Themenheft für den Kompetenzbereich „Verfassen von Texten“

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Themenheft für den Kompetenzbereich „Verfassen von Texten“ Deutsch, Lesen, SchreibenVolksschule Grundstufe I + II

Bildungsstandards –für höchste Qualitätan Österreichs Schulen

Themenheft für den Kompetenz- bereich „Verfassen von Texten“

Deutsch, Lesen, SchreibenVolksschule Grundstufe I + II

Impressum

Herausgeber:Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklungdes österreichischen Schulwesens

BIFIE Wien I Zentrum für Innovation & QualitätsentwicklungStella-Klein-Löw-Weg 15 / Rund Vier B1020 Wien

BIFIE Salzburg I Zentrum für Bildungsmonitoring & BildungsstandardsAlpenstraße 1215020 Salzburg

in Kooperation mit demBundesministerium für Unterricht, Kunst und KulturAbt. I/1Minoritenplatz 51014 Wien

Themenheft für den Kompetenzbereich „Verfassen von Texten“.Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule Grundstufe I + IIBIFIE (Hrsg.), Graz: Leykam, 2012ISBN 978-3-7011-7846-9

Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg& Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & ServicesLayout & Satz: Nadine Landsrath & Martin Painhart, BIFIE I Zentrales Management & ServicesRedaktion & Lektorat: Stefan Terler, Martina Wegerer & Brigitte Zöchlinger, BIFIE I Zentrales Management & Services und BIFIE Wien I Zentrum für Innovation & QualitätsentwicklungDruck: Medienfabrik Graz GmbH, 8020 GrazVertrieb an den Buchhandel: Leykam Buchverlagsgesellschaft m.b.H. Nfg. & Co.KG

Die angebotenen Texte und Beispiele zur Umsetzung im Unterricht können an österreichischen Schulen und an Pädagogischen Hochschulen in den Bereichen der Aus-, Fort- und Weiter-bildung von Lehrerinnen und Lehrern in dem für die jeweilige Lehrveranstaltung erforderlichen Umfang von der Website des BIFIE (https://www.bifie.at) heruntergeladen, kopiert und verbrei-tet werden.

Autorinnen:Sarah HagenauerIrene JagersbergerGudrun LaimerDoris LatschenMarion-Linda PaternostroIngrid PrchaElisabeth PunzVeronika Skoko

Koordination: Brigitta ScheiberBrigitte Zöchlinger

Inhalt

3 Vorwort

5 1 DerKompetenzbereichVerfassen von Texten

5 1.1 Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs Verfassen von Texten 13 1.2 Heterogenität – eine Chance

21 2 VonderAufsatzerziehungzumadressatenbezogenenSchreiben

21 2.1 Zeitgemäßer Umgang mit Textsorten 28 2.2 Schreibabsichten berücksichtigen – Erzählen, Unterhalten, Informieren,

Notieren, Appellieren 33 2.3 Schreibprozess und Schreibspirale 46 2.4 Schreibkonferenzen – Kinder bauen gemeinsam Textkompetenz auf

53 3 VerfassenvonTextenimUnterrichtfördern(Beispiele)

53 3.1 Adressatenbezogene Schreibanlässe – Schreiben für dich und mich 64 3.2 Freies und kreatives Schreiben 87 3.3 Schreibprojekt zu den Schreibabsichten Notieren – Informieren – Appellieren

95 4 KompetenzerwerbsschemaimBereichVerfassen von TextenaufunterschiedlichenAnspruchsniveaus

109 5 Ideenpool

121 6 Standardüberprüfung:KriteriengeleitetesBewertenundAntwortformate

121 6.1 Kriteriengeleitetes Bewerten von Schülertexten 140 6.2 Die Standardüberprüfung für Deutsch, Lesen, Schreiben im Kompetenz-

bereich Verfassen von Texten ab dem Schuljahr 2013/14

149 7 KommentierteLiteraturhinweise

155 Anhang

3

Vorwort

Das vorliegende Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben für den Kompetenzbereich Verfas-sen von Texten ist das zweite einer Reihe von Themenheften, die ergänzend zum Praxishand-buch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe vom Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) in Kooperation mit dem Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) herausgegeben werden. Jedes dieser Themenhefte widmet sich einem Kompetenzbereich, wie in den Bildungsstandards für die 4. Schulstufe definiert.

Während der Volksschulzeit lernen die Kinder, sich mündlich wie schriftlich verständlich und korrekt zu äußern. Dieses Themenheft befasst sich gezielt mit dem Kompetenzaufbau im Bereich des Verfassens von Texten und zeigt exemplarisch Möglichkeiten und Wege auf, wie Kinder dahingehend unterstützt und begleitet werden können.

Der Kompetenzbereich Verfassen von Texten umfasst in seiner Gesamtheit die Ebenen Planen, Verfassen und Überarbeiten von Texten. Zu berücksichtigen sind dabei sowohl die verschiede-nen Schreibabsichten, die sich in unterschiedlichen Textsorten abbilden, als auch die Adressa-tinnen und Adressaten, an die sich die Texte richten. Grundschulkindern sollen Schreibanlässe zur Verfügung gestellt werden, die es ihnen ermöglichen, Texte zu verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren. Das Heft beinhaltet fachdidaktische Texte, in der Praxis erprobte Übungen und einen Über-blick zum individuellen Kompetenzerwerb auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus ein-schließlich eines darauf abgestimmten Ideenpools. Diese Kombination von methodischen Anregungen und konkreten Hilfestellungen für die Vorbereitung und Gestaltung des Unter-richts auf der Grundstufe I und Grundstufe II bietet Lehrerinnen und Lehrern somit eine um-fassende Unterstützung auf dem Weg zu einem kompetenzorientierten Deutschunterricht in der Volksschule.

Im Kapitel 6 finden sich Informationen zur Standardüberprüfung für Deutsch auf der 4. Schul-stufe. Thematisiert werden das Bewerten von Schülertexten anhand von Kriterienkatalogen und Beispiele für mögliche Antwortformate, die im Rahmen der Überprüfung zum Einsatz kommen.

Wir hoffen, Sie mit dieser Publikation bei Ihrer anspruchsvollen Aufgabe unterstützen zu kön-nen, Ihren Schülerinnen und Schülern jene Kompetenzen zu vermitteln, die für deren weiteren Bildungsweg entscheidend sind.

Mag. Peter Simon, MScLeiter des BIFIE Wien I Zentrum für Innovation & Qualitätsentwicklung

Kompetenzbereich Verfassen von Texten 5

Unsere Sprache hat nach Ehlich drei große Funktionsbereiche. Sie stiftet

� Erkenntnis, � kommunikative Praxis und � Gemeinschaft (vgl. Ehlich, 1998).

Was bedeutet das?

Mit Sprache stehen uns Begriffe bereit, die unser Denken effektiver machen, in diesem Sinn ist die Erkenntnis stiftende Funktion von Sprache gegeben (vgl. Wygotski, 1986, zitiert nach Becker-Mrotzek & Böttcher, 2011, S. 15).

Durch Sprache entsteht eine gemeinsame kommunikative Praxis. Indem wir sprechen, lenken wir die Aufmerksamkeit eines anderen Menschen auf ein bestimmtes Objekt. Wir erzählen die-sem Menschen etwas oder wir fordern ihn auf, etwas zu tun.

Sprache stiftet nicht zuletzt auch Gemeinschaft. Wir nutzen eine bestimmte Sprache und sind so Teil dieser Gemeinschaft.

Diese drei genannten Funktionen bieten einen guten Anhaltspunkt, auch wenn in der Regel keine von ihnen allein realisiert wird (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2011, S. 15).

1.1DidaktischeAspektedesKompetenzbereichsVerfassen von Texten

Die Fähigkeit, einen Text zu verfassen, kann als komplexe Handlungskompetenz angesehen werden. Sie entwickelt sich in einem eigenaktiven Prozess. Eine moderne Schreibdidaktik muss demnach entwicklungsorientiert sein und viele Schreibanlässe anbieten, die ein ver-netztes Wissen im Sinne einer umfassenden literalen Kompetenz schaffen. Grundlegende didaktische Aspekte stellen eine wichtige Basis für den Unterricht dar.

Beim Schreiben bzw. Verfassen von Texten muss noch deutlicher als beim Sprechen zwi-schen dem Schreiben für sich und dem Schreiben für andere unterschieden werden (vgl. Wolf, 2009, S. 197). Beim Schreiben ist man in der Regel allein. Hier wird die Wichtigkeit der Unterscheidung, ob man für sich oder andere schreibt, deutlich. Die oben genannten Funktionsbereiche von Schrift werden beim Verfassen von Texten besonders gut erkennbar.

Für die Schreibenden selbst hat ein Text u. a. folgende Funktionen:

� Gliederung von Sachverhalten und Vorhaben (eine Skizze, ein Entwurf, eine Mindmap u. a.). Durch die Aufschlüsselung wird etwas besser verstanden.

� Notieren von etwas Wichtigem (Einkaufsliste, Kalendereintrag, Tagebuch u. a.). In dieser Hinsicht hat ein Text eine Speicherfunktion.

Texten, die für andere Menschen bzw. Leser/innen geschrieben werden, liegen drei Ab- sichten zu Grunde:

� Wissensvermittlung und Erkenntnisgewinn durch Texte (Übermittlung einer Nachricht, Le-sen eines Sachtexts, Bearbeitung von vorhandenem Wissen durch Argumentieren u. a.)

� Herstellen von sozialen Beziehungen (z. B. Erzählgemeinschaft) � Motivation zu Handlungen (Werbetexte, Einladungen u. a.)

1 Der Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Ingrid Prcha

Sprache als Mittel zur Welterschließung

Schreiben für sich und für andere

Absichten von Texten

6 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

In der Schule wird, wie auch in der Gesellschaft insgesamt, ohne Zweifel mehr gesprochen als geschrieben. Dennoch hat die Schriftsprache neben der gesprochenen Sprache im öf-fentlichen Leben sowie für den Unterricht keineswegs an Bedeutung verloren.

Die Aufgaben und Funktionen von geschriebener Sprache sind, wie bereits dargestellt, vielfältig und bedeutsam, allein wenn man an sogenannte Zweckformen des Schreibens denkt, wie Brief, E-Mail, Anzeige oder Bewerbung (vgl. Beck & Hofen, 2003, S. 3). In einer Zeit, die durch Ton- und Bildmedien sowie durch Computertechnik geprägt ist, stellt das Verfassen von Texten allein in dieser Hinsicht eine bedeutsame Kulturtechnik im Leben der Menschen dar.

Darüber hinaus nehmen das Erlernen und der Gebrauch der geschriebenen Sprache maß-geblichen Einfluss auf die geistige Entwicklung eines Kinds. Schreiben ist „ein Akt der Kon-zentration“, der „dazu verhilft, den Gedanken klarer herauszuarbeiten“ (Gössmann, 1979, zitiert nach Beck & Hofen, 2003, S. 3).

Schließlich kann Schreiben eine befreiende Wirkung und eine identitätsstiftende Bedeutung haben, etwa in Tagebüchern oder in Texten, in welchen eine Autorin/ein Autor in unterschied-licher Form Gedanken ausdrückt und uns so Anteil an ihrem/seinem Leben haben lässt. Die Sprachintentionen, die Texten jeweils zu Grunde liegen, sind auch für den Unterricht in der Grundschule bedeutsam (vgl. Wolf, 2009, S. 197). Die Kompetenz, Texte in dieser Hinsicht planen, verfassen und gegebenenfalls auch überarbeiten zu können, ist also eine enorm wichtige und markiert wesentliche Elemente des Schreibprozesses der Kinder.

SchreibkompetenzundSchriftkultur

Sprechen ist direkt an Zuhörer/innen gerichtet und geschieht oft spontan bzw. ohne, dass vorher viel Zeit für Überlegungen aufgewendet wurde. Beim Schreiben sollen nun sprachli-che Äußerungen an sich selbst bzw. an gedachte Leser/innen gerichtet werden, die in der Regel nicht anwesend sind und das Geschriebene zu einem späteren Zeitpunkt lesen. Die Unmittelbarkeit des Mitteilens ist also nicht mehr gegeben. Das stellt Schreibende vor die Herausforderung, dass der Text klar und inhaltlich wie formal verständlich sein muss. Texte zu verfassen stellt daher nicht unerhebliche Anforderungen an das Denken, die Konzent-rationsfähigkeit und das Durchhaltevermögen von Schreibenden.

Ein wichtiges Ziel des Deutschunterrichts ist es daher, die Schüler/innen auf der Grundlage ihrer Mitteilungsbereitschaft und der Fähigkeiten, die sie in der mündlichen Sprachverwen-dung erworben haben, zu fördern und zu unterstützen, damit sie sich zunehmend selbst-ständig schriftlich äußern können (vgl. Wolf, 2009, S. 170). Schreibkompetenz als produktive Textkompetenz (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 14) umfasst das Planen, Verfassen und Über-arbeiten von Texten. Es liegt auf der Hand, dass das vor allem für Grundschulkinder eine gro-ße Herausforderung bedeutet und mitunter auch Schwierigkeiten bereitet (vgl. Prcha, 2010, S. 315–316). Um die Kinder in diesem Lernprozess entsprechend unterstützen zu können, ist es wichtig, einige theoretische Grundlagen darzustellen.

WasisteinTextbzw.welcheAnsprüchewerdenaneinenTextgestellt?

Ein Text ist eine sprachliche Äußerung, die von einer Schreiberin/einem Schreiber an eine Leserin/einen Leser gerichtet ist. Ein bestimmendes Merkmal für einen Text ist die Kohärenz, d. h. die Tatsache, dass seine einzelnen sprachlichen Elemente, wie Wörter, Sätze und Ab-schnitte, miteinander verknüpft bzw. aufeinander bezogen sind. In diesem Zusammenhang

Aufgaben und Funktionen von selbst verfassten Texten

Verfassen von Texten in der Grundschule

Schreiben als produktive Fertigkeit


leistet das Verfassen von Texten im Grundschulunterricht einen wertvollen Beitrag für grund-legende Bildungsprozesse von Kindern. Texte in vielfältiger Weise gebrauchen zu können, d. h., sie auch entsprechend verfassen zu können, ermöglicht nicht zuletzt eine zunehmende Teilhabe an kulturellen Inhalten und Traditionen zur Bewältigung gesellschaftlich relevanter Herausforderungen. Schrift ist in dieser Hinsicht ein zentrales Handlungsmittel (vgl. Ritter & Ritter, 2012, S. 12).

Schriftkultur umfasst mehrere Aspekte.

Die Kinder

� erwerben eine funktionale Handschrift. � gewinnen grundlegende Einsichten in die schriftliche Repräsentation der bekannten Laut-

schemata, d. h., sie entwickeln eine sichere Rechtschreibung. � lernen, Sprache in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Formen adäquat zu ge-

brauchen.

Vor allem der dritte Bereich markiert den Gegenstand der Schreibdidaktik in Bezug auf die Aspekte des Kompetenzbereichs Verfassen von Texten.

Abb. 1: Schreibkompetenz (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 14)

VerschiedeneArtenvonTexten

Die unterschiedlichen Textarten bzw. Textsorten spielen in verschiedener Hinsicht eine zen-trale Rolle:

� in Theorie und Praxis, � in Linguistik und Didaktik sowie � in der Rezeption und Produktion (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2011, S. 17).

Das Wissen um die vielfältigen Arten von Texten unterstützt das Textverständnis, sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben. Im Alltag gelingt es in der Regel leicht, einen Text einer be-stimmten Textart zuzuordnen: Es handelt sich z. B. um einen Zeitungsbericht, einen Brief, eine Kurznachricht auf dem Mobiltelefon oder um einen Roman. Die einheitliche Kategorisierung von Textarten aus wissenschaftlicher Sicht gestaltet sich komplizierter, da bis heute keine allgemein akzeptierte Systematik vorliegt. Das zeigt sich unter anderem darin, dass in der Fachliteratur verschiedene Begriffe verwendet werden: Textart, Textsorte, Texttyp, Textmuster und Textform.

Erlebnisse, Beobachtungen und Gedanken aufbewahren

(notieren, dokumentieren)

Aus innerer Vorstellung gestalten

Schreibprodukteveröffentlichen

Schreiben als Lern- und Arbeitshilfe nutzen

Zu vorgegebenen Schreibanlässen einen kurzen Text schreiben

Erlebte und erfundene Geschichten folgerichtig erzählen

Einen Text prüfen und überarbeiten

Sich an Schreibabsicht, Adressatinnen/Adressaten und konventionellen Schreibmustern

orientierenSchreibkompetenz

(= produktive Textkompetenz)

auf dem Weg zum Text

unterschiedliche Textsorten


In der linguistischen Fachliteratur hat sich der Begriff Textsorte weitgehend durchgesetzt, in der didaktischen Fachliteratur ist ebenso der Begriff Textart häufig zu finden (ebd.). Für die weiteren Ausführungen in diesem Beitrag soll der Begriff Textsorte verwendet werden, zumal er in den Rahmen- und Lernbedingungen des Kompetenzbereichs Verfassen von Texten ver-wendet wird (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 15).

Textsorten können als bewährte Verfahren zur Bewältigung unterschiedlicher Kommunika-tionsanlässe verstanden werden. Je nach Sprech- oder Schreibabsicht werden bestimmte sprachliche Handlungsmuster gebildet. Bei der Produktion von Texten gibt es allerdings auch beträchtliche Freiheitsgrade, die je nach Textsorte unterschiedlich ausgeprägt sind. Men-schen verfügen in der Regel über ein aktives und passives Textmusterwissen, das beim Le-sen und Verfassen von Texten eine wichtige Rolle spielt. In der linguistischen Forschung ist noch wenig darüber bekannt, wie dieses Wissen genau strukturiert wird. Vermutet wird, dass Prototypen von Texten eine wichtige Rolle spielen (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2011, S. 18):

� Schreiberbezogene Texte: Das sind Texte mit vorwiegender Ausdrucksfunktion. Dazu ge-hören vor allem erzählende und kreative Texte.

� Sachbezogene oder Sachtexte: Diese Texte stellen Sachverhalte und Gegenstände aus der Umwelt dar. Dazu zählen Berichte oder Beschreibungen.

� Leserbezogene Texte: Diese Texte haben vor allem die Funktion, an die Leserin/den Leser zu appellieren. Beispiele dafür sind Anleitungen und Briefe.

Schreibabsichtenerkennenundberücksichtigen

Texte werden mit einer bestimmten Schreibabsicht, d. h. mit einer Intention, geschrieben. Je-des Schreiben geht von einem Anlass aus. Es ist also wichtig, diesen intentionalen Aspekt mehr als bisher in der Praxis des Sprachunterrichts zu berücksichtigen. Textsorten richten sich nach den erforderlichen Schreibabsichten und haben keinen Selbstzweck. Die Vielfalt der Schreib-intentionen kann folgendermaßen zusammengefasst werden:

� Die Absicht zu erzählen (expressives, narratives, fabulierendes Schreiben): Die Schreiberin/der Schreiber möchte die Leserin/den Leser unterhalten bzw. das Erleben nachvollziehbar machen.

� Die Absicht zu informieren (informatives Schreiben): Die Verfasserin/der Verfasser will bei-spielsweise über beobachtete Vorgänge, Tätigkeiten oder Sachverhalte berichten oder Menschen, Tiere, Gegenstände u. a. beschreiben.

� Die Absicht zu beeinflussen (appellatives Schreiben): Die Schreiberin/der Schreiber will die Leserin/den Leser (die Adressatin/den Adressaten) beeinflussen. Das kann bedeuten, dass man Zustimmung erbittet, dass für eine Sache geworben wird oder dass ein Wunsch vorgetragen wird.

� Die Absicht, etwas zu notieren: Bei dieser Textsorte steht oftmals die Entlastung des (eige-nen) Gedächtnisses im Vordergrund. In kultureller Hinsicht wird so u. a. kollektives Wissen bewahrt (z. B. Liedtext).

In der Grundschule können die genannten Schreibabsichten in Form unterschiedlicher Schreibanlässe umgesetzt werden.

Wissen über Textsorten soll nicht als Norm, die einengt, verstanden werden. Vielmehr dient es als Orientierungshilfe, um den Schreibprozess von Kindern unterstützen zu können. Prak-tisches Handlungswissen in diesem Sinne hat für Schüler/innen eine ähnliche Funktion wie die unterschiedlichen Schulschriften im Anfangsunterricht. Sie werden nicht mehr als dauerhaft einzuhaltende Norm gesetzt, sondern dienen als Grundlage für die Entwicklung einer indivi-

Textsorten und Schreibab-sichten

Schreibintentionen


duellen Handschrift (vgl. Wolf, 2009). Das bedeutet für die Schreibdidaktik, dass das Wissen über Textsorten bedeutsam für die Produktion von Texten ist. Schüler/innen sollen also mit un-terschiedlichen Textsorten konfrontiert werden und deren Funktion, d. h. die dahinter liegende Schreibabsicht, erkennen. Das ist wichtig für die eigene Schreibkompetenz.

Sprachintentionen – Beispiele für den Unterricht (in Anlehnung an Feiner, 2000, S. 8)

Erzählen/Unterhalten Informieren Appellieren Notieren

� Witz � Rätsel � Gedicht � Theaterstück � Schülerzeitung � Ansichtskarte � E-Mail � Bildgeschichte � Fantasiegeschichte � Brief � Erlebnisgeschichte � Sprechblasentext � Fabel � Reizwortgeschichte

� Rezept � Zeitungsartikel � Plakat � Einladung � Werkanleitung � Buchbeurteilung � Entschuldigung � Programm � Werbesprüche � Bericht � Beschreibungen � Sachtext � Fragenblatt � Spielanleitung � SMS

� Leserbrief � Einladung � Plakat � Transparent � Liedtext � Flugzettel � Werbetext � Prospekt

� Einkaufszettel � Telefonnotiz � Tagebuch � Stichwortzettel � Merktext � Hausübungsnotiz � Checkliste � Liedtext � Übung für die Ansage � Schummelzettel � Verzeichnis

VonderAufsatzdidaktikzurSchreibdidaktik–SchreibenalsProzess

Vor nunmehr 40 Jahren begannen sich neben dem traditionellen Aufsatzunterricht auch freie und kreative Formen des Verfassens von Texten zu etablieren und sind heute ein fes-ter Bestandteil des Unterrichts. Ein Grund dafür war die weit verbreitete Einschätzung, dass der in der Schule übliche Aufsatzunterricht die Schreibkompetenz der Schüler/innen nicht ausreichend entwickelte. Ausgangspunkt dabei war der traditionelle Aufsatzunterricht in den 1960er-Jahren. Dieser war gekennzeichnet von Aufsatzgattungen, die intensiv geübt wurden und zu einer gewissen sprachlichen Routine und Sicherheit führten (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2011, S. 24).

Seit damals gab es im Deutschunterricht eine Reihe von Veränderungstendenzen, die nach Ansicht einiger Fachleute (vgl. Bredel, 2003) zu einem Verlust der systematischen Schreib-schulung führten. Beklagt wurden bei Schulabgängerinnen und Schulabgängern etwa fol-gende Mängel:

� die Verwendung von ungenauen Begrifflichkeiten, � eine unlogische Verbindung von Satzgefügen, � Probleme bei der Textstrukturierung oder eine zu starre Orientierung an Mustergliederun-

gen (Einleitung – Hauptteil – Schluss).

Tradition und Innovation


Als Ursachen wurden folgende Aspekte genannt:

� zu geringes Beachten von kognitiven sprachlichen Prozessen durch Überbetonung des subjektiven, kreativen Schreibens

� zu wenig systematische Vermittlung von grammatischem Wissen � Überbetonung von literarischen Interpretationsaufsätzen in den Oberstufenformen ver-

schiedener Schulen

Angestoßen von diesen Beobachtungen und mit Blick auf die Schreibforschung stellte sich die Fachwelt nun folgende Fragen:

� Welche Fähigkeiten sind wichtig, wenn ein Text verfasst wird? � Wie werden diese Fähigkeiten erworben?

Die prozessorientierte Schreibdidaktik ist auch für die Bildungsstandards der Volks-schule (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 14) eine wichtige Grundlage. In ihrem Rahmen soll, wie der Name schon sagt, vor allem dem Prozess der Entstehung eines Texts Raum ge-geben werden. Am Beispiel des Unterrichtskonzepts von Schreibkonferenzen (siehe S. 46–49) lässt sich das besonders gut verdeutlichen. Es geht nicht mehr ausschließlich um den fertigen Text, sondern auch darum, wie er entsteht. Im Unterricht soll diesem Ent-wicklungsprozess auf Seiten der Schüler/innen ausreichend Zeit gegeben werden. In diesem Zusammenhang gewann das freie bzw. kreative Schreiben zunehmend an Bedeutung, nicht zuletzt vor dem Hintergrund reformpädagogisch orientierter Unterrichtskonzepte, vor allem im Bereich der Grundschule.

Das freie Schreiben geht auf den französischen Reformpädagogen Freinet zurück (vgl. Bött-cher, 2010, S. 16). Es wurde vor allem in den 1980er-Jahren von Sennlaub (1990) wiederbe-lebt. Er trat für ein Schreiben ein, das an Erlebnissen orientiert sein sollte. Die anschließenden Schreibsituationen sollten sich vor allem durch das Merkmal der Freiheit auszeichnen. Dieser Ansatz wurde vor allem von Spitta (1992) mit dem Aspekt des Besprechens und Überarbei-tens von freien und kreativen Texten in Schreibkonferenzen weitergeführt.

Die Begriffe freies Schreiben und kreatives Schreiben werden oft gleichbedeutend verwendet. Zwischen beiden Formen ist allerdings in den letzten Jahren eine deutliche Akzentverschie-bung zu bemerken. Freies Schreiben bezieht sich in erster Linie auf Ort, Zeit, Thema und Form, während sich kreatives Schreiben auf jene angeleiteten oder arrangierten Zugänge zum Schreiben bezieht, die kreative Prozesse bei Kindern auslösen (vgl. Böttcher, 2010, S. 17).

Die prozessorientierte Schreibdidaktik wird auch als adressatenbezogene Schreibdidaktik bezeichnet (vgl. Klein, 2001b, S. 36). Die didaktischen Prinzipien der traditionellen Aufsatzer-ziehung und der adressatenbezogenen Schreibdidaktik können zusammenfassend wie folgt dargestellt werden (vgl. ebd.):

Schreiben als Prozess


Bei aller Unterschiedlichkeit richten beide didaktische Konzepte ihr Augenmerk auf die Ver-mittlung einer umfassenden Schreibkompetenz. Schreibanlässe für Kinder sollen demnach vielfältig sein. In der Fachdidaktik wird übereinstimmend festgehalten, dass „eine Kombination von angeleitetem, gebundenem und freiem, spontanem Schreiben zu einem kindgemäßen Un-terricht gehört“ (Klein, 2001a, S. 39). So kann der Unterricht den unterschiedlichen Lernvoraus-setzungen von Kindern gerecht werden und diese angemessen fördern.

DieEntwicklungvonSchreibkompetenzunterstützen:Texteplanen,formulierenundüberarbeiten

Verfassen von Texten stellt ein komplexes Leistungsgefüge dar (vgl. Kratochwil, 2004, S. 426) und erfordert in dieser Hinsicht mehr Zeit als die anderen Kompetenzbereiche des Deutsch-unterrichts. Um nicht zu viel zu fordern, ist es wichtig, Kinder schrittweise dahingehend zu unterstützen, dass sie einen gut verständlichen Text zu verschiedenen Schreibanlässen for-mulieren können. Für Schreibanfänger/innen ist in dieser Hinsicht ein Wort oder ein Satz genauso wichtig wie eine gut erzählte Geschichte für ein Kind auf der vierten Schulstufe.

Wenn Kinder ihre Erfahrungen, Gefühle, Ideen, Erlebnisse und Probleme aufschreiben dür-fen, können sie das Wesen dieses Kompetenzbereichs erfassen (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 15). Dem gesamten Prozess des Schreibens soll im Unterricht Raum gegeben werden. Dabei ist das Planen, Formulieren und Überarbeiten gleichermaßen wichtig. Die jeweilige Textsorte soll dabei nicht aus dem Blick geraten, wobei diese jedoch nicht als normative Text-gattung aufzufassen ist, der ganz bestimmte Merkmale zugeordnet werden müssen (ebd.). Innerhalb eines inhaltlich-formalen Rahmens sollen bestimmte Freiheiten (z. B. Textlänge, Wahl der Überschrift) möglich sein. In der Grundschule lassen sich bestimmte Textsorten häufig aus dem Zusammenspiel von Schreibabsicht, Adressatenbezug und der jeweiligen Schreib- und Lesesituation ableiten.

Die Entwicklung von Textkompetenz wird durch einen zweifachen Weg unterstützt. Einerseits werden die Kinder vom freien Erzählen zu einer ersten Niederschrift geführt (bezogen auf die Mitteilungen von Kindern), andererseits erfahren die Kinder durch verschiedene Textbildungs-übungen die besonderen Merkmale schriftlicher Texte (bezogen auf das Erfassen von Textko-härenz). In diesen Übungen werden die Reproduktion sowie die Produktion an kurzen Texten geübt. Die Kinder erproben so Möglichkeiten sprachlicher Verknüpfungen (z. B. bestimmte Wörter wählen und unterschiedlich anordnen) und die Formulierungskompetenz wird gefördert.

Traditionelle Aufsatzerziehung Prozessorientierte Schreibdidaktik

Orientierung am Ergebnis Orientierung am Prozess

Textgattungen: Beherrschen von Textgattungen wird an-gestrebt.

Sprachbildungsprozess: Kreativität, Wortschatz und Au-thentizität bzw. Originalität werden gefördert und gefordert.

Formbezogenheit: Gliederung, korrekte Grammatik und an-gemessene Wortwahl sind sehr wichtig.

Adressatenbezogenheit: Die inhaltliche Logik, Verständ-lichkeit und Leserfreundlichkeit stehen im Vordergrund.

Angeleitetes Schreiben: Geschrieben wird über vorgege-bene Themen. Die Spontanfassung wird nach sprachlichen Kriterien überarbeitet/korrigiert (meist von der Lehrkraft).

Freies Schreiben: Geschrieben wird über eigene Anliegen der Kinder. Die Spontanfassung wird von den Kindern nach verschiedenen Kriterien überarbeitet (Schreibkonferenzen).

Lehrerzentriert: Das fertige Produkt steht im Mittelpunkt. Schreiben für die Bewertung/Benotung wird berücksichtigt.

Schülerorientierung: Das Erstellen eines Produkts steht im Mittelpunkt.

Schreibkompetenz und Prozessorientierung

Kinder im Prozess begleiten


In diesem Sinn können zusammenfassend folgende Übungen zur Textbildung dargestellt werden (vgl. Payrhuber, 2011, S. 23):

� Wortwahlübungen: Die Kinder erproben, welches Wort am Anfang, innerhalb oder am Ende eines Satzes am besten passt. Das kann beispielsweise in Form von Einsetz- oder Ergänzungsübungen erfolgen.

� Anordnungs- bzw. Ordnungsübungen: Hier werden Satzteile oder Sätze in die richtige Reihenfolge gebracht. Auch Satzanfänge oder Satzteile werden ausgewählt und entspre-chend angeordnet.

� Erweiterungsübungen: Die Kinder schreiben in ganzen Sätzen auf, was in Stichworten festgehalten ist.

� Satzverbindungen üben: Eine Hauptsatzreihe wird so umformuliert, dass unterschiedli-che Satzgefüge entstehen. Die Kinder erfahren hier auch, inwiefern sich dadurch u. a. die Bedeutung des Geschriebenen verändern kann.

� Veränderungsübungen: Etwas wird aus einer anderen Perspektive noch einmal erzählt. � Verbalisierungsübungen: Kinder versuchen Informationen, die nicht schriftsprachlich

vorhanden sind, beispielsweise Bilder oder Bildfolgen, in Sprache umzusetzen.

Es gibt viele Möglichkeiten, Kinder zum Schreiben anzuregen. Wichtig dabei ist, die Freude am Verfassen von Texten zu entwickeln (vgl. Wolf, 2009, S. 177–178 und 187–189). Kinder werden durch das Bereitstellen verschiedener Materialien und die Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen zum Schreiben motiviert. Schreibanlässe können Bilder, Wortkarten, Ge-schichten, Kinderbücher, Gedichte und sogar bestimmte Orte, wie eine Wiese, ein Wald oder der eigene Klassenraum, sein (vgl. u. a. Böttcher, 2010, Kohl & Ritter, 2010, Ritter & Rit-ter, 2012). Als Informationsquellen dienen beispielsweise Sachbücher, Lexika, Wörterbücher oder das Internet. Texte, die von Kindern verfasst wurden, sollen auch gelesen/vorgelesen werden. Damit werden sie entsprechend gewürdigt.

In der Schule sind es meist die Lehrerin/der Lehrer oder andere Kinder, die als Adressaten betrachtet werden können. Aber auch Eltern oder konkrete Personen außerhalb der Schu-le können in Frage kommen, beispielsweise Personen, die ein öffentliches Amt bekleiden. Die entstandenen Texte sollen in diesem Sinn für viele sichtbar veröffentlicht werden: in der Klassen- oder Schülerzeitung, auf Plakaten in der Klasse oder auf einer Anschlagtafel in der Schule. Der Gebrauch der Schrift im Sinne ihrer Notizfunktion motiviert die Kinder zusätzlich (z. B. Stichwortnotizen im Unterricht, Notizen bei Befragungen oder Lehrausgängen, Notizen als Grundlage für eine Buch- oder Filmkritik).

Die Lernsituationen im Unterricht können auf unterschiedliche Weise organisiert werden. Kinder sollen dabei auch die Möglichkeit haben, ihre Ideen in offenen Lernsituationen zu ent-wickeln und schriftlich festzuhalten. Wenn die Ergebnisse entsprechend präsentiert werden, erfahren Kinder das Interesse der Zuhörer/innen. Eine angemessene Zeitplanung ermöglicht, dass die Motivation der Kinder erhalten wird. Sie ist im Hinblick auf den Anspruch, dass die Kinder Texte auch überarbeiten können, besonders wichtig.

Im Kompetenzbereich Verfassen von Texten ist das planvolle Überarbeiten integrativer Be-standteil des Schreibprozesses. Für Grundschulkinder stellt dies eine anspruchsvolle Auf-gabe dar, die schrittweise gelernt werden muss. In der Praxis haben sich diesbezüglich sogenannte Schreibkonferenzen (siehe S. 46–49) bewährt. Für die Überarbeitung von Tex-ten müssen jedenfalls geeignete Hilfen und Vorlagen zur Verfügung gestellt werden. Über-schaubare, didaktisch aufbereitete Texte eignen sich dafür besonders.

zum Schreiben motivieren

verfasste Texte öffentlich machen

Texte präsentieren

Texte überarbeiten


Konkrete Strategien des Überarbeitens sind

� das Streichen und Ergänzen von Wörtern oder Sätzen, � das Ersetzen von Wörtern durch andere Wörter, � das Umstellen von Wörtern, Sätzen oder ganzen Satzgliedern.

Hier wird die Komplexität dieses Kompetenzbereichs bzw. die Verbindung zu anderen Kom-petenzbereichen (Rechtschreiben, Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung) besonders deutlich.

1.2 Heterogenität–eineChance

„Jeder ist der Mittelpunkt der Welt, aber eben jeder, und nur, weil die Welt von solchen Mittelpunkten voll ist, ist sie kostbar.“

Elias Canetti

Die Schule ist ein Spiegel der Gesellschaft – diese Tatsache findet sich auch in Bezug auf die zunehmende Heterogenität der einzelnen Schulklassen bestätigt. Die Kinder bringen verschiedene Lernerfahrungen und -voraussetzungen mit, welche wiederum von Aspekten wie Herkunft, Schichtzugehörigkeit (Bildungsabschluss und Erwerbsstatus der Eltern) und Geschlechterrolle abhängig sind. Auch motivationale Faktoren, Einstellungen, Haltungen, Entwicklungspotenzial und sozial-emotionale Voraussetzungen sind Gegebenheiten, die zu berücksichtigen sind.

„Das chronologische Alter … erlaubt keine Erklärungen für Schulleistungen.“ (Gridling-Salner, 2009, S. 15)

Wie Ergebnisse der beiden deutschen Langzeitstudien LAU – Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung (1996 bis 2005, vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung, 2011) und KESS – Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern (ab 2003, vgl. Ditton, 2007) sowie der internationalen PIRLS-Untersuchungen (vgl. Schreiner, Suchan & Wall-ner-Paschon, 2008) bestätigen, finden sich in allen Jahrgangsklassen mehrere „Entwicklungs-jahrgänge“. Bei siebenjährigen Kindern beträgt der Unterschied zwischen den am weitesten Entwickelten und jenen, die sich am langsamsten entwickeln, mindestens drei Jahre (vgl. Largo & Beglinger, 2009).

„Wahrscheinlich gibt es nicht viele Berufe, an die die Gesellschaft so widersprüchliche An-sprüche stellt: Gerecht soll er sein, der Lehrer, und zugleich menschlich und nachsichtig … Mit einem Wort: Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände in nordsüdlicher Richtung zu führen, und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen.“ (Prof. Dr. Müller-Limmroth, „Züricher Weltwoche“ vom 02.06.1988)

Doris Latschen &Marion-Linda Paternostro

Entwicklungsunterschiede bei gleichaltrigen Kindern


Wenn dieses Bild einer Wanderung beibehalten wird, so sollen im individualisierenden Unter-richt Kinder begleitet und deren Stärken erkannt und gefördert sowie Schwächen im Blick behalten und verringert werden. Wesentlich ist aber vor allem das Wissen, dass nicht alle „Wanderer“ gleichzeitig dasselbe Ziel erreichen müssen, können und werden. Dabei kommt es aber keineswegs zu einer Nivellierung nach unten, wie manchmal vermutet wird. „Indivi-dualisierung des Lernens mit dem Ziel, dass alle Schülerinnen und Schüler in bestmöglicher Weise gefördert werden, ist kein Gegensatz zu Leistungsansprüchen, sondern der beste Weg dorthin.“ (von der Groeben, 2008, S. 28)

Reflexion–Förderung–Differenzierung

Damit die Erstellung eines entsprechenden Konzepts möglich ist, müssen die Differenzen – „Je-der ist anders, jeder lernt anders“ – aktiv reflektiert werden (vgl. Bosse, 2011).

Die individuelle Förderung umfasst im Wesentlichen zwei Ansätze: Aus der Sicht der Lehren-den gilt es, den Unterricht auf die Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers abzustimmen und den Lernenden einen hohen Anteil an aktiver Wissenskonstruktion zu ermöglichen. Aus der Sicht der Lernenden sollen die entsprechenden Lernszenarien mit der Möglichkeit zu selbstgesteuertem Lernen angenommen und genützt werden.

Individualisieren, Differenzieren und Fördern sind im Lehrplan der Volksschule unter den allge-meinen didaktischen Grundsätzen angeführt und somit verbindlich. Maßnahmen sind im Sinne des Förderns und Forderns zu verstehen und zu gestalten und sollen unter Berücksichtigung aktueller didaktischer und methodischer Erkenntnisse erfolgen, wobei Individualisierung nicht als „Einzelunterricht“ zu verstehen ist, sondern als bestmögliche „Passung“ von Angeboten im Unterricht und als Eingehen auf die Voraussetzungen der Schüler/innen. Differenzierung kann als schulorganisatorische Maßnahme („äußere Differenzierung“), z. B. durch Jahrgangsklas-sen, gesehen werden. Zusätzlich soll innerhalb einer Klasse durch didaktische Maßnahmen (z. B. differenzierte Aufgabenstellungen, unterschiedliche Arbeitsformen, Projekte …) differen-ziert werden. Diese „innere Differenzierung“ verlangt ebenso wie der individualisierende Un-terricht entsprechende Kompetenzen, die zum Grundrepertoire kompetenter Lehrpersonen gehören (vgl. Schrack, Schwarz & Nárosy, 2010).

Neben der Entwicklung und Vorgabe von Lernaufgaben sollte die Lehrperson die Schüler/in-nen mit Hilfe flexibler Unterrichtsformen dabei unterstützen, die Lernziele zu erreichen, ermuti-gendes Feedback geben und eine geeignete Form der individualisierten Leistungsbewertung wählen. Es muss ein wichtiges Anliegen sein, die Entwicklungsschritte im Kompetenzaufbau transparent zu machen und Schüler/innen auf diesem Weg bestmöglich zu begleiten.

Heterogene Klassen – und diese Heterogenität muss als Normalfall angenommen werden – bieten die Chance, unterschiedliche Zugangsweisen, Vorkenntnisse und Erfahrungen zu erproben und verschiedene Strategien zum Kompetenzerwerb zu nützen.

Im Hinblick auf den Aufbau von Textkompetenz zeigt Mechthild Dehn folgende Prozessebe-nen auf:

„Zum einen sind zurückliegende Lernprozesse gemeint, die im Schreiben ihren Niederschlag finden; sie erscheinen als Verdichtung früherer Erfahrungen mit Texten, Bildern und anderen Zeichenstrukturen und als sprachlich mediale Formulierung von Lebensmomenten. Sie sind vorstellbar als Ergebnis von Wahrnehmung, von Erfahrung und Erinnerung und als Ergebnis literarischer Sozialisation; beobachtbar in den Produkten der Nachahmung, Adaption und Variation literarischer Muster.

individuelle Förderung

Individualisierung und Differenzierung

Begleitung der Schüler/innen

drei Prozessebenen zur Textkompetenz


Zum anderen sind Prozesse gemeint, die sich im Akt des Schreibens vollziehen: in der Not-wendigkeit zu thematisieren, zu ordnen, eine Struktur für die Schreibidee zu finden, Bezie-hungen zu formulieren. Dazu gehören Prozesse der Anwendung und Etablierung von Litera-lität. ‚Schreiben lernt man durch Schreiben.’

Und schließlich sind Lernprozesse im Verlauf der Grundschulzeit gemeint, also die Entwicklung der Textkompetenz, ihre Erweiterung im Unterricht. Es gilt, die Entwicklung der Textkompetenz als Langzeitvorgang im Unterricht zu sehen.“ (Dehn, Merklinger & Schüler, 2011, S. 126–127)

HeterogenitätundSprache

Äußerst unterschiedlich sind auch der Umgang mit und die Beherrschung der Unterrichtsspra-che: Während viele Kinder bei ihrem Schuleintritt nicht zum ersten Mal mit der Schriftsprache konfrontiert werden, sondern schon vorher auf diesem Gebiet gefördert wurden, haben andere noch große Probleme, sich adäquat auszudrücken, wenn sie etwas erzählen, erklären oder beschreiben sollen. Sprachliche Defizite – seien sie nun durch veränderte Lebensbedingun-gen, unkontrollierten Medienzugang oder andere Faktoren hervorgerufen – erweisen sich als Lernhindernis – und dies gilt nicht nur für den Deutschunterricht. Kinder mit größerem Wort-schatz und differenzierterer Sprachverwendung lernen leichter und schneller, sie profitieren von fast jedem Lernangebot, sprachlich schwächere Schüler/innen brauchen mehr Sicherheit und Strukturierung von Seiten der Lehrer/innen (vgl. Gridling-Salner, 2009). Jedenfalls divergieren die Ergebnisse des sprachlichen Ausdrucks von Anfang an stark, auch sind die erzielten Fort-schritte nicht zeitgleich zu beobachten (vgl. Buholzer & Kummer Wyss, 2010). In der Praxis bedeutet das, dass manche Schulkinder bereits im ersten Schuljahr strukturierte Geschich-ten schreiben, die aus mehreren aussagekräftigen Sätzen bestehen, während andere noch für einen längeren Zeitraum bei Einwort- oder Einsatzgeschichten bleiben.

