ISBN 978-606-577-304-2

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2011

CUPRINS

Introducere

pag.

Cap. I - Aspecte teoretice ale problemei cercetate

1. Particularităţi fonetice şi de vocabular ale limbii române …… 3

2. Particularităţi psihologice ale şcolarului mic – manifestate

în procesul de însuşire a citirii şi a scrisului ………………….. 9

3. Condiţii care asigură succesul în învăţarea citit – scrisului

în clasa I ………………………………………………………12

4. Diferenţierea activităţii la început de drum …………………...15

5. Forme de desfăşurare a activităţii diferenţiate cu elevii la

lecţiile de citire, scriere la clasa I ……………………………..17

6. Metode şi procedee utilizate în diferenţierea activităţii

didactice la lecţiile de citire, scriere clasa I …………………..20

7. Instrumente de lucru pentru diferenţierea activităţii ………….24

Cap. II - Obiectivele şi metodologia lucrării

1. Obiectivele lucrării ……………………………………………25

2. Ipoteza lucrării ………………………………………………..27

3. Metode de cercetare …………………………………………..28

4. Prezentarea eşantionului experimental ……………………….35

5. Planul cercetării ………………………………………………37

Cap. III - Aspecte metodologice ale activităţii diferenţiate cu

elevii la lecţiile de citire, scriere – clasa I

A. Etapa constatativă …………………………………………..38

B. Experimentul propriu-zis …………………………………….51

C. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis …………..….87

Cap. IV - Sistematizarea şi interpretarea logică, psihologică

şi pedagogică a rezultatelor celor trei etape

ale experimentului.

1. Prezentarea sistematică a rezultatelor …………………………98

2. Interpretarea logică, psihologică şi pedagogică a datelor

prezentate. …………………………………………………….100

Concluzii 103

Bibliografie 106

1

Introducere

Clasicul literaturii noastre, Caragiale, ne-a făcut următorul îndemn : „Să

nu uităm niciodată că semnele scrisului nostru sunt roadele gândirii noastre, cu

multe necazuri şi răbdare cucerite de străvechii noştri părinţi. Să fim cu ele

stăpâni severi, dar şi cuminţi şi omenoşi ! ”

A citi şi a scrie corect româneşte este o obligaţie elementară a fiecărui

român. Indiferent de profesie, oricare individ trebuie să ştie să citească, să scrie

româneşte ca să-şi arate cunoştinţele pe care le posedă.

Cine nu citeşte şi nu scrie corect nu se poate înţelege cu semenii săi.

Cunoaşterea citirii şi a scrierii îi dă posibilitatea să înţeleagă şi să fie înţeles .

Aceasta impune oricărui individ învăţarea citirii şi a scrierii din clasa

întâi, instrumente intelectuale ce-i folosesc tot timpul vieţii .

Primul act instructiv care croieşte drum însuşirii culturii şi experienţei

umane îl constituie alfabetizarea. De realizarea acestui proces cu rezonanţe

eficiente atât informative, cât şi formative, depind în mare măsură succesul

şcolar de mai târziu al elevului, conturarea profilului multilateral al

personalităţii acestuia .

Ţinând cont de importanţa cunoaşterii citirii şi a scrierii, că acestea îi

folosesc individului în viaţă şi că-l ajută să-şi formeze o cultură, am căutat ca

de-a lungul întregii mele activităţi cu elevii să acord o atenţie mărită studiului

limbii române şi mai ales iniţierii lor în tainele cititului şi scrisului.

Limba română, în şcoală, poate fi considerată mai mult decât o disciplină

de învăţământ .Cu mult timp înaintea momentului devenirii lor ca şcolari, copiii

folosesc în mod curent limba ca mijloc de comunicare specific umană. Nu au

învăţat-o prin lecţii sau în intervale de timp anume stabilite, şi-au însuşit-o de la

mamă, de la tată, de la ceilalţi membri ai familiei, de la toţi cei din jur care au

simţit nevoia de a comunica .

2

Misiunea celor care îndrumă / învaţă copiii încă din primele clase este

aceea de a perfecţiona procesul exprimării lor. Faptul că şcolarii posedă deja

capacitatea de a comunica prin vorbe, mai întâi doar spuse, apoi şi scrise, nu

numai că nu diminuează răspunderea învăţătorilor şi a institutorilor, ci chiar o

sporesc. Prin studiul organizat al limbii române în şcoala primară elevii vor

conştientiza actele pe care le pot înţelege şi aplica, fără dificultăţi, construind

comunicări ce se despart în cuvinte, silabe, sunete. Ei vor fi îndrumaţi spre

înţelegerea relaţiei dintre comunicarea spusă şi cea scrisă ; vor constata că

vorbele şi sunetele rostite au corespondenţele lor grafice – literele- că acestea

pot fi atât de tipar, cât şi scrise de mână. Acesta este drumul care-l va conduce

la învăţarea scrisului şi cititului .

Sunt demne de reţinut cuvintele unor străluciţi maeştri ai cuvântului

românesc, trecuţi în lumea umbrelor, cu privire la limba română. Nichita

Stănescu spunea : „ Pentru mine, limba română este patria mea ”, iar Lucian

Blaga spunea : „ Limba este întâiul mare poem al unui popor ”. Căutând sensul

unei asemenea metafore vom înţelege imaginea deplină pe care Lucian Blaga o

creează limbii poporului român .

3

CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE ALE PROBLEMEI CERCETATE

1. Particularităţile fonetice şi de vocabular ale limbii române

Procesul iniţierii şcolarilor în citit şi scris trebuie să se bazeze pe datele

lingvisticii.

Atât lingviştii, cât şi vorbitorii nelingvişti admit că limba presupune un

ansamblu de reguli a căror aplicare conduce la realizarea comunicării.

Unele limbi au la bază o ortografie etimologică, iar altele o ortografiere

fonetică.

Limba română este o „ limbă fonetică”. Scrierea în limba română redă

aproximativ exact pronunţarea actuală. Fiecărui sunet îi corespunde un semn

grafic, cu câteva excepţii.

Academicianul Al. Graur arată că limba „este un sistem de semne sonore

prin care un om comunică altor oameni gândurile sale ”.

În învăţarea citirii şi scrierii, pentru a realiza un bun început, trebuie luate

în considerare elementele componente ale limbii. Nu se poate învăţa cititul şi

scrisul fără ca elevii să dispună de capacitatea de a putea delimita cuvintele din

vorbire, fără a le despărţi în silabe, în sunete, iar apoi să se realizeze unirea

sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii. În procesul

predării cititului şi scrisului se ţine cont că scrierea concordă aproape exact cu

pronunţarea. De aici apare necesitatea ca metoda folosită să fie fonetică.

Cuvintele ca unităţi de vorbire nu se găsesc izolat. Ele se îmbină în

propoziţii ajutând la comunicarea între oameni. Între cuvinte există legături de

4

înţeles. Unităţile sonore mai mici decât cuvântul sunt silabele. Ele au un anumit

sens. Silabele la rândul lor sunt alcătuite din cele mai mici unităţi sonore ale

limbii, numite foneme sau sunete.

