The Learning Curve Report

Desenvolvido por The Economist Intelligence Unit

Publicado pela Pearson

RELATÓRIO 2014EDUCAÇÃO E HABILIDADES PARA TODA A VIDA

A Curva de Aprendizado 2014

Visão Geral PrefácioPor John Fallon, CEO da Pearson 01IntroduçãoPor Michael Barber, chefe de Educação da Pearson 02Apresentação Uma explicação do contexto da pesquisa, objetivos e seus colaboradores especialistas

03Sumário Executivo Resumo das descobertas do relatório e suas conclusões 04

Pesquisa e Análise Introdução: habilidades importam O que significa uma melhor capacitação para o desempenho econômico

06Novos entendimentos sobre a educação eficaz de habilidades: usando todos os envolvidos O benefício de engajar toda a sociedade na educação

08

Usando e mantendo as qualificações As promessas e desafios da aprendizagem ao longo da vida 11Quais as lições para países em desenvolvimento?Experiência e relevância internacionais para condições locais 15Conclusão Melhorias são possíveis 18

Apêndice 1 Índice global de habilidades cognitivas e de desempenho escolar – resultados gerais 20

Apêndice 2 Metodologia do Índice 22

01Pearson

PrefácioPara solucionar um problema, é necessário, em primeiro lugar, entender por que ele existe. Uma noção óbvia, mas que nem sempre podemos ter como garantida.

Há dois anos, a Pearson solicitou à The Economist Intelligence Unit que a auxiliasse na reunião, organização e interpretação de dados de cerca de 50 dos sistemas educacionais mundiais. Nosso objetivo era contribuir com o debate global sobre resultados da aprendizagem e ajudar a desvendar o que se passa na “caixa preta” da educação. O resultado foi A Curva de Aprendizado – o único recurso aberto e vivo com 2.500 dados que pontuam indicadores educacionais, econômicos e sociais a partir da maior compilação de indicadores educacionais internacionais existentes em um só lugar.

As lições estão, claro, longe de serem esgotadas – e desde 2012 estamos vendo importantes debates sobre a confiabilidade e limitações dos rankings educacionais. No entanto, controversos ou não, como mostra o presente relatório, esses rankings têm dado mais luz à educação, contribuindo com o envolvimento da sociedade, que tem produzido melhores resultados educacionais.

Um dos problemas mais persuasivos e endêmicos na educação em praticamente qualquer país é a falta de atenção dada à provisão de habilidades.

Mesmo nos países mais ricos, menos da metade dos alunos que frequentam as escolas está preparada para carreiras ou universidades, e o resultado é que as instituições superiores de ensino e empregadores frequentemente se deparam com a necessidade de recapacitar os recém-egressos das escolas antes que embarquem na nova fase de suas vidas.

Nas economias emergentes mundiais, a demanda por educação técnica de boa qualidade também é crucial – à medida que os BRICS e outras nações em desenvolvimento se esforçam para moldar e construir sua infraestrutura nacional e criam postos de trabalho especializados mais recompensadores, seus atuais

sistemas educacionais, frequentemente, se provam inadequados. Da mesma importância, em uma era em que o “trabalho para toda a vida” pertence ao passado, trabalhadores mais velhos querem e precisam de desenvolvimento contínuo também.

Além disso, o prêmio, se melhorarmos as habilidades em todo o mundo, é imenso. Como esse relatório aponta, metade do crescimento econômico nos países desenvolvidos nos últimos 10 anos pode ser atribuída à melhor capacitação.

Por todas essas razões, A Curva de Aprendizado deste ano tem como tema a capacitação contínua ao longo da vida, esperando sintetizar algumas lições que vêm à tona com uma agenda voltada à mudança. Trata-se, novamente, de poucos dados – uma contribuição à discussão global sobre a aprendizagem, não a resposta completa. Mas, à medida que os debates educacionais mudam seu foco de opiniões para resultados de aprendizagem, esperamos que o que descobrimos possa estimular outras pessoas a levantar o bastão e realizar mais trabalho nessa área.

Continuaremos a revisar e atualizar A Curva de Aprendizado à medida que tenhamos acesso a novos dados internacionais – e ao mesmo tempo continuaremos a fazer desse relatório um recurso vivo e aberto para todos os nossos parceiros e a qualquer um que desejar extrair dele informações para seu próprio trabalho.

Os problemas e desafios na educação muitas vezes parecem impossíveis quando encarados por uma única escola, instituição ou mesmo um único governo. Mas, com a clareza de nossa missão, e com as informações certas sobre como os ótimos resultados educacionais são alcançados em diferentes contextos, esses problemas começam a parecer um pouco mais superáveis.

John Fallon CEO da Pearson

02 A Curva de Aprendizado 2014

Todo ministro da Educação que eu encontro está interessado em saber o que ele pode aprender com os outros países e o que precisa ser feito para melhorar o desempenho educacional. Claro, há riscos envolvidos – nem o PISA nem qualquer outro ranking reconhecido mede tudo o que importa – mas, no geral, trata-se de um desenvolvimento importante e positivo. Governos em todo o mundo estão sob pressão para oferecer melhores resultados educacionais, pois são esses, cada vez mais, os principais ingredientes do sucesso. Como resultado, ministros da Educação nunca estiveram tanto em busca do que funciona como agora.

A Curva de Aprendizado é uma contribuição à crescente base de evidências. Ao combinar um número de diferentes rankings internacionais – incluindo o PISA e TIMSS, assim como medidas sobre a capacitação adulta – ela oferece o equivalente a uma coleta de pesquisas. Além disso, em uma única base de dados, ela combina dados educacionais com dados sobre o resultado da aprendizagem e dados sobre resultados sociais, tais como emprego e criminalidade. Todas essas informações estão disponíveis de forma aberta a pesquisadores e outras pessoas que queiram fazer suas próprias conexões.

A segunda edição de A Curva de Aprendizado foi atualizada para a inclusão de dados, tais como o mais recente PISA, publicado em dezembro de 2013, que não estava disponível quando da publicação da primeira edição do relatório, em 2012.

Assim como qualquer outro enfoque de ranqueamento, o estudo não é perfeito. Alguns dos dados têm limitações e todas as informações devem ser abordadas com cuidado e julgamento. As evidências podem informar tomadas de decisões, mas não lhe dizem o que fazer.

Mesmo assim, algumas conclusões de A Curva de Aprendizado podem ser facilmente obtidas. Uma delas é o contínuo destaque de um número de países da região Ásia Pacífico, tais como Cingapura e Hong Kong, que combinam sistemas educacionais eficazes com uma cultura que premia o esforço sobre “inteligência” herdada. Outra conclusão é o significante desafio de melhorar as

Introduçãohabilidades e conhecimento nos adultos, para pessoas que foram decepcionadas pelo sistema escolar. Esse é um foco do relatório A Curva de Aprendizado e que se tornará gradualmente importante para países em todo o mundo.

Essas e outras lições precisam ser debatidas e compreendidas país por país, para que cada um aprenda, de uma maneira complexa, como fazer melhor. Mesmo os países de alto desempenho nos rankings de A Curva de Aprendizado estão longe de oferecer educação que assegure que cada aluno esteja preparado para uma cidadania bem informada e para a empregabilidade no século XXI.

É por isso que, ao lado do índice e relatório de A Curva de Aprendizado, a Pearson está publicando uma série de documentos assinados pelos principais pensadores em educação no mundo sobre como melhorar o ensino, o aprendizado e o desempenho dos sistemas educacionais. Por exemplo, A Rich Seam, por Michael Fullan e Maria Longworthy, publicado em janeiro de 2014, examina como a Pedagogia precisa mudar para destravar a motivação tanto dos alunos quanto dos professores e explorar o potencial da tecnologia moderna.

A própria Pearson está comprometida com a eficiência – demonstrando o impacto dos resultados da aprendizagem em todos os seus produtos e serviços – para assegurar que ela também contribua para o melhor desempenho dos sistemas educacionais que é exigido no século XXI.

Essa versão atualizada de A Curva de Aprendizado é mais uma contribuição à base de conhecimento à qual os líderes de educação estão se voltando. Também torna possível futuras pesquisas por aqueles que querem ampliar sua base de conhecimento.

Os rankings e o relatório são interessantes e provocam debate, mas é a base de conhecimento cada vez mais profunda que mudará o mundo.

Michael Barber Chefe de Educação da Pearson

03Pearson

O presente relatório, publicado pela Pearson e escrito pela The Economist Intelligence Unit, é parte de um amplo programa de análises quantitativas e qualitativas, intitulado A Curva de Aprendizado. Ele procura destilar algumas das principais lições sobre os elos entre o desenvolvimento, retenção e uso da educação e habilidades.

O relatório está sustentado nas descobertas a partir de análises de um grande banco de dados educacionais internacionalmente comparáveis – o Banco de Dados de A Curva de Aprendizado (LCDB). Primeiramente compilado em 2012, o LCDB foi atualizado no início de 2014 para incluir, entre outros indicadores, os mais recentes resultados dos seguintes testes:

› Progresso no Estudo Internacional de Alfabetização e Leitura - PIRLS

› Tendências Internacionais nos Estudos de Matemática e Ciências – TIMSS

› Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA

› Resultados iniciais do Programa para a Avaliação Internacional de Competências Adultas – PIACC, que avalia os níveis de habilidades cognitivas na população.

