TFM Universitat Pompeu Fabra

8/16/2019 TFM Universitat Pompeu Fabra

1/45

Màster en formació de professorat de secundaria. Especialitat en Ciències Naturals

ESTUDI DE L’EFECTE QUE TÉ EN

L’ALUMNAT I EN EL RENDIMENT

ACADÈMIC LA DISTRIBUCIÓ DE

L’AULA

Xavier Ruiz Bernat

Treball Final de Màster

Mentor: Oriol Compte Blanc

Tutor: Marcel Costa Vila

Maig 2016


2/45

1

Resum

Se li dóna molta importància a la forma d’ensenyar, al cicle d’aprenentatge, a laintegració dels alumnes, la cooperació, etc, però hi ha un protagonista quenormalment se’l deixa de banda: l’espai de l’aula i la seva distribució. Els alumneshan de passar moltes hores a dins l’aula i han de compartir aquest espai amb elsseus companys on cadascú té les seves característiques socioafectives ipsicoevolutives particulars. Amb aquest treball es vol investigar la influènciad’aquest espai en el rendiment acadèmic, la motivació i saber la opinió delsalumnes a treballar en un espai cooperatiu totalment diferent al que estanacostumats. Per aquest motiu, a partir d’una unitat didàctica contextualitzada, s’ha

estudiat l’efecte que té una distribució grupal en tots aquest factors a investigar is’ha fet en un grup de 3r d’ESO format per 34 alumnes heterogenis a l’INS ErnestLluch i Martín de Cunit.

Per aquest treball s’han fet preguntes específiques sobre la distribució a l’espai del’aula però hi ha altres factors que han intervingut als resultats que s’han obtingutcom per exemple el treball cooperatiu en la unitat didàctica contextualitzada. Elsresultats en el següent estudi ens diuen que aquesta forma de treballar és mésmotivadora i que agrada més als alumnes, també els resultats acadèmics són mésbons a nivell general. A partir de les entrevistes que s’han fet als alumnes, aquestsens parlen que estan més contents amb la disposició que han fet servir per a

treballar i troben que l’espai ha millorat degut a que hi havia massificació a l’aula. A més el comportament ha millorat degut a l’interès que ha proporcionat treballard’aquesta forma.

Per últim, caldria fer una reflexió als centres d’ensenyament que encara tenen alseu projecte educatiu una distribució tradicional a canviar-la per una bidireccional,amb el que això comporta, adaptar les unitats didàctiques a aquest tipusd’ensenyament i animar al docent a aplicar-ho a les seves classes.

Paraules clau: Distribució taules, espai de l’aula, motivació, rendiment acadèmic,treball cooperatiu, organització espacial.


3/45

2

Índex1 Introducció ................... ............................ ......................... ......................... ......................... ... 3

1.1 Presentació general ....................... ............................ ......................... ......................... ... 3

1.2 Context.......................... ......................... ........................... ......................... .................... 3

1.3 Marc Teòric ................... ........................... ......................... ......................... .................... 4

1.4 Objectius ....................... ........................... ......................... ......................... .................... 9

2 Descripció de l’observació a l’aula .................. ........................... ......................... .................. 10

2.1 Metodologia ....................... ......................... ......................... ......................... ............... 10

2.2 Instruments utilitzats ........................ ......................... ......................... ......................... . 10

2.3 Descripció del perfil del centre i dels alumnes amb els que s’ha treballat...................... 12

3 Desenvolupament de la temàtica, el recurs, la proposta didàctica o intervenció docent ....... 13

3.1 Descripció de la intervenció, els materials dissenyats i UD ..................... ....................... 13

3.2 Descripció dels resultats obtinguts ...................... ......................... .......................... ...... 20

3.2.1 Qüestionari .................... ............................ ........................ ......................... .......... 20

3.2.2 Avaluacions........................................................................................................... 243.2.3 Entrevistes personals ...................... ........................... ......................... .................. 25

4 Conclusions i altres propostes ..................... ......................... ......................... ....................... 29

4.1 Discussió dels resultats obtinguts ................... ........................... .......................... ......... 29

4.2 Conclusions i propostes de millora ....................... ......................... .......................... ...... 31

5 Índex de les Taules, Figures i Gràfics ....................... ........................... .......................... ......... 35

6 Bibliografia ......................... ........................... ....................... ......................... ....................... 36

7 Annexos .................... ......................... ......................... ......................... ......................... ....... 38

7.1 Annex 1. Graella d'observació del INS Ernest LLuch i Martín .................. ....................... 38

7.2 Annex 2. Característiques socioafectives i psicoevolutives de l’alumnat de 3r d’ESO grup

A de l’Institut Ernest Lluch i Martín de Cunit............................................................................. 40

7.3 Annex 3. Unitat didàctica 3r ESO. Aparell Respiratori i digestiu ...................... ............... 44


4/45

3

1

INTRODUCCIÓ

1.1 PRESENT CIÓ GENER L

Hi ha molta bibliografia relacionada amb el treball cooperatiu (Gavilán 1999,Sanmantí 1994, Pujolàs, 2004) però en totes elles no hi ha cap enfocament a ladistribució de l’espai de l’aula ni a la seva influència en aquest tipusd’ensenyament i en la motivació cap a l’alumnat amb els quals l’espai de l’aula potcomportar un referent important. Dins la bibliografia consultada respecte aquesttipus de treball cooperatiu es dóna per suposat que facilita el treball autònom, queajuda a l’alumne a que construeixi el seu propi aprenentatge, que crea un climacooperatiu a classe (Gavilán, 1999), però específicament no es relaciona com ésd’important la distribució dels alumnes dins de l’aula i com els pot afectar tant anivell personal com a nivell grupal.

1.2 CONTEXT

L’aula continua sent un espai, delimitat físicament, amb unes funcionsespecífiques educatives i formatives. L’aula és on l’alumne pot aprendre a ser i aviure (Blázquez, 1993). Un dels motius que m’ha aportat a investigar en aquest

sentit va ser en la fase d’observació del pràcticum on vaig veure que a totes lesaules els alumnes sempre estan asseguts en filera de forma individual. No hi hadistinció si a l’aula són 34 alumnes o 15, sempre és la mateixa distribució i tambévaig poder observar com els diferents professors acostumen a fer les classes deforma magistral. Si ajuntem això amb el fet que el centre on vaig fer les pràctiques(Ernest Lluch i Martín de Cunit) hi ha un alt percentatge d’alumnes disruptius i unbaix percentatge d’alumnes que segueixen la secundària post-obligatòria, i encaramenys en ciències, doncs em vaig plantejar quin efecte pot tenir el canvi dedisposició de les taules en aquests alumnes i juntament amb el fet de fer unaunitat didàctica contextualitzada, com pot motivar als alumnes a continuar

estudiant ciències i a que els agradi venir a classe.El centre té una orientació molt enfocada a la diversitat dels seus alumnes, fentque l'Institut tingui una sèrie de recursos a fi d'atendre la diversitat de l'alumnat:aula d'acollida, aula oberta, Unitat d'Educació Especial (UES) amb un alumned'NEE que assisteix a classe amb un educador i atenció individualitzada per partde la psicopedagoga del centre i l'EAP. Tot això bé donat ja que l'Institut es trobaen un punt on hi havien moltes segones residències repartides en moltesurbanitzacions allunyades unes de les altres i que degut a la crisis han passat a


5/45

4

ser primeres residències. La relació dels alumnes fora classes és molt limitadadegut a que els desplaçaments cap a les residències està molt dispers i allunyat.

1.3 M RCTEÒRIC

L’aula es un lloc de convivència i intercanvi educatiu, al voltant del qual gira unpercentatge molt important de l’activitat dels estudiants, a l’aula és on se li demanaa un col·lectiu molt nombrós i pròxim durant moltes hores al dia que actuïn itreballin en feines d’aprenentatge difícil i a més que actuïn amb harmonia.(Blázquez, 1993).

Així, algunes de les teories més significatives fan honor al model constructivista

del coneixement. On s’aborda el sentit del coneixement en tant que el subjecteinteractua amb l’objecte del coneixement (Piaget) o en tant que el coneixements’adquireix per interacció amb altres individus (Vigotsky), en tant quel’aprenentatge és significatiu per al subjecte (Ausubel) i, finalment, en tant que elmotor de l’aprenentatge és el descobriment (Bruner). En definitiva, teories totesamb un tret comú: l’aprenentatge experiencial on el context emocional és unelement molt important juntament amb l’espai.

La configuració espacial de l’aula ha d’intentar donar resposta a tots aquestsalumnes i les seves característiques particulars (Cano Lledo, 1990):

L’aula és un lloc de trobada amb els altres. Per això el clima, l’ambient i elsequipaments han de facilitar el coneixement de les persones del grup i ferque el grup sigui cohesionat amb objectius, metes i il·lusions comunes.

L’aula ha de ser oberta al mon que l’envolta. No només són les quatreparets, s’han de buscar altres espais.

L’aula ha de ser un espai acollidor. Els alumnes tenen diferents estatsd’ànim, interessos, expectatives al llarg del dia i curs, per això pensar queels alumnes sempre estaran posats de la mateixa manera a respondre elsrequeriments del professor no és correcte, ha de donar resposta a aquestsrequeriments (Cela i Palou, 1997)

L’aula ha de ser un lloc diferent i peculiar, un espai on es pugui construir

activament per tots els membres del grup en el que puguin reflectir lesseves peculiaritats i la seva pròpia identitat.

L’aula es un lloc on es poden prendre decisions sense esperar a l’aprovacióde grans pressupostos i actuant de forma individual i autònoma.

