MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ÎNVĂȚĂMÎNTULUI DIN R.M.

UNIVERSITATEA DE STAT DIN REPUBLICA MOLDOVA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

CATEDRA DE PSIHOLOGIE GENERALĂ

Teza de licenta :

Modalitați de diminuare a blocajelor de comunicare

in relatia student - profesor

Elaborat: Scutelniciuc Adrian

2011, grupa 31, specialitatea psihologie, sectia zi.

Coordonator ştiinţific: Mariana Botezatu

Lector magistru

CHIȘINAU 2011

1

Cuprins:

Introducere: .................................................................................................

Capitolul 1. Aspecte psiho-pedagogice ale comunicării în relaţia student - profesor

1.1. Precizari conceptuale: comunicare, relaţie de comunicare, blocaje de comunicare,

comunicare didactică........................................................................................................

1.2. Structura procesului de comunicare......................................................................

1.3. Tipuri şi forme de comunicare..............................................................................

1.4. Comunicarea didactică – proces important în construirea relaţiei de comunicare profesor-

student/elev.........................................................................................................................

Capitolul 2. Blocajele de comunicare în relaţia student – profesor

2.1. Blocaje de comunicare: clasificare şi descriere.....................................................

2.2. Specificul relaţiei student - profesor în condiţiile sistemului educaţional

actual ..........................................................................................................................................

2.3. Posibile căi de reducere a blocajelor şi barierelor de comunicare.........................

CAPITOLUL 3. ABORDAREA PRACTICĂ MANIFESTĂRII BLOCAJELOR DE

COMUNICARE ÎN RELAŢIA STUDENT –PROFESOR

3.1. Descrierea esantionului............................................................................................

3.2. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor..................................................................

Concluzii generale........................................................................................

Bibliografie..................................................................................................

Anexe...........................................................................................................

ADRIAN,

- Argumetare insuficienta a problemei

2

- Logica ideilor teoretice din cercetare. Se crează impresia, sau este o realitate faptul

că au fost compilate la întîmplare idei ce nu respectă consecutivitatea şi legătura

logică, ştiinţifică, argumetativă.

- În parte teoretică nu aţi demonstrat legătura dintre bazele epistemologice şi

problema studiată.

- O analiaza profundă a rezultatelor obţinute, demonstrarea faptului că a fost

confirmată ipoteza.

3

INTRODUCERE

Actualitatea temei:

“Comunicarea este un proces deosebit de complex si important, de care depinde structura

reusitelor, miracolelor sau dezastrelor naturale”(Poting , A. revista Pro Didactica, 2008).

La universitate uneori auzim cutare student nu studiaza deoarece nu-i place profesorul

respectiv sau materia respectiva. Motivaţia şi interesul pentru o disciplină o poate condiţiona şi

relaţia de comunicare eficientă dintre student şi profesor. Totodată, blocajale de comunicare sunt

niste consecinte ale unor actiuni de multe ori inconstiente pentru un numar semnificativ de

studenti. Cel mai eficient in asemenea situatii ar fi sa aplicam niste metode, activitati de

remediere a acestor erori cognitive care nu ne vor orienta decit spre insuccesul profesional.

Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea sta la baza

organizarii si evolutiei sociale, influentind raporturile pe verticala si orizontala intre oameni,

fiind considerata pe bune dreptate arma cea mai eficienta in dobindirea succesului.

Comunicarea a fost dintodeauna un subiect frecvent abordat de literatura de specialitate

avind in vedere multitudinea laturilor sale si deosebitei valori pe care si-o atribue. Nu in zadar

diverse aspecte ale comunicarii se afla in top-ul cercetarilor stiintifice. Indiscutabil, in special, in

activitatea didactica continuu se cauta, se eloboreaza noi si noi metode, mai eficiente, mai

perfecte pentru transmiterea mesajelor spre student. Printre savantii contemporani ce se preocupa

de studierea acestor probleme se numară: Abric J., Ion-Ovidiu Pinisoara., Gidea R., Gidea D.,

Stog L., Caluschi M., Cucoş C, Potîng A., Commamond Gisele, Perreti D.A., Andrei

Cosmovici, Axelord Alam, Jim Hlty etc.

In comunicare uneori intilnim mici dificultati, cauze bineinteles sunt 1001, insa ar fi bine

ca pentru a aborda o comunicare mai eficienta sa aplicam diverse strategii (de rezolvare a

situatiilor de insuces profesional sau de ameliorare) pentru a evita aceste dificultati. Dificultatile

sau blocajele de comunicare sunt cauzate de o multime de factori, printre care ar fi (dezinteresul

fata de comunicare, gradul de implicare in activitati, nivelulde pregatire pentru ore etc.). Intru-un

asemenea context ar fi incorect sa nu facem apel la Piramida nevoilor umane elaborata de

Abraham Maslow, sau de multiplele intemperii ale gindirii si ratiunii semenilor nostri.

Tema cercetării este importantă prin faptul că atenţionează atit de studentii cit si

profesorii in scopul elucidarii unor probleme aparute intre acestia. In cazul cind studentul

intimpina unele dificultati, bariere de comunicare (psihologice, fiziologice, sociologice,

psiholingvistice) in invatarea materialului predat de cadrul didactic el poate desprinde din

4

prezenta lucrare niste strategii cu ajutorul carora sa faca fata situatiei. Deasemenea, studentul

poate folosi diverse sugestii, recomandari din lucrare pentru a-si imbunatati reusita si sa obtina

succese cu un efort mai redus.

Cadrele didactice urmează să acorde atenţe strategiilor de comunicare pentru a obtine un

feedback mai substantial cu studentii.

Am ales teoria invatarii sociale a lui Bandura deoarece reprezinta, contine idei

importante despre invatarea sociala, despre procesul de asimilare a cunostintelor in relatia

student – profesor. Din teoria invatarii sociale doresc sa accentuez fazele observatiei: atentiei,

retinerii, reproducerii, motivatiei. In baza acestor faze fiecare din noi invata ceva nou zi de zi la

universitate, lao iesire in parc sau o simpla iesire la o cafea.

“Ideea de la care se porneşte este aceea că oamenii sunt fiinţe sociale. Prin observaţii pe

care le facem în lumea în care trăim, prin înţelegerea cognitivă a acestei lumi şi prin întăririle şi

pedepsele pe care le primim în funcţie de acţiunile noastre, înmagazinăm cantităţi impresionante

de informaţii şi ne dezvoltăm aptitudini complexe”. ( Sărăşan Achim, Şasa Cleopatra, 2009)

Teoria oferă explicaţii despre cum învăţarea prin observare funcţionează precum şi

despre condiţionarea comportamentului.“Din perspectiva teoriei învăţării sociale, pentru o

persoană nu sunt luate în considerare trăirile şi pornirile interioare, sau stimulii din mediul

înconjurător. Prin urmare comportarea psihologică este explicată în termenii unei interacţiuni

permanente între om şi mediul înconjurător.” . ( Sărăşan A., Şasa C., 2009)

Ar fi greu şi am petrece mult mai mult timp acumulând informaţii, învăţând aptitudini şi

însuşind atitudini dacă nu ar exista învăţarea prin observare. Din fericire învăţăm reacţii

aproximativ corecte de la prieteni, părinţi, profesori observându-le atât comportamentul, cât şi

consecinţele comportamentului respectiv. “Astfel, din punctul de vedere al acestei teorii, se

analizează interacţiunea cu variabilele externe, caracteristicile personale, comportamentul vizibil

şi cel ascuns al unei persoane.” . ( Sărăşan A., Şasa C., 2009).

1. Obiectul cercetarii:

Gradul de manifestare al barierelor de comunicare in relatia student- profesor.

2. Scopul cercetarii:

Identificarea blocajelor de comunicare intilnite cel mai frecvent in relatia student- profesor.

3. Ipoteza cercetării:

5

Presupunem ca blocajele psihologice sunt mai frecvente în anul 1 decit în anul 3.

4. Obiectivele cercetării:

4.1. Definirea conceptelor: comunicare, blocaje de comunicare.

4.2. Determinarea specificului / particularitatilor de comunicare in relatia student- profesor utilizînd metode de cercetare.

4.3. Analiza si clasificarea blocajelor intilnite in relatia student- profesor.

4.4. Formularea recomandarilor cu privire la diminuarea blocajelor de comunicare in relatia student- profesor.

5. Epistemologia cercetarii:

1. Teoria invatarii sociale a lui Bandura.

2. Teoria genetic cognitivă şi structurală – J.S.Bruner

3.Teoria operaţională a învăţării – P.I.Galperin

6. Metode de cercetare:

1. Teoretice (analiza literaturii de specialitate)

2. Empirice (experiment de constatare, ancheta, test psihologic)

3. Statistico-matematice (analiza cantitativă şi calitativă a rezultatelor, tabelul T,

diagrama,histograma ).

7. Baza experimentală:

8. Etapele de cercetare:

ETAPA I – constituie analiza cadrului teoretic în domeniul psihologiei comunicarii.

ETAPA II – elaborarea şi desfăşurarea experimentului de constatare, interpretarea rezultatelor

experimentului de constatare.

ETAPA III – formularea concluziilor şi recomandărilor

9. Structura tezei: cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii generale, bibliografie şi anexe.

6

Capitolul 1. Aspecte psiho-pedagogice ale comunicării în relaţia student -

profesor.

1.1. Precizari conceptuale: comunicare, relaţie de comunicare, blocaje de comunicare,

comunicare didactică.

Etimologic provine din “comunicus” (latina) – comun; vb.”a comunica”-a face ceva in comun.