A The Economist Intelligence Unit também atualizou o Índice Global de Habilidades Cognitivas e de Desempenho Escolar associado ao relatório, que compara os resultados educacionais dos países. Os dois estudos, o LCDB e o Índice são acessíveis online. Para mais informações sobre os dados que utilizamos, dirija-se à nota sobre metodologia ao final deste material.

O relatório também se baseia em extensa pesquisa e entrevistas aprofundadas conduzidas com sete especialistas em educação. A pesquisa foi conduzida inteiramente pela The Economist Intelligence Unit, e as visões expressas no relatório não, necessariamente, refletem as da Pearson. O relatório foi escrito por Dr. Paul Kielstra e editado por Sara Mosavi, da The Economist Intelligence Unit.

Nossos sinceros agradecimentos aos seguintes entrevistados, por terem compartilhado suas visões sobre o tema:

Professora Maria Helena Guimarães de Castro diretora executiva do SEADE, em São Paulo, Brasil

Eric Hanushek Paul e Jean Hanna Senior fellow, Universidade Stanford

Professora Elizabeth Henning diretora do Centro para Pesquisa da Prática Educacional, Universidade de Johannesbourg

Dr. Randal Jones diretor da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OECD para Japão e Coreia do Sul

Professor Kjell Rubenson Departamento de Estudos Educacionais, Universidade de British Columbia

Andreas Schleicher diretor substituto para Educação na OECD

Jagmohan Singh Raju diretor geral da Autoridade da Missão Nacional de Alfabetização

Apresentação


Sumário Executivo

O valor que a educação pode oferecer por meio do contínuo ensino de habilidades é enorme. Somente sob a perspectiva econômica, a OECD estima que metade do crescimento econômico em países desenvolvidos na última década veio da melhor capacitação. Portanto, a forma de melhor oferecer qualificação aos alunos é uma questão de grande importância. Este relatório considera quais novas lições aprendemos sobre como frisar o ensino de habilidades aos alunos. Ele examina como manter ou expandir os níveis de capacitação entre adultos e explora a relevância das respostas dos países desenvolvidos a essas questões para os mercados emergentes.

As principais descobertas seguem:

Nações do Leste asiático continuam a ter melhor desempenho, enquanto os países escandinavos demonstram resultados mistos

Na mais recente edição do Índice Global de Habilidades Cognitivas e de Desempenho Escolar, a Coreia do Sul lidera o ranking, seguida pelo Japão (segundo), Cingapura (terceiro) e Hong Kong (quarto). O sucesso desses países destaca a importância de ter objetivos claros para o sistema educacional e uma forte cultura de responsabilidade na prestação de contas entre os envolvidos.

Países escandinavos, fortes participantes nos rankings educacionais internacionais desde os anos 1990, apresentam resultados mistos. Finlândia, que foi líder no Índice de 2012, caiu para o quinto lugar devido ao desempenho do país no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) de 2012. A Suécia também declinou (de 21º para 24º), abastecendo o debate sobre a política de escolas gratuitas do país. Dinamarca e Noruega, no entanto, melhoraram

suas posições, para 11º e 21º, respectivamente.

Outras melhorias notáveis neste ano são Israel, que subiu 12 colocações, para o 17º lugar, tendo atingido melhores pontuações nas áreas de Matemática e Ciências no PISA; Rússia, que subiu sete lugares, para a 13ª colocação, e Polônia, com quatro colocações acima, para o 10º lugar.

Resultados do PISA mostram o valor de engajar toda a sociedade em educação

Muitas das mensagens sobre sucesso educacional no PISA deste ano reforçam aquelas dos anos anteriores. Uma gama de questões de pesquisa acompanhando os testes, no entanto, destaca a importância do amplo engajamento com o sistema educacional. Escolas onde os diretores trabalham com os professores na gestão escolar, podendo, assim, trabalhar de forma autônoma, tendem a produzir resultados melhores; a expectativa dos pais tem impacto mensurável na motivação do aluno; e o

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interesse dos estudantes tem um efeito real sobre os resultados de forma variada. Educação eficaz exige vários atores, o que aponta para o benefício de ter uma cultura amplamente apoiadora.

Melhor retenção de habilidades por parte dos adultos depende da frequência e do ambiente em que elas são usadas

Todos os adultos perdem as habilidades com o tempo, mas sua melhor retenção depende do ambiente em que elas são usadas. O estudo PIAAC (Programa para a Avaliação Internacional de Competências Adultas), da OECD, identificou que, a partir dos 25 anos de idade, as habilidades tendem a diminuir, mesmo levando em consideração a qualidade da educação inicial. Habilidades precisam ser usadas para que sejam mantidas; níveis mais altos de atividade de leitura e Matemática na vida pessoal e nos locais de trabalho retardam o declínio da habilidade com o tempo. Uma infraestrutura de aprendizagem adulta, possivelmente fora do sistema educacional formal, pode contribuir.

Aprendizagem ao longo da vida contribui para retardar o declínio de uma habilidade relacionada à idade, principalmente àqueles que já são altamente capacitados

É difícil determinar o impacto da educação e treinamento

adultos sobre os indivíduos, porque quem se propõe a fazê-los já é, na maioria das vezes, altamente educado e capacitado. Ensinar adultos, portanto, contribui muito pouco para melhorar um sistema escolar precário; uma fundação sólida é importante, não somente para ensinar habilidades, mas também para mantê-las. Além do que, as pessoas altamente capacitadas continuam a mantê-las por uma razão: a educação adulta precisa encontrar formas de convencer indivíduos menos capacitados desse valor.

Antes de focar nas habilidades do século XXI, países em desenvolvimento devem ensinar as habilidades básicas efetivamente

Muitas, mas não todas as lições do PISA e PIAAC para os países desenvolvidos são úteis para os em desenvolvimento. As necessidades específicas dos países em desenvolvimento podem diferir bastante das dos países na OECD. Como resultado, países como Brasil e África do Sul podem ser capazes de extrair ideias úteis sobre como investir nos professores e no status da profissão de educador, assim como sobre a importância da prestação de contas. Mas o debate sobre as habilidades para o século XXI terá menos ressonância em sistemas que frequentemente têm mais dificuldade em ensinar as habilidades mais básicas.

Quatro lições sobre aprendizagem adulta

Pouco é possível sem o básico Uma sólida educação primária é pré-requisito para uma aprendizagem adulta eficaz. Sistemas educacionais podem ensinar às crianças, logo cedo, a se portarem como estudantes para uma vida de aprendizagem mais eficaz mais adiante – em partes ao instalar o desejo em aprender. Tanto em países desenvolvidos, quanto nos em desenvolvimento, a melhor rota para uma boa educação adulta é investir em uma boa educação inicial.

1.Habilidades devem ser usadas para serem mantidas Mesmo quando a educação primária é de alta qualidade, as habilidades diminuem nos adultos se elas não forem usadas regularmente. O maior envolvimento na leitura ou em cálculos em casa ou no trabalho aparece como correlato ao maior índice de alfabetização e afinidade com números, e pode retardar o declínio de habilidades na idade adulta.

2.Países devem levar a educação adulta a sério Países com melhor desempenho nas pesquisas sobre a capacitação adulta estabeleceram algum tipo de infraestrutura de aprendizagem adulta fora do sistema educacional formal. E uma economia que faz o uso devido da capacitação da população também reduz o risco da perda das habilidades individuais dos trabalhadores com o tempo.3.A tecnologia é útil para fomentar a aprendizagem adulta, mas não é uma panaceia Tecnologias móveis e a internet podem remover alguns dos obstáculos para a educação adulta de habilidades, particularmente no mundo em desenvolvimento. Essas e outras tecnologias podem facilitar o acesso das pessoas à aprendizagem adulta, mas há pouca evidência se seu uso de fato auxilia indivíduos a desenvolver as qualificações.

4.


Que a educação está relacionada ao crescimento econômico é uma das poucas conclusões com forte embasamento empírico que pode ser extraída dos estudos sobre educação1. O tempo médio gasto na escola por um estudante de um país e a produtividade de seus trabalhadores foram ligados estatisticamente nas duas últimas décadas, o mais longe que nossa base de dados consegue chegar.Desde os anos 1970, economistas afirmam que a obtenção de uma qualificação educacional envia um sinal aos empregadores da existência de atributos positivos no candidato – tais como inteligência nata ou boa ética de trabalho – que podem ser inteiramente distintos das qualificações do conteúdo do curso. Um estudo de 2010 pelo governo da Nova Zelândia identificou que uma melhor alfabetização trazia somente benefícios limitados ao mercado de trabalho nacional se não fosse acompanhada de uma qualificação formal2.

Uma quantia substancial de pesquisa, no entanto, aponta uma direção mais previsível. O êxito de ter alunos aprendendo habilidades cognitivas básicas afeta o mercado de trabalho e contribui para o crescimento substancial da economia. A OECD estima que, na última década, melhor capacitação tem estimulado metade do crescimento econômico no mundo industrializado3.

