técnicas, además
de constatar que
hay buenos
valores e ideas por explotar en el
barrio. Con
relación a los
talleres de
autoestima quedó
como aprendizaje
la importancia de
la autovaloración
y la ubicación en
el aquí y el ahora.
Resaltan el
intercambio con un grupo de
universitarios
como aliciente
para seguir sus
estudios en la
universidad.
Los estudiantes
plantearon como
aprendizajes la
importancia de los
vínculos para el trabajo con las
comunidades.
Además, la
contrastación de
la teoría con la
realidad fortaleció
entre otras cosas
139
una universidad, que es
la UNA, que no es fácil
de ingresar, que teníamos
como nuestro espejo a
los jóvenes que venían
porque tenían nuestra
misma edad pero, si ellos
pueden, nosotros también
podemos. Muchos
compañeros menores que
yo, después decidieron ingresar a la universidad,
probar. J3
él quería que yo me de
cuenta que yo como
persona me valore y que
no sea un después, que
sea ahora, todo lo que yo
dije que sea ahora. No
que yo racionalice para
el después y el hoy no
hay nada. Eso lo que me quedó fuertemente como
un aprendizaje J3
plantea una situación E2
Aprender de que en una experiencia
comunitaria la paciencia es lo mejor.
Que si uno no tiene paciencia
probablemente no pueda hacer mucho
en una experiencia comunitaria E3
Aprender a plasmar toda la
experiencia en letras y papel y lápiz y
no solamente vivir la experiencia. Aprender a que toda esa experiencia
vaya tocándose con marcos teóricos,
con experiencias de otros lugares. E3
Otro de los aprendizajes fuertes así
que tuve es que mucho de los
prejuicios y los mitos pierden sentido
en el contacto con la realidad. E3
comunidad desde que actitudes y de
que maneras vincularse. Eso es un
aprendizaje muy importante. D3
la construcción
del rol del
profesional en la
comunidad, la
conexión de las
dinámicas
comunitarias con
la salud mental, la
atención hacia los
contextos
históricos, económicos y
culturales y la
importancia de la
sistematización de
las experiencias.
Los docentes
también plantean
como aprendizaje
el poder conjugar
la teoría con la
práctica. Además,
comentan la importancia de la
actitud de entrada
a la comunidad y
los espacios de
reflexión desde la
academia.
Aspecto
metodológico
Aspectos previos a
considerar con
relación a la
experiencia
Y se fortaleció
grandemente el grupo
porque antes eran dos
grupos, Oñondivepa y
Jobame, pero tenían otra
vez sus diferencias, y el padre de nuestra
parroquia no quería eso.
Habían diferencias: ―no,
nosotros somos más
antiguos y queremos
enseñarles a ustedes‖, no,
Había ahí una cuestión, primero que
nada yo quiero resaltar el tema de lo
que era la identidad. Yo creo que
había una identidad M J B dentro de
la comunidad. Y había una identidad
de formas de ser, de valores, de cosas de hacer. O sea, había como unos
códigos que hacían a la identidad de
ellos, bastante fuertes y me parece
bastante interesante valorar ese
sentimiento de identidad E1
Yo creo que hay que analizar
mucho el proceso de práctica dentro
del contexto histórico de iniciación
de la carrera de psicología
comunitaria, que era la
especialización de psicología comunitaria. Como que desde esa
mirada hay que… desde ese
contexto histórico hay que evaluar
esa experiencia, es muy importante
tener eso en cuenta D3
El primero, entre
los aspectos
previos a
considerar, es el
hecho de que en
ese año, 2004, se iniciaba el énfasis
de psicología
comunitaria en la
UNA, y que en
ese marco se
iniciaba la
140
nosotros éramos los más
jóvenes, los más
caprichosos, ―qué lo que
ustedes nos van a
enseñar, no saben nada‖,
famosa disputa entre
jóvenes, verdad?. Y
cuando se formó el grupo
ustedes vinieron, cuando
se formó el grupo
grande. Ya cuando el grupo se estaba aliando
ustedes vinieron ahí. J3
yo creo que para algunos profesores
también era muy nuevo esto. El
mismo tema de la IAP era muy nuevo
y el mismo tema del trabajo con la
gente desde un enfoque de la IAP era
muy nuevo E1
Durante los primeros días coincidió
con muchas cuestiones impactantes a
nivel social. Es mas, el segundo
encuentro que se tuvo con la gente del bañado fue el día uno de agosto
que fue el de Ycua Bolaños. Mucho
debate, muchos análisis y así se fue
dando el durante. E3
práctica con el
MJB.
Según los
estudiantes, para
algunos docentes
era una
experiencia nueva
trabajar con la
herramienta
metodológica de
la IAP. Con relación al
MJB, este se
había conformado
en ese mismo año,
surgiendo por un
pedido del
sacerdote
acompañante, de
la alianza de
varios grupos de
jóvenes de las
capillas del barrio. Estos grupos
tenían una
identidad y
códigos propios.
