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Tesis Roman Mamani

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Page 1: Tesis Roman Mamani

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS

PROEIB Andes

De L1 a L2: ¿Primero el castellano y después el aimara?

ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO)

Román Mamani Rodríguez

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención

del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la mención Planificación y Gestión

Asesor de tesis: Dr. Gustavo Gottret Requena

Cochabamba, Bolivia 2007

Page 2: Tesis Roman Mamani

La presente tesis “De L1 a L2: ¿Primero el castellano y después el aimara? ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO) fue aprobada el ............................................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal Jefe del Departamento de Post-Grado Decano

Page 3: Tesis Roman Mamani

i

Dedicatoria

A las abuelas y abuelos comunarios del ayllu.

A los vivientes de nuestro ancestral idioma aimara.

A las madres y padres de familia pobladores de Opoqueri.

A los dueños usuarios de nuestra milenaria lengua originaria.

A las tías y tíos difusores del aimara en diferentes comunidades.

A las hermanas y hermanos portadores del aimara en diversas ciudades.

A las sobrinas y sobrinos receptores de la herencia cultural y lingüística aimara.

A las compañeras y compañeros residentes de Opoqueri en Buenos Aires (Argentina).

A las profesoras y profesores facilitadores de nuestro idioma aimara en el Awya Yala.

Román Mamani Rodríguez, 2007.

Jiwasanakataki

Ayllu kumunankiri awicha awichunakaru.

Pachpa aymara arusana wiñaya jakiri ajayuparu.

Jupuqiri markachirinakana mama tata wilamasinakataki.

Pachpa arusana wiñaya qamañasana apnaqawi katxarutapa.

Taqituqi kumunanakana aymara qhananchiri tiyanaka tiyunakasataki.

Kunaymana jach’a markanakana aymara arsuri kullakanaka jilatanakasataki.

Aymara arsuwi qamawi sarnaqawisa yänaka yäqasa katuqiri sullka masinakataki.

Arjintinankiri (Suma Samaña) jach’a markana jikxatasisa jakiri Jupuqiriñu masinakataki.

Awya Yala pachpa uraqina aymara arsuwisata jasachasa yatichiri mama tatanakataki.

PACHAwaranqa wiñayTUPU KUSikusi, 2007ni mara.

Page 4: Tesis Roman Mamani

ii

Agradecimiento

Al Ministerio de Educación y Cultura (MEyC) por cooperar en mi profesionalización y

especialización en la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a la Universidad Mayor

de San Simón (UMSS) por cobijarme en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la

Educación, de manera especial al Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe

para los Países Andinos (PROEIB ANDES) asentada en la ciudad del valle de Cochabamba,

corazón de Bolivia en Sur América.

Al Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB) de Caracollo, a través

de sus autoridades, por concederme permiso temporal de estudio; al Consejo Educativo

Aymara de La Paz, mediante sus representantes, por confiar en mi postulación a la EIB; a la

Academia Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro por hacerme leer la realidad

lingüística y cultural del Awya Yala; al Centro Cultural Ayllu Sartäñani de Jach’a Carangas por

incursionarme en la investigación de nuestros pueblos originarios de Oruro.

A las Autoridades Municipales de la Capital de Corque de la provincia Carangas; a las

autoridades políticas, administrativas y originarias de la población de Jupuqiri del ayllu Qala,

parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka. A los señores directores, profesoras y profesores de

la escuela y colegio de Opoqueri por compartir sus experiencias sobre la enseñanza del aimara

como segunda lengua en el contexto escolar y comunal.

A los docentes de la Maestría del PROEIB Andes de la UMSS de Cochabamba:

Al Dr. Luis Enrique López Hurtado, Asesor Principal del PROEIB Andes del Awya Yala.

Al Mgr. José Antonio Arrueta Rodríguez, Coordinador Académico de la Maestría EIB.

Al Dr. Gustavo Gottret Requena, por asesorarme en la elaboración de la presente tesis.

A la Dra. Inge Sichra y a la Mgr. Carmén López por enseñarme el conocimiento del Lenguaje.

Al Dr. Pedro Plaza y al Mgr. Vicente Limachi por hacerme conocer las lenguas indígenas.

Al Dr. Gustavo Gottret y a la Mgr. Jacqueline Roblin por guiarme en temas de Educación.

Al Dr. Fernando Prada y al Mgr. José A. Arrueta por reflexionarme en el área de Cultura.

A los docentes visitantes por exhalarnos sus sapiencias y experiencias profesionales.

Al personal admistrativo y de servicio del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba.

A los estudiantes, profesores y padres de familia de la escuela central y colegio Opoqueri.

A las compañeras y compañeros estudiantes indígenas originarios procedentes de los países

de Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú por compartirnos la reciprocidad de

experiencias de vida e impartirnos sueños y anhelos respecto al tratamiento de la educación de

los pueblos originarios latinoamericanos. Gracias hermanos y hermanas del Awya Yala.

“YÄQASIPXAÑANAKASATAKIPANIRAKISKARAKPANALLA”

Pachpankiri munata jilatanaka kullakanaka. Ukhamawa.

Page 5: Tesis Roman Mamani

iii

Resumen

A más de cinco siglos de exclusión de las culturas propias de Awya Yala, las lenguas

originarias recién comienzan a ser consideradas en diversos sistemas educativos

latinoamericanos (incluyendo el de Bolivia). Al respecto, un tema de particular

importancia es el tratamiento de dichas lenguas en el caso de su desplazamiento por

el castellano, aspecto descuidado por el sistema educativo oficial. Este es el caso de

Opoqueri, mi comunidad de origen (localidad situada en la provincia Carangas,

departamento de Oruro en Bolivia). Hasta el momento en el que se realizó el presente

estudio, nada se sabía sobre los procesos de planificación y enseñanza del aimara en

la escuela y colegio de Opoqueri, por lo que decidimos abordar este tema de estudio.

Diversos aportes bibliográficos permitieron considerar el sustento teórico de la

presente investigación comprendiendo, de manera específica, elementos conceptuales

relacionados con la pérdida y recuperación de lenguas, abordaje que vinculamos con

el caso particular del aymara en situación de desplazamiento lingüístico.

En este entendido, se recogió información a través de documentos del establecimiento

educativo relacionados con la planificación del aimara en el Plan Operativo Anual, en

el Diseño Curricular Anual y en los Cuadernos de Unidades de Aprendizaje. Se

consideró, también, el lugar dado a la enseñanza del aimara en el Horario Escolar.

Se realizó, de igual modo, un conjunto de observaciones de campo (en el aula) y de

entrevistas a los diferentes actores educativos. Dicha información permitió analizar el

tratamiento dado a la lengua aymará en las actividades pedagógicas curriculares

reflejadas en las aulas del nivel primario y secundario de la institución mencionada.

Entre los resultados, se constató una planificación documentada sobre la enseñanza

del aimara como L2 sólo a partir del tercer ciclo de aprendizajes aplicados de la unidad

educativa de Opoqueri. Las observaciones de aula permitieron inferir algunas

estrategias de enseñanza del aimara en las que se utilizaba el diálogo de saludos, el

uso de números, la miscelánea de palabras, conversaciones sencillas y literatura

originaria. Se observó, igualmente, que los materiales y la forma de evaluación de la

enseñanza del aimara eran abordados a iniciativa propia de cada profesor de grado.

Como consecuencia de la sistematización y reflexión realizadas en este trabajo de

investigación, se presenta una propuesta didáctica que se espera que contribuya de

manera significativa a la enseñanza del aimara como L2 de Opoqueri.

Palabras claves: Diglosia, Bilingüe, Planificación, Estrategias educativas, Didáctica, Enseñanza, Aprendizaje, Segundas lenguas, Lenguas originarias.

Page 6: Tesis Roman Mamani

iv

Juk’aptawi

Awya Yala uraqisana arunaka qamawinakapa phisqa pataka mara jilpacha jani yäqasa

yaqhachayatparuxa, purapa qamawi para aru thakhinchawirjama pachpa arunakasaxa

jichharwa Qulla Suyu yatichawi tuqinxa amuyataskaraki. Ukhamatha, aka yatxatawixa

(Urüru uraqi suyu, Karanka sullka suyu) Jupuqiri uthapi yatiña uta taypina pachpa

aymara arusa payïri arjama yatichawi yatiqawi tuqita yatxatatarakiwa.

Akïri yatikipata yatxatawixa Jupuqiri yatiqaña uta uthapi taypina aymara aru payïri

arjama yatichaña wakichawi thakhi sara jani utjatapatwa phuqhasiraki. Ukxarusa nayrïri

arkxaruri sullka yatiña uta tuqina aymara aruxa yatichawi irnaqaña yatiwakichawinxa

kujamasa phuqhasiski uksatuqita amuykipatarakiwa.

Ayllutuqina uñakipawinti ukhamaraki parlakipawi phuqhawintixa yatichawi taypina

pachpa aru yatxatawi yäparjama apsutaxa phuqhachata llikachatarakiwa. Kunaymana

qillqawi arxatawinaka qhananchawintixa aru chhaqhaqayaña ukhamaraki mirxatayaña

amuyt’a kastanakaxa aymara aru yatxatawi panka ullitanakanti phuqhachatawa.

Aru yatxatata tukuyatantixa aymara yatichaña wakichawixa Marani Wakichata Irnaqaña

(POA), Manari Yatisarawi Sukachatana (DCA), Yatiqawi T’aqani Qillqapankana (CUA).

Ukhamaraki yatichawi urayt’ana; yatiña uta manqhana unjawintixa aymara yatichawixa

qhanstarakina aruntawi parlanakanti, jakhuwi apnaqawinakanti, sapa arsunakanti, jasa

aruskipañanakanti, pachpa aru yatxatawintisa phuqhasirakiwa.

Wakiskiri yänakasa aymara arusa yatichata uñakipawi tuqitsa pachpa yatichirinakana

wakt’ata yäni amtaparjama phuqhatarakiwa. Aka pachpa arusa yatxatata irnaqawi

llikachaña amuytatawi tukuyataruxa payïri arjama aimara aru yatichaña wakichatakixa

qhanstarakiwa Kusikusi kunkachawi amtaña wakichawi.

Aymara aru payïri arjama yatichawina yatxatatatxa amuyt’anakaxa akhamatawa

qhansti: Yatiña uta irpiri p’iqinchirinaka aymara yatichawtuqitxa juk’a qillqatakiwa,

yatichirinakana qillqa pankapatxa pachpa aru yatichawixa pisiki amuyt’atarakiwa.

Yatiña utanxa yatiqaña qalltiri, mayïri, payï yatiqa sartanxa arsuñanakanti sartayatawa;

kimsïri yatiqa saratansti qillqañanti phuqhachatarakiwa, ukhamarakiwa mayïri, payïri

taypi yatiqaña utana yatiqirinakatakixa, kimsïri, pusïri yatiqiri wayna tawaqunakatakixa

arusa yatiñaxa pachparu armatjamakiwa. Ist’añansa arsuñansa ulliñansa qillqañansa

taqpacha yatiqirinakaxa pachpa aymara arxa akïri qillqanakantiwa jichuntapxiritayna:

aruntasiña, wakhuña, arsunaka, parlakipawi, ukhamaraki jamusiña, laxrachinja, arjawi,

sawi, chapart’aña, kirkiwi, jawari, apusarnaqawi, kipt’awinakaknti. Tukuyañatakixa

aymara pachapa aru yatichaña yatiqñatakixa Kusikusi wakicht’awiwa kunkachataraki

sukanchataraki arunakasa payïri arjama yatichrantañataki.

Page 7: Tesis Roman Mamani

v

Arusatuqita yatxatata juk’aptayawi:

Jupuqiri yatiqaña utana aymara aru payïri arjama yatichawi (Karanka, Uru Uru, Qulla Suyu)

Qalltawi (Introducción)

Payïri arjama yatxatiwinxa phuqhasiñapatakixa wakisiwa chhikxatt’asiña kawchhapirisa

mayïri arjama, ukxaruxa kawkïrisa payïri arjama purapa aru yatichawinxa.

Yatichawi maykjt’awinxa pachpa arunakaxa mayïri arjama utt’ayatawa, kastilla aruxa

payïri arjama unanchatarakiwa. Aka amuyt’awikiwa yatichawi mayjt’awi kamachinxa

qhanstaraki. Kastilla aru parliri wawanatakakixa janiwa pachpa arunaka yatichañaxa

kunkachatakiti, ayllunakana kastilla aru yatichañanti pachpa arunaka chhaqhaqayaña

amuyt’awinakatsa janiwa askini tuwañaru amtatakarakiti.

Jupuqiri markaxa aymara kumunawa, jichha yatichawinxa kastilla arunti turksutawa.

Yatiña utapanxa aymara aruxa payïri arjama yatichataskiwa: Pachpa aru yatxatawixa

arkxarutakiwa aymara yatichaña wakicht’awi, yatichawtuqita.

Jichhakamasa pachpa arunaka payïri arjama yatxtataxa janiwa utjkiti. Aka amtanakaxa

yatxatawi qillqawtuqinxa juk’anti qhananchatarakinixa.

Aru yatxatawixa paqallqu t’aqata mayachthapitarakiwa. Nayrïri t’aqanxa jani walt’awi,

jach’a jisk’a amtanaka, yatxatawi arxatañanakata qillqt’atawa.

Payïri t’aqanxa yatxataña thakhinchawi arkxarutatwa phuqhasiraki. Yatxatawi kasta,

yatita apthapiwi, pacha yatikipirinakata, wakiskiri amuyt’anakata, irnaqawi yänakata,

yäqawi unanchatanakata, ukhamaraki yatxatata uñt’ayañanakatsa amtatarakiwa.

Kimsïri t’aqanxa yatiwtuqita qillqt’atawa. Panka uñakipatanakatwa amtayarakistu, aru

chhaqhaqayaña mirxatayaña amuyt’anakantiwa qhanancharakistu, Qulla Suyu uraqina

arunakasana yatichawtuqina sarnaqawipatwa uñancharakistu.

Pusïri t’aqanxa Jupuqiri markana qamawipxata, arunakapxata, kamachinakapxata,

jaqinakapxata, pachpa sarnaqawipata khuskhachasawa amuyt’ayarakistu.

Phisqïri t’aqanxa yatxatata uñacht’ayawi luqtarakistu, aru yatxatata ullirt’awi, qillqt’awi,

arsuwi, uñakipawi yatikipawi llikachaña inuqawitwa amuyt’ayarakistu.

Suxtïri t’aqanxa, yatxatata tukuyanxa, jach’a jisk’a amtarjama payïri aru yatichawtuqita,

ukhamaraki aru chhaqhaqayaña ch’amanch’anxatwa chiqancharakistu.

Tukuyañatakixa, paqallqüri t’aqanxa aru yatxatata yatichawi yant’anakampixa paya aru

purara qamawi yatichawi taypina payïri aru yatichawi kunkachañata uñacht’ayarakixa.

Ukhamawa.

Page 8: Tesis Roman Mamani

vi

Mayïri t’aqa:

1. Jani walt’awi yatxataña (Planteamiento del problema)

Pachpa aymara aru payïri arjama yatxatañatakixa Jupuqiri (Karanka, Urüru) yatiqaña

utana yatiqirijasina amtarjama katxarutarakiwa.

- Jayaxa, kastilla aruxa yatiña utana tatichatanwa, aymaraxa utana katuqatarakinwa.

Yatichirinakaxa aimara aru janiwa parlayirinti, kastilla arukwa yatichirina.

- Jichhaxa, kastilla aruxa utatpachwa yatintataxi, aymarasti yatiña utanwa yatichaña

yant’ataskaraki paya aru purapa qamawi phuqhasiñapataki.

Jupuqirinxa, kimsatunka qhipha maranakana wawanakaxa aymara aruki yatipxana,

kastilla aruxa yatiña utanwa yatichatana. Jichhaxa thijrtatawa yatichawixa. Ukhamawa,

Yatichawi tuqinxa aymaraxa jark’aqatanwa, kastilla arusti jach’anchatanwa, jichhaxa

aymara aruxa yatiña utanwa yatichasiski, utanakansti kastilla arukiwa parlataxi, pacha

arusaxa qhiphaqayatawa.

Aymara jaqjamasa pachpa arunaka yatichirjamasa Jupuqiriru purt’asina, Churüma

sayañaxaru sarasina yatisirakina aymara aruna payïri arjama yatichasitapataxa.

Ukhamatwa pachpa arusa yatichirina yatichawi, ukhamaraki yatiqirina yatiqawi

yatxatañaxa irnaqatarakina, amuykipatarakinixa.

Nayriri irnaqawinxa (sata phaxsi, lapaka phaxsi 2004 marana), Jupuqirina kastilla aruxa

aymarata sipana jilt’ata apnaqasiwipaxa amuyasinwa. Yatichawi mayjtawi kamachixa

paya aru purapa qamawixa yatiqawixa taqiniñapatakiñapawa, yatiqaña uta taypinxa

kastilla aru yatichawixa janiwa pachpa arunakasaru chhaqhayjaspati.

Yatxatawina jani walt’awipaxa akhamawa: Jupuqiri uthapi yatiña uta taypina aymara

aruta payïri arjama yatichañataki wakichayata amta wakt’ayataxa janiwa yatxatatajiti.

Ukhamatxa, kumunanakanxa pachpa arunakasaxa kastilla arunti p’amp’achatawa. Aka

muyt’atuqita yatikipatarakinixa.

Ukhamatwa jani walt’awi yatxatawixa qhanañchata, Ukatakixa akïri chhikt’anakawa

kunkacharaki aka yatxatawiruxa:

• ¿Jupuqirina yatiqirinakaruxa kunjamasa aymara payïri arjama yatichaña?

• ¿Yatiqaña utana aymara payïri arjama kunjama wakichayatasa yatichañanxa?

• ¿Kumunansa yatiqaña utansa aymaraxa payïri arjama kunjamasa apnaqasi?

• ¿Yatichirinakaxa aymara aru payïri arjama yatichawitxa kamsapxisa?

• ¿Markachirinakaxa aymara aru yatichawtuqitxa kamsapxisa?

Page 9: Tesis Roman Mamani

vii

2. Yatxatawi amta phuqhaña (Objetivos de la investigación)

2.1. Jach’a amta phuqhawi (Objetivo general)

• Jupuqiri kumuna makana yatiqaña uta taypina aymara aru payïri arjama

apnaqañata amuyt’aña.

2.2. Jisk’a amta phuqhawinaka (Objetivos específicos)

• Yatichirinakata yatiqirinakana aymara aru payïri arjama yatichaña wakichawita

amuyt’aña

• Aymara aru payïri arjama yatichawi lurañanakanti irnaqawituqita qillqt’aña

uñakipañani.

• Aymara aru payïri arjamatuqita taqi markachirinakana aruskipawipa uñakipaña

Kuhskhachkipaña.

3.Yatxatawita arxataña (Justificación del estudio)

Paya aru purapa qamawi yatichawina pachpa arunaka apnaqasa parlakipaña tuqinxa

yaqhipa khuskhachawi yant’atakiwa utji yatichawi taypinxa

Nayraqatanxa, pachpa arunakaxa aru turksuña kastantiwa yatichasina, ukhamatxa aru

apaqawiwa phuqhasinxa, aka yatichawina paya aru apnaqkasina maya aruxa sumata

chhaqhaqayatarakiwa. Ukxaruxa, Yatichawi mayjt’awi kamachintixa pachpa arunakaxa

purapata yäqxatatawa, yatichawinxa maya arunixa paya aruniruwa tukuraki. Ukatxa,

paypacha arunakawa apnaqasi, janiwa maynchhapiri arusa chhaqhaqjiti.

Taqi yatichawi khuskhacha ukhamarakipaya aru yatichaña wakichata yätt’awinakanxa

janiwa suma yatiskiti pacha arunaka payïri arjama yatichawitxa. Kastilla aru, pachpa

aru parlirinakasa purapa arunaka yäqaña yatipxañaparakiwa. Jichhapacha yatichawina

paya aru purapa qamawi jichuntawixa nayraqataru sartayatañapawa. Markachirinaka

tamachawipasa ukhamarjamarakiwa tumpthapipxaraki.

Aka yatxatawinxa aymara aruxa payïri arjama amuykipatawa. Jupuqirina yatiña utana

aymara aruta yatxatataxa akhamata wakiskirispawa:

Jupuqiri markankirinakana aymara aru parlakipawi wakt’ayata unanchaña, pachpa

yatiqaña uta markana kunaymana aru yäqxatawita qhananchaña.

Pachpa arunakata yatichirinakaru aymara aru payïri arjama laqanchayaña yant’awi

kunkachawita iwxt’aña.

Kumunatuqi markachirinakana pachpa aymara aru yatiyawi jani juk’aptasa

t’unjtañapataki yanapt’aña.

Page 10: Tesis Roman Mamani

viii

Kumuna tuqinsa yatiqaña uta taypinsa aymara aru payïri arjama sartayañataki

kumunankirinakaru jawsthapisa pharjtayaña.

Aymara aru payïri arjama yatichawi sartayaña yant’atanti qamawi unanchasa

aruyatxatawi yäqasa yatiyaña.

Pachpa kumunankirina markachirinakaru aymara aru munaña pachpa qamawi yáqaña

jach’anchasa ch’amanchaña.

Payïri T’aqa:

4. Yatxataña thakhinchawi (Itinerario metodológico)

Yatxatawi thakhinchaña tuqitxa akhama amuyunakawa qhanstaraki:

Yatxatawi kastanxa paya amuyt’anakawa phuqhasi. Mayaxa chiqpacha ch’ullqhichasa

yatxatañawa, aka amuyt’anakatxa Martínez (1999: 36), Rodríguez yaqhanakanti

(1996:24), ukhamaraki jach’a yatiñani yatxatatanakarakiwa parlt’araki. Ukxaruxa

Barragán (2001: 96) kullakasa arxatarakiwa aka wakiskiri amtanakatxa.

Pachpa qamawi yatxatata tuqitxa sapa uru jakawi uñakipawitwa parlistu (Richards

yaqhanakanti 1997: 157), yatxatirixa pachpa utjawina unjasiñapa (Talavera 1999: 11).

Yatxatawi amuyt’atata qhanancharakiwa Hammersley, Atkinson (1994: 15), Hernández

yaqhanakanti (1999: 60), uka kikparaki Castro (1998: 31) jupanakasa.

Yatxatata apthapiwi irnaqaña wakiskirinakaxa akïrinakawa:

Mayanxa uñakipasa qillqaqayawi amuyt’awa, aka amtantixa unch’ukisa yatxatirinakaxa

ayllu kumunana utjawita kunaymana irnaqawinakanti qillqsupxañaparaki, ukhamwa

amuyt’apxa (López 2005: 125), (Cerda 1993: 258) yaqhanakanti chikt’ata.

Payanxa chhikxatawinti irnaqawita sutinchata yatiñani yatxatiri jilata kullakanakaxa

amuyt’apxarakiwa amtanakaparjama. Taylor (1996: 101) jupanaka yatxatirisa

qhanancharakiwa, Mamani (1989: 31) jilatasa k’achatiki iwxantarakixa.

Kimsanxa qillqatata uñakipasa yatxatañaxa Barragán (2001: 113) jupa kullakana

amuyataparjama arkxarutarakinawa. Yatiña utana qillqa imatanakasa uñakipatanawa,

wakisirinakaxa yatiqiri, yatichiri, irpirinakata mayt’asisana qillqaqasa miraqatayanwa.

Yatxatawixa Jupuqiri yatiña utana phuqhasiraki, akïrinakawa irnaqirinakapaxa:

Mayïri t’aqanxa yatiqirinakanti yatichirinakantixa akhama waksutawa: Uthapi yatiña

utanxa yuqalla wawanakaxa llätunka tunkanipxiwa (90), imilla wawanakaxa suxta tunka

paqallqunirakiwa (67), taqpachanitxa pataka phisqatunka paqallqunipxarakiwa (157).

Yatichinakatxa kimsaqallquxa (7) kullakanakawa, pusisti (4) jilatanakarakiwa.

Page 11: Tesis Roman Mamani

ix

Payïri t’aqanxa sullka yatiña utana akhamawa: yatiqiri waynanakaxa pusi tunka mayani

(41), tawaqunakaxa kimsa tunka mayani (31), taqpachaxa paqallqu tunka payani (72);

yatichirinakaxa paqallquniwa (7). Jupuqirina taqpacha yatiqirinakaxa paya pataka paya

tunka llätunkaniwa (229), yatichirinakaxa tunka kimsaqallqunipxarakiwa (18).

Chhiljsuta yatiyirinakaxa yatxatawi wakichata amtarjama arkxarutanwa, janirakiwa

ukhamaru phuqhasxanti, Jupuqiri yatiña utana muniri yatiqiri wawanakaru, yatichiri tata

mamanakaru, ukhamaraki kumunankiri markachirinakarukiwa chhikt’ataxarakina.

Mayacht’ata amuyt’atanakaxa jach’a jisk’a amtanakarjama unanchatarakiwa:

• Yatichirinakana aymara aru payïri arjama wakicha lurawinakaxa yatiña uta

irnaqana, qayatiqawi qillqaña pankana, mara yatiqa wakicha kunkachawina,

ukhamaraki mara irnaqawi wakichata panakana uñakipawinaka.

• Yatichirinakana yatiña uta taypina aymara aru payïri arjama yatichaña

wakichawi irnaqata lurawinaka.

• Yatiña uta taypina tata mamanakana, yatichiri jilata kullakanaka yatiqiri

wawanakana aymara payïri arjama yatichaña arxatawi amuyt’anaka.

Yatxatawina wakiskiri qillqata laphinaka irnaqawi yänakaxa akanakawa:

Yatxatañata qillqata laphinakaxa akïrinakawa: mayaxa aymara yatichawi uñakipañataki

qillqt’atawa, ukxaruxa payïri aru yatichawita aruskipañataki wakt’ayatarakiwa, ukatxa

yatiwi laphixa yatiña utana, kumuna tuqina wakiskiri yatxatatanakapa qillqaqañatakiwa.

Aka kunkachata qillqatanakantixa yatxatawina amtaparjama phuqhañapatakinwa.

Irnaqawi yatxatañataki yänakaxa akhamata khuskhachatarakinwa: yatxatawi qillqata

panka, qillqa waraqa panka, qillqa laphi apthapiri, aymara qillqa pallthapiri, julli jamuqa

januqiri, jisk’a aru katuqiri, chiqäna katuqiri, athamiri qillqa mirachirinti, ukhamaraki taqi

munata wakiskiri yanapt’awinakanti phuqhachatanwa.

Aymara aru payïri arjama aylluna irnaqawi yatxatataxa akhamatwa phuqhasi:

Nayraqataxa Jupuqiri yatiña utaru purt’asana (2004) aymara aru apnaqawita uñakipasa

chhikhikipasa yatxatatarakinwa. Yatiqirinakanti yatichirinakantisa parlt’atarakinwa.

Ukxaruxa paya amtatwa phuqhasiraki (2005): Mayaxa Jupuqiri yatiña utana yatiqiri,

yatichiri, markachirinakaru uñakipawi, aruskipawi yatikipañatakinwa. Ukxaruxa pachpa

yatxatawita amuyt’a apthapitanaka yäparjama sukachnuqañatakirakinwa.

Yatxatawi tukuyañatakixa llumpaqata lapaka phaxsikamawa (2005) irnaqatarakina,

llikachasa q’uma qillqsuwipasti paya waranqa suxtani (2006) marana tukuyatawa. Aka

yatxatawixa jach’a yatiñani tata Gottret jupana tuwasa ch’amanchatarakiwa.

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x

Yatxatata qillqsuwixa Jupuqiri markachirinakaru kutt’ayataxaniwa. Aka irnaqawintixa

iyawsawi, chuymachawi, yäqawi, jani ch’amt’añarakiwa yatiqatanxa.

Tukuyata amuyt’atakixa aymara aru wakichawiwa uñakipatana, Payïri arjama yatichawi

yänt’ata kunkachawisa sarayatarakinwa. Yatxatawi jikikiptañapatakixa irnaqawinaka

uñakipatana, parlakipawinaka luratana, aruspipawinaka qillqaqatana, qillqatanakasa

ullirt’atatarakinwa, ukhamaraki PROEIB Andes (Cbba. 2003-2004) jach’a yatiña utana

ullirt’atanakasa yatiqata qillqatanakasa amtakipatarakinawa.

Kimsïri tama:

5. Yatiwtuqita qillqxatawi (Fundamentación teórica)

Pachpa aru payïri arjama yatichawi amuyt’a katxaruñatakixa taqikasta yatxatirinakana

amtaparjama akxarutarakiwa. Aru chhaqhaqayañaxa akhamata phuqhasi: Mayïrixa aru

thijrakiptawiwa, ukxaruxa aru turksuwirakiwa, mayaxa aru chhaqhaya p’amp’achañawa

(Hagège 2002: 77). Ukhamawa kimsa aru chhaqhaqayaña amtanakaxa.

Albó tatatakixa (2002: 258) aru jach’anchawi jisk’anchawi amuyt’awinxa maya arukiwa

yäqata, pachpa arunakaxa takipichatakiwa. Lomas jupatakixa (1999: 210) arunakaxa

atiñaniru jani chaniniru tukutawa, amayuwinakaxa yäqata t’unjatarakiwa.

Aru suchuqayasa chhaqhaqayañatakixa suxta amtaxa uktjaraki (Baker 1997: 91):

Taqi aru ch’amanchawi amtawixa akanakawa: arusa qamawisa jani chhaqhayañawa,

pachpa aru parliriñawa wakisi, qamawixa jiwasana uñt’asiñawa, arunakasa yäqawixa

jiwasankiwa, aruxa yuririsa jakirisa jiwirisa jichuñaniwa (aruxa qamasata k’upstatawa,

sarnaqawina chimpupawa, qamawisa inuqiriwa), aru utjawixa suma wakichatañapawa.

Aru tukusiña churunakaxa kimsaqallquwa. Aka yatxatawitakixa paqallqu amtawa

katxaruta: jisk’achata aruxa, awki tayka jaqinakanti apnaqatakixiwa, ukata aru

miratatañapatakixa wawanaka waynakawa parlasa apnaqapxañapa.

Arunaka amukt’ayañaxa akhamata phuqhasirirakitaynawa (Meliá 2003: 22):

Wawanakaxa mamapanti janiwa arusa parlaña munkarakiti, qillqaña yatiqañanxa arusa

parlañaxa armatarakiwa, amuyt’a arunaka jani ajayuniru tukutawa, arunaka parlaña

phinq’asiñaxa jiwasaru uñisisiñawa, aru chhaqhayañaxa qamawisaru jiwayañawa.

Aru kutitatayañatakixa akhama amuyt’anakawa amtataraki (Cristal 2001: 150-158):

Pachpa aru parlirixa aylluna arsusiñatakiwa ch’amanchañapa, qamawipana arunaka

apnaqañapawa, kamachi atiñapaxa wakisikiriñapawa, yatichawina yaqhanakana aruxa

parlatañapapuniwa, aruna parlawipaxa qillqatañaparakiwa, illapa qillqawitsa arsuwixa

apnaqatañaparakiwa. Aruna ch’amapaxa pachpa parlirina markachirinakankiwa.

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Arutuqita wakichawi kamachixa paya amuyt’aniwa: mayaxa arutuqita tuwanxatawa,

mayaxa arutuqita ch’amanchañatakirakiwa. Ukhamarjamaxa aruxa apnaqatañapa,

yäqatañapa, kamachiniñapawa. Yatichawituqitpacha arunakxa wakiskiri yäparjama

kunkachata ch’amanchatañapawa.

Arunakana jakawipa yäqxatañatakixa (Baker 1997: 86) wakisitaynawa nayraqataxa

qamasanisaña, uraqpachansa aruskipañasakirakiwa, akapachankiri tamachawinakasa

parlakipawinti (arujayayata) qillqañanakanti (pankanakata) yanapt’añaparakiwa.

Aymara aru yatxatawixa Awya yalatpacha muythapitawa, ukxaruxa Pusi Suyuna, Qulla

Suyuna, Markana, Aylluna, Sayañata amuyt’atawa. Aka phisqa pataka mara jilatpacha

amtthapisa yatikipatawa, aymaranakaxa sarnaqawipana kunaymana jisk’anchatapxana

jaya pachanakatpacha jichha urunakkama (Romero 2005: 5).

Phisqa pataka mara jaqukiptatajipansa aymara arusanti jichhuntatatanwa: Romero

(2005) kullakaxa akhamata amuyt’i: [Amuyataxa aymaranakaxa ch’ullqhichata

qamawini jaqinakawa, Inkanakantixa lurapxana, Ispañulanakanti Wuluwya yuriwintisa

ukhamaraki, jichhaxa machaqa pachakutintisa akapachana mayachthapitapxiwa].

Pachpa aymara arusa uñt’añatakixa aka amuyt’anakawa utji (Choque 1999: 19): Aruxa

sapiphuqiriniwa, qillqawinxa jach’anchasiwa, arsuwinxa t’aqiri phalliri salliniwa, arsuxa

uraqi sutichawinkiwa, uywa arsutaru arkxarutawa, pachpa jaqi qamawinkiwa. Guzmán

Jilatatakixa (2000: 23), Atamiri illapa qillqa wakichawinti aymaraxa “español, inglés

francés, portugués, italiano, alemán” arunakaruwa qillqawina jaqukipataspa.

Aymaraxa yaqha jani walt’awi qamawiru iyawsatawa qamapxatayna: aka amuyt’axa

qhanstarakiwa “[Awya Yalana wila chillkapa sit’arpayata] (Galeano 1989) pankanwa

amuyt’ataski. Iwruparuxa taqi wakiskiri yänaka apapxatayna apanipxarakitayna.

Aymara arusaxa wakiskiri arunakanti apnaqataskiwa, Awya yala uraqpachanxa pachpa

arunakaxa waljataynawa; Pusi Suyunkiri aymaranakaruxa Ispañulanakaxa Ikwatura,

Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili markanakaruwa t’aqarmuchutayna. Qulla Suyu uraqina

aymaranakaxa taqichaqa jach’a markanakankiwa, Sayañansa Ayllunsa Markansa

aymara aruxa kumunankiri awichu awichanakanti parlatakiskiwa.

Pachpa arunakana yatichawi tuqina apnaqatapa amuyt’awixa akïrinakarakiwa:

Qulla Suyuna pachpa arunaka mayïri arjama yatichawi paya aru purapa qamawi

yatichaña wakichawixa pankanakana qhananchatarakiwi paya arjama yatichawixa

Awya yala uraqpachansa munapayatarakiwa. Kamachinaka uñakipatanxa aymara

aruxa yaqha pachpa arunakanti chikt’ata ch’amanchataskiwa; ukatwa jichhaxa yatiña

utanakana paya aru yatxatata yatichirinaka munataskaraki.

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Aymara aruxa payïri arjama akhamawa: aru yatiñanxa katuqawipawa sartayatañapa,

aru yatiqañanxa yatichawipawa jasachatañapa, aru katuqañaxa utanwa phuqhasi, aru

yatiqañasti yatichawina wakt’ayatawa (Cassany 1997: 71). Aru apnaqaña unanchata

kunkachawixa yäqani yatxatatanakana amuyt’ataparjama uñakipatawa.

Aka amtanakarjama amuyt’atarakiwa aymara aru payïri arjama yatichaña yatxatawita

irnaqataxa, Ukhamarusa yanapt’arakituwa nayana pachpa arunaka (aymara, qhichwa)

yatichirita irnaqiri wakt’ata yatiñanaka amtakipata.

Pusïri t’aqa:

6. Utjawtuqita yatxatawi (Contexto de la investigación)

Kumuna tuqiqpacha yatxatawi qillqawixa akhama sukacht’atawa:

Qhurqhixa Karanka uraqina jikxatasi, Urürutxa jalanta tuqiru utt’asitawa, Pisijaru saraña

awtu thakxankiwa, 8.548 jaqiniwa. Qhathupaxa 24 saraqata mara t’aqa phaxsinkuwa.

“Jupuqiri” kumunana sutipaxa aymarawa, amuyt’awipanxa Uma jalsu saña munaraki,

Aka markaxa Chipayanti utt’ayatataynawa (1587), Jupuqirixa ayllu Qalanti mayakinwa,

waranqa llatunka pataka suxta tunkani (1960) maranxa kantunaruwa unanchasitayna.

Qurpachawipaxa akhamawa: araxaruxa San Antuñuntiwa jikthapti, jalantaruxa Liturala

jisk’a suyuntirakiwa, aynachiruxa Pampa Qalantirakiwa jikisthapi, nayrxaruxa Jayuqata,

Katasa aylluntiwa jikthapti. Aynachata nayrxaruxa Qhurqhi markantiwa qurpachasi,

araxaruxa Turkuntiwa jikthapti, jalantaruxa Wachaqallantiwa qurpachasiraki.

Jupuqirina lurawi irnaqawipaxa yapuchawi uywachawintiwa apnaqata, alxakipañarusa

yant’apxarakiwa, yaqhipanakaxa yatiñaniru tukutapxiwa. Jupuqiriñunakaxa waranqaru

wakthapitawa, patakaxa Arjintinana irnaqiripxiwa, mayninakaxa Chili, Warasila, Ispaña,

Italyaru sararmuchutawa. Tawaqu waynanakatxa Kuwaru yatiqiri saratapxarakiwa.

Tamachawi utt’awipaxa akïriwa: tata mama Jilaqata, Kurijirura, Ajinti, Rijistru, Juwisa,

Junta Iskulara yaqhanakanti. Markana phunchhawipaxa 25 uru willka kuti phaxsinkiwa,

ch’allañanakaxa ajalli awichu jach’a tata mamana saraparjama amtataskarakiwa.

Jupuqiri marka tamachawinxa utjarakiwa: katuliku, iwanjilyu, pintikusti amtaninaka,

maysatxa wawanakataki inuqata wakichawi, Tunka wara warani (1969) phusart’irinaka,

ukatxa Suni Mallku (1956) anatt’irinaka. Wakiskiri utt’awinxa illapata qhanani, umani,

qullaña utani, aru jalaya yatiyani, ukhamaraki jayata jawsasa parlaña wakhunirakiwa.

Jupuqiriñunakana yatichawi amuyt’atanakapaxa sarantaski: yatiña utaxa 1942 marana

unstatayna, 1955 marana yatichawi kamachiwa utt’asirakitayna, jichha pachanakanxa

Jupuqirina uthapi yatiña uta, sullka yatiña utaxa yäparjama sarxaruyataskarakiwa.

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Jupuqiri uthapi, ukhamaraki sullka yatiqaña utanxa 229 yatiqirinakawa jikxatasipxi, 131

yuqallanakapxiwa, 98 imillanakarakiwa; taqpachanitxa 221 aymara yatiqirinakawa, 8

qhichwanakarakiwa. Yatichiri tata mamanakaxa 18 wakthapitarakiwa.

Yatiña uta taypinxa nayraqataxa kastilla aruki parlapxaraki, aymara aruxa payïri arjama

yatichawiru qhipharayatawa. Wawanakasa yatichirinakasa tata mamasa kumunankirisa

kastilla aruki parlxapxi, awichu awichanakakiwa aymarata arst’asipxaraki, Jichhaxa

jutiri t’aqanxa uka yatxatawita amuykipata jikxatatanakawa qillqt’asirakini.

Phisqïri t’aqa:

7. Yatxatata uñacht’ayawi (Presentación de resultados)

Aka yatxatawinxa aymara aruna payïri arjama yatichawixa wakichawina yatichawina

uñakipasa amuykipatawa, yatiqiri, yatichiri, kumunankiri jilata kullakanakaru chhikt’asa

yatxatatarakiwa. Yatitanakaxa ukhamarjama sukachatawa. Payïri aru yatikipatanakaxa

akhamatwa qhananchasirakixa.

7.1. Aymara aru payïri arjama wakichawi (Planificación del aimara como L2)

* Jupuqiri yatiña utana aymara aru payïri arjama POA wakicht’awi:

- Uthapi yatiña utanxa aymara yatichawitxa janiwa suma qhanachatajiti, aka amuyt’axa

yatiña uta irpirina qillqatapatha miraqayatarakiwa.

- Sullka yatiña utanxa uka pachparakiwa, pachpa aruta yatichawi kunkachataxa

janirakikiwa sumpacha qhanstjarakiti.

* Yatiña utana aymara payïri arjama DCA wakicht’awi:

- Niya yatiqirinakana marpacha yatichaña qillqata pankapanxa aymara aru yatichañaxa

janiwa qillqsutakiti, arsuwinxa yatichasiñapawa sapxarakiwa.

- Nayrïri yatisarta t’aqanxa janiwa aymara yatichaña amtataxa qillqatakiti, yatichiriru

chhikxatataxa arsuwikiwa yatichasiñapa sarakiwa. Kimsïri yatisartatakixa (3º ciclo)

aymara aru payïri arjama yatichirina wakicht’ayatarakiwa.

- Payïri arktaya t’aqanxa (1º y 2º medio) aymara aru wakichawixa utjarakiwa, aymarata

amuyt’awinaka parlawisa kastilla arunti qillqatarakiwa.

* Yatiña utana aymara aru payïri arjama CUA wakicht’awi:

- CUA qillqata panaka payïri arjama wakichawi imxatatawa, yaqhipa yatichirinakaxa

aymara aru payïri arjama yatichañataki jani qillqata utjipanxa janiwa wakichawi

panakanakapa mayt’asiña munkapxarakinti. Mayïri, payïri sartankirinakanwa jani utjiti,

arsuña yatichañakiwa, ukata jani luratakiti sapxarakinawa.

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- CUA qillqata pankarjama aymara payïri arjama yatichawi uthapi, sullka yatiña utana

aymara aru yatichiri jilata kullakana wakicht’atarakiwa.

* Irnaqawi yatichawina aymara payïri arjama khuskhachata:

- Nayriri qallxatiri yatiqirinakana irnaqawi yatichañatakixa sapa t’aqasa (1º, 2º 3º ciclo)

phisqa urunxa maya urayt’akiwa unanchataskaraki.

- Payïri arkxaruri yatiqirinakana irnaqawi yatichawipanxa (1º y 2º secundaria), phisqa

urunxa kimsa k’ata urayt’a uñaqatarakiwa aymara aru yatichañatakixa.

7.2. Aymara aru payïri arjama yatichawi (Enseñanza del aimara como L2)

Mayïri arunsa payïri arunsa arsuwi yatiyawinxa ist’aña parlañawa phuqhasi, ukxaruxa

qillqawi yatiyawinxa ulliña qillqañarakiwa qhansti. Arunaka yatiqawinxa ukhamarakiwa:

mayïri aru payïri aru katuqawinxa ist’aña ulliñarakiwa phuqhasi, maysatxa arunaka

yatichasa mirayañanxa arsuña qillqañarakiwa sartayataraki.

Pachpa aymara aru payïri arjama yatichañanxa walja yant’awinakawa phuqhasiraki,

ukatxa uñakipawina kunkachata yatichaña katxaruta yant’awinakakiwa qillqsutaraki.

Aka amuyt’anakaxa jasatha ch’amaru sukachatawa. Yatichawtuqita tantiyt’atanakaxa

akhamatwa uñstarakixa.

* Aruntawi parlawinakanti aymara yatichawi:

Aymara aru payïri arjama yatichañataki uñakipatatxa akhamawa misturaki. Mayaxa

sapa uru aruntawinakanti yatintayatawa, ukxaruxa qhichwa arusa wawanakaru ukhama

kikpa yatichatarakiwa. Sañani, sapa yatichawi qalltana yatichiri tata mamanakaxa

yatiqiri wawanakaru aymara aruta aruntapxapanirakinwa.

* Wakhuwi yatintawinakanti aymara yatichawi:

Maysatxa aymara arusa payïri arjama yatichañatakixa wakhuwinakawa yatintatayaraki,

nayraqataxa kastilla arunti, ukxaruxa aymarata arsusa jichuntayatawa, akhama amtaxa

phuqhasinwa niya yatiqiri t’aqankiri wawanakana. Uka kikparaki, kimsïri yatisarta

yatiqirinakaruxa jakhuwintiwa jawsthapitaraki, yatichirixa maynita mayniruwa jawsi,

yatiqirinakasti jakhunakapa ist’asa jaysasina kutjayapxaraki. Wawanakana qillqaña

pankapansa aymara wakhu yatichawixa unstaskarakiwa.

* Taqi kasta sapa arunakanti aymara yatichawi:

Pacha aru payïri arjama arsuyañanxa aymara yatichaña urasana wawanakaruxa taqi

yänakana sutipa aruta aruwa ist’ayata, ukatxa ukhamarakiwa arsuyata, taqapachaniru,

t’aqata t’aqaru, maynita mayniru. Yaqha t’aqanxa janchisana sutichawi arunakantisa

yatichrantatarakiwa, tata yatichirixa janchinakaru luqtasa taqpacha yatiqirinakaruwa

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chhikt’araki, wawanakaxa uxutatasawa jaysapxaraki. Maya amtaxa aymara qillqa

chimpurjama arkatasa arsuri qillqawinti mirachatarakiwa.

* Kunaymana parlakipawinakanti aymara yatichawi:

Aymara aru yatichawi arusanxa tata mama yatichirinakaxa jilt’atpacha kastilla arutiki

parlaskapxi, yaqhipa urayt’anxa aymaratsa arsupxarakiwa, ukata chharqhuta parlañsa

apnaqapxarakiwa. Uka kikparaki yatiqirinakasa kastilla arukwa parlaskapxaraki, sapa

t’aqana maya paya yatiqirinakakiwa aymaratxa part’asipxi. Yatichirisa laphiru qillqsuta

parlakipawinti panini paniniru yatichrantarakiwa. Yatiqirinakaxa qillqata ullirt’asawa

arsusawa aymara arusa parlaña yatiqapxaraki.

* Pachpa yatita pallthapiwinakanti aymara yatichawi:

Tata mama yatichirinakana aymara aru payïri arjama yatichawinxa akhama uñakipata

sukachata kunkachawinakawa qhanstaraki. Sapxañani, aymara yatxatata pachpa aru

qillqatanakanti, jamusiñanakanti, laxrachinjanakanti, arjawinakanti, sawinakanti,

lup’iwinakanti, chapart’awinakanti, kirkiwinakanti, siwsawinakanti, sarnaqawinakanti,

kunaymana kikpt’ayawinakanti, ukhamawa aymara yatichañaxa phuqhasirakina.

* Aymara aru payïri arjama yatichaña yänaka:

Pachpa arusa payïri arjama yatichañatakixa yatiña uta taypia akïri qillqatanakawa

apaqataraki: kunaymana qillqata laphi sutinchawinaka, yatiña k’uchuna sutinakapa,

yänakaru sutinchawi laphinaka, yatichawi qalltaña urutaki wakichayata. Ukxaruxa

aymara aruta qillqawi mirachata pankanakanti.

* Aymara aru payïri arjama yatichaña uñakipawi:

Pachpa aru yatichawi uñakipañatakixa paya amuyt’awiwa qhansti, mayaxa arsuwtuqita

uñakipawi, mayaraki qillqawtuqita yatikipawi. Arsuwita yatxatañatakixa kirkiwinaka

ukhamaraki chapart’awinakawa. Qillqawi yatxatañatakixa uñakipawi laphi, aymara

qillqaña sukachatanaka, kastilla aruta aymararu jaqukipaña qillqatanaka, ukhamaraki

aymara qillqatatha kastilla aruru tukuyaña qillqañanakanti. T’aqata t’aqa aymara aru

arsuña qillqañasa taqpacha yatiqirinakataki kunkachatarakinawa.

Aymara aru payïri arjama yatiqaña yatxatawita uñakipasa amuyt’ipana, ukhamaraki

chhikxatawita tantiyt’ataxa qhanstaraki: mayïri, payïri qallta yatiqiri wawanakaxa

aymara arsuña qillqansa janiwa yatiqjapxiti; mayïri, payïri yatiqsartaxa arsuñantiwa

jichuntaskapxi; kimsïri sarta sullka yatiña utana, ukatxa mayïri, payïri mara taypi yatiña

utankirinakaxa arsuñansa ullkiñansa qillqañansa yatintaskapxarakiwa; kimsiri, pusiri

mara yatiqiri tawaqu waynanakatakixa arsuñasa qillqañasa janiwa yatichatakarakiti,

aymaraxa markachirinakanti parlakipasakiwa jakaskaraki.

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Suxtïri t’aqa:

8. Tukuyawi (Conclusión)

Aymara aru yatichawi wakicht’awixa akïri qillqatanakana uñakipatawa: Jupuqiri uthapi

sullka yatiña utana aymara aru payïri arjama POA wakicht’awina amuykipatawa,

ukatxa niya yatiqirinakana, nayrïri yatisarta, payïri arktaya t’aqana DCA wakicht’awiru

uñakipatawa. Yatiña utana aymara aru payïri arjama CUA wakicht’awinti yatikipataxa,

ukhamaraki nayrïri payïri irnaqawi yatichawina aymara payïri arjama khuskhachatawa.

Aymara aru payïri arjama yatichawita yatxatataxa akanakantiwa phuqhasi: Aruntawi

arsuñanakanti (aymara qhichwa aruntawi), wakhuwi yatintawinakanti (arsuwi, qillqawi),

taqi kasta sapa k’ata arunakanti (yänaka, wakiskirinaka, sutichawinaka, qillqata

arsunakanti) kunaymana parlakipawinakanti (yatiqiri yatichiri arsukipawinti) , pachpa

yatita pallthapiwinakanti (jamusiña, laxrachinja, arjawi, chapara, kirkiwi yaqhanakanti).

Aka yatxatawinxa aymara aru payïri arjama yatichaña yänaka akhawa: sutinchawinaka,

laphi qillqanaka, suti qillqanaka, wakichawi qillqawinaka. Ukhamaraki aymara yaticha

uñakipawixa akhamata phuqhasitayna: arsuwinxa kirkiwinakanti ch’apart’awinakanti,

qillqañasti aymarata kastilla aruru, kastilla aruta aymara aruru jaqukipañanakanti.

Paqallqüri t’aqa:

9. Wakiskiri wakicht’awi (Propuesta didáctica)

Jupuqiri uthapi sullka yatiqaña utatakixa (Karanraka, Ururu), aymara aru yatichawi

yatxatata amuyunakarjamaxa unanchasiraki.

Nayraqataxa wakicht’ata kunkachawita qhananchi, ukxaruxa arunaka payïri arjama

yatichawita amuykiparaki, ukatxa wakt’ata arxatawinakawa qillqt’ataraki, ukaruxa

qhanancharakiwa Kusikusi kunkachawinti aymara aru yatichaña pharjtayawi.

Aka sutichawina wakiskiri yänakana phuqhasiñapatakixa qillqt’atarakiwa payïri arjama

yatichaña amtatanaka: munjaña yati sara, jach’a jisk’a amtanaka, yatichawi thakhi,

wakiskiri utjirinaka (irnaqirinaka, yänaka, yatiqaña uta, qillqatuqita, pankanakata)

ukatxa amtatarakiwa yatiqirinakanti, yatichirinakanti, markachiri kumunankiri tata

mamanakanti aymara aru payïri arjama yatichawita qhananchasa phuqhatawa.

