Tesis Puntuacion CPO

5/17/2018 Tesis Puntuacion CPO

1/114

Universidad de las Amricas A.C.

Mxico Citys Bilingual University

Formerly Mexico City College

USOS Y CONCEPCIONES DEL PUNTO, EN NIOS DE 2 A 6

GRADOS DE EDUCACIN PRIMARIA

Tesis que para obtener el grado de Maestra en Educacin

Presenta

Cenobio Popoca Ochoa

Directora: Georgina Reich Novotny

Mxico, D.F. Noviembre 2010


2/114

UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS, A. C.

Lic. Marcos Ignacio Rosas Lpez

Jefe del Departamento de Supervisin de Infraestructura y Procesos

Direccin General de Educacin Superior Universitaria

Secretara de Educacin Pblica.

Por medio de la presente, hago del conocimiento de Ustedes que la tesis

del estudiante CENOBIO POPOCA OCHOA Titulada USOS Y CONCEPCIONES

DEL PUNTO, EN NIOS DE 2 A 6 GRADOS DE EDUCACIN PRIMARIA de la

Maestra en: EDUCACIN

ha sido elaborada bajo los requisitos establecidos por la Universidad y aprobados

por la Secretara de Educacin Pblica, por lo cual me hago responsableacadmicamente.

Atentamente

DRA. GEORGINA REICH NOVOTNY


3/114

UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS, A. C.

El presente trabajo de investigacin ha sido ledo y aprobado por los miembros del

Comit Acadmico asignado para:

CENOBIO POPOCA OCHOA

Como parte de los requisitos para obtener el grado de:

MAESTRA EN EDUCACIN

Directora de tesis DRA. GEORGINA REICH NOVOTNY ________________

Primer sinodal DRA. GRACIA DOMINGO IBAEZ ________________

Segundo sinodal MTRO. HORACIO LARA MORALES ________________

Noviembre, 2010 Vo. Bo.

Coordinador acadmico


4/114

UNIVERSIDAD DE LAS AMRICAS A.C.

Acuerdo No. 933363 de Fecha 19 de abril de 1993

USOS Y CONCEPCIONES DEL PUNTO, EN NIOS DE 2 A 6 GRADOSDE EDUCACIN PRIMARIA

Tesis que present: CENOBIO POPOCA OCHOA

En cumplimiento parcial de los requisitos para obtener el Grado de:

MAESTRA EN EDUCACIN

Noviembre, 2010


5/114

AGRADECIMIENTOS

A mis padres, Jos Popoca y Micaela Ochoa, por ensearme con su ejemplo que

el trabajo, el compromiso y la responsabilidad son el acentode la vida.

A Georgina Reich, por ayudarme incansablemente a transitar delparntesis en

que me encontraba a estepunto final.

A Vicky, porque esa comprensin y apoyo han sido la comay elpuntopara

descansar y respirar cuando era necesario para poder continuar.

As como la puntuacin permite organizar un texto, qu permite

organizar la vida?


6/114

INDICE

Captulo 1. Introduccin 1

Planteamiento del problema 3

Organizacin del documento 4

Captulo 2. Marco terico 5

La puntuacin: algo ms que normas 5

La puntuacin en el desarrollo histrico de la escritura 5

Funciones de la puntuacin 7

La puntuacin y la organizacin de ideas 9Puntuacin y tipo de texto 13

La puntuacin, reproduccin del lenguaje oral? 14

La flexibilidad de la puntuacin 15

Psicognesis de la lengua escrita y la adquisicin de la puntuacin 17

Estudios previos: 20

a) Adquisicin de la puntuacin: usos y saberes de los nios 21

en la escritura de narracionesb) La puntuacin y otros recursos en la organizacin 22

de textos infantiles propios y ajenos

c) Los Lmites del discurso: puntuacin y organizacin textual 24

d) Desempeo de los alumnos de educacin bsica en la escritura 27

Captulo 3. Mtodo 30

Perspectiva de la investigacin 30

Sujetos 31

Procedimiento 32


7/114

Captulo 4. Anlisis de resultados 36

Punto final 36

Qu aparece en los textos? 36

Qu piensan los nios? 40

Niveles conceptuales sobre el punto final 52

Punto y aparte 53



Niveles conceptuales sobre el punto y aparte 72

Punto y seguido 73



Niveles conceptuales sobre el punto y seguido 89

Captulo 5. Conclusiones y comentarios finales 90

Hallazgos 90Limitaciones de la investigacin 96

Posibles lneas de investigacin 96

Referencias bibliogrficas 98

Anexos 101


8/114

1

Captulo 1

Introduccin

Resulta frecuente escuchar a maestros de distintos niveles educativos decir que

los alumnos tienen fallas en la escritura, que sus textos no son claros, que

confunden o mezclan sus ideas al plasmarlas por escrito. Ante esto, algunas

escuelas, incluso las universitarias, han implementado materias o talleres de

lectura y redaccin. Se espera que en tales talleres el alumno adquiera elementos

que le permitan expresarse por escrito de manera ms precisa.

Uno de los elementos que contribuyen a la claridad del escrito es el uso de

los signos de puntuacin (Basulto, 1975; Romero, 1991; Serafini, 1992/1994).

Estos signos estn relacionados con el sentido del texto, ya que la colocacin decomas y puntos en diferente lugar origina distintos mensajes, como sucede a

continuacin:

Pedro,cierra la ventana.

Pedro cierra la ventana.

En el primer caso, se trata de una orden, hacia Pedro, de que cierre la

ventana. En el segundo, se afirma que Pedro est cerrando la ventana.En algunos casos los signos pretenden sealar aspectos del lenguaje oral

como la entonacin, que generalmente indica matices o cambios de significado. El

uso de signos como los de interrogacin -?- y los de admiracin -!- expresa

distintas intenciones comunicativas. No es lo mismo decir o escribir Cmo

amaneciste? que Cmo amaneciste! o Cmo! Amaneciste?...

Otros signos de puntuacin como el punto, el punto y coma y la coma

tienen la funcin denominada boundary marking por Halliday (1985) , es decir,

sealar lmites de unidades del lenguaje escrito como palabras, frases y prrafos.

Un escrito carente de estos signos o en el cual son utilizados de manera errada,

puede resultar difcil de comprender, o inducir a una comprensin diferente de lo

que desea el autor, al no estar claramente delimitadas las unidades lingsticas.


9/114

2

Este tipo de textos es como vaciar una cubeta de palabras en el papel, ante lo cual

se requiere separar y organizar las ideas a travs de los signos de puntuacin.

Qu ha hecho la escuela para favorecer en los alumnos la apropiacin de

este elemento de la escritura? En este aspecto como en algunos otros, cierta

tradicin escolar ha abordado el trabajo con el lenguaje desde un enfoque formal,

rgido, como un tema ms de estudio y no con la intencin de mejorar la

comunicacin. Rockwell (1982, p. 319) seala que en algunos usos escolares,

la lengua escrita tiende a convertirse en un objeto sin ms referente que s mismo.

Se inventan enunciados que deben tener ciertas caractersticas formales, signos,

orden y cantidad de palabras y se usan para hacerles algo -marcar, subrayar, etc.-

pero no para comunicar algo.

Adems de esta artificialidad, al abordar el estudio del lenguaje, y por ello lapuntuacin, en la escuela se parte de la lgica del adulto, olvidando que sta

presenta caractersticas diferentes de la manera de pensar del nio (Coll, 1991;

Ferreiro, 1986).

Para Coll (1991), la lgica y las concepciones del nio no necesariamente

coinciden con la forma en que la escuela ha organizado la enseanza de diversos

contenidos o aspectos culturales. Este autor considera que el nio va elaborando

sus propias interpretaciones de la realidad. Desde estas interpretaciones es que elnio concibe determinada nocin o concepto cuando le es enseado.

Las reflexiones anteriores llevan, en relacin al tema de esta investigacin,

a dos preguntas iniciales: Cules son las interpretaciones que el nio va

construyendo respecto al uso del punto? De qu manera se relacionan estas

ideas del nio con el uso convencional del punto? El presente trabajo pretende

contribuir con elementos que respondan a estas inquietudes.

Asimismo, Coll (1991) menciona dos aspectos como principales referentes

a la hora de definir el contenido curricular: a) el anlisis o propuesta disciplinaria

de los especialistas de la materia y b) el estudio psicopedaggico de la manera en

que los alumnos se van apropiando del conocimiento. Coll, al igual que Moreno

(1983), enfatizan este ltimo aspecto, porque desde su enfoque constructivista, el

nio no hace una copiadel conocimiento que la escuela pretende transmitirle, sino


10/114

3

que va elaborando sus propias nociones o interpretaciones al respecto; nociones

que a la vista del adulto pueden parecer errores, pero que representan esfuerzos

cognitivos del nio por apropiarse del objeto de estudio; son sus hiptesis como

seala Ferreiro (1990). Conocer el proceso de apropiacin del conocimiento en

diversos momentos del desarrollo infantil permite tener elementos para decidir los

contenidos que podran hacer avanzar a los nios en sus conceptualizaciones.

Planteamiento del problema

El lenguaje como parte del conocimiento que va construyendo el nio es algo muy

amplio y complejo, incluye la lengua oral y la lengua escrita, tanto en sus aspectos

de comprensin como de produccin (Cassany, Luna y Sanz, 2007). En relacin

con la lengua escrita se pueden identificar aspectos como la organizacin deideas, los elementos o propiedades que caracterizan cada tipo de texto, las

convencionalidades como la ortografa o los signos de puntuacin. Una

investigacin sobre el proceso de apropiacin de la lengua escrita, requiere

focalizar su objeto de estudio. En este sentido, la presente investigacin tiene

como propsito indagar las concepciones y usos que el nio tiene respecto al

punto (final, seguido, aparte). El problema de investigacin queda planteado de la

siguiente manera:Cules son las principales caractersticas de las conceptualizaciones y

usos que respecto al puntofinal, seguido, apartetienen los nios de 2o. a

6o. grados de educacin primaria?

De este problema de investigacin se derivan las siguientes preguntas

complementarias:

En qu orden se van apropiando los nios de los tres tipos de punto?

Qu recursos alternativos tienen los nios respecto a los usos

convencionales del punto?