Intencionalidad
metodológica
y durante fue muy ameno
que gente de afuera
venga y nos inyecte ideas
para hacer. En el caso de
juntarse, de participar, de
hablar J3
Otra fortaleza creo que fue el tema de
que nosotros dejamos bien en claro el
tema de cómo trabajar con ellos por
mas de que eso después se hizo
patente, no sé como le fue a cada uno,
no me acuerdo bien, pero sí me
acuerdo que había como mucha
conciencia de que la idea era trabajar con ellos porque el lugar estaba bien
situado desde una persona
facilitadora, desde una persona que…
no tanto desde un rol que era todas
las discusiones previas que se
armaban, el tema de El Profesional
Lo que me parece hoy mirando
atrás, es que quizás nos faltaba más
intencionalidad metodológica y de
perspectiva antropológica para
entender que ese caminar con la
comunidad podía como apoyarse
mejor teóricamente D1
Y recuerdo por último aquella
última cuestión de que cuando ellos
dicen algo así cómo: bueno, ustedes
son los que vienen y nos proponen,
ahora nosotros vamos a… Ese fue
un giro D1
Desde la
intencionalidad
metodológica
queda patente la
idea de
construcción
conjunta de la
experiencia, el rol de los estudiantes
como facilitadores
del proceso,
mucho respeto
con relación a los
conocimientos
141
E1
ahí nuestra premisa fue muchas veces
que vamos a lanzarnos y ahí vamos a
ir haciendo muchas cosas. E1
Contarle qué es la IAP en una
reunión o en dos reuniones es muy
difícil. Había una necesidad de poder
vivenciar eso con el trabajo de los
grupos, y es eso lo que se fue dando más. No sé si dicen ―ah, esto es la
IAP‖, no sé si así, pero sí en el
acompañamiento que nosotros
intentamos construir compartiendo un
poco esto de los conocimientos que
ellos tenían, que estaban trabajando,
qué cosas querían hacer, a donde
querían ir, armar con ellos proyectos,
un montón de cosas, se podía vivir de
alguna manera eso E1
Eso me acuerdo que nos marcaron mucho, que el trabajo que hacíamos
con ellos era diferente. Y eso tiene
que ver un poco con la visión de la
IAP. Entonces se podría sentir esa
diferencia de, desde donde estamos
haciendo, o sea, que ellos puedan
sentir que nosotros estábamos con
ellos. Ese ―con‖ es clave. Para mi el
C-O-N dentro de la IAP es la medula
espinal. E1
Una de las fortalezas para mi fue el
cuidado, otra de las fortalezas fue la
reflexión constante, otra de las
fortalezas fue el dotarle de elementos
teóricos, otra la autenticidad, me
parece que nadie se quiso mimetizar,
ni tampoco ser un elemento
por otro lado de alguna manera en
la construcción de relación quizá
basado mas en el tipo de vínculo
que ustedes construyeron, eso
habilitó el sentido de la IAP D1
fue también, no sé como decirle,
como un encuentro muy carnal, así,
muy, muy apasionado en el sentido
de que esto abre la puerta para caminos que venimos transitando, o
sea, esta discusión al menos, entre
cómo hacemos para construir con la
gente, aportar algún rigor desde el
proceso de la academia y con una
intencionalidad política, era una
síntesis interesante. Sigue siendo
D1
Por eso que yo digo que estaba
creciendo con ustedes también.
Entonces eso, lo de la actitud, el respeto, lo del ir y ver las cosas,
tratar de ver -no sé si lo logramos-,
pero tratar de ver las cosas desde
sus ojos y no desde nosotros y
desde nuestras ideas de la
universidad y todas esas cosas.D2
Yo me imagino que si hubieron
esos comentarios ―conejillo de
indias‖, ―asistencialismo‖, y todas
esas cuestiones, pero que aún así siguieron reuniéndose con ustedes,
de alguna manera lo que ustedes
pudieron transmitir de qué es lo que
se estaba haciendo, de qué es lo que
se quería hacer, eso les llegó. Y les
llegó con respeto.D2
que puedan
aportar los
jóvenes del MJB,
constante
interpelación de la
realidad con los
elementos
teóricos y la
importancia dada
a los espacios de
reflexión de la experiencia.
Otra de las
cuestiones que se
pueden visualizar
es la actitud de
empatía y la
intención de no
ser invasivos.
Se apuntó a que el
proceso fuera
participativo
teniendo en cuenta y
respetando la
problemática
planteada por los
jóvenes.
142
extremadamente extraño. Otra de las
fortalezas para mi fue el preguntarnos
constantemente si lo que hacíamos
iba en la línea de lo que queríamos.
E2
había muchos aspectos filosóficos de
la IAP puestas en la práctica; la
reflexión, por ejemplo, la mirada
crítica, intervenir en la realidad para
transformarla E2
esa crisis que ustedes manifestaron.