Reprezinta mecanismul ce face posibila existenta relatiilor umane, adica toate

simbolurile spiritual si mijloacele care servesc la transpunerea in spatiu si mentinerea in

timp aacestor relatii. Ele cuprind expresia fetei, atitudinea corporala, vocea, scrierea.

Sistem de schimb intre organism; actul comunicarii efectuat de un individdeclanseaza un

raspuns, o modificare de comportament din partea altui individ.

Actul prin care una sau mai multe persone transmit (emit) si receptioneaza mesaje, ceea

ce se petrece intr-un anumit context, presupune anumite efecte si prevede posibilitati

favorabile de folosire a feedback-ului. .(Ion Ovidiu Pinisoara, „Comunicare eficienta”,

2003)

Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se

poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în

susţinerea unui proces sistematic de învăţare” (L. Iacob, 1999, p. 190). În acest înţeles sunt

eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe dobândirea

de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadru instituţional (comunicare didactică

poate exista şi informale), sau cele privitoare la parteneri.

Comunicarea reprezintă elementul indispensabil pentru funcţionarea optimă a oricărei

colectivităţi umane, indiferent de natura şi mărimea ei. Schimbul continuu de mesaje generează

unitatea de vedere şi, implicit, de acţiune, prin armonizarea cunoştinţelor privind scopurile, căile şi

mijloacele de a le atinge, prin promovarea deprinderilor necesare, prin omogenizarea relativă a

grupurilor sub aspect afectiv, emoţional şi motivaţional (opinii, interese, convingeri, atitudini).

În vorbirea curentă, folosirea cuvântului „comunicare” nu ridică probleme speciale.

Pentru majoritatea utilizatorilor, „a comunica” înseamnă „a aduce la cunoştinţă” sau „a

informa”.Acest fapt este evidenţiat de orice dicţionar explicativ unde, în general, sunt menţionate

trei semnificaţii, parţial suprapuse, ale cuvântului „comunicare”:

1. înştiinţare, aducere la cunoştinţă;

2. contacte verbale în interiorul unui grup sau colectiv;

3. prezentare sau ocazie care favorizează schimbul de idei ori relaţiile spirituale. („Comunicarea organizatională și managementul situațiilor de criză ” , Tudorel Niculae, Ion Gherghită , Diana Gheorghită, 2006).

7

Un instrument de lucru util pentru trecerea în cel de-al doilea plan ne oferă Ross (Ross,

1986, p. 8), care ne prezintă un inventar al definiţiilor comunicării:

• „Comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin sistemul de simboluri şi mesaje"

(George Gerbner);

• „Comunicarea îşi focalizează interesul central pe acele situaţii comportamentale în care o

sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenţia manifestă de a-i influenţa comportamentele

ulterioare" (Gerald R. Miller);

• „Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic" (A. Craig Baird şi

Franklin H. Knower);

• „Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care

poate fi identificat în timp şi spaţiu" (Klaus Krippendorf);

• „Comunicarea este o funcţie socială..., o distribuţie a elementelor comportamentului sau

un mod de viaţă alături de existenţa unui set de reguli... Comunicarea nu este răspunsul însuşi,

dar este, într-un mod esenţial, un set de relaţionări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne)

şi evocarea răspunsurilor" (Colin Cherry);

• „Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor

referitoare la comportament" (C. David Mortensen);

• „Comunicarea reprezintă un proces de viaţă esenţial, prin care animalele şi oamenii

generează sisteme, obţin, transformă şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun sfârşit

activităţile sau viaţa" (Brent D. Ruben);

• „Comunicarea... constă... în atribuirea unui sens semnelor..., perceperea înţelesului"

(Gary Cronkhite).

Luminiţa Iacob defineşte comunicare didactică astfel: o comunicare instrumentală, direct

implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare” (L. Iacob, 1999, p. 190). În acest

înţeles sunt eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe

dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadru instituţional (comunicare

didactică poate exista şi informale), sau cele privitoare la parteneri.

Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezenţa personajelor „profesor-elev/elevi îi imprimă

unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare.

Blocaje de comunicare

O foarte importantă distincţie o realizează Edouard Limbos, ("Les Barrages personnels

dans les rapports humains", 1988) între“blocaje” pe care le consideră esenţialmente cu caracter 8

personal şi “baraje / bariere” care apar ca urmare a unor factori externi, ambele manifestându-se

în măsura în care indivudul evoluează şi trăieşte într-un tip de societate sau într-un mediu ce îi

produce insatisfacţie.

Alţi autori (R. M. Cândea & Dan Cândea, Comunicarea managerială, 1996) consideră

barierele/"filtrele" ce apar în cadrul comunicării drept "perturbaţii" clasificându-le în interne şi

externe.

Comunicare didactică

1.2. Structura procesului de comunicare

Componentele procesului de comunicare:

– emitentul, aflat in ipostaza de manager sau executant, este persoana care initiaza comunicatia.

El formuleaza mesajul, alege limbajul, receptorul si mijlocul de comunicare. Desi are un rol

preponderent in initierea comunicarii, nu poate controla pe deplin ansamblul procesului;

– receptorul, executant sau manager care primeste mesajul informational. Rolul lui nu este cu

nimic mai mic decat cel al emitentului. Multi manageri, neintelegand pe deplin acest rol

considera ca sarcina lor este de a transmite si nu de a primi ;

- mesajul este simbolul sau ansamblul simbolurilor transmise de emitator receptorului. In

realitate, insa, el este mult mai complicat decat aceasta simpla definitie. Specialistii vorbesc de

textul adica partea deschisa, vizibila a mesajului concretizata in cuvinte si muzica, partea

invizibila continuta in orice mesaj ;

- contextul, mediul este o componenta adiacenta dar care poate influenta mult calitatea

comunicarii. El se refera la spatiu, timp, starea psihica, interferentele zgomotelor,

temperaturilor, imaginilor vizuale care pot distrage atentia, provoaca intreruperi, confuzii. (Un

mesaj rostit de aceeasi persoana, va capata alta semnificatie in functie de locul unde a fost rostit;

de exemplu, seful, in biroul sau – importanta oficiala, in biroul subordonatului – simplu repros,

pe strada – lipsit de importanta, ori la domiciliu – atentie, prietenie) ;

- canalele de comunicare sunt traseele pe care circula mesajele. Dupa gradul de formalizare pot

fi formale sau oficiale, suprapuse relatiilor organizationale. Sunt proiectate si functioneaza in

cadrul structurii astfel incat sa vehiculeze informatii intre posturi, compartimente si niveluri

ierarhice diferite. Modul de functionare a acestor canale da eficienta comunicarii ;

- mijloacele de comunicare, constituie suportul tehnic al procesului. (Jean-

Claude. ,,Psihologiea Comunicarii’’,2002.)

Mesajul presupune un mozaic de informaţii obiective, judecăţi de valoare care privesc

informaţiile (subiectiv) şi judecăţi de valoare şi trăiri personale în afara acestor informaţii etc.

9

„Mesajele includ datele transmise şi codul de simboluri care intenţionează să ofere un înţeles

specific, particular acestor date" (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 431).

La rândul său, T. K. Gamble şi M. Gamble afirmă că mesajele „sunt transmise prin mai

multe canale; astfel, nivelul şi forma interacţiunii sunt definite de caracteristicile contextului"

(Gamble, Gamble, 1993, p. 126).

Considerăm important, în ceea ce dezbat autorii amintiţi, faptul că menţionează existenţa

factorilor perturbatori nu doar la nivelul canalului/canalelor de comunicare, ci această

interferenţă a factorilor care disturbă tinde să apară concomitent la nivelul partenerilor

comunicaţionali (emiţător şi receptor), definind schimbări în modul de elaborare, codare,

respectiv decodare şi reconstruire a mesajelor. Continuând această idee, putem avansa ipoteza

conform căreia factorii de „zgomot" la nivelul emiterii mesajului (fie aflaţi în faza iniţială la

emiţător, fie în faza secundară, în momentul feedback-ului oferit de către receptor) nu sunt doar

cei contextuali, ci îi putem include aici şi pe cei de feedback prematur, o perturbare pe care

comunicarea însăşi o poate introduce în comunicare. Dacă este să furnizăm un exemplu cu

directă incidenţă didactică, un elev/student care nu este de acord cu nici unul dintre argumentele

pe care i le oferă profesorul în timpul orei îl poate determina pe acesta să încerce să-1 convingă,

iar acest lucru poate conduce la renunţarea la anumite aspecte ale mesajului, ceea ce poate induce

confuzie asupra celorlalţi elevi.

Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operaţiunea cores-

punzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată. Pentru a se produce o decodare

corectă, receptorul trebuie să se afle în posesia codului adecvat, astfel că, în ceea ce priveşte

comunicarea mesajelor, un cod sau un sistem de semne în acest sens este alcătuit din unităţi

(semnele) şi structuri (regulile de combinaţie), iar esenţa sa constă în a asocia structuri de date

sensibile cu structuri de semnificaţie

Făcând apel la modelul diadic al comunicării, John R. Freund şi Arnold Nelson (apud

Gamble, Gamble, 1993, p. 145) notează că există cel puţin patru forme diferite de mesaj:

- mesajul care există în mintea emiţătorului (regăsit ca atare în gândurile acestuia);

- mesajul care este transmis de emiţător (definind modul în care transmiţătorul codează mesajul);

- mesajul care este interpretat (decodat de receptor);

- mesajul care este reamintit de acesta (afectat de selectivitatea receptorului şi de modalităţile de

respingere a elementelor indezirabile pentru el). Printre aceste modalităţi regăsim şi filtrarea, ce

se defineşte drept procesul prin care receptorul analizează/ decodifică mesajul primit prin

intermediul setului său perceptiv (credinţe, aşteptări, experienţa anterioară proprie). (Ion Ovidiu

Pinisoara, „Comunicare eficienta”, 2003)

10

1.3. Tipuri şi forme de comunicare

În functie de numarul participantilor si tipul de relatie dintre ei, exista cinci tipuri de

comunicare:

1. Comunicarea intrapersonala

În cazul acestui tip de comunicare emitatorul si receptorul sunt indiscernabili. Ea este

consilierea individului uman cu sine însusi, atunci când asculta “vocea interioara”. Astfel,

se cunoaste si se judeca pe sine.