Atunci când se desprinde o propoziţie din vorbire, apoi se delimitează

cuvintele şi se împart până la nivelul sunetelor are loc analiza, iar operaţia

inversă, de reuniune a acestor părţi în întregul lor este sinteza.

Din particularităţile limbii române şi din particularităţile psihologice ale

începătorilor apare necesitatea folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice în

învăţarea cititului şi scrisului .

Limba este un mijloc de comunicare între oameni, nu numai pe cale orală,

ci şi scrisă .

În scriere, fonemele sunt redate prin anumite semne grafice convenţionale

numite litere sau grafeme. Sunetele se rostesc şi se aud ; literele se scriu şi se

citesc.

Fonemul este cea mai mică unitate sonoră care are o funcţie în limbă, şi

anume aceea de a deosebi între ele cuvintele şi formele gramaticale ale aceluiaşi

cuvânt.

Fonemul este general, abstract, iar sunetul este material sau concret.

Sunetele recunoscute ca „pronunţări ” ale literelor sunt în număr de 34

clasificate în :

7 vocale : a, ă, e, i, î, o, u

5 semivocale : e, i, o, u, i (afonizat )

22 consoane : b, k, c, k’, d, f, g, g, g’, h, j, l, m, n, p, r, s, ş,

t, ţ, v, z.

Vocalele prezintă cele mai mici dificultăţi în rostire. Ele pot fi rostite

singure, fără ajutorul altor sunete şi sunt sunete silabice adică pot forma singure

o silabă. Vocalele sunt :

5

a) Vocale închise : i, î, u

b) Vocale semideschise : e, ă, o

c) Vocale deschise : a

d) Vocale nerotunjite sau nelabiale : a, ă, e, i, î

e) Vocale rotunjite sau labiale : o, u

Vocala deschisă „ a ” şi vocalele rotunjite (labiale ) „ u ” şi „ o ” se

pronunţă mai uşor. Apoi le urmează vocalele rotunjite : e, i, ă şi î.

Semivocalele au o sonoritate mai redusă decât vocalele şi sunt nesilabice.

Semivocalele limbii române sunt :

i ( iarbă, noi )

e ( neam )

o ( doarme )

u ( mereu )

Consoanele sunt sunete nesilabice şi nu pot fi rostite fără să fie însoţite de

o vocală. Grupele de consoane din limba română sunt :

o Sonantele nazale : m, n

o Sonantele lichide : r (vibrantă ), l (laterală )

o Nesonantele explozive : p, b, t, d, k, g

o Nesonantele fricative : v, f, s, j, h, ş, z

o Africate : t, c, g

Din şirul consoanelor cel mai uşor de pronunţat sunt sonatele nazale „ m ”

şi „ n ”. Sonatele lichide şi nazale se separă uşor din cuvinte şi se unesc mai

bine în silabe.

6

În scrierea consoanelor nu apar dificultăţi. Atunci când apar în grupuri se

disting cazuri speciale legate de consoane :

o Asimilarea lui „ s ” (transformarea lui în „ z ” ) înainte de

„ m ” şi de „ n ” nu este generală ( basm, cizmă, zmeu )

o Se scriu cum se pronunţă ( zbura, zbiera, zgomot )

o Consoanele duble ( accident, succes, înnoda, înnopta )

Mult mai greu de pronunţat şi de scris sunt diftongii. Un diftong este

alcătuit dintr-o vocală şi o semivocală, pronunţate în aceeaşi silabă :

- diftongi ascendenţi (semivocală + vocală )

- ia, io, iu, ea, ie, oa, uă ;

- diftongi descendenţi ( vocală + semivocală )

- ai, ii, îi, oi, ui, ou, ău, îu ;

Diftongii sunt introduşi în abecedar treptat, în funcţie de dificultate ( au,

ai, oi, ea, ia, ei etc ). Aşa cum am arătat mai sus, creează dificultăţi atât în

pronunţare cât şi în scriere. Astfel apar câteva cazuri :

- după „ ş ”, „ j ” se scrie şi se pronunţă „ ea ”, nu „ a ” în

cuvintele formate cu sufixele : „ eală ”, „ eau ” (greşeală,

clujean ) .

- tot cu „ ea ” nu cu „ a ” se scrie şi se pronunţă cuvintele :

seară, seamă, zeamă, ţeapă ;

- se scrie şi se pronunţă „ ia ”, nu „ ea ” : tăia, băiat ( tăiere,

băieţi )

- după vocale, când terminaţiile „- iască ”, „ -iază ” alternează

cu „ -iesc ”, „- iez ” se scrie şi se pronunţă „ ia ” nu „ ea ”

(croitoreasă, croiesc ).

La începutul unui cuvânt sau la începutul unei silabe atunci când urmează

după o vocală sau la începutul cuvântului se scrie şi se pronunţă „ ie ” nu „ e ”

7

( baie, voie, ied, iepure ). După consoane se scrie şi se pronunţă „ ie ” nu „e ” :

vieţi, miercuri, fier. Deci trebuie mare atenţie la diftongul „ ie ” să nu fie

înlocuit cu vocala „ e ” .

Se scrie de multe ori greşit diftongul „ ua ” : ziua, steaua, roua ( de

exemplu : zioa – înlocuindu-se „ ua ” cu „ oa ” ).

Apar dificultăţi şi la scrierea pronumelor personale „ eu ”, „ el ”, „ ea ”, a

verbului „ a fi ” la indicativ prezent („ este ”, „ eşti ” ), la imperfect ( „ eram ”, „

era ” ) din cauza neconcordanţei dintre scriere şi pronunţie .

O vocală împreună cu două semivocale alcătuiesc un triftong. Triftongii

sunt :

eau ( vedeau )

iau ( suiau )

eoa (leoaică )

ioa (lăcrămioară )

oai (zmeoaică )

eai (vedeai )

Hiatul este grupul de două vocale alăturate care fac parte din silabe

diferite ( la-u-dă, a-er, po-et )

Potrivit principiului fonetic al scrierii în limba română sunt 31 de litere.

Fiecare literă notează un sunet, dar mai sunt cazuri când acelaşi sunet este redat

prin litere diferite şi când aceeaşi literă redă sunete diferite .

Încă din clasa I, în procesul învăţării şi scrierii, elevii îţi însuşesc unele

reguli specifice limbii române :

- aceeaşi literă poate reprezenta mai multe sunete- sunetul „ c ” în „ arc ”,

dar urmat de „ e ” sau de „ i ” redă sunetele „ ce ”, „ci ” (cerc, cireş );

sunetul „ g ” în „ găină ”, „ prag ” şi când este urmat de „ e ” sau de „ i ” :

„ ge ”, „ gi ” ( „ gemeni ”, „ girafă ” )

- litera „ x ” reprezintă un grup de două sunete :

- „ cs ” – pix, excursie

8

- „ gz ” – exerciţiu, examen

- literele „ â” şi „ î ” redau aceeaşi vocală ( „ român”, „ coborî ”, „ încet”)

- un sunet poate fi redat printr-un grup de litere ( ce, ci, ge, gi )

- acelaşi sunet este redat prin două grupuri de litere : „ chi ” în cuvântul

„ chipeş ” şi în „ kilogram ”.