Aquest plantejament d’aula flexible ens porta a una concepció de treball a l’aula ontrenca amb l’esquema tradicional de classe magistral. Al contrari, plantejar-se quefer amb l’espai i el mobiliari es desprèn d’una concepció constructivista del’educació en la qual prima l’activitat de l’alumne, els coneixements previs, lapossibilitat d’experimentació, de plantejament de situacions problemàtiques,


6/45

5

d’activitats col·laboratives i cooperatives, participació dels alumnes en eldesenvolupament de la classe, etc.

Les modificacions dels espais de l’aula poden canviar positivament els rendimentsi comportament dels alumnes. Si ho fem amb la seva participació, lesmodificacions seran encara més positives.

Cela i Palou (1997) proposen les següents mesures per aconseguir que l’aula siguiun lloc obert:

Intentar que sigui un lloc de participació. D’aquesta forma facilitarem que elsalumnes ho sentin coma propi.

Intentar que els alumnes tinguin veu pròpia en la distribució dels mobles imaterials.

Crear subdivisions per usos diversos. Tenir present l’existència d’alumnes amb discapacitats. Tenir present l’existència de zones per treballs col·lectius. Fomentar l’estètica perquè sigui un lloc acollidor i responsabilitzar als

usuaris perquè aquesta estètica variï. Superar, en la mesura del possible, la reducció d’espai amb la utilització

freqüent d’altres zones de l’escola.

La disposició dels alumnes a classe: on seuen i com seuen.

On seuen

Si deixem escollir als alumnes, podrem observar com els més motivats mantenenuna actitud més positiva respecte l’aprenentatge, s’asseurien més pròxims alprofessor, en les primeres files, mentre que la resta s’asseurien fora el radi d’acciódirecte. Els que tendeixen a seure’s amb els seus amics serien els que tenen méssociabilitat. Els menys interessats s’asseurien al final.

Estudis de Blázquez (1993) indiquen la relació del lloc on seuen els alumnes i elseu rendiment escolar. S’observa més participació entre els alumnes del centre iles primeres files i els alumnes amb menys interès tendeixen a situar-se lluny delprofessor.

Com seuen

La distribució dels alumnes a classe i la reva relació representa una relació jeràrquica. La taula del docent és més gran, hi ha més espai al seu voltant, amb lapissarra a prop del seu radi d’acció, etc. Les taules dels alumnes estanenfrontades amb la del professor, la capacitat de mobilitat és més limitada, etc.

Sense ser determinant pel desenvolupament d’una bona classe, la disposició delsestudiants afavoreix determinades actituds de treball i rendiment escolar.


7/45

6

En el següent quadre on es representen les diverses possibilitats de reorganitzacióde l’esplai a l’aula, es poden observar directament les conseqüències i utilitats quepoden tenir.

Fig. 1. Propostes d’organització de l’espai (Unzurrunzaga, 1974)

Si ens referim al grup classe normal (primera columna de la figura 1), aquesta

disposició té molts models que resumirem en tres: la clàssica disposició de files,amb taules aïllats entre si, la disposició en grups de tres, quatre o cinc alumnes i,per últim, la formació de cercles o estructures rectangulars.

En general, aquestes estructures unidireccionals i oposades entre alumne i docentafavoreix unes activitats individuals, competitives, homogènies (les mateixesactivitats al mateix temps). En canvi, una estructura bidireccional que integrielements formals i informals, afavoreix la opcionalitat de l’alumne, treballscooperatius, treballs en grup i fa possible activitats diferents però simultànies. Alsgrups els intercanvis poden ser més fructífers entre les diverses unitats creades.


8/45

7

Aquesta última estructura bidireccional és la que ens interessa utilitzar en aquesttreball (veure figura 2).

A) Exemple de tipus d’organització espacial “tradicional”:

• Estructura de comunicació a classe: – Unidireccional – Grupal – Informativa/acadèmica/formal

• Característiques de les activitats – Individuals – Competitives – La mateixa activitat per a tots i al

mateix temps – Acadèmiques – Programa oficial

B) Exemple de tipus d’organització espacial “actiu”:

• Estructura de comunicació a classe: – Bidireccional: tots són Emissors i

Receptors – Grupal i individual – Integrador de continguts “formals” i

“informals”: metodològica, efectiva... • Característiques de les activitats:

– Opcionalitat de l’alumne

Grupals i individuals – Cooperatives – Possibilitat d’activitats distintes i

simultànies

Està clar que la disposició dels alumnes no ha de ser sempre la mateixa i ha dedependre de la relació que vulguem establir o donar prioritat a cada moment. En

E

A

R

M

A

R

I

O

PIZARRA P

U

E

R

T

A

Fig. 2. Organitzacions espacials a l’aula (Cano i Lledo, 1990)


9/45

8

aquest treball hem realitzat un únic tipus de disposició en forma grupal de 4 i 5alumnes que vindria a representar-se en la figura 2-B.

Són autònoms

La utilització de l’espai i la possibilitat de crear espais nous complementaris estaràen funció del grau d’autonomia del grup d’alumnes que dependrà de l’edat i delmateix grup. L’autonomia en el treball a l’educació secundària podem establirespais educatius en els que els alumnes puguin funcionar autònomament amb lacondició de potenciar la seva participació al control, disseny i avaluació de lesactivitats.

L’aula és vida, és diversitat, ha de ser comunicació i contacte, i aquesta interacció,com més organitzada estigui com a cooperació, com més dirigida a l’ajuda

recíproca i compartida, més capaç serà de contribuir a les necessitats d’una aulaamb diversitat. Existeixen una sèrie de tècniques per la cooperació a l’aula idepenent del tipus afavoreix a les activitats individual o en grup, en el meu cas perla unitat didàctica es va fer servir el trencaclosques o Jigsaw on a partir de lesactivitats que es resolen en el grup d’experts, l’alumne esdevé coneixedor d’unapart dels continguts (peça del trencaclosques) que haurà de posar en comú en elseu equip habitual. L’aportació de cada membre de l’equip, expert en una part delcontingut, esdevé imprescindible perquè l’equip domini la lliçó (completi eltrencaclosques). L’avaluació individual, però amb nota d’equip, força lainterdependència i crea la motivació entre els components de l’equip (Aronson, E.et al. 1997).

Fig. 3.Tècniques que afavoreixen la interacció/cooperació entre l’alumnat (Rey, N. 2011)


10/45

9

La LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. Article 87 parla de l’organització delsespais escolars i dels entorns d’aprenentatge i en aquest article diu quel’estructura i l’organització dels centres han de definir entorns d’aprenentatge quepermetin el treball en xarxa i les diverses formes de transmissió de coneixementals grups classe, i també les activitats individuals de treball i estudi. Amb aquestafinalitat, els projectes constructius de centres educatius han de definir espais,instal·lacions i equipaments que maximitzin la sostenibilitat, redueixin l’impacteambiental i permetin integrar les tecnologies digitals, i han de configurar entornsd’ensenyament i aprenentatge funcionals i ergonòmics que estimulin la vinculaciódels alumnes amb el procés d’aprenentatge.

En referència al currículum d’ESO, (Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya,núm. 4915 – 29.6.2007. Decret 143/2007, Ordenació dels ensenyaments del’ESO), el qual gira entorn de les competències generals, la competènciad’autonomia i iniciativa és la que situa la importància d’aquest treball ja que peruna banda implica la distribució a l’aula i el treball cooperatiu que l’alumne apliquiun conjunt de valors i actituds personals interrelacionades com la responsabilitat,la perseverança, el coneixement de si mateix i l’autoestima, la creativitat,l’autocrítica, el control emocional etc. De l’altra banda remet a la capacitat d’elegiramb criteri propi, imaginar projectes i de portar endavant accions necessàries perdesenvolupar les opcions i plans en el marc col·lectiu i individual,responsabilitzant-se tant en l’àmbit personal com social. Aquesta competènciaobliga a disposar d’habilitats socials per relacionar-se, cooperar i treballar en equip.

1.4 OBJECTIUS

L’objectiu d’aquest treball és: 1) comprovar si el nou ús de l’espai genera millorclima a la classe, afavoreix a que els alumnes tinguin més bona conducta, faciaquest nou ús de l’espai a que l’aula no es vegi tan massificada i en generalcomprovar si agrada més als alumnes, 2) valorar si es millora el rendimentacadèmic i 3) investigar si la motivació dels alumnes millora amb una distribució al’aula agrupada envers la individual que hi ha actualment.Desprès de tota la informació estudiada es vol comprovar si el fet de canviar la

distribució als alumnes optimitzant l’espai que hi ha a l’aula, aquests tenen uncanvi positiu vers els estudis de ciències i se senten més motivats per a continuarestudiant.Si amb això sumem el fet que el professorat canvia el model d’ensenyament, enaquest cas magistral, per un altre on es contextualitzen els coneixements i es fanservir adequadament les TIC, es vol captar l’atenció de l’alumnat primeramentmotivant-los, millorant el seu comportament a classe i els seus resultatsacadèmics.


11/45

10

2 DESCRIPCIÓ DE L’OBSERV CIÓ L’ UL

2.1 METODOLOGI

Tal com s’ha comentat a la introducció, durant aquesta primera fase d’observacióal Institut Ernest Lluch i Martín de Cunit, m’han cridat poderosament l’atenció moltsaspectes relacionats amb el model d’ensenyament-aprenentatge que fan servir elsprofessors per impartir les seves classes, tant a l’ESO com a Batxillerat i a CiclesFormatius

La tònica general en assistir com observadors a les diferents classes de ciències

va ser: Classes magistrals. No es contextualitza. Utilització del llibre de text com a

eina fonamental No es fan treballs en grups i la distribució de l’aula sempre és individual.