Uma análise de 2010 identificou que tais habilidades – conforme mensurado nas pontuações médias

nacionais dos testes do Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA da OECD – são diretamente relacionadas ao PIB. Além do mais, foi identificado que, uma vez levados em conta os níveis de habilidades, o número total de anos de escolaridade que um aluno recebe se torna irrelevante4. Um estudo de 2013 sobre imigrantes para o Canadá identificou que à medida que recém-chegados construíam carreira em seu novo país de residência, aqueles que vinham de lugares onde havia o melhor ensino de habilidades – mensurados por pontuação em testes internacionais – viam mais benefícios econômicos médios por ano de educação, se comparados com os educados em sistemas educacionais menos eficazes5.

Fazer com que as crianças aprendam uma gama de habilidades é, portanto, essencial para o desenvolvimento econômico de uma nação. Porém, pensar quais as habilidades são importantes é o início da evolução, assim como são as ideias sobre qual a melhor forma de ensiná-las.

Introdução: habilidades importam

1 A Curva de Aprendizado 2012: Lições no desempenho de países na educação, The Economist Intelligence Unit, 2012 online: http://thelearningcurve.pearson.com/the-report-2012

2 Resultados de habilidades e qualificações no mercado de trabalho, Documento do Governo da Nova Zelândia, Educação Terciária, 2010/05.

3 Um Olhar sobre a Educação, OECD, 2012.

4 Erick Hanushek e Ludger Woessmann, ‘Educação e Crescimento Econômico’, em Dominic J. Brewer e Patrick J. McEwan, eds., Economia da Educação, Amsterdam: Elsevier, 2010.

5 Qing Li e Arthur Sweetman, ‘A qualidade dos resultados educacionais dos países de procedência dos imigrantes: eles impactam no país receptivo?’, Centro para Pesquisa e Análise de Migração, Universidade College London, Dissertação, 1332,2013.

07Pearson

Habilidades do século XXI: além dos três Rs

Nos últimos anos tem ficado cada vez mais claro que a leitura, escrita e aritmética básicas, além de essenciais, não são o suficiente. A importância de habilidades não cognitivas – geralmente definidas como habilidades importantes para a interação social – também é pronunciada. Um estudo britânico identificou que níveis de ajuste social avaliados por professores em alunos da idade de 11 anos têm uma forte correlação tanto com as habilidades cognitivas da criança nessa idade, quanto com a probabilidade de emprego de um indivíduo aos 42 anos, e teria cerca de um terço no impacto do pagamento do adulto6. Tal entendimento social é também essencial para uma nova variedade de habilidades, as quais educadores identificaram como ‘habilidades do século XXI’, incluindo comunicação, trabalho em equipe e solução de problemas7.

Como Andreas Schleicher, diretor para Educação na OECD, coloca: “A economia mundial não paga mais pelo que a pessoa sabe, mas pelo que pode fazer com o que sabe”. Até o momento, porém, compreender a melhor forma de ensinar essas habilidades vem sofrendo pela falta de informações disponíveis, ou mesmo por uma falta de definição de resultados. O Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA, da OECD, busca preencher esse vazio. Em abril de 2014, o programa divulgou os resultados de uma seção de solução de problemas incluída, pela primeira vez, no teste de 2012, e em 2015 pretende testar trabalhos colaborativos.

A tarefa de avaliar essas habilidades, possivelmente, não será direta, nem seus resultados podem ser previsíveis. Informações do Programa para a Avaliação Internacional de Competências Adultas – PIACC sobre habilidades de solucionar problemas em um ambiente rico em tecnologia identificou que o retorno econômico de ter essas habilidades é mais baixo do que ter alfabetização e afinidade com números mais avançados,

especialmente em termos de salários individuais mais altos. Erick Hanushek, Paul e Jean Hanna Senior fellow na Universidade Stanford, comenta que um estudo mais detalhado se faz necessário: “Sabemos que nas partes de tecnologia de ponta da sociedade – as quais usam mais habilidades – a solução de problemas é importante, mas não sabemos como mensurá-la precisamente ou necessariamente como desenvolvê-la, por assim dizer”.

As respostas a essas questões serão relevantes para um debate com o potencial de remodelar a educação no futuro próximo. Apesar do sucesso da educação asiática na prática do ensino da alfabetização e conhecimento dos números, os sistemas dessa região são frequentemente criticados por depender somente da educação de rotina: estudo mostrou que para os exames a cada duas vezes por semestre, os estudantes sul-coreanos têm de memorizar de 60 a 100 páginas de fatos para se saírem bem8. Esse tipo de ensino é levado a impedir a criatividade e a habilidade dos alunos de endereçar problemas inesperados, sejam sozinhos ou em grupos. A pontuação média nos testes para a solução de problemas em 2014 e para trabalho colaborativo em 2015 pode dar mais credibilidade a essas preocupações ou aliviá-las. De qualquer forma, países devem revisitar a maneira como promovem a criatividade de seus estudantes.

É provável que nenhum sistema atualmente tenha um enfoque ótimo para educação. Assim como novas tecnologias estão exigindo que alunos adquiram habilidades mais amplas, abre-se a oportunidade para novas técnicas de ensino revolucionárias. Isto poderia, inclusive, levar a novos modelos de relacionamento entre os alunos e entre eles e os professores, permitindo objetivos e caminhos de aprendizagem mais individualizados9.

6 Pedro Carneiro et al., ‘Quais habilidades importam?’, Centro para a Economia da Educação, Escola de Economia de Londres, Dissertação 59,2006.

7 Giorgio Brunello e Martin Schlotter, ‘Habilidades não cognitivas e traços de personalidade: relevância no mercado de trabalho e seu desenvolvimento nos sistemas educacionais e de treinamento’, Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, Dissertação 5743,2011.

8 Randall S Jones, ‘Reforma educacional na Coreia do Sul’, Departamento de Educação da OECD, Documento número 1067, 2013.

9 Para uma discussão, veja Michael Fullan e Maria Longworthy, ‘Uma costura rica: como novas pedagogias encontram aprendizagem mais profunda’, janeiro 2014.

Habilidades do século XXI

Liderança

Alfabetização digital

Comunicação

Inteligência emocional

Empreendedorismo

Cidadania global

Solução de problemas

Trabalho em equipe


Ainda que longe de ser perfeito, nosso entendimento dos atributos do sistema escolar que têm sucesso no ensino contínuo de habilidades aumentou na última década. O relatório A Curva de Aprendizado 2012 discute um número desses atributos em exaustão, incluindo a importância de atrair bons professores e dar a eles o status social de profissionais; objetivos e expectativas claras dentro do sistema educacional acompanhados da prestação de contas pela escola e pelos professores; e autonomia para os profissionais de educação para que alcancem esses objetivos.

Desde aquele relatório, no entanto, os principais programas de exames internacionais – PIRLS, TIMSS e PISA – divulgaram novos resultados que, por sua vez, tiveram um impacto em nosso Índice Global de Habilidades Cognitivas e de Desempenho Escolar. Ao produzir esses rankings, o Índice compara 39 países e uma região (Hong Kong) em duas categorias de resultados educacionais: habilidades cognitivas (PIRLS, TIMSS e PISA) e resultados educacionais (índices de graduação e alfabetização). O que todos esses novos dados dizem sobre o que funciona na educação?

A característica que mais chama a atenção nesses resultados é que os países do Leste asiático – sempre com fortes desempenhos – agora monopolizam o topo da maioria dos rankings em educação, incluindo os quatro lugares mais altos no nosso Índice – veja tabela ao lado. Embora também refletido nos testes TIMSS, essa mudança foi impulsionada, em particular, pelas pontuações mais recentes no PISA, cujo domínio de cada categoria ficou a cargo dos estados e região administrativa no Leste asiático.

A similaridade mais visível entre os sistemas educacionais asiáticos são seus regimes de testes. Só eles, no entanto, não são responsáveis pelos níveis avançados de habilidades que os sistemas desses países produzem. Ao contrário, como Andreas Schleicher - diretor para Educação da OECD – explica, tais exames contribuem para modelar um sistema no qual “haja entendimento muito claro do que importa. A clareza dos objetivos e seu alinhamento com o sistema institucional são mais importantes que os difíceis testes de alto risco, e é algo que podemos aprender com os sistemas asiáticos”. Erick Hanushek, Paul e Jean Hanna Senior Fellow na Universidade Stanford, concorda que os resultados asiáticos destacam a importância da obrigação da prestação de contas para requisitos claros. “Para eles, os testes de alto risco têm se mostrado eficazes porque mobilizam crianças, pais e escola, mas esse não é o único modelo para mostrar os resultados”, completa.

Os resultados da pesquisa que acompanha o atual teste PISA fornecem um novo entendimento da importância do engajamento de todos os envolvidos e sua participação. Professor Schleicher pontua que onde as escolas podem funcionar com autonomia, aquelas cujos diretores trabalham com os professores na gestão escolar, tendem a produzir resultados melhores. A expectativa dos pais sobre o desempenho dos alunos também importa. Quando elas são maiores, a motivação do estudante e sua perseverança também tendem a ser elevadas, levando a melhores resultados.