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Índice

Dedicatoria ..................................................................................................................... i Agradecimiento............................................................................................................. ii Resumen....................................................................................................................... iii Juk’aptawi .................................................................................................................... iv Arusatuqita yatxatata juk’aptayawi:............................................................................ v Índice ......................................................................................................................... xvii Desglose de siglas, abreviaturas y códigos ............................................................ xx Introducción.................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I ................................................................................................................... 3 1. Planteamiento del problema.................................................................................... 3

1.1. Objetivos de la investigación ............................................................................... 4 1.1.1. Objetivo general............................................................................................ 4 1.1.2. Objetivos específicos.................................................................................... 4

1.2. Justificación del estudio....................................................................................... 4 CAPÍTULO II .................................................................................................................. 6 2. Metodología de investigación ................................................................................. 6

2.1. Tipo de investigación ........................................................................................... 6 2.2. Investigación cualitativa....................................................................................... 6 2.3. Método etnográfico .............................................................................................. 7 2.4. Técnicas de recolección de datos ....................................................................... 8

2.4.1. Observación y descripción............................................................................ 8 2.4.2. Aplicación de entrevistas .............................................................................. 9 2.4.3. Revisión documental .................................................................................. 10

2.5. Descripción de los sujetos ................................................................................. 10 2.5.1. Nivel primario.............................................................................................. 10 2.5.2. Nivel secundario ......................................................................................... 10 2.5.3. Selección de informantes ........................................................................... 11

2.6. Unidades de análisis.......................................................................................... 11 2.7. Uso de instrumentos y materiales ..................................................................... 11

2.7.1. Instrumentos de investigación .................................................................... 12 2.7.2. Materiales utilizados ................................................................................... 12

2.8. Procedimiento del trabajo de campo ................................................................. 13 2.9. Consideraciones éticas...................................................................................... 14 2.10. Análisis de los datos ........................................................................................ 15

CAPÍTULO III ............................................................................................................... 16 3. Fundamentación teórica ........................................................................................ 16

3.1. Contexto lingüístico cultural aimara................................................................... 17 3.1.1. Proceso histórico aimara en más de cinco siglos....................................... 18 3.1.2. Características principales de la lengua aimara ......................................... 20 3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala .................................. 21

3.2. Consideración de aportes teóricos .................................................................... 25 3.2.1. El fenómeno de la diglosia.......................................................................... 25 3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua .......................................................... 26 3.2.3. Silenciamiento lingüístico ........................................................................... 27 3.2.4. Situación de pérdida de lenguas ................................................................ 29 3.2.5. Sustitución de una lengua .......................................................................... 30

3.3. Criterios de recuperación de lenguas ................................................................ 32 3.3.1. Revitalización de lenguas ........................................................................... 34

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3.3.2. Valoraciones de las lenguas....................................................................... 35 3.3.3. Política y planificación lingüística ............................................................... 36 3.3.4. Vitalidad de las lenguas.............................................................................. 38

3.4. Las lenguas en la educación ............................................................................. 39 3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseñanza............................. 41 3.4.2. Las normas legales y la formación docente bilingüe .................................. 43 3.4.3 Estrategias en la enseñanza de lenguas..................................................... 45

CAPÍTULO IV............................................................................................................... 49 4. Marco contextual de la investigación ................................................................... 49

4.1. Contexto comunal de la investigación ............................................................... 49 4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri ......................................................... 50 4.1.2. Población aimara de Opoqueri ................................................................... 51 4.1.3. Organización aimara de Opoqueri .............................................................. 52 4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri ............................................. 52 4.1.5. Servicios básicos en la localidad aimara .................................................... 53

4.2. Contexto escolar del estudio ............................................................................. 53 4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri ................................................................... 54 4.2.2. Espacio de la investigación del aimara....................................................... 54 4.2.3. Demografía escolar en Opoqueri................................................................ 56

CAPÍTULO V................................................................................................................ 57 5. Presentación de resultados................................................................................... 57

5.1. Planificación del aimara como L2 en Opoqueri ................................................. 57 5.1.1. Planificación del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA) ........ 57 5.1.2 Planificación del aimara como L2 en el Diseño Curricular Anual (DCA) ..... 58

5.1.2.1. Primera y segunda sección.................................................................. 58 5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Básicos ................................................. 58 5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales ........................................ 60 5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados .............................................. 60 5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria ....................................................... 61 5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria ........................................................... 62

5.1.3. Planificación del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)62 5.1.3.1. Ciclos del nivel primario ....................................................................... 63 5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario .................................................................. 65

5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar .................................... 65 5.1.4.1. El horario curricular en la escuela........................................................ 66 5.1.4.2. Horario pedagógico en el colegio ........................................................ 69

5.1.5. Planificación del aimara como L2: conclusiones parciales......................... 70 5.2. Procesos de enseñanza del aimara en el aula.................................................. 71

5.2.1. Estrategias de enseñanza del aimara como L2.......................................... 72 5.2.1.1. Enseñanza de L2 con saludos (aruntaña) en aimara .......................... 73 5.2.1.2. Enseñanza de L2 con números (jakhuña) en aimara .......................... 75 5.2.1.3. Enseñanza de L2 con miscelánea de palabras (arunaka) en aimara.. 78 5.2.1.4. Enseñanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara................ 82 5.2.1.5. Enseñanza de L2 con diálogos (aruskipaña) en aimara...................... 84

5.2.2. Estrategia de enseñanza de L2 con literatura aimara ................................ 86 5.2.2.1. Enseñanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusiña) .............. 87 5.2.2.2. Enseñanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja) ......... 88 5.2.2.3. Enseñanza del aimara como L2 con pronósticos (arjaña) ................... 89 5.2.2.4. Enseñanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lup’iña) .............................................................................................................. 90 5.2.2.5. Enseñanza del aimara como L2 con poesías (chapararu) .................. 92 5.2.2.6. Enseñanza del aimara como L2 con canciones (kirkiña)..................... 94 5.2.2.7. Enseñanza del aimara como L2 con cuentos (jawari) ......................... 98

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xix

5.2.2.8. Enseñanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaña) .......... 99 5.2.2.9. Enseñanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikpt’ayaña) . 100

5.2.3. Recursos materiales en la enseñanza del aimara como L2 ..................... 101 5.2.4. La evaluación en la enseñanza del aimara como L2................................ 105

5.2.4.1. La evaluación en la expresión oral del aimara................................... 105 5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones ....................... 107

CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 113 Conclusiones ............................................................................................................ 113 CAPÍTULO VII ............................................................................................................ 118 Hacia una didáctica del aimara como L2................................................................ 118 7. Antecedentes ........................................................................................................ 118

7.1. Datos referenciales.......................................................................................... 118 7.2. Sustentación .................................................................................................... 118 7.3. Propuesta didáctica ......................................................................................... 120 7.4. Factibilidad....................................................................................................... 122 7.5. Propósito.......................................................................................................... 124 7.6. Objetivos.......................................................................................................... 124 7.7. Metodología ..................................................................................................... 125 7.8. Recursos necesarios ....................................................................................... 125 7.9. Programación .................................................................................................. 127 7.10. Evaluación ..................................................................................................... 128

Bibliografía ................................................................................................................ 130 ANEXOS..................................................................................................................... 137

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xx

Desglose de siglas, abreviaturas y códigos

APG Asamblea del Pueblo Guaraní. CEA Consejo Educativo Aymara (La Paz) CEE Comisión Episcopal de Educación. CEPOs Consejo Educativo de Pueblos Originarios CIDAQ Centro de Investigación y Desarrollo Quechumara (Tacna, Perú) CONAMAQ Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (Bolivia) CUA Cuaderno de Unidades de Apredizaje CPE Constitución Política de Estado. DirCol Director del Colegio. DirEsc. Director de Escuela. DCB Diseño Curricular Base. DS Decreto Supremo. Ed Inc Educación Inicial. EIB Eduación Intercultural Bilingüe. ENTEL Empresa Nacional de Telecomunicaciones. Est Estudiante. FORMABIAP Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana. GrTr Grabación Transcrita. HAMC Honorable Alcaldía Municipal de Corque. Ibíd / Ídem Indéntico / Igualmente. InDc / ApTr Información documental / Aporte Teórico. ILV Instituto Lingüístico de Verano. Invr / Obsr Investigador / Observador. INS-EIB Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe. INSPOC Instituto Normal SuperiorPluriétnico del Oriente y del Chaco. L1 / L2 Primera Lengua / Segunda Lengua. LRE Ley de Reforma Educativa. MAS Movimiento Al Socialismo. MEyC Ministerio de Educación y Cultura. MECyD Ministerio de Educación Cultura y Deportes. MINEDU Ministerio de Educación. NTICs Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación OIT Organización Internaional del Trabajo. ObCp Observación de Campo. ONU Organización de las Naciones Unidas. Op Cit Obra citada. PAN Programa de Atensión a Niños. PEIA Proyecto Educativo Integral del Altiplano. PEIB Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe. PEU Proyecto Educativo de Unidad. PER Proyecto Educativo Rural. PEI Proyecto Educativo Institucional. PPFF Padre de Familia y Madre de familia. Per Periódico. Prof Profesor / Profesora. PROME Programa Municial Educativo. RAE Real Academia Española. REB Reforma Educativa Boliviana. RM / RS Resolución Ministerial / Resolución Suprema. SEDES Servicio Departamental de Educación SEDUCA Servicio Departametal de Educación. TmOr Testimonio Oral. UMSA Universidad Mayor de San Andres. (La Paz) UMSS Universidad Mayor de San Simón. (Cochabamba) UNST-P Unidad Nacional de Servicio Técnico Pedagógicos.

Page 23: Tesis Roman Mamani

1

Introducción

Cuando se habla de una investigación sobre la enseñanza de lenguas en un contexto

bilingüe aimara1 y castellano, surge la interrogante: ¿qué lengua se considera como

primera (L1)2 o materna y cuál como segunda lengua (L2)3? Con la mirada puesta en

esa interrogante, en la Reforma Educativa Boliviana (REB), de acuerdo a la Ley 1565,

los idiomas originarios son considerados como L1 para los niños4 indígenas del área

rural y el castellano como L2.

Ésta es la única modalidad considerada por la Ley de Reforma Educativa (LRE, Nº

1565 y promulgada el 7 de julio de 1994). Los niños de habla materna castellana

siguen, de acuerdo con la LRE, una modalidad simplemente monolingüe (Art. 9º).

Aquí, la LRE no consideró el caso de las comunidades indígenas que sufren un

proceso de desplazamiento de las lenguas originarias a favor del castellano.

Opoqueri5 (castellanización de Jupuqiri) es una comunidad aimara que justamente

está viviendo un proceso de desplazamiento lingüístico a favor del castellano, donde

curiosamente en la unidad educativa, el idioma aimara se utiliza en los procesos

pedagógicos como L2, a pesar de tener y ser una población eminentemente aimara.

Esta situación permite comprender el interés de realizar un seguimiento a la

planificación y desarrollo de la enseñanza de esta lengua andina en el establecimiento

educativo mencionado.

Se considera novedosa la investigación, en la medida que existen pocos trabajos

realizados en las lenguas originarias como L2, y ninguno en el contexto de Opoqueri.

El presente informe de tesis se estructura en siete capítulos. En el primero, se formula

el planteamiento del problema, los objetivos general y específicos de la investigación,

así como la justificación de la temática de investigación. Las definiciones de términos

técnicos usados se desarrollarán en el marco conceptual de la tesis y las citas de pie

1 En castellano, se escribe aimara con diptongo. En las citas de autores, sin embargo, se respetó la forma escrita “aymara” (correcta de acuerdo a la normalización de esta lengua originaria). 2 Es, generalmente, “la lengua materna de una persona, o la primera lengua que se adquiere. Sin embargo, en comunidades plurilingües en las que podía darse el caso de que un niño pasara de utilizar principalmente una lengua, a utilizar otra (p.ej. debido a la influencia de la lengua utilizada en la escuela), la primera lengua puede referirse a aquella con la que el niño se siente más cómodo al hablar. Suele emplearse este término como sinónimo de LENGUA NATIVA” (Richards y Platt 1997: 330). 3 Se trata de la “lengua que no es materna, sino aquélla o aquéllas aprendidas en un ambiente que no es del contexto de socialización del individuo” (Solís 2003: 228). 4 El uso del masculino, en la tesis, no denota discriminación del género femenino: se lo adopta sólo por comodidad en la redacción y comprende a personas de ambos sexos (varón y mujer). 5 Opoqueri está asentada en la territorialidad del ayllu Qala, parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka, Jach’a Karanka. Municipio de Corque, provincia Carangas del departamento de Oruro (Bolivia).

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2

de página son para la comprensión de lectura de los actores educativos del contexto

de la comunidad.

En el capítulo II, se presenta aspectos de carácter metodológico del estudio donde se

considera el tipo de investigación, se explica las técnicas de recolección de datos, se

describe a los sujetos participantes del trabajo, se menciona las unidades de análisis,

el itinerario de trabajo, los instrumentos y materiales utilizados, y se revela algunos

principios éticos respetados. Finalmente, se registra pautas para el análisis de

resultados de acuerdo con las diversas fuentes utilizadas en el estudio.

En el capítulo III, se comparte el sustento teórico de la investigación abordando un

conjunto de teorías y conceptos referido a la pérdida y la recuperación lingüística. Se

reserva un lugar particular para la rememoración de la lengua aimara desde una

perspectiva histórica y educativa.

En el capítulo IV, se exhibe aspectos histórico-contextuales presentados a través de

una descripción demográfica, sociopolítica, lingüística y cultural de la comunidad de

Opoqueri (donde se realizó la investigación).

El capítulo V refleja los resultados del trabajo de campo. Incluye un análisis de los

datos y la triangulación de la información obtenida a través de la observación de

campo, los testimonios orales, la información documental y algunos aportes teóricos

relacionados con el tema de investigación.

En el capítulo VI, en función de los hallazgos y de los objetivos planteados, se expone

las conclusiones respecto a la enseñanza del idioma aimara como L2 en comunidades

aimaras y en proceso de desplazamiento lingüístico.

Con los insumos obtenidos con la investigación, en el último capítulo se enseña los

primeros pasos para elaborar una propuesta de didáctica del aimara como L2, desde

una práctica curricular pedagógica de aula enmarcada en la educación intercultural

bilingüe (EIB). ¿Y qué entendemos por EIB?

La EIB es un proyecto político socio-cultural y educativo en permanente construcción propuesto por y desde los pueblos indígenas originarios que busca la transformación de la sociedad en su conjunto. Se sustenta en el fortalecimiento y desarrollo de las lenguas, la cosmovisión, los saberes y conocimientos, la historia y territorialidad de las culturas indígenas para recuperar su dignidad como pueblos. Orientado al cambio de actitudes, trasciende todos los niveles del sistema educativo y de la sociedad sensibilizando sobre la importancia de la diversidad como fortaleza para construir sociedades más justas y solidarias en una distribución equitativa del poder y de la riqueza” (Cochabamba, 4ª versión de la maestría en EIB 2004).

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3

CAPÍTULO I

1. Planteamiento del problema

En Opoqueri, hace tres décadas, los niños ostentaban el aimara como L1 en sus

hogares, mientras que el castellano como L2 era aprendido en la escuela. Antes de la

REB, el aprendizaje del castellano se realizaba en la escuela, en tanto que el aimara

se adquiría en la familia, por el simple hecho de ser prohibido por los docentes su uso

en las escuelas, fomentando así la castellanización y el desplazamiento de la lengua

originaria. En la actualidad, esta situación tiende a invertirse ya que el castellano se

aprende desde la familia y el hogar. Paradójicamente, el aimara se intenta enseñar en

el contexto escolar con la perspectiva de abordar la interculturalidad y el bilingüismo.

Siendo comunario aimara y facilitador de lenguas originarias, realizando visitas

esporádicas al pueblo de Opoqueri y la estadía en la estancia en Churüma6, se obtuvo

información de la unidad educativa (central), referida a la enseñanza bilingüe del

castellano como L1 y aimara como L2. Esta situación permitió realizar la investigación

en esa población, en diferentes etapas.

En la primera etapa del trabajo exploratorio (octubre y noviembre de 2004), se pudo

observar en las sesiones de aula la predominancia del uso de la lengua castellana

frente al aimara. Esto, a pesar que la LRE promueve una EIB para todos, por tanto el

uso de la lengua originaria en cualquier contexto. En consecuencia, se pudo constatar

el desplazamiento del aimara por el castellano en la comunidad, más aún en la

escuela. En ese marco, si bien la escuela se constituye en un espacio en el que

debiese fomentarse el uso de la lengua originaria, está dado que el aimara, como

medio de comunicación, está perdiendo espacio en diversos ámbitos de la

comunidad de Opoqueri7. Se entiende, además, que éste es tan sólo un caso -entre

muchos- que se podría considerar en el país en relación con comunidades en las que

la lengua originaria está siendo desplazada por el castellano.

A raíz de la comprensión del problema planteado, surgen algunas interrogantes que

guían el presente estudio:

o ¿Cómo se planifica la enseñanza y uso del aimara como L2 en la escuela?

o ¿Cómo se enseña el aimara como L2 a los estudiantes de Opoqueri? 6 Toponimia -estudio del nombre de lugares- aimara castellanizada de Qullu Uma (agua del cerro), espacio territorial de la familia de los Mamani de Jupuqiri. Desde una perspectiva patroponímica, es decir, basado en el estudio de los apellidos de origen cultural aimara; según De Lucca (1983: 484), Mamani significa: “Gavilán, halcón. Distrito, región. Mojón, hito entre dos heredades. El creador. El primero en todo Distrito, gran división territorial. Cosa excepcional”. 7 Esto parte de mi experiencia personal como comunario de Opoqueri, así como de los resultados de mi primer trabajo de campo realizado en el marco de la maestría en EIB del PROEIB Andes (Mamani 2004).

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4

o ¿Cómo se usa el aimara como L2 en la escuela y en el colegio?

o ¿Qué opinan los docentes sobre la enseñanza del aimara como L2?

o ¿Cuál es la opinión de los actores educativos sobre la enseñanza del aimara?

Estas interrogantes llevan a considerar los siguientes objetivos de investigación:

1.1. Objetivos de la investigación

1.1.1. Objetivo general

Analizar el tratamiento del aimara como segunda lengua en el contexto escolar

de la comunidad de Opoqueri.

1.1.2. Objetivos específicos

• Examinar la planificación institucional y curricular de las clases de aimara como

segunda lengua.

• Identificar las actividades de enseñanza del aimara como segunda lengua.

• Sistematizar las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la

enseñanza del aimara.

1.2. Justificación del estudio

Si se habla sobre el tratamiento de las lenguas indígenas en el contexto de la EIB,

cabe recordar que sólo se conoce algunas experiencias de proyectos educativos

bilingües con el uso de lenguas originarias como L1 en el sistema escolar.

Una de las experiencias de enseñanza de las lenguas andinas fue el modelo de

transición8 con un bilingüismo sustractivo, haciendo “el uso transitorio de dos lenguas

a nivel individual y social, con la eventual pérdida de la lengua materna” (Apala 1999:

43). Posteriormente, la REB fue fomentando la modalidad de mantenimiento9

propiciando un bilingüismo aditivo. Al respecto, Apala explica que dicho bilingüismo

“implica mantener el uso de dos lenguas (...) a nivel individual y social sin la pérdida

de la lengua materna” (Op. Cit.: 42).

De las experiencias descritas de proyectos educativos bilingües, no se tiene

información respecto a procesos de enseñanza bilingüe de las lenguas nativas como

L2. Al respecto, López y Küper (2003: 66) afirman la necesidad de llevar adelante una 8 Gottret (1998: 8) recuerda que, en este modelo educativo, “se tolera que los niños de lengua materna indígena aprenden a leer y a escribir en su idioma, para pasar luego al castellano e ir abandonando su lengua”. 9 Retomando a otros autores, Gottret recuerda igualmente que, en este enfoque de educación, “se considera que tanto el castellano como las lenguas indígenas son importantes y merecen un tratamiento paralelo a lo largo de toda la escolaridad” (Ibíd.).

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5

EIB de doble vía10 para “que genere en los miembros de los sectores hegemónicos

mayor comprensión, aceptación y respeto hacia los indígenas”. Esto implica un avance

de la interculturalidad11 y del bilingüismo12 como esencia de la educación actual.

Asimismo, la Unidad Nacional de las Naciones Indígenas Originarias afirma que

“oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las áreas concentradas y dispersas, ha

iniciado la enseñanza de las lenguas indígenas con metodología de L2” (CONAMAQ y

otros 2004: 34). Los autores sostienen que, con la migración a las ciudades y la

castellanización, “los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos” (Ibíd.).

Tomando como base los antecedentes precedentes, los resultados de la presente

investigación sobre la enseñanza del aimara como L2 en Opoqueri permitirán:

• Generar situaciones comunicativas en lengua aimara entre los actores

educativos de la comunidad educativa de Opoqueri, espacios orientados a la

revitalización del aimara en el contexto escolar y comunal de dicha localidad.

• Sugerir a los docentes de lenguas originarias estrategias didácticas para el

desarrollo del aimara como segundo idioma.

• Contribuir en la reducción de la ruptura lingüística intergeneracional

comunicativa de la lengua aimara en la comunidad considerada.

• Gestionar la participación comunitaria para el desarrollo del aimara como L2

tanto en el ambiente escolar como en el espacio comunal.

• Socializar a los actores educativos las experiencias de enseñanza del aimara

como L2 para fortalecer la lealtad lingüística y conciencia cultural.

• Incentivar potencialmente a amar la lengua aimara y la cultura andina con la

perspectiva de construir una identidad comunitaria intergeneracional.

10 En una EIB de doble vía, se propone “que los monolingües en castellano (...) aprendan una lengua nativa (...). Con este enfoque, lo que se busca es una sociedad bilingüe y, por consiguiente, un país bilingüe” (Apala 1999: 64). 11 Según el testimonio de Anita Josefa Krainer (2000), interculturalidad significa: “Primero conocer al otro; después, aceptarle y luego respetarle. Para lograrlo, hay que conocerse, aceptarse y respetarse a sí mismo” (testimonio recogido por Quispe y Mamani 2003: 8). 12 Por bilingüismo, se entiende una “situación lingüística que exige el uso alternativo, en función del contexto, de dos lenguas distintas. Las numerosas regiones del mundo donde los hablantes se ven obligados a utilizar una lengua en el ámbito familiar y otra en la enseñanza o en las relaciones comerciales u otros contextos, se dice que son zonas bilingües. También por extensión, se dice que son bilingües quienes utilizan dos lenguas aunque en el dominio de una de ellas sean menos diestros que en el de la otra. Para hablantes que usan dos lenguas con igual destreza, se ha propuesto el término de ambilingüismo” (Del Moral 2002: 482).

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6

CAPÍTULO II

2. Metodología de investigación

En este apartado, se explica el tipo de investigación desarrollado; asimismo, se

describe las técnicas e instrumentos utilizados para el efecto.

2.1. Tipo de investigación

La presente investigación es de tipo cualitativo y utiliza el enfoque etnográfico,

aspectos que serán desarrollados a continuación.

2.2. Investigación cualitativa

La cientificidad de un trabajo radica en la aplicación apropiada de una metodología de

investigación; en este caso, se optó por la cualitativa que busca “el significado de las

acciones o de los eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad y a los

conceptos de ethos (costumbres) y sistema ideológico” (Martínez 1999: 36). En ese

contexto, el tipo de investigación para la obtención de la información hace que se

interprete los aspectos educativos y sociales de los investigados directamente.

También, se “estudia la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando

sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que

tienen para las personas implicadas” (Rodríguez y otros 1996: 24) en la investigación.

Al respecto de la investigación cualitativa, Cook y Reichardt (1986: 29)13 señalan que:

Aboga (...) por el interés de comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa, realiza una observación naturalista sin control, es subjetivo, ofrece estar próximo a los datos; tiene perspectivas desde dentro.

Está fundamentada en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo y está orientado al proceso.

Obtiene información válida: datos reales, ricos y profundos; es holística14 y asume una realidad dinámica.

Por tanto, el carácter cualitativo de esta investigación nos permitió comprender el

significado real de las actividades educativas en el lugar de los hechos, respecto a la

enseñanza del aimara como L2 en los diferentes ciclos del nivel primario y secundario

de la unidad educativa de Opoqueri.

Además, la investigación cualitativa coadyuvó en cuanto a “la comprensión del mundo

social desde el punto de vista del actor o, como habíamos llamado la perspectiva

13 Citado en Pérez (1994: 38). Cook, T. D. y Reichardt, Ch. S. (1996): Método cualitativo y cuantitativo en la investigación educativa. Madrid: Morata. 14 Significa “perteneciente o relativo al holismo” (RAE 2001: 1223) y esta se explica como una “doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen” (Op. Cit.: 1222).

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7

emic15” (Barragán 2001: 96). Esto implica, en el presente estudio, ver el conjunto de

relaciones que se generan entre los diferentes actores considerados. Asimismo, la

autora añade que se “investiga para entender, para aprender” (Op. Cit.: 97),

considerando a los involucrados en la investigación de modo holístico, es decir,

englobando de forma íntegra a los actores en los diferentes eventos cotidianos donde

se desenvuelven.

2.3. Método etnográfico

El método etnográfico es el “estudio de la vida de una sociedad o grupo étnico,

especialmente a partir de la observación personal” (Richards y otros 1997: 157) y está

caracterizado “por la permanencia del investigador en una localidad” (Talavera 1999:

11) que le permite recoger y describir datos sobre “la vida cotidiana de las personas

durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se

dice, preguntando cosas” (Hammersley y Atkinson 1994: 15). Esto corresponde al

método de investigación que se decidió utilizar en la unidad educativa de Opoqueri.

Según los autores mencionados (Hammersley y Atkinson, ibíd.):

El etnógrafo (...) participa abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido estudiar.

En tal sentido, el método etnográfico permitió realizar el trabajo de campo en la escuela

(sin descuidar la comunidad) donde se interactuó de manera activa y directa para

observar y registrar lo que ocurrió en las situaciones escolares, o sea, obtener

informaciones relevantes que sirvieron en la investigación, en este caso sobre el

tratamiento del aimara como L2 en la escuela y comunidad de Opoqueri.

El itinerario etnográfico comprendió 3 fases: una exploratoria (octubre y noviembre de

2004), otra consistió en el acopio de información (mayo y junio de 2005) y la última de

complementación de datos (agosto a octubre, 2005). En todas las fases, se obtuvo

información a través de la observación, entrevistas y revisión documental referida a la

enseñanza del aimara como L2 en Opoqueri, y se procedió al ordenamiento y

sistematización de la información. Para la incursión en el trabajo de campo en la

primera fase, el ser de origen opoquereño me facilitó realizar el seguimiento a la

planificación institucional y curricular, la observación de la enseñanza del aimara como

L2, la descripción de actividades de la enseñanza de lenguas, el registro de opiniones

de los participantes del estudio sobre el aimara y su uso en la escuela.

15 Se refiere a las percepciones de la cultura de los mismos individuos “desde adentro”. Esta perspectiva emic se contrapone a la clásica perspectiva etic, donde se privilegia el componente comparativo en la investigación.

Page 30: Tesis Roman Mamani

8

Otra característica importante que hace al investigador etnográfico es “la flexibilidad y

apertura que le otorga su orientación naturalista” (Martínez 1999: 46) permitiendo

involucrarse a “participar, convivir, intercambiar, integrarse en el mundo estudiado”

(Ibíd.). Este acercamiento me fue posible por ser facilitador de lenguas originarias, lo

cual generó una sinergia con los docentes de la escuela y del colegio.

El método etnográfico, descriptivo por naturaleza, permite “especificar las propiedades

importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea

sometido a análisis” (Hernández y otros 1999: 60). Según Castro y Rivarola (1998: 13),

se trata de “profundizar y describir fenómenos sociales más que generalizar”.

Entonces, según Hammersley y Atkinson (1994: 256), la etnografía “puede usarse en

cualquier fase del proceso social; [ya que] genera descripciones que son valiosas por

sí mismas [y] facilita en gran medida el proceso de elaboración teórica” en un estudio.

2.4. Técnicas de recolección de datos

En una investigación, para el proceso de acopio de datos e información, según

Carmen López (2005: 125), es importante “construir algunos instrumentos que

facilitarán el levantamiento de la información considerada necesaria”. Para esto, se

procedió a la observación, revisión de archivos y entrevistas.

2.4.1. Observación y descripción

La observación puede ser participante o no participante. En la técnica de observación

participante, “el investigador convive con el grupo, la comunidad, el entorno social

que quiere estudiar. Su estrategia no es sacar datos a base de una vista rápida, sino

estar presente y compartir lo que pasa diariamente” (Barragán 2001: 130). Esta

técnica posibilitó interactuar con la comunidad y los actores de la unidad educativa

participando activamente en ambos escenarios (comunidad y escuela).

El trabajo de observación se constituyó en una tarea cotidiana, porque estuvo

“asociado al proceso de mirar con cierta atención una cosa o actividad; o sea,

concentrar la capacidad sensitiva en algo por lo cual estamos particularmente

interesados” (Op. Cit.: 126).

La observación y la descripción fueron dos técnicas a través de las cuales registramos

la información, definiendo “qué escribir, cómo escribirlo y cuándo escribirlo”

(Hammersley y Atkinson 1994: 163).

Mientras que, en la observación no participante, uno no forma parte del grupo que se

investiga: el observador se “exige una actitud, una postura, un fin determinado en

relación con la cosa que se observa” (Cerda 1993: 258).

Page 31: Tesis Roman Mamani

9

Durante las sesiones de clases en aimara, en el presente trabajo, mi participación fue

parcialmente en la medida en que compartía algunas actividades a pedido del profesor

(o de los alumnos). Cuidé, sin embargo, de no interferir con mi objeto de investigación.

2.4.2. Aplicación de entrevistas

Las entrevistas, como cualquier otro tipo de interacción social, tienen diversos niveles

de estructuración, niveles condicionados “tanto por el investigador como por el

informante” (Cerda 1993: 128). Las entrevistas se aplican siguiendo una lista de temas

de los que hay que hablar donde el etnógrafo se constituye en “un oyente activo, él o

ella deben escuchar lo que se dice para ver cómo se relaciona con el tema de

investigación y cómo puede reflejar las circunstancias de la entrevista” (Op. Cit. 129).

Para Cerda, la entrevista “no es otra cosa que una conversación entre dos personas”

(1993: 258). El fin de la entrevista es lograr mimetizar la presencia del entrevistador

ganándose la confianza de los investigados. Pero también:

Para la realización de la entrevista, el entrevistador debe conocer muy bien el tema sobre el que ha de versar la entrevista, es decir, los hechos más importantes, la región, etc. El entrevistador no debe ceñirse a ningún formulario y a lo sumo debe llevar una ayuda memoria. La entrevista debe ser abierta y permitir que la persona entrevistada se exprese libremente, sin ser presionada ni atropellada con preguntas impertinentes. El entrevistador lo único que hace es ayudar a que “cuente todo”. Posteriormente, en nuevas entrevistas, y devolviendo los materiales de entrevistas anteriores (por escrito si es alfabeto, o haciéndole escuchar la grabación si no los es), las preguntas pueden adquirir mayor precisión y ser complementadas por comentarios y sugerencias del entrevistador. (Carlos Mamani 1989: 31)

Para el citado autor, con la entrevista se “obtiene toda aquella información que no

obtenemos por la observación” (Ibíd.). Mediante el diálogo con los niños, se obtuvo

datos de la enseñaza del aimara, en tanto que con las entrevistas a docentes se

recogió información sobre la planificación de la enseñanza de lenguas. Por su parte, la

opinión de los padres de familia esclareció algunos aspectos relacionados con la

situación del aimara como L2 en sus hijos.

En ese contexto, la entrevista en profundidad ocurrió en “reiterados encuentros cara a

cara entre el investigador y los informantes” (Taylor y Bogdan 1996: 101). Aquí, los

entrevistados contribuyeron proporcionando datos “respecto de sus vidas,

experiencias o situaciones, tal como expresan con sus propias palabras” (Ibíd.),

tomando en cuenta que la función de la entrevista no es “sólo obtener respuestas, sino

también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas” (Ibíd.). Un aspecto relevante

de la aplicación de las entrevistas fue demostrar tolerancia y respeto ante los

participantes de la investigación, ya que la entrevista a profundidad se usó con el fin

de recabar datos confiables de los diversos actores educativos respecto al tratamiento

del aimara como L2.

Page 32: Tesis Roman Mamani

10

La entrevista en profundidad se aplicó a docentes de aimara, a estudiantes y padres

de familia sobre la enseñanza del aimara en la unidad educativa de Opoqueri. Para el

efecto, se siguieron los consejos de Hammersley y Atkinson (1994: 34) en la

reproducción escrita de las entrevistas grabadas que fueron transcritas “sin omitir

ningún detalle: como suspiros, pausa, etc., ya que revelan ellas la valoración que da

el entrevistado a su relato”. En lo posible, el mismo entrevistador es quien debe

realizar las transcripciones, y si éstas son en aimara u otro idioma nativo, debe tener

un adecuado entrenamiento en el manejo de su alfabeto, pronunciación, etc.

En la investigación se utilizó las entrevistas semi-estructuradas, el guión de preguntas

se aplicó con apertura y de acuerdo al conocimiento del tema de los informantes.

2.4.3. Revisión documental

La revisión documental consiste en “inventariar todos los datos que se tienen”

(Barragán 2001: 113). En consecuencia, la revisión documental permite tener una

mirada del conjunto de archivos institucionales y personales dirigidos a extractar

información que contribuya a la sistematización de un trabajo determinado. En este

sentido, se acopiaron carpetas pedagógicas y archivos de la escuela y colegio; p.ej., el

libro de actas y de filiaciones, los cuadernos de anotes (de estudiantes, profesores y

del director), organigramas y reseñas históricas, cuadros estadísticos, programas de

fechas cívicas, cuadernos de deberes y de unidades de aprendizaje, mecanografiados

y otros documentos manuscritos existentes en la unidad educativa de Opoqueri.

2.5. Descripción de los sujetos

La investigación considera a los docentes, estudiantes y padres de familia como

actores del proceso educativo de la unidad educativa de Opoqueri. En esa lógica, los

docentes son originarios carangueños con formación pedagógica en las normales. En

cuanto a los estudiantes, son lugareños y circundantes de las comunidades aledañas

al igual que los padres de familia. Se amplía a continuación esta información.

2.5.1. Nivel primario

Los involucrados en el estudio de este nivel fueron los estudiantes y docentes de la

unidad escolar, desde el nivel inicial (primera y segunda sección) y primario (ciclos de

aprendizajes básicos, esenciales y aplicados) que comprenden: 1 director, 7 docentes

y 157 estudiantes (ver anexo 4, cuadro 1).

2.5.2. Nivel secundario

También fueron partícipes en la investigación los estudiantes y docentes del colegio

que comprenden: 1 director, 4 docentes y 72 alumnos (ver anexo 4, cuadro 2).

Page 33: Tesis Roman Mamani

11

En forma global, la unidad educativa de Opoqueri está conformada por 229

estudiantes, 131 varones y 98 mujeres. 221 estudiantes son de origen aimara y 8 de

procedencia quechua. El personal que trabajó en la escuela y colegio suma 18

docentes (7 mujeres y 11 hombres). La enseñanza del aimara en el tercer ciclo de

primaria y en el nivel secundario recae en los docentes de la asignatura. Los asesores

de grado asumen la responsabilidad en el primero y segundo ciclo de primaria.

2.5.3. Selección de informantes

Para llevar adelante las entrevistas a estudiantes, docentes, padres de familia y

comunarios de la unidad educativa Opoqueri, se planificó considerar una muestra de

informantes comprendida por 1 niño y 1 niña de cada grado, en total 16 niños; 10

responsables de la escuela entre docentes y personal administrativo, 8 jóvenes del

colegio, 16 padres de familia, 18 comunarios (entre autoridades y ex-autoridades)

involucrados con la ejecución de la investigación en Opoqueri (ver anexo 4, cuadro 3).

En total, los informantes claves entrevistados fueron 60 personas entre niños, jóvenes,

docentes, padres y madres de familia y comunarios ancianos aimaras y quechuas.

En la elaboración del plan de actividades, los resultados del segundo trabajo de

campo (Mamani 2005) fueron de gran utilidad. Sin embargo, en el desarrollo del plan,

no se pudo cumplir exactamente con lo previsto: las entrevistas grabadas sólo se

aplicaron a los actores educativos voluntarios de la unidad educativa de Opoqueri.

2.6. Unidades de análisis

Las unidades de análisis son determinadas por los objetivos específicos considerados:

• Planificaciones de los docentes sobre la enseñanza del aimara como L2,

considerando: el Plan Operativo Anual (POA), el Diseño Curricular Anual

(DCA), el Cuaderno de Unidades de Aprendizaje (CUA) y el horario escolar.

• Procedimientos de enseñanza del aimara como L2 implementados por los

docentes de lengua originaria en las aulas escolares.

• Discurso sobre la enseñanza del aimara como L2, de los estudiantes, docentes

y padres de familia del establecimiento educativo considerado.

2.7. Uso de instrumentos y materiales

Los instrumentos de investigación fueron base para la recolección sistemática de

información, tanto en la observación, en la entrevista, como en la revisión de

documentos. Según Carmen López, el valor de los instrumentos fue “para levantar

datos de ámbitos o personas específicas básicamente sobre tres elementos”:

Page 34: Tesis Roman Mamani

12

En primer lugar, contar con una herramienta con un formato y contenido explícito garantiza un cierto orden en la recolección de información y minimiza la posibilidad de olvidar indagar sobre algún aspecto. En segundo lugar (...), los instrumentos facilitan que la información recogida sea relativamente homogénea en términos de extensión y profundidad, de manera que los productos elaborados sobre esa información puedan ser luego comparables y/o contrastables. En tercer lugar, si determinado aspecto o tema es incluido en diferentes instrumentos, es posible luego establecer relaciones y triangulaciones con el fin de tener una perspectiva más completa del tema que se analiza. (Carmen López 2005: 126)

Los instrumentos usados para el acopio de datos fueron las guías de observación y

entrevista, así como las fichas de información de la escuela y la comunidad.

2.7.1. Instrumentos de investigación

A continuación, se detalla los instrumentos usados en la investigación:

• La guía de observación tuvo la finalidad de contrastar la información reportada

de los actores educativos, respecto al uso de lenguas en el establecimiento.

Este instrumento permitió la precisión de registrar procesos de enseñanza del

aimara como L2 en la unidad educativa de Opoqueri (ver anexo 1).

• La guía de entrevista aplicada a estudiantes, docentes y comunarios,

abordando temas sobre la planificación y enseñanza del aimara como L2 en la

escuela (ver anexo 2).

• Las fichas de investigación, diseñadas para acopiar información de la escuela y

colegio referido a la estadística de alumnos, de docentes y otros de la

comunidad de Opoqueri, que permitió recoger datos sociolingüísticos e

históricos (ver anexo 3).

2.7.2. Materiales utilizados

Como herramientas del trabajo de investigación, se utilizaron materiales de escritorio,

cuaderno de campo, carpeta de transcripción, archivo de documentos, archivador

aimara, cámara fotográfica, grabadora reportera, cámara filmadora, computador

portátil. Aquí, se efectúa la descripción detallada sobre la utilidad de cada uno de ellos:

• En el cuaderno de campo “Qillqapanka”, se registró datos a partir de la

observación de eventos sobre enseñanza de L2 en la escuela, colegio y

comunidad. Las actividades de observación derivaron en una descripción de

sucesos a tomarse en cuenta en la fase de análisis de la investigación.

• En la carpeta de trascripción “Qillqapirwa”, fueron incorporados los datos de las

entrevistas tanto a partir de los casetes grabados como de los videos filmados.

Para tal efecto, se utilizó un archivador con hojas tamaño carpeta para luego

ser trascritos en el computador.

Page 35: Tesis Roman Mamani

13

• En el archivo de documentos “Laphipirwa”, se acopió textos técnico-

pedagógicos, administrativos e históricos fotocopiados. Entre éstos, se tiene el

plan operativo anual, el proyecto educativo de núcleo, el diseño curricular

anual, el cuaderno de unidades de aprendizaje, carpetas y archivadores de los

alumnos, horario escolar, etc., así como otros datos concernientes de la

escuela, el colegio y la comunidad de Opoqueri.

• En el archivador aimara “Arutamacha”, se copiaron los textos aimaras

expuestos como textuación en las paredes de las aulas de los cursos, éstos

fueron realizados en lotas, láminas, carteles y papelógrafos. Se recuperó el

material producido por los docentes de aimara para la enseñanza de L2, las

mismas se sistematizan en el capítulo de resultados (ver 5.2.3).

• Con la cámara fotográfica “Jullipirwa”, se recogió datos en imágenes sobre

actividades curriculares, participaciones en horas cívicas y veladas, concursos

y festivales, eventos de convivencia sociocultural en el aula, escuela y colegio.

Las evidencias se muestran en los anexos (ver anexo de fotos).

• La grabadora reportera “Parlapirwa” sirvió para captar opiniones de los

estudiantes, de docentes, de padres y madres de familia, y de los comunarios

entrevistados. Mientras se sostenía una conversación personal con los

entrevistados, con la grabación del evento se captaba la opinión de los

informantes respecto a la enseñanza del aimara.

• La cámara filmadora permitió registrar actividades educativas de enseñanza

del aimara como L2 según el horario escolar. Se documentó también los actos

cívicos y las convivencias culturales con la filmadora “Nayrañawi” prestada de

la Radio Producciones Pusisuyu (con RS 219099/2000), anexo a la Academia

Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro (con RM 520/02 y

Certificado de Empadronamiento Nº 2/E0033).

• El computador portátil “Wiñayqillqa” facilitó la transcripción y ordenamiento de

los datos recopilados, también ayudó en la sistematización y redacción del

informe final de la tesis.

En síntesis, en la investigación, las guías de observación, entrevistas y las fichas

facilitaron el acopio de datos, así como el cuaderno de campo, la carpeta de

transcripciones, el archivo de documentos y textos aimaras.

2.8. Procedimiento del trabajo de campo

El proyecto de investigación del aimara como L2 (2005) se desarrolló en tres fases:

Page 36: Tesis Roman Mamani

14

• La 1ª fase correspondió a la inserción al campo (septiembre, octubre noviembre de

2004). Según el cronograma de estudio, inicialmente se elaboró el proyecto

preliminar (13 a 17 de septiembre), luego se diseñaron los instrumentos de

investigación (4 a 8 de octubre), después fue aprobado el plan de investigación

para el primer contacto de inserción al trabajo de campo (de 25 de octubre a 26 de

noviembre de 2004).

• La 2ª fase comprendió dos etapas de trabajo:

o En la etapa de trabajo de campo I (2 de mayo a 3 de junio de 2005), se hizo

observaciones de campo, descripciones narrativas y entrevistas de aula,

escuela, colegio y comunidad. Se recogió opiniones de los niños, docentes,

padres de familia y comunarios sobre la enseñanza del aimara como L2 en la

escuela y colegio de Opoqueri.

o En la etapa de sistematización, se procedió con la selección de datos recogidos

y un primer intento de categorización. Este ejercicio permitió la reorganización y

reformulación del diseño de investigación de la segunda fase de trabajo de

campo.

• La 3ª fase comprendió 4 meses de intenso trabajo etnográfico (agosto a

noviembre, 2005). La observación, recolección y sistematización se sujetó al

Programa de Coordinación de la Maestría del PROEIB Andes (2006).

Los insumos anteriores sirvieron para viabilizar el cronograma del plan de trabajo

referido a la tercera fase que se desarrolló en las fechas detalladas a continuación

(gestión 2006):

o Del 18 al 22 de julio, se estructuró la versión final del proyecto de investigación.

o Del 22 al 26 de agosto, fue la preparación para la salida al trabajo de campo II.

o Del 29 de agosto al 28 octubre (9 semanas), se realizó el estudio en campo.

o En noviembre y diciembre, se trabajó el procesamiento de los datos obtenidos.

o En enero, febrero y marzo de 2006, se sistematizó el informe preliminar.

o De abril 2006 a julio 2007, se realizó la redacción del informe de la tesis. En agosto de 2007, se presentó el informe de la investigación para la revisión y defensa.

2.9. Consideraciones éticas

Una vez concluida la investigación, se tiene previsto la devolución del informe de tesis

que se realizará en un acto de reciprocidad con los participantes del estudio. Además,

esta instancia permitirá recoger opiniones, sobre esta investigación, por parte de los

actores participantes de la misma.

Page 37: Tesis Roman Mamani

15

De las entrevistas y grabaciones, se hizo transcripciones donde las opiniones vertidas

por los estudiantes, docentes y comunarios se respetaron como autoría colectiva.

Los acuerdos que facilitaron el estudio fueron decididos en consenso entre el

investigador y los informantes de la escuela, el colegio y la comunidad.

Todo el proceso de investigación constituyó una oportunidad de aprendizaje y de

adquisición de experiencia para el investigador, para crecer en paciencia, humildad,

respeto y constancia.

2.10. Análisis de los datos

• Se observó la planificación del aimara como L2 para el acopio de datos confiables.

• Se describió las estrategias didácticas utilizadas en la enseñanza del aimara como

L2 en el cuaderno de campo y los apuntes de investigación.

• Se consideró las opiniones sobre la enseñanza del aimara como L2 de los niños,

docentes, padres de familia y comunarios.

• Se analizó las grabaciones y transcripciones de la enseñanza del aimara como L2

para ordenar la información recopilada.

• Se realizó el procesamiento de los datos de observación, entrevistas y revisión

documental triangulando los resultados.

• Los datos logrados en la primera, segunda y tercera salida de campo constituyeron

insumos contributivos para la organización del presente trabajo de investigación.

• La datos recabados en la investigación de la enseñanza del aimara como L2

provienen de diversas fuentes y su tratamiento para la sistematización está basado

en la observación de campo (ObCp), testimonios orales (TmOr), grabaciones

transcritas (GrTr), información documental (InDc) y los aportes teóricos (ApTe).

“Qhipharu nayraru uñtasipxañani jichhapachana qamapxañasataki” “Mirando al pasado y hacia el futuro viviremos en nuestro presente”

Page 38: Tesis Roman Mamani

16

CAPÍTULO III

3. Fundamentación teórica

En este capítulo, por una parte, se abordó el proceso histórico del idioma aimara16,

donde explicamos sus características y comentamos la vigencia de las lenguas

originarias. También se consideró los aportes teóricos provenientes de las voces de

varios autores sobre la pérdida y recuperación de lenguas nativas17, consideradas

como lenguas ágrafas18.

El sustento teórico enfoca la resistencia del idioma nativo en la diversidad cultural y

reafirma la presencia del aimara en el contexto educativo. Actualmente, las lenguas

originarias se plasman igualmente en el nivel escrito. También, se considera aspectos

teóricos relacionados con las estrategias de enseñanza del aimara como L1 y L2,

asimismo el castellano19. Finalmente, tratamos aspectos legales sobre la formación

bilingüe en el sistema educativo boliviano.

Para una mejor comprensión de este capítulo, se presenta un esquema que considera

los principales elementos que constituyen nuestro sustento teórico:

1. Contexto lingüístico

2. Aportes teóricos 4. Lenguas en educación

3. Recuperación de lenguas

Figura 1: Guía de lectura del marco teórico

A continuación, se desarrolla cada uno de los elementos teóricos representados en el

esquema:

16 Aimara: “Lengua amerindia de la familia andina propia del pueblo aimara, muy cercano al quechua, lengua junto a la cual podría haberse desarrollado, como atestigua la coincidencia de un gran número de palabras” (Del Moral 2002: 50). 17 Para Solís (2003: 226), las lenguas nativas se refieren a “un grupo etnolingüístico específico. Las expresiones lengua originaria o lengua indígena son en la práctica sinonimias”. 18 Para Zúñiga (1993: 28), la “lengua ágrafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito”. 19 Castellano: “Lengua indoeuropea de la familia románica resultado del latín hablado por poblaciones cántabras que pudieron tener como lengua propia algún dialecto del euskera o vasco. (...), pues fue en sus orígenes la lengua de Castilla, que al pasar a ser lengua oficial de España adquirió el nombre de español” (Del Moral 2002: 180).

Itinerario teórico

Page 39: Tesis Roman Mamani

17

3.1. Contexto lingüístico cultural aimara

En este apartado, se describe la lengua aimara expuesta al contacto y conflicto en la

diversidad lingüística desde hace más de 500 años. De manera secuencial, los

originarios hablantes de este idioma se sitúan en los siguientes espacios territoriales:

Awya yala Continente americano. “Awya Yala jach’a uraqi taypinxa, Tawantinsuyu markawa utjatayna” [En el territorio de América, había existido la unidad de las cuatro naciones]

Pusi Suyu “Tawntinsuyu marka taypinxa Qullasuyu [región del sur meridional] , Chinchasuyu [región del norte septentrional], Kuntisuyu [región occidental], Antisuyu [región oriental] sutini suynakawa utjatayna” (Íbid.). [En las ‘cuatro naciones’ estuvieron los pueblos del sur y norte, del oeste y este].

Qulla Suyu

En Lara (1991: 186), está registrada como “uno de los cuatro grandes teritorios en que se dividía el Tawantinsuyu”. Esta toponimia significa: (tawa = cuatro; tin = todo; suyu = región) o Imperio Inca (Censabella 2005: 31).

Marka Contexto de la unidad territorial conformado por los ayllus de lasdos parcialidades de Urawi y Samancha de mutua complementariedad (Ayllu satäñani 1992 y 1995).

Ayllu Territorio comunitario conformado por sayañas originarias que forman parte de las parcialidades y constituyen la integridad territorial de la marka (Ibíd.).

Sayaña Territorio de vivencia cultural originaria, es el nido lingüístico familiar para desarrollar en convivencia la lengua materna en el ayllu (Ibíd.).

Fuente: Elaboración propia basado en datos testimoniales e información documental.

* Significa “tierra en plena madurez”. Proviene de la lengua Cuna de Panamá (Albó 1992: 22-23). La denominación Awya Yala fue sugerida por Takir Mamani Larqa (seudónimo aimara de Constantino Lima, excandidato presidencial de Bolivia), quien propuso usar este término en todos los documentos y declaraciones orales (Prada 2004: 61).

La génesis de la lengua aimara se encuentra en las orillas del lago navegable más alto

del mundo, el Titicaca, desde donde se extiende a los cuatro puntos cardinales del

horizonte. En la extensión sudoeste, este idioma se habla en “las costas del Pacífico

en el Perú y Chile, y hacia el oriente se extiende hasta los valles subtropicales de los

Yungas y áreas de colonización en Bolivia” (Briggs 1993: 2).

Para Briggs, los contextos de aimara-hablantes en el sur comprenden “los

establecimientos mineros de las punas de Atacama (Chile) y Jujuy (Argentina), (...)

hasta en Buenos Aires” (Ibíd.). Esto se confirmó con la visita20 de una delgación de

estudiantes de la maestría del PROEIB Andes (en junio de 2004) a opoquereños que

residen en Argentina. Otros “se encuentran en las tierras altas de los departamentos

de Moquegua (provincia Mariscal Nieto) y Tacna (provincia Tarata) y en los

departamentos de Arequipa (provincia de Arequipa e Islay), Lima y Cuzco” (Op. Cit.:

20 El viaje de visita a las municipalidades de La Quiaca y Tilcara, universidades de Jujuy y La Plata (Buenos Aires) fue viabilizado por el antropólogo Kolla René A. Machaca. También se visitó las escuelas y colegios con presencia de migrantes aimaras y quechuas de Bolivia en Argentina. En los diferentes encuentros, se pudo reflexionar sobre las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB de los países andinos del Awya Yala.

Page 40: Tesis Roman Mamani

18

3). Asimismo, ciudades capitales como Buenos Aires, Lima y Santiago de Chile, en la

actualidad cobijan bolsones importantes de población indígena (PROEIB Andes 2006).

3.1.1. Proceso histórico aimara en más de cinco siglos

En la historia de los pueblos originarios, la vida cultural se comprende a partir de las

“relaciones entre el hombre, los animales y las plantas” (Siñani 1993: 7). Para leer

esta diversidad, la humanidad convive con la Pacha Mama, es decir, se cuida a la

naturaleza conformada por los elementos substanciales de agua, aire, tierra y fuego,

pues así, los originarios siempre optaron por una dinámica evolutiva de progresión

lingüístico-cultural. En lo que hace al pueblo aimara, Romero (2005: 5) expresa: “Creo

que los aymaras son una cultura de resistencia, lo han hecho con los incas, con los

españoles, con la República y ahora con la modernidad y con la globalización”.

Por consiguiente, la lengua aimara, tanto en la época colonial como en la vida

republicana de Bolivia, fue negada al igual que su cultura, siendo asumida recién en la

contemporaneidad. En las mismas épocas, el enfoque educativo escolar fue de

asimilación, luego de integración y actualmente de articulación, denotando de ello que

primero fue un proceso de exclusión, después de inclusión y finalmente de tolerancia.

Los aimaras “han sido una cultura sometida, aunque no se hayan sometido

interiormente. Se ponen una máscara y uno ve un rostro que no es el verdadero, el

real está en la comunidad, en el ayllu” (Romero 2005: 5). Al respecto, el proceso

histórico del aimara, según Siñani (1993: 21), se dio así:

En nuestro territorio habitaban pueblos como los Urus, Pukinas, Wisk’achanis desde tiempos muy antiguos. Los aimaras existen (...) 35.000 años antes de Cristo.

Primero, el nombre de nuestra nación era Qullana con su Capital TIWANAKU. Luego, entre los años 532 – 565 después de Cristo, nuestros abuelos formaron un nuevo estado, el Pusinsuyu o Tawantinsuyu21. Cuzco fue la Capital y centro político de la nación aimara y quechua.

Nuestros antepasados fueron hombres sabios y muy bondadosos. Gobernaban los Incas, mallkus, amautas y sus esposas. Ellos hicieron muchas obras, en las pampas y en las montañas, como las ciudades de Tiwanaku22, Cuzco y otras.

De esta cita, se infiere que los actores culturales poseían más de dos lenguas en

mutua influencia y de convivencia, lo cual luego acarrearía préstamos e interferencias

lingüísticas: “Los primeros préstamos se han debido dar entre el aimara y el pukina, el

aimara y el quechua, e inclusive el aimara y el uru, porque estas lenguas estuvieron

mucho tiempo en contacto” (Carvajal 1994: 28).

21 “Tawantinsuyu jach’a uraqixa, Mallku Qhaphaxampi, mama Axllampi utt’yatataynawa [El territorio de ‘cuatro naciones’ había sido fundado por el Sr. Qhapaqa y Sra. Axlla]” Siñani (1993: 22). 22 “Civilización preincaica florecida en la meseta interandina. Abarcó gran parte de los territorios actuales de Bolivia y Perú” (Lara 1991: 236).

Page 41: Tesis Roman Mamani

19

Los hombres que vinieron del viejo mundo al continente americano trajeron productos

culturales: [objetos (fusil, (…), pólvora); religión (diablo, santos, Dios); enfermedades

(gripe, (...), tuberculosis, (...); animales (oveja, vaca, cerdo, burro, caballo); productos

(grano, caña, arroz, trigo); idiomas (castellano); bebidas (vino, alcohol)]23

Hace más de 500 años, con el choque de culturas y de civilizaciones entre Europa y

América, los españoles se llevaron riquezas naturales24 de [producción ganadera

(camélidos, chinchilla, aves, etc.); en productos agrícolas (papa, café, coca, ají, (...),

chirimoya, lojma, etc.); en recursos minerales (oro, plata, cobre, plomo, acero y otros)].

Esto igualmente lo relata Galeano (1989) en “Las venas abiertas de América Latina”,

lo cual rememora el saqueo cultural y en recursos de la Pacha Mama25.