Entonces eso… lo que la gente hizo
en ese momento, lo que necesita, el
respeto hacia esa necesidad que no
solamente dice… porque a lo mejor
la gente no dice autoestima, pero te
está expresando con su cuerpo, con
sus acciones. Entonces pudimos o
pudieron ustedes ser sensibles a
captar esos elementos creo que es
parte también de la IAP. D2
lo que teníamos claro es que no
tenía que ser invasivo, que no tenía
que ser muy academicista,
absolutamente con un máximo de
respeto a la comunidad, máximo
respeto al grupo de estudiantes
también, que teníamos que… que
iba a ser una construcción conjunta
y creo que a eso apuntamos, fue así.
D3
Estrategias
metodológicas visualizadas
Como por ejemplo un
domingo se hacia en la casa de uno, otro
domingo en la capilla, así
para estar más, no para
estar en… viste que el
joven le tiene miedo…
esta en la capilla y no
habla. Pero está en la
casa de fulano de tal,
habla. Entonces Diego y
Caro lo que hacían era:
vamos a reunirnos en la casa de tal, en este caso,
vamos a reunirnos en la
casa de Marcelo y
nosotros traemos esto y
vamos a ver películas,
vamos a tener una cena,
yo creo que puedo decir qué es una
fortaleza. Poder construir relaciones horizontales con la gente E1
pero, me parece que en líneas
generales el grupo sentía mucho
apoyo desde el espacio de encuentro
de los viernes creo que era, que
teníamos de manera colectiva entre
los compañeros de medicina, la
profesora de investigación, abordaje
y nosotros. Yo, ese espacio adoraba,
me encantaba ese espacio. El espacio para problematizar, para apoyarnos,
sostenernos, plaguearse, tirar
bolígrafos.. eh.. si, también para
putear, un montón de cosas, era EL
ESPACIO E1
Tengo presente una discusión hoy
que me conecta con aquello, que es una cosa que decían en el cierre de
la pasantía de este año, decían
nosotros… o sea, una puteada
contra los talleres vivenciales, pero
en la discusión teórica era así, no le
sobrepidas al taller vivencial,
porque el taller vivencial tiene que
ver con un proceso construido. El
taller en sí no produce proceso. No
sé si en aquel tiempo nosotros
teníamos eso como más claro D1
Creo que se intencionó para
escuchar lo que la comunidad,
bueno, la gente, específicamente
estas personas nos decían, o sea ese
rigor de decir vamos a reunirnos
Entre las
estrategias metodológicas se
encuentra el
acento en el
proceso de
vinculación, el
diagnóstico
participativo, los
talleres
vivenciales, el
grupo de análisis
y reflexión de la experiencia y la
interdisciplinaried
ad del grupo de
estudiantes y
docentes.
Otro punto
143
después vamos a tener
una charla, para ir… J3
Y me acuerdo cuando nosotros
promovíamos estos espacios de la
televisión… no me acuerdo más
tanto… la televisión, el video, el
trencito, el tiempo, la línea, no sé
qué, se iban viendo… la estatua, las
pinturas, las paredes en blanco que
tenían que escribir . Fueron espacios
que se fueron abriendo a otras
maneras de participación, que daban
cuenta que la manera de participar de ellos era muy diversa. E1
Otro era el poder reconocer el trabajo
de los grupos, reconocer en su amplio
sentido, reconocer, de poder decir,
ver lo que ellos venían haciendo. Y
reconocer, de volver a pasar sobre
esos conocimientos que ellos tenían
para ver lo que se daba; y ahí
entraban un montón de
resignificaciones que se daban más
adelante en el proceso. O sea, reconocer todos juntos RE-
CONOCER.E1
otra cosa que da como ciertas pautas
es el tema de lo que te había dicho
recién; la palabra o la preposición
CON. Eso para mi es fundamental
como pauta que indica que la
intención estaba basada en trabajar
IAP CON el otro, CON en grupo, a
partir de poder reconocer todo lo que tenía que ver con sus experiencias,
con sus conocimientos, con sus
historias. El poder armar desde ahí
cosas con ellos. Otra pauta clarita es
que nosotros no nos fuimos a llevar
ningún proyecto, no nos fuimos a
llevar ningún cuadro, y eso se fue
después de… y el clima de
específico con que se daban esas
reuniones en el sentido de como la
comodidad para hablar, para
disentir entre nosotros verdad D1
Hicieron la experiencia de trabajo
por fuera del campo. Digo, no sé
porqué tengo mucho la casa de
Alelí en la cabeza, en general era
Alelí y la facultad; en esos espacios, en esos dos espacios que
habían, ahí se generó un habito de
escucha, un hábito dialógico, que
me parece que improntó la
experiencia.D1
Eso también me fue claro y creo
que no solo por la experiencia así
de haber hecho, si no creo que fue
mucho por el trabajo grupal que
tuvimos, verdad, o sea, con ustedes
y con los profesores, las discusiones. Desde ahí yo creo que
pude cerrar muchas ideas como
docente y como acompañante en las
prácticas…. Desde esas charlas,
esas reflexiones. Esos espacios de
reflexión me eran demasiado
importantes. Y bueno, y me
rompieron muchos esquemas
también…D2
las actividades que hacíamos era escucharlos, escucharlos y que lo
que ellos decían tratar de introducir
en lo que estábamos haciendo. Me
incluyo. Creo que otro aspecto fue
también esto de la IAP de ir
buscando, de ir dando respuesta a lo
que ellos planteaban. D2
importante es la
generación de
espacios de
participación,
partir de los
conocimientos
previos de los
jóvenes de la
comunidad
apuntando a la
producción de conociemientos.