Finalmente, os dados mostram de várias formas que o engajamento estudantil é vital para o sucesso:

Novos entendimentos sobre a educação eficaz de habilidades: usando todos os envolvidos

PRIMEIROS 10 PAÍSES NO ÍNDICE DA CURVA DE APRENDIZADO 2014

PAÍS

RANKING ÍNDICE

2014

MUDANÇA EM RELAÇÃO AO RANKING

2012

COREIA DO SUL 1 +1

JAPÃO 2 +2

CINGAPURA 3 +2

HONG KONG – CHINA 4 -1

FINLÂNDIA 5 -4

REINO UNIDO 6 0

CANADÁ 7 +3

HOLANDA 8 -1

IRLANDA 9 +2

POLÔNIA 10 +4

Fonte: The Economist Intelligence Unit

09Pearson

faltas e atrasos estão relacionados a níveis mais baixos de habilidades; disponibilidade à solução de problemas – incluindo apreciar esta tarefa – leva a pontuações mais altas em Matemática. O professor Schleicher aponta que “nas nações cujo desempenho é mais alto, os alunos se veem como aqueles que detêm o que estão aprendendo”.

As novas informações, então, sugerem que sistemas que ensinam habilidades básicas, como alfabetização e habilidades com números com sucesso dependem não somente de profissionais eficientes e autônomos seguindo objetivos claros. Eles precisam de estudantes engajados no processo e do apoio de suas famílias, que esperam resultados – em outras palavras, é uma comunidade inteira com uma cultura voltada à educação.

O Índice Global de Habilidades Cognitivas e Desempenho Escolar 2014

Mudanças no Índice deste ano se devem, em grande parte, aos recém-publicados resultados do PISA, PIRLS e TIMSS. O movimento de um país no ranking é levado tanto por sua melhora ou piora no desempenho nesses testes e pelo desempenho de seus companheiros de lista. Em casos onde os pontos de um país caem, mas a pontuação média também cai, a colocação do país pode ser melhorada somente por ter tido um desempenho acima da média. Abaixo estão alguns dos destaques do Índice deste ano (os resultados completos estão no Apêndice 1).

Países do Leste asiático são proeminentes nas primeiras colocações: Coreia do Sul está na posição de liderança, desbancando a Finlândia, que cai quatro lugares no Índice deste ano, ficando em quinto. Japão, Cingapura e Hong Kong vêm em segundo, terceiro e quarto, nessa ordem. O desempenho desses países é caracterizado por uma sólida cultura comunitária dedicada à educação, onde cada público envolvido é responsável por um número de objetivos.

Nos países escandinavos, que costumavam ser as estrelas na arena educacional, o desempenho foi misto. A perda da pole position da Finlândia para a Coreia do Sul é devida, em grande parte, à sua performance inferior nos testes PISA. O desempenho do teste da Suécia também diminuiu, levando a uma queda de três posições, indo para o 24º lugar e com críticas à política de escola gratuita do país.

A Dinamarca, embora tenha melhorado nos resultados do Índice de 2012, deixou os 10 primeiros colocados por pouco, indo para a 11ª posição. A Noruega se depara com a mais importante melhoria – um salto de cinco lugares – mas ainda ocupa do 21º lugar.

Países em desenvolvimento ocupam a metade inferior do Índice, com a Indonésia ficando, novamente, na última colocação entre os 40 países cobertos, precedida pelo México (39º) e o Brasil (38º). Questões devem seguir sobre a habilidade do sistema educacional desses países para apoiar as altas taxas de crescimento econômico em longo prazo.

Por outro lado, há que se destacar as colocações que melhoraram entre os países emergentes. Rússia, por exemplo, subiu várias posições, ficando próxima aos 10 primeiros (ficou em 13º), enquanto a Polônia, que subiu quatro lugares, para o 10º, tenta penetrar no grupo seleto. Entre os países desenvolvidos, a subida de 12 degraus de Israel para a 17ª posição é uma das melhorias mais notáveis. O país registrou os maiores ganhos nas pontuações de Matemática e Ciências no PISA, um bom presságio para o futuro do setor tecnológico que desponta no país.

Uma tendência positiva geral que vale a pena ressaltar é que há mais países participantes nos testes TIMSS e PIRLS. Isto é encorajador, assim como trará maior transparência e exatidão nos exercícios de comparação internacionais.

63594938

Número de países que participaram dos testes TIMSS 1995-2011

2011

2007

2003

1999

1995 45Nota: Territórios participantes como referência não foram inclusos.Fonte: The Economist Intelligence Unit baseado no IEA – CentroInternacional de Estudo TIMSS e PIRLS.

484035

Número de países participantes do PIRLS Nível 4 2001-2011

2011

2006

2001

Nota: Territórios participantes como referências não foram inclusos.Fonte: The Economist Intelligence Unit baseado no IEA – CentroInternacional de Estudo TIMSS e PIRLS.


11Pearson

O valor econômico das habilidades para as sociedades vem de seu uso na força de trabalho durante a vida adulta. O impacto monetário das habilidades inicialmente recebidas na educação primeiramente parece crescer à medida que as pessoas deixam a escola para trás. Uma análise dos dados do PIACC mostrou que o retorno econômico sobre a capacitação é maior para indivíduos de meia idade do que para aqueles que acabaram de entrar no mercado de trabalho10.

O efeito da escola, no entanto, de fato vai se desgastando com o passar dos anos, conforme sugerido pelos dados do PIACC. Depois de levar em consideração as diferenças na qualidade educacional ao longo do tempo, as informações indicam que os níveis de habilidades diminuem com a idade. Em segundo lugar, as diferenças no desempenho escolar têm menos relação com as diferenças nas habilidades entre os mais velhos que entre os mais jovens, indicando um efeito diminuto no primeiro. Portando, quando consideradas as habilidades na população adulta, tão importante quanto a melhor maneira que a educação formal as ensina aos alunos, é saber qual a melhor maneira de mantê-las e expandi-las.

O ambiente no qual as habilidades são utilizadas é importante – ver a página 13. Assim como a experiência pessoal. Nas informações do PIACC, o maior envolvimento de atividades de leitura e Matemática no local de trabalho ou vida pessoal tem relação direta com os níveis mais altos de habilidades gerais de alfabetização e afinidade com números

e parece retardar o declínio dos níveis de capacitação com relação à idade (Veja gráfico abaixo). Estimular tal atividade, no entanto, exige habilidade pré-existente.

Outra possibilidade de oferecer suporte mais amplo a indivíduos para manter suas habilidades é a educação adulta. Tal aprendizagem ao longo da vida detém a possibilidade de um ensino contínuo de novas habilidades para o mercado de trabalho ou recapacitação daqueles com chances precárias de emprego.

A aprendizagem ao longo da vida é certamente popular em teoria: a Organização de Educação, Ciência e Cultura para as Nações Unidas (Unesco) relata que 92% dos países têm leis, regulações ou medidas de políticas públicas primariamente focadas no apoio à educação adulta.

A participação na educação adulta traz uma variedade de benefícios pessoais que vão além do maior entendimento da disciplina ministrada. Uma análise de 2012 dos resultados da Pesquisa Painel do Domicílio Britânico (BHPS), conduzida no Instituto para Pesquisa Socioeconômica da Universidade de Essex, leva a conclusões similares a outros trabalhos sendo feitos na área. Ela mostra elos positivos entre a participação na educação adulta e saúde física, incluindo sentimentos altamente percebidos de saúde e menos visitas ao médico; melhor saúde mental, inclusive uma maior sensação de bem-estar, valor pessoal e autoestima; aumento da satisfação com a vida social e uso do momento do lazer; e, embora os dados não sejam tão claros nesse quesito, níveis maiores de engajamento social11.

Dados sobre o valor do potencial econômico de tal instrução, no entanto, são menos claros. A maioria dos estudos nas décadas recentes mostra que ambos os treinamentos relacionados ao trabalho e educação adultas focados no desenvolvimento de capacitações gerais têm alguns dos impactos positivos na empregabilidade e salários, mas o efeito é longe de ser universal. Nesses estudos, certos tipos de trabalhadores e treinamentos algumas vezes recebem nenhum benefício, ou benefícios atrasados12.

Usando e mantendo as habilidades

10 Erick Hanushek et al., ‘Retorno das habilidades em todo o mundo: evidências do PIACC’; Artigo de Trabalho do Departamento de Educação da OECD 101, 2013.

11 Paul Dolan et al., ‘Revisão e atualização da pesquisa sobre os benefícios mais amplos do aprendizado adulto’, Departamento de Negócios, Inovação e Capacitação do Reino Unido, Documento número 90, novembro 2012.

12 Para uma revisão útil da literatura, veja John Field, “A aprendizagem ao longo da vida está fazendo a diferença? Pesquisa baseada na evidência no impacto do aprendizado adulto”, em David Aspin et at., eds., Segundo livro internacional de Aprendizagem ao longo da vida, Dordrecht: Springer Press, 2012.

310

290

230

250

270

210

190

Idade25-29

Idade30-34

Idade35-39

Idade40-44

Idade45-49

Idade50-54

Idade55-59

Idade60-65

170

150

PONTUAÇÃO DO PIACC DE ALFABETIZAÇÃO POR IDADE E NÍVEL DE LEITURA NO TRABALHO

Alto nível de leitura no trabalhoFonte: OECD.