2. Comunicarea interpersonala

Ea presupune cel putin doi participanti si ocupa un loc aparte în ierarhic tipurilor de

comunicare, deoarece prezinta, mai mult decât oricare dintre acestea, calitatea de a

influenta opiniile, atitudinile si credintele oamenilor.

3. Comunicarea de grup

Este o alta ipostaza a comunicarii interpersonale, ce presupune mai mult de doi

participanti. Limita superioara variaza de la caz la caz, dar, în general, sunt considerate

tipice pentru aceasta forma de comunicare grupurile zise “mici”, cu cel mult zece

participanti, în care legatura interpersonala a fiecaruia cu fiecare nu este grevata de nici un fel

de îngradiri.

4. Comunicarea publica

Implica prezenta unui emitator unic si a unei multitudini de receptori.

Obiectivul principal nu este transmiterea cu maxima acuratete si obiectivitate a unei informatii

corecte dintr-un domeniu dat, ci persuasiunea, câstigarea publicului pentru o teza, poate

nu întotdeauna ireprosabila sub raportul valorii ei de adevar.

5. Comunicarea de masa

Presupune prezenta obligatorie a unui “producator institutionalizat” de mesaje adresate

unor destinatari necunoscuti. Desi îmbraca forme dintre cele mai variate (productie de carte,

presa scrisa, transmisii de radio sau televiziune) acest tip de comunicare se caracterizeaza

în toate cazurile printr-o slaba prezenta a feed-back-ului, incomplet si mult întârziat comparativ

cu cel din domeniile comunicarii interpersonale sau publice. (Jean-Claude. ,,Psihologiea

Comunicarii’’,2002.)

În literatura de specialitate sunt descrise numeroase forme ale comunicării.

Cea mai uzitată este aceea realizată după instrumentul de codificare a informaţiei şi canalul de

transmitere a mesajului. Din această perspectivă există:

1. Comunicarea verbală (CV)

În acest tip de comunicare instrumentul de codificare şi de transmitere a informaţiei este

limbajul natural. CV este cel mai important tip de comunicare interumană. Este specific umană şi

11

se prezintă sub formă orală şi/sau scrisă şi pe cale auditivă şi/sau vizuală. CV necesită

respectarea regulilor fonetice, lexicale şi sintetice.

Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit

în comunicarea interumanã. Limbajul este mai mult decât un mijloc de transmisie, el este si un

mod aparte de conduitã a individului (conduitã verbalã) care implicã activitãti diverse: vorbire,

ascultare, schimb de idei, retinerea de mesaje sonore, reproducerea sau traducerea lor. De

asemenea, conduita verbalã se subsumeazã unei familii mai largi de conduite: conduite

simbolice (desen, gesturi, scris, alte coduri).

Limbajul este un alt component al procesului de comunicare. În acest sens se acceptã de

cãtre diversi specialisti ideea dupã care, capacitatea de a-si formula si transmite gândurile în

termeni verbali, este definitorie pentru om. Mai mult decât orice deprindere ori abilitate,

posibilitatea comunicãrii prin limbaj articulat reprezintã o trãsãturã universal si specific

umanã.

2. Comunicarea paraverbală (CPV)

CPV se referă la particularităţile comunicării: caracteristicile vocii; cele de pronunţie,

intensitatea vocii, ritmul şi debitul ei, intonaţie etc. Aceste particularităţi sunt importante pentru

că în cazul unuia şi aceluiaşi mesaj verbal, identic codificat, implicarea lor îi modifică

semnificaţia, mesajul apare, astfel, ca fiind altul faţă de forma iniţială.

3. Comunicarea nonverbală (CNV)

În cazul CNV informaţia este codificată şi transmisă printr-un sistem de semne legate de

mimică, gesturi, postură, proximitate, înfăţişare ş. a. Toate acestea fac comunicarea mai bogată,

mai inteligibilă. Se realizeazã prin intermediul unor mijloace - altele decât vorbirea. Mai

amplu si mai bine investigate sunt: corpul uman, spatiul sau teritoriul, imaginea. Acest fel de

comunicare interumanã recurge la o serie de modalitãti: aparenta fizicã, gesturile, mimica,

expresia fetei.

1.) Expresia fetei poate furniza în mod continuu un comentariu al reactiei la ceea ce

spunem: surprindere, neîncredere, aprobare, dezaprobare, furie etc.; de asemenea, se poate

vorbi despre o fata publica, pe care oamenii o abordeaza în general la serviciu, ca si de o fata

particulara, care se iveste atunci când oamenii doresc sa se relaxeze.

2.) Modul de a privi, miscarile ochilor sau durata si intensitatea privirii îndeplinesc un

numar important de functii în interactiunea sociala, modul în care privim si suntem priviti are

legatura cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere si prietenie; privirea

constituie, dupa cum se exprima Rodica si Dan Cândea, un mod „netactil" de a atinge pe

cineva, de unde si expresia „a mângâia cu privirea", daca suntem interesati de o persoana

12

sau de ceea ce spune o vom privi cu atentie; daca persoana, sau ceea ce spune, nu ne

intereseaza, atunci ne vom îndrepta privirea în alta parte.

3.) Privirea directa, cu ochii complet deschisi, îndreptata spre fata partenerului sau

colaboratorului (interceptarea privirii) indica disponibilitatea de comunicare deschisa si directa;

acest gen de privire indica faptul ca avem de-a face cu o persoana cinstita, sincera, constienta de

sine, abila si corecta.

4.) Modul de a privi de sus în jos se poate datora diferentei de înaltime dintre partenerii de

discutie si poate semnifica: dominare, mândrie, aroganta, trufie, orgoliu sau chiar dispret.

5.) Închiderea unui singur ochi sugereaza, de regula, o comunicare amicala sau semnifica o

întelegere secreta.

6.) Ochii înlacrimati semnifica, întotdeauna, expresia unei reactii din cauza unui lucru neplacut,

a durerilor sau a neputintei; chiar si când plângem de bucurie, cauza plânsului o constituie

neputinta noastra asupra controlului exteriorizarii emotiilor, a trairilor interioare; conform

aceluiasi mecanism, plângem din cauza neputintei de a ne stapâni furia si încapatânarea.

7.) Miscarile laterale ale ochilor, privirile piezise fac dovada fie a lipsei de sinceritate,

fie a sentimentelor dezagreabile; pleoapele care se misca rapid indica o stare de neliniste;

ridicarea unei sprâncene este semnul neîncrederii iar când aceasta miscare se repeta se

poate deja anticipa un raspuns negativ; dilatarea pupilelor da asa numitul „ochi de dormitor"

care indica interesul fata de cineva sau ceva, dar si nelinistea, anxietatea; micsorarea

pupilelor – „ochiul de sarpe" – reflecta expectativa, lipsa de încredere în spusele sau faptele

interlocutorilor.(Ion Ovidiu Pinisoara, „Comunicare eficienta”, 2003)

8.) Gesturile, ca miscari expresive ale limbajului corpului, pot exprima, de exemplu, imaginea

de sine; astfel, o personalitate extrovertita poate comunica, în mod inconstient, prin gesturi

energice, în timp ce, în cazul unei personalitati introvertite gesturile vor fi mai discrete.

9.) Miscarile de mica amploare sunt atribuite atât celor modesti, care nu vor sa iasa în evidenta,

cât si celor care doresc sa provoace intentionat o impresie falsa si, de asemenea, celor care

gesticuleaza astfel din slabiciune.

10.) Clatinarea capului este unul dintre semnalele nonverbale pe care le folosim pentru a

controla, a sincroniza discutia cu alte persoane sau pentru a exprima dorinta de a încuraja

bunavointa, rabdarea si interesul, de aceea, dam din cap în sus si în jos pentru a indica aprobarea

sau pentru a încuraja o alta persoana în ceea ce spune sau face.

11.) Zâmbetul exprima o gama larga de stari (placere, bucurie, satisfactie, promisiune

etc.) sau linisteste; chiar si cuvintele neplacute daca sunt însotite de un zâmbet pot

actiona dezarmant; zâmbetul voit este o expresie realizata cu un anumit scop, dar care

are un slab efect asupra partenerului; deseori zâmbetul voit dispare tot atât de repede pe cât

13

apare, intentia de simulare fiind astfel evidenta. (Ion Ovidiu Pinisoara, „Comunicare

eficienta”, 2003)

4. Comunicarea intrapersonală

În această formă de comunicare persoana-emiţător şi persoana-receptor sunt una şi aceeaşi. Este

modelul „vorbirii cu sine”, al dialogului cu propria

persoană. „Vorbirea în sine” este un fenomen normal, fiecare om simte necesitatea

de a-şi clarifica anumite idei, sentimente, atitudini.