- unele cuvinte conţin vocale duble ( alee, zoologie, continuu )

Pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii

corecte .

Toate cele prezentate mai sus reprezintă câteva probleme lingvistice de a

căror rezolvare corectă depinde în mare măsură învăţarea cititului şi a scrisului

în clasa I .

9

2. Particularităţile psihologice ale şcolarului mic manifestate în procesul de însuşire a citirii şi a scrierii

Etapa vârstei şcolare mici, numită şi „ a treia copilărie ”, cuprinde copiii

între 6-7 şi 10 ani, ea coincide cu ciclul primar.

Intrarea în şcoală schimbă radical poziţia socială a copilului, cât şi a

caracterului activităţii sale .

Însuşirea citit-scrisului transformă întreaga activitate psihică a copilului.

Dezvoltarea psihică se face :

a) prin salturi calitative care apar în urma unor acumulări cantitative .

b) stadial, în etape distincte şi cu particularităţi specifice .

Particularităţile de vârstă sunt tocmai o expresie a acestor stadii de

evoluţie, o legalitate obiectivă. Ele se definesc în primul rând după nivelul

operaţional şi nu după nivelul de informaţii pe care le deţin .

La şcolarul mic aceste salturi sunt indisolubil legate de activitatea

desfăşurată în şcoală. Tot la el se dezvoltă auzul fonematic, percepţia

discriminativă a formelor, coordonarea oculomotorie. Fără acestea nu este

posibilă însuşirea citit-scrisului .

Ca să-şi educe auzul fonematic, micul şcolar învaţă să descompună

propoziţiile în cuvinte, cuvântul în silabe, apoi acestea în sunete şi urmând pe

plan auditiv – sinteza. Astfel auzul lui devine din ce în ce mai analitic.

La începutul procesului de însuşire a citirii elevul are un „ câmp de citire”

format dintr-o literă. Citind pe litere, şcolarul începător nu obţine cuvântul, ci o

contopire de sunete pronunţate succesiv. Astfel apare necesitatea ca fiecare

copil să-şi formeze câmpul de citire de o silabă.

Dacă adultul odată cu perceperea vizuală a cuvintelor înţelege ceea ce

citeşte, cititorul începător percepe vizual cuvântul, îl pronunţă şi apoi înţelege

ceea ce a citit.

10

O altă particularitate a citirii la începători este aceea că revine repetat

asupra unor cuvinte citite. Aceasta se întâmplă pentru că ei nu înţeleg anumite

cuvinte de la prima citire.

Dacă omul matur, fără să se mai gândească la forma literelor, la mărimea,

înclinarea, legarea lor, doar preocupat de idei, reuşeşte să scrie într-un ritm

obişnuit cam 100 de litere pe minut, şcolarul începător ca să poată scrie ţine

cont de unele particularităţi :

- delimitează fiecare sunet din cuvânt şi-l transformă din

fonem în grafem ;

- se concentrează asupra elementelor grafice din care este

formată litera, le combină pentru obţinerea literei şi apoi

asamblează literele în cuvinte ;

- îşi controlează mişcările mâinii pentru a da o formă corectă

literelor ;

- îşi verifică permanent poziţia trupului, a mâinii, a stiloului ca

să obţină un scris corect, cursiv şi estetic .

Scrisul şcolarului mic este lipsit de uniformitate din cauză că nu-şi

coordonează mişcările diferitelor părţi ale mâinii de la umăr până în vârful

degetelor .

Copilul începător îşi concentrează atenţia asupra determinării fonetice a

cuvintelor, asupra transcrierii, asupra executării corecte a literelor, a elementelor

lor. Îşi ridică privirea pentru fiecare element, literă în parte. Face pauze în

legarea elementelor grafice .

Ritmul de scriere este lent. Oboseala se instalează foarte repede. Astfel

învăţătorului îi revine sarcina de a-l ajuta pe elev să înlăture mişcările greoaie,

încordate cu mişcări fireşti, care se execută în ritm propriu, până îşi formează

unele automatisme în scriere.

11

Până la intrarea în şcoală copilul a acumulat o anumită experienţă. Astfel

în actul percepţiei se manifestă unele particularităţi individuale. Percepţia la

început este globală, neselectivă. Îi dirijăm pe copii în vederea observaţiei. Dacă

un şcolar sesizează în mod rapid şi precis unele fapte care „ nu sar în ochi”

atunci spunem că se dezvoltă spiritul de observaţie .

Memoria şcolarului mic este foarte bună. Elevii începători memorează cu

multă uşurinţă materialele concrete, cele abstracte punând probleme din cauza

lipsei gândirii logice. Se urmăreşte formarea unei memorări voluntare,

intenţionate, logice care să-i ajute la însuşirea viitoarelor noţiuni .

Gândirea este şi ea impulsionată în activitatea şcolară. La intrarea în

şcoală aceasta este concretă, inertă, bazată mai mult pe percepţie .Acţionând

asupra elevilor, se observă un salt calitativ al calităţii gândirii : lărgimea

(capacitatea de a cuprinde tot mai mult ), independenţa (capacitatea de a gândi

independent ), profunzimea .

Când intră la şcoală copilul are un limbaj sărac. Vocabularul lui cuprinde

cam 1500-2000 de cuvinte, dintre care doar 600 fac parte din vocabularul activ.

Se exprimă eliptic, neglijent .

Atenţia este spontană, instabilă, atrasă de forme .

Micii şcolari sunt caracterizaţi printr-o emotivitate accentuată. Ei

participă la viaţa colectivă, formându-şi sentimente noi. Astfel noi îi modelăm şi

în ce priveşte afectivitatea .

Prin activităţile şcolare contribuim la dezvoltarea tuturor proceselor

psihice şi a conduitei punând bazele personalităţii .

3. Condiţii care asigură succesul în învăţarea cititului şi scrisului

12

Formarea deprinderilor de citire, scriere are un caracter complex. Ele se

pot forma corect, conştient, ţinând cont de anumite condiţii .

Aşa cum am mai arătat, pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra

învăţării citirii şi scrierii corecte. Printre elevii clasei I se întâlnesc unii care

întâmpină dificultăţi în pronunţarea corectă a cuvintelor. Următoarele defecte

sunt întâlnite mai des :

o bâlbâiala –defect care cere răbdare şi înţelegere pentru a fi corectat;

o omiterea unor sunete din vorbire ( „poi” în loc de „ploi”, „stadă” în

loc de „stradă” );

o înlocuirea unor sunete cu altele ( r cu l de exemplu – „calte” în loc

de „carte” );

o vorbirea incorectă din cauza neatenţiei ;

o graba de a formula răspunsurile la întrebările puse ;

o hipoacuzia – dificultatea copilului de a percepe în mod diferenţiat,

distinct, sunetele limbii (confundă sunetele b – t ; b – d ; c – g )

După ce sunt depistate defectele de vorbire ale elevilor se organizează

exerciţii de corectare a pronunţiei în primele săptămâni de şcoală :

- exerciţii de coordonare a respiraţiei ;

- jocuri de mişcare ce exersează corect actul respirator ;

- imitarea sunetelor ;

- frământări de limbă .