Aquests aspectes m’interessen especialment perquè hi ha molts pocs alumnesque decideixen continuar estudiant el Batxillerat, i encara menys de ciències (5-8per classe). Durant aquesta primera fase d’observació m’ha sorprès que, encaraque a les classes teòriques del Màster s’ha parlat molt de la contextualització i laimportància que té en la motivació i millora de l’aprenentatge de l’alumnat, nos’utilitzi de forma generalitzada per part del professorat.

Es va fer una graella d’observació en la fase primera del pràcticum on es potobservar les mancances trobades a dins l’aula (veure annex 1).

2.2 INSTRUMENTS UTILITZ TS

A partir d’aquesta observació i per a tractar els objectius exposats anteriorment, enla segona fase del pràcticum i dins la unitat didàctica vaig proposar un seguit detècniques per mirar de resoldre’ls.

Primer fer un anàlisi quantitatiu amb un qüestionari previ a la meva intervenció(veure Activitat 0. Enquesta satisfacció inicial, pag. 20 annex) en el qual alsalumnes se’ls feia vàries preguntes, de les que a mi m’interessava saber si els hiagradava com estan distribuïdes les taules a classe. Un cop acabada la mevaintervenció els hi vaig tornar a passar un qüestionari (veure Activitat 14. Enquestasatisfacció final, pag. 57 annex) on entre d’altres tornava a aparèixer la mateixapregunta però aquest cop relacionada amb la distribució que jo he fet servir i amés un altre pregunta sabent si els hi agradaria continuar treballant en aquestformat a l’aula. Aquests qüestionaris tenen preguntes tancades i obertes per tal


12/45

11

d’aconseguir la informació que ens interessa, les obertes és el perquè de la sevaresposta a la pregunta tancada.

Un segon instrument quantitatiu és la comparativa de les notes del primer i segontrimestre amb la meva unitat didàctica. S’ha tingut en compte varis factors per a feraquesta comparativa tot i que sigui bastant diferents els meus criteris amb elsusats al llarg dels trimestres anteriors: els deures que havien de fer, els exàmens(en el nostre cas l’exposició de l’activitat final), el comportament dels alumnes.Les ponderacions de les diferents tasques van ser:Treball Final (disseny del pòster 20% i exposició (10% Rúbrica professor 10%Rúbrica coavaluació)), dossier 20%, rúbriques de coavaluació grup/individual 20%i comportament 20%.

Com a tercer instrument qualitatiu es van realitzar 14 entrevistes personals a 7

nois i 7 noies de forma voluntària. Per tal efecte es van fer al departament deciències experimentals ja que no és gaire utilitzat pel professorat i era un entorntranquil per tal de realitzar les entrevistes i que l’alumne es sentis còmode. Enaquestes entrevistes primerament es van formular una sèries de preguntes per atrencar el gel i fer un clima de familiaritat i confiança, tot i que no es va seguir unesquema rígid, es van fer vàries preguntes i per aquest treball vaig recollir-ne tresd’entre totes les que se’ls anava fent. Aquestes qüestions eren:

Què opinen els alumnes sobre la distribució de les taules? Què opinen els alumnes sobre haver treballat en grup? Què els ha motivat als alumnes?

Per tal d’analitzar aquestes dades es va fer servir el programa ATLAS.ti© per talde recopilar la informació de les transcripcions, fer la reducció de la informaciómitjançant la categorització dels criteris que eren important pel meu treball. Es vaclassificar i identificar les unitat d’informació que van ser: motivació, treballcol·laboratiu i disposició de l’aula i un cop categoritzat, es van representar lesdades amb un diagrama que es fa amb el mateix programa segons les categories icomentaris dels alumnes en cadascuna d’aquestes categories i es van extreure lesconclusions.

Amb aquests tres instruments de recollida de dades es fa una triangulació per

comprovar la congruència que hi ha entre les dades i la seva relació (veure fig. 4). Amb la triangulació es vol validar les dades a través de diverses estratègies derecollida d’informació (Cardona, 2002). Es tracta de veure si els patrons sónrecurrents.


13/45

12

Fig. 4. Triangle comparatiu de recollida de dades

2.3 DESCRIPCIÓ DEL PERFIL DEL CENTRE I DELS LUMNES MB ELS QUE S’H TREB LL T

En aquest estudi es tractava amb alumnes de 3r ESO que es troben en plenaadolescència. Els adolescents es defineixen segons el model familiar on hancrescut (Elzo, J. 2005) que pot donar lloc a pocs esforços a llarg termini, aconflictes socials, fracàs escolar o èxit i, tot això barrejat en una mateixa classe; esaquí on el rol del docent ha de, no només ensenyar l’assignatura, sinó veure lacapacitat de cada alumne i adaptar l’educació segons els recursos i segons la idead’igualtat.

Als centres educatius, els adolescents han de trobar un espai on ser ells mateixos,relacionar-se amb els seus amics per poder parlar de les coses que els preocupa,que en família no es diuen, han de poder trobar també eines que els ajudi a

estudiar, però tanmateix amb unes pautes que potenciïn de forma efectiva elsseus punts forts. Molts són els autors i moltes les teories que, des de laperspectiva de la psicologia educativa, ens donen arguments suficients perentendre les implicacions pedagògiques de l’espai.

Els alumnes de 3r d’ESO, tot i estar en una etapa propera al desenvolupamenttenen característiques socioafectives i psicoevolutives (veure annex 2) i que deforma resumida podem dir que hi havia 34 alumnes dels quals 18 eren noies, laseva procedència cultura era diversa ja que hi havia alumnes de diferents religionscom al cristiana, musulmana. També hi ha alumnes de Sud-Amèrica, de Cunit detota la vida, alumnes que han vingut de Barcelona a viure a Cunit i a tota aquesta

barreja cultural s’ha de sumar la diversitat de perfils acadèmics. Hi ha un alumneque ha vingut d’una aula oberta, hi ha un alumne que encara no parla català tot ique ho entén bastant bé, hi ha varis alumnes amb facilitat d’aprenentatge, etc.


14/45

13

3 DESENVOLUP MENT DE L TEMÀTIC , EL RECURS, L PROPOST

DIDÀCTIC O INTERVENCIÓ DOCENT

3.1 DESCRIPCIÓ DE L INTERVENCIÓ, ELS M TERI LS DISSENY TS IUD

Per tal de dissenyar la UD es va tenir en compte la part corresponent a biologia de3r d’ESO del currículum oficial publicat al departament d’ensenyament, DECRET187/2015, de 25 d'agost, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundàriaobligatòria. Es pot veure l’aplicació en el següent quadre:

Tabla 1. Conceptes del currículum de 3r ESO segons DECRET 187/2015 de 25 d'agost

La unitat didàctica (UD), referent als sistemes digestiu i respiratori impartida al’assignatura de Biologia i Geologia, va ser adreçada als estudiants de tercerd’ESO de l’Institut Ernest Lluch i Martín, de Cunit. El curs de 3r d’ESO està formatper 5 línies, el grup A i B són generalment bons estudiants encara que hi haalumnes disruptius i cada classe està formada per 34 alumnes, el grup C i D són


15/45

14

alumnes de més baix nivell tot i que hi ha algun alumnes que és força bonestudiant i generalment hi ha alumnes disruptius, està format per 15 alumnes cadaclasse i finalment hi ha un grup D que és una aula oberta. La UD s’imparteix alsgrups A i C i, tot i que els dos van rebre un tractament innovador a l’hora de fer launitat didàctica, el meu treball es basa només en la informació del grup A. Lameva intenció és presentar la unitat didàctica de manera que es vegi la sevaaplicació a la vida quotidiana a través d’un problema real. El context gira al voltantd’un encàrrec que ens encomanen des dels instituts de malalts de Crohn i deCàncer de pulmó de Catalunya. Consisteix en fer un pòster per a una campanyainformativa i de sensibilització, la qual anirà destinada a totes aquelles personesque desconeguin aquestes malalties, les seves característiques i com factorsambientals com el tabac poden agreujar-les. Amb aquest context es vol vinculartant l’estudi del sistema digestiu i del sistema respiratori, com dels hàbits

saludables que possibiliten el bon funcionament d’ambdós sistemes i la bona salutde l’individu.

Mitjançant aquesta unitat didàctica ens proposem incorporar algunes innovacions,tant a nivell de gestió d’aula com en l’estratègia d’ensenyament- aprenentatge, queajudin a millorar l’aprenentatge dels alumnes, així com la motivació i la disciplina aclasse.

Es proposa primerament, facilitar la comprensió dels continguts amb l’ajudad’imatges que acompanyin les explicacions. Això facilita l’ajuda a la diversitat o, sifos el cas, a la inclusió d’alumnes nouvingut ja que els continguts apareixeran de

manera contextualitzada, per tal d’augmentar la participació i el interès del’alumnat a la classe, a través de la interacció entre ells durant la construcció del’aprenentatge. Es fa servir el treball en grups col·laboratius per portar a termel’encàrrec que ens demanen. S’aprofita per fomentar els debats i l’aprenentatgesignificatiu. Com que es tracta d’alumnes molt poc acostumats al treballcol·laboratiu, s’incorporaran activitats dinàmiques i de molta participació per talque s’acostumin a aprendre mitjançant la interacció amb els companys.