Besonderes Augenmerk ist dabei auf Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch zu legen. Hierbei sind nach Möglichkeit Strukturen zu schaffen, die dieser Zielgruppe gerecht werden.

HeterogenitätundBildungsstandards

Die oben beschriebenen Unterschiede lassen die in den Bildungsstandards beschriebenen Ziele für den Unterrichtsgegenstand Deutsch, Lesen, Schreiben auf der 4. Schulstufe mit-unter unerreichbar erscheinen. Berichte aus der Praxis belegen, dass leistungsschwächere Schüler/innen nicht zwangsläufig in ihrem Kompetenzerwerb eingeschränkt sind. Für diese Schüler/innen fordert der Kompetenzaufbau die Beachtung folgender Punkte (nach Wurzin-ger, 2011, S. 5–21):

� einfacheres Ausgangsmaterial (z. B. Basistexte) � einfachere Aufgabenstellung (Aufgaben in kleinste Schritte zerlegen) � mehr Zeit einplanen

Von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern kann die Lösung globaler (mehrschrittiger) Aufgaben erwartet werden. Im differenzierten Unterricht werden unterschiedliche Anforde-rungen gestellt, bei der Auswahl der Themen und Inhalte werden nur geringfügige Unter-schiede gemacht. Komplexere Aufgabenstellungen, die aus verschiedenen Textbausteinen oder Einzelaufgaben zusammengestellt werden, bieten die Möglichkeit, differenzierte Einzel-leistungen zu einem gemeinsamen Ergebnis zusammenzuführen.

Für das Verfassen von Texten sind folgende Rahmen- und Lernbedingungen, wie im Praxis-handbuch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe beschrieben, förderlich.

sprachliche Voraussetzun-gen der Schüler/innen


Die Kinder sollen das Wesen dieses Teilbereichs als Schreiben für sich sowie für und an an-dere erfahren. Dazu ist es notwendig, dass sie auch ihre Erfahrungen, Gefühle, Ideen, Erleb-nisse und Probleme aufschreiben dürfen. Dabei wird in gleicher Weise Wert auf den Prozess des Schreibens, also das Planen, Formulieren und Überarbeiten, als auch auf das Produkt des Schreibens, die Textsorte, gelegt. Textsorten sind jedoch nicht als normative Textgattun-gen aufzufassen, denen jeweils ganz bestimmte Textmerkmale zuzuordnen sind. Vielmehr stellen sie einen nicht zu eng zu fassenden inhaltlich-formalen Rahmen dar, innerhalb dessen bestimmte Freiheiten möglich sind. Häufig lassen sich Textsorten aus dem Zusammenspiel von Schreibabsicht, Adressatenbezug sowie Schreib- und Lesesituation ableiten.

Es ist ein Arbeitsklima zu schaffen, das die Freude der Kinder am Schreiben unterstützt und so das Mitteilungsbedürfnis fördert und weiterentwickelt. Dabei sollen die Kinder die Möglichkeit haben, spontane Ideen in freien und offenen Lernsituationen innerhalb und außerhalb des Klassenraumes zu entwickeln, schriftlich festzuhalten, ihre Ergebnisse zu präsentieren und dabei das Interesse der Zuhörer/innen erfahren. Entspannte Atmosphäre, flexible Sitzordnung, Situationen, die zu verbalen und nonverbalen Spielen (z. B. Panto-mime) einladen, und angemessene Zeitressourcen motivieren die Kinder zum Schreiben.

Wesentlich sind die Bereitstellung von Materialien und die Nutzung von Informations-quellen verschiedenster Art, z. B. Lexika, Sachbücher, Karteien, Wörterbücher, Internet, Computer, die Klassenbücherei, Interviews mit Expertinnen und Experten …

Damit die Kinder ihre Texte leserbezogen und der Schreibabsicht entsprechend verfassen können, sind möglichst reale bzw. fiktive Schreibsituationen zu schaffen, in denen es not-wendig ist, Texte zu schreiben und zu besprechen, wie Klassenzeitung, Anschlagtafel, Pla-kate, Klassenbriefkasten; Stichwortnotizen bei Lehrausgängen, bei Interviews; Film- und Buchkritik.

Differenziertes, selbstständiges und selbsttätiges Arbeiten und der Einsatz von individu-ellen Arbeitsmaterialien und Schreibaufgaben in unterschiedlichen Sozialformen unterstützen die Textproduktion entsprechend den jeweiligen Fähigkeiten der Kinder. Das Schreiben in verschiedenen Sozialformen weckt die Sensibilität, sich auf die Leserin bzw. den Leser einzu-stellen. Handlungsorientiertes Lernen unter Miteinbeziehung von szenischem Darstellen trägt zur Erweiterung des aktiven Wortschatzes und damit zur bewussten Verwendung passender Ausdrücke bei.

Für die Optimierung von Texten müssen geeignete Hilfen und Vorlagen zur Verfügung ge-stellt werden. (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 15)

Wie kann Unterricht die Entwicklung von Textkompetenz fördern? Mechthild Dehn (Dehn, Merklinger & Schüler, 2011, S. 128) zeigt folgende Möglichkeiten auf:

1. Die Haltung

Es gibt viele verschiedene Wege, viele verschiedene Lösungen, zu einer Aufgabe einen Text zu schreiben; das bedeutet, die Haltung aufzugeben, dass alle etwas Bestimmtes erbringen beim Lösen von Aufgaben – und dann auf die Abweichungen von dieser Erwartung lobend oder enttäuscht reagieren.

2. Eine Aufgabe für alle

Die Aufgabe muss einen hohen Anspruch haben, sodass ein breites Spektrum an Differenzie-rung beim Lösen entsteht. Es gibt nach oben und unten keine Grenze. Mit der einen gemeinsa-

Rahmen- und Lernbedingungen

Entwicklung von Text-kompetenz fördern


men Aufgabe haben alle einen Orientierungsrahmen für den Austausch über die verschiedenen individuellen Lösungen.

3. Schreiben zu einer Vorgabe

Schreiben zu einer Geschichte, einem Bilderbuch, einem Bild, einer Beobachtung gibt den Kindern Inhalt und (sprachliche) Form vor. Es geht aber nicht um eine Nacherzählung oder eine Bildbeschreibung, sondern um eine sprachliche „Antwort“, eine Transformation. Wichtig ist, dass mit der Vorgabe Erinnerungen, Impressionen, Erfahrungen virulent werden, die auf eine sprachliche Gestaltung drängen. Aber die einfache Deskription muss auch möglich sein. Aufgabe der Kinder ist es, aus der Fülle und Komplexität der Vorgabe auszuwählen, in den Fokus zu stellen, zu thematisieren, zu formulieren – also (einen) Gedanken aufs Papier zu bringen und sich mit anderen in der Lerngruppe darüber auszutauschen, ihn zu verändern, zu präzisieren oder auch zu verwerfen.

4. Ergebnisoffen – ergebnisorientiert

Schreibaufgaben sollten „ergebnisoffen“ in der konkreten Lernsituation sein, aber „ergebnis-orientiert“ in der didaktischen Konzeptionierung.

Die Herausforderungen im Umgang mit Heterogenität anzunehmen, ermöglicht Lehrerinnen und Lehrern, die vorhandene Vielfalt als Bereicherung zu erleben.

Heterogenität als Bereicherung


Literatur

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Ich bin ein kleiner Grashalm auf einer großen Wiese. Jeden Tag strahlt die Sonne über mir und mein Tag beginnt. Es summen Bienen um mich rum, es

laufen Ameisen hin und her. Käfer knabbern an mir herum. Bricht mich jemand ab, bin ich kein kleiner Grashalm mehr auf einer großen Wiese.

Sophia, 9 Jahre (Ritter, 2009, S. 5)

Ein großartiger, ausdrucksstarker Kindertext! Aber: Welcher Textsorte entspricht dieser Text der neunjährigen Sophia, den der deutsche Schreibforscher Dr. Michael Ritter in einem Vor-trag im Zusammenhang mit Kindertexten vorstellte? Hatte sie ein Bild oder eine Bilderfolge vorgegeben? Ist es eine Bild-, Reizwörter- oder Fantasiegeschichte? Oder hat Sophia einen vorgegebenen Text nacherzählt? Nichts davon war vorgegeben, Sophia hat einen freien Text geschrieben.

2.1 ZeitgemäßerUmgangmitTextsorten

„Kindertexte sind Ergebnisse der Auseinandersetzung mit der kindlichen Wirklichkeit im Spannungsfeld von Ich und Welt.“ Sie sind „Ergebnisse literarästhetischer Tätigkeit“, meinte Ritter in seinem Vortrag. Aber sie sind auch „Ergebnisse und Zeugnisse eines Lernprozesses“ und „Ergebnisse einer Auseinandersetzung mit konkreten Vorgaben“ (Ritter, 2009, S. 8).

Diese konkreten Vorgaben, die in der traditionellen Aufsatzlehre im Mittelpunkt des Lern-prozesses standen, orientierten sich an engen Textsortennormen und Textmustern. Doch obwohl starre Darstellungsformen seit den 1970er-Jahren kritisiert werden und in der aktu-ellen Schreibdidaktik von einem erweiterten Textbegriff im Sinne von Schreibanlässen aus-gegangen wird, die der Schreibabsicht und dem Verwendungszweck entsprechen, hat sich laut empirischen Untersuchungen in der Unterrichtspraxis wenig verändert. Bildgeschichte, Erlebniserzählung, Reizwörter- und Fantasiegeschichte, Nacherzählung, Personen-, Bild-, Gegenstands- oder Vorgangsbeschreibung sowie der Brief sind noch immer die vorherr-schenden Textsorten im Deutschunterricht der Grundschule.

Aber sind diese Textsorten negativ zu beurteilen? Sind sie antiquiert und haben in der aktuellen Schreibdidaktik nichts mehr verloren? Diese Fragen sind eindeutig mit „Nein“ zu beantworten. Textsorten haben auch im Lehrplan ihren festen Platz, ergänzt durch Formen des freien Schrei-bens. Es sind nicht die Textsorten, die problematisch sind, sondern der Umgang mit ihnen, wenn sie als starres „Rezept“ zum Verfassen von Texten gehandhabt werden.

Textsorten stellen für das Verfassen von Texten eine wichtige Orientierungshilfe dar, weil sie mit ihrer feststehenden Form eine gewisse Richtung vorgeben. Fix (2008, S. 91) betont jedoch, dass die Textsortennormierung zu keinem „stereotypen Drill“ führen dürfe. Textsorten sind kommunikative Gattungen, die eine bestimmte Schreibstrategie ermöglichen, und keine starren Pläne, die abzuarbeiten sind. Hinter den allgemeinen Richtlinien und Gesetzmäßig-keiten, an denen sich Textsorten orientieren, den sogenannten Textsortennormen, stehen Textmuster, die Grundbausteine schriftsprachlichen Handelns darstellen. Textmuster sind unter anderem eine Orientierungshilfe bei der Stilbildung, auch im Sinne der Adressatenge-rechtheit. In jeder Anwendungssituation müssen jedoch Textaufbau und Formulierungen an das konkrete Schreibziel angepasst werden. So gesehen kann das Textsortenwissen als Handlungswissen bezeichnet werden, das im Prozess des Schreibens flexibel und situations-adäquat eingesetzt werden soll (ebd., S. 87–93).

2 Von der Aufsatzerziehung zum adressatenbezogenen Schreiben

Elisabeth Punz

traditionelle Aufsatzlehre

Textsorten als Orientierungshilfe


WelcheOrientierungshilfebietendieinderGrundschulehäufigverwendetenTextsorten?

Die Textsorten bieten Orientierung beim Strukturieren und Formulieren von Texten sowie bei der Wahl der sprachlichen Mittel. Der Erlebniserzählung, der Bild(er)geschichte, der Fanta-sieerzählung und der Nacherzählung liegen ein narratives (erzählendes) Textmuster zugrun-de. Merkmale sind die subjektive Perspektive der Erzählerin/des Erzählers, die Besonderheit eines einzelnen Ereignisses sowie die Struktur in Form von Einleitung, Hauptteil mit Span-nungskurve und Höhepunkt, Schluss sowie als Erzählzeit die Mitvergangenheit (Präteritum).

Abhängig von der Intention der Erzählerin/des Erzählers müssen diese Vorgaben nicht immer stringent eingehalten werden. So können z. B. ein unmittelbarer Einstieg ins Geschehen so-wie die Verwendung der Gegenwart beim spannenden Höhepunkt durchaus ein adäquates Stilmittel sein. Das Wissen um die Textsorten und die Erfüllung der Normen sollten jedoch nicht im Mittelpunkt des Unterrichts stehen. Vorrangig ist in der Grundschule das Einbetten des schriftlichen Erzählens in kommunikative Funktionen.

Den verschiedenen Formen des Beschreibens sowie dem Berichten liegt ein informierendes Textmuster zugrunde. Der Schreibstil ist im Unterschied zum narrativen Textmuster sachlich beschreibend sowie objekt- oder prozessbezogen. Hinsichtlich der Textstruktur sind eine übersichtliche Reihenfolge (z. B. vom Ganzen zu Teilen, von außen nach innen usw.) so-wie bei Vorgangsbeschreibungen die zeitliche Reihenfolge zu beachten. Aber auch hier gilt: Originelle Ideen, kreative Wortneuschöpfungen, bildliche Vergleiche sowie kurze emotionale Elemente, die zur Veranschaulichung beitragen, sind, wenn sie zur Schreibintention passen, nicht als Störung des sachlichen Stils, sondern durchaus als positive sprachliche Stilmittel zu werten.

Beim Brief als Textmuster stehen der besondere Adressatenbezug sowie die formalen Be-sonderheiten wie Anrede, Grußformel sowie die Großschreibung der Anredefürwörter im Vor-dergrund. Es gibt aber auch schriftliche Mitteilungen an Adressatinnen und Adressaten, in denen der inhaltliche Aspekt im Mittelpunkt steht und nicht die eigentliche Briefform. Hier müssen inhaltliche Merkmale und die Adressatenorientierung des Textmusters beachtet werden, während die formalen Kriterien verändert bzw. an die Schreibsituation angepasst werden können (z. B. einen Mitteilungshefteintrag für die Eltern verfassen, ein Plakat für eine Veranstaltung schreiben und gestalten, kurze Notizen mit wichtigen Informationen festhalten).

UmgangmitTextsortenundkompetenzorientierteSchreibdidaktik

Obwohl in einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik der Schreibprozess und nicht das Produkt im Mittelpunkt steht, muss der Aufbau der Schreibkompetenz auch konkret auf un-terschiedliche Schreibfunktionen und Textsorten bezogen werden (vgl. Fix, 2008, S. 24). So ist das Textsortenwissen eine Voraussetzung bzw. wertvolle Hilfe beim

� Nutzen von Schreibanlässen und Planen von Texten, � der Schreibabsicht entsprechenden Verfassen von Texten, � strukturierten und verständlichen Verfassen von Texten, � bewussten Einsatz sprachlicher Mittel, � Überprüfen, Überarbeiten und Berichtigen von Texten.

Das Wissen um Textsorten bietet neben der Orientierungshilfe beim formalen und inhaltlichen Strukturieren sowie beim Formulieren von Texten auch eine didaktische Hilfestellung beim Auf-bau der Überarbeitungskompetenz. Anhand von Kriterienlisten können die Kinder selbststän-

erzählendes Textmuster

informierendes Textmuster

der Brief als Textmuster


dig überprüfen, ob ihr Text den Kriterien der vorgegebenen Textsorte entspricht. Diese „Check-listen“ zu verschiedenen Textsorten finden sich in der Literatur in vielfältiger Form.

Im Folgenden wird eine „Checkliste“ für die Kinder zum selbstständigen Überarbeiten von Bildgeschichten dargestellt. Diese Liste ist nur als Anregung bzw. Beispiel gedacht und er-hebt keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Sie kann an die jeweiligen Vorgaben angepasst werden.

TEXTDETEKTIV UNTERWEGS Ja Nein

INHALT

Passt meine Überschrift? Macht sie neugierig?

Habe ich zu allen Bildern erzählt?

Habe ich in der richtigen Reihenfolge erzählt?

Habe ich auch erzählt, was zwischen den Bildern passiert?

Ist meine Geschichte auch ohne Bilder verständlich?

Habe ich an einen passenden Abschluss gedacht?

SPRACHLICHE GESTALTUNG

Habe ich die passende Zeitform durchgängig verwendet?

Habe ich ganze Sätze geschrieben? Sind auch längere Sätze dabei?

Habe ich unterschiedliche Satzanfänge verwendet?

Habe ich treffende Ausdrücke verwendet?

Habe ich Wortwiederholungen vermieden?

Habe ich die wörtliche Rede verwendet?

Habe ich „lebendig“ erzählt?

RICHTIGE SCHREIBUNG

Habe ich alle Punkte, Rufzeichen und Fragezeichen gesetzt?

Sind alle Satzanfänge/Namenwörter groß geschrieben?

Sind alle Wörter richtig geschrieben? Wenn du unsicher bist, schau im Wörterbuch nach.

Habe ich Wörter richtig getrennt?

Sind meine Sätze richtig gebildet?

Enthält mein Text Fallfehler?

Habe ich die verwendete Zeitform immer richtig gebildet? Schau im Wörterbuch unter dem Wort nach, von dem es kommt.

„Checklisten“ als Hilfen zum Überarbeiten von Texten


Es stellt sich die Frage, ob die Textsorten bestimmten Entwicklungsstufen der Schreibkom-petenz zuzuordnen sind. In der Schreibdidaktik wird eine Zuordnung von Aufgabenstellungen und Textmustern zu bestimmten Schulstufen kritisiert, weil die Schreibentwicklung dadurch mehr kanalisiert als individuell gefördert wird. Es wird darauf hingewiesen, dass die Fixierung auf eine Stufenabfolge einer breiten Entwicklung der Textkompetenz, die schon am Beginn des Schreibenlernens möglich ist, entgegenwirkt (vgl. Sieber, 2006, S. 211).

Daraus lässt sich für den Unterricht ableiten, dass das Schreiben unterschiedlicher Textsor-ten unabhängig von der Schulstufe ermöglicht werden sollte. Die unterschiedlichen Textmus-ter (Grundbausteine schriftsprachlichen Handelns) können schrittweise ergänzend erarbeitet werden. Auch das Textsortenwissen als wichtige Komponente der Schreibkompetenz muss von der ersten bis zur vierten Schulstufe kontinuierlich aufgebaut werden.

Bildgeschichte&Co.

Im Folgenden werden einige kreative und motivierende Varianten zum Umgang mit den genann-ten Textsorten exemplarisch vorgestellt.

1. Für das Verfassen von Texten entsprechende Schreibanlässe nutzen; Texte planen

Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können1.1 Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen,1.2 mitteilenswerte Inhalte erkennen,1.3 einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw. Leserinnen und Leser bzw. Verwen- dungszusammenhänge planen,1.4 Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen; Textentwürfe notieren,1.5 sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen und notieren.

2. Texte der Schreibabsicht entsprechend verfassen

Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können2.1 Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren,2.2 Texte verfassen, um für sie persönlich Bedeutsames wie Erfahrungen, Gefühle und Ideen auszudrücken.

3. Texte strukturiert und für Leserinnen bzw. Leser verständlich verfassen

Kompetenz:Die Schülerinnen und Schüler können3.1 ihren Text verständlich und adressatengerecht schreiben.

4. Beim Verfassen von Texten sprachliche Mittel bewusst einsetzen

Kompetenz:Die Schülerinnen und Schüler können4.1 bei der Wortwahl und der Formulierung von Sätzen bewusst sprachliche Gestaltungs- mittel verwenden.

Bezug zu den Kompetenzen

Textsorten sind von der Schulstufe unabhängig

Doris Latschen


Schreiben zu Einzelbildimpulsen und Bildfolgen

Bildbeschreibungen – Kunstbegegnung

1. Sammle Wörter.

2. Notiere Satzteile, Wortgruppen, Ideen …

3. Denk an folgende Fragestellungen und schreib: � Was/Wer wird dargestellt, was/wer ist auf dem Bild zu sehen? � Welche Farben wurden verwendet? � Wie sind die Personen, Dinge … dargestellt?

4. Welche Gefühle, Stimmung … drückt das Bild aus? – Begründe deine Annahme.

5. Warum hat die Künstlerin/der Künstler das Bild so benannt? – Begründe deine Annahme.

Du kannst auch in die Rolle der Künstlerin/des Künstlers schlüpfen und in der ICH-Form schreiben.

Bilderreisen – offene Schreibanlässe zu Bildimpulsen

1. Schau das Bild genau an. Schließ nun deine Augen. Was hörst/siehst/fühlst/riechst du? Leg eine Wörtersammlung an und nutze diese zum Schreiben deines Texts. Du kannst die Textsorte selbst wählen (Brief, Ansichtskarte, Erzählung, Beschreibung, Fantasiegeschichte …).

2. Verändere einen Teil des Bilds, indem du etwas dazu malst/dazu klebst … Schreib nun eine Geschichte zu diesem Bild.

3. Finde einen anderen Titel für das ausgewählte Bild und begründe deine Auswahl.

4. Dein Bild wurde gestohlen! Schreib eine Kriminalgeschichte.

5. Du bist im Museum und betrachtest gerade ein Portrait. Plötzlich beginnt diese Person mit dir zu sprechen! Schreib eure Unterhaltung auf.

6. Betrachte Mimik und Gestik auf dem Bild (Angst, Freude, Mut, Fröhlichkeit, Ausgelassen- heit …) und schreib eine Angstgeschichte, Mutgeschichte, Freudengeschichte …

7. ABC-Darium – Leg Wörtersammlungen zu diesem Bild an. Schreib damit eine Ge - schichte.

8. Wechsle die Erzählperspektive. Du kannst die Geschichte aus der Sicht einer beteiligten Figur/Person erzählen/schreiben. Erzähl den Handlungsablauf so, als ob du ihn selbst erlebt hättest.

9. Gestalte aus der Bildfolge eine Comic-Geschichte.

10. Gestalte aus der Bildfolge einen Rap.

Bilder und Bildfolgen als Schreibanlässe


11. Wähl eines der Bilder/eine Szene aus. Stell dir vor, du bist die Person auf dem Bild. Wie fühlst du dich? Was geht in dir vor? Schreib diese Szene als Dialog mit verteilten Rollen auf.

Arbeit mit Fotos

1. Schreib zu deinen Fotos Briefe, Steckbriefe, Werbeslogans, Beschreibungen, Berichte für einen Reiseführer, Sachtexte …

2. Was siehst du auf dem Foto? Gib dem Bild einen Titel und schreib eine Geschichte dazu. Du kannst die Textsorte frei wählen.

3. WARUM-Geschichten Du kannst Sachtexte oder erfundene Geschichten zu deinem Foto schreiben, z. B.:

� WARUM ist der Himmel blau? � WARUM weinen Krokodile? � WARUM hat der Löwe eine Mähne? …

4. Betrachte Mimik und Gestik der Personen auf dem Foto (Angst, Freude, Mut, Fröhlich- keit, Ausgelassenheit …) und schreib eine Angstgeschichte, Mutgeschichte, Freuden- geschichte …

Schreiben zu vorgegebenen Textteilen und Texten

Geschichten zu Ende schreiben

1. Überleg, wie die Geschichte weitergeht und endet. Mach dir Notizen. Sprich mit deiner Lernpartnerin/deinem Lernpartner darüber, erzählt euch dann eure Geschichten ge- genseitig. Schreibt danach einen gemeinsamen Text.

2. Verändere bekannte Texte (z. B. Märchen, Sagen …) und schreib sie individuell zu Ende (tausche Rollen, lass weg, füge hinzu, erfinde neue Figuren, verändere Ort und Handlung, übertrag in die heutige Zeit …).

Geschichten vom Ende her erschließen

1. Du hast nun gelesen, wie die Geschichte endet. Überleg, was zuvor alles geschehen sein könnte.

2. Du hast eine Flaschenpost erhalten (Textvorgabe). Überleg, mach dir Notizen und schreib dazu eine Geschichte oder eine Antwort-Flaschenpost (allein oder mit Partner/ in).

Schreiben zu Dialogen

1. Such dir einen Dialog aus und lies ihn alleine oder mit deiner Lernpartnerin/deinem Lern- partner in verteilten Rollen. Schreib im Anschluss daran einen zusammenhängenden erzählenden/informierenden oder appellierenden Text, z. B. eine Erlebniserzählung, einen Bericht, eine Pro-/Kontra-Auflistung …

2. Vervollständige einen teilweise vorgegebenen Dialog und spiel ihn dann in der Lerngrup- pe mit verteilten Rollen.

Textteile und Texte als Schreibanlässe


Textsorten verändern

� Vom Erlebnis zur Lügengeschichte � Vom Bericht zur Erlebnisgeschichte � Vom Interview zum Bericht � Von der Erzählung zur Anleitung � Von der Sage/vom Märchen zum Bericht � Von der Vorgangsbeschreibung zum Rezept � Original oder Fälschung? – Arbeitet in der Kleingruppe: Wähle einen Text einer Autorin/

eines Autors aus und verändere ihn. Lies dann beide Texte deinen Lernpartnerinnen/Lernpartnern vor. Welcher ist das Original? Welcher gefällt besser? Warum? Was ist an der „Fälschung“ anders?

Schreiben zu Hörimpulsen

1. Schreib eine Nacherzählung zur eben gehörten Geschichte.

2. Leg dir einen Notizzettel zum Gehörten an.

3. Vermisch gehörte Textteile bzw. Texte miteinander und lass eine neue Geschichte entstehen.

4. Du hörst im Radio von einer Casting-Show und möchtest dich bewerben. Beschreib dich genau und nenne Gründe, warum man dich in der Show aufnehmen sollte.

Schreibanlässe für fantastische Geschichten

Fantastische Texte mit Vorgaben planen, verfassen und bearbeiten

1. Schreib dein eigenes Märchen. � Mal, zeichne, gestalte ein Märchenwesen, Zauberwesen … � Wähl eine magische Zahl. � Erfinde einen Märchenspruch (oder verwende einen bekannten).

2. Schreiben zu Impulsfragen � Welche Figuren und Wesen spielen mit? � Wer sind die Guten/Bösen? � Welches Problem tritt auf? � Wer braucht Hilfe? � Welches Abenteuer muss deine Heldin/dein Held bestehen?

3. Rat mal, wer zum Essen kommt … Du planst ein Picknick und lädst dazu zwei Figuren, Personen … aus deinen Lieblings- büchern ein. Überleg, was bei diesem Picknick alles passieren könnte. Leg dir eine Mind-Map und eine Wörtersammlung an. Schreib dann deinen Text.

4. Zeitreisen Deine beste Freundin/dein bester Freund, deine Lehrerin/dein Lehrer, deine Mutter, dein Vater … klettert in eine Zeitmaschine und darf in die Vergangenheit/Zukunft reisen. Über- leg, was dieser Person passiert, was sie erlebt. Achte beim Schreiben auf den Perspek- tivenwechsel – schreib nicht in der ICH-Form.

„Fantastisches“ als Schreibanlass


2.2Schreibabsichtenberücksichtigen–Erzählen,Unterhalten,Informieren,Notieren,Appellieren

Fragt man Lehrer/innen, welche Textsorten sie im Unterricht mit den Schülerinnen und Schü-lern erarbeiten und üben, werden fast immer folgende genannt:

� Nacherzählung � Erlebniserzählung � Brief � Bildgeschichte � Reizwortgeschichte � Fantasiegeschichte � Beschreibung

Fragt man dieselben Lehrer/innen, welche Arten von Texten sie selbst in ihrem beruflichen und privaten Alltag verfassen, fallen die Antworten ganz anders aus. Am häufigsten genannt werden:

� E-Mails, SMS � Einkaufszettel, Formulare � Glückwunschkarten � Briefe oder E-Mails an öffentliche Stellen, z. B. Behörden oder Geschäfte – um etwas zu

erfahren, zu bekommen oder sich zu beschweren � Notizzettel, um etwas nicht zu vergessen � Nachrichten an Familienmitglieder oder Kolleginnen und Kollegen � persönliche Notizen und Erinnerungen, z. B. Tagebücher oder Fotoalben � im beruflichen Kontext verfasste Texte: Zusammenfassungen, Notizen, Stichworte zu

einem Thema, Vorbereitungen, Protokolle und Beobachtungen, Feedback an Schüler/innen, Informationen an Eltern …

Texte, die im Alltag geschrieben werden, verfolgen einen bestimmten Zweck. Meist wird mit Hilfe des Texts etwas notiert, jemand wird über etwas informiert oder an jemanden wird ap-pelliert. Mit den Kindern werden hingegen in erster Linie Texte verfasst, die etwas erzählen oder die Leserin/den Leser unterhalten sollen.

In den Bildungsstandards stehen diese Schreibabsichten ausdrücklich gleichwertig nebenei-nander: Standard 2 lautet „Texte der Schreibabsicht entsprechend verfassen“ und beinhaltet folgende Kompetenz: „Die Schülerinnen und Schüler können Texte in unterschiedlichen For-men verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren.“ Natürlich bedeutet die Diskrepanz zwischen den klassischen Textsorten im Un-terricht und den Alltagstexten der Erwachsenenwelt nicht, dass erstere keine Berechtigung mehr haben sollen.

Ganz wesentliche Aspekte des Kompetenzbereichs Verfassen von Texten sind der Spaß am Schreiben, die Kreativität, die Fantasie, das Hinführen zur Literatur. Kinder lieben Fantasiege-schichten, sie sind stolz, wenn es ihnen gelingt, spannend zu erzählen und die Leserin/den Leser zu unterhalten. Doch nicht jedes Kind wird als begnadete Erzählerin/begnadeter Erzäh-ler geboren und manche Kinder werden es wohl trotz intensiven Trainings und differenzierten Angebots im Unterricht auch nicht werden.

Dagegen sind die Schreibabsichten Appellieren, Informieren und Notieren den Kindern nä-her, als es vielleicht auf den ersten Blick scheint. Kinder, die wollen, dass etwas erlaubt oder gekauft wird (z. B. ein eigenes Handy oder ein neues Computerspiel), sind wahre Meister im Finden von Argumenten, im Überzeugen, im Verfassen von „glühenden“ mündlichen oder vielleicht auch schriftlichen Appellen.

Irene Jagersberger

Texte im Unterricht

Texte im Alltag

Gleichwertigkeit der Schreibabsichten in den Bildungsstandards


Kaum können Kinder die ersten Buchstaben und Worte schreiben, verfassen sie ganz selbst-verständlich erste mit Zeichnungen kombinierte Nachrichten an Familienmitglieder oder Mit-schüler/innen – mit der Schreibabsicht, über etwas zu informieren. Genauso selbstverständ-lich notieren Schreibanfänger/innen, was sie für sich als bedeutsam erachten.

UmsetzungimUnterricht

Differenzierte Aufgabenstellungen zu den Schreibabsichten Erzählen, Unterhalten – von einem Text ausgehend



Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen, � mitteilenswerte Inhalte erkennen, � einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw. Leserin-

nen und Leser bzw. Verwendungszusammenhänge planen,

� Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen; Textentwürfe notieren,

� sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen und notieren.


Kompetenz:Die Schülerinnen und Schüler können

� Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren.



� ihren Text verständlich und adressatengerecht schreiben, � ihre Texte sachlich angemessen bzw. dem Handlungs-

ablauf entsprechend strukturieren.

Verknüpfung mit anderen Kompetenzbereichen (D)

Hören, Sprechen und Miteinander-Reden, Lesen – Umgang mit Texten und Medien

Verknüpfung mit anderen Unterrichtsgegenständen

Sachunterricht, Musikerziehung


Ein Bad auf Hundeart

Ich bin ein großer schwarzer Labrador namens Billy. Ich badete heute auf Hundeart und wälzte mich beim Spaziergang in einer großen, schlammigen Lacke. Dann schüttelte ich mich schön trocken und spritzte mein Frauchen Katrin dabei ein biss-chen mit Schlamm voll. Mein Frauchen war nicht so begeistert und zerrte mich an der Leine nach Hause. Ich wurde in die Badewanne gesteckt und bekam ein Bad auf Menschenart verpasst.

Den Kindern werden zum Text verschiedene Aufgaben gestellt, z. B.

� schwierige Wörter oder Wortgruppen im Text finden, diese erklären und eventuell die Erklärungen aufschreiben (Labrador, Hundeart, gewälzt, Frauchen, nach Hause gezerrt, auf Menschenart),

� die Geschichte fortsetzen, � das Bad „auf Menschenart“ beschreiben, � die Geschichte in der Rolle des Frauchens erzählen, � eine andere lustige Hundegeschichte erzählen und aufschreiben.

Differenzierte Aufgabenstellungen zu den Schreibabsichten Informieren, Notieren, Appellieren – von einem Text ausgehend

Die Zirkusvorstellung

In Peters und Julias Klasse wird eine Zirkusvorstellung organisiert. Die Kinder machen Notizen, welche Kunststücke sie vorführen könnten.

Name: PeterKunststück: Löwen domptierennötige Utensilien: Hocker, Reifen, Futter, selbstgebastelte Löwenkostümeweitere Teilnehmer/innen: 3 Kinder, als Löwen verkleidet

Name: JuliaKunststück: Seil tanzennötige Utensilien: Seil, Reifen, Regenschirm, 3 Bälle, Ballettröckchenweitere Teilnehmer/innen: beste Freundin als Assistentin

Aufgabenstellungen:

1. Die Kinder überlegen für sich selbst ein Kunststück und machen Notizen (lt. Vorlage).

2. Die Kinder formulieren in ganzen Sätzen anhand der Notizen und informieren somit andere Leser/innen.

3. Eine Einladung für die Zirkusvorstellung oder ein Plakat gestalten und kurz erklären, welche Kunststücke die Zuschauer/innen erwarten können.

Erzählen, Unterhalten

Informieren, Notieren, Appellieren


4. In Julias oder Peters Rolle schlüpfen und den Mitschülerinnen und Mitschülern � erklären, warum sie/er so gerne bei der Zirkusvorstellung auftreten möchte, � beschreiben, wie das Kunststück ablaufen soll, � begründen, warum das Kunststück für die Zirkusvorstellung besonders gut ge-

eignet ist.

Differenzierte Aufgabenstellungen zu den Schreibabsichten Informieren, Appellieren, Erzählen – von einem Text ausgehend

Das Konzert

Sandra lernt in der Musikschule, Blockflöte zu spielen, Dario spielt Gitarre. Sie treten das erste Mal öffentlich auf. Dazu wurde dieses Plakat im Ort ausgehängt:

Konzert der Musikschule BaudorfJunge Künstler/innen zwischen 6 und 14 Jahren musizieren.

Instrumente: Gitarre, Blockflöte, KlavierAufführung: Freitag, 15. Juni, Beginn: 18:00 UhrOrt: Festsaal der Musikschule

Eintritt: freie SpendeBuffet im Anschluss an das Konzert!

Aufgabenstellungen:

1. Sandra möchte ihre Oma zum Konzert einladen und schickt ihr deshalb einen Brief. Sie schreibt alles auf, was Oma wissen muss, damit sie zum Konzert kommen kann.

2. Einen Sachtext über die beiden Instrumente schreiben, die die Kinder spielen. Angebotene Hilfestellungen:

� in einem Lexikon nachschauen, � Informationen mit Hilfe des Computers einholen, � jemanden fragen, der sich mit Musikinstrumenten auskennt.

3. Ein Schreiben verfassen, das Freundinnen/Freunde zum Kommen veranlassen soll: � erklären, warum das Kind sich wünscht, dass Freundinnen/Freunde zum Kon-

zert kommen, � begründen, warum dieses Konzert hörenswert ist, � etwas über die Instrumente erzählen, die im Konzert gespielt werden, � Freundinnen/Freunde davon überzeugen, dass sie dieses Konzert unbedingt

besuchen müssen.

4. Nach dem Konzert einen Bericht für die Musikschulzeitung schreiben.

5. Aus der Sicht des Kinds vom Konzert erzählen.

Informieren, Appellieren, Erzählen


Differenzierte Aufgabenstellungen zu den Schreibabsichten Informieren, Appellieren, Erzählen – von einem Text ausgehend

Ladendiebstahl

Zwei Jugendliche wurden beim Ladendiebstahl erwischt. Ein Kind machte Notizen.

� Elektronikfachmarkt Hauserstraße � Kaufhausdetektiv wurde aufmerksam, Eltern wurden angerufen, Anzeige wurde

erstattet � Dienstag knapp vor Geschäftsschluss � mehrere Computerspiele eingesteckt, Kaufhausdetektiv wurde aufmerksam � Ladendiebe wurden auf frischer Tat ertappt � zwei Jugendliche, mit Kapuzen vermummt

Aufgabenstellungen:

1. Mit Hilfe eines Schreibplans soll Ordnung in die Notizen gebracht werden. Die ent-sprechenden Buchstaben werden zugeordnet.

A Worum geht es?

B Wer war beteiligt?

C Wann passierte es?

D Wo passierte es?

E Was passierte genau?

F Wie endet der Bericht?

2. Die Notizen in der richtigen Reihenfolge aufschreiben.

3. „Schwierige Wörter“ markieren, ihre Bedeutung erklären und diese als Notizen festhalten.

4. Einen Bericht über den Ladendiebstahl schreiben.

5. Einen Bericht über ein anderes Ereignis unter Anwendung des Scheibplans verfassen.

Informieren, Appellieren, Erzählen


2.3 SchreibprozessundSchreibspirale

In diesem Abschnitt werden zunächst die Phasen des Schreibprozesses erläutert. Im An-schluss daran wird die Schreibspirale vorgestellt, ein Modell, das diesen Prozess schreib- didaktisch darstellt und dessen kreative Komponente einbezieht. Als Anregung zur Umset-zung im Unterricht werden für jede Phase des Schreibprozesses Schreibaufgaben zum Kom-petenzaufbau beispielhaft dargestellt.

In der aktuellen Schreibdidaktik steht im Hinblick auf den Kompetenzaufbau der Schreibpro-zess im Mittelpunkt. Dieser erschöpft sich nicht in einem einzigen Produktionsakt, sondern läuft in verschiedenen Phasen ab.

Vereinfacht dargestellt verläuft der Schreibprozess in drei Phasen:

� Planen (Ideen, Ordnen von Informationen, Zielsetzung, Struktur, Schreibplan) � Verfassen (Satz- und Textbildung, motorisch und innersprachlich gelenkt) � Überarbeiten (Lesen, Korrigieren und neues Verfassen)

(vgl. Fix, 2008, S. 36–38)

DasPlaneneinesTexts

Im Mittelpunkt der Planungsphase stehen konzeptionelle Prozesse. In dieser Phase wer-den durch Handlungsplanung, Inhaltsplanung und Schreibplanung die ersten Konturen des Texts entwickelt (vgl. Fix, 2008, S. 141). In den Bildungsstandards (BGBl. II Nr. 1/2009, siehe Anhang) ist der Bereich des Planens unter 1. Für das Verfassen von Texten entsprechende Schreibanlässe nutzen; Texte planen berücksichtigt. Die Kompetenzen beziehen sich auf das Aufgreifen von Schreibsituationen und -ideen, das Erkennen mitteilenswerter Inhalte, das Planen hinsichtlich Schreibabsicht und Leser/innen, das Nutzen von Informationsquellen, das Notieren von Textentwürfen und das Überlegen und Notieren sprachlicher und gestalteri-scher Mittel.

DasVerfasseneinesTexts

Im Bereich des Verfassens von Texten werden vielfältige Anforderungen an die Schreiberin/den Schreiber gestellt. Dazu zählen

� eine nachvollziehbare, logische Strukturierung des Texts, � der Aufbau einer verständlichen, zusammenhängenden „Textwelt“, � das Auswählen von Formulierungs- und Gestaltungsoptionen, die zur Schreibintention

und zum Schreibauftrag passen, � die Einschätzung und Vorwegnahme möglicher Leserreaktionen, � die Verwendung lexikalischer und syntaktischer Mittel hinsichtlich der schriftlichen Sprache.

(vgl. Bremerich-Vos, Granzer, Behrens et al., 2011, S. 96)

In den Bildungsstandards (BGBl. II Nr. 1/2009, siehe Anhang) sind im Bereich des Verfassens von Texten unter

2. Texte der Schreibabsicht entsprechend verfassen,3. Texte strukturiert und für Leserinnen bzw. Leser verständlich verfassen,4. Beim Verfassen von Texten sprachliche Mittel bewusst einsetzen

Kompetenzen formuliert.

Irene Jagersberger & Elisabeth Punz

Planen

drei Phasen des Schreib-prozesses

Verfassen


Diese Kompetenzen beziehen sich grundsätzlich auf die beiden Schreibfunktionen:

� Schreiben für andere (kommunikatives und appellatives Schreiben) � Schreiben für sich selbst (personales Schreiben)

(vgl. Ossner, 2008, S. 111)

In den Kompetenzformulierungen werden die Schreibintentionen hinsichtlich der Schreibab-sichten, der Adressatengerechtheit und Verständlichkeit, der Strukturierung des Texts und der sachlichen Angemessenheit sowie in Bezug auf den bewussten Einsatz sprachlicher Mittel berücksichtigt.

DasÜberarbeiteneinesTexts

In einem Schreibunterricht, der alle Kompetenzen des Schreibprozesses gezielt aufbaut, hat die Tätigkeit des Überarbeitens eines Texts einen hohen Stellenwert. Voraussetzung des Überarbeitens ist das Wechseln von der Schreiberrolle in die Leserrolle. Beim Überarbei-ten müssen Aspekte aus der Leserperspektive betrachtet werden, die in der unmittelbaren Schreiberrolle nicht bewusst werden. Da dieser Perspektivenwechsel äußerst schwierig ist, werden zum Aufbau von Überarbeitungskompetenzen folgende Maßnahmen vorgeschlagen:

� die Herauslösung der Sequenz des Überarbeitens aus dem Schreibprozess, � Überarbeiten vorgegebener bzw. fremder Texte, � gezieltes Entdecken von Problemen auf einzelnen Ebenen, � Erarbeiten und Automatisieren von Überarbeitungsstrategien.

(vgl. Fix, 2008, S. 164–167)

Das bedeutet für die Unterrichtspraxis:

� Für das Erarbeiten gezielt Texte mit einer bestimmten Fehlerkategorie (z. B. klein geschrie-bene Nomen, gleiche Satzanfänge, Wortwiederholungen) zur Verfügung stellen.

� Überarbeitungsaufträge gezielt auf einen der folgenden Bereiche beziehen: Verständlich-keit, Adressatenbezug, Schreibstil, Ausdruck, Wortwahl, orthographische Korrektheit, sprachliche Richtigkeit etc.