Sem leitura no trabalho


Deixando de lado as dúvidas sobre os benefícios econômicos, o principal desafio para proponentes da aprendizagem ao longo da vida é que as pessoas mais prováveis de aderir à educação adulta são aquelas que já têm níveis educacionais altos. Isto pode levar a uma alta relação entre pessoas com educação formal e adulta, ficando difícil de separar, de forma matemática, quais os efeitos desta última. Como o professor Schleicher explica: “Nossas esperanças que a aprendizagem ao longo da vida pudesse compensar pelas diferenças iniciais ainda não se confirmaram. Se compararmos os resultados do PIACC com o PISA, é possível colocar os países mais ou menos em uma linha reta. A aprendizagem ao longo da vida parece reforçar as diferenças iniciais de habilidades”.

Educação adulta não é, então, um paliativo para o sistema educacional precário. De acordo com o professor Hanushek: “Quanto mais habilidades você tiver no início da vida, mais você pode construir sobre ela, e mais você terá na vida. Países com programas educacionais consolidados estimulam seus cidadãos a se desenvolverem em tempo extra”, ao ensiná-los a como aprender. Sistemas educacionais “precisam investir em fundações sólidas”, completa o professor Schleicher. Isto quer dizer que muitos países estão vendo círculos virtuosos simultâneos de melhoria para aqueles que tiveram êxito na educação no início, e círculos viciosos da diminuição acelerada de habilidades com o tempo para aqueles que não o tiveram. Encontrar maneiras de estimular esses últimos é, portanto, importante para aumentar os níveis gerais de capacitação na população.

Para Kjell Rubenson, professor de Educação na Universidade de British Columbia, a solução começa a partir do momento em que se leva a educação adulta a sério. Ele comenta que as autoridades de educação canadenses tendem a focar na educação formal, mas que a infraestrutura para o sistema adulto ainda é fraco. Em contraste, “uma explicação do por que países como Suécia, Dinamarca e Noruega estão se saindo melhor no PIACC é que eles têm um sistema onde usam e mantêm suas habilidades”. A força do sistema educacional adulto na Suécia vem de há muito tempo: insatisfeito com escolas dirigidas pelo estado, a classe trabalhadora e sindicatos do país estabeleceram suas próprias escolas para adultos há cerca de um século. “Se você for para pequenas cidades suecas, as associações estudantis para adultos são tão

comuns quanto os bancos”, afirma o professor Rubenson. Da mesma forma, o financiamento nórdico da educação adulta também é mais previsível.

Tão importante quanto, ele acredita, os sistemas nórdicos são mais fortes porque vão além do treinamento para o mercado de trabalho e englobam habilidades e educação gerais. Isto leva a um apoio mais amplo da sociedade para financiamento. A abordagem também tem relevância direta nos esforços de capacitar para o século XXI. “Se você trabalha em um grupo de estudo [na Escandinávia], você tem de organizar, discutir e compartilhar. Desta forma, você desenvolve certo conjunto de habilidades”, afirma o professor Rubenson. Ele complementa que essa abordagem geral ajuda a promover uma aceitação de cultura mais ampla do valor da educação adulta para todos, o que explica por que mais da metade dos adultos participa de cursos nesses países. Dito isto, o potencial de impactar as pessoas com poucas habilidades com educação adulta não é limitada a países ricos.

Uma questão é se a tecnologia, que está se tornando cada vez mais intrincada no ambiente de aprendizagem moderno, pode ser usada para encorajar adultos com poucas habilidades a perseguir educação mais aprofundada. Nos últimos dois anos, muitas das principais universidades do mundo lançaram uma quantidade maciça de cursos abertos online (MOOCs), ampliando o acesso a recursos educacionais de alta qualidade. Mas um recente estudo da Universidade da Pensilvânia mostrou que 83% dos participantes dos MOCCs já tinham um diploma de ensino superior – índice muito mais alto que a média internacional. Ampliar o acesso por meio da tecnologia, então, parece não ser o suficiente. Uma cultura de aprendizado e entendimento sobre o valor de se capacitar precisa ser fomentada no estágio inicial da vida, antes que novas tecnologias possam começar a ter um impacto real na aprendizagem ao longo da vida.

Qualquer que seja a melhor abordagem, identificar maneiras de “enquadrar o círculo” e ampliar o apelo para a educação adulta “não é mais um luxo”, de acordo com o professor Schleicher. “É quase um imperativo que as pessoas aperfeiçoem suas habilidades, mas não é trabalhando onde as fundações faltam. É preciso ter ambos. Você precisa de um sistema de incentivo que encoraje as pessoas a investir em habilidades [ao longo de suas vidas].”

PONTUAÇÃO DO PIACC EM PROFICIÊNCIA EM ALFABETIZAÇÃO E AFINIDADE COM NÚMEROS POR PAÍS

PAÍS

PROFICIÊNCIA NA ALFABETIZAÇÃO

EM 2012

PROFICIÊNCIA EM NÚMEROS

EM 2012

AUSTRALIA 280.40 267.63

ÁUSTRIA 269.45 275.04

BÉLGICA 275.48 280.39

CANADÁ 273.49 265.46

REPÚBLICA TCHECA

274.01

275.73

DINAMARCA 270.79 278.28

FINLÂNDIA 287.55 282.23

FRANÇA 262.14 254.19

ALEMANHA 269.81 271.73

IRLANDA 266.54 255.59

ITÁLIA 250.48 247.13

JAPÃO 296.24 288.17

COREIA 272.56 263.39

HOLANDA 284.01 280.35

NORUEGA 278.43 278.30

POLÔNIA 266.90 259.77

ESLOVÁQUIA 273.85 275.81

ESPANHA 251.79 245.82

SUÉCIA 279.23 279.05

REINO UNIDO

272.46

261.73

ESTADOS UNIDOS 269.81 252.84

Fonte: OECD Nota: A média da pontuação nas duas categorias entre os países do OECD é de 500, e a divergência de padrão é de 100 pontos. Pontuações da Bélgica e do Reino Unido representam somente a região de Flandres e Inglaterra, respectivamente, pois esses foram os únicos países/províncias que participaram.

13Pearson

O valor e a retenção das habilidades: uma complexa interação entre conhecimento e ambiente

O ambiente no qual as habilidades são usadas é central para o valor que pode ser extraído delas. Uma análise dos dados do PIACC mensurou o percentual de aumento na renda por uma divergência de padrão válida de melhoria na pontuação na afinidade de números. Pessoas de todos os lugares viram algum benefício em ter mais afinidade com números, mas aqueles em países com uma fatia maior de trabalhadores no setor privado, com leis de emprego menos restritivas e densidade mais baixa de sindicatos viram retornos consideravelmente mais altos, possivelmente porque há condições que lhes permitem usar suas maiores habilidades de forma mais produtiva, ou pelo menos lhes trazem recompensas. Nos Estados Unidos, a melhoria nos salários foi acima do dobro do que o registrado nos países escandinavos.

Eric Hanushek, que ajudou a escrever esse estudo, acredita que criar condições ótimas para a utilização das habilidades será uma importante parte do debate educacional no futuro quanto ao ensino persistente e manutenção das habilidades. “Os Estados Unidos se saíram bem no geral, não porque nossos alunos são mais capacitados, mas porque o sistema econômico recompensa melhor e faz uso dessas habilidades. Ter pessoas indo a trabalhos que enfraquecem as diferenças individuais detém a utilização das habilidades. Outros países estão começando a perceber isso”.

A Coreia do Sul, por vários anos, tem sido um dos primeiros colocados no teste PISA, mas seus resultados no PIACC foram ou na média ou abaixo para as habilidades mensuradas. Parte dessa razão é que a educação universal secundária somente se tornou realidade nos anos 1990: os números mostram uma rápida queda nas habilidades entre os participantes onde a educação era comum e onde era menor.

Outra característica dos dados é ainda mais surpreendente. A pontuação da Coreia do Sul em afinidades com números e solução de problemas das pessoas com menos de 20 anos está acima da média da OECD, mas depois ela rapidamente converge para a média – de uma forma que não pode ser inteiramente explicada pela presença nos níveis escolares mais baixos nos anos anteriores.

310

305

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295

300

285

280

Idade16-19

Idade20-24

Idade25-29

Idade30-34

Idade35-39

275

270

PONTUAÇÃO DO PIACC POR FAIXA ETÁRIA REFERENTE À SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

República da Coreia média da OECDFonte: OECD

Uma possível explicação se encontra no mercado de trabalho do país. Randall S Jones, diretor da OECD para o Japão/Coreia explica que a Coreia do Sul tem muitos graduados na universidade “treinando para trabalhos executivos que não existem”. Uma proporção maior que na maioria dos países da OECD não é empregada ou não faz outro treinamento, uma situação que faz com que suas habilidades conquistadas com suor sejam atrofiadas. A escala do problema pode explicar por que a retenção da habilidade é um problema maior para as pessoas de 20 e 30 anos na Coreia do Sul que na média dos outros países da OECD nessa mesma faixa.


15Pearson

Para países em desenvolvimento, a mensagem mais pertinente dos testes recentes e pesquisas anteriores é focar nas necessidades que eles sabem que têm, em particular na criação de uma cátedra de ensino eficaz e dar a ela autonomia para fazer o trabalho, identificando novas maneiras de engajar a educação adulta de massa onde for apropriado.

