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Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los caminos oscuros. Escuchad la palabra que atraviesa los muros porque es algo de todos, y el corazón nos llega. Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los caminos oscuros. Escuchad la palabra que atraviesa los muros porque es algo de todos, y el corazón nos llega. Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los caminos oscuros. Escuchad la palabra que atraviesa los muros porque es algo de todos, y el corazón nos llega. Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los caminos oscuros. Escuchad la palabra que atraviesa los muros porque es algo de todos, y el corazón nos llega. Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los caminos oscuros. Escuchad la palabra que atraviesa los muros porque es algo de todos, y el corazón nos llega. Escuchad la palabra que del alma despega para que sean claros los

TRASTORNOS DEL LENGUAJE:

profundizando en el Trastorno Específico del

LenguajeBases Pedagógicas de la Educación Especial

Maria Vives

Facultad Ciencias de la Educación y Psicología

URV

2º Educación Especial

Curso 2009-10

17 de noviembre del 2009

Míriam M L

Anna M. M C

Anaïs N N

46

“Con palabras. Solamente con palabras

vamos a construir el mundo del futuro.

Con palabras. Nada más que con palabras

vamos a levantar castillos de ilusiones

entre las nubes de doradas playas.

¡Solamente con palabras!”

Armas del futuro, Cristóbal Vega (adaptación)

"La discapacidad no los limita, no lo hagas tu"

(frase que nos dijo un padre)

A todos los niños de los que habla este trabajo,

porque ellos son los verdaderos protagonistas.

Y a todos los padres y madres que nos han ayudado,

para que continúen siendo los más convincentes

embajadores de sus niños especiales

46

46

ÍNDICE (paginación del original)I PARTE (Marco teórico) 3

1. Introducción 3

1. Justificación 3

2. Delimitación del tema y metodología 4

2. Antes de empezar... Apuntes sobre las dimensiones del lenguaje

y su adquisición 5

3. Los trastornos del lenguaje: conceptos generales básicos y definiciones 11

4. El trastorno específico del lenguaje (TEL) 18

1. Definición y controversias 18

2. Clasificación 19

3. El habla del TEL 24

II PARTE (Marco teórico-práctico y experiencias)

33

1. Detección, evaluación e intervención: 33

1. Introducción 33

2. Detección: prueba de rastreo 36

3. Evaluación 40

1. Valoraciones complementarias 40

2. El perfil del lenguaje 41

4. Intervención 45

1. En la escuela 45

2. En casa 50

2. Experiencias con los padres y las madres 54

3. Conclusiones 79

4. Bibliografía 82

5. Webgrafía 82

46

I PARTE (Marco teórico)

1. INTRODUCCIÓN

JUSTIFICACIÓN

Cuando se propuso la realización de este trabajo, había varios temas que eran de nuestro

interés. Teníamos claro que nos gustaría escoger un tema del que se hablara en las

clases, pero no demasiado, y profundizar en él, de manera que pudiéramos ofrecer a

nuestros compañeros1 una visión amplia pero concreta de un tema del que

probablemente no hubieran tenido tanta información.

Parece evidente que en un único cuatrimestre no podríamos leer y profundizar en

todas las dificultades que podemos encontrarnos en la escuela. Es probable que ni

siquiera a lo largo de toda la carrera podamos profundizar en todos los aspectos. Por

eso, juzgamos muy útiles los trabajos que nos dan oportunidad de aprender más a fondo

y después transmitirlo a los compañeros. Creemos que es fundamental ofrecer por igual

información teórica y práctica que, más tarde, como profesionales, podamos emplear y

nos sea útil, así como proporcionar un marco teórico de referencia, claro y estructurado,

a partir del cual cualquiera pueda trabajar más a fondo.

Con esta idea en mente, comenzamos a barajar posibilidades. En aquellas fechas

nos enteramos de la existencia de una jornada que organizaba AVATEL2en Valencia, y

aquello fue el detonante para decidirnos por los trastornos del lenguaje.

El lenguaje (en todas sus vertientes) es uno de los ejes centrales de la educación

en nuestros centros: no sólo es un fin en sí mismo, también es el principal medio para el

aprendizaje, y por este motivo es de vital importancia que nuestros alumnos tengan una

buena competencia lingüística. Pero, ¿qué sucede con aquellos pequeños que tienen una

dificultad de base? Estas dificultades añadidas fueron las que nos llamaron la atención.

1 Utilizaremos masculino y femenino indistintamente para referirnos a ambos sexos, excepto que se especifique lo contrario.

2 Asociación Valenciana de Trastorno Específico del Lenguaje, a la que nos referiremos más adelante.

46

Intentaremos dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué dificultades podemos

encontrarnos?, ¿cómo definirlas y diagnosticarlas?, ¿cómo son estos protocolos?, ¿cómo

este proceso afecta a la familia?, entre otras.

DELIMITACIÓN DEL TEMA Y METODOLOGÍA

Al ojear el índice salta a la vista que decidimos centrarnos en el Trastorno

Específico del Lenguaje (TEL, de ahora en adelante), porque, continuando con nuestro

razonamiento, creemos que es el que menos hemos estudiado en clase hasta la fecha y

del que más difícil es encontrar información práctica de una actuación en el aula. Si bien

es cierto que existen múltiples libros sobre reeducación logopédica, nuestra tarea no es

ser logopedas, sino maestras. Por lo tanto, por una parte queremos conocer mejor este

trastorno y, por otra, saber qué actuaciones deben llevarse a cabo.

Para ello, primero acudimos a la biblioteca y seleccionamos todos los libros que

trataban del tema. Una sencilla criba nos permitió distinguir aquellos demasiado

médicos y demasiado técnicos (que no aportarían nada a nuestra futura labor docente);

así, disponíamos de una amplia bibliografía donde empezamos a darnos cuenta de

cuáles serían los autores imprescindibles para el estudio.

También dispusimos de fuentes orales, ya que nos desplazamos hasta Valencia

para asistir a las ya mencionadas jornadas. Allí tuvimos la gran oportunidad de escuchar

las ponencias de algunos de los autores que ya conocíamos, y otras eminencias en el

tema a nivel mundial. Esta enriquecedora experiencia nos sirvió para darnos cuenta de

la complejidad del tema a nivel familiar. Esto nos motivó a buscar experiencias de

padres y madres cuyos pequeños tuvieran trastornos del lenguaje. Dado que no tenemos

contactos específicos en centros educativos ni conocíamos a nadie de nuestro alrededor

que hubiera vivido esta experiencia de cerca, nos dirigimos a Internet. Allí, en un foro

acerca del tema, ya habíamos contactado previamente con diferentes padres y madres

que se ofrecieron a contarnos sus experiencias, y a los cuales enviamos una copia de

este trabajo en agradecimiento a su colaboración.

Tras las jornadas y la recopilación de fuentes escritas y orales, nos quedaba por

delante el trabajo de leer, comprender y sintetizar toda la información, organizarla de

manera clara y exponerla.

46

2. ANTES DE EMPEZAR...

Apuntes sobre las dimensiones del lenguaje y su adquisición.

Dado que vamos a referirnos a estos términos a lo largo del trabajo, creemos que es

importante incluir una cierta base teórica. Para comprender bien las dificultades y

problemas que pueden tener estos alumnos, antes debemos conocer y entender qué es el

lenguaje y cómo llegamos a adquirirlo. Ante la ingente cantidad de información al

respecto, pues no son pocos los estudios sobre psicolingüística y las teorías sobre la

adquisición del lenguaje, decidimos:

a) centrarnos en el lenguaje hablado, ya que, como veremos más adelante, si en el TEL

existen dificultades con la escritura son a causa de las anteriores con el habla, y un

estudio exhaustivo sobre todos los aspectos se haría demasiado largo.

b) abogar por una explicación de elaboración propia a partir de todos los datos de los

que disponemos, que quizá sea poco científica, pero esperamos que sea práctica y clara.

Hay que tener en cuenta que se trata sólo de un apartado introductorio, para

contextualizar al lector de este trabajo, y no de un estudio en sí mismo.

Obviaremos todos aquellos datos que no sean estrictamente necesarios para la

comprensión del marco general de nuestro trabajo, porque nos hallamos ante un tema de

extrema complejidad. No es nuestra intención quedarnos con una explicación simplista,

sino más bien ofrecer una visión panorámica a través de la cual profundizaremos.

Además, con el objetivo de tenerlos como marco de referencia, ofrecemos dos cuadros

explicativos sobre las etapas de evolución del lenguaje en el desarrollo normal de los

niños: el esquema del desarrollo del lenguaje según Wyatt y una comparativa entre las

explicaciones de distintos autores (Freud, Piaget y Wallon), que pueden consultar en el

anexo 1.

Diferenciaciones básicas previas: lenguaje, lengua y habla

Lenguaje: es la capacidad que tiene el ser humano para comunicarse y representar la

realidad. Es el instrumento estructurante del pensamiento y de la acción (Monfort,

2001)

46

Lengua: es el código que el ser humano utiliza. Es abstracta y arbitraria.

Habla: es el acto individual de aplicación de este código. Es física.

Dimensiones del lenguaje

Fonético-fonológica3

La unidad mínima de la lengua es el fonema, aunque, como veremos, es más natural la

sílaba. El fonema no es un sonido, sino la representación mental de un sonido. De esta

manera, somos capaces de distinguir una /n/ como tal, tanto en la inicial de /anténa/

como en /anís/, aunque suena ligeramente diferente.

Esta dimensión del lenguaje requiere, pues, un análisis fonético-fonológico

mucho más complejo de lo que parece, si tenemos en cuenta que la señal acústica del

habla nos llega junto con una increíble cantidad de otros sonidos (ruidos ambientales,

otros sonidos que se pueden hacer involuntariamente, etc.) y sin ninguna división

previa, ya que el habla es fluida y contínua, no intermitente ni segmentada: si en el

lenguaje oral no decimos /el pérro ládra/* sino /elpérroládra/, ¿cómo llegamos a

distinguir que en esa secuencia hay tres palabras distintas?

El proceso de análisis fonético-fonológico

Necesitamos un proceso que medie entre el plano físico (la señal acústica) y el

lingüístico (fonético). Éste empieza en el análisis auditivo central, que hace una

descodificación preliminar. Dicho de manera sencilla, comprime toda la información

que llega (unos 70.000 bits de información por segundo) a través de patrones

almacenados en la memoria ecoica4 y le da una forma más simple (unos 40 bits por

segundo), que se puede manejar más fácilmente.

Después se pasa al análisis acústico-fonético, que ya es lingüístico. Se

relacionan las propiedades físicas del sonido ya “simplificado” con los rasgos fonéticos,

que son unos 12 aproximadamente5. 3 Para un análisis más detallado, ver AGUADO (1999): “Percepción y producción del habla” En:

AGUADO, G. Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia. Málaga: Aljibe4 Una memoria más breve que la memoria a corto plazo

5 Se trata de rasgos como la sonoridad, bilabialidad, nasalidad, oralidad, oclusividad, fricación, velaridad..., que resultarán familiares a cualquier estudiante de Bachillerato.

46

Por último, se realiza el análisis fonológico, donde los fonemas se combinan

para formar unidades superiores (sílabas y palabras). Nos hemos entretenido tanto en

este proceso porque tanto los niños pequeños como, parece ser, los niños con TEL,

tienen problemas en este último nivel.

Parece que inicialmente la palabra se percibe como un todo, esto es, para el niño

pequeño no se trata de una secuencia de fonemas que se combinan en sílabas y palabras,

como hemos dicho, sino de una secuencia de sílabas, constituidas por inicios y rimas,

que aprenden de forma global cada vez que se les presenta una palabra nueva. (Por

ejemplo, no podrían relacionar a nivel fonológico las palabras “imito”, “ilícito”, e

“invito”, sino que aprenderían todo su contorno cada vez).

En el desarrollo normativo (DN), la conciencia fonológica se adquiere algo más

tarde y permite un aprendizaje mucho más rápido de las palabras, que se ve reforzado

con las propias producciones lingüísticas. Parece suficientemente probado que esto no

sucede en los niños con TEL.

Léxico-semántica

El acceso al significado léxico de una palabra se realiza tras el análisis fonético-

fonológico. La unidad mínima de este nivel es el sema, que recoge las propiedades y

características del referente. Así, asociamos el significado del significante “perro” a una

serie de atributos: “animal de cuatro patas”, “mamífero”, “doméstico”, “el mejor amigo

del hombre”, que nos sirven para diferenciarlo de otros signos lingüísticos y concretar,

precisar, matizar (podemos hablar de perros, en general, o de “caniche”, “doberman”...).