Se remarca la
importancia del
grupo constituido
por docentes y
estudiantes
vinculados con la
experiencia, como
espacio en el cual
se generó un
hábito de diálogo
más directo, que posibilitó el
análisis, la
reflexión y el
disenso.
144
haciendo, se fue armando E1
Y otra de las fortalezas es que nunca
estuvimos solos, siempre fue con un
compañero o con alguien más, por lo
menos en mi experiencia, verdad,
creo que en uno o dos encuentros
estuve solo, pero para mi era muy
importante no estar solo, no por el
hecho en si, si no porque el otro ve
cosas que vos no podés ver cuando se intervenía con los grupos E2
había muchos aspectos filosóficos de
la IAP puestas en la práctica; la
reflexión, por ejemplo, la mirada
crítica, intervenir en la realidad para
transformarla E2
el factor humano fue para mí
fundamental y como fortaleza a ese
grupo se incluyeron jóvenes de otras
carreras, tanto la carrera de medicina dentro del grupo también, entonces
eso hizo a que los análisis, los
divagues sean bien variados, bien
nutridos y a que cada uno desde su
lugar vaya aportando, vaya
cuestionando, vaya analizando, vaya
creando, vaya armando toda esa
realidad previa. Y la fortaleza que
ahora me doy cuenta, en aquel
entonces no lo veía así, es la
capacidad de sistematizar todo lo que iba ocurriendo en ese entonces E3
desde la epistemología, de
producción de conocimientos de lo
que te da la IAP, sí hicimos. O sea,
desde un concepto más amplio, del
espíritu y de la filosofía de cómo
intervenir, de cómo acompañar, de
cómo partir de las necesidades, de
la experiencia, hicimos un proceso
participativo, verdad. Los
principios de la IAP, los principios generales de la IAP los cumplimos.
D3
el principio de participación estaba,
metodológicamente lo hicimos.
Todos los diseños de los
encuentros, inclusive entre los
estudiantes, después los estudiantes
con los jóvenes, los docentes con
los jóvenes, eran las técnicas,
apuntaban a generar procesos
participativos… Buscábamos
técnicas y maneras para poder rescatar sus necesidades, su
experiencia. También,
metodológicamente lo que tiene que
ver con el acercamiento, el tiempo
que nos lleva acercarnos,
vincularnos, detectar las
necesidades, tener en cuenta los
referentes comunitarios. Son todos
pasos metodológicos que se toman
en cuenta, desde una primera etapa
más que nada D3
Devolución y
análisis de la
experiencia con
todos los actores
Y yo recuerdo en ese sentido cuando
nos interpelamos a nosotros mismos
―pero porqué esa discusión de
reflexión también no la tenemos allá,
y solamente entre cuatro paredes,
etcétera‖, y que hicimos una
Nos reuníamos todas las semanas a
evaluar la práctica. Es una fortaleza
muy importante, por eso se pudo
acompañar. D3
Se puede notar
que el espacio de
análisis de la
experiencia se
pudo dar
solamente entre
145
actividad mostrándoles lo que
nosotros conversábamos cuando no
estábamos con ellos E2
docentes y
estudiantes,
aunque en una
oportunidad se
intencionó ese
análisis con todos
los actores.
Limitaciones
metodológicas
bueno, en algún momento nosotros
llegamos a hablar de lo que era lo
transdisciplinario verdad? Yo creo
que a eso no llegamos. Cuando desde
el mismo momento en que yo creo que se pudo haber trabajado de una
manera diferente con los compañeros
de medicina. Esa es una de las cosas
que yo cambiaría. E1
Yo intencionaría formas de
participación fuertes, diferentes al
dialogo, a la palabra, al poner, al
hablar. Yo creo que muchos de
nuestros encuentros donde
discutíamos y decidíamos cosas
estaban muy puestas desde la palabra.