O condiţie esenţială a succesului în învăţarea cititului şi scrisului este

asigurarea unui început bun.

Acesta, cerut de particularităţile psihologice ale copiilor de 6-7 ani şi de

plasticitatea sistemului lor nervos, presupune testarea elevilor în primele zile de

şcoală a capacităţii lor de citire şi de scriere. Testele furnizează date pentru buna

organizare a începutului.

13

Succesul într-o activitate de învăţare este determinat de efortul

intelectului propriu al fiecărui şcolar. În acest sens sarcina învăţătorului este de

a cultiva capacitatea de muncă independentă a elevilor, de a-i face pe aceştia să

participe activ şi efectiv la activitatea de învăţare a cititului şi scrisului.

Rodnicia începutului este strâns legată de capacitatea fiecărui elev de a se

autocontrola, autocontrol ce este eficient doar atunci când micii „învăţăcei ”

dispun de anumite instrumente de autocontrol conştientizat .

Continuitatea între grădiniţă şi şcoală asigură o mai rapidă adaptare a

copiilor din clasa I la munca de învăţare. O examinare medicală şi psihologică a

tuturor copiilor de 6-7 ani este necesară pentru a ne pune în contact cu vârsta de

şcolarizare şi cu cea biologică a fiecărui copil, vârste ce nu se pot confunda.

Cunoaşterea zestrei intelectuale a indivizilor, a acumulărilor obţinute în

învăţământul preşcolar este un element preparator pentru învăţarea citirii şi

scrierii. Fiecare cadru didactic, atât educatoarea, cât şi învăţătorul, trebuie să

cunoască programele grădiniţei şi ale clasei I pentru a face o corelaţie între ceea

ce învaţă copiii în învăţământul preşcolar, cât şi în clasa I. Pentru aceasta are loc

o continuitate între metodele şi procedeele utilizate în activitatea de învăţare,

între mijloacele de realizare a conţinutului şi a formelor de activitate.

În ceea ce priveşte motivaţia în perioada preşcolară, aceasta este

dominant afectivă, receptivă şi de trăire a satisfacţiei produse de impresiile noi,

iar în perioada şcolarităţii mici are loc o restructurare şi organizare ascendentă

în motivaţia activităţilor şcolare şi extraşcolare. Trecerea de la activitatea de joc

la cea de învăţare face ca eforturile motivaţionale să capete semnificaţii sociale.

E necesar ca în permanenţă să se stimuleze la elevi interesul pentru

învăţătură, să se cultive dragostea faţă de muncă stabilind relaţii pedagogice

între învăţători şi elevi .

Pentru evitarea problemelor pe care le ridică procesul de adaptare -

integrare a unor copii la începutul perioadei de şcolarizare este implicată

stabilirea unei strânse colaborări între învăţători şi părinţi deoarece atenţia,

14

răbdarea, blândeţea, preocuparea permanentă, solicitudinea sunt atribute

indispensabile învăţătorilor şi părinţilor. Părinţii trebuie să fie iniţiaţi în

probleme de psihologie, de igienă a activităţilor de învăţământ, în probleme

educative .

Condiţiile prezentate mai sus au menirea de a suprima eşecul la debutul

şcolar, sever şoc ce-l resimt unii copii din clasa I .

4. Diferenţierea activităţii la început de drum

15

Pedagogia modernă ne demonstrează că educaţia are o anumită

flexibilitate care asigură o dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev

în raport cu particularităţile de vârstă şi psihice ale lor. Sistemul şcolar se

adaptează la elevi şi se creează condiţii pentru dezvoltarea posibilităţilor lor .

Una din modalităţile de adaptare a învăţământului la particularităţile

individuale ale elevilor este activitatea diferenţiată cu elevii .

Chiar de la începutul şcolarităţii este necesară identificarea capacităţii de

învăţare a elevului. Integrarea adecvată a copilului în activitatea instructiv-

educativă are loc dacă învăţătorul cunoaşte „aptitudinea de şcolaritate” adică

starea de normalitate a copilului pentru a începe şcoala .

Orice acţiune de diferenţiere a instruirii porneşte de la sesizarea

maturităţii şcolare, de la trăsăturile comune stabilite pe baza acesteia, dar şi de

la deosebirile dintre şcolari. La debutul şcolarităţii, învăţătorul ia cunoştinţă de

particularităţile psihologice ale elevilor, mai ales de acelea care influenţează

randamentul şcolar, cele care determină capacitatea de învăţare :

- nivelul dezvoltării proceselor intelectuale ;

- puterea de concentrare şi receptivitate ;

- ritmul de lucru ;

- gradul stăpânirii tehnicilor şi instrumentelor de muncă

intelectuală ;

- capacitatea de a susţine efortul intelectual ;

- capacitatea de aprofundare ;

- atitudinea, interesul elevilor pentru învăţare .

După ce cadrul didactic cunoaşte posibilităţile elevilor din clasa sa poate

să-şi organizeze activitatea diferenţiată, dar mai ales atunci când constată o

rămânere în urmă la învăţătură, stabilind şi cauzele care au determinat-o .

Activitatea diferenţiată se realizează în timpul lecţiei, cu toţi elevii clasei.

Conţinutul învăţării este comun, diferenţiate fiind doar modalităţile, formele de

predare-învăţare.

16

Cum constatăm o rămânere în urmă la învăţătură trebuie să folosim

metode, procedee care să-i antreneze pe toţi elevii clasei, pe cei rămaşi în urmă

–să-şi însuşească cititul, scrisul, iar pe cei buni – să-şi aprofundeze deprinde-rile

de citit-scris, fără a-i subsolicita pe unii şi a-i suprasolicita pe alţii .

Acţiunea de cunoaştere a elevilor, de analiză a activităţii lor în orele de

citire, scriere nu trebuie să fie ceva sporadic, ci să aibă un caracter permanent

pentru a putea pune în evidenţă schimbările intervenite, transformările în

posibilităţile lor de învăţare, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate. Dacă

învăţătorul cunoaşte bine elevul poate să acţioneze prompt şi eficient, luând

măsuri „ ameliorative şi corective ”. Este necesar ca propunătorul să ţină o

evidenţă a cunoştinţelor fiecărui elev : ce cunoştinţe posedă ; de ce cunoştinţe

are nevoie în înţelegerea unor noţiuni sau în consolidarea lor ; când are nevoie

de explicaţii ; cum să se acţioneze pentru dezvoltarea deprinderilor. Astfel

fiecare cadru didactic face „săpături ” în cunoştinţele elevilor .

Diferenţierea activităţii este unul din principalele mijloace de ameliorare

a randamentului şcolar, de diminuare a întârzierilor şcolare, întârzieri ce se pot

împărţi în trei categorii :

- întârzieri generale şi profunde

- întârzieri parţiale, persistente

- întârzieri de scurtă durată

Se folosesc modalităţi de lucru variate care să asigure progresul la

învăţătură pentru toţi elevii şi se stimulează activităţile intelectuale individuale

atunci când apar diferenţe individuale între elevii aceleiaşi clase .