Por el contacto cultural y conflicto lingüístico, los originarios del Awya Yala, tanto en la

colonia excluyente como en la república integracionista y con la modernidad

contemporánea globalizante, soportaron la sumisión humillante en el refugio del

silencio expuesto a la resistencia clandestina. Al respecto, Romero26 se cuestiona,

reflexiona, comenta y propone acertadamente:

Los indígenas bolivianos en general son bilingües, han hecho el esfuerzo por aprender el castellano por necesidad, pero ¿y qué de nosotros? ¿Por qué no podemos en los colegios donde se aprende inglés incluir el aymara, o el quechua, guaraní? Veamos a los paraguayos, no hay uno que no hable guaraní. Creo que hay que construir un país distinto empezando por cada uno de nosotros. No necesitamos grandes reformas sino cambiarnos a nosotros mismos, aproximarnos el uno al otro. (Romero 2005: 5)

En efecto, la invasión española acarreó procesos diglósicos provocando en la

educación y comunicación una relación asimétrica respecto al castellano con las

lenguas originarias coexistentes en el sub-continente latinoamericano, perdurando

hasta hoy una desigualdad lingüística y cultural.

En la actualidad, no se asumen acciones concretas que condicionen el fortalecimiento

lingüístico y afirmación cultural para el mantenimiento, desarrollo y estandarización de

los idiomas originarios como L1, ni se tiene propuestas pedagógicas de innovación

didáctica en la enseñanza del aimara, quechua, chipaya, guaraní y otras lenguas

como L2 en la escuela.

23 Texto aimara traducido al castellano por el investigador: “Lurañanaka (phusila, makina, pulwura); yupaychanaka (Yawlu, santunaka, kurusa, Yusa); usunaka (pisti, k’ama, tisiku, chhujchhu); uywanaka (iwisa, waka, khuchi, asnu, kawallu); achunaka (yarana, kaña, arsa, tiriju); arunaka (kastillanu); umañanaka (winu, awarinti)”. (Siñani 1993: 96) 24 Texto aimara traducido al castellano por el investigador: Uywanaka (qawra, allpachu, chinchilla, taqi kasta jamach’inaka); achunaka (ch’uqi, kaphiya, kuka, wayk’a, chuqupa, chirimuya, lujma yaqhanakampi); qhuyalanaka (quri, qullqi, yawri, titi, champi, qhuyalanaka, yaqhanakampi)” (Op. Cit.: 98). 25 “Divinidad andina. Espíritu tutelar que habita en la tierra: La madre tierra”. (Luis E. López 1993: 152) 26 Ex Defensora del Pueblo de Bolivia, actual directora de la Fundación UNIR.

Page 42: Tesis Roman Mamani

20

3.1.2. Características principales de la lengua aimara

En este punto, es preciso recordar las características principales de la lengua aimara:

Sufijante “Cuando una partícula se pospone a una palabra sustantiva, o nombre formando una sola palabra y modificando el significado de las palabras”. (Choque 1999: 19)

Aglutinante Porque en esta lengua “las relaciones sintácticas se expresan por medio de afijos yuxtapuestos a la raíz”. (Autesserre 1982: 9)

Fonémica Cuando “sufre una transposición de sonidos en la articulación de las letras vocálicas, es decir, la “i” se pronuncia como “e”, la “u” se pronuncia como “o”, sólo antes y después de los sonidos postvelares”. (Choque 1999: 20)

Toponímica Cuando “tiene raíces en el origen y significación de los nombres propios de lugar, nombres que tienen aceptación en la voz aymara”. (Ibíd.)

Onomatopéyica Porque “se ha formado por la imitación de los sonidos que producen los fenómenos de la naturaleza, de las voces que articulan los animales o de los sonidos que emiten los pasos, los golpes, etc.”. (Op. Cit.: 21)

Antropológica Porque “estudia al hombre en su integridad, sus necesidades, sus problemas físicos y psíquicos, (...) económicos, políticos, sociales y culturales, por eso va relacionado íntimamente con la Glotología. (Op. Cit.: 22)

Algorítmica Porque según Guzmán de Rojas, el aimara es traducible de una a varias lenguas. Es decir, “nos permite hacer procesos que llevan al resultado de la traducción y del relacionamiento”. (San Gabriel 2002: 16, 2003: 4)

Fuente: Elaboración propia basado en aportes teóricos bibliográficos.

Entre otras características, tiene el signo de la diéresis (¨) para la prolongación

vocálica (ï, ü, ä), los fonemas consonánticos27 glotales y aspirados son grafías propias

del aimara. Carece de acento ortográfico, posee el acento prosódico en la penúltima

sílaba; es de sistema trivocálico (i, u, a), no admite diptongos ni triptongos, no tienen

artículos ni género y su estructura oracional es: Sujeto, Objeto, Verbo (SOV).

Pero también Del Moral (2002: 51) recuerda que la lengua aimara:

Dispone de dos series de pronombres: los libres y los enclíticos. La primera persona del plural distingue entre inclusivo y exclusivo. Entre los demostrativos señala tres grados en la distancia y no dos como en la mayoría de las lenguas.

Los verbos se conjugan en cinco modos (indicativo, imperativo, subjuntivo, optativo, dubitativo) y seis tiempos (presente, progresivo, futuro, pretérito, pluscuamperfecto y condicional). El infinitivo de los verbos termina en [sufijo pluralizador] –ña.

Por otro lado, para Layme (2002: 19), el aimara funciona según los puntos de

articulación28. Entre los fonemas consonánticos están los bilabiales, dento-alveolares,

palatales, velares y post-velares. Por otro lado, los modos de articulación29

27 “La articulación se produce mediante la interposición de un obstáculo en el aire que, proced[iendo] de los pulmones, atraviesa los órganos fonadores” (Del Moral 2002: 484). 28 Se refieren al “lugar de la cavidad bucal en el que se articula un fonema” (Op. Cit.: 505). 29 Están determinados por la “posición general de los órganos fonadores en la articulación de un fonema”. (Op. Cit.: 495)

Page 43: Tesis Roman Mamani

21

consonántica llevan a considerar fonemas simples, glotales, aspirados, fricativos,

nasales, laterales y vibrantes, así como las semivocales. Las vocales se articulan con

el desplazamiento de la lengua, la cual se sitúa en la posición anterior, central o

posterior. De acuerdo con la posición de la lengua, puede ser alta o baja y se

pronuncia con todas las partes de los órganos del aparato fonador30.

Las características de las lenguas andinas (aimara y quechua), fueron oficializadas en

Bolivia a través del DS Nº 20227, donde se dispone la oficialización del aimara y

quechua. Con ese marco legal, “desde 1983 se escribe con un alfabeto latino unificado

e inspirado en los convencionalismos de pronunciación del español” (Ibíd.).

3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala

En Latinoamérica: De acuerdo a un estudio (InDc: Per 2004)31, América Latina está

“habitada por alrededor de 400 millones de personas, unos 50 millones serían

indígenas pertenecientes a 400 etnias”. Con ese margen estadístico general en

América Latina, hay presencia de la lengua aimara en los siguientes países andinos:

en Argentina, de un 1 % originarios, 1.000 son aimaras; en Bolivia, de un 71 % de

originarios, 1’140.000 son aimaras; en Chile, del 8 % de originarios, 10.000 son

aimaras; en Perú, del 47 % de originarios, 358.863 son aimaras. Esto totaliza

1’509.863 aimaras originarios sin tomar en cuenta los fenómenos migratorios donde

los aimaras tomaron diferentes rumbos considerando que se fueron a diferentes

países de América, Europa y otros continentes.

En los países andinos del Pusi Suyu32: según el investigador de la Pontificia

Universidad Católica del Perú, Cerrón-Palomino (2003: 57-76), el aimara fue

considerado como lengua oficial de los incas. “Ahora sabemos que la lengua materna

de los <<ingas antigua>> era el aimara”.

Por un lado, respecto al aimara el antropólogo y lingüista jesuita Albó (1995) afirma

que este idioma se habla en los países andinos de “Bolivia, Perú, norte de Chile y

norte de Argentina”. Para Miranda (1999: 7) se “estima que el número de hablantes del

aymara en la zona panandina es aproximadamente de dos millones33”, de ellos, la

mayoría de los pobladores originarios se encuentra en el territorio boliviano.

30 Son los “órganos que intervienen en la articulación de los fonemas de las lenguas” (Del Moral 2002: 501). 31 Este autor elaboró un cuadro al respecto basado en la fuente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) del Anuario: El mundo indígena (2002-2003). Reportaje en el periódico El País, domingo 18 de enero de 2004. 32 “Ispañulanakana akhamaru t’aqanuqatawa uñjasi: Ikwatura, Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili”. [Los españoles dividieron (este territorio) en: Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina, Chile] (Siñani 1993: 22). 33 Las cifras se precisan en el libro: “Gramática descriptiva de la lengua aymara”. (Huayhua, 2001)

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22

Por otro lado, la continuidad territorial, el proceso histórico, la vivencia cultural y la

vigencia lingüística están desestructuradas por las políticas del Estado homogeneizador

anterior34, que arremetía con la subordinación de las lenguas y culturas originarias. “La

territorialidad andina íntegra de la cultura aimara fue fragmentada desde los tiempos

coloniales. En la actualidad, está dividida por las repúblicas del Perú, Chile, Argentina y

Bolivia; cada uno de estos países impuso sus políticas de transición y sumisión a la

lengua castellana” (Román Mamani 2004: 1). Sobre este aspecto, es visible que las no

coincidencias entre los límites geográficos que separan a los estados latinoamericanos

y las fronteras étnicas y culturales donde:

Un sinnúmero de pueblos indígenas se ven separados en dos, tres o más partes por las actuales fronteras nacionales. Tal es el caso, por ejemplo, de los quechuas o aimaras que se encuentran divididos en 6 y 3 estados diferentes, respectivamente. A esta situación, se agregan hoy los resultados de la migración creciente que, en el caso indígena, pueden conllevar verdaderos movimientos poblacionales de una región a otra o de un país a otro. (PROEIB Andes 2006: 7)

Actualmente, según Del Moral (2002: 523), en Bolivia los aimara hablantes son 260.000.

“El grupo étnico que comparte el español y el aimara es de más de un millón y medio de

bolivianos”; en Perú, se estima 580.000 aimara hablantes (Op. Cit.: 569); en Chile, las

cifras son menores: se registran 80.000 hablantes del aimara (Op. Cit.: 529). En los tres

países, alcanzan un total de 920.000 hablantes monolingües del aimara. A esta cifra,

falta agregar los aimaras castellanizados por el sistema escolar homogeneizante y otros

que por situación de migración, han perdido el uso de esta lengua, pero que se

reconocen y autoidentifican como actores participantes de la cultura andina35.

Para Bolivia (Qulla Suyu), la población se estima en más de 8’000.000 de los cuales

aproximadamente 4’800.000 son originarios. Los quechuas alcanzan 2’000,000; los

aimaras sobrepasan 1’800.000, los guaraníes son apenas 70.000 y otras culturas

tienen menor cantidad de habitantes. “Estas cifras son relativas, pues muchos

indígenas de las ciudades niegan su procedencia. Con el censo realizado en

septiembre del presente año [2001], la población indígena se relativizará porque las

preguntas fueron ambiguas” (Gutiérrez 2001: 44).

Según Luis Enrique López (2005: 7), “el número de hablantes de lenguas indígenas en

el país es mayor al que registra el Censo”. Es preciso recordar la información no

recogida en el Censo de Población y Vivienda de 2001 sobre los niños comprendidos

en el nicho de la lengua materna originaria y el nido lingüístico familiar y comunal: 34 En la actualidad (2006), con la asunción de Evo Morales Ayma al gobierno, mediante el Movimiento Al Socialismo (MAS), en el Estado se tiene presencia y participación indígena originaria. 35 Según Claverías (1998: 44), la cultura andina “pertenece a los países ubicados en la región de los andes del Sur. Tiene como raíces las culturas prehispánicas recreadas y reformuladas en cinco siglos desde la época colonial hasta la actual época republicana”.

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23

Por una parte, es conocido que, producto de la histórica discriminación social y de la propia exclusión de lo indígena, quien habla un idioma indígena no siempre lo reconoce al momento del censo, ni tan poco quien recoge la información posee herramientas para que le permitan discernir quién habla sólo castellano y quién habla además uno o más idiomas indígenas. Por otra parte, es necesario añadir a la cifra censal aquélla correspondiente a la población menor de cinco años, a quienes no se les formuló la pregunta respectiva. (...) puede ser inferida de quienes viven en hogares donde ambos padres hablan un idioma originario. A ello hay que añadir a aquellos indígenas que, por razones políticas y sociohistóricas que no es del caso analizar aquí, han perdido su lengua ancestral y hablan hoy una variedad regional o local del castellano pero que se reconocen como indígenas y reivindican su etnicidad, como ocurre con frecuencia en distintos pueblos del Oriente, Chaco, y Amazonía boliviana. (Op. Cit. 27-28)

Bolivia, según la reformada CPE (1994), es considerado un país multicultural y

plurilingüe. En su territorio, conviven más de 36 lenguas establecidas entre la puna, el

altiplano, los valles, el chaco, los yungas, el trópico y la costa (Siñani 1993: 39). Los

quechuas y aimaras se aproximan a 4.000.000 de hablantes.

A continuación, se cita los datos de las lenguas originarias en el territorio boliviano.

“Los hablantes de lenguas originarias están presentes en todos y cada uno de los

nueve departamentos que componen el país, aunque la mayor concentración se da en

los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, La Paz, Oruro y Potosí, y en algunas

provincias y municipios de Beni, Pando, Santa Cruz y Tarija” (Luis Enrique López

2005: 25-26). Las cifras, en porcentajes, son compartidas por el citado autor:

Cabe reiterar que un fenómeno nuevo es el referido a la presencia creciente y autoreconocida de hablantes de lenguas originarias en todas las ciudades capitales del país, hecho que las convierte en urbes plurilingües en las que la mayoría de la población habla o conoce también una lengua indígena, como en Potosí (69%), El Alto (64%), Sucre (61%), La Paz (56%), Cochabamba (55%) y Oruro (51%) (Censo 2001). Estos porcentajes pueden, incluso, ser mayores en ciudades intermedias en las cuales llegan a superar el 70 u 80%. (Op. Cit.: 26)

Los denominados bolsones lingüísticos de hablantes en lenguas originarias también se

las encuentran en las zonas periféricas urbanas, es decir, en las ciudades capitales

tradicionales del castellano como en Santa Cruz y Tarija. Según el Censo 2001, “en

Tarija los hablantes de lenguas originarias llegan al 18% de la población total y en

Santa Cruz a un 17%” (Ibíd.). Además, por situaciones migratorias de población

originaria, al interior del territorio boliviano, recientemente se constata estos datos:

En Trinidad, capital del departamento de Beni, el Censo 2001 registra la presencia de 1.117 aimara hablantes varones frente a sólo 637 mujeres que hablan este idioma, así como de 1.409 varones quechuas frente a 867 mujeres de esta lengua. Algo parecido ocurre en Cobija, capital del amazónico departamento de Pando; allí hay 969 hombres y 483 mujeres aimaras y, en cuanto a su población migrante de habla quechua, 789 son varones y 338 mujeres. (Ibíd.)

Siñani (1993: 76) expresan que: “Los aimaras, quechuas, guaraníes y otros pueblos

tienen costumbres vestimentas y ritos diferentes. También la manera de trabajar, varía

de una región a otra”. Según Albó (1995), el aimara y el quechua son lenguas

Page 46: Tesis Roman Mamani

24

mayoritarias; las lenguas minoritarias en Bolivia son el guaraní, guarayu, sirionó, yuki,

tapiété, moxos, trinitario, ignaciano, movima, chimán, yuracaré, arawak, baure, pano,

yaminawa, chácobo, pacahuara, tacaña, araona, esse ejja y cavineño; otras familias

lingüísticas como el chiquitano, chimán-moseten, michane, ayoreo-zamuco,

weenhayek, moré-chapacura, canichana, cayuvaba, itonama, yuracaré, uru, chipaya e

iru itu-uchumagato son subestimadas.

En Bolivia, el aimara se habla en los departamentos y provincias de la región andina.

En La Paz, menos en las provincias norteñas de Apolo (Charazani); en Oruro, excepto

en las provincias limítrofes con zonas quechuas; en Potosí, sólo en la parte Norte; en

Cochabamba, en Tapacarí y Ayopaya; en Chuquisaca, en el enclave provincial de

Oropeza (Carvajal 1990: 5, Apaza 1999: 39, Cerrón 2000: 68). El estudio de Huayhua,

al respecto, detalla la “área geográfica del aimara sureño y central”. (2001: 61-62)

En el primer trabajo de campo (2004), comenté al respecto que “en Bolivia, el territorio

del pueblo aimara fue afectado y dividido por las delimitaciones geográficas

departamentales y provinciales”, siendo así fracturada la unidad lingüística de dicho

idioma. Esto corresponde igualmente a la deformación denunciada por Briggs (1993).

Por ejemplo, en el departamento de Oruro, el aimara es hablado en las provincias de

Sajama, Carangas, Cercado, Atahuallpa (provincia que cobija a la milenaria lengua y

cultura chipaya36) de los Andes, Litoral, Dalence, Poopó, Ladislao Cabrera, Avaroa,

Mejillones, Saucarí, Tomás Barrón, Sud Carangas, Nor Carangas y Totora.

En cuanto al aimara en la marka, el ayllu y sayaña carangueña, los límites geográficos

de los departamentos y las provincias “coinciden a veces con las variantes dialectales

lingüísticas regionales” (Román Mamani 2004: 1). Entonces, hoy, las markas de

Qhurqhi, Llankira Chuki Quta, Waylla Marka, Tutura, Sajama, Qhusapa, Turku,

Sawaya, Wachaqalla, Jurinuqa y Anta Marka, son parte del antiguo territorio de Jach’a

Carangas37 y que actualmente conforman diferentes provincias del occidente orureño:

Nor Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, Atahuallpa, Litoral y Sur

Carangas. En la antigua territorialidad de Jach’a Carangas, la milenaria lengua aimara

se sigue hablando entre las personas de la tercera edad y se seguirá transmitiendo de

generación en generación, si es que se trabaja para mantener su vitalidad, lo que

depende de los propios usuariso de la lengua originaria aimara. 36 Los chipayas viven en el departamento de Oruro, en la orilla del lago Coipasa y del río Lauca. Este lugar es muy arenoso (en un lugar así, no se puede hacer adobes ni ladrillos). En Chipaya no hay árboles. Sólo hay paja y t’ula. Los chipayas desvían el agua del río Lauca y hacen bofedales y lagunas. Cada seis meses hacen secar una parte y siembran quinua y cañahua. En los bofedales se alimenta el ganado. Información basada en De la Zerda (1993) “Los Chipayas, modeladores del espacio”. La Paz: UMSA. Extraído de PEIB. Apala y otros (1990: 98). 37 Antigua unidad étnica territorial histórica, lingüística y cultural de los aimaras del sur andino.

Page 47: Tesis Roman Mamani

25

En la antigua Qhurqhi Marka, la mayoría de los habitantes originarios pertenece a la

cultura aimara en los ayllus de la parcialidad territorial Urawi38 y Samancha39.

Los orígenes de la población del Municipio de Corque provienen de la cultura aymara, sin embargo, la mayor parte de la población es bilingüe aymara – castellano reportándose el 59.1% del total de la población; seguido de la lengua materna el aymara con 13.2% y con un porcentaje del 0.1% se tiene al quechua. Este hecho no ha influenciado en forma general en la comunicación de la población en lo que respecta al municipio. (Programa Municipal Educativo 2005: 39)

Asimismo, los cantones de Opoqueri, junto a San Antonio y San José de Kala,

conformaron el Ayllu Qala. Las estancias de Willcarani, Ch’iyara Qullu. Tuturani,

Qunchiri, Sira Phukhu, T’ula alxata, Ch’utu Wanu, K’isini, T’axllita, Churuma, Q’uma

Q’uma, Qhirqhisa, Piña Piñani, Sik’i Sik’ini, Pä Nasa, Anta Qullu, Katachi,

Chhaqhachata, Waqani, Lakhata, Irwanqa, Phut’ullani, Tampu, Tinta Tintani, Kunturiri

y otras, son de Opoqueri: “Las tierras de las comunidades (sayañas y ayllus) han sido

cantonizadas y seccionizadas por el Estado”. (Román Mamani 2004: 1)

3.2. Consideración de aportes teóricos

Se trabajó las nociones de diglosia, deterioro de lenguas, el silenciamiento del idioma,

desplazamiento lingüístico. Asimismo, trata sobre los criterios de recuperación de una

lengua en las que se consideró los procesos de revitalización, valoración y vitalidad de

las lenguas tomando en cuenta la política y planificación lingüística en los procesos de

desplazamiento y su reversión lingüística en contexto de la enseñanza bilingüe40.

3.2.1. El fenómeno de la diglosia

Otro aspecto importante, respecto a la pérdida lingüística, ocurre en situaciones de

diglosia. Referente a ello, Fasold (1996: 100) expresa que:

Consiste en reservar los segmentos más estimados del repertorio lingüístico de una comunidad (que no son los primeros que se aprenden, sino que se aprenden más tarde y más conscientemente, normalmente en la educación formal) para las situaciones que se sienten como más formales y distantes, y reservar los segmentos menos valorados (que son los primeros que se aprenden, con poco o ningún esfuerzo consciente), los cuales pueden tener cualquier grado de relación lingüística con los segmentos más valorados (desde diferencias estilísticas hasta ser diferentes lenguas), para las situaciones percibidas como más informales e íntimas.

En tanto que para Albó (2002: 258), la diglosia se refiere a una “relación desigual entre

las lenguas y/o dialectos de un mismo territorio, de acuerdo con la distinta posición

que tienen sus usuarios dentro de la estructura social. De ahí, sus influencias mutuas

38 Aynachi Saya: Mallkunaka, Katasa, Jayuqata, Janq’u Qala, Sullkawi, Jisk’a Qullana, Waqhalla Uma, Tanka, Kita kita, Quripata. Según estudios del Centro Cultural Ayllu Sartäñani (1995) de Carangas. 39 Araxa Saya: Q’ara Qullu, Qullana, Kupiyasa, Qala, Qamata, Sula Tunka, Wuyku. (Ibíd.) 40 La enseñanza bilingüe corresponde al “uso de una segunda lengua o una lengua extranjera en la escuela para la impartición de algunas materias” (Richards y Platt 1997: 129). En nuestro caso, se trata del castellano como L1 y una lengua originaria como L2.

Page 48: Tesis Roman Mamani

26

son también asimétricas”. Caracteriza una situación lingüística donde conviven dos

lenguas (L1 y L2), una de las cuales está desprestigiada respecto a la otra que resulta

dominante. En otras palabras, la diglosia se refiere a:

La coexistencia de dos lenguas o variedades lingüísticas en una misma comunidad, en la que cada una se dedica a objetivos diferentes. Generalmente, una es la variedad más estándar, llamada variedad Alta o variedad A, que se utiliza en medios gubernamentales, medios de comunicación, enseñanza y oficios religiosos. La otra es normalmente una variedad sin prestigio denominada variedad Baja o variedad B, que se utiliza en la familia, con las amistades, en la compra, etc. (Richards y otros 1997: 104)41

Tomando en cuenta las apreciaciones de los citados autores, se puede inferir que la

diglosia se da cuando las lenguas conviven en una determinada región y/o zona

lingüística cumpliendo finalidades diferentes. Una lengua es de poder (dominio) y

prestigio (valorada), como el castellano en Bolivia con su uso en el gobierno, en

espacios públicos y masivos de comunicación, aplicada en la instrucción, la

educación, la administración de justicia y la religión. La otra es la lengua

desprestigiada que sólo se usa a nivel familiar y en contextos restringidos en un plano

informal (en cuestiones domésticas del hogar y la familia).

Esta última afirmación es respaldada por Lomas (1999: 210), cuando expresa que la

diglosia se entiende como una relación asimétrica de dos lenguas y culturas:

En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilingüe están implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolíticos (grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua), lingüísticos (difusión de la lengua, número de hablantes) y afectivos (lengua materna/segunda lengua)

En esta relación, emerge una valoración y sub-valoración lingüística y se genera la

sobre-valoración de una cultura respecto a otra. En nuestro caso, lo que ocurre con el

uso de las lenguas originarias desprestigiadas y dominio del castellano prestigiado.

3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua

Baker, al citar a Fishman (1991), presenta 8 estadios de deterioro lingüístico. El 7º

estadio se refiere cuando la “lengua minoritaria [es] usada por los mayores y no por la

generación joven. [De aquí, surge la] necesidad de multiplicar la lengua en la

generación joven”.

Al respecto, Baker comenta: “Una lengua usada por los viejos más que por los jóvenes

es probable que muera cuando la generación vieja desaparezca. Es improbable que la

lengua se reproduzca en la generación joven si los padres hablan la lengua 41 Para los autores citados, “un ejemplo de diglosia es el que se da en la parte germano parlante de Suiza, en donde la variedad A(lta) es una forma del alemán estándar (Hochdeutsch) y la variedad B(aja) se llama Schwyzertütsch, y consiste en toda una gama de dialectos regionales suizos. Otros países con situaciones de diglosia son Haití y las naciones árabes” (Ibíd.).

Page 49: Tesis Roman Mamani

27

mayoritaria con sus hijos” (1997: 96). En ese sentido, es vital extender la vigencia de la

lengua originaria y evitar la pérdida en las generaciones jóvenes. Para ello, las

personas mayores deben usar la lengua en todos los espacios, situación que asegura

su continuidad y reproducción lingüística intergeneracional. Sobre el tema del

desarrollo y fortalecimiento de las lenguas se explica así:

Cuando una lengua pasa de generación en generación en la crianza y enseñanza, tiene algunas oportunidades de éxito a largo plazo. En el desarrollo infantil y en particular en la adolescencia, usar más que perder una lengua minoritaria42 es crucial. Cuando la lengua popular mayoritaria43 se hace atractiva a los adolescentes, es fundamental que haya actividades juveniles en lengua minoritaria en las que la juventud participe e interactúe utilizando su lengua minoritaria. (Op. Cit.: 97)

En el presente estudio, la lengua mayoritaria de prestigio es el castellano, la cual es

de uso predominante por los niños escolares y los adolescentes colegiales. La

generación adulta conformada por los padres y las madres, así como por los abuelos,

mantiene la lengua originaria aimara en el hogar, pero no así en la comunidad ni en el

contexto de la escuela y del colegio.

3.2.3. Silenciamiento lingüístico

Para Meliá (2003: 22), “las lenguas se debilitan y mueren a través del silencio; el

silencio impuesto y el silencio asumido”. El citado autor rememora las diversas etapas

del silenciamiento de una lengua y sostiene que:

El debilitamiento e incluso la desaparición de una lengua es un fenómeno que se ha dado en la prehistoria de América, aun fuera del contexto del colonialismo. Antes de la llegada de los europeos a América hubo una burbujeante actividad y conflictividad lingüística; de un tronco común nacían ramas o nuevas lenguas, mientras que algunas se languidecían y morían. Pueblos y lenguas hubo que desaparecieron o se transformaron del todo. (Op. Cit.: 21)

En el transcurso del tiempo y espacio, un idioma que deja de ser hablado y transmitido

de manera consecutiva de padres a hijos muere. Es así cuando “una lengua entra en

estado de anemia y preludio de muerte a través de sus largos silencios” (Op. cit.: 22);

generalmente esto sucede con las nuevas generaciones. Para el autor, este proceso

de oscurantismo lingüístico de las lenguas en debilidad atraviesa los siguientes

silencios intergeneracionales:

a) El silencio intergeneracional de una lengua sucede cuando “los niños se resisten

a hablar la lengua materna con su madre, pero -¡qué ironía!- lo hacen a gusto con

42 Zúñiga y otras (2000: 76) se refieren a la “lengua propia hablada por un grupo dentro de una sociedad mayor, país o Estado. No goza de prestigio a nivel nacional. El español es lengua minoritaria en Estados Unidos. Las lenguas indígenas son lenguas minoritarias en toda Latinoamérica”. 43 Las autoras antes citadas designan a la “lengua hablada por la mayor parte de la población de un país o Estado y con prestigio reconocidos por todos. Por lo general, se le declara lengua oficial, como el castellano en el Perú. En Estados Unidos la lengua mayoritaria es el inglés pero no está declarada como lengua oficial en la Constitución” (Ibíd.).

Page 50: Tesis Roman Mamani

28

su abuela” (Ibíd.). Los adultos hablan la lengua con sus padres o madres, pero no

la practican con sus hijos. Aunque éstos dicen que la entienden, no la hablan.

b) El silencio gramatical de un idioma se da cuando la lengua ya no se habla de

acuerdo con sus normas lingüísticas. Las “reglas del juego [de una lengua

hablada] están siendo olvidadas, por interferencias de otra lengua o por excesiva

simplificación de la propia” (Ibíd.). Solamente se conoce y usa de manera limitada

una cantidad reducida de palabras sueltas, sin respetar la estructuración

gramatical de la lengua en cuestión.

c) El silencio semántico de una lengua hace que las palabras “han dejado de

significar cultura, vida, política, religión, etc. y son sustituidas por otros términos

que corresponderían mejor, se piensa, a los usos de la vida moderna” (Melía

2003: 23). Para explicar mejor el silencio semántico, el autor afirma que “la

lengua de los filósofos y aun la de los poetas, y no se diga nada la de los

matemáticos y físicos, son generalmente ‘pobres’ en términos, pero grandemente

ricas en combinaciones y relaciones” (Ibíd.). Esta es una situación que no se da

con las lenguas originarias indígenas.

d) El silencio vergonzante de una lengua hace que el hablante niegue, renuncie y

reniegue contra “su propia lengua como si ella fuera la causante de un estado

social, económico y político adverso” (Ibíd.). La lengua discriminada causa

vergüenza, por lo que los hablantes prefieren usarla sólo en espacios

clandestinos y en lugares de poco prestigio, tanto en el entorno familiar como en

la extensión comunal.

e) El silencio del homicidio de una lengua corresponde a la muerte de las lenguas

oprimidas: “Hay situaciones en que los pueblos callan y optan por callar

definitivamente. La lengua se seca y los labios se marchitan” (Melía 2003: 23).

Estas lenguas desprestigiadas, por desuso, se pierden absorbidas por el idioma

dominante y opresor.

Meliá (2003) recuerda el dicho de un chamán guaraní44: “Ñda ch’ayvu rapéi”, lo que en

castellano significa: “No hay un camino para mi palabra”. El autor dice que “cuando

haya una voluntad de reivindicación, habrá que conquistar de nuevo los grandes y

nobles espacios de la cultura, de la religión y tal vez del poder político si éste todavía

goza de algún prestigio” (Ibíd.). Esto implica asumir un compromiso de reivindicación

44 “El guaraní es la única lengua amerindia que tiene reconocimiento oficial compartido con el español en Paraguay” (Del Moral 2002: 223). El territorio del pueblo indígena guaraní está fragmentado por los países de Argentina, Paraguay, Brasil y Bolivia.

Page 51: Tesis Roman Mamani

29

para la revitalización de las lenguas oprimidas, no sólo en la escuela, sino en todo

momento y situación de uso formal e informal, aspecto que se trata a continuación.

3.2.4. Situación de pérdida de lenguas

La pérdida lingüística, según Richards y otros (1997: 317), es un “proceso por el cuál

una persona pierde la habilidad de hablar, escribir o comprender una lengua o un

dialecto”. Al respecto, Hagège (2002: 77) considera tres vías de pérdida en la lengua:

1. Un camino es la transformación de un determinado idioma: “En el transcurso de un

proceso que puede ser largo, la lengua está claramente modificada como para

que, en un determinado momento, se pueda considerar que ha surgido otra nueva,

tal es la historia de la transformación del latín en diversas lenguas romance; otro

caso es (...) con el ruso, el turco, etc.” (Ibíd.). Se entiende que, con el pasar del

tiempo, una lengua puede generar la aparición de otra derivada de la primera.

2. Para el citado autor, otra vía de pérdida lingüística es la sustitución por otra lengua:

Se puede decir que una lengua que llega del exterior sustituye a otra, precedentemente atestiguada en un grupo humano, cuando esta última, después de haber coexistido durante un periodo muy variable con la lengua nueva, termina por absorberse en ella; se trata de un proceso de fusión creciente, al término del cual ni las estructuras, ni las palabras de la lengua de origen se mantienen en el uso general y no sobreviven, en el mejor de los casos, más que en una escasa minoría de usos. (Ibíd.)

Las lenguas indígenas van siendo sustituidas por una lengua dominante y podría ser el

caso del aimara en algunas zonas con crecientes interferencias lingüísticas del

castellano. En ese sentido, las lenguas originarias tienden a ser sustituidas, en Bolivia,

por el castellano cuando los hablantes ancestrales suelen volverse bilingües por el

contacto de lenguas45 y, en las generaciones posteriores, sus hijos resultan

monolingües en la lengua aprendida.

3. Una tercera forma de pérdida de una lengua está dada por la proscripción (prohibir)

y extinción (acabar) de un idioma. Según Hagège (2002: 78):

Se trata de una salida total de la escena, concomitante, por definición, a la de los últimos hablantes, que se extingue sin descendencia. La extinción de una lengua es, pues, la de los últimos ancianos que balbucean todavía, o a veces la de toda la comunidad que la hablaba, sea cuáles fueren sus edades. (…), las generaciones siguientes abandonan completamente la lengua de la que se trata y adoptan otra.

En este proceso, ocurre la desaparición gradual de un idioma discriminado en una

comunidad lingüística, siendo su uso oral y escrito abandonado paulatinamente en los

diversos contextos públicos y privados, cuando sus hablantes optan por la lengua de

prestigio y con poder. La extinción lingüística se manifiesta por la falta de transmisión

45 El contacto de lenguas se da “cuando grupos humanos de diferentes lenguas (...) tienen relaciones sociales” (Solís 2003: 224).

Page 52: Tesis Roman Mamani

30

de la lengua ancestral a las nuevas generaciones de usuarios y por la ausencia de

hijos hablantes de la misma lengua en proscripción. Para preservar la función de una

lengua el reto es no permitir la ruptura lingüística intergeneracional de sus usuarios.

3.2.5. Sustitución de una lengua

Para Meliá (2003: 24), la sustitución de una lengua es resultado de la diglosia que

refleja el deterioro de un idioma, oprimido y dominado por otro. Corresponde a “una

categoría que hace ver los caminos y procesos mediante los cuales una lengua se

sobrepone a otra y la margina, la silencia, la excluye”. El autor explica al respecto: “Es

lo que ha pretendido insistentemente el castellano con el guaraní –pero también lo que

pretende el inglés con el castellano entre los chicanos, o el francés con las lenguas

africanas, etc.” (Ibíd.).

En tanto que Baker (1997) retoma a Fishman (1991)46 y pone en consideración seis

situaciones de sustitución de una lengua. A continuación se recuerda cada uno de las

distintas formas de sustitución lingüística:

1º. “Cuando una sociedad o comunidad pierde su lengua y cultura, es probable sentir

dolor. Este daño puede ser sintomático de la injusticia social hacia esa comunidad.

Aunque puede no ser un cáncer sino más probablemente un dolor de muelas, para

quienes lo experimentan hay un sufrimiento real (...). Tal sufrimiento necesita remedio”

(Baker 1997: 91). En efecto, el desplazamiento lingüístico es parte de un

avasallamiento cultural, en tanto la lengua es una expresión de la cultura y ésta

constituye la vivencia íntegra de una comunidad.

2º. “Un mundo organizado más centralista y uniforme incrementa más que disminuye

la necesidad de una identidad de lengua y cultura en el nivel local. Tener raíces

locales lingüísticas y culturales puede ser una precondición necesaria antes que

integrarse en una aldea global” (Ibíd.). Al respecto, es importante penetrar en los

orígenes lingüísticos y culturales genealógicos para incorporarse al avance científico y

tecnológico del mundo. Esto sin embargo, debe darse sin perder la vigencia de la

conciencia étnica47 y pertenencia a los pueblos indígenas del Awya Yala.

3º. “Apoyar el pluralismo cultural y la autodeterminación cultural. La destrucción de las

lenguas minoritarias es la destrucción de la intimidad, de la familia y de la comunidad,

lo que a menudo esconde la opresión del débil por el fuerte, subyugando lo único y

patrimonial por lo uniforme y central” (Ibíd.). Para Fishman (1991), la sustitución de

46 Fishman, J. A. 1991 “Reversing Language Shift”, Clevedon, Multilingual Matters. 47 Para Solís (2003: 224), esta conciencia “se basa sobre la identificación cultural, uno de cuyos signos es la lengua”.

Page 53: Tesis Roman Mamani

31

una lengua deriva en la destrucción de la forma de vida de un pueblo con la riqueza

que encierra su lengua y cultura.

4º. “Un grupo étnico cultural que ha perdido su lengua es diferente de un grupo que

tiene su lengua minoritaria. Fishman (1991) cita el caso de los judíos que, sin hablar

hebreo, tienden a tener un modo de vida diario diferente, una clase diferente de

subcultura” (Ibíd.). Entonces, la sustitución lingüística condiciona a un cambio cultural

donde no sólo la lengua es sustituida, sino también el comportamiento de las personas

que pertenecen a una determinada cultura. “El argumento para la restauración y

resurrección de una lengua tiene que implicar al cambio cultural y a una mayor

autodeterminación48 cultural” (Ibíd.).

5º. En la relación entre lengua y cultura, Fishman (1991), citado en Baker (1997: 92),

considera tres aspectos:

a) “Una lengua es un índice de su cultura” (Ibíd.). La lengua es la expresión

cultural y la vida de un pueblo. “Por eso la lengua que ha crecido en una cultura

expresa mejor esa cultura, su vocabulario, sus frases idiomáticas, sus metáforas

son las que mejor expresan esa cultura en un nivel cognitivo y emotivo49”. (Ibíd.)

b) Una lengua “simboliza” su cultura (Ibíd.), revela una identidad lingüística y

cultural: si el idioma es dominante, pues expresa prosperidad o éxito, mientras la

lengua es oprimida, resulta en desventaja y asociando a un símbolo del pasado.

c) “La cultura es creada parcialmente a partir de la lengua” (Op. Cit.: 93), p.ej. los

originarios son de tradición oral y su literatura (dichos, trabalenguas, adivinanzas,

poesías, canciones, cuentos, leyendas, etc.) es transmitida verbalmente. “El gusto

y el aroma de una cultura le es conferido por su lengua; sus recuerdos y

tradiciones se almacenan en su lengua” (Ibíd.). Para Meliá (2003: 22), “las lenguas

nacen, viven y mueren; (...) crecen y se fortalecen, o se debilitan y acaban”. La

vida de la lengua depende de sus propios pobladores usuarios.

6º. Según Fishman (1991), la planificación lingüística está orientada “a favor de la

planificación de estatus (elevar el estatus dentro de la sociedad) y de la planificación

del corpus (que se refiere el vocabulario, la ortografía, la gramática y la

estandarización de la lengua minoritaria)” (Baker 1997: 93). Mientras la forma50 hace la

48 Autodeterminación: “Decisión de los pobladores de una unidad territorial acerca de su futuro estatuto político” (RAE 2001: 251). 49 Al respecto, Luis Enrique López (2004: 117-136) trata sobre: “Cognición, cultura, lengua y aprendizaje”. 50 Por un lado, la forma considera la ‘selección’ para el procedimiento de toma de decisión (identificación del problema y asignación de norma). Por otro lado, está la ‘codificación’ como procedimiento de estandarización (grafización, gramaticalización, lexicalización).

Page 54: Tesis Roman Mamani

32

planificación lingüística, la función51 se refiere a la crianza y al cultivo productivo del

lenguaje (Hamel 1993: 9).

En la sustitución lingüística, encontramos útiles considerar los diferentes aspectos

anteriores identificados por Fishman (1991) y por Baker (1997: 91), teniendo como

finalidad favorecer un bilingüismo equilibrado y/o bilingüe de doble vía, que significa no

discriminar la lengua minoritaria ni tampoco favorecer sólo a la lengua mayoritaria.

3.3. Criterios de recuperación de lenguas

La recuperación de una lengua es la valoración, reconstrucción y desarrollo de un

idioma en situaciones de desuso por los hablantes. Sirve para activar la lengua que

está amenazada por el desplazamiento lingüístico. El proceso de recuperación

lingüística se asume cuando una lengua está en deterioro y sumamente debilitada.

Además, implica enmarcarse en una actitud de conciencia étnica y lealtad lingüística52.

¿Qué puede hacerse para la recuperación de las lenguas en peligro? A esta

interrogante y preocupación, Crystal (2001) plantea seis aspectos por considerar:

1) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su prestigio dentro de la comunidad dominante.

2) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su bienestar en relación con la comunidad dominante.

3) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su poder legítimo a ojos de la comunidad dominante.

4) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes tienen una representación fuerte dentro del sistema educativo.

5) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes pueden escribirla.

6) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes puedan utilizar la tecnología electrónica.

Para el 1º factor, el autor cita a un colaborador de una lista de correo que expresa en

este sentido:

Las lenguas no son ‘objetos’ a los que hay que ‘salvar’, sino procesos de interacción social que definen grupos particulares. Si un grupo no salta por sí mismo los límites sociales significativos de la sociedad de la que forma parte, no hay esfuerzo posible que se puedan hacer educadores y lingüistas por preservar su lengua, a menos que sea documentándola como un artefacto” (Crystal 2001: 150).

En este entendido, se descubre la importancia de que valoren su propia lengua tanto

los estudiosos del aimara como los profesores y los usuarios de esta lengua.

51 La función considera, por una parte, la ‘implementación’ para la difusión educativa (procedimientos de corrección y evaluación); y por otra parte, la ‘elaboración’ para el desarrollo funcional (modernización de terminología y desarrollo estilístico). 52 Referida ésta a la “actitud de valoración y adhesión hacía la lengua materna. La lealtad lingüística es coherente con el propósito de mantenimiento de la lengua, pues es opuesta al desplazamiento de la lengua” (Solís 2003: 226).

Page 55: Tesis Roman Mamani

33

El 2º factor de recuperación expresa que “promocionar la cultura en su conjunto es la

mejor condición previa para potenciar el crecimiento de una lengua” (Op. Cit.: 153).

Esto significa asumir una actitud de autovaloración cultural por los usuarios de la

lengua, exigiendo en esta función una toma de posición respecto a la misma.

El 3º factor de recuperación constata que “las últimas décadas del siglo XX vieron

cómo las lenguas indígenas de numerosas partes del mundo se beneficiaban de una

corriente de opinión que simpatizaba cada vez más con los derechos culturales y

lingüísticos” (Cystal 2001: 151). En nuestro caso, esto facilita el desarrollo de

programas educativos que permitan que el aimara sea adquirido, aprendido, enseñado

y usado al igual que el castellano o cualquier otra lengua.

El 4º factor aclara que “ante una lengua en peligro, lo prioritario es favorecer su

presencia en el hogar. (...), pero si la lengua tampoco estuviera presente en los niveles

de enseñanza primaria y secundaria de la escuela, el futuro sería igualmente oscuro”

(Op. Cit.: 154). Esto implica, en el presente caso, que sería limitante intentar trabajar la

lengua originaria como L2 en la escuela, si no se cuida en el hogar ni en la familia.

El 5º factor explica que “la enseñanza de la escritura es, desde luego, una de las

grandes funciones de la educación (...). La escritura desempeña un papel único en la

conservación de una lengua (escrita y oral)” (Ibíd.). En el caso de la comunidad de

Opoqueri, se verá que el desarrollo del nivel escrito del aimara como L2 en los niños

parece estar reservado a la escuela.

Para el 6º factor, Crystal argumenta que una lengua en peligro progresará si sus

hablantes pueden utilizar la tecnología electrónica, especialmente el Internet, la radio,

la televisión y los nuevos softwares53 (o programas informáticos). Ante la situación de

muerte de lenguas, es necesario ayudar a las lenguas a vivir bien, revelando y

denunciando las razones de diversa índole que conducen al debilitamiento de la

lengua. Esto se puede realizar planificando y diseñando los métodos y técnicas para

asegurar su reproducción generacional, su lugar en el proceso educativo, su

estandarización y oficialización frente al oscurantismo lingüicida (Mosonyi 1985: 13).

Esto muestra el interés de incursionar en programas virtuales innovadores de

enseñanza del aimara utilizando las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación (NTICs).

53 Acerca del material audiovisual, en Arica (Chile) ya se utiliza software educativo: “El grafemario aymara” de Luis Bernardo Carvajal presentado en el Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras con participación de Bolivia, Chile, Perú, Ecuador y Argentina (Tacna, Perú 11 de septiembre de 2005) y el “Jaqaru, juguemos a aprender aymara” de Walter Quispe, facilitado por la Mgr. Estela Gamero López, Presidenta del Centro de Investigación y Desarrollo Andino Quechumara (CIDAQ) en el curso taller de “Formación de Capacitadores Aymaras (Tacna, Perú 24 de febrero de 2006).

Page 56: Tesis Roman Mamani

34

Tomando en cuenta las recomendaciones de Crystal, inferimos que la revitalización de

las lenguas consiste en recrear el uso de un idioma en diferentes contextos

comunicativos, sobre todo en la vida familiar, para ampliarlo a los ámbitos oficiales

públicos, escolar y otros espacios de uso oral y escrito de la lengua. Con referencia a

ello, ya se expresó la posición de Meliá (2003: 23): esta es la tarea que la espera a los

Estados pluriculturales y multilingües.

3.3.1. Revitalización de lenguas

Según Solís (2003: 128), la revitalización lingüística se entiende como un “proceso

planificado para evitar la extinción de sistemas lingüísticos y procurar su desarrollo

para los menesteres comunicativos de una comunidad lingüística”. En el caso de la

presente investigación, se referiría a la revitalización del aimara para los opoquereños.

Para Apala (1999: 28), las lenguas originarias de las nacionalidades indígenas son

como el patrimonio y tesoro de incalculable valor, ya que “las lenguas expresan la

maravillosa policromía de los paisajes y la forma infinita de la personalidad humana”.

El autor opina:

Lamentablemente, en nuestro país, esta riqueza lingüística no ha sido comprendida, significa al contrario, vergüenza y estigma de inferioridad. La educación intercultural bilingüe debe partir del uso armónico y equilibrado de todas las lenguas, no sólo del uso, sino del desarrollo de estas lenguas.

En Bolivia, las lenguas nativas se encuentran en un estado de estancamiento y deterioro. Para que estas lenguas alcancen un grado de desarrollo, será necesario emprender una tarea de planificación y/o normalización lingüística54 (Op. Cit.: 28-29).

La revitalización de una lengua plantea que “el valor de cada sistema lingüístico

autocontenido es de una magnitud inestimable, y su pérdida constituye un daño

irreparable” (Mosonyi 1997: 666) a una cultura. En la revitalización lingüística, “es

necesario motivar y ganarse plenamente a sectores significativos de la población antes

de ponerse a actuar” (Ibíd.). El mismo autor también manifiesta que es oportuno acudir

a los ancianos de la comunidad para que apoyen en la enseñanza de la lengua

originaria a los niños que sólo hablan el castellano. La revitalización lingüística induce

a identificarse con la propia lengua de una cultura ancestral. “Las sociedades

consolidadas y dueñas de su propio destino jamás renunciarían a su lengua ni a su

cultura” (Mosonyi 1985: 12).

Para Solís (2003: 107) el “interés contra la extinción de lenguas -que motiva a los

intentos de revitalizar a aquellos [idiomas] en peligro de desaparecer- es una

preocupación relativamente reciente”. En algunos países del Awya Yala, como en el

54 Solís (2003: 227) afirma que “este término se ha usado más comúnmente para la normalización escrituraria de lenguas ágrafas [de los pueblos indígenas del Awya Yala]”.

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35

caso de Bolivia, ya existen demandas de autoafirmación55 de las lenguas originarias

en desplazamiento. Esto está particularmente ilustrado por el Consejo Nacional de

Ayllus y Markas del Qulla Suyu, el cual exige al Sistema Educativo Nacional trabajar

una educación indígena originaria (CONAMAQ y otros 2004) que tome en cuenta una

educación en sus propios idiomas.

3.3.2. Valoraciones de las lenguas

En este apartado, se comparte las valoraciones pragmáticas de prestigio y de la

política de las lenguas, valoraciones planteadas por Tejerina (1992) sobre la

enseñanza de una L1 y L2:

• Se denomina valoración pragmática “a las consideraciones que sobre la lengua

como medio de, o medio para alcanzar un fin, hacen los actores sociales. Se

refieren a la utilidad, la necesidad, la obligatoriedad, etc., de la lengua”

(Tejerina 1992: 57). Estas valoraciones corresponden a las diversas funciones

de un idioma (ya sea a nivel oral o escrito) y se refieren a las competencias

lingüística y comunicativa. La primera está referida al “conocimiento que posee

todo hablante sobre cómo funciona y se produce su lengua (por ejemplo, con

qué sonidos y cómo se ordenan), lo cual lo capacita para hablarla” (Zúñiga y

otros 2000: 75) y la segunda se refiere al “conocimiento que tiene todo

hablante, a más de la competencia lingüística, sobre cómo adecuar su habla a

los contextos y a sus interlocutores” (Ibíd.).

• La valoración de prestigio implica “el sentimiento, el deseo de poseer la lengua

como símbolo de algo, puede ser de estatus social” (Tejerina 1992: 58). El

prestigio social, según este autor, comprende dos aspectos relacionados:

primero, la consideración hacia la lengua de un grupo que funciona como grupo

de referencia; y segundo, el reconocimiento del poder social de dicho grupo,

poder social que puede variar en términos históricos como en los distintos

contextos sociales en un mismo periodo histórico.

• La valoración política es expresada “a través de discursos muy variados, pero

estos discursos hacen referencia a las tres funciones56 o vertientes principales

de la lengua” (Op. Cit.: 60), funciones que debe implementarse con una

planificación lingüística y, por ende, que valoren a las lenguas minorizadas.

55 Para Claverías y otros (1998: 46), la autoafirmación “es promover y fortalecer los valores y conceptos que confirman una cultura, lo cual es base para la formación y fortalecimiento de los recursos humanos”. 56 Según Tejerina, a) la lengua como instrumento de comunicación, b) como símbolo de pertenencia a una colectividad, y c) en la ponderación política mediante disposiciones legales del gobierno estatal (Op. Cit.: 60).

Page 58: Tesis Roman Mamani

36

Por otro lado, las lenguas también son oprimidas y sufren una desvalorización con la

“propaganda sutil y no sutil de la cultura y sociedad económicamente dominantes”

(Hale 1995: 81). Esta desvalorización es causada por el uso de las lenguas de

prestigio y por la homogenización cultural y lingüística concretizada a través de la

educación de tipo tradicional conductista, la cual no toma en cuenta los saberes

previos del educando. Por ejemplo, el paisaje lingüístico57 donde se da el uso oral y

escrito de la lengua en el entorno de la naturaleza, en el contexto urbano textuado y

los ambientes letrados en castellano presentes en el medio “anima a los que hablan

lenguas locales a creer que su futuro depende de la sustitución de su lengua nativa

por la lengua dominante” (Ibíd.).

3.3.3. Política y planificación lingüística

Frente a la extinción de lenguas, “existen iniciativas concretas que toman las

sociedades para retener, al borde del desastre, las lenguas que los antepasados han

construido” (Hagège 2002: 194). Estos intentos responden a políticas y planificaciones

lingüísticas determinadas. Según Richards y otros (1997: 320), “la política lingüística

se establece e implementa a partir de una planificación lingüística” que obviamente

surge de la voluntad de los pueblos y Estados.

Para Calvet58, citado en Godenzzi (2003: 51), la política lingüística es “el conjunto de

decisiones conscientes efectuadas en el dominio de las relaciones entre lengua y vida

social, y más específicamente entre lengua y vida nacional”. Si el idioma es la voz de

un pueblo, los miembros de la sociedad deben aceptar la lengua como expresión

cultural del mismo. Y si la lengua es parte de la vida nacional, sus habitantes deben

protegerla para salvaguardar la vigencia de uso público y privado de la misma en la

extensión territorial de un país.

Según Sichra (2005: 164):

Una política lingüística surge en contextos donde hay un conflicto social o lingüístico latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la búsqueda de expansión o establecimiento de espacios de poder a través de la lengua. Las lenguas dominantes, una vez consolidado su poder de prestigio, prácticamente no necesitan una política lingüística de desarrollo idiomático, a lo más, ésta les sirve como mecanismo de conservación y defensa de lo adquirido; necesitan trabajar una política lingüística de “ofensiva” cuando están o se sienten amenazadas por otras lenguas que les disputan su legitimidad (como lo ejemplifica el francés actualmente respecto al inglés).

57 El paisaje lingüístico comprende “los innumerables letreros, señales, reclamos y mensajes que inundan las calles y plazas, los lugares de encuentro y arribo de las ciudades. Está presente también en el campo, en los nombres de las comunidades, los pilares de las escuelas, las señales de caminos, los postes y almanaques de las pensiones, etc.” (Albó 2000: 47). 58 Calvet, Luis-Jean (1999). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Hachette. En: Godenzzi (2003).

Page 59: Tesis Roman Mamani

37

Para la citada autora, “la política lingüística de las lenguas minorizadas, en general, y

de las lenguas indígenas, en especial, ha estado guiada por el objetivo de

escrituralización de dichas lenguas. Esto ha significado más que nada el desarrollo de

una cultura escritural que permita a las lenguas indígenas compararse e igualarse con

las demás lenguas de prestigio con fines pedagógicos” (Ibíd.). Actualmente, en la

escuela predomina la enseñanza de la escritura descuidando así el desarrollo de la

expresión oral de las lenguas andinas (aimara y quechua) frente al castellano.

Según Calvet, citado en Godenzzi (2003: 51), la planificación lingüística es “la

búsqueda y la puesta en acción de los medios necesarios para la aplicación de una

política lingüística”. Entendida así, la dimensión de planificación de la enseñanza de

una lengua prepara el desarrollo de ésta, mientras que la política de enseñanza de la

misma tiende las bases legales para usarla en diversos espacios (formales e

informales) de situación comunicativa.