Qu explicaciones e ideas tienen los nios respecto al punto final, punto y

aparte, punto y seguido, o los recursos alternativos?


11/114

4

Organizacin del documento

Para responder al problema de investigacin y las preguntas complementarias, el

presente documento se organiza en los siguientes captulos:

En el captulo 2, La puntuacin: algo ms que normas, se presentan los

referentes tericos respecto a la puntuacin, desde una perspectiva histrica

cmo se ha usado la puntuacin, una perspectiva lingstica qu

conocimientos implica su usoy una perspectiva psicogentica,cmo construye

el nio distintos saberes en torno a la lengua escrita, y algunos estudios previos.

En el captulo 3, Mtodo, se explica la perspectiva de la investigacin del

presente estudio, la muestra con la que se trabaj, la forma en que se seleccion

a los sujetos participantes, las situaciones y material utilizado, as como las

preguntas iniciales de la entrevista, ya que otras preguntas se fueron definiendosobre el desarrollo de las entrevistas.

En el captulo 4 se presentan los resultados obtenidos en cuanto al uso

convencional del puntofinal, aparte, seguido, los recursos o marcas alternativas

y las concepciones de los nios. Este captulo se organiza en 3 apartados, segn

el objeto de anlisis: punto final, punto y aparte, punto y seguido. Cada uno de

estos signos se revisa desde dos interrogantes: Qu aparece en los textos? Y

Qu piensan los nios? Las respuestas encontradas permitieron construir uncuadro con los niveles o etapas por las que transitan los nios para arribar al uso

convencional del signo en anlisis.

En el captulo 5 se presentan las principales conclusiones de la presente

investigacin y se destacan los hallazgos del estudio. Se mencionan las

limitaciones del trabajo y se esbozan posibles lneas de investigacin y

profundizacin futuras.

Finalmente se indican las referencias bibliogrficas y se incluyen los

anexos: material utilizado y ejemplos de producciones de los nios.


12/114

5

Captulo 2

La puntuacin: algo ms que normas

E: Y por qu hay tantos puntos?Ese punto es para que respires y no tengas que

hablar tanto y tanto y que se te vaya el aire

Nayelli, 2 grado

En este apartado haremos un acercamiento a la literatura respecto a la

puntuacin, desde dos miradas tericas: los estudios lingsticos, incluyendo en

ellos la fuente histrica, y la psicognesis de la lengua escrita. Los estudios

lingsticos (Halliday, 1985; Nunberg, 1990; Parks, 1993; Van Dijk, 1980; Zamudio

2008) nos aportan, entre otros datos, informacin acerca de las funciones de la

puntuacin, las dificultades que implica este sistema, y diversos aspectos

lingsticossi bien no necesariamente normativosque orientan su uso; en tanto

que los trabajos de la psicognesis (Daz, 1992; Ferreiro, 1979, 1986, 1996; Vaca,

1992; Vernon, 2004; entre otros) nos permiten ir comprendiendo cmo van

adquiriendo los nios diversos conocimientos y saberes sobre la lengua escrita.

En este sentido, al final de este captulo se comentan algunas investigaciones que

se han realizado sobre la adquisicin de diversos aspectos de la puntuacin

(Dvalos y Alvarado, 2009; Ferreiro, 1996; Vieira Rocha 1995).

La puntuacin en el desarrollo histrico de la escritura

Hoy nos parece natural el uso de los diferentes signos de puntuacin en la lectura

y la escritura, pero como diversos autores han mostrado (Halliday, 1985; Nunberg,

1990; Parkes, 1993), la puntuacin ha tenido un desarrollo tardo, propiamente

despus de la Edad Media. Adems, la introduccin de la imprenta favoreci que

la puntuacin se fuera estandarizando.

Halliday (1985) refiere que la escritura griega antigua careca de espacios

entre palabras y de puntuacin; que cuando el escritor llegaba al final de la lnea

saltaba al siguiente rengln y continuaba de derecha a izquierda, escribiendo las

letras en un orden inverso al convencional actual. Despus volva a escribir de

izquierda a derecha. La escritura era, dice Halliday, un zigzag continuo (cuando

actualmente un nio escribe de esa manera llegamos a pensar que tiene un


13/114

6

problema de aprendizaje). Al ser un texto corrido, era el lector quien, usando la

expresin de Ferreiro (1996, p. 132), devolva la voz al texto. La oralizacin,

pasaba primero por construir el sentido del texto.

Con el correr de los siglos el sistema de escritura fue adquiriendo nuevas

caractersticas, entre ellas las siguientes (Halliday, 1985, p. 33):

- El sentido de escritura se estandariz de izquierda a derecha, en elingls, y las lenguas romances, entre otras.

- Se introdujeron los espacios entre palabras.- Una marca de puntuacin, el punto, fue introducido para sealar las

oraciones. Por cierto, hubo varias opciones del punto antes de llegaral uso actual.

- Las letras maysculas y minsculas empezaron a utilizarse concierta sistematicidad.

- Ciertos smbolos fueron introducidos para marcar enlaces, uniones,

omisiones, interpolaciones (intercalar); esto a travs de guiones,parntesis, apstrofos.

- Otros detalles de marcas o seales de puntuacin se aadieroncomo la coma, dos puntos, punto y coma, guin mayor.

- Se incluyen estructuras como las marcas de citas (comillas y doblescomillas), signos de pregunta, signos de exclamacin.

El desarrollo histrico de la puntuacin, es decir, la incorporacin paulatina

de los signos de puntuacin en los textos tuvo una lnea evolutiva especfica:

Histricamente, la puntuacin fue progresando desde las orillas del texto hacia suinterior, distinguiendo captulos, citas textuales, comentarios, prrafos y, slo

despus unidades lgicas y retricas internas a stos (Zamudio, 2008, p. 65).

Hacia la Edad Media los textos estaban formados por grandes prrafos, los

cuales no se integraban por oraciones, ya que la oracin como parte de un prrafo

surgi hacia el siglo XVII, slo hasta despus de la imprenta (Nunberg, 1990, p.

129). A decir de este autor estos escritores simplemente no escriban en

oraciones (p. 130). Los editores de este tiempo tuvieron enormes retos para

normalizar las convenciones para puntuar los textos, lo cual se fue haciendo

imprescindible por las necesidades de comunicacin que trajo consigo el

desarrollo de la imprenta: la difusin de los materiales escritos impona un diseo,

una tipografa y convencionalidades que facilitaran la lectura de los textos.


14/114

7

Este desarrollo histrico de la puntuacin de la orilla del texto al interior

se encontr en la apropiacin de la puntuacin en los nios, en algunos estudios

(Ferreiro, 1996; Vieira Rocha, 1995). Por qu? Con base en las reflexiones de

Van Dijk respecto de la macroestructura de los textos, podemos decir que quien

lee o escribe tiene inicialmente un acercamiento semntico global al texto, a los

apartados del mismo o macroestructura, como les llama Dijk, y slo despus se va

centrando en unidades menores, las proposiciones y las oraciones, que implican

un conocimiento sintctico ms especfico. La puntuacin transita de lo semntico

a lo sintctico.

Funciones de la puntuacin

Cul es el propsito de los diversos signos de puntuacin? Veamos lo que nosplantean diferentes autores:

- Para Ferreiro (1996) la puntuacin es un organizador del texto, una

manera de controlar la interpretacin (p. 133), su funcin primordial,

para los usos contemporneos de la lectura, es delimitar unidades de

procesamientoal mismo tiempo delimita fronteras de muy diversa ndole

(p. 157)

-

Nunberg, en su lingstica de la puntuacin (1990, p. 17), expresa que lapuntuacin es un conjunto de trminos grficos, no alfabticos, que son

usados para proveer informacin acerca de la estructura y relacin de los

elementos de un texto. Organiza la informacin del texto.

- La Real Academia Espaola seala: La puntuacin organiza el discurso y

sus diferentes elementos y permite evitar la ambigedad en textos que, sin

su empleo, podran tener interpretaciones diferentes. De ella depende en

gran parte la correcta expresin y comprensin de los mensajes escritos

(1999, p. 55)

- Zamudio (2008, p. 48) nos dice que la puntuacin es un sistema

organizador de los significados del texto, que tiene como finalidad separar

las porciones sintcticas y enunciativas que le dan sentido .


15/114

8

El conjunto de estos planteamientos nos habla de la funcin organizadora

de sentido que tiene la puntuacin, sealando lmites o fronteras diversas al

interior del texto. Asimismo, resalta la vinculacin de la puntuacin con los

aspectos semnticos y sintcticos del escrito.

De una manera ms detallada, Halliday (1985) plantea tres grandes

funciones para el sistema de puntuacin:

1. Marcar lmites diversos (boundary marking).2. Sealar tipos o categoras de oraciones (status marking).3. Indicar relaciones diversas (relation marking)

La primera funcin indica la jerarqua de las diferentes unidades que forman

el lenguaje; unidades de diferente extensin: palabras, oraciones, clusulas,

frases, prrafos. Los primeros signos marcaban el final de prrafos y oraciones(punto) o indicaban el listado de palabras (coma); posteriormente la coma fue

adquiriendo otras funciones, a la vez que surgen signos como los dos puntos y el

punto y coma.

La segunda funcin de los signos de puntuacin es para indicar la intencin

de algunas oraciones, marcadas en la lengua oral a travs de la entonacin. Esto

principalmente se refiere a las llamadas oraciones exclamativas e interrogativas,

cuyos signos se introdujeron en la Edad Media. Otro aspecto de esta segundafuncin es indicar las citas textuales, es decir, marcar dentro de un texto lo dicho

por otra persona, en cuyo caso se utilizan las comillas.

Una tercera funcin es la de indicar relaciones, dependencias, inclusiones.

En esta funcin, Halliday (1985) reconoce cuatro signos: el guin corto para

marcar la separacin de palabras al final de rengln; el guin mayor para marcar

aposiciones o aclaraciones; el parntesis para sealar alguna precisin; el

apstrofo (en el caso del idioma ingls) para marcar omisiones del lenguaje oral o

bien indicar gramaticalmente la posesin.

En general estos comentarios de Halliday referentes a la puntuacin en

ingls son aplicables tambin al espaol, con la salvedad de que en ste no se

utiliza el apstrofo, y que los signos de interrogacin y exclamacin en espaol

son dobles, al inicio y al final de la oracin, y en ingls slo cierran la oracin.