Respecte la distribució espacial de l’aula, hi ha un canvi important ja que passende seure en fila i individualment, a seure en grups de 4 o 5 estudiants. Aquestaredistribució serveix per ensenyar a aprendre les ciències des d’una variable

afectiva i social: reduint els càstigs, augmentant la motivació, fomentant lacol·laboració entre els companys, captant l'atenció, disminuint el soroll a classe….Tot això s’aconseguirà amb el conjunt d’innovacions implementades on ladistribució de l’espai a l’aula és clau per poder-ho fer ja que l’aula passarà aconvertir-se en un espai més confortable que afavorirà que els grups puguintreballar de forma més còmoda.

S’espera que treballant en grups millori la motivació de l'alumne mitjançant lacreativitat, i disminuint el protagonisme dels alumnes disruptius.


16/45

15

Tot seguit a la figura 5, es representa la distribució que es va fer servir a l’aula:

Pel que fa als continguts tractats, aquests es centren en la vinculació entre elsistema digestiu i el respiratori, en els hàbits saludables que possibiliten el bonfuncionament d’ambdós processos i per tant, la bona salut de l’individu (evitar elconsum de tabac). També es posa l’accent en l’alimentació i la respiració com aprocessos per obtenir matèria i energia, i com aquest intercanvi té lloc a lescèl·lules. Es fa referència, a més, als aparells, òrgans i sistemes que aportennutrients i eliminen residus de la cèl·lula. Els alumnes han de poder relacionar elsaparells i sistemes, els òrgans i teixits i les cèl·lules a partir del model de la cèl·lulai el model d’ésser viu, la qual cosa els permetrà entendre la funció de la nutrició i larespiració i com es relacionen els quatre sistemes, digestiu, excretor, circulatori irespiratori.

Es proposa, al mig de la unitat didàctica, fer un resum dels conceptes treballatsmitjançant una activitat de síntesi. Així es podrà plasmar les idees clau treballadesfins al moment i fer una mica de regulació dels coneixements. D’aquesta manera,es podrà posar l’accent en els continguts que no hagin quedat del tot clar fins almoment.

Des del primer dia de classe els alumnes són coneixedors de com seran avaluats.D’aquesta manera, sabran què s’espera d’ells durant les diferents sessions declasses. El dossier que hauran d’entregar omplert al final de la unitat didàctica, larealització del pòster per a la campanya informativa i de sensibilització, així com

Fig. 5. Distribució utilitzada a l'aula durant la UD.


17/45

16

les activitats d’autoregulació i les rúbriques d’auto i co-avaluació, constituiran elmaterial principal a través del qual podran construir el seu propi aprenentatge.

No es farà cap examen final (com estan acostumats), sinó que s’avaluaran lesdiferents tasques que aniran realitzant al llarg de totes les sessions. Es pretén aixídonar major importància al treball continu dels alumnes. A més, es tindrà molt encompte l’actitud a l’aula i la presentació i defensa del treball final de la unitatdidàctica.

La planificació temporal, activitats i material per portar a terme la recerca es potconsultar en la taula 2 però si es vol consultar completa es pot trobar a l’annex 2de la pàgina 9 a la pàgina 14. Està pensada per un total de 6 sessions degut a queper motius que s’explicarà a l’apartat de les conclusions, es va haver de retallar jaque en un principi estava pensat per 9-10 sessions. Per a la realització del treball

final que consisteix en una pòster on es relacionen tots els conceptes apresosdurant les sessions de la UD, els alumnes ho van fer en un cartró que els hi vamproporcionar nosaltres i que es va decidir guardar després de cada sessió aldepartament de ciències. Un dels motius és per les dimensions del pòster i la sevarigidesa però un altre és perquè no es volia que l’alumne el finalitzes a casa seva,el que si que podien fer era portar el material per omplir el pòster.

Sessió Activitat Materials

PrèviaDistribució aula, explicació avaluació,qüestionari inicial

Full d’activitat 1. Qüestionari inicialPowerPoint_0

1

Explicació del context, pautes perrealitzar el pòster, creació de grups,deures

Full d’activitat 2. EncàrrecFull d’activitat 3. Pautes de RealitzacióCampanyaFull d’activitat 4. Guia per a larealització del treballRúbrica 1. Informació sobre disseny dela presentació

Full d’activitat 5. Dossier per apartatsTelèfons mòbilsPowerPoint 1

2

Deures, dossier, comprensió inferenciali d’aplicació, taula de conceptes claus,rúbrica autoavaluació i coavaluació delsgrups d’experts.

Full d’activitat 5. Dossier per apartatsFull d’activitat 6. Taula de conceptesclausFull d’activitat 7. Rúbrica coavaluaciógrup/individualMaterial elaboració del pòsterPowerPoint 2


18/45

17

3

Formació de grups originals i omplir lataula de conceptes, els expertsexpliquen a la resta. Començar amuntar el pòster. Omplir formulariindividual si ho han entès el que hanexplicat els experts.

Full d’activitat 6. Taula de conceptesclausFull d’activitat 8. “Organitzem el queaprenem”Material elaboració pòsterPowerPoint3

4

Coavaluar la feina del grup, exposiciódel pòster.

Activitat 9. Rúbrica avaluació delspòstersActivitat 13. Rúbrica avaluacióexposició.Qüestionari de satisfaccióPowerPoint 4

5

Fer dues activitats contextualitzades

juntament amb un vídeo de suport ifinalment posada en comú.

Activitat 12. El viatge d’Odós.

Videos respiració i digestióActivitat 13. Memòries d’un filetindignatPowerPoint 4Enquesta de satisfacció.

Tabla 2. Resum de la planificació temporal, activitats i material de la meva UD.

El context plantejat a la UD de 3r d’ESO ha permès el disseny d’un cicle

d’aprenentatge distribuït en 5 sessions. El cicle d’aprenentatge plantejat perKarplus et al. (1977) serveix per adquirir coneixements científics al centreeducatiu, és un referent útil perquè el professor construeixi la seva pròpia based’orientació per a cada activitat científica que es proposi realitzar per ensenyardeterminats continguts (veure figura 6). La fase d’exploració d’idees prèvies ofereixa l’alumnat l’oportunitat d’exposar els conceptes que ja tenien apresosd’experiències anteriors i constava d’una sola sessió. La fase d’introducció denous conceptes contemplava les sessions número 2 i 3, durant els quals elsalumnes llegeixen i completaven les preguntes dels dossiers per tal que durant lafase d’elaboració del pòster a la sessió 3 i 4 poguessin aplicar els conceptes fentuna síntesi (reestructuració). Per finalitzar, la fase d’Aplicació a la sessió 5 on

l’avaluació dels continguts mitjançant la presentació i exposició del pòster permetiafer un canvi d’escenari.


19/45

18

Fig. 6. Característiques del cicle d'aprenentatge de Karplus et al. (1977).

Per tal de veure les competències de la UD es va tenir en compte la part

corresponent a biologia de 3r d’ESO del currículum oficial publicat al departamentd’ensenyament, DECRET 187/2015, de 25 d'agost, d'ordenació delsensenyaments de l'educació secundària obligatòria. Es pot veure l’aplicació en lasegüent taula 3:


20/45

19

Treball per competències a la UD de 3r d’ESO

Competències bàsiques de l’àmbitcientificotecnològic

Competència d’identificar i resoldre problemes

científics susceptibles de ser investigats en

l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la

realització i la comunicació d’investigacions

experimentals.

Argumentar, explicar, comunicarresultats

Resoldre problemes de la vida quotidiana

aplicant el raonament científic

Trobar i triar les dades de la recerca perinternet o paper físic del contextproposat. Intervencions orals.

Competència en adoptar mesures de prevenciói hàbits saludables a nivell individual i social

fonamentades en el coneixement de les

estratègies de detecció i resposta del cos

humà.

Protegir la salut personal i col·lectiva.Hàbits saludables en l’aparell respiratori

Competència en adoptar hàbits d’alimentació

variada i equilibrada que promoguin la salut i

evitin conductes de risc, trastorns alimentaris i

malalties associades.

Hàbits alimentaris saludables en

l’aparell digestiu.

Competència identificar i caracteritzar elssistemes biològics des de la perspectiva dels

models, per comunicar i predir el

comportament dels fenòmens naturals

Respondre preguntes dins d’un context.Identificar òrgans que hi intervenen i laseva funció.

Competència resoldre problemes de la vida

quotidiana aplicant el raonament científic

Fer proposta que permeti resoldre unesdeveniment problemàtic real (efectestabac)

Competència en aplicar mesures preventives

adequades utilitzant el coneixement científic,

en relació amb les conductes de risc i malalties

associades al consum de substàncies

addictives.

Coneixement científic en relació al riscdel tabac.Mesures de prevenció

Tabla 3. Competències de la UD de 3r d'ESO. Aparell respiratori i digestiu


21/45

20

3.2 DESCRIPCIÓ DELS RESULT TS OBTINGUTS

3.2.1 Qüestionari

Abans que comences a impartir la unitat didàctica de 3r d’ESO al grup A en lasegona fase del pràcticum, li vàrem proporcionar al nostre mentor un primerqüestionari (veure annex 3, pàgina 20. Activitat 0. Enquesta satisfacció inicial)perquè el passes a tots els grups de 3r d’ESO (A,B,C i D). D’aquesta forma lanostra influència en les respostes no afectaven als alumnes. Encara que elsalumnes ja m’havien vist a la fase d’observació i sabien que havia de donar una

unitat didàctica, no tenien la informació de quina era ni de com havia de ser.Tal com es pot observar al gràfic 1, les respostes a la pregunta de si “t’agrada comestan distribuïdes les taules?” (veure gràfica esquerra) i el perquè de la sevaresposta (veure gràfica dreta), són prou aclaridores del que està passant a l’aula.Respecte a la part dreta, les respostes que van donar els alumnes es van anarclassificant en base a les seves similituds. Així, sempre que es parlava de ladistribució es comptabilitzava a l’etiqueta “Dist”, quan parlaven de l’espai al’etiqueta “Esp” i l’etiqueta “A”, altres respostes que donaven i que no tenia res aveure amb les anteriors. Aquesta última no es va dividir ja que no comportava capdada interessant per l’estudi o bé, perquè eren minoritàries.