� Überarbeitungsstrategien (Wörter austauschen, Sätze umstellen, Ergänzungen, Fehlerzei-chen etc.) regelmäßig üben.

� Einen eigenen Text nicht unmittelbar nach dem Schreiben, sondern mit zeitlichem Abstand überarbeiten lassen (z. B. selbstständige Korrektur eigener Texte am nächsten Tag).

In den Bildungsstandards (BGBl. II Nr. 1/2009, siehe Anhang) ist der Bereich des Überarbeitens dezidiert unter 5. Texte überprüfen, überarbeiten und berichtigen enthalten. Die dort genann-ten Kompetenzen beziehen sich auf die Überarbeitung hinsichtlich Verständlichkeit, Aufbau, sprachlicher Gestaltung und Wirkung sowie hinsichtlich Sprachrichtigkeit und Rechtschrei-bung.

Nach aktuellem wissenschaftlichem Verständnis verlaufen die drei Phasen des Schreibpro-zesses nicht hintereinander, sondern rekursiv. Vor allem Formulieren und Überarbeiten hän-gen unmittelbar zusammen. Jede Formulierung kann eine Überarbeitung auslösen. Diese kann wieder Auslöser für eine neue Formulierung sein, die wieder überarbeitet wird. Ossner (2008, S. 105) spricht in diesem Zusammenhang von einer „rekursiven Organisation“. Trotz-dem ist es im Sinne einer Förderung der Schreibkompetenz wichtig, eine Abfolge strategi-scher Schritte zu erarbeiten und zu automatisieren.

Überarbeiten


DieSchreibspirale

Trotz Analysierens und Zerteilens des Schreibprozesses bleibt Schreiben letzten Endes ein kreativer Prozess. Daniel Perrin (vgl. 2001, S. 10) verbindet die Phasen des Schreibprozesses mit den beiden Grundbewegungen kreativen Arbeitens. Er bezeichnet Schreiben „als rhyth-misch wiederkehrende Folge von rationalem und assoziativem Arbeiten“ (ebd.).

Assoziatives Loslassen und rationales Kontrollieren lösen sich während des Schreibens in vier Phasen immer wieder ab. Perrin betont in seinem Modell Schreibspirale auch für erwachsene, kompetente Schreiber/innen die Bedeutung dieser vier Schritte:

� Gedanken bündeln (vorwiegend assoziativ) � Aufbau planen (vorwiegend rational) � Schreibfluss durchziehen (vorwiegend assoziativ) � Text überdenken/überarbeiten (vorwiegend rational)

In der Schreibdidaktik und in den Bildungsstandards werden die beiden Schritte Gedanken bündeln und Aufbau planen in der Phase Planen von Texten zusammengefasst. Deshalb fallen in diesen Bereich sowohl assoziative Strategien (z. B. Brainstorming, Wörtersammlung) als auch rationale Strategien (z. B. Schreibplan, Textentwurf).

Anregungen für den Unterricht

Im Folgenden wird die kompetenzorientierte Umsetzung der drei Phasen des Schreibprozesses Planen – Verfassen – Überarbeiten anhand von unterrichtspraktischen Beispielen dargestellt. Am Beginn jeder Schreibaufgabe ist/sind die Kompetenz/en, die damit gefördert wird/werden angeführt. Danach wird ein beispielhafter Schreibauftrag angeführt und eine dazu entstandene Arbeit einer Schülerin/eines Schülers vorgestellt.

In den Bildungsstandards ist die Phase der Planung einer der Schwerpunkte innerhalb des Kompetenzbereichs Verfassen von Texten. Wie schon erläutert, fallen in diesen Bereich sowohl assoziative Ideensammlungen als auch rationale Planungen. Beide Möglichkeiten werden hier beispielhaft vorgestellt.

1. Texte planen

a) Ein Federpennal beschreiben




� Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen, � mitteilenswerte Inhalte erkennen, � einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw. Leserinnen

und Leser bzw. Verwendungszusammenhänge planen, � Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen;

Textentwürfe notieren, � sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen

und notieren.

vier Phasen des Schreibprozesses

sprachliche und gestalteri-sche Mittel überlegen und notieren


Aufgabenstellung:

Du sollst ein Federpennal beschreiben. Sammle passende Wörter und Wortgruppen dazu.

Überleg � wie ein Federpennal aussieht, � was in einem Federpennal enthalten ist, � wozu man ein Federpennal benötigt, � welche Personengruppen ein Federpennal haben.

Schreib 10 Wörter oder Wortgruppen auf.

Abb. 1: Beispiel für eine Schülerlösung

b) Ein Zebra beschreiben





und Leser bzw. Verwendungszusammenhänge planen, � Informationsquellen für die Planung von Texten

nutzen; Textentwürfe notieren, � sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen und

notieren.

Informationsquellen nutzen


Aufgabenstellung:

Du sollst ein Zebra beschreiben. Sammle Wörter dazu.

Überleg � wie ein Zebra aussieht, � was ein Zebra macht, � wie sich ein Zebra bewegt, � wo ein Zebra lebt.

Schreib 10 Wörter oder Wortgruppen auf. (vgl. Metzger, 2010, S. 63)

Abb. 2: Beispiel für eine Schülerlösung


c) Eine Geschichte planen






Textentwürfe notieren, � sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen und

notieren.

Aufgabenstellung:

Du willst eine spannende Geschichte schreiben. Mach vorher einen Plan.

Überleg und schreib in den Schreibplan: � Wann spielt deine Geschichte? � Wo spielt sie? � Was geschieht plötzlich? � Welche Folgen hat dieses Geschehen? � Was ergibt sich daraus? � Wie endet deine Geschichte? � Welche Überschrift passt zu dieser spannenden Geschichte?

Abb. 3: Schreibplan einer Schülerin

Textentwürfe notieren


d) Einen Bericht „planen“




� Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen, � mitteilenswerte Inhalte erkennen, � einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw.

Le serinnen und Leser bzw. Verwendungszusammen-hänge planen,

� Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen; Textentwürfe notieren,

� sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen und notieren.

Aufgabenstellung:

Du sollst einen Bericht über ein Experiment schreiben, das du durchgeführt hast. Überleg, was du berichten möchtest, und erfinde eine Überschrift.

Die Leser/innen sollen erfahren � um welches Experiment es sich handelt, � welche Dinge oder Materialien für das Experiment verwendet wurden, � was bei dem Experiment passiert ist, � was man aus dem Experiment lernen kann.

Schreib eine Überschrift und deine Ideen kurz auf. Verwende dazu einzelne Wörter und Wortgruppen.

Abb. 4: Notizzettel

Schreibabsicht, Leser/innen und Verwendungszusam-menhänge berücksichtigen


2. Texte verfassen

Wie schon erläutert, sind in den Bildungsstandards in der Phase des Verfassens die beiden Schreibfunktionen Schreiben für andere und Schreiben für sich selbst berücksichtigt, ebenso die unterschiedlichen Schreibabsichten, Adressatengerechtheit und Verständlichkeit sowie Strukturierung und Einsatz sprachlicher Mittel. Im Folgenden werden Beispiele zu beiden Schreibfunktionen, zur Schreibabsicht Appellieren und zur sachlich angemessenen Struktu-rierung vorgestellt.

a) Bewerbung




� Texte in unterschiedlicher Form verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren,

� Texte verfassen, um für sie persönlich Bedeutsames wie Erfahrungen, Gefühle und Ideen auszudrücken.

Aufgabenstellung:

Dein größter Wunsch ist es, Astronaut/in zu werden.

Bewirb dich für diesen Job, indem du � deinen Namen angibst, � erzählst, warum du gerne Astronaut/in werden willst, � erklärst, warum du für diesen Job besonders gut geeignet bist.

Abb. 5: Bewerbung einer Schülerin

Texte verfassen, um zu appellieren


b) Wenn ich zornig bin …




� Texte in unterschiedlicher Form verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren,


Aufgabenstellung:

Du bist sicher manchmal zornig. Überleg: � Was macht dich so richtig zornig? � Wie erkennt man, dass du zornig bist? � Wie verhältst du dich, wenn du zornig bist? � Was machst du, wenn dein Zorn vorbei ist?

Setze nun die begonnenen Sätze fort. Du schreibst das vor allem für dich selbst auf.

Abb. 6: Beispiel für eine Schülerarbeit

Texte verfassen, um persönlich Bedeutsames auszudrücken


c) Überlegungen zum Schulfest




� ihren Text verständlich und adressatengerecht schreiben, � ihre Texte sachlich angemessen bzw. dem Hand-

lungsablauf entsprechend strukturieren.

Aufgabenstellung:

Deine Klasse plant ein Schulfest.

Schreib eine Fünfsatzgeschichte. Der Beginn jedes Satzes ist vorgegeben. Schreib so, dass andere Kinder es verstehen können, auch wenn sie selbst nicht beim Planen dabei sind.

Abb. 7: Beispiel für eine Schülerarbeit

3. Texte überarbeiten

Die Überarbeitungskompetenz hat nicht nur in der Schreibdidaktik, sondern auch in den Bildungsstandards einen hohen Stellenwert. Für die Überarbeitungskriterien Verständ-lichkeit, Aufbau, sprachliche Gestaltung und Wirkung werden hier praktische Umset-zungsmöglichkeiten aufgezeigt. Es werden die für den Kompetenzaufbau wichtigen Schritte vom Überarbeiten vorgegebener Texte zum Überarbeiten fremder Kindertextebeispielhaft dargestellt. Umformulierungsbeispiele von Kindern werden nur beim Überarbei-ten eines Kindertexts vorgestellt.

Texte entsprechend strukturieren



5. Texte überprüfen, überarbeiten und berichtigenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Texte im Hinblick auf Verständlichkeit, Aufbau, sprachliche Gestaltung und Wirkung überprüfen und überarbeiten,

� einfache Texte im Hinblick auf Sprachrichtigkeit und Rechtschreibung berichtigen.

Im Folgenden werden praktische Beispiele zu Standard 5 angeführt.

a) Spielanleitung

Aufgabenstellung:

Lies die Spielanleitung genau durch.

„Fischbauch“

Das schnelle Reaktionsspiel für 2–4 Spieler von 5–99 Jahren.

Inhalt: 36 Fischkarten 1 Schütteldose 1 Spielanleitung

Auf den ersten Blick sehen die Fische alle gleich aus. Doch in ihren Bäuchen sind verschiedenste Dinge, welche die Fische gefressen haben.

Wer zuerst den gesuchten Fisch findet, gewinnt das Kärtchen.

Wer am Schluss die meisten Kärtchen hat, gewinnt das Spiel.

Überleg: Weißt du nun, wie „Fischbauch“ gespielt wird? Wenn nicht: Warum?

Fehlt � das Ziel des Spiels? � der Spielverlauf? � das Spielende? � die Anzahl der Spieler/innen?

Wenn du es herausgefunden hast, mach ein X an die Stelle, wo dieser Teil fehlt. Schreib den fehlenden Teil auf.

einen Text überprüfen


b) Die Bergwanderung – Text überarbeiten

Aufgabenstellung:

Lies den Text genau durch. Etwas fehlt in dieser Geschichte.Mach an der Stelle ein Auslassungszeichen ¥, wo du gerne mehr erfahren hättest.

Eine gefährliche Bergwanderung

An einem schönen Herbstwochenende fuhr ich mit meiner Familie in die Berge. Wir wollten eine Wanderung auf den Sonnkogel machen. Bei strahlendem Sonnenschein marschierten wir los, unser Ziel war die Alpenhütte. Fröhlich stiegen wir die schmalen Wege hinauf und sangen dabei Wanderlieder. Plötzlich zogen dunkle Wolken auf und in der Ferne hörte man es schon donnern. Ängstlich sah ich hinauf in den immer dunkler werdenden Himmel. Glücklich saß ich dann vor dem offenen Kaminfeuer in der Berghütte und trank meinen heißen Tee. Hoffentlich bekomme ich keinen Schnupfen.

c) Texte stilistisch überarbeiten

Aufgabenstellung:

Lies den Text genau durch.

Diese Geschichte ist sehr langweilig geschrieben. Überleg: Warum wirkt sie so lang-weilig?

Passt die Überschrift?

Meine Rollerskates

Gestern fuhr ich mit meinen Rollerskates in die Schule. Ich fuhr am Gehsteig und dachte an die Mathematikschularbeit. Eine Frau kam um die Ecke. Ich versuchte zu bremsen, aber es war schon zu spät. Ich fuhr die Frau nieder. Wir lagen beide am Boden. Die Frau schimpfte. Zum Glück war uns beiden nicht viel passiert. Ich ent schuldigte mich bei der Frau und fuhr vorsichtiger weiter.

Versuch, die Geschichte abwechslungsreicher zu erzählen.

Finde eine bessere Überschrift, die neugierig macht.

einen Text überarbeiten


Aufgabenstellung:

In Sabines Geschichte beginnen alle Sätze mit „Wir“.

Abb. 8: Sabines Text

Überarbeite den Text, indem du � Sätze umstellst, � passende Satzanfänge findest, � Sätze verbindest.

Schreib deinen überarbeiteten Text darunter. Höchstens ein Satz darf mit „Wir“ beginnen.

Abb. 9: Überarbeitungen von Kindern


2.4Schreibkonferenzen–KinderbauengemeinsamTextkompetenzauf

Die Arbeit mit Schreibkonferenzen bietet viele Lernchancen. Unter Berücksichtigung des me-thodischen Konzepts eines offenen Unterrichts haben Kinder Zeit, ihre Texte gemeinsam zu überarbeiten. Die Kinder können so nicht nur ihre Textkompetenz aufbauen, sondern entwi-ckeln auch Verantwortung für den eigenen Lernprozess.

WasisteineSchreibkonferenz?

Der Begriff Schreibkonferenz bezeichnet ein Verfahren, das den Schreibprozess auf kindgemä-ße Art in den Mittelpunkt des gemeinsamen Unterrichts stellt. Synonym dazu werden mitunter auch die Wörter Schreibwerkstatt und Schreibgespräche verwendet (vgl. Best, 2003, S. 3).Das eigenverantwortliche Planen, Verfassen, Überarbeiten und Präsentieren von Texten, die von Kindern verfasst wurden, wird im Rahmen dieses Konzepts auf besondere Weise geför-dert. Die Idee wurde schon 1992 von Gudrun Spitta in ihrer Publikation Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4 vorgestellt (vgl. Spitta, 1992). Dabei soll ein selbst verfasster Text einer kleinen kritischen Öffentlichkeit, d. h. einigen anderen Kindern, zur Diskussion präsentiert werden, um aus deren Reaktion Hinweise für eine eventuelle Überarbeitung des Texts zu erhalten. Die Aus-einandersetzung mit dem gemeinsam gelesenen Text wird so gefördert (vgl. Wolf, 2009).

Unter professionellen Autorinnen und Autoren sind Schreibkonferenzen ein ganz selbstver-ständlich praktiziertes Verfahren, um die Qualität der eigenen Texte – durch Vortrag und Dis-kussion – zu überprüfen und gegebenenfalls Veränderungen am Text vorzunehmen. Erwach-sene treffen einander dazu u. a. in Workshops oder Dichtercafés. Eingeführt in die didaktische Diskussion bzw. in die tägliche Unterrichtsarbeit in Grundschulklassen wurde dieses Verfahren Anfang der 1980er-Jahre in England von einer Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern sowie Forscherinnen und Forschern um Donald H. Graves (vgl. Spitta, 1992, S. 13).

Dieser Weg, Texte zu entwerfen, zu überarbeiten und zur Veröffentlichung zu bringen, wird von vielen Kindern als sehr positiv erlebt. Einzelne Lern- und Arbeitsschritte werden von ihnen sehr bewusst reflektiert. Der Lern- und Schreibprozess wird als Entwicklung der eigenen Text-kompetenz bewusst erfahren. Schreibkonferenzen stellen gewisse intellektuelle Anforderungen an Kinder und verlangen Konzentration und Ausdauer. Kinder, die über eine entsprechende Sprachkompetenz verfügen, begegnen diesen Ansprüchen in der Regel bereitwillig, da die Aussicht, einen eigenen Text in einer kleinen Runde zu veröffentlichen, sehr motivierend ist (vgl. Spitta, 1992, S. 14 und Spitta, 2010, S. 47).

AblaufeinerSchreibkonferenz

Schreibkonferenzen erfolgen meist im Rahmen von offenen Unterrichtsphasen. Das Grund-konzept ist am Prinzip des adressatenbezogenen Schreibvorgangs orientiert, d. h., poten-zielle Leser/innen des Texts müssen von Anfang an berücksichtigt werden. Der Prozess wird im Sinne von „writing is rewriting“ – „Schreiben heißt Überarbeiten“ gestaltet. Jeder Schreib-prozess (außer Privatkorrespondenz) durchläuft drei Phasen:

� Phase 1: Entwerfen des Texts mit allen spontanen Ausbesserungen, wie zum Beispiel das Einfügen von vereinbarten Zeichen (u. a. „R“ für Rechtschreibfehler).

� Phase 2: Überarbeiten des Entwurfs, allein oder mit anderen zusammen, wenn möglich mit zeitlichem Abstand; die Kinder finden zum Beispiel Fehler im Bereich Sprachrichtig-keit, streichen Wörter oder stellen Sätze um.

� Phase 3: Reinschrift des überarbeiteten Texts für die Veröffentlichung.

Ingrid Prcha

die Schreibkonferenz als produktives Verfahren

Phasen des Überarbeitungs-prozesses


Eine Schreibkonferenz kann im Unterricht wie folgt ablaufen (vgl. Krafft & Rahm, 2003, S. 225):

1. Schritt: Schreiben des Texts

Ein Kind oder höchstens zwei Kinder schreiben einen Text. Das Thema ist vorgegeben oder kann frei gewählt werden. Wichtig ist, dass beim Schreiben jede zweite Zeile freigelassen wird (siehe unten), damit die spätere Korrektur übersichtlich hinzugefügt werden kann. Der Text kann auch direkt in den Computer eingegeben und dann ausgedruckt werden.

2. Schritt: Vorlesen – erste Reaktionen der mitarbeitenden Kinder

Jenes Kind, das die Rolle der Autorin/des Autors innehat, sucht für seine Schreibkonferenz bis zu drei Kinder und liest ihnen seinen Text vor. Die Zuhörer/innen sollen sich zunächst nur zum Inhalt äußern: Was ist gelungen? Wo kennt man sich nicht aus? Was könnte man an-ders schreiben? Danach erfolgen meist einige Verständnisfragen und die ersten Notizen oder Markierungen im Text durch die Autorin/den Autor im Sinne der Überarbeitungsvorschläge der anderen Kinder.

3. Schritt: Satzweises Durchgehen des Texts unter sprachlichen Aspekten

Die Kinder gehen den Text Satz für Satz durch und wenden bekannte Regeln zur verfassten Textsorte (z. B. hinsichtlich Inhalt, Stil) an. Auch bereits erlernte Strategien zur Überarbeitung von Texten kommen zum Einsatz: das Streichen, Ergänzen, Ersetzen und Umstellen von Wörtern, Satzteilen oder Sätzen (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 15). Hier kommt in den meis-ten Fällen die Vorbildfunktion der Lehrperson im Umgang mit Textkorrekturen zur Geltung. Wenn nötig, wird sie auch eingebunden.

4. Schritt: Satzweise Rechtschreibkontrolle

Nun werden die Rechtschreibprobleme in Angriff genommen, wenn möglich mit Hilfe des Wör-terbuchs, mit Lernwörterkarteien, mit Rechtschreibprogrammen am Computer bzw. elektroni-schen Wörterbüchern im Internet.

5. Schritt: Endredaktion durch die Lehrerin/den Lehrer

Den so bearbeiteten Entwurf erhält die Lehrperson zur Korrektur. Sie gibt der Autorin/dem Autor die Endfassung in einem kurzen, klärenden Einzelgespräch zurück. Der Text kann schließlich auf ein Blatt (Schmuck-)Papier oder auf dem Computer geschrieben werden.

6. Schritt: Veröffentlichungsrunde

Nun wird der Text veröffentlicht. Dafür eignen sich Plakate, spezielle Klassenhefte, eine Wandzei-tung, eine Schülerzeitung, ein Geschichtenordner, Pinnwände, Lesesäulen etc. Die Darbietung ist für die Kinder eine große Motivation für die zweifellos mühevolle Arbeit der Textübertragung. Jede Darbietung sollte mit Anerkennung und Anregungen enden. Die Veröffentlichungsrunden können auch wöchentlich im Sinne eines Schülergesprächs stattfinden. Die Autorin/der Autor kann während der Präsentation auf einem besonderen Stuhl sitzen.

Textlupenblatt(siehe S. 49)


Wie bereits erwähnt, kann der Computer bei allen Schritten nutzbringend eingesetzt werden. Ein weiterer Tipp ist die Verwendung eines „Entwurfpapiers“: Liniertes Papier mit großem Zei-lenabstand bzw. Papier mit breitem Rand verwenden oder nur in jede zweite Zeile schreiben. Dadurch können die Kinder (auch die Lehrkraft) schon während des Arbeitens Korrekturzei-chen oder Notizen einfügen, Übersichtlichkeit und Lesbarkeit bleiben gewahrt.

Eine interessante Variation im Sinne einer Schreibkonferenz stellt das „Schreiben nach Vor-schrift“ dar (vgl. Herland, 2011, S. 37–38). Die Schüler/innen bilden Vierergruppen und schrei-ben einen Text (auch zu einem Bild) nach ganz bestimmten Vorgaben:

� Schreib nicht mehr als fünf Sätze. � Jeder Satz darf nur eine Zeile lang sein. � Drei deiner Sätze sollen in der Ich- bzw. Wir-Form stehen. � Alle Sätze stehen in der Gegenwart.

Diese Vorgaben können von der Lehrerin/vom Lehrer variiert werden.

Wenn alle Kinder fertig sind, werden die Produkte in der Gruppe reihum vorgelesen. Nun wird der Text erweitert: „Es sollen insgesamt acht Sätze sein. Einzelne Sätze dürfen von Gruppen-mitgliedern ausgeborgt werden.“ (Herland, 2011, S. 38).

In einer kleinen Konferenz wird der zweite Arbeitsschritt vollzogen. Die Kinder überarbeiten gemeinsam ihre Texte und tauschen dazu ihre Meinungen aus. Schließlich werden die End-produkte der ganzen Klasse vorgelesen.

Tipps für das Gelingen einer Schreibkonferenz

� Ausreichend freie Schreibzeiten im Rahmen des Unterrichts (drei- bis viermal wöchent-lich) einplanen

� Schreibkonferenzen während vereinbarter Schreibzeiten im Unterricht ermöglichen � „Veröffentlichungsstunde“ und Ausstellung regelmäßig einhalten � Drei Übersichtstabellen können informieren und regen an: „Daran schreibe ich gerade“, „Da-

rüber will ich noch schreiben“ und „Darüber habe ich geschrieben“. Für die gemeinsame Überarbeitung können ebenso drei Tabellen in Form einer Textlupe als Orientierungshilfe dienen. Sie enthält den Namen des mitarbeitenden Kindes und folgende Bereiche: „Das hat mir an dem Text besonders gut gefallen“, „Hier fällt mir etwas auf. Hier habe ich noch Fragen an den Text“ und „Hier meine Vorschläge, was du ändern könntest“.

DieVorteilevonSchreibkonferenzen

Veränderte Rolle der Lehrkraft

Die Lehrerin/der Lehrer kann beobachten, beraten und individuelle Unterstützung geben. Somit können Lernbedingungen geschaffen werden, die den Kompetenzerwerb beim Über-arbeiten von Texten optimal fördern (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 15). Die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen von Kindern können in Kleingruppen gut berücksichtigt und im Alltag trotz hoher Schülerzahl bewältigt werden (vgl. Prcha, 2010, S. 315).

Hinweise und Variation


Adressatenbezug

Es ist für Kinder sehr motivierend, den Adressatenbezug erlebbar zu machen. Die Veröffent-lichungsrunden und das Zusammenfassen der Texte sind hier wichtige Elemente. Durch Fra-gen und Tipps der mitarbeitenden Kinder fühlen sich die Kinder angenommen und lernen, mit Feedback sachlich und konstruktiv umzugehen. Die Mühe und der Arbeitsaufwand werden belohnt (vgl. Krafft & Rahm, 2003, S. 226).

Veränderte Rolle der Schüler/innen

Schreibkonferenzen fördern die Selbstständigkeit der Schüler/innen. Sie lernen, Entscheidun-gen zu treffen, übernehmen Verantwortung und akzeptieren einander als Helfer/innen in wech-selnden Arbeitsgruppen. In förderlicher Arbeitsatmosphäre begegnen die Kinder verschie-denen Zugangsweisen zu Texten bzw. unterschiedlichen Schreibstrategien im gegenseitigen Austausch.

Textlupe*

Text von

Name des mitarbeitenden Kindes:

Das hat mir an dem Text besonders gut gefallen.

Hier fällt mir etwas auf. Hier habe ich noch Fra-gen zum Text.

Hier meine Vorschläge, was du ändern könntest.

* adaptiert nach Böttcher & Becker-Mrotzek, 2003, S. 116–118


Literatur

Altenburg, E. (2003). Offene Schreibanlässe – Jedes Kind findet sein Thema. Donauwörth: Auer.

Bauer-Herland, G. & Kainz-Kazda, E. (2005). Bilder lesen – Geschichten sehen. Linz: Veritas.

Best, K. (2003). Schreibkonferenzen in der Grundschule. Norderstedt: Grin.

Böttcher, I. & Becker-Mrotzek, M. (2003). Texte bearbeiten, bewerten und benoten. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Bredel, U., Günther, H., Klotz, P. et al. (Hrsg.) (2006). Didaktik der deutschen Sprache. Pader-born: Schöningh.

Bremerich-Vos, A., Granzer, D., Behrens, U. et al. (Hrsg.) (2011). Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Bundesgesetzblatt der Republik Österreich (2009). Verordnung der Bundesministerin für Unter-richt, Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen. BGBl. II Nr. 1/2009. Verfügbar unter http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_II_1/BGBLA_2009_II_1.html [08.08.2012].


Charlesworth, L. (2001). 100 Ideen für die Arbeit mit Texten. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.

Dehn, M., Merklinger, D. & Schüler, L. (2011). Texte und Kontexte – Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Seelze: Klett-Kallmeyer.

Fingerhut, K. (2002). Deutschbuch – Ideen für den Unterricht. Berlin: Cornelsen.

Fix, M. (2008). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn: Schöningh.

Herland, G. (2011). Kompetenzorientierter Unterricht – Volksschule – Deutsch. In Bundes-institut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) (Hrsg.) (2011). Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis. Graz: Leykam. S. 29–45. Verfügbar unter https://www.bifie.at/node/351 [05.11.2012].

Kohl, E. M. (1999). Mäuseverse und Riesengeschichten. Seelze: Kallmeyer.

Kohl, E. M. (2007). RUND UM Kreatives Schreiben. Berlin: Cornelsen.

Kohl, E. M. (2007). RUND UM Märchen. Berlin: Cornelsen.

Krafft, K. & Rahm, A. (2003). Aufsatzunterricht in der Grundschule. München: Oldenbourg.

Metzger, K. (Hrsg.) (2010). Für das Schreiben begeistern. Berlin: Cornelsen.

Ossner, J. (2008). Sprachdidaktik Deutsch. Paderborn: Schöningh.


Perrin, D. (2001). Schreiben ohne Reibungsverlust: Schreibcoaching für Profis. Zürich: Werd.

Prcha, I. (2010). Kompetenzorientierter Deutschunterricht in der Grundschule. In Erziehung und Unterricht 3–4. Wien: öbv.

Ritter, M. (2009). „Ich bin der Wind, der die Zweige bewegt.“ Überlegungen zur potenziellen Be-deutung von Kindertexten für bildungswissenschaftliche Forschungsvorhaben. Vortrag: Kassel, 8. Juli 2009 im Forum für empirische Grundschulforschung. Verfügbar unter http://www.schrei-britter.de/pdf/texte/vortrag_kindertexte_in_der_forschung.pdf [22.06.2012]

Sieber, P. (2006). Modelle des Schreibprozesses. In Bredel, U., Günther, H., Klotz, P. et al. (Hrsg.) (2006). Didaktik der deutschen Sprache. Paderborn: Schöningh. S. 208–223.

Spitta, G. (Hrsg.) (2010). Freies Schreiben – eigene Wege gehen. Lengwil am Bodensee: Libelle.

Spitta, G. (1992). Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4. Ein Weg vom spontanen Schreiben zum bewußten Verfassen von Texten. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Wolf, W. (Hrsg.) (2009). Lehrplan der Volksschule. Graz: Leykam.


3 Verfassen von Texten im Unterricht fördern (Beispiele)

3.1AdressatenbezogeneSchreibanlässe–Schreibenfürdichundmich

„Aufgeschrieben bleibt alles da: die Träume, die spaßigen, sonderbaren, verrückten Ideen, die Freude und der Schmerz, die Wut und der Triumph.“

(Kohl, 2005, S. 10)

TexteschreibenvonAnfangan

„Schreiben können“ öffnet eine Tür in die Welt unendlicher Ausdrucksmöglichkeiten – andere unterhalten, jemanden informieren, an andere appellieren, seinen eigenen Gedanken schrift-lich Nachdruck verleihen können, kreativ mit Schrift und Sprache umgehen – und unendlich viele Lernchancen, sobald Kinder zu schreiben beginnen. Somit bedeuten Schreiben und Schrift eine enorme Erweiterung der kindlichen Ausdrucksmöglichkeit.

Rasch nach den ersten Kritzel- und Schreibversuchen wird das Schreiben für Kinder ein wichtiges Mittel zum Zweck. Den Eltern einen Brief schreiben, eine Einladung für die Ge-burtstagsparty verfassen, eine Vermisstenanzeige gestalten, weil das Lieblingsstofftier im Schulhaus verloren ging … sind zweckvolle alltägliche Anlässe, um Texte zu verfassen. Diese sollten gesehen, aufgegriffen und genutzt werden.

Damit sich Kinder an das Schreiben jenseits der Tafelabschrift heranwagen können, ist ein sehr behutsamer Umgang mit Fehlern entscheidend. Bei den ersten Schreibversuchen der Kinder geht es vielmehr um die Freude am Schreiben und die Möglichkeit, eigene Gedanken, Ideen, Erkenntnisse und Bedürfnisse mit Hilfe von Schrift und Sprache auszudrücken.

Unterricht soll Rahmenbedingungen schaffen, in welchen Kindern die Möglichkeit gegeben wird, sich individuell mit Schrift und Sprache zu beschäftigen. Geborgenheit, respektvoller Umgang mit Kindertexten und Freiräume unterstützen und fördern einen erfolgreichen Schreiblernpro-zess. Ein offener Zeitrahmen ist eine wesentliche Voraussetzung für das „freie Schreiben“.

Die Kompetenzen


Die Schülerinnen und Schüler können � Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen, � mitteilenswerte Inhalte erkennen, � einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw. Leserinnen und Leser bzw. Verwendungs-

zusammenhänge planen, � Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen; Textentwürfe notieren, � sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen und notieren.

5. Texte überprüfen, überarbeiten und berichtigen

Die Schülerinnen und Schüler können � Texte im Hinblick auf Verständlichkeit, Aufbau, sprachliche Gestaltung und Wirkung über-

prüfen und überarbeiten, � einfache Texte im Hinblick auf Sprachrichtigkeit und Rechtschreibung berichtigen.

Sarah Hagenauer

„Schreiben“ als Mittel zum Zweck

Rahmenbedingungen im Unterricht


sind entsprechend den Erkenntnissen der aktuellen Schreibdidaktik in jedem Schreibprozess unumgänglich. Um Wiederholungen zu vermeiden, sind diese beiden Kompetenzen bei den nachfolgend angeführten Vorschlägen zur praktischen Umsetzung im Unterricht nicht mehr aufgelistet (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011).

Möglichkeiten zur Umsetzung im Unterricht




� Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren,







Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Einsicht in Spra-che durch Sprachbetrachtung, Hören, Sprechen und Mitei-nander-Reden, Rechtschreiben


Bildnerische Erziehung, Sachunterricht

Vermisstenanzeige

Im Schulalltag verloren gegangene Gegenstände dienen als Schreibimpuls.

Abb. 1: Vermisstenanzeigen


Klassentagebuch

Schon bald nach der Einschulung kann das Klassentagebuch eingeführt werden. In die-ses hübsche Heft/Buch zeichnet und schreibt jeweils ein Kind besondere Klassenerlebnisse (Ausflug, Gäste, Projekte …). Anfangs kann die Lehrperson die Sätze zu den Bildern der Kin-der schreiben. Das Klassentagebuch wird bis zur 4. Schulstufe fortgeführt und ist am Ende der Volksschulzeit ein schöner Rückblick auf die gemeinsame Zeit.

Variante: Tagebücher für einzelne Kinder oder ein Tagebuch für bestimmte Projekte anlegen.

Abb. 2: Klassentagebücher

Anwesenheitsliste/Telefonliste/Namensliste

Der eigene Name hat für Kinder stets eine besondere Bedeutung. Daher dürfen und sollen die Kinder von Anfang an selbst diverse Namenslisten unterschreiben, z. B. – nach Erhalt der Schulbücher – die Schulbuchliste.

Varianten:

� Eine Anwesenheitsliste der Klasse führen. � Sobald Kinder ihren Namen sicher schreiben können, beschriften die Kinder ihre Hefte,

Bücher und Dinge selbst. Ein Verzicht auf die klassischen Kindergartensymbole zu Schul-beginn ist möglich.

Symbole und Schilder

Verkehrsschilder, Hinweistafeln und Symbole sind in der unmittelbaren Umgebung der Kinder zu finden. Rasch entdecken die Kinder Buchstaben, Wortteile und schließlich entziffern sie ganze Wörter. Daher ist es verständlich, dass selbstgemachte Hinweistafeln rasch Einzug in den Schulalltag halten können.


Varianten:

� Verschiedene Gegenstände und Orte innerhalb des Schulgebäudes oder vor der Schule mit den Kindern „beschildern“.

� Symbolkarten für den Tagesplan mit den Kindern gemeinsam entwickeln und gestalten, folieren und mit Magnetband an der Tafel verwenden.

Abb. 3: Varianten von Schildern

Spiele erfinden

Eigene Spiele zu erfinden, eröffnet vielfältige Schreibanlässe, z. B. das Beschriften eines Spielplans und das Verfassen der Spielregeln.

Abb. 4: Kinder erfinden Spiele


Kinderhausübung

Hausübungen sind an manchen Tagen lästige Pflicht für einige Kinder. Viel mehr Freude macht das Schreiben, wenn die Hausübung von den Kindern selbst entworfen wurde. An manchen Tagen darf jeweils ein Kind eine Hausübung für die gesamte Klasse konzipieren, aufschreiben und kopieren. Das Kind erklärt den Mitschülerinnen und Mitschülern die Hausübung und kont-rolliert diese auch selbst am nächsten Schultag.

Abb. 5: Kinderhausübung

Schreibmotivation „Tafel“

Die Tafel ist für viele Kinder sehr reizvoll und kann daher auch als Schreibanlass genutzt werden, z. B. dürfen die Kinder den Tagesplan an die Tafel schreiben oder die aktuelle Haus-übung darauf notieren.

Abb. 6: Tafelbild


Wochenendbuch

Zu Beginn der Woche zeichnen die Kinder in ihr Wochenendbuch ihre Erlebnisse vom Wo-chenende. Im Anfangsunterricht schreibt die Lehrperson anschließend einen Satz dazu. Im Laufe der folgenden Schulwochen beginnen die Kinder, ihre eigenen Sätze selbst zu schreiben. Bereits nach dem ersten Lernwort, z. B. „ich“, können die Kinder ihre Sätze alleine beginnen. Anschließend dürfen sie ihre Wochenendgeschichten vorlesen und ihre Zeichnun-gen zeigen.

Variante:

Anlegen eines Ferienhefts: Die Kinder bekommen ein leeres Heft zum Festhalten von Feriener-lebnissen. In dieses Heft dürfen sie Eintrittskarten, Postkarten und diverse Dinge einkleben, zeichnen und Sätze dazu schreiben. Nach den Ferien werden die Ferienhefte präsentiert.

Impulssätze auf den ersten Seiten können hilfreich sein, z. B. „Heute war ich …“, „Ich freue mich, dass ich heute …“

Abb. 7: Wochenendbücher

Briefe/Klassenbriefkasten

Bereits vor dem allerersten Schultag bekommen die Schulneulinge von ihrer Lehrkraft oder ihrem „Klassentier“ eine Karte oder einen Brief per Post. Dies unterstützt die Vorfreude auf den ersten Schultag und zusätzlich ermöglicht es den Kindern, bereits vor Schulbeginn ei-nen positiven Zugang zum Schreiben und Lesen ganz persönlich und direkt zu erleben. Das Schreiben von Briefchen in der Klasse entsteht schon bald, nachdem die Kinder ihre ersten Schreibversuche gestartet haben und wenn die Rahmenbedingungen regen Schriftverkehr in der Klasse ermöglichen und fördern. Die Lehrperson und auch das Klassenmaskottchen sind in den Schriftverkehr der Klasse einzubeziehen. Gemeinsames Basteln eines schönen Klassen-briefkastens motiviert zusätzlich beim Verfassen von Briefen.

Varianten:

� Brieffreundschaften mit einer Partnerklasse/Partnerschule � Versenden von E-Mails – Einsatz des Computers � Grußkarten zu verschiedensten Anlässen versenden


Abb. 8: Klassenbriefkasten

Einladungen

Einladungen zu diversen Anlässen, wie Theatervorführungen, Schnuppertagen und Schulfes-ten, können von den Kindern gestaltet werden.

Wandzeitung mit aktuellen Beiträgen aus dem Klassenalltag/Schwarzes Brett

Eine großformatige Wandzeitung im Eingangsbereich oder vor der Klasse bietet zahlreiche Schreib- und Leseanlässe – z. B. aktuelle Themen und Projekte in den Klassen, Vermissten-anzeigen (Stofftier verloren), Botschaften wie „Ich suche …“, „Ich biete …“, Rätsel …

Flugblätter

Gestalten und Schreiben oder Drucken von Flugblättern zu aktuellen Themen, z. B. Fahrräder werden immer wieder vor der Schule gestohlen oder beschädigt, Müll vor der Schule, Be-nefizaktion für ein Tierheim … Diese werden am Tag der offenen Tür, in der Schulumgebung oder beim Schulfest von den Kindern verteilt.


Schülerzeitung

Das gemeinsame Gestalten einer Schülerzeitung bietet den Kindern zahlreiche Lernmög-lichkeiten. Ideen werden gesammelt, Texte verfasst, überarbeitet, illustriert und die Zeitung produziert. Als Ergänzung zum Schreiben am Computer können verschiedene Formen von Schuldruckereien und Buchstabenstempel dienen. Oft schreiben die Kinder zu Schulanfang lieber mit greifbaren Einzelbuchstaben als auf einer Tastatur.

„Redaktionssitzungen“ in der Klasse bieten zahlreiche Gesprächsanlässe und das soziale Lernen wird in verschiedensten Situationen in der Gruppe gefördert und trainiert.

Varianten:

� Besuch einer Redaktion/Mitarbeit bei einer Tageszeitung � Gestalten einer Schulzeitung – jede Klasse gestaltet eine Seite � Verkauf der Schülerzeitung im Schulhaus/vor der Schule � Bestellen von Gratiszeitungen für die Klasse � diverse Schreibspiele mit Tageszeitungen (z. B.: Such 10 Wörter mit „tz“.)

Post für den Tiger

Post für den Tiger von Janosch ist ein Kinderbuch, das für adressatenbezogenes Schreiben bestens geeignet ist.

Abb. 9: Cover von Janosch (2007). Post für den Tiger

Dieses Buch bietet ausgezeichnete Anregungen für das Verfassen von Briefen. Durch die nette Geschichte wird die Sinnhaftigkeit eines Briefs geschildert und gezeigt, wie sehr man mit einem Brief anderen Personen Freude bereiten kann. Es werden kleine Briefe im Buch gezeigt, die dem richtigen Aufbau entsprechen und Anrede, Text, Grüße und Unterschrift beinhalten.

Veronika Skoko


Umsetzung im Unterricht











Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Einsicht in Spra-che durch Sprachbetrachtung, Rechtschreibung



Es bietet sich an, im Anschluss an das Lesen des Kinderbuchs den einzelnen im Buch vor-kommenden Personen einen Brief zu schreiben. Eine weitere Variante wäre, dass die Lehr-person aus Sicht der einzelnen Charaktere des Buchs Briefe an die Schüler/innen schreibt, die dann aufgefordert sind, zurückzuschreiben.

In der Folge kann sich eine Dynamik entwickeln, die bewirkt, dass die Kinder innerhalb der eigenen Klasse (Klassenbriefkasten) oder klassenübergreifend (innerhalb der eigenen Schu-le) einander Briefe schreiben bzw. Post auch an andere Schulen verschickt wird. Eventuell könnte mit einer Partnerschule eine Brieffreundschaft aufgebaut werden. Es lassen sich dann zu diversen Anlässen Briefe oder Karten gestalten, wie z. B. Geburtstagsgrüße, Einladun-gen, Genesungswünsche für kranke Mitschüler/innen, Urlaubswünsche etc. Um auch „neue Medien“ einzubauen, sollte in diesem Themenbereich das inzwischen weit verbreitete E-Mail nicht außer Acht gelassen werden. E-Mail-Kontakte zu verschiedenen Klassen oder Schulen können leicht und unkompliziert (z. B. Freemail-Adressen über hotmail oder gmx) aufgebaut werden.

An Herrn Günther mit bestem Gruß!

Das Kinderbuch An Herrn Günther mit bestem Gruß! von Elisabeth Steinkellner und Michael Roher bietet Anlass, über das Zusammenleben in einer Gemeinschaft zu sprechen und gemein-sam mit Kindern darüber nachzudenken, wie wertschätzende Kritik geäußert werden kann.

Arbeit an der Textsorte „Brief“

Marion-LindaPaternostro


Abb. 10: Cover von Steinkellner & Roher (2010). An Herrn Günther mit bestem Gruß!

Die Hauptdarstellerinnen in diesem Kinderbuch sind drei Mädchen, die sich über einen Nach-barn, Herrn Günther, immer wieder ärgern. Sie stehen diesem Ärger jedoch nicht ohnmächtig gegenüber, sondern finden kreative Lösungen, um Herrn Günther, ohne ihn zu beleidigen, zum Nach- und Umdenken zu bewegen. Sie lassen ihm Post zukommen.

Durch den Einsatz dieses Buchs können Konfliktlösungsstrategien in der Klasse oder auch in anderen Bereichen gut erarbeitet werden.












Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Hören, Sprechen und Miteinander-Reden, Rechtschreiben, Einsicht in Spra-che durch Sprachbetrachtung


Sachunterricht


Schon während des Vorlesens können die Kinder angeregt werden, bei der Problemlösung mitzudenken, eigene Vorschläge zu bringen und zu überlegen, wie die Darstellerinnen im Buch handeln könnten. Im Anschluss an das Lesen/Vorlesen des Buchs kann besprochen werden, ob es im Umfeld der Kinder ähnliche Probleme gibt (z. B. Klassengemeinschaft, Schulgemeinschaft, Gemeinde).