El aprendizaje del léxico no finaliza y se estima que una persona puede llegar a tener un

vocabulario de 125.000 palabras. Además, éste ayuda a la organización y categorización

del mundo y avanza cualitativa y cuantitativamente de manera vertiginosa en los

primeros años de vida, como veremos más adelante. Parece ser que los mecanismos de

organización semántica pasan por la diferenciación y oposición a otros conceptos y que

la introducción de nuevas palabras implica un reajuste del sistema semántico (Monfort,

2001).

Existen varias teorías acerca de cómo accedemos al léxico: desde el punto de

vista de la psicología cognitiva, que propugna una independencia de los sistemas

46

lingüísticos respecto a otros mecanismos cognitivos; desde el modelo interactivo,

según el cual para reconocer la palabra intervienen varias representaciones (semánticas,

pragmáticas...), la información perceptiva ya recibida y la información contextual

extralingüística; desde el modelo del “logogén” de Morton, donde habría un “lugar” o

receptáculo que se va llenando de información hasta que tiene la suficiente para

reconocer la palabra (no sería necesaria la misma cantidad para todas); desde los

modelos conexionistas, según los cuales se llega al reconocimiento dependiendo de lo

rápido que se exciten o inhiban los diversos nodos de la red; desde el modelo mixto

propuesto por Marslen-Wilson, que propone un proceso autónomo hasta que se

descubre la forma fonológica de la palabra (punto de unicidad), cuando se activan las

informaciones de ámbitos lingüísticos y extralingüísticos... Este último modelo es el que

mejor explica las dificultades de los niños con TEL.

Morfosintáctica

La dimensión morfosintáctica se refiere a la estructura lógica de la oración, es decir, a la

categoría (morfológica y sintáctica) de las palabras dentro de la oración y la relación

entre las mismas. Así, parece que los niños prestan atención a aspectos como el orden

de la frase, las flexiones, el uso de nexos..., pues las palabras se combinan según unas

determinadas reglas que permiten acceder al significado global de la frase.

“El estudio de la sintaxis y de la gramática ha sido, durante los últimos años, el

campo de la lingüística que ha conocido los mayores revoltijos teóricos” (ibídem)

Hay, básicamente, dos tipos de teorías sobre la adquisición de la gramática:

-las “teorías de adentro afuera” (donde distinguimos las orientadas a la estructura o bien

centradas en los procesos), que suponen que el niño tiene de manera innata la capacidad

del lenguaje,

-y las “teorías de afuera adentro” (donde distinguimos las teorías cognitivas y las

basadas en la interacción social), que suponen que el niño aprende el lenguaje a medida

que avanza en los estadios evolutivos.

Pragmática

46

Hace referencia a la funcionalidad del lenguaje, los principios que explican cómo

funciona. Hay que tener en cuenta los aspectos extralingüísticos, esto es, el contexto y la

intención del discurso. El lenguaje autorregula la conducta y descubre nuestro

pensamiento. Según autores como Tough (1987), el lenguaje infantil tiene las siguientes

funciones representativas: planificación, autorregulación, comprensión y adaptación.

Pero quien realiza un estudio más exhaustivo es Halliday, en 1983, cuando propone

siete funciones:

-Instrumental (satisfacción de necesidades)

-Reguladora (control del comportamiento ajeno)

-Interactiva (función social)

-Personal (auto-afirmación)

-Heurística (búsqueda de la realidad)

-Imaginativa o creativa

-Informativa (intercambio de información)

Ya hemos comentado la naturaleza estructural del lenguaje (es un código

arbitrario, convencional, con unas normas), pero también la tiene funcional y

comportamental. Es decir, usamos el lenguaje para comunicarnos y lo hacemos con una

intención concreta; el lenguaje tiene diferentes funciones, diferentes usos, y a nivel

comportamental, la actitud de los interlocutores influye, completa o cambia el

significado del mensaje. De esto se ocupa la pragmática.

Podemos decir que existen problemas de pragmática cuando la persona, aunque le

correspondería cronológica y madurativamente, no se adapta a la situación

comunicativa, cuando no entiende los mensajes implícitos del texto, cuando no tiene en

cuenta el contexto extralingüístico...

46

3. LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE: CONCEPTOS GENERALES BÁSICOS Y DEFINICIONES

Los trastornos del lenguaje pueden surgir por múltiples causas. En este apartado del

trabajo intentaremos explicar de dónde provienen dichos déficits en la parla, como se

pueden clasificar a partir de su origen y como estos afectan a distintos ámbitos como el

socio afectivo, el cognitivo, el motriz, etc.

Encontrar una clasificación clara no ha sido fácil, pero después de consultar

diversas fuentes y contrastar información creemos que esta es la más adecuada para

nuestros aferes.

Trastornos de origen sensoriomotor del aparato bucofonador

Estos problemas surgen de un daño sufrido por los órganos vocales o cualquier trastorno

en la anatomía, fisiología o neurología del sistema bucofonador.

Si este trastorno se nos presenta de manera aislada, solo se ve afectada la

articulación del habla y/o la transmisión de esta a través del sonido, por lo tanto, estos

trastornos pueden ser de articulación, fluidez o producción de la voz.

Dentro de esta misma clasificación podemos encontrarnos con tres diferentes

orígenes de las dificultades en el habla. Las vamos a exponer de manera breve, ya que

en cada apartado podemos encontrar múltiples enfermedades y no disponemos del

tiempo suficiente para explicarlas todas con la profundidad que nos gustaría.

1- Anormalidades estructurales (ya sean congénitas o adquiridas)

Estas son malformaciones físicas que pueden ser asociadas a enfermedades,

pueden darse a causa de un accidente o pueden ser debidas a factores genéticos.

Al tener una carencia en los órganos que intervienen en el habla, esta será de

difícil ejecución pero con el tratamiento adecuado se pueden compensar las

carencias y llegar a la comunicación completa y entendedora.

Algunas enfermedades que sufren esta problemática son:

46

- Labio leporino: Es un defecto congénito que se origina en un defecto en los

procesos de fusión maxilar y nasomedial del embrión. Consiste en una

hendidura o separación del labio superior. Además suele estar asociado a

afectaciones en el paladar, como el paladar hendido

- Paladar ojival: Esta afectación puede aparecer en los primeros años de vida

debido a un mal uso del “chupete” o a causa de una prolongada succión del

dedo en el bebé. Las causas que esto acarrea son un paladar elevado y muy

estrecho que impide la respiración nasal y empeora los síntomas de las

vegetaciones que ya suele tener el niño.

- Artresia mandibular: Es una anomalía producida por una detención en el

desarrollo del maxilar inferior que pude darse por raquitismo, trastornos

endocrinos, largo periodo del uso del chupete, etc.

Esta malformación consiste en un paladar muy estrecho y el maxilar inferior

muy poco desarrollado

- Macroglosia: Es un aumento desmesurado del tamaño de la lengua, que

impide una correcta respiración y articulación de distintos fonemas. Suele

estar asociada a otros trastornos.

2- Trastornos neuromotores

Estos trastornos vienen dados por una afectación neuronal que afecta a la

articulación de la parla. Estos también pueden estar asociados a otros déficits o

simplemente pueden darse de manera aislada y son los más difíciles de corregir

Algunos ejemplos son:

1- Disartria : Es una alteración del lenguaje producida por una lesión cerebral,

que deja afectados los componentes fonológicos, es decir, hay dificultades en

la realización de los fonemas. Una persona que sufre disartria, se ve afectada

por una variación en los movimientos que se requieren para la producción

del habla, pero en el fondo, no se ve afectado el lenguaje como sistema de

códigos.

46

2- Parálisis lingual : Esta alteración se puede dar por diferentes orígenes, pero

nosotros solo tendremos en cuenta los de origen neuronal. Esta parálisis es

más conocida como parálisis bilateral de la lengua. Esta una alteración de la

lengua que afecta la articulación de los fonemas. Dada esta parálisis la

rapidez de los movimientos de la lengua se ven afectados, cosa que dificulta

en gran medida la articulación en todos sus sentidos.

3- Enfermedades temporales que afectan el aparato bucofonador

Este tipo de afectaciones aparecen y desaparecen a lo largo de la vida, y suelen

ser producidas por un esfuerzo excesivo al hablar, o por alguna malformación en

alguno de los aparatos que intervienen en el habla.

1- Disfonía : Se conoce como una alteración de la voz que se reconoce por un

gran esfuerzo al emitir un sonido, dificultades para mantener la voz,

cansancio al hablar, variaciones en la frecuencia de la emisión de sonidos o

falta de volumen.

Esta afectación puede estar asociada a cualquiera de los aparatos que

intervienen en la producción de la voz. Por eso decimos que aquí incluimos

la Faringitis, la Laringitis, la inflamación de las cuerdas vocales, etc.

Trastornos asociados a otras patologias

Estos trastornos se producen antes o después del nacimiento de niño, y están asociados

a diferentes enfermedades producidas por anomalías metabólicas o cromosómicas. Hay

algunas de estas enfermedades raras que tienden a tener problemas asociados al

lenguaje, algunas de las más afectadas son: El síndrome de Down, síndrome de

Williams-Beuren, síndrome de X-frágil, síndrome del Maullido de Gato, síndrome de

Cornelia Lange, síndrome de Prader Willi o el síndorme de Angelman entre otros.

46

Todos ellos tienen en común que ven afectada su producción o comprensión del habla.

Es muy difícil generalizar las características que se ven afectadas en estas patologías,

pero lo que sí se puede afirmar es que se debe tener en cuenta el desarrollo cognitivo del

niño para poder intervenir en sus dificultades del habla, pero tanto un desarrollo como el

otro son independientes, es decir, el desarrollo cognitivo no determina la carencia en el

desarrollo del lenguaje.

No podemos olvidarnos de decir que unas de las afectaciones más estudiadas

que comportan un trastorno del habla son el síndrome de espectro autista o el síndrome

de Asperger.

En el caso del autismo, los problemas dados por el retraso generalizado se

manifiestan de manera significativa en el desarrollo del habla, causando graves

problemas en la comprensión y en la producción del lenguaje. Algunas de las

características que estos presentan son: poca intencionalidad para hablar, vocabulario

restringido y simple, no hay existencia de conversaciones largas a causa del lenguaje

poco desarrollado i frecuentes ecolalias con o sin función comunicativa.

Por otra parte, los niños afectados con el síndrome de Asperger manifiestan cierto

retraso en el desarrollo y la adquisición del habla, pero es más leve que en el síndrome

de espectro autista, se puede llegar a corregir este retraso e incluso pueden llegar a usar

el lenguaje de manera normalizada.

Trastornos causados por un daño cerebral

La más conocida de estas afectaciones es la afasia, esta puede estar causada por una

lesión cerebral y se caracteriza por un deterioro de la comprensión, formulación y

empleo del leguaje. Esta dificultad se manifiesta a causa de deficiencias en la memoria,

la atención, el razonamiento lógico y otras de las muchas áreas del cerebro que

intervienen en el habla.

Estas lesiones se pueden dar tanto en niños como en adultos, pero sus causas

serán muy diferentes en un caso u otro. Si la lesión es producida cuando el niño aun no

ha adquirido el lenguaje, el cerebro se especializa en el hemisferio no afectado,

haciendo así que el niño no vea afectada su parla, hay un excepción en estos niños, que

es cuando estos tienen una lesión cerebral bilateral, ya que de este modo el déficit no se

puede compensar y las lesiones persisten y se manifiestan.

46

Por otra parte si la lesión en el hemisferio izquierdo se produce en niños que ya

han adquirido el habla, se pueden manifestar déficits lingüísticos, pero diferentes a los

de los adultos con esta problemática. Es muy importante recordar que cuanto mayor es

el niño más dificultades y menos probabilidad hay en que este recupere toda su

capacidad de habla y la afasia remita, el limite esta en los ocho años.

Cuando hablamos de adultos, la compensación de hemisferios ya no es factible,

por lo tanto si la lesión se masifica en el hemisferio izquierdo los daños son

permanentes

Trastornos conductuales y emocionales

Los trastornos emocionales pueden afectar de manera significativa en el lenguaje, pero

en ningún momento pueden explicar por si mismos una alteración en el desarrollo del

lenguaje.