5. Comunicarea interpersonală

Se caracterizează prin faptul că persoana-emiţător şi persoana-receptor sunt diferite. În

psihologia socială se subliniază că acest tip de comunicare, de fapt cel mai răspândit, reflectă

trebuinţa de celălalt. Prin intermediul comunicării interpersonale oamenii se cunosc unii cu alţii,

iar cunoaşterea celuilalt conduce la cunoaşterea de sine.

6. Comunicarea în grup

Este o formă a comunicării interpersonale de care se diferenţiază prin faptul că pot fi mai multe

persoane emiţătoare şi mai multe persoane-receptoare. Este comunicarea tipică pentru grupul

social mic (deci, şi pentru cel de elevi) unde membrii se află faţă în faţă şi, prin contact direct,

ideile sunt emise liber, fără constrângeri.

7. Comunicarea publică

Se diferenţiază de cea interpersonală prin faptul că persoana emiţătoare este unică iar persoana-

receptor este o multitudine de auditori. Ca exemplu, sunt comunicările la diferite simpozioane,

prelegerile universitare etc.

8. Comunicarea de masă

Se distinge prin numărul mare de persoane-receptor şi al canalelor prin care se realizează. Ca

exemple sunt prezentate transmisiile prin mass-media, recepţionate de milioane de oameni.

Caracteristic acestui gen de comunicare este faptul că mesajele respective nu sunt însoţite şi de

un feedback mai rapid şi mai relevant. (D. Şt. Săucan, 1999, p.94).

1.4. Comunicarea didactică – proces important în construirea relaţiei de comunicare

profesor- student/elev

Rolurile comunicării apar cel mai bine în evidentã când le raportăm la scopurile pe care

aceasta le îndeplineste. De Vito stabileste ca scopuri esentiale ale comunicãrii:

• descoperirea personalã - care constã în raportarea la altii si obtinerea de elemente pentru

propria noastrã evaluare;

• descoperirea lumii externe - expliciteazã concret relatiile exterioare ale obiectelor si

evenimentelor întelese cu ajutorul comunicãrii;

14

• stabilirea relatiilor cu sens - ne aratã cã prin comunicare cãpãtãm abilitatea de a stabili si

mentine relatii cu altii, deoarece în mod obisnuit ne place sã ne simtim iubiti si apreciati de altii;

• schimbarea atitudinii si comportamentelor - presupune ideea de comunicare, mai ales cea

realizatã prin intermediul mass-media, cãreia îi este proprie schimbarea atitudinii si

comportamentelor noastre si ale altora;

• joc si distractii - comunicarea înteleasã ca mijloc de destin-dere, de a face glume etc.

Obiectivele comunicarii interpersonale, valabile inclusiv şi relaţiei profesor – student/

student – profesor, sînt următoarele:

• persuadarea interlocutorului;

• autocunoasterea: presupune dirijarea interactiunii cu partenerii de comunicare în asa fel încât

sa-i determine sa ne destainuie constatarile pe care le-au facut în legatura cu trasaturile si

manifestarile noastre ce scapa propriei capacitati de observare;

• descoperirea lumii exterioare: cunostintele noastre despre lume provin din multe alte surse,

schimbul de informatii cu interlocutorii umani directi ocupând, din acest punct de vedere, un loc

destul de modest, dar nu este mai putin adevarat ca ele se fixeaza devenind parte a personalitatii

noastre, în mare masura sub influenta convorbirilor purtate cu cunoscutii pe temele respective;

• stabilirea si mentinerea de relatii semnificative cu alte fiinte umane;

• ajutorarea semenilor reprezinta motivatia si obiectivul unei clase bogate de comunicari

interpersonale. Comunicarea în scopul ajutorarii face obiectul unor profesiuni distincte, precum

cea de medic, preot, consilier etc.

• jocul si distractia implica si ele o comunicare interpersonala. Aparent marginal si frivol, jocul

ocupa în viata omului si a omenirii un loc mult mai important decât consimte sa-i acorde opinia

comuna. ( cf. D. Sălăvăstru, 2004, p. 216-217).

În particular, comunicarea didactică urmăreşte anumite scopuri..................

Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituţional în care se

efectuează şi de logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi educare.

Amintim, în psihologia socială se precizează că orice act de comunicare interumană

cuprinde: 1) persoana care iniţiază şi formulează mesajul; 2) sistemul de emisie, cu rolul de a

codifica mesajele, transformându-le în semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri (acest

sistem plus individul uman menţinut la punctul 1 reprezintă „persoana-emiţător”; 3) canalul

(calea de comunicaţie) prin care se transmit semnalele; 4) aparatul de recepţie; 5) destinatarul,

care procesează informaţia primită, o decodifică, o înţelege (aceasta şi cea de la punctul 4 rezultă

„persoana-receptor”.

15

Raportul dintre sine şi celălalt este profund studiat în psihologia socială, îndreptîndu-ne

atentia asupra uneia dintre primele paradigme ale psihologiei sociale, construite de Floyd

Allport (1920). Anterior o altã cercetare mai timpurie (din 1897), identificatã deseori ca prima

cercetare experimentalã în cadrul psihologiei sociale, a dovedit cã, în conditiile în care subiectii

actionau în compania altora, performanta în sarcinã sporea. Fenomenul a fost recuperat si de

literatura românã de specialitate si a avut parte de o tratare sistematicã în anii din urmã (Radu,

Ilut, Matei, 1994, pp. 127-135; Chelcea, 1999, pp. 6-7, 30, 42; Boncu, 1999, pp. 35-66; Ilut,

2004, pp. 148-151)” [A.Gavriliuc, De la relatiile interpersonale la comunicarea sociala,

2007]

Tot psihologia socială precizează că pentru o bună comunicare prezintă importanţă şi

distanţa dintre partenerii comunicării, dispoziţia aşezării lor, tipul de cod (oficial, mass-media,

didactic etc.), situaţia enunţiativă (lecţie, interviu, dezbatere), feedback-urile, elementele de

bruiaj.

Toate acestea sunt valabile şi pentru comunicarea educativă şi didactică, dar care în acest

tip de comunicare interumană dobândesc un anumit specific analizat şi subliniat de numeroşi

autori.

Ni se pare însă că, pe lângă circuitele de comunicare în clasă, blocajele comunicării

didactice, randamentul acestei forme de comunicare etc., studiate de exemplu de Păun (1982) în

specificul comunicării didactice se înscriu şi următoarele: efortul profesorului de a prezenta într-

o formă logică materialul de predat, de a-l face inteligibil pentru elevi, ceea ce în comunicarea

curentă dintre doi sau mai mulţi parteneri se resimte mai dificil. Cu alte cuvinte, în comunicarea

didactică acest efort al educatorului devine sau trebuie să se configureze într-o veritabilă

aptitudine didactică.

Acelaşi lucru se poate spune despre realizarea persuasiunii şi a convingerii. Acestea

dobândesc forţa necesară numai datorită calităţilor personale ale educatorului. Pentru că ele au

o anumită putere după cum am arătat, în orice act de comunicare. Forţa lor îşi are izvorul în

temeinica pregătire de specialitate a profesorului, în capacitatea lui de persuadare şi în

cunoaşterea particularităţilor individuale şi de grup ale elevilor.

Un aspect, de asemenea, specific comunicării didactice, este pericolul transferării

autorităţii de „statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii.

„Comunicativitatea”, componentă esenţială a aptitudinii didactice, este astfel

instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie

comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de

demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative

16

şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a

copilului (P. Popescu-Neveanu, 1982).

Specificul comunicării didactice este imprimat apoi de caracteristicile relaţiei profesor-

elevi la clasă. În activitatea la clasă profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu

elevii, astfel încât el influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot

cu tact pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci,

reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul

lui, prin întrebările şi intervenţiile elevilor, va obţine un feedback adevărat în legătură cu

eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare.

Analizând arta vorbirii la clasă, în unele lucrări se subliniază şi mijloacele prin care ea se

realizează. De exemplu, important este şi modul în care se frazează”. Astfel, „frazarea între două

sensuri” nu numai că deranjează receptorul, dar induce şi neclaritate în transmiterea mesajului.

De aceea, calitatea mesajului este asigurată prin „alegerea cuvintelor de valoare”, evitându-se

astfel confuziile şi neclarităţile. Modul în care sunt construite frazele comprimă o structură

logică, clară comunicării profesor-elev, întrucât „Cuvântul în sine nu e nimic faţă de ideea

care îl domină, ea fiind aceea care dă valoare şi semnificaţie” (D.-Şt. Săucan, 1999, p. 111).

În comunicarea la clasă este recomandabil ca elevii să fie deprinşi să asculte. Laura

Ştefan (2003) spune că ascultarea este importantă nu doar pe plan personal, aşa cum arată

sintagma „cunoaşterea este putere”. O bună ascultare poate ameliora calitatea climatului afectiv

din clasă. Ascultarea este importantă în toate tipurile de comunicare didactică” (L. Ştefan, 2003,

p. 116).

Comunicarea la clasă prin întrebări şi răspunsuri şi-a demonstrat pe deplin eficienţa şi

specificitatea. Ea stimulează activitatea intelectuală a elevilor, le provoacă trăiri afective

pozitive, îi implică mai mult în realizarea sarcinilor şcolare şi creează un climat adecvat pentru

desfăşurarea procesului de predare-învăţare.