Anschließende Schreibaufträge

Briefe an Herrn Günther verfassen

Im Buch selbst wird wohl Post verschickt, jedoch geht es hier um wortlose Botschaften. Beispielsweise werden Päckchen verschickt, deren Inhalt Herrn Günther zum Nachdenken anregen soll. Da es die Mädchen sehr stört, dass aus Herrn Günthers Haus oft zu hören ist, wie er mit seiner Frau schreit und streitet, nehmen sie heimlich eine „Lachkassette“ von dem Ehepaar auf und schicken diese An Herrn Günther mit bestem Gruß! Diese „wortlose Botschaft“ soll Herrn Günther daran erinnern, mit seiner Frau lieber öfter zu lachen als zu schreien.

Die Schüler/innen werden aufgefordert, � diese „wortlosen Botschaften“ zusätzlich mit Text zu versehen, � auf Verwendung der Gegenstände zu verzichten und Briefe an Herrn Günther zu schrei-

ben, die die Gegenstände „ersetzen“ oder � eigene Briefe an Herrn Günther zu schreiben.

Schreibaufträge zur Textsorte „Brief“

Abb. 11: Briefe an Herrn Günther


Briefe an die Bürgermeisterin/den Bürgermeister, die Direktorin/den Direktor, an Mit-schüler/innen etc. verfassen

Nach gemeinsamen Überlegungen, zum Beispiel im Klassenrat, können in Kleingruppen Briefe verfasst werden, um ein Problem aufzuzeigen oder dessen Lösung zu überlegen. Anlässlich der Einführung einer Klassenpost können Regeln für den wertschätzenden Umgang miteinan-der eingeführt und erprobt werden. Die Kinder können Dinge, die sie an Mitschülerinnen und Mitschülern stören, besonders Kränkungen durch andere, manchmal leichter schreiben als aussprechen.

Der Wunsch nach neuen Spielgeräten, Lernmaterial, Büchern für die Schulbibliothek etc. kann an die Bürgermeisterin/den Bürgermeister, Stadt- und Gemeinderätinnen/-räte in einem Brief verfasst werden. Hierzu eignet sich die Schreibkonferenz besonders gut, um zu gemeinsamen Ergebnissen zu gelangen.

Anträge zur Änderung der Pausenregelung oder der Hausordnung können mit eingehender Begründung an die Direktorin/den Direktor gerichtet werden.

3.2FreiesundkreativesSchreiben

WirfantasiereninunserenGeschichten












� bei der Wortwahl und der Formulierung von Sätzen bewusst sprachliche Gestaltungsmittel verwenden,

� Sätze zu einem Text verbinden, indem sie geeignete sprachliche Mittel einsetzen.

Veronika Skoko



Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Einsicht in Spra-che durch Sprachbetrachtung, Hören, Sprechen und Mitei-nander-Reden, Rechtschreibung


Bildnerische Erziehung, Sachunterricht, Werkerziehung, Bewegung und Sport, Musikerziehung

Ausgehend von einem Bildimpuls erzählen und schreiben die Kinder fantastische Geschich-ten. Die Impulse werden aus einer optisch ansprechenden „Schatzkiste“ gezogen. Jedes Kind bekommt ein Bild und schreibt dazu eine Geschichte oder ein großer Bildimpuls wird an der Tafel gezeigt und die Kinder formulieren eine Gemeinschaftsgeschichte.

Abb. 12: Schatzkisten

Varianten: Bearbeitung in Gruppen- oder Partnerarbeit

� Bildimpulse können kombiniert werden und zwei bis drei Kinder verfassen gemeinsam eine Fantasiegeschichte.

� Die Kinder basteln Figuren, die sie für ihre Geschichte benötigen, aus Papier oder Plastilin und erzählen mit Unterstützung der Figuren.

Abb. 13: Figuren aus Plastilin

� Die Kinder verwenden Gegenstände, Spielfiguren etc., um die Personen in ihrer Geschichte darzustellen. Wenn die Geschichte vorgelesen wird, können die Figuren dazu bewegt werden.

� „Tütengeschichten“: Die Kinder bekommen kleine Säckchen mit Gegenständen darin. Sie überlegen sich dazu allein, in Partner- oder Gruppenarbeit Geschichten, die sie mit den Gegenständen erzählen und/oder schreiben können (vgl. Bartl, 2005).

Bildimpulse als Schreibanlässe


Juhu,ichbinein„Schreibsteller“–KinderschreibenBücher

Schulanfänger/innen kommen zumeist mit glänzenden Augen und voller Tatendrang in die Schule. Sie freuen sich schon auf ihren allerersten Schultag und sind voller Stolz, dass sie nun endlich „Schreiben und Lesen lernen“ dürfen. Die positive Grundeinstellung der Kinder zum Schriftspracherwerb sollte durch unterstützende Rahmenbedingungen im Unterricht erhal-ten, unterstützt und gefördert werden. Ein Klassenraum, der Schreibimpulse in unterschiedli-cher Form und Art bietet sowie diverse Materialien zum Schreiben, Drucken und Ausprobieren von Schrift bereitstellt, bereichert den Deutschunterricht in hohem Maß.
















Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Einsicht in Spra-che durch Sprachbetrach tung, Rechtschreiben


Bildnerische Erziehung, Sachunterricht, Musikerziehung

Selbst verfasste Texte der Kinder werden häufig in einem Geschichtenheft oder einer Geschich-tenmappe gesammelt – doch einmal vorgelesen, ist der selbst verfasste Text der Kinder rasch wieder verschwunden.

Sarah Hagenauer


Eine weitere Möglichkeit, Kindertexte immer wieder anders und stets sehr motivierend zu prä-sentieren und zu sammeln, ist das Gestalten von eigenen Büchern. Liebevoll verfasste und illustrierte Bücher werden sicherlich auch gerne vorgelesen und immer wieder stolz präsentiert. Eine „richtige“ Autorin oder ein „richtiger“ Autor zu sein, hebt das Selbstbewusstsein der kleinen Schreiber/innen und steigert die Freude am Verfassen von Texten.

Bücher in unterschiedlichsten Formen

Für das Gestalten von eigenen Büchern stehen viele Techniken zur Verfügung. Sie reichen vom einfachen Tackern, Spiralisieren und Falten bis hin zu aufwändigeren Formen.

Abb. 14: Zirkusbuch

Gibt man Kindern genügend Zeit, Raum, Wertschätzung und Papier, gestalten sie zu beinahe jedem Thema passende Büchlein.

Geschichten aus der Streichholzschachtel

Eine reizvolle Präsentationsform für kurze Texte ist der Einsatz von leeren Zündholzschach-teln. Auf einen langen, schmalen Papierstreifen schreiben die Kinder ihre ersten Wörter oder Sätze. Der Papierstreifen wird illustriert, gefaltet und anschließend in die leere Schachtel ein-geklebt, so dass der gesamte Papierstreifen in der Schachtel Platz findet. Die Zündholz-schachtel kann verziert und beschriftet werden und so können die Kinder ihre eigene Ge-schichte in die Hosentasche stecken. Die kleinen Schachteln werden gerne untereinander getauscht und die „Inhalte“ vorgelesen.

Variante: Schreiben und Lesen mit der Lupe: Besonders reizvoll wird es für fortgeschrittene Schreiber/innen, wenn so klein geschrieben werden kann und muss, dass der Text nur noch mit einer Lupe lesbar ist.

Gestaltung von eigenen Klanggeschichten

Zu einem bestimmten Thema (z. B. „Ein Tag im Wald“, „Unter Wasser“, „Der Frühling ist da!“) gestalten Kinder Zeichnungen auf einem A4- oder A3-Blatt. Anschließend werden passende Sätze dazu verfasst. Nach Fertigstellung werden die Zeichnungen der Kinder im Sitzkreis oder an der Tafel präsentiert. Als Abschluss werden die Texte mit Instrumenten vertont. Die Bilder können foliert und zu einem Buch gebunden werden, um für Mitschüler/innen zur Verfügung zu stehen.

Möglichkeiten für das Sammeln von Kindertexten


Buchstabenbücher

Zu den erarbeiteten Buchstaben können bereits auf der 1. Schulstufe einfache Büchlein ge-staltet werden. Ein Bild und das passende Wortkärtchen werden auf eine Seite geklebt, danach wird verziert und bemalt. Mit wachsenden Schreibkenntnissen können die Kinder die Wörter alleine schreiben und aus Wörtern werden schließlich eigene Sätze. Somit werden auf einfache, aber doch etwas andere Art die Buchstaben gefestigt. Stolz werden die ersten Büchlein zu Hause präsentiert und vorgelesen.

Abb. 15: Buchstabenbücher


Verfassen und Illustrieren der Werke werden alle Texte foliert und spiralisiert, eine ansprechende Titelseite mit den Unterschriften der Kinder rundet das gemeinsame Werk der Klasse ab.

Leporello

Leporellos in unterschiedlichen Größen und Formen eignen sich gut für die Präsentation von Kindertexten. In zusammengelegten, kleinen Formaten können sie einfach gestaltet und gut transportiert werden. Als ausgeklapptes Riesenleporello (aus festem Karton), im Schul-haus ausgestellt, zeigen Leporellos eindrucksvoll die Werke der Klasse. Mit schönen Bändern zusammengebunden eignen sie sich hervorragend als Geschenkideen für diverse Anlässe (Herzleporello – mit roter Masche zusammengebunden – zum Muttertag, Leporello in Form eines Ostereies zu Ostern ...).

Abb. 16: Leporello

Gestaltung von Büchern zu bekannten Kinderbüchern

Viele Kinderbücher bieten sich an, um mit den Kindern im Anschluss an das gemeinsame Lesen oder Vorlesen eigene Texte zu verfassen und passende Bücher zu gestalten. Dies gilt z. B. für das bekannte Kinderbuch Frederick von Leo Lionni. Das Buch motiviert die Kinder zum Sam-meln von Buchstaben, Wörtern und eigenen Geschichten. So wie die kleine Maus Frederick Sonnenstrahlen, Farben und Geschichten für die kalte Winterzeit sammelt, so können die Kin-der ihre eigenen Buchstaben, Wörter und kleinen Geschichten sammeln. Im Anschluss an das


Abb. 17: Frederick-Buch

Ich-Buch

„Wow, ein ganzes Buch nur für mich!“ (Aron, 1. Schulstufe)

Begonnen bereits in den ersten Wochen der 1. Schulstufe, kann dieses besondere Buch bis zur 4. Schulstufe geführt und immer wieder erweitert und bearbeitet werden. Zum Beispiel können jährliche „Ich-Projekte“ dafür genutzt werden. Während dieser Projekte oder Unter-richtseinheiten erhalten die Kinder Zeit und Raum, um sich mit der eigenen Person, der Fa-milie, dem Freundeskreis und ihrer ganz privaten Welt auseinanderzusetzen. Kinderliteratur, wie z. B. Das kleine Ich bin Ich, dient als Einleitung und Impuls. Bücher über Freundschaft und Gefühle bieten in höheren Schulstufen zahlreiche Gesprächs- und Schreibimpulse. Alle Arbeitsblätter, Zeichnungen und Bastelarbeiten können über vier Jahre hinweg gesammelt und als ganz besonderes Abschlussgeschenk auf der 4. Schulstufe überreicht werden. Diese sichtbare Entwicklung von der Schulanfängerin/vom Schulanfänger bis zum Ende der Volks-schulzeit beeindruckt nicht nur die Kinder selbst, sondern auch Eltern, Verwandte und die Lehrpersonen. Eine feste Spiralbindung oder ein Ordner mit schön gestaltetem Titelblatt sind besonders geeignet für das Ich-Buch.

Computer und Druckerei

Der Einsatz des Computers, das Benutzen einer Druckerei und das Verwenden von Buchsta-benstempeln dienen der Abwechslung und weiteren Schreibmotivation.

Buchprojekt

Vertiefend lässt sich ein größeres Buchprojekt durchführen, in welchem das „Buch“ im Mittel-punkt steht. Fragen wie „Wie entsteht ein Buch?“, „Was ist die Arbeit einer Schriftstellerin/eines Schriftstellers?“, „Wie schaut es in einer Druckerei aus?“ etc. können mit den Kindern im Rahmen eines Buchprojekts erörtert werden. Die Exkursion in eine Druckerei, der Besuch einer Schriftstel-lerin/eines Schriftstellers oder die Teilnahme an einer Lesung runden das Buchprojekt ab.

Juhu,ichkanndichten!

Die Arbeit mit Gedichten fördert die Kreativität und die Sensibilität für unterschiedliche Text- sorten. Es macht Kindern viel Spaß, mit Sprache zu spielen und sie bewusst einzusetzen. Ge-dichte regen zum Nachdenken an und helfen beim Entwickeln von eigenen Meinungen, beim Äußern von konstruktiver Kritik und beim Argumentieren und Annehmen von Rückmeldungen.

Ingrid Prcha & Veronika Skoko













Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Einsicht in Spra-che durch Sprachbetrachtung, Hören, Sprechen und Mitei-nander-Reden, Rechtschreibung


Bildnerische Erziehung, Sachunterricht, Werkerziehung, Bewegung und Sport, Musikerziehung

Auf der 1. Schulstufe kann mit Gedichten und Reimspielen ein Thema oder ein Buchstabe erarbeitet werden. Oft kennen die Kinder Gedichte schon aus dem Kindergarten. Einige Kin-derbücher sind in Reimen geschrieben (Das kleine Ich bin ich, Die Geggis …) und bieten damit einen attraktiven Zugang.

Abb. 18: Beispiele für Kinderbücher in Gedichtform

Arbeit mit Gedichten


Die Arbeit mit Gedichten lässt sich jederzeit in den Unterricht einbauen. Dabei soll auf die un-terschiedlichen Gedichtgattungen aufmerksam gemacht werden, denn Reime sind für Gedich-te nicht zwingend notwendig. Das Einrichten einer „Gedichtewerkstatt“, in der das Verfassen eigener Gedichte probiert und mit Sprache experimentiert werden darf, fördert das Selbstbe-wusstsein und die Lust zum selbstständigen Verfassen. Kinder sollen dazu motiviert werden, Gedichte nicht nur zu lesen, sondern auch selbst zu schreiben.

Im Umgang mit Gedichten lernen die Kinder mit Sprache zu spielen und sie kreativ einzuset-zen. Den Kindern werden sprachliche Freiräume gegeben und ihnen wird die Vielfältigkeit der Sprache verdeutlicht. Einige der wichtigsten Gedichtformen sollten den Kindern zugänglich gemacht werden, wie z. B. Elfchen, Avenidas, Haikus, Rondell und das Parallelgedicht.

Elfchen

1. Zeile = 1 Wort: ein Adjektiv2. Zeile = 2 Wörter: ein Gegenstand mit diesem Adjektiv3. Zeile = 3 Wörter: Wo oder wie ist es, was tut es?4. Zeile = 4 Wörter: ein Satz, der mit „ich“ anfängt5. Zeile = 1 Wort: Schlusswort

Beispiel: heiß heiße Sonne Macht uns fröhlich Ich mag die Hitze Sommer

Avenidas

Avenidas sind Gedichte, die aus drei Wörtern bestehen, die nach einem vorgegebenen Mus-ter wiederholt werden. Den Abschluss des Gedichts bildet ein Schlussgedanke, der mit „und“ eingeleitet wird. Die Kinder entscheiden sich für drei Wörter und schreiben nach folgendem Bauplan „ihre“ Avenidas:

1. Zeile = 1. Wort2. Zeile = 1. Wort und 2. Wort3. Zeile = 2. Wort 4. Zeile = 2. Wort und 3. Wort5. Zeile = 1. Wort6. Zeile = 1. Wort und 3. Wort7. Zeile = 1. Wort und 2. Wort und 3. Wort8. Zeile = und …

Beispiel: avenidas (Straßen) avenidas y flores (Straßen und Blumen) flores (Blumen) flores y mujeres (Blumen und Frauen) avenidas (Straßen) avenidas y mujeres (Straßen und Frauen) avenidas y flores y mujeres (Straßen und Blumen und Frauen) y un admirator (und ein Bewunderer)

Kennenlernen verschiedener Gedichtformen nach vorgegebenen Bauplänen


Haiku (japanische Gedichtform)

Es ist die kürzeste anerkannte Gedichtform und besteht nur aus drei Zeilen.

1. Zeile = 5 Silben2. Zeile = 7 Silben3. Zeile = 5 Silben

Beispiel: Es ist jetzt sehr heiß Wir spielen im Garten Ball Das macht uns viel Spaß

Rondell

Bei der Gedichtform des Rondells wiederholen sich manche Zeilen. So sind die 1., 4. und 7. Zeile gleich und auch die 2. und 8. Zeile.

Beispiel: 1. Wir sitzen im Garten. 2. Das Wetter ist sehr schön. 3. Die Sonne scheint uns ins Gesicht. 4. Wir sitzen im Garten. 5. Der Wind weht uns durchs Haar. 6. Wir genießen die Sonne. 7. Wir sitzen im Garten. 8. Das Wetter ist sehr schön.

Parallelgedicht

Parallelgedichte sind Gedichte, die man auf Grundlage bereits existierender Gedichte um-schreibt und dabei nur einige Wörter austauscht und somit auch den Sinn verändert.

Beispiel: Zum Muttertag, zum Muttertag Zum Hochzeitstag, zum Hochzeitstag Sag ich dir, dass ich dich mag Wünschen wir dir ganz viel Spaß, Sag ich dir, dass ich dich brauch Wünschen wir dir ganz viel Glück Und den Papa auch. Und Liebe ein ganzes Stück.

Gefühle in einem Gedicht beschreiben

Nach einem bestimmten Baumuster werden abstrakte Namenwörter beispielsweise für Ge-fühle wie Freude, Glück, Spaß, Liebe, Mut, Langeweile, Zorn, Müdigkeit oder Einsamkeit in einem Gedicht näher beschrieben. Bausteine, die den Text ergänzen, können zusätzlich zur Verfügung gestellt werden.

Beispiel: Glück Freude Glück riecht wie Schokoladepalatschinken täglich. Freude riecht wie ... Es klingt wie Glockengeläute. Sie klingt wie ... Es sieht aus wie ein Flugzeug hoch am Himmel. Sie sieht aus wie ... Es schmeckt wie warme Kekse. Sie schmeckt wie ... Glück macht mich fröhlich. Freude macht mich ...

Bausteine: Zirpen der Grillen, tausend bunte Luftballons, Erdbeereis, schlecht gestimmtes Kla-vier, lauwarmes Wasser, bunte Blumenwiese, frisches Heu, altes Papier, müde, faules Holz, grantig …


Abb. 19: Beispiele für Gedichte

Vorschläge für den Einsatz von Gedichten im Unterricht:

1. Gedichte als Theaterstück spielen2. Gedichte mit verteilten Rollen vortragen3. Gedichte pantomimisch darstellen4. Gedichte verklanglichen (Klanggeschichte)5. Gedichte bildnerisch umsetzen, z. B. malen, Collagen oder Skulpturen gestalten …6. Gedichte als Textgrundlage für eine Geschichte verwenden7. Gedichte sammeln und nach Gedichtart sortieren8. Gedichte in besonders schöner Schrift auf Papier festhalten9. Gedichte auf kleine Zettelchen schreiben und als „Pflückgedichte“ im Schulhaus verteilen


SchreibanlässemitHilfevonKinderbüchernschaffen

Der kleine Garnix von Mick Inkpen – Ein Schreibprojekt auf der Grundstufe I

Abb. 20: Cover von Inkpen (1999). Der kleine Garnix

Mit der Bearbeitung dieses Buchs kommen sowohl expressiv unterhaltendes Schreiben (Bild-geschichte, Brief) als auch informierendes Schreiben (Beschreibungen) zum Einsatz. Derzeit ist Der kleine Garnix im Handel nicht erhältlich, jedoch sind die hier angeführten Vorschläge leicht auch für diverse andere Kinderbücher anzuwenden. Der Inhalt eignet sich als Gesprächsanlass, kann aber auch zu einem Unterrichtsprojekt ausgeweitet werden.











Veronika Skoko



Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Einsicht in Spra-che durch Sprachbetrachtung, Hören, Sprechen und Mitei-nander-Reden



Zu Beginn des Projekts wird den Kindern das Kinderbuch Der kleine Garnix von Mick Inkpen vorgestellt. Dazu lernen sie das kleine Stofftier kennen. Die Merkmale des Stofftiers werden be-schrieben. Es stellt sich heraus, dass es sich um ein Mischtier aus Katze, Bär, Hund etc. handelt und es zurecht den Namen Garnix hat, weil nicht genau gesagt werden kann, was es ist.

Nachdem die Kinder mit der Geschichte und dem Inhalt vertraut gemacht wurden, erhalten sie ein Projektheft, in dem alle schriftlichen Aufträge gesammelt festgehalten werden können.

Das Vorlesen der Geschichte sollte kurz vor dem Ende gestoppt werden, um den Überra-schungseffekt ein wenig auszuleben. Auch die Aufträge sollten zunächst nur bis Nummer 7 (siehe unten) zur Verfügung stehen.

Nach einigen Arbeitsphasen könnte die Klasse einen Brief von Toby bekommen. Die Lehrperson liest diesen den Kindern vor, und danach kann auch das Ende des Buchs vorgelesen werden. Die Aufträge 8 bis 10 sind ab nun zu lösen.

Die Kinder haben die Möglichkeit, in ihrem eigenen Tempo auf ihrem persönlichen Wissens- und Leistungsstand zu arbeiten und dürfen auch frei über die Sozialform (Einzelarbeit, Partner-arbeit oder Kleingruppenarbeit) entscheiden. Kinder, welche noch nicht in der Lage sind, die Aufträge zu erfüllen, können die Fragen mündlich beantworten und anschließend zeichnerisch festhalten.

Die Bearbeitung kann von Einwortsätzen bis hin zu kurzen Texten erfolgen.

Abb. 21: Unterschiedliche Formen der Bearbeitung

Die zehn Auftragskärtchen werden im Raum verteilt und sollen in der festgelegten Reihenfol-ge bearbeitet werden. Dies entspricht dem inhaltlichen Aufbau der Geschichte.

Schreibprojekt anhand eines Kinderbuchs


Abb. 22: Auftragskärtchen

1. Zeichne Garnix mit Ölkreiden für dein Garnix-Heft als Titelblatt.2. Wer ist Garnix? Wie sieht er aus? Beschreib ihn ganz genau.3. Wo lernen wir Garnix kennen? Erzähl.4. Wen trifft Garnix? Schreib und zeichne.5. Warum weint Garnix? Wo sitzt er? Was ist passiert? Erzähl.6. Woher kennt der Großvater Garnix? Erzähl.7. Gestalte einen Bilderrahmen und mal das Bild zur Geschichte.

Abb. 23: Ergebnisse zu den Arbeitsaufträgen

Schreibaufträge dem Inhalt des Buches entsprechend


8. Schreib Toby (dem kleinen Garnix) einen Antwortbrief.

Abb. 24: Antwortbrief an Toby

9. Beschreib die Bilder in deinem Heft.10. Was könntest du noch zum Abschluss schreiben?

Der Projektabschluss kann auf unterschiedliche Weise erfolgen:

� Jedes Kind sucht sich eine Partnerin/einen Partner, der/dem es sein Projektheft präsen-tiert und vorliest.

� Die Kinder präsentieren in Kleingruppen, was sie in ihren Heftchen festgehalten haben. � Im Plenum werden einige Arbeiten vorgestellt, dies können die eigenen oder die eines an-

deren Kinds sein.

Die große Wörterfabrik

Das Kinderbuch Die große Wörterfabrik von Agnès de Lestrade und Valeria Docampo eignet sich zur Anregung vielfältiger Schreibanlässe und lässt eine Verknüpfung mit dem Bereich Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung zu.

Abb. 25: Cover von de Lestrade & Docampo (2010). Die große Wörterfabrik

Die Geschichte spielt in einem fiktiven Land, in welchem Wörter erst dann in den Wortschatz der Bevölkerung aufgenommen werden, wenn sie zuvor in einer Fabrik gekauft wurden. Je

Marion-Linda Paternostro


nach Wichtigkeit und Bedeutung der Wörter sind diese unterschiedlich teuer. Nicht jede Be-wohnerin/jeder Bewohner dieses Lands kann aussprechen, was sie/er gerne ausdrücken möchte und muss daher mit den oft wenigen Wörtern auskommen, die sie/er sich leisten kann. Das Buch lädt besonders zum Nachdenken, Spekulieren und Philosophieren ein.




KompetenzenDie Schülerinnen und Schüler können




Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Hören, Sprechen und Miteinander-Reden, Rechtschreiben, Einsicht in Spra-che durch Sprachbetrachtung



Während des Vorlesens bietet sich mehrfach Gelegenheit, mit den Kindern gemeinsam über den Fortgang der Geschichte zu philosophieren und zu spekulieren.

Beispiele:

� Welche Wörter würdest du unbedingt kaufen wollen? � Welche Wörter müssten sehr teuer/sehr billig sein? � Welche Wortarten müssten die teuersten/billigsten sein? � Welche Wörter würdest du vielleicht im Mülleimer finden? � Welche Wörter hätte Paul gerne besessen, um sie Marie zu schenken? � etc.

„Wörtergeschäfte“ einrichten und ausstatten

Zuerst muss beschlossen werden, nach welchen Ordnungskriterien in den Geschäften Wör-ter angeboten werden, beispielsweise nach Themen, nach Wortart oder Wortlänge.

Schreibanlässe in Verknüp-fung mit dem Bereich Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung


Abb. 26: Besprechungsrunde

Die Kinder richten in Kleingruppen Geschäfte ein. Auf Zeichenblättern werden die Auslagen ge-staltet, beschriftet und Werbetexte verfasst. In Schuhschachteln wird die „Ware“ (einzelne Wörter auf kleinen Papierstreifchen – von den Kindern geschrieben) aufbewahrt. Die Kinder suchen Wörter und überprüfen die Schreibrichtigkeit (Wörterbuch). Für jüngere Kinder könnten eventuell auch Wörter schon vorgeschrieben sein und nur ausgeschnitten und sortiert werden.

Nun müssen die Kinder noch Preise für die von ihnen zu verkaufenden Wörter festlegen und anschließend bekommen sie „Spielkapital“ ausbezahlt (Spielgeld, Steine etc.). Ziel ist es, einer-seits viele Wörter zu verkaufen (das eingenommene Geld bleibt vorerst in der Geschäftskasse) und andererseits selbst klug einzukaufen.

Abb. 27: Wörter kaufen

In der folgenden Reflexionsrunde werden die Erfahrungen, die Einnahmen und Einkäufe bespro-chen, gezeigt und Entscheidungen begründet.

Anschließende Schreibaufträge:

� Bilde Sätze mit den Wörtern, die du gekauft hast, (je nach Alter der Kinder) begründe, wa-rum manche Wörter leichter unterzubringen waren als andere, und gib an, welche Wörter du noch dringend benötigt hättest, um (bessere, längere) Sätze zu bauen.

� Wähl aus, welche drei Wörter du gerne besitzen würdest, wenn du dir nicht mehr Wörter leisten könntest.

� Sortier die gekauften Wörter nach bestimmten Kriterien (siehe Geschäfte) und ergänz sie mit weiteren Wörtern.


Abb. 28: Schülertext zur „Wörterfabrik“

Der kleine Drache Kokosnuss

Ein kleiner Drache stellt eine Klasse auf den Kopf …

Die vielfältige und kreative Arbeit an und mit unterschiedlichen Abenteuergeschichten soll hier exemplarisch anhand des Kinderbuchs Der kleine Drache Kokosnuss von Ingo Siegner dargestellt werden. Das Buch handelt von einem kleinen und liebenswerten Drachen, der mit seinen Freunden spannende Abenteuer erlebt. Die Hauptfiguren beflügeln die Fantasie der Kinder und wecken wahre Abenteuer im Kopf.

Die Kinder sammeln bei der Arbeit mit dem Buch vielfältige Schreiberfahrungen auf individu-ellen Wegen.

Abb. 29: Cover von Siegner (2002). Der kleine Drache Kokosnuss

Sarah Hagenauer

















Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung, Hören, Sprechen und Miteinander-Reden, Rechtschreiben


Bildnerische Erziehung, Sachunterricht, Musikerziehung, Bewegung und Sport, Lebende Fremdsprache Englisch

Bereits wenige Wochen nach Schulanfang wurde dieses Kinderbuch auf der 1. Schulstufe vor-gestellt und danach zur Geschichte gearbeitet. Einige Kinder „trauten“ sich vollkommen frei und spontan Geschichten zu schreiben, viele Kinder nahmen eine „Anlauttabelle“ als Hilfswerkzeug für ihre Texte und einige fanden ihren Platz im Schreibprozess beim Illustrieren und Vorlesen der entstandenen Bücher und Werke.

Wichtigste Grundvoraussetzung für das lustbetonte Schreiben und Lesen ist das Aufbauen einer Atmosphäre in der Klasse, die das kreative und freie Schreiben ohne Angst und ohne Hemmung ermöglicht. Aus Angst, Fehler zu machen, ausgebessert oder vor der Klasse bloß-gestellt zu werden, wagen sich viele Kinder nicht an das freie Schreiben heran. Daher spielt der respektvolle und wertschätzende Umgang mit Kindertexten vom ersten Schultag an eine enor-me Rolle und ist die Basis und Voraussetzung für jede weitere Arbeit an Schrift und Sprache. Jede noch so kleine schriftliche Mitteilung der Kinder soll geschätzt werden.

Ein weiterer wichtiger Punkt ist der Umgang mit Zeit. Um sich an eigene Texte heranzuwagen, Geschichten auszuformulieren und Bücher zu gestalten, benötigen die Kinder einen offenen Zeitrahmen und ihren individuellen Freiraum.

freies, kreatives Schreiben mit Hilfe eines Kinderbuchs


Einstimmung

Spannendes Vorstellen der Hauptfiguren, Einstieg mittels Fantasiereise, Vorlesen oder Erzäh-len der Geschichte.

Freies Schreiben eigener Abenteuergeschichten

Manche Kinder haben aus sich heraus keinerlei Scheu vor dem Verfassen von Texten, entwi-ckeln recht rasch eine innere Schreibsicherheit und viele Ideen. Diese Kinder benötigen „nur“ einen offenen Zeitrahmen, ansprechende Schreibmaterialien, Schreibimpulse und einen Klas-senraum, der zum Schreiben „verführt“. Darüber hinaus soll die Lehrperson als Unterstützung für das Kind jederzeit zur Verfügung stehen.

Angeleitetes Schreiben

Da Kinder einer 1. Klasse auf unterschiedliche Buchstabenkenntnisse und Schreiberfahrun-gen zurückgreifen, benötigen sie auch individuelle Hilfestellungen, um ihre Texte zu verfassen. Sie brauchen Unterstützung, um die Scheu vor dem Schreiben zu verlieren und Sicherheit und Freude am Schreiben zu entwickeln.

Eine Möglichkeit, die Kinder beim freien Schreiben zu unterstützen, ist das Einsetzen einer Buchstabentabelle oder Anlauttabelle. Hierbei können die Kinder die benötigten Buchsta-ben anhand passender Bilder „erkennen“ und schreiben. Das gemeinsame Sammeln von passenden, hilfreichen Wörtern mittels Brainstorming oder Cluster unterstützt ebenso und kann in den Bereich Rechtschreibung und in die Arbeit an gemeinsamen und individuellen Lernwörtern einfließen.

Abb. 30: Freies Schreiben

Mögliche Schreibimpulse:

� „Ein-Wort-Geschichten“: Die Kinder schreiben zu einem Impulsbild passende Wortkärt-chen (Dino, Sonne, Baum, Freund …), je nach Buchstaben- und Schreibkenntnis. Die Kärtchen werden anschließend auf das jeweilige Bild an den passenden Ort gelegt. Damit werden rasche Erfolgserlebnisse beim Schreiben ermöglicht. Zusätzlich können die Kärt-chen foliert und als selbsterstelltes Lesespiel in der Klasse eingesetzt werden.

� Einen fiktiven Brief an den kleinen Drachen oder an die anderen Hauptfiguren schreiben. � Ein Lese- oder Schreibtagebuch führen. � Figuren aus Plastilin formen und kneten, zu einer Szene zusammenfügen, anschließend

einen Text dazu verfassen oder einfache Wortkärtchen schreiben; Szene im Sandkasten aufstellen und dazu schreiben.


� Szenen mit passenden Fingerpuppen nachspielen oder eigene Szenen erfinden – danach Text und Zeichnung gestalten.

� Bildimpulse herstellen – Bilder aus dem Buch werden von der Lehrperson mit einem Satz oder Satzanfang ergänzt. Die Kinder schreiben den Text weiter (z. B. „An einem schönen Tag ging der Drache Kokosnuss … Plötzlich …“).

� Zu gemalten Bildern schreiben: Die Kinder zeichnen ihre Lieblingsszene aus dem Buch, tauschen untereinander ihre Bilder, schreiben zu einem „fremden“ Bild ihren Text.

� Weiterführung: Die Kinder schreiben nur einen Satz dazu, dann wird das Bild weitergegeben. � „Fühlgeschichten“ erfinden: Verschiedene geheimnisvolle Dinge, die zu Abenteuergeschich-

ten passen, werden in eine Kiste gelegt und zugedeckt, die Kinder sollen die Dinge ertasten, erkennen und benennen. Die Gegenstände sollen danach in die Handlung ihrer Geschichte eingebaut werden.

� Gemeinsames Sammeln und Formulieren von Sätzen. � „Klassische“ Schulübung � Laufdiktat � Die Geschichte nicht bis zum Ende vorlesen – die Kinder erfinden ein eigenes Ende und

schreiben dieses auf.

Abb. 31: Gezeichnete Szene

Gestalten eigener Bücher – Was passiert mit den Texten der Kinder?

Die entstandenen Texte der Kinder werden in unterschiedlichen Formen präsentiert und er-halten dadurch einen ganz besonderen Wert, z. B. in Form eines gebundenen Büchleins, in Form eines Leporellos oder in Klappbüchern.

vielfältige Möglichkeiten zur Umsetzung


Abb. 32: Gestalten eigener Bücher

Gestalten einer Wandzeitung

Sehr dekorativ und eindrucksvoll ist das gemeinsame Gestalten einer Wandzeitung, die im Klas-senzimmer oder auf dem Gang gut sichtbar befestigt wird. Darauf können die Texte der Kinder, ergänzt durch Zeichnungen und Fotos, von allen Interessierten gelesen und bestaunt werden.

Abb. 33: Wandzeitung

Der kleine Drache Kokosnuss als Comic

Viele Kinder lieben Comics und gerade für schwächere Leser/innen bieten Comics zahlreiche motivierende Lese- und Schreibimpulse, da die Kinder durch das eingeschränkte Textangebot nicht überfordert bzw. abgeschreckt werden. Die Hauptfiguren werden mit Sprechblasen oder Denkblasen versehen und schon können die Kinder eigene Sätze hinzufügen. Diese Übungs-form eignet sich auch für die Einführung der wörtlichen Rede und der zugehörigen Satzzeichen.

Schreiben am Computer/Einsatz einer Schuldruckerei

Sehr motivierend ist für Kinder stets der Einsatz des Computers oder einer Druckerei (Arbeit mit Buchstabenstempeln). Stolze Kinderaugen schauen auf ihre ersten ausgedruckten Texte und der Bereich Rechtschreibung bekommt für die Kinder von selbst einen großen Stellenwert. „Wie schreibe ich das ‚richtig’?“


Vorlesen und Präsentieren der Texte/Feedback

Die kleinen Schriftsteller/innen dürfen auf einem besonderen „Lesesessel“ Platz nehmen und ihre Werke präsentieren. Die Einführung von Feedbackrunden nach der Präsentation der Tex-te ist möglich. Hierbei erlernen die Kinder das Geben und Annehmen von „wertschätzendem“ Feedback und bekommen Hilfestellungen für die Weiterarbeit und Überarbeitung ihrer Texte.

Kontaktaufnahme mit der Autorin/dem Autor des Buchs – Verfassen eines Briefs

Krönender Abschluss eines Schreibprojekts kann die Kontaktaufnahme der Kinder mit der Schriftstellerin oder dem Schriftsteller sein. Das Verfassen eines Briefs an die Autorin oder den Autor wird dadurch zum nächsten Schreibimpuls. Grundsätzliche „Regeln“ zum Ver-fassen eines Briefs werden gesammelt und besprochen. Um den Kindern auch Alternativen zum Schreiben eines Briefs zu zeigen, kann ein E-Mail samt Bilddatei an die Schriftstellerin/den Schriftsteller verfasst und gemailt werden. Die Freude der Kinder ist riesengroß, wenn die Klasse eine nette Antwort erhält.


Sachunterricht:

� Wie entsteht ein Buch? � Wer ist Ingo Siegner? – Die Arbeit eines Schriftstellers kennenlernen. � Der Drache erlebt unterschiedliche Abenteuer. Diese bieten Anlässe zur Durchführung diver-

ser Sachunterrichtsprojekte.

Bildnerische Erziehung:

� Zeichnen und Basteln des Drachen Kokosnuss und seiner Freunde � Illustration der selbst erstellten Bücher � Basteln von Stabfiguren, z. B. für ein Schattentheater � Gestalten einer Abenteuer-Schachtel (Ausgestaltung einer Schuhschachtel, befüllt mit

diversen abenteuerlichen Dingen aus der Welt des kleinen Drachens, Ausschneiden von Sichtfenstern im Deckel und in den Seiten)

� Gestalten von Kulissen, Kostümen, Eintrittskarten … � Basteln von großen Papiermacheefiguren, Gestaltung von Collagen

Musikerziehung:

� Singen von Drachen- und Dinosaurierliedern � Verklanglichen der Kindertexte beim Vorlesen mittels ORFF-Instrumenten � Erfinden von Klanggeschichten und Tänzen � Aufführung eines Theaterstücks oder Musicals – Schreibimpuls: Wir gestalten und schrei-

ben unsere Einladungen, Eintrittskarten und Plakate.

Bewegung und Sport:

� Abenteuerparcours im Turnsaal – „Auf den Spuren des Drachen“ � Sinnesparcours im Turnsaal oder auf dem Gang

Englisch:

� Chants und Storytelling zum Thema

fächerübergreifende Möglichkeiten


3.3SchreibprojektzudenSchreibabsichtenNotie-ren– Informieren – Appellieren

In den Bildungsstandards stehen die Schreibabsichten Erzählen, Unterhalten, Appellieren, Informieren und Notieren gleichwertig nebeneinander. Traditioneller Aufsatzunterricht hat sei-nen Schwerpunkt meist im erstgenannten Bereich. Mit dem im Folgenden beschriebenen Projekt soll anhand eines Beispiels aufgezeigt werden, wie man die Schreibabsichten Appel-lieren, Informieren und Notieren im Unterricht erarbeiten kann. Ein besonderes Anliegen sind dabei differenzierte Aufgabenstellungen aus dem schulischen Alltag bzw. der Lebenswelt der Kinder.

TombolabeimSommerfest




� Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen,

� mitteilenswerte Inhalte erkennen, � einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw. Leserinnen



notieren.


Kompetenz:Die Schülerinnen und Schüler können

� Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informie-ren oder etwas zu notieren.

3. Texte strukturieren und für Leserinnen bzw. Leser verständlich verfassen








Irene Jagersberger

unter Mitarbeit von Barbara Hochenegg



Hören, Sprechen und Miteinander-Reden, Lesen – Umgang mit Texten und Medien


Bildnerische Erziehung

An einer Schule ist ein Sommerfest geplant. Einige Kinder aus der dritten Klasse haben die Idee, eine Tombola zu veranstalten. Mit dem Erlös aus dem Losverkauf sollen Bücher für die Bibliothek angeschafft werden. Daraus entwickelt sich ein Schreibprojekt.

Ablauf

1. Ansprechen der Thematik

Ein erstes kurzes Gespräch über das bevorstehende Projekt weckt die Lust, das in der Schu-le geplante Sommerfest nicht nur zu erleben, sondern sich aktiv an der Planung und Ge-staltung zu beteiligen. Ideen und Schreibanlässe werden gesammelt und besprochen. Der Begriff Tombola wird erklärt.

2. Diskussionsrunde – „Der heiße Stuhl“

„Warum ist die Tombola bzw. die Teilnahme an der Tombola so wichtig für die Schule?“Vier Kinder sitzen in der Kreismitte auf Stühlen, ein Sessel bleibt unbesetzt. Diese vier Kin-der übernehmen/spielen jeweils eine Rolle (Direktor/in, Lehrer/in, Schüler/in, Elternteil) und müssen diese im Gespräch glaubwürdig vertreten. Die Kinder im äußeren Kreis hören zu und haben die Möglichkeit, sich an der Diskussion zu beteiligen, indem sie sich auf den freien Platz setzen.

Abb. 34: Diskussion

Alternativen:

� offene Diskussionsrunde (evtl. mit Gesprächsstein als Unterstützung) � Pro und Kontra: Einige Kinder sollen sich für, die anderen gegen eine Tombola aussprechen. � Die Kinder werden aufgefordert, die Lehrperson vom Durchführen einer Tombola zu über-

zeugen.

Projektablauf in Teilschritten


3. Erste Ankündigung

Ideen für Plakate werden gesammelt. Das Notieren erfolgt handschriftlich oder am Computer. Schließlich entscheiden die Kinder, den folgenden Text für die Plakate zu verwenden:

Abb. 35: Plakat

Arbeitsphase/Arbeitsaufträge:

� Der Tombola-Aushang wird noch einmal begutachtet. � Die neuen Arbeitsaufträge werden von der Lehrperson vorgestellt und mit den Kindern

besprochen. Unklare, unbekannte Wörter werden erklärt. � Die Aufträge können in Einzel- oder Kleingruppen bearbeitet werden.

4. Aufträge

Informiere alle Schüler/innen über die Tombola. Begründe, warum sie so wichtig ist und über-zeuge deine Mitschüler/innen davon, dass das Abgeben von Preisen und der erzielte Erlös allen zugute kommen. Gestalte das Schreiben so, dass es für alle Schüler/innen ansprechend ist.

Abb. 36: Überzeugen


Abb. 37: Briefe der Kinder

Verfasse einen Elternbrief. Informiere die Eltern aller Schüler/innen über die Tombola. Beach-te dabei die höfliche Anrede, begründe, warum die Tombola so wichtig ist, und überzeuge die Eltern davon, dass das Abgeben von Preisen und der erzielte Erlös den Kindern zugute kommen.

Abb. 38: Elternbrief


Stell dir vor, ein Freund fragt dich, warum es dir so wichtig ist, eine Tombola zu veranstalten. Was würdest du ihm antworten? Mach Notizen.

Abb. 39: Notizen

Gestalte den Aushang für die Aula möglichst ansprechend.

Abb. 40: Aushang


Entwirf die Tombolalose.