Esta problemática puede darse como consecuencia inmediata de un trauma físico o

psicológico y puede producir un mutismo selectivo que consiste en una ausencia o

rechazo persistente a hablar ante determinadas personas o situaciones pero en ella no

existe ninguna alteración en la comprensión del lenguaje.

Trastornos por deprivacion sociocultural

La deprivación, ya sea física o social, suele acarrear un retraso generalizado que afecta a

todos los aspectos pero de manera más grave al desarrollo del lenguaje. Este lenguaje, a

causa de un retraso evolutivo, aparece más tardíamente y evoluciona de manera más

lenta.

El pronóstico suele ser positivo, pero el tratamiento es totalmente necesario para

poder llegar a un buen nivel en lectoescritura y posteriormente poder sentar las bases

para un buen historial académico.

Trastornos del desarrollo del lenguaje de origen desconocido: Trastornos

específicos del desarrollo del lenguaje

46

Se han dado diversas definiciones de lo que constituye el trastorno específico del

lenguaje y el diagnóstico es muy complejo ya que las diferencias entre una problemática

u otra suelen ser muy sutiles.

Hay dos grandes posibilidades en las que este trastorno se puede encontrar:

1- Cuando existen anomalías en la adquisición, comprensión o expresión del

lenguaje hablado o escrito. En este problema podemos encontrar uno o algunos

de los componentes del sistema lingüístico (fonológico, morfológico, semántico

o pragmático). También suelen tener problemas de procesamiento o la

abstracción de la información significa para el posterior almacenamiento de la

misma.

2- Cuando la alteración no puede explicarse por problemas intelectuales,

sensoriales o motores, daños neurológicos o alteraciones psicopatológicas. Ya

que la alteración del lenguaje es más grave que la normal en el mismo déficit o

la misma patología.

Más adelante profundizaremos en la clasificación del trastorno específico del lenguaje,

pero en este punto del trabajo creemos adecuado hacer una pequeña explicación para

poder definir términos y dejar las clasificaciones lo más claras posible.

Hay dos tipos de trastornos básicos:

1- Trastornos de lenguaje expresivo

2- Trastorno mixto del lenguaje recpetivo-expresivo

Dentro de éstas dos grandes grupos podemos distinguir:

a) Trastornos del lenguaje expresivo

Estos trastornos influyen en la expresión del lenguaje hablado o escrito, el niño

presenta dificultades para explicar o redactar. En esta categoría encontramos dos

subgrupos que son:

- Dispraxia verbal : Desorden que afecta a la planificación y producción del

habla. El niño tiene dificultades para organizar o planificar intencionalmente

la secuencia de movimientos necesarios para producir y secuenciar los

sonidos del habla ya sean los fonemas o las sílabas.

- Déficit de programación fonológica : La comprensión no se ve afectada, y

existe una cierta fluidez en la producción aunque esta se presenta con muy

poca claridad, lo que hace casi inteligible su parla.

b) Trastornos del lenguaje expresivo-receptivo

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Estos trastornos afectan tanto a la comprensión como la expresión del lenguaje,

a diferentes niveles. Estos están subdivididos en:

- Agnosia auditivo-verbal : Perdida de la capacidad de identificar o discriminar

los sonidos del discurso hablado. Causando una mala expresión.

- Déficit fonológico-sintáctico : Mejor comprensión que expresión, aunque

presentan dificultades para comprender enunciados de larga duración,

estructuras complejas o enunciado descontextualizado. En la expresión es

donde realmente tiene dificultades de articulación, fluidez.

c) Trastornos de procesamiento de orden superior

- Déficit léxico-sintáctico: Se presentan grandes dificultades del léxico. La

comprensión de las palabras aisladas suele ser buena, pero presenta

problemas en la comprensión de frases i a su vez les cuesta mucho mantener

un orden secuencial en las frases y mantener correctamente los marcadores

morfológicos cuando deben expresar enunciados más complejos que en las

conversaciones de carácter cotidiano.

- Déficit semántico-pragmático : Sufren grandes dificultades de comprensión

de tal manera que puede llegar a ser mayor su nivel expresivo que el

comprensivo. Destacamos una falta de adaptación de su lenguaje al entorno

interactivo, puede producir que no comprenda lo que se está expresando en

ese instante, por eso la pragmática debe ser muy clara y usada lo menos

posible, no debemos presuponer que ellos entienden todo lo que no

explicitamos cuando hablamos.

( es importante apuntar que en esta clasificación podemos incluir los

trastornos del síndrome de espectro autista)

46

4. EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)

1. DEFINICIÓN Y CONTROVERSIAS

El TEL es una limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos

niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a esta limitación no sean

evidentes, ni ésta sea debida a otros factores socioambientales. Se refiere a una zona de

límites imprecisos, entre la dislalia y los trastornos derivados de deficiencia motriz,

intelectual o producidos por daño cerebral. La incidencia generalmente aceptada es del

7'4% (Leonard, 1998).

Controversias en cuanto a la denominación

Este trastorno ha recibido múltiples denominaciones desde finales del siglo pasado:

“afasia congénita”, “afasia evolutiva”, “síndrome afasoideo”, “afasia evolutiva

expresiva”, “afasia evolutiva receptivo-expresiva”, y a partir de finales de los 60,

“disfasia”. En la comunidad anglosajona, por contra, se dieron otro tipo de

denominaciones: “retraso del lenguaje”, “trastorno del lenguaje”, “trastorno evolutivo

del lenguaje”, etc., hasta llegar a “specific language impairment”, que nosotros

traducimos por “trastorno específico del lenguaje”.

Veamos cómo las etiquetas no son fruto del azar, ni la etimología es caprichosa:

“Afasia” hace referencia a la ausencia del lenguaje, mientras que “disfasia” es un

trastorno en la capacidad del lenguaje. Pero ambas tienen una connotación neurológica.

Las etiquetas ponen de manifiesto qué es lo realmente importante: por lo tanto, los hay

que dan más relevancia a la desviación del curso normal de desarrollo (trastorno), los

hay que ponen acento en la dimensión temporal (retraso)... El término “impairment”

parece el más neutro, por eso es el más aceptado actualmente, aunque nosotros lo

traducimos mal (“trastorno” no es una traducción exacta de “impairment”, que sería más

bien un “deterioro” o una “disminución”).

46

Disfasia, retraso del lenguaje y trastorno específico del lenguaje

Podemos considerar que, a partir de los 5 años de edad, TEL engloba ambas. El término

“retraso” implica que el desarrollo es normal, pero más lento, mientras que “disfasia”

tiene un origen “logopédico” y a menudo se identifica con el TEL (así lo hace

Belinchón).

La diferencia entre disfasia y retraso de lenguaje tiene un fundamento pronóstico:

Retraso de lenguaje Disfasia

Causado por retraso madurativo Origen estructural

Escasa repercusión en el lenguaje escrito Posterior repercusión en el L.E.

Dificultades, sobre todo, en la fonología; también en la sintaxis

Dificultades a nivel fonológico semántico y morfosintáctico

Carácter transitorio Patología duradera

No obstante, la denominación de TEL ya está bastante aceptada por la comunidad

científica y, además, existen diversas clasificaciones que lo subdividen y detallan sus

conductas lingüísticas. Estas categorías se mantienen en investigaciones diferentes, y

una buena muestra de niños con TEL se ajustan bien a las descripciones. Por lo tanto, a

pesar de las discusiones sobre la especifidad (o no) del trastorno, pues no parece que se

limite “sólo” al lenguaje, y a pesar de la extensión del término sinónimo “disfasia”,

parece que esta denominación será la adoptada finalmente.

2. CLASIFICACIÓN

La clasificación que se mantiene en el DSM-IV y según la OMS acerca de los trastornos

de la comunicación consta de 5 categorías:

-Trastorno expresivo de lenguaje

-Trastorno mixto (receptivo-expresivo) de lenguaje

-Trastorno fonológico

-Tartamudeo

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-Trastorno de la comunicación sin especificar

No obstante, esta clasificación es bastante vaga, y existen otras más detalladas, como,

por ejemplo, la de Korkman y Häkkinen-Rihu (que propone los subtipos: global,

específico dispráxico, específico de comprensión y específico disnómico) o la de Rapin

y Allen, que es la que más se emplea en la actualidad y que expondremos ampliamente

a continuación. Parece haber acuerdo en que las categorías de esta clasificación se

pueden aplicar a niños con otros trastornos.

Trastornos de la vertiente expresiva:

-Trastorno de la programación fonológica

-Dispraxia verbal

Trastornos de comprensión y expresión:

-Trastorno fonológico-sintáctico

-Agnosia auditiva-verbal

Trastornos del proceso central del tratamiento y de la formulación:

-Trastorno semántico-pragmático

-Trastorno léxico-sintáctico

Trastorno de la programación fonológica

Primera impresión: el niño habla como si fuera más pequeño, por lo demás, parece

normal. Es errónea en parte, pues además de un retraso en la secuenciación y

articulación de los fonemas, aparecen formas fonológicas que no están presentes en

niños más pequeños. Es decir, identificados los procesos más usuales en niños sin

retraso de habla castellana entre 3 y 7 años (procesos de reducción, de sustitución y de

asimilación), se encontró que éstos seguían unas determinadas reglas, que se encuentran

ya en las primeras etapas de desarrollo del lenguaje. Sin embargo, en los niños con

trastorno de la programación fonológica, además de los errores que cabe esperar, se

encuentran con frecuencia formas lingüísticas desviadas.

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Características:

-Un fonema dado sufre alteraciones que dependen del contexto fonético en el que se

encuentran, para facilitar la emisión del mensaje. Ya que depende del contexto, el niño

sí que puede articular el fonema. Por ejemplo, puede decir [malólo] por [manólo] y en

cambio [náne] por [gránde].

-Mejora de la producción en las tareas de repetición, es decir, se trata de una dificultad

de procesamiento y no de representación

Dispraxia verbal (también llamada apraxia evolutiva)

Se trata de un trastorno muy difícil de delimitar, pues se confunde a menudo con

trastornos fonológicos, disártricos o algún tipo de trastorno de programación fonológica.

Ozanne (1995) dedicó un clarificador trabajo al diagnóstico de la dispraxia, a partir de

la observación de niños con TEL (de 3;0 a 5;6) en tareas relacionadas con 6 conductas

diferentes, que le permitió estudiar la confluencia de sus síntomas. Intentaremos

explicar los tres grandes conjuntos de síntomas, relacionados con los pasos de

producción del habla, de la manera más simple posible:

-Dificultad en el nivel de estructura superficial de la lengua y plan fonológico de la

lengua. Es decir, existen dificultades a la hora de seleccionar y secuenciar los fonemas y

de activar las reglas fonológicas de facilitación. Por este motivo o no se construye (o se

hace de manera incorrecta) un plan fonológico de la palabra, o bien hay dificultades

para acceder a esta palabra (problemas para recuperar las palabras). Denominación:

trastorno desviado inconsistente.

-Dificultades en el nivel de montaje de programa fonético. Esto es, una vez se ha

establecido un plan fonológico, hay que pasarlo al plano motor. Si existe un déficit a

este nivel, se traducirá en conductas erróneas o poco específicas, como vacilaciones,

omisiones, sustituciones... Denominación: dispraxia articulatoria.

-Dificultad en el nivel de ejecución del programa motor, es decir, elección de

parámetros incorrectos de coordinación temporal y fuerza muscular, habilidades

oromotrices afectadas o retrasadas, se pierde el ritmo en la diadococinesia6 verbal..., da

6 Diadococinesia: dificultad en la coordinación de movimientos rápidos de manera voluntaria.

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la impresión de que no pueden controlar todos los parámetros al mismo tiempo.

Denominación: trastorno de los movimientos del habla.

Podemos decir (Ozanne, 1995) que la propuesta es diagnosticar como

dispráxicos verbales a los niños que presentan déficit en los tres niveles, es a saber,

trastorno desviado inconsistente + dispraxia articulatoria + trastorno de los movimientos

del habla = dispraxia verbal.