En América Latina, se acrecienta la conciencia de que constituimos sociedades plurilingües y multiculturales59 y de que, en consecuencia, la práctica educativa debe asumir esas realidades como punto de partida y referencia constante. Asimismo, se redescubre el papel central del lenguaje y de las lenguas en todo proceso de conocimiento, al mismo tiempo que se constata que todo auténtico aprendizaje implica un salir de sí para exponerse al otro, a lo nuevo y diferente, de lo cual se deriva que el aprendizaje es, desde su misma raíz, una experiencia de confrontación y diálogo intercultural. (Op. Cit. 52)

Esto implica desarrollar las lenguas originarias de las culturas, no sólo como L1, sino

también como L2 con la afirmación lingüística y cultural de los pueblos indígenas de

América (Awya Yala). “De ahí que la pertinencia del tema de la educación bilingüe y la

educación intercultural, al cual se le otorga importancia creciente en el contexto

latinoamericano” (Godenzzi 2003: 52.), independientemente de la denominación que

se dé en cada país y la adopción de los pueblos originarios (como por ejemplo la

etnoeducación en Colombia, educación indígena o educación propia).

En general, se entiende que la planificación lingüística es asumida “por parte de un

gobierno o una institución gubernamental, en relación con la opción de lengua(s)

oficial(es) o nacional(es), formas de difundir el uso de una lengua, reformas en la

ortografía, la adición de nuevos vocablos a una lengua, y otras cuestiones lingüísticas”

(Richards y otros 1997: 320). Esto va con el avance e incorporación de la ciencia y

tecnología en una sociedad determinada comprendiendo, actualmente, el uso de las

TICs (correo electrónico, Internet, p.ej. Hoja web http://www.proeibandes, etc.).

59 A propósito, “cabe señalar que existen ahora proyectos y programas educativos bilingües para y con población indígena en por lo menos 17 diferentes países latinoamericanos” (PROEIB Andes 2006: 4). Entre estos países, se encuentran “México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia, Venezuela, Guayana Francesa, Surinam, Brasil, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Paraguay y Argentina” (López y Küper 2003: 44).

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38

Fasold (1996: 931), respecto a la planificación de lenguas, resalta lo siguiente:

En la planificación lingüística hay dos partes importantes: la determinación lingüística y el desarrollo lingüístico. La determinación lingüística se refiere a la elección de las unidades lingüísticas más grandes, es decir, las lenguas o dialectos de las lenguas, con propósitos específicos. El desarrollo lingüístico trata de la elección de variantes dentro de una lengua o dialecto60.

En este sentido, la política lingüística y la planificación lingüística resultan

complementarias: una política de lengua necesita de una planificación para llevarse a

cabo, y una planificación lingüística se enmarca necesariamente en una política

lingüística de un Estado. Una y otra se requieren mutuamente, en particular en

procesos de enseñanza de lenguas en contextos escolares, poblacionales y/o

comunales específicos.

3.3.4. Vitalidad de las lenguas

En el marco de las teorías socio-psicológicas, “la vitalidad de un grupo etnolingüístico es

aquella que hace probable que el grupo se comporte como una entidad colectiva

distintiva y activa en situaciones intergrupales” (Giles61, citado por Sichra 2003: 39). Al

respecto, Haugen (1981: 114)62, citado por Sichra (2003: 34), complementa:

Donde quiera que dos o más lenguas estén en contacto, éstas estarán disputándose los usuarios. Se puede considerar como mercancías en un mercado de lenguas, y estarán vivos sólo en la medida en que encuentren quien las compre. La competencia lingüística es una habilidad cuyo valor de mercado determina quién la adquirirá. El precio de una lengua es el esfuerzo que se requiere para aprenderla, y su valor es el beneficio que su uso reportará a quien la aprenda.

Entonces, las lenguas sobreviven gracias al uso de sus actores, como cuando señala

Meliá, que “lo fundamental de una lengua es que continúe siendo hablada” (2003: 22),

entendiendo que no basta tener diccionarios ni excelente literatura: la vida de un idioma

se siente en los labios, en el paladar, en la garganta, en el aire; por tanto, el requisito

para la vigencia de un idioma está en no perder el uso cotidiano del mismo, en todas las

instancias comunicativas, a través de sus hablantes. Esto puede ser motivado, además,

mediante los medios de comunicación masivos, tanto en el nivel oral como escrito,

además en todos los ámbitos púiblicos y privados.

60 Según Censabella (2005: 104), “un dialecto no es una versión reducida o menor de una lengua. Un dialecto es sólo una de las tantas formas que puede tomar una lengua. Como este término se ha utilizado en sentido peyorativo, ciertos lingüistas prefieren hablar de variedad” (como sinónimo de dialecto).

Para Del Moral (2002: 485), “es un error pensar que un dialecto es una lengua rural, sin escritura, y con esa consideración social. Todas las lenguas son o han sido dialectos con respecto a aquéllas de las que proceden. El italiano, el francés, el catalán, el español fueron dialectos del latín”.

Albó (2002: 258) afirma que “los dialectos más conocidos son los geográficos, sociales, y situacionales”. 61 Giles y otros (1977) “Towards a Theory of Language in Etthnic Group Relations”. Traducción de las citas del inglés al castellano realizada por Sichra (Ibíd.) 62 Hauge, E. 1981 “Language fragmentation in scandinavia: Revolt of the minorities”. En: Haugen y otros. 100-115.

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39

La vitalidad del idioma, según Sichra (2003: 41), va ligada a aspectos actitudinales

lingüísticos y “se la puede definir como la valoración de una lengua a partir de criterios

estéticos, formales y funcionales. La valoración puede referirse conscientemente o

inconscientemente a los hablantes, a quienes se atribuye ciertas características en

razón de su idioma. Recíprocamente, un juicio sobre los hablantes puede hacerse

extensivo a su idioma”. Así, la vigencia de la lengua depende de la decisión de sus

hablantes, donde una estrategia está dada por el “nido lingüístico” escolar (Carmen

López 1997) referido al “tiempo y ambiente espacial dentro del aula o escuela, dedicado

exclusivamente al uso y fomento de una lengua amenazada” (Albó 2002: 260).

Otra manera de preservar la lengua en una comunidad es la sugerida por Jiménez

(2004: 76), quien extiende el criterio de Carmen López fuera del ámbito escolar; Luz

Jiménez, de manera optimista, manifiesta: “Construyamos nichos lingüísticos familiares

y comunitarios”. Para sustentar la vida de una lengua, según Baker (1997: 86) se

considera tres factores: el estatus económico o social, el aspecto demográfico y el

apoyo institucional:

• Respecto al estatus económico, Baker recuerda que “la lengua del pobre y del

campesino no es la lengua de la prosperidad y del poder”. En lo que hace al

estatus social de la lengua, dicho autor recuerda también que el prestigio de una

lengua está estrechamente vinculado con el estatus económico de la misma,

constituyendo igualmente un factor importante en su vitalidad.

• En los factores demográficos, resalta la distribución geográfica de la lengua

minoritaria, el número absoluto de hablantes en un espacio determinado y los

matrimonios mixtos interlingüísticos para la coexistencia de lenguas mayoritarias

y minoritarias en áreas dispersas y concentradas del territorio de Awya Yala (en

el caso del presente estudio).

• En los factores de apoyo institucional, se espera de los medios masivos de

comunicación oral (radio emisoras) y escrita (periódicos oficiales), programas

culturales, lingüísticos y educativos, televisivos e instituciones que coadyuven a

la difusión y el fortalecimiento de lenguas minoritarias, con particular fuerza en

contextos urbano-citadinos, pero sin descuidar los sectores rurales andinos-

originarios, en el contexto boliviano.

3.4. Las lenguas en la educación

Según Hamel (2001: 3), las orientaciones culturales que guiaron las políticas

educativas y lingüísticas de los Estados nacionales trajinaron por tres etapas históricas

y procesos ideológicos diferentes. Desde estas miradas, primero, el monoculturalismo

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40

negó la diversidad cultural; segundo, el multiculturalismo opta por una diversidad

considerada como “problema” y tercero, el pluriculturalismo asume la diversidad “como

un recurso sociocultural que enriquece” a la sociedad y los Estados.

En las dos primeras etapas (monocultural y multicultural), el sistema educativo

tradicional como política oficial negaba rotundamente la diversidad cultural, étnica y

lingüística. Recién en la tercera etapa (pluriculturalismo) se prevé la planificación

lingüística de asimilación e integración de las lenguas indígenas, siendo los productos

de este proceso la educación bilingüe, aunque con predominio del castellano.

En esa perspectiva del enfoque de la EIB, surge una experiencia de enseñanza de L2

originaria en un centro educativo que fue desarrollado con un pueblo indígena

amazónico de Iquitos en el Perú:

En esta perspectiva, cabe resaltar decisiones como las de aquellos Cocama –monolingües de castellano- del Proyecto de Educación Bilingüe del Instituto Pedagógico Loreto en Iquitos, de aprender el idioma nativo como segunda lengua63, a fin de mantenerlo vigente. Ésta es una decisión inusual, pero que debiera generalizarse, pues tiene a su favor el desarrollo de la conciencia de identidad étnica que poco a poco está surgiendo entre los pueblos indígenas (...) organizados. (Solís 2003: 107)

En tanto que en Bolivia, en la actualidad, el marco jurídico estatal favorece el

desarrollo de las lenguas originarias, reconociendo la Constitución Política del Estado

(1994) lo multiétnico y pluricultural (Art. 1º), y estableciendo la Reforma Educativa una

EIB de mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en la educación. Con ese

marco legal para la aplicación de la modalidad de enseñanza bilingüe, lo que queda es

identificar previamente la L1 y L2 de los niños, y poner en práctica políticas lingüísticas

y una planificación lingüística acorde a las necesidades internas.

Antes de la REB de 1994, el castellano era la única lengua priorizada en la escuela,

con un modelo de transición y bilingüismo sustractivo para poblaciones de habla

originaria. Ahora, la EIB plantea la enseñanza, uso y desarrollo de lenguas originarias

como L1, y el castellano como L2 (aunque sólo en el nivel escolar primario). Sin

embargo, no existe aún una propuesta de idiomas originarios como L2, más allá de lo

que señala la Ley 1565. Se percibe la enseñanza de lenguas originarias para los

pueblos indígenas y no así la enseñanza del aimara como L2 para los hablantes del

idioma castellano.

Actualmente, la REB registra dos modalidades de enseñanza de lenguas (Art. 9°. 2):

por una parte, “monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua

63 El subrayado es propio, debido a la idea del tratamiento de los idiomas originarios como L2. (Ver video: Maestros indígenas. Educación Intercultural Bilingüe del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) y el “Iskay yachay - dos saberes” de Grimaldo Rengifo”.

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41

nacional originaria” (MECyD 2002: 56) para los castellano hablantes que en la escuela

tienen la opción de aprender una de las lenguas originarias (aimara, quechua, guaraní

y otras) según las regiones lingüísticas. Por otra parte, “bilingüe, en lengua nacional

originaria como L1, y en castellano como segunda lengua” (Ibíd.), en la que los

escolares de lengua originaria materna están obligados al aprendizaje del castellano

como L2 en la escuela.

En la enseñanza de las lenguas originarias, es necesario conocer las características

sociolingüísticas de la escuela como de la comunidad y evaluar las alternativas que la

normativa ofrece. “Dado que una de las estrategias de recuperación lingüística puede

ser la enseñanza formal de la lengua indígena, [por tanto] es necesario revisar las

modalidades (...) vigentes” (Carmen López 2004a: 7), en el sentido de lo que es la

lealtad lingüística.

Según esta misma autora (2004b: 142), estas modalidades de enseñanza de lenguas y

la lealtad lingüística “establecen una diferencia fundamental: los niños que no hablan

castellano como primera lengua se volverán bilingües, pero los niños que hablan

castellano no lo harán”. Es decir, el tratamiento bilingüe es “compulsivo para algunos

niños pero no para todos” (Ibíd.) y refleja sólo un bilingüismo unidireccional.

En la perspectiva de la revitalización lingüística, Appel y Muysken (1996: 98) afirman:

La lengua minoritaria tiene el mismo valor propio y es tan importante como la lengua mayoritaria. Por lo tanto, no sólo se usa como medio inicial de instrucción del grupo minoritario sino también en las clases superiores. La lengua minoritaria ocupa una posición más importante que la lengua mayoritaria en el currículum escolar porque la lengua más débil, debido al poco prestigio que posee fuera de la escuela, debe ser la que reciba el apoyo más contundente.

En resumen, para los citados autores, tanto la L1 como la L2 tienen el mismo nivel de

importancia, debiendo promoverse un equilibrio lingüístico en la educación ligado al

proceso de valoración de ambas lenguas y no sólo de la lengua mayoritaria de prestigio,

lo cual acarrea la sub-valoración de la lengua minoritaria desprestigiada. Esto último

atenta contra los derechos lingüísticos de un pueblo y es un factor corresponsable de la

desintegración cultural de un pueblo originario.

3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseñanza

En Bolivia, en 1983 se dispuso la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aimara

en el sistema educativo (amparado en la RM Nº 795/1983). El año siguiente, se

oficializó el alfabeto único sólo para las lenguas aimara y quechua (DS Nº 20227). En

1992, fue oficializada la implementación de la EIB a través DS Nº 23036. Finalmente,

en 1994, la Ley 1565 estableció el estatus legal de las lenguas originarias y su

aplicabilidad en la educación.

Page 64: Tesis Roman Mamani

42

Actualmente, el tratamiento de las lenguas originarias en la enseñanza es ya una

política de Estado, pero aún falta desarrollar políticas lingüísticas a un nivel operativo,

políticas orientadas a fortalecer las lenguas originarias como L2 en el contexto escolar.

Por un lado, la consideración de las lenguas originarias en Bolivia en la educación fue

iniciada desde 1955 por el “Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en las poblaciones

orientales y amazónicas” (MEyC 1999:115), su enseñanza se constituyó en una

transición hacia el castellano. Otra de las experiencias relevantes en la educación en

1976 estuvo dada por: “Proyecto Educativo Rural I (PER-I) y PER II con poblaciones

quechua hablantes” (Ibíd.). Proyectos que luego llevarían igualmente de manera

paulatina a una sustitución de las lenguas originarias por el castellano.

En 1978, se dio otra experiencia: el “Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA)

en localidades aimaras” donde también se priorizaría el castellano. En 1981,

finalmente, tuvo lugar el “Proyecto de la Comisión Episcopal de Educación (CEE) en

localidades quechuas y aimaras” (Op Cit.:116) que también fomentaba una

castellanización posterior. Estos proyectos de educación bilingüe iniciaron con la

enseñanza de lenguas originarias, de acuerdo con contextos lingüísticos en los que se

trabajó, y terminaron promoviendo en un bilingüismo sustractivo escolar como medio

de castellanización con la educación.

Un avance al respecto fue dado por el PEIB64 con poblaciones aimaras, guaraníes y

quechuas los años 1990 – 1995, donde se desarrolló un proceso educativo de

valoración, tanto de las lenguas originarias como del castellano, generando un

bilingüismo aditivo. Sin embargo, se descuidó desarrollar un bilingüismo de doble vía,

ya que los alumnos de lengua materna castellana no tenían opción de aprender las

lenguas originarias de la región. Hasta ahora, no hay una propuesta de enseñanza de

lenguas indígenas originarias como L2 para contextos de habla castellana.

Por otro lado, en el contexto andino, se vive un proceso de desplazamiento lingüístico,

por lo que la revitalización del aimara (como de las otras lenguas indígenas) debe ser

prioritaria y asumida en la EIB. En esta dirección reivindicativa lingüística, trabajan ya

los del pueblo Cucama del Perú, así como los Nasas y Yanaconas de Colombia

(Carmen López 2004a) entre otros.

Asimismo, en Chile, se reconoce que el idioma aimara necesita un tratamiento como

L2 (Fernández y otros 1999). Este clamor de la enseñanza de lenguas originarias

64 El PEIB fue un programa desarrollado con el auspicio del UNICEF y en coordinación con el MEyC del Estado boliviano. “El proyecto tuvo que prever, de manera inicial, la formación de los recursos necesarios para su implementación en la universidad de Puno [Perú]”. (Martínez 1996: 106)

Page 65: Tesis Roman Mamani

43

como L2 emerge en todo el territorio del Awya Yala, en particular, allí donde hay una

presencia significativa de lenguas originarias, tanto en áreas rurales como urbanas.

En el “Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras” realizado del 9 al

11 de septiembre de 2005 en la ciudad de Tacna65, Perú, se recogió las siguientes

apreciaciones: “Decenas de maestros de Bolivia, Chile y Perú inmiscuidos en la

enseñanza del aymara acudieron al centro cultural Jorge Basadre” (InDc:Per.11.09.05)

“Aymaras de Latinoamérica se proyectarán al mundo. (...): Educadores y estudiantes

aymaras latinoamericanos se reúnen en Tacna para analizar su realidad y construir

una red de educadores que impulse su cultura hacia todo el mundo. Educación

moderna pero sin pérdida de identidad será su objetivo” (Ídem.). Por esa razón, los

representantes de las comunidades aimaras del Perú, Chile y Bolivia, decidieron

entrelazar experiencias y elaborar propuestas para el desarrollo y participaron de sus

comunidades en la vida activa de cada país. Una educación aimara, adaptada a la

tecnología, es una propuesta surgida en el Congreso.

Por el Perú, la presidenta del Centro de Investigación y Desarrollo Andino

Quechumara (CIDAQ), Estela Gamero, opinó que la población aimara hablante en los

tres países estaba disminuyendo: “Es un efecto de mimetismo, los niños no quieren

ser identificados como aimaras para no ser blanco de insultos o indiferencia”. (Ídem.)

Por Chile, Pedro Henríquez, Subsecretario del Ministerio de Educación de dicho país

afirmó: “La separación geográfica no existe entre los aimaras que constituyen una

nación. En mi país, se puede decir que recientemente se ha comenzado un trabajo

sistematizado en la política de educación a las poblaciones oriundas. En una primera

etapa, fue asistencialista, sin embargo, ahora se está dando un giro a esto”. (Ídem.)

En tanto que por Bolivia, el representante del Consejo Educativo Aymara (CEA), Lucio

Torrejón, manifestó la necesidad de aunar criterios: “Es importante que todos estemos

unidos para el engrandecimiento de nuestra cultura” (Ídem.); valoración cultural que

también implica un enriquecimiento lingüístico en relación particular con el desarrollo y

fortalecimiento de la lengua aimara.

3.4.2. Las normas legales y la formación docente bilingüe

Por una parte, como antecedentes legales internacionales, se tiene la Declaración

Universal de los Derechos Humanos (1948) emanada en París por la Organización de

las Naciones Unidas (ONU), la Declaración de los Derechos del Niño (1959), el

convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Declaración 65 El autor de la presente investigación asistió a dicho encuentro participando con la socialización de la ponencia didáctica de la estrategia para el desarrollo de las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB.

Page 66: Tesis Roman Mamani

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Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) que favorecen el uso funcional de las

lenguas originarias en la educación.

Las bases jurídicas de la enseñanza de lenguas originarias en Bolivia (aimara,

quechua, chipaya, guaraní y otras) son varias. Estas disposiciones favorecieron la

valoración de la diversidad lingüística de los pueblos del Qulla Suyu. Sin embargo, las

normas emitidas a rango de leyes66, decretos supremos67 y resoluciones

ministeriales68 no se implementaron ni se aplicaron a cabalidad en el sistema

educativo. Entre estos documentos, resalta el DS Nº 25894 que reconoce como

oficiales a las lenguas originarias69 de Bolivia.

En Bolivia, el actual enfoque de EIB (promovido por la ley 1565 de 1994) constituye

una auténtica alternativa: “El chiquitano y el guaraní han iniciado acciones [de

reivindicación] en el marco de la escuela por su propia iniciativa y sin mayor soporte

técnico” (Carmen López 2004a: 1). Estas iniciativas están coadyuvando en el

desarrollo de una conciencia de lealtad lingüística y cultural en los pueblos originarios

de Bolivia y, por ende, en el Awya Yala.

Por otra parte, referido a la formación docente López y Küper (2003: 66) expresan la

necesidad de una educación bilingüe de doble vía. En el mismo sentido, para Apala:

La propuesta de una educación de doble vía propugna que los monolingües en castellano (clases altas y medias) aprendan una lengua nativa (Guaraní, mojeño, quechua, etc.). Esto sería el enfoque bi-direccional de educación bilingüe. Actualmente todas las experiencias de educación bilingüe son unidireccionales: el bilingüismo para las poblaciones indígenas. Con este nuevo enfoque lo que se busca es una sociedad bilingüe, por consiguiente, un país bilingüe. (1999: 64)

En el compendio “Memorias del III Seminario Internacional de los Pueblos Indígenas

de los Países Andinos”, se registra el “Informe de la situación educativa indígena de

Bolivia” (Gutiérrez 2001: 48) donde la implementación de una EIB tiene presencia en

regiones culturales y lingüísticas en los INS-EIB de Warisata y Santiago de Huata en

La Paz, Caracollo en Oruro; Chayanta, Eduardo Avaroa y Llica en Potosí; Cororo de

66 Ley 1585 (1994), Reforma de la CPE; Ley 1565 de RE (1994) y Ley 1225, Ratificación del Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1991) de OIT. 67 El DS 25894 (2002) oficializa las lenguas originarias en Bolivia; el DS 23950, Reglamento sobre Organización Curricular de 1995, DS 23949, Reglamento sobre Órganos de Participación Popular (1995) y DS 23036 disponen la implementación de la EIB (1992), y el DS 20227 (1984) emite el alfabeto oficial unificado para las lenguas aimara y quechua del Qulla Suyu. Actualmente, el mismo está sirviendo de referente para el conjunto de Awya Yala. 68 La RM 795 de 1983 refrenda la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aimara en el sistema educativo. 69 “Aimara, Araona, Ayoreo, Baure, Besiro, Canichana, Cavineño, Chácobo, Chimán, Ese ejja, Guaraní, Guarasu’we (Pauserna), Guarayu, Itonama, Leco, Machineri, Mojeño, Trinitario, Mojeño-ignaciano, More, Mosetén, Movima, Pacawara, Quechua, Reyesano, Sirionó, Tacana, Tapiete, Toromena, Uru-chipaya, Weennhayek, Yaminawa, Yuki y Yuracaré”. (República de Bolivia 2000: 1-2)

Page 67: Tesis Roman Mamani

45

Chuquisaca en la región quechua y el INSPOC (Instituto Normal Superior Pluriétnico

del Oriente y el Chaco) que funciona en Camiri (Santa Cruz) en la zona guaraní.

La incidencia en el mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en EIB está

plasmada en estas actividades sintetizadas por Hanemann y otros (2004: 162-163):

- Una creciente aplicación sistemática del alfabeto oficializado en 1984 y una ortografía consensuada durante el desarrollo de los módulos del primer ciclo.

- La formación de grupos de trabajo en el MINEDU Ministerio de Educación (en 2002; desde 2006, es Ministerio de Educación y Culturas) y en dos editoriales privadas para el acuñamiento de vocabulario pedagógico.

- La planificación de institutos para la formación en LO (Lengua originaria o lenguas originarias) planteada por los CEPOs70.

- La publicación en folletos y suplementos en LO en periódicos de alcance nacional.

- La publicación de material complementario de lectura como, por ejemplo, la serie Chaski Aru y los textos premiados por los concursos.

- La difusión y el mayor uso de las LO en los medios de comunicación, como la radio y la televisión.

- El mayor interés en el aprendizaje y la investigación de LO por estudiantes universitarios (por ejemplo, estudios del desarrollo lexical de las lenguas en contacto) y de alumnos de secundaria.

- El uso de LO en público por políticos y parlamentarios.

Sobre el tratamiento de los idiomas originarios como L2, no se conocen experiencias

desarrolladas y/o sistematizadas ni se tienen normas que enfaticen la enseñanza de

estas lenguas: “Hasta el momento, no se conocen estudios en Bolivia respecto a la

enseñanza de idiomas originarios como segundas lenguas” (Román Mamani 2005: 7).

Con el presente trabajo, se intentará reflejar estos datos en la escuela de Opoqueri.

3.4.3 Estrategias en la enseñanza de lenguas

La estrategia es considerada como un “conjunto de procedimientos que pueden incluir

técnicas, operaciones o actividades específicas, con el propósito de facilitar el

aprendizaje” (Tapia 2002: 46), para Monereo y otros, las estrategias “son siempre

conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje”

(2001: 46). Entendiendo a los autores citados, podemos afirmar que las estrategias

son procedimientos utilizados para alcanzar ciertos propósitos determinados.

Entonces, las estrategias de enseñanza son las variadas formas de experiencias que

contribuyen en el aprendizaje de los estudiantes y son planificadas por el docente

facilitador. Por consiguiente, las estrategias metodológicas son actividades que sirven

para enseñar y facilitan el aprendizaje. En nuestro caso, están referidas a las formas

70 Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Aglutina al Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Guaraní (CEPOG) y Consejo Educativo Aymara (CEA).

Page 68: Tesis Roman Mamani

46

de enseñanza del aimara. Para la L1 y/o L2, se requieren actividades de ayuda

pedagógica en la enseñanza de lenguas, a partir de la construcción de conocimientos

lingüísticos y de experiencia vivida por los estudiantes en la escuela y comunidad.

El programa de la REB enfatiza el desarrollo de “una de las lenguas originarias para

los niños bilingües que usan el castellano predominantemente” (UNST-P 1995: 14),

como el caso de los niños de Opoqueri. A propósito, se remarca 3 razones en L2:

Porque obedece a una secuencia natural. El aprendizaje de una lengua se produce naturalmente escuchando y hablando.

Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura sólo se puede desarrollar si tiene significado para los niños. En ese sentido, es imprescindible el manejo oral de la L2 por los niños antes de leer y producir textos escritos en esta lengua.

Porque los alumnos transfieren a la segunda lengua las habilidades de lectura y escritura desarrolladas en la lengua materna. (Ibíd.)

En el desarrollo de la L2, la lengua adquirida debe tener uso funcional y, después de

ser aprendida debe enseñarse para la comunicación oral y escrita. “Una vez que el

niño pueda comunicarse medianamente en forma oral en la segunda lengua y que lea

y produzca textos escritos en su propia lengua, pasa a la lengua escrita en L2” (Ibíd.).

a) La adquisición y aprendizaje de lenguas

Cassany (1997:71) cita a Krashen (1981), quien considera que “la adquisición es un

mecanismo mucho más poderoso (...) que el aprendizaje” y las distingue así:

Adquisición Aprendizaje

1. Es muy parecido al proceso que sigue un niño para adquirir una primera o una (LA)

2. El individuo tiene interacciones reales (comunicación natural) con los hablantes de la lengua que adquiere.

El individuo aprende a partir de situaciones no reales en las que no hay comunicación natural (dictados, ejercicios, de rellenar huecos...).

3. El individuo se fija en el contenido del mensaje más que en la forma.

El individuo se fija especialmente en la forma de los mensajes.

4. No hay enseñanza de reglas gramaticales ni corrección de errores.

El individuo aprende a través de reglas gramaticales y de la corrección de los errores.

5. El individuo no es consciente de las reglas que adquiere

El individuo es consciente de las reglas que aprende.

6. El individuo a veces puede autocorregirse y lo hace utilizando su intuición lingüística.

El individuo usa generalmente las reglas aprendidas para corregir lo que dice o escribe.

7. Según una hipótesis, existe un orden natural de adquisición de las distintas estructuras de la lengua.

No hay un solo orden de aprendizaje de las estructuras. Los programas solamente coinciden en la ordenación de lo más simple a lo más complejo, que puede diferir del orden natural.

8. Está muy relacionada con la actitud. El individuo debe tener buenas actitudes (motivación, interés...) para adquirir la lengua.

Está muy relacionado con la aptitud. El individuo debe tener buenas aptitudes (conocimientos gramaticales, inteligencia...) para aprender la lengua.

Page 69: Tesis Roman Mamani

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9. El individuo ha estado expuesto (ha escuchado o leído) a un ítem lingüístico (una estructura, una palabra...) muchas veces antes de producirlo.

El individuo produce determinado ítem lingüístico después de hacer lo comprendido por primera vez.

Fuente: Tomado de Krashen (1981) y citado en Cassany (1997)

En la enseñanza de L2, “no se trata de nuevos conocimientos que los procesos

flexivos puedan organizar; se trata, por parte del enseñante de intentar inculcar nuevos

hábitos, ya que –mediante indicaciones explícitas o sin ellas- deben ser mostradas

nuevas formas de verbalizar el pensamiento” (Rotaetxe 1990: 59). Por su parte, según

Cassany, “no existe un vacuum político ni es la enseñanza de la segunda lengua una

actividad neutral y libre de valores” (1997: 292). Es decir, si el primer autor enfatiza la

importancia del logro de nuevas formas de estructuración del pensamiento en la

persona que adquiere una L2, el segundo autor remarca el hecho que esta adquisición

comprende un conjunto de nuevos valores que se relacionarán con la propia identidad.

Lo abordado en el presente capítulo revela que, hasta ahora, aún no existen teorías

satisfactorias relacionadas con la problemática de la adquisición, aprendizaje,

enseñanza y uso de segundas lenguas: y menos en el caso de lenguas originarias

(constituyendo el aimara uno de ellos). Los elementos conceptuales compartidos, sin

embargo, servirán para orientar la sistematización de los resultados de este estudio.

b) Desarrollo de adquisición y aprendizajes de lenguas

La adquisición de lenguas se da mediante hábitos de expresión oral “por los que se

desarrolla proficiencia en una segunda lengua o en una segunda extranjera” (Richards

y otros 1997: 12). Para Siguán y Mackey (1989) hay distintos modos de adquirir las L2:

• La adquisición simultánea es “hablar del bilingüismo precoz de los niños que crecen en un ambiente familiar donde se hablan dos lenguas” (Op. Cit.: 110).

• La adquisición sucesiva-espontánea “se adquiere en forma parecida a como se adquirió la primera, en situaciones reales y a partir de necesidades comunicativas” (Op. Cit.:118).

• La adquisición de la L2 “se efectúa a partir de un análisis de la estructura y de las reglas de segunda, de hecho se apoya en la competencia adquirida en la L1” (Ibíd.).

Los autores citados, respecto a la adquisición sucesiva de lenguas, expresan que:

1ª La adquisición de una segunda lengua [L2] después de la primera infancia siempre se apoya en alguna medida en las estructuras de la primera. Cuanto más sólidas sean estas estructuras, cuanto más capaz sea el sujeto de reflexionar sobre ellas, más fácil será apoyar sobre ellas la adquisición de la segunda lengua. De ahí el interés de utilizar la lengua materna del sujeto en el comienzo de la enseñanza y de seguir cultivándola en alguna medida.

2ª Dado que la adquisición académica de una segunda lengua tiende a convertirse en una actividad meramente escolar, con daño de la motivación y con olvido de ciertos usos y modalidades del lenguaje, deberán tenerse en cuenta las siguientes recomendaciones:

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- El comienzo de la introducción de la L2 debe iniciarse en la época preescolar.

- En la etapa escolar debe darse preferencia a los métodos activos que ponen el acento en la actividad lingüística del sujeto –producción y compresión- y en las funciones comunicativas.

- Siempre que sea posible se provocarán situaciones que exijan comunicación utilizando la segunda lengua (Siguán y Mackey 1989: 112)

Referido al aprendizaje de lenguas, Fasold comenta lo siguiente: “Si comparamos,

empleando una analogía básica, la determinación lingüística con la decisión de

fabricar y diseñar un modelo de automóvil, el desarrollo lingüístico es hacer

modificaciones a un coche nuevo (o talvez a uno viejo que ya tenemos) por encargo

del cliente” (1996: 370). En este entendido, Fasold (Op. Cit.: 371) rescata las

categorías de desarrollo lingüístico de Ferguson (1990):

• La adopción de un sistema de escritura y el establecimiento de una

pronunciación y otras convenciones ortográficas tales como el empleo de letras

capitales y la puntuación.

• La forma de normalización entendida como “el proceso de (...) llegar como

medio de comunicación a un medio similar al de otras lenguas” (Ibíd.).

• La modernización que implica el desarrollo del vocabulario en su expansión

lexical y adoptar nuevos estilos y formas de discurso.

Las razones para aprender una L2, pueden ser para “obtener más armonía entre los

grupos de lengua a través del bilingüismo” (Baker 1993: 292); porque abren las

puertas a un conocimiento nuevo, a nuevas destrezas y a un nuevo entendimiento”

(Op. Cit.: 294); y/o para lograr un “mejor entendimiento entre pueblos de varios

orígenes culturales” (Ibíd.).

En el próximo capítulo, se presentará algunos datos que permitirán contextualizar los

resultados mismos de la investigación.

Page 71: Tesis Roman Mamani

49

CAPÍTULO IV

4. Marco contextual de la investigación

En este apartado, se presenta el contexto de la investigación. Por un lado, se señala la

geografía, historia, lengua, cultura y aspectos importantes del lugar; y por otro, se

comparte los datos del ámbito educativo sobre la situación demográfica, uso de

lenguas e historial de la escuela y el colegio de dicha localidad. Este capítulo nos

ubicará en el lugar donde se ha realizado el estudio.

4.1. Contexto comunal de la investigación

Se conoce que Karanka fue fundado por los originarios aimaras Martín Paqu Katari,

Santos Yawi y Carlos Chili Wanka con el nombre de “San Juan de Qullqi Marka”

(HAMC 2004: 14) y creada como provincia el 5 de septiembre de 1826 por el gobierno

del Mariscal Antonio José de Sucre.

Desde su creación, el territorio de Karanka71 contaba con 8 cantones72. Está surcado

por el camino internacional Oruro-Pisiga (Bolivia) y Colchane-Iquique (Chile). En el

Proyecto Educativo de Unidad (PEU), Corque “se encuentra a 3.753 msnm con una

temperatura promedio a la sombra de 8 ºC, una temperatura mínima de 13 ºC y una

máxima de 22 ºC, con 8.548 habitantes” (Op.Cit.: 17) y es distante a 96 km de la

ciudad de Oruro. Su fiesta anual es el 24 de junio; actualmente es denominada

“Carnaval de Invierno”.

En ese sector, se sitúa Opoqueri (ver anexo 5: Mapa de la provincia Carangas), una

comunidad aimara cuyo nombre es la castellanización de “Jupuqiri” que significa “agua

que fluye con burbuja”: “Jupuqu” es espuma, e “iri” es un sufijo que marca acción,

“lugar donde fluyen espumas”. El nombre de la vertiente de agua conocida como Uma

Jalsu [ojo de agua] alimenta a la población que asumió este denominativo y que, cada

25 de julio, venera el sitio en acto de gratitud a la Pacha Mama. La vertiente se

convierte en un riachuelo que origina un pequeño salto en tiempo de lluvia (verano),

mientras que en junio (invierno) se forman espejuelos de hielo. 71 La provincia Carangas tiene una superficie de 9308 km2 cuenta con dos secciones municipales: Corque (Capital) y Choquecota (2ª Sección) con sus respectivos cantones. Entre los representantes provinciales están las autoridades originarias de Urawi y Samancha, las “Autoridades Judiciales, Juez del Partido, Juez Instructor, Sub Prefecto, Honorable Alcalde Municipal y cuerpo de Concejales” (HAMC 2004: 17).

En la actualidad, la integridad de la milenaria Carangas está fragmentada en las provincias de Nor Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, La Rivera, Sabaya, Huachacalla, Sud Carangas. En el pueblo de Corque, están establecidos el batallón de ingeniería VII Sajama, Dirección Distrital de Educación con tres Establecimientos Educativos (José Trifiro 1 y 2, Aniceto Arce) más otras instituciones y organizaciones (Ibíd.). 72 Corque, Choquecota, Huayllamarca, Totora, Cuarahuara, Turco, Huachacalla y Andamarca. Sus poblaciones menores fueron Llanquera, Chuquichambi, Sajama, Cosapa, Caranguilla, Sabaya y Orinoca (Ibíd.).

Page 72: Tesis Roman Mamani

50

La fundación de Jupuqiri se inscribe en la tradición oral73. “Opoqueri fue fundado por

don Mariano Anachino de Chipaya en 1587 a consecuencia de haber encontrado en el

lugar un objeto milagroso del Apóstol Santiago”. Según Choque (InDc: Per 22.07.00)74:

“Este pueblo hoy se caracteriza por brindar hospitalidad y capacidad intelectual de sus

habitantes y su festividad al Patrón Santiago, se realiza el 25 de julio de todos los

años, con mucha pleitesía y devoción” (Ídem.). En la colonia, los pueblos se

comunicaban con la ayuda de los postillones, quienes recogían y dejaban cartas del

poblado de Corque, se tomaban descansos en Jupuqiri, por aquel entonces, lugar

estratégico de reposo de los viajeros.

Según testimonios, Opoqueri era parte del Ayllu Qala75. Este pueblo es el cuarto

cantón de la provincia Carangas, según la ley sancionada en sala de sesiones del

Honorable Congreso Nacional de Bolivia, el 11 de octubre de 1960 y promulgada en el

Palacio de Gobierno de La Paz el 18 de octubre del mismo año.

En la delimitación cantonal, Opoqueri, está a 120 kms al Suroeste de la ciudad de

Oruro y a 30 km de la capital de Corque. “Limita al Norte con el Cantón San Antonio de

Nor Kala, al Este [con el] ayllu Katasa de Corque, al Sud con el cantón San José de

Kala y al Oeste con la provincia Litoral” (InDc: DirCol 02.05.05). Por deslindes

territoriales comunales de ayllu y marka, al norte se encuentran la comunidad de San

Antonio de Nor Kala y el ayllu Sullka Salli de Turku Marka (provincia Sajama). Al Oeste

los ayllus Qapi y Qhamacha de Huachacalla (provincia Litoral), al Sur se halla la

comunidad de San José del ayllu Qala de Qhurqhi Marka (provincia Carangas) y al

Este los ayllus de Katasa (Samancha) y Jayuqata (Urawi) de Qhurqhi Marka de la

provincia Carangas.

4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri

La topografía de Opoqueri es plana y con suelos de poca fertilidad para actividades

agrícolas y ganaderas. La situación socioeconómica de los opoquereños es de

sobrevivencia como se refleja en esta información:

La economía de comunidad está basada en la ganadería con la crianza de camélidos y ovinos en menor escala, con productos como la carne, charque y la lana destinada a la población y en menor escala a la comercialización. La agricultura constituye una actividad secundaria que complementa la dieta alimenticia, a través del cultivo de papa, quinua y cebada. Los comunarios dirigen su actividad a la crianza de los camélidos sudamericanos. (InDc: Invr 02.05.05)

73 Según Carlos Mamani (1989: 24): “Convertido en estos 500 años (...), en el único registro de nuestra memoria”. 74 Documento de Domingo Choque Quispe registrado por Villca (2000). 75 Parcialidad territorial Samancha de Qhurqhi Marka, unidad étnica de Jach’a Karanka.

Page 73: Tesis Roman Mamani

51

Asimismo, se dedican a la venta de carne de llama y oveja. Anualmente, asisten a la

feria del 24 de junio en Corque. En la comunidad, existen “12.500 cabezas de ganados

camélidos, 9.000 cabezas de ganado ovino, otros animales como alpacas, burros y

aves de corral en poca cantidad” (TmOr: PPFF 15.11.04). Entonces, los opoquereños

son ganaderos. Antiguamente, las llamas eran utilizadas como medio de transporte en

los viajes de intercambio de productos que realizaban con los valles de La Paz,

Chuquisaca y Cochabamba, e incluso con la costa del Pacífico (Chile). Naturalmente,

los viajes ahora se realizan con vehículos motorizados.

En Opoqueri, conviven vicuñas, avestruces, quirquinchos, perdices y otros animales

silvestres, al igual que alpacas, llamas, ovejas y otros animales domésticos. La

producción agrícola apenas abastece para el consumo familiar, no habiendo

excedente para la venta. Se produce papa76, quinua y otros productos cereales del

altiplano en mínima escala.

A pesar del clima frígido, hay algunas arboledas de kiswara; el campo se viste de

t’ulares y pajonales, “el suelo presenta una estructura suelta y arenosa, los cuales

determinan para que la agricultura no prospere” (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente,

la sequía afecta en la cosecha de productos agrícolas y la escasez de pastizales para

los ganados. Por ello, los pobladores de Opoqueri diversifican sus actividades

económicas “dedicándose a la artesanía, la pulsación de instrumentos de música,

algunos son empleados en costura (especialmente alumnos del nivel secundario que

trabajan en las ciudades del eje troncal), [otros son] docentes y algunos [se dedican] al

comercio minorista de intercambio de productos de la ciudad al campo y viceversa”

(Ídem.), según puede leerse en el Proyecto Educativo de Unidad (PEU) del director del

colegio de Opoqueri.

4.1.2. Población aimara de Opoqueri

Para el Censo de Población y Vivienda de 1992, Opoqueri tenía 819 habitantes. Según

el monitoreo del Centro de Salud (2004), se calcula 900 habitantes77. Sin embargo,

más de 100 aimaras opoquereños residen en las ciudades del territorio argentino,

chileno, brasileño e inclusive en los países europeos (como España e Italia). En los

últimos años, algunos estudiantes han sido becados a Cuba.

Por lo dicho, el total de los opoquereños alcanza a una población de 1000 habitantes.

La migración campo-ciudad (Oruro, La Paz, Cochabamba y Santa Cruz) es constante

76 Variedades de tubérculos: Luk’i, saq’u, yari, susi, phiñu, q’aysalli, axayari, sani, imilla y otros que están desapareciendo. Actualmente, sólo se produce la variedad de papa luk’i. 77 Dato proporcionado por la enfermera (de origen quechua) Maribel Rivero Cartagena (TmOr:18.11.04).

Page 74: Tesis Roman Mamani

52

en Opoqueri, dado que las personas también viajan a las ciudades de países vecinos

en busca de trabajo y mejores condiciones de vida. Las personas de la tercera edad

hablan el aimara, los adultos son bilingües (aimara y castellano), la juventud habla con

predominancia el castellano y los niños sólo se comunican en lengua castellana.

4.1.3. Organización aimara de Opoqueri

La administración político-originaria de Opoqueri está compuesta por autoridades: Tata

y Mama Jilaqata, Corregidor Titular, Agente Cantonal, Oficialía de Registro Civil, Juez

de Mínima Cuantía, Junta Escolar y otros. Estos cargos son de servicio al pueblo, son

ejercidos por un año, la elección es por el consenso mayoritario de la comunidad.

En el aspecto sociocultural, entre las festividades resaltan los acontecimientos que

marcan el calendario cíclico ritual ganadero y agrícola, basado en el sistema rotativo

del thakhi78, parte de la vida cultural y organización comunitaria:

Fecha Meses Actividades festivo-rituales en la comunidad de Opoqueri (Jupuqiri)

25 8 01 30 15 22 25 1º

Julio Octubre Noviembre Noviembre Diciembre Diciembre Diciembre Enero Febrero

Festividad de Tata Santiago y San Felipe, patrono de la población. Festividad de Mama Rosario de Anta Qullu. Todos Santos, en memoria a los difuntos antepasados. Ritual de la lluvia haciendo veneración a la Pachamama. Festividad de Mama Concepción de Churüma Fecha de aniversario de fundación del cantón Opoqueri. Ritual de la reproducción y obsequio de llamas (camélidos). Cambio de autoridades originarias (Tata y Mama Jilaqata). Anata carnavales, se hace K’illpha de llamas y ofrenda a la siembra.

Fuente: Elaboración propia, basada en el trabajo escrito del PEN (2004).

Las tradiciones y costumbres comunitarias como la Wilancha, la Q’uwa, la Marka

Qullu, la K’illpha, la T’ikhancha, etc. se expresan en las distintas festividades y sitios

ceremoniales rituales de Uma Jalsu, Wanka Wilika, Turu Qala, Susawillani, Laramani,

Rusasani, Chhijlla Pukara y Kunturiri en distintas fechas del ciclo de producción

agrícola y ganadera.

4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri

Entre las instituciones del pueblo, están presentes las iglesias católica, evangélica

bautista y protestante pentecostés, las cuales concentran a ancianos; otra es el PAN

Opoqueri Nº 1818, el Christian Children’s Fund (Fundación Cristiana de Niños),

institución administrada desde la ciudad de Oruro por los personeros de esta oficina

(del proyecto de niños Plan de Padrinos).

78 Literalmente significa camino. “Costumbres establecidas en toda la comunidad” (Layme 2004:180). Se refiere a la secuencia de cargos menores a mayores y rotación de cargos de turno al servicio de reciprocidad al ayllu.

Page 75: Tesis Roman Mamani

53

También se reconoce la organización de la banda de músicos “10 Estrellas”, fundada

el 25 de julio de 1969; y el club deportivo cultural “Cóndor Andino”, organizado en 1956

por Braulio Mamani Layme y otros entusiastas jóvenes opoquereños.

4.1.5. Servicios básicos en la localidad aimara

Un servicio básico està dado por la vía de acceso a la localidad: se parte de la ciudad

de Oruro (provincia Cercado), pasando Challapata, Toledo (provincia Saucarí),

Corque, Ancaravi y se llega a Opoqueri.

En lo que hace a la salubridad, en el “Cuaderno de monitoreo, Gestión 2004” del Dr.

Zeballos (Gerente de SEDES Oruro), se provee los siguientes objetivos:

* Promover y generar espacios de discusión facilitando la toma de decisiones en salud en el ámbito municipal y departamental.

* Planificar las estrategias en salud sobre la base de políticas establecidas.

* Coadyuvar a la organización de los servicios de salud.

* Preservar el desempeño adecuado de los servicios miembros de la red.

En realidad, “los pobladores consumen el líquido esencial de pozos y la vertiente

principal de Uma Jalsu” (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente, además de esta fuente,

los pobladores “cuentan con servicios de luz, agua potable a través de un pozo que

almacena un tanque que distribuye a la población, no cuentan con un sistema de

descargas sanitarias, o alcantarillado” (Ídem.).

La población cuenta con Radio Comunicaciones, uno en el centro de salud y otro en el

proyecto Opoqueri, así como con el sistema satelital de comunicación telefónica Nº

025134713, administrado por la Empresa Nacional de Telecomunicaciones (ENTEL)

de la capital del municipio de Corque.

4.2. Contexto escolar del estudio

La unidad educativa (escuela y colegio) de Opoqueri corresponde a la jurisdicción

administrativa de la Dirección Distrital de Corque y, por tanto, es dependiente del

Servicio Departamental de Educación (SEDUCA) de la ciudad de Oruro.

Según el diagnóstico de Servicios de Consultoría Multidisciplinaria (E.CO.MP&CH):

Los orígenes de la población del Municipio de Corque provienen de la cultura Aymara, pero sin embargo, la mayor parte de la población es bilingüe Aymara – Castellano, en lo que respecta [a] la comunicación cotidiana de los niños y niñas, el idioma que más hablan fuera del aula es el castellano predominando en un 68,9 % y los que se comunican [en] Aymará es un 31,1 % de acuerdo a la información de las Unidades Educativas. (PROME 2005: 40)

Por tanto, el contexto escolar de estudio comprende una población bilingüe aimara-

castellano con tendencia a un desplazamiento lingüístico a favor del castellano (en las

últimas generaciones).

Page 76: Tesis Roman Mamani

54

4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri

El Núcleo de Opoqueri comprende “7 unidades educativas de las cuales 6 cuentan con

energía eléctrica y agua potable, teniendo a una sola unidad educativa de Andapata

Lupe que no cuenta con estos servicios” (InDc: POA 02.05.05). Sobre el personal de

trabajo, en total son: 7 porteros, 5 directores administrativos y 42 profesores de aula.

Los alumnos vecinos de las comunidades aledañas “provienen de la misma provincia

Carangas como: Humamarca, Pomata, San Antonio, San José de Kala, Villa

Esperanza, Huaylloco, Andapata Lupe, Caripaya y otros” (TmOr: DirCol 28.10.04). Son

estudiantes mejor hablantes del aimara que los propios nacidos en Opoqueri.

La escuela de Opoqueri funciona en el Programa de Transformación79 con tres ciclos:

1º ciclo primaria.- “Aprendizajes básicos” 6 a 8 años, se ocupará de que aprendan a leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir. (1º a 3º curso).

2º ciclo de primaria.- “Aprendizajes esenciales” de 9 a 11 años, aprenderán a dotarse de los métodos y técnicas adecuadas que les permitan conocer e interpretar su realidad. (4º a 6º curso).

3º ciclo de primaria.- “Aprendizajes aplicados”, 12 y 13 años, últimos años del nivel primario tiene un carácter obligatorio para todos los estudiantes bolivianos. (7º y 8º curso). (Alcócer 1998: 50)

El estudio se desarrolló en el núcleo escolar Opoqueri, el cual presenta algunas

características institucionales: las escuelas de Andapata Lupe (ayllu Jayuqata) y Villa

Esperanza (ayllu Tanka) son las más distantes de Opoqueri (ayllu Qala). La escuela y

colegio de Opoqueri tiene un mayor número de estudiantes que en las escuelas

asociadas (San Antonio, Rafael Pabón, Simón Bolivar, Anadapata y Franz Tamayo).

Esto es, en particular, porque el colegio ofrece comodidades propias de la localidad de

Opoqueri.

4.2.2. Espacio de la investigación del aimara

Según el libro de actas, la escuela de Opoqueri fue creada el 9 de junio de 1979 y bajo

la RM Nº 487 de 1980, se oficializó con el nombre de “Fernando Diez de Medina”. La

creación del colegio de Opoqueri corresponde a 1981; posteriormente el 4 de julio de

1985 se oficializó con la RM Nº 535.

El colegio de Opoqueri, al servicio de la juventud carangueña, hasta la fecha “ha

lanzado 20 promociones de bachilleres en Humanidades, de los cuales algunos son

profesionales a nivel superior universitario y no universitario y otros están estudiando

aún en diferentes instituciones educativas a nivel superior” (InDc: DirCol 02.05.05).

79 Este programa “pretende construir e implantar un nuevo currículo que reconoce la prioridad del aprendizaje sobre el de la enseñanza y que enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes para aprender a aprender” (Alcócer 1998: 57).

Page 77: Tesis Roman Mamani

55

Actualmente, se insiste en formar estudiantes responsables y capaces de desarrollar

valores humanos y relaciones interculturales según los nuevos enfoques educativos de

la interculturalidad y bilingüismo.

Sobre el desarrollo y fortalecimiento de la identidad cultural: “La institución (...) a través

del PEN educativo debe permitir un aprendizaje intercultural, bilingüe80 partiendo de su

entorno social, cultural, donde la identidad y la autoestima sean para fortalecer su

identidad como persona y como miembro de su entorno cultural y social” (Ibíd.). En

cuanto a su organización y relacionamiento institucional, el nivel secundario funciona

bajo un organigrama establecido en el colegio.

En la escuela central, el director y los docentes están organizados en 5 comisiones:

sociocultural, disciplinaria, deportiva, económica y pedagógica. Basadas en tareas

conjuntas, coordinan con las autoridades político-originarias y también coadyuvan con

el directorio de la junta escolar de Opoqueri.

El colegio está a cargo del director, el plantel docente, (conforman los profesores de

las áreas de conocimiento: Matemática-Física, Literatura-Lenguaje, Ciencias-Biología,

Ciencias Sociales-Inglés, Psicología-Filosofía, Música-Religión) y el personal de la

Junta Escolar del establecimiento. El Colegio de Opoqueri trabaja con el Programa de

Mejoramiento81 y funciona con dos áreas pedagógicas: una es la científica y la otra

tecnológica. El director, docentes, estudiantes, junta escolar, comunarios y padres de

familia constituyen el conjunto de la comunidad educativa.

Sobre el uso de lenguas, en el colegio los estudiantes hablan el castellano como L1 y,

en principio, trabajan el aimara como L2 (InDc: DirCol 02.05.05). Esto se analizará en

el próximo capítulo con las observaciones cotidianas en la escuela y el colegio, visitas

a sesiones curriculares de los estudiantes y docentes, así como con la opinión de los

padres y madres de familia.

En lo técnico pedagógico, se tiene planificado concursos de canciones y poesías para

estudiantes, capacitación para docentes, participación en eventos departamentales,

consecución de biblioteca virtual, talleres de orientación vocacional, etc. (Ídem.). Estas

actividades con la finalidad de mejorar la calidad de aprendizaje y desarrollar

competencias de expresión oral y escrito, ya sea en castellano o en aimara.

80 Esto implica “que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras manifestaciones de su cultura para lograr este objetivo, los contenidos educativos, deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de su lengua no signifique la pérdida de la propia identidad ni el abandono de la lengua materna” (Zúñiga 1993: 11). 81 Este programa “pretende sentar bases para la transformación y contribuir a mejorar las condiciones de aprendizaje” (Alcócer 1998: 57).

Page 78: Tesis Roman Mamani

56

4.2.3. Demografía escolar en Opoqueri

Este estudio abarca al PAN, educación inicial y nivel primario con 90 varones y 67

mujeres, lo que totaliza 157 estudiantes de la escuela. De igual modo, con 41 varones

y 31 mujeres, lo que da un total de 72 estudiantes de secundaria. En total, son 229

estudiantes de la escuela y el colegio82 (ver anexo 4: cuadros 1 y 2) que se forman

para el futuro personal y el servicio social a la sociedad.

En la unidad educativa de Opoqueri, trabajan 11 personas: 1 portero, 7 profesoras, 3

profesores y el director de la escuela. En el colegio, regentan 6 profesores y el director

del colegio, sumando en total 7 docentes responsables en la formación de los futuros

profesionales opoquereños. En ambos establecimientos, totalizan 18 profesores

buscando forjar una educación básica y secundaria en beneficio de la niñez y la

juventud carangueña, de este modo contribuyendo al despertar de los pueblos

originarios de nuestro país Bolivia.