Abb. 41: Tombolalose gestalten

5. Präsentation

Die Kinder stellen ihre Arbeiten vor und erklären, warum sie diese so gestaltet haben und was sie damit erreichen möchten. Fragen können gestellt werden. Die Kinder beantworten diese.


Abb. 42: Beispiele für Schülerarbeiten

6. Reflexion

Nach dem Sommerfest wird das Projekt in einer abschließenden Gesprächsrunde noch ein-mal zusammengefasst. Die Kinder erkennen, was sie mit ihren geschriebenen Texten bewirkt haben und dass ihre Arbeiten ein wesentlicher Beitrag zum Gelingen des Fests waren.


Literatur

Bartl, A. (2005). Viele klitzekleine Spielideen für den Unterricht. Donauwörth: Auer.


Dückers-Klichowski, S. (2000). Gedichte – das interessiert doch kein Kind! In Praxis Grund-schule 5. Braunschweig: Westermann.

Heinrich, K. & Holverscheid, R. (1996). Lyrik für Kinder. Die Dichterwerkstatt. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.

Kohl, E. M. (1999). Mäuseverse und Riesengeschichten. Seelze: Kallmeyer.

Kohl, E. M. (2005). Schreibspielräume. Freies und kreatives Schreiben mit Kindern. Seelze: Kallmeyer.


4 Kompetenzerwerbsschema1 im Bereich Verfassen von Texten auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus*

1 nach Rainer Lersch (2007)* unter Berücksichtigung des erstsprachlichen Aspekts bzw. der Konzeption der österreichischen Bildungsstandards als Regelstandards

Erläuterungen

Die in den Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzen sind verbindliche Zielformulierun-gen und in Österreich als Regelstandards definiert. Methodisch-didaktisch haben Lehrer/innen einen großen Freiraum, um ihre Schüler/innen individuell an diese vorgegebenen Ziele heran-zuführen. Einen möglichen Weg zeigt das nachfolgende Schema, das aufgrund von Erfahrun-gen aus der Unterrichtspraxis und Tätigkeiten im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung entstanden ist. Es macht den Kompetenzaufbau transparent und bietet zusätzlich zahlreiche Beispiele für die praktische Umsetzung.

Wie ist dieses Schema aufgebaut?

� In der linken (grünen) Spalte sind die Kompetenzen gemäß dem Text der Verordnung über Bildungsstandards formuliert.

� In den mittleren Spalten werden die angestrebten Lernergebnisse mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden ohne Anspruch auf einen stringenten Aufbau beschrieben. Dazu sind Möglichkeiten und Impulse für den Einsatz im Unterricht angeführt.

� In der rechten (grauen) Spalte finden sich Vorschläge (Spiele, Übungen, Kinderbücher …) für die praktische Umsetzung im Unterricht. Diese Anregungen werden in einem Ideenpool (siehe Abschnitt 5) beschrieben und lassen sich oftmals auch in anderen Unterrichtsgegen-ständen einsetzen.

Wozu dient dieses Schema?

� Es soll die prozessorientierte Arbeit über die gesamte Grundschulzeit unterstützen. Es bie-tet Anregungen, Impulse und Ideen für den Erwerb entsprechender Kompetenzen (Schüler-ebene) sowie für eine kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung (Lehrerebene).

� Diese Übersicht kann sowohl als Grundlage für kompetenzorientierte Planungen (Jahres-, Wochen- und Tagesplanung) als auch für die Erstellung von individuellen Lernzielkatalogen und Entwicklungsportfolios herangezogen werden.

Was ist bei der Verwendung zu beachten?

� In der täglichen Unterrichtspraxis wird deutlich, dass eine Trennung der einzelnen Kom-petenzen (grüne Spalte) didaktisch gesehen nicht immer förderlich bzw. möglich ist.

� Diese Übersicht unterstützt den Prozess des Kompetenzerwerbs, darf aber nicht für die Leistungsbeurteilung verwendet werden.

� Die angeführten Beispiele sind keinesfalls als „verbindliche Rezepte“ zu sehen, sondern sind den individuellen Bedürfnissen der Schüler/innen bzw. den Rahmenbedingungen der jeweiligen Klasse/des jeweiligen Standorts anzupassen.

� Eine genaue Beschreibung der angeführten Anregungen bzw. Vorschläge (graue Spalte) findet sich im Ideenpool (siehe Abschnitt 5).

Doris Latschen &Elisabeth Punz


Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen

vorbereitende und beglei-tende Übungen als Weiter-entwicklung der Sprache zu Impulswörtern, Sätzen und Bildern durchführen

mündliches Erzählen und Mitteilen allmählich in die Form kurzer schriftlicher Texte bringen

ungeordnete, vorgegebene Wörter zu einem Satz bzw. ungeordnete, vorgegebene Sätze zu einem Text ordnen

� Bild-Wort- bzw. Bild-Satz-Zuordnungen

� Buchstabenbilder � Schau genau, erzähle und

schreibe/male/zeichne � Wortsammlungen

anlegen (Winter-Wörter, Nacht-Wörter, Schul-Wörter …)

� im Lerntagebuch malen oder schreiben

� zu Bildern und Impuls-fragen malen, zeichnen, schreiben …

� Was siehst du? Was passt? Was ist hier los? Wer sagt hier was?

� Bilder ordnen bzw. in die richtige Reihenfolge bringen und dazu erzählen

� Bild-Wort- bzw. Bild-Satz-Zuordnungen

� die richtige Reihenfolge/einen Ablauf erkennen

mitteilenswerte Inhalte erkennen

ihre Umwelt entdecken und diese Eindrücke panto-mimisch, bildnerisch oder sprachlich darstellen

Wahrnehmungen, Eindrü-cke, Geschehnisse … mit bildnerischen und sprachli-chen Mitteln festhalten und anderen mitteilen

beim mündlichen Erzählen Wichtiges von weniger Wichtigem bzw. Unwichti-gem unterscheiden

� Einwort-Geschichten � Plakate � Einladungen � Zeichen/Symbole zu

richtigem Verhalten beschreiben

� Post für dich! (ein Bild malen und adressieren an …)

� Wörter mit den Augen/den Ohren sammeln (Schreib auf, was deine Augen gesehen haben/deine Ohren gehört haben …)

� Traumbild – schreibe/zeichne auf

� am Kalenderblatt einen Eintrag machen

� Das bin ich � Ich bin ein Schulkind � Ich stelle mich vor � Mein Kuscheltier � Buchbeurteilung/

Buchvorstellung

einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw. Leserinnen und Leser bzw. Verwendungszusammen-hänge planen

im mündlichen Sprachge-brauch über Menschen, Begebenheiten, Dinge, Tiere … informieren und dabei Wesentliches an andere weitergeben

Wichtiges in Bildern und Schrift festhalten

Gedanken und Ideen in Wörtern und Wortgruppen festhalten

� „Ich seh, was du nicht siehst.“

� Kennenlernspiele � Rätselgeschichten

� Hier wohne ich (Kinder beschreiben ihr Zimmer, ihren Heimweg …)

� Das ist mein Schulweg � Einladungen

� Plakate gestalten � Arbeitspläne gestalten � Aufforderungen, Fragen

etc. formulieren � Werbesprüche


Die Schülerinnen und Schüler können …


anhand von vorgegebenen Texten/Modellgeschichten eigene Texte entwickeln

mit vorgegebenen Impulsen (Bildern, Hörimpulsen, Be-obachtungen, Erlebnissen, Gefühlen, Fantasien, Texten/Textteilen …) handelnd um-gehen und diese schriftlich bearbeiten

Schreibsituationen (z. B. aus dem Schulalltag, zu aktuel-len Unterrichtsthemen, aus selbst gewählten The-men etc.) als Schreibanläs-se erkennen und nutzen

Clustering

Mind-Map-Ideennetz

Geschenkte Wörter

� vorgegebene Geschich-ten verändern, um-schreiben, ergänzen …

� Gedichte erweitern � Beschreibungen

� Bilderreisen � Sprechblasen füllen � Vorgänge beschreiben � Bastelanleitung – Mate-

rialliste anlegen

� Pausenbericht � Schreiben in anderen

Unterrichtsgegenstän-den (Sachunterricht, Mathematik …)

� freies, kreatives Schrei-ben

beim Planen ihrer Texte Ide-en, Sachinhalte, Argumente, Begründungen, Vorteile/Nachteile … überlegen und notieren

wesentliche Inhalte der Schreibabsicht (Erzählen, Beschreiben, Informieren …) und der Textsorte (Erzäh-lung, Beschreibung, Bericht …) entsprechend auswäh-len und notieren

auswählen, welche Inhalte für die Adressatin/den Ad-ressaten (Freund/in, Eltern, Direktor/in …) unter Berück-sichtigung der Schreibab-sicht wichtig, notwendig, interessant, von Bedeutung … sind

Würfelgeschichten

Forschertagebuch

Notieren in Form von:

� Listen � Pro-/Kontra-Aufstellun-

gen � Strichlisten � Tabellen

� Textplakate entwerfen � Mind-Map/Cluster � stichwortartig Daten

erfassen und notieren (z. B. aus den Nachrich-ten, dem Wetterbericht …)

� Wandzeitung � Erinnerungen notieren

Gedanken und Ideen zu Sachinhalten, Bildern, Bild-folgen, Vorgängen, Festvor-bereitungen, Einladungen, (Fortsetzungen von) Ge-schichten ... stichwortartig festhalten

vorgegebene Texte (ver-schiedene Textsorten und zu unterschiedlichen Schreibanlässen) für eigene Schreibideen und zur Planung von eigenen Texten nutzen

Ideen zu einer Überschrift, einer Schreibabsicht (Erzäh-len, Unterhalten, Informie-ren, Appellieren) und für einen bestimmten Verwen-dungszweck sammeln und stichwortartig notieren

Klopfwörter

Das andere Klassenbuch

Forschertagebuch

� Planung eines Klassen-fests, einer Einladung etc.

Überlegen und stichwortartig notieren:

� Spiel- und Bastelanlei-tungen

� Kochrezepte � Steckbriefe � Gedichte � Geschichten, literarische

Texte … weiter entwerfen

� Cluster und Mind-Map � Stichwörter und

Wortgruppen zu Bildern und Bildfolgen

� Ideensammlungen für Fantasiegeschichten, Beschreibungen, Berichte, Anleitungen, Wunschzettel …


Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen; Textentwürfe notieren

Alltagsdinge, Gehörtes, Vorgelesenes, Alltagssituati-onen, Bilder zum Sammeln von Ideen und Informati-onen nutzen (zuordnen, darstellen, notieren …)

ein Thema gemeinsam aufbereiten (Wortsammlung anlegen, Wortschatzübung durchführen, Sätze sam-meln …)

vorgegebene Bilder, Plaka-te, Wörter, Texte/Textteile …für eigenständige Gedan-kensammlungen nutzen (Stichwörter, Wortgruppen notieren …)

� Gegenstände mündlich beschreiben, malen, zeichnen …

� Erlebnisse und Vorgän-ge wiedergeben, nachspielen …

� Bild-/Wort-/Satz-Zuord-nungen

� Reiseplanung � ABC der Lieblingstiere � Unser Schulfest

� Wozu brauche ich das? � Gegenstände als

Schreibanlass � Was stimmt hier nicht?

sich sprachliche und ge-stalterische Mittel überlegen und notieren

Gesprochenes, Erzähltes, Gehörtes, Gesehenes … mit bildnerischen und sprachli-chen Mitteln gestalten

Wörtersammlungen zunächst assoziativ, in weiterer Folge auch ange-leitet (themenbezogene/wortartenspezifische Wort-schatzübungen, Wortfelder, Wortfamilien, Oberbegriffe …) anlegen

erste Erfahrungen in Bezug auf Ausdrücke, Satzanfän-ge, Satzbildungsmuster, Redewendungen … als Ausdrucksmöglichkeiten in verschiedenen Schreibsitu-ationen sammeln

Bilder, Sammlungen, Collagen …

� zum eigenen Namen � zu Träumereien � zu Wörtern � zu Tieren

� Märchenwörter, Nachtwörter, Ferien-wörter, Steinwörter; blaue Wörter; …

� Was kann man aus/mit Wörtern machen?

� Überschriften, Schlag-zeilen … finden

� Sätze beenden; treffende Satzteile zusammenfügen

� verwandte Wörter suchen



mit Hilfe von vorgegebenen Fragen strukturierte und freie Texte planen

anhand von vorgegebenen Fragen bzw. einer vorgege-benen Struktur gemeinsam und zunehmend selbststän-dig Schreibpläne für ver-schiedene Textsorten und Schreibanlässe anfertigen

zu selbst gewählten Schreib anlässen oder nach Vorgabe von Thema und Textsorte selbstständig (auch mit Hilfe von Informa-tionsquellen) Textentwürfe erstellen

Schreibplan

Erzählkarten

Geschichten aus der Dose

Sätze stehlen

Figurenauftritt � Reihumgeschichten � anhand von Fragen in

einer vorgegebenen Geschichte den Höhepunkt gestalten

� den Schluss zu einer Geschichte schreiben

� Textteile untersuchen (z. B.: Wurden in der Einleitung alle W-Fragen beantwortet?)

� Ausfüllen von Schreibplänen

� Argumente – Gegenar-gumente

� Notieren von Lernergeb-nissen

(Was habe ich erfahren?Was war wichtig für mich?Was soll ich mir merken?)

� eigene Gedanken zu Texten entwickeln und notieren

� Texte in der zur Textsor-te passenden Struktur planen

� kreative Textentwürfe notieren

anhand von Texten sprach-liche und gestalterische Mittel (treffende Ausdrücke, Synonyme, Redewendun-gen, wörtliche Reden …) für unterschiedliche Textsor-ten kennenlernen und für die Planung eigener Texte nutzen

sprachliche Gestaltungs-mittel zum Erzielen einer bestimmten Wirkung überle-gen und notieren

sich sprachliche Gestal-tungsmittel hinsichtlich der Texteigenschaften (erzählen-der, beschreibender, argu-mentierender Text) überlegen und notieren

ICH-Puppe – „Hangings“

„Ein Bild erzählt mehr als 1 000 Worte“

Figurenrezept

Akrostichon

� Details/Ungewöhnliches/ Außergewöhnliches beschreiben

� Geräusche, Geschmack, Gefühle … umschreiben

� Spannung erzeugen, Neugierde wecken

� lebendig/sachlich/ überzeugend schreiben, umschreiben …

� Lügengeschichten

� mit Sprichwörtern und Redewendungen arbeiten

� Notieren von Argumen-ten und Gegenargu-menten




Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren

anhand unterschiedlicher Impulse (Bilder, Bilderbü-cher, Gehörtes, Gesehenes, Filmsequenzen …) erste Texte mit unterschiedlichen gestalterischen Mitteln ver-fassen und dabei Schreib-erfahrungen sammeln

einfache schriftliche Muster erproben, erweitern, ergän-zen und in eigenen Texten anwenden

sich anhand von Texten bewusst mit Formen erzäh-lenden und informierenden Schreibens auseinanderset-zen und dementsprechende Textteile angeleitet bzw. eigenständig vervollständi-gen, ergänzen …

� Verbote/Gebote � Akrostichon � Analogiesätze

(Ich kann …, Ich will …, Ich mag …)

� Lückentexte � Was passt zusammen? � vorgegebene Satzteile

umstellen und somit die Intention (Aussage) verändern

� Erlebniserzählungen, Fantasiegeschichten, Beschreibungen, Bastel- und Spielanlei-tungen, Einladungen, Notizen …

� Beobachtungen beschreiben und erklären

Texte verfassen, um für sie persönlich Bedeutsames wie Erfahrungen, Gefühle und Ideen auszudrücken

ausgehend von Alltagssi-tuationen über persönliche Erfahrungen, Gefühle … sprechen und sich dabei passend ausdrücken

ihre individuellen Wahrneh-mungen, Eindrücke, Vor-lieben, Gedanken, Gefühle … mit bildnerischen und sprachlichen Mitteln situati-onsadäquat ausdrücken

sprachliche Mittel (Wörter, Phrasen, Redewendungen …) zum schriftlichen Aus-drücken von persönlichen Erfahrungen, Gefühlen …nutzen

� eigene Vorlieben vorstellen – von sich erzählen

� Gefühlsbarometer (Ich bin traurig, wenn …; Wenn ich fröhlich bin, dann …)

� Tagesabläufe beschreiben � Klassentagebuch

� Wörter/Sätze zu Bildern finden

� Wortlisten anlegen („Was ich mag“-ABC …)

� Ich bin ein Detektiv und mach mich auf die Suche nach …

� Brief/E-Mail/SMS schreiben

� Wünsche notieren � Sprechblasen nach

Vorgaben (passend) füllen

� Gedichte nach vorgege-benen Bauplänen verfassen


sich anhand von Texten bewusst mit Formen appellierenden Schreibens auseinandersetzen und dementsprechende Textteile angeleitet bzw. eigenständig vervollständigen, ergänzen …

mit Hilfe von unterschied-lichen Impulsen und Materialien zunehmend selbstständig erzählende, informierende und appellie-rende Texte verfassen

einen vorgegebenen Text (z. B. Gedicht, Brief, Bericht …) im Hinblick auf die Text- sorte umgestalten bzw. dazu selbstständig unter-schiedliche Textgattungen/Textsorten verfassen

Tücherbild

Zettelgeschichten

Bilder zum Leben erwecken

Schreiben zu Anregungen

Zufallsgeschichten

Fantasie kennt keine Grenzen – Schreiben nach vorgegebenen Anfängen

� einen passenden Schluss finden

� Überschrift, Titel … finden

� Wie kann diese Ge-schichte weitergehen?

� Polizeireport verfassen

� unterschiedliche Textsorten (Erlebniser-zählung, Bildgeschichte, Bericht …) auswählen

� Sprüche, Werbeslogans verfassen

� schriftlich Stellung beziehen

� Flaschenpost verfassen

� von der Erlebnisge-schichte zum Zeitungs-bericht

� von der Notiz zum Tagebucheintrag

� vom Realistischen zum Fantastischen

zu einer gemeinsamen Erfahrungsgrundlage (Hörimpuls, Bild, Erlebnis, Textsequenz …)Gedanken und Gefühle in eigenen Texten ausdrücken

in ihren Texten die eigene Meinung ausdrücken und begründen sowie zu Texten, Büchern, Gehörtem … Stellung nehmen, argu-mentieren, schlussfolgernd weiterdenken …

Schreibsituationen aufgrei-fen, nach eigenen Vorlieben auswählen und diese zum eigenen kreativen Schreiben nutzen

Gedichte selber schreiben

Gefühlsecken

Problemkarten

Serviettengeschichten

Lerntagebuch � zu einem Hörimpuls schreiben

� Brief an eine Figur aus dem Lieblingsbuch, einem gemeinsam gelesenen/gehörten Text verfassen

� Kernaussagen heraus-finden und notieren

� Dialoge und Szenen schreiben

� WARUM-Geschichten (z. B. WARUM ist der Himmel blau?)

� Comics schreiben/zeichnen

� Buchbeschreibungen/Preisverleihung für das Lieblingsbuch

� Bücher – selbst gemacht

� Reportagen � Gruselgeschichten � Zeitreisen � Lüge oder Wahrheit?

(Rätselgeschichten)




ihren Text verständlich und adressatengerecht schreiben

zu unterschiedlichen Impul-sen verständlich sprechen, erzählen, malen und schreiben

ihre mündlichen und schrift-lichen Aussagen, Mitteilun-gen, Erzählungen … auf eine bestimmte Adressatin/einen bestimmten Adressaten abstimmen

vorgegebene Texte hin-sichtlich Adressatenbezug vergleichen und selbst-ständig adressatengerecht weiterschreiben

� Welche Sätze passen zu welchem Bild?

� Kuscheltierparade (Kinder stellen einander ihre Kuscheltiere vor)

� ICH-Karten (Ich stelle mich vor)

� jemanden um etwas bitten, fragen, infor-mieren, auffordern (Freund/in, Elternteil, Lehrer/in, Fremde/r)

� Rätsel selbst verfassen � Regelplakate erstellen � Spielregeln aufstellen

� Textteile ergänzen, fortsetzen …

ihre Texte sachlich ange-messen bzw. dem Hand-lungsablauf entsprechend strukturieren

Bildfolgen, Erlebnisse, Beobachtungen, Alltagssi-tuationen … im Hinblick auf Handlungsabläufe ordnen, strukturieren und diese mündlich bzw. bildnerisch darstellen

Begriffe, Inhalte und Infor-mationen Oberbegriffen und Kategorien zuordnen

vorgegebene Bilder, Sätze, Textbausteine … nach be-stimmten Vorgaben ordnen

� einem vorgegebenen Handlungsfaden folgen

� Erzählkarten mit Bildimpulsen, Wort-impulsen …

� Reihenfolgen richtigstellen

� zu Bildern/Bildfolgen, Gehörtem … erzählen

� Plakat, Cluster, Tabelle � mit Hilfe von Bildern/

Notizen Geschichten nacherzählen

� eine Bildanleitung (z. B. Bauplan, Bastelanlei-tung) verschriften

� „2 in 1“-Geschichten trennen

� Zeitlisten anlegen (um den Verlauf einer Geschichte zu doku-mentieren)

� Sätze in die richtige Reihenfolge bringen

� Einleitung – Hauptteil – Schluss ordnen


den Adressatenbezug in eigenen Texten berücksich-tigen

unterschiedliche Texte hinsichtlich Verständlichkeit und Adressatenbezug ana-lysieren, ergänzen, umfor-mulieren …

die Leserperspektive vor-wegnehmen und dadurch Texte der Textsorte und der Schreibabsicht ensprechend selbstständig, verständlich und leserorientiert verfassen

Mein zweites ICH

Was gibt es Neues?

Sagenhafte Geschichten

Offene Schreibanlässe

Auf einer einsamen Insel � Briefe/Antwortbriefe

schreiben � Dialoge verfassen � Anleitungen (Spielanlei-

tungen, Gebrauchsanlei-tungen, Rezepte) aufschreiben

� Notizen, Mitteilungen

� Feedback geben (auch per E-Mail)

� schriftliche Reflexions-runden

� Zusammenfassungen, Anleitungen, Buchkriti-ken … lesen bzw. selbst verfassen

� Sachtexte verfassen � „moderne“ Märchen

erfinden � Schauplätze beschrei-

ben � Brief an den Kummer-

kasten � Text für eine Werbesen-

dung verfassen

grundlegende Textmuster und Textsorten erkennen, analysieren und funktions-gerecht anwenden

Handlungsabläufe (z. B. Experiment, Rezept, Anlei-tung …) ausführen und im Anschluss die gemachten Erfahrungen in unterschied-lichen Textsorten nieder-schreiben

anhand von Schreibaufträ-gen (z. B. Auftragskärtchen, Textbausteinen, Reizwörtern …) Texte ergänzen bzw. ver-schiedene Textsorten/freie Texte verfassen

Geschichtenkiste

Meine sieben Sachen

Wie konnte es dazu kommen?

Drehbuch

Geschichtenlauf

� den Aufbau einer Textsorte kennenlernen, bearbeiten, analysieren

� eine fehlerhafte Ge-schichte richtigstellen

� einen passenden Schluss finden und die Auswahl begründen

� einen vorgegebenen Leitfaden nutzen

� Spielanleitungen erfinden

� Experimente dokumen-tieren

� Logbuch/Protokolle schreiben

� Forschertagebuch führen

� Kochrezepte in die richti-ge Reihenfolge bringen

� zu Filmsequenzen schreiben

� einen Text vom Ende her erschließen und einen passenden Beginn finden

� durch Umformulieren, Wegstreichen … die Textsorte verändern (z. B. von der Erlebniser-zählung zum Bericht)




bei der Wortwahl und der Formulierung von Sätzen bewusst sprachliche Gestal-tungsmittel verwenden

durch spielerische Formulier ungsübungen zu Themen im Jahreskreis, zu persönlichen Erlebnissen … (z. B. mündlich, bildnerisch, dargestellt …) ihren Wort-schatz erweitern

ihre mündlichen und schrift-lichen Aussagen, Mitteilun-gen, Erzählungen … auf eine bestimmte Adressatin/einen bestimmten Adressaten abstimmen

erworbene sprachliche Gestaltungsmittel auf der Wort- und Satzebene (tref-fende Ausdrücke, Phrasen, Redewendungen …) in unterschiedlichen Schreib-situationen anwenden

� Sprachspiele � Spiele mit dem ABC

(Alle Wörter eines Satzes beginnen mit demselben Buchstaben)

� Analogiesätze � „Was bin ich?“

(Ratespiel)

� Übungen zu Wortfeldern � Übungen zu Wortarten,

Satzarten … � Oberbegriffe finden � Sprüche formulieren � Sprechblasen füllen � Zaubersprüche � Assoziationsspiele

� vorgegebene Satzteile passend ergänzen, vervollständigen …

� eigene „Wörterbücher“ anlegen

� Steckbriefe � Bitten, Wünsche und

Aufforderungen formu-lieren

Sätze zu einem Text verbin-den, indem sie geeignete sprachliche Mittel einsetzen

in Spiel- und Alltagssituati-onen einfache Satzmuster zunächst sprachlich ange-messen anwenden

vorgegebene, standard-sprachliche Satzmuster, Bildfolgen … in die richtige Reihenfolge bringen und zu sinnvollen Texten ver-knüpfen

zunehmend selbstständig komplexere Satzstrukturen/Satzgefüge aufbauen und verknüpfen

� Fragen, Aufforderungen, Begründungen, Entschuldigungen … sprachlich korrekt formulieren

� Ratespiele/Rätsel � Analogiesätze bilden

(mündlich und schriftlich)

� Drei-, Vier-, Fünf-Satz-Geschichten

� zu Bildfolgen zusam-menhängend erzählen

� Sätze mit Rückbezügen (pers. Fürwort, Binde-wort …) in die richtige Reihenfolge bringen

� Verlängern und Aus-bauen von Sätzen

� zwischen zwei Satzver-bindungen die richtige auswählen

� Sätze mit Bindewörtern zusammenfügen und dabei z. B. begründen, argumentieren …


themenbezogene und textsortenadäquate Sprach- und Stilmittel beim Schrei-ben eigener Texte bewusst verwenden

sprachliche Gestaltungsmit-tel bewusst einsetzen, um eine bestimmte Wirkung zu erzielen (spannend, sachlich … schreiben)

besonders treffende, sprachgewandte Ausdrücke und Redewendungen im Hinblick auf die Schreibab-sicht/die Textsorte verwen-den

Stadtrundgang

Figurenrezept

Geometrische Formen

Kritzelgeschichten

Geschichten von A bis Z � Liste/Kartei mit Satzan-fängen, Wortfeldern, treffenden Adjektiven, Verben … anlegen

� Redewendungen sammeln und gezielt einsetzen

� Ausdrücke für Angst, Freude … kennenlernen und verwenden

� zusammengesetzte Verben, Adjektive …

� wörtliche Rede � sachliche Erklärungen

verschriften � Kommentare verfassen

� sprachliche Übertreibun-gen/Phrasen (z. B. vor Schreck in Ohnmacht fallen, die Beine in die Hand nehmen …) finden

� mit Sprache malen und ausschmücken; bildhafte Sprache einsetzen

� Vergleiche zur Veran-schaulichung verwenden

Satzanfänge bewusst gestalten und Texte sinnvoll ordnen und fortführen

Begründungen, Argumen-te und Gegenargumente, Fragen und Antworten, Auf-zählungen, beschreibende Sätze, aufeinanderfolgende Ereignisse … zusammen-hängend formulieren

beim Verfassen von Texten komplexe Satzstrukturen sprachlich und grammatika-lisch richtig anwenden und Sätze sinnvoll verknüpfen

Faltgeschichten

Die fremde Haut

Lerntagebuch

Lügengeschichten

Schreibprojekt (siehe S. 87–93)

� Lückentexte (fehlender Satzbeginn) ergänzen

� Sätze zu einem Text zusammenfügen, ordnen

� Textanfänge fortsetzen

� Formulieren und Begründen von Regeln

� in Lückentexten fehlende Rückbezüge einfügen (Bindewörter, Fürwörter)

� Teile von Beschreibun-gen aller Art, Berichten, Anleitungen sinnvoll aneinanderreihen und verbinden

� Texte entflechten � Texte sinnvoll und

zusammenhängend ergänzen (Anfang, fehlende Sätze, Ende …)




Texte im Hinblick auf Verständlichkeit, Aufbau, sprachliche Gestaltung und Wirkung überprüfen und überarbeiten

sich beim mündlichen Er-zählen verständlich ausdrü-cken und beim Zuhören Un-klarheiten erkennen sowie gegebenenfalls nachfragen

erste Überarbeitungsstra-tegien kennenlernen und zunehmend selbstständig in vorgegebenen Sätzen und Textteilen anwenden

einfache Texte im Hinblick auf Verständlichkeit, Aufbau, sprachliche Gestaltung und Wirkung miteinander besprechen und analysieren; in weiterer Folge gemeinsam Verbesserungsmöglichkeiten finden und eventuell Ände-rungen durchführen

� in ganzen Sätzen sprechen

� Satzanfänge variieren � „bei der Sache bleiben“ � gezielt zuhören und

nachfragen können � passende Antworten

geben können

� Wörter durch treffendere Ausdrücke (besondere Adjektive, Nomen, Verben …) ersetzen

� Wortwiederholungen bzw. unpassende Wörter korrigieren

� Sprechblasen füllen bzw. einfügen

� Welches Wort ist hier zu viel?

� Sätze der Handlungsab-folge nach ordnen

� zum Text Stellung nehmen � Texte hinsichtlich eines

vorgegebenen Kriteri-ums überprüfen (z. B. Was fehlt? Sind die Satzanfänge abwechs-lungsreich?)

� Textteile (Einleitung, Hauptteil, Schluss) vergleichen und analysieren (z. B. Welcher Hauptteil ist spannender? Welche Einleitung macht neugierig? ...)

einfache Texte im Hinblick auf Sprachrichtigkeit und Rechtschreibung berichtigen

beim Durchlesen (gegebe-nenfalls Überarbeiten) von vorgegebenen Wörtern, Wortgruppen und kurzen Sätzen Fehler finden und markieren

vorgegebene Sätze und kur-ze Textteile mit eingebauten Fehlern hinsichtlich Recht-schreibung und Sprachrich-tigkeit (z. B. Wortformen, Satzbau …) unter Anleitung korrigieren bzw. umstellen

in vorgegebenen Textteilen und kurzen Texten Fehler mit gezielter Anweisung finden und korrigieren

� unpassende Artikel, Pronomen … erkennen und ersetzen

� unpassende Buchsta-ben im Wort finden

� fehlende Buchstaben ergänzen

� fehlerhaft geschriebene Lernwörter erkennen

� Gebrauch des Wörter-buchs beim Korrigieren anbahnen

� Berichtigen mit Hilfe eines Wörterhefts

� Wörter in selbst gestalteten Karteien nachschlagen

� Nonsenssätze richtig stellen

� passende Satzteile zusammenfügen, umstellen …

� falsche Mehrzahlbildun-gen durch richtige ersetzen

� Nachschlagestrategien beim Überarbeiten gezielt anwenden lernen

� Fehlerzeichen vereinba-ren

� Fehlerzeichen im Sinne des Aufbaus einer Fehlerkultur schrittweise anwenden

� Rechtschreibstrategien beim Überarbeiten gezielt einsetzen


in vorgegebenen Texten mit gezielt eingebauten Fehlern die erworbenen Überarbei-tungsstrategien angeleitet erproben

Überarbeitungsstrategien an vorgegebenen und fremden Texten (Texten von Mitschü-lerinnen bzw. Mitschülern) zunehmend selbstständig anwenden

ihren eigenen Texten gegenüber die Außenpers-pektive einnehmen und dadurch Fehler erkennen; eigene Texte mit Hilfe der erworbenen Überarbeitungs-strategien angeleitet/zunehmend selbstständig überarbeiten


Vorschläge für Checklisten (siehe S. 23)

Schreibkonferenzen (siehe S. 46–49)

� Texte in die richtige Reihenfolge bringen (vertauschte Sätze und Textteile ordnen)

� Sätze variantenreich verbinden

� Satzglieder umstellen � Satzanfänge ändern � Verben in eine Zeitform

bringen � wörtliche Rede einbauen

� Hilfsmittel zunehmend selbstständig verwen-den (Kartei mit Satzan-fängen, Wortfeldern …)

� Checklisten mit Korrek-turhilfen für Inhalt, Aufbau und Wortschatz verwenden

� Feedback einholen und geben

� mit Korrekturhilfen (z. B. Auftragskärtchen) arbeiten

beim Überarbeiten von vorgegebenen kurzen Texten Fehler auf der Wort- und Satzebene anhand von Checklisten finden und selbstständig berichtigen

beim Überarbeiten von fremden Texten (Texten von Mitschülerinnen und Mitschülern) Fehler auf der Wort- und Satzebene anhand von Checklisten finden und selbstständig berichtigen

ihren eigenen Texten gegenüber die Außenpers-pektive einnehmen und dadurch Fehler erkennen; beim Überarbeiten eigener Texte Fehler auf der Wort- und Satzebene anhand von Checklisten finden und selbstständig berichtigen


Vorschläge für Checklisten (siehe S. 23)

Schreibkonferenzen (siehe S. 46–49)

� Arbeit mit einfachen Checklisten (Kriterien für Rechtschreibung und Sprachrichtigkeit)

� Rechtschreibstrategien (Vorsprechen, Verlän-gern, Ableiten …) beim Überarbeiten zuneh-mend selbstständig anwenden

� zunehmend selbststän-diges Verwenden von Hilfen (Wörterlisten, Wörterbuch, Wörterheft, Karteikarten)

� Arbeit mit komplexen (umfangreicheren) Checklisten (Kriterien für Sprachrichtigkeit und Rechtschreibung)

� sicheres Anwenden von Hilfen

� eigenständig objektive Kriterien für die Überar-beitung finden und anwenden – Kinder erstellen Checklisten


Diversität und Dynamik prägen ganz wesentlich die Lehr- und Lernbedingungen. Den eigenen Unterricht an diese Bedingun-gen anzupassen, ist eine große Herausforderung für Lehrer/innen.

Im angefügten Ideenpool finden sich zahlreiche Vorschläge und Ideen zum Kompetenzaufbau für alle Schulstufen. Sie werden in alphabetischer Reihenfolge, abgestimmt auf die Anregungen aus dem Kompetenzerwerbsschema (Abschnitt 4), ausführlich beschrieben, können variabel eingesetzt und auf individuelle Bedingungen abgestimmt werden.

Akrostichonab der 1. Schulstufe

Ein Akrostichon ist eine Wortsammlung/einText/ein Gedicht, bei dem zuerst ein bestimm-tes Wort (selbst ausgewählt oder vorgegeben) von oben nach unten in Blockbuchstaben aufgeschrieben wird.

Danach wird zu jedem Buchstaben ein Wort/ein Satz geschrieben, welches/welcher zum senkrecht geschriebenen Wort passt.

Dem Schreiben und Ausgestalten des Akrostichons sind keine Grenzen gesetzt.

Auf einer einsamen Inselab der 2. Schulstufe

Die Kinder erhalten folgenden Schreibauftrag:

Stell dir vor, dass die Hauptfigur deiner Geschichte ein Jahr lang auf einer einsamen Insel leben muss. Um den Aufenthalt ein wenig angenehmer zu gestalten, gibst du ihr 10 Dinge mit. Argumentiere und begründe, warum du diese Dinge ausgewählt hast und schreib darüber.

Bilder zum Leben erweckenab der 2. Schulstufe (in unterschiedlichen Niveaustufen adaptiert bis zur 4. Schulstufe einsetzbar)

unterschiedliche Sozial-formen

Material:Kunstpostkarten, Kunst-kalenderblätter,div. Bildmaterial, Fotos

Einzelarbeit, Plenum oder Gruppe

Bilder mit 2 Personen (oder Mensch und Tier) Einzel- oder Partnerarbeit

Einzelarbeit – in der ICH-Form geschrieben

Schreiben mit/zu Bildimpulsen schult die Wahrnehmungsfähigkeit der Kinder. Bilderreisen mit allen Sinnen lassen sich gut mit dem Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Mitein-ander-Reden verknüpfen. Hier nun einige Möglichkeiten zu Bilderreisen:

Bilderreise mit Impulssatz, z. B.: � Im Garten, wo alles begann … � Was verbirgt sich hinter dieser Mauer? � Das Blumen-ABC … � Mein buntgefleckter Regenschirm … � In meinem Geschichtenbeutel sind drei Dinge. Schreibe dazu eine Geschichte. � Du liegst auf einem Sofa, es läutet, wer kommt?

Mensch auf dem Bild: Versetze dich in die Lage einer der abgebildeten Personen. Was macht dieser Mensch? Was denkt oder fühlt er? Was beschäftigt ihn? Was erlebt er? Wie empfindest du die abgebildete Szene? Welchen Eindruck hast du von der abgebildeten Situation? ...

Dialoge: Auf ein A3-Blatt (in der Mitte gefaltet) werden die Aussagen der Beteiligten geschrieben. Es soll nur Gesprochenes (keine Kommentare, Handlungen …) notiert werden. Nach dem Schreiben werden die Dialoge mit verteilten Rollen vorgelesen.

Portrait: Menschen erzählen von sich, von ihren Erlebnissen und Erinnerungen, ihren Sorgen. Wer gut zuhören kann, erfährt viel!

Ein A3-Blatt wird in der Mitte gefaltet. Die Schreiberin/der Schreiber verfasst zu einem Portrait einen Text. Dieser wird einem zweiten Kind vorgelesen. Es darf sich auf der anderen Hälfte des A3-Blatts Notizen zum Gehörten machen. Im Anschluss werden die Notizen zusammengefasst wiedergegeben und mit dem Ursprungstext verglichen.

5 Ideenpool


Clusteringab der 2. Schulstufe

Einzel- oder Gruppen-arbeit

Material:Papierbögen oder Flip-chart-Papier, Stifte

Clustering ist ein Brainstorming-Verfahren. Man kann es in vielen Unterrichtsgegenstän-den sowohl in Einzel- als auch in Gruppenarbeit anwenden. Es soll den Einstieg in einen Themenbereich erleichtern, den Wortschatz und die Vorkenntnisse der Kinder aktivieren.

Gleichzeitig schafft das Anlegen eines Clusters bereits erste Strukturen für das Verfassen des Texts. Die grafische Darstellung kann individuell erfolgen (z. B. Tabelle, Sammlung von Wortkarten, bildhafte Darstellungsform …).

Den Ausgangspunkt liefert ein Schlüsselbegriff, eine Aussage, ein Oberbegriff, eine Über-schrift für eine Geschichte … In weiterer Folge werden Assoziationen, Einfälle, Gedanken … notiert. Erst dann beginnen die Kinder, einen Fließtext zu schreiben.

Das andere Klassenbuchab der 1. Schulstufe

Gemeinschaftsarbeit der Klasse

Material:Ein schönes Buch, ein schön gestaltetes Heft …

Das „andere Klassenbuch“ ist ein Buch über die Klasse, in dem über jedes Kind etwas erzählt (gezeichnet, geschrieben) wird, Stärken und Schwächen, Besonderheiten und Hobbys können Thema sein. Auch besondere Ereignisse in der Klasse können aufgegrif-fen werden. Wird in jedem Schuljahr ein solches Klassenbuch gestaltet, kann es zu einer wertvollen Erinnerung werden.

Die fremde Hautab der 3. Schulstufe

… durch intensive Beobachtung aus einem anderen Blickwinkel schreiben. � Such dir einen Ort, von dem aus du Menschen, Tiere oder Dinge beobachten kannst. � Schreib in Stichwörtern auf, was du siehst und wahrnimmst. � Versuch, dich in das von dir ausgewählte „Wesen“ zu versetzen, mit seinen Augen zu

sehen, wie es zu fühlen … � Schreib die beobachtete Szene in der ICH-Form auf.

Beispiele: � Die nette Nachbarin � Das rostige Fahrrad � Der bissige Nachbarshund

Drehbuchab der 3. Schulstufe

Gruppenarbeit

Material:Literaturvorlagen, Ge-dichte, Bücher, Ge-schichten …

Die Schüler/innen lesen Texte und versuchen, daraus ein Drehbuch für eine Aufführung/eine Filmaufnahme/ein Hörspiel … zu schreiben. (Dazu sollen Texte vorbereitet werden, die sich gut darstellen, gestalten und „spielen“ lassen.)

Schritt 1: Den Text lesen, zusammenfassen, besprechen …Schritt 2: Überlegungen anstellen: Wie viele Kinder spielen mit? Wo spielt die Geschichte?

Welche Requisiten werden gebraucht? ...Schritt 3: Verfassen des Drehbuchs – Umschreiben eines literarischen Texts in einen zur

Aufführung geeigneten Text/Dialog …Schritt 4: Aufnehmen des Spiels mit der Kamera/mit dem Rekorder/mit dem Computer …

„Ein Bild erzählt mehr als 1 000 Worte“ab der 2. Schulstufe

Einzel- oder Kleingrup-penarbeit

Material:Bilder, Fotos, Kunst-postkarten, Packpapier-bogen, Stifte

Die Kinder wählen ein Foto, ein Bild … aus und sehen es sich eingehend an. Nun werden alle Eindrücke festgehalten und in einzelnen Wörtern aufgeschrieben (Anzahl der Wörter der Schulstufe anpassen).

In weiterer Folge kann mit den gesammelten Wörtern ein Text verfasst werden.


Erzählkartenab der 1. Schulstufe

Gruppenarbeit oder im Plenum

Material:Karten mit Fragen

Auf Karten stehen Fragen zu den drei Teilen einer Geschichte (Einleitung, Hauptteil, Schluss).Karte 1: Wie fing alles an? Wer? Wo? Was? Wann?Karte 2: Was passierte?Karte 3: Wie ging die Geschichte aus?Drei Kinder ziehen eine Karte und erzählen zu den einzelnen Fragen. Die entstandenen Teile der Geschichte werden zusammengefügt.

Variation: Die einzelnen Fragen können an unterschiedliche Textsorten bzw. Themen angepasst werden, z. B. Beschreibung:Karte 1: Wer/Was wird beschrieben?Karte 2: Wie sieht die Person (das Tier, der Gegenstand …) aus?Karte 3: Was magst du an ihr/ihm besonders?

Was gefällt dir an der Person (dem Tier …) am besten?

Faltgeschichtenab der 2. Schulstufe

Gruppenarbeit

Material:A4-Blatt (unliniert), Stifte

Es werden Gruppen zu 4 oder 8 Kindern gebildet.Ein A4-Blatt wird dreimal (ohne Richtungsänderung) gefaltet, so dass 8 Felder entstehen. Nun wird das Blatt wieder aufgeklappt. Jedes Kind schreibt nun einen Satz auf den ers-ten Streifen und klappt diesen dann um. Jetzt wird das Blatt weitergegeben. Das nächste Kind schreibt wieder einen Satz in das nächste Feld, klappt den Streifen um und gibt den Zettel wieder weiter … So entstehen herrliche Unsinngeschichten!