16/114

9

En esta investigacin se tomar como principal eje de anlisis la primera de

las funciones de la puntuacin: boundary marking, para sealar lmites diversos

del texto, especficamente a travs del uso del punto (final, aparte, seguido).

La puntuacin y la organizacin de ideas

Como se expres anteriormente, la investigacin se enfoca al uso del punto,

enmarcado en la funcin de sealamiento de lmites del discurso. Esta funcin se

vincula con la organizacin semntica-sintctica de los textos. Lo que implica, de

acuerdo con Zamudio (2008, p. 19) dos retos para quien escribe: la organizacin

de prrafos y la construccin de oraciones al interior de stos; el primero ligado al

punto y aparte, y el segundo al punto y seguido. Estos retos se relacionan, por otro

lado, con la coherencia y cohesin textual.

El prrafo y la coherencia textual

Los prrafos permiten la organizacin del texto, de acuerdo con diferentes

criterios. Es decir, los prrafos separan o delimitan la informacin del texto con

base en diferentes aspectos, manteniendo una unidad temtica en el conjunto del

texto y al interior del prrafo. Zamudio plantea los criterios para el uso de prrafos

que se presentan en el cuadro 1.

Cuadro 1

Principales criterios para organizar prrafos

Cambios en el tipo de discurso (por ejemplo, de narracin a dilogo, de

narracin en tercera persona a monlogo en primera persona, de narracin

a descripcin).

Cambios de perspectiva en el discurso (por ejemplo, cambios de

participantes o de destinatarios en un dilogo).

Cambios de tema o argumento (til especialmente en los textos expositivos

y argumentativos).

Cambio de escena o episodio (til principalmente en los textos narrativos).

Tomado de Zamudio, 2008, p.77


17/114

10

Cules de estos criterios asumirn los nios en la puntuacin de sus

textos?, Qu explicaciones darn al respecto? De qu manera los nios van

tomando conciencia de los aspectos que hay que separar? Cmo van

reconociendo la necesidad de organizar el texto? Qu tipo de unidades van

marcando en sus textos a travs de la puntuacin? Mediante qu recursos van

marcando estos lmites?

El uso de prrafos est relacionado, por otro lado, con lo que se conoce

como coherencia textual. La coherencia y la cohesin textual son estudiadas,

entre otros autores, por Halliday y Hasan (1976) y por Van DijK (1980, 1992).

Tanto la coherencia como la cohesin textual implican aspectos semnticos, es

decir, se refieren al significado del escrito.La coherencia global tiene que ver con la seleccin de la informacin

pertinente para un determinado escrito y con la organizacin de las ideas de

manera global y unitaria a lo largo del texto. La coherencia se puede reflejar, en

ocasiones en los apartados que conforman un escrito (introduccin, apartados,

conclusiones); en otras se manifiesta en la interrelacin de las ideas de los

distintos prrafos, en la fluidez del mensaje que se desea transmitir. La coherencia

global est dada por la secuencia de las ideas o tpicos de una manera lgica, enla que las ideas precedentes se enlazan con las subsecuentes.

La coherencia global observada en un texto depende en parte del

conocimiento que el autor tiene tanto del tema que est escribiendo, como de la

estructura esquemtica del escrito, o superestructura. Una superestructura

caracteriza los elementos o categoras que conforman un determinado tipo de

escrito y que lo distinguen de otros; por ejemplo entre las categoras del cuento

figuran, la introduccin, la complicacin, la resolucin, la evaluacin y la moraleja

(Van Dijk, 1980, p. 53)

Esta superestructura es precisamente el esquema del escrito, que indica las

partes que comnmente tiene el texto; partes que pueden separarse a travs de

apartados, prrafos o incluso oraciones. La superestructura se puede manifestar,

por otro lado, a travs de medios distintos al lenguaje escrito, por ejemplo con


18/114

11

imgenes: el esquema de un cuento podra aplicarse a una secuencia de

fotografas o dibujos (Van Dijk, 1980, p. 54).

De lo anterior se desprende que en la medida que quien escriba tenga

presente la superestructura del texto que elabora, usar de manera ms

convencional los prrafos para organizar su escrito. En este sentido, es posible

favorecer en los nios esta toma de conciencia de la superestructura del texto?

De qu manera? Se ver ello reflejado en un mayor uso de la puntuacin,

particularmente del punto y aparte?

Las oraciones al interior del prrafo y la cohesin textual

Dice Zamudio (2008, p. 81) En los textos contemporneos el uso del punto y

seguido y la construccin de oraciones estn ntimamente relacionados. En estesentido las gramticas escolares suelen definir el punto y seguido como el signo

que delimita oraciones con sentido completo.

Sin embargo, parece que la nocin de oracin, como parte de un prrafo, y

por ello el uso de punto y seguido es de lo ms complejo. Al decir de Zamudio,

(2008, p. 81) no hay nocin lingstica ms enseada en la escuela y menos

entendida por todos que la oracin. Por ello, en los textos de escritores poco

expertoses frecuente encontrar los enunciados verbales yuxtapuestos, sinningn signo que los limite; o bien, unidos por las conjunciones y, o, pero,

formando encadenamientos de enunciados con informacin diversa y, muchas

veces, sin ninguna relacin. Para hacer textos con una sintaxis integrada es

necesario cambiar muchas de las conjunciones, ya sea por un punto y seguido o

por otro conector (Zamudio, 2008, p. 82)

Para orientar el uso del punto y seguido como sealador de las oraciones al

interior de los prrafos, Zamudio (2008) sugiere los criterios que se presentan en

el cuadro 2.


19/114

12

Cuadro 2

Criterios para separar periodos u oraciones de sentido completo

Localice las diferentes ideas expresadas dentro de un prrafo.

Localice las conjunciones que inician oraciones simples y pruebe a

sustituirlas por punto y seguido para delimitar la oracin que los precede.

Identifique las oraciones simples localizando el verbo conjugado y su sujeto

y complementos. Identifique si stas son independientes o tienen algn

conector que los delimite.

Pruebe a integrar o separar grupos de oraciones que inicien con

conectores, tomando en cuenta el tipo de conector y la idea o asunto que

expresan.

Recuerde que los periodos u oraciones de sentido completo pueden estar

formados tanto por oraciones simples como por oraciones complejas.

Tomado de Zamudio, 2008, p. 93

Cules de los criterios anteriores aparecen en los textos de los nios?

Cules expresan o explican ellos? Cules resultan ms complejos para los

alumnos?El uso de oraciones articuladas al interior del prrafo nos habla de la

cohesin del texto, por lo que, conforme el escritor vaya dominando esta cualidad

del escrito, estar en mejores condiciones de incorporar el punto y seguido.

La cohesin, o coherencia interna, est vinculada al aspecto semntico, es

decir, al significado del discurso, pero de una manera ms local; bsicamente

entre secuencias de oraciones. Halliday y Hasan (1976, p. 4) sealan que el

concepto de cohesin es semntico; se refiere a las relaciones de significado que

existen dentro del texto, y que lo definen como texto. La cohesin ocurre cuando

un elemento en el discurso es dependiente de otro. Uno presupone al otro, en el

sentido que no puede ser efectivamente interpretado excepto por el recurso a l


20/114

13

La cohesin utiliza algunos recursos gramaticales y lexicales como son:

referencia -uso de pronombres-, sinnimos, puntuacin y conjunciones. De estos

recursos el que tiene una conexin con la puntuacin es el uso de las

conjunciones, principalmente la conjuncin y. Esto es porque tanto las

conjunciones como la puntuacin comparten la funcin de enlace entre oraciones

u otras partes del texto (Cassany, 1989, p. 31). Como se observar en los textos

infantiles, los nios utilizan frecuentemente la conjuncin y, en lugar de signos de

puntuacin. Es un hecho que la palabra y es usada cohesivamente, para unir una

oracin con otra, y no slo por los nios (Halliday y Hasan, 1976, p. 233). Las

conjunciones (y, y luego, despus, entre otras) representan un puente hacia el

uso de la puntuacin interna (punto, coma, punto y coma) por parte de los nios.

En resumen, la coherencia global se concreta primordialmente en losprrafos, y la relacin entre ellos, en tanto que la cohesin local en la

estructuracin de oraciones, por lo que el escritor tendr que manejar estos dos

niveles del lenguaje para emplear la puntuacin de manera convencional. Al

respecto, Zamudio (2008, p. 65) expresa puesto que los prrafos constituyen el

aspecto ms general de la puntuacin de los textos, es importante comenzar

estructurando la informacin en esas unidades o revisando lo que se distribuye en

ellos. nicamente despus de haber conformado prrafos en un texto podemosdedicarnos a la tarea de construir o revisar las oraciones dentro de ellos. Es

posible que el trabajo con oraciones no sea necesariamente despus, pero s

implica un uso ms complejo, como lo muestra el desarrollo histrico y

psicogentico de la puntuacin.

Puntuacin y tipo de texto

Como punto de partida retomamos la idea de Kenneth Goodman (1995) de que el

lenguaje tiene primordialmente el propsito de establecer comunicacin entre las

personas, comunicacin para cubrir distintos propsitos como compartir ideas,

deseos, sentimientos, necesidades. En este propsito de comunicacin se

insertan las caractersticas del lenguaje en sus diversos aspectos: semntico,

sintctico, pragmtico; es decir, la intencin de un texto determinar, en gran


21/114

14

parte, las caractersticas formales del mismo. Por ello, como expresa Nemirovsky

(2009, p. 30): Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo

hacen especfico y permiten distinguirlo de los dems.

As, un cartel podra demandar el uso de signos de admiracin para

enfatizar las oraciones escritas (Grandes descuentos! Divirtase!...). Una lista de

compras, si se escribe de manera horizontal, demandara la utilizacin de la coma

(comprar carne, huevos, tortillas, azcar,). Un texto en el que haya dilogos, como

son primordialmente los textos narrativos, requiere la utilizacin del guin (-) y muy

probablemente signos de interrogacin -?- y de admiracin -!-, en los dilogos

de los personajes.

Lo anterior sugiere que para identificar el conocimiento y el uso que los

nios tienen respecto de los signos de puntuacin, es recomendable promoversituaciones de escritura de diferentes gneros textuales. En nuestra investigacin

nos circunscribimos al texto narrativo para identificar la puntuacin utilizada punto

final, punto y aparte, punto y seguido. Es importante, no obstante, incursionar en

otros tipos de texto.