5. Forme de desfăşurare a activităţii diferenţiate cu elevii la lecţiile de

citire-scriere în clasa I

17

În condiţiile învăţământului din ţara noastră care se desfăşoară pe clase şi

lecţii, obiectivele instructiv-educative se realizează dacă se folosesc forme

colective şi individuale de activitate .

Formele de activitate în care sunt antrenaţi elevii :

a) activitatea frontală

b) activitatea individuală

c) activitatea pe grupe

a) Activitatea frontală este o formă de organizare variată a activităţii

elevilor. Datorită aptului că învăţătorul are rolul activ, predominant, acest

învăţământ frontal este cunoscut sub denumirea de „ învăţământ magistral ”.

Progresul tuturor elevilor, atât al celor care învaţă uşor, cât şi al celor care

învaţă mai greu, este stimulat prin activitatea frontală. Utilizată încă din clasa I,

această formă îi iniţiază pe elevi în învăţare, are efecte educative asupra

elevilor, îi formează social şi moral .

Atunci când se transmit noi cunoştinţe, învăţătorului îi revine sarcina să

explice, să demonstreze în faţa clasei aspecte ale citirii şi scrierii, instrumente

intelectuale ce nu le au elevii.

Magisterul este cel care lucrează frontal cu elevii, învăţându-i :

- să separe propoziţia din vorbire ;

- să împartă propoziţia în cuvinte ;

- să separe cuvântul cu sunetul nou ;

- să despartă cuvântul în silabe ;

- să aducă sunetul nou prin exersare articulară ;

- să perceapă forma literei noi asociată cu sunetul nou ;

- să compună silabe şi cuvinte la alfabetar ;

- să cunoască mai întâi cuvintele noi din abecedar, apoi

propoziţiile ;

- să facă sinteza cuvintelor ;

18

- să scrie litera nouă, concentrându-se asupra elementelor

componente ;

- să-şi controleze mişcările mâinii, ţinuta corectă, poziţia

uneltelor de scris ;

Chiar dacă elevul citeşte un text scurt, citirea model a învăţătorului nu

trebuie să lipsească. Aceasta îl iniţiază cu o citire corectă, expresivă. Astfel, de

modul cum debutează parcurgerea primei părţi din abecedar depinde succesul

elevilor.

b) Activitatea individuală îl antrenează pe elev să lucreze independent de

ceilalţi colegi, să depună un efort propriu, să îndeplinească anumite sarcini în

ritmul posibilităţilor sale. Aceasta vizează fixarea şi consolidarea cunoştinţelor,

formarea unor deprinderi .

Învăţarea citirii şi a scrierii este un proces individual. Elevul cucereşte pas

cu pas o nouă literă, înaintează tot cu paşi mici în descifrarea unei silabe, a unui

cuvânt, a unei propoziţii, a unui text .

Munca individuală, fie că e independentă, fie că este îndrumată, sporeşte

încrederea elevului în posibilităţile sale, dezvoltă spiritul de iniţiativă, îi

formează deprinderi temeinice de citit, scris, capacitatea de a citi o scurtă

poveste, dezvoltă corespunzător procesele psihice.

De multe ori elevul este pus să citească independent, la „ prima vedere ”

coloanele de cuvinte sau textul din abecedar. Aceasta se realizează corect dacă

elevul are o pregătire prealabilă pentru prima citire şi dacă este înarmat cu

instrumente simple de autocontrol. Exersarea independentă se face cu voce tare

sau în şoaptă. Elevul simte nevoia să se audă atunci când citeşte .

Apare o individualizare a activităţii de citire pentru că fiecare copil citeşte

în ritmul său propriu .

Individual poate alcătui propoziţii din literele alfabetului decupat, poate

ordona cuvintele într-o înlănţuire logică, poate completa cuvintele cu silabele

care lipsesc, poate găsi litera nouă într-un text dat, etc. În ceea ce priveşte

19

scrisul, elevul poate scrie litera nouă, cuvinte cu această literă, poate copia un

text sau să transcrie, poate completa cuvintele, propoziţiile cu ceea ce lipseşte

etc.

Activitatea individuală se realizează prin mai multe forme :

- cu teme comune pentru toţi elevii clasei

- cu teme diferenţiate pe grupe de nivel

- cu teme diferite pentru fiecare elev

Activitatea pe grupe presupune colaborarea elevilor, dar şi îndrumarea lor

de către învăţător. Munca de grup e desfăşurată de un colectiv restrâns de elevi

care realizează o sarcină comună.

Grupele se pot constitui mecanic, dirijat. Atunci când are loc o constituire

dirijată se ţine cont de nivelul intelectual al elevilor, putându-se alcătui „ grupe

de nivel ” sau grupe mixte, când în fiecare grupă sunt elevi cu nivel intelectual

diferit. Alteori are loc o constituire liberă a grupelor .

Activitatea pe grupe poate fi organizată cu succes în activităţile în

completare, chiar la clasa I, desfăşurate sub forma jocului dinamic.

Îmbinarea permanentă şi raţională a celor trei forme : frontală, individuală

şi pe grupe în orele de citire şi scriere asigură creşterea gradului de integrare

socială a copiilor, formarea priceperilor şi deprinderilor de citit-scris .

6. Metode şi procedee utilizate în diferenţierea activităţii didactice

20

În alegerea metodelor de învăţământ, pentru a sprijini diferenţiat elevii, un

rol important îl are personalitatea învăţătorului, măiestria sa pedagogică,

spiritul său creator.

Se folosesc acele metode si procedee care favorizează participarea

conştientă a elevilor, care solicită gândirea, care asigură operaţionalizarea

cunoştinţelor.

În practica învăţământului românesc, procesul de învăţare a citit-scrisului

se bazează pe metoda fonetică, analitico-sintetică. Esenţa metodei este

detectabilă în însăşi structura sa denominativă : fonetică, pentru că se referă la

planul vorbirii (al rostirii), analitică pentru că se foloseşte analiza, adică

descompunerea cuvintelor în silabe şi sunete, până la izolarea unui sunet dintr-

un cuvânt, şi sintetică, pentru că procesul analizei este continuat, în mod

obligatoriu de procesul invers, al sintezei, constând în îmbinarea sunetelor,

reprezentate prin litere, în silabe şi cuvinte şi citirea acestora.

În procesul de însuşire de către elevi a sunetului nou şi a literei

corespunzătoare, se parcurg următoarele etape:

separarea propoziţiei din vorbire ;

împărţirea propoziţiei în cuvinte si separarea cuvântului cu sunetul

nou;

analiza cuvântului : împărţirea cuvântului care conţine sunetul nou

în silabe ;

izolarea şi studierea sunetului nou ;

studierea literei de tipar ;

compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat ;

citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetului decupat ;

citirea cuvintelor noi din alfabet ;

citirea propoziţiilor din abecedar ;

prezentarea literei de mână si scrierea elementelor grafice ale

acesteia ;

21

scrierea literei în întregime ;

scrierea cuvintelor care conţin această literă ;

scrierea propoziţiilor corespunzătoare ;

Aplicarea metodei fonetice, analitico-sintetice vizează amândouă

procesele : cititul şi scrisul. Relaţia între ele este foarte strânsă şi ea prezintă

câteva aspecte semnificative, de reţinut pentru învăţător.