Variation: � in Partnerarbeit durchführen lassen � übergeordnetes Thema vorgeben, z. B. Märchen, Tiere, Weltraum … � Verknüpfung mit naturwissenschaftlichen, mathematischen, historischen … Themen

Fantasie kennt keine Grenzen – Schreiben nach vorgegebenen Anfängenab der 2. Schulstufe

Einzelarbeit, Gruppen-arbeit

Mittels kurzer vorgegebener Impulse (z. B. Fantasiereisen …) werden die Kinder auf das Schreiben eingestimmt. Die Geschichten können fantastisch aber auch real sein, etwa:

Stell dir das Schulhaus vor. Geh durch die Gänge und such dir ein Klassenzimmer. Setz dich auf einen Sessel. Eine Lehrerin/ein Lehrer steht an der Tafel und erklärt etwas. Plötz-lich wirst du aufgerufen. Schreib auf, was geschieht, beginne mit: „Ich stehe auf und …“

Du spazierst durch einen Wald, schaust dich um, riechst den Duft der Pflanzen, spürst den feuchten Boden unter deinen Füßen. Dann kommst du zu einer Lichtung, dort steht eine Hütte. Du gehst hin, klopfst an die Türe. Die Türe geht auf …

Figurenauftrittab der 3. Schulstufe

Einzel- oder Gruppenar-beit (auch im Plenum)

Material:Zeitschriften und Illustrierte

Die Kinder suchen in verschiedenen Zeitschriften eine unbekannte Person, die sie inter-essiert, und schneiden die Abbildungen aus. Nun wird das Bild betrachtet und die Kinder versuchen, personale Kriterien zu ihrem Bild zu erfinden:

� Name � Äußeres � Beruf � Stärken, Schwächen � Familie � Vorlieben, Gewohnheiten, besondere Fähigkeiten � Wünsche … usw.

Nun sollen die Kinder ihre „Figur“ in einem Text auftreten lassen, z. B.: � Wem begegnet die Figur? � Wie verhält sich die Figur? � Was geschieht?

Die Textsorte (Bericht, reale Geschichte, Erlebnisaufsatz, Fantasiegeschichte …) kann von den Kindern frei gewählt werden.


Figurenrezeptab der 3. Schulstufe

Einzelarbeit

Die Kinder erhalten folgenden Auftrag:Wähle eine Figur aus einer von dir verfassten Geschichte, aus einem Buch, einer Fern-sehsendung … aus und schreib auf, was diese so besonders macht. Notiere dir diese „Zutaten“ und das Rezept dazu, z. B.:

Zutaten:2 Becher Mut, 4 Messerspitzen Freundlichkeit, ½ Liter Freude, 200 g gute Einfälle, Schokolade zum Verzieren

Zubereitung:Verrühre zunächst den Mut mit der Freundlichkeit. Gib dann die Freude dazu und mixe auf höchster Stufe mindestens 3 Minuten. Dann füge noch die guten Einfälle hinzu. Fülle das Ergebnis in eine Schale und garniere mit der Schokolade.

Guten Appetit!

Forschertagebuchab der 2. Schulstufe

Einzelarbeit

Material:Hefte oder Tagebücher für jedes Kind

Die Kinder erfüllen individuelle Forscheraufträge oder experimentieren nach ihren eigenen Ideen – sie dokumentieren Vermutungen und Beobachtungen … stichwortartig oder in ganzen Sätzen.

Gedichte selber schreibenab der 1. Schulstufe

Siehe Kapitel 3, S. 70–74: � Elfchen � Avenidas � Haiku � Rondell

Gefühlseckenab der 1. Schulstufe

Plenum

Ausgehend von einem „Gefühlsprojekt“ kann sich ein Morgenritual entwickeln. In den vier Ecken des Klassenzimmers werden „Gefühlsbilder“ (glücklich, zornig …) befestigt, die auch von den Kindern selbst hergestellt sein können. Jeden Morgen wählen die Kinder jene Ecke, die ihrem aktuellen Gefühl entspricht. Wer mag, darf im Plenum erzählen, wie sie/er sich fühlt und warum. In weiterer Folge kann dies auch schriftlich festgehalten werden.

Geometrische Formenab der 2. Schulstufe

Einzelarbeit oder Klein-gruppenarbeit

Material:Geometrische Formen aus Holz, Plastik … in unterschiedlichen Farben

Hier stehen die Imaginationsfähigkeit, die Vorstellungskraft und die Fantasie im Mittel-punkt des Schreibens. Die Schüler/innen besprechen zunächst (in der Kleingruppe, im Plenum oder paarweise), was sie mit verschiedenen Farben verbinden, was diese Farben bei ihnen hervorrufen. Dabei notieren sie treffende Adjektive. (In sprachlich besonders heterogenen Klassen sind Hilfestellungen anzubieten.)

� Wie riecht ROT? � Wie fühlt sich BLAU für dich an? � Ist die Farbe für dich eher kalt oder warm? � Die Flächen ertasten – wie fühlt sich ein KREIS … an?

Danach wählen die Kinder einige dieser Formen aus und ordnen diese an.

� Was tun die Flächen gerade? � Was denken sie? � Was haben sie vor? � Was sagen sie zueinander?

In weiterer Folge schreiben die Kinder nun selbst/in der Gruppe eine Geschichte zu die-sem „Formenbild“. Danach können die Texte präsentiert werden.


Geschenkte Wörterangepasst auf allen Schulstufen einsetzbar

Die Kinder schreiben (zeichnen) einige Wörter auf eine schön gestaltete Karte. (Die Anzahl der Wörter ist der Schulstufe angepasst.) Danach werden die Karten ausgetauscht und die Kinder schreiben mit diesen „geschenkten Wörtern“ einen Text.

Geschichten aus der Doseab der 1. Schulstufe

Partner- oder Gruppen-arbeit

Material:Dosen mit passenden Fragen und farbigen Punkten (blau, gelb, grün, rot), Papierstreifen in den gleichen Farben

Nach dieser Idee kann sowohl das Schreiben einer Einleitung als auch das Verfassen eines ganzen Texts geübt werden.

Die Lehrperson bereitet 4 Dosen vor. Auf jeder Dose sind ein Fragewort und ein farbiger Punkt sichtbar.

� Wer? – blauer Punkt � Wo? – gelber Punkt � Wann? – grüner Punkt � Was? – roter Punkt

Die Kinder erhalten Papierstreifen in den genannten Farben. Sie schreiben einen entspre-chenden Satzteil darauf.

z. B. Christine (blau) – im Kino (gelb) – gestern (grün) – Popcorn essen (rot)

Dann stecken sie die Streifen in die passende Dose. Das andere Kind zieht/die anderen Kinder ziehen aus jeder Dose einen Streifen und schreibt/schreiben zu diesen Stichwör-tern eine Einleitung. Die Einleitungen werden miteinander verglichen.

Variationen: � Ein anderes Kind verfasst zu dieser Einleitung einen Text. � Zusätzliche Fragen wie „Was passierte?“ oder „Wie ging die Geschichte aus?“ (siehe

Erzählkarten) können ergänzt werden. Somit lässt sich eine vollständige Geschichte ver-fassen.

Geschichtenkisteab der 2. Schulstufe

In einer Holzkiste mit 8 Laden (ersatzweise: in 8 Einzelschachteln) befinden sich Samm-lungen von Wortkärtchen, die zu folgenden Satzanfängen passen:

Lade 1: Es war einmal …Lade 2: Er/Sie/Es lebte …Lade 3: Er/Sie/Es liebte es …Lade 4: Einmal traf er/sie/es …Lade 5: Er/Sie/Es brauchte Hilfe, weil …Lade 6: Auf einem … fuhren/flogen sie davon.Lade 7: Ihre Reise endete …Lade 8: Dort …

Die Kinder ziehen aus jeder Lade ein Kärtchen und schreiben damit ihre individuellen Geschichten.

Variation:Schreibe eine „Gute-Nacht-Geschichte“, ein Märchen, eine Fantasiegeschichte, eine Mädchengeschichte, eine Bubengeschichte …

Geschichtenlaufab der 2. Schulstufe

im Freien bzw. in Groß-räumen (Turnsaal, Aula …) durchführen

Im Großraum – vorzugsweise aber im Freien – werden Stationen mit unterschiedlichen Anweisungen und Aufgaben vorbereitet. Der Weg wird zur Geschichte.

1. Gruppenbildung (Kleingruppen – je nach Klassensituation) 2. Jede Gruppe einigt sich vor Beginn des Geschichtenlaufs auf 2 Rollen/Figuren …,

die in der Geschichte vorkommen sollen.


Fortsetzung: 3. Jede Gruppe startet bei einer Station und folgt den Anweisungen. Danach geht es wei-ter zur nächsten Station (Reihenfolge unbedingt vor Beginn festlegen!), bis die Gruppe jede Station besucht hat.

4. Präsentation der Texte

Mögliche Anweisungen bei den Stationen:S1: Der Heldin/dem Helden/der ausgewählten Figur passiert ein Missgeschick.S2: Helfer/innen kommen und …S3: Die Figur gerät in Schwierigkeiten.S4: Eine Figur und eine Gegnerin/ein Gegner treffen aufeinander.S5: Eine Figur hat eine großartige Idee!usw.

Geschichten von A bis Zab der 3. Schulstufe

Material:Plakate, Stifte

Die Kinder schreiben eine Geschichte (frei bzw. zu einem vorgegebenen Themenbereich), die aus 26 Sätzen – in der Reihenfolge des Alphabets – besteht:Am Sonntag war ich im Tiergarten.Besonders gefallen hat mir der kleine Tiger.Cäsar ist sein Name.Der Tiger ist erst vier Monate alt.… Anmerkung: C, Qu, Y können eventuell ausgespart werden.

ICH-Puppe – „Hangings“1. und 2. Schulstufe

Einzelarbeit

Material:Packpapier, Stifte, Ge-staltungsmaterialien,Kleiderbügel

Die Schüler/innen erstellen – frei nach Kiki Kogelnik – Hangings in Form einer ICH-Puppe:

Die Kinder legen sich auf große Packpapierbögen (vorzugsweise eine Papierrolle). Ihre lebensgroßen Körperumrisse werden von der Lehrerin/vom Lehrer nachgefahren. (Bitte im Vorfeld klären und darauf achten, dass den Kindern Berührungen an gewissen Körperstellen beim Zeichnen der Konturen unangenehm sein können.)Danach werden diese Umrisspuppen von den Kindern ausgeschnitten und individuell gestaltet, mit Wörtern, Wortgruppen, Sätzen … „befüllt“, z. B.:

� Körpermerkmale (Haare, Augen, Brille …), Lieblingstiere, Lieblingsspielzeug, Lieblings-buch, beste Freundin/bester Freund … einzeichnen

� Was ich mag/nicht mag in die ICH-Puppe schreiben � schriftliches/grafisches Festhalten von Dingen, die den Kindern wichtig sind � …

Danach werden die ICH-Puppen in einen Kleiderbügel eingespannt (= „Hangings“ nach Kiki Kogelnik) und die Kinder stellen einander ihre Puppen vor. Diese können in der Klasse dann auch ausgestellt werden.

Weiterführung:In weiterer Folge können die Kinder Texte zu ihren Puppen verfassen (Beschreibungen, erzählende Texte, Erlebnisgeschichten …).

Klopfwörterab der 3. Schulstufe

Einzelarbeit/Gruppen-arbeit

Material:Papier und Stift

Die Schüler/innen setzen sich in Kleingruppen (4–5 Kinder) zusammen. Jedes Kind hat ein Blatt Papier und Stifte vorbereitet vor sich liegen. Ein Kind wird als „Klopfer/in“ be-stimmt, alle anderen Kinder schließen die Augen und lassen ihren Gedanken freien Lauf. Nach einer kurzen Zeitspanne (z. B. 30 Sekunden) klopft die Klopferin/der Klopfer auf den Tisch. Alle öffnen die Augen und nennen reihum ein Wort, das zu dem Bild passt, das sie vor Beginn des Klopfens vor Augen hatten, und schreiben dieses Wort auf ihr Blatt. (Die Klopferin/der Klopfer notiert die Wörter mit.) In der nächsten Runde wird eine neue Klopferin/ein neuer Klopfer bestimmt. Wenn alle Kinder einmal die Rolle der Klopferin/des Klopfers innehatten, besitzen sie eine Wörtersammlung, mit der sie nun einzeln/in der Gruppe einen kurzen, erzählenden Text verfassen.


Kritzelgeschichtenab der 2. Schulstufe

Einzelarbeit

Material:Musik

Zu einem Musikstück lassen die Schüler/innen einen Stift über ein Blatt Papier wandern. Dadurch entsteht ein Kritzelbild. Im Anschluss daran versuchen die Kinder, im Kritzelbild Formen und Muster zu erkennen und schreiben Wörter dazu.

Danach sollen die Kinder eine Geschichte schreiben, in der alle Wörter des Kritzelbilds vorkommen.

Variation: Der Musik nur lauschen, die Gefühle und Bilder, die vor dem inneren Auge auftauchen, in Stichwörtern notieren und daraus einen Text verfassen.

Anmerkung: Musik kann starke Gefühle auslösen und in unterschiedliche Stimmungen versetzen. Dies ist bei der Musikauswahl zu berücksichtigen!

Lerntagebuchab der 3. Schulstufe

Einzelarbeit

Im Lerntagebuch werden Gedanken, Gefühle, Fragen, Einschätzungen … vom bzw. zum eigenen Lernen festgehalten. Die Schüler/innen werden ermutigt, über sich selbst zu reflektieren, sich der eigenen „Stärken“ und „Schwächen“ bewusst zu werden und Strategien im Umgang mit diesen zu entwickeln. Das Lerntagebuch ist eine mögliche Entwicklungsbegleitung im Kompetenzerwerb. Das Schreiben eines Lerntagebuchs kann von unterschiedlichen Intentionen geleitet sein:

Das eigene Lernen selbst einschätzen � Was fällt mir besonders leicht? Was fällt mir besonders schwer? � Wann lerne ich am liebsten? � Wo lerne ich am liebsten? � Mit wem kann ich gut/nicht gut lernen? Warum? � Was macht mir beim Lernen Freude? � Welche Hilfsmittel, Materialien … nutze ich gerne? � Was lenkt mich ab? � Nach welcher Zeit muss ich eine Pause machen? � Welche Tipps und Tricks helfen mir beim Lernen? � Lerne ich am liebsten alleine oder mit anderen? � Welche Situationen im Unterricht machen mir Angst? � Besonders gut arbeiten kann ich, wenn … � Besonders schlecht geht es mir, wenn … � …

Sich selbst Feedback geben � Was habe ich mir vorgenommen? � Warum habe ich mein Lernziel erreicht/nicht erreicht? � Was habe ich Neues gelernt? � Was davon ist wichtig für mich? � Was ist mir aufgefallen? � Welche Hilfen habe ich genutzt? � Wo möchte ich noch nachfragen, was noch klären? � Ich nehme mir vor … � …

Lügengeschichtenab der 2. Schulstufe

Material:Impulstexte/Lügen-geschichten (z. B. Till Eulenspiegel, Pippi Lang-strumpf …)

Mit den Kindern werden gemeinsam Lügengeschichten gelesen und deren Charakte-ristika besprochen. Danach werden einzeln/gemeinsam/in Gruppen/paarweise Einfälle gesammelt. Wenn genügend Eindrücke/Einfälle … gesammelt sind, schreiben die Kinder individuelle Lügengeschichten. Danach werden diese Texte in der Gruppe vorgestellt.

Anmerkung: Ab der 3. Schulstufe kann der Fokus auf dem vermehrten Einbau der direk-ten/wörtlichen Rede liegen. Diese Texte eignen sich dann auch sehr gut für Aufführungen jeder Art.


Meine sieben Sachenab der 2. Schulstufe

Einzelarbeit

Material:Realien, Bilder

Sieben Gegenstände bilden den „roten Faden“ der Geschichte!

„Du unternimmst eine Reise. Welche sieben Sachen würdest du in deinen Koffer packen?“

� Schreibe eine Geschichte deiner Reise, bei der die sieben Sachen eine Rolle spielen. � Lege beim Vorlesen deiner Geschichte die Gegenstände der Reihe nach auf den Boden.

Mein zweites ICHab der 2. Schulstufe

Einzelarbeit

Biografisches Schreiben bzw. Schreiben aus dem Perspektivenwechsel ist zwar an-spruchsvoll, für die Kinder mitunter aber sehr unterhaltsam und lustig. Jedes Kind wählt einen Gegenstand, der es täglich begleitet. Die Kinder werden aufgefor-dert niederzuschreiben, wie dieser Gegenstand aus seiner Sicht den Tag/die Kinder …erlebt.

Beispiele: Mein Handy, Mein Haustier, Mein Bleistift, Meine Lieblingsschuhe …

Mind-Map-Ideennetzab der 2. Schulstufe

Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit

Eine Mind-Map ist eine Arbeitstechnik, die beim Ordnen und Strukturieren breiter Themenbereiche hilft. Der Text steht beim Suchen von Ideen nicht im Vordergrund, den Assoziationen wird freier Lauf gelassen, Stichwörter werden festgehalten.

Entscheidend ist die Wahl der „Kernwörter“ für die Untergruppen zu einem übergeordne-ten Themenbereich.

Offene Schreibanlässe alle Schulstufen

alle Sozialformen

� Schreiben/Malen/Zeichnen … zu einem thematischen Stichwort, z. B.: � Der Baum � Ich � Mein Lieblingstier � Freunde � Glück � Sommer � Im Wolkenhaus � …

� Themenkonferenz: Gemeinsames Sammeln von Ideen in Form des Clusterings (siehe dort)

� Individuelle/gemeinsame IdeensammlungenDie Schüler/innen bekommen ein Rahmenthema genannt und schreiben/zeichnen … einige Minuten lang auf, was ihnen einfällt. Die drei wichtigsten Wörter werden dann unterstrichen und für das Schreiben des eigenen Texts genutzt.

� Thema Schule � Thema Auto � Thema Sport � Thema Freunde � Thema Schatzkiste � …

� Schreiben zu mitgebrachten GegenständenDie Schüler/innen bringen Gegenstände mit, die sich als Schreibanlass eignen. Es sind alle Textgattungen zugelassen. Der Fokus liegt hier auf der Planungsphase. Folgende Impulse/Anregungen können beispielsweise angeboten/einbezogen werden:

� Allgemeine Erklärungen (unter Einbeziehung des Sachunterrichts, verschiedener Informationsquellen …) aufschreiben

� eigene Erlebnisse, Erfahrungen … einbringen � Abläufe, Beschreibungen … dokumentieren � Rezepte, Erfahrungsberichte … verfassen � …


Problemkartenab der 3. Schulstufe

Einzelarbeit

Material:Karteikarten

Es wird eine Kartensammlung mit folgenden Aufgabenstellungen angelegt:

� Deine Geschichte dreht sich um ein Sprichwort. � Beginne und ende mit einer Frage. � Du selbst spielst in deiner Geschichte eine Rolle. � Deine Geschichte hat ein glückliches Ende. � Deine Geschichte hat ein unglückliches Ende. � Deine Geschichte beginnt traurig, endet aber komisch. � Schreib deine Geschichte im Dialekt. � Deine Geschichte beginnt mit dem Ende. � Verwende in jedem Satz deiner Geschichte 2 Eigenschaftswörter (Adjektive). � Alle deine Hauptfiguren sind Tiere. � …

Sagenhafte Geschichtenab der 4. Schulstufe

Plenum bzw. Einzel- oder Gruppenarbeit

Eine ausgewählte Sage wird mit den Kindern gemeinsam gelesen und dann auf die wesentlichen Strukturelemente reduziert: Rollen/Personen, Handlung, Ablauf, Ort …Nun werden diese Elemente in die heutige Zeit versetzt und die Sage wird umgeschrieben.

Variation: � Sagen selbst erfinden � Bekannte regionale Sagen umschreiben � Sich in die Sage hineinversetzen und aus dieser Perspektive heraus erzählend

umschreiben

Sätze „stehlen“ab der 2. Schulstufe

Als Informationsquellen werden Bücher, Internet, Zeitschriften, Lexika, E-Mails, Hörbücher … verwendet.

Die Kinder wählen eine Informationsquelle und notieren sich daraus 3 Sätze (möglichst wortident). Mit diesen Sätzen planen sie dann einen eigenen Text.

Schreiben zu Anregungen (angepasst) für alle Schul-stufen geeignet

Material:Musik, Nachrichten, Zeitungsberichte, Bilder, Hörbücher, Texte …

Die Schüler/innen erhalten eine Auswahl an Anregungen und Impulsen für ihre Textpro-duktion. Nach der individuellen Auswahl eines Impulses erfolgen Textplanung, Schreibvor-gang und Überarbeitung in der Schreibkonferenz. (Schreibanforderungen den Entwick-lungsstufen der Schüler/innen anpassen!)

Mögliche Aufgabenstellungen: � Sinnliche Bilderreisen: Was siehst, riechst, hörst … du in diesem Bild? � Schreiben einer Fortsetzungsgeschichte � Schreiben von Dialogen, Füllen von Sprechblasen, Umschreiben von Erzähltexten in

einen Dialog … � Scheiben aus einer anderen Sichtweise � Einen Polizeibericht auf der Basis von Zeugenaussagen verfassen � Einen Steckbrief verfassen � Schreiben einer Geschichte als Märchen … � Gestaltung von Tagebüchern � …

Schreibplanab der 3. Schulstufe

Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit (auch Plenum)

Jedes Kind/Paar überlegt, worüber es gerne schreiben möchte. Dann werden Schreibpläne ausgeteilt. Diese enthalten das Grundmuster, nach dem der Text verfasst werden soll.

Linke Spalte (der Reihe nach untereinander): Zeit – Ort – unerwartetes Ereignis – Folgen/Ergebnis – Ende/Schluss – Überschrift

In die rechte Spalte schreiben die Kinder stichwortartig ihre Planungen dazu.


Fortsetzung:

Material:Schreibpläne in Form von Arbeitsblättern, Karteikar-ten oder Plakaten

Variation: Das Arbeiten mit einem Schreibplan kann bzw. sollte (besonders bei der Erarbeitung) auch mit der ganzen Klasse durchgeführt werden. Die einzelnen Punkte des Plans kön-nen an unterschiedliche Textsorten bzw. Themen angepasst werden. Sie können auch als Fragen formuliert werden.

Statt einzelner Pläne in Form von Arbeitsblättern können auch Schreibpläne für verschie-dene Textsorten als Plakate in der Klasse sichtbar gemacht oder als folierte Karteikarten gestaltet werden.

Serviettengeschichtenab der 2. Schulstufe

Material:Servietten; Gegenstände aus Überraschungseiern; Glasperlen, kleine Alltags-gegenstände; Schlüssel, Spielfiguren …

Die Schüler/innen erhalten Serviettenpäckchen, die zwei Gegenstände beinhalten. Nach-dem jedes Kind sein Päckchen geöffnet hat, schreibt es seinen individuellen Text zu den beiden Gegenständen. Die Textsorte kann frei gewählt werden.

Stadtrundgangab der 3. Schulstufe

Bei einem Rundgang durch den Ort/die Stadt … gehen die Kinder auf die Suche nach ge schriebenen Texten (Verbotsschilder, Inschriften auf Häusern, Aufschriften auf Automa-ten, gesprayte Texte …).

Diese werden aufgeschrieben und können dann in der Klasse in einen eigenen Text ein-gearbeitet werden. Die Kinder präsentieren einander ihre Arbeiten.

Textlupenblätterab der 2. Schulstufe

Die Schüler/innen erhalten in der Schreibkonferenz den Auftrag, mit Hilfe der Textlupen-blätter ihren Mitschülerinnen/Mitschülern schriftlich Feedback zu geben (siehe S. 49).

Tücherbildab der 2. Schulstufe

Gruppen- oder Einzelarbeit

Material:Papierstreifen, Plakatstifte, großer Bogen Papier, Klebstoff

Tücher aus verschiedenen Materialien in verschiedenen Farben werden in der Mitte des Raums bereitgestellt. Die Klasse wird in Gruppen zu je 4 bis 5 Kinder eingeteilt.

Ein Kind nimmt nun ein Tuch aus der Mitte, formt es, legt es auf den Boden und erfindet/erzählt dazu einen Satz. Das nächste Kind legt wieder ein Tuch dazu und erzählt weiter, bis alle Tücher zu einem Bild gelegt sind und eine gemeinsame Geschichte gefunden wurde.

Jedes Kind schreibt nun seinen Satz auf, dann wird dieser in der richtigen Reihenfolge auf den vorbereiteten Papierbogen geklebt, vorgelesen und die gesamte Geschichte in das Geschichtenheft geschrieben.

Variation:Alle Kinder legen gemeinsam (ohne zu sprechen) mit den Tüchern ein Bild auf. Dieses Tücherbild ist nun ein individueller Schreibanlass für jedes einzelne Kind.

Was gibt es Neues?ab der 3. Schulstufe

Partnerarbeit

Das Berichten über aktuelle Geschehnisse fällt den Kindern meist leichter als das Schrei-ben von Berichten.

Impuls: Erinnere dich an ein Ereignis, das nicht lange zurückliegt, und schreibe es für deine Freundin/deinen Freund auf.

Danach werden die Texte einander vorgelesen und dahingehend überarbeitet, dass sie den Kriterien eines Berichts entsprechen.


Wie konnte es dazu kommen?ab der 3. Schulstufe

Partnerarbeit/Gruppen-arbeit/Einzelarbeit

Material:Bildmaterialien, Schlag-zeilen aus Zeitungen

Die Schüler/innen erhalten ein Impulsbild. Im Anschluss daran gilt es, mittels vorgegebe-ner Impulsfragen einen Text zu schreiben:Aufgabe 1: Sieh dir das Bild genau an. Was mag hier geschehen sein?Aufgabe 2: Tausche mit Partnerinnen oder Partnern Vermutungen aus.Aufgabe 3: Entscheide dich für eine der Annahmen.Aufgabe 4: Berichte nun über den Vorfall, der zu der Situation geführt hat, die du auf dem

Bild siehst.

Variation: In Anlehnung an die Impulsfragen kann die Textgattung natürlich variieren (z. B. Fantasie-geschichte, Erlebniserzählung …).

Würfelgeschichtenab der 2. Schulstufe

Partnerarbeit/Gruppen-arbeit/Einzelarbeit

Material:Buchstabenwürfel; Moderationskarten

Eine Gruppe von 3 bis 4 Kindern erhält Buchstabenwürfel (Anzahl ist variabel und hängt von der Schulstufe ab).

Jedes Kind der Gruppe darf einmal mit allen Buchstabenwürfeln würfeln und schreibt die gewürfelten Buchstaben auf. Danach bildet es zu jedem Buchstaben je ein Wort. Der ge-würfelte Buchstabe kann im An-, In- oder auch Auslaut sein.

Die gefundenen Wörter werden auf Moderationskarten geschrieben und für alle sichtbar aufgelegt. Mit dieser Wörtersammlung kann weitergearbeitet werden:

� Jedes Kind kann einen beliebigen Text mit der gesamten Wortauswahl schreiben. � Die Gruppe einigt sich auf einige Wörter und schreibt mit diesen individuelle Texte,

die danach verglichen werden. � Die Gruppe einigt sich auf einige Wörter und es wird ein gemeinsamer Text verfasst. � …

Zettelgeschichtenab der 3. Schulstufe

Schreibspiel für Gruppen (6–10 Personen); Spielleiter/in

Material:Packpapier, Zettel in mehreren Farben, Filzstifte, Klebstoff

Zunächst wird ein Sitzkreis gebildet. Die Kinder erhalten jeweils einen farbigen Zettel (vorzugsweise im Format A6), schreiben ein Wort darauf und legen diesen für alle sichtbar auf. Nun werden die Zettel geordnet, z. B. nach der Farbe, nach der Sitzordnung, nach den Vornamen der Kinder, nach dem ABC …

Tipp: Die Ordnung mit der Gruppe vorher absprechen!

Nun beginnt das erste Kind, mit seinem Wort eine Geschichte zu erzählen. Wer mit einem anderen Wort aus der Kreismitte eine Fortsetzung sieht, formuliert den nächsten Satz usw. Parallel dazu werden die Sätze aufgeschrieben bzw. die Wortzettel aufgeklebt. Wenn alle Wortzettel aufgebraucht sind, wird die Geschichte gemeinsam gelesen und geschrieben.

Zufallsgeschichtenab der 3. Schulstufe

Einzel- oder Gruppenar-beit (auch Plenum)

Material:Lesetexte, Zeitungsar-tikel, E-Mail, Textaus-schnitte aus Büchern …

Die Kinder bekommen beliebige Lesetexte, Geschichten, Artikel …, die ihnen nicht bekannt sein sollen. Sie deuten blind auf eine Stelle im Text und schreiben dieses Wort auf. Dieser Vorgang wird beliebig oft wiederholt. Nun kann das Schreiben mit den zufällig gefundenen Wörtern beginnen.

Die Textgattung kann frei gewählt werden, könnte aber auch von der Lehrkraft vorgege-ben werden.

Sind die Texte verfasst, können die zu Beginn ausgegebenen Lesetexte gelesen und eventuell mit den eigenen Texten verglichen werden.


Literatur

Altenburg, E. (2003). Offene Schreibanlässe. Jedes Kind findet sein Thema. Donauwörth: Auer.

Badegruber, B. & Breitwieser, E. (2006). Die kreative Schreibschule. Motivierende Wege zum Aufsatzschreiben für 7- bis 12-Jährige. Linz: Veritas.

Baudendistel, K. & Dreier, D. (2008). Texte verfassen: planen – schreiben – über arbeiten. 3./4. Schuljahr. Kopiervorlagen und Materialien. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Bremerich-Vos, A., Granzer, D., Behrens, U. et al. (Hrsg.) (2009). Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Brenner, G. & Brenner, K. (2009). 80 Methoden für die Grundschule. Berlin: Cornelsen Scrip-tor.

Charlesworth, L. (2001). 100 Ideen für die Arbeit mit Texten: Literatur schreibend erkunden. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.

Filice, E. (2003). Gedanken auf Reise. Wien: Lernen mit Pfiff.


Kohl, E. M. & Ritter, M. (2010). Schreibszenarien. Wege zum kreativen Schreiben in der Grundschule. Seelze: Kallmeyer.

Kneip, W. (1998). Unendlich viel Geschichten. Geschichten erfinden mit Rollenkarten. Mühl-heim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.

Lersch, R. (2007). Kompetenzfordernd unterrichten. 22 Schritte von der Theorie zur Praxis. Verfügbar unter http://bewegung.ksn.at/files/VS/rainer_lersch_2007.pdf [28.11.2012].

Metzger, K. (Hrsg.) (2008). Gute Aufgaben Deutsch. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Metzger, K. (2010). Für das Schreiben begeistern. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Reich, K. (2008). Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool. Weinheim: Beltz.

Zopfi, E. & Zopfi, C. (1995). Wörter mit Flügeln. Kreatives Schreiben. Gümlingen: Zytglogge.

Zopfi, E. & Zopfi, C. (2001). Leichter im Text. Ein Schreibtraining. Gümlingen: Zytglogge.


6.1 KriteriengeleitetesBewertenvonSchülertexten

Bei der Bildungsstandardüberprüfung 2014 werden im Kompetenzbereich Verfassen von Texten Kriterienkataloge zur Bewertung von Schülertexten eingesetzt.

Aber kann dieses kriteriengeleitete Bewerten von Schülertexten auch für das Bewer-ten von Texten im Schulalltag und bei Schularbeiten genutzt werden?

Diese Frage kann eindeutig mit „Ja“ beantwortet werden.

Wie das kriteriengeleitete Bewerten von Lehrerinnen und Lehrern angewendet werden kann und welchen Nutzen Lehrkräfte und ihre Schüler/innen daraus ziehen können, wird in diesem Beitrag erläutert und anhand von Beispielen näher beleuchtet.

Bei Schirennen sind die erzielten Leistungen klar messbar, für Teilnehmer/innen und Zuschauer/innen transparent und nachvollziehbar. Die Kriterien für eine gute Leistung sind eindeutig fest-gelegt – die Teilnehmer/innen müssen alle vorgegebenen Tore erwischen und dabei so schnell wie möglich sein. Auch im Eiskunstlauf gibt es Sieger/innen und Verlierer/innen, doch hier ver-geben Wertungsrichter/innen Punkte. Die Kriterien, nach denen sie beurteilen, sind wesentlich komplexer als jene bei Schirennen. Für Zuschauer/innen und Teilnehmer/innen ist nicht immer exakt wahrnehmbar und durchschaubar, warum eine Leistung besser gewesen sein soll als eine andere.

Die Bewertung von Schülertexten hat viel mehr mit Eiskunstlauf gemeinsam als mit Schirennen. Lehrer/innen würden sich vielleicht manchmal so eindeutig und schnell zu bewertende Leistun-gen wie im Schisport wünschen – stattdessen müssen sie bei der Korrektur und Bewertung der Texte zahlreiche Teilaspekte im Auge behalten, verknüpfen und gegeneinander abwägen. Noch schwieriger wird es bei Schularbeiten, hier müssen alle Bewertungen der Teilaspekte in einer einzigen Note zusammengefasst werden (vgl. Scheidhammer, 2008, S. 6).

So sehr sich Lehrer/innen um Objektivität und Fairness bemühen – es ist nicht möglich, Schülertexte völlig objektiv zu beurteilen. „So überrascht es nicht, dass ein wichtiges Er-gebnis der Forschungen zur Aufsatzbewertung die Feststellung ist, dass eine objektive und vergleichbare Bewertung zwar anzustreben ist, aber ein unerreichbares Konstrukt bleibt.“ (Fix, 2008, S. 198) So spielt zum Beispiel die Reihenfolge der korrigierten Arbeiten eine Rolle – zu Beginn wird in der Regel strenger beurteilt und eine schwache Arbeit beeinflusst oft die Bewertung der nachfolgenden Arbeit (vgl. Baurmann, 1987, S. 23) und umgekehrt. Auch der allgemeine Eindruck, wie zum Beispiel das Sprachverhalten, das Auftreten und der Ruf der Schülerin/des Schülers (Halo- oder Hofeffekt), sowie eine Tendenz zur milden oder strengen Beurteilung (Milde- und Strengefehler) beeinflussen erwiesenermaßen immer wieder die Be-urteilungen (vgl. Jürgens & Sacher, 2000, S. 38–42).

Aber nicht nur die nicht gänzlich zu erreichende Objektivität stellt bei der Bewertung von Schülertexten eine große Herausforderung dar. Jede Lehrkraft weiß aus Erfahrung, welche Probleme es mit sich bringt, dass die an Schülertexte angelegten Maßstäbe nicht immer offensichtlich sind. Oft sind Kinder frustriert, wenn der Text, den sie sich unter solcher Mühe abgerungen haben, nur mit Befriedigend benotet wurde, während der Sitznachbar mühelos ein Sehr gut erreicht hat. Dies liegt vor allem daran, dass sie nicht wirklich verstehen, worin die Unzulänglichkeiten der eigenen Arbeit liegen könnten. Eltern beschweren sich bitter, weil im Deutschheft des eigenen Kinds doch gar nicht so viel „rot“ angestrichen ist – und die Note trotzdem nicht den Erwartungen entspricht. Dass die Deutschnote der vierten Klasse Volks-schule ein ganz wesentliches Selektionskriterium für die weitere Schullaufbahn des Kinds ist, erhöht den Druck auf Eltern, Kinder und Lehrkräfte enorm.

Elisabeth Punz

unter Mitarbeit von Doris Kurtagic-Heindl, Irene Jagersberger, Elke Römer und Karin Schertler

6 Standardüberprüfung: Kriteriengelei - tetes Bewerten und Antwortformate

kriteriengeleitetes Bewerten im Schulalltag

unerreichbare Objektivität?

fehlende Transparenz als Problem


Bewerten und Beurteilen von Schülertexten ist also nicht nur eine der schwierigsten und komplexesten Aufgaben von Lehrkräften, sondern ist oft zusätzlich mit Rechtfertigungsdruck verbunden. Umso dringender benötigen Lehrer/innen ein Hilfsmittel zur Unterstützung bei dieser schwierigen Aufgabe.

Bewerten–Beurteilen–BenotenvonTexten

Im schulischen Sprachgebrauch wird der Begriff Beurteilen meist im Sinne von Benotung verwendet, während unter Bewertung eher eine globale Einschätzung, wie z. B. eine „ge-lungene“ oder „nicht gelungene Schreibleistung“, verstanden wird. In der Fachliteratur gibt es keine durchgehende Unterscheidung zwischen dem Bewerten und dem Beurteilen von Leistungen, sondern eine verwirrende Vielfalt von Begriffen.

Eine praktikable und klare begriffsmäßige Unterscheidung treffen Böttcher & Becker-Mrotzek (2009, S. 50) in Anlehnung an Müller-Michaels (1993). Sie definieren Bewerten als einen Pro-zess des Einschätzens, dem ein Wertmaßstab zugrunde liegt, der sich in Form von Kriterien beschreiben lässt. Sie betonen: „Jeder Bewertungsvorgang ist für Lehrer und Schüler mit dem Bemühen um Verstehen verbunden“ (ebd.). Ebenso weist Groß (1996, S. 18) darauf hin, dass das Wort Bewertung im eigentlichen Sinn den Wert betont und das Gute beachtet.

Beurteilung hingegen bedeutet immer ein Vergleichen zwischen der erbrachten Leistung und einer Norm in einem bestimmten Bereich. Fix (2008) unterscheidet zwischen fördernder Beur-teilung und bewertend-prüfender Beurteilung. Unter fördernder Beurteilung wird nach Fix ein mündliches oder schriftliches Feedback der Leserin/des Lesers zur Orientierung und Motivation der Schreiberin/des Schreibers verstanden. Es soll zur Weiterarbeit und Überarbeitung führen. Im Unterricht findet dieses fördernde Beurteilen z. B. zwischen Entwurf und Überarbeitung statt und ist somit ein Bestandteil des Schreibprozesses (vgl. Fix, 2008, S. 188). Die fördernde Beurteilerin/der fördernde Beurteiler muss nicht immer die Lehrerin/der Lehrer sein. Diese Rolle können und sollen auch die Schüler/innen übernehmen lernen (z. B. in Schreibkonferenzen, siehe S. 46–49).

Im Grundschulbereich spielt die fördernde Beurteilung eine wichtigere Rolle als die bewer-tend-prüfende Beurteilung. Während die fördernde Beurteilung entwicklungsorientiert ist, orientiert sich die bewertend-prüfende Beurteilung nur am Produkt, das an Wertmaßstäben gemessen wird. Da diese Art der Beurteilung am Ende des Schreibprozesses stattfindet, folgt daraus kein Überarbeitungsprozess und somit keine gezielte Förderung der Schreibkompe-tenzen. Deshalb wird sie in der Literatur aus schreibdidaktischer Sicht kritisch betrachtet (vgl. Fix, 2008, S. 188–190). Wird die Bewertung in Ziffern oder gemäß definierter Beurteilungs-stufen ausgedrückt, spricht man von Benotung.

Da aber auf eine Beurteilung von Schülertexten, egal in welcher Form, letztendlich nicht ver-zichtet werden kann, müssen Wege gefunden werden, diese möglichst objektiv, gerecht und transparent zu gestalten. Ein möglicher Lösungsansatz sind Kriterienkataloge, anhand derer die Schülertexte analysiert und bewertet werden.

Bewerten als Prozess des Einschätzens anhand von Kriterien

Unterscheidung:fördernde Beurteilung – bewertend-prüfende Beurteilung – Benotung


Kriterienkataloge

Eine Bewertung anhand festgelegter Kriterien bildet eine hilfreiche Grundlage für jede daran anschließende Beurteilungsform. Für eine fördernde Beurteilung ermöglicht ein kriterienge-leitetes Bewerten eine genauere lernerorientierte Rückmeldung sowie Ansatzpunkte zum Weiterarbeiten. Für eine bewertend-prüfende Beurteilung bzw. eine Benotung können klare Kriterien eine wertvolle Unterstützung sein, um ein größtmögliches Maß an Objektivität, Fair-ness und Transparenz zu erreichen.

Kriterien zur Analyse und Bewertung von Texten werden in Kriterienkatalogen zusammenge-fasst. Diese stellen eine effektive und unverzichtbare Hilfe bei der Bewertung und in weiterer Folge bei jeder Art der Beurteilung von Schülertexten dar. Die Kriterien müssen sich an den Vorgaben des Lehrplans, der Bildungsstandards sowie der Leistungsbeurteilungsverordnung orientieren und klar formuliert sein. Ob ein Kriterienkatalog sinnvoll eingesetzt werden kann, hängt auch von der Anzahl der Kriterien ab. In der Fachliteratur werden zehn bis fünfzehn Kriterien als sinnvoll erachtet. Von grundlegender Bedeutung ist die Frage, welche Kriterien aufgenommen werden sollen (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek, 2009, S. 53).

Kriterien der Textbewertung

Um die Frage nach den Kriterien beantworten zu können, muss geklärt werden, auf welche Bereiche sich diese Kriterien beziehen sollen. Dazu muss zunächst ein Blick auf den Lehr-plan, die Bildungsstandards und die Leistungsbeurteilungsverordnung geworfen werden. In weiterer Folge gilt es, aus der Fachliteratur eine wissenschaftlich fundierte Grundlage heran-zuziehen.

Im Lehrplan der Volksschule werden für das Verfassen von Texten zu erwerbende Fähigkeiten in den Bereichen Inhalt, Aufbau, Ausdruck und Sprachrichtigkeit genannt (vgl. Wolf, 2009, S. 170–171). Im Bereich der Sprachrichtigkeit wird auf die Unterschiede in Ausgangslage und Lernverlauf der Kinder und damit verbunden auf die Notwendigkeit der Differenzierung hinge-wiesen (ebd., S. 178–179). Die in den Bildungsstandards genannten Kompetenzen, über die die Kinder am Ende der vierten Schulstufe verfügen sollen, beziehen sich ebenfalls auf Inhalt, Aufbau, Ausdruck und Sprachrichtigkeit (vgl. BIFIE & BMUKK, 2011, S. 21).

In der gültigen Leistungsbeurteilungsverordnung finden sich als „fachliche Aspekte“ bei der Beurteilung von Schularbeiten in der Unterrichtssprache Inhalt inklusive Aufbau, Ausdruck, Sprachrichtigkeit und Schreibrichtigkeit (vgl. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/5822/schul-recht_ info_3.pdf [27.09.2012]).

Grundsätzlich haben sich die drei Kernbereiche Inhalt, Aufbau und Sprache, die auf eine Untersuchung von Grzesik & Fischer (1985) zurückgehen, in der Unterrichtspraxis bewährt und gelten als die drei klassischen „Aufsatzkriterien“ schlechthin. Diese stellen jedoch nur einen Rahmen dar, der noch weiter differenziert werden muss (vgl. Payrhuber, 2009, S. 47). Eine wissenschaftlich fundierte Grundlage zur Festlegung von Kriterien für eine differenzier-te und lernerorientierte Textanalyse stellt der „Zürcher Textanalyseraster“ dar, der für For-schungszwecke entwickelt und als Basis für viele Kriterienkataloge, die in der Fachliteratur zu finden sind, herangezogen und modifiziert wurde (vgl. Fix, 2008, S. 194–197) – so z. B. von Böttcher & Becker-Mrotzek, deren Dimensionen Inhalt, Aufbau, sprachliche Angemessenheit und sprachliche Richtigkeit nicht nur dem Lehrplan und den Bildungsstandards entsprechen, sondern auch einen übersichtlichen und gut anwendbaren Ordnungsrahmen für die einzel-nen Bewertungskriterien bieten (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek, 2009, S. 53–56).