Gràfic 1. Respostes al qüestionari inicial de tots els 4 grups.

Un 73% del total de les enquestes proporcionades als 4 grups (90 en total) estànd’acord que no els hi agrada estar en una aula asseguts en filera i de formaindividualitzada.


22/45

21

Si separem els resultats individualment per cada grup, pel que fa als grups A i B(veure gràfic 2), que són 34 alumnes a l’aula i tenen poc espai entre les taules perpoder passar; les principals respostes són perquè es troben amb els companys

molt a prop uns dels altres, són massa gent, els hi agradaria seure de dos en dos,l’aula està molt desendressada i, si s’han d’aixecar entre classes o per un altremotiu, se’ls hi fa dificil passar entre les taules.

Gràfic 2. Respostes al qüestionari inicial dels grups A i B.

Es pot veure com hi ha una similitud entre ambdòs grups, tots dos estàn d’acordque no els hi agrada la distribució i tots dos estàn d’acord amb les respostes delsmotius que és principalment per la distribució i per l’espai que tenen a dins l’aula.

En canvi, pel que fa als resultats dels grups C i D (veure gràfic 3), els quals sónuns 15 alumnes per classe, aquesta massificació no la tenen, però si que ladistribució no els agrada i algunes respostes són que els hi agradaria seure de dosen dos o més junts i pel que fa als alumnes que han respost que si, o bé ja elsagrada o bé diuen que seuen on volen. Cal recordar que aquests grups no


23/45

22

acostumen a treballar gaire en grup i que si ho fan, mouen la taula temporalmentper aquell moment puntual i es tornen a posar individualment en filera.

Gràfic 3. Respostes al qüestionari inicial dels grups C i D.

En el gràfic 3, hi ha una diferència entre els dos grups que bàsicament tenen

respostes contràries, el grup C diu que si li agrada seure individualment i el grup Ddiu que no amb el motiu de la distribució. Tal com s’ha dit anteriorment si es fa laestadística del total dels grups (gràfic 1) predominen els alumnes que diuen queno els hi agrada la distribució. En tot cas, el número d’alumnes total que vanresposdre al qüestionari al grup C van ser 7 i pel que fa al grup D van ser 15. I siho comparem amb el grup A que van respondre al qüestionari 31 i el grup B quevan ser 33, deixa de ser significatiu els resultats del grup C.


24/45

23

Un cop finalitzada la meva intervenció al grup A, les respostes a la mateixapregunta va ser que si els agradava com havia sigut la distribució utilitzada al llargde tota la unitat didàctica amb un 79% d’un total de 34 alumnes (veure gràfic 4).

Gràfic 4. Respostes al qüestionari final del grup A

Pel que fa als motius, aquests van ser majoritàriament respostes relacionadesamb la motivació. Com a exemple tenim que: han trobat més fàcil treballar engrup, perquè és més dinàmic, perquè es podia caminar per la classe bé, perquèmai ho fan, etc.

Al mateix qüestionari, es va afegir una nova pregunta que deia si voldrien

continuar treballant al llarg de tot el curs amb la distribució grupal de 4 o 5 alumnesa dins de l’aula (veure gràfic 5); i dels 34 alumnes, 30 van contestar que si amb elsmotius de que ho trobaven més interessant, millor, més clar, més participatiu,perquè els hi havia agradat la nova distribució, ho havien trobat divertit ientretingut.

Pel que fa als 4 alumnes que no voldrien treballar en grup els motius no sóndirectament per la distribució sino perquè o bé no els hi ha agradat el grup amb elqual han treballat degut a que els vaig triar juntament amb el mentor perquè siguésel més heterogeni possible i alguns grups es van trobar amb algún conflicte degent que no treballava o volia treballar de forma diferent, o bé un altre motiu és

perquè van trobar que la meva intervenció havia estat curta per a poder respondreafirmativament a la pregunta.


25/45

24

Gràfic 5. Resposta a la pregunta del qüestionari final del grup A sobre la continuïtat del mètode.

3.2.2 valuacions

Les avaluacions de la nostra unitat didàctica es van voler comparar amb lesavaluacions del primer i segon trimestre dels mateixos alumnes del grup A de 3rd’ESO (Taula 4).

Nota Numèrica 1r Trim % 2n Trim % UD %

0-5 2 6% 10 29% 1 3%

5-7 14 41% 11 32% 9 26%

7-9 15 44% 11 32% 24 71%

9-10 3 9% 2 6% 0 0%

Total 34 100% 34 100% 34 100%

Mitjana

1r Trim 2n Trim UD

6,92 6,15 7,42Tabla 4. Avaluacions del 1r, 2n trimestre i la meva UD separada per notes i amb la mitjana

Tot i que pot haver-hi una controvèrsia al pensar que els criteris són diferentsdegut a que els professors que han avaluat són diferents, he cregut interessantpresentar els resultats de les avaluacions. Els criteris de la meva UD són: una partde la nota és del comportament dels alumnes, un altre dels exercicis o deures quehem anat posant al llarg de la unitat didàctica i un altre de l’examen que en elnostre cas és el treball final que com s’ha dit consistia en un pòster on essintetitzava tota la unitat apresa. La influència que ha tingut la distribució de l’aula

juntament amb la unitat didàctica contextualitzada és molt important alhora detreure aquests resultats.

Si mirem els resultat de la nota numèrica, es pot observa com en la nostra unitatdidàctica hi ha una tendència cap a la zona de la nota numèrica 7-9. Els alumnesque treien excel·lents ara han anat cap aquesta zona i els alumnes que suspenien


26/45

25

o treien aprovats justos s’han desplaçat cap la nota 7-9 passant al final de tenir unpercentatge en el primer trimestre del 44% i en el segon del 32% a passar en lanostra UD a un percentatge del 71%. Així dons hem desplaçat la mitjana cap a la

zona de notes més altes.

En la part de la taula on exposo la mitjana dels trimestres i la UD, es potcomprovar com la mitjana de nota a augmentat en tota la classe i ha passat de 6,9al primer trimestre, 6,2 al segon trimestre a 7,4 amb la meva UD.

3.2.3 Entrevistes personals

Les dades de les entrevistes van ser tractades amb el programa ATLAS.ti©. Esvan transcriure textualment les entrevistes i posteriorment es va categoritzar

segons les respostes que donaven els alumnes. Dins la figura 7 hi ha unarepresentació en arbre de les respostes més característiques segons trescategories generals, una primera que parlen de la motivació, la segonarelacionada amb el treball col·laboratiu i per últim una categoria sobre la distribucióde l’aula.

De la categoria “Motivació” van haver-hi 24 referències per part de l’alumnat, de lacategoria “TrebColab” 26 i de “DistribClass” 18. Recordem que es van entrevistar14 alumnes dels quals 7 eren nois i 7 noies.


27/45

26

Fig. 7. Imatge del programa ATLAS.ti on es representa en forma d'arbre els comentaris de cada etiqueta


28/45

27

Un cop fet l’arbre amb les categories i els comentaris, es va fer una taula resum(veure figura 8) i es van dividir els comentaris en base a les preguntes.

Amb la pregunta “que opinen els alumnes sobre la distribució de les taules?” es vadividir en les respostes que parlaven actualment de com treballaven abans de laimplementació de la nova distribució a l’aula. També es va fer una categoria sobreels avantatges del canvi i per últim una sobre recomanacions que feien elsalumnes de coses que els agradaria.

Amb la pregunta “que opinen els alumnes sobre haver treballat en grup?” es vanfer tres categories: una sobre els avantatges que trobaven, una altre sobre elsdesavantatges i per últim, també un apartat sobre recomanacions dels alumnes.

La darrera pregunta “que els ha motivat als alumnes?”, s’ha dividit en aspectes

personals i individuals que han dit els alumnes, aspectes de caire grupal i per últimrecomanacions que fan. Les respostes a totes aquestes preguntes es recullen a lasegüent figura.

Fig. 8. Resum de les respostes donades pels alumnes de 3r d'ESO a les entrevistes personals.


29/45

28

Pel que fa a la triangulació de les dades (Figura 9), el que l’alumnat pensa segonsles dades dels qüestionaris es que els hi agrada com ha estat la distribució del’aula a les meves classes i que els ha motivat, Sobre el que l’alumnat fa a les

avaluacions es que treuen més bones notes de forma general i pel que fa al quel’alumnat diu a les entrevistes personals es que estan més motivats, els hi agradamés, ho troben més divertit i aprenen més. Podem dir que hi ha una congruènciaamb les diferents estratègies de recollida de dades.

Fig. 9. Resultat de les dades triangulades.


30/45

29

4 CONCLUSIONS I LTRES PROPOSTES

4.1 DISCUSSIÓ DELS RESULT TS OBTINGUTS

Un cop analitzats els resultats obtinguts podem deduir que l’organització de l’aulaens diu moltes coses sobre els processos educatius que s’hi duen a terme; sobrecom es reparteix l’autoritat i la metodologia que s’empra. Cal adaptar aquest espaiformal a les necessitats de la unitat didàctica o del projecte educatiu.