Trastorno fonológico-sintáctico

Es el más común y el menos difícil de diagnosticar, aunque puede mostrar muchas

variaciones y niveles de gravedad. La gran dificultad en este trastorno es la forma del

lenguaje (es decir, fonología y sintaxis). Si la comprensión está afectada no es per se

que haya un déficit semántico, sino a causa de la incapacidad de manejar los elementos

cohesivos del discurso; por lo tanto, las dificultades de comprensión aumentarán cuanto

mayor sea la cantidad del mismo. Existe lentitud de procesamiento, limitaciones

perceptivas respecto a fragmentos lingüísticos poco relevantes desde el punto de vista

del acento y limitaciones de la memoria a corto plazo (MCP). Para evaluarlo, se

detectan las formas sintácticas ausentes y los trastornos fonológicos existentes. No

obstante, es importante tener en cuenta la cantidad de “material lingüístico” que

procesaremos para esta evaluación, pues es una variable significativa.

Agnosia auditiva verbal

Se trata de un trastorno muy poco frecuente, además de grave. Se comportan como si

fueran sordos.

Parece que hay un periodo de desarrollo normal durante un tiempo, tras el cual

se produce una pérdida de lenguaje y alteraciones de la actividad eléctrica cerebral, si

bien rara vez tienen ataques epilépticos. Está asociado al síndrome Landau-Kleffner o

de afasia-epilepsia, aunque no todos los casos se encuadran en éstos. Algunos tienen

dificultades en procesar el material auditivo no verbal (no todos). Hay autores que los

clasifican en el extremo más severos de la disfasia y otros que no los consideran como

una variante grave del TEL.

46

En cualquier caso, la dificultad está en la ectracción y análisis de los rasgos

fonéticos. Entendemos que mientras la dispraxia verbal situaría la mayor dificultad en la

expresión, este trastorno está en el polo opuesto, a saber, en la vertiente receptiva.

La discusión sigue abierta sobre si considerar o no este trastorno “dentro” del

TEL.

Trastorno léxico-sintáctico

Lo que está más afectado es el acceso al léxico. Lo más destacado es la dificultad para

encontrar las palabras. Las dificultades sintácticas están, probablemente, ligadas a esto,

pues se trata de elementos que, aunque tengan principalmente una función gramatical y

posean un acceso más automático, también tienen cierto significado7 y dependen de las

palabras que se planea decir. También existen dificultades para organizar las unidades

multioracionales, porque si se ve afectado el acceso al léxico y, por lo tanto, hay

problemas para recuperar las palabras, todo el conjunto se ve alterado: el mensaje se

llena de perífrasis, circunloquios8, muletillas (su automatismo hace que sean más

accesibles), hay dificultades para la organización secuencial (porque las palabras ya

recuperadas debemos organizarlas siguiendo unas reglas), etc. Esto ocurre de manera

similar en la comprensión: existen dificultades para recuperar los significados de las

palabras que se oyen.

Este trastorno coincide en parte con el que Korkman y Häkkinen-Rihu (1994)

denominan “subtipo disnómico”, y que hemos mencionado en la introducción a este

mismo apartado.

Trastorno semántico-pragmático

Es un trastorno de difícil ubicación. En ocasiones se ha considerado dentro del límite

del espectro autista (con conductas similares a las de autistas de buen funcionamiento), 7 Por ejemplo, hay autores que dividen las preposiciones en inicio/transcurso (debajo, fuera) y objetivo

(en, allí).8 Nos referimos con “circunloquio” a dar un rodeo para decir una palabra, definiéndola, vg. “aquello

que sirve para sentarse” por “silla”

46

si bien es cierto que las diferencias con el TEL son de grado, más que cualitativas. Sin

embargo, hay autores (Bishop, Chevrie-Muller y Narbona) que separan este trastorno

del resto.

Los niños con TSP cometen errores que son consecuencia de la comprensión

literal de las palabras, no respetan los turnos de intervención, cambian de tema sin

emplear los recursos adecuados (todas ellas conductas que encontraríamos en niños más

pequeños), y además, dan o muy poca o demasiada información y muestran gran

cantidad de conductas de iniciación (dos rasgos más característicos del TSP).

A pesar de su parecido con el espectro autista, aprecian la falsa creencia del otro,

pero, sin embargo, tienen dificultades para apreciar las necesidades comunicativas o las

intenciones del interlocutor. Hay varias hipótesis al respecto de este trastorno, por

ejemplo, que podría tener el mismo origen que los déficit morfológicos y fonológico-

sintácticos o que las conductas de los niños con TSP están relacionadas con otros

trastornos dentro del TEL (p.e., si se dota al niño con abundantes claves contextuales,

las habilidades pragmáticas mejoran9).

3. EL HABLA EN EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Intentaremos dar una visión de los distintos problemas que surgen en el habla a raíz del

T.E.L. En los distintos niveles del lenguaje.10

A nivel fonético-fonológico

Lo más característico es el retraso generalizado en el lenguaje, y por lo tanto, aparecerán las

reglas de facilitación fonética típicas del desarrollo evolutivo considerado normal: procesos de

asimilación, simplificación, sustitución, omisión, oclusivización, etc. (ver Fig. 1). No obstante,

hacia los 4 años se considera que los únicos procesos “normales” son la simplificación de las

sílabas complejas indirectas (esto es, con /r/) y diptongos descendentes (vocal abierta + vocal

cerrada). Si en 2º o 3º de Educación Infantil continuamos observando estos procesos,

deberemos estar alerta y hacer una observación del niño.

9 Aunque dichas claves son de difícil generalización (según Monfort en las jornadas de AVATEL, 2009).

10 Basado en Aguado (2001).

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Proceso Ejemplo

Omisión de consonante final [dós] > [dó]

Omisión de consonante en sílaba compleja directa

[kolĉón] > [koĉón]

Omisión de sílaba débil [elefánte] > [efánte]

Reducción de sílabas complejas inversas [trés] > [tés]

Anteriorización palatal [kaßéƟa] > [taéta] (la última sílaba)

Anteriorización velar [kaßéƟa] > [taéta] (la primera sílaba; la más frecuente es sustituir /k/ por /t/, el resto se considera rara)

Oclusivización [múĉo] > [múto]

Velarización de vibrante [ȓatón] > [gatón]

Semiconsonantización de líquidas [pláto] > [pjato] (/l/, /r/ > /j/)

Asimilación [botón] > [totón] (/t/ es adyacente y de adquisición anterior)

Reducción fonemática [golondrína] > [oo'ína]

Simplificación de diptongos [tjéne] > [téne]

Fig. 1. Procesos evolutivos de simplificación fonológica. Adaptación propia de Aguado (61:2001).

Por otra parte, encontramos formas desviadas de facilitación fonológica, no sólo en la

dispraxia verbal, también en el trastorno de programación fonológica y en el

fonológico-sintáctico. Por razones obvias, es complicado intentar clasificar las formas

desviadas, porque hay una gran variabilidad. Aun así, resulta útil una minima distinción,

puesto que los procesos fonológicos retrasados mejorarán con el tiempo y una

intervención basada en la repetición, mientras que los procesos desviados (formas

inconsistentes y variables) pueden implicar “una capacidad limitada para abstraer del

léxico mental el conocimiento acerca del sistema fonológico a adquirir” (Ibid.).

Así pues, he aquí una clasificación sencilla y general de dichos procesos:

-Persistencia de los patrones fonológicos incorrectos: los procesos de simplificación

evolutivos continúan existiendo más allá de los 6-7 años, sin que sean modificados de

manera espontánea.

46

-Restricción en el sistema fonológico: a los 4 años, el sistema fonológico que se ha

adquirido sólo presenta los fonemas de más temprana adquisición.

-Patrón silábico reducido a V (vocal) y CV (consonante+vocal): no existen los grupos

consonánticos (p.e. “br”, “bl”), a veces, incluso, tampoco cuando pertenecen a sílabas

diferentes (estructura vocal – consonante [VC]).

-Desproporción cronológica, es decir, la modificación espontánea de los patrones

fonológicos incorrectos no existe o es disarmónica.

-Presencia de errores inusuales mucho más persistentes y duraderos en el tiempo que

en los niños con un desarrollo normal.

-Variación de formas incorrectas, esto es, las formas que el niño emplea varían de un

contexto lingüístico a otro sin dar muestras de que haya un progreso o de acercarse a los

patrones fonológicos correctos.

A nivel léxico

Ya habíamos comentado, en este mismo trabajo, cómo los niños con TEL perciben la

sílaba o la forma de la palabra pero no son capaces, a priori, de discriminar los patrones

fonológicos recurrentes en las palabras de su entorno. Los problemas a nivel léxico

podrían deberse, pues, o bien a la adquisición de las formas lingüísticas que lo

representan (es decir, a un déficit en las habilidades fonológicas) o bien a un déficit en

la memoria a corto plazo (MCP).

Sobre la adquisición de formas lingüísticas

Para la adquisición y aprendizaje del léxico es necesario procesar la forma fonológica

de las palabras; si existe un déficit en este proceso, la adquisición del mismo será más

lenta y habrá dificultades en la comprensión y en la recuperación del léxico mental. Es

posible que algunos de los errores considerados semánticos (vg. en tareas de

denominación de imágenes) estén más relacionados con la representación fonológica de

la palabra que con la comprensión del significado, puesto que los niños con TEL

recuperan apresuradamente el significado y, al no encontrar la forma fonológica de la

palabra, recuperan palabras asociadas. En palabras de Aguado (2001), “construir las

46

representaciones de las palabras basándose en unidades superiores al fonema supone un

gasto excesivo de recursos cognitivos e impide la generalización de una a otra

representación en función de los segmentos compartidos”

Sobre la limitación en la MCP

También existe la teoría de la limitación en la memoria a corto plazo, que defendería la

importancia del almacén fonológico en la formación de las representaciones fonológicas

de las palabras, pues, en la comprensión, es éste el que permite la puesta en marcha de

procesos superiores (reconocimiento, comprensión, razonamiento, etc.), y, en la

expresión, el que debería mantener las representaciones fonológicas durante el tiempo

necesario para que la forma fonológica se pueda construir correctamente.

Se analizaron los comportamientos de niños con TEL en pruebas de repetición y

lectura de pseudopalabras11 y se encontraron con que frecuentemente había una

conciencia fonológica aceptable pero una deficitaria MCP. Este dato debe tenerse en

cuenta especialmente para fundamentar en la MCP las estrategias de intervención en los

problemas de lenguaje escrito que derivan del TEL.

A nivel morfosintáctico

De nuevo parece que hay división entre las teorías perceptivas y las de procesamiento

en la MCP. Parece ser que las capacidades gramaticales de los niños con TEL están

intactas y los déficits a este nivel son consecuencia de los anteriores (nivel fonético y

léxico).

La llamada hipótesis superficial pone énfasis en los problemas existentes para procesar

grandes cantidades de información auditiva que se recibe rápidamente y que sobrecarga

el sistema, de manera que la información fonéticamente más débil (como las

preposiciones y las conjunciones) será la más vulnerable.

Parece que hay evidencias de que los niños con TEL procesan más lentamente

las palabras con “baja sustancia fonética”, es decir, que tienen poca relevancia

perceptiva, y no tienen tantos problemas con las de “alta sustancia fonética”. Por lo

11 Se denomina “pseudopalabra” a aquella que tiene una forma parecida a una palabra pero no contiene ningún significado, no tiene un referente.

46

tanto, en tareas sobre la gramaticalidad de la oración en que ésta tiene “alta sustancia

fonética” muestran resultados similares a los niños con un desarrollo normal, pero fallan

en las que se han introducido palabras obligatorias para la comprensión que tienen “baja

sustancia”.

La explicación basada en las limitaciones de procesamiento, en cambio, expone

que la comprensión de la oración se lleva a cabo a través de los procesos de cómputo, es

decir, a través de la progresiva transformación de la información recibida (primer

análisis de la cadena hablada > información fonética > información fonológica >

información semántica > idea), mientras la memoria de trabajo retiene la información

que llega.

Y durante estos procesos, la MCP juega un papel importante: la información se

procesa sobre fragmentos de oración que están en el almacén fonológico de la MCP y,

mientras cada fragmento se procesa, se mantienen activos tanto el siguiente fragmento

como las representaciones sintácticas y semánticas de lo que ya se ha procesado;

entonces, finalmente, se llegaría a la comprensión de la oración. Si existe un déficit en

la MCP, todo el proceso se ve alterado y ante una sobrecarga de información, el sistema

falla. Por eso, los niños con TEL preferirían oraciones sin redundancias y serían capaces

de inducir reglas morfológicas pero obtendrían peores resultados si estas reglas se les

explicitan.