Printre caracteristicile comunicării didactice mai reţinem:

1) are un pronunţat caracter explicativ (se acordă mare importanţă înţelegerii de către elevi

a mesajului);

2) este structurată conform logicii pedagogice a ştiinţei care se predă;

3) ca emiţător şi receptor profesorul are rol activ; el filtrează informaţiile accesibilizându-le,

organizându-le şi, mai ales, personalizându-le în funcţie de destinatar şi de cadrul în care se

transmit; evident se ghidează inclusiv după programă şi manual;

4) domină comunicarea verbală iniţiată şi susţinută de către profesori (60-70%) precum şi

tutelarea de către profesori a actului de comunicare;

17

5) este evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi educator, ţintind atingerea

finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor

(extrase din sinteza prezentată de O. Ciobanu, 2003, p. 18-19).

Capitolul 2. Blocajele de comunicare în relaţia student – profesor

2.1. Blocaje de comunicare: clasificare şi descriere.

Literatura de specialitate este preocupată şi de abordarea anumitor aspecte ale comunicării

ce impietează asupra procesului de comunicare însuşi, căutând soluţii pentru neutralizarea

factorilor care le generează sau, cel puţin, diminuarea influenţelor acestora.

Astfel referindu-se la procesul de comunicare. M. C. Bârliba (“Paradigmele

comunicării”, 1987) vorbeşte de bariere ce apar impuse sistemului informaţional şi comunicării

de procesualitatea, de desfăşurarea contradictorie a sistemului. Cercetătorii acestor probleme au

fost, de asemenea, preocupaţi de realizarea unor sisteme de clasificare a "barierelor" în

comunicare. Astfel conform diferitelor sisteme de clasificare se vorbeşte de bariere

preinformaţionale şi informaţionale; bariere de infrastructură, structură şi suprastructură; bariere

de acces (a partenerilor/a mijloacelor de comunicare); apoi bariere fizice, sociale, gnoseologice,

socio-psihologice; bariere realizate după criteriile structurilor sociale ale participanţilor la

producerea, transmiterea şi utilizarea informaţiilor, apoi bariere lingvistice, geografice, politice,

istorice, organizatorice, în funcţie de vârstă şi exemplele ar putea continua.

O foarte importantă distincţie o realizează Edouard Limbos, ("Les Barrages personnels

dans les rapports humains", 1988) între“blocaje” pe care le consideră esenţialmente cu caracter

personal şi “baraje / bariere” care apar ca urmare a unor factori externi, ambele manifestându-se

în măsura în care indivudul evoluează şi trăieşte într-un tip de societate sau într-un mediu ce îi

produce insatisfacţie.

Între blocajele ce prejudiciază comunicarea sunt menţionate cele determinate de:

a) contextul socio-cultural, (conflictul de valori; condiţionarea; prejudecăţile; diferenţele de

cultură; neintegrarea şi frustrarea);

b) temeri endemice (de afront; agresivitate; competiţie; schimbări; lipsa încrederii în sine);

c) atitudini individualiste (egocentrismul, necunoaşterea de sine, impresia de incompetenţă,

subiectivism şi nerealism; pasivitate);

d) relaţiile individ-grup (necomunicabilitatea, marginalizarea; lipsa de autenticitate;

izolarea; dependenţa) propunându-se posibile căi de remedierea acestora.

18

Alţi autori (R. M. Cândea & Dan Cândea, Comunicarea managerială, 1996) consideră

barierele/"filtrele" ce apar în cadrul comunicării drept "perturbaţii" clasificându-le în interne şi

externe. Astfel în cadrul perturbaţiilor/barierelor interne pot fi menţionate:

a) factori fiziologici / psihologici ce includ starea desănătate a subiecţilor, epuizarea

fizică/psihică, starea emoţională,stări precum foamea, setea, nevoia de somn etc. Este clar că

ocomunicare cu rezultate pozitive se poate realiza în condiţii de sănătate bună, într-o perioadă

de energie maximă a organismului etc.;

b) distorsiuni semantice legate de codarea/decodarea corectă/ incorectă a mesajului verbal, ce

se datorează diferenţelor legate de "înţelesul" pe care oamenii îl acordă aceluiaşi cuvânt; acest

înţeles cuprinde denotaţiile/conotaţiile, eufemismele/disfemismele, jargonul, limbajul pozitiv etc.

Aspecte legate de aceste probleme, precum şi modalităţile de reducere a perturbaţiilor produse

de aceste eventuale distorsiuni au fost pe larg prezentate în cap. 4.3.3.;

c) distorsiuni perceptuale legate de diferenţe de atitudini, convingeri, sistem de valori,

experienţă de viaţă, ele fiind extrem de subtile şi de multe ori nepercepute de subiecţi ca atare.

Doar printr-o reală conştientizare şi obiectivizare voluntară a lumii înconjurătoare se

pot depăşi bariere de acest tip;

d) tendinţa de a evalua , cu referire la tendinţa naturală a oamenilor de a judeca, aproba sau

dezaproba ceea ce li se transmite, sau persoana care emite informaţii. Asemenea tendinţă de

evaluare este accentuată în cazurile când emoţii sau sentimente puternice sunt, de asemenea,

implicate în evaluare, dacă imaginea de sine şi cea "văzută" de interlocutor diferă mult, sau

dacă dimpotrivă interlocutorul nu este sigur de sine. Cu cât acestea sunt mai accentuate, cu atât

comunicarea va fi mai dificilă. Deci numai o reducere a acestor diferenţe, o eliminare a

factorului emoţional din comunicare pot determina o îmbunătăţire a acesteia;

e) formularea defectuoasă a mesajului ce se produce în cazul în care: acesta nu a fost clar

formulat; a fost formulat incomplet - în mod deliberat sau nu; a fost distorsionat, emiţătorul

crezând că acest lucru este în avantajul său.

Dintre perturbaţiile/barierele externe ne vom referi la:

a) mediul fizic reprezentând spaţiul real al comunicării, mai mult sau mai puţin propice ca

zgomot, iluminare, temperatură etc.;

b)distanţa dintre emiţător şi receptor care poate afecta comunicarea fie prin faptul că cei doi nu

se pot auzi, fie că se stânjenesc reciproc;

c) stimuli vizuali/olfactivi etc. ce distrag atenţia, precum mobilier, vestimentaţie, parfumuri,

ticuri, persoane ce se deplasează în preajmă etc.;

d) momentul zilei sau circumstanţe nepotrivite pentru comunicare;

19

e) întreruperile repetate (telefoane, intrări/ieşiri din spaţiul comunicării) ce stânjenesc

concentrarea şi provoacă o stare de stress;

f) structuri organizaţionale închistate care creează sisteme de canale de comunicare formale şi

distorsionate, etc.

Analizăm în continuare alte clasificări ale specialiştilor din domeniu, cu privire la

blocajele/barierele de comunicare.

Barierele comunicarii din perspectiva complexelor personale

In raporturile interumane E. Limbos identifica patru tipuri de bariere personale care

blocheaza comunicarea:

Bariere cauzate de contextual socio-cultural.Se refera la conditiile de trai ale

individului intr-un tip de societate sau madiu nesatisfacator pentru el.

Conflictul de valori si lipsa cadrelor de referinta apare atunci cind persoanele nu pot

admite si adera la scarile de valori , la ideologiile societatii in care traiesc, deoarece nu se

pot regasi pe sine.

Conditionarea si manipularea prin mass-media apare daca indivizii nu dau dovada de

spirit critic si de luciditate fata de imformatiile propuse de mass-media apare daca

indivizii nu dau dovada de spirit critic si de luciditate fata de imformatiile propuse de

mass-media

Prejudecatile sau ideile gata confectionate sint raportate la traditiile ce isi au radacinile

intr-un trecut mult mai putin indepartat.Adoptarea unei atitudini nonconformiste fata de

norme si prejudecati conduce, deseori, la o comunicare neeficienta.

Diferente culturale. O cultura diferita de cea in care a fost crescuta persoana constitue o

viziune asupra lumii, un sistem diferit de valori si ideologii, ceea ce face dificila

comunicarea. (Poting Angela, Pro Didactica, 2008)

Leonard Saules (cf. Tran & Stanciugelu, 2003) considera ca in procesul de

comunicare pot interveni:

bariere de limbaj (aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea

emotionala a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute si rutina

influenteaza receptivitatea, dificultati de exprimare, etc);

bariere de mediu (climat de munca necorespunzator, folosirea de suporturi

informationale inadecvate, etc);

20

bariere de conceptie (existenta presupunerilor, exprimarea cu stângacie a mesajului

de catre emitator, concluzii pripite asupra mesajului,lipsa de interes a receptorului fata

de mesaj).

Sidney Shore identifica trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme in realizarea

procesului de comunicare:

bariere de ordin emotional (teama de a nu comite greseli, neincrederea fata de superiori,

colegi, dificultatea de a schimba modul de gândire, dependenta excesiva de opiniile

altora, etc);

bariere de ordin cultural (dorinta de a se conforma modelelor sociale, dorinta de

apartenenta, slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, etc);

bariere de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge intre cauza si efect, refuzul de a sesiza, de

a releva, incapacitatea de a defini lucrurile, ingustarea excesiva a punctului de vedere).

Sălăvăstru prezintă şi o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea

didactică, care ţin de natura relaţiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel

de perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente

la nivelul vieţii în comun. Conflictele de natură morală, precizează autoarea, îşi au originea în

mediul familial din care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuşi ca în decursul comunicării

să-i determine pe elevi să înţeleagă valorile autentice atunci mesajele educaţionale vor avea mult

de suferit. Tot astfel, şcoala, educaţia sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe

acţiunile normate şi pe respectarea normelor. Unii elevi însă resimt aceste cerinţe ca atentate la

libertăţile individului, ca restricţii. „Relaţia dialogică profesor-elev este profund afectată atunci

când elevul percepe cerinţele şcolare ca strategii de constrângere a individului pentru a adopta

anumite comportamente” (D. Sălăvăstru, 2004, p. 214).

1. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie

Perturbări la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul de zgomote:

alarme în funcţiune ale autoturismelor aflate prea aproape de şcoală, şuşotelile elevilor în bănci,

căderea unor cărţi sau rechizite pe duşumea, neadecvarea vocii educatorului (prea tare, prea joasă

etc.). De asemenea, cum au arătat cercetările de psihologie socială, distanţa prea mare a elevilor

faţă de profesor (în sălile de clasă spaţioase sau amfiteatre) poate obstrucţiona transmisia

mesajului.

2. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv

O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în suficientă

măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline şcolare: matematică, fizică,

21

biologie, filozofie etc. situaţie în care pentru a înţelege ce li se comunică este necesar ca elevii să

înţeleagă cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unei

competenţe cognitive (pentru a înţelege informaţiile ştiinţifice) dar şi ai unei competenţe

lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conţinutul de idei specializat

(cf. D. Sălăvăstru, 2004, p. 216-217).

Evident, elevii trebuie să înveţe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească

termenii pe care elevii îi cunosc, pentru că regula de bază a oricărei comunicări, „inclusiv” celei

didactice, este ca interlocutorii să folosească acelaşi limbaj.

3.Perturbări de natură social-valorică

În această categorie este menţionat, în primul rând , conflictul de autoritate, de care am mai

vorbit. Profesorul este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpâneşte mai bine un

domeniu. Elevul este doar cel care beneficiază sau nu beneficiază de autoritatea cognitivă a

profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca autoritate ştiinţifică reală şi autentică

atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el

cât mai multe informaţii în legătură cu o problemă sau alta.

Perturbările psihologice sunt analizate de Săucan (D.- Şt. Săucan, 1999, p.116-118).

În drumul parcurs de mesajul ştiinţific de la persoana-emiţător la persoana receptor se

produc multe pierderi ale stării iniţiale a acestuia. Mai întâi, reţinem că înţelegerea mesajuluide

către elevi este dependentă de inteligenţa şi capacitatea de înţelegere a acestora, precum şi de

cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepţiona, în mod adecvat, cunoştinţele care li se

predau, capacităţile lor cognitive mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relaţia de

comunicare cu profesorul.

Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacităţile personale, timizi, indecişi,

care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceştia necesită o intervenţie

plină de tact pedagogic pentru creşterea încrederii în ei înşişi. Oboseala, diferitele deficienţe

(fizice, senzoriale etc.) produc şi ele perturbări în comunicarea didactică.

La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situaţii de neatenţie, apatie, rumoare,

fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea profesorului

(emiţător), dar plină de atenţie şi respect faţă de elevi (receptori) pentru că altfel, dacă în relaţia

de comunicare profesor-elev nu există, cum subliniază Vrabie, o „încărcătură afectivă adecvată”

elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziţie (D. Vrabie, 1979).

Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului. S-a scris mult şi pe

această temă. Se relevă lacunele în predare, care nu întotdeauna satisfac principiul accesibilităţii.

Sunt profesori care realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de

22

înţelegere al elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba, neatenţia se

repercutează negativ asupra relaţiei de comunicare. La fel, trăsăturile negative de personalitate,

cum sunt narcisismul, încăpăţânarea, apatia, autoritarismul. Este necesar ca educatorul să

considere autoritatea supremă, pentru că el se va condamna astfel, în comunicarea

sa cu elevul, la „un soi de monolog teatral”.

În clasă elevii nu trebuie să se simtă nişte victime. Este corect ca ei să trăiască sentimente

de securitate şi de afecţiune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: „El se profilează

în faţa elevilor ca un exemplu, nu abstract şi impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El

este un exemplu de eroism şi curaj pentru copilul pe care îl ştie înfricoşat şi şovăielnic; un

exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresată

pentru cel pe care îl bănuieşte lacom; ... este un singur şi de neînlocuit exemplu. El poate să

adopte această atitudine numai pentru că nutreşte faţă de elevii săi cea mai deplină dragoste,

plămădită din abnegaţie şi uitare de sine” (apud D.-Şt. Săucan,1999, p. 118)

2.2. Specificul relaţiei student - profesor în condiţiile sistemului educaţional actual

În pofida interesului recunoscut al cercetătorilor pentru comunicarea umană, există încă

suficiente aspecte puţin clarificate, neclarificate sau încă formând obiect de dispută, fapt

explicabil prin complexitatea şi amploarea procesului. Astfel capacitatea de comunicare ca

instrument al concordiei umane este deseori exagerată, pierzându-se din vedere faptul că

valoarea sa derivă nu din faptul că ea există, ci din modul cum este utilizată. În multe ocazii

indivizii cu probleme de adaptare socială / familială acuză incapacitatea sau ignoranţa lor în

domeniul comunicării ca singură explicaţie a eşecului. ("Dacă aş putea / am putea comunica mai

bine..."etc.). Această atitudine, corectă până la un anumit punct nu poate şi nu trebuie

absolutizată, comunicarea - chiar clară – nefiind un panaceu al tuturor suferinţelor umane. Este

interesant de remarcat că deşi, în anumite împrejurări, comunicarea este un instrument eficient în

exprimarea unor efecte pozitive şi fapte utile, în alte împrejurări este posibil ca exact aceleaşi

cuvinte şi acţiuni să ducă la suferinţe pe plan fizic sau emoţional. O stabilire clară a unui

raport între reguli şi situaţii, a unor "reţete" în acest sens este greu de precizat şi cercetările nu au

reuşit până acum decât să constate această realitate în manifestarea sa. (Alexandru Alan’’201

metode de solutionare a situatiilor ‘’).

Se poate, de asemenea, afirma că sensul real al atitudinilor şi /sau faptelor se află în

mintea interlocutorilor şi nu în simbolurile folosite pentru comunicare, ce sunt oricum arbitrare.

În orice caz ambiguitatea cuvintelor ca şi a comportamentului non-verbal este evidentă în

nenumărate situaţii, cu consecinţe uneori imprevizibile.

23

Cantitatea comunicării este pe de altă parte un alt aspect supus discuţiilor. O comunicare

insuficientă ca întindere poate crea probleme interlocutorilor, dar şi un exces de comunicare axat

în jurul unui anumit subiect poate fi contraproductiv, ducând la rezultate negative; pe de altă

parte se semnalează chiar situaţii când opusul comunicării - tăcerea - ar fi soluţia pozitivă.

Desigur se menţionează necesitatea transmiterii cantităţii "adecvate" de informaţie de către

interlocutori, dar termenul este imprecis, lăsat să fie apreciat de către partenerii la discuţii în

funcţie de capacitatea proprie de comunicare. (Alexandru Alan’’201 metode de solutionare a

situatiilor ‘’).

Un alt aspect care implică o anumită flexibilitate în interpretare este raportul între

componenţa cognitivă şi cea afectivă în comunicarea umană, modul cum se întrepătrund şi se

influenţează acestea.

Componenta afectivă în comunicare se referă la atitudinea emiţătorului faţă de receptor ca

persoană şi invers (atracţie, repulsie, indiferenţă etc.)

Celãlalt -ca realitate antropologicã. Celãlalt, fie el individ, fie grup, reprezintã instanta

referentialã în viata fiecãruia dintre noi si constituie însoþitorul nostru nemijlocit în cadrul unui

destin în care sensul drumului si miza acestuia, intensitatea trãirii, împlinirea si recompensele

simbolice se construiesc numai în condiþiile prezentei sale (reale sau imaginare).

Chiar studiul psihogenetic al personalitãtii si al vietii interpersonale a subiectului

dezvãluie rolul hotãrîtor pe care, dincolo de un anumit prag, îl joacã celãlalt. O perspectivã

fertilã asupra întelegerii conturãrii universului de semnificatii si reprezentãri al copilului ne este

oferitã de studiile de psihologia dezvoltãrii ale lui Jean Piaget (1974). Elaborate în jurul

conceptului de decentrare personalã, ele dezvãluie modul cum în evolutia ontogeneticã începutul

constituie pentru fiinta nou-intratã în lume un continuum, un univers de simboluri si reprezentãri

centrat pe sine ca pe un întreg nedespãrtit de lume. Toatã lumea fizicã si afectivã, cu elementele

ei de o exorbitantã diversitate, este reunitã, parte a unui sine deplin acaparator. Pe scara

evolutiei ontogenetice, în jurul vîrstei de 1 an, resimtitã dramatic, se produce despãrtirea. Ceea

ce era pînã de curînd întregul cu care copilul se identifica se destramã în elemente particulare, de

care se simte acum separat. Astfel, se naste decentrarea, prin care, progresiv, celãlalt, fie el

pãrinte, fie prieten, cel drag sau dusman, devine separat de sine si alãturi de care începe cãlãtoria

în miezul unui destin personal, mereu întreþesut cu destinul .lui.. Pas cu pas, subiectul ajunge sã-

ti construiascã o privire tot mai detasatã, sã-l descopere necontenit altfel pe celãlalt, dar si sã se

priveascã pe sine cu ochii celuilalt într-un cuvînt, sã dialoghezecu celãlalt într-un neîntrerupt

joc al semnificatiilor, valorilor si mizelor sociale.Una din cele mai vechi tipuri de scrisori sunt

scrisorile pictografice – care se bazau chiar pe desene.