Kriterien(kataloge) als Grundlage von Bewertung und Beurteilung

Textbewertung im Lehrplan und in den Bildungsstan-dards

Textbewertung in der Leistungsbeurteilungs-verordnung

Kernbereiche der Textbe-wertung


Arten von Kriterienkatalogen

Je nach Verwendungszweck unterscheidet man drei Arten von Kriterienkatalogen:

� Textsortenunabhängige Kriterienkataloge können für alle Textsorten eingesetzt werden, weil sie allgemein gültige Kriterien enthalten.

� Basiskriterienkataloge beinhalten Kriterien, die sich auf die Bewältigung verschiedener Schreibabsichten beziehen (z. B. Erzählen, Informieren, Appellieren). Sie gelten für alle Textsorten einer bestimmten Schreibabsicht, also z. B. bei der Schreibabsicht Erzählen für Erlebniserzählungen, Fantasiegeschichten, Bildgeschichten und Nacherzählungen.

� Aufgabenspezifische Kriterienkataloge beziehen sich auf die Kompetenzen, die zur Bewäl-tigung einer spezifischen Aufgabenstellung nötig sind. Sie sind für eine bestimmte Schreibaufgabe innerhalb einer Schreibabsicht formuliert, wie z. B. bei der Schreib absicht Erzählen für das Weiterführen eines vorgegebenen Textanfangs oder die Verwendung von vorgegebenen Reizwörtern.

Beispiele von Kriterienkatalogen

Im Folgenden werden ein textsortenunabhängiger Kriterienkatalog sowie je ein Basiskriterien-katalog zu den drei Schreibabsichten Erzählen, Informieren und Appellieren beispielhaft darge-stellt. Lehrkräfte können sich beim Analysieren von Texten daran orientieren.

Als wissenschaftliche Grundlage für die Erstellung dieser Kataloge dienten der schon ge-nannte „Zürcher Analyseraster“ und das Modell von Baurmann (2002, S. 36). In Anlehnung an Böttcher & Becker-Mrotzek (2009, S. 53–56) wurden die drei Basisdimensionen Inhalt – Aufbau – Sprache modifiziert. In den vorliegenden Kriterienkatalogen wird im Bereich Spra-che zwischen den beiden Grundkategorien Sprachliche Richtigkeit und Sprachliche Ange-messenheit unterschieden. Somit ergeben sich für die Textanalyse vier Kernbereiche: Inhalt – Aufbau – Sprachliche Angemessenheit – Sprachliche Richtigkeit.

Diese vier Basisdimensionen finden sich auch in den Kriterienkatalogen, die beim Bewerten der Schülertexte durch die Rater bei der Bildungsstandardüberprüfung im Kompetenzbe-reich Verfassen von Texten zum Einsatz kommen.

Textsortenunabhängiger Kriterienkatalog

Der textsortenunabhängige Katalog zeigt auf, welche Dimensionen beim Analysieren und Bewerten von Texten aller Textsorten grundsätzlich zu beachten sind. Er macht deutlich, dass beim Bewerten von Schülertexten Leistungen in vier Bereichen (Dimensionen) gewertet werden müssen. Oder umgekehrt: Schwache Leistungen in einem Bereich betreffen nur ein Viertel der gesamten Leistungen. Die Dimensionen selbst werden nach einzelnen Kriterien durchleuchtet. Die Aufmerksamkeit auf diese einzelnen Kriterien zu richten, ist sehr interes-sant. Es macht bewusst, wie viele Einzelleistungen die Schüler/innen beim Verfassen von Texten erbringen müssen und wie viele Teilkompetenzen für das Gelingen der „Gesamtkom-position“ Text notwendig sind. Obwohl schwache Leistungen in einer Dimension oder in nur einem Kriterium als Störung der „Gesamtkomposition“ wahrgenommen werden, betreffen sie eben nur diese eine Dimension oder nur ein einziges Kriterium, nicht mehr und nicht weniger. Die Leistungen in den anderen Dimensionen oder Kriterien können durchaus sehr gut sein und müssen auch so gewertet werden. Dieser detaillierte Blick auf die im gesamten Text er-brachten Teilleistungen verhindert, dass schwache Leistungen in einzelnen Teilbereichen ein Nicht-Beachten von sehr guten Leistungen in anderen Teilbereichen nach sich ziehen. Letz-teres könnte in weiterer Folge insgesamt zu einer negativen Bewertung führen, die nicht ob-jektiv und fair wäre. Diese Problematik kennt jede Lehrperson. Vor allem viele Rechtschreib-,

objektivierte Bewertung durch geschärften Blick auf einzelne Kriterien in vier Dimensionen


Grammatik- oder Satzbildungsfehler beeinflussen oft den Blick auf Inhalt und Ausdruck negativ, sodass sehr gute Leistungen in diesen Bereichen gar nicht mehr wahrgenommen werden. Werden beim Bewerten eines Texts alle vier Dimensionen beachtet und anhand einzelner Kriterien analysiert, passiert dies nicht so leicht. Bewerten bedeutet im eigentlichen Sinn „das Gute beachten“. Genau das ermöglichen Kriterienkataloge: Sie schärfen den Blick für erbrachte Teilleistungen in einzelnen Bereichen und ermöglichen so eine objektivierte Be-wertung, die alle Leistungen beachtet und mitbewertet.

Was wird in den einzelnen Dimensionen genau betrachtet?

� Die Dimension Inhalt beantwortet die Fragen nach der Gesamtaussage, dem Zusammen-hang, der Vollständigkeit der inhaltlichen Schwerpunkte und nach den vorhandenen Ideen.

� Die Dimension Aufbau bezieht sich auf die Gliederung des Texts, auf die Orientierung an einem Textmuster sowie auf Reihenfolge, Gewichtung und Verbindung der Textteile.

� In der Dimension Sprachliche Angemessenheit wird der Blick auf den Schreibstil, die Wort-wahl sowie auf die Formulierung und die Verbindung von Sätzen zu einem zusammenhän-genden (kohärenten) Text gerichtet.

� Zur Dimension Sprachliche Richtigkeit zählen die Rechtschreibung (inklusive Interpunktion)1, die korrekte Bildung von Wortformen und Sätzen sowie die Verwendung der passenden Zeitform(en).

(vgl. Fix, 2008, S. 202–203)

Zur Abdeckung aller Bereiche der einzelnen Dimensionen wurden den Basisdimensionen ins-gesamt vierzehn Kriterien zugeteilt. Diese gelten für alle Schreibabsichten und Textsorten.

Inhalt

� Sachliche KorrektheitDer Text erfüllt die geforderte Schreibabsicht.

� Gesamtidee Eine Leitidee oder eine Gesamtaussage des Texts sind erkennbar.

� Relevanz Der Textinhalt passt zum Thema und zur Aufgabenstellung.

� Umfang Der Umfang ist der Aufgabenstellung angemessen.

� Inhaltliches Wagnis Der Text enthält neue Ideen bzw. kreative inhaltliche Ansätze sind erkennbar.

Aufbau

� Textgliederung Der Text weist eine erkennbare Gliederung auf, die sich an einem zur Schreibaufgabe passenden Textmuster orientiert.

� Thematische Entfaltung Der Text ist folgerichtig aufgebaut und die Textteile weisen eine sinnvolle Reihenfolge auf.

1 Fehler bei der Rechtschreibung sowie bei der Interpunktion dürfen nur nach den Anforderungen des Österreichi-schen Lehrplans der Volksschule gewertet werden.

textsortenunabhängiger Kriterienkatalog


Sprachliche Angemessenheit

� SprachstilDer Sprachstil ist der Aufgabe angemessen und wird im Text beibehalten.

� Wortebene Im Text wird ein der Aufgabe angemessenes Wortmaterial verwendet.

� SatzebeneSatzbau und Satzgefüge können als abwechslungsreich bezeichnet werden.

� Textebene Die Sätze sind sinnvoll miteinander verbunden.

Sprachliche Richtigkeit

� Rechtschreibung Die orthografische Richtigkeit ist gegeben.2

� Wort- und Satzbildung Die verwendeten Wortformen sind grammatikalisch richtig gebildet. Einfache Haupt- und Nebensätze sind syntaktisch korrekt gebildet.

� Zeitform Die der Aufgabenstellung entsprechende Zeitform wird verwendet.

Basiskriterienkataloge

Wie oben beschrieben, beziehen sich Basiskriterienkataloge auf bestimmte Schreibabsichten. Wenn wir Texte schreiben, so tun wir dies mit einer bestimmten Absicht: Wir notieren uns selbst etwas, wir wollen anderen etwas erzählen, andere über etwas informieren oder an andere ap-pellieren, weil wir etwas brauchen oder erreichen bzw. jemanden überzeugen wollen. In den Bildungsstandards im Bereich Verfassen von Texten wird als Kompetenz formuliert: „Die Schü-lerinnen und Schüler können Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu erzählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren“ (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 21). Für jede Schreibabsicht gelten bestimmte Normen, die unter dem Begriff Textmuster zusammengefasst werden. Zu diesem „Rahmenschema“ gehören z. B. der Schreibstil und die Struktur eines Texts. Zu jeder Schreibabsicht zählen auch bestimmte Textsorten, wie Fantasie-geschichte, Bericht, Anleitung usw. Daraus folgt, dass Texte, um einer bestimmten Schreibab-sicht zu entsprechen, unterschiedliche Kriterien erfüllen müssen. Es gibt aber auch Kriterien, die für alle Schreibabsichten gelten. Diese gleichen Kriterien gibt es in allen vier Dimensionen. So unterscheiden sich die Dimensionen Inhalt, Aufbau und Sprachliche Angemessenheit in einigen wesentlichen Kriterien, weisen aber auch übereinstimmende Merkmale auf. Die Kriterien der Dimension Sprachliche Richtigkeit jedoch sind in allen Schreibabsichten die gleichen.

Im Folgenden werden die drei Schreibabsichten Erzählen, Informieren und Appellieren hinsicht-lich ihrer Besonderheiten und Gemeinsamkeiten durchleuchtet und im Anschluss daran wird ein jeweils passender Kriterienkatalog erstellt. Dieser ist als Beispiel gedacht und soll den Leh-rerinnen und Lehrern dabei helfen, daraus einen aufgabenspezifischen Kriterienkatalog (siehe oben) zu bestimmten Textsorten abzuleiten. Wie dies gelingen kann, wird in diesem Kapitel noch näher ausgeführt (siehe S. 132–138).

2 nach den Anforderungen des Österreichischen Lehrplans der Volksschule

Kriterien für unterschiedliche Schreibabsichten, Textmus-ter und Textsorten

Merkmale und Basis-kriterienkataloge zu den verschiedenen Schreib-absichten


Schreibabsicht Erzählen

Der Schreibabsicht Erzählen liegt ein erzählendes (narratives) Textmuster zugrunde. Charakteristika des Erzählens sind:

� Einleitung/Orientierung – Hauptteil mit Episoden/Spannungskurve/Höhepunkt – Auflösung/Schluss

� subjektiv gefärbte Darstellung � emotionaler (spannender, stimmungsvoller, packender, mitreißender) Erzählstil � abwechslungsreiche Satzmuster, wörtliche Reden � Mitvergangenheit als vorherrschende Zeitform, die aber an bestimmten Stellen oder für

bestimmte Textsorten geändert werden kann

Diesen Besonderheiten entsprechen die Kriterien im Basiskriterienkatalog für die Schreibab-sicht Erzählen, die sich von den Kriterienkatalogen für die anderen beiden Schreibabsichten unterscheiden. Beispiele für schulische Textsorten zur Schreibabsicht Erzählen sind:

� Erlebnis-, Fantasie-, Nacherzählung � Reizwort-, Bildergeschichte

Der folgende Basiskriterienkatalog kann für alle Textsorten der Schreibabsicht Erzählen ver-wendet werden. Für besondere Schreibaufgaben (z. B. vorgegebene Textteile, Paralleltexte) müssen aufgabenspezifische Kriterien ergänzt werden.

Basiskriterienkatalog zur Schreibabsicht Erzählen

Inhalt AufbauSprachliche

AngemessenheitSprachliche Richtigkeit

Erfüllt der Text die geforderte Schreibabsicht Erzählen?

Entspricht die Glie-derung einem erzäh-lenden Textmuster?

Ist die Wortwahl dem Thema angemessen, abwechslungsreich und treffend?

Entspricht die Rechtschreibung den Anforderungen des österreichischen Lehrplans?

Passt der Inhalt zur Überschrift oder wurde eine pas-sende Überschrift gewählt?

Enthält der Text einen Höhepunkt?

Sind Satzanfänge, Satzbau und Satz-gefüge angemessen und abwechslungs-reich?

Sind die verwen-deten Wortformen und Sätze gram-matikalisch richtig gebildet?

Passt der Textinhalt zum Thema und zur Aufgabenstellung?

Ist der Text sachlo-gisch zusammen-hängend und folge-richtig aufgebaut?

Sind die Sätze mit passenden Kohäsi-onsmitteln (Fürwör-tern, Bindewörtern, Rückbezügen) sinn-voll verbunden?

Wurde die passende Zeitform verwendet?

Schreibabsicht Erzählen


Entspricht der Um-fang der Aufgaben-stellung?

Enthält der Text Un-stimmigkeiten und/oder Gedanken-sprünge und/oder Widersprüche?

Werden besonders treffende Ausdrücke, Phrasen und/oder wörtliche Reden verwendet?

Wird die Erzähl-perspektive einge-halten?

Enthält der Text eigene Ideen und/oder wurden Gefüh-le ausgedrückt?

Schreibabsicht Informieren

Der Schreibabsicht Informieren liegt ein informierendes und sachbezogenes Textmuster zu-grunde. Allerdings unterscheidet sich die Art der Darstellung je nachdem, ob es sich um ein Informieren in Form von Berichten oder in Form von Beschreiben handelt.

Merkmale des berichtenden Informierens sind:

Merkmale des beschreibenden Informie-rens sind:

� geordnete Darstellung von Ereignissen in logischer Reihenfolge (wer, was, wann, wie, warum)

� ereignisbezogene, beschreibende Darstellung

� sachlicher Erzählstil � Beschränkung auf das Wesentliche,

indirekte Redewiedergabe � Mitvergangenheit als vorherrschende

Zeitform

� übersichtliche, nachvollziehbare Reihenfolge (z. B. vom Ganzen zu den Teilen, von außen nach innen)

� objekt- oder prozessbezogene, beschreibende Darstellung

� sachlicher Erzählstil � passende Wortwahl, verständliche

Verknüpfung von Aufzählungen � Gegenwart als vorherrschende Zeitform

Diesen Besonderheiten entsprechen die Kriterien im Basiskriterienkatalog für die Schreibab-sicht Informieren, die sich von den Kriterienkatalogen für die anderen beiden Schreibabsich-ten unterscheiden. Beispiele für schulische und verwandte Textsorten zur Schreibabsicht Informieren sind:

� Berichte verschiedenster Art, Einladung, Protokoll, Referat � Gegenstands-, Bild-, Personen-, Vorgangsbeschreibung, Anleitung, Rezept

Der folgende Basiskriterienkatalog kann für Berichte und Beschreibungen verwendet werden. Für verwandte Textsorten (z. B. Einladungen, Rezepte) müssen aufgabenspezifische Kriterien ergänzt werden.



Basiskriterienkatalog zur Schreibabsicht Informieren



Erfüllt der Text die geforderte Schreibabsicht Infor-mieren?

Orientiert sich der Text an einem der Schreibaufgabe angemessenen Text-muster?

Ist der Sprachstil der Schreibaufgabe angemessen sach-lich formuliert?



Weisen die Text-elemente eine übersichtliche und/oder sachlogische Reihenfolge auf?

Ist die Wortwahl der Schreibaufga-be angemessen, objektbezogen, anschaulich und abwechslungsreich?



Ist ein erkennbarer, zur Beschreibung/zum Bericht pas-sender Abschluss vorhanden?

Sind Satzanfänge, Satzbau und Satz-gefüge abwechs-lungsreich?




Werden Eigenschaf-ten (Beschreibung) oder Ereignisse (Be-richt) angemessen dargestellt?

Schreibabsicht Appellieren

Der Schreibabsicht Appellieren liegt ein argumentierendes Textmuster zugrunde. Da dieses aber keine zeitliche, sondern nur eine gedankliche Struktur aufweist, orientiert sich die Struk-turierung vor allem an der sinnvollen Anordnung der Argumente. Gefordert ist vor allem die Anpassung der Argumentation an den konkreten Schreibanlass und an die Adressatin/den Adressaten, mit dem Ziel, diese/n zu überzeugen.

Charakteristika des Appellierens sind:

� Einleitung zum Sachverhalt – Darstellung der Argumente und/oder Begründung der eige-nen Position – erkennbarer Appell – kurzer Abschluss

� objekt- oder problembezogene Darstellung mit objektiven und subjektiven Anteilen � sehr starke Adressatenorientierung � nachvollziehbare Anordnung plausibler Argumente mit Belegen und Beispielen, beschrei-

bende und erzählende Elemente möglich � Gegenwart als vorherrschende Zeitform

Schreibabsicht Appellieren


Diesen Besonderheiten entsprechen die Kriterien im Basiskriterienkatalog für die Schreibab-sicht Appellieren, die sich von den Kriterienkatalogen für die anderen beiden Schreibabsich-ten unterscheiden. Beispiele für schulische Textsorten zur Schreibabsicht Appellieren sind:

� Briefe mit Anliegen oder Wünschen, Werbetexte

Der folgende Basiskriterienkatalog kann für diese Textsorten der Schreibabsicht Appellieren verwendet werden. Für besondere Schreibaufgaben (z. B. Regeln, Verbote, Plakate) müssen aufgabenspezifische Kriterien ergänzt werden.

Basiskriterienkatalog zur Schreibabsicht Appellieren



Erfüllt der Text die geforderte Schreib-absicht Appellieren?

Orientiert sich der Text an einem der Schreibaufgabe angemessenen Text-muster?

Entspricht die Formulierung dem Schreibanlass und seinem appellativen und argumentativen Charakter?



Ist der Text sach-logisch aufgebaut und/oder ist die Anordnung der Ar-gumente sinnvoll?

Ist die Wortwahl der Schreibaufgabe an-gemessen, adressa-tenadäquat, treffend und abwechslungs-reich?



Ist ein erkennbarer, zur Schreibaufgabe passender Ab-schluss vorhanden?

Sind Satzanfänge, Satzbau und Satz-gefüge abwechs-lungsreich?




Beinhaltet der Text plausible und über-zeugende Argumen-te und/oder einen Appell/eine Auffor-derung/eine Bitte?

Erstellen eines aufgabenspezifischen Kriterienkatalogs

Wie oben beschrieben, werden in aufgabenspezifischen Kriterienkatalogen Kriterien angeführt, die für eine spezifische Aufgabenstellung gelten. Jeder Schreibaufgabe liegt eine bestimmte Schreibabsicht zugrunde und sie ist auch einer bestimmten Textsorte zuzuordnen. Deshalb gilt für jede Schreibaufgabe grundsätzlich der Basiskriterienkatalog der jeweiligen Schreibabsicht. Formulierungen einzelner Kriterien können an die jeweilige Aufgabenstellung angepasst wer-den, aufgabenspezifische Kriterien werden ergänzt. Dies wird hier an einem Beispiel dargestellt.

Erarbeitung eines speziellen Kriterienkatalogs


Aufgabenstellung: „Spielanleitung“

Du hast mit einer Gruppe ein Würfelspiel erfunden. Es heißt „Wirbelwind“ und wird von 4 Personen gespielt. Schreib dazu eine Spielanleitung. Deine Anleitung soll folgende Informationen enthalten:

� Anzahl der Spieler/innen � Ziel des Spiels � Spielregeln � Spielverlauf

Grundsätzliche Überlegungen:

� Welcher Schreibabsicht entspricht diese Aufgabenstellung? – Informieren � Welchen Basiskriterienkatalog verwende ich als Grundlage? – Basiskriterienkatalog zur


Die folgenden Überlegungen führen zur Umarbeitung des Basiskriterienkatalogs zu einem aufgabenspezifischen Kriterienkatalog:

� Welche Kriterien in der Dimension Inhalt/Aufbau/Sprachliche Angemessenheit/Sprachli-che Richtigkeit gelten auch für diese Schreibaufgabe?

� Welche Kriterien in der Dimension Inhalt/Aufbau/Sprachliche Angemessenheit/Sprachli-che Richtigkeit gelten nicht für diese Schreibaufgabe?

� Welche Kriterien müssen in der Dimension Inhalt/Aufbau/Sprachliche Angemessenheit/Sprachliche Richtigkeit für diese Schreibaufgabe ergänzt werden?

Durch Weglassen nicht zu dieser Schreibaufgabe passender Kriterien, Umformulierung und Ergänzung spezieller Kriterien entsteht aus dem zur Schreibabsicht passenden Basiskriteri-enkatalog ein aufgabenspezifischer Kriterienkatalog. Aufgabenspezifisch umformulierte und ergänzte Kriterien sind grün markiert.


Aufgabenspezifischer Kriterienkatalog zur Aufgabenstellung „Spielanleitung“ (siehe oben)



Erfüllt der Text die geforderte Schreibabsicht Infor-mieren?

Orientiert sich der Text am Textmuster einer Spielanleitung?

Ist der Sprachstil der Schreibaufgabe angemessen sach-lich formuliert?


Passt der Textinhalt zur Aufgabenstel-lung?

Weisen die Text-elemente eine übersichtliche und/oder sachlogische Reihenfolge auf?

Passen Wortwahl und Satzbau zu einer Spielanleitung?


Enthält der Text die 4 geforderten Infor-mationen?

Werden Wortgrup-pen und Sätze ver-ständlich formuliert und passend ver-wendet?

Wurde die Gegen-wart verwendet?

Werden Informatio-nen verständlich und ausreichend darge-stellt?

VerwendungsmöglichkeitenvonKriterienkatalogen

Kriterienkataloge dienen der differenzierten Textanalyse, einer Bewertung des Texts, die die Grundlage jeder Beurteilung von Schülertexten darstellt. Sie können in vereinfachter Form schon ab der 2. Schulstufe eingesetzt werden. Das kriteriengeleitete Bewerten soll sowohl als Grundlage für die fördernde Beurteilung als auch für die bewertend-prüfende Beurteilung von Texten durchgeführt werden.

Kriterienkataloge als Grundlage für Lehrer-Schüler-Gespräche über Text- qua litäten

Überlegungen darüber, was einen guten Text überhaupt ausmacht, sind ein wertvoller Bau-stein im Unterricht, wenn sie von Lehrkräften und Schülerinnen oder Schülern gemeinsam angestellt werden. Diese Überlegungen können in Checklisten (siehe S. 23) münden, mit deren Hilfe die Kinder eigene oder fremde Texte überdenken und überarbeiten. Diese Check-listen können bei Überarbeitungsprozessen in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit (z. B. Schreibkonferenzen, siehe S. 46–49) zur Anwendung kommen (vgl. BIFIE, 2010, S. 8).

Kriterienkataloge als Grundlage der Schreibberatung

Nach jeder Art der Bewertung sollte eine Schreibberatung in Form eines Dialogs mit der Schü-lerin/dem Schüler durchgeführt werden. Kriterienkataloge, besonders solche, die mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam erarbeitet wurden, schaffen transparente Anforderun-gen und ermöglichen eine schnelle und differenzierte Rückmeldung. Diese kann auch schriftlich erfolgen. Kriterienkataloge, die im Rahmen einer Schreibberatung eingesetzt werden, sollten

praktisches Beispiel für die Erarbeitung eines Kriterien-katalogs

kriteriengeleitetes Bewerten als Basis gezielter und individueller Schreib-förderung


nicht nur aufgabenspezifisch gestaltet sein, sondern auch Kriterien enthalten, die sich individu-ell an der Schreibentwicklung einzelner Kinder orientieren. Sie können so gezielt zur Förderung der Schreibkompetenzen eingesetzt werden. Kriterienkataloge bieten zusammen mit konkreten Hinweisen auch eine wichtige Hilfe beim Fremd- und Selbstbewerten von Texten. Insofern sind sie eine sehr gute Grundlage für Überarbeitungsprozesse (vgl. Böttcher & Becker-Mrotzek, 2009, S. 100). Das selbstständige Überprüfen, Überarbeiten und Berichtigen von Texten als wichtiger Teil des Schreibprozesses erfordert mehrere Kompetenzen. Diese sind in den Bil-dungsstandards im Kompetenzbereich Verfassen von Texten enthalten und müssen über die gesamte Grundschulzeit aufgebaut werden.

Kriterienkataloge als Grundlage der bewertend-prüfenden Textbeur teilung

Werden Kriterienkataloge als Instrument der bewertend-prüfenden Beurteilung eingesetzt, müssen sie sehr differenziert über die Qualität von Einzelleistungen Auskunft geben. In der schulischen Leistungsbeurteilung wird die Beurteilung in Ziffern kodiert, im Rahmen der Bil-dungsstandardüberprüfungen werden zur Leistungsmessung Kompetenzniveaus festgelegt und genau definiert.

In beiden Fällen orientiert sich die Beurteilung nur am Produkt, also am geschriebenen Text. Eine Rückmeldung über die Lernentwicklung der Schreiberin/des Schreibers gibt die bewertend-prüfende Beurteilung, egal ob in Form von Ziffern oder verbal gestuft, nicht. Nur die Ergebnisse werden in Beziehung zu einer Norm gesetzt und miteinander verglichen. Pädagogisch sinnvoll wird jede Art der bewertend-prüfenden Textbeurteilung erst, wenn im Anschluss daran Lehrer-Schüler-Gespräche bzw. eine Schreibberatung anhand der Kriterienkataloge stattfinden. Dies sollte so oft als möglich erfolgen. Vor allem bei schwachen Leistungen sollte jede bewertend-prüfende Beurteilung in einen Überarbeitungsprozess münden. Dieser kann von der Schülerin/vom Schüler selbstständig durchgeführt oder von der Lehrperson begleitet werden, aber auch in Kleingruppen stattfinden (siehe oben).

Eine besondere Rolle spielt die bewertend-prüfende Textbeurteilung beim Benoten von Deutschschularbeiten, in denen die Anforderung im Verfassen eines Texts besteht. In der ein-schlägigen Fachliteratur findet man für das Benoten von Schularbeiten mehrere hilfreiche Bei-spiele, unter anderem bei Waldemar Feiner (2004).

BeispielezurAnwendungvonKriterienkatalogen

In diesem Kapitel wird zunächst ein Schülertext zur Schreibabsicht Erzählen anhand des passenden Basiskriterienkatalogs (siehe oben) bewertet. Diese Textanalyse wird zum bes-seren Verständnis kommentiert, im Anschluss daran werden Rückmeldungsmöglichkeiten angegeben.

Zum Abschluss folgt ein Ausblick auf das kriteriengeleitete Bewerten von Schülertexten im Rahmen der Bildungsstandardüberprüfung 2014. Auch dabei nehmen Kriterienkataloge eine zentrale Stellung ein. Es muss aber betont werden, dass die bei der Standardüberprüfung eingesetzten Kataloge nicht mit den hier angeführten ident sind, da sie aufgabenspezifische Elemente enthalten, die genau auf die Aufgabenstellungen der Überprüfung abgestimmt sind. Da dort auch beurteilt wird, in welchem Ausmaß die Anforderungen der Standards er-füllt werden, werden für die Beurteilung auch Niveaustufen festgelegt, die hier bei einer Ana-lyse und Bewertung von Schülertexten, wie sie von den Lehrkräften durchgeführt werden, nicht angewendet werden. Lediglich die Anzahl der Niveaustufen stimmt mit den Stufen der vorliegenden Analyse überein: drei Stufen bei den einzelnen Kriterien und darüber hinausge-hend eine Feststellung besonders positiver Leistungen in einer Dimension.

Schreibberatung und Überarbeitungsprozesse auch im Anschluss an jede bewertend-prüfende Textbeurteilung


Analyse und Bewertung eines Schülertexts

Der folgende Schülertext wird hier anhand der Kriterien des Basiskriterienkatalogs Erzählen analysiert. Die Analyse der einzelnen Kriterien erfolgt nach drei Stufen (ja – teilweise – nein). Besondere Leistungen in jeder Dimension können unter „besonders positive(s) Merkmal(e)“ festgehalten und bewertet werden.

Für eine bewertend-prüfende Beurteilung (siehe oben) müsste(n) eine Punktevergabe und/oder ein Benotungsschlüssel festgelegt werden. Dazu bietet der Kriterienkatalog die Grundlage, an der sich die Lehrerin/der Lehrer orientieren kann. Im Sinne einer fördernden Beurteilung werden im Anschluss an die Textanalyse beispielhaft Rückmeldemöglichkeiten zur Schreibberatung angegeben.

Wie oben erläutert, können Kriterienkataloge durch das Beachten aller positiven Teilleistungen in den vier Dimensionen Inhalt – Ausdruck – Sprachliche Angemessenheit – Sprachliche Rich-tigkeit wesentlich zu einer objektiven Bewertung eines Schülertexts beitragen. Um dies aufzu-zeigen, wurde ein Schülertext gewählt, der viele Fehler in der Dimension Sprachliche Richtigkeit aufweist. Die vielen Rechtschreib-, Grammatik- und Satzbildungsfehler beeinflussen auf den ersten Blick die Einschätzung negativ, sodass die Gefahr besteht, die guten Leistungen in den Dimensionen Inhalt und Sprachliche Angemessenheit zu übersehen bzw. nicht oder zu wenig zu beachten und zu werten. Werden durch die Fokussierung auf die einzelnen Kriterien alle Teilleistungen analysiert, kommt man zu einer objektiven und insgesamt besseren Bewertung des Texts als durch die globale Einschätzung auf den ersten Blick. Somit zeigt dieses Beispiel deutlich auf, welch wesentliche Hilfe Kriterienkataloge für eine möglichst objektive Bewertung von Schülertexten darstellen.

Aufgabenstellung:

Abb. 1: Diskussion

Schreibe eine span-nende Fantasiege-schichte zum Thema Unsichtbar.

praktisches Beispiel zur Textbewertung anhand eines Kriterienkatalogs


Analyse des Schülertexts

anhand des Basiskriterienkatalogs für die Schreibabsicht Erzählen

Dimensionen jateil-

weisenein

INHALT

1. Erfüllt der Text die geforderte Schreibabsicht Erzählen? X

2. Passt der Inhalt zur Überschrift oder wurde eine passende Überschrift gewählt? X

3. Passt der Textinhalt zum Thema und zur Aufgabenstellung? X

4. Entspricht der Umfang der Aufgabenstellung? X

5. Wird die Erzählperspektive eingehalten? X

Besonders positive Merkmale in der Dimension Inhalt:Enthält der Text (eine) originelle Idee(n) und/oder wurden Gefühle ausgedrückt?

X

AUFBAU

1. Entspricht die Gliederung einem erzählenden Textmuster? X

2. Enthält der Text einen Höhepunkt? X

3. Ist der Text sachlogisch zusammenhängend und folgerichtig aufgebaut? X

4. Ist der Text frei von Unstimmigkeiten und/oder Gedankensprüngen und/oder Wider-sprüchen?

X

Besonders positives Merkmal in der Dimension Aufbau:Wurde ein erkennbarer Spannungsbogen aufgebaut?

X

SPRACHLICHE ANGEMESSENHEIT

1. Ist die Wortwahl dem Thema angemessen, abwechslungsreich und treffend? X

2. Sind Satzanfänge, Satzbau und Satzgefüge abwechslungsreich? X

3. Sind die Sätze mit passenden Kohäsionsmitteln (Fürwörtern, Bindewörtern, Rückbe-zügen) sinnvoll verbunden?

X

Besonders positive Merkmale in der Dimension Sprachliche Angemessenheit:Werden besonders treffende Ausdrücke, Phrasen und/oder wörtliche Reden verwendet?

X

SPRACHLICHE RICHTIGKEIT

1. Entspricht die Rechtschreibung den Anforderungen des österreichischen Lehrplans? X

2. Sind die verwendeten Wortformen und Sätze grammatikalisch richtig gebildet? X

3. Wurde die passende Zeitform verwendet? X

Besonders positive Merkmale in der Dimension Sprachliche Richtigkeit:Wurden im Text die Beistriche und/oder Redezeichen richtig gesetzt?

X


Kommentare zur Textanalyse

Im Folgenden wird die Zuteilung zu den Stufen JA – TEILWEISE – NEIN bei den einzelnen Kriterien und bei den besonders positiven Merkmalen kurz kommentiert.

Dimension INHALT

1. JA: anschauliche, subjektive Darstellung eines vergangenen Ereignisses

2. JA: unsichtbarer Zustand im Mittelpunkt der Ereignisse

3. JA: spannende Fantasiegeschichte, die zum „Unsichtbar!“ passt

4. JA: Ausführungen nicht zu kurz, ausreichend und inhaltlich vollständig

5. TEILWEISE: im viertletzten, zweitletzten und letzten Satz Perspektivenwechsel in die 3. Person (Bub, er)

Besonders positive Merkmale sind vorhanden. JA: Gefühle („Meine Freunde waren geschockt … Es fühlte sich an, als würde man über den Boden schweben“) / originelle Idee (Haube entführt in Zauberreich, Büffelherde)

Dimension AUFBAU

1. JA: Struktur Einleitung – Hauptteil – Schluss klar erkennbar

2. JA: Höhepunkt eindeutig erkennbar (plötzlich entsetzliches Trampeln/Herde mit Büffeln)

3. TEILWEISE: fehlender Zusammenhang zwischen dem Finden der Haube und dem „Unsichtbar-Sein“; Zusammenhang zwischen dem Vergraben der Haube und dem Verhindern, dass „so etwas (?) nicht mehr passiert“ nicht klar; sonst zeitig folgerichtiger Ablauf

4. NEIN: fehlende Erklärung, wie er aus dem Zauberland zurückkam; lief zu seinen Freunden, diese waren aber nicht im Zauberland

Besonders positives Merkmal ist vorhanden. JA: eindeutiger Aufbau des Spannungsbogens „unsichtbar – Gefühle – Stimme – Zauber-land – Trampeln – Büffelherde“

Dimension SPRACHLICHE ANGEMESSENHEIT

1. JA: Gebüsch, geschockt, schweben, auftauchen, folgte der Stimme, vergrub, aufregend

2. JA: keine gleichen Satzanfänge, nicht nur Haupt-, sondern auch Nebensätze, unter-schiedliche Satzglieder am Satzbeginn

3. TEILWEISE: mit „sie“ (3. Zeile) und „dort“ (5. Zeile) passend verbunden/mit „da“ (2. Zeile) und „diese“ (8. Zeile) falsch verbunden

Besonders positive Merkmale sind vorhanden.JA: besonders treffende Ausdrücke (entsetzliches Trampeln, Herde mit Büffeln); Verwen-dung treffender Phrasen (es fühlte sich an, als würde man …, … tauchte eine Stimme wie aus dem Nichts auf …); zwei wörtliche Reden

kommentierte Textanalyse


Dimension SPRACHLICHE RICHTIGKEIT

1. TEILWEISE: einige Verstöße gegen die Großschreibung, gegen Dehnung (spilte, wahren) und Schärfung (zurük) sowie dreimal lauttreue statt orthografisch richtiger Schreibweise (vand, foll, Schtimme) / Beachtung dieser grundlegenden Phänomene und Regelmäßigkeiten der Rechtschreibung beim überwiegenden Teil der Wörter

2. NEIN: viele falsche Wortformen (Personalformen, Zeitformen …), nur ein Satz richtig gebildet und ohne Fallfehler

3. TEILWEISE: einige Male Verwendung der Gegenwart (unpassend) (Satz 4, 9, 10)

Besonders positive Merkmale sind nicht vorhanden. NEIN: fehlende Beistriche und Redezeichen

Rückmeldungsmöglichkeiten

Nach dieser Bewertung anhand des Kriterienkatalogs sollte eine Schreibberatung in Form eines Dialogs stattfinden, in dem es zum Austausch über die Textqualitäten zwischen Lehrer/in und Schüler/in kommt. Dabei sollen die Schüler/innen mündliche Rückmeldungen zu allen Kriterien der vier Basisdimensionen bekommen. Sie sollen konkrete Hinweise auf Gelungenes, aber auch Tipps zum Überarbeiten und Optimieren des Texts enthalten. Somit stellt die Bewertung mit dem Kriterienkatalog, gemeinsam mit der daraus resultierenden Schreibberatung, ein wich-tiges Element der Förderung der Schreibkompetenz dar.

Folgende Rückmeldungen könnten Inhalt der mündlichen Schreibberatung sein:

Zum Inhalt:Du hast eine spannende Fantasiegeschichte erzählt, die zur Überschrift passt. Es ist eine gute Idee, dass dich die Haube nicht nur unsichtbar gemacht, sondern auch in ein Zauber-reich entführt hat, wo du sogar eine Büffelherde getroffen hast! Leider hast du gegen Ende begonnen, über Sebastian zu erzählen. Weil du selbst das Abenteuer erlebt hast, solltest du in der Ich-Form weitererzählen!

Zum Aufbau:Deine Geschichte ist gut aufgebaut und enthält einen spannenden Höhepunkt. Ich hätte noch gerne gewusst, was du mit der Haube gemacht hast, bevor du unsichtbar wurdest! Diese Erklärung fehlt in deinem Text leider. Und warum genau vergräbst du die Haube? Was soll nicht mehr passieren? Das sollten die Leser/innen noch erfahren.

Zur Sprachlichen Angemessenheit:Du hast treffende Ausdrücke und Redewendungen verwendet und unterschiedliche Satzfor-men gebildet. Deine Satzanfänge sind abwechslungsreich und dein Text enthält kaum Wort-wiederholungen. Besonders gut passen die beiden persönlichen Reden zu deiner Erzählung.

Zur Sprachlichen Richtigkeit:Du kannst schon viele häufige Wörter richtig schreiben. Auch Rechtschreibregeln wendest du manchmal richtig an. Es passieren dir aber noch immer Fehler. Deshalb solltest du noch besser auf die Rechtschreibung achten. Verwende das Wörterbuch, wenn du unsicher bist! Kontrolliere auch immer, ob du deine Sätze richtig formuliert hast. Pass auf, dass du die Er-zählzeit nicht wechselst und die Mitvergangenheit richtig bildest.

anschließende Schreib-beratung


Kriteriengeleitetes Bewerten im Rahmen der Bildungsstandardüber prüfung

2014 findet die erste Bildungsstandardüberprüfung für Deutsch 4. Schulstufe statt. Im Rahmen der Überprüfung im Kompetenzbereich Verfassen von Texten sind von den Schülerinnen und Schülern unter anderem Texte zu verfassen. Diese müssen so objektiv wie möglich bewertet werden, sodass eine differenzierte Rückmeldung über die Erreichung der in den Bildungsstan-dards geforderten Schreibkompetenzen möglich ist.

Diese Bewertung wird anhand von Kriterienkatalogen vorgenommen, die strengen wissen-schaftlichen Standards entsprechen müssen. Die Kriterienkataloge im Rahmen der Bildungs-standardüberprüfung werden von einem Expertenteam, das über didaktisches Fachwissen und langjährige praktische Erfahrung im Bewerten und Beurteilen von Schülertexten verfügt, auf wissenschaftlicher Basis erstellt. Die Schülertexte werden mit – speziell an die Schreib- impulse der jeweiligen Standardüberprüfung angepassten – Basiskriterienkatalogen analysiert und bewertet. Um anhand der Schülertexte festzustellen, ob Schüler/innen über entsprechen-de Schreibkompetenzen verfügen, werden die Kompetenzniveaus „wenig bis nicht erfüllt – teil-weise erfüllt – erfüllt – übertroffen“ für jedes Kriterium vorab genau definiert.

Das kriteriengeleitete Bewerten der Texte im Rahmen der Bildungsstandardüberprüfung wird von eigens dafür geschulten Ratern durchgeführt. Diese Personen sind Lehrer/innen mit Un-terrichtserfahrung, die eine spezielle Ausbildung für das Bewerten von Schülertexten in stan-dardisierten Überprüfungen absolviert haben.

Zusammenfassung

Kriterienkataloge stellen eine wichtige und hilfreiche Grundlage für eine genaue und detaillierte Textanalyse dar. Diese bildet die Voraussetzung für eine möglichst objektive Bewertung von Schülertexten, die eine wertvolle Grundlage für eine faire und transparente Beurteilung ist.

Bei der Bildungsstandardüberprüfung 2014 werden im Kompetenzbereich Verfassen von Texten Kriterienkataloge zur Bewertung von Schülertexten eingesetzt. Um eine Rückmeldung über den erreichten Kompetenzgrad des jeweiligen Standards geben zu können, wird eine genaue Definition der Kompetenzniveaus von einer Expertengruppe vorgenommen.

Kriterienkataloge sind auch im Schulalltag für Lehrer/innen ein unverzichtbares und wertvolles Hilfsmittel. Sie bedeuten nach einer Eingewöhnungsphase keinen Mehraufwand, sondern bieten eine wertvolle Unterstützung. Sie ermöglichen einerseits mehr Transparenz und Fair-ness bei der Bewertung von Schülertexten, andererseits sind sie eine wichtige methodische Hilfe im Unterricht. Klug eingesetzt, bieten sie den Lehrerinnen und Lehrern eine Erleichterung beim objektivierten Bewerten von Schülertexten. Für die Schüler/innen sind Kriterienkataloge oder Checklisten für die selbstständige Überprüfung ihrer Texte ein wesentlicher Teil des Schreibprozesses. Sie dienen als Grundlage zum Überarbeiten der selbst verfassten Texte. Somit stellen sie einen wichtigen Bestandteil einer gezielten und individuellen Förderung der Schreibkompetenz dar.

Natürlich muss nicht jeder Kindertext mit einem Kriterienkatalog bewertet oder überarbeitet werden. Gerade in der Volksschule stehen ja in vielen Phasen des Unterrichts einfach die Lust am freien Schreiben, das individuelle Schreibprodukt und die Kreativität im Vordergrund. Vor allem bei der Erarbeitung von Textsorten und Textmustern, bei Deutschschularbeiten und zur gezielten Förderung der Schreibkompetenzen ist das kriteriengeleitete Bewerten der Schüler-texte jedoch ein unverzichtbarer Bestandteil des Unterrichts im Kompetenzbereich Verfassen von Texten.