E1
Nuestros tiempos de trabajo con la
comunidad, nuestros tiempos
cotidianos, los tiempos académicos
distinto de los tiempos de ahí E2
a mi me pareció que necesitábamos
herramientas en término de técnicas,
en término de pasos, de etapas,
bueno, acá por ejemplo qué hubiese
sido importante, si hubiese sido importante hacer un relevamiento
antes de intervenir con la gente, si
hubiese sido más importante al
menos cuestiones que sean así más
macro, digamos, cuanta gente vive
ahí, por ejemplo. Conocer más sobre
Lo que me parece hoy mirando
atrás, es que quizás nos faltaba más
intencionalidad metodológica y de
perspectiva antropológica para
entender que ese caminar con la comunidad podía como apoyarse
mejor teóricamente D1
Una es lo que yo les decía hace
rato, de que, yo no sé hasta qué
punto se estaba preparado para
cotidianeidad con la comunidad; no
en el sentido acabado de
previamente preparado, sino, creo
que podíamos haber pensado más,
trabajado más esa cosa de la
cotidianeidad D1
Lo que creo donde se estancó un
poco creo que tiene que ver con
esto, porque lo que yo entiendo es
que para que la persona tenga una
mejor participación es que la
población o el grupo investiga,
porque los psicólogos comunitarios
tienen que acompañar la
investigación de su propia realidad
… O sea que pasó por las etapas y quedó con la necesidad de acción
para cerrar el círculo.D2
lo que no pudimos hacer
metodológicamente tiene que ver
primero con un mayor análisis
Como
limitaciones
metodológicas se
describen algunas
falencias o aspectos que se
podrían mejorar
como el mejor
aprovechamiento
de la
interdisciplinaried
ad, la posibilidad
de abrir diferentes
formas de
participación
además de la
palabra, una mejor
conjugación entre
los tiempos
académicos y los
tiempos de la
comunidad y el
énfasis en la
formación previa
de los estudiantes
en las
herramientas y técnicas a utilizar.
Otra de las
falencias que
citan los
estudiantes es la
falta de
146
la herramienta de proyectos antes de
lanzarnos a hacer un proyecto con
ellos, o esa, conocer más como se
elabora o se gestiona una
planificación. En ese sentido yo creo
que nosotros tuvimos muchas
herramientas epistemológicas y no
herramientas metodológicas. Y las
herramientas metodológicas lo que
fueron una debilidad del proceso, que
nosotros los subsanábamos con la creatividad; éramos bastantes
creativos. Entonces eso ayudó a que
no nos perdamos metodológicamente.
E2
Para mi que las características de la
experiencia tienen que ver más con
aspectos filosóficos de la IAP y no
aspectos así más metodológicos,
digamos, y más estructurales y de
mayor rigor investigativo. Para mi
que hubo más acción que investigación E2
Pero faltó sí técnicas de
investigación, metodologías, pasos,
relevamiento de datos, procesamiento
de esos relevamientos, algún
producto de la investigación. Así
cuestiones más metodológicas, hasta
así más técnicas, faltó. E2
teórico de lo que estábamos
haciendo, sistematizar mejor,
diríamos, ese análisis, socializar a
la comunidad, que el grupo se vaya
incorporando más, y poder
construir un proyecto comunitario.
Eran todavía grupo de la
comunidad, o sea, los jóvenes eran
un tipo de grupo, era un grupo de
una parte de la comunidad.
Entonces ese otro nivel faltó. Pero no porque fue una limitación no
llegar a eso, sino el proceso mismo,
el tiempo que nos llevó acompañar,
la manera en que estábamos es lo
que posibilitó, porque no íbamos a
poder… D3
conocimiento
sobre la
herramienta
metodológica y
los pasos
constitutivos de la
IAP.
Los docentes
insisten en que
faltó mayor
análisis teórico y lectura de la
cotidianidad
desde un sentido
más
antropológico.
Consideraciones
sobre el cierre de la
experiencia. Importancia y
repercusiones
Entonces el tema de la
dificultad que haya
habido en ese entonces, no sé, el tema de que
haya sido así un corte,
así, muy abrupto. No es
tampoco dramatizar, pero
sí por la afinidad que
existió mas que nada. No
Y después tuve muchos
cuestionamientos, un poco de
angustia, antes de terminar la experiencia el sentimiento que
acompañaba era más de angustia, de
cómo vamos a salir, con qué salimos,
qué fueron los procesos de cierre,
cómo nos fuimos desvinculando. Me
parece que ahí fuimos menos
Porque algo pendiente que yo
quedé así como con cierta
incomodidad es que no se había cerrado la experiencia con los
chicos y ustedes habían quedado
que iban a volver, que iban a visitar
y bueno, eso no se hizo, todo esas
cuestiones así mas de cerrar en
tiempo en que se puede, creo que
La mayoría
coincide en que
no se dio un proceso de cierre,
sino más bien fue
un corte abrupto.
Esto se toma
como
contradicción ya
147
sé si se puede hacer así
de una forma muy
gradual J2
Desde nuestro grupo fue
un de repente, terminó y
terminó sin despedida,
no sabemos que pasó. J3
cuidadosos que en la entrada. De
hecho para mi eso marcó mucho mi
experiencia posterior, verdad. Ahora
en cualquier ámbito en donde trabajo
me importa mucho la salida. Eso
marcó muchísimo mi experiencia. Y
angustia en ese sentido. E2
Y después de la intervención yo tuve
una experiencia que me habían
llamado uno de los miembros del grupo con el que trabajamos. Y me
llamó porqué quería hablar conmigo,
también otra persona, entonces yo me
fui, y ―miren, estamos haciendo esto,
me gustaría saber que opinas‖,
entonces ahí para mi hubo como una
devolución de nuestra salida, que por
lo visto no fuimos tan descuidados,
en el sentido que para ellos
probablemente si hubo un cierre y no
tanto para nosotros. Son preguntas
que quedaron flotando. Y bueno, si llaman, si dicen, si hizo eso quiere
decir que tuvo continuidad, están,
verdad. E2
al salir de la comunidad es
despegarse un poco de toda esa
realidad que uno está teniendo, dejar
de lado todas esas imágenes, todas
esas vivencias esas emociones, las
frustraciones y quedar con un
sentimiento de no cumplí todo con la comunidad, les usé, me usaron o
cosas así porque hay una cuestión
real también que cada integrante de lo
que fue la experiencia estaba en la
experiencia por algo específico que
era terminar una especialidad de una
carrera universitaria, terminó,
fue un pendiente del grupo de
ustedes… fue así algo como que
otra vez fuimos contradictorios
porque era como que le usamos,
terminó todo, le usamos y nos
fuimos. Me incluyo, porque
también tenía que hacer ese cierre.