La puntuacin, reproduccin del lenguaje oral?

Con frecuencia maestros y alumnos asumen la puntuacin como el recurso quepermite respirar, descansar en la lectura, hacer pausas de diferente intensidad,

dependiendo del signo que aparezca en el texto. Esta idea no es exclusiva de

docentes y alumnos; en un manual de redaccin (Basulto, 1995, p. 114) podemos

leer: Los signos de puntuacin indican las pausas los silenciosque van dando

sentido expresivo a los prrafos escritos. En tanto que en un texto de l a Real

Academia Espaola (1999, p. 55) se afirma que la puntuacin pretende

reproducir la entonacin de la lengua oral.

Si bien, como seala Zamudio (2008, p. 48), los signos de puntuacin

constituyen una gua para la lectura en voz alta, al leer en silencio hacemos tales

descansos?, al escribir estaremos pensando qu pausa se requiere para decidir

el signo que anotaremos?


22/114

15

Como expresa Zamudio (2008, p. 35): es una idea bastante arraigada en la

tradicin escolar (e, incluso en diferentes comunidades acadmicas) pensar que la

escritura reproduce el lenguaje oral. Al respecto, coincide con otros autores

(Halliday 1985; Benveniste, 1998) quienes sealan que el lenguaje escrito no

reproduce mecnicamente lo oral, ya que tiene sus propias caractersticas. Por

ello, Zamudio (2008, p. 49) afirma aunque algunas regulaciones de la

puntuacin hagan referencia a las pausas y otros aspectos prosdicos, la mayora

de ellas parte de un conocimiento gramatical ms o menos sofisticado.

Es decir, se reconoce una vinculacin de la puntuacin con aspectos del

lenguaje oral, particularmente til en la lectura en voz alta, pero primordialmente

se considera que el eje del uso de la puntuacin lo constituyen los aspectos

semnticos y sintcticos del texto. En este sentido, cmo se ven reflejados losaspectos prosdicos, semnticos y sintcticos en los usos y concepciones de los

nios sobre la puntuacin? Veremos qu nos arrojan las respuestas de los nios.

La flexibilidad de la puntuacin

En diferentes manuales de redaccin se detallan las normas para el uso de los

distintos signos de puntuacin. Sin embargo, Cohen (1994), Serafini (1996),

Zamudio (2008) y otros autores reconocen que la puntuacin no es excesivamentenormativa, ya que tiene cierto margen de flexibilidad. Al respecto, Zamudio (2008,

p. 49) expresa que las regulaciones de la puntuacin, no obstante constituirse

como normas, difieren de las de la ortografa en un punto importante: no tienen la

fijeza de estas ltimas, ya que es posible puntuar de ms de una manera correcta

un texto. Y para ello ejemplifica las puntuaciones que pueden hacerse de un

mismo texto, sin cambios profundos de significado, cuidando dos situaciones, sin

que pueda decirse que la puntuacin es deficiente o d lugar a ambigedades

(Zamudio, 2008, p. 50).

En tanto Serafini (1996, p. 239) afirma que la decisin de emplear un

signo de puntuacin va ligada al estilo del autor, que puede emplear unos u otros

signos de puntuacin de distintas formas, con funciones y valores diferentes. Sin

embargo Cohen, si bien acepta la influencia del estilo del escritor, opina que las


23/114

16

preferencias autorales implican un mnimo porcentaje respecto del uso adecuado

o convencional de la puntuacin. Cmo repercutir el uso flexible de la

puntuacin o de ciertos signos- en las producciones de los nios, o en las

concepciones que stos van construyendo?

Parece entonces que no es suficiente el conocimiento de la norma para el

manejo de la puntuacin, porque adems de la citada flexibilidad, existe la

complejidad de entender dnde termina o empieza una idea, principal criterio para

el uso de la puntuacin: Lo que no se dice en ninguno de estos manuales, y en

eso radica el problema de creer en la suficiencia de las regulaciones para

aprender a usar los signos, es cmo determinar que un periodo tiene sentido

completo y puede ser independiente del que le antecede o le sigue. Las

regulaciones de los manuales, aunque nos dicen qu o dnde puntuar, requierende un conjunto de conocimientos gramaticales para ponerse en prctica

(Zamudio, 2008, p.51).

Por ello, para aprender a puntuar de manera eficaz los textos, ms que

seguir las regulaciones de la gramtica, es necesario comprender las funciones de

los signos y los efectos de sentido que su uso produce (Zamudio, 2008, p. 52).

Qu funciones atribuyen los nios a los signos de puntuacin particularmente

el punto en sus tres variantes? Cmo llegan a entender dichas funciones?A partir de las aportaciones del desarrollo histrico de la puntuacin y de los

aportes de los estudios lingsticos comentados anteriormente, podemos

vislumbrar posibles usos y concepciones de los nios respecto a la puntuacin: la

puntuacin es una conquista paulatina, que progresa de los lmites del texto (punto

final) hacia el interior (prrafos y oraciones). Dicha puntuacin podra estar influida

por el conocimiento explcito o implcito- de la superestructura o apartados del

escrito, as como el tipo de texto que se produce. Explicaciones desde lo

prosdico (vinculacin con el lenguaje oral), lo semntico (ideas del texto) y lo

sintctico (oraciones) podran estar presentes en las ideas de los nios respecto

del uso de la puntuacin.


24/114

17

Psicognesis de la lengua escrita y la adquisicin de la puntuacin

Un punto de referencia fundamental para quienes realizan investigacin sobre la

escritura en nios, lo constituye la obra de Emilia Ferreiro y Ana Teverosky Los

sistemas de escritura en el desarrollo del nio (1979), en la perspectiva terica

denominada psicognesis de la lengua escrita. Esta mirada se sustenta en los

aportes de Piaget sobre los procesos de adquisicin de conocimiento. Desde esta

interpretacin (Piaget, 1975) existen tres elementos en el proceso de

conocimiento: el sujeto cognoscente, el objeto de conocimiento y la interaccin

entre ambos. En relacin al estudio de Ferreiro y Teverosky, el sujeto cognoscente

es el nio, el objeto de conocimiento el sistema de escritura; la interaccin son las

distintas experiencias y reflexiones que se va formulando el nio. Desde este

enfoque, el conocimiento no se considera una copia de la realidad, sino unproceso de aproximaciones o reelaboraciones del saber.

En el estudio pionero de Ferreiro y Teverosky se muestra cmo las ideas

que tienen los nios respecto a la escritura pueden identificarse en ciertas etapas

o momentos, que representan las concepciones infantiles sobre determinado

aspecto de la escritura.

Estas concepciones son las hiptesis que respecto al objeto de

conocimiento va elaborando el nio. Utilizamos aqu el trmino hiptesis en unsentido amplio, para referirnos a ideas o sistemas de ideas construidos por los

nios para dar cuenta de la naturaleza y funcionamiento de un determinado objeto

de conocimiento. Por supuesto, los nios pequeos no utilizan estas ideas como

hiptesis en el sentido estricto del trmino (Ferreiro, 1986, p. 37).

Tales hiptesis o conceptualizaciones de los nios son maneras especficas

de entender, aprehender el objeto de conocimiento. Este saber infantil se

encuentra en muchas ocasiones alejado del saber convencional del adulto, siendo

concebido frecuentemente como errores. Lo que no se considera es que tales

errores representan el esfuerzo cognitivo del nio por comprender la realidad.

Estas hiptesis infantiles van modificndose por los conflictos cognitivos

que el nio experimenta, tanto por las contradicciones de sus propias ideas con la

realidad, como por informaciones externas que chocan con sus concepciones. En


25/114

18

general, desde la psicognesis se considera que el conocimiento no es inmediato,

sino atraviesa por diferentes momentos. Como expresa Zamudio (2008, p. 35): el

estudio psicogentico de la lengua escrita ha mostrado que los conocimientos

respecto a la escritura no es algo que los nios adquieran de inmediato. Por el

contrario, ellos atraviesan por un proceso en el que ponen a prueba diversas

secuencias.

A su vez, Vernon nos dice que uno de los propsitos de los estudios

psicogenticos de la lengua escrita es entender cmo los nios van transitando de

ideas o concepciones no convencionales respecto a alguna caracterstica o

elemento de la escritura, hacia lo convencional: El trmino psicognesis se refiere

a las distintas ideas que los nios a lo largo de su desarrollo, van construyendo

acerca de la escritura, y cmo van cambiando dichas ideas. La psicognesiscomprende el paso de las ideas no convencionales a las convencionales (Vernon

2004, p.25)

Considerando estas reflexiones tericas se espera encontrar que el uso y

conceptualizacin que tienen los nios respecto a los signos de puntuacin siga

cierta evolucin. Se pretende identificar las diferentes hiptesis que maneja el nio

respecto a los signos de puntuacin. Otros autores han denominado a estas

hiptesis, ideas alternativas. En suma, este enfoque terico nos permitir apreciarel esfuerzo cognitivo del nio en la apropiacin y construccin del conocimiento.

La funcin antes que la forma

Otra idea bsica relacionada con las concepciones infantiles que van

construyendo los nios, es la referente a la funcin antes que la forma: El uso del

lenguaje comienza a partir de su funcin y luego supone la experimentacin con

las formas lingsticas que son necesarias para que se cumpla esa funcin

(Goodman, 1995, p. 26).

Lo anterior significa que el nio se expresa -oralmente o por escrito-

conforme a sus propias posibilidades para establecer comunicacin con quienes le

rodean y paulatinamente ir incluyendo diferentes aspectos formales como los

elementos lingsticos, ortogrficos y otros.


26/114

19

La incorporacin de estos elementos implica, como dice Goodman (1995),

que se tendrn que cometer ciertos errores hiptesis desde la mirada de

Ferreiro y colaboradores-. Estos errores no son considerados como consecuencia

de la falta de atencin del nio, sino como una muestra del esfuerzo que ste

realiza para apropiarse del sistema de escritura. Los garabatos, las letras mal

escritas, las ortografas inventadas, la puntuacin creativa y los errores de lectura

y escritura sirven como indicadores de crecimiento, en relacin con el control de

los procesos lingsticos. (Goodman, 1995, p. 27).