Nosso Índice e o PISA cobrem um número de grandes países em desenvolvimento – tais como Brasil, Indonésia e Rússia – mas o que funciona para os sistemas13

educacionais nos estados-chave da OECD pode não ter, necessariamente, o mesmo efeito em países com renda menor. De fato, um relatório da consultoria McKinsey aponta que a melhor maneira de aplicar recursos na busca por um sistema educacional melhorado depende, grandemente, da atual condição desse sistema . Embora dados internacionais e entendimentos ofereçam inspiração valiosa, “temos de adaptar a experiência de outros países a nossas necessidades”, diz Maria Helena Guimarães de Castro, diretora executiva da SEADE, agência estatística de São Paulo, e ex-ministra suplente de Educação do Brasil.

Para Elizabeth Henning, diretora do Centro para Pesquisa de Prática Educacional na Universidade de Johannesbourg, testes como o PISA e TIMSS são um desperdício de dinheiro para a África do Sul, pois eles somente revelam o que qualquer professora primária já sabe (ela também reconhece, no entanto, que sua visão não é a aceita pela maioria nessa questão). De qualquer forma, a professora Henning admite que haja grande valor nos testes, contanto que sejam relevantes às condições locais.

Ela e seus colegas estão trabalhando com especialistas alemães para desenvolver testes de competências que melhor entendam as necessidades individuais

dos estudantes e para melhorar a prática de ensino na África do Sul. Sua atitude com relação aos testes é compartilhada por Jagmohan Singh Raju, diretor geral da Autoridade da Missão Nacional de Alfabetização da Índia e líder dos esforços do governo para a educação adulta. No que diz respeito à relevância dos esforços tais como o PIAAC: “Em diferentes países, as competências a serem testadas serão irregulares. Inclusive as referências. Porém, é muito bem aceita a ideia de que deveria haver uma forma científica de avaliar essas coisas”.

Com a advertência de que as mesmas condições em dois sistemas nunca serão completamente idênticas, algumas das necessidades que os especialistas identificam nos países em desenvolvimento caminham paralelamente com o crescimento do consenso internacional sobre quais elementos são importantes para um sistema educacional de sucesso. No Brasil, por exemplo, a professora Maria Helena Guimarães de Castro salienta a necessidade de focar nos professores. Ela cita estudos indicando que o país necessita de 30% mais desses profissionais em disciplinas básicas, como Matemática e Ciências, e que aqueles disponíveis estão sobrecarregados de trabalho e frequentemente sem treinamento. “Não temos professores porque a carreira não é atraente. Esse é um problema que não será solucionado a menos que o governo e os legisladores decidam mudar”. Da mesma forma, na África do Sul, a professora Henning fala da forte necessidade de investir em professores, especialmente para o nível primário. Ao mesmo tempo, ela pontua que os esforços feitos pelo governo, nos moldes do que foi feito na Finlândia, para melhorar o status cultural dos professores estão encorajando mais jovens talentos – que antes costumavam ir para outras áreas – a ingressar na profissão.

Quais as lições para os países em desenvolvimento?

13 Como os melhores sistemas escolares continuam a se aperfeiçoar, McKinsey, 2010.


Autonomia também é um assunto altamente relevante para os dois países. A professora Henning comenta que a grade curricular nacional da África do Sul, enquanto é excelente no papel, tem efeitos negativos. É tão extensa e rigidamente controlada que “professores devem segui-lo como um formulário para bonecos de ventríloquos, e acabam perdendo as crianças pelo caminho”. Por outro lado, a tendência é que o lado bom está no nível das províncias ou mesmo dos distritos. Esses sucessos são “sobre indivíduos, sua liderança e gestão”, ela complementa. Da mesma forma, a professora Guimarães de Castro afirma que o sistema federal do Brasil abre espaço para iniciativas interessantes em nível municipal e estadual, que apontam caminhos nos quais o sistema educacional do país pode melhorar.

Com relação à educação adulta, as descobertas do PIACC podem ter ressonância menor – em partes porque elas são disponíveis somente para um número limitado de países desenvolvidos. A professora Guimarães de Castro acredita que, pelos resultados dos dados para os estudantes brasileiros, é provável que os níveis de qualificação adulta ainda estejam baixos segundo os parâmetros internacionais – tão baixos, na verdade, que ela suspeita que os políticos fiquem envergonhados com a participação do Brasil no programa.

Tecnologias móveis podem auxiliar a superar alguns dos obstáculos da aprendizagem adulta no mundo em desenvolvimento. Em Bangladesh, por exemplo, a BBC está trabalhando com a iniciativa ‘Inglês em Ação’ para melhorar as habilidades do idioma para mais de 25 milhões de pessoas até 2017. Lançada em 2009, a BBC Janala tira proveito do uso de telefones celulares funcionais no país para oferecer lições de inglês em áudio e questionários por meio de SMS. Outros programas atualmente operam em escala menor. A Unesco estabeleceu o Programa de Base Móvel para Pós-Alfabetização, que visa a auxiliar mulheres de áreas rurais de 15 a 25 anos a reter a capacidade de alfabetização que adquiriram no ensino formal. As mulheres participantes recebem mensagens de texto em urdu e devem respondê-las, e ainda são submetidas a testes mensais para avaliar

seu progresso. Desde janeiro de 2013, o programa já alfabetizou 1,5 mil mulheres.

Nessa série de artigos sobre aprendizagem móvel, a Unesco esclarece que o potencial integral do uso das tecnologias móveis na educação ainda está para ser alcançado. Ao mesmo tempo, no entanto, outros duvidam dos méritos da aprendizagem móvel. Um estudo conduzido no Níger identificou que estudantes adultos que aprenderam por meio dos telefones celulares foram capazes de reter melhor suas habilidades recém-adquiridas14. Em contraste, um estudo usando evidências de toda a Ásia identificou que, enquanto a tecnologia móvel contribuiu para melhorar o acesso à educação, especialmente para mulheres e habitantes de áreas rurais, provas de que os telefones celulares promoviam novo aprendizado foram menos convincentes15.

A forma de criar um sistema educacional para adultos de sucesso em países em desenvolvimento não é imediatamente óbvio. O professor Schleicher nota que em mercados emergentes “o problema do apanhado de habilidades básicas pode estar na força de trabalho, mas tudo sugere que é preciso consertar a educação inicial primeiro, ou você terá um vazamento que é muito difícil de estancar”. A necessidade do ensino contínuo de habilidades entre os adultos é ainda mais urgente. Assim como os esforços de alfabetização na Índia mostram, o ensino de habilidades entre adultos é possível em larga escala se for feito de uma forma crível e que ajude a motivar os aprendizes – veja o estudo de caso a seguir. Nessas circunstâncias, isto pode ser uma parte importante da melhoria das habilidades nos países em desenvolvimento. A forma com que a educação adulta se faz real, porém, assim como o ensino em diferentes níveis, precisa ser própria às condições locais.

14 Jenny C. Aker, Christopher Ksoll e Travis J. Lybbert, ‘ABC, 123: Você pode me mandar uma mensagem agora? O impacto do programa de alfabetização via telefone celular nos resultados educacionais’, Universidade de Oxford, Dissertação, 2010.

15 John- Harmen Valk, Ahmed Rashid e Lauren Elder, ‘Utilização de telefones celulares para melhorar resultados educacionais: uma análise da evidência na Ásia’, Revista Internacional de Pesquisa em Aprendizagem aberta e à distância.

17Pearson

Ensinando milhares de adultos a ler: a missão Saakshar Bharat na Índia

Em 2009 o governo indiano partiu para uma missão de acelerar o crescimento da alfabetização, lançando o que é chamado do maior programa de educação adulta no mundo – a Missão Saakshar Bharat. Essa tática patrocinada busca, até 2017, ajudar 70 milhões de pessoas a tornarem-se alfabetizadas. O programa foca, em particular, naqueles que, no passado, foram marginalizados pela educação indiana, incluindo mulheres (o alvo são 60 milhões de mulheres neo-alfabetizadas), e os mais pobres nas áreas rurais e das tribos e castas do país.

Jagmohan Singh Raju, diretor geral da Autoridade da Missão Nacional para a Alfabetização da Índia, relata uma série de características que contribuíram para a capacidade da Missão de ensinar 25 milhões de pessoas até hoje. O mais importante é a responsabilidade em prestar contas. “Programas de alfabetização adulta na Índia tinham um déficit de credibilidade por razões compreensíveis”, ele explica, comentando a falta de resultados específicos e transparência nas operações. No início de seus esforços, portanto, Saakshar Bharat deixou claro como a missão definiria e mensuraria a alfabetização e cálculos em termos de habilidades específicas. Esse mecanismo de prestação de contas, afirma o senhor Raju, “realmente mudou o jogo. Antes, não sabíamos quem tinha sido alfabetizado”. Uma vez estabelecida a credibilidade, ele continua, é mais fácil obter os suportes político e financeiro contínuos necessários para esse projeto.