Textbewertung bei der Bildungsstandard-überprüfung

Kriterienkataloge als wertvol-le Hilfe für Lehrer/innen im Schulalltag


Es ist möglich, textsortenunabhängige, eher allgemein formulierte Kriterienkataloge zu ver-wenden, diese lassen aber kaum differenzierte Rückmeldungen zu. Dazu ist eine genaue und spezielle Analyse des jeweiligen Texts nötig. Dies ist nur mit einem Kriterienkatalog möglich, der sich an der Schreibabsicht orientiert und der an die Textsorte, bestenfalls auch an die Aufgabenstellung, angepasst ist. Im Idealfall werden Kriterienkataloge auch noch speziell für die Schüler/innen der jeweiligen Klasse, deren Bedürfnisse und Leistungsstand individuell adaptiert. Dadurch kann eine an die Bewertung anschließende Schreibberatung zu einer gezielten Förderung der Schreibkompetenzen beitragen.

Die in den Kriterienkatalogen definierten Kriterien stellen sozusagen die Maßstäbe dar, nach denen die Texte bewertet bzw. benotet werden. Diese Maßstäbe sollen den Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern in einer der jeweiligen Zielgruppe adäquaten Sprache kom-muniziert werden. Die Schüler/innen müssen die Anforderungen, die sie erfüllen sollen, genau kennen und wissen, wo ihre Stärken und Schwächen liegen. Nur so ist ihnen klar, woran sie arbeiten sollen, um ihre Schreibkompetenzen und Leistungen zu verbessern. Eltern sind eher bereit, die Bewertung und Benotung der Texte ihres Kinds zu akzeptieren, wenn die zugrunde liegenden Beurteilungskriterien transparent und verständlich sind.

Im Sport werden die Noten der Wertungsrichter immer dann weitgehend akzeptiert, wenn es sehr klare Richtlinien gibt, nach denen die Wertungsrichter vorzugehen haben – und wenn Sportkommentatoren auch uns Laien erklären können, warum es wann zu welcher Bewer-tung kommt. Der Schlüssel zu Erfolg und Akzeptanz liegt also in klaren Vereinbarungen und Vorgaben, Transparenz und gelungener Kommunikation – im Sport und im Bewerten von Schülertexten.


6.2 DieStandardüberprüfungfür Deutsch,Lesen, Schreiben imKompetenzbereich Verfassen von Texten abdemSchuljahr2013/14

Das Verfassen von Texten stellt für die Schüler/innen der Volks schule eine komplexe Herausfor-derung dar. Die Schreibkompetenz umfasst das Planen, Verfassen und Überarbeiten von Tex-ten. Diesem Aufbau tragen die Bildungsstandards im Kompetenzbereich Verfassen von Texten Rechnung. Prozessorientierte Teilbereiche (zu Planen und Überprüfen/Überarbeiten/Berichtigen von Texten) werden in den Standards 1 und 5, produktorientierte Teilbereiche (das Verfassen von Texten) in den Standards 2, 3 und 4 formuliert.

Um die Schreibkompetenz der Schüler/innen am Ende der 4. Schulstufe umfassend überprüfen zu können, findet die Überprüfung dieses Kompetenzbereichs in zwei voneinander getrennten Testteilen statt. Unter Berücksichtigung der Konzentrations- und Motivationsfähigkeit der Ziel-gruppe ist die Testzeit auf jeweils 20 Minuten festgesetzt. Damit soll gewährleistet sein, dass das Testergebnis nicht durch Ermüdungserscheinungen oder sinkende Konzentration beeinflusst wird.

� Im Testteil 1 verfassen die Schüler/innen selbstständig einen situations- und adressatenge-rechten Text zu einer bestimmten Schreibabsicht (z. B. Erzählen/Unterhalten, Appellieren, Informieren, Notieren). Dabei dürfen sie ein Wörterbuch verwenden. Die Schreib kompetenz wird hier aus der Produktperspektive überprüft. Zur Bewertung dieser Texte werden eigens Rater ausgebildet. Sie beurteilen die Texte nach vorgegebenen Richtlinien, die in sogenann-ten Kriterienkatalogen zusammengefasst werden, um eine höchstmögliche Beurteilungs-übereinstimmung zu erreichen. Der kriteriengeleiteten Bewertung von Schülertexten wid-met sich dieser Artikel.

� Um prozessorientierte Planungs- und Überarbeitungskompetenzen zu überprüfen, werden den Schülerinnen und Schülern im Testteil 2 mehrere kurze Testitems in einem Testheft vorgelegt. Die einzelnen Phasen des Schreibprozesses (d. h. das Planen, das Verfassen und das Überarbeiten) werden aus der Gesamtheit des Schreibprozesses herausgelöst und können somit möglichst trennscharf und detailliert überprüft werden. Der Kompetenz-bereich Verfassen von Texten wird in der Überprüfung dadurch breit abgedeckt. Über die in diesem Testteil eingesetzten Antwortformate geben die folgenden Seiten einen kurzen Überblick.

Die Testaufgaben werden im Auftrag des BIFIE Salzburg von einem kompetenten Fachdi-daktik- bzw. Pädagogenteam mit jahrelanger Erfahrung im Grundschulbereich entwickelt. Hierbei wird besonders auf kindgemäße und altersadäquate Themen, Formulierungen und Schreibanlässe geachtet. Alle Testitems werden hinsichtlich ihrer Eignung im Rahmen von vorangehenden Pilotierungen für die Standardüberprüfung einer strengen Qualitätskontrolle unterzogen.

UnterschiedlicheAntwortformatebeiTestitemsimTestteil2

Im Testteil 2 werden Testitems mit fünf verschiedenen Antwortformaten eingesetzt. Es wird zwischen halboffenen und geschlossenen Formaten unterschieden. Bei der Zusammenstellung der Testhefte wird darauf geachtet, dass die Antwortformate möglichst gleich verteilt sind.

Gudrun Laimer

prozess- bzw. produktorien-tierte Teilbereiche im Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Überprüfung der Kompeten-zen im Bereich Verfassen von Texten in zwei voneinan-der getrennten Testteilen

Testteil 1 – Verfassen eines längeren Texts zu einer bestimmten Schreibabsicht

Testteil 2 – Überprüfung der prozessorientierten Planungs- und Überarbei-tungskompetenzen durch mehrere Testitems

Entwicklung der Test-aufgaben


a) Halboffenes Antwortformat

Beim halboffenen Antwortformat generieren die Schüler/innen ihre Antwort selbst. Die Aufgabe wird jedoch im Unterschied zu offenen Items präziser gestellt, sodass die Antwort mit einem geringeren Aufwand bewertet werden kann. Für die standardisierte Auswertung werden ge-naue Bewertungsvorschriften erstellt, in denen festgelegt wird, ob eine Antwort richtig oder falsch ist. Speziell geschulte Personen (Coder) nehmen die Auswertung anhand dieser Bewer-tungsvorschriften vor.

b) Geschlossene Antwortformate

� Multiple-Choice-Items: Bei Multiple-Choice-Items (zum Ankreuzen) muss die Schülerin/der Schüler aus mehreren zur Wahl gestellten Antworten diejenige auswählen, die sie/er für richtig hält. In der Standardüberprüfung werden ausschließlich mc 1 aus 4 eingesetzt.

� Richtig-Falsch-Items: Richtig-Falsch-Items bestehen aus mehreren Aussagen mit je-weils zwei Antwortalternativen („richtig“ oder „falsch“ bzw. „ja“ oder „nein“), die sich auf einen informativen Stimulus beziehen. Es ist bei jeder Antwortmöglichkeit zu prüfen und anzukreuzen, ob sie richtig oder falsch ist.

� Umordnungsitems: Bei Umordnungsitems hat die Schülerin/der Schüler vorgegebene Elemente/Sätze so umzuordnen, dass sich eine richtige und/oder sinnvolle Abfolge er-gibt. Das erste Element/der erste Satz ist bereits angegeben, muss aber nicht immer an der ersten Stelle stehen. Die Schülerin/der Schüler muss die Nummerierung in der richti-gen Reihenfolge fortsetzen.

� Zuordnungsitems: Hier ist eine korrekte Zuordnung der vorgegebenen Antwortmöglich-keiten zur Aufgabe durch Kennzeichnung mit Buchstaben vorzunehmen.

BeispielitemszurIllustrationderAntwortformateimTestteil2

Es ist von großem Vorteil, wenn die Schüler/innen die unterschiedlichen Antwortformate be-reits vor der Standardüberprüfung kennen und im Rahmen des Unterrichts lernen, diese anzuwenden. Je vertrauter sie damit sind, desto besser können sie sich bei der Testung auf das Lösen der gestellten Testaufgaben konzentrieren.

Um die Lehrer/innen bei der Gestaltung von Aufgaben zu unterstützen, wird im Folgenden zu jedem Antwortformat jeweils ein Beispiel (Testitem) unter Angabe des betreffenden Standards sowie der überprüften Kompetenz (Deskriptor) und der entsprechenden Lösung dargestellt.


Antwortformat: halboffen

Standard 1: Für das Verfassen von Texten entsprechende Schreibanlässe nutzen; Texte planen

Überprüfte Kompetenz (Deskriptor): 1.4 Die Schülerinnen und Schüler können Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen; Textentwürfe notieren.

Aufgabenstellung (auch Item genannt):

3

D4V

TH00

5

Wann und wo ist der Unfall geschehen? !

Wer wurde verletzt? !

Was ist passiert? (Reihenfolge beachten!) !

Welche Verletzung liegt vor? !

Nach einer aufregenden Turnstunde hat sich Anton für einen Bericht in der Schulzeitung folgende Stichwörter notiert.

Sortiere Antons Notizen, indem du folgende Fragen beantwortest.

Schulsportplatz Krankenhaus Schularzt

Alexandra S. Anlauf zur Sprunggrube

Montag, 5. Stunde Hand gebrochen Sturz

Schreib auf.

Lösung:

Wann und wo ist der Unfall geschehen? Montag, 5. Stunde; Schulsportplatz Wer wurde verletzt? Alexandra S. Was ist passiert? (Reihenfolge beachten!) Anlauf zur Sprunggrube; Sturz; Schularzt; Krankenhaus Welche Verletzung liegt vor? Hand gebrochen


Antwortformat: Multiple-Choice

Standard 5: Texte überprüfen, überarbeiten und berichtigen

Überprüfte Kompetenz (Deskriptor): 5.1 Die Schülerinnen und Schüler können Texte in Hinblick auf Verständlichkeit, Aufbau, sprachliche Gestaltung und Wirkung überprüfen und überarbeiten.


1

Beim Durchlesen fällt Carina etwas auf.Überlege: Was fehlt in diesem Text?

Carina hat diesen Text geschrieben.

D4V

TH00

1

Kreuze an.

Es fehlt der Schluss.

Es fehlt die Überschrift.

Es fehlt die Einleitung.

Es fehlt der Hauptteil.

So ein Pech!

Doch als wir uns heute Früh vor der Schule trafen, regnete es in Strömen. Wir waren ziemlich sauer. Es war klar, dass wir uns auf keinen Fall auf den Weg machen konnten. Dafür durften wir den ganzen Vormittag in der Schule lesen und spielen und bekamen außerdem ein Eis als Trost.

2 Eva schreibt einen Text für Sachunterricht. Dabei sind die Sätze durcheinander geraten.

In welcher Reihenfolge muss dieser Text geschrieben werden, damit er verständlich ist?

1 Hohe Berge in Österreich

Er ist 3 798 m hoch.

Damit ist er doppelt so hoch wie der 1899 m hohe Gratlspitz in Tirol.

Der höchste Berg Österreichs ist der Großglockner. D4V

TH00

6

Setze die Nummerierung fort.

Lösung:



Antwortformat: richtig/falsch bzw. ja/nein


Überprüfte Kompetenz (Deskriptor): 1.5 Die Schülerinnen und Schüler können sich sprachliche und gestalterische Mittel überle-gen und notieren.


4 Roland soll einen spannenden Text schreiben. Er überlegt sich Sätze, mit denen er das Gefühl von Angst beschreiben will.

Lies dir die Sätze durch. Entscheide dann für jeden Satz, ob er das Gefühl von Angst beschreibt oder nicht.

Kreuze an.

ja nein

Vor Schreck hielt ich den Atem an.

Mir blieb beinahe das Herz stehen.

Erleichtert rief ich: „Das ist ja gar nicht zum Fürchten!“

Meine Zähne klapperten wie wild. D4V

TH00

7

5 Elias möchte ein Gedicht über seine Katze schreiben. Zuerst sammelt er ein paar Stichwörter. Dann sucht er sich zu diesen Wörtern einige passende Reimwörter, um später daraus sein Gedicht zu verfassen.

A Katze

B Fell

C schnurren

D weich

gleich, reich

Tatze, Pratze

murren, knurren

schnell, hell

D4V

TH00

8

Ordne zu: A B C D

Lösung:

ja nein




Meine Zähne klapperten wie wild.


Antwortformat: Umordnung

Standard 3: Texte strukturiert und für Leserinnen bzw. Leser verständlich verfassen

Überprüfte Kompetenz (Deskriptor): 3.1 Die Schülerinnen und Schüler können ihren Text verständlich und adressatengerecht schreiben.


1

Beim Durchlesen fällt Carina etwas auf.Überlege: Was fehlt in diesem Text?

Carina hat diesen Text geschrieben.

D4V

TH00

1

Kreuze an.

Es fehlt der Schluss.

Es fehlt die Überschrift.


Es fehlt der Hauptteil.

So ein Pech!

Doch als wir uns heute Früh vor der Schule trafen, regnete es in Strömen. Wir waren ziemlich sauer. Es war klar, dass wir uns auf keinen Fall auf den Weg machen konnten. Dafür durften wir den ganzen Vormittag in der Schule lesen und spielen und bekamen außerdem ein Eis als Trost.

2 Eva schreibt einen Text für Sachunterricht. Dabei sind die Sätze durcheinander geraten.

In welcher Reihenfolge muss dieser Text geschrieben werden, damit er verständlich ist?


Er ist 3 798 m hoch.

Damit ist er doppelt so hoch wie der 1899 m hohe Gratlspitz in Tirol.

Der höchste Berg Österreichs ist der Großglockner. D4V

TH00

6Setze die Nummerierung fort.

Lösung:


3 Er ist 3798 m hoch.

4Damit ist er doppelt so hoch wie der 1899 m hohe Gratlspitz in Tirol.

2 Der höchste Berg Österreichs ist der Großglockner.

Hohe Berge in Österreich1

Er ist 3798 m hoch.


Antwortformat: Zuordnung


Überprüfte Kompetenz (Deskriptor): 1.5 Die Schülerinnen und Schüler können sich sprachliche und gestalterische Mittel überle-gen und notieren.


4 Roland soll einen spannenden Text schreiben. Er überlegt sich Sätze, mit denen er das Gefühl von Angst beschreiben will.

Lies dir die Sätze durch. Entscheide dann für jeden Satz, ob er das Gefühl von Angst beschreibt oder nicht.

Kreuze an.

ja nein




Meine Zähne klapperten wie wild. D4V

TH00

7

5 Elias möchte ein Gedicht über seine Katze schreiben. Zuerst sammelt er ein paar Stichwörter. Dann sucht er sich zu diesen Wörtern einige passende Reimwörter, um später daraus sein Gedicht zu verfassen.

A Katze

B Fell

C schnurren

D weich

gleich, reich

Tatze, Pratze

murren, knurren

schnell, hell

D4V

TH00

8

Ordne zu: A B C D

Lösung:

D gleich, reich

A Tatze, Pratze

C murren, knurren

B schnell, hell


Literatur

Baurmann, J. (1987). Aufsätze beurteilen. In Praxis Deutsch 84. S. 18–24.

Baurmann, J. (2002). Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdi-daktik. Seelze: Kallmeyer.

Böttcher, I. & Becker-Mrotzek, M. (2009). Texte bearbeiten, bewerten und benoten. 4. Aufla-ge. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schul-wesens (BIFIE) (Hrsg.) (2010). Praxishandbuch für „Deutsch“ 5.–8. Schulstufe. Graz: Leykam. Verfügbar unter https://www.bifie.at/node/358 [05.11.2012].


Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (Hrsg.) (2007). Informations-blätter zum Schulrecht Teil 3: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung. Verfügbar un-ter http://www.bmukk.gv.at/medienpool/5822/schulrecht_info_3.pdf [27.09.2012].

Feiner, W. (2004). Das Schularbeiten-Heft. Lehrmaterialien für Deutsch (4. Schulstufe). Linz: Veritas.

Fix, M. (2008). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2. Auflage. Pader-born: Schöningh.

Groß, B. (1996). Das Gute achten. Bewerten frei gestalteter Arbeitsprodukte. In Friedrich-Jahreshefte 14. S. 18–19.

Grzesik, J. & Fischer, M. (1985). Was leisten Kriterien für die Aufsatzbeurteilung? Opladen: Westdeutscher Verlag.

Jürgens, E. & Sacher, W. (2000). Leistungserziehung und Leistungsbeurteilung. Neuwied: Luchterhand.

Payrhuber, F.-J. (2009). Schreiben lernen. Texte verfassen in der Grundschule. Baltmanns-weiler: Schneider Hohengehren.

Scheidhammer, F.-J. (2008). Aufsatzkorrekturen fair und transparent. Checklisten und Beur-teilungshilfen. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.

Wolf, W. (Hrsg.) (2009). Lehrplan der Volksschule mit Anmerkungen und Ergänzungen. Graz: Leykam.


Schwerpunkt:FachliteraturfürLehrer/innen

Altenburg, E. (2011). Offene Schreibanlässe. Jedes Kind findet sein Thema. Donauwörth: Auer.

Dieses Buch bietet ein breites Spektrum an Ideen, vom Schreiben zu einem thematischen Stichwort bis hin zum Schreiben zu Medien bzw. Materialien. Die Textsorte kann festge-legt werden, aber auch offen bleiben. So entstehen vielfältige Textvarianten. Die Autorin gibt auch Vorschläge zur Überarbeitung und Bewertung von Kindertexten. Dabei ist es ihr ein großes Anliegen, dass Kindertexte entsprechend gewürdigt werden.

Altenburg, E., Bremermann, G., Friske, S. et al. (2010). Kinder verfassen Texte. Schreibkom-petenzen fördern und bewerten, ab dem 2. Schuljahr. München: Oldenbourg.

Dieses Praxishandbuch bietet eine Fülle von Schreibanregungen, die die Schreibmotivati-on wecken, unterstützen und verstärken. Für die Unterrichtsvorbereitung enthält es Hilfen zum Planen, Verfassen und Überarbeiten von Texten. An ausgewählten Kindertexten wird die fördernde Bewertung von Schreibprodukten veranschaulicht.

Beck, O. & Hofen, N. (2003). Aufsatzunterricht Grundschule: konkret. Unterrichtshilfen für die Praxis. Hohengehren: Schneider.

Dieses Buch enthält eine fundierte Darstellung heutiger Aufsatzdidaktik. Weiters werden zu 69 Aufgabenkreisen detaillierte Vorschläge für die unterrichtspraktische Arbeit ange-boten. Die Autoren geben dazu auch Hinweise für eine individuell abgestufte Binnendiffe-renzierung im Unterricht, sodass für alle Kinder entsprechende Angebote zu finden sind.

Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2011). Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Dieses Buch liefert Vorschläge für unterschiedliche Schreibanlässe, die auch für projekt- orientierten Unterricht geeignet sind. Es enthält gezielte Schreiblehrgänge, d. h. viele Anre-gungen, wie Textkompetenz von Kindern schrittweise aufgebaut werden kann. Schließlich werden Vorschläge für die Leistungsbeurteilung gemacht. Zahlreiche Schülertextbeispiele aus unterschiedlichen Schulstufen konkretisieren das vorgestellte Konzept.

Bergk, M. (1987). Rechtschreibenlernen von Anfang an. Frankfurt am Main: Diesterweg.

Hier wird eine Methode zum Schriftspracherwerb, ausgehend von Wörtern und Sätzen der Kinder, vorgestellt. Durch Gespräche über ihre Texte und den Aufbau des Klassen-Wortschatzes kommen die Kinder vielen Unterschieden zwischen Laut- und Schriftspra-che auf die Spur. Es werden erprobte Formen kreativen und kommunikativen Schreibens vorgestellt. Dabei kann sich auch die Rechtschreibsicherheit kontinuierlich entwickeln.

7 Kommentierte Literaturhinweise


Bohl, T. & Kucharz, D. (2010). Offener Unterricht heute. Konzeptionelle und didaktische Wei-terentwicklung. Weinheim: Beltz.

Auf der Grundlage von Forschungsbefunden und neuen empirischen und theoretischen Erkenntnissen zeigt dieses Buch Möglichkeiten der Weiterentwicklung des offenen Un-terrichts auf. Praxistaugliche Vorschläge für die Öffnung des Unterrichts, ergänzend oder alternativ, werden beschrieben.

Böttcher, I. (Hrsg.) (2010). Kreatives Schreiben. Berlin: Cornelsen Scriptor.

In diesem Buch wird anhand vieler Beispiele gezeigt, wie kreatives Schreiben in der Grund-schule gelingen kann. Es gibt zahlreiche Anregungen, zu welchen Themen und nach wel-cher methodischen Vorgangsweise die Kinder ihre Texte im Rahmen einer Schreibwerkstatt verfassen und präsentieren können. Die Beispiele sind ab der Grundstufe I gut geeignet.

Feiner, W. (2000). Das Schularbeiten-Heft. Lehrermaterialien für Deutsch (4. Schulstufe). Linz: Veritas.

Dieses Buch gibt konkrete Vorschläge zur Überarbeitung und Korrektur von Kindertexten sowie Schularbeiten. Es wird ein Modell zur Leistungsbeurteilung vorgestellt, das die No-tengebung bei Schularbeiten transparent und nachvollziehbar macht. Zudem enthält das Buch Beispiele für die konkrete Erarbeitung unterschiedlicher Textsorten im Unterricht.

Kohl, E. M. & Ritter, M. (2010). Schreibszenarien. Wege zum kreativen Schreiben in der Grundschule. Seelze: Kallmeyer.

Dieses Buch stellt vor, wie pädagogische Rahmenbedingungen geschaffen werden kön-nen, die Kindern Freiräume für kreative Schreibprozesse eröffnen. Es werden konkrete Anregungen gegeben, die hilfreich sind, damit die Kinder ihre eigenen Erfahrungen und Fantasien zu Papier bringen anstatt vorgegebene „Aufsatzthemen ohne innere Beteiligung“ zu bearbeiten. Das Buch zeigt auf, wie Schreiben als künstlerische Tätigkeit erlebt werden kann. In 21 Schreibszenarien werden Vorschläge zur Gestaltung von Schreibanlässen im Unterricht gegeben.


Dieses Buch bietet anhand einer Sammlung von Kindertexten eine Gesamtsicht auf viele Aspekte der Schreibförderung. Erklärende Kommentare und methodisch-didaktische Über-legungen zu den Kinderbeiträgen ermöglichen ein Übertragen vieler Ideen in die eigene Un-terrichtspraxis. Die Vielfalt der freien und kreativen Schreibanlässe umfasst verschiedenste Schreibimpulse, z. B. Naturerlebnisse, Bilder, Poesie, Sprachspiele, Nonsensverse, Märchen und Geschichten. Ein Buch der anderen Art, in dem die dargestellten Schreibsituationen, Bilddokumentationen und Kindertexte wertvolle Impulse für die eigene Unterrichtsgestaltung geben.


Krafft, K. & Rahm, A. (2003). Aufsatzunterricht in der Grundschule. München: Oldenbourg.

Dieser Band bietet vielfältige Hilfen und Ideen für einen kreativen Aufsatzunterricht. Unter-haltendes und informierendes Schreiben im Sinne der entsprechenden Textsorten (u. a. Erlebniserzählung, Nacherzählung) werden ebenso dargestellt wie das freie und kreative Schreiben. Das Buch hält Tipps für Lehrer/innen und Kinder bereit, wie Schreibprojekte gelingen können (u. a. Schülerzeitung, Erzählbaukasten). Es bietet 50 kopierfähige Vorla-gen zum Einsatz im Unterricht. Auf die Korrektur von Aufsätzen wird ebenso eingegangen wie auf das Konzept der Schreibkonferenzen.

Payrhuber, F.-J. (2011). Schreiben lernen. Texte verfassen in der Grundschule. Hohengehren: Schneider.

Dieses umfassende Werk enthält didaktische Grundlagen für das Planen, Verfassen und Überarbeiten von Texten. Viele Schreibanlässe, Schreibweisen und Textsorten unserer Schriftkultur, die Grundschulkinder kennenlernen sollen, werden vorgestellt. Zahlreiche unterrichtserprobte Beispiele regen zum kommunikativ-sachlichen, freien und kreativen Schreiben an. Sie inspirieren zum Verfassen von Texten zu Bildern, Bildgeschichten, lite-rarischen Erzählungen, zu Bilderbüchern und Kinderromanen und motivieren zum Schrei-ben in Projekten und Werkstätten.

Ritter A. & Ritter M. (Hrsg.) (2012). Schreibkompetenz und Schriftkultur. Ein Lese- und Ar-beitsbuch. Frankfurt/Main: Grundschulverband.

In diesem Buch wird auf das Spannungsfeld zwischen der fortschreitenden Standardisie-rung von Grundschulbildung und der konkreten Förderung der Schreibkompetenz von Kindern eingegangen. Es zeigt, wie der vielgestaltige Prozess des Schreibenlernens im Rahmen eines kindgemäßen Unterrichts gelingen kann. Schreiben soll nicht nur eine rei-ne Formübung bleiben, sondern von den Kindern als Teilhabe an schriftkultureller Praxis erlebt werden.

Spitta, G. (2001). Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4. Ein Weg vom spontanen Schreiben zum bewußten Verfassen von Texten. Berlin: Cornelsen Scriptor.

In diesem Buch stellt die „Erfinderin“ des Konzepts Schreibkonferenz Schritt für Schritt vor, welche Aspekte im Unterricht berücksichtigt werden müssen, damit dieses Konzept gelingen kann. Die Aussagen von Kindern dienen der Veranschaulichung der didaktischen Kommentierungen durch die Autorin. Viele Beispiele von Kindertexten motivieren, Schreib-konferenzen im eigenen Unterricht zu organisieren.

von der Groeben, A. (2008). Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Gruppen. Berlin: Cornelsen Scriptor.

In diesem Buch wird beschrieben, wie der Unterricht Schritt für Schritt geöffnet und Hete-rogenität als Chance für den Unterricht genützt werden kann. Theoretische Hintergrundin-formationen und Begriffsklärungen bilden den Rahmen des Buchs, anhand von praktischen Beispielen werden Möglichkeiten der Umsetzung dargestellt.


Schwerpunkt:UnterrichtsundFördermaterialien

Baudendistel, K. & Dreier, D. (2008). Texte verfassen: planen – schreiben – überarbeiten. 3./4. Schuljahr. Kopiervorlagen und Materialien. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Diese Materialsammlung ist nach der aktuellen Schreibdidaktik aufgebaut und enthält Ko-piervorlagen zu den drei Phasen Planen (Vorbereiten und Aufbauen), Schreiben und Über-arbeiten von Texten. Zu vielen motivierenden und anregenden Schreibanlässen werden Grundlagen trainiert, z. B. wie man Texte aufbaut, lebendig erzählt, Sätze abwechslungs-reich beginnt oder selbstständig gezielt überarbeitet und verbessert. Die Materialien sind in Form von Stationsblättern mit Laufzetteln sowie Pflicht- und Wahlstationen aufgebaut, die Schreibleitfäden zum Bereich Schreiben von Texten können als Übungs- und Merkhilfe gesammelt werden.

Hogh, E. (2008). Schreib-Fink. Freies Schreiben von Anfang an. Oberursel: Finken.

Farbige Bildkarten und Folien mit Wimmelbildern bieten den Schülerinnen und Schülern zahlreiche spannende Schreibimpulse und motivieren zum freien Erzählen und Schreiben. Beigelegte Anlauttabellen machen es möglich, dieses Material schon sehr früh im Schrift-spracherwerb zu nützen. Somit kann die Schreibbegeisterung der Schulanfänger/innen gefördert und die Schreibmotivation erhalten werden.

Koopmann B. & Rucys, D. (2011). Schreibprofi. Oberursel: Finken.

Dieses Nachschlagewerk zum Schreiben und Überarbeiten von Texten bietet Unterstüt-zung beim selbstständigen Planen, Verfassen und Überarbeiten von Texten. Die Kinder können zu vielen Themen aus sprachlichen Vorgaben individuell auf verschiedenen Niveaus Texte bauen. Somit verhilft die Arbeit mit diesem übersichtlichen Material nicht nur guten Schreiberinnen und Schreibern, sondern auch spracharmen Kindern zu Lernfortschritten und Erfolgserlebnissen beim Schreiben verschiedener Textsorten.

Koopmann B. & Rucys, D. (2011). Schreibprofi aktiv. 36 Kopiervorlagen mit Übungen zum Schreibprofi. Oberursel: Finken.

Diese Kopiervorlagen bieten Übungen zur vertiefenden Beschäftigung mit dem Schreib- profi. Eine Kompetenzübersicht gibt an, welche Kompetenzen mit den verschiedenen Auf-gaben aufgebaut werden.

Lilienthal, S. & Fimmen-Marquardt, M. (2009). Schreibkarussel. Oberursel: Finken.

Über 200 Karteikarten bieten insgesamt 80 kreative Schreibanlässe mit vielen span-nenden und lustigen Ideen. Auf den Rückseiten finden sich Anregungen zur inhaltlichen und formalen Gestaltung verschiedenster Textsorten. „Rezeptkarten“ enthalten Tipps zur sprachlichen Gestaltung sowie Kriterien und Verbesserungsvorschläge als Hilfe zum selbstständigen Überarbeiten der Texte bzw. zur Durchführung von Schreibkonferenzen.


Metzger, K. (2010). Für das Schreiben begeistern. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Kompetenzorientierte Schreibaufgaben sind hier übersichtlich verbunden mit dem Bezug zu den Bildungsstandards, didaktischen Kurzkommentaren, methodischen Hinweisen und Anschlussaufgaben. Die Schreibaufgaben sind offen gehalten und hinsichtlich Umfang und Schwierigkeitsgrad unterschiedlich gestaltet. Dadurch sind ein differenzierter Einsatz sowie eine Anpassung an individuelle Schreibprozesse möglich. Die Schreibaufgaben sind als Kopiervorlagen in drei verschiedenen Formaten gestaltet: Arbeitsblätter, Karteikarten zum Laminieren und Sammeln sowie Vorlagen zum Einsatz im Unterricht.

Winzen, H. J. (2008). Spannungsbogen. Erlebnisbezogene Schreibprojekte. Oberursel: Finken.

Dieser Ordner enthält 90 Kopiervorlagen zu 11 erlebnisbezogenen Schreibprojekten. Er-zählideen, Erzählpläne und gezielte Wortschatzarbeit helfen beim Planen und Verfassen, Checklisten mit Kontrollfragen und Schreibhinweisen beim Überarbeiten von erzählenden Texten. Anhand von Bewertungsbögen können Lehrer/innen den Lernfortschritt ihrer Schü-ler/innen detailliert feststellen.

Winzen, H. J. (2009). Klartext. Sachbezogene Schreibprojekte. Oberursel: Finken.

Mit 64 Kopiervorlagen wird eine Fülle von Arbeitsmaterialien zur Gestaltung und Bewer-tung sachbezogener Schreibprojekte geboten. Anhand dieser Projekte erlernen die Kin-der eine situationsgerechte Ausdrucksweise und die Gestaltungskriterien der jeweiligen Textsorten. Der Aufbau der Mappe gleicht dem Aufbau des „Spannungsbogens“.

Winzen, H. J. (2011). Pfiffikus. Der Sprachgestalter. Oberursel: Finken.

Ein Nachschlagewerk zur Wortschatzerweiterung und Ausdrucksverbesserung, das den „bewussten Einsatz sprachlicher Mittel“, wie dies in den Bildungsstandards gefordert wird, auf motivierende Weise fördert. Das Material stellt Wörter, Ausdrücke und Redensarten so übersichtlich dar, dass die Kinder diese Formulierungshilfen selbstständig zur abwechs-lungsreichen, anschaulichen und lebendigen Gestaltung und zur Überarbeitung ihrer Texte nutzen können.

Schwerpunkt:KinderundJugendliteraturalsSchreibanlass

Bansch, H. (2007). Ein schräger Vogel. Weinheim: Beltz.

Robert ist ein fröhlicher Rabe, doch wenn er singt oder seine Witze erzählt, halten sich alle die Ohren zu. Robert ist einfach anders … Eines Tages aber weiß Robert, was er tun muss, um seine besonderen Begabungen ausleben zu können. Dieses Buch vom Anderssein bietet viele Möglichkeiten für den zeitgemäßen Umgang mit unterschiedlichen Textsorten. Empfehlung: Grundstufe II


Huber, A. & Olten, M. (2006). Der 99-Zentimeter-Peter. Zürich: Bajazzo.

Peter ist schon ziemlich groß, meint seine Mama. Aber manchmal ist er auch noch ganz gern ziemlich klein, findet Peter. Er denkt ein bisschen über die Vor- und Nachteile des Großwerdens nach. Argumentieren und Begründen, die eigene Meinung äußern, Für und Wider abwägen … all das kann in der Begegnung mit diesem Buch erprobt werden.Empfehlung: ab der 2. Schulstufe

Janisch, H. & Bansch, H. (2006). Ein Haus am Meer. Wien: Jungbrunnen.

„Und was ist mir dir?“, fragte der Riese nach einer Weile. „Wohin geht die Reise?“ „Ich will ans Meer“, sagte die Schnecke. „Ich träume schon lange von einem Haus am Meer.“ Eine Schnecke, die ans Meer will und dafür gut drei Jahre brauchen wird, trifft auf einen Riesen, der gerne Socken strickt und ohne Ziel umherirrt. Werden die beiden unterschiedlichen Wesen ihre Wünsche verwirklichen können? Das Buch bietet Impulse für das Verschriften von eigenen realen/fantastischen Wunschvorstellungen bzw. deren Verwirklichung. Empfehlung: adaptiert auf allen Schulstufen einsetzbar

Schober, M. (2009). Cooler Typ sucht süße Gans. Esslingen: Esslinger.

Albert ist ein prächtiger Ganter, der, von Sehnsucht und ganz viel Liebe geplagt, sein großes Glück sucht. Aber wie muss sie sein, seine Traumgans? Wie kann er sie finden? Dieses Buch bietet viele Anlässe, die Textsorten Brief, E-Mail und Beschreibung zu verfassen. Empfehlung: ab der 2. Schulstufe

Schwarz, B. & Antoni, B. (2007). Wolfi und die 7 Geißlein. Wien: Betz.

Das bekannte Märchen der Gebrüder Grimm wird in diesem Buch im Perspektivenwech-sel nacherzählt. Einmal aus der Sicht des Wolfs, dem gegenübergestellt die Erzählung aus der Sicht des jüngsten Geißleins. Eine Anregung zum selbstständigen Verfassen und Bearbeiten von Märchen sowie zum Schreiben von Texten aus einer anderen Sichtweise.Empfehlung: vorzugsweise Grundstufe II

van Hout, M. (2012). Heute bin ich. Zürich: aracari.

Prachtvolle Fische in leuchtend schillernden Farben drücken in diesem Buch Gefühle und Stimmungen aus. Die Leserin/der Leser schwimmt förmlich durch die Bilder, einsam, zor-nig, nervös, glücklich … und begegnet außergewöhnlichen Fischen. Dieses Buch bietet viele Impulse, sich mit den eigenen Gefühlen in schriftlicher (und kreativer) Form ausein-anderzusetzen.Empfehlung: Grundstufe I

Anhang 155

Anhang

Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden

1. Verständlich erzählen und anderen verstehend zuhören Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen, � über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich so-

wie thematisch zusammenhängend sprechen, � anderen aufmerksam zuhören.

2. Informationen einholen und sie an andere weitergeben Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Informationen über Lebewesen, Gegenstände sowie Sach zusammenhänge einholen,

� Sachinformationen an andere weitergeben und dabei ge-lernte Fachbegriffe verwenden,

� Beobachtungen und Sachverhalte so darstellen, dass sie für Zuhörerinnen und Zuhörer verständlich werden.

3. In verschiedenen Situationen sprachlich angemessen handelnKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� können Situationen richtig einschätzen und sprachlich angemessen reagieren,

� verfügen über Sprachkonventionen für unterschiedliche Sprechakte.

4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� mit anderen zu einem Thema sprechen, es weiterdenken und eigene Meinungen dazu äußern,

� Gesprächsbeiträge aufnehmen und sie weiterführen, � die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten

bzw. einsehen, wenn sie sich geirrt haben, � sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll zu-

hören und sich fair mit deren Meinungen auseinander-setzen,

� in Konflikten gemeinsam nach Lösungen suchen.

5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard- sprache orientiert sprechenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� verfügen in aktiver Sprachverwendung über einen alters-adäquaten Wortschatz,

� können Formen von Wörtern und Sätzen standard-sprachlich korrekt verwenden.

6. Deutlich und ausdrucksvoll sprechenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� verständlich, ausdrucksvoll und an der Standardsprache ausgerichtet sprechen,

� Gestik, Mimik und Stimmführung zur Unterstützung sprachlicher Aussagen einsetzen.

Kompetenzbereich Lesen – Umgang mit Texten und Medien

1. Die Lesemotivation bzw. das Leseinteresse festigen und vertiefenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� beim Vorlesen interessiert und bewusst zuhören, � Bücher und Texte nach eigenem Interesse in verschie-

denen Medien selbst auswählen.

2. Über eine altersadäquate Lesefertigkeit und ein ent- sprechendes Leseverständnis verfügenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� können ihre Lesefertigkeit an einfachen Texten zeigen, � verfügen über sicheres Leseverständnis auf der Wort-

und Satzebene, � können ihre Verlesungen korrigieren.

3. Den Inhalt von Texten mit Hilfe von Arbeitstechniken und Lesestrategien erschließenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Arbeitstechniken und Lesestrategien zur Texterschlie-ßung anwenden,

� Informationen aus literarischen Texten sowie aus Sach- und Gebrauchstexten entnehmen,

� zur Klärung fehlender bzw. unzureichender Informationen zusätzliche Quellen, einschließlich elektronischer Medien, nutzen,

� Informationen aus Texten miteinander vergleichen, � Inhalte/Informationen aus Texten ordnen, � den Verlauf einer Handlung erschließen, � das Wesentliche eines Textes erfassen.

Bildungsstandards für Deutsch, Lesen,Schreiben 4. Schulstufe

156 Anhang

4. Das Textverständnis klären und über den Sinn von Texten sprechenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� ihr Textverständnis artikulieren und kommunizieren, � den Sinn von Texten klären und auch nicht ausdrücklich

genannte Sachverhalte verstehen, � zu einem Text Stellung nehmen und ihre Meinung begrün-

den.

5. Verschiedene Texte gestaltend oder handelnd umsetzenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� einen Text sinngestaltend vortragen bzw. ihn umgestalten, � Sach- und Gebrauchstexte für die Ausführung bestimm-

ter Tätigkeiten verstehen und nutzen.

6. Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten erkennenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� einfache sprachliche und formale Gestaltung sowie den Aufbau von Texten erkennen,

� Textsorten nach wesentlichen Merkmalen unterscheiden.

7. Literarische Angebote und Medien aktiv nutzenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Bücher und Medien zur Gewinnung von Information und zur Erweiterung ihres Wissens nutzen,

� literarische Angebote zur Erweiterung ihres Selbst- und Weltverständnisses sowie zur Unterhaltung nutzen.

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

1. Für das Verfassen von Texten entsprechende Schreibanlässe nutzen; Texte planenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können




notieren.

2. Texte der Schreibabsicht entsprechend verfassenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu er-zählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren,


3. Texte strukturiert und für Leserinnen bzw. Leser verständlich verfassenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� ihren Text verständlich und adressatengerecht schreiben, � ihre Texte sachlich angemessen bzw. dem Handlungsab-

lauf entsprechend strukturieren.

4. Beim Verfassen von Texten sprachliche Mittel bewusst einsetzenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� bei der Wortwahl und der Formulierung von Sätzen be-wusst sprachliche Gestaltungsmittel verwenden,


5. Texte überprüfen, überarbeiten und berichtigenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können



Kompetenzbereich Rechtschreiben

1. Einen begrenzten Wortschatz normgerecht schreibenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� einen begrenzten Schreibwortschatz in ihren Sätzen und Texten normgerecht anwenden,

� beim Ab- und Aufschreiben orthografische Regelhaftig-keiten erfassen.

2. Regelungen für normgerechtes Schreiben kennen und anwendenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� kennen die wichtigsten Regeln der Rechtschreibung und können sie anwenden,

� können ihr erworbenes Sprach- und Regelwissen für normgerechtes Schreiben und zur Überarbeitung ihrer Schreibprodukte nutzen.

Anhang 157

3. Für normgerechtes Schreiben Rechtschreibstrategien und Arbeitstechniken anwendenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� können das Mitsprechen beim Schreiben bewusst ein-setzen,

� können für das richtige Schreiben von Wörtern die Mög-lichkeit des Ableitens und Verlängerns nutzen,

� verfügen über angemessene Nachschlagetechniken, � entdecken Regelhaftigkeiten der Rechtschreibung und

können sie verbalisieren bzw. kommentieren, � erkennen Unsicherheiten beim Rechtschreiben und

können für normgerechtes Schreiben Rechtschreibstra-tegien und Arbeitstechniken anwenden.

Kompetenzbereich Einsicht inSprache durch Sprachbetrachtung

1. Sprachliche Verständigung klärenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Merkmale und Funktionen von gesprochener und ge-schriebener Sprache unterscheiden und darüber spre-chen,

� eigene Ausdrucksformen mit der Standardsprache ver-gleichen,

� Gründe für Verstehens- und Verständigungsprobleme finden.

2. Möglichkeiten der Wortbildung für sprachliche Einsichten nutzenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� zu einem Wortstamm gehörende Wörter erkennen, � das Zusammensetzen von Wörtern, auch verschiedener

Wortarten, als Möglichkeit der Wortbildung erkennen, � einige bedeutungsunterscheidende und formverändern-

de Funktionen von Wortbausteinen verstehen, � Bedeutungsunterschiede sinnverwandter Wörter klären, � kreative Sprachmittel für Einsichten in die Wortbildung

nutzen.

3. Über Einsichten in die Funktionen von Wort und Satz verfügenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� können die wichtigsten sprachlichen Zeitformen unter-scheiden

� erkennen die Funktion von Formveränderungen in Wör-tern und Sätzen,

� kennen die Funktion der wichtigsten Wort- und Satzarten und können für diese Fachbezeichnungen verwenden,

� können Satzglieder unterscheiden und die wichtigsten benennen.

4. Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen feststellenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� in gebräuchlichen Fremdwörtern Besonderheiten und Unterschiede im Vergleich zu deutschen Wörtern erken-nen,

� Elemente der eigenen Sprache mit solchen anderer Sprachen im Hinblick auf Aussprache, Bedeutung und Schriftbild vergleichen,

� Merkmale von Regionalsprache und Standardsprache unterscheiden.

158 Anhang

Rechtliche Grundlagen

Siehe dazu:

BGBI. I Nr. 117/2008BGBI. II Nr. 1/2009

Notizen

www.bifie.at

Leykam [email protected]

ISBN 978-3-7011-7846-9

Documents

Themenheft für den Kompetenzbereich „Verfassen von Texten“