În timpul pregătirii elevilor pentru scriere, elevii compun cuvinte cu

ajutorul alfabetului decupat, o activitate similară cu scrierea. Deosebirea

fundamentală între o operaţie şi alta constă în faptul că, atunci când compun

cuvinte din literele alfabetului decupat, elevii se folosesc de un material

elaborat, în timp ce, atunci când scriu, ei sunt cei care elaborează materialul

(depunând efort deoarece deprinderea de a scrie, care este un proces de gândire

şi un proces motric în acelaşi timp, se dobândeşte mai greu

decât deprinderea de a citi).

Metoda fonetică, analitico-sintetică este superioară faţă de vechile

metode pentru că ţine seama de cerinţele pedagogice ale învăţării şi de

particularităţile psihologice ale începătorilor în procesul citirii şi scrierii,

presupune o participare activă şi conştientă a elevilor la lecţie. Analiza şi sinteza

elementelor fonetice care compun cuvintele şi propoziţiile cer un efort

intelectual din partea elevilor, efort ce duce la conştientizarea activităţii de

învăţare.

În cadrul predării citit-scrisului elevii sunt îndrumaţi să observe cu

atenţie diferite ilustraţii, să le descrie, să denumească personajele, să indice

momentul când se petrece acţiunea, să descopere asemănările şi deosebirile

între grupurile de litere.

Observarea trebuie să fie un instrument de pătrundere în intimitatea

lucrurilor, de sesizare a relaţiilor, de înţelegere a cauzalităţii,

22

Tehnica cititului se învaţă prin exerciţii. Un exerciţiu corect si complet

al actului cititului implică solicitarea celor trei analizatori angajaţi în efectuarea

acestui act : vizual, verbo-motor şi auditiv.

Asigurarea succesului în învăţarea corectă a cititului în clasa I este

asigurată de gradul de independenţă a elevilor în efectuarea exerciţiilor.

Modelarea este învăţarea cu ajutorul modelelor ideale şi materiale.

Modelele ideale sunt imaginile pe care reuşim să le formăm în gândirea elevilor.

Metodele materiale sunt : grafice, scheme.

La clasa I se poate crea imaginea unei litere cu un enunţ. Se prezinte

modele exterioare ale noilor semne grafice care apoi sunt interiorizate şi

constituie principalul instrument de autocontrol cu adevărat durabil.

Studierea modelului noii litere, pe baza demonstrării lui, a mişcărilor

prin care se realizează înseamnă precizarea punctului de unde se începe, a

sesului urmat şi a punctului unde se termină scrierea literei.

Elevilor din clasa I li se dau şi o serie de algoritmi gramaticali.

Folosind conversaţia euristică ei află de ce se pune virgula şi semnul întrebării,

de ce în unele propoziţii unele cuvinte se redau prin desen.

Didactica modernă promovează învăţarea prin problematizare. Această

metodă duce la însuşirea cunoştinţelor într-un mod analitic, dezvolta gândirea.

Micilor şcolari li se cere să alcătuiască litere din semne grafice, fără a scrie

numele acestor elemente. Iniţial se dă un grup mai mic de elemente, treptat se

dozează, mărindu-se sfera compoziţională, până la sfârşitul anului şcolar când

se poate cere, chiar alcătuirea unor propoziţii.

Exemplu - Din bastonaş, zală să se alcătuiască litere (n, m) ;

- Din bastonaş, bastonaş întors, oval, zală (n, m, a, o) ;

- Cu literele obţinute să se alcătuiască cuvinte.

O altă metodă care asigură dinamizarea elevilor în procesul învăţării

active, favorizează dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi de creaţie, dezvoltă

interesul pentru învăţătură este învăţarea prin descoperire. Se poate introduce

23

în cadrul învăţării unor sunete şi litere. Cuvântul în care apar sunetul şi litera

nouă trebuie să fie alcătuit din literele învăţate până la data exerciţiului, sensul

noţional al cuvântului sa fie cunoscut de toţi elevii.

Programarea este instruirea cu ajutorul unui program de lucru. Aceasta

necesită manuale speciale programate. Aplicarea lor presupune diferenţierea

muncii independente de la clasă la grup şi chiar individualizarea procesului

instructiv. Se introduc secvenţe de instruire programată (secvenţe de repetare cu

exerciţii, cu reducerea punctelor de sprijin, secvenţe cheie).

Aceste elemente îmbinate armonios vor aduce rezultate bune în

instruirea elevilor.

24

7. Instrumente de lucru pentru diferenţierea activităţii

Pentru diferenţierea activităţii cu elevii în condiţiile unui învăţământ

organizat pe clase şi lecţii sunt necesare instrumente de lucru. Astfel fişele şi

caietele de muncă independentă pentru elevi constituie un sprijin eficient în

realizarea obiectivelor. Ele trebuie să fie în conformitate cu obiectivele

instructiv-educative, urmăresc o activizare a elevilor, permiţându-le acestora să

lucreze în ritm propriu, dezvoltă operaţiile gândirii, consolidează cunoştinţele

însuşite anterior, formează priceperi şi deprinderi, îmbogăţesc cunoştinţele.

Fişele de muncă independentă sunt clasificate astfel :

o fişele de recuperare - elaborate pentru elevii care au goluri în

cunoştinţele lor ;

o fişele de dezvoltare - elaborate pentru elevii buni ca sa nu

piardă timpul ;

o fişele de exerciţiu - cu exerciţii gradate si adaptate pentru

toţi elevii din clasă ;

Caietele de muncă independentă conţin exerciţii aplicative pentru fiecare

literă, fiecare lecţie, copiii putând să lucreze în ritm propriu.

25

CAPITOLUL II

Obiectivele şi metodologia lucrării

1. Obiectivele lucrării

Lucrarea de faţă se adresează tuturor celor care răspund de formarea

deprinderilor de citire şi scriere, de cultivarea limbajului scris, de activizarea

elevilor prin tratare diferenţiată, adică celor care-i învaţă pe micii şcolari să

citească şi să scrie.

Izvoarele care au stat la baza lucrării sunt literatura de specialitate legată

de tema cercetată, literatura psihologică şi pedagogică ce e în concordanţă cu

tema şi cu realităţile şcolii noastre, precum şi experienţa didactică pe care am

acumulat-o pe parcursul activităţii.

Lucrarea metodico - ştiinţifică are un caracter informativ si practic. Am

încercat să precizez sintetic şi sistematic :

1. Informaţii teoretice referitoare la aspectele fundamentale ale temei

cercetate. Aceste elemente teoretice servesc drept sursă permanentă de

informare, consultare sau verificare pentru oricare persoană care doreşte să

cunoască sau să-şi amintească o problemă de diferenţiere a activităţii în orele

de citire si scriere, de metodică a predării citirii si scrierii, probleme de

psihologie si pedagogie legate de acest procedeu de tratare diferenţiată.