Pero para mí también eso fue un
aprendizaje D2
que una de las
características de
la experiencia fue
la intención de
cuidado y respeto.
Esto generó
mucha angustia
en los estudiantes,
y en los jóvenes
del MJB un
desconcierto por no saber
exactamente por
qué los
estudiantes
dejaron de venir a
la comunidad.
148
entonces no se pudo sostener, así se
fue soltando E3
Con relación a
la Institución
Facultad de
Filosofía.
Contextualización
del énfasis
psicología
comunitaria
En relación con mis compañeros
también bastante bien porque como
era una experiencia nueva en varios
sentidos, se abría la carrera, o sea el
énfasis, eran profesores que no eran
de la facultad en su mayoría.
Entonces había como todo un
territorio de novedad que daba gusto
explorar. E2
creo que comunitaria es como una
hija bastarda institucionalmente,
como una hija no reconocida, o
proscripta de la institución
psicología UNA, más todavía
necesita construir su delicadeza,
porque creo que a veces está tan a
la defensiva de la mirada
amenazante del resto de la
institución, que está más en esa pugna que en su construcción D1
Y otra de las cuestiones que yo
también ahora estoy pudiendo
valorar más es como era la fortaleza
en el sentido de apostar hacia algo
diferente que sabíamos que iba
chocar con un montón de cosas de
la estructura académica. D2
porque primero estábamos con un
grupo con una especialidad nueva, con un grupo nuevo de docentes
que teníamos que acompañar y
autodiseñar todo el proceso de
acompañamiento, un grupo de
estudiantes nuevos y ellos tratando
cómo acercarse a nosotros… D3
El ámbito de
novedad del
énfasis conjuga la
llegada de nuevos
docentes, la lucha
por el
reconocimiento
institucional del
énfasis y la
expectativa de los estudiantes con la
intención de
apostar a un
enfoque diferente.
Exigencias
académicas
a veces teníamos que cumplir ciertas
cuestiones como por ejemplo trabajos
prácticos y no sé qué, y a veces
algunas materias no lograron
vincularse mucho al proceso E2
No todas las
materias estaban
vinculadas a la
experiencia de
trabajo de campo.
Consideraciones
sobre el acompañamiento
docente
Y a parte bueno, yo en cuarto curso
sentí mucho acompañamiento, mucho acompañamiento en el trabajo de
campo, en quinto sentí el
acompañamiento pero no era el
trabajo coordinado que había en
Ahí hay una feroz cosa que es esta
cuestión de acompañamientos en campo, verdad, que en clave más
pedagógica institucional creo que
ahí ya se sintió. Creo que la mayor
parte de las veces ustedes hicieron
Los estudiantes se
sintieron acompañados por
los docentes; más
en el primer año
de la experiencia
149
cuarto en investigación, abordaje, no
sé quien mas estaba eran tres
profesores. Y desarrollo. Esa
coordinación que hubo en cuarto no
sentí en quinto, pero sí yo me sentí
muy apoyado E1
yo creo que para algunos profesores
también era muy nuevo esto. El
mismo tema de la IAP era muy nuevo
y el mismo tema del trabajo con la gente desde un enfoque de la IAP era
muy nuevo E1
Otra de las fortalezas fue que
teníamos- pocos, pero teníamos-
algunos docentes que nos
acompañaban. Eso para mí es
buenísimo, verdad. E2
Otra de las fortalezas fue que primero
los docentes estaban jugados, en que
ellos eran los que más intervenían E2
Otra de las fortalezas para mi es que
tuvieron, los docentes también, como
mucho cuidado de no lanzarnos
nomás así, tipo en el primer mes ya
nos íbamos en la comunidad y ese
tipo de cosas. E2
Y con los docentes hay una relación
interesante porque por primera vez
me parece, o por lo menos yo tenía la experiencia de que la mayoría eran
profesores buenos E2
experiencia de campo solos D1
E: Si pudiera modificar algo de la
experiencia, ¿qué sería?