24

Daca privim imprejurul nostru foarte multe semne inseamna ceva.Ele se repeta si exista in viata noastra in fiecare zi, in fiecare ceas, in fiecare minută.( С.Кромова, (2007),”Язык жестов”,стр. 3 -5.)

Desigur, rîndurile de fatã nu-ti propun o descriere a teoriei piagetiene . mult mai complexã si

mai nuantatã , ci sugerarea specificului evolutiei personalitãtii umane în context social, în care

partenerul de relatie devine o realitate antropologicã de neînlãturat. Semnificativ este faptul cã

studiile de thanatopsihologie înfãtiseazã cum, asemenea unui arc simbolic peste destinul

subiectului, odatã cu atingerea proximitãþii morþii, universul decentrat interpersonal, de o

maximã expansiune la adolescentã si maturitate si cunoscînd un egocentrism de involutie la

senectute, se recentreazã (Mihãilescu, 1999, p. 12). În fata sfîrsitului, subiectul reface, astfel,

unitatea originarã.

Ca urmare mesajul va fi influenţat şi în funcţie de modul şi măsura în care emiţătorul

percepe atitudinea receptorului faţă de el, şi ca urmare tipul de răspuns la care se aşteaptă de la

acesta. Totuşi în comunicare sarcina principală a emiţătorului este de a face astfel încât mesajul

său să devină observabil şi posibil de recepţionat; sarcina receptorului constă în organizarea

activităţii de percepere şi înţelegere a mesajului. Deci componenta cognitivă îşi are rolul său

important în comunicare, incluzând estimările emiţătorului în raport cu valoarea sursei de

informaţie pentru receptor.

Pe scurt, în procesul intercomunicării emiţătorul încearcă să evalueze, prin diferite

mijloace, atât informaţia cât şi competenţa receptorului în raport cu obiectul de referinţă - pe de o

parte - dar şi atitudinea acestuia din urmă faţă de el. Deci "stările psihologice ale receptorului

sunt incluse - prin mecanisme anticipative - în stările psihologice ale emiţătorului"[19; p. 135].

Cât de corect sunt însă realizate acestea nu se poate stabili cu precizie.

La rândul său receptorul nu este un înregistrator pasiv al mesajului, ci un sistem activ din

punct de vedere afectiv şi cognitiv, sarcina receptorului constând în principal în organizarea

activităţii de percepere şi înţelegere a mesajului în conformitate cu stocul de informaţie

preexistent; în acest timp receptarea mesajului implică şi gradul de motivaţie precum şi

atitudinea receptorului faţă de obiectul de referinţă şi emitent. Astfel luând în consideraţie

componenta afectivă se poate presupune că dacă receptorul are faţă de emiţător o atitudine

nefavorabilă, informaţia este respinsă, receptorul conservându-şi structurile de referinţă elaborate

anterior.

Desigur atitudinea receptorului rămâne la stadiul de ipoteză, componenta afectivă reală

fiind doar bănuită, întocmai ca şi reacţia sa. Tot în aceeaşi direcţie a interpretării se poate afirma,

pe de altă parte, că în cazul unui comportament motivat afectiv, comunicarea duce la instalarea

unei uniformităţi în plan cognitiv, indivizii continuând să se influenţeze reciproc pentru a 25

menţine această uniformitate. Considerat din punct de vedere pragmatic s-ar putea spune că şi

mesajele la rândul lor, în măsura în care - din punct de vedere cognitiv - sunt aducătoare de

satisfacţii vor determina o îmbunătăţire / intensificare a unei posibile atracţii reciproce.

Vorbind deci de relaţia cognitiv - afectiv în comunicare am putea-o interpreta ca fiind de

interdependenţă, de influenţare reciprocă; felul şi măsura în care astfel de interdependenţe au loc

în diferitele situaţii sunt dificil de stabilit şi cuantificat, depinzând exclusiv de abilităţile

interlocutorilor.Oamenii sunt interesaţi în primul rând de propria persoană .

Ceilalţi sunt mult mai interesaţi de propria persoană decât de tine, deci ţinta ta principală

când vorbeşti cu ei este să vorbeşti despre ei.

Trebuie să vorbeşti despre sentimentele lor familia lor prietenii lor statutul lor nevoile lor

opiniile lor bunurile lor şi niciodată despre tine sau despre ceea ce te priveşte pe tine, decât dacă

te întreabă. (Allan & Barbara Peace, Abilităţi de comunicare, 2007)

2.3. Posibile căi de reducere a blocajelor şi barierelor de comunicare

Din prezentarea lungului şir de posibile blocaje şi bariere cu care se confruntă procesul

comunicării, determinând fie apariţia unor erori în comunicare, fie îngreunarea sau chiar

blocarea acesteia, se poate constata că ele pot apărea în orice etapă a comunicării, sau chiar

anterior acesteia prin zestrea fizică, psihică sau socio-culturală cu care interlocutorii se prezintă

în procesul comunicării, influenţându-i în mod determinant.

Problema mai dificil de rezolvat prin complexitatea sa este găsirea căilor de remediere a

acestor perturbări, începând cu etapa perceperii obiectului/evenimentului de comunicat, formarea

conceptului asupra realităţii percepute în funcţie de cunoştinţele şi experienţa E, apoi

transpunerea sa în simboluri, înţelegerea simbolurilor de către R şi decodarea lor, din nou pe

baza cunoştinţelor/experienţei R. O percepere eronată, un concept neadecvat, o simbolizare

inexactă prin simpla necunoaştere a vocabularului, o receptare incorectă prin interpretarea

unilaterală a contextului şi în final decodarea (identificarea/interpretarea simbolurilor) în lipsa

unui "tezaur" adecvat de cunoştinţe, reprezintă, fiecare în parte, sursa unei posibile perturbaţii în

comunicare. Remediul se găseşte în subiecţii înşişi, participanţi la actul comunicării marcat de

existenţa "barierelor", dar pe care le pot depăşi prin dobândirea unor abilităţi de comunicare

adecvată.

Olga Ciobanu (2003) subliniază că perturbările sau barierele, deşi îmbracă forme diferite,

constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare ,nu sunt de neevitat, existând

câteva aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea lor:

• planificarea comunicării;

• determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări;26

• alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării;

• clasificarea ideilor înaintea comunicării;

• folosirea unui limbaj adecvat. Dupa (O. Ciobanu, 2003, p. 33).

Exerciţiile/jocurile de spargere a gheţii (ice-breaking)

în prima parte a lucrării aminteam că în comunicare există o puternică bază informaţională, dar la

fel de importantă este şi cea afectiv-motivaţională. încadrând această comunicare sub denumirea

de „consumatorie" (după ce a vorbit despre comunicarea „instrumentală", legată într-o mai mare

măsură de reacţia receptorului în balanţă cu presiunea de a comunica), Festinger sugera că „un

tip important de acte de comunicare rezultă din existenţa unei stări emoţionale la cel care

comunică. Bucuria, furia, ostilitatea par să producă presiuni de a comunica" (în Influenţa socială

- texte alese, 1996, p. 97).

Recensământul problemelor

Reprezintă o tehnică utilizată pentru a observa elementele definitorii ale problemelor (atunci

când se doreşte o accentuare în direcţia metodelor centrate pe producerea de idei şi rezolvarea de

probleme, această tehnică poate fi continuată în perspectiva tehnicii grupului nominal). Utilitatea

acestei tehnici din punctul de vedere al optimizării interacţiunilor în cadrul grupului este

evidentă: se pot identifica elemente componente ale problemelor cu care se confruntă grupul -

cum ar fi problemele de comunicare. Paşii în această metodă sunt (Brilhart, Galanes, 1995):

- grupul este aşezat într-un semicerc, cu faţa spre tablă sau flip-chart;

- este explicat scopul acestei tehnici, ce se centrează pe aducerea în atenţie a tuturor

problemelor, preocupărilor, întrebărilor şi dificultăţilor pe care fiecare membru al grupului

doreşte să le discute;

- liderul îi cere fiecărui participant, într-un „tur de masă", să prezinte problemele sau

întrebările pe care le are în legătură cu activitatea de grup, spre exemplu;

- liderul notează fiecare problemă pe labWflip-chart; liderul trebuie să accepte toate

problemele prezentate, fără a dezagrea pe nici una dintre acestea, doar cerând clarificări atunci

când problema nu este definită corespunzător; de asemenea, liderul poate cuprinde o problemă

mai extinsă într-o frază mai concisă;

27

- grupul trebuie acum să stabilească o ordine a priorităţilor (o ierarhie) a întregii liste

emise; toate problemele sunt reţinute în continuare în atenţie, grupul nu votează decât

importanţa lor pentru a se realiza o ierarhie;

- grupul poate găsi câteva întrebări sau probleme care pot fi rezolvate pe loc ori sunt

cuprinse în altele de pe listă; aceste probleme pot fi îndepărtate de pe listă;

- fiecare dintre problemele rămase poate fi examinată pentru a se găsi soluţii de către

întregul grup ori de către un comitet special ales.

CAPITOLUL 3. ABORDAREA PRACTICĂ MANIFESTĂRII

BLOCAJELOR DE COMUNICARE ÎN RELAŢIA STUDENT –PROFESOR

3.1. Descrierea esantionului.

In perioada desfăşurării experimentului de constatre cercetare pe un eşantion de 40

studenţi ai Universităţii de Stat din Moldova, facultatea .............................. au fost aplicate

următoarele instrumente de cercetare:

1. chestionar pentru depistarea blocajelor de comunicare in relaţia sudent- profesor () si

2. chestionarul SARC (Stiluri apreciative si de abordare a conflictelor, dr. M. Caluschi).