Diversos estudios que comparan distintas lenguas (con mecanismos gramaticales

diferentes) ponen de manifiesto que la hipótesis que más fenómenos explica es la

hipótesis superficial: las palabras con función gramatical (preposiciones, por ejemplo) y

los morfemas tienen menos relevancia perceptiva y, por lo tanto, durante el período de

aprendizaje de las mismas, que es cuando más se manifiestan las dificultades de

percepción del habla, se vería entorpecida su representación mental. En suma, esto

influiría también en su producción. Las dificultades de percepción pueden desaparecer

con el tiempo, pero no así sus consecuencias.

Las conclusiones que se sacan de este punto son, por una parte, que la

intervención debe ser precoz para que el nivel léxico se vea lo menos afectado posible y

así, influya menos negativamente en el siguiente, y por otra, que en la intervención

46

logopédica se deberá prestar especial atención a la correcta percepción de los morfemas

y de las palabras con función gramatical.

Tomamos de Aguado (2001) algunos ejemplos que creemos que pueden

clarificar toda lo expuesto anteriormente en forma de ejemplos de los errores típicos de

un niño con TEL, en este caso, de 5;7:

Omisión de preposiciones

“Se pone l'acera tu papá”, “jugando l'arena”

por: “se pone en la acera mi papá” y “jugando con la arena”, respectivamente.

Desorganización sintáctica

“Y se sube que subir para pasar”, “saltando por las vueltas”

por: “y se tiene que subir para pasar” y “al dar vueltas, salta”, respectivamente.

Omisión de auxiliar

“Mira cómo se pasando”

por: “mira cómo se está pasando”

Omisión de pronombre

“Qué's parece”

por: “qué te parece”

Sustitución de forma verbal

“Me va escapando”, “me ha manchado”, “l'ha cogido el azul”

por: “se me ha escapado”, “me he manchado” y “(lo) he cogido el azul”,

respectivamente.

A nivel de discurso

46

Notas introductorias

Entendemos por discurso la actividad lingüística (ya sea verbal o por escrito) basada en

unidades supraoracionales, que comprende la narración, el discurso expositivo, la

conversación, la construcción de textos escritos... En la construcción del discurso se

distinguen dos grandes procesos, la construcción de la microestructura y la de la

macroestructura.

Por microestructura nos estamos refiriendo al acceso al significado y

comprensión de la oración como unidad, mientras que la macroestructura hace

referencia a la jerarquización y organización de las proposiciones en una estructura

clara.

No obstante, para la comprensión del discurso entran en juego más factores que

los puramente psicolingüísticos: el niño debe hacer inferencias de diferentes tipos7,

relacionar los contenidos con sus conocimientos previos del mundo que le rodea, ser

capaz de identificar y adecuarse a la situación comunicativa y al interlocutor, etc. El

discurso actúa como “juntura” entre el mundo y el lenguaje, poniendo de manifiesto la

manera en que el emisor piensa y concibe ese mundo a través de la expresión del

mismo. Debe ser estructurado, tener coherencia, adecuarse a la situación comunicativa,

prestar especial atención a los elementos cohesivos, etc.

Discurso en los niños con TEL

Este discurso estará, evidentemente, relacionado de manera íntima con los déficits que

hemos comentado en los anteriores puntos, tanto en la vertiente expresiva como la

comprensiva. No parece que las limitaciones en la comprensión sean fruto de déficits

intelectuales o culturales; sin embargo, los niños con TEL tienen dificultades en la

construcción de la microestructura y, en ocasiones, la macroestructura. Si tenemos en

cuenta todo lo anteriormente expuesto, es lógico que se vea afectada la microestructura,

puesto que existen problemas con la flexión morfológica, los elementos sintácticos, la

cantidad de información a procesar... Además, también pueden existir problemas para

realizar inferencias apropiadas, como veremos a continuación:

Mientras construimos o comprendemos un discurso, se activa lo que

denominamos “lista de términos asociados”, es decir, todas aquellas unidades léxicas

46

que tienen relación con el significado. Éstas se ponen en funcionamiento y/o se van

descartando, según convenga, cuando nos encontramos ante una oración, y tienen

mucho que ver con la puesta en marcha de los conocimientos sobre el mundo y la

situación comunicativa.

Una dificultad en esta lista, que puede (y suele) ser inadecuada además de

limitada, impide una buena puesta en marcha de esos conocimientos y provoca

dificultades para realizar inferencias adecuadas12: es el caso, sobretodo, del TSP, pero

también se da en los demás tipos de TEL en menor medida. Cabe destacar que este

aspecto influye también en la formación de la macroestructura, porque se ven incapaces

de eliminar la información innecesaria o incongruente.

Los niños con TEL parecen tener más dificultades en los elementos cohesivos

del discurso que con la organización general (seleccionar qué debe ser contado, p.e.);

aun así, hay una grandísima variabilidad dentro del TEL: las narraciones serán distintas

en un niño con TEL expresivo que otro con TEL expresivo y comprensivo (o mixto). En

el segundo caso, los elementos cohesivos son frecuentemente utilizados para dar énfasis

y determinación, pero no cohesión, y hay más dificultad para determinar y explicitar el

tema de una narración.

A continuación presentamos, a modo de comparación, una narración acerca del

cuento de la caperucita roja de un niño de 3;6 (sin alteraciones del lenguaje) y otra de un

niño de 7 (con TEL)13:

12 p.e., en la oración “el domingo fui a comprar el pan a las doce y ya no quedaba”, debemos hacer algunas inferencias necesarias para comprender el texto, como: “fui a comprar el pan a la panadería”, “en la panadería ya no quedaba pan porque era tarde”, otras de tipo cultural, como: “el domingo hay que levantarse temprano para ir a comprar el pan porque, después, las panaderías cierran”, otras que son conocimientos que se presuponen al interlocutor si la situación es anteriormente conocida por ambos, como “me levanté tarde porque el sábado por la noche había salido”, etc. Éstas están extraídas del esquema “comprar el pan”, algo que todos conocemos, por eso no hay que explicitar, por ejemplo, que necesitamos ir a comprar el pan con el dinero necesario o que el pan se compra en una panadería. En suma, todas estas proposiciones, inferencias que el interlocutor ha realizado, no estaban en la oración inicial, pero han enriquecido notablemente su comprensión.

13 Ambos ejemplos están tomados de la presentación, disponible online, de la conferencia sobre Trastorno Específico del Lenguaje del logopeda Manuel Martínez, organizada por AVATEL, el 13 de enero de 2004.

46

Niño de 3;6 años con un desarrollo del lenguaje e inteligencia normales

Era una niña que se llamaba Caperucita porque tenía una capa roja... y salió el lobo y le

dijo: ¿a dónde vas, Caperucita? Voy a casa de ni abuelita a darle la merienda ...y...y

llegó el lobo a ...a casa de la abuelita y...y llamó y luego llegó Caperucita y... dijo...las

orejas muy grandes ...es...es para oír...y los ojos también...y luego abre la boca y se

come a Caperucita...pero, luego, vino...vino...un...un... cazador...y ¡pum! Lo mató

y...y...y...al final Caperucita salió de la tripa y...ya está.

Niño de 7 años con TEL e inteligencia normal

Es...la niña...Caperucita...la mamá dice: a casa abuela...corre, corre...lobo...malo...lobo

dice ¿dónde vas? ...a casa abuela...ee...lobo ...come abuela...a la cama...pum, pum...abre

puerta...uh, uh, uh, el lobo come...miam, miam...un...un cazador mata lobo y abre...

¡bien, bien! ...sale abuela, todo... Ya.

II PARTE (marco teórico-práctico y experiencias)

1. DETECCIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN:

1.1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad existe un considerable segmento de la población escolar cuyo atributo

principal es la presencia de una alteración del lenguaje al que no se le presta una

46

atención especial, a pesar de las consecuencias que tiene para el desarrollo lingüístico,

cognitivo y social, así como para su acceso al currículo ordinario. En las clases la mayor

parte de los contenidos se expresan por medio del lenguaje oral y para ello los

profesores utilizan estilos de interacción y comunicación muy diversos. Por esta razón

es muy importante poner en marcha, desde el inicio de la educación infantil, programas

de detección de dificultades del lenguaje que hagan posible una atención temprana. Los

logopedas juegan un papel imprescindible en la formación de los profesores tutores para

que éstos puedan llevar a cabo tareas de observación, valoración y evaluación del uso

del lenguaje de los niños en el aula.

A continuación vamos a introducir un apartado centrado en la detección, la

evaluación y la intervención del los niños con una alteración del lenguaje, ya que

creemos que nos puede ser de gran utilidad. Primero vamos a exponer un esquema que

recoge todo el proceso (des de la detección hasta la intervención) para poder entenderlo

y reflejarlo mejor, seguido de un comentario general. Finalmente, vamos a explicar cada

parte del proceso en apartados diferenciados para marcar bien las diferencias existentes

entre ellas.

Cada parte la vamos a sintetizar lo máximo posible para que con una lectura

rápida se puedan entender a la perfección las ideas principales. Para materializarlo y

ejemplificarlo más, vamos a añadir en el anexo algunas de las pautas que se utilizan.

46

46

Comentario del mapa conceptual del proceso de detección, evaluación e

intervención con niños con alteración en el lenguaje.

El A-RE-L (Análisis del retraso del lenguaje) consiste en tres fases:

-En la primera fase se hace una prueba de rastreo para valorar la normalidad, la

inmadurez o para detectar la alteración.

-La segunda fase se hace si los resultados demuestran una alteración, entonces, se

realizan un conjunto de “valoraciones complementarias” para conocer su etiología y

descartar que su origen se deba a factores sensoriales, anatómicos, motrices, cognitivos

o emocionales.

-Finalmente, la última fase consiste en realizar el perfil de lenguaje del sujeto para

identificar con precisión sus áreas problemáticas.

Para realizar el perfil del sujeto se pueden pasar tres pruebas:

-La tarea de denominación es parecida a la de rastreo pero es más completa. Se analiza

la producción de todas las estructuras, de segmentos, sílabas i palabras en un contexto

simple. Se aconseja realizar esta prueba en niños muy pequeños, después de una

primera identificación i cuando existen muchos problemas en el habla.

-En segundo lugar, se puede completar el perfil con una tarea de narración (situación

de habla continua) que permite analizar la producción de diversas estructuras fonéticas

del habla en la cadena fónica. Es aconsejable pasar la prueba cuando ya se ha iniciado el

proceso de reeducación, cuando el niño tiene principalmente problemas en el habla

continua y para compararla con la prueba de denominación. La prueba es para mayores

de 4/5 años.

-Finalmente se ofrece la tarea de discriminación para poder escoger que ítems nos

interesa valorar. Se trata de identificar aquellos contrastes que el niño nunca utiliza para

distinguir palabras, representarlas adecuadamente y, a partir de aquí, producirlas.

46

Una vez tenemos el perfil del niño, se podrá realizar un informe final en el cual se verá

si es necesaria una intervención o no. Si es necesaria se planificará un plan de

intervención y se irá evaluando el progreso.

1.2. DETECCIÓN: PRUEBA DE RASTREO 14

Existen algunas señales que justificarían el inicio de un programa de evaluación e

intervención en el lenguaje. Conociendo estas señales de alerta podremos hacer la

prueba de rastreo. A continuación exponemos las distintas señales y seguidamente

pasaremos a explicar la prueba de rastreo.

Posibles señales de algún tipo de trastorno en el lenguaje:

- El alumno no presta atención o lo hace de forma dispersa.

- Cuando le hablan, da muestras evidentes de no escuchar.

- Utiliza de forma reiterada el “¿qué?” cuando se dirigen a él.

- Sus intervenciones durante una conversación no guardan relación con el tópico o tema

que se está tratando.

- Utiliza respuestas incoherentes.

- Muestra expresiones confusas.

- Tiene un habla ininteligible.

- Posee escasa intencionalidad comunicativa, materializándose en dificultades en hacer

peticiones, formular preguntas, describir objetos o eventos, explicar situaciones,

imaginar, etc.

- Tiene dificultades para narrar historias o eventos.

- Tiene poco éxito y dificultades en la conversación.

14 Ver ejemplo de “Protocolo para la Evaluación del Retraso del Lenguaje” en apartado 6 de los Anexos.

46

- Muestra rechazo a hablar o habla muy poco.