L’aula no és un mitjà ni simple ni neutre, sinó que és un ambient construït queexerceix una certa influència sobre les persones que hi conviuen. L’aula ha de serun lloc de trobada amb els altres, i per aconseguir-ho s’ha de facilitar elconeixement de totes les persones del grup.

L’espai ha de ser coherent amb els objectius que es volen aconseguir, la qual cosasuggereix la possibilitat de diverses accions educatives i diferents modelsd’aprenentatge, ja siguin cognitius, afectius o socials. L’aula també hauria de serun espai acollidor i flexible que trenqués l’esquema clàssic d’explicació, preguntesi treball individual.

Respecte a l’objectiu de comprovar si el nou ús de l’espai genera millor climaa la classe, afavoreix a que els alumnes tinguin més bona conducta, faci

aquest nou ús de l’espai a que l’aula no es vegi tan massificada i en generalcomprovar si agrada més als alumnes, podem concloure que si. Podem dir queels alumnes prefereixen treballar en una distribució grupal i no els hi agrada seuresols. Així ho diuen en les respostes que han donat tant als qüestionaris com a lesentrevistes.

Respecte a l’objectiu de valorar si es millora el rendiment acadèmic fentservir una distribució grupal juntament amb una unitat didàctica que afavoriaaquesta distribució grupal la resposta es que s’ha millorat i casi un punt demitjana respecte al mètode tradicional. Aquesta millora no ve exclusivament pelcanvi de distribució sinó que hi juguen ton un seguit d’estratègies didàctiques comsón l’exploració d’idees prèvies, una unitat didàctica contextualitzada en unencàrrec, el treball cooperatiu, l’autoregulació, coavaluacions, etc. Per últim, cal dirque aquestes estratègies no es poden dur a la pràctica amb una distribuciótradicional.

Es pot observar que aquesta metodologia ha perjudicat als alumnes que treienexcel·lents ja que els ha desplaçat a la zona de més gran que 7 i menys de 9 i percontra, als alumnes que suspenien o que treien unes notes justes els ha afavorit is’han desplaçat cap a la mateixa zona de 7-9. Un dels motius que ha comportataixò primerament és el fet que els alumnes no estan acostumats a treballard’aquesta forma degut a que sempre han sigut ensenyats de forma magistral i ells

ja s’han adaptat a estudiar i esforçar-se en aquest enfocament didàctic. Als que


31/45

30

tenien la metodologia d’estudiar pels exàmens i respondre a les preguntes amb elque havien memoritzat els ha penalitzat ja que els hem apartat de la seva zona deconfort (en el sentit acadèmic) i aquests alumnes s’han trobat que els ha costat

entendre els que es volia per treure la excel·lència. Cal recordar que en la nostraunitat didàctica, els demanàvem que, a partir d’un encàrrec, realitzessin un pòsteron es relacionessin els aparells respiratori i digestiu, el tabaquisme, l’alimentaciósaludable i tot això relacionat amb la malaltia de Crohn i el càncer de pulmó. Totaixò ho havien de fer seguint un dossier que servia de guia per a la realització deltreball.

Per contra, els alumnes que difícilment estudiaven a casa i feien els deures, hanvist com no depenien d’ells mateixos i s’han hagut d’esforçar més que de costum iaixò els ha portat a una millora de la nota i ha una motivació personal, fent que elseu interès per la ciència creixes.

Si el nostre plantejament com a professor és aconseguir “l’excel·lència” individual,i prioritzar una comunicació unidireccional (d’acord amb el model tradicional declasse magistral) la forma més efectiva de distribuir l’aula és en base a taules defileres enfocades cap al mestre i la pissarra. Si, per contra, som conscients de laimportància d’establir una comunicació bidireccional i volem afavorir la relació iparticipació dels alumnes d’acord amb les seves necessitats, tan emocionals,individuals com grupals, optarem per una organització de l’aula que ens permetitreballar amb diferents metodologies tan col·lectiva com cooperativa i afavorirl’aprenentatge entre iguals

Per últim, respecte a l’objectiu d’investigar si la motivació dels alumnesmillora amb una distribució agrupada a l’aula envers la individual que hi haactualment, els alumnes prefereixen una UD on es pugui treballar en grup i sermés participatius. La classe no és en absolut un lloc que no exerceix cap tipusd’influències sobre el component dels alumnes en diferents aspectes, a la classees construeix un ambient condicionat pel tipus d’interaccions que s’hi donen, enfunció de les normes que regulen els horaris, els usos dels espais, les regles queregulen les diferents activitats, etc. Per tal d’aconseguir una bona motivació s’hade tenir en compte les necessitats dels alumnes (no només pel que fa a lesdiscapacitats físiques, sinó també les diferències de ritmes d’aprenentatge,interessos, etc) i superar la manca d’espai amb l’ús educatiu dels espais noformals del centre, on en aquest últim cas el centre podria fer servir espais tals

com el pati.

Per motivar a l’alumne, el docent ha d’identificar els interessos dels alumnesmitjançant activitats inicials que facin emergir les motivacions i permetin connectar-hi els nous continguts. Promoure que els coneixements adquirits (conceptes,destreses, valors, normes, etc.) siguin funcionals, es a dir, que puguin serefectivament utilitzats quan les circumstàncies en que ̀ es troba l'alumne hoexigeixen. Algun comentari dels alumnes a l’entrevista personal feia referència aque els hi agradaria tenir un professor motivat a l’hora de fer les classes.


32/45

31

4.2 CONCLUSIONS I PROPOSTES DE MILLOR

Conclusions

El tipus d’ensenyament que s’aplica a l’aula i la seva distribució van agafades de lamà. No es pot parlar de distribuir les taules de forma grupal si no es fan activitatscooperatives i el mateix a la inversa. Partint d’aquesta premissa, s’ha pogutcomprovar que es millora el comportament i els alumnes estan més participatiusamb una distribució grupal a l’aula. Als alumnes els agrada més treballar així jaque la nova distribució respecte a la tradicional té més avantatges com, perexemple, més espai a l’aula i una actitud més positiva en l’alumnat.

S’ha pogut millorar el rendiment acadèmic dels alumnes. Les seves notes han

millorat i això vol dir que aquesta metodologia afavoreix l’aprenentatge tantpersonal com col·laboratiu.

Els alumnes han estat més motivats. Va haver-hi una molt bona connexió i s’hovan passar molt bé mentre estava fent les pràctiques al centre. La seva motivacióper acabar a temps el pòster va arribar al punt, que a l’hora del pati es van quedarper a finalitzar-ho degut al poc temps que ens va quedar per a desenvolupar totala unitat didàctica i que segons ells, no ho havien fet mai.

El següent estudi crec que perfectament és transversal a totes les assignaturesque es donen a secundària. El seu efecte és positiu tant per l’aprenentatge del’alumne com en el seu comportament i motivació. A més serveix per aprendre a

conviure i a treballar en equip.Un dels problemes d’aquest centre són els alumnes disruptius i generalmentsempre hi ha moltes expulsions i moltes crides d’atenció al comportament. En elmeu cas, no ha sigut així i en cap moment he tingut la sensació de trobar-me ambaquest problema i he pogut continuar amb el fil de la classe sense cap interrupció.

Millores en la recerca

Pel que fa als problemes que m’he anat trobant al presentar la meva unitatdidàctica, volia fer servir el grup B de control per a poder comparar les mevesdades. Jo havia de donar classe als grups A i B i en el cas del grup B volia donar

la UD mantenint la distribució individual dels alumnes. Això no va ser possibleperquè a l’últim moment, el centre va decidir que féssim els grups A i C per apoder observar diferents característiques de l’alumnat.

Un altre aspecte que no vaig poder controlar va ser el temps que es perdia cadavegada en col·locar les taules en la seva posició ja que els alumnes no sempreestan fent classe a la mateixa aula, a més es produeixen desdoblaments que hemvan fer pensar els grups de tal forma que no es dividissin i que continuessin sentheterogenis. Per sort no va haver-hi cap problema en aquest aspecte.


33/45

32

En relació a com podria continuar la recerca en cas que m’interessés prosseguirl’estudi, crec que seria important poder comparar els centres que ja fan serviraquest tipus de treball amb la distribució d’aula en grups, amb altres centres que

encara fan servir la metodologia tradicional. Aquesta comparació podria consistiren fer una avaluació d’una unitat didàctica igual per ambdós centres i comparar elsresultats, o bé fer una comparativa anual. S’hauria de tenir en compte per feraquesta comparativa que els alumnes dels centres tinguessin una sèrie tretscaracterístics comuns en aspectes tals com: socials, econòmics, etc.

Pel que fa a continuar fent la recerca des de el mateix punt de vista, s’hauria depoder parlar amb altres professors i amb la direcció del centre per poder fer un fullde ruta de l’estudi, crear un bon treball en xarxa socioeducatiu multidisciplinari.

Amb aquesta iniciativa, hi hauria més comunicació amb la gent implicada icadascú no aniria a la seva, s’evitarien situacions com les que hem vaig trobar de

voler fer un grup control i es podria deixar una aula fixa amb la distribució que esvol, per evitar així la pèrdua de temps en la seva distribució.

Una altre tema important que es podria millorar seria intentar fer les classes demés d’una hora ja que, degut a l’ús d’una metodologia de treball cooperatiu ambles unitats didàctiques contextualitzades i amb classes de síntesi i estructuració deconeixements, es requereix fer diàleg sobretot a la part final de la classe i crec queés una part molt important per a que els alumnes consolidin l’aprenentatge.