Também importante para o sucesso desse projeto foi como Saakshar Bharat mudou o modelo de aprendizagem ao longo da vida na Índia. Senhor Raju explica que, no passado, a educação adulta era focada na analfabetização que ascendia da precariedade ou falta de escolas. “Nos últimos dois anos, porém, estamos tentando converter a educação adulta em aprendizagem ao longo da vida na Índia. Os adultos que já são alfabetizados deveriam ter mais oportunidades”. Esse objetivo mais amplo se reflete na Missão. Pessoas já alfabetizadas têm a chance de estudar para obter certificados que indicam que já alcançaram o equivalente a cinco, oito ou dez anos de educação equivalente à formal, ou podem fazer cursos específicos sobre assuntos de interesse, incluindo saúde, nutrição, meio ambiente ou outras habilidades vocacionais.

A Missão Saakshar Bharat também teve uma abordagem descentralizada quanto à gestão. Governos dos vilarejos dirigem o programa por meio de centros educacionais locais para adultos. Essa abordagem é essencial, acredita senhor Raju. “A própria magnitude da tarefa é incrível, mas a maneira como a dividimos e contatamos vilarejo por vilarejo fez o projeto gerenciável”.

O programa também é construído em cima do que os indianos já aprenderam da educação adulta no passado. Os cursos são lecionados de forma a serem adequados aos adultos. Senhor Raju ressalta que “as lições não são ministradas em um ambiente escolar. Trata-se, na verdade, de uma interação mais amigável entre o instrutor e o grupo, não uma relação de professor e aluno”.

Coletivamente, a credibilidade aumentada, uma variedade de oferta, influência local e atenção às necessidades dos adultos se alimentam de outro importante requisito para o sucesso, afirma senhor Raju. Cada fator faz com que as pessoas vejam a educação adulta como uma opção positiva. “O sucesso está na suficiente motivação dos que vão aprender. Somente quando a demanda vem deles é que a missão se torna um programa vibrante”.


Nosso entendimento de como os sistemas educacionais – incluindo aprendizagem ao longo da vida – pode auxiliar no ensino e manutenção de habilidades se tornou, recentemente, um pouco mais claro: › À existência de conhecimento sobre a importância dos professores, responsabilidade e autonomia, foi adicionada a evidência do crescente reconhecimento da importância do engajamento dos alunos e pais no desempenho acadêmico.

› Diminuição das habilidades ensinadas pelo sistema escolar com o passar da idade é um fato. Educação e treinamento adultos como são atualmente estruturados, no entanto, não se mostram capazes de conter ou diminuir os declínios. Por outro lado, o interesse contínuo em mais treinamentos entre as pessoas com alto nível de habilidades sugere que elas veem valor em tais atividades. Identificar maneiras de oferecer essa oportunidade àqueles com menos habilidades pode resultar em grandes benefícios.

› As condições importam significativamente. Algumas das metas da reforma educacional dos países desenvolvidos serão pertinentes, à medida que eles procuram melhorar seu sistema educacional, mas é possível que haja a necessidade de focar no básico, primeiro.

Melhorias não só são possíveis – países tão diferentes como Alemanha, México e Tunísia estão chegando lá. De forma mais geral, dos 65 países que participaram dos testes PISA, 45 tiveram melhores pontuações médias em pelo menos uma disciplina em 2012 em comparação com testes anteriores. “A principal grande mensagem”, afirma professor Hanushek, “é que países podem melhorar. Embora não seja fácil, os dados mostram que alguns já estão mudando com o tempo”.

Conclusão

19Pearson


Apêndice 1: Índice Global de Habilidades Cognitivas e de Desempenho Escolar – resultados gerais

GRUPO 1 MAIS DE 1

PAÍS Z-SCORE POSIÇÃOMUDANÇA EM

RELAÇÃO A 2012

MUDANÇA NO Z-SCORE EM

RELAÇÃO A 2012

COREIA 1.30 1 1 0.07

JAPÃO 1.03 2 2 0.14

GRUPO 2 ENTRE 0.5 E 1


RELAÇÃO A 2012


RELAÇÃO A 2012

CINGAPURA 0.99 3 2 0.15

HONG KONG – CHINA

0.96 4 -1 0.05

FINLÂNDIA 0.92 5 -4 -0.34

REINO UNIDO 0.67 6 0 0.07

CANADÁ 0.60 7 3 0.05

HOLANDA 0.58 8 -1 -0.01

IRLANDA 0.51 9 2 -0.02

POLÔNIA 0.50 10 4 0.08

GRUPO 3 ENTRE - 0.5 E 0.5


RELAÇÃO A 2012


RELAÇÃO A 2012

DINAMARCA 0.46 11 1 -0.04

ALEMANHA 0.41 12 3 0.00

RÚSSIA 0.40 13 7 0.14

ESTADOS UNIDOS 0.39 14 3 0.04

AUSTRÁLIA 0.38 15 -2 -0.08

NOVA ZELÂNDIA 0.35 16 -8 -0.22

ISRAEL 0.30 17 12 0.45

BÉLGICA 0.28 18 -2 -0.07

REPÚBLICA TCHECA 0.27 19 3 0.07

SUÍÇA 0.25 20 -11 -0.30

NORUEGA 0.21 21 5 0.10

HUNGRIA 0.17 22 -4 -0.16

FRANÇA 0.17 23 2 0.04

SUÉCIA 0.17 24 -3 -0.06

ITÁLIA 0.11 25 -1 -0.03

ÁUSTRIA 0.10 26 -3 -0.05

ESLOVÁQUIA 0.09 27 -8 -0.23

PORTUGAL 0.04 28 -1 0.03

ESPANHA -0.08 29 -1 0.01

BULGÁRIA -0.26 30 0 -0.03

ROMÊNIA -0.44 31 1 0.16

21Pearson

GRUPO 4 ENTRE -1.0 E -0.5


RELAÇÃO A 2012


RELAÇÃO A 2012

CHILE -0.79 32 1 -0.13

GRÉCIA -0.86 33 -2 -0.55

TURQUIA -0.94 34 0 0.30

GRUPO 5 MENOS DE -1.0


RELAÇÃO A 2012


RELAÇÃO A 2012

TAILÂNDIA -1.16 35 2 0.30

COLÔMBIA -1.25 36 0 0.21

ARGENTINA -1.49 37 -2 -0.09

BRASIL -1.73 38 1 -0.08

MÉXICO -1.76 39 -1 -0.16

INDONÉSIA -1.84 40 0 0.19

Nota: As pontuações do Índice são representadas pelo Z-Score (pontuação Z), que indica quantas divergências de padrão uma observação está acima ou abaixo da média. O processo de normalizar todos os valores no Índice com o Z-Score permite uma comparação direta dos desempenhos dos países em todos os indicadores. Note que os Z-Scores listados são específicos à sua respectiva versão no Índice e seus países. Ao fazer comparações de países individuais nas versões do Índice, é importante focar na colocação do país no ranking e não na pontuação do Z-Score.

Fonte: The Economist Intelligence Unit.


23Pearson

Como parte do programa A Curva de Aprendizado, lançada em 2012, uma substancial quantidade de exercício foi levada a cabo para analisar o desempenho dos sistemas educacionais das nações em um contexto global. Dois principais objetivos foram estabelecidos: comparar dados internacionais sobre o resultado dos sistemas escolares nacionais de uma forma extensa e acessível, e para que os resultados ajudem a estabelecer uma agenda editorial para o programa A Curva de Aprendizado.

The Economist Intelligence Unit (EIU) foi auxiliada por especialistas mundiais de um Painel Consultivo de Educação. O painel foi consultado nos objetivos, enfoque, metodologia e resultados do componente quantitativo de A Curva de Aprendizado. Feedbacks do painel alimentaram a pesquisa para assegurar o mais alto nível de qualidade.

O Índice Global de Habilidades Cognitivas e de Desempenho Escolar compara o desempenho de 39 países e uma região (Hong Kong é usada como um substituto aproximado da China devido à falta de resultados do teste em nível nacional) em duas categorias de educação, habilidades cognitivas e desempenho escolar. O Índice oferece uma fotografia do desempenho relativo dos países com base em seus resultados educacionais.

O Índice foi, primeiramente, publicado em novembro de 2012, e atualizado

na data mais recente de janeiro de 2014. A edição de 2014 segue a mesma metodologia do Índice original. Nenhum país foi adicionado ou removido; os indicadores, pesos e fontes mantêm-se os mesmos.

Seleção de país e indicador

Por questão de disponibilidade de dados, a seleção dos países para o Índice original de 2012 foi baseado na existência ou não de informações extensas sobre o país dentro do Banco de Dados da Curva de Aprendizado (ver Apêndice do relatório de 2012 A Curva de Aprendizado para mais informação sobre esse aspecto quantitativo do projeto). Guiada pelo Painel Consultivo, o objetivo da EIU ao selecionar os indicadores para o Índice foi estabelecer critérios pelos quais seria possível medir os resultados do desempenho educacional dos países. As questões iniciais incluíram: com que nível de habilidades cognitivas os sistemas de educação nacionais estão equipando os estudantes e como esses alunos de diferentes idades se saem em testes internacionais comparáveis? Quais são os níveis de leitura, Matemática e Ciências desses países? Qual o sucesso dos sistemas educacionais nacionais no desempenho de um alto nível de alfabetização na população? Qual o sucesso dos sistemas de educação nacional no ensino secundário e terciário?