- Presenta una reducción de la estructura morfosintáctica.

- Se muestra ansioso mientras habla.

- Manifiesta escasa comprensión de los mensajes.

- Su habla es poco fluida.

- Tiene dificultad para hacer requerimientos, plantear problemas o expresar

sentimientos.

- Participa poco en las actividades escolares.

- Hace un escaso o mal uso de preguntas para solicitar clarificaciones o establecer

inferencias.

- Comete errores en la lectura y /o en la escritura.

-Utiliza poco el lenguaje para planificar o llevar a cabo una actividad.

-Presenta limitaciones en el desarrollo de habilidades metalingüísticas.

La prueba de rastreo es la indicada para la detección de una alteración en el

lenguaje. Es una prueba inicial que evalúa la competencia en el lenguaje; valora

rápidamente la existencia de cualquier dificultad, y evalúa las habilidades que

usualmente están asociadas a él (juego, atención y comprensión, comunicación y habla).

Se pasa a los niños de entre 3 y 4 años.

Una vez se ha pasado la prueba, nos encontramos con tres posibles resultados:

-El nivel fonológico se encuentra dentro del área de su edad.

-Existe una inmadurez (se puede esperar un tiempo para observar su evolución y volver

a evaluarle).

46

-Se observa una alteración en el lenguaje y es necesario pasar la prueba de las

valoraciones complementarias y pasar el perfil de lenguaje para iniciar la intervención

en caso de confirmación de la alteración.

A continuación presentamos otro listado de las características que pueden

ayudarnos a identificar a un niño con una alteración en el lenguaje:

1-Su evolución:

-General: es la misma que la de sus iguales, o ha evolucionado bastante pero sin llegar

al nivel adecuado.

-Del lenguaje: no ha progresado casi nada desde el inicio del colegio o ha evolucionado

pero aún se encuentra lejos de lo esperado por su edad.

-No presenta dificultades importantes en la adaptación emocional.

2-En el juego:

-Es simple (poco elaborado).

-El juego simbólico de “hacer ver que” es muy esquemático, sin improvisar nuevas

escenas.

-Puede jugar de manera individual o participar con poca intensidad en los colectivos.

3-Su atención y comprensión del entorno:

-Parecen adecuadas en sus actividades preferidas, pero no puede hacer dos actividades a

la vez cuando una de ellas es verbal.

-Disminuyen cuando la actividad es exclusivamente verbal.

4-Su comunicación:

-Es muy reducida, únicamente utiliza funciones comunicativas de respuesta o

seguimiento, y sus iniciativas no son verbales o son muy simples.

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-Presenta muy pocas expresiones verbales propias. Suele emplear muchas frases hechas

o estereotipos y no se pueden considerar expresiones verbales propias.

-Cambia según se trate de tareas verbales o no verbales; si son de grupo o individuales;

si son conocidas o nuevas. En las tareas verbales, individuales o nuevas, su rendimiento

comunicativos es más bajo de lo esperado para su edad.

5-Su habla:

-Puede presentar desde dificultades ligeras hasta importantes.

-Puede no ser entendida ni por las personas cercanas, a pesar de que cuando imita

alguna frase dicha por el adulto mejora.

6-Cuando utiliza el lenguaje:

-Puede presentar problemas en la función denominativa, el acceso léxico y la

comprensión y producción de palabras, especialmente en las de tipo relacional.

-Sus producciones son reducidas, frases hechas o estereotipos.

-La flexión nominal no suele aparecer, y los verbos utilizados suelen tener las formas no

personales, en vez de las formas flexionadas.

-Hace combinaciones de núcleos muy sencillas, y si son más complejas hay omisiones.

-No da toda la información necesaria para entenderse, es ambiguo y omite o simplifica

los artículos, las preposiciones u otras partículas gramaticales.

-Tiene muchas dificultades en explicar un hecho complejo, y todavía más con el

discurso narrativo.

Para rellenar el protocolo se necesitará la información que pueda dar el

profesorado o la familia. Será necesario también, que se interactúe con el niño dejando

el máximo tiempo para las intervenciones infantiles.

46

1.3. EVALUACIÓN

Una vez se ha detectado a un niño con una alteración en el lenguaje a través de la

prueba de rastreo, es importante hacer unas valoraciones complementarias y elaborar el

perfil del lenguaje del niño para después poder intervenir adecuadamente.

1.3.1. VALORACIONES COMPLEMENTARIAS215

Las valoraciones complementarias son para verificar si el niño presenta algún tipo de

dificultad que afecte a su desarrollo normal. Para conocer su etiología se valoraran los

datos evolutivos, la audición y la cognición y la inteligencia, ya que todo ello puede

lentificar el desarrollo normal del lenguaje. Los problemas emocionales o adaptativos ya

se han evaluado y orientado en la prueba de rastreo.

A continuación presentamos las distintas valoraciones que se realizan:

1. Datos evolutivos:

-Posibles incidencias en la etapa del embarazo y el parto que hayan podido repercutir

seriamente en el niño.

-Enfermedades infantiles que hayan podido tener consecuencias graves o bien

comportar períodos largos de hospitalización o medicación

-Antecedentes familiares: conocer si hay antecedentes relevantes (enfermedades de los

progenitores, sorderas, alteraciones en el lenguajes y/o situaciones de bilingüismo

complejas. También es importante saber si ha habido circunstancias especiales en el

entorno infantil en el inicio del lenguaje (separaciones o aislamientos prolongados, u

otras situaciones graves).

-Aspectos evolutivos. La alteración de algunos aspectos evolutivos puede tener

incidencia en el desarrollo lingüístico. Los aspectos evolutivos que más influyen en el

lenguaje son: la atención y la memoria, pues la hiperactividad puede haber influido en

la organización de los conocimientos, en su activación y, en consecuencia, en el

15 Ver ejemplo de “Protocolo para las Valoraciones Complementarias” en el apartado 7 de los Anexos.

46

lenguaje; a la motricidad y su influencia en el desarrollo general; a la motricidad oral

como base para el habla; a las habilidades sociales como base para la comunicación, así

como el juego simbólico y la cognición como bases para la simbolización, el progreso

conceptual y el conocimiento del mundo.

-Aspectos del desarrollo del lenguaje para conocer como ha sido su proceso en la

interacción y en la comprensión. Todo desarrollo hasta el momento es importante. Así

se podrá conocer la amplitud del problema detectado para predecir el resultado.

2. Valoración de la audición

La evaluación audiológica permite conocer la historia auditiva y la medida actual de la

agudeza lingüística.

Podremos saber si el inicio tardío y las dificultades en el habla tienen un origen

auditivo. En caso de repetidas otitis, podríamos pensar que se trata más de una

alteración en el habla que en el lenguaje.

Si se halla una pérdida de agudeza auditiva por encima de los 30 db en la franja

del habla, no podremos considerar el problema lingüístico como alteración del lenguaje.

La prueba de audición únicamente se realizará si se sospecha de impercepciones,

tanto en casa como durante la evaluación.

3. Valoración de la cognición y la inteligencia

En estas edades, un nivel manipulativo inferior a 85 puede manifestar alteraciones en el

desarrollo del lenguaje, lo que se puede confundir con una alteración de este. Por eso, se

realizará un estudio de estas habilidades.

1.3.2. EL PERFIL DEL LENGUAJE16

El Protocolo para la Elaboración del Perfil del Lenguaje permite hacer una valoración

más exhaustiva de la alteración del lenguaje para poder determinar y secuenciar los

16 Ver ejemplo de “Hojas de registro para el Perfil del Lenguaje” en el apartado 8 de los Anexos.

46

objetivos a trabajar en la intervención. Con el protocolo dispondremos de unos buenos

datos psicolingüísticos que, después de evaluar la competencia de los niños y niñas con

alteración del lenguaje, permitan tomar decisiones sobre su reeducación.

Se evalúa su competencia fonológica, léxica, morfológica y sintáctica a través de

tareas de denominación, imitación de frases, narración y descripción de una imagen.

Se debe analizar cómo construye las producciones propias y se tiene que

identificar las omisiones y los errores que cometa.

A continuación presentamos las distintas valoraciones que se hacen para la

elaboración del perfil.

1. Valoración de la comunicación

La competencia comunicativa y pragmática ya se ha recogido en el Protocolo para la

Evaluación del Retraso del Lenguaje (prueba de rastreo), por tanto, en este protocolo

sólo se recogen algunos aspectos de síntesis de lo que ya se ha observado previamente.

Se valora únicamente si expresa sus necesidades, si muestra un repertorio de habilidades

comunicativas, si sigue la estructura de los hechos, y si esto lo hace frecuente, ocasional

o raramente.

2. Valoración del habla (fonología)

Es muy importante ya que el habla puede interferir en el proceso de adquisición en

todos los demás niveles del lenguaje, e incluso en la comunicación. Se deben describir

los contrastes que usan, los repertorios fonéticos que utilizan y los procesos de

simplificación que realizan, para conocer el grado de incidencia de estas posibles

dificultades en su competencia comunicativa y lingüística. Los resultados de esta

valoración serán sólo orientativos, y tendrán que ser completados con otra prueba que

nos dé como resultado el perfil fonológico preciso.

46

3. Valoración del lenguaje

- Valoración del léxico

Se valorará que utilice las estrategias de denominar, que organice las palabras según sus

significados y que pueda acceder a ellas con facilidad. Se valoraran privilegiadamente

los verbos por su importancia conceptual y lingüística.

En estas edades (3-6 años) se deben tener claras, retener y comprender las

palabras referidas a los objetos, a los estados y las acciones, a las cualidades y a las

relaciones.

En estas edades no se tiene el léxico bien construido y estructurado. Lo que se ha

de saber es si tiene problemas de acceso léxico y si en su léxico se encuentran

imprecisiones, palabras idiosincrásicas o habla infantil no modificada, errores

semánticos, sobreextensiones, uso exagerado de formas deícticas para nombres y verbos

que tendría que conocer, definiciones funcionales, y circunloquios.

Será necesario, también, conocer cómo resuelven los problemas de comprensión

y producción léxica que son básicos: la comprensión de palabras desconocidas, cómo se

refieren a aquello cuyo nombre ignoran, y qué hacen cuando no tienen acceso a una

palabra que parecen conocer.

En este nivel se valorarán: la producción de palabras independientes, la

comprensión y producción de palabras relacionales, el acceso léxico y las características

de su léxico.

- Valoración de la morfología

Será necesario saber si hace o no flexiones nominales y verbales, y si las hace

correctamente o con errores. También es importante conocer si asimila la concordancia

dentro de los sintagmas, entre sintagmas y entre oraciones, ya que es un claro indicio de

mantenimiento de las propiedades de los núcleos en las oraciones.

La morfología junto con la sintaxis, constituye una de las mayores dificultades en la

alteración del lenguaje.

46

-Valoración de la sintaxis

La sintaxis es el nivel fundamental de la valoración del lenguaje, ya que permite ver si

el niño puede organizar el significado de las palabras de acuerdo con los significados y

los roles gramaticales del sujeto y del predicado correspondientes.

Es necesario analizar cuántos núcleos pueden organizar en sus mejores producciones ya

que en estas edades se pueden organizar más de cuatro núcleos en estructuras

complejas.

Las construcciones pronominales deben ser estudiadas detenidamente ya que son

difíciles de aprender y usar. Además tienen una forma fonológica leve y están afectadas

en los trastornos del habla. Se les da tanta importancia porque constituyen uno de los

aspectos más débiles y, por tanto, uno de los aspectos más predictivos de un buen

aprendizaje del lenguaje y donde se dan más errores y omisiones.

En estas edades, aunque no se tenga una alteración del lenguaje, también hay errores,

pero son pocos y se pueden corregir, además, no hacen frases lingüísticamente

incomprensibles. Por eso, un análisis de estos errores es clave para detectar una posible

alteración en el lenguaje. Se debe analizar si cometen errores funcionales, categoriales,

o oraciones incomprensibles.

En el apartado de sintaxis se valorará el nivel en que frecuentemente presentan sus

producciones habituales, las que pueden hacer ocasionalmente e incluso raramente.

También se valorará el uso y la comprensión de los pronombres, y las dificultades que

pueden encontrar en la producción de la oración según el contexto de producción.

Elaboración del perfil

Una vez se tienen todos los resultados de las distintas pruebas, se puede elaborar el

perfil. Para hacerlo, hay que valorar la situación de entrevista y dar la impresión general

que se ha tenido.