Lo primero que me viene a la
cabeza es la posibilidad de más
acompañamiento en campo. D1
yo no me acuerdo reuniones donde
estén todos los docentes,
discusiones de los programas para acercar contenidos en función de la
práctica, o sea, una cosa fluida de
esas, que para mí es el ideal, pero
no… viste cuando uno dicen ― es un
ideal, y por ende es inalcanzable‖,
incluso yo diría, no es un ideal, sino
debería ser un piso, de ahí partimos,
con eso diseñamos. Y no es un
presupuesto de partida, verdad. D1
que en el
segundo.
Los docentes
sintieron falencias
en el
acompañamiento
de campo, además
de considerar la
falta de
involucramiento
de parte de todas las materias y
docentes para la
discusión de
contenidos en
función de la
práctica
Limitaciones
académicas
El tiempo académico no colaboró
nada. Para mí fue muy… porque la
academia se rige en plazos ya
establecidos, y la IAP tiene
acontecimientos, y la academia no
Otra cuestión es esta cuestión de
que los estudiantes pueden hacer
una vida estudiantil mas entregada.
O sea, generar mejores condiciones
objetivas para eso D1
La principal
limitación citada
va en el orden de
la contraposición
de los tiempos
150
permite moverse entre esos
acontecimientos. Hay un periodo para
exámenes, un periodo para
vacaciones, un periodo para iniciar. Y
la IAP tiene otros periodos, porque es
el periodo del ritmo de la gente, no es
el ritmo de la institución. E2
yo no me acuerdo reuniones donde
estén todos los docentes,
discusiones de los programas para
acercar contenidos en función de la
práctica, o sea, una cosa fluida de
esas, que para mí es el ideal, pero
no… viste cuando uno dice ― es un
ideal, y por ende es inalcanzable‖,
incluso yo diría, no es un ideal, sino
debería ser un piso, de ahí partimos, con eso diseñamos. Y no es un
presupuesto de partida, verdad. D1
y bueno, con la experiencia de
ustedes fue la inexperiencia, la
inexperiencia anterior, verdad? Pero
me refiero no a la inexperiencia en
el trabajo comunitario porque creo
que Agustín y Nancy ya tenían
bastante experiencia, yo un poquito,
estaba acercándome, pero sí me
refiero a la inexperiencia de la institución, de la academia, de la
facultad para acompañar el
aprendizaje en relación a lo que es
psicología Comunitaria D2
Y la otra cuestión también es, de
todas las experiencias sigue siendo
el problema, es el tema de los
profesores que aunque quisieran
integrarse todos desde sus materias
hay todavía muchos límites en lo que se refiere a la estructura en sí, o
sea la facultad no contempla un
espacio, un tiempo tanto monetario
también para los docentes, para
reunirnos, pensar hacer esto acción-
reflexión D2
académicos, o la
dinámica
académica con la
dinámica de la
comunidad,
marcada por otras
pautas de tiempo.
Otra de las
limitaciones es el
no tomar la
práctica como presupuesto de
partida para el
desarrollo de las
materias del
énfasis, las pocas
condiciones para
que el estudiante
pueda tener
mayor entrega a la
vida estudiantil y
la inexperiencia
de la facultad para acompañar el
proceso de trabajo
de psicología
comunitaria.
Se puntualiza
además en la falta
de espacios para
la reflexión de los
docentes en
conjunto y la falta
de definición en las condiciones de
laborales para el
acompañamiento
docente en
práctica.
151
La academia no está preparada para
ese tipo de trabajo comprometido
con la comunidad. La academia está
preparada para el trabajo. Academia
me refiero a la facultad. Para el
trabajo sí. El trabajo práctico, la
instancia, máximo un
asistencialismo que ir y dar D2
el tiempo de la comunidad no
coincide con el tiempo de la facultad y que desde ahí se sienten
ellos faltando el respeto. Nos
sentimos todos desde la facultad
faltando el respeto y tratamos de
parchear, bueno, yo me voy
domingo, voy sábado, me voy en
diciembre, en enero. Pero no tiene
mucha fuerza D2
por otro lado también falta de
recursos. Tenés pocos docentes
que… en ese momento por ejemplo no había coordinador de práctica.
Nuestro acompañamiento de
práctica era ad honorem. D3
Entonces ese tiempo académico
hasta ahora, como es planteado, no
responde al enfoque de la IAP que
queremos hacer, que se empezó a
hacer. Entonces, por supuesto, hasta
ahora tenemos esas contradicciones,
hasta ahora está ese dilema. D3
Recomendaciones
Yo creo que lo principal es primero que haya pocas materias, hay
demasiadas materias, y al haber
tantas materias hay una dispersión
tremenda porque no hay organicidad.
E2
Y la otra también es esto del diseño desde la práctica. La práctica como
articulador de comunitaria. D1
Pero por otro lado yo sigo creyendo
que nosotros en comunitaria nos
falta el debate estructural de
La mayoría de las recomendaciones
coinciden en no
iniciar las
prácticas tarde,
con relación a los
tiempos
152
comenzar las prácticas antes, pero
con cierto rigor. Y tal vez entender la
IAP antes también en aspectos más
metodológicos E2
por otro lado que haya docentes de
práctica. El hecho de que no haya
docentes de práctica favorece mucho
a la falta de rigor justamente. Eso es
clave. E2
Y otra cuestión clave me parece es
ver cómo se puede hacer para que
esas vacaciones no sean tan
vacaciones. Que los alumnos puedan
también entender que de tanto en
tanto en vacaciones uno tiene que ir a
la comunidad E2
sociedad; no porque todos
tengamos que pensar y leer también
desde ahí, pero el debate nos falta.