Terminando de compartir esta información contextual, damos inicio a la presentación

de resultados en el siguiente capítulo.

82 Para más detalles, ver la descripción de los sujetos del nivel primario y secundario en el capítulo metodológico (ver Apart. 2.5.).

Page 79: Tesis Roman Mamani

57

CAPÍTULO V

5. Presentación de resultados

En correspondencia con las unidades de análisis (ver 2.6. del itinerario metodológico)

de este estudio, y remitiéndonos a los objetivos de la investigación, se desarrolla la

presentación de los resultados de la investigación.

5.1. Planificación del aimara como L2 en Opoqueri

En este apartado, se analiza la planificación del aimara como L2 realizada por los

docentes, quienes utilizaron diferentes documentos técnico-pedagógicos como

insumos para la enseñanza del aimara en las aulas de la unidad educativa de

Opoqueri (escuela y colegio).

5.1.1. Planificación del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA)

Para entender la enseñanza del aimara como L2, cabe recordar la planificación

lingüística (ver 3.3.3, aunque no tenga directa relación con L2). En la unidad educativa

de Opoqueri, existe un Plan Operativo Anual (POA) que refleja algunas características

generales del uso de la lengua aimara.

En el POA de la unidad educativa, sólo se menciona de forma general la

implementación de la lengua aimara en la enseñanza curricular. Sin embargo, tanto los

docentes como el director mencionan que se enseña el aimara como L2 en todos los

niveles de formación, lo que documentalmente no consta83, excepto en el 3º ciclo (1º y

2º año) del nivel primario, así como en el 1º y 2º año del 1º ciclo de secundaria.

El uso de la lengua aimara, en la planificación de los POA de la escuela y del colegio,

se registra así: “El idioma que se habla en el medio [comunal] es el aimara,

considerándose lengua madre y el castellano como segunda lengua [L2]” (InDc: DirEsc

02.05.05). Esto se refiere al uso de la lengua aimara en los comunarios de la tercera

edad, porque en los niños de la escuela se observó que poco entienden esta lengua

originaria y que se comunican preferentemente en castellano.

La enseñanza de la lengua aimara, en el POA del colegio de Opoqueri, está en función

del Plan Estratégico y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde se observa que

los estudiantes del colegio usan este idioma para comunicarse con sus padres,

madres y ancianos: “Los alumnos en el colegio hablan el aimara y castellano, cuyo

idioma materno [aimara] aún no está perdido” (InDc: DirCol 02.05.05). Esta reflexión

constituyó seguramente una base para hacer posible la planificación e implementación

83 En Educación Inicial (1ª y 2ª sección), 1º y 2º ciclos de primaria y 3º y 4º año del 2º ciclo de secundaria.

Page 80: Tesis Roman Mamani

58

del aimara como L2 (enfatizando el nivel de lectura y escritura) en dos cursos de 1º y

2º de secundaria. Esto, con el propósito de que el idioma aimara no siga siendo

afectado por el desplazamiento de la lengua castellana.

Tanto en la escuela como en el colegio, en los contenidos del POA, no se detalla nada

sobre la enseñanza del aimara. En el nivel primario, no consta ninguna explicación

para la enseñanza de lenguas; en el nivel secundario, solamente se menciona que:

“Se debe fortalecer la identidad cultural, basados en el lenguaje, los valores y

tradiciones propias de la región” (InDc: DirEsc 02.05.05). Al referirse superficialmente

a la lengua aimara, se infiere que en la escuela y el colegio no hay una planificación

lingüística institucional para desarrollar y fortalecer la enseñanza del aimara, desde las

aulas hacia la comunidad y la sociedad. Sin embargo, los actores del proceso

educativo están asumiendo una conciencia de valoración de su lengua materna aimara

(ver 3.3.2 sobre aspectos conceptuales relacionados con valoraciones de las lenguas)

haciendo uso de esta lengua originaria en algunas aulas del establecimiento.

5.1.2 Planificación del aimara como L2 en el Diseño Curricular Anual (DCA)

Según el archivo de documentos técnico-pedagógicos84, respecto al diagnóstico

sociolingüístico, la planificación de los DCA de la escuela y del colegio de Opoqueri,

registra estos datos:

5.1.2.1. Primera y segunda sección

- En el DCA, no consta ninguna planificación relacionada con las actividades

curriculares del aimara como L2 desarrolladas por la promotora de la 1ª sección

del PAN (con niños menores de 4 años).

- Sobre Educación Inicial de la 2ª sección, similar a la anterior sección, no se

encontró datos en el DCA. Al respecto, la docente decía: “Sí, yo tampoco tengo

planificado con los niños de Educación Inicial” (GrTr: Prof0 10.05.05). Además de

esta afirmación, también expresó: “Ya los niños vienen monolingües castellanos”

(Ídem), dando lugar a suponer que no es necesaria la planificación de la

enseñanza de la lengua originaria aimara.

5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Básicos

- Tampoco existe nada específico sobre la planificación del aimara como L2 en el

DCA del 1º año del nivel primario. Al respecto, en el DCA de uno de los profesores

de este ciclo de primaria, simplemente se encontró: “En cuanto a la identidad,

84 Facilitados por los directores (escuela y colegio) del Núcleo Escolar Central de Opoqueri (mayo de 2005).

Page 81: Tesis Roman Mamani

59

preponderantemente los alumnos son monolingües. En un 90% [ilegible] que

hablan el idioma español y aproximadamente el 10% son bilingües, donde hablan

los idiomas: español y el aymará” (InDc: Prof1 2005).

Esta afirmación, aunque porcentualmente precisa, carece de sustento estadístico

técnico. La especificación que se hace del desuso del aimara resulta preocupante,

más aún cuando los docentes que expresan impartir la L2 (aimara) no cuentan con

documentación de planificación que evidencie este hecho. Por ello, un docente

entrevistado admitía: “En el primer grado, yo no tengo planificado aparte” (GrTr:

Prof1 10.05.05).

- En el 2º año, sobre el uso del aimara, inicialmente se menciona en el DCA que “la

comunidad es bilingüe” y después se cita que “la población está constituida de

lengua originaria aymará” (InDc: DCA 2005), lo cual constituiría en sí una fortaleza.

Sin embargo, en el mismo documento se expresa como debilidad la “falta de lecto-

escritura en el idioma aimará” (Ídem) y la “no práctica de la lengua originaria”

(Ídem). Estas apreciaciones son de la profesora asesora del 2º año del 1º ciclo de

primaria, quien afirmaba en la entrevista no haber usado la lengua aimara: “(...) No

uso del aimara ¿no? (...) [porque] casi los padres de familia pueden reclamar”

(GrTr: Prof2 10.05.05).

Estas aseveraciones revelan que la implementación de la L2 con la lengua aimara

no fue consensuada con los padres de familia, a pesar de que la docente ve las

limitaciones sobre el uso oral y escrito de la lengua aimara en los niños de la

unidad educativa. Se puede deducir que la profesora, conociendo las dificultades

en la falta de aplicación del uso de la lengua originaria en las sesiones de clase, no

realiza ninguna acción para motivar el uso del aimara y subsanar esta limitación.

- En cuanto al 3º año de escolaridad, se encontró lo siguiente en el DCA

correspondiente: “La lengua que hablan en el determinado curso son 90%

castellano y un 10 % aymara, pero sus padres son de lenguas hablantes

castellano y aymara, ya que [en] la comunidad [se] habla las dos lenguas” (InDc:

DCA 2005). Esta información documental corresponde a la apreciación de la

profesora del 3º año de 1º ciclo de primaria, quien expresó que “hablando de la

lengua originaria en aquí [escuela], (...), es un poco que se lleva (GrTr: Prof3

10.05.05). Se hace evidente cómo el castellano se sobrepone al aimara, lo cual es

de conocimiento de la docente, siendo aún muy limitado lo que se hace para la

recuperación de éste último idioma (ver 3.3 que considera la valoración,

revitalización y vitalidad de las lenguas en educación).

Page 82: Tesis Roman Mamani

60

5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales

- Respecto al 1º año de este ciclo (4º año del nivel primario), no se encontró datos

en el archivo de documentos de la dirección del nivel primario, tampoco se logró

acceder a los datos del DCA de la profesora asesora, porque considera los

documentos pedagógicos como “secretos de grado” (TmOr: Prof4 30.08.05). El

hecho de no permitir el acceso a la información documental del DCA, evidencia la

falta de planificación de la lengua aimara, lo que explica que la enseñanza de esta

lengua sea desarrollada de manera eventual y solo a nivel oral (como se verá

posteriormente). Sobre el tema, en la entrevista a esta docente, simplemente

expresó que: “La planificación de la lengua aimara es (...) para que los niños

entiendan [dicho idioma]” (GrTr: Prof4 10.05.05), es decir, para desarrollar el nivel

oral y escrito en la lengua originaria.

- En el DCA del 2º año de este ciclo (5º año del nivel primario), sólo hace una mera

mención muy general referida a la enseñanza del aimara como L2. En la entrevista

a la profesora responsable de este curso, se mantiene esta imprecisión cuando

expresa que “la planificación en la enseñanza de L2, no se hizo casi formal” (GrTr:

Prof5 10.05.05).

- En el 3º año del ciclo (6º año del nivel primario), tampoco se refleja un diagnóstico

lingüístico específico, anunciándose de manera general que: “Existe la necesidad

de profundizar la diversidad cultural” (InDc: DCA 2005). En esta expresión sobre el

diseño curricular de la profesora de 6º grado, no se explicita información sobre la

enseñanza del aimara, refiriéndose solamente a lo cultural. En la entrevista, añadió

al respecto esta misma docente: “Más que todo, yo me planifico así, a inicios de

una clase” (GrTr: Prof6 10.05.05). Esta forma de planificación aparece de manera

general y esporádica, sin precisar una adecuada atención a la planificación de la

enseñanza del aimara como L2.

5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados

- En el 1º año y 2º años de este ciclo (7º y 8º de primaria), en el DCA de una de las

profesoras, se afirma que los estudiantes “entienden y hablan aymara y castellano,

pero la mayoría de los educandos hablan el idioma aymara en sus hogares” (InDc:

DCA 2005). En tanto que la profesora responsable de la asignatura de lengua

originaria aimara en este ciclo decía al respecto, en la entrevista que ella concedió:

“Yo me he planificado, o sea, mediante la oralidad” (GrTr: Prof7 10.05.05). Otro

docente entrevistado manifestó: “Tenemos la planificación (…): un docente se hace

cargo como [de] un área” (GrTr: Prof8 10.05.05). De las afirmaciones aquí

Page 83: Tesis Roman Mamani

61

compartidas, se constata que en el tercer ciclo del nivel primario, sí existe una

planificación del aimara como L2, planificación que está a cargo de la docente

designada con el área de “Lengua Originaria”. Sin embargo, en el documento del

DCA del profesor del 3º ciclo, no consta información referida a la enseñanza del

aimara como L2. En la entrevista, este mismo docente decía que “en nuestra

escuela, estoy trabajando con área de Matemática, Expresión y Educación Física,

en el cual tanto no he podido, digamos (...), no he tenido esa oportunidad de

enseñarlo [el aimara] ¿no? como un área” (GrTr: Prof3 10.05.05). Al respecto, en el

DCA de otro docente del mismo ciclo (2º año), sólo se menciona que “aún se

mantienen algunos elementos culturales de la región, como ser: la lengua aymara,

fiestas, ritos y la vestimenta” (InDc: DCA 2005).

Sobre la planificación de la enseñanza del aimara en los niveles inicial y primario como

L2, se puede inferir que en el primer nivel no se trabaja la lengua originaria aimara,

razón por la cual no se evidencia registros en la planificación de las profesoras. En

tanto que en primaria, de acuerdo a los documentos de planificación revisados de los

profesores, no se contempla la enseñanza de la lengua aimara, recayendo toda la

responsabilidad de este idioma en la docente del área “Lengua Originaria”, y

arguyendo los demás docentes con diversas excusas para evitar la responsabilidad de

planificación para la enseñanza del aimara como L2.

5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria

En el 1º y 2º años de estudio del nivel de secundaria (9º y 10º años de escolaridad), en

los documentos de planificación, resalta la “falta de lectura comprensiva, poca

autoestima en expresión oral del aimara” (InDc: DCA 2005).

La primera parte de la cita devela una limitación de la enseñanza del aimara. Al

respecto, un grupo de estudiantes expresó que la misma estaba orientada a la

memorización oral de palabras sueltas, lo cual no permite llegar a un nivel de

comprensión de textos escritos en aimara.

La segunda parte de dicha cita refleja la “vergüenza” de los estudiantes de expresarse

en la lengua originaria. Esto pudo corroborarse durante una conversación informal con

uno de ellos, quién decía: “Me van a decir aimarista, por eso tengo miedo”. Se

constata así una subvaloración del idioma aimara, tanto a nivel oral como escrito; lo

cual va en paralelo a una sobrevaloración del castellano (ver 3.2.3. aspectos

conceptuales relacionados con el silenciamiento de una lengua).

Los dos grados de secundaria de referencia, durante la gestión escolar de 2004,

estuvieron a cargo de un profesor de asignatura responsable de la enseñanza de la

Page 84: Tesis Roman Mamani

62

lengua aimara. En 2005, estos cursos fueron atendidos por otro profesor de lenguas

nativas. Ambos docentes eran egresados del INS-EIB de Caracollo.

5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria

- En el 3º y 4º de secundaria (11º y 12º años de escolaridad), según el director del

colegio de Opoqueri, la enseñanza del aimara como L2 se restringe a un desarrollo

de carácter oral, lo cual debería ser asumido –según dicho director- por los

docentes de las diferentes áreas. Luego, pude observar que esta situación no se

da: los docentes no asumen esta tarea en sus aulas, sino que motivan a los

estudiantes a hacer uso del aimara sólo en algunas ocasiones (como en las

participaciones de horas cívicas y veladas culturales literarias). Esta situación

informal y delimitada nos llevó a no considerar los años 3º y 4º de secundaria en

nuestra investigación.

En síntesis, respecto a la planificación del aimara en el DCA, en la 1ª y 2ª sección del

nivel preescolar, no se encontró documento alguno. En el 1º y 2º ciclo, se encontró

algunos documentos de planificación que –sin embargo- no reflejan actividades y

tareas orientadas al desarrollo de la lengua originaria. En tanto que en el 3º ciclo, sí se

evidenció la existencia de cierta planificación de la enseñanza del aimara; de la misma

forma en el 1º y 2º años de secundaria, donde se muestra la información contemplada

en el DCA de los docentes del aimara como L2. En el 3º y 4º años de secundaria, la

planificación del aimara como L2 está ausente, reduciéndose sólo al uso oral del

aimara y descuidando el manejo del nivel escrito de esta lengua nativa.

En conclusión a este apartado, se infiere que no se está asumiendo una política y

planificación lingüística institucionalizadas en la unidad educativa estudiada. En tanto

que la lengua originaria no se desarrolla de manera planificada con el aval

institucional necesario (ver 3.3.3 dónde se aclara conceptos de política y planificación

lingüística), los actores responsables del proceso educativo no pueden menos que

tener limitaciones en la enseñanza del aimara como L2, como se verá posteriormente.

5.1.3. Planificación del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)

Accediendo a los CUA de la escuela y colegio, documentos facilitados por los

profesores85 del nivel primario y secundario de la Unidad Educativa Central de

Opoqueri, se encontraron los siguientes datos documentados, los mismos que

compartimos para consustancializarnos sobre el tratamiento del aimara como L2.

85 Ellos mismos son asesores de curso y responsables de las diferentes áreas de conocimiento en los diversos ciclos (1º, 2º y 3º) de aprendizaje de la escuela.

Page 85: Tesis Roman Mamani

63

5.1.3.1. Ciclos del nivel primario

En el CUA de la 2ª sección de Educación Inicial, desarrollado por la profesora de

grado (del 9 al 23 de mayo de 2005), se lee las siguientes consignas de trabajo

curricular: “Practicamos el saludo en L2 aymara en la mañana, tarde, noche (Situación

didáctica Nº 3)” y “Practicamos todos los días el saludo en lengua originaria como

segunda lengua aymara (Situación didáctica Nº 4)” (InDc: CUA 2005). La elaboración y

desarrollo corresponde a la profesora de grado, y el visto bueno de ejecución y

seguimiento del 9 de mayo registra el sello y firma del director de la escuela. Estos son

vestigios de implementación del aimara: consideramos que, con una mejor

planificación respecto a la enseñanza del aimara como L2, ésta se desarrollaría con

mayor impacto.

En el CUA de 2º año del 2º ciclo de Aprendizajes Esenciales, se obtuvo la

planificación del uso de la lengua aimara de la profesora del 5º curso (del 12 al 23 de

septiembre de 2005). En el mismo, se puede leer como competencia: “Produce en la

segunda lengua, textos de complejidad variada, de acuerdo con sus intereses

personales, sociales y de aprendizaje” (InDc: CUA 2005). Con relación a los

indicadores, se señala: “Utiliza sus conocimientos en la segunda lengua para producir

textos sobre temas relacionados con las diferentes áreas curriculares” (Ídem.). Para el

logro de la competencia y los indicadores, se trabajó el contenido: “Producción de

texto oral en aimara de nuestras vestimentas y plantas del contexto” (Ídem.).

Revisando los proyectos pedagógicos en los CUA de los profesores de grado, sólo se

encontró información (en castellano) sobre los saludos en lengua aimara en las

secuencias didácticas de la asesora de 2ª sección de Educación Inicial, y un proyecto

curricular en la planificación de la asesora de 5º año del segundo ciclo del nivel

primario donde se anota las competencias, indicadores y el contenido a desarrollar.

Recordamos, sin embargo, que no se halló, en la planificación de actividades del DCA,

la enseñanza de la comunicación oral y escrita del aimara como L2 (ver apartado

anterior).

Por otro lado, es importante puntualizar que fue difícil acceder a los documentos

manuscritos de trabajo pedagógico de los profesores, manifestaron que los CUA son

“secreto de grado”. Ante tal situación, y a solicitud personal, el director insistió a los

docentes que colaboren prestando los cuadernos de preparaciones de aula.

Finalmente, se logró la comprensión de los docentes permitiendo que su

documentación fuese fotocopiada y acopiada en el archivo de información de la

presente tesis.

Page 86: Tesis Roman Mamani

64

En el 1º y 2º año del 3º ciclo de Aprendizajes Aplicados del nivel primario, de la

planificación pedagógica de aula86 del CUA (2005) para la enseñanza del aimara como

L2 (elaborada por la profesora de Lenguaje y Comunicación en Lengua Originaria),

sobre las competencias, los indicadores y contenidos, se extracta lo siguiente:

1) Respecto a las competencias: “Se comunica oralmente en diferentes

situaciones comunicativas seleccionando pertinentemente recursos

contextuales, textuales y lingüísticos”. Por otro lado, “lee diversos tipos de

textos en la [L2] adaptando estrategias de lectura a la situación y a las

necesidades” (InDc: Prof7 2005).

2) Entre los indicadores que guían la enseñanza del aimara como L2, anotamos:

“Habla y escucha con claridad en la comunicación interpretando la complejidad

de diversos textos comunicativos, negocia el mensaje de aspectos lingüísticos

y culturales, selecciona y lee textos de acuerdo a sus necesidades propias,

reflexiona sobre las lecturas con contenidos culturales, emplea estrategias en

la producción de textos orales y escritos” (Ídem).

3) En los contenidos, se considera desarrollar: la oralidad (diálogo, entrevistas), el

grafemario aimara, estrategias de comunicación, enseñanza de números,

palabras, puntos y modos de articulación, oraciones, adivinanzas, información

fonológica, trabalenguas y poesías. Estos contenidos comprenden, a su vez,

consignas y propósitos relacionados con las instrucciones a seguir y lo que se

espera lograr con los mismos, respectivamente.

Los temas tratados en los contenidos se refieren, en particular, a la enseñaza del

aimara como L2 con la incursión de diálogos básicos, pronunciación según el

grafemario, práctica de la comunicación oral, comparación de los idiomas, lectura de

textos, conteo de números, búsqueda de palabras, conocimiento de los signos de

puntuación, escritura de las oraciones, recopilación de adivinanzas, poesías,

trabalenguas, cuentos, explicación de los puntos y modos de articulación, así como

otras actividades de producción oral y escrita de la literatura aimara.

El desarrollo de la sesión de trabajo de una secuencia pedagógica, programada en los

CUA, comprende: el inicio con el saludo de buena llegada, control de asistencia y

organización del mobiliario por grupos de estudio. Desarrollo, luego, de la lectura de

textos en aimara referidos a la literatura originaria, presentación de interrogantes

86 El primer bloque estaba previsto desarrollarse del 14 al 27 de marzo, el segundo del 4 al 15 de abril, el tercero del 18 al 29 de abril, el cuarto del 2 al 13 de mayo, y el quinto se dio el 21 de junio. Los sexto, séptimo, octavo y noveno bloques no constan con datos de tiempo y las fechas previstas correspondientes.

Page 87: Tesis Roman Mamani

65

relacionadas con el contenido temático, análisis en grupos, y socialización en plenaria

de los trabajos a plasmarse a nivel oral y escrito. Finalmente, cierre de la sesión de

aula con actividades escritas orales de evaluación del proceso didáctico, aplicando

modalidades específicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Con lo mencionado, se verifica que en el primer y segundo ciclo de primaria se trabaja

sólo la expresión oral del aimara sin una planificación documentada. Se constata,

igualmente, que en el tercer ciclo de primaria la enseñanza del aimara como L2 es

asumida por la profesora de la asignatura de lengua originaria aimara.

5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario

En el 1º y 2º año de secundaria, la enseñanza del aimara es asumida por el profesor

de aimara. La planificación correspondiente se trabaja simplemente como asignatura y

en forma aislada (en las otras áreas de conocimiento no se trabajan las lenguas

originarias), lo cual se evidenció con los CUA facilitados por los docentes del colegio.

Al respecto, anotamos el siguiente testimonio:

En el Colegio Nacional de Opoqueri, se está desarrollando experiencia pedagógica en Aimara en actos cívicos-culturales, realizando números cómicos, poesías y canciones interpretados por alumnos de 1° y 2° de secundaria.

En los demás grados (3° y 4° de secundaria sólo se hace la oralidad en algún momento) como es el caso de la elección de la ÑUST’A de la presente gestión, donde se ha tomado indicadores de elección la vestimenta (que es el URKHU), ALLMILLA, LIP’ICHICHI WISKHU, el hilado de la lana de llama, la interpretación de una canción, una poesía o la presentación oral de un discurso, los mismos han cambiado el pensamiento de los padres de familia y la comunidad y que recién están viendo la necesidad de su implementación en lo grados 3° y 4° de secundaria y fundamentalmente la recuperación de los valores culturales existentes de la región. (InDc: POA 2005:4)

Para resumir este apartado sobre la planificación del aimara en los CUA de los niveles

inicial, primario y secundario, se constata, en el Programa de Atención a Niños (PAN),

que se descuida la enseñanza del aimara; en el 1° y 2° ciclos de la escuela, y 3° y 4°

ciclos del colegio, se trabaja a nivel oral; en el 3° ciclo de primaria, 1° y 2° ciclos de

secundaria, se planifica desarrollar la escritura aimara, mientras que en el 3° y 4°

medio de secundaria no existen datos sobre la enseñanza del aimara como L2. Esto

se evidencia en el horario centralizado, elaborado en función a las áreas curriculares y

está establecido en el calendario escolar del colegio (ver 5.1.4.2).

5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar

Respecto a la planificación de llaass horas de enseñanza del aimara en el horario

escolar, un docente dijo: “Ni en el horario no tengo, digamos, (...) anotado como L2,

sino que yo utilizo de acuerdo (...) a la hora que me toca, en Lenguaje” (GrTr: Prof1

10.05.05).

Page 88: Tesis Roman Mamani

66

Esta afirmación permitió inferir la necesidad de investigar la carga horaria87 en la

planificación curricular de los docentes de diferentes grados del nivel primario y

secundario, respecto al horario asignado para la enseñanza de la lengua aimara en los

procesos de aula, aspecto que se trata a continuación.

5.1.4.1. El horario curricular en la escuela

Las horas de sesiones de clase derivan de la carga horaria relacionada con los planes

y programas de los años y asignaturas que se tienen en el currículo educativo. En este

entendido, para la enseñanza del aimara como L2 en la escuela central de Opoqueri,

se registra el siguiente cuadro centralizador extractado del horario escolar y de las

horas asignadas para la enseñanza del aimara como L2 en la escuela:

Cuadro centralizador del horario de la escuela de Opoqueri en relación con el aimara como L2

Niveles Grados Período Horario curricular Lunes* Martes Miércoles Jueves Viernes

Prog. PAN

Preesc. Ed In 1º 09:00 a 09:45 hrs Leng. Mat.** Leng. CV Leng.

1º año 5º 14:00 a 14:45 hrs Leng. Leng. EyC** EyC

2º año 6º 15:00 a 15:45 hrs Mat. EyC Mat. CV**

Primer ciclo

3º año 7º 16:00 a 16:45 hrs Mat. Mat. Relig. Leng.**

1º año 5º 14:00 a 14:45 hrs CV Leng. CV Leng.**

2º año 3º 10:40 a 11:20 hrs Mat. CN EyC EyC**

Segun-do ciclo

3º año 7º 16:00 a 16:45 hrs Leng. Leng. CV** Relig.

1º 09:00 a 09:40 hrs AC Leng. Mat. Leng. LO*** 1º año

2º 09:40 a 10:20 hrs CS Leng. Mat. Leng. LO***

3º 10:40 a 11:20 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO***

Tercer ciclo

2º año

4º 11:20 a 12:00 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO***

Fuente: Elaboración propia en base a los horarios de los diferentes cursos del nivel primario (2005).

Desglose de código de áreas: Hrs. (horas) Leng. (Lenguaje), Mat. (Matemática), CV (Ciencias de la vida), EyC (Expresión y creatividad), Relig. (Religión), AC (Acto cultural), LO (lengua originaria), CS (Ciencias sociales), EF (Educación Física). Se resalta en negrita las áreas trabajadas en aimara.

(*) En el 1er. período de los lunes, se realizan las horas culturales con participación de la comunidad educativa (con la asistencia de estudiantes, docentes y padres de familia) en el patio de la escuela.

(**) En las horas de asignaturas, se trabaja oralmente el aimara como L2 con estudiantes de primero y segundo ciclo del nivel primario.

(***) En las horas destinadas a lenguas originarias, se desarrollan el nivel oral y escrito del aimara (sólo en el tercer ciclo de la escuela, así como en el 1º y 2º año de secundaria del colegio).

87 Para identificar las horas de trabajo pedagógico en la enseñanza del aimara, se realizó la centralización conjunta del horario escolar de la unidad educativa Central de Opoqueri (2005), del cual se sintetiza las horas fijadas para la enseñanza del aimara como L2. Esto se mostrará en los siguientes apartados.

Page 89: Tesis Roman Mamani

67

Se detalla, a continuación, el horario de trabajo de la enseñanza del aimara como L2

en cada nivel de la escuela (educación inicial, 1°, 2° y 3° ciclos de primaria) y del

colegio del 1° ciclo de “Aprendizajes tecnológicos” (estudiantes de 14 a 15 años de 1°

y 2° secundaria) y 2° ciclo de “Aprendizajes diferenciados” (estudiantes de 16 a 17

años de 3° y 4° secundaria).

a) Horario de trabajo: el aimara como L2 en el nivel inicial

- Como refleja en el horario de trabajo, en educación inicial del PAN (1ª sección), no

se detectó ninguna evidencia que demuestre la enseñanza de la lengua aimara.

Las educadoras, en una conversación, admitieron que la comunicación con los

niños es en castellano y no se desarrolla la enseñanza del aimara como L2.

- En educación inicial (2ª sección inicial), como se verifica en el horario establecido,

en el primer período del día martes, en el área de Matemática, se practica la

expresión oral del aimara como L2, a cargo de la profesora de grado.

b) Horario escolar del primer ciclo de primaria (Aprendizajes Básicos)

- En el 1º año –en el 5º período- de 14:00 a 14:54 horas (los miércoles), en el

horario del área de Expresión y Creatividad, se practica algo de expresión oral en

aimara como L2, lo cual está a cargo del profesor de grado. Al respecto, se afirma:

“Bueno, en mi curso más que todo, eh, como hace rato dije que es de manera oral

¿no? Y porque son pequeños y qué… ¿no?, recién están aprendiendo a escribir

¿no? Y no se puede, digamos, enseñar otra lengua más. Y entonces pueden,

digamos, los niños a confundirse” (GrTr: Prof1 10.05.05).

- En el 2º año –en el 6º período- de 15:00 a 15:45 horas (los jueves), en el horario

del área de Ciencias de la Vida, se comparte oralmente en aimara con la guía de la

profesora de grado: “En mi curso, eh, se ha enseñado, es como motivación, como

dinámica ¿no? Eso es en cuanto al aprendizaje de ese ¿no?, de aimara: las

canciones, adivinanzas, pero no en la escritura” (GrTr: Prof2 10.05.05). Para

corroborar las afirmaciones de esta profesora, se visitó el aula donde trabaja,

observándose textuaciones en lengua aimara en el ambiente.

- En el 3º año –en el 7º período- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves), por ejemplo,

en las horas destinadas a Lenguaje, se practica la expresión oral en aimara con la

guía de la profesora de grado: “Bueno, hablando de la oralidad, por ejemplo, en mi

clase yo, por veces (...), cuando estamos avanzando lenguaje, hablamos algunas

palabritas; digamos algunos pronuncian en aimara, pero la verdad debe

pronunciarse en castellano. Entonces, en ese momento, a modo de motivación, yo

Page 90: Tesis Roman Mamani

68

lo introduzco el aimara. Hablo un poquito y ellos me contestan” (GrTr: Prof3

10.05.05).

c) Horario del segundo ciclo de primaria (Aprendizajes Esenciales)

- En el 1º año -5º período- de 14:00 a 14:45 horas (los jueves), en el horario de

Lenguaje, se incentiva la práctica oral del aimara como L2, bajo la responsabilidad

de la profesora de grado: “Yo enseño a mis niños utilizando carteles del contexto

de mi curso, como por ejemplo: pizarrón, la tiza; utilizo también adivinanzas,

canciones (...) ¿no? Y los niños, ahí, viendo, ya empiezan a pronunciar el fonema

aimara” (GrTr: Prof4 10.05.05).

- En el 2º año -durante el 3º período- de 10:40 a 11:20 horas (los viernes), en el

horario de Expresión y Creatividad, se utiliza la comunicación oral en aimara

dirigida por la profesora de grado: “Es como una dinámica y como un complemento

de alguna enseñanza, porque a veces, ah... ¿no? todos son castellanos; es

necesario ¿no? hacer conocer el contexto donde ellos están y también nosotros.

Digamos, la enseñanza para los niños es representado así: [con] cartel de

adivinanzas, canciones, cuentos, y algunas leyendas del contexto. Y es así, en

forma de oralidad; la escritura no tan así profundo, pero sí representando algunos

carteles” (GrTr: Prof5 10.05.05).

- En el tercer año –en el 7º período de clases- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves),

en horario del área de Ciencias de la Vida, se practica el aimara con participación

de la profesora de grado: “O sea que, más que todo, en los niños de segundo ciclo

del tercer año, más que todo, o sea con los alumnos utilizamos, o sea que algunos

fonemas ¿no? [son] para que pronuncien. Y bueno, después, ah... que algo más o

menos conozcan ¿no? y luego, la escritura” (GrTr: Prof6 10.05.05).

Hasta aquí, tanto en educación inicial como en el primer y segundo ciclos del nivel

primario, se confirma nuevamente que la enseñanza del aimara como L2 no es

propiamente planificada: se considera simplemente actividades esporádicas y en un

nivel de comunicación oral, como revelan los testimonios ilustrados anteriormente.

d) Horario del tercer ciclo de primaria (Aprendizajes Aplicados)

- En el 1º año -durante el 1º y 2º períodos- de 09:00 a 10:20 horas (los viernes), está

ya asignada la enseñanza formal del aimara. La profesora de grado expresa al

respecto: “Bueno, eh..., a veces la L2 siempre es enseñado en momentos precisos.

Por ejemplo, en las leyendas, en los cuentos. Surge de los alumnos en que ellos

piden ¿no? (‘A ver, cuéntenos de aimara’, dicen). Entonces, como docente, yo

Page 91: Tesis Roman Mamani

69

tengo que contarlos en aimara ¿no? Entonces, siempre es así, a veces. Así, en

circunstancias precisas, enseñando la L2” (GrTr: Prof8 10.05.05).

- De la misma forma, en el 2º año -3º y 4º períodos- de 10:40 a 12:00 horas (los

viernes), se desarrolla la enseñanza del aimara como L2 de acuerdo con el horario

establecido de la escuela. La profesora de este grado afirma sobre este tema: “Sí,

respondiendo a la pregunta: el aimara es enseñado como segunda lengua

mediante, hace rato dije oralidad ¿no es cierto? Entonces, escribiendo digamos

textos como ser cuentos, adivinanzas y a veces unos textos de aimara, y nos

apoyamos con estos [citados] textos” (GrTr: Prof9 10.05.05).

Si observamos el cuadro centralizador del horario de la escuela (que incluye tanto el

nivel inicial como el primario), se ve que los días lunes (en las mañanas), se realiza el

acto cultural, el mismo que comprende –según se pudo observar- algunas

participaciones en aimara frente al público.

Así mismo, se desarrolla –oral e informalmente- el aimara como L2 en las áreas de

Matemática (los martes), y de Expresión y Creatividad (los miércoles), así como en

Ciencias de la Vida y Lenguaje (los jueves) en el primer y segundo ciclos.

En el tercer ciclo, según el cuadro mencionado, se ve que se tiene ya planificado –de

manera explícita- trabajar lengua originaria los viernes por la mañana (incluyendo el

nivel de comunicación escrita, como se verá en un apartado posterior).

5.1.4.2. Horario pedagógico en el colegio

El siguiente cuadro revela el lugar que se da a la enseñanza del aimara como “idioma

nativo” (tratamiento del aimara en el horario):

Cuadro centralizador de horario del Colegio de Opoqueri en relación con el aimara como L2

Grados Período Horarios Lunes* Martes Miércoles Jueves Viernes Observación

Todos 1º AC

1º medio 2º 09:15 a 10:00 EM ES Leng. Ingl. Id Nat** 45’ de clase

2º medio 4º 11:15 a 12:00 AP Mat. Leng. ES Id Nat** (Ídem)

3º medio --- --- --- --- --- --- --- No hay datos

4º medio --- --- --- --- --- --- --- (Ídem)

Fuente: Elaboración propia de acuerdo con el horario centralizado del Colego de Opoqueri (2005).

Como se observa en el cuadro, de 8:30 a 9:15 horas están previstos los actos cívicos

de los días lunes (*) de cada semana, durante los cuales pude observar la

participación de los estudiantes haciendo uso esporádico de la lengua aimara en el

Page 92: Tesis Roman Mamani

70

desarrollo de los diferentes números programados por los profesores de turno. En

tanto que la asignatura de aimara, en el colegio, aparece con el nombre de idioma

nativo (**) en 1° y 2° de secundaria, en 3° y 4° no se tiene información registrada al

respecto. Se verá, en un apartado posterior, que los contenidos de enseñanza del

aimara están particularmente inclinados al desarrollo oral y escrito de dicho idioma,

comprendiendo –en este último nivel- una recopilación de literatura aimara.

Referido a la consideración explícita del aimara como L2 en el horario del nivel

secundario, el director del colegio explica en su POA:

De acuerdo al Pénsum (sic) de estudios de colegios secundarios, la EIB o la enseñanza de aimara y quechua no está de manera oficial en el Plan de Estudios, (aunque la Reforma Educativa prevé que se debe tomar como transversal, sólo en el Nivel Primario), por ese hecho aprovechamos la asignatura de Francés que tiene 2 horas pedagógicas en el 1º de secundaria y esa hora utilizamos para desarrollar (el aimara) como una asignatura hasta el 2º de secundaria. (InDc: DirCol 2005)

Las afirmaciones del director del colegio corresponden sobre el horario del nivel

secundario, en el cual se observa, además, que en los grados 3º y 4º de secundaria ya

no se reserva un tiempo asignado para la enseñanza y el aprendizaje el aimara.

5.1.5. Planificación del aimara como L2: conclusiones parciales

A partir de la secuencia de descripciones y análisis realizados respecto a la

planificación del aimara como L2: en los POA de la escuela y colegio, en los DCA del

nivel primario y secundario, en la planificación pedagógica y la programación curricular

en los CUA de los diferentes cursos, y en la distribución de la carga horaria de la

unidad educativa de Opoqueri, se elabora el siguiente cuadro de síntesis:

Gráfico 1. El aimara como L2 en la planificación escolar

POA*

DCA

CUA

HE

Cursos Ed Inc 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 1º 2º 3º 4º Ciclos Sec. Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Primer ciclo Segundo ciclo

Niveles Preesc Nivel primario Nivel secundario

Prog. REB Programa de transformación Programa de mejoramiento Fuente: Elaboración basada en los documentos administrativos y técnico pedagógicos de la unidad educativa de Opoqueri (2005).

Page 93: Tesis Roman Mamani

71

Según la información documental, la observación de campo y las entrevistas (2004-

2005) realizadas a los profesores de la escuela y colegio, se infiere lo siguiente:

En la elaboración del POA de los niveles primario y secundario, no consta

específicamente el tratamiento del aimara como L2. Cabe añadir que este documento

de planificación institucional es trabajado sólo por los directores de la escuela y del

colegio. Al respecto, podemos preguntarnos si una participación de los profesores en

la elaboración de estos planes hubiese permitido considerar la incorporación del

aimara como segunda lengua en este nivel de planificación institucional.

En los DCA, la planificación sobre el uso de la lengua aimara (trabajada en castellano)

sólo figura en los planes de los profesores de la asignatura de aimara como L2 para el

3º ciclo de primaria y en el 1º ciclo de secundaria.

En los CUA de algunos grados, ocurre como en el caso anterior: aparecen algunos

referentes que indican el trabajo de la lengua aimara, como en la 2ª sección de

educación inicial y en el 5º año del 2º ciclo, donde se evidencia intentos de incorporar

en la programación diaria de aula. En los CUA se confirma lo constatado en los

anteriores documentos de planificación en lo que hace al nivel secundario y al tercer

ciclo del nivel primario. La información adicional que brindan los CUA, sin embargo, se

refiere a la consideración –al menos en un nivel oral- esporádica del aimara como L2

en los ciclos inferiores (primero y segundo del nivel primario) y en la segunda sección

del nivel de educación inicial.

Finalmente, en el horario escolar sobre la enseñanza del aimara, para cada grado,

está planificado trabajar 45 minutos, en un día por semana. Esto, exceptuando la 1ª

sección de educación inicial y el 3º y 4º de secundaria, donde no se tiene previsto

trabajar el desarrollo de la lengua aimara (ver 5.1.4).

5.2. Procesos de enseñanza del aimara en el aula

Después de haber analizado la planificación de la enseñanza del idioma originario,

corresponde sistematizar los procesos de enseñanza del aimara desarrollados en las

sesiones de clase del nivel primario y secundario de la unidad educativa de Opoqueri.

A continuación (ver 5.2.1), se analiza algunos procedimientos de enseñanza del

aimara como L2 que, por la regularidad de su repetición (en circunstancias

determinadas), nos permiten considerarlos como estrategias didácticas. Es así que se

pudo detectar esta secuencia de la enseñanza del aimara utilizando el grafemario de

consonantes, misceláneas de palabras, números arábigos con pronunciación aimara,

diálogo de saludos y conversaciones básicas.

Page 94: Tesis Roman Mamani

72

Otro grupo de estrategias desarrolladas (ver 5.2.2) para la enseñanza del aimara como

L2, desarrolladas con menos frecuencia, estuvo dado por el uso de literatura aimara

(…) por medio de adivinanzas, trabalenguas, pronósticos, dichos o máximas, poesías,

canciones, cuentos, leyendas y dramatizaciones.

Entre otros aspectos que se consideró importante analizar, respecto a la enseñanza

del aimara como L2, están los recursos materiales utilizados (ver 5.2.3) y los procesos

de evaluación considerados (ver 5.2.4) en la expresión oral y escrito del aimara.

Las diferentes actividades mencionadas en este apartado serán ilustradas y

analizadas a partir de las entrevistas realizadas, las anotaciones en el cuaderno de

campo, así como algunas evidencias fotográficas (ver anexo de fotos) y registros

audiovisuales en relación con las observaciones de aula efectuadas.

5.2.1. Estrategias de enseñanza del aimara como L2

Retomando a Tapia y Monereo (ver 3.4.2), las estrategias de enseñanza son diversas

actividades planificadas y diseñadas por el docente. A continuación, recordaremos las

habilidades lingüísticas receptivas y productivas referidos al desarrollo de las lenguas.

La siguiente figura presenta los elementos constituyentes de las destrezas

comunicativas lingüísticas en el caso de la enseñanza de lenguas:

Figura 2: Desarrollo de capacidades lingüísticas

Comunicación oral

Capacidades Capacidades

Receptivas Productivas

Comunicación escrita

Fuente: Elaboración propia del investigador (2005).

La comunicación oral comprende el acto de escuchar (comprensión auditiva) y el de

hablar (expresión oral). De manera correspondiente, la comunicación escrita abarca “la

comprensión lectora y la expresión escrita” (Alcaraz y Martínez 1997: 172) como

destrezas de comunicación lingüística (lo cual se refiere al acto de leer y de producir

Escuchar Hablar

Leer Escribir

Primera Lengua

Segunda Lengua

Page 95: Tesis Roman Mamani

73

textos escritos). Esto es lo que se esquematiza en la figura anterior para el caso

particular de la enseñanza de una segunda lengua, y que nos guiará en la lectura y

análisis de la información correspondiente en los próximos apartados. Dicha

información es el fruto de la observación (ver 2.4.1.) de diversas sesiones de clase en

la unidad educativa de nivel primaria y secundaria de Opoqueri.

En cuanto a los hallazgos obtenidos, se optó por presentar los datos en una tabla de

tres columnas (ver anexo 3: Ficha de investigación). En la columna izquierda se

registra la información en lengua aimara, en la columna del medio se traduce dicha

información al castellano (para la comprensión del lector) y, en la columna derecha, se

describe la situación que acompaña dichas verbalizaciones (orales o escritas).

5.2.1.1. Enseñanza de L2 con saludos88 (aruntaña) en aimara

“Aruntaña” es saludar en aimara (Layme 1992: 142). Marca un encuentro de

familiaridad, hermandad, amistad y cortesía en el mundo andino. En las comunidades,

el saludo ritual se acompaña con el ofrecimiento de hojas de coca89 para el acullico

cuando se quiere entablar un diálogo. Por ejemplo, antiguamente, según Siñani (1993:

15), en el saludo se procedía así: “Nayrapachaxa akhama aruntasipxiritayna [Antes,

así dice que sabían saludarse]”: Las mujeres saludaban “Aski urukipana, jilata [Que

sea buen día, hermano]” y los varones contestaban “Jumarusa ukhamaraki, kullaka” [a

ti también será así hermana]”.

En relación con la enseñanza del aimara, una docente expresó: “En mi curso, los niños

de mí no entienden, no pueden pronunciar, porque el saludo nomás, también

estábamos practicando” (TmOr: Prof1 04.05.05). De las observaciones de aula, se

pudo registrar los saludos enseñados por esta misma docente al inicio de las clases:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Ytch. Suma urukipana yatiqiri wawanaka. Ytq. (...).

Ytch. Suma urukipana yatichiri mama. Contestapxitalla. Ytq. (...)

Ytch. Suma urukipana yatichiri mama. Digan pues. Ytq. Su-ma u-ru-ki-pa-na.

Prof. Niños estudiantes, que sea buen día. Est. (...)

Prof. Señora profesora, que sea buen día. Contesten pues. Est. (...)

Prof. Señora profesora, buen día. Digan pues. Est. Que sea buen día.

Con las palmas, la docente exige la respuesta del saludo. No contestan (ni en castellano).

La docente reitera el saludo y no se oye la respuesta.

Los niños siguen callados.

La docente insinúa la respuesta del saludo.

Responden con el saludo.

Fuente: Visita a sesiones de clase (TmOr: 17.05.05). Datos anotados en el aula de la 2° Sección.

88 Según Gutiérrez (2006: 25), el saludo aimara “es un acto muy respetuoso” y familiar en la comunidad. 89 Al respecto, para Layme (1992: 180): “En la sociedad aimara, además, la coca es símbolo de respeto”.

Page 96: Tesis Roman Mamani

74

La información precedente fue recogida un día martes por la mañana de las clases de

educación inicial, cuando avanzaban las unidades didácticas 3 y 4 del CUA (2005)

correspondiente a la práctica de saludos (por la mañana, la tarde y la noche). La

docente considera con esto que está desarrollando la enseñanza del aimara.

En otra ocasión, la misma docente repitió: “Yo, más que todo, he utilizado el aimara en

saludos” (GrTr: Prof1 10.05.05). Al respecto, se comparte otro extracto de observación

de clase con dicha profesora.

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Ytch. Suma urukipana wawanaka.

Ytq. ¡Buen día profesora!

Ytch. Ampara pataru atapxama. Suma urukipana yatiqiri wawanaka.

Ytq. Suma urukipana yatichiri mama.

Prof. Que sea buen día, niños estudiantes.

Est. ¡Buen día profesora!

Prof. ¡Levanten arriba las manos! Que sea buen día, niños estudiantes.

Est. Que sea buen día, señora profesora.

La docente les anuncia luego: “Ahora, vamos a aprender aimara”.

“Aimara debemos contestar”, murmuran los alumnos.

Sólo algunos niños contestan al saludo de la profesora, otros permanecen callados.

Paulatinamente, todos los niños comienzan a contestar en aimara.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 24.05.05)

Éste no es un caso aislado, ya que todos los docentes coinciden con el uso de la

estrategia del saludo como forma de tratamiento del aimara como L2. Así, otra

evidencia se refleja con la enseñanza del diálogo de saludos que se ilustrará con

detalle en el apartado de recursos materiales. Esta actividad fue dirigida por la

profesora del segundo ciclo de 4º año de primaria.

Como se explicó en el capítulo metodológico (ver 2.5.2), algunos estudiantes de la

unidad educativa de Opoqueri son de origen quechua: ellos también aprenden aimara.

La enseñanza bilingüe se evidencia con otra actividad similar de saludo que se

desarrolló en el aula de 5º curso donde la profesora, utilizando un papelógrafo

textuado utilizó la lengua originaria. Lo que resalta de esta tarea del saludo, fue la

incorporación del quechua junto al aimara, aunque fue una traducción del castellano.

Según la profesora, se optó así por la presencia de estudiantes visitantes quechuas90

en las aulas de la unidad escolar Opoqueri.

Al respecto, la asesora de grado afirmaba: “Bueno, (...), nosotros utilizamos el aimara,

es como… sería dinámica; también practicamos los saludos” (GrTr: Prof4 10.05.05). A

propósito, se transcribe el texto de saludos con uso del castellano, aimara y quechua.

90 A propósito, en la escuela son 3 varones y 3 mujeres; en el colegio sólo 2 varones, en total asisten 8 estudiantes de origen quechua (son hijos de trabajadores de caminos visitantes en la localidad).

Page 97: Tesis Roman Mamani

75

Lengua castellana Aymara aru Qhichwa simi

1. Buenos días.

2. Buenos días, ¿Cómo estás?

Aski urukipana.

Aski urukipana. Kunamasktasa.

Sumaq p’unchay kachun.

Sumaq p’unchay ¿Imaynalla?

1. Estoy muy bien ¿Y usted?

2. Yo también estoy bien.

Nayaxa walikithwa ¿Jumasti?

Nayaxa walikiskarakthwa.

Waliqlla kakuchkani ¿Qamri?

Ñuqapis allillanpuni kakuchkani.

1. Bien, me voy. Hasta mañana.

2. Hasta mañana.

Ukhamaxa sarxäña. Qharurkama.

Qharurkama.

Waliqpacha. Q’ayakama kachun.

Q’ayakama kachun.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)

Aquí, se puede describir que la intención es ampliar la cobertura a favor de los

estudiantes minoritarios de lengua quechua, ya que el aimara es entendido por la

mayoría y el castellano por todos. Sin embargo, lo que se puede observar es que los

aimaras y quechuas parten de la traducción del castellano, lo que afecta la estructura

de la función comunicativa originaria. Aun así, se considera esta actividad como un

apoyo en la vigencia de las lenguas andinas aimara y quechua.

La práctica de saludos en lengua originaria se observó en el inicio de las clases, tanto

en educación inicial, como en el primer y segundo ciclos. Ellos no priorizan la

expresión escrita, sino el desarrollo oral del aimara: los docentes insinúan los saludos

en el aula y los niños también van repitiendo en aimara de manera grupal e individual.

5.2.1.2. Enseñanza de L2 con números (jakhuña91) en aimara

Los números arábigos representados en castellano también contribuyen al aprendizaje

del aimara. Una forma es enseñando a contar. Otra manera es usando esta lengua en

el llamado de lista antes de iniciar las sesiones de clase de lengua originaria como L2.

Aquí, es pertinente hacer saber que, en el DCA y el CUA de tercer ciclo (documentos

de planificación ya analizados en apartados anteriores), también se considera la

enseñanza de números aimaras, pero explicando en castellano.

a) Enseñanza del aimara usando números

La parte superior del pizarrón del aula de Educación Inicial estuvo textuado con

numerales arábigos. La profesora de grado, a manera de modelo, pronunciaba

(primero en castellano y luego en aimara) los números del uno al diez. Los numerales

estaban dispuestos correlativamente de forma horizontal (sólo en caracteres arábigos).

En el aula, después del saludo, la docente inició diciendo: “Jichhaxa wakhuñaniwa

[Ahora, vamos ha contar], ¿ya niños? Mayata tunkakamawa wakhuñani [contaremos

de 1 a 10]. Empezaremos” (TmOr: Prof1 30.08.05). El papelote exhibía lo siguiente:

91 “Jakhuña”: en Opoqueri, por cuestión de variante dialectal, dicen wakhuña que sería contar.

Page 98: Tesis Roman Mamani

76

Castellano Un Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez

Arábigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Aymara Maya Paya Kimsa Pusi Phisqa Suxta Paqallqu Kimsaqallqu Llätunka Tunka

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 30.08.05)

La profesora leyó en voz alta la primera fila de los nombres de números en castellano

señalando los numerales arábigos y los estudiantes repitieron de acuerdo con el tono

de voz de la profesora. Posteriormente, los números arábigos fueron leídos en aimara

siguiendo el mismo procedimiento:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Ytch. Ytq.

Maya Ma-ya Paya Pa-ya Kimsa Kim-sa Pusi Pu-si Phisqa Phis-qa / Pis-ka Suxta Sux-ta / suj-ta Paqallqu Pa-qall-qu Kimsaqallqu Kim-sa-qall-qu Llätunka Llä-tun-ka Tunka Tun-ka

Doc. Est. 1 (uno) Uno 2 (dos) Dos 3 (tres) Tres 4 (cuatro) Cuatro 5 (cinco) Cinco 6 (seis) Seis 7 (siete) Siete 8 (ocho) Ocho 9 (nueve) Nueve 10 (diez) Diez

A la lectura de los números arábigos: 1, los niños repetían maya; a la 2, paya; a la 3 kimsa... y así hasta llegar al 10.

La dificultad de pronunciación se presentó en numerales con vocalización de glotales y aspirados, especialmente en las consonantes posvelares.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 06.09.05)

Una dificultad, en algunos niños, se observó en la vocalización de los sonidos propios

del aimara. Por ejemplo, pronunciaban piska en lugar de phisqa, de sujta es [suxta], de

pakalku es [paqallqu], de kimsakalku es [kimsaqallqu]. Del 1 al 4, no hubo problemas,

pero sí del 5 al 8: lo hicieron con pronunciación castellana [piska (5), sujta (6),

pakallku (7), kimsakalku (8)].

Al respecto, es interesante observar que fueron los niños de las estancias quienes

trabajaron con relativa facilidad, mientras que son los que viven en el pueblo quienes

mostraron dificultades en la pronunciación de los fonemas propios de la lengua aimara

(fonemas glotalizados y aspirados). Sin embargo, con el ejercicio de pronunciaciones

conjuntas, grupales e individuales, se constató que este último grupo de niños fue

mejorando paulatinamente.

Respecto a este mismo tema, encuentro útil compartir una anécdota en una de las

clases del 3º año del segundo ciclo cuando, antes que llegara la profesora

responsable de L2, se me ocurrió preguntar a los alumnos si sabían contar en aimara

del 1 hasta el 10 [mayata tunkakama]. Esto me permitiría apreciar el manejo inicial de

los números en aimara por parte de estos niños:

Page 99: Tesis Roman Mamani

77

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ujr. ¿Aymara aruta wakhuña yatipxtanti?

Ytq. ¡Sí!, ¡Si!, ¡Jisa!

Ujr. Ukhamaxa wakhuñaniwa.

Ytq. ¡Sí! Ma-ya, pa-ya, kim-sa, pu-si, phis-qa, sux-ta, pa-qall-qu, kim-sa-qall-qu, llä-tun-ka, tun-ka. Yasta tukuta.

Ujr. Waliki yatiqiri wawanaka, ukhamaxa jikisiñkama.

Obsr. ¿Sabemos contar en aimara?

Est. ¡Sí!, ¡Sí!, ¡Sí!

Obsr. Entonces, contaremos.

Est. ¡Sí! Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez. Así es pues, ya está terminado.

Obsr. Está bien, alumnos. Entonces, hasta luego.

Contestan todos en coro.