Estas reflexiones de Goodman implicaran, en relacin al presente tema,

que las producciones iniciales de los nios formalizaran poco en los signos de

puntuacin; que en el desarrollo de este aspecto cometern determinado tipo de

errores, o bien que utilizarn los signos de una manera particular, creativa, comodice Goodman.

La relacin entre funcin y forma, expresada por Goodman, guarda

semejanza con lo que Saussure (1915/1988) denomina elementos del signo

lingstico: el significado y el significante. El significante es la emisin sonora o la

palabra escrita; el significado es la idea o imagen mental. Ambos elementos son

parte inseparable del signo lingstico.

Puede suceder que un mismo significante provoque distintos significados yque un significado se represente con distintos significantes. Por ejemplo, ante la

palabra gato (significante) podemos pensar (significado) en un animal o en un

instrumento para levantar objetos. A la inversa, la imagen mental o concepto de

automvil (significado) puede representarse mediante las palabras carro, auto,

automvil (significantes).

Cmo se vinculan los conceptos de significado-significante con el presente

tema?

Primero, que un significante como son las marcas utilizadas como

signos de puntuacin (. , ; : ... ) pueden tener varios significados para el

nio, distintos al significado convencional. Representan las ideas

alternativas.


27/114

20

Segundo, que el nio, teniendo en mente la necesidad de indicar la

conclusin de un texto, utilice otras marcas diferentes al punto (por

ejemplo la palabra fin); o bien considerando la necesidad de separar las

ideas en oraciones o prrafos -una de las funciones o significado de la

puntuacin- utilice otros significantes o maneras grficas de representar

tal delimitacin; es decir, que emplee otros significantes a los

convencionales (como la conjuncin y, ciertas palabras o la apertura

de espacio entre prrafos).

Es decir, no existe una relacin biunvoca entre significante y significado,

entre las palabras o signos (por ejemplo el punto) y el sentido que el nio les

atribuye. Ms que descalificar las ideas o nociones de los nios, lo importante esentenderlas, como lo han intentando diversos estudios sobre el proceso de

apropiacin de diversos aspectos de la lengua escrita.

Estudios previos

Como parte de la indagacin de literatura respecto al tema, se revisaron los

siguientes estudios que han abordado diversos aspectos de la puntuacin.

a) Adquisicin de la puntuacin: usos y saberes de los nios en la escritura denarraciones. (Vieira Rocha, 1995)

b) La puntuacin y otros recursos en la organizacin de textos infantiles

propios y ajenos. (Dvalos y Alvarado, 2009)

c) Los Lmites del discurso: puntuacin y organizacin textual (Ferreiro, et. al.,

1996)

d) Desempeo de los alumnos de educacin bsica en la escritura (INEE

2006, Zamudio, 2008)

Adems, se identificaron referencias bibliogrficas a las que no fue posible

tener acceso, pero que dan una idea de los intereses y perspectivas de los

investigadores; por ejemplo el estudio sobre la coma que realiz Simone (1991) o

el trabajo sobre la relacin entre puntuacin y conectores, de Fayol (1993).


28/114

21

a) Adquisicin de la puntuacin: usos y saberes de los nios en la escritura de

narraciones

Este artculo se deriva de la tesis de doctorado de la autora, en lingstica aplicada

a la enseanza de la lengua, de la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo.

Se presenta como un estudio de carcter exploratorio, indagando cmo los nios

usan la puntuacin en textos narrativos y lo que manifiestan saber acerca de ella.

La investigacin consisti en el anlisis cuantitativo de 115 textos de nios

de 1 a 3er grado (texto elaborado como recuento de Caperucita Roja), de dos

escuelas primarias, una pblica y otra privada. Y la posterior entrevista de 29

nios (con diferente uso de puntuacin). Algunas hiptesis que orientaron la

investigacin fueron que el nio sabe ms sobre la puntuacin que lo que aparece

en su texto, se consider que las respuestas no estn solamente en la letramuerta del producto escrito sino tambin en el proceso (Vieira Rocha 1995, p.

41), por ello la necesidad de entrevistar a los nios sobre sus escritos. As

tambin, la autora consideraba que la adquisicin de la puntuacin tendra cierta

direccin, es decir, que en los textos de los nios primero aparecera determinado

signo, despus otro y as sucesivamente.

Finalmente otra hiptesis de la autora fue que la puntuacin estara

vinculada con otros factores de la escritura que no se abordan directamente en laenseanza escolar: aspectos de la forma (como el dominio de la organizacin

grfico-espacial del texto) y aspectos de la funcin (como el contraste entre

distintos actos discursivos).

Respecto a los hallazgos, la autora seala que la puntuacin es una

adquisicin tarda, que tiene lugar cuando el nio ya comprende la naturaleza

alfabtica del sistema escrito y se vuelca hacia los problemas ortogrficos

(alrededor del 2 grado). Los nios van teniendo un uso no convencional de la

puntuacin, hasta que gradualmente se aproximan a la norma. La apropiacin de

los signos tiene cierta direccin, que en cierto sentido (Vieira Rocha, 1995, p. 43)

es equivalente a la introduccin del sistema de puntuacin en la historia: una

apropiacin que va de los lmites del texto al interior del mismo. Dada la relevancia

de este hallazgo para nuestro trabajo citamos la afirmacin La adquisicin de la


29/114

22

puntuacin sigue una determinada direccin, siendo adquirida de afuera hacia

dentro (o del todo a las partes). De esta manera, los nios primero marcan los

lmites externos del texto -ms visibles y necesarios- (final del texto y de

pargrafos o episodios), guindose por criterios grfico-espaciales; y en segundo

trmino, se concentran en el detalle interno (frases y partes de frases),

observando criterios funcionales-discursivos (Vieira Rocha, 1995, p. 42)

El reporte no profundiza en posibles explicaciones de este desarrollo de la

puntuacin, que en nuestro caso, como veremos en el captulo 4, lo vinculamos al

conocimientoimplcitode la superestructura del texto. Otras conclusiones de la

autora son que en el caso del gnero textual estudiado (narracin), la puntuacin

interna aparece como respuesta al cambio discursivo para sealar los dilogos de

los personajes, en lo que se conoce como discurso directo Resultados similaresencontr Ferreiro (1996) en su estudio, al tratarse tambin de un texto narrativo.

Como implicacin pedaggica, dado que la puntuacin se incrementa para sealar

los dilogos, Vieira Rocha sugiere trabajar sistemticamente la produccin de

textos narrativos, y no de frases sueltas.

b) La puntuacin y otros recursos en la organizacin de textos infantiles

propios y ajenos.El propsito de esta investigacin (Dvalos y Alvarado, 2009) fue explorar la forma

en que los nios construyen su conocimiento acerca de la puntuacin en funcin

de la necesidad de organizar un texto expositivopropio o ajeno, e identificar otros

recursos como los conectores- que comparten la funcin de los signos de

puntuacin para organizar las ideas.

Este estudio se realiz con 15 nios, entre 3 y 5 grados (5 alumnos por

grado) de una escuela pblicade Tequisquiapan Quertaro. Las investigadoras

solicitaron a los nios dos tareas con textos expositivos:

Incluir los signos de puntuacin a un texto informativo sobre el conejo, al

que se le suprimieron dichos signos, as como los espacios y otras marcas

(como las maysculas despus de punto). El texto se les present en


30/114

23

computadora, bajo la consigna Aqu hay un texto que est escrito corridito,

arrglalo para que se pueda leer mejor

Escribir un texto expositivo sobre lo que supieran del tigre, a partir de

ciertas imgenes. Esto tuvo como propsito indagar cmo organizaban los

nios el discurso escrito de forma espontnea y qu signos incluan.

En el estudio no se realizaron entrevistas, se circunscribi al anlisis

lingstico de los textos producidos a fin de comprender la lgica y los criterios de

los nios al incorporar la puntuacin. El anlisis se realiza ms a nivel de

enunciado que de prrafos. Este estudio se enfoca a lo que Halliday llama funcin

boundary marking de la puntuacin, para sealar lmites diversos del texto.

Algunos hallazgos del estudio fueron: los nios incluyen mayor puntuacinen un texto ajeno que en el propio; por lo que identificar puntuacin para incluirla

en un texto ajeno un ejercicio de reflexin lingsticaparece ser, entonces, un

antecedente de usarla espontneamente. Result ms fcil puntuar para separar

sintagmas seriales, es decir, enumeraciones (mediante la coma), que para separar

frases explicativas. Ello habla de la mayor complejidad sintctica de las frases

explicativas en relacin con las enumeraciones.

Por otro lado, los nios con frecuencia recurrieron al uso de marcas lxicas,como la conjuncin y, para delimitar unidades equivalentes a sintagmas seriales

y enunciados textuales (unidades que convencionalmente se separan por punto y

seguido al interior del prrafo) en lugar de utilizar signos de puntuacin. Este uso

recursivo de y podra ser el antecedente del recurso de la coma, que tan

reiteradamente utilizan los nios de escolaridad ms avanzada (Dvalos y

Alvarado 2009, pp. 12-13).

Respecto del uso del punto y seguido las autoras encontraron que los nios

tienen mayor posibilidad de introducir puntuacin en los lmites de enunciados

textuales cuando estos comienzan con sujeto explcito (Los conejosLas

hembras) y se complica en los que inician con sujeto implcito (Se

desplazanSe alimentan). Adems, las investigadoras concluyen tambin que

una diferencia importante entre los nios de 5 y los de 3 y 4 es que los chicos


31/114

24

con mayor escolaridad identificaron y delimitaron una cantidad mayor de

enunciados textuales (que aluden a un subtema del texto), independientemente de

que se iniciaran con sujeto explcito o implcito al inicio. Por ello dichos nios

emplearon la combinacin mayscula-punto de manera ms cercana a la

convencional, lo que representa un avance en relacin a las producciones de los

nios de 3 y 4. Sin embargo en los propios textos en lugar de punto y seguido,

los nios de 5 usaron con mayor frecuencia la coma, en tanto que los de 3 y 4 el

conectivo y.