Baseada nessas questões, a EIU

escolheu indicadores quantitativos objetivos e agrupou-os em dois: habilidades cognitivas e desempenho escolar. Para as habilidades cognitivas, o Índice utiliza as recentes pontuações em leitura, Matemática e Ciências dos testes PISA (nível 8), TIMSS (níveis 4 e 8) e PIRLS (nível 4). Para o desempenho escolar, o Índice usa a taxa mais recente de alfabetização e taxas de conclusão em escolas do ensino médio e superior. Dados de alguns países são mais recentes que de outros; quando os dados mais recentes eram de mais de cinco anos que informações mais novas, a EIU escolhia não incluí-los, embora isto raramente tenha sido um problema.

The Economist Intelligence Unit fez estimativas quando não havia dados internacionalmente comparáveis disponíveis. Por exemplo, pontuações de um número de países no teste de Ciências do TIMSS nível 8 foram estimadas por regressão com a pontuação de Ciências do PISA, quando a regressão foi identificada como sendo estatisticamente significante. Além disso, quando os dados da OECD não estavam disponíveis para taxas de graduação, os dados do ministério nacional, ou do escritório estatístico eram checados e então utilizados, se considerados passíveis de comparação internacional.

Cálculo das pontuações e pesos

Com a proposta de tornar indicadores diretamente comparáveis entre todos os países presentes

no Índice, todos os valores foram normalizados em Z-Scores (pontuação Z). Esse processo permite a comparação e reunião de diferentes conjuntos de dados (em diferentes escalas), e também a pontuação dos países com base em seu desempenho comparativo. Uma pontuação Z indica quantas divergências de padrão uma observação está acima ou abaixo da média. Para computar a pontuação Z, a EIU primeiramente calculou cada média do indicador e as divergências de padrão utilizando os dados para os países no Índice, e então a distância da observação da média em termos da diferença de padrão.

A pontuação geral do Índice é a soma ponderada das duas categorias que fundamentam os pontos. Da mesma forma, as pontuações de categoria são as somas ponderadas dos pontos dos indicadores. Como recomendado pelo Painel Consultivo, a margem de erro de peso do Índice é de dois terços das habilidades cognitivas e um terço do desempenho escolar. Dentro da categoria de habilidades cognitivas, a pontuação dos testes de nível 8 representa 60%, enquanto os pontos de testes de nível 4 representa 40% (leitura, Matemática e Ciências representam, todas, pesos iguais). Dentro da categoria de desempenho escolar, as taxas de alfabetização e graduação representam pesos iguais.

Apêndice 2: Metodologia do Índice


sentiu que não estava em posição de fazer tal escolha. Apesar dessas limitações para a comparação direta da pontuação dos testes, a EIU acredita que a metodologia aplicada é a menos invasiva e mais apropriada para reunir esses pontos.

Informações sobre a taxa de graduação

Alguns membros do Painel Consultivo questionaram o uso de taxas de graduação no Índice no que não seria muito claro se elas trariam valor enquanto indicadores comparativos de desempenho educacional. Diferente dos resultados dos testes e taxa de alfabetização, padrões para a obtenção do diploma de ensino médio e ensino superior variam muito entre os países. Não obstante, a EIU acredita que as taxas de graduação de fato trazem valor na avaliação do desempenho do sistema de educação nacional, uma vez que há aceitação comum de que os sistemas de educação deveriam almejar que cidadãos obtivessem qualificação escolar, especialmente no nível secundário. A inclusão de informações sobre taxa de graduação no Índice, portanto, premia os países que colocaram esse objetivo em prática, mesmo com níveis de qualidade diferentes.

Devido à variação de como os países medem taxas de graduação, a EIU seguiu a sugestão do Painel de usar dos dados de taxa de graduação da OECD, que usa uma definição principal. Quando os dados não estavam disponíveis, dados do ministério nacional, ou de escritórios de estatísticas foram checados e então utilizados se considerados comparáveis. Em alguns casos, nenhuma informação sobre taxa de graduação foi disponibilizada. Nesse caso, a EIU reconheceu ao país a pontuação média para o indicador. Uma desvantagem de dar ao país a pontuação média é que, se na realidade, seu desempenho for pior que a média nesse indicador, o Índice aumenta sua pontuação, e vice-versa. Finalmente,

The Economist Intelligence Unit pegava os dados mais recentes disponíveis. Como as taxas de graduação são baseadas no padrão de graduação existente no período, elas são sensíveis a mudanças no sistema educacional, tais como adição de novos programas ou mudança na duração deles. Como um exemplo extremo, a taxa de conclusão do ensino secundário de Portugal aumentou em uma faixa de 50% a 65% no início dos anos 2000 até 2008, para 104% em 2010 e 89% em 2011, como resultado do programa “Novas Oportunidades” do governo, lançado para oferecer uma segunda chance às pessoas que tinham deixado a escola sem o diploma. Para tratar os países de forma consistente, o Índice leva em consideração os números mais recentes. Embora isso infle a pontuação de Portugal nesse indicador, esse inchaço eventualmente deve sair do Índice, uma vez que as cifras são atualizadas a cada ano. Por conta das limitações de dados sobre taxas de conclusão do ensino, a EIU seguiu a sugestão do Painel de dar um peso menor (um terço) ao desempenho escolar.

Também é importante notar que as taxas de conclusão do ensino terciário, esse indicador é limitado a programas terciários tipo A. Os de tipo B não estão inclusos. Essa metodologia foi escolhida porque nem todos os países reúnem dados e organizam seu sistema educacional ao longo das linhas A e B. Segundo a OECD, programas terciários do tipo A são amplamente focados em teoria e voltados para a oferta de qualificações para a entrada em programas avançados de pesquisa e profissões com altas exigências em conhecimento e habilidades. Esses programas são tipicamente realizados por universidades, e sua duração varia de três a cinco anos, ou mais às vezes. Programas de educação terciária tipo B são classificados no mesmo nível acadêmico que os A, mas são frequentemente de duração mais curta (geralmente dois ou três anos). Eles não costumam levar a um diploma

universitário mais aprofundado, sendo mais direcionado para o mercado de trabalho.

Ainda que a exclusão dos programas tipo B de ensino superior forneça uma comparação mais relevante entre os países, esse fato também traz uma leve desvantagem para um número de países que têm altas taxas de conclusão em programas de tipo B (e elas não são incluídas). Esses países são Chile, Irlanda, Japão e Nova Zelândia. Apesar disso, essa exclusão tem um impacto limitado no ranking desses países no Índice.

Outros indicadores

A EIU quis incluir outros indicadores de desempenho educacional no Índice, tais como qual o nível de preparação dos estudantes para o mercado de trabalho e o desempenho de estudos vocacionais. Contudo, a disponibilidade de dados foi e continua a ser um fator limitador. A EIU identificou que muitas informações não estavam disponíveis que isolam o desempenho escolar dentro dos resultados do mercado de trabalho; e nem dados comparáveis internacionalmente sobre estudos vocacionais cobrindo todos os países no Índice.

Divulgado pela OECD em 2013, a Pesquisa de Habilidades Adultas é parte do Programa para a Avaliação Internacional de Competências Adultas – PIACC, que avalia a proficiência da alfabetização e de afinidade com números em pessoas de 16 a 65 anos em nível nacional. Esse indicador foi considerado para inclusão no Índice, mas por fim não entrou: uma das razões é que o estudo não cobre 16 dos 40 países atualmente no Índice e, em segundo lugar, um método viável de estimar as pontuações dos 16 países faltantes não pode ser encontrado. Qualquer futura versão do Índice voltará a considerar integrar essa pesquisa e outras relevantes.

Áreas para cautela

Uma vez que os índices reúnem diferentes conjuntos de dados em diferentes escalas e de diferentes fontes, construí-los, invariavelmente, exige tomar uma série de decisões subjetivas. Esse índice não é diferente. Cada cautela está descrita a seguir.

Pontuações Z para PISA, TIMSS e PIRLS

É importante notar que, de forma rigorosa, os Z-Scores para os testes PISA, TIMSS e PIRLS não são diretamente comparáveis. A metodologia aplicada tanto pela OECD quanto pela Associação Internacional para a Avaliação de Conquista Educacional (IEA) para calcular o desempenho dos países participantes consiste em comparar o desempenho dos países ao respectivo desempenho da média (as pontuações ‘cruas’ dos testes dos países antes da normalização não são publicadas; somente suas pontuações em comparação a outros participantes). Assim, qual país participa em cada teste e qual o grau de seu desempenho em comparação a outro participante tem um impacto direto na pontuação final. Dado que a amostragem de países que realizam o PISA, TIMSS e PIRLS não é exatamente a mesma, há limitações à comparação de sua pontuação.

The Economist Intelligence Unit escolheu não mudar essas pontuações para prestar contas dessa falta de comparabilidade direta; no entanto, ela considerou outras opções pelo caminho. A principal sugestão dada como alternativa pelo Painel Consultivo foi usar um país pivô para transformar as pontuações Z de outros países em comparação com a pontuação dessa referência. Embora esse método seja utilizado em alguns estudos, após considerações, a EIU decidiu não empregar o método para o propósito de um índice. As pontuações Z resultantes após a transformação dependem muito da escolha de um país pivô; a escolha de um sobre outro afetaria as pontuações Z de determinada nação substancialmente. A EIU

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The Economist Intelligence Unit escreveu todas as seções desse relatório com a exceção do Prefácio.

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