Procedimiento y material

Para conseguir el perfil de lenguaje del niño se aconseja realizar tareas con material de

juego para realizar la denominación, la comprensión de órdenes y la producción de

46

órdenes. Después con láminas, se pasará a la tarea de descripción de imágenes, y

finalmente se le pedirá la narración de un cuento que se enregistrará con un casete o

vídeo para su posterior transcripción. Las sesiones no deben durar más de 20 o 30

minutos.

Para conocer cuáles son las habilidades reales de los niños que se evalúan se

debe conseguir que pongan de manifiesto su competencia psicolingüística. Es necesario

obtener una muestra mínima de 50 producciones que no sean las típicas menores ni los

estereotipos. Se deben mantener siempre que sea posible la iniciativa del niño, se ha de

evitar hacer preguntas cerradas y más de una pregunta seguidas en un mismo turno de

habla, se han de simplificar las preguntas difíciles o desglosarlas en dos, y se ha de dar

un tiempo de respuesta y iniciativa al niño.

1.4. INTERVENCIÓN

1.4.1. EN LA ESCUELA

En la escuela el lenguaje es utilizado como instrumento de socialización y como

herramienta mediadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A los alumnos con

n.e.e. se les ha venido dando una respuesta educativa alejada de los contextos naturales

de producción lingüística y de los currículos que se imparten. Por eso ahora se

reivindica el aula como contexto facilitador para el uso del lenguaje.

Para una buena intervención en el aula se aconseja un trabajo conjunto entre el

maestro tutor y el logopeda, y una actuación más naturalista, interactiva y colaborativa.

El trabajo conjunto va a permitir la integración plena de las actividades de lenguaje en

la planificación diaria de la clase y viceversa. El lenguaje que el niño aprende y usa en

la escuela resulta fundamental para sus relaciones sociales, para hablar de nuevas ideas

y conceptos, y aprender cuestiones tan básicas como la lectura, la escritura o las

matemáticas. Las alteraciones en el lenguaje se pueden trasladar a otras áreas del

desarrollo del niño, especialmente a su esfera social.

El desarrollo de los enfoques naturalistas en los estudios de adquisición del lenguaje

ha aportado varias propuestas: la intervención en los contextos de producción o milieu

training (Hart y Rogers-Warren, 1978), la intervención naturalista (Hart, 1985), la

46

intervención transaccional (McLean y Snyder-McLean, 1978), la intervención

conversacional (McDonald, 1985) y la enseñanza incidental (Warner y Kaiser, 1986).

Todas estas propuestas tienen en común ciertas singularidades, y sugieren que el

lenguaje y la comunicación deberían ser enseñados a los niños en contextos naturales,

en contextos conversacionales, utilizando diversas tentativas y ensayos durante el

proceso, insistiendo en las partes fundamentales y prestando el apoyo necesario para

que el niño dirija su atención a lo esencial, y haciendo uso del refuerzo positivo para los

requerimientos y la atención del niño.

1. Modelo de intervención naturalista

La intervención naturalista tiene lugar en situaciones ecológicas y otorga un papel

predominante a la participación de las personas más cercanas a los niños. Quiere

conseguir una comunicación entre todos los interlocutores.

Tipos de intervención naturalista:

-Intervención dirigida a los interlocutores naturales. Se forma a los padres y profesores

para mejorar su actuación en las rutinas diarias con los niños.

-Intervención en contextos y con interlocutores naturales. Fundamentalmente en la

escuela y en casa.

-Intervención con procedimientos interactivos y naturalistas en contextos no cotidianos.

A continuación explicaremos dos de los métodos más significativos de

intervención naturalista con el fin de mejorar la comunicación y el lenguaje de los niños

con dificultades transitorias o permanentes.

-Intervención en contextos de producción (milieu teaching)

Objetivo: Enseñar habilidades funcionales de lenguaje.

Características:

-La enseñanza gira en torno la iniciativa e intereses del niño.

-Se partirá de múltiples ejemplos para cualquier enseñanza.

46

-Desde que se inicia la producción lingüística se introducen ayudas y apoyos explícitos.

-Las respuestas del niño deben estar asociadas a formas lingüísticas específicas que

tendrán que ver con el contexto donde la enseñanza tiene lugar.

-La enseñanza gira en torno a las interacciones entre el profesor y el alumno.

-Enseñanza incidental del lenguaje (incidental teaching)

Objetivo: aprovechar las iniciativas del niño (tanto verbales como no verbales) para

mantener el interés por la comunicación e ir introduciendo objetivos de intervención a

partir de las propuestas del sujeto.

Características: se interesa por las interacciones entre el adulto y el niño en situaciones

naturales no estructuradas, y parte de unos objetivos de intervención claros y precisos y

se sirven de técnicas como el modelado, el moldeamiento y el reforzamiento para el

logro de los mismos.

2. Intervención basada en el lenguaje integral

El lenguaje se entiende como un todo, que se aprende desde el todo a cada uno de sus

componentes y unidades, y además, se dice que el lenguaje escrito se desarrolla de

forma paralela al lenguaje oral, apoyándose para lograr un sistema lingüístico integrado.

Según esta intervención, el lenguaje se plantea a partir de las propuestas

curriculares oficiales para adaptarlas a la diversidad de situaciones que nos encontramos

en el aula para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que haya. Para

lograrlo se usa un estilo de comunicación interactivo, en el que el adulto establece

ayudas y ajusta su input para intentar que a través de este proceso de mediación el niño

llegue a la zona de desarrollo próximo.

Se acentúa el papel del profesor tutor y de la familia, la organización flexible del

currículo, el uso de recursos al margen de los libros de texto y las fichas, así como la

necesidad de partir de situaciones de comunicación motivadoras y significativas para los

sujetos.

46

3. Modelo colaborativo

Mediante este modelo se pretende facilitar la interacción entre los profesores, los

psicopedagogos y los logopedas para que busquen soluciones a las dificultades del

lenguaje de manera conjunta y coordinada.

Desde este enfoque, las dificultades del lenguaje se reconocen y analizan a partir

de la interacción entre el alumno, el ambiente y las demandas de la tarea. El profesor y

el logopeda toman decisiones que modifican el contenido de la instrucción y las

expectativas contextuales con el objetivo de conseguir el éxito del alumno en el aula.

Para lograrlo, tanto el profesor como el logopeda, han de tener una base de

conocimiento común que incluya la comprensión de las técnicas de evaluación y

análisis, el currículo, los materiales y el control de los alumnos en la clase. En este

proceso, el logopeda, puede ayudar al profesor a conocer cómo ajustar el lenguaje a los

distintos niveles y habilidades de los alumnos y a cómo hacer de mediador en los

aprendizajes.

Servicio de logopedia:

La intervención de logopedia ha de conectarse con el currículo escolar, situándolo en

ambientes regulares (clase o casa) y incorporándolo en las rutinas diarias. Todo esto es

para conseguir una buena interacción entre hablante, oyente, contenido y contexto,

satisfacer las demandas comunicativas del ambiente escolar y para solventar la

ineficacia del modelo clínico tradicional que sacaba el niño del aula.

A continuación explicaremos las distintas opciones de intervención en logopedia

según las características de cada situación.

1. Intervención directa

Dirigida a los niños con dificultades severas del lenguaje. Puede darse una intervención

clínica o una intervención dentro del aula.

46

2. Intervención mediante el asesoramiento o intervención indirecta

El logopeda ofrece al profesorado de un centro las oportunas recomendaciones,

instrucciones y formas de llevar a cabo ciertas tareas. Este papel de asesor externo

puede hacerse extensivo a equipos psicopedagógicos o a equipos de profesores.

3. Intervención colaborativa

El logopeda trabaja en equipo con el profesor tutor, hacen una planificación conjunta de

los procesos de evaluación e intervención dentro del aula y trabajan para lograr que

todos los niños puedan acceder al currículo ordinario.

Con este modelo el perfil profesional del logopeda se amplía para abarcar estas y

otras funciones:

-Observador en el aula para proporcionar estrategias de enseñanza efectivas.

-Modelo que presta ayuda individualizada dentro del aula.

-Profesor que trabaja en equipo apoyando y coenseñando, junto con el tutor, una

determinada unidad didáctica o tarea, agrupando a los alumnos en pequeños grupos o

facilitando una interacción comunicativa eficaz.

-Especialista que realiza atención individualizada en la sala de logopedia.

-Formador de formadores, suministrando principios y formatos de enseñanza para que

los profesores los usen dentro del aula.

-Formador de padres, ofreciéndoles guías pedagógicas sobre cómo ayudar a sus hijos a

comunicarse mejor en el contexto familiar.

De todas las intervenciones de logopedia, sigue predominando la intervención directa.

Esto es debido a la falta de tiempo y al exceso de niños a tratar. Se debería plantear otra

forma de organización para que los maestros y los logopedas tengan un espacio

temporal suficiente para reunirse y diseñar tareas colaborativas ya que son las que dan

los mejores resultados.

46

Propuestas de una intervención colaborativa

-Input lingüístico: trata de mejorar lo que dice el adulto y como lo dice.

-Demandas del output lingüístico: los adultos deben adaptar su lenguaje a las

posibilidades de producción de cada sujeto en función de su edad y de las posibles

dificultades que pueda presentar, de la misma manera que se le debe conceder un

tiempo adecuado para que elabore su respuesta.

-Demandas cognitivas: se sugiere cuidar y reflexionar acerca de las demandas

cognitivas inherentes a la actividad que se propone trabajar, y que están mediatizadas

por factores como la selección adecuada y la utilización correcta de los materiales, así

como por su organización y distribución en el aula o en la sala de logopedia.

-Demandas socioeconómicas: apoyo personal a los sujetos con dificultades del

lenguaje, y valoración de la interacción y el nivel de estrés exigido por las distintas

situaciones.

-Estilo de facilitación: son las técnicas o métodos que se utilizan para hacer más

efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto de manera directa como indirecta.

Algunos estilos de facilitación indirecta son: la modificación y el ajuste del

habla, el uso de buenas preguntas, la solicitud de clarificaciones, las autorepeticiones de

enunciados, la contingencia semántica (feedback correctivo), las extensiones, las

incorporaciones, la continuación del tópico, la imitación de los enunciados del niño, la

utilización de gestos, pistas o señales no verbales, la puesta en duda, y las respuestas

falsas.

Y algunos de los estilos de facilitación directa son: la corrección explícita, el

moldeamiento (mediante aproximaciones sucesivas el niño tiene que llegar a expresar la

palabra o enunciado que está trabajando), el moldeado (el adulto ejerce de modelo que

el niño debe imitar), y la inducción (el adulto ayuda al niño ofreciéndole parte de la

respuesta).

46

1.4.2. EN CASA

La familia, junto la escuela, es la que tiene un mayor impacto en el desarrollo infantil,

por este motivo es tan importante su colaboración. Se ha visto que el contexto de

cambio está dentro de cada familia, siendo el logopeda un facilitador de este.

Las interacciones entre padres e hijos resultan decisivas en la construcción del

lenguaje. El papel de los padres es fundamental para el desarrollo del lenguaje, usan

sistemas de facilitación directos, como las expansiones, las extensiones e

incorporaciones, etc. Se ha verificado que uno de los factores que influye más

decisivamente en la existencia de una alteración del lenguaje es la utilización de un

input inadecuado y deficitario por parte de los padres.

El trabajo con los padres consiste en enseñarles el uso de distintos recursos

propios de una naturaleza interactiva que:

-Estén centrados en el niño (dejarle la iniciativa, han de adaptarse para compartir el

momento o realizar el ajuste eficaz).

-Sean favorecedores y prometedores de la interacción (aprender la alternancia de los

roles de hablante y oyente, aprovechar o crear situaciones motivadoras, interpretar

siempre lo que dice el niño o esperar a que responda).

-Usen el modelado, ofreciendo un input rico en el momento adecuado y adaptado a las

habilidades del niño para que pueda procesarlo y asimilarlo.

Cuando se trabaja con los padres se les ha de explicar cuáles son los objetivos de

trabajo.

-Informar acerca de las diferentes etapas de desarrollo “normal” del lenguaje.

-Proporcionarles criterios objetivos de cómo reconocer los progresos de sus hijos en el

desarrollo de su lenguaje.