En conclusin, las autoras consideran que los conectores discursivos,

principalmente la conjuncin y, representan un antecedente del uso de la

puntuacin, y que para delimitar ciertas unidades textuales, mediante los

conectores, la coma y en algunos casos el punto, los nios se orientan porcriterios semnticos (subtemas) y sintcticos (sujeto explcito: artculo-sustantivo).

c) Los Lmites del discurso: puntuacin y organizacin textual

Este es un estudio comparativo (Ferreiro, et. al., 1996) de la produccin escrita, a

partir del recuento de Caperucita Roja, de alumnos de 2 y 3 de primaria, de

varios pases: Mxico, Uruguay, Italia, Brasil. Mediante el sistema de anlisis

informtico TEXTUS, creado por las autoras, se analizaron los escritos de losnios (292 en espaol, 300 en italiano, 275 en portugus) en diversos aspectos

como separacin de palabras, repeticin de vocablos, variaciones ortogrficas,

puntuacin. Adems, las autoras realizaron un anlisis lingstico de algunas

producciones por ejemplo con escasa puntuacin y usos desviantes a fin de

entender la lgica de los nios en los diferentes aspectos de adquisicin de la

lengua escrita en estudio, sin calificar de correcto o incorrecto su desempeo.

En este estudio comparativo, el anlisis sobre la puntuacin lo realiza

Ferreiro, para lo cual retoma estudios histricos y lingsticos, as como trabajos

previos como el de Vieira Rocha (1994) y los que la misma autora ha realizado

previamente sobre el tema (Ferreiro 1991, Ferreiro y Zuchermaglio, 1996).

Ferreiro parte de reconocer que el conocimiento sobre las ideas infantiles

respecto de la puntuacin es limitado. Una primera aproximacin a las


32/114

25

concepciones de los nios hacia la puntuacin se expone en su estudio Los

sistemas de escritura en el desarrollo del nio: Sabemos que la primera distincin

conceptual (sin denominacin especfica) es expresada por los nios en trminos

como: palitos, puntitos, rayitas, marcas. La primera distincin parece

basarse en criterios puramente grficos (Ferreiro y Teberosky, 1979, pp. 73-74).

Estas nociones corresponden, generalmente, a momentos previos a la

concepcin alfabtica del sistema de escritura. A partir de la apropiacin de sta,

el nio empieza a preocuparse por los aspectos ortogrficos, entre ellos la

puntuacin: La puntuacin de los textos infantiles es posterior a las escrituras

alfabticas. Antes puede haber puntuaciones ocasionales, espordicas, poco

consistentes (Ferreiro, 1996, p. 156). Es por ello que las investigaciones

respecto de la puntuacin se basan en producciones de alumnos que ya escribenalfabticamente.

Ferreiro considera, al igual que otros autores (Nunberg, 1990), que existen

determinadas marcas que sin ser signos convencionales de puntuacin comparten

con stos una funcin organizadora del texto: es el caso de los espacios vacos y

la letra mayscula despus de punto, principalmente. Cuando en el anlisis de los

textos infantiles slo se contabilizan los signos convencionales, la autora les llama

marcas plenas, o tambin puntuacin plena; cuando se contabilizan tambin otrosrecursos grficos, lo define como marcas de puntuacin (Ferreiro 1996, p. 149).

Este estudio comparativo valida los hallazgos de un trabajo previo sobre la

puntuacin (Ferreiro, 1991). La puntuacin pareciera progresar de los lmites

externos del texto hacia el interior del mismo. Esto coincide con los resultados de

Vieira Rocha (1995); cuando la puntuacin se utiliza en el interior del texto, sta

tiende a concentrarse dentro y alrededor de los fragmentos de discurso directo.

Esta concentracin de la puntuacin en los fragmentos de discurso directo se vio

confirmada por los datos de la muestra italiana (Ferreiro y Zucchermaglio, 1996) y

en lengua portuguesa (Vieira Rocha, 1995). Finalmente, las fronteras entre

episodios de la narrativa lo que Van Dijk denomina macroestructuras tambin

suelen recibir una marcacin grfica. Una afirmacin que podra sintetizar estos


33/114

26

hallazgos sera: la puntuacin pareciera deslizarse lenta y dificultosamente

hacia el interior del texto (Ferreiro, 1996, p. 135)

Mediante el programa TEXTUS se lleg tambin a otros resultados sobre el

uso de la puntuacin en las diferentes lenguas (espaol, italiano, portugus). En

los textos de la muestra aparecen todos los signos de puntuacin actualmente en

uso, incluidos los ms refinados, como parntesis y puntos suspensivos (Ferreiro

1996, pp. 140-141).

El anlisis permiti identificar que los signos aparecen en la siguiente

frecuencia (Ferreiro, 1996, p. 143):

El punto (en todas sus variantes) es la marca privilegiada, tanto en lamuestra de espaol como en la de italiano (43% y 33%, respectivamente,de todas las marcas plenas de puntuacin utilizadas)

Le sigue, en ambas lenguas, la coma, con frecuencias muy similares (18%espaol y 17% en italiano)

Tambin hay coincidencia, en ambas muestras, con respecto a los signosde puntuacin menos utilizados: se trata de los parntesis, los puntossuspensivos, el punto y coma, y un guin. Cada uno de los signos de esteconjunto tiene frecuencias inferiores al 1%

Las diferencias se sitan en el rango intermedio de frecuencias y conciernea los signos: interrogacin, admiracin, comillas, guiones y dos puntos. Lasdiferencias son cuantitativas y cualitativas sentido de uso entre ambaslenguas, espaol e italiano

Otro hallazgo es que la completud de la historia, es decir, la cantidad de

episodios que se presentan en la historia y la relevancia de stos influye en un

mayor uso de la puntuacin. Cuando un texto incluye la mayora de los episodios

o los que resultan cruciales, se favorece la inclusin de la puntuacin, y en ese

sentido, en el gnero narrativo, la puntuacin tiende a concentrarse en el discurso

directo, usado para introducir los dilogos de los personajes.

Adems de los anteriores hallazgos, sobre usos sistemticos de la

puntuacin, Ferreiro plantea que resulta necesario analizar aquellos casos que

presentan una puntuacin escasa y desviante; es decir, aquellos usos que difieren

de lo convencional y que suelen ser calificados como errneos. Estos casos son

muy tiles para tratar de apreciar la dificultad de la tarea del nio tanto como las


34/114

27

dificultades nuestras, en tanto analistas de su produccin (Ferreiro, 1996, p. 135);

es decir, intentar entender las razones de quienes puntan de manera diferente a

la convencional. Por ello, expresa Ferreiro, el anlisis individual de los textos,

particularmente con escasa puntuacin y con un uso diferente al convencional el

principal reto es intentar entender el significado para el nio.

Hacia el final del estudio la autora pregunta: Por qu es tan complejo y

lento el avance de la puntuacin hacia el interior del texto? Por qu su uso

sistemtico es tardo? Una explicacin global es que .las marcas grficas

(como la puntuacin) que acompaan a las letras son durante un cierto tiempo

observadas sin llegar a ser observables, por falta de un esquema interpretativo

que las convierta en observables (Ferreiro, 1996, p. 156), cules podran ser

esos esquemas interpretativos? Cmo se van construyendo? Retomando losplanteamientos de Van Dijk (1980), Zamudio (2008) y la propia Ferreiro (1996),

algunos esquemas seran semnticos (nocin de frontera) y otros sintcticos

(delimitacin de unidades autnomas de significado).

Otra dificultad para incluir puntuacin en el texto es el reto de ubicarse al

mismo tiempo en los roles de productor y receptor, de escriba de una historia

conocida y de lector de esa misma historia (Ferreiro, 1996, p. 157), de escribir

como lector. De acuerdo con Ferreiro, sta es una descentracin difcil a cualquieredad, pero ms en nios pequeos.

d) Desempeo de los alumnos de educacin bsica en la escritura

Sin estar enmarcado en el enfoque psicogentico, es importante referir el estudio

del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE 2006) respecto de

la escritura de estudiantes de 6 de primaria y 3 de secundaria.

Las investigaciones del INEE han buscado dar cuenta de los logros

acadmicos de los alumnos en diferentes rubros, por ejemplo la expresin escrita,

donde la puntuacin fue un punto de anlisis (INEE, 2006). En dicho estudio se

construyeron cinco niveles de logro de acuerdo a las caractersticas de los textos;

estos niveles fueron utilizados para evaluar tanto los escritos de 6 de primaria

como de 3 de secundaria. Con relacin al manejo de la puntuacin, y otros


35/114

28

aspectos de la escritura, las caractersticas de los niveles se presentan en el

cuadro 3.

Cuadro 3

Niveles de desempeo en expresin escrita. Educacin bsica

Nivel I: no usan puntuacin en sus textos.

Nivel II: pueden articular de manera ms adecuada los enunciados de sus textos,

mediante un mejor uso de los conectores bsicos y de los tiempos verbales y las

concordanciasescaso dominio de la puntuacin

Nivel III: sus textos no revelan una planeacin previa en cuanto a estructura y

desarrollo de las intenciones comunicativassi bien pueden estructurar los

prrafos de los textos en torno a una oracin temticasiguen utilizando

puntuacin de manera no convencional

Nivel IV: construyen prrafos mucho ms integrados, pues tienen un buen control

de la puntuacinse expresan mediante oraciones que manifiestan un mayor uso

de la subordinacin.

Nivel V: manifiestan un control claro de los diversos aspectos que entran en juego

en la composicin de textosElaborado a partir de Zamudio, 2008, pp. 27-28

A partir de la evaluacin de los textos con base en estos niveles, el estudio

lleg, entre otras conclusiones, a que: ms de la mitad de la poblacin que egresa

de la Educacin Bsica no logra comunicarse eficientemente por escrito. Los

textos de estos estudiantes (6 de primaria y 3 de secundaria) no solamente

presentan dificultades en el desarrollo de las intenciones comunicativas y la

estructura sintctico-semntica, sino que muestran un escaso dominio de las

formas elementales de la lengua escrita: por lo general no tienen puntuacin ni

segmentacin convencional de las palabras y la ortografa es muy deficiente

(Zamudio, 2008, p. 28)


36/114

29

Si bien suele existir debate respecto de la importancia del aspecto

normativo de la escritura y de los procedimientos idneos para acercar a los nios

a este aspecto de la escritura, lo relevante es que de manera semejante a la

perspectiva psicogentica, en el trabajo del INEE se reconoce que la apropiacin

de diversos aspectos del lenguaje escrito, es un proceso gradual, que requiere ser

conocido para poder intervenir con mayores elementos.