Durata chestionarii: 20-25 min.

Subiectii au actionat in stare de liniste, fara zgomote de intensitate, au primit instructiuni,

nu au fost deranjati din activitatea lor.

28

Din observatie am dedus ca subiectii nu au intimpinat dificultati in elaborarea

raspunsurilor din chestionar, iar daca au avut intrebari moderatorul le-a elucidat imediat.

3.2.Rezultatele obţinute şi interpretarea lor.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Rar

Niciodata

Foarte des

Des

Dezinteresul fata de comunicare în anul 1

29

Tabelul nr.1 .Frecvențe.

Valori F(a) F(c) Fr(1) Fr(c) Fr(%) Frc(%)

5 5 40 0,025 1 25 100

3 15 25 0,04 0,075 4 75

2 10 15 0,06 0,071 6 71

1 5 10 0,1 0,065 1 70

0 5 5 0,2 0,064 2 68

In cele ce urmeaza vom arata :

1.Media

2.Mediana

3.Modulul

4.Abaterea standart, (vezi tabelul 1).

m=11/40=0,275;

me=3

0,0,00,0, 1,1,1,1,1,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3,3, 5,5,5,5,5;

40-numar par.

m0=0,1,5; unde m0-moda;

m=11/40=0,275;

30

Dezinteresul fata de comunicare în anul 3

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Rar

Niciodata

Foarte des

Des

Car

acte

rict

ici

Procentaj

Tabelul nr.1 .Frecvente.

Valori F(a) F(c) Fr(1) Fr(c) Fr(%) Frc(%)

5 1 37 0,02 1 2 100

4 2 35 0,02 0,98 2 98

3 5 30 0,03 0,96 3 96

2 18 12 0,08 0,93 8 88

1 12 1 0,07 0,85 1 87

m=71/40=1,775

me=2

1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,,3,3,3,3,3,4,4,5;

31

Sirul-par.

Unde 1-Niciodata, 2-Rar, 3-Des, 4-Foarte des, 5-Intodeauna .

Abaterea standard (vezi in anexa nr.2).

1.Dezinteres fata de comunicare. m=1,7

Rezolvare:

Xsqr-T1sqr/N1sqr=305-95sqr/40=305-225,62=7938

Ssqr=E(x-m1)sqr+E(x-m2)sqr/N1+N2-2=79,38=34,98/78=1,46

t=m1-m2/sqrt(S21/40+1/40)=0,35/sqrt0,07=0,35/0,26=1,34

p>0,05

De aici rezulta ca pragul de semnificatie(p) este semnificativ adica barierele de comunicare(psihologice) sunt mai frecvente in anul 3 decit in anul 1.

Formule folosite:

Fr(1)= F(a)/Ef(a);

Fr(c)=F(a)/Ef(a)* 100%;

t=m1-m2/sqrt Ssqr(1/N1+1/N2 ) unde Ssqr=E(x-m)sqr-E(x1-m2)/(N1+N2-2)

m=E(tuturor valorilor)x/N(numarul esantionului);

6=sqrtE(x-m)sqr/(N-1); unde x-m=abaretea fiecarei valori de la medie.

x- valoarea unei distributii

Ssqr=E(x-m)sqr/(N-1);

32

6=Ssqr=Dsqr – dispersia

E(x-m)sqr – suma patratelor.

E-suma patratelor

m-media

t-coeficient student

S-pragul de semnificatie

Diagrama nr. 1.Bariere psihologice. (anul 1)

Diagrama nr. 2.Bariere fiziologice (anul 1)

33

Probleme ale aparatului fono-

articulator(bilbiiala, dureri in git, raguseala)

Rar41%

Niciodata42%

Foarte des4%

Des13%

0

2

4

6

8

10

Des Rar

Nerecunoasterea termenilor de specialitate

Stiluri apreciative de abordare a

conflictelor

40%

10%25%

25%

Detasat Reflexiv Analogic Empatic

Histograma nr.1.Bariere lingvistice (anul 1)

Histograma nr.2 Bariere psihologice (anul 1).

0

5

10

15

20

Rar Niciodata Des

Formarea inadecvata a propriei gindiri

CONCLUZII GENERALE

Bariere de comunicare în relatia student-profesor am depistat de toate tipurile

(psihologice, sociologice, lingvistice, fiziologice).Dar cum spunea Olga Ciobanu (2003) -”

subliniază că perturbările sau barierele, deşi îmbracă forme diferite, constituind reale probleme

în realizarea procesului de comunicare ,nu sunt de neevitat, ...”

Dupa cum s-a văzut, strategii pentru imbunatațirea relației profesor-student sunt

destule(vezi cap2.3).In corpul lucrării de fată am incercat să le propunem pe cele mai

eficiente, selectîndu-le de la cei mai diverși autori.

Deasemenea am inșiruit o serie de imformații relevante și utile despre comunicarea

didactică.

34

În partea practică am analizat rezultatele obtinute in urma aplicării chestionarului

pentru depistarea barierelor de comunicare.Ipoteza s-a adeverit, s-a confirmat adică

barierele psihologice sunt mai frecvente în anul 1 decit în anul 3 .Aceste date dacă le-am

obține chiar și dacă am adresa o simplă întrebare studenților, dat fiind faptul că colectivul

anului 3 au o experientă mai bogată în spate și bineînțeles niște strategii mai eficiente de

relaționare cu colectivul profesoral.

Bibliografie:

1. Abric, Jean-Claude, (2002), ,,Psihologia Comunicarii’’

2 Alan, Alexandru, ’’201 metode de solutionare a situatiilor ‘’

3.Axelord A. Jim Hlty, (2003),’’Metode de solutionare a situatiilor de comunicare dificila’’.

4. Bougnoux Daniel, (2000 ), „Introducerea in stiintele comunicarii’’.

5.Bolacan, L., A.Poting, (2004), ’’Ghid Orientativ de elaborare a tezei de licență în psihologie’’.

6.Caspoul Emmanuel, (1998 )‘’Comunicarea de la origini la origini’’.

7.Ciobanu, Olga., (2003)’’Comunicare Didactica’’

8.Cucoș, Constantin, (2002), ”Pedagogie”.

9.Coman Cristina, (2009), „Comunicarea de criză .Tehnici și strategii’’.

10.Cosmovici, Andrei, ”Psihologie generala”.

11.Commamond Gisele, (2003), „Arta de comunicare și de a convinge”.

12.Gindea Rodica, (1998), ’’Comunicarea managerial aplicata’’.

13.Grunevald ,Karl, (2002), ’’Curs de pregatire pentru specialist și părinți care au in grijă personae cu dificiențe“.

14. Moldoveanu, Marin (1995), ’’Psihologia reclamei, pulicitatea în afaceri’’.

15.Neculau, Adrian .”Psihologie sociala.Aspecte contemporane’’

16.Perreti, D.A, (2000) și colectiv ‘Tehnici de comunicare’’.

17. Pinișoară, Ion-Ovidiu,(2004),”Comunicare eficientă”.

18. Poting, Angela, (2009), revista “Pro Didactica”.. Platon Carolina , (2003 ),”Introducerea în psihologie. Metode de cercetare in psihologie si psihopedagogie”.

35

19. Stog, Larisa , (2002), ”Psihologie Manageriala’’.

20.Stanton, N., (1995), „Comunicare, societatea de știință si tehnică’’.

21. Wiki , enciclopedia, liberă online.

22. www.didactica.ro

23.Articol , (2000), Revista de psihologie, ’’Comunicarea si mobilitatea studentilor’’.

24. Кромова, С. (2007),”Язык жестов”,стр.3-5.

25. Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ (ediţia a IlI-a), Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Anexe.

Anexa nr.1

36

Tabelul nr.1. Dezinteres față de comunicare. m=1,7

x x-m (x-m)sqr

2 0,3 0,09

2 0,3 0,09

2 0,3 0,09

3 -1,3 1,69

4 3,3 10,89

1 -0,7 0,49

2 0,3 0,09

1 -0,7 0,49

2 0,3 0,09

1 -0,7 0,49

2 0,3 0,09

2 0,3 0,09

1 -0,7 0,49

2 0,3 0,09

3 -1,3 1,69

3 -1,3 1,69

2 0,3 0,09

2 0,3 0,09

2 0,3 0,09

1 -0,7 0,49

1 -0,7 0,49

1 -0,7 0,49

1 -0,7 0,49

3 -1,3 1,69

2 0,3 0,09

1 -0,7 0,49

2 0,3 0,09

2 0,3 0,09

2 0,3 0,09

2 0,3 0,09

37

3 -1,3 1,69

4 3,3 10,89

1 -0,7 0,49

2 0,3 0,09

1 -0,7 0,49

2 0,3 0,09

1 -0,7 0,49

E=37,63

Anexa nr.2

38

Tabelul nr.2 Tip detasat in abordarea conflictelor.

x x-m (x-m)sqr

o 0,2 0,04

o 0,2 0,04

o 0,2 0,04

o 0,2 0,04

o 0,2 0,04

1 0,8 0,64

1 0,8 0,64

1 0,8 0,64

1 0,8 0,64

1 0,8 0,64

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

2 1,8 3,24

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

39

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

3 2,8 7,84

5 4,8 60,84

5 4,8 60,84

5 4,8 60,84

5 4,8 60,84

5 4,8 60,84

E=456,80

40