Empiezan a contar, silabeando, del 1 hasta el numeral 10.

Los niños van pronunciando en coro los numerales en aimara.

Llega la profesora de grado y me despido de los niños, quienes se quedan atentos y en silencio.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 08.09.05)

Como se aprecia en la tabla, los niños al inicio contestaron en castellano y luego en

aimara; todos respondieron en coro enumerando del 1 al 10. En la pronunciación, fue

notorio el silabeo: pa-qall-qu [7], kim-sa-qall-qu [8], llä-tun-ka [9]. Este mismo silabeo

fue observado en el caso anterior con los del nivel inicial, lo que muestra el carácter

general del silabeo con niños de niveles diferentes de educación en la misma escuela.

Aquí, nos preguntamos si esta forma de aprender palabras sueltas silabeadas (para el

aimara o para cualquier otra lengua) es la mejor o si, por el contrario, dificulta la

comprensión y el significado de las palabras (frases o textos).

Además, pude igualmente constatar que la concentración de los alumnos era limitada,

distrayéndose con frecuencia, en particular, cuando se les enseñaba números y

palabras en aimara (ellos prefieren aprender canciones, como se verá en 5.2.2.6).

Con todo, encuentro favorable el haber percibido interés, por parte de algunos niños,

en aceptar aprender el aimara en el aula (así sea en un ámbito restringido a los

numerales y con un componente comunicativo bastante limitado).

Se apreció que la expresión oral del aimara en los niños se desarrolla con la

comprensión de los números en aimara tanto en la 2ª sección de Educación Inicial

como en el 1º, 2º y 3º año del primer y segundo ciclo. En 1º y 2º año el tercer ciclo de

primaria, como en el 1º y 2º ciclo de secundaria se evidencia igualmente el uso de los

números en aimara, lo que se muestra a continuación.

b) Enseñanza del aimara con el control de asistencia

Otra actividad aprovechada por los docentes para la enseñanza del aimara como L2

fue el llamado de lista de asistencia, en aimara, en los diferentes cursos.

Así, en los grados del tercer ciclo, al llamar la lista en aimara, la docente anunció el

número asignado a los nombres de cada estudiante y ellos estuvieron atentos para

contestar “presente y/o [akanktwa]”. Lo que sucedió se ilustra en el siguiente cuadro:

Page 100: Tesis Roman Mamani

78

Hallazgo transcrito Versión castellana Descripción situacional

Ytch. Aymarata wakhu jawsañani. Ytq. Ya, waliki. Ytch. Qalltañani. Maya. Ytq. Presente, ¡ay! Akanktwa. Ytch. Paya, khitisa paya. Ytq. Naya, akanktwa. Ytch. Kimsa. Ytq. Akanktwa. Ytch. Pusi, ¡khitisa! Ytq. Akana, akana. Ytch. Phisqa, ¿janiti utji? Ytq. Naya, akana. Ytch. Suxta. Ytq. Aquí, naya. Ytch. Paqallqu ¿khitisa? Ytq. Yo soy, nayawa. Ytch. Kimsaqallqu. Ytq. Yo era, akanki. Ytch. Llätunka Ytq. Nayawa. Ytch. ¿Tunka mayanisti? Ytq. Akanki.

Prof. Los números les llamaremos en aimara. Est. Ya, está bien. Prof. Empecemos. Uno. Est. (…), ¡ay! Sí, estoy aquí. Prof. Dos, quién es dos. Est. Yo, aquí estoy. Prof. Tres. Est. Aquí estoy. Prof. Cuatro, ¡Quien es! Est. Aquí, aquí. Prof. Cinco, ¿no hay? Est. Yo, aquí. Prof. Seis. Est. Aquí, yo. Prof. Siete ¿Quién es? Est. Yo soy, yo es. Prof. Ocho. Est. Yo era, aquí es. Prof. Nueve. Est. Yo es. Prof. ¿Y el once? Est. Aquí es.

La docente entró al curso saludando en castellano y luego en aimara.

Los estudiantes contestaron también en castellano y aimara, después de anunciar la consigna de la tarea, empieza a llamar la asistencia según la nómina de su registro pedagógico.

Los estudiantes unos a otros murmuran y se preguntan entre ellos sobre los números en aimara, para contestar al llamado de lista de la docente.

Los estudiantes se indican unos a otros para no equivocarse ni confundirse.

Esperan atentos al anuncio de la docente y al llamado de lista de los estudiantes.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 20.05.05)

Esta actividad del control de asistencia fue una de las formas ejercitadas para que los

niños escucharan atentos y mejoraran su fluidez en la expresión oral del aimara.

Como se observa y describe en el cuadro, los docentes se dan modos para

implementar el uso del aimara, nombrando –por ejemplo- los números de la lista que

corresponde a la nómina de alumnos del curso asignados en el registro pedagógico. Al

respecto, la profesora de 5º argumenta: “Así, enseñarles [el aimara] aún todavía no

existe ¿no? Pero, a nuestra creatividad, hacemos en forma dinámica” (GrTr: Prof5

10.05.05). Esto hace que la enseñanza de la L2 no se desarrolle en sesiones

completas, sino puntualmente y a manera de motivación en la clase.

5.2.1.3. Enseñanza de L2 con miscelánea de palabras (arunaka) en aimara

Según la RAE (2001: 1514), el término de miscelánea es entendido como un

“compuesto de cosas distintas o de géneros diferentes”, en este caso, por la mezcla o

variedad de palabras como los nombres de animales, plantas, ríos, cerros, objetos,

colores, partes del cuerpo, verbos, etc. Se refiere a la producción lexical que

contribuya al desarrollo y fortalecimiento del aimara en el contexto escolar. En la

lengua aimara, “arunaka” significa léxico, y corresponde al “conjunto de palabras de

una lengua” (Layme 1992: 66). En este caso, se refiere a los vocablos desarrollados

en la enseñanza del aimara como L2.

Page 101: Tesis Roman Mamani

79

a) Enseñanza del aimara con palabras sueltas

Las palabras sueltas son también un modo de enseñar el aimara, haciendo escuchar y

repetir en coro, algunos vocablos escogidos por la docente de educación inicial

referidos al ambiente escolar son reproducidos por los niños en forma oral:

primeramente de manera conjunta, luego en forma grupal y después de manera

individual. Aquí se sintetiza el desarrollo de los términos pedagógicos enseñados en

sesiones del aimara como L2 en las aulas:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Mayiri yatichawi: Yatiña uta, aruntawi, yatiqiri.

Payïri yatichawi: Yatichiri, qillqaña parki, t’uxu.

Kimsïri yatichawi: Punku, panka, laphi.

Pusïri yatichawi: Phiskhuña, qillqaña, ulliña.

Primera sesión: Escuela, saludo, estudiante.

Segunda sesión: Profesor/a, pizarrón, ventana.

Tercera sesión: Puerta, libro, hoja.

Cuarta sesión: Almohadilla, lápiz , leer.

Con la observación de aula, se evidencia que por sesión de clase se enseña algunas palabras sobre los nombres de materiales escolares y objetos de la parte interior del aula. Se genera así un léxico pedagógico usual en el contexto cotidiano.

Fuente: Visita a sesiones de clases de educación inicial. (ObCp: Septiembre y Octubre 2005)

A continuación, se describe un proceso didáctico desarrollado para trabajar oralmente

diversos vocablos aimaras. Esta actividad de producción lexical en la enseñanza de

lenguas es denominada “miscelánea de palabras”. Al respecto, en el cuadro se mostró

una secuencia de actividades en la enseñanza de palabras en aimara como L2. Sobre

el tema, una docente manifestó: “¿Cómo se puede enseñar [la lengua aimara]?

Mediante la oralidad, con palabras sencillas tendrá que ser” (GrTr: Prof1 10.05.05).

Como se vio en acápites anteriores, los docentes no tienen planificada en documentos

la enseñanza del aimara; sin embargo, cierta enseñanza del aimara tiene lugar cuando

los docentes utilizan –esporádicamente- expresiones orales, como se aprecia en el

último cuadro. Haciendo seguimiento a las sesiones curriculares de la enseñanza del

aimara de acuerdo al horario escolar, a continuación se muestran algunas secuencias

de actividades impartidas para trabajar la expresión oral del aimara dentro del aula:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Ytch. Santos, juma yattawa. Ytq. ¡No! Ji, ji, ji. Ytch. Yatiqiri wawanaka. Profesora sasana ¿kamsisa aymarana? Ytq. (...) Ytch. Yatiqiri wawanaka ¿Aka kamsatasa aymarata? Ytq. ¡Pizarrón! Ytch. Aymaratsti, qillqaña pirqa, qillqaña parki.

Prof. Santos, tú sabes. Est. ¡No! Ji, ji, ji. Prof. Niños. Profesora, ¿qué quiere decir en aimara? Est. (...) Prof. Niños. ¿Esto, qué se llama en aimara? Est. ¡Pizarrón! Prof. En aimara es pizarra, pizarrón.

Señala al alumno. Se miran callados.

Page 102: Tesis Roman Mamani

80

Ytq. (...) Ytch. ¿Qué se llama? Qillqañaparki. Ytq. (...) Ytch. ¿Qué se llama esto? Cuaderno. Ahora de aimara, qillqañapanka: qi, qi qillqaña panka. Ytq. Qillqañapanka, qillqañapanka. Ytch. La hoja se llama laphi, phi, phi. Ytq. Laphi, laphi, phi,phi, phi. Ytch. ¿Estito nomás? Ahora en aimara, qillqañalaphi. Ytq. Laphi, qillqañalaphi. Ytch. Alumno sasana ¿Kamstansa? Ytq. Yatiqiri wawanaka. Ytch. Profesora sasana ¿Kamstansa? Ytq. (...) Ytch. ¿Cómo se llama ventana? Ytq. (...) Ytch. ¿Aymarata kamsataraki la hoja? Ytq. Laphi, laphi. Ytch. Akhamachjasana ¿Kamachtansa? Ytq. Phiskhuña, chhaqhachaña.

Est. (...) Prof. ¿Qué se llama esto? Est. (...) Prof. ¿Qué se llama esto? Cuaderno. Ahora, en aimara es qillqañpanka, qillqañpanka.Est. Cuaderno, cuaderno. Prof. El papel se llama hoja. Est. Hoja, hoja, (...) Prof. ¿Estito nomás? Ahora en aimara, hoja de escribir. Est. Hoja, hoja de escribir. Prof. ¿Qué se dice alumno? Est. Niños escolares. Prof. ¿Qué se dice profesora?Est. (...) Prof. ¿Cómo se dice ventana? Est. (...) Prof. ¿En aimara, qué es hoja? Est. Hoja, hoja, ... Prof. Hacer así, ¿qué se dice? Est. Borrar, limpiar.

Pregunta y responde, luego enseña el nombre en aimara. Pronuncian acertadamente. Borra, limpia la pizarra.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 13. 09.05)

En la primera columna, se ilustra preguntas con uso del aimara y castellano; en la

columna central, está la traducción castellana y, en la tercera columna, se da una

descripción contextual cuando corresponde.

La docente, alternando entre el aimara y el castellano, trata de enseñar las palabras

marcadas en cursiva y negrilla en el cuadro: “profesora = [yatichiri mama], pizarrón =

qillqaña pirqa, cuaderno = qillqaña panka, hoja = laphi, alumno = yatiqiri wawa,

ventana = [uta t’uxu], [almohadilla] = phiskhuña” (InDc: Prof1, ídem.).

Se observó también que a las preguntas de los nombres de diferentes objetos, la

respuesta de los estudiantes fue el silencio. Sin embargo, la docente no reprochó esta

actitud, más al contrario, facilitó las respuestas en aimara insistiendo con “paciencia”

hasta que los niños y las niñas se apropien de los nuevos vocablos aimaras que se

intentaba enseñar durante las sesiones de clase.

A las preguntas realizadas por la docente, las respuestas se daban en conjunto; no se

particularizó a nivel grupal ni individual, porque los niños sólo atendían máximo 30

minutos, luego pasaban siempre a realizar sus tareas en castellano. Lo mismo se

refleja en las entrevistas grabadas sobre la enseñanza del aimara como L2; al

respecto, la profesora de primer año comentó que “los niños no aguantan toda una

sesión en aimara” (TmOr: Prof1). En otra sesión:

Page 103: Tesis Roman Mamani

81

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Ytch. Alumnos somos en castellano y en aimara nos llamamos yatiqiri wawanaka.

Ytq. Yatiqiri wawanaka.

Ytch. Los que están jugando, no les voy a prestar lo que me ha prestado la tía.

Ytq. (...)

Ytch. Tres palabras nomás estamos hablando, tres nomás. Después otros días más aprenderemos.

Ytq. Yatiña uta, yatiqiri wawanaka, yatichiri mama.

Ytch. Yo soy yatichiri mama, ustedes yatiqiri wawanaka.

Ytq. Yatichiri mama, yatiqiri wawanaka.

Ytch. ¿La escuela, cómo se llama? ¿Kamsatasa escuela aymaratxa? Repitan.

Ytq. Si no, no vamos a pasar de curso ¿no?”

Ytch. Jichhaxa tarea lurt’añani, maya hojalla ratuki, ukata junt’uma umaniñani.

Ytq. ¿Junt’uma?

Ytch. ¿Yastati?, sarapxama, mistupxañani.

Ytq. ¡Vamos, vamos al desayuno!

Prof. Alumnos somos en castellano y en aimara nos llamamos “estudiantes”.

Est. Niños estudiantes.

Prof. Los que están jugando, no les voy a prestar lo que me ha prestado la tía.

Est. (...)

Prof. Tres palabras nomás estamos hablando, tres nomás, después otros días más aprenderemos.

Est. Escuela, niños estudiantes, señora profesora.

Prof. Yo soy (señora profesora), ustedes (niños).

Est. Señora profesora, niños estudiantes.

Prof. ¿La escuela cómo se llama? ¿En aimara, qué se llama la escuela? Repitan.

Est. Si no, no vamos a pasar de curso ¿no?

Prof. Ahora haremos la tarea, sólo una hojita y rápido, después iremos a desayunar.

Est. ¿Desayuno?

Prof. ¿Y ya está?, vayan ustedes, saldremos.

Est. ¡Vamos, vamos al desayuno!

La docente explica en castellano sobre el uso de vocablos aimaras en el aula.

Repiten todos los alumnos.

Al escuchar la voz en tono alto de la profesora, los alumnos dejan de jugar.

Todos guardan silencio.

Escuchan con atención lo que indica la profesora para desarrollar la enseñanza del aimara como L2.

Todos los alumnos repiten las palabras en forma conjunta.

Algunos alumnos murmuran las palabras anunciadas.

Todos los alumnos repiten las palabras aimaras.

La docente insiste que repitan los nombres de las palabras aimaras.

Un alumno responde preocupado.

Los alumnos buscan sus cuadernos para escribir las tareas de caligrafía.

Murmura con desgano.

La docente dispone ir al desayuno escolar.

Todos salen corriendo del aula.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 19.20.05).

En la clase observada, se constata que la docente enseñó el aimara traduciendo del

castellano. Del cuadro expuesto, se extractó estos datos: “alumnos = yatiqiri

wawanaka, profesora = yatichiri mama, escuela = yatiña uta”. La docente se empeñó

en guiar la sesión de aimara, iniciando su enseñanza en dicha lengua y terminándola

en castellano. Explicó por lo general en castellano y sólo dijo palabras sueltas en

aimara (en el cuadro anterior, están resaltadas en cursiva las palabras aimaras).

b) Enseñanza del aimara nombrando partes del cuerpo

Otra manera de enseñar el aimara como L2 fue nombrando las partes externas del

cuerpo humano. En el inicio de una sesión el docente decía: “Ahora les voy a enseñar

las partes del cuerpo” (TmOr: Prof1 07.09.05), el hecho se transcribe así:

Page 104: Tesis Roman Mamani

82

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Ytch. Jichhaxa janchisana sutinakapa yatiñani. P’iqi, p’iqi ¿Vamos a señalar nuestra cabeza? ¿Kunasa akaxa? P’iqi. Ytq. Si, p’iqi es.

Ytch. ¿Akasti? Jinchu katusipxama. Ytq. Se dice jinchu ¿no vé?

Ytch. ¿Kamsañasa? Nasa. Ytq. ¡Ah! Nariz es nasa.

Ytch. ¡Akaxa! Nayra. Iñacht’ayapxita. Ytq. ¿Nuestro nayra?

Ytch. ¡Kawkisa lakaxa! Ytq. Aquí está mi laka.

Ytch. “Amparanaka luqtapxama. Ytq. Los amparas.

Ytch. Taqini Kayunaka aytapxama.

Prof. Ahora, sabremos las partes del cuerpo. Cabeza, ¿Vamos a señalar nuestra cabeza? ¿Qué es? Cabeza. Est. Sí, Cabeza es.

Prof. ¿Esto? Toquémonos la oreja. Est. Se dice oreja ¿no ve?

Prof. ¿Qué se dice esto? Nariz. Est. ¡Ah! Nariz, es nariz.

Prof. ¡Esto! Muéstrenme la vista. Est. ¿Nuestro ojo?

Prof. ¡Dónde está la boca! Est. Aquí está mi boca.

Prof. Levanten vuestras manos. Est. Las manos.

Prof. Todos, levantemos nuestros pies.

En esta sesión de clase, se enseñó algunas partes del cuerpo como: cabeza [p’iqi], oreja [jinchu], nariz [nasa], ojo [nayra], boca [laka], manos [ampara] y pies [kayu].

La consigna del docente era ir nombrando tocando las partes del cuerpo humano y los niños también indicaron de ese modo. El docente se las anunció una por una para que escuchen bien la pronunciación y repitan todas las partes nombradas. Se notó que algunos entendían, pero no podían pronunciar el aimara.

Los movimientos corporales facilitaron entender lo que el docente pretendía enseñar. La sesión se prolongó con actividades señalando las partes del cuerpo humano.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 07.09.05)

Como se observó, los docentes se dan diversos modos para enseñar el aimara como

L2. Cada asesor de grado crea sus propias formas de encarar la adquisición, el

aprendizaje, la enseñanza y el uso oral y escrito del aimara. Esto, sin embargo, es

trabajado de forma aislada: una apropiada socialización conjunta de estrategias de

enseñanza del aimara y una coordinación docente en los diferentes ciclos del nivel

primario y secundario, -a nivel institucional-, permitiría mejorar la implementación y

aplicación de la enseñanza del aimara como L2 en la unidad educativa estudiada.

5.2.1.4. Enseñanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara

“Qillqanaka” se refiere al grafemario aimara: “qillqaña” es “representar ideas por signos

gráficos” (Layme 1992: 221). Es otra actividad de producción lexical. Sobre el tema, en

el tercer ciclo de Aprendizajes Aplicados, se enseñó las habilidades receptivas92 y

productivas93 del aimara como L2 a nivel oral y escrito. En el 1º y 2º año (7º y 8º), una

forma de trabajo fue buscar palabras con iniciales del aimara, para luego completar

con un vocablo. Aquí, se ilustra el cuadro trabajado por los niños de manera individual:

92 Según Zúñiga (1993: 31), las habilidades receptivas “son el escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la comprensión del mensaje, sea éste oral o escrito”. 93 Las habilidades productivas “son hablar y escribir. El manejo de ellas exige originalidad, en el sentido de ser capaz de producir mensajes orales o escritos que sean propios, no simples repeticiones o reproducciones de mensajes creados por otros” (Ibíd.).

Page 105: Tesis Roman Mamani

83

P……………...* T………………... Ch……………….. K………………... Q……………….. P’……………..... T’……………..... Ch’……………... K’……………….. Q’……………..... Ph……………... Th……………... Chh……………... Kh……………... Qh……………... S………………... J………………... X………………... M……………... N………………...

Ñ………………... W……………..... Y………………... R………………... Fuente: Copiado de la pizarra (tarea expuesta por la profesora de lengua originaria aimara).

* A las iniciales de cada letra, los estudiantes completaron con la producción de palabras aimaras.

Esta actividad de generar léxicos dio dinámica de participación en los grupos de

complementación de palabras con iniciales de contraste lingüístico (p, p’, ph; t, t’, th;

ch, ch’, chh; k, k’, kh; q, q’, qh). En la modalidad de enseñanza de la lengua originaria

como L2 se desarrolló utilizando el alfabeto aimara con las consonantes (bilabiales,

dentales, alveolares, velares, postvelares), simples94, glotalizadas95 y aspiradas96. A

partir de los modos y puntos de articulación, los estudiantes bajo la dirección del

docente facilitador incursionaron en la producción del repertorio de léxicos de la lengua

aimara, tal como se demuestra en el cuadro que se presenta a continuación:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Piqaña Takira Challwa Kuka Qullu* Sawu Laq’u Marka*** Wari Iwxa

Phukhu Thakhi ChhiwchhiKhithuña Qhana Jawira** Lixwi Nina Yuru Uywa****

P’isaqa T’ant’a Ch’alla K’ana Q’ara Uxi Llujt’a Ñunu Rumiritu Ali*****

Batán AlfareríaPez Coca Cerro Telar Gusano Pueblo Vicuña Encargo

Olla Camino Pollo RaspadorClaridad Río Cerebro Fuego Cántaro Animal

Perdiz Pan Arena Trenza Pelado Ola de río Lejía Teta Burro Planta

La docente escribe en la pizarra las letras iniciales del grafemario aimara y, con éstas, los estudiantes completan para la producción lexical de la lengua originaria como L2 en procesos pedagógicos de aula y en función a los puntos de articulación.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 02.09.05).

* La oronimia remite al estudio de los “nombre[s] de cordillera[s], montaña[s], etc.” (RAE 2001: 1634).

** Es de referencia hidronímica, la cual estudia “los nombres de los ríos, arroyos, lagos, etc.” (Op. Cit.: 1207).

*** Es referido a la toponimia, “disciplina lingüística cuyo objeto es el estudio de los nombres propios de lugar” (Autesserre 1982: 177).

**** Es la parte de la zoonimia, la cual trata del origen de los nombres de los animales y su significado.

***** Fitonimia, “parte de la botánica que estudia la anatomía de las plantas” (Op. Cit.: 1016).

94 Para Yapita (1981: 20), las consonantes simples son “/p/, /t/, /ch/, /k/ y /q/. Con excepción de /q/, son similares a los del idioma castellano. El sonido de /q/ se produce tocando la parte posterior de la lengua contra el velo del paladar”. 95 De acuerdo al mismo autor: “Los sonidos /p’/, /t’/, /ch’/, /k’/ y /q’/ son glotalizados oclusivos. No ocurren en castellano ni en inglés” (Op. Cit.: 22). 96 Del mismo modo, Yapita expresa que: “Los sonidos /p”/, /t”/, /ch”/, /k”/ y q”/ [En el alfabeto normalizado, se escribe ph, th, chh, kh y qh] son sonidos aspirados oclusivos. Los (...) primeros cuatro sonidos ocurren en el idioma inglés en posición inicial, aunque no son exactamente igual que en el idioma aimara; difiere fonéticamente” (Op. Cit.: 21).

Page 106: Tesis Roman Mamani

84

Como se aprecia, la estrategia de enseñanza de la lengua aimara por palabras se dio

a partir de oronimias, hidronimias, toponimias, zoonimias, fitonimias y otros donde,

además, se fue generando nuevos vocablos con recuperación de términos arcaicos

(estrategia que contribuyó al desarrollo y fortalecimiento del aimara).

5.2.1.5. Enseñanza de L2 con diálogos (aruskipaña) en aimara

Otra manera de enseñar el uso del aimara es generando diálogos entre el docente y

los estudiantes dando así lugar a conversaciones. En aymara, “parlaña” se entiende

como “hablar en diálogo” (Layme 1992: 39), lo que significa entablar una comunicación

de confianza entre dos personas, mientras que “aruskipaña” es conversar entre dos y

más personas (Op. Cit.: 142).

Al respecto, un docente opinaba sobre la conversación en su trabajo cotidiano: “Con

los chicos, conversamos [en aimara], nada más que eso” (GrTr: Prof1 10.05.05). Esto

corresponde, justamente, a la enseñanza de la lengua aimara a través del diálogo, lo

cual se ilustrará a continuación.

a) Enseñanza del aimara con diálogos (docente - estudiantes)

El diálogo implica realizar una “plática entre dos o más personas que alternativamente

manifiestan sus ideas o afectos” (RAE 2001: 816). Entendido así, en el caso que se

ilustrará en el presente apartado, el diálogo [parlakipawi] surge la inquietud del

docente de grado hacia los estudiantes con una serie de preguntas que esperaban ser

contestadas para entablar una situación comunicativa con los estudiantes y docentes.

En ese sentido, en la sesión de aula del 1º año de primer ciclo, se registró la siguiente

actividad realizada por el docente, quien incursionaba en la enseñanza del aimara

como L2 mediante el uso de diálogos sencillos:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Ytch. ¡A ver, amuki!, ¡Silencio! ¿Qué he dicho? Buenas tardes

alumnos. A ver, a ver. ¡Silencio!

Ytq. Buenas tardes, profesor.

Ytch. No quiere sentarse, janiwa chukt’aña muniti.

Ytq. (...)

Ytch. Amuki, ¿Qué quiere decir silencio?

Ytq. (...)

Ytch. Sutinaka chhikt’apxama ¿Kamsatasa sutimaxa?

Prof. ¡A ver, [silencio]! ¡Silencio! ¿Qué he dicho? Buenas tardes

alumnos. ¡A ver, silencio!

Est. Buenas tardes, profesor.

Prof. No quiere sentarse, [no quiere sentarse].

Est. (...)

Prof. Silencio, ¿Qué quiere decir silencio?

Est. (...)

Prof. Preguntaré sus nombres. ¿Qué se llama tu nombre?

Todos los alumnos rezaron murmurando el Padre

Nuestro en castellano junto al profesor.

Los alumnos miran al alumno que no hace caso.

Todos están callados.

Insiste preguntando a los alumnos.

Nadie contesta.

Los niños dicen sus nombres por turno.

Page 107: Tesis Roman Mamani

85

Ytq. Sutiñaxa (...)

Ytch. ¿Kamsatasa sutimaxa? Tiptatawa, tipxiwa.

Ytq. (...)

Ytch. ¡Chukt’asinima! Tipxiwa. Jisa tipxiwa.

Est. Mi nombre es (...)

Prof. ¡Qué se llama tu nombre? Está enojado, se enojó.

Est. (...)

Prof. ¡Siéntate! Se enojó. Sí, se enojó.

Un alumno se enoja y no hace caso al profesor.

No responde a la pregunta.

Deja de lado al niño enojado.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 14.09.05)

En esta actividad, lo que sorprende es que los niños no están acostumbrados a las

preguntas y respuestas (el diálogo requiere que alguien diga algo y el otro conteste).

Cabe recalcar que, cuando el docente es hablante aimara y los niños del castellano,

se ocasiona un diálogo de sordos, o sea, hay una “conversación en el que los

interlocutores no prestan atención” (RAE 2001: 816).

b) Enseñanza del aimara con diálogos entre estudiantes

Si el anterior cuadro correspondía a un diálogo no estructurado, el cuadro que se

presenta a continuación, dirigido por la docente de 4º grado (1º año del 2º ciclo), refleja

una estructuración basada en un papelógrafo. Una de las variadas estrategias de la

docente para facilitar el uso de la lengua aimara estuvo dada por la realización de

diálogos entre los niños por parejas. Esta práctica de enseñanza se presentó así:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

A. Nayaxa [Jupuqirina] qamastha.

B. Nayanakaxa akana yatiqapxtha.

A. Yatiña utaxa suma jiwakiwa”.

B. “Nayana sutiñaxa satawa Wiktu Qina.

A. Nayaxa tunka maranithwa.

B. Masiñaxa llätunka maraniwa.

A. Nayaxa wali yatiña muntha.

B. ¿Jumaxa kunsa yatiqaña munta?

A. Sarnaqawisa yatiqaña muntha.

B. Walikiwa.

A. Qhiphuruwa kutt’anirakiña.

A. Yo vivo en Opoqueri.

B. Nosotros estudiamos aquí.

A. Mi escuelita es muy bonita.

B. Mi nombre es Víctor Quena.

A. Tengo 10 años.

B. Mi amigo tiene 9 años.

A. A mí me gusta estudiar.

B. A ti ¿qué te gustaría aprender?

A. Quiero estudiar historia.

B. Está bien.

A. Regresaré otro día.

La docente presentó el papelógrafo, leyó como lectura modelo e invitó a estudiantes voluntariosos

a realizar lecturas individuales.

La participación en la lectura de diálogos fue concurrida. De acuerdo

con el turno de la formación en columna,

tanto varones como mujeres repitieron las

consignas de A y B de los diálogos practicados en

forma oral.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 29.09.05)

Si la conversación es “acción y efecto de hablar familiarmente una o varias personas

con otra u otras” (RAE 2001: 647), entonces, los contenidos del diálogo formulado en

el cuadro reflejan el “comunicar y tener amistad con otra u otras” (Ibíd.). En este caso,

el docente leyó el diálogo y luego repitieron los estudiantes (en aimara).

Page 108: Tesis Roman Mamani

86

En relación con este apartado, se constata que las observaciones realizadas en aula

ilustraron diversas formas de enseñar y aprender el aimara en la unidad educativa de

Opoqueri: con el “diálogo de saludos” (InDc: Prof4 24.09.05), a través del uso de

números, miscelánea de palabras, mediante el grafemario aimara, los diálogos y

conversaciones sencillas, estas estrategias didácticas que contribuyen positivamente a

la producción de vocablos y frases en aimara (oral, en la mayoría de los casos, y

escrito en algunos otros).

5.2.2. Estrategia de enseñanza de L2 con literatura aimara

En los apartados anteriores, se presentó distintas actividades de saludos básicos, uso

de números, palabras sueltas, nombres de cosas, acopio lexical, diálogos y

conversaciones simples que fueron usadas por los diferentes docentes responsables

de la enseñanza de lengua originaria como L2. Además, se pudo constatar

procedimientos desarrollados con ayuda de literatura andina utilizada, en lo que hace

a la aplicación e implementación del aimara como L2 en el establecimiento educativo

de Opoqueri. Al respecto, Lucy Jemio expresa:

No es desconocido para nadie que, hasta no hace mucho, en el momento de hablar de Literatura Boliviana se pensaba siempre –y sólo– en la creación literaria producida en el idioma oficial o sea en castellano. Toda la demás producción literaria (todo trabajo al interior de la lengua, plasmado en leyendas, cuentos, y poesías, si es que se le reconocía tal categoría, no era vista sino como tradición o supervivencia ancestral de culturas condenadas a extinguirse). (Jemio 1990: 306)

En la unidad educativa estudiada, los docentes de aula, a partir de la recopilación

literaria, trabajaron considerando una variedad de textos producidos en lengua

originaria aimara. Entrevistando a los docentes, se pudo recoger datos sobre la

enseñanza de esta lengua originaria como L2, donde se contempla el propósito de

usar la literatura mencionada en sus clases.

Al respecto, una docente de la escuela manifestó: “Algunas veces, adivinanzas (...) y

refranes hacemos” (GrTr: Prof4 10.05.05); otra compartió: “Así, algunos pensamientos,

poesías también lo realizamos ¿no?” (GrTr: Ídem.); casi en el mismo tenor, otro

docente explicó: “Para que los chicos (...) no tengan miedo de hablar, o sea, para

hablar fácil el aimara, estamos más o menos con cuentos, canciones, trabalenguas,

adivinanzas” (GrTr: Prof2 10.05.05.); otra docente añadió que el nivel oral del aimara

está siendo enseñado con “algunas leyendas del contexto y es así, en forma de

oralidad” (GrTr: Profa5 10.05.05). Por su parte el director del colegio reiteró:

De acuerdo a un plan específico, el docente enseña aimara recopilando cuentos, adivinanzas, poesías, trabalenguas, canciones, leyendas propias de Opoqueri y que los alumnos investigan en su casa y la comunidad. El material recogido por los alumnos es socializado entre todos ellos y en algunos momentos se dramatiza en los actos culturales (InDc: PEI 2005)

Page 109: Tesis Roman Mamani

87

Estos testimonios reflejan una inquietud clara y explícita, por parte de los docentes

entrevistados de la escuela y colegio, respecto al uso de componentes literarios en la

enseñanza escolar del aimara como L2. En los siguientes subapartados, se ilustrará

esto con extractos de observaciones de aula en relación con diversas estrategias

utilizadas por los docentes.

5.2.2.1. Enseñanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusiña)

En el trabajo de campo, se pudo evidenciar una variedad de adivinanzas acopiadas de

la memoria oral comunitaria y de diversos libros. En la lengua aimara, adivinanza

significa “jamusiña” (Layme 1992: 169): no es difícil imaginar que el uso de las

adivinanzas contribuye al desarrollo de la cognición de los niños. En la vida aimara,

como en otras culturas, en las adivinanzas emergen de elementos culturales propios.

Estos fragmentos de producciones literarias son una enseñanza de convivencia y una

construcción sociocultural de la colectividad en base a la lectura de la naturaleza con

de creaciones y composiciones de acuerdo a los productos culturales originarios.

A continuación, se comparte algunas adivinanzas recogidas en diferentes momentos

durante el trabajo de campo. Las mismas son particulamente conocidas por los

estudiantes y, como se podrá apreciar, surgen de sus propias vivencias cotidianas:

Evidencias transcritas Versión castellana Explicación

¿Kunasa, kunasa?:

Jumaraki, nayaraki. Jumaraki nayaraki, sasa saraski.

¿Kunäpachasa? Kayunaka.

¿Qué es, qué es?:

Tú también, yo también. Tú también yo también, así camina

¿Qué será? Los pies.

Se refiere al andar de “los pies”; es decir, un paso con la izquierda, otro paso con la derecha, y así se camina en cualquier lugar.

¿Kunasa, kunasa?:

Kupi ñuñu, chiqa ñuñu. Kupi ñuñu, chiqa ñuñu, saski.

¿Kunapachasa? Piqaña qala.

¿Qué es, qué es?:

Teta izquierda, teta derecha. Teta izquierda, teta derecha.

¿Qué será? El batán de piedra.

Se refiere al “batán de piedra”; cuando se muele algo, al manipular con las manos izquierda y derecha suena ruidosamente.

¿Kunasa, kunasa?:

Kawki pampansa, kawki qullunsa maya ch’iyara awayu iqarpayataski.

¿Kunapachasa? Qarwa thaxsu.

¿Qué es, qué es?:

En cualquier pampa y en cualquier cerro, un aguayo negro está botado.

¿Qué será? Depositario del excremento de la llama.

Se refiere al sitio de “heces fecales” (guano) depositadas por las llamas, ya sea en la pampa o en el cerro. Siempre están amontonadas en un lugar de depositario del estiércol.

¿Kunasa, kunasa?:

Kawki pampansa, kawki qullunsa maya wari p’iqi ituwiski.

¿Kunapachasa? Pulli ch’aphi

¿Qué es, qué es?:

En cualquier pampa y en cualquier cerro, una cabeza de vicuña está expuesta.

¿Qué será? La planta de espinas.

Se refiere a la “espina de la tuna” del altiplano. En el invierno, es de color amarillento y, desde lejos, parece estar botada ua cabeza de vicuña. De ahí, la inspiración de la adivinanza.

Fuente: Archivador personal de los estudiantes del tercer ciclo. (InDc: Septiembre y octubre de 2005)

Page 110: Tesis Roman Mamani

88

El contenido de estas adivinanzas me hizo rememorar una infancia vivida en la

comunidad donde aprendí el aimara gracias a los abuelos por parte de mi madre97. Estas adivinanzas son utilizadas oralmente por los alumnos del primer y segundo

ciclos de primaria; los del tercer ciclo manejan también la versión escrita.

Cuando los docentes pidieron a sus alumnos hacer una adivinanza al inicio de las

sesiones de aula, los aimara hablantes participaron realizando adivinanzas a sus

compañeros de curso. Esta acción facilita la expresión oral y, además, fomenta el

desarrollo cognitivo de los niños.

5.2.2.2. Enseñanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja)

Flores (1999: 12), sobre el tema, afirma que “las adivinanzas y los trabalenguas (...)

son textos literarios que tienen la función de recrear la lectura y que a la vez permiten

reflexionar sobre la lengua”. Si adivinar es “acertar lo que quiere decir un enigma (RAE

2001: 46). Esto significa “dicho o conjunto de palabras de sentido artificiosamente

encubierto para que sea difícil entenderlo o interpretarlo” (Ibíd.), el trabalengua es una

“palabra o locución difícil de pronunciar, en especial cuando sirve de juego para hacer

que alguien se equivoque” (Op. Cit.: 2204).

Los trabalenguas en lengua aimara contribuyen al desarrollo de la oralidad en esta

lengua y ayudan particularmente en la emisión de palabras con consonantes glotales y

aspiradas en el aparato fonador. En el cuadro que sigue, se presenta como muestra

algunos trabalenguas en aimara que fueron utilizados en diferentes sesiones de aula.

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Tataxa t’anta thathantayna.

[Ta, tha, t’a]

[Tata – t’ant’a – thathi]

El papá había tragado pan.

(Consonantes dentales se leen con a)

(Papá traga pan).

La oración aimara expresa un trabalengua y resalta la distribución entre consonantes dental simple t, aspirada th y glotalizada t’.

[Ñiq’i] qhirita [uqi] qhilla qhillqsuma.

[Q, qh, q’]

[Uqi - ñiq’i – qhiri]

Del fogón de barro, saqué esa ceniza ploma.

(Consonantes condicionantes)

(Barro plomo de fogón).

Aquí, también se distinguieron las post-velares q simple, qh aspirada y q’ glotal. Además, se enfatizó el uso de la i y u antes y después de las letras consonantales post-velares.

Ukaxa khankha kayuni k’ank’awa.

[Ka, kha, k’a]

[Uka - khankha – k’ank’a]

Ese gallo es de patas muy ásperas.

(Se leen acompañando la a)

(Ese gallo mugriento).

Se distinguieron las velares k simple, kh aspirada, k’ glotal, las cuales son confusas con las consonantes post-velares q, qh, q’.

97 Actualmente, mi abuelita Julia Gutiérrez viuda de Rodríguez vive en Opoqueri. Es bilingüe aimara y quechua, pero no habla castellano. Sus nietos y bisnietos con cariño y respeto la llamamos jach’a mama (madre mayor).

Page 111: Tesis Roman Mamani

89

Lap’a ch’iñini chiñixa Chhiñittatawa.

[Chi, chhi, ch’i]

[Chiñi – chhiñi – ch’iñi]

El murciélago con liendre está moribundo.

(Sílabas débiles sueltas)

(Murciélago plagado de liendre).

En estos trabalenguas, se diferenciaron las palatales ch simple, chh aspirada y ch’ glotal.

Pusi phusirixa laka phisphi p’usiyasitayna.

[Pu, phu, p’u]

[Pusi – phusi - p’usi]

Cuatro zampoñeros están con los labios hinchados.

(Sílabas sueltas).

(cuatro, sopla, hinchazón)

Enfatiza la diferenciación de los sonidos bilabiales p simple, ph aspirada, p’ glotal. Facilitan en la vocalización de las palabras aimaras.

Fuente: Archivador personal de los estudiantes de primaria (InDc: Septiembre y octubre de 2005)

Los datos descritos de la observación del trabajo de aula surgen de la intervención de

los docentes y estudiantes, donde son los profesores quienes insinúan la producción

de los trabalenguas con participación de los estudiantes de diferentes ciclos.

En las aulas estudiadas, se observó el uso de los trabalenguas en la enseñanza oral

del aimara en el segundo ciclo de primaria. En el tercer ciclo de primaria y en el 1º y 2º

de secundaria, los trabalenguas recreados y elaborados fueron expuestos de manera

oral para luego ser plasmados en forma escrita en el pizarrón, en papelógrafos, en los

cuadernos de los estudiantes, en archivadores personales y carpetas pedagógicas.

En los trabalenguas las palabras se pronuncian en los puntos y modos de articulación.

El aimara los trabalenguas funcionan sólo con las consonantes oclusivas simples,

aspiradas y glotales: esto es lo que se aprecia en los trabalenguas oracionales, de los

cuales se extrae los vocablos trimínimos para generar nuevas oraciones.

5.2.2.3. Enseñanza del aimara como L2 con pronósticos (arjaña)

Los pronósticos indican la “señal por donde se conjetura o adivina algo futuro” (RAE

2001: 1844); se refleja el “calendario en que se incluye el anuncio de los fenómenos

astronómicos y meteorológicos” (Ibíd.). Pueden igualmente comprender presagios. Al

respecto, en aimara, “arjaña” es augurar un hecho malo o bueno (Layme 1992: 141).

En realidad, son consejo de vivir en equilibrio entre el hombre y la naturaleza.

En el mismo sentido, los indicadores naturales denominados lumasanaka, son las

“plantas indicadores de tiempo para la siembra” (Op. Cit.: 191). Se conocen como

predicciones naturales del control de tiempo98, las cuales prevén las ventajas y

desventajas de las tareas agrícolas y ganaderas en la vida productiva comunitaria.

98 Según Gottret (1995: 43), “los indígenas diferencian dos grandes periodos anuales: una estación “seca”, de marzo a noviembre, que equivale más menos al otoño e invierno del hemisferio austrial; y una estación “de lluvias”, de noviembre a marzo, correspondiente aproximadamente a la primavera y al verano del mismo hemisferio.”

Page 112: Tesis Roman Mamani

90

A continuación, se presenta un cuadro con algunos pronósticos relacionados al clima y

vida agropecuaria de los aimaras opoquereños.

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Llumpaqa qalltawi phaxsina ch’iwi mistuni ukaxa suma maranpatakiwa, siwa.

Llumpaqa qalltawi phaxsina jani ch’iwi utji ukaxa mach’a marañapatakiwa, siwa.

Si al inicio del mes de agosto hay nubes, dicen que habrá buena cosecha.

Si al inicio del mes de agosto no hay nubes, dicen que no habrá buena cosecha.

Es un indicador natural positivo para las actividades agrícolas productivas.

Es mala señal e indica tomar algunas precauciones en las actividades agrarias.

Supu t’ula nayra phanqhari ukaxa nayra satañatakiwa, siwa.

Supu t’ula qhipha phanqhari ukaxa qhipha satañatakiwa, siwa.

Si la leña florece antes, dicen que es para emprender la siembra.

Si la leña tarda en florecer, dicen que es para retrasar la siembra.

Indica el tiempo de siembra oportuno para no sufrir trabas en la producción.

Es señal para calcular el tiempo para realizar las actividades agrícolas.

Ñak’a t’ula suma puquchi ukaxa suma maraniwa, siwa.

Ñak’a t’ula jani suma puquchi ukaxa janiwa ch’uqi marajaniti, siwa.

Si la leña crece bien, dicen que es para que sea un buen año.

Si la leña no crece bien, dicen que no habrá buena cosecha de papa.

Es un buen indicador para la abundancia de producción.

Pronostica la desventaja que habría en las actividades agrícolas productivas.

Jamach’inakaxa tantasipxi ukaxa wayrañpatakiwa, siwa.

Jamachinaka walja k’awnachi ukaxa suma marañapatakiwa, siwa.

Si los pajarillos se agrupan, dicen que es para ventear.

Si los pajarillos anidan varios huevos, dicen que es para que sea año de buena cosecha.

Indica los fenómenos climáticos que pudieran ocurrir en el día.

Predicen la calidad y buena producción en los sembradíos de la chacra.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 07.05.05)

Esta enseñanza de la lengua aimara con indicadores naturales fue observada en el 1º

año del segundo ciclo (cuarto año de primaria). El material (en papelógrafos) fue

previamente preparado por la profesora de grado. El trabajo didáctico se desarrolló

enfatizando el nivel oral, donde los estudiantes leían por turno los dichos (escritos en

la pizarra y en los papelógrafos) para luego copiarlos en sus cuadernos.

En resumen, en educación inicial, en primer y segundo ciclos (1º, 2º y 3º año) de

primaria de la escuela, la enseñanza del aimara a través de pronósticos se da en

forma netamente oral, mientras que a partir del tercer ciclo de primaria (y en primero y

segundo de secundaria), dicha enseñanza se desarrolla igualmente a nivel escrito.

5.2.2.4. Enseñanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lup’iña)

“Sawi” se refiere al “dicho sentencioso de carácter didáctico y moral” (Layme 1992:

237) y lup’iña es un proceso de reflexión que desarrolla el pensamiento de respeto a la

naturaleza, en tanto que en la lengua castellana, el dicho es la “palabra o conjunto de

palabras con que se expresa oralmente un concepto cabal” (RAE 2001: 818). Por

Page 113: Tesis Roman Mamani

91

ejemplo, un dicho histórico que rememora la humillación del pasado expresando la

discriminación vigente y prescribe la convivencia del futuro, es el de Julián Apaza

(Túpak Katari 1781)99, quien antes de ser descuartizado por los españoles, clamó su

mensaje de existencia digna: “Nayawa jiwkaxa, qhipharusti waranqa waranqanakawa

amuyujarjama sartanipxani [¡Moriré! y volveremos convertidos en millones]” (Siñani

1994: 22). Este dicho constituye una demanda irrenunciable de justicia social y libertad

soberana para los pueblos originarios. Algunos dichos y máximas en aimara, extraídos

del papelógrafo de la docente de 4to año, se reflejan en el siguiente cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Janiwa uta punkuru qunuñati, jaqiwa uñisiri, siwa.

Jallunxa janiwa anumpi qunuñakiti, janiwa saranqañakiti, arnaqiwa puriri, siwa.

Phisi uñnaqa jarisi ukaxa purt’iri jaqi puriñapatakiwa, siwa.

Phisi jat’ischi ukaxa qullqi katuñatakiwa, siwa.

Uma jalsutxa janiwa umañakiti, juykhuwa sarnaqsna, siwa.

Umatxa janiwa jark’asiñati, umawa apiri, siwa.

Anqhañuquxa utaru janiwa imañakiti, manq’awa tukstiri, siwa.

No debe sentarse en la puerta, la gente sabe odiar, dice.

En la lluvia, no hay que sentarse junto al perro ni tampoco se debe caminar: el rayo sabe llegar, dice.

Si el gato se lava la cara, es para que alguien visite la casa, dice.

Si el gato se rasca, entonces es para recibir plata, dice.

No se debe beber de la vertiente, podemos volvernos ciegos, dice.

No hay que atajar el agua, el río suele llevar, dice.

No se guarda el amañoco, porque suelen terminarse los productos de cocina, dice.

Enseña los buenos hábitos y comportamientos.

El mensaje enseña que todo tiene su lugar y espacio para su protección en la naturaleza.

Instruye que se debe vivir bien en un ambiente de salubridad.

Enseña que, en la vida, todo puede generar economía.

Instruye el cuidado del agua y la protección de la salud en la naturaleza.

Enseña la reciprocidad que se comparte entre todos.

Instruye que todo tiene su sitio y ordenamiento en la vida de la naturaleza.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.05.05).

Entre los “dichos” de formación cultural originaria usados para la enseñanza del

aimara por la responsable del 4to año, se rescató textos que infundían sabios

conocimientos de diálogo y respeto del hombre con la naturaleza, lo cual Rengifo

denomina “crianza de la vida”. El contenido de estos dichos, acopiados de la vivencia

aimara opoquereña, refleja el modo de convivir en la naturaleza sin causar daños ni

perjuicios al medio ambiente [Pacha Mama].

La profesora hizo leer los dichos con las que trabajó la pronunciación aimara. En sí,

enfatizó los saberes locales de buenos hábitos y comportamientos, relacionados a la

lectura de la naturaleza, convivencia y respeto con el cosmos, cuidado de la salud del

medio ambiente, la protección de la vida natural y producción cultural. 99 Tupak Katarina sarnaqawipa (Raryu Jarawi). [Radio novela: Historia de Julián Apaza].

Page 114: Tesis Roman Mamani

92

5.2.2.5. Enseñanza del aimara como L2 con poesías (chapararu)

“Chapararu” es una “obra en verso de alguna extensión” (Layme 1992: 148), y se

refiere a una variedad de poesías también denominadas jarawi. La poesía es una

“manifestación de la belleza o del sentimiento estético por medio de la palabra, en

verso o en prosa” (RAE 2001: 1792). La enseñanza de poesías es otra actividad que

los docentes observados utilizaron para dinamizar el uso oral del aimara como L2;

entre dichas poesías, se resalta una muestra por ciclo de aprendizajes (inicial, básico,

esenciales y aplicados) en el nivel primario de la escuela de Opoqueri. En los

diferentes cursos del colegio, no se pudo observar la práctica de poesías en aimara.

En educación inicial, no se enseña la escritura aimara. Sin embargo, por participar en

el concurso institucional de poesía bilingüe (en los niveles inicial y primario), los niños

ejercitaron en forma oral una composición poética que se leía en la pizarra:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Yatiña uta (Chapara aru)

Yatiña utaru purtha Pankasa apt’asita Yatichiri mamaxa Wali suma chuymani Nayaru ullaña, qillqaña Yatintayitu.

Escuela (Poesía) Llegué a la escuela Portando el libro. La señora profesora, De gran corazón, A mí me enseña A leer y escribir.

Es una poesía que se enseñó a los alumnos de la 2ª sección de educación inicial. Los renglones fueron escritos en la pizarra, de donde se leía para repetir y memorizar el contenido de la estrofa para el concurso de la poesía bilingüe de la escuela.

Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 04.10.05).

Se evidenció que la actividad ayudó a desarrollar la pronunciación del aimara en los

niños. La docente hizo una lectura modelo palabra por palabra y renglón por renglón,

mientras los niños contestaban a cada enunciado. De esta forma, se enseñó la estrofa

de una poesía. Sobre el tema, un profesor opinó que “con los [niños] pequeños casi no

se ha podido, así se ha enseñado digamos poesías (...). De esa manera digamos se

ha podido (...) avanzar sobre la enseñanza del aimara” (GrTr: Prof1 10.05.05).

En el 2º año del primer ciclo, la enseñanza del aimara con poesías también se realiza.

Los niños ejercitaron (de forma conjunta e individual), la poesía guiada por la docente.

Evidencias transcritas Versión castellano Descripción situacional

Yatiqirinaka (Chapara aru)

Janq’u urphilallanakjama Janq’u phanqharallanakjama Sapüru yatiña utaruwa purintha Yatiqawinaka katuqañataki Nayraqataru sarantañataki.

Estudiantes (Poesía)

Como blancas palomitas Como blancas florcitas Cada día llego a la escuela Para recibir aprendizajes, Para seguir adelante.

En el papelógrafo, también se leía esta poesía. Los niños de 2º año del primer ciclo, dirigidos por la docente de grado, la ejercitaron igualmente para la presentación en el concurso de la poesía bilingüe.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 05.10.05)

Page 115: Tesis Roman Mamani

93

Con relación al contenido de cuadro, la docente comentó que se dedica más a la

lectura y escritura del castellano, y que la enseñanza de la lengua originaria aimara es

una vez a la semana (ver horario escolar 5.1.4.1.), lo cual fue igualmente confirmado

por los docentes asesores de grado en las entrevistas grabadas sobre la enseñanza

de lenguas en la escuela de Opoqueri.

En el 2º año del segundo ciclo, se registró una de las poesías enseñadas por la

docente. Es la más conocida y era interpretada continuamente en el aula, a manera de

motivación, por una alumna en particular a quien le gustan las poesías en castellano y

aimara. Su docente decía: “Con los niños estamos practicando una poesía para el

concurso de poesía aimara y horas culturales” (GrTr: Prof5 10.05.05). Se refería ella a

la convocatoria del concurso estudiantil de “poesía bilingüe” (InDc: Prof2) que se

realizaría en el establecimiento del nivel primario de la escuela. La poesía aimara

registrada fue la siguiente:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Jawasa panqara (Jarawi)

Jawasa panqaralla Kawkiruraki sarawayta Jani nayata amtasisa Suma jawasa panqaralla.

Mara anatarukiti Jumaxa puriniwaykata Ch’uxña chhaqhallu apt’asita Suma jawasa panqaralla.

Flor de haba (Poesía)

Flor de habita ¿Dónde te fuiste Sin acordarte de mí? Linda flor de habita.

Al año, en carnavales, sólo tú ya volverás trayendo haba verde Linda flor de haba.

Practicaron esta poesía los estudiantes del 2º año del segundo ciclo (5º curso). Lo que se notó es que las niñas aprendieron con más empeño que los varones. Una niña que gustaba de declamar en castellano, esta vez lo hizo en aimara dentro del aula y frente a sus compañeros quienes le aplaudieron con gracia y dándole aliento.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05).

La poesía descrita en la cita fue dictada por los mismos estudiantes, quienes ya la

habían aprendido con anterioridad. A iniciativa de la alumna que declamó, se la dictó a

todos sus compañeros. Entre los estudiantes, unos y otros se ayudaban recordando y

corrigiendo su pronunciación castellanizada de acuerdo a la versión aimara.

Cabe señalar que los estudiantes provenientes de las estancias son más fuídos que

los niños que viven en pueblo, esto es lo que se pude observar durante esta actividad

cuando se conversaba de manera informal como los niños voluntariosos. Afirmaron

que hablan bién el aimara los niños procvedentes de las comunidades vecinas.

Los niños del 1º y 2º año del tercer ciclo de primaria, a diferencia del anterior curso,

preferían la narración de cuentos. Aquí, se recogió una poesía que conocían, pero no

declamaban en el curso ni en actos cívicos culturales de los días lunes, sino que fue

utilizada sólo al interior del aula, tal como se puede apreciar en el siguiente extracto:

Page 116: Tesis Roman Mamani

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Yapuchiri (Jarawi)

Yapuchiri jilatanaka, Yanapiri kullakanaka. Taqpachani irnaqañani, Suma qamañataki. Ulliña qillqaña yatxatañani Aymara marka, ¡Sartäñani! Sutipa patxaru aptañani, Taqi jach’a ch’amampi.