Millores en l’aprenentatge

Per assegurar l’aprenentatge fa falta repetició, els conceptes previs tenen tanta

importància que els nous aprenentatges s’obliden fàcilment i formen estructuresdèbils, poc o mal connectades. El coneixement es construeix lentament i ambdificultat. El professor hauria d’optar per un estil docent que:

Promogui un clima de treball favorable i segur que generi confiança enl’alumnat.

Desvetlli la motivació de l’alumnat mitjançant tasques de treball en grup perresoldre problemes amb la cerca activa de l’alumnat.

Disposi d'una gran varietat d’estratègies i recursos didàctics. Planifiqui l’actuació docent de manera prou flexible per permetre l’adequació

a les necessitats dels alumnes Té grans expectatives. Valoren els alumnes segons les seves capacitats i esforç tenint en compte

el punt personal de partida i el procés pel qual arriben al coneixement Reconeix i valora l’esforç. Treballen de manera cooperativa ells i amb els alumnes. Promou canals de comunicació que regulin els processos de negociació,

participació i construcció. (Lopez, 2008)

Per tal de mantenir la disciplina hi ha una sèrie de característiques que es podenfer des de el centre:


34/45

33

Treball en xarxa amb altres professionals que puguin assessorar pel que faa les necessitats de l'alumnat disruptiu.

Establir contractes didàctics per promoure la regulació de la conducta. Realitzar tutories individualitzades i treball conjunt amb les famílies. Pactar mesures de funcionament consensuades entre tots els docents que

intervenen a l'aula.

Millores en la distribució

Un exemple del qual no es pot evitar parlar és el de Finlàndia, tot i que començaha haver-hi centres a Catalunya els quals transformen les aules per donar unaprenentatge menys tradicional, com pot ser el cas de l’institut quatre cantons delPoblenou a Barcelona o, per posar un altre exemple, el col·legi Claver – Raimat deLleida.

Per a les escoles finlandeses, aprendre és una activitat molt lligada al context. Lesestratègies de l’ensenyament a la secundària estan influenciades per molts factorsambientals de manera que l’aprenentatge està entès d’una forma inseparable del’entorn físic en el qual es produeix. Per tant, dissenyen les seves escoles pensantamb quines activitats s’hi ha de dur a terme en cada espai i de quina manerapoden afavorir les dinàmiques més efectives perquè els alumnes aprenguin millor.

Així, ens les entorns escolars finlandesos destaquen els espais oberts, les salespolivalents, els espais adaptables a diferents funcions, així com els que estanpensat exclusivament per determinades activitats. Sempre busquen maximitzar lallum solar degut a la rugositat del clima finlandès però també per al importància dela lluminositat per tal de crear un clima de treball sà, alegre i positiu. Per aixòbusquen també oferir el màxim confort ambiental, sonor i visual. Els seus edificisno busquen tant sorprendre per la seva arquitectura sinó per l’eficàcia educativaque se’ls hi demana.

L’espai té una propietat molt interessant i és que ens proposa formes d’habilitar lesescoles. De manera que, coneixent bé aquesta propietat de l’espai podremtransformar-lo en funció de les noves formes de viure l’escola, segons siguin elsnostres valors educatius i les experiències educatives que volem viure. És aquí onhi tenen molt més a dir més els docents que els arquitectes. Els docents no són

especialistes en el disseny d’espais però si en el disseny de processos,d’activitats, de recursos, de metodologies, de maneres de fer, de maneresd’ensenyar i la implementació de noves maneres de treballar està en mans delsdocents més que dels arquitectes.

Diagnosticar i aplicar les reformes estructurals de centre necessàries per ferpossible un ensenyament amb les classes distribuïdes de forma grupal i amb unensenyament que ajudi a aquesta distribució si és tradicional no es fàcil. És certque alguns d’aquests canvis poden semblar complexos i no només depenen delsdocents, però es poden aconseguir amb petites modificacions del mobiliari.


35/45

34

Fent un diagnòstic dels possibles canvis estructurals d’acord amb elProjecte Educatiu de Centre.

Adaptant el mobiliari a les necessitats educatives i d’aprenentatge quevolem treballar a l’aula.

Intentant convertir-la en un espai de participació dels alumnes, procurantque l’alumnat tingui veu en la distribució dels mobles, el material, ladecoració. Aquest darrer punt s’ha de recollir en la planificació del plad’acollida.

Creant diferents espais per a usos diversos. Zones per al treball individual izones per al col·lectiu o el cooperatiu.


36/45

35

5

ÍNDEX DE LES T ULES, FIGURES I GRÀFICS

PORTADA. RECULL DELS PÒSTERS QUE VAN EL·LABORAR COM A TREBALL FINAL ELS ALUMNES DE 3R D’ESO DEL GRUP A DE L’INS

ERNEST LLUCH I MARTÍN DE CUNIT.

TABLA 1. CONCEPTES DEL CURRÍCULUM DE 3R ESO SEGONS DECRET 187/2015 DE 25 D'AGOST ....................................... 13 TABLA 2. RESUM DE LA PLANIFICACIÓ TEMPORAL, ACTIVITATS I MATERIAL DE LA MEVA UD. ................................................ 17 TABLA 3. COMPETÈNCIES DE LA UD DE 3R D'ESO. APARELL RESPIRATORI I DIGESTIU .......................................................... 19 TABLA 4. AVALUACIONS DEL 1R, 2N TRIMESTRE I LA MEVA UD SEPARADA PER NOTES I AMB LA MITJANA ................................ 24

FIG. 1. PROPOSTES D’ORGANITZACIÓ DE L’ESPAI (UNZURRUNZAGA, 1974) ........................................................................ 6 FIG. 2. ORGANITZACIONS ESPACIALS A L’AULA (CANO I LLEDO, 1990) ............................................................................... 7

FIG. 3.TÈCNIQUES QUE AFAVOREIXEN LA INTERACCIÓ/COOPERACIÓ ENTRE L’ALUMNAT (REY, N. 2011)................................... 8 FIG. 4. TRIANGLE COMPARATIU DE RECOLLIDA DE DADES ............................................................................................... 12 FIG. 5. DISTRIBUCIÓ UTILITZADA A L'AULA DURANT LA UD. ............................................................................................ 15 FIG. 6. CARACTERÍSTIQUES DEL CICLE D'APRENENTATGE DE KARPLUS ET AL. (1977). .......................................................... 18 FIG. 7. IMATGE DEL PROGRAMA ATLAS.TI ON ES REPRESENTA EN FORMA D'ARBRE ELS COMENTARIS DE CADA ETIQUETA ........... 26 FIG. 8. RESUM DE LES RESPOSTES DONADES PELS ALUMNES DE 3R D'ESO A LES ENTREVISTES PERSONALS. .............................. 27 FIG. 9. RESULTAT DE LES DADES TRIANGULADES. .......................................................................................................... 28

GRÀFIC 1. RESPOSTES AL QÜESTIONARI INICIAL DE TOTS ELS 4 GRUPS. .............................................................................. 20 GRÀFIC 2. RESPOSTES AL QÜESTIONARI INICIAL DELS GRUPS A I B. ................................................................................... 21 GRÀFIC 3. RESPOSTES AL QÜESTIONARI INICIAL DELS GRUPS C I D. ................................................................................... 22

GRÀFIC 4. RESPOSTES AL QÜESTIONARI FINAL DEL GRUP A ............................................................................................. 23 GRÀFIC 5. RESPOSTA A LA PREGUNTA DEL QÜESTIONARI FINAL DEL GRUP A SOBRE LA CONTINUÏTAT DEL MÈTODE. .................... 24


37/45

36

6

B

IBLIOGR FI

Aronson, E., Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom. New York. Longman.

Blázquez, F. (1993). El espacio en la organización escolar, en Organizaciónescolar, una perspectiva ecológica (Dirección Lorenzo Delgado M.; SaenzBarrio, O.) Alcoy. Marfil.

Cano, M.I.; Ledo, A.I. (1990). Espacio, comunicación y aprendizaje. Sevilla.Diada.

Cardona, C. (2002). Introducción a los métodos de investigación eneducación. Madrid. EOS.

Castellana, M. (2003). La relació de l’adolescent amb les personessignificatives. Barcelona: p.a.u. education. Cap. 2 pp.37- 52

Cela, J.; Palou, J. (1997). El espacio. Cuadernos de Pedagogía, 254 (enero).

Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, núm. 6945 – 25.8.2015. Decret187/2015, Ordenació dels ensenyaments de l’ESO

Domènech J., Viñas J. (1997). La organización del espacio y del tiempo en

el centro educativo, Graó. (pp 59-65)

Elzo, J. (2005). Els pares davant dels valors que cal transmetre a la família. A AAVV. Joves i Valors, la clau per a la societat del futur. Barcelona: ObraSocial La Caixa, pp. 7-21.

Gavilán, P. (1999). El Trabajo cooperativo: una alternativa eficaç paraatender a la diversidad . Revista Aula de Innovación Educativa 85.

Karplus, R. i al. (1977). Science teaching and the development of reasoning .Berkeley: Lawrence Hall of Science, University of California

La LLEI 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. Article 87 López Vicente, P. (2008). Espais d’aprenentatge. Idees, estratègies i

reflexions. Barcelona: MEGS pp.86-100

Moreno A. (2009). El desenvolupament a l’adolescència. A. Moreno (coord).Psicologia del desenvolupament II. Barcelona: UOC. Mòdul 1, 33-63 i 71-91.

Perinat, A. et al. (1997). El desenvolupament en l’adolescència. A A. Perinat.Desenvolupament i aprenentatge durant l’edat escolar. Barcelona: UOC.Mòdul 4 pp.9-50


38/45

37

Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos deaprendizaje cooperativo en el aula. Colección Recursos, 62. Ed.: Octaedro.