-Explicarles la importancia del input y la interacción en la adquisición del lenguaje.

46

-Incrementar el uso del modelado, las repeticiones, expansiones, extensiones,

incorporaciones y las reformulaciones cuando interactúan con su hijo.

-Aumentar las interacciones verbales con sus hijos a lo largo de las rutinas de la vida

diaria.

-Disminuir el uso de preguntas cerradas y órdenes que propicien respuestas de una sola

palabra.

Fases del proceso de la colaboración con la familia:

1-Establecimiento de la relación logopeda-familia

En esta fase se entrevista a los padres para poder realizar la evaluación completa de su

hijo.

Una vez se ha hecho la evaluación completa y se ha planeado una intervención

se les ha de exponer los beneficios de su implicación a través de una mejor interacción y

comunicación con sus hijos en las rutinas diarias.

Es importante que los padres puedan observar a sus hijos en el aula o en la sala

de logopedia para establecer vínculos entre el contexto escolar y el familiar. Esto

ayudará a los padres a aprender sistemas de registro para usarlos en situaciones reales de

comunicación que tengan lugar en el hogar.

2-Búsqueda de soluciones

En esta fase el logopeda y la familia han de buscar soluciones de manera interactiva y

compartida.

3-Enseñanza de recursos para la comunicación

-Aceptar que su hijo tome la iniciativa.

-Adoptar una postura corporal acorde con la de su hijo, de manera que los dos queden

cara a cara. Y se le ha de hacer saber que se le está escuchando.

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-Favorecer la conversación (respetar los turnos, ser breves, claros y relevantes).

-Enfatizar las diferencias de contrastes entre los sonidos del habla, unidades léxicas y

estructuras sintácticas.

-Utilizar el modelado.

-Describir situaciones o actividades de forma lúdica y divertida.

-Hacer buenas preguntas para lograr cierta fluidez conversacional.

-Usar expansiones, extensiones, incorporaciones y reformulaciones.

-Incrementar las interacciones verbales con sus hijos a lo largo del día.

4-Seguimiento del programa

Para seguir el programa se planifican reuniones con la familia donde se explica y se

discute la situación y la evolución de cada individuo. En estas reuniones, el logopeda o

el maestro tutor, ha de adoptar una actitud de escucha activa y ha de formular preguntas

sólo para clarificar puntos oscuros o en algún hecho concreto. Hay que transmitir a los

padres una actitud positiva.

Los programas para padres han de estar perfectamente preparados para que

sirvan de puente entre la escuela y el hogar, de forma que se logre una generalización a

los contextos naturales del uso que los niños hacen de su lenguaje en situaciones

formales.

Los profesionales deben adoptar una actitud receptiva a todas las sugerencias e ideas

que aporten los padres a los procesos de evaluación e intervención, y han de realizar un

análisis cuidadoso del contexto familiar en su globalidad y extraer del mismo no sólo

los puntos débiles, sino también, las posibles fortalezas. Lo fundamental es la mejora

del estilo comunicativo que los padres usan con sus hijos dentro de rutinas diarias.

46

2. EXPERIENCIAS CON LOS PADRES Y MADRES

ACLARACIÓN INTRODUCTORIA

A continuación presentamos cinco experiencias de padres y madres de niñ@s con algún

trastorno del lenguaje, de edades comprendidas entre los 4 y 10 años y de provincias

diversas, concretamente, Alicante, Valladolid, Málaga, Granada y Madrid. Los

trastornos que de los que se hablarán son, fundamentalmente, el Trastorno Específico

del Lenguaje mixto, el TEL expresivo y el Retraso Severo del Lenguaje unido al

Retraso Mental.

Ya teníamos un contacto previo con los/as padres y madres a través de Internet,

en un foro dedicado al (…). Dado que no conocíamos a nadie cercano y disponíamos de

sobrado tiempo, optamos por preguntar allí, con una gran acogida. Aunque solemos

primar el contacto humano, cara a cara, nos gustaría remarcar que Internet puede

acercar a personas muy dispares que, de otro modo, sería casi imposible que pudieran

contactar (como es el caso); este hecho se ve amplificado cuando hablamos de

trastornos relativamente poco frecuentes.

La idea inicial era poder entrevistar a las familias en directo (si no in situ), pero

pronto nos dimos cuenta de que era técnicamente imposible, porque había que manejar

demasiadas variables y, además, existía el inconveniente de la distancia, que impedía

una entrevista física, y el tiempo, que dificultaba poder coincidir en horario. De modo

que las componentes del grupo tomamos la decisión de una entrevista cerrada, que nos

permitía obtener una idea panorámica de la situación. Redactamos un documento de

elaboración totalmente propia que distribuímos a las personas implicadas y, además,

dejamos público por si alguien más quería unirse a nuestra propuesta, y que se puede

consultar en blanco en los anexos. Pusimos especial énfasis en la protección de datos,

dando opción a que cada cual eligiera si quería o no darlos, procurando la máxima

transparencia en este aspecto. Asimismo, dimos total libertad para adjuntar (o no) otros

archivos que creyeran de nuestro interés, y también en cuanto a la expresión y extensión

de la entrevista. Con este apunte intentamos compensar el inconveniente que supone

una entrevista cerrada.

46

Creemos que ha sido una experiencia nueva, poco convencional y que nos ha

dado una muestra de diversidad que, centrándonos en el estudio de un único caso, no

habríamos tenido. Hemos respetado al máximo los documentos enviados por padres y

madres, a excepción -por cuestiones meramente formales- de la tipología de la letra. Los

reproducimos a continuación. El modelo en blanco que les proporcionamos se puede

consultar en los anexos (anexo 8).

NOTA ACLARATORIA: Por motivos de privacidad, no se incluyen dichas

entrevistas en este documento.

46

3. CONCLUSIONES

Importa el proceso y no sólo el resultado

Hemos dedicado buena parte del cuatrimestre a llevar a cabo un proceso que, en cualquiera de los casos, es largo y ordenado. En la introducción nos propusimos un objetivo per se complicado: ofrecer a nuestros compañeros una visión panorámica de lo que es el TEL. Éste deberá ser evaluado en su momento, pero a nivel personal, estamos ya satisfechas. El proceso ha consistido, sobre todo, en empaparnos de información y digerirla para transformarla, teniendo como referencia las publicaciones de quienes consideramos grandes profesionales. Pero también ha habido reflexiones conjuntas, dudas sobre cuál sería la mejor manera de hacer llegar el núcleo informativo del trabajo a nuestros compañeros, etc., de las que consideramos justo dejar constancia aquí.

En equipo trabajamos mejor

Continuando con lo personal, nos gustaría remarcar que no sólo la redacción y posterior puesta en común del trabajo nos han parecido interesantes: también lo ha sido comprobar, una vez más, los beneficios del trabajo cooperativo, que nos ha hecho accesible mucha más información y nos ha permitido abrir nuevas líneas de debate entre nosotras, aportando cada cual algo diferente y combinando los diferentes estilos de trabajo en un proyecto común.

Historias (no sólo letras) tras la pantalla

Por otra parte, estamos totalmente de acuerdo en valorar de manera muy positiva haber contado con la colaboración de padres y madres que han dedicado tiempo y esfuerzo en explicarnos sus experiencias. Es bien sabido que el aprendizaje se torna significativo en tanto que está relacionado con la realidad. En nuestro caso, la realidad estaba algo lejos: aún no somos maestras y no conocíamos a nadie que estuviera en esa situación. Decidimos explotar las tan nombradas nuevas tecnologías (ahora TAC) y descubrimos que detrás de la pantalla hay grandes personas dispuestas a colaborar y a ayudar, algo que sin duda ya intuíamos y hemos podido corroborar.

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Si ya tenemos suficientes barreras, tendamos puentes

Hemos extraído una importante lección de esta experiencia con los padres y madres: creemos que es muy importante, como futuras profesionales, valorar más y mejor el papel de la familia en la educación, así como establecer nuevos vínculos, nuevas vías de comunicación que permitan seguir una línea educativa común. Pero hay un paso previo a esto que a menudo se olvida y que en nuestra especialidad debería ser fundamental: para poder valorar y entender ese papel, antes debemos comprender a la familia, entrar en su situación sin invadirla, sin presionarla o culparla y sin pretender ser más especialistas de lo que somos, es decir, sin diagnosticar y sin juzgar, sino simplemente tendiendo un puente de humanidad basado en la empatía. A partir de aquí se puede empezar a construir una buena relación.

Notas para el futuro: cara y cruz de la moneda más valiosa

La escuela y la familia deberían ser dos caras de la misma moneda, y no un campo de batalla donde los únicos perjudicados serán, a la larga, los niños. Nosotras y ellos somos las caras (a veces, desgraciadamente, también las cruces) de la educación, de modo que intentaremos, en el futuro, no abstraer estos dos conceptos, familia y escuela, como si fueran entidades externas sobre las que no podemos actuar en modo alguno, y sí procurar una comunicación fluida.

Es imposible no comunicar, lo posible es no comprender

Recogiendo la firma anónima de otra usuaria de la web como inicio para la segunda parte de nuestras conclusiones, cabe decir que a lo largo y ancho del trabajo hemos podido reflexionar sobre la enorme complejidad que presenta el acto de la comunicación. Si bien estábamos familiarizadas con este tema, pues no son pocas las horas de clase que se dedican al estudio de la lengua durante la escolarización obligatoria y, además, en nuestra especialidad hay asignaturas dedicadas a este fin, hemos comprobado que para entender bien qué ocurre si existe un trastorno del lenguaje no podemos quedarnos con una explicación simplista sobre la comunicación.

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“La palabra es la cuna del pensamiento” (Gorski)

Esto nos ha instado a querer comprenderla y, cuanto más indagábamos, más cuenta nos dábamos de la importancia de la chispa de la comprensión que viene a encender la luz sobre el mundo y de la liberación de expresar “las seis W17 y las que hagan falta”. Vislumbrábamos la compleja relación entre pensamiento y lenguaje (¿qué fue antes, el huevo o la gallina?). Comprendíamos, al fin, la universalidad y la importancia de la palabra y compartíamos al mismo tiempo la angustia de los padres y la fascinación de los investigadores ante el lenguaje y sus trastornos. Ahí nos encontramos, a caballo entre unos y otros.

17 Nos referimos a la conocida técnica periodística utilizada para expresar el qué, quién, dónde, cuándo, por qué y cómo de cualquier suceso (del inglés “What, who, where, when, why and how”)

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4. BIBLIOGRAFIA:

-ACOSTA, V.M. y MORENO, A.M. (1999), Dificultades del lenguaje en ambientes

educativos: Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Masson: Barcelona.

-AGUADO, G. (1999) Trastorno específico del lenguaje. Retraso del lenguaje y

disfasia. 2001. Aljibe: Málaga. Colección audición y lenguaje.

-AGUILAR, E.M. y SERRA, M. (2004), A-RE-PA: Anàlisi del retard de la parla, UB:

Barcelona.

-ARIAS REDONDO, M. y GONZÁLEZ MAJADA, Y. (2005) Logopedia para

maestros - Supuestos prácticos. Asociación para la investigación y el desarrollo

educativo en Extremadura: Cáceres.

-JUAREZ, A. y MONFORT, M. El niño que habla. El lenguaje oral en el preescolar..

Madrid: CEPE. 13ª edición.

-MENDOZA, E. et al (2001) Trastorno Específico del Lenguaje. 1º edición. Ed.

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5. WEBGRAFIA:

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<http://www.dcam.upv.es/avatel/Textos/Textos%20AVATEL/AVATEL%20Congreso

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BLANCO, A. (AVATEL) (2008) “Informe sobre la organización en el Reino Unido de

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Disponible en Internet en: <http://www.dcam.upv.es/avatel/Textos/Textos

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%20AVATEL/Informe%20creacion%20Aulas%20Lenguaje%20y%20Comunicacion

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AGUADO, G. (Universitat de Navarra) (2004) “El niño con TEL en la escuela: padres,

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AVATEL el 2 de octubre de 2004. Disponible en Internet en:

<http://www.dcam.upv.es/avatel/Textos/Textos%20AVATEL/AVATEL%20Congreso

%20Logopedas.pdf> [con acceso en noviembre de 2009]

Asimismo, han sido consultados otros documentos facilitados por AVATEL en su web:

<http://www.dcam.upv.es/avatel/avatel.htm> [con acceso en noviembre de 2009]