El agricultor (Poesía)

Hermanos agricultores, Hermanas ayudantes. Todos trabajaremos, Para tener buena vida.

Para saber leer y escribir Para levantar al pueblo aimaraPara realzar y engrandecer Con toda la gran fuerza.

En el 1º año del tercer ciclo, se se inculca la enseñanza de poesías aimaras. Se observó cómo los niños ensayaron leyendo del papelógrafo dirigidos por la docente. Pero nadie se animó a declamar la poesía, y no se insistió tampoco: sólo se pidió que ejerciten. Luego, una vez aprendida, todos debían recitar.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.10.05)

Como se ve en los cuadros, tanto en la escuela como en el colegio existe este tipo de

poesías en lengua aimara. Los estudiantes conocen poesías en aimara recopiladas de

libros, algunas traducidas del castellano y otras compuestas por los docentes o fruto

de las inspiraciones de los estudiantes.

5.2.2.6. Enseñanza del aimara como L2 con canciones (kirkiña)

La canción es una “composición en verso que se canta, o hecha a propósito para que

se pueda poner en música” (RAE 2001: 421). En aimara, “kirkiña”, entendida como

“canción popular” (Layme 1992.:180), invita a “cantar canciones bailables en la fiesta”

(Ibíd.). Se trata de coplas musicales propias de la cultura aimara. A propósito, con las

canciones se enseña a escuchar los sonidos, la práctica de la pronunciación, la lectura

mediante los papelógrafos, y la escritura a través de la copia del pizarrón tanto en

aimara como en castellano o en cualquier otra lengua, ya sea como L1 y L2.

En el contexto de Opoqueri y en su entorno, en las comunidades (ayllus y markas)

vecinas de las diferentes provincias de Oruro, se constata un paulatino abandono y

olvido de las canciones originarias y rituales tradicionales de la cultura aimara100.

Fue para mí una sorpresa descubrir en la unidad educativa de Opoqueri que, a través

de la enseñanza del aimara, se están recuperando canciones relacionadas con la

fauna del lugar, así como con la crianza de la ganadería. Aunque no en su integridad,

los docentes observados rescatan al menos algunos fragmentos de coplas rituales del

pasado. Un análisis de dichos fragmentos permite identificar la procedencia lingüístico-

cultural de la niñez y la juventud opoquereña con el aimara carangueño. Al respecto,

una de las canciones que se escuchó en el contexto escolar estudiado fue la siguiente:

100 Para Gottret (1995: 44), “la cultura aymara es una de las más antiguas de América precolombina, y también una de las más misteriosas. En efecto, no se conoce gran cosa sobre su origen, la historia y el fin de esta civilización. Según el antropólogo francés Louis Girault (1978), los aymaras serían los descendientes de los fundadores de Tiwanaku, ciudad ceremonial megalítica situada en el norte del Altiplano boliviano”.

Page 117: Tesis Roman Mamani

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Kirkinchitu (Lichiwayu)

Kirkinchitu taniskatayna Putusi qullu uñtasa Jiwaki jiwaki jalaskatayna Sik’a charallpanti”.

“Kirkinchitu juma munirïma Jiwpani arknaqasma Jutama jutama Maya kusanaka Chhikt’asiña munsma.

Quirquinchito

Quirquinchito iba corriendo Mirando el cerro de Potosí Bien, bien iba volando Con sus pies chiquitos.

Quirquinchito por quererte Siempre voy siguiéndote Vente, vente Quiero preguntarte Algunas cositas.

En una visita a un curso, la docente de inmediato empezó a dirigir la canción. Los alumnos sabían la canción, por lo que me preguntaron qué más quería escuchar. Yo dije: “Que continúe la clase”. Ellos cantaron otras canciones más. Empecé a grabar y luego les hice escuchar; ellos querían repetir las canciones durante toda la sesión.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 17.11.04).

El Kirkinchitu es la canción del lichiwayu, que fue también interpretada por estudiantes

del primer, segundo y tercer año (1er. ciclo) de primaria, según pudo observarse en

ocasión del festival educativo del PEN donde, bajo la dirección de sus docentes, todos

los estudiantes de grados de los diferentes ciclos (1º, 2º, 3º) demostraron sus

canciones en aimara. Recuerdo que antes los abuelos tocaban esta música autóctona

en las fiestas de las comunidades, ahora sólo se rememora en las aulas.

En el evento PEN (2004), otra canción aimara, novedosa por su reciente incorporación

pedagógica (y que encantó al público) fue Rumiru rumiru. Esta es la copla ritual de la

llama101, la cual generó rememoración en los comunarios, quienes decían: “Así

bailábamos antes, ahora ya estamos (…) olvidando” (TmOr PPFF1 25.11.04).

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Rumiru rumiru (Qarwa k’illpha)

Chhuktama chhuktama wayñulla Rumiru rumiru. Wayñuña iñjarapita Rumiru rumiru.

Qhanapaniwa tanjañpa Rumiru rumiru. Kastilla phant’asa chikata Rumiru rumiru.

Qhanapaniwa tanjañpa Rumiru rumiru. Kastilla punchusa chikata Rumiru rumiru.

Tirinsaya k’anasa yatita Rumiru rumiru. Piñasa taykana urupaxa Rumiru rumiru.

Romero, romero Trote, trote huayñito Romero romero. Vémelo mi huayno Romero romero. Es clarito su correr Romero romero. Con manta de Castilla Romero romero. Es clarito su correr Romero romero. Con poncho de Castilla Romero romero. Estar trenzado es sabio Romero romero Es gran día de la llama Romero romero.

Se observó, en la exposición del PEN, que cada curso participó con diferentes actividades de exposición, de las cuales tomé fotos para registrar la información en imágenes.

La canción “Romero romero” contagió de alegría a todos los asistentes: hasta el señor director de la escuela silbaba el ritmo de la tonada. En la presentación del canto, los participantes -junto a la docente- estaban vestidos con ponchos, aguayos, sombreros y abarcas. Todos los alumnos cantaban bailando la canción dedicada a la ganadería.

Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).

101 Rumir rumiru se danza con coreografía dedicado a la fiesta de la llama en cada estancia.

Page 118: Tesis Roman Mamani

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Así como la copla Rumiru rumiru es el canto de k’illphaña de la llama Para Layme

(2004: 103), la k’illpha consiste en “marcar el ganado cortando o señalando en las

orejas en las fiestas ganaderas”. El takasku102 -en el chimpuña103- es el canto del

llamo, lo cual se ilustra en el siguiente cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Tataskutaki (Urqu k’illpha)

Jichhuruway urullmawaya Tatasku. Jichhuruway riyallmawaya Tatasku.

Jumaraki Qantuta t’ikhaya Tatasku. Jumaraki kalawina t’ikha Tatasku.

Jumaraki phanqhalli t’ikhaya Tatasku. Jumaraki Rusasa T’ikhaya Tatasku.

Productor (Marcar llamo)

Ahora es tu fiesta Reproductor. Ahora es tu día Reproductor. Tú también flor de Cantuta Productor. Tú también flor de clavel Reproductor.

Tú también flor de llama Reproductor. Tú también flor de rosa Reproductor.

Este canto del llamo también lo realizaron, en la exposición del PEN, los estudiantes del tercer ciclo. Ambos grados hicieron una sola forma de presentación y portaron de la misma manera la vestimenta originaria de la región.

Los estudiantes, ya adolescentes, participaron con cierta vergüenza: cantaron pausadamente y en voz baja, escuchándoseles “como de lejos”. Ellos representaron el tercer ciclo del nivel primario de la escuela de Opoqueri.

Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).

En las aulas, de estas canciones se cantan sólo algunos fragmentos. Con todo, esto

constituye ya una estrategia que permite el rescate -a través de la enseñanza del

aimara en niños de lengua materna castellana- de algunos de los saberes

comunitarios tradicionales.

Los rituales festivos de la ganadería, ya casi olvidados en las comunidades de la

región, son aún son dramatizados en el contexto escolar. Según un padre de familia:

“Ocurre así en el área rural, porque son hijos de bachilleres” (TmOr: PPFF2 08.10.04).

Con esto, este padre hace referencia al hecho que los comunarios bachilleres, al

haber migrado a la ciudad y haber reemplazado el aimarar por el castellano, ya no

usan la lengua originaria con sus hijos (cuando vuelven a sus comunidades).

Otros cantos, por medio de los cuales se observó desarrollar la lengua aimara, fueron

composiciones onomatopéyicas donde, en particular, se inspiraba la voz o sonidos que

emiten los animales. En el caso de una clase del primer ciclo, se anotó una letra de la

pieza musical que ayudó a los estudiantes en la fonación de sonidos consonánticos

aimaras como tiw, tiw; kiw, kiw; aw, aw; puk, puk; qam, qam; liq, liq; p’is, p’is; ch’is,

ch’is y otros. En este entendido, en la canción anotada en el cuadro, se lee las estrofas

de la canción de las voces de animales:

102 Es el nombre ritual del llamo macho. La tropa de llamos se llama tatakulla y mamakulla a las llamas. 103 Es “señalar, marcar, simbolizar, signar” (Op. Cit.: 48). En este caso a la tropa de llamas o llamos.

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Uywanakana kirkip” Tiwtiri tiw, tiw Anuqara qam, qam Achuku ch’is, ch’is Ukhama kirkipxi”.

P’isaqa p’is, p’is Liqiliqi liq, liq Pukupuku puk, puk Waliki kirkipxi.

Jamp’atu aw, aw Kiwluxa kiw, kiw Wallpaxa qut, qut Sumaki kirkipxi.

Canto de los animales La tortola tiw, tiw, El perro qam, qam. El raton ch’is, ch’is Así siempre cantan.

La perdiz p’is, p’is. El tero tero liq, liq El pucupucu puk, puk Bien nomás cantan.

El sapo aw, aw La codorniz kiw, kiw La gallina qut, qut Cantan siempre bien.

Los practicantes de la Escuela Normal de Caracollo, un día lunes, junto con los niños, participaron con el canto de los animales. Fue llamativo las onomatopeyas ilustrados. Dichos practicantes dijeron que crearon la letra y música basada en los módulos de la REB -y por exigencia de los profesores guías. Esta canción ayudó a los niños que todavía tienen dificultades en pronunciar la lengua aimara.

Fuente: Participación de los estudiantes del INS-EIB Caracollo. (ObCp: 15.11.04).

Otro aporte de los mismos practicantes del Instituto Normal Superior de Caracollo

estuvo dado por la adopción de la música andina del grupo folclórico autóctocno

Awatiñas de la ciudad de La Paz. La interpretación musical, pudo observarse -para la

enseñanza del aimara en el nivel secundario- la utilización de la canción “Mayata

tunkaru”, es decir, del 1 hasta 10. A continuación se transcribe la canción aimara:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Mayata tunkaru (Awatiñas)

Maya, paya, kimsa, pusi Phisqa. Qulilita. Suxta, paqallqu, kimsaqallqu, Llatunka, tunka. (P. K.)

Ukhama sasina kirkiñani Qulilita. Aka jach'a anata urunxa Kusisiñani. (P.K.)

Taqinisa kirkiñani Aka jach'a anata urunxa kusisiñani. Taqinisa wakhuñani Aka jach'a anata urunxa thuqhuñani.

De 1 a 10 (Pastorear) Uno, dos, tres, cuatro, Cinco. Princesita. Seis, siete, ocho, Nueve y diez. (Bis)

Así diciendo cantaremos Princesita. En este día grandioso Nos alegraremos. (Bis)

Entre todos cantaremos En este día alegrémonos. Entre todos contaremos En este grandioso día bailaremos.

Las canciones folclóricas también aportan al desarrollo de la lengua aimara, como en el caso que ocurre con los estudiantes del nivel medio.

Ellos contaron cantando o cantaron contando del 1 al 10. Lo hicieron así con el profesor, quien también acompañó con guitarra ayudando así con la pronunciación del aimara al entonar la letra. Se notó que las canciones pueden ayudar en la pronunciación y lectura del aimara como L2.

Fuente: Visita a las sesiones de clase. (ObCp: 22.11.04).

Otra canción del mismo grupo folclórico Awatiñas fue “Tunkata paya tunkaru”, su

composición está basada en el conteo aimara de números del 10 hasta 20.

Tanto en primaria como en secundaria, una danza autóctona en tonada de sicureada

es la herencia musical acogido por los estudiantes de la unidad escolar de Opoqueri,

este ritmo ancestral fue interpretado cantando por un grupo de participantes en el

concuso educativo distrital de Corque. La letra musical se transcribe así:

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Tatakura (Sikuri)

Tatakuranti samkastha Ay wayrurulla. Kuna llakixa paschitani Ay wayruru. Ukhamawa, ukhamawa.(PK) Kunturi Mallkunti samkastha Ay wayrurulla. Kuna sallqaxa purchitani Ay wayruru. Ukhamawa, ukhamawa.(PK)

Sacerdote (Sicureada)

Soñé con el sacerdote Ay huayrurito. Que pena siempre yo tendré Ay huayruro. Así es, así es. (Bis) Soñé con el señor Cóndor Ay huayrurito. Que suerte siempre llegará Ay huayruro. Así es, así es. (Bis)

La danza de la sicureada es el recuerdo del ancestro. Esta canción musicalizada se presentó en concurso de la feria educativa distrital del municipio de Coruqe.

Participarón los niños del tercer ciclo (2005), los de secundaria también lo cantan, demuestran esta melodía en las veladas y festivales de música autóctona.

Fuente: Participación de los estudiantes de Opoqueri en la feria educativa del distrito Corque.

En síntesis, como estrategia de enseñanza del aimara como L2, en las clases

observadas se evidenció una recopilación de canciones típicas de música autóctona,

cantos rituales de la ganadería, composiciones folclóricas, parodias melódicas y

adaptaciones de letra a ritmos populares. Este tipo de actividades coadyuvó, con

certeza, en el desarrollo oral del idioma aimara como L2.

5.2.2.7. Enseñanza del aimara como L2 con cuentos (jawari)

En lengua aimara, “jawariña” se entiende como: “Fábula. Relato, cuento” (Layme 1992:

171).También se llama siwsawi. En castellano, el cuento es la narración o “relato,

generalmente indiscreto, de un suceso” (RAE 2001: 706), en tanto, en la vida originaria

se conoce como fábula, un cuento refleja casi siempre con sentido didáctico y satírico.

Este género de literatura originaria, en la expresión de sus contenidos, acoge a la

fauna andina como protagonistas y personajes, porque la educación aimara se dio

siempre a base de las moralejas del cuento, como enseñanza de la vida. En esta

dirección, en una de las clases observadas:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Ch’iyara jamach’inti juruk’utanti (Jawari)

Ch’iyara jamach’ina yuqapaxa Juruk’uta warmichasitayna, ukata jichhaxa yuqapaxa sarxataynawa jaytasana Juruk’utaru mamaparu, Ch’iyara jamach’ixa satayna:

- K’usa k’ustjanta satayna.

Ukata k’usataynawa, Juruk’utaxa paya q’illu tunqullata k’usatayna tunka payani p’uñuru, ukata, ukata Ch’iyara jamach’ixa puritayna, ukata Juruk’utaru

El gorrión negro y la tórtola (Cuento)

El hijo del gorrión negro había convivido con la tórtola; entonces, su hijo ahora se había ido dejando la tórtola a su madre. La gorriona había dicho:

- Estarás haciendo chicha.

Después, la tórtola había hecho la chicha; de dos maíces amarillos en doce cántaros había llenado la chicha. Y luego, la gorriona negra había llegado. Y entonces, le había

La profesora acude a estudiantes procedentes de las comunidades del entorno, quienes tienen un manejo fluido del aimara y son conocedores de varios cuentos aimaras.

Así, al pedido de la profesora, una alumna sale al frente de sus compañeros y empieza a contar el cuento del gorrión y la tortola.

Dentro el aula, los niños y niñas escuchan muy

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arusitayna:

‘¡Kunatsa jani k’usta jayra!’ satayna, ukata Juruk’utaxa q’asatayna willa layrani puriñkama, ukatxa sarxataynawa. Ch’ara jamach’ixa ukatxa iñlxatatayna tunka p’uñu, tunka payani p’uñuru, ukata q’asatayna:

- ¡Ñuxch’alla jutxama!, ¡Ñuxch’alla jutxama!

Ukata jichhakamasa: Ñuxch’ï, ñuxch’ï. Yuspajarpa.

reprochado:

- ¿Por qué no hiciste la chicha? ¡Floja!

Entonces, la tórtola había llorado hasta sangrar los ojos, luego se había ido. Después, la gorriona negra había mirado los diez o doce cántaros, y recién había llorado:

- ¡Yernita vente, vente!, ¡Yernita vente, vente!

Por eso, hasta ahora (la gorriona dice): “Yernita, yernita”.

atentamente, también la profesora y, cuando terminó la narración, se la aclara en castellano para que sea entendida por todos los estudiantes.

Por el cuento narrado por la alumna, la profesora pidió que se la premie con aplausos.

La profesora solicitó luego otros cuentos, pero nadie más se animó a narrar.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 26.10.05).

La fábula narrada en lengua originaria (por una estudiante aimara hablante de quinto

año de primaria), fue por iniciativa de la docente de grado. Dicha fábula luego fue

socializada de manera fragmentada en otros cursos, como especie de comentario.

La participación en la narración de la fábula de la niña y de otros estudiantes, reveló el

dominio oral que tienen de su lengua materna algunos “lunares aimaristas”. Se

evidenció que esta situación facilita la expresión del aimara en las aulas, generándose

así un proceso de inter-aprendizaje entre los estudiantes que tienen la lengua

originaria como materna y aquellos que no hablan este idioma.

5.2.2.8. Enseñanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaña)

La leyenda es la “relación de sucesos que tiene más de tradicionales o maravillosos

que de históricos o verdaderos” (RAE 2001: 1371). Este género literario de la mitología

andina es otra actividad que fue utilizada para la enseñanza del aimara en la escuela

estudiada. En aimara, se habla de “apusaraña”, entendida como leyenda originaria que

trata de los mitos andinos ancestrales. Una leyenda tradicional de la unidad cultural del

territorio de la antigua Carangas es la del Tata Sajama y Tata Sawaya. Para la

narración de leyendas, los profesores generalmente acuden a algunos estudiantes

aimaras provenientes de las “estancias”, como se ilustra en el siguiente caso:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacionalSawayanti Sajamanti

Nayrapachanxa Sawayanti Sajamantiwa Qarikimata nuwasipxatayna, sapxiwa. Tata Sajamaxa Qarikimata pullira iqarxatayna, Tata Sawayaxa jani pullirani tawaquki irpasxatayna.

Tiputa Sajamaxa Sawayaru maya qalanti q’urawt’asa laka

El Sabaya y el Sajama

En tiempos antiguos, Sabaya y Sajama se habían disputado por Cariquima, dicen. El señor Sajama había quitado la pollera de Cariquima, y el señor Sabaya se la llevaría pues sin pollera.

Sajama enojándose, le había hondeado con piedra a Sabaya

Como en el caso del cuento, esta vez la participación con la narración de la leyenda la realizó un estudiante del tercer ciclo de primaria.

Se relató la leyenda clásica de los personajes míticos ancestrales de la

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100

ch’akha t’unsurakitayna. Ukata qhuru Sawayaxa Sajamaru tujunakantiwa chuyma phallsuyarakitayna, siwa.

Sajamaxa Jillimanita ch’iwi mayt’asitayna, ukantiwa ñanqha tujunakaru khunxatayasana jiwarayatayna.

Jichhakamasa, Sawayaxa willk’i q’asa qulluru tukutawa, Sajamasti k’umt’ata janq’u khunxatata qullurakiwa.

Ukhamawa pachpa ayllunakasana wiñaya sarnaqawipaxa.

hasta desdentarlo. Entonces, Sabaya se portó malo y envío topos para que consumieran el corazón de Sajama.

Sajama se había prestado nubes de Illimani. Con eso, haciéndole nevar, lo había eliminado matando a los topos.

Hasta ahora, Sabaya es un cerro con la punta desfigurada, y Sajama se convirtió en un cerro nevado e inclinado.

Así es la eterna historia originaria de nuestras propias comunidades.

unidad territorial de la antigua Carnagas. Tanto la profesora como los estudiantes escucharon de manera concentrada.

Esta misma leyenda se encuentra en el libro Tiwula 1 (PEIB), guardado en la biblioteca de aula del curso.

La profesora explicó en castellano el contenido de la leyenda y luego pidió que leyeran el texto Tiwula para luego dramatizar la leyenda.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (ObCp: 30.09.05)

El contenido de las leyendas son rastros históricos de vida de un pueblo. La leyenda

dramatizada mediante su libreto ayudó en la lectura y la expresión oral del aimara.

5.2.2.9. Enseñanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikpt’ayaña)

En lengua aimara, la dramatización es “kikpt’ayaña”. Permite dar vida cultural a los

enunciados anteriores: consiste en dar ajayu104 a la lengua y vida a cada una de las

palabras expresadas en las actividades consideradas. Se evidencia que en una

ocasión, la dramatización fue utilizada para realizar la demostración de la fundación de

Opoqueri (Jupuqiri), mito de origen toponímico representada por los alumnos del 5º

grado en la feria educativa del festival PEN. La actividad fue dirigida en toda la escena

por la docente asesora de grado, tal como se demuestra en el siguiente cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Jupuqirina utt’awipa (Kikpt’ayawi)

ChV*: Jichhasti kamacharakiñani, ¡ay! Janiwa qarwañajanti, mayt’atanwa. ChM**: Saramalla khaya markallaru, yatiriru.

ChV: Iyawa. ChM: (...)

ChV: Kunamaskta mama (...) YA***: “Waliki”.

ChV: ¿Janiti iñxatt’irita? YA: ¿Kunaraki?

ChV: “Llakiruwa purtha, qarwaña

Fundación de Opoqueri” (Dramatización)

ChV: Ahora, ¿qué haremos? ¡Ay! No eran mis llamas, eran prestadas. ChM: Pues anda a aquel pueblito, al adivino.

ChV: Está bien. ChM: (...)

ChV: ¿Cómo está señora (...)? YA: Bien nomás.

ChV: ¿No sabes leer coca? YA: ¿Qué es pues?

ChV: Me sucedió una pena, mis

Para la participación de esta actividad, la profesora solicitó a los estudiantes ofrecerse de forma voluntaria, sin que hubiesen interesados para realizar esta forma de dramatización.

La profesora, sin dudar mucho y conociendo la habilidad de los niños y niñas, designó a cada quién para que sean partícipes en el evento de la dramatización.

La profesora indicó a

104 Según Layme (2004: 26) significa dar viveza y energía.

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101

q’ala jiwarxi”. YA: Kuka apasinimalla.

ChV: Akaxa. YA: Samxatt’asimalla. ¡Kunatraki aka qarwanaka jiwari!, ¿kunataraki jiwarpacha?. ¿Kunsa wayusta?.

ChV: ¡Maya miralla wayusisjtha! YA: ¡Ukana markawa sayt’asiña muni!”

ChV: “Jichhasti kamacharakiña”. YA: “Apura sarama, apura sarxama, kawkiru wayusta ukaru. (...).

llamas se murieron. YA: Tráete coca.

ChV: Aquí está. YA: Deséate suerte. ¿Por qué se han muerto las llamas? ¿Por qué habrán muerto? ¿Qué te encontraste?

ChV: ¡Una medalla me encontré!YA: ¡Ahí quiere fundarse un pueblo!

ChV: Ahora, ¿qué voy a hacer? YA: Anda rápido, anda de una vez. Donde encontraste, ahí. (...).

cada actor lo que debería realizar y todos escucharon muy atentos permitiendo así que sea fructífero el ensayo.

Una vez cumplida la indicación, la profesora dirigió el acto de participación de los personajes; además, indicaba lo que debían decir en el transcurso de la realización de la obra.

Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).

En el 5º curso de segundo ciclo, los niños se organizaron en este orden: un Chipaya

varón (ChV), su esposa una Chipaya mujer (ChM) y un aimara yatiri105 (AY). Se contó

igualmente con la presencia de actores comunarios originarios y una tropa de llamas.

Esta actividad de dramatización literaria generó una participación grupal en los

estudiantes al requerir designar actores hablantes del aimara para la representación

de los personajes en la actuación de las escenas programadas (de acuerdo al guión).

Como conclusión parcial, en relación con el apartado de enseñanza del aimara como

L2 por medio de la literatura en lengua originaria aimara106, la sistematización de los

resultados de la presente investigación revela que la enseñanza de esta lengua no

surge de manera planificada y sistemática; está, sin embargo, implícita a través de la

práctica de la expresión oral (escuchar - hablar) y el ejercicio del nivel escrito (leer -

escribir) del aimara. Lo constatado constituye una limitación en el tratamiento de una

segunda lengua: sabiendo que en la enseñanza de lenguas es elemental la

planificación lingüística, ésta debería instituirse en la unidad educativa de Opoqueri.

5.2.3. Recursos materiales en la enseñanza del aimara como L2

Los materiales requeridos y utilizados por los docentes para la enseñanza del aimara a

los estudiantes provienen de la biblioteca de aula y de los textos de los docentes.

Comprenden, además, el archivador personal, cuadros didácticos, papelógrafos y

carteles distribuidos, estos últimos tres, en diferentes espacios de las aulas, tal como

se describe en las observaciones de aula (ver 5.2.1).

105 Yatiri es “el que sabe o suele saber. Persona con poderes, gracias a la energía el rayo, que sabe del espacio-tiempo por intermedio de la coca y suele dar ofrendas y ritos a los dioses.” (Layme 2004: 175). 106 Como las adivinanzas, trabalenguas, pronósticos, dichos/pensamientos, poesías, canciones, cuentos, leyendas, dramatizaciones y otras actividades de enseñaza del aimara como L2.

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102

Uno de los materiales más utilizados fueron los carteles de nombres elaborados por

los futuros profesionales del INS-EIB de Caracollo. Ellos, bajo la guía de los docentes,

textuaron cada ambiente escolar donde realizaban sus tareas pedagógicas de Práctica

Docente e Investigación (PDI), tal como se describe a continuación:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Sutichawinaka

Tumpthapiwi. Mit’a phuqhawi. Yatiñüta urut’aqa. Pachachimpu.

Letreros

Control de asistencia Control de responsables Horario escolar Calendario

Carteles exhibidos al frente y en los costados de las pizarras de los diferentes cursos, encima o debajo de las mismas láminas y cuadros expuestos.107

Yatiña k’uchunaka

Aru yatiwi k’uchu. Jarisiña k’uchu. Jakhuwi k’uchu. Ch’ikhi arsuwi k’uchu. Jakawisata yatxatawi k’uchu.

Rincones de Aprendizaje

Área de Lenguaje Rincón de Aseo Área de Matemáticas Área Expresión y CreatividadÁrea de Ciencias de la Vida.

Son nombres de rincones de aprendizaje que también se nombraban en los espacios de la esquinas del aula interior, espacios previstos para concentrar materiales de cada área.

Sutichawi laphinaka*

Nayaxa pirqatwa. Nayaxa t’uxutwa. Nayaxa tiwanattwa. Nayaxa qillqaña pirqatwa. Nayaxa qunuñatwa. Nayaxa sit’añatwa. Nayaxa punkutwa. Nayaxa pachachatwa. Nayaxa phiskhuñatwa. Nayaxa wikuchirittwa. Nayaxa khuchi tantañatwa. Nayaxa panka pirwatwa. Nayaxa qhispillutwa. Nayaxa pichañatwa.

Carteles de nombres108

Yo soy pared Yo soy ventana Yo soy mesa Yo soy pizarrón Yo soy silla Yo soy puerta para cerrar Yo soy puerta Yo soy tiza Yo soy almohadilla Yo soy puntero Yo soy basurero Yo soy estante de libros Yo soy vidrio Yo soy escoba.

Los carteles son particularmente visibles al estar prendidos justo ahí donde se ubican los diferentes objetos escolares mencionados.

Se encontró estos carteles en los cursos de primero y segundo ciclo, donde los estudiantes los leían ocasionalmente.

Fuente: Textuación de aula de los estudiantes del INS-EIB de Caracollo.(ObCp: 29-30.08.05)

* El marcado de las negrillas y cursivas corresponde a los nombres de objetos del aula que estan textuados en lengua originaria aimara.

Los papelógrafos didácticos, elaborados por los docentes de cada grado, también

fueron utilizados en la enseñanza del aimara como L2. Como se observó, un jueves

por la tarde, en el primer período de clases, se evidenció la actividad de la enseñanza

del aimara mediante un papelógrafo titulado “Diálogo de saludos” [Aruntawi

parlawinaka] por parte de la profesora de curso del 4º año de primaria.

107 Según la RAE por cuadro se entiende: “Lienzo, lámina, etc., de pintura” (2001: 693), cartel se explica como “lámina con grandes caracteres que sirve en las escuelas para enseñar a leer” (Op. Cit.: 466) y se denomina lámina cuando una “figura (es) trasladada al papel u otra materia” (Op. Cit.: 1345). 108 Son franjas de cartulina a colores inscritos con los nombres en aimara del ambiente interior de aula. Las negrillas indican el nombre textuado de los diferentes objetos escolares.

Page 125: Tesis Roman Mamani

103

Para la práctica del saludo, los estudiantes ejercitaron primeramente de manera

conjunta, luego con lecturas individuales, después leyendo por parejas. El texto que

les ayudó en esta actividad aquí se transcribe:

Evidencias transcritas Versión castellana Observación descrita

Ww. Aski alwata[ki] mamaya. Ww. Aski alwata[ki] tataya.

Tt.y Mm. Kamisaraki. Ww. Aski jayp’uki yatichiri mama.

Ww. Kamisaraki munata laritaya. Ww. Kamisaraki munata ipataya.

Hjo/a. Buenos días, mamá. Hjo/a. Buenos días, papá.

Pd. y Md. ¿Cómo estás? Hjo/a. Buenas tardes, profesora.

Hjo/a. ¿Cómo estás, querido tío? Hjo/a. ¿Cómo estás, querida tía?

Se leyó el texto y los niños repitieron en forma conjunta. Luego, de manera individual, pasaron a leer el papelógrafo expuesto en la pizarra.

La docente pidió que leyeran pronunciando en voz alta; los alumnos lo hicieron así formados uno tras otro.

Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)

El pepelógrafo sirvió como guía para la lectura de los saludos, donde la profesora

repetía como modelo de lectura, para que los niños repitan y así asimilen la

pronunciación del aimara. Esta actividad de enseñanza se limitó a la expresión oral,

sin pasar al nivel de escritura.

Otro material llamativo utilizado fue el programa de invitación en aimara preparado

por los docentes de la escuela central de Opoqueri y por estudiantes practicantes del

INS-EIB de Caracollo en “Homenaje al primer día de clases y saludo a la bandera”. En

el contexto de la cultura andiana, “el saludo en aymara es un acto muy respetuoso”

(Gutirérrez 2006: 25). Aquí se transcribe el cotenido del mismo:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Wakichawi

Mayïri uru saraqjipana

yatiqaña urunakata

Jupuqiri, tunka suxtani llamayu phaxsi, pä waranqa phisqani mara saraqjipana.

Programa

En homenaje al primer día de clases.

Opoqueri, día 16, mes de septiembre, gestión escolar 2005]

El programa del primer día de clases fue dirigido por los estudiantes del INS-EIB de Caracollo (Oruro) en coordinación con el docente guía y los estudiantes de 1º año del primer ciclo.

Jawillt’awi

Khitisa tata yatichiri, aka yatiña utana yatiqirinaka ira mit’a, yatiqiri wawanaka mayïri sarta yatiqwawi, mayïri tama yatiqawi, yatiña uta “Taypi Jupuqiri”, ukansti jawillt’awiwa injiri aka wakichawi, wakichata mayïri uru saraqjipana yatiqaña utana.

Pachi sapxmawa iñjirinakaru.

Invitación

Los señores practicantes, estudiantes de la escuela de 1º año, primer ciclo de Aprendizajes Básicos de primaria de la escuela central de Opoqueri, invitan al acto programado en el primer día de clases.

Se agradece a los asistentes.

El acto comenzó con la lectura del programa en lengua aimara (escrito en esa lengua).

Los estudiantes del INS-EIB estuvieron a cargo de la realización de los diferentes números preparados para presentarlos en el primer día de clases.

Page 126: Tesis Roman Mamani

104

Sarta

1ri. Qullasuyu q’uchu kirkiñani.

2ri. Ira mit’a yatichirixa arsusiniwa.

3ri. Kirkiña (Jach’a yatiqaña utana yatiqirinaka).

4ri. Kikpäña (K’usillu usuta).

5ri. Yatichiri tatanakawa kirkipxani (Urunakana q’uchupa)

6ri. Yatxapayaña (Jach’a yatiña utana yatiqirinaka).

7ri. Yatiqirinaka warurt’apxi.

Desarrollo

1. Himno Nacional (Coro Gral.).

2. Palabras del docente guía de turno.

3. Canción (estudiantes de la escuela central).

4. Drama (El mono enfermo).

5. Número musical (los días de la semana).

6. Fonomímica (estudiantes de la escuela).

7. Marcha final.

Secuencialmente, se leía en aimara la programación de los diferentes números. Luego, se acompañaba con algunos pensamientos en lengua originaria. Esto continuó sucesivamente hasta la culminación del programa.

Esto se realizó así, motivados por la visita de investigación de la carrera de lingüística de la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz.

Lup’iwinaka

1ri. Pachaxa janiwa layrajiti, janiwa qhiphajiti, pachaxa pachawa.

2ri. Janiwa yaqha jaqita parlañakiti kikparuwa puriña.

3ri. Janiwa phukhuta manq’añajiti tayka warminiñawa.

4ri. Janiwa uta punkuru amullaki sayt’añajiti, wawma kijpaniwa.

Pensamientos

1. El tiempo no es el futuro ni el pasado, es el presente.

2. No hay que hablar de la gente: suele sucederle a uno mismo.

3. No comas de la olla, tu esposa podría ser mayor de edad.

4. No te pares calladito en la puerta de la casa: tu hijo podría ser igualito.

Sobre los pensamientos leídos, los asistentes, principalmente los padres de familia, comentaban favorablemente al respecto.

En los alumnos, se percibía tranquilidad durante el desarrollo del acto: se apreciaba como que fuera importante para ellos atender a los visitantes.

Fuente: Participación al acto cívico de los alumnos del INS-EIB de Caracollo. (ObCp: 15.11.05)

Otro material de lectura estuvo dado por la bibliografía aimara del PEIB incorporada

en la biblioteca del aula. Estos libros se usaron para la enseñanza del aimara como L2

en el 7º y 8º del tercer ciclo de primaria. Los textos más acogidos fueron las canciones,

poesías, los cuentos del tiwula 1 y 2, tal como se muestra en este cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Panka sutinaka:

Sawinaka. Arawinaka. Jayllinaka. Tiwula 2 y 3. Atipañaniwa. Amtkañanaka. Amuyuwinaka. Muspjañanaka. Arsutanaka. Yatitanakasa.

Título de libros:

Dichos. Poesías. Canciones. Zorro 2 y 3. Venceremos. Recordando. Reflexiones. Admiraciones. Diálogos. Saberes.

Estos títulos de los diversos libros fueron utilizados para la enseñanza del aimara, más que todo en las sesiones de lectura en el 7º y 8º grados.

También se generó participación de los estudiantes en las exposiciones orales en el interior de las aulas; la lectura se realizaba frente a sus compañeros de curso.

Fuente: Inventariación de la biblioteca de aula. (InDc: 05.09.05)

Los libros escolares mencionados permitieron afianzar la expresión oral de los

estudiantes a través de la lectura de los mismos en lengua aimara. El material

Page 127: Tesis Roman Mamani

105

bibliográfico mencionado fue dotado a la biblioteca de aula mediante el programa de

transformación de la Reforma Educativa implementada por el Ministerio de Educación

y sólo se usa en el tercer ciclo.

5.2.4. La evaluación en la enseñanza del aimara como L2

Respecto a este tema, se pudo observar procesos de autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación referidos a la expresión oral en aimara mediante el festival del PEN

(2004) y el concurso de poesías (2005). También se observó procesos de evaluación

del aimara a nivel escrito a través de las actividades curriculares procedidas en las

sesiones de aula.

5.2.4.1. La evaluación en la expresión oral del aimara

Como una actividad de evaluación en la enseñanza del idioma aimara, se evidenció el

desarrollo del concurso del uso de la lengua aimara impulsado por el PEN (2004) y el

festival de poesía bilingüe (2005), donde los docentes apreciaron la expresión oral del

aimara en los niños. A continuación, se describe las actividades realizadas en la

evaluación de la expresión oral en aimara.

a) El concurso del Proyecto Educativo de Núcleo (PEN)

Se observó la práctica de la pronunciación del aimara como L2 en diversas

actividades, en las que los estudiantes “ejercitaron el uso del aimara para la

presentación de concursos educativos por grados” (ObCp: 06.10.04). Esta actividad

fue asumida, como parte del proyecto educativo del establecimiento, por los

esturdiantes, docentes y el director de la unidad educativa.

Una de las actividades de evaluación observadas estuvo dada por la participación de

los estudiantes por grados en el concurso bilingüe del Proyecto Educativo de Núcleo

(PEN) que se realizó el 2004.

Los estudiantes de primaria participaron en el concurso del PEN con la danza de

Moseñada (educación inicial), la dramatización de “Uma jalsu” (vertiente de agua) (1º

grado), la canción de “q’apha imilla” (niña bondadosa) (2º grado) y la tonada

“kacharpaya” (despedida de la fiesta) (3º grado).

Entre los trabajos recogidos de “Historia de la Unidad Central Opoqueri” (InDc: PEN

2004), se encuentran relatos de leyendas y ritos (4º grado), melodías rituales

ganaderas (5º y 6º grado) y, en el tercer ciclo (7º y 8º grado), tradiciones y costumbres

de Opoqueri. El siguiente cuadro sintetiza el acopio de diferentes contenidos

realizados al respecto:

Page 128: Tesis Roman Mamani

106

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Niyayatiqiri: Qallta: Müsiñu thuqhuwi.

Nayrïri sarta 1ri. Mara: Uma jalsu kikpt’awi. 2ri.Mara: Q’apha imilla kirkiwi. 3ri.Mara: Kacharpaya wayñu.

Payïri sarta. 4ri.Mara: Jupuqiri utt’ayawi. 5ri. Mara: Uywa kirkinaka. 6ri. Mara: Qarwa ch’allawi.

Kimsïri sarta: 7ri. Mara: K’illpha k’anawi. 8ri. Mara: Siwsawi kikpt’awi.

Preescolar: Inicial: Danza Moseñada.

Primer ciclo: 1º Año: Dramatización vertiente. 2º Año: Canción de niña tierna. 3º Año: Huayño Cacharpaya.

Segundo ciclo: 4º Año: Fundación de Opoqueri. 5º Año: Canción de ganadería. 6º Año: Ritual de la llama.

Tercer ciclo: 7º Año: Danza del marcado. 8º Año: Dramatización del cuento.

Los docentes asesores de cada grado guiaron la participación de todos los estudiantes. La sorpresa fue que, para infundir en los estudiantes confianza en la realización de la demostración, los docentes actuaron junto con aquéllos. Las actividades del PEN (2004) generaron una dinámica escolar fomentando una relación más horizontal entre docentes y estudiantes.

Fuente: Participación de los estudiantes de primaria en el festival PEN. (ObCp: 25.11.04)

El ordenamiento de los títulos anotados en el cuadro anterior corresponde a la

participación por grados en el concurso del PEN. Con estas actividades educativas, se

hizo seguimiento al desarrollo de la oralidad del aimara en los estudiantes de la

escuela de Opoqueri. Fue notorio que, para la presentación de las canciones y

dramatizaciones, los estudiantes de los diferentes grados realizaron la ejercitación

correspondiente por cuenta propia.

La participación de los estudiantes -por cursos- en estas actividades de carácter

institucional, ayudó a la expresión oral del aimara. Se escogió, como protagonistas, a

aquéllos que eran hablantes nativos de esta lengua originaria. En ellos, no obstante,

observó cierto miedo o vergüenza. Por la exigencia de la asesora de grado, sin

embargo, todos participaron en el concurso del Proyecto Educativo de Núcleo. Esta

actividad ayudó a desarrollar el nivel oral aimara en los estudiantes.

b) El festival de poesía bilingüe (castellano - aimara)

La participación de estudiantes de la unidad educativa de Opoqueri, en el festival de

poesía bilingüe, fue organizada por cursos y ciclos de aprendizaje. Se basó en la

convocatoria lanzada por los docentes del Nivel Inicial y Primario en coordinación con

el director de la escuela el 5 de septiembre y tuvo lugar en octubre de 2005. De

acuerdo al profesor de 2º año: “Los aspectos calificados en el festival fueron: la

presentación (indumentaria) e interpretación (contenido y vocalización)” (InDc: Prof2).

En la convocatoria emitida, se leía: “Cada participante en el presente concurso podrá

interpretar poesías a su interés y afinidad, ya sea en lengua aimara o castellana”

(InDc: Prof2 05.09.05). En el siguiente cuadro, se describe lo expresado (ilustrando

con una muestra de lo observado en cada curso):

Page 129: Tesis Roman Mamani

107

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Niyayatiqiri: Yatiña uta (Qallta yatichawi)

Nayrïri sarta: Yapuchiri (1ri. Mara) Yatiñani (2ri.Mara) Wiphalalla” (3ri.Mara)

Payïri sarta: “Jawasa panqara” (4ri.Mara) “Machaqa mara” (5ri. Mara) “Yatiqawi uta” (6ri. Mara)

Kimsïri sarta: “Aymarathwa” (7ri. Mara) “Qarwaña” (8ri. Mara)

[Preescolar: Escuela (Educación inicial)

Primer ciclo: Sembrador (1º Curso) Sabremos (2º Curso) Banderita (3º Curso)

Segundo ciclo: Flor de haba (4º Curso) Año nuevo (5º Curso) Casa del saber (6º Curso)

Tercer ciclo: Soy aimara (7º Curso) “Mi llama (8º Curso)].

El concurso de poesía se llevó a cabo sólo con estudiantes de la escuela de Opoqueri. La participación mayoritaria fue con poesías castellanas.

Entre las declamaciones en aimara, como testimonio se registra algunos títulos que fueron demostrados por los estudiantes de diversos ciclos.

Los títulos anotados son el resultado de expresiones orales en aimara interpretadas por estudiantes de diferentes grados.

Fuente: Participación de los estudiantes de primaria en el concurso de poesía. (ObCp: 20.10.05)

En la convocatoria mencionada, se indica que: “El propósito principal de esta actividad

educativa, fue que los alumnos/as mejoren el aprendizaje de la expresión oral y escrita

del castellano y de la lengua originaria [aimara]” (Ibíd.).

5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones

En cuanto al control de la escritura del aimara, la valoración se consideró de manera

grupal e individual mediante: pruebas objetivas en castellano (traducidas al aimara),

dictado de palabras aimaras, traducción de léxicos castellanos al aimara (y viceversa),

completado de palabras en las letras iniciales del grafemario y recopilación de la

producción de textos trabajados, tanto para el concurso PEN (2004) como en el

festival de poesía bilingüe (2005).

Las actividades escolares de carácter evaluativo se recogieron con las observaciones

de campo e información documental proporcionada por los estudiantes, directores y

docentes de la unidad educativa de Opoqueri.

a) Control del conocimiento escrito del aimara

Una manera de valoración del conocimiento de la lengua aimara (ver 3.1.2, donde se

trata de las características del aimara) en los estudiantes fue a través de la aplicación

de pruebas escritas en castellano respecto al aimara:

Versión aymará Evidencias transcritas Descripción situacional

1. Qillqama, ¿Kunasa aruxa? .................................................

2. Markana arunakapa mayjt’awapi yatxati, ukaxa kunasa:

1. Escriba, ¿Qué es idioma? ...............................................

2. Es la variación de un idioma de un pueblo o lugar u otro, es:

Esta prueba de evaluación fue aplicada a los estudiantes del tercer ciclo. La profesora de lengua originaria escribió en la pizarra y los estudiantes copiaron las preguntas

Page 130: Tesis Roman Mamani

108

a) Arumayjt’awi

b) Aru

c) Jani kawkchhapiri

3. Aruxa qillqanakani, aru kamachini, ulliñaraki, qillqañarakiwa ukhamawa, chiqati, janicha. F V

4. Aymara aruna unanchana amuyt’awi yuriwipata qillqañani. ................................................

a) Dialecto

b) Idioma

c) Ninguno

3. Se dice idioma porque tiene la escritura y lectura y tienen letras gramaticales, tiene alfabeto. F V

4. Escriba el origen etimológico de la palabra aimara. ...............................................

formuladas en castellano, pero sobre el aimara.

Una vez realizada la actividad evaluativa, la docente aclaró sobre las posibles respuestas de complementación, subrayado, y verdadero y falso.

La profesora dijo que una vez revisada la prueba, cada estudiante la archivará en sus cuadernos de deberes y carpetas pedagógicas.

Fuente: Dato obtenidos del archivador personal de los estudiantes de primaria. (InDc: 05.11.04)

En el extracto presentado, las preguntas referidas sobre el conocimiento del aimara

fueron planteadas en castellano: hablar sobre la lengua aimara, en castellano,

constituye también una estrategia de fortalecimiento de la identidad lingüística en los

estudiantes.

En el nivel preescolar, primero y segundo ciclo de la escuela, la valoración del aimara

fue realizada a nivel oral, en tanto que en el tercer ciclo, como en el primero y segundo

de secundaria, también se consideró el control de la escritura con las actividades de

producción lexical y textos literarios del contexto, recopilando la memoria oral de los

ancianos y plasmándola en lengua escrita.

Otra forma de evaluación, utilizando la escritura, fue el dictado de palabras sueltas

implementado en el tercer ciclo del nivel primario. Ejemplo:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Aynacha Junt’u Wiskhu T’una Katuña Llamp’u P’iya Laka Khaya P’ataña

Pirqaña Manq’aña Uywa Khuchhuña Ñit’ita Waxra Ukana K’usa Jaquña Luk’ana

Sur, sud Caliente Abarca Menudo Agarrar Finito Agujero Boca Aquel Morder

Hacer pared Comer Animal Cortar Untado Hasta Ahí Chicha Recipiente Dedo

La profesora dicta palabras sueltas en aimara a los estudiantes de 7º grado, quienes escriben de manera individual escuchando la pronunciación de las palabras.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 02.09.05)

Como se muestra en el cuadro anterior, en el 7º y 8º grado se procedió con la escritura

de una variedad de vocablos aimaras, a la que se denominó miscelánea de palabras.

Los vocablos dictados por la docente fueron escritos por los estudiantes de forma

individual y traducidos luego al castellano. Resulta evidente que esta actividad de

escuchar y escribir, contribuye en cierto modo, a la producción escrita del aimara.

Page 131: Tesis Roman Mamani

109

b) Completando con palabras traducidas

En los dos cuadros siguientes, se ilustrará la estrategia de evaluación utilizada por la

docente de tercer ciclo para la escritura del aimara. Estas actividades de producción

lexical condujeron a la comprensión de palabras de manera bidireccional: del

castellano al aimara y viceversa.

Para el primer caso de control escriturario, la docente pidió complementar el dictado

de palabras castellanas con su significado en versión aimara y de manera inversa,

procediendo de la siguiente manera:

Versión aimara Evidencias transcritas Descripción situacional

Tunka mayani Kimsa tunka Qhalt’i K’isimira Yatiña Q’ipi Chhichhillankha T’ant’a Ch’alla Wiskhu

Once = .................... Treinta = .................... Mañana = .................... Hormiga = .................... Aprender = .................... Bulto = .................... Mosca = .................... Pan = .................... Arena = .................... Abarca = ....................

La profesora de L2 anota un listado de palabras castellanas en el pizarrón y pide a todos los estudiantes que copien cada uno en sus cuadernos.

La consigna fue completar con el significado en aimara al lado de cada palabra escrita en castellano, Luego, entregar sus trabajos para ser revisados por la profesora.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05)

Esta actividad enriquece el desarrollo cognitivo del niño, en particular con la

producción de léxico: tanto en aimara como en castellano (lengua primera de los niños

y a partir de la cual se comenzó dicha actividad). Esto es valioso desde un enfoque

pedagógico intercultural bilingüe, donde se busca promover el desarrollo de cada una

de las lenguas consideradas.

En el segundo caso, también se observó el dictado de palabras aimaras para trabajar

en el significado de la traducción al castellano, tal como se aprecia a continuación en

el listado de léxicos en aimara:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Wayna = .................... Yapisa = .................... Ñ’iq’i = .................... Lawa = .................... Tunka suxtani = .................... Waxra = .................... Llullu = .................... Kuka = .................... Jallu = .................... Ch’utu = ....................

Joven Faja Barro Palo Diez y seis Hasta Tierno Coca Lluvia Lomo

La profesora de L2 escribe en el pizarrón una columna de palabras en aimara y pide a los estudiantes que completen con el significado en castellano.

Una vez concluida la actividad, la docente recoge las hojas de cada estudiante para revisarlas y luego devolvérselas.

Fuente: Visista a sesiones de clase. (TmOr: 14.10.05)

Page 132: Tesis Roman Mamani

110

En este otro caso, la estrategia se realizó a la inversa, es decir, el listado de vocablos

dictados en aimara se trabajó para su conversión al castellano. Esto implicó partir, esta

vez, de aspectos léxicos relacionados con la vivencia originaria de los niños para

pasar luego al castellano. Aunque la actividad fue de carácter simplemente traductivo,

no se puede negar su contribución educativa al desarrollo de las lenguas trabajadas.

c) Escritura del aimara por grupos

Entre otras actividades de escritura, se observó el trabajo de grupos, donde las

alumnas constituían el primer grupo y el segundo conformado por alumnos varones.

A continuación, se transcribe lo ocurrido en la sesión de evaluación del aimara como

L2. La producción lexical aimara del grupo de alumnas procedió como sigue:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

*Piraña Tata Challwa Kunka Qura

**P’iqi T’ili ch’uñu K’ama Q’isu

***Phiri Thaya Chhulla Khakha Qhara

Saxra Mama Llawi Yawri

Jaxu Nina Lawa Ratuki

Taxa Ñuñu Wayra ...

Batán Señor Pez Cuello Malva MalvadoSeñora Llave Agujón.

Cabeza Palillo Chuño Muela Tuerto Picante Fuego Palo Rápido.

Manjar Frío Rocío Mudo Mañana Rajado Teta Viento ...

En base a grafías con fonemas simples, glotales y aspirados, se generó un listado de vocablos aimaras de acuerdo a los puntos de articulación en el aparato fonador. Las palabras producidas son trabajadas en grupos y entre todos.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 21.10.05)

* Palabras con letras iniciales de consonantes simples (p, t, ch, k, q) del grafemario aimara.

** Palabras con letras iniciales de consonantes glotales (p’, t’, ch’, k’, q’).

*** Palabras con letras iniciales de consonantes aspiradas (ph, th, chh, kh, qh).

El trabajo de escritura en la pizarra con el grupo de alumnas fue participativo y

compartido. Como se observa en la cita, se procedió de acuerdo a las tres columnas

dadas de letras iniciales simples, glotales y postvelares. Se evidenció la

complementación de palabras de acuerdo al grafemario expuesto.

En el grupo de alumnos, la estrategia se aplicó como se muestra en este cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional

Pichaña Tama Chimpu Kayu Qiri

P’isaqa T’iriña Ch’usu K’usa Q’asa

Phisnu Thiya Chhama Khina Qhama

Suxta Misi Llawsa Yiriri

Jamp’atu Nuwaña Lixwi Rawiya

Araxa Ñuku Wayra .....

BasureroTropa Señal Pie Sarna Seis Gato Saliva Sabio.

Perdiz Zurcir Delgado Chicha Hueco Sapo Pegar Cerebro Cólera.

Panza Borde Áspero Espalda Insípido Norte Bozal Viento ......

Partiendo del contraste de fonemas simples, glotales y post-velares, los estudiantes de 8º grado, de manera grupal, completaron también escribiendo vocablos en aimara. La actividad se realizó en la pizarra al lado del grupo de las estudiantes.

Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 21.10.05).

Page 133: Tesis Roman Mamani

111

Estas tareas evaluativas facilitaron, en ambos grupos de trabajo, procesos de inter-

aprendizaje de léxico aimara a partir de los conocimientos propios de los estudiantes.

d) Valorando la producción de textos en el PEN

Plasmados en el PEN, los títulos de textos clasificados en lengua aimara, que se

presentan en el siguiente cuadro, corresponden a trabajos reproducidos por los

docentes y estudiantes de la escuela.

Evidencias transcritas109 Versión castellana Descripción situacional

Chapara arunaka: Yatiqirinaka, Ch’uqi panqara, Yatichiri, Janq’u turulla, Munata qawra, Wari wawa.

Kirkinaka: Uma jalsu, Inti yuqa, khirkhiñchitu, Anchanchu, Q’apha imilla, Quri surtija, Wari qallu, Urphila.

K’anawi jaylli: Rumiru rumiru, Tiwtiri, Liqiliqi, Siwirimi yustu. Siwiri mansanisa, Tatasku.

Siwsawinaka: Ch’iyara jamachimpi yuxch’ampi, Qamaqimpi khirkhiñchumpi, Qamaqimpi mallkumpi, Tiwulampi wank’umpi.

Apusarnaqawi: Jupuqiri markana utt’asitapa.

Lumasanaka: Uywanakxata, Alinakxata, Warawaranakxata.

Qulla alinaka wakichawi: Muña laphi, Chhillkha.

Wawanakana anatañapa: T’axllisa anatiña, Thunkhusa anataña, Palawaychumpi anataña.