În capitolul I al lucrării am încercat să precizez, să explic şi să justific

normele şi principiile care stau la baza unor probleme legate de însuşirea citirii

şi a scrierii corecte la clasa I, de diferenţierea activităţii prin diferite forme,

metode, procedee şi cu anumite instrumente de lucru, probleme prevăzute de

programă.

26

2. Lucrarea precizează şi exemplifică aspecte ale formării, cultivării şi

perfecţionării citirii şi scrierii la clasa I, ale prevenirii rămânerilor în urmă la

învăţătură, ale formării capacităţii de autoinstruire prin :

a) verificarea unor modalităţi, procedee, tehnici de lucru, forme de

diferenţiere a activităţii aplicate într-o viziune personală în

scopul unei mai bune eficienţe a procesului experimentat.

b) Verificarea eficienţei unor tipuri de exerciţii variate, aplicate

sub raportul cerinţei, al gradului de dificultate şi al scopului

urmărit.

c) Selecţionarea si ordonarea unor forme, metode, procedee

didactice, instrumente de lucru şi mijloace de învăţământ în

vederea evidenţierii celor mai eficiente în procesul urmărit.

d) Verificarea raportului dintre cerinţele prevăzute de programa

şcolară pentru clasa I şi cunoştinţele, priceperile şi deprinderile

dobândite pe parcursul experimentului.

e) Depistarea la timp a greşelilor tipice, a cauzelor care le-au

generat, pentru a putea interveni la timp în remedierea lor.

f) Verificarea eficienţei activităţii suplimentare în cadrul

activităţilor în afara orelor de curs cu elevii care întâmpină

anumite dificultăţi în procesul de însuşire a citirii şi scrierii.

g) Demonstrarea eficienţei încercării de înnoire a procesului de

predare - învăţare prin aplicarea unor forme mai productive de

organizare a exersării citirii şi scrierii.

h) Verificarea şi demonstrarea necesităţii fundamentării teoretice a

activităţii diferenţiate în însuşirea conştientă a citirii şi a scrierii

corecte şi a dezvoltării capacităţii de control.

Prin corelarea tuturor aspectelor urmărite pe parcursul experimentului am

urmărit în primul rând dezvoltarea competenţei şi performanţei la care trebuie

să ajungă un elev la terminarea clasei I pentru a asigura continuarea învăţării.

27

2. Ipoteza lucrării

Sugerată de obiectivele urmărite în realizarea acestei lucrări, enumerate

mai sus, ipoteza a cărei afirmare sau infirmare va fi demonstrată în capitolele

următoare ale lucrării este :

Dacă în perioadele preabecedară, abecedară şi postabecedară, etape de

însuşire a instrumentelor de bază - cititul şi scrisul, asigurăm o

însuşire corectă, conştientă, dacă vom continua să aplicăm ca

modalitate diferenţierea activităţii prin diferite forme, dacă vom

aplica metodele cele mai adecvate, procedee şi tehnici de lucru

permanent variate, dacă vom utiliza instrumente de lucru ce au grad

de complexitate care ţine cont de particularităţile psihice şi individuale

ale elevilor, la sfârşitul clasei I, elevii vor avea însuşite instrumentele

activităţii intelectuale prevăzute în programa şcolară (cititul si scrisul),

vor fi capabili să descifreze singuri un text, vor dobândi capacitatea de

control asupra scrisului lor.

De asemenea elevii care prezintă unele dificultăţi în însuşirea corectă,

conştientă a cititului şi scrisului vor fi solicitaţi prin activităţi individualizate la

lecţii, vor fi supuşi unei activităţi suplimentare în afara orelor de curs prin

meditaţii diferenţiate specifice particularităţilor individuale, astfel încât la

sfârşitul clasei I vor ajunge să facă faţă cerinţelor minime prevăzute în programa

şcolară şi vor putea promova în clasa a II-a fără să prezinte dificultăţi majore în

ce priveşte cititul şi scrisul.

28

3. Metode de cercetare

Se impune o cunoaştere precisă a mecanismului psihologic al procesului

cercetat, o cunoaştere clară a riscului şi avantajelor pe care le oferă fiecare

aspect în parte atunci când se stabilesc normele ştiinţifice privind organizarea

activităţii de cercetare şi a conţinutului acesteia.

Pe parcursul experimentului am utilizat metode specifice cercetării

psihopedagogice în vederea surprinderii diferitelor aspecte care intervin şi

influenţează pozitiv sau negativ fenomenul cercetat. Aceste metode sunt

următoarele :

1.Eşalonarea care constă în alegerea unui eşantion. Aceasta presupune

definirea clară a populaţiei şcolare investigate.

În cadrul unei cercetări pedagogice se constituie de obicei două

eşantioane (eşantion experimental şi eşantion de control) sau un singur eşantion.

Eşantionul experimental este format din cazuri (elevi) asupra cărora se

acţionează cu factorul experimental, în conformitate cu cele propuse în ipoteză,

în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale.

Eşantionul de control este folosit pentru compararea rezultatelor obţinute

la încheierea experimentului şi stabilirea diferenţelor datorate intervenţiei

factorului experimental.

Cercetarea se poate desfăşura şi cu un singur eşantion. În acest caz rolul

factorului experimental este pus în evidenţă prin testarea situaţiei înainte de

introducerea factorului şi după caz încheierea cercetării. Diferenţele constatate

sunt atribuite factorului experimental.

2. Metoda observaţiei constă în urmărirea sistematică a unor fenomene

educaţionale aşa cum se desfăşoară în condiţii obişnuite, cu scopul sesizării

aspectelor esenţiale sau a celor diferenţiale.

În cazul utilizării observaţiei, datele şi constatările sunt înregistrate aşa

cum se prezintă. Pentru a le putea înregistra cercetătorul aşteaptă producerea

29

fenomenelor, fără a le provoca apariţia şi fără a interveni, totul trebuie să se

producă de la sine .

Se foloseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte de obicei celelalte

metode. Oferă date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale

fenomenului investigat.

Ca să obţinem rezultate concludente, observarea trebuie organizată

dinainte şi trebuie să respecte anumite cerinţe :

a) să se alcătuiască prealabil un plan de observare care să precizeze

obiectivele urmărite, cadrul în care se desfăşoară şi instrumentele

necesare pentru înregistrarea datelor.

b) Să fie consemnate imediat datele observaţiei pe fişe sau foi de

observaţie.

c) Să se creeze condiţii naturale, fireşti, pentru a nu altera

desfăşurarea naturală a fenomenului observat, observatorul fiind

integrat în desfăşurarea propriu-zisă a fenomenului .

d) Să se facă aceleaşi observaţii în condiţii şi împrejurări diferite, de

unul sau mai mulţi observatori.

3. Experimentul psihopedagogic este o metodă de cercetare în care se

creează situaţii noi, prin intermediul unor modificări în desfăşurarea activităţii

educaţionale având ca scop verificarea ipotezei care a declanşat aceste inovaţii.

În cadrul unui experiment psihopedagogic avem de-a face cu trei

categorii de variabile :

Variabile independente – modificările ce s-au introdus şi care vor

influenţa desfăşurarea experimentului.