A manera de resumen de este apartado, se puede decir que la puntuacin

no es un aspecto mecnico de la escritura, como frecuentemente se le considera.

No se reduce a la utilizacin de unas marcas, ni al aprendizaje de ciertas reglas.

Involucra distintos aspectos, tanto de tipo cognitivo como lingstico, entendido

ste como la reflexin en torno al lenguaje. Esta reflexin no se limita a lo que la

escuela transmite. La puntuacin es un proceso complejo, cuyo entendimientopermitir tener mayores elementos a la hora de intervenir pedaggicamente. Es

este entendimiento el que pretende alcanzar la presente investigacin.

Este recuento nos permite identificar que algunos estudios trabajaron a

partir de textos narrativos, en tanto que otros lo hacen con textos informativos; en

ambos casos se encontr una secuencia en la apropiacin de los signos de

puntuacin, de los lmites externos al interior del texto. En la presente

investigacin se abordar el texto narrativo, centrado en el punto en sus tres usos:punto final, punto y aparte, punto y seguido.

Algunas investigaciones se circunscribieron al anlisis del texto, otras

incluyeron entrevistas de los nios. En el presente estudio interesan tanto los usos

como las concepciones de los nios, ya que stas son las que pueden arrojar

informacin tanto de las razones del uso convencional, como de otras maneras de

marcar la puntuacin; nos mostrarn el proceso de construccin que desarrollan

los nios en esta apropiacin conceptual, que insistimos, va ms all del

conocimiento de normas.


37/114

30

Captulo 3

Mtodo

En este captulo se explica la perspectiva de la investigacin, la manera en que se

seleccion a los sujetos participantes, el procedimientomateriales y situaciones,

as como el guin de entrevista inicial, ya que las preguntas se fueron ajustando

segn las respuestas de los nios.

Perspectiva de la investigacin

La investigacin es transversal, una de cuyas caractersticas es examinar los

cambios de conducta comparando grupos de sujetos de distintos niveles de edad

(Vasta, 1982, p.50), por lo cual se trabaj con nios de 2 a 6 grados. Se inserta,adems, en la teora psicogentica, es decir, busc identificar los diferentes

estadios o etapas respecto a determinado objeto de conocimiento, en este caso el

punto y sus variaciones. Es por ello que, aunado a los elementos tericos de dicha

corriente, en el presente trabajo se emplearon situaciones experimentales propias

de la psicogentica, especficamente lo que se conoce como mtodo clnico.

Algunas caractersticas de dicho mtodo son, entre otras (Piaget, 1933/2001):

Pretende indagar el pensamiento infantil, sus tendencias, las creenciasntimas del sujeto.

Utiliza una entrevista, la entrevista clnica, con directrices iniciales, pero no

con preguntas rgidas. La entrevista se va adaptando y modificando de

acuerdo con las respuestas del sujeto.

Hay que tener cuidado de no sugerir las respuestas.

El entrevistador necesita distinguir los tipos posibles de respuestas y

actitudes del sujeto entrevistado: no importaquismo, fabulacin, creencia

sugerida, creencia disparada...; esto con el propsito de reconocer las

respuestas vlidas para la investigacin.

Considerando estas observaciones, la entrevista clnica se realiz a partir

de los escritos que los nios hicieron, a fin de identificar sus ideas respecto al


38/114

31

punto. Para complementar la informacin que brind la entrevista clnica, se

efectu tambin un anlisis de las producciones escritas de los nios.

Sujetos

El presente estudio se realiz en octubre del 2009, en una escuela primaria

pblica, turno vespertino, de la Delegacin Miguel Hidalgo, en la Ciudad de

Mxico.

La escuela contaba al momento del trabajo de campo con dos grupos por

cada grado, A y B, con un promedio de 15 a 20 alumnos por grupo. De acuerdo

a informacin facilitada por los docentes, los nios pertenecen a un contexto de

clase media baja; los padres son comerciantes, obreros, algunos tienen pequeos

negocios, y pocos son profesionistas. Algunos nios incluso trabajan apoyando asus padres.

Para elegir la muestra se solicit por escrito al director cinco grupos para

realizar la presente investigacin (un grupo por cada grado, de segundo a sexto

grado). Por decisin del director se asignaron los grupos A. Se realiz entonces

una reunin con los profesores de los grupos asignados, en la que se les explic

el propsito de la investigacin y las actividades a realizar.

En estos grupos se promovi la redaccin de un relato a partir de unahistoria grfica en cuatro imgenes (Anexo 1). Participaron 82 alumnos, segn se

indica en la tabla 1, y posteriormente se entrevist a 14 de ellos con el fin de

identificar sus concepciones respecto al punto.

Grado No. alumnos

2 12

3o 20

4 21

5 13

6 16

Total 82

Tabla 1. Nmero de alumnos por grado


39/114

32

A los sujetos se les asign una clave, segn el gnero, el grado y el nmero de

lista del alumno. As, por ejemplo, cuando en el captulo 4 se indique Aa4o-11,

significa que es alumna de 4 grado, nmero de lista 11. Si la clave fuera Ao2o-4,

significa que es un alumno de 2 grado, nmero de lista 4.

Sujetos para las entrevistas

Se seleccionaron 14 alumnos entre los 82 que produjeron su texto, para ser

entrevistados. Fueron de 2 a 3 alumnos de cada uno de los cinco grupos,

procurando que hubieran usado la puntuacin con distinto nivel de acercamiento a

lo convencional. En total fueron 14 alumnos entrevistados, segn se muestra en la

tabla 2, de acuerdo con la clave antes explicada.

Grado Alumnos entrevistados2 1. Ao2o-4

2. Ao2o-53. Aa2o-74. Aa2o-9

3 1. Ao3o-132. Aa3o-163. Ao3o-20

4 1. Ao4o-42. Aa4o-17

5 1. Ao5o-10

2. Aa5o-113. Aa5o-136 1. Ao6o-10

2. Aa6o13Total 14

Tabla 2. Nmero de alumnos entrevistados por grado

Procedimiento

Cada da se trabaj con un grado (de 2:00 a 6: 30 pm), en dos momentos:

a) En un primer momento se realiz la produccin del texto. Para ello se

distribuy de manera individual la hoja con las imgenes que se muestran

en el anexo 1. Como se observa no tiene ttulo. Se les pregunt a los nios

qu observaban y se les pidi que contaran de manera oral una historia.

Algunos alumnos intervinieron, primero describiendo las imgenes y

despus relatando la historia, mientras los dems los escuchaban.


40/114

33

Posteriormente se les distribuy una hoja en blanco y se les solicit

escribieran un relato a partir de las imgenes.

En algunos grupos los alumnos preguntaban: Le pongo ttulo? Le invento

nombre a los personajes? Se les contest que lo hicieran como ellos

decidieran.

b) Posteriormente se realizaron las entrevistas. Para ello, al concluir la

escritura de los relatos, el investigador se retiraba del saln y revisaba los

textos producidos para identificar tres grandes bloques: quines no usaron

puntuacin, quines usaron los signos, y quines empleaban algn recurso

alternativo (fin, colorn colorado, etc.). Se seleccion entonces a 2 3

alumnos por grupo para entrevistarlos individualmente. La entrevista se

realiz en una oficina de la direccin de la escuela. Las entrevistas seaudiograbaron y posteriormente se transcribieron.

El orden del trabajo con los grupos y las actividades realizadas se muestra

en la tabla 3.

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

2 grado 3er grado 4 grado 5 grado 6 grado

2 a 3 pm Elaboracin de texto (grupo)

3 a 4 pm Revisin de textos y seleccin de alumnos a entrevistar

4 a 6:30

pm

Entrevista a 3 nios, de manera individual

Tabla 3. Procedimiento de trabajo


41/114

34

Anlisis de los textos

Las redacciones obtenidas se analizaron con base en los siguientes ejes:

- Frecuencia de uso

Para ello se analiz cuantitativamente la presencia del punto final, del punto y

aparte y del punto y seguido en los 82 textos, y se hizo una comparacin del

porcentaje con que cada signo se us en cada grado.

- Utilizacin de elementos alternativos a los signos de puntuacin.

Se observ el tipo y frecuencia de recursos que emplean los alumnos para

sustituir el punto, por ejemplo ciertas palabras al final del texto o el interlineado

mayor entre prrafos.

-Signos de puntuacin y activacin de la superestructura del textoEste aspecto se efectu analizando la relacin entre las cuatro imgenes de la

historia y los prrafos utilizados por los nios. Es decir, se analiz el efecto de las

imgenes como recurso que permite la activacin del conocimiento del nio

respecto a la superestructura del texto que escribi.

Entrevistas

Como se indic anteriormente, a partir de las producciones escritas se realizaronentrevistas individuales, con 2 3 alumnos de cada grado. Las preguntas se

adaptaron a las respuestas del sujeto. Los aspectos de anlisis fueron los

siguientes:

-Conceptualizaciones de los nios respecto al uso del punto. Algunas de las

preguntas para identificar estos elementos fueron las siguientes:

Qu es esto? (sealando por ejemplo el punto final en el texto del nio)

Para qu sirve?

Cmo se llama?

Dnde los has visto?

Qu pasara si no escribes esto/punto?

Es lo mismo este (punto) que este punto? Sirven para lo mismo?


42/114

35

-Usos alternativos o diferentes a los convencionales

Por qu anotaste estas palabras? (fin, colorn colorado)

Por qu dejaste este espacio? (sealando el interlineado en sus textos)

Se podra utilizar otra cosa en lugar de esto (coma, puntos) ?

-Diferencia entre uso y reflexin de los signos de puntuacin, utilidad de la

revisin de los textos, propios y ajenos.

Revisa tu texto, dnde haras cambios de los puntos, signos de puntuacin (los

trminos utilizados seran de acuerdo con las respuestas previas del sujeto).

Lee este texto que escribi otro nio Us punto? Por qu crees?