Poesías: estudiantes, flor de papa, profesor, torito blanco, querida llama, hermosa vicuña.

Canciones: vertiente de agua, hijo del Sol, quirquincho, eco, niña tierna, anillo de oro, cría de vicuña, paloma.

Copla ganadera: romero romero, tiutiri, tero tero, serviré mi gusto, llamo.

Cuentos: gorrión negro y la yerna tórtola, el zorro y el quirquincho, el zorro y el cóndor, el zorro y el pampa conejo.

Leyenda: fundación del pueblo de Opoqueri.

Indicadores naturales: de animales, plantas y estrellas.

Plantas medicinales: hojas de muña, leña del bofedal.

Juego de los niños: juego de las palmadas, juego del saltando, juego ritual del pálamo.

Los textos escritos en aimara corresponden a la literatura originaria compilada por los docentes de la escuela.

Tanto los cantos como las coplas son recopilaciones de la memoria oral reivindicadas en la escuela por los docentes de aimara como L2. Esto implica recuperar la herencia lingüística y cultural de los conocimientos comunitarios.

Los cuentos y las leyendas se explican mediante la mitología andina: siempre guardan una relación entre la naturaleza, los animales y el hombre. Se los concibe como un diálogo de reciprocidad e igualdad entre los moradores del universo.

Los indicadores nos enseñan a leer la enciclopedia natural de la vivencia humana y de los animales y vegetales. Además, nos inculca sobre la crianza de la vida desarrollando el ritmo de trabajo y tomando en cuenta la conservación del medio ambiente.

Fuente: Compendio del documento PEN facilitado por el director de la escuela. (InDc: 25.11.04)

Las actividades desarrolladas aquí, a las que se hace referencia, fueron planificadas

en el PEN. Las observaciones realizadas en relación con la producción de textos en

aimara, permitieron constatar su pertinencia con el desarrollo de la expresión oral y la

producción de textos en lengua aimara. La compilación de estas producciones permite,

además, disponer de un valioso material de apoyo.

109 La producción de textos en aimara sobre las poesías, canciones, coplas, cuentos, leyendas, pronósticos y juegos de roles son extractos del archivo de información del PEN (2005).

Page 134: Tesis Roman Mamani

112

El siguiente esquema sintetiza el procedimiento seguido a lo largo de nuestro trabajo

de descripción, análisis e interpretación de la información recogida.

Análisis de procesos educativos

en la enseñanza del aimara como L2

Documentos de planificación

Docente de L2

Observaciones de aula del aimara como L2

Recursos materiales

Criterios de valoración

Fuente: Elaboración propia (2006) en base a documentos de planificación y observaciones de aula.

En este capítulo, se presentó los resultados de la investigación donde se ilustró la

enseñanza del aimara como segunda lengua en sus diferentes facetas, considerando

la información documental, el uso de la lengua aimara en la planificación,

observaciones de aula, testimonios de los actores educativos y el uso de materiales

didácticos utilizados en la enseñanza de lenguas por parte de los responsables de L2.

Terminamos este capítulo describiendo algunas evidencias de evaluación referidas al

tratamiento oral del aimara (con participaciones en el concurso del PEN y el festival de

poesías), y la producción de léxicos y textos literarios en dicha lengua.

Para resumir los hallazgos: en la enseñanza del aimara como L2, por parte de los

docentes de la unidad educativa de Opoqueri, se hace énfasis en el tratamiento de la

expresión oral en educación inicial, así como en los ciclos primero y segundo del nivel

primario. En tanto que se comienza a trabajar la escritura del aimara a partir del tercer

ciclo de primaria y en el primero y segundo grados del nivel secundario.

Los resultados aquí compartidos permiten desarrollar algunas conclusiones

(especificadas en el próximo capítulo) y considerar una propuesta relacionada con la

revitalización del aimara como L2 (trabajada en el último capítulo).

(Escuchar, Hablar

Leer y

Escribir)

Planificación y enseñanza del aimara como L2: - POA (escuela y colegio) - DCA (preescolar, primaria y secundaria) - CUA (Secreto de grado y programación) - Horario escolar (Unidad Escolar de Opoqueri)

Desarrollo oral: - Diálogo de saludos (aimara y quechua) - Uso de números (arábigos y listas) - Miscelánea lexical (palabras y nombres) - Conversaciones (estudiante-docente)

Literatura aimara: - Adivinanzas - Trabalenguas - Pronósticos - Pensamientos - Poesías - Canciones - Cuentos - Leyendas - Dramatizaciones

Enseñanza de los

docentes (Tratamiento

oral y escrito)

Aprendizaje de los

estudiantes (Expresión

oral y escrita)

Aimara como L2

(Habilidad receptiva y productiva)

Page 135: Tesis Roman Mamani

113

CAPÍTULO VI

Conclusiones

La investigación estuvo dirigida a analizar el tratamiento del aimara como L2 en el

contexto escolar de la comunidad de Opoqueri, considerando el desplazamiento que

sufre la lengua originaria por el castellano. En ese marco, se buscó saber si esto se

debía a aspectos relacionados con la planificación, desarrollo o evaluación de los

procesos de aprendizaje del aimara como L2 en los estudiantes de la unidad educativa

con la que se trabajó. Se consideró, igualmente, las percepciones de algunos actores

educativos al respecto.

El trabajo de investigación etnográfica realizado nos permitió situarnos en una

perspectiva metodológica émica a partir de la cual hallamos respuestas al problema de investigación inicialmente planteado sobre el actual conocimiento insuficiente

respecto a la planificación y enseñanza del aimara. Esto nos llevó a considerar, como

objetivo general, la necesidad de analizar el tratamiento curricular y pedagógico del

aimara como L2 en el contexto de la unidad educativa de Opoqueri.

Cabe aclarar que la estructuración de los siguientes puntos (sobre la base de los

objetivos específicos de la presente investigación) permitió analizar la planificación

de las clases de aimara como L2, a lo cual se añadió la descripción de las diversas

actividades de enseñanza del aimara como L2 y se trianguló, además, con la

identificación de las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la enseñanza

de dicha lengua. Finalmente, también se consideró los materiales de enseñanza del

aimara (ver 5.2.3) y los procedimientos de evaluación del uso de la lengua originaria

(ver 5.2.4) aplicados e implementados por los docentes y estudiantes.

Esta información fue sistematizada en el anterior capítulo de resultados y, en relación

con los objetivos inicialmente planteados, se la expone sintetizada en el presente

capítulo de conclusiones resaltando lo esencial de cada aspecto estudiado:

1. Las actividades de enseñanza del aimara se desarrollan como segunda lengua,

siendo la primera lengua el castellano, en los niveles de educación inicial, primer y

segundo ciclo, donde la enseñanza de esta lengua originaria se limita a la

expresión oral. En el tercer ciclo de primaria, y primero y segundo de secundaria, al

margen de desarrollar también la oralidad, los docentes trabajan con sus

estudiantes el aimara a nivel escrito (ver 5.2.1.4) Al margen de lo mencionado, es

importante puntualizar el manejo limitado de la lengua aimara en las diferentes

instancias de la acción educativa, a pesar de estar considerada como L2 en los

procesos educativos. Esta situación se da, básicamente, por el poco conocimiento

Page 136: Tesis Roman Mamani

114

e interés de los diferentes actores, especialmente de los docentes de aula, que a

pesar de ser hablantes de la lengua aimara, desconocen la gramática de la lengua,

situación que conflictúa al docente en el momento de implementar la enseñanza de

contenidos curriculares en el idioma nativo.

2. En opinión de los diferentes ACTORES EDUCATIVOS, profesores, alumnos y

padres de familia de la unidad educativa de Opoqueri, sobre la enseñanza del

aimara como L2 en los procesos pedagógicos:

• En la opinión de los profesores, la enseñanza del aimara se da como L2 sólo

a nivel oral y en actividades eventuales: no se enseña esta lengua de manera

planificada.

• En tanto, en opinión de los estudiantes, se evidenció que no hablan el

aimara en la escuela por temor a ser discriminados y ser llamados

“aimaristas” por sus propios compañeros de estudio, o sea en la familia

estudiantil. Esto, a pesar de ser todos descendientes de padres y madres

aimaras: en ellos, existen prejuicios que van en desmedro de su identidad

cultural y de la propia lengua originaria de sus padres.

• Con relación a los padres de familia, éstos desconfían de la enseñanza del

aimara como L2 en las aulas por tratarse de una lengua de poco uso en los

contextos citadinos.

3. El trabajo de investigación, para identificar la enseñanza de la lengua aimara en

los procesos curriculares, se realizó en base a documentos de planificación

administrativos y técnico-pedagógicos110 facilitados por los directores y docentes

de la unidad educativa de Opoqueri, constatándose una incipiente referencia al uso

de la lengua aimara en los mencionados documentos.

En efecto, tanto en la escuela como en el colegio de Opoqueri, no se considera en

profundidad y de manera explícita la PLANIFICACIÓN del aimara para la enseñanza

como L2. Esto revela, en la unidad educativa de Opoqueri, un descuido en la

aplicación de políticas lingüísticas institucionales relacionadas al desarrollo y

fortalecimiento del aimara. Esto contribuye, desde el contexto escolar, a la pérdida de

esta lengua originaria por el desplazamiento del castellano.

En consecuencia, el proceso de sobrevaloración de la lengua dominante (castellano)

en desmedro de una lengua oprimida y sub-valorada (aimara) implica atentar, no sólo

a los derechos lingüísticos de un pueblo, sino a la integración social y a la vida cultural 110 Plan operativo anual (POA), diseño curricular anual (DCA) y cuaderno de unidades de aprendizaje (CUA) de los docentes.

Page 137: Tesis Roman Mamani

115

originaria de la niñez y de la juventud aimara que asisten, respectivamente, a la

escuela y colegio de la localidad de Opoqueri.

Es también importante resaltar la afirmación de los docentes de estos ciclos que

aseveran estar desarrollando la enseñanza del aimara como L2 con solo limitarse a la

expresión oral y sin existir una planificación escrita en el primer y segundo ciclo

(excepto en el tercer ciclo, asì como en 1º y 2º del nivel secundario).

Otro resultado relevante en la planificación es la distribución de tiempo en la

enseñanza del aimara como L2 en el horario escolar (ver 5.1.4) de la unidad educativa

de Opoqueri. En los diferentes ciclos de aprendizaje, el horario escolar refleja la

enseñanza de la lengua originaria aimara muy limitada en el tiempo, sin embargo,

comparando con las horas de estudio que se brinda a la lengua castellana, más aún

cuando esta otra lengua es utilizada permanentemente en todas las áreas de

conocimiento.

4. La observación realizada en las aulas de la unidad escolar de Opoqueri permitió

inferir varias estrategias de enseñanza implementadas, en la unidad educativa

estudiada, y aplicadas por los docentes para la enseñanza del aimara como L2, ya

sea a nivel oral o escrito. Recordamos lo esencial las actividades realizadas:

a. La enseñanza por medio de los saludos (ver 5.2.1.1) de encuentro (jikist’aña

parlawinakanti), donde se incursionó con la asimilación de frases

comunicativas sencillas (jasawi yatiykipawinakanti). Estas actividades fueron

trabajadas de manera oral en los distintos ciclos del nivel primario de la

unidad educativa.

b. El uso correlativo de números (ver 5.2.1.2) arábigos (wakhuwinakanti

kirkirt’asa) con la pronunciación en la lengua originaria, actividad que fue

acompañado con música (kusist’awinakanti).

c. Miscelánea de palabras (ver 5.2.1.3) que facilitó el desarrollo del nivel oral y

escrito del aimara mediante palabras sueltas nombrando los objetos y las

partes del cuerpo humano, usando las letras del grafemario aimara (ver

5.2.1.4) y complementando con léxicos oronímicos (qullu sutinaka),

hidronímicos jawira sutinaka), fitonímicos (ali sutinaka), zoonímicos (uywa

sutinaka) y los términos procedentes de la toponimia originaria (pachapa uraqi

sutichawinakanti) y otros. El nivel de producción de vocablos aimaras

contribuyó en gran manera al enriquecimiento lingüístico de los estudiantes

del tercer ciclo de primaria.

Page 138: Tesis Roman Mamani

116

d. Diálogos y conversaciones (parlakipawi yatiykipawinakanti) de docentes con

estudiantes y entre los propios estudiantes (ver 5.2.1.5). En el segundo ciclo,

esta actividad se la aplicó con el uso de los papelógrafos para trabajar la

lectura y oralidad en el aimara.

e. También se dio la enseñanza del aimara con literatura originaria (ver 5.2.2)

expresada en la producción oral y escrita mediante el acopio de adivinanzas

(jamusiñanaka pallthapiwi), práctica de trabalenguas (laxrachinjanaka

yant’awi), recopilación de pronósticos (arjawinaka apthapiwi), registro de

dichos (sawinaka chimpthapiwi), festival de poesías (chapara arunaka

atipjasiwi), demostración de canciones (kirkiwinaka uñachat’ayawi),

teatralización de cuentos (jawarinaka uñjt’ayawi), recreación de leyendas

(apusarnaqawinaka qhastayawi) y presentación de dramatizaciones

(kipt’ayawinaka qhanstayasa).

5. Otro hallazgo estuvo dado por el uso de MATERIALES DIDÁCTICOS (ver 5.2.3)

que sirven de apoyo a los maestros en las diferentes sesiones de aula para la

enseñanza del aimara como L2. Al respecto, no se encontró libros de apoyo en el

nivel inicial y los dos primeros ciclos del nivel primario, aunque sí papelógrafos de

canciones, poesías y adivinanzas realizadas por los docentes. El tercer ciclo

constituyó, al respecto, la única excepción al haber podido encontrar textos de

lectura (del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe 1990-1995).

6. En cuanto a la evaluación de la enseñanza del aimara como L2, en educación

inicial, primer ciclo (1°, 2° y 3° año) y sengundo ciclo (1°, 2° y 3° año), sólo se

desarrolla la enseñanza oral del aimara con actividades esporádicas de saludos

cotidianos y diálogos básicos: de manera conjunta, se procede con la valoración

del uso oral del aimara en el festival del PEN (2004) y en el concurso de poesía

bilingüe (2005). Del tercer ciclo (2° y 3° año) hasta el 1° y 2° de secundaria, se

incursiona ya en el nivel escrito de la lengua. Tanto en la primera sección

preescolar (kinder) como en el 3° y 4° de secundaria, no existen evidencias sobre

la enseñanza oral ni escrita del aimara.

7. En las revisiones bibliográficas que sirvieron para el sustento teórico, no se pudo

contar con ninguna información sistematizada referida a los procesos de

planificación pedagógica y a la enseñanza curricular del aimara como L2, por lo

que se considera que el presente trabajo de investigación contribuirá a llenar, al

menos parcialmente, esta laguna de conocimiento. Además apoyaría al desarrollo

de la lengua originaria aimara como L2 en el contexto urbano.

Page 139: Tesis Roman Mamani

117

8. Los contenidos previstos para la enseñanza del aimara como L2 se realizan entre

las “cuatro paredes” del aula, descuidando el entorno cultural y natural propio de la

comunidad de Opoqueri. Este hecho me inspiró en la elaboración de la propuesta

didáctica del aimara como L2, ya que las diferentes actividades de enseñanza de

la lengua originaria estaban restringidas en las aulas.

Terminamos este capítulo de conclusiones recordando que, en el contexto escolar, no

es recomendable pensar en formas de enseñanza de una L2 de manera fragmentada:

las capacidades lingüísticas receptivas y productivas de cualquier idioma dependen

mutuamente unas de otras tanto en la adquisición y enseñanza como en el

aprendizaje y uso comunicativo de las lenguas en educación.

Los resultados de la presente investigación permiten reflexionar sobre la consideración

de estrategias complementarias (a las ya identificadas) que contribuyan a la

reivindicación del aimara en el contexto escolar y a promover la sensibilización

colectiva sobre el desarrollo, fortalecimiento y estandarización de este idioma. A esto

está dedicado el proyecto compartido en el siguiente (y último) capítulo.

Page 140: Tesis Roman Mamani

118

CAPÍTULO VII

Hacia una didáctica del aimara como L2

7. Antecedentes

Luego de sistematizar los resultados de la investigación de la presente tesis en

relación con la planificación curricular y los procesos de enseñaza del aimara como L2,

se constató la necesidad de ofrecer una propuesta didáctica para la enseñanza del

aimara en el contexto escolar. Al respecto, se presentará primero algunos datos

referenciales para entrar luego a la propuesta en sí.

7.1. Datos referenciales

* Departamento: Oruro.

* Provincia: Carangas.

* Municipio: Primera Sección de Corque.

* Distrito educativo: Corque.

* Comunidad: Opoqueri.

* Unidad Educativa: Escuela y colegio de Opoqueri

7.2. Sustentación

En la presentación del Diccionario Bilingüe de Layme, Gutiérrez recuerda que: “La

lengua aymara sufrió un deterioro de más de quinientos años, ocasionado por la

invasión, posteriormente por la colonización y la república. Sin embargo gracias a la

fortaleza de sus hablantes sobrevive, es urgente y necesario que los usuarios de la

lengua aymara le demos nuestro apoyo con acciones concretas” (2004: 5). Como

presidente del CEA, el autor sostiene: “Es lamentable ver con actitud pasiva cómo

nuestra cultura que nos legaron nuestros antepasados día tras día se va deteriorando;

creemos que es tiempo de que hagamos acciones concretas, esto significa hacer

práctica antes que discursos, antes que teorizar” (Ibíd.). Esta afirmación nos cuestiona

a los identificados con el desarrollo de las lenguas andinas y el fortalecimiento de las

culturas originarias en el Awya Yala.

En el mismo sentido, la exdefensora del Pueblo se preguntaba: “¿Por qué no podemos

en los colegios donde se aprende inglés incluir el aymara o el quechua?” (Romero

2005: 5). La exautoridad expresaba que necesitamos “cambiarnos a nosotros mismos

[para] aproximarnos el uno al otro” (Ibíd.). (Ver 3.1.1.)

En lo que hace a la normativa relacionada con el uso de lenguas, aparte de los

articulados de la reformulada Constitución Política del Estado (CPE) y REB (1994), la

Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) nos insta a asumir la

Page 141: Tesis Roman Mamani

119

defensa de la unidad lingüística en la coexistencia de la diversidad dialectal cuidando

el derecho a “codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema

lingüístico, sin interferencias inducidas o forzadas” (Art. 9).

En este sentido, el Anteproyecto de Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas,

sobre el uso de los idiomas en educación, sostiene de manera concordante que: “El

estudiante monolingüe castellano-hablante tiene derecho a aprender un idioma

originario predominante de la región, como segundo idioma” (CONAMAQ y otros 2005:

13). Asimismo, “los estudiantes, padres de familia y todo miembro de la sociedad

tienen derecho a utilizar su propio idioma y cultura, a identificarse de acuerdo a ella en

los diversos ámbitos relacionados con la educación pública y privada, sin que ello sea

motivo de ninguna forma de discriminación social” (Ibíd.).

Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios propugnan una EIB liberadora.

Por ejemplo, la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), sobre la pérdida lingüística,

expresa: “Opaete kuae ivi jaeko ñandemari reta oeya ñandeve vae”. En versión

castellana, esta manifestación significa que: “La pérdida de la lengua de un pueblo no

sólo significa la desaparición del idioma, sino, de una manera de establecer relaciones

humanas, de una manera propia de comprender la realidad, en resumidas cuentas, de

una propia manera de pensar111”.

Para revertir esta situación, en el caso del aimara se persigue fortalecer la enseñanza

de este idioma como L2 en la escuela. Al respecto, en la Nueva Ley de Educación

Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” (Anteproyecto de Ley112), recién son

consideradas la enseñanza en y de las lenguas: “El castellano como primera lengua

(L1) y la lengua originaria como segunda lengua (L2), en poblaciones o comunidades

monolingües y de predominio del castellano” (MEyC).

Limachi (2005), en su tesis de maestría en EIB, nos habla de “Gestión y enseñanza de

CL2 (castellano como segunda lengua)”. Otros estudios en la gestión institucional y la

participación plantean: “Elaborar propuestas para definir la introducción de una LO

como L2 en algunas escuelas monolingües a modo de pilotaje para una expansión

posterior” (Nucinkis 2005: 93). En la actualización y formación docente, esta misma

autora propone: “Continuar con la capacitación en LO, como parte esencial de la

educación intercultural, manteniendo la línea de involucrar a los INS EIB y

sistematizando los contenidos, metodología y resultados” (Op. Cit.: 95). Esto debemos

profundizar como maestros de servicio social y con mística profesional.

111 Texto copiado del tríptico del “MBOARAKUA GUASU”, Consejo Educativo Guaraní (2006). 112 Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educación. Sucre 10-15.07.06)

Page 142: Tesis Roman Mamani

120

Habiendo constatado que el aimara (como caso particular) sigue “sufriendo un proceso

de desplazamiento y pérdida con la migración a los centros urbanos por una parte y,

por otra, por los procesos de castellanización aplicados por el sistema anterior, siendo

que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos”

(CONAMAQ y otros 2004: 34), encontramos pertinente considerar esta lengua andina

como L2 en el caso concreto de los niños indígenas castellano hablantes de Opoqueri.

Esto nos lleva a analizar aspectos de carácter metodológico en lo que hace a una

propuesta particular de enseñanza del aimara como L2.

7.3. Propuesta didáctica

Con estas reflexiones sobre la importancia de las lenguas originarias, cabe rememorar

respecto a los variados métodos aplicados en el contexto de la escuela tradicional y en

proyectos bilingües.

Para Gleich (1989: 113), los métodos para la enseñanza de lenguas se sintetizan así:

- El método de gramática y traducción implica “el aprendizaje sistemático de las

reglas de morfología y sintaxis” (Ibíd.). Para Benavides (1994: 83), este “método

‘tradicional’ tenía como objetivo leer, traducir y memorizar reglas gramaticales”.

- El método directo “centra la atención en la producción oral” (Gleich 1989: 113). En

el aprendizaje, el sujeto se pone “en contacto con los objetos: tocar, oir y asociar

directamente con la lengua el pensamiento y los sonidos de la misma” (Benavides

1994: 84). Es decir, el objeto es la fuente de la palabra y aquello a lo que se asocia

el sonido, entonces no hay por qué utilizar intermediarios o lenguas intermedias.

- El método audio-lingual, considerado “deshumanizador” (Gleich 1989: 113), busca

la “pronunciación óptima mediante ejercicios de repetición en laboratorios de

idiomas” (Ibíd.). Benavides lo denomina método audio-oral, método en el que se

plantea “primero la lengua hablada, luego, la escrita” (1994: 88).

- El método audio-visual de la enseñanza de lenguas comparte aspectos del método

audio-oral. Según Benavides (1994: 93), el método audio-visual “no sólo funciona

con dibujos sueltos sino también con paisajes”. Cabe señalar que cada unidad no

tiene valor por sí misma, aisladamente, sino solamente dentro del todo al cual

pertenece; sólo en ella cobra valor.

- El método humanista en la enseñanza de lenguas enfatiza la instrucción individual

del idioma: “Se toma en consideración las necesidades y los intereses del

educando” (Gleich 1989: 113). Aquí, la atención de la lengua está basada en la

comunicación oral.

Page 143: Tesis Roman Mamani

121

- El método comunicativo es llamado también de enseñanza comunicativa. En este

método, “el objetivo del aprendizaje de lenguas es la competencia comunicativa”

(Richards y otros 1997:125).

Para el aprendizaje de la L2, Barrientos y otros (1997) recuerdan que se puede

considerar dos grandes modelos de enseñanza con las siguientes características:

Método de destrezas Enfoques comunicativos

Se parte de la forma para llegar a las funciones:

- Realización de ejercicios en la L2 de gramática, vocabulario, pronunciación, etc.

- Es una secuencia gramatical.

- Se privilegia la memorización de palabras, frases, diálogos, etc.

- Traducción de estructuras, palabras, frases, diálogos, etc.

- Simplifica textos orales y escritos, controla estructuras oracionales, vocabulario, etc.

Se parte de la situación comunicativa:

- Uso de L2 (con quién o quienes, para qué, sobre qué, dónde, cuándo y cómo, etc.).

- Temas de interés colectivo.

- Énfasis en la comunicación con actividades de diálogos.

- Aprender la L2 escuchando, comprendiendo y hablando.

- Se elige estructuras, vocabulario, etc. de los textos orales y escritos concretos.

Fuente: Tomado de Barrientos y otros (1997: 13)

Es así que, tomando en cuenta los métodos de enseñanza de lenguas descritos, y en

respuesta a la investigación realizada en la unidad educativa de Opoqueri, se propone

considerar una estrategia de enseñanza del aimara como L2 para los niños y jóvenes

originarios hablantes del castellano frente al desplazamiento de la lengua originaria

ancestral, lengua materna de sus padres y abuelos. La propuesta en sí implica

proyectar una didáctica de participación dinámica, una conciencia de innovación

creativa y una reflexión sobre el tratamiento de lenguas en educación.

Esto quiere decir que cabe complementar, a los métodos y estrategias conocidas, con

procesos de adquisición y aprendizaje (ambos en el ámbito escolar), enseñanza y uso

de lenguas a partir de la propia vivencia cultural y del contexto lingüístico, histórico y

territorial de los pueblos originarios del Awya Yala. En el caso que nos compete, se

trata de considerar aspectos educativos (escuela y colegio) y contextuales propios de

la comunidad de Opoqueri.

En cuanto a la enseñanza de lenguas, la estrategia metodológica que se propone es

hacer mejor de lo que se ha visto y diferente que los demás, lo cual corresponde a un

enfoque didáctico de la enseñanza con gusto y aprendizaje con satisfacción. Es por

esto, que la denominamos Kusikusi113. Se busca aplicar la estrategia Kusikusi

113 El término aimara kusisiña significa alegría y, en quechua, kusiy quiere decir felicidad.

Page 144: Tesis Roman Mamani

122

implementando la lengua con ajayu114 y la palabra con vida. Ajayu se refiere al

aprendizaje de la lengua desde la espiritualidad de la vivencia cultural.

La lengua no sólo se aprende tomando el lápiz y papel, tampoco la adquiere el

estudiante estando sentado en una silla frente a un pizarrón, ni se usa la producción

de textos en aimara reduciéndolos en los papelógrafos. Entonces, en cualquier lengua,

primero se adquiere, luego se aprende, después se enseña y finalmente se usa para

una comunicación recíproca. Aparte de saber escuchar con los oídos, saber leer con

los ojos, saber escribir con las manos y saber hablar con la boca, la lengua se la

adquiere, aprende, enseña y se usa con todos los movimientos de diferentes partes

del cuerpo humano. Estos no son necesariamente elementos nuevos, pero se espera

incorporarlos en la estrategia Kusikusi con la producción de materiales “sin papel y

tinta”. Esta última, lejos de considerarse como acabada, estará en proceso de

elaboración al tiempo que se desenvuelva el presente proyecto de la propuesta

didáctica referido a la enseñanza de lenguas desde la opción de la intraculturalidad.

7.4. Factibilidad

Este proyecto, en relación con la enseñanza del aimara como L2 en el ambiente

escolar de Opoqueri, nace durante la ejecución de la investigación, justamente de la

demanda planteada por profesores, estudiantes y padres de familia, aspecto que se

ilustrará en el presente apartado.

Al respecto, un profesor demandaba: “Que haya como un área [de lengua originaria]

¿no? Así, podemos dedicarnos más y podemos mejorar a nuestra lengua que es [el]

aimara” (GrTr: Prof3 10.05.05). Otra profesora reclamaba por la falta de apoyo de

textos en lengua originaria: “Si hubiera textos en aimara, ellos, los alumnos, pueden

practicar más en la lectura, como también pueden realizar la misma escritura en L2”

(GrTr: Prof6 10.05.05).

Para un estudiante, es importante la comunicación aimara con personas mayores de

60 a 70 años, porque “ellos [los de la tercera edad] tampoco entienden perfectamente

el castellano. Por eso, los jóvenes y señoritas, hoy en día, a la fuerza tendríamos que

hablar (…), aunque tartamudeando tenemos que hablar aimara” (GrTr: Est1 10.05.05).

Otro decía que “de lunes a viernes, nosotros [los estudiantes] estamos aquí en el

colegio y [en] fin de semana, el viernes, sábado y domingo, en nuestros campos o en

nuestras estancias (...). Entonces, en ahí ya utilizamos netamente el aimara” (GrTr:

Est2 20.05.05).

114 En aimara, la palabra ajayu significa “fuerza espiritual” (ya sea de la persona, de la comunidad o del conjunto de la humanidad).

Page 145: Tesis Roman Mamani

123

Una madre de familia expresaba su deseo, que “todo niño que ahora empiece a hablar

[las lenguas originarias], que sepa lo que es el aimara, quechua y el castellano” (GrTr:

PPFF4 2005). Otra comunaria complementaba: “Así tiene que ser ya. Yo creo que,

aquí a unos cinco años, unos diez años, ya [se] va [a] tener un profesor de lenguas

nativas en cada núcleo” (GrTr: PPFF3 2005).

Un padre de familia con amplia visión reflexionaba seriamente sobre la importancia de

la necesidad de las lenguas originarias en la educación:

Si no practicamos [la lengua originaria], yo sé que vamos a quedar estancados y nadie va a practicar, y nadie también nos va a enseñar, ¿quiénes van a enseñarnos? Somos los padres de familia; bueno, también la escuela por otra parte ¿no? Mínimamente, el alumno ya tiene que saber en el nivel primario. Bueno, así, poco a poco ya saber en el nivel secundario, y así tener una profesión inclusive en lenguas originarias. (GrTr: PPFF1 20.10.05)

En el documento de la propuesta de implementación del aimara en el nivel secundario,

elaborado por el director del Colegio Nacional de Opoqueri, consta que:

PRIMERO. Los alumnos del Colegio desarrollarán habilidades lingüísticas durante las horas culturales empleando el idioma aimara en los diferentes números.

SEGUNDO. Para fortalecer el idioma aimara, 1 día a la semana los alumnos y docentes deben necesariamente hablar en aimara; al mismo tiempo, los alumnos del Nivel Secundario, ese día vendrán al Colegio con vestimenta típica de la región, tanto docentes como alumnos.

TERCERO. Continuar con la recopilación de cuentos, leyendas, poesías, adivinanzas, trabalenguas, canciones y la organización de conjuntos autóctonos de manera sistemática, con el objeto de contar con un banco de datos específico a la asignatura de aimara.

CUARTO. Solicitar que el aimara sea parte del pensum de estudios de los Niveles Secundarios y que la Reforma Educativa, pueda ejercitar mayor control en docentes, el trabajo en aula y espacios socioculturales. (InDc: DirCol 2005)

Según el director del colegio, para el desarrollo del aimara como L2 en el nivel

secundario sugiere un compromiso asumido por todos los actores educativos:

A NIVEL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA:

1º La enseñanza de E IB y aimara debe ser encarada por el Ministerio de Educación y los organismos correspondientes como una prioridad Nacional y estar inserto en el Plan de Estudios de los Niveles secundarios como asignatura promocional, a partir de 1º a 4º de secundaria.

• 2º Debe existir una Selección y Capacitación de docentes que inspiren confianza pedagógica y actitud de cambio, en la enseñanza del aimara, a objeto de que haya resultados en su aplicación, a ellos debe capacitárseles en forma permanente, para que trabajen con dedicación e interés en el aula como fuera de ella.

• 3º En las demás asignaturas o áreas de enseñanza los docentes deben aplicar la enseñanza del aimara como transversal de su área, al mismo tiempo desarrollar en forma oral conversaciones e intercambio de experiencias lingüísticas en aula y fuera de ella, por lo menos 1 hora diaria.

A NIVEL DE LAS COMUNIDADES DE BASE:

• 1º Debe existir un despertar más decidido y permanente y no simplemente como algo esporádico y eventual.

Page 146: Tesis Roman Mamani

124

• 2º Las organizaciones de base deben proponer cambios en la estructura educativa y que la EIB se constituya en el pilar del sistema educativo nacional (como indica la Ley 1565).

A NIVEL DOCENTE:

1º Debe existir compromiso de trabajo e identificación cultural y sociolingüística.

2º Debe poseer compromiso de servicio al Colegio y la comunidad.

3º Debe disponer tiempo en el proceso de capacitación bilingüe.

4º Debe estar identificado con la EIB y el proceso sociolingüístico de la Institución.

Opoqueri, 6 de septiembre de 2005

Estos datos dan pautas en el diseño de estrategias para la ampliación del aimara

como L2, tanto en la escuela como en el colegio. Esta información orienta igualmente

la participación no sólo de docentes, sino del conjunto de padres de familia y

comunarios, al tiempo que sustenta de manera consistente la factibilidad de la

presente propuesta constatando que existe una predisposición por parte de todos los

actores educativos de la localidad de Opoqueri:

- Los estudiantes muestran interés por aprender la lengua aimara mediante el

repertorio de canciones de literatura andina en el espacio escolar.

- Los docentes de la escuela y del colegio demandan capacitación sobre la didáctica

de la enseñanza del aimara como L2 con demostraciones de sesiones.

- Los padres de familia y comunarios expresan una profunda preocupación por la

ausencia del aimara en situaciones comunicativas familiares y comunales.

- Mi persona, interesado en la enseñanza de las lenguas originarias, está dispuesto

a contribuir en facilitar sobre la estrategia didáctica Kusikusi en ámbitos sociales de

acuerdo a la demanda de los actores educativo de OIpoqueri.

- Las autoridades de la comunidad y los residentes del Centro Acción Opoqueri en

Oruro han solicitado explícitamente la enseñanza del aimara. Al respecto, ofrecen

prestar el mobiliario e infraestructura necesarios.

7.5. Propósito

Fomentar, en los actores educativos de la unidad educativa de Opoqueri, el uso

de estrategias innovadoras de enseñanza del aimara como L2.

7.6. Objetivos

a. Objetivo general

• Contribuir al desarrollo de didácticas culturalmente contextualizadas, respecto

a la enseñanza del aimara como L2, en la unidad escolar de Opoqueri.

Page 147: Tesis Roman Mamani

125

b. Objetivos específicos

• Identificar criterios sobre la facilitación de las destrezas lingüísticas de

comprensión auditiva, expresión oral, lectura comprensiva y producción escrita

para la enseñanza y aprendizaje del idioma aimara como L2 en el contexto de

la EIB.

• Incentivar la aplicación de actividades que desarrollen capacidades lingüísticas

receptivas (escuchar y leer) y productivas (hablar y escribir) del aimara como

L2 en la unidad escolar de Opoqueri.

• Evaluar, de forma compartida por todos los actores educativos de Opoqueri,

estrategias utilizadas para desarrollar las capacidades de hablar y escribir en

aimara como L2.

7.7. Metodología

Siendo el taller una “forma de enseñanza aprendizaje que integra en un solo proceso

la docencia, la investigación y la práctica mediante la realización de algo. Emplea una

metodología participativa y un trabajo interdisciplinario, permitiendo la realización de

tareas en forma mancomunada” (Crisólogo 1999: 415), consideramos que es la más

adecuada para trabajarla como parte de la estrategia Kusikusi.

La metodología del taller para la enseñanza del aimara como L2 implica, en efecto,

generar una comunicación bidireccional basada en una visión cíclica con la lectura de

la naturaleza. En consecuencia, el taller –al interior de la estrategia Kusikusi- facilitará

una comprensión de la totalidad e integralidad de la cultura andina a partir de la lengua

aimara, visión donde se concibe que nada está suelto y que todo tiene relación

concatenada en la realidad.

Respecto al procedimiento a seguir para el desenvolvimiento de la presente propuesta,

primero, se recogerá la opinión de los estudiantes de diversos cursos por ciclos, tanto

de la escuela como del colegio. Luego, se trabajará con los docentes del nivel primario

y secundario. Después, se reunirá a los padres de familia y, finalmente, a los

comunarios de Opoqueri. Para esto, se programará cuatro talleres con docentes (y

representantes de actores educativos) para tratar la problemática de la enseñanza del

aimara como L2 en el contexto educativo específico considerado.

7.8. Recursos necesarios

En la elaboración de la propuesta dirigida a docentes de la unidad educativa de

Opoqueri que enseñan al aimara como L2, se consideran los siguientes recursos:

Page 148: Tesis Roman Mamani

126

a. Humanos

Para el cumplimiento de los talleres con docentes de la escuela y colegio

estudiado, prestaré mi servicio voluntario en calidad de facilitador de lenguas

originarias, los beneficiarios de los talleres didácticos del aimara como L2 serán los

estudiantes de primaria y secundaria mediante la asunción de la conciencia

pedagógica de los docentes de la unidad educativa. Las actividades innovadoras

del taller serán socializadas en las aulas bajo la responsabilidad de los facilitadores

de la enseñanza del aimara, las mismas estarán coordinadas con los padres de

familia, comunarios y autoridades de la población de Opoqueri.

b. Materiales

Para los talleres del aimara como L2, se solicitará los materiales de escritorio

necesarios a la Alcaldía Municipal (Corque), a la Academia de Lenguas Nativas

Tawantinsuyu (Oruro), al Centro Cultural Sartäñani y al Proyecto de Niños de

Opoqueri. Se solicitará, en esto, la participación de los docentes, directores de la

escuela y colegio, y se solicitará la presencia de las autoridades de la población.

A parte del uso de los materiales de escritorio para la producción de textos, se

incursionará en la elaboración de materiales didácticos “sin papel y tinta”. Esto

significa trabajar en la producción cultural de literatura originaria con recursos del

contexto como cuerógrafos, bayetógrafos, etc. Asimismo, se diseñará grafías del

aimara con telas, caito, lana, paja, leña y otros materiales del entorno. También se

usará equipo informático para demostrar la posibilidad de enseñanza virtual del

aimara oral (contribución chilena) y escrita (creación peruana) dinamizando con la

estrategia Kusikusi (innovación boliviana) para la enseñanza de lenguas.

c. Infraestructura

Para la realización de los talleres, se solicitará las aulas de la escuela y colegio, así

como el ambiente del salón comunal del Proyecto de Niños Opoqueri, donde se

proyectará videos respecto a la temática de las lenguas originarias en la EIB.

También se socializará la enseñanza del aimara como L2 en el Centro Acción

Opoqueri, organización de residentes en la ciudad de Oruro.

d. Financiero

Mediante oficios respectivos, se solicitará a las instituciones mencionadas en el

inciso b) el aporte económico para cubrir los materiales requeridos. La atención del

refrigerio se abastecerá con el warthapi o apthapi115 comunitario donde participarán

115 En lengua aimara, se refiere a la comida preparada para compartir de manera comunitaria.

Page 149: Tesis Roman Mamani

127

todos los asistentes con su aporte de platos típicos andinos y la gastronomía de la

cultura occidental. Todos aportaremos de acuerdo a nuestras posibilidades de

contribución para la construcción de la didáctica del aimara como L2.

e. Bibliografía

En cuanto al requerimiento bibliográfico, se acudirá a la biblioteca del INS-EIB de

Caracollo, del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba, y de la Carrera de

Lingüística e Idiomas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

de la UMSA de La Paz. Se ofrecerá un compendio de lecturas sobre la enseñaza

de L2. En esto, no se descuidará la búsqueda de información utilizando las nuevas

tecnologías de información y de comunicación (NTICs). Además se usará rotafolio

“Kawsay”, láminas ilustradas, lotas lingüísticas, cartillas literarias, periódicos Kimsa

pacha, casetes folclóricos, videos musicales, CDs de programa educativo virtual

para el desarrollo oral y escrito del aimara, repertorio de canciones autóctonas, etc.

7.9. Programación

Este trabajo, cuyo desarrollo será coordinado con docentes y directores, y contando

con el consentimiento de los participantes de Opoqueri, está planificado así:

Cuadro de actividades para el desarrollo de los talleres de la propuesta

Contenidos Preguntas Responsables Materiales Tiempo Comprensión auditiva

¿Qué te gustaría escuchar en aimara? ¿Qué te gustaría que escuchen en aimara? ¿Qué quisieras que escuchen en aimara?

Niños y estudiantes. Docentes y directores. Padres de familia y comunarios.

Pizarrón, tiza y almohadilla. Papelógrafo y marcadores.

1 jornada.

Expresión oral

¿Cómo te gustaría aprender el aimara? ¿Cómo te gustaría enseñar el aimara? ¿Cómo quisieras que enseñen el aimara?

Niños y estudiantes. Docentes y directores. Padres de familia y comunarios.

Pizarrón, tiza y almohadilla. Papelógrafo y marcadores.

1 jornada.

Lectura comprensiva

¿Sobre qué te gustaría leer en aimara? ¿Sobre qué quisieras hacer leer en aimara? ¿Sobre qué quisieras que lean en aimara?

Niños y estudiantes. Docentes y directores. Padres de familia y comunarios.

Pizarrón, tiza y almohadilla. Papelógrafo y marcadores.

1 jornada.

Producción escrito

¿Qué te gusta escribir en aimara? ¿Qué te gustaría que escriban en aimara? ¿Qué quisieras que escriban en aimara?

Niños y estudiantes. Docentes y directores. Padres de familia y comunarios.

Pizarrón, tiza y almohadilla. Papelógrafo y marcadores.

1 jornada.

Fuente: Elaboración propia (2007).

Nota: Las 4 jornadas están previstas para ser trabajadas en un mes, un día por semana.

Page 150: Tesis Roman Mamani

128

Las actividades previstas para el desarrollo de los talleres de la propuesta didáctica del

aimara como L2 se trabajarán con el siguiente instrumento elaborado:

Cuadro de preguntas para estudiantes, profesores y padres de familia

Preguntas para estudiantes Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. ¿Qué te gustaría escuchar en aimara? ............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Cómo te gustaría aprender el aimara? ............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Sobre qué te gustaría leer en aimara? ............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Que te gusta escribir en aimara? ............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............

Preguntas para profesores Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. ¿Qué te gustaría que escuchen en aimara?

............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Cómo te gustaría enseñar el aimara? ............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Sobre qué te gustaría hacer leer en aimara?

............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Qué te gustaría que escriban en aimara?

............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............

Preguntas para padres de familia Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. ¿Qué quisieras que escuchen en aimara?

............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Cómo quisieras que enseñen el aimara?

............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Sobre qué quisieras que lean en aimara?

............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............ ¿Qué quisieras que escriban en aymará? ............

............ ............ ............

............

............ ............ ............

............

............

Fuente: Elaboración propia (2007).

Nota: A parte de los papelógrafos, en el taller se trabajará materiales didácticos “sin papel y tinta”.

7.10. Evaluación

Con la participación de los docentes y padres de familia, se evaluará la propuesta

didáctica implementada y aplicada:

• Se reflexionará sobre las actividades realizadas en la planificación pedagógica

y enseñanza curricular del aimara como L2,

• Se cronogramarán, en consecuencia, las tareas correspondientes al desarrollo

del aimara en el establecimiento y en la comunidad.

• Se privilegiará el aporte de los sabios ancianos en la transmisión de la herencia

lingüística y cultural intergeneracional de la cultura aimara.

• Se organizará una feria de producción de textos del aimara “sin papel y tinta”

donde los participantes usaran la lengua originaria aimara.

Page 151: Tesis Roman Mamani

129

• Se recogerá opiniones de evaluación cuantitativa, se apreciará aspectos de

valoración cualitativa y se reflexionará del impacto de la producción del taller.

• Se consensuará la organización de un trabajo interinstitucional entre todos los

actores educativos (escuela, colegio, instituciones y autoridades del pueblo).

• Se acordará la asignación de tareas desde el hogar, familia, escuela, colegio,

comunidad y la sociedad para la reivindicación de la lengua originaria aimara.

Todo esto, con el pleno consentimiento de los actores educativos: de esta manera, las

actividades serán evaluadas de manera conjunta entre los participantes del taller

utilizando la estrategia Kusikusi para la enseñanza del aimara como L2 en la

comunidad educativa de Opoqueri.

Para terminar, se reflexiona sobre el aporte de las lenguas originarias en la educación:

“Aprenderemos a leer y escribir, aprendiendo sabremos, sabiendo enseñaremos y enseñando preservaremos nuestra gran cultura”.

“Ulliña qillqaña yatiqapxañani, yatiqasansti yatiñani, yatisansti yatichañani, yatichasansti tuwarakiñani jach’a qamawisaru”.

“Ñawiriy qillqariy yachasunchik, yachaqaytawan yachasun, yachaspari yachachisun, yachachispari yupaychasun jatun kawsayninchikman”.

¡Ukhamawa – Ajina – Asi es!

Page 152: Tesis Roman Mamani

130

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Page 159: Tesis Roman Mamani

137

ANEXOS

Page 160: Tesis Roman Mamani

138

Anexo 1: Guía de observación

* En la familia ¿Qué lenguas hablan los padres y madres en la casa? ¿Quiénes hablan el castellano y quienes no hablan esta lengua? ¿Por qué no hablarán el castellano todos los padres y madres de familia? ¿Cuándo usan los padres y madres el aimara para transmitir a sus hijos? ¿Dónde se ve el uso del aimara de los padres y madres en la comunidad? ¿Para qué hacen el uso de la lengua aimara los padres y madres de familia? ¿En que momentos hacen uso del aimara los padres y madres de familia? ¿Cómo practican la lengua aimara los padres y madres de familia? * En el aula ¿En qué lengua se saludan entre estudiantes? ¿En qué lengua saluda el docente a los estudiantes? ¿Sabrán contar en aimara al igual que el castellano? ¿El ambiente del aula estará letrado en lengua aimara? ¿Los rincones de aprendizaje tendrán letreros bilingües? ¿El aula estará textuado con materiales en aimara o castellano? ¿En el rincón de lenguaje, habrá textos producidos por los estudiantes? ¿En la biblioteca de aula, se contará con bibliografía aimara? ¿Las sesiones curriculares se desarrollan en aimara o castellano? ¿En qué actividades pedagógicas usan la lengua aimara? ¿En qué momentos hablan el aimara entre el docente y los estudiantes? ¿El uso del aimara, inician los docentes o los estudiantes? * En la escuela ¿Qué lenguas hablan los niños en la escuela y la comunidad? ¿Quiénes hablan el aimara y quienes no hablan esta lengua? ¿Por qué no hablarán la lengua aimara todos los niños? ¿Cuándo usan los niños el aimara para transmitir a sus compañeros? ¿Dónde se ve el uso del aimara de los niños en la comunidad? ¿Para qué hacen el uso de la lengua aimara los niños? ¿En que momentos hacen uso del aimara los niños? ¿Cómo practican la lengua aimara los niños? ¿Qué lenguas usan los estudiantes con personas desconocidas? ¿El saludo de los estudiantes a los profesores, en qué lengua se practica? ¿Los docentes incentivan el uso de la lengua aimara en los recreos? ¿En las reuniones técnicas, los docentes hacen uso del aimara? * En la comunidad ¿Qué lenguas se habla en la comunidad? ¿Qué lenguas usan los abuelos con sus nietos en el pueblo?, ¿y en la estancia? ¿Qué lenguas se usa en las tiendas?, ¿y en las ferias?, ¿y en reuniones? ¿Qué lenguas se usa en los diferentes juegos de los niños? ¿Qué lenguas usan los niños en la asistencia a las iglesias? ¿Qué lenguas usan en las consultas a la posta sanitaria? ¿Qué lenguas usan en las canchas deportivas? ¿En qué lengua saludan y dialogan en la comunidad? ¿En qué lengua se comunican los niños con las personas de la tercera edad? ¿Los profesores, en que lengua se comunican con los padres de familia?

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Anexo 2: Guía de preguntas

* Para niños ¿Qué lenguas sabes hablar? ¿Por qué? ¿Qué idiomas usas con tus abuelos, tíos, hermanos, papás? ¿Por qué y cuando? ¿Te gusta hablar el aimara? ¿Por qué? ¿y el castellano? ¿Qué lengua te gusta hablar más? ¿Por qué? ¿y en qué momentos hablas? ¿Qué idiomas se debe enseñar en la escuela? ¿y el aimara? ¿Por qué? ¿Te gustan tus clases del aimara como L2? ¿Por qué? ¿Qué más te gustaría aprender? o ¿Cómo te gustarían las clases? ¿Te gustaría hacer adivinanzas? ¿Canciones? ¿Poesías? ¿Cuentos? ¿Diálogos? ¿Qué opinas de las clases de enseñanza del aimara en la escuela? ¿Cómo quisieras aprender el aimara? ¿Dónde? ¿Con quienes? ¿Qué otras cosas te gustarían aprender en aimara? ¿Cuándo? * Para profesores ¿Cuándo enseñan el aimara en la escuela? ¿Cómo enseñan en el aula? ¿Qué enseñan en aimara? ¿Por qué enseñan? ¿y para qué enseñan? ¿Planifican la enseñanza del aimara? ¿Cómo hacen la planificación del aimara? ¿A los niños les gusta el aimara? ¿Creen que aprenden todos? ¿Les va servir de algo el aimara? ¿Los padres están de acuerdo? ¿y apoyan? ¿El aimara sobrevivirá o desaparecerá? ¿Se puede hacer algo por el aimara? ¿Qué recomienda para la enseñanza del aimara como segunda lengua? * Para padres y madres de familia ¿Cuántos idiomas se habla en su casa? ¿Quién habla aimara? ¿y castellano? ¿Cuándo y dónde les habla el aimara a sus hijos? ¿Y el castellano? ¿Por qué? ¿Para qué usa el aimara? ¿Y para qué usa el castellano? ¿Con quienes hablas el aimara? ¿y el castellano? ¿Por qué? ¿Entre el castellano y aimara, cuál será la enseñanza más importante? ¿A sus hijos les habla en castellano en su casa? ¿En aimara? ¿Por qué? ¿Qué lenguas le gustaría que se enseñe en la escuela? ¿Por qué? ¿y el aimara? ¿Qué lenguas prefiere que se enseñe a sus hijos? ¿Dónde? ¿En qué lengua hablan sus hijos con sus abuelos? * Para autoridades ¿Qué opinión tiene sobre la enseñanza del aimara en la escuela? ¿Será importante enseñar el aimara desde niños? ¿Por qué? ¿Cómo se enseñaría el aimara de nuestros antepasados? ¿El aimara sirve para la identidad cultural del pueblo? ¿Para comunicarse será importante enseñar el aimara? ¿Será necesario el aimara escrito? ¿o sólo enseñar a hablar? ¿Qué sugiere para enseñar a hablar el aimara? * Para ancianos ¿Qué idiomas hablan los niños para comunicarse diariamente? ¿Por qué? ¿Qué le parece cuando los niños sólo hablarían el castellano? ¿Por qué? ¿Cree que el aimara se está perdiendo? ¿Por qué? ¿Qué le parece cuando el aimara se pierde en los niños? ¿Qué puede hacer para que no se pierda el aimara? ¿Se debe usar el aimara con los niños en la casa? ¿Será necesario enseñar el aimara en la escuela?

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Anexo 3: Ficha de investigación

Lugar y fecha: …………………………………………………………………………………

Establecimiento: ………………………………………………………………………………

Distrito educativo: ……………………………………………………………………………

Docente de grado: ……………………………………………………………………………

Ciclo de aprendizaje: …………………………………………………………………………

Horario de trabajo: ……………………………………………………………………………

Investigador bilingüe: ………………………………………………………………………….

Evidencias transcritas Traducción al castellano Descripción situacional

Comentario:

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Anexo 4: Cuadro 1

Estudiantes por grados y docentes del aimara de la escuela de Opoqueri

Nivel Modalidad Grados Varón Mujer Total Docentes de aimara L2 Código*

Preparat 1ª Sección PAN 17 12 29 Lucia Benavides L. Edra

Preescol 2ª Sección Ed Inc 13 8 21 Melania Benavides C Prof0

1º Año 9 6 15 Abdón Gómez M. Prof1

2º Año 5 7 12 Irene López L. Prof2

Primer ciclo

Aprendizaje Básico

3º Año 8 5 13 Viviana Fernández G. Prof3

1º Año 10 4 14 Carmen Ramos R. Prof4

2º Año 8 6 14 Teodora Quispe R. Prof5

Según-do ciclo

Aprendizaje Esencial

3º Año 4 8 12 Prima Gómez Ch. Prof6

1º Año 9 7 16 Prof7 Tercer ciclo

Aprendizaje Aplicado 2º Año 7 4 11

Elvira Huarachi Q.

Eduardo Carrizo Ch. Prof8

Primario Básico 10 90 67 157 Hennry Misericordia DirEsc

* Los códigos se usaron como referencias en la cita de testimonios y transcripción de entrevistas.

Cuadro 2: Estudiantes por grados y docentes del aimara del colegio de Opoqueri

Programa Secundario Varón Mujer Total Docentes de aimara L2 Código Gestión

1º Año 11 8 19 Prof4 2004

2º Año 11 8 19

Rogelio Laura Mamani

Arcenio Apio Qquispe Prof5 2005

3º Año 9 11 20 No hay docente de L2 --- ---

Mejora-miento

4º Año 10 4 14 (Ídem.) --- ---

Totales 4 Grados 41 31 72 Claudio Benavides Q. DirCol 2005

Fuente: Los datos estadísticos se basan en el libro de matrícula escolar de la escuela y el colegio (2005).

Cuadro 3: Participación de informates en el proceso de la investigación

Selección Modalidad Secciones y grados Cantidad Participantes

Primer ciclo 1º, 2º y 3º Año 6 Niños

Segundo ciclo 1º, 2º y 3º Año 6 Niños

Nivel Primario

Tercer ciclo 1º y 2º Año 4 Niños

Nivel Secundario Ciclos secundario 1º, 2º, 3º 4º Años 8 Estudiantes

10 Docentes

16 Padres de familia

Informates claves

10 (Ex) Autoridades

Totales 60 Total general

Nota: Las entrevistas se realizaron al azar, de acuerdo a la predisposición de los informantes.