Rey, N. (2011). Estrategias organizativas del aula para atender a ladiversidad . Innovación y expereiencias educativas. Revista Digital.

Sanmartí, N. (1994). Aprender ciències desde la diversidad, ¿Fuente de problemes o Fuente de riqueza?. Revista Aula de Innovación Educativa 27.

Unzurrunzaga (1974). Consecuencias arquitectónicas de las nuevastendencias pedagógicas. Revista de Educación. P. 233-234. (Julio-octubre1974).


39/45

38

7

NNEXOS

7.1 NNEX 1. GR ELL D'OBSERV CIÓ DEL INS ERNEST LLUCH I M RTÍN


40/45

39

Aspecte a observar i analitzar Comentaris

El model didàctic del professor Com relaciona els fets i els models teòrics Els valors i les actituds envers la matèria i lesseves aplicacions

Fa classes magistrals seguin el llibre de text a classe. No queda clar que els alumnes consolidin conceptes, nodóna explicacions sobre les aplicacions de conceptes.

Es passa molta estona cridant l’atenció dels alumnes, laqual cosa fa que no sigui possible seguir el fil conductor dela classe.

El tipus d’interaccions a l’aula Tipus d’interaccions que es donen en lesactivitats de grup gran, grup petit, treball enparelles o individual.

Com actua el professor/a per promoure laparticipació i el treball en equip.

No es fa cap activitat grupal, totes són individuals. Només hihan treball en parelles a les pràctiques del laboratori quepassa pels grups fent aclariments personals sense posadaen comú als altres alumnes.

L’única interacció que hi ha amb l’alumnat són preguntesdirectes professor-alumne.

La tipologia d’activitats planificades Diversitat d’activitats i recursos utilitzats a lesclasses. Diversitat motivacions i d’estilsd’aprenentatge de l’alumnat

Es fan poques activitats i s’utilitzen pocs recursos a lesclasses. Això fa que s’afavoreix menys la motivació.L’aprenentatge és a partir de classes magistrals amb unaparticipació de l’alumnat generalment baixa.

El grau de contextualització delsaprenentatges

La contextualització dels continguts que espretenen ensenyar.

Les activitats que es realitzen per estructurar iconsolidar els nous coneixements.

La contextualització és gairebé nul·la, només escontextualitza per dir exemples teòrics de forma verbalcom per exemple: comparació del moviment convectiu delmagma amb la formació de bombolles en l’aigua bullint.

Les activitats que es fan per estructurar i consolidar els nousconeixements són de tipus preguntes oral, per a fer unesquema resum a la pissarra de cara a l’examen. Lesactivitats que es fan al laboratori, són molt guiades i engeneral no es contextualitzen.

L’ús de llenguatge a l’aula Com s’introdueix el llenguatge a l’aula. Com utilitza l’alumnat el llenguatge.

El professor corregeix el llenguatge científic de l ’alumne i enfa un ús correcte.

Als alumnes els hi costa parlar científicament i el professors’hi esforça per a què ho facin.

Valorar els recursos materials disponibles i elseu ús

Del centre en general De l’aula

El centre té la biblioteca que no es pot fer servir gaireperquè el centre va mancat d’espai i la fan servir per ferclasses i per l’assignatura de PIL com a optativa (Plad’Impuls de la Lectura; 1er i 2n ESO)

Els recursos disponibles a l’aula serien: Pissarres digitalstàctils i altaveus pel professor.

El tractament a la diversitat en el centre i al’aula

Els grups classes són homogenis en quant a hàbits i ritmede treball de l’alumnat, excepte un grup a 1r, dos a 2n i una 3r ESO que tenen un pla grupal per donar major suporteducatiu a les necessitats dels alumnes adscrits (aulesobertes) A una de les classes de 1r ESO assisteix un alumneamb un UES. A 4t ESO els grups són heterogenis


41/45

40

7.2 NNEX 2. C R CTERÍSTIQUES SOCIO FECTIVES I PSICOEVOLUTIVES DE L’ LUMN T DE3R

D’ESO GRUP DE L’INSTITUT ERNEST LLUCH I M RTÍN DECUNIT


42/45

41

Àrea Biològica

Canvis físics: el cos infantil es converteix en cos adult sexuat. (Perinat, 2005) Desenvolupament dels caràcters sexuals secundaris i les transformacions

complexes que s’experimenten al cervell relacionades amb l’increment dela xarxa de connexions entre les estructures corticals i límbiques,responsables del raonament i del control de les emocions.

Els canvis hormonals afecten la manera de fer, sentir i ser de l’adolescentque explica la variabilitat emocional que en caracteritza el comportament;la imatge corporal, per exemple, adquireix una rellevància singular i, al

principi de l’etapa, sovint esdevé una font d’angoixes i conflictes per ladificultat d’acceptar els canvis. (Moreno, 2009)

Tots aquest aspectes biològics s’han pogut comprovar en els meus alumnesde 3r d’ESO com en la diferència d’alçada entre els nois i les noies o la sevaforma de vestir diferenciada entre ells.

Àrea Cognitiva

Segons Piaget, es produeix una evolució cap a la capacitat de raonamentabstracte, de pensament hipotètic o deductiu i d’interrelació de conceptes.

(Perinat, 2005) Els alumnes tenen noves aptituds per a valorar, pensar en possibilitats,

formular hipòtesis sobre el futur o fer conjectures sobre temes ideològics osocials que l’afecten: l’amistat, la sexualitat, la política, la religió o el paperdels pares.

A l’hora d’interpretar la realitat, l’adolescent aprèn a identificar les ideesimportants de les que no ho són, a establir connexions entre elles i aorganitzar i adaptar els seus esquemes d’acord amb cada informació nova.

En aquest procés d’adaptació es dóna un primer moment que Piagetanomena assimilació (incorporació de la nova experiència a les estructures

mentals preexistents) i un segon moment que anomena acomodació(modificació dels esquemes mentals com a resultat de l’experiència).L’assimilació i l’acomodació donaran lloc a l’adaptació. Aquests canviss'esdevenen amb una intensitat i un ritme diferents en cada individu.

Els meus alumnes han tingut aquests aspectes cognitius en la realització deles tasques i s’ha pogut comprovar el canvi a l’inici de la unitat didàctica encomparació amb la part final on, els alumnes han aconseguit adaptar-se alscanvis que els ha suposat la meva docència. Per altra banda, algunsalumnes tenien més dependència familiar que altres i la diversitat ètnica esfeia palesa en la forma de pensar dels alumnes en alguns moments de


43/45

42

classe.Àrea Emocional

Més capacitat de felicitat (amistat, passió, alegria, satisfacció emocional) itambé més capacitat d'infelicitat (emocions contradictòries, incertesa iambivalència emocional, tristesa, depressió) (Moreno, 2009).

A les meves classes hi hagut moments on els alumnes ploraven per motiusaliens a la docència, o bé sobre temes d’amistat o bé sobre temes que elspreocupava a nivell emocional. També, algun alumnes ha tret la seva partemocional a l’hora d’exposar el treball final degut a que no s’ho havia aprèsmolt bé i es sentia malament perquè deia que havia perjudicat al grup perculpa seva.

Àrea Social

L'individu amplia i enriqueix progressivament la seva percepció de l'entorn ila varietat i complexitat de les activitats que duu a terme (la família, el grupde l'escola, el grup d'esports).

Apareix com a determinant el paper de pares, mestres i amics. D'unabanda, es dóna una interiorització de les normes socials, més evident dins

l'entorn familiar (conformitat), i de l'altra, una construcció activamitjançant la interacció amb els altres que condueix a l'autonomia.

El grup d'amics adquireix una importància molt particular. El grup li permetviure un estatus simbòlic d’independència dels adults, exercir uns rolsdeterminats, compartir interessos i preocupacions, contrastar valors, allòque importa i allò que no importa, el que és just o injust, experimentar lalleialtat, l'amistat i la sexualitat, prendre iniciatives, etc.

El sentiment i la necessitat de pertinença a un grup es fa palès en la forcaque adquireix per a l'adolescent i que, més enllà de les situacions grupalsescolars i de temps de lleure, s'allarguen, molt especialment per mitja ̀del

telèfon mòbil i de les xarxes socials d'Internet, i esdevenen nuclis enconnexió permanent.

No tothom te ́la mateixa possibilitat d'influència. Les anomenades personessignificatives són les que mereixen el respecte i l’admiració i les que tenenpoder i capacitat d’influència amb les seves opinions i judicis. (Castellana,2003)

El tipus de relacions que s'estableixen amb els pares te ́un pes molt evidenten l'autoestima, el rendiment acadèmic i la conducta social adequada del'adolescent.

El grau de suport es podria concretar en cinc aspectes: sentir-se escoltat,


44/45

43

comprès, estimat, valorat i autònom. Els conflictes entre adults (pares imestres) i adolescents, i molts dels problemes de disciplina escolar, tenenrelació amb el fracàs o la dificultat d'encert en la cerca d'aquesta distànciaòptima. (Perinat, 2005)

A la meva classe, alguns alumnes disruptius, intentaven demostrar la sevadificultat o alguna problemàtica que tenien amb un comportamentdiferenciat respecte d’altres: cridant l’atenció o desconnectant del grup enalguns moments. També hi havia alumnes que per culpa d’altres, el seurendiment acadèmic havia baixat respecte l’any anterior i d’altres quetenien facilitat en l’aprenentatge.


45/45

7.3 NNEX 3. UNIT T DIDÀCTIC 3R ESO. P RELLRESPIR TORI I DIGESTIU

Documents

TFM Universitat Pompeu Fabra