Variabile dependente – totalitatea modificărilor ce s-au produs şi

care urmează apoi să fie măsurate şi explicate.

Variabile intermediare care mijlocesc relaţiile dintre variabilele

independente şi cele dependente, sunt constituite din factorii sociali

şi psihici.

30

Experimentul, ca metodă de cercetare, prezintă două funcţii :

De cunoaştere (gnoseologică) a relaţiilor sau aspectelor noi

privitoare la acţiunea educaţională ;

Praxiologică ce constă în modificarea acţiunii educaţionale şi

perfecţionarea practicii educative.

Cele două funcţii se află într-o continuă interdependenţă. Obiectul

cunoaşterii este rezultatul unei acţiuni, iar acţiunea se desfăşoară în

conformitate cu rezultatele cunoaşterii.

Experimentul natural este forma de experiment care se pretează cel

mai bine la investigarea fenomenelor psihopedagogice, poate fi realizat într-o

ambianţă naturală de viaţă şi activitate.

Experimentul de laborator se poate realiza într-un laborator, spaţiu

special amenajat în scopul înlăturării aproape totale a factorilor şi se foloseşte

mai puţin în psihopedagogie.

4. Metoda anchetei (convorbirea şi chestionarul) presupune un dialog

ce are loc între cercetător şi subiecţii investigaţi în vederea obţinerii unor date

(aspiraţii, opinii, interese) în legătură cu fenomenul cercetat.

Convorbirea este o discuţie dirijată de cadrul didactic sub forma unui

dialog. Dialogul se desfăşoară cât mai natural, pe baza unui plan şi a unor

întrebări dinainte elaborate. De asemenea acesta trebuie să fie cât mai elastic, să

se realizeze prin înţelegere mutuală şi într-o atmosferă de încredere.

Chestionarul este alcătuit din întrebări foarte clar formulate, adecvate

situaţiei care se referă la un aspect concret. Se adresează în general unui grup şi

se realizează în scris. Întrebările pot fi deschise, adică să ofere subiectului

libertate deplină în formularea răspunsurilor, închise - cele care oferă două sau

trei posibilităţi de răspuns: „Da”, „Nu”sau „Nu ştiu”. Pe lângă cele închise şi

cele deschise, există şi întrebări cu răspunsuri dinainte formulate, subiectul fiind

pus să aleagă răspunsul pe care-l consideră potrivit.

31

5. Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor

şcolare constă în analiza caietelor de temă, a compoziţiilor, lucrărilor de control,

cât şi unele aspecte ale procesului instructiv – educativ aşa cum se oglindesc ele

în diferite documente şcolare: cataloage, programe de învăţământ, registre

matricole, etc.

Această analiză ne furnizează date despre trăsăturile personalităţii

elevilor prin prisma obiectivităţii lor şi rezultatelor obţinute.

6. Metoda testelor

„Testul este un instrument constituit dintr-o probă sau o serie de probe

elaborate în vederea înregistrării prezenţei (sau absenţei) unui fenomen psihic, a

unui comportament sau reacţia la un stimul dat” (Mariana Roşca, „Metode de

psihodiagnostic”, 1972, pagina 19).

Pentru ca probele date să răspundă cerinţelor urmărite, testul trebuie

standardizat si etalonat.

Standardizarea presupune stabilirea unor cerinţe şi reguli privind

administrarea, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor.

Etalonarea constă în elaborarea unei scări, care este considerată ca etalon

în raportarea rezultatelor individuale şi în funcţie de care se face măsurarea şi

evaluarea.

Testul îndeplineşte în acelaşi timp funcţiile de instrument al evaluării, de

diagnostic si prognoză.

Calităţile pe care trebuie să le îndeplinească un test sunt următoarele :

Fidelitatea – indică gradul de încredere pe care îl putem acorda

unui test ;

Validitatea – indică gradul în care testul reuşeşte să măsoare cât

mai adecvat ceea ce el îşi propune ;

Sensibilitatea – indică puterea de a diferenţia mărimile

asemănătoare.

32

Testele pot fi clasificate după :

1) numărul subiecţilor cărora li se aplică în acelaşi timp

(individual, de grup, colective şi combinate)

2) conţinutul testului (de cunoştinţe, psihologice, teste de

personalitate)

Metoda testelor oferă, de multe ori, date despre persoana umană, ce nu

se pot obţine pe alte căi, de aceea se foloseşte cu succes în studierea

fenomenelor psihologice.

7. Metoda cazului (case-study) sau metoda chimică presupune

investigarea unor indivizi izolaţi din anumite puncte de vedere. Se aplică

acelor copii care constituie excepţii în grup (rămaşi în urmă la învăţătură,

întârziaţi mintal, cu tulburări de comportament) spre a găsi un răspuns

adecvat problemei individuale.

Această metodă înglobează diverse metode şi procedee precum şi

informaţii suplimentare din alte domenii ale activităţii elevului. Aceste

informaţii permit cercetătorului să se pronunţe asupra fenomenului respectiv.

Pentru fiecare caz supus cercetării se întocmeşte o fişă care cuprinde

datele colectate în urma observării mai îndelungate şi a administrării unor

probe.

8. Tehnici statistice

În desfăşurarea acţiunii educaţionale apar o multitudine de fenomene

care sunt prin excelenţă de natură calitativă. Fenomenele psihopedagogice pot

fi şi măsurate.

Măsurarea este unul dintre elementele de bază ale tehnicii statistice. Ea

constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul numerelor.

Numărul se află într-o relaţie determinantă cu cele ce vor urma şi cu

cele anterioare.

Măsurarea angajează matematica în cercetarea pedagogică. Ea implică

două momente complementare :

33

stabilirea etalonului

precizarea procedeului folosit pentru compararea mărimii

măsurate cu etalonul stabilit.

Fenomenele psihopedagogice se măsoară prin :

a) numărare (înregistrare) – presupune consemnarea prezenţei sau

absenţei unei particularităţi obiective în comportament sau a unor

cunoştinţe sau deprinderi.

Se numără răspunsurile corecte sau greşite, subiecţii care au

obţinut anumite rezultate, etc.

b) clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) presupune aşezarea

datelor cercetării sau a subiecţilor investigaţi într-o anumită ordine

crescătoare sau descrescătoare).

Rangul unui subiect în cadrul eşantionului este dat de locul pe

care-l ocupa acesta în acel şir.

c) compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce trebuie

măsurată la mărimea teoretică sau la cea totală. Se obţine un raport

care poate îmbrăca şi forme de procent.

d) Prezentarea şi prelucrarea matematico-statistică a datelor cercetate.

După colectare şi măsurare datele cercetării urmează să fie

prelucrate şi prezentate pentru a putea fi interpretate şi a se

desprinde unele concluzii practice.

Pentru prelucrarea si prezentarea datelor unei cercetări am întocmit

tabele de rezultate care cuprind datele brut obţinute în urma

măsurătorilor.

Tabelele analitice consemnează rezultatele individuale, iar tabelele

sintetice cuprind o grupare a datelor măsurate, făcându-se

abstracţie de numele subiecţilor.

34

Datele din tabelul sintetic pot fi reprezentate grafic