Si bien los resultados obtenidos fueron a partir de cinco grupos de una

escuela pblica urbana y de un solo tipo de texto narracin a partir de cuatroimgenes, se espera que dichos resultados permitan no tanto hacer

generalizaciones para otros contextos, sino obtener aproximaciones del proceso

que siguen estos nios en la apropiacin y construccin de ciertos saberes en

torno al uso del punto. El conocimiento de este proceso brindar elementos para

plantear contenidos curriculares -y probablemente formas de intervencin- que

favorezcan en los alumnos un manejo de la puntuacin ms cercano a lo

convencional y mejorar de esa manera su competencia comunicativa.


43/114

36

Captulo 4

Anlisis de resultados

En este captulo se presentan los resultados obtenidos sobre la apropiacin que

tienen los nios de 2 a 6 grados respecto al punto y sus diversas funciones

(punto final, punto y aparte, punto y seguido). Los hallazgos de cada signo se

organiza en dos rubros: Qu aparece en los textos? anlisis cuantitativo de los

textos y Qu piensan los nios? anlisis cualitativo con base en las

entrevistas. El anlisis de cada signo se cierra con un ejercicio que busca

caracterizar los niveles o etapas de apropiacin del uso de dicho signo, a partir de

los datos obtenidos del anlisis cuantitativo y cualitativo.

Punto final

Qu aparece en los textos?

Al analizar los 82 textos de los alumnos de 2 a 6 grados, se identificaron diversos

recursos empleados por ellos en relacin con el punto final, que no se

circunscriben al signo convencional.

Frecuencia de usoDe acuerdo con la Real Academia Espaola (1999), el punto final es el que cierra

un texto (p.57). Este es el aspecto normativo o convencional, pero Qu piensan

los nios? Qu tan frecuentemente lo utilizan? Veamos a continuacin.

Al revisar la puntuacin utilizada por los 82 nios, para sealar el final del

escrito que elaboraron a partir de cuatro imgenes, se encontraron las siguientes

respuestas:

1. Uso convencional, es decir, anotando el punto final

2. Usos alternativos: ya sea anotando la palabra fin, colorn colorado o tan,

tan

3. Uso simultneo: tanto el recurso convencional, es decir punto (.) como el

recurso alternativo (fin, colorn colorado).

4. Sin marca de puntuacin final (ya sea convencional o uso alternativo).


44/114

37

Estas respuestas pueden reflejar las hiptesis que los nios tienen respecto

al punto final, entendiendo por hiptesis, como expresa Ferreiro (1986), las ideas

o sistemas de ideas construidos por los nios en un determinado objeto de

conocimiento. En la tabla 4 se muestra la frecuencia de las distintas marcas de

puntuacin utilizadas por los nios, segn el grado escolar.

Grado No.Textos Marcas de puntuacin

Sin marcade

puntuacinPuntofinal

Usos alternativos(fin, colorn colorado,

tan-tan)

Uso simultneo:(.) y uso

alternativo2 12 25% 8.3% 0% 66.6%

3o 20 20% 25% 15% 40%4 21 33.3% 28.6% 28.6% 9.5%5 13 53.8% 0% 23.1 23.1%6 16 50% 19% 12.5% 18.5%

Tabla 4. Uso de puntuacin al final del texto. Se desglosan las diferentes marcas de puntuacin

Con los datos anteriores podemos observar que el uso del punto final se fue

incrementando gradualmente, de 2 a 6 grados. No obstante, en algunos casos,

hubo porcentajes mayores en un grado inferior, como es la situacin de 2 (25%)

en relacin con 3 (20%), as como de 5 (53.8%) en relacin con 6 (50%). Estosdatos, dada la breve variacin, no implican necesariamente el mayor uso en el

grado inferior; sugieren ms bien cierta equivalencia en estos grados. En este

sentido, es importante contar con un mayor corpus para comparar resultados. Hay

indicios para considerar que existe una evolucin en el uso del punto final, es

decir, un mayor uso conforme aumenta el grado escolar, posiblemente por las

experiencias y reflexiones que los nios van teniendo con la lengua escrita.

Llama la atencin que considerando al 5 y 6 grados como el tercer ciclo

de la escuela primaria, el uso del punto final gira alrededor del 50%, lo que podra

generar cierta preocupacin. Habra que explorar estos resultados hacia el final

del ciclo escolar para identificar cmo concluyen los nios de la primaria en este

aspecto de la escritura.


45/114

38

No obstante, como se ver a continuacin, el uso del punto final se

complementa con otros recursos alternativos que utilizaron los nios, lo que

incrementa el porcentaje de puntuacin empleada.

Usos alternativos al punto final

Como se observa en la tabla 4, los nios tienen otras formas de marcar la

conclusin del texto, diferentes al punto final; bsicamente recursos alternativos

(fin, colorn colorado) y uso simultneo del punto con un recurso alternativo.

En la tabla 5 se integran las diferentes marcas de puntuacin final

(convencional, alternativo, uso simultneo), y el porcentaje de los escritos sin

puntuacin, lo que permite apreciar la gradualidad en el uso global de alguna

marca para sealar el cierre del texto y el incremento de alguna marca depuntuacin a medida que los nios aumentan de edad.

Grado No.Textos

Puntuacin al final del texto Sin puntuacin Punto final

Usos alternativos: fin,colorn colorado

Uso simultneo: (.) y usoalternativo

2 12 33.3 % 66.6%3o 20 60% 40%4 21 90.5% 9.5%5 13 76.9% 23.1%6 16 81.5% 18.5%

Tabla 5. Uso de diferentes marcas de puntuacin final

Como se observa en la tabla 5, si se consideran las diferentes marcas de

puntuacin al final del texto: convencional (punto final), recursos alternativos (fin,

colorn colorado, tan-tan), as como el uso simultneo (punto y recursoalternativo), el porcentaje de puntuacin final se incrementa a medida que los

nios avanzan de grado. Es as que, mientras el 50 % de los nios de 5 y 6

emplearon el punto final, el porcentaje de alumnos de estos grados que usaron

alguna marca de puntuacin final se eleva al 80%. Este incremento de las marcas


46/114

39

de puntuacin al considerar los usos alternativos se dio, como se aprecia en la

tabla 5, en todos los grados. Debido a que el texto elaborado fue una narracin en

la que se justifica el uso de las marcas alternativas propias de este tipo de texto

(fin, colorn colorado), sera interesante contrastar qu sucede con la

puntuacin final en otros tipos de texto, por ejemplo cartas, textos expositivos,

textos descriptivos, entre otros; si se emplean o no marcas alternativas de

puntuacin final y cules y en caso de no emplearse tales recursos, qu sucede

con el uso de la marca convencional, es decir, el punto final, se incrementar?

Por otro lado, en la tabla 5 llama la atencin que exista un mayor avance de

3 en relacin con 2, y de 4 en relacin con 3 (en ambos casos mayor al 30%)

que de 6 en relacin con 5 (5%); es decir, parece que el 6 grado agrega poco a

lo que los alumnos han construido en los grados previos respecto al uso de lapuntuacin, para sealar la conclusin de un texto. Nuevamente, el contraste en

otros tipos de texto y en otra muestra de alumnos, sera importante para verificar

este comportamiento.

Una situacin un tanto anmala que se observa en la tabla 5 es el caso de

4, ya que el porcentaje en cuanto al uso global de puntuacin final est por arriba

de 5 y 6 (poco ms de un 10%); el trabajo docente podra ser una posible

explicacin a dicho resultado. En este caso habra que haber analizado eldesempeo de estos grupos 4, 5 y 6 en otros tipos de texto, para identificar

la consistencia de este resultado en el uso del punto final.

Sin puntuacin

En las tablas 4 y 5 se observa que conforme se avanz de grados, disminuy la

ausencia de alguna marca de puntuacin, lo que muestra la incorporacin

paulatina de este elemento en los textos infantiles. Sin embargo, como se

encontr en las entrevistas, la falta de uso del punto final no implica su

desconocimiento. Los 14 nios entrevistados, de 2 a 6 lo identificaron y, en

general, mostraron un conocimiento sobre su funcin. Al interrogarles por la

ausencia de punto final en su texto, la respuesta genrica fue se me olvid, o

bien es que con el fines suficiente. Se trata slo de olvido? Qu significa esta


47/114

40

falta de uso del punto final? Por qu usan recursos alternativos los que lo hacen?

stas son algunas de las interrogantes que surgen al analizar el uso de la

puntuacin final en los textos de los nios.

Por ello, esta mirada cuantitativa sobre el uso de la puntuacin final, a partir

de lo que aparece en los textos de los nios, requiere ser complementada con las

ideas, comentarios y dudas de stos respecto a dicho uso. Aspecto que se ver a

continuacin.

Qu piensan los nios?

A partir de las 14 entrevistas realizadas, se identificaron diferentes ideas de los

nios en torno al punto final y las marcas equivalentes. Result de utilidadsistematizar las respuestas de los nios en funcin de la marca utilizada en sus

textos: a) sin ninguna marca de puntuacin final, b) usos alternativos como fin,

colorn colorado, y c) uso convencional del punto final.

Considerando estas categoras se identificaron diversas ideas de los nios

en torno al punto final y los recursos alternativos; ideas que se explican a

continuacin.

Denominacin. Es un punto

Al mostrar a los alumnos el punto final de su texto o el de algn compaero, y

preguntarles, qu es esto?, la respuesta en general fue un punto, aunque otros

dijeron un punto final. Estas respuestas se presentan en la tabla 6, segn la

marca de puntuacin empleada por el nio entrevistado.


48/114

41

A) Alumnos sin puntuacin final2 3 4 5 6

(Aa2o-7)Un punto

(Aa3o-16)Un punto

----- (Aa5o-13)Un punto

-----

B) Alumnos con puntuacin alternativa (fin, colorn colorado, tan-tan)2 3 4 5 6

(Ao2o-4)Punto

(Ao3o-20)Punto

(Ao4o-4)Punto

---- (Ao6o-10)Un punto. Puntofinal (conformeavanz laentrevista)

C) Alumnos con punto final2 3 4 5 6

(Ao2o-5) Punto(Aa2o-9) Un

punto

(Ao3o-13)Punto, punto

final (despus deavanzada laentrevista)

(Aa4o-17)Punto

(Ao5o-10) Unpunto final

(Aa5o-11) Unpunto, un puntofinal

(Aa6o-13)Un punto. Un

punto final(conformeavanz laentrevista)

Tabla 6. Denominacin del punto final

Los 14 nio

Documents

Tesis Puntuacion CPO