No para que adhiera, pero
preguntarle a una docente, se me
ocurre, xxxx, eh… ―el término de
clase social, cómo eso incide en tu
propuesta pedagógica, en tus
contenidos‖ D1
Tienen que haber un horario, un tiempo y una remuneración para
que el docente deje también otros
trabajos y diga: bueno, esta es la
hora para reunirse, para coordinar
lo de la práctica. D2
que hubiese habido ya en el primer
año un centro relacionado a la
facultad donde haya por lo menos
dos docentes que estén en la
comunidad, entonces que la
facultad se instale en la comunidad, creo que eso es una de las cosas que
no solo de esta experiencia, sino el
resultado de todas estas
experiencias. D2
La facultad tiene que tener un
centro instalado en la comunidad.
Con dos docentes pagados, por lo
menos medio tiempo. Tendría que
invertir en la capacitación de los
profesores de una especialidad nueva como comunitaria D2
Una cosa que no hay que hacer por
ejemplo es empezar muy tarde las
prácticas. No podés… apenas estas
iniciando el vínculo ya se termina
tu práctica, verdad, ya se termina el
académicos,
considerar a la
práctica
comunitaria como
articuladora para
tener mayor
organicidad como
énfasis y reducir
la cantidad de
materias, y contar
con un docente exclusivo y
remunerado para
el
acompañamiento
a las prácticas.
Otras
recomendaciones
son analizar mejor
la IAP para
entender las
implicancias
metodológicas antes de iniciar el
trabajo de campo,
mejorar el manejo
de los tiempos
académicos con
relación a la
práctica para que
no hayan huecos
en el
acompañamiento.
Con relación a la práctica de los
docentes del
énfasis, se
recomienda un
mayor análisis de
la estructura
social en las
153
año. Se tienen que iniciar las
actividades, se tienen que
programar las actividades con la
comunidad de modo que se
continúe, que se corte… y a eso
viene el famoso tema ―tiempo
académico, tiempo comunitario‖, o
sea , se corta el proceso, ver cómo
hacer un tipo de anclaje igual en
esos meses que no hay clases,
verdad. D3
y qué se puede plantear a raíz de
eso ya que el tiempo académico no
va con el enfoque que se propone
para las prácticas?
Y no cambiar de comunidades. La
universidad tiene que decidir con
acuerdos, con un proceso por el
cual decidir trabajar solo con una
comunidad; e ir trabajando durante
varios años. A lo mejor trabajar con
distintos grupos pero con la misma comunidad, y poder sostener un
proceso. Y poder realmente hacer
un proceso de Investigación Acción
Participativa, con toda su exigencia
metodológica y cumpliendo con
todos sus principios. D3
Entonces qué implica eso, cuando
vos definís una comunidad, por
supuesto, implica que te va…
institucionalmente te va a forzar más a tener políticas de
capacitación a tus docentes,
programas de capacitación,
programas de fortalecimiento
estudiantil, más recursos… la
propia comunidad se va
involucrando mucho más, también
propuestas
pedagógicas.
Una
recomendación
con relación al
planteamiento de
la práctica es la
posibilidad de que
la facultad se
relacione con una
comunidad por medio de una
organización que
esté dentro, y
mantener el
vínculo para
sostener un
proceso de varios
años.
También se
recomienda que la
facultad pueda
invertir más en capacitación
docente, generar
más espacios de
socialización de
las experiencias
de práctica y el
diseño un manual
de
especificaciones
para las prácticas
comunitarias.
154
se moviliza de otra manera, también
puede exigir a la universidad otra
cosa que necesita, otro tipo de
vinculación. Y que no es algo que
estemos inventando… en otras
universidades, en otros países es lo
que está pasando. D3
hay que seguir fortaleciendo, la
socialización de la experiencias, de
los aprendizajes de las prácticas. D3
Por otro lado se tiene que diseñar
un manual de práctica. Tenés que
tener mínimos procedimientos,
cuantas horas, cuales son las
exigencias también al estudiante. Y
fundamentalmente hay que elegir
una comunidad o una organización,
institución, que tiene trabajo
comunitario _ eso también fue un
aprendizaje ya, pero con otros
grupos_ que si es que vas a trabajar con una comunidad tratar de
trabajar a través de una
organización que está en la
comunidad, o que ya trabaja hace
tiempo en la comunidad, que son
cuestiones muy básicas ya. D3
![IAP antagonists sensitize murine osteosarcoma cells to ... · IAP activity within cells can be reduced by Smac/ Diablo, a natural IAP antagonist protein [14, 15]. A number of “IAP](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5c25d3f409d3f28d198c1460/iap-antagonists-sensitize-murine-osteosarcoma-cells-to-iap-activity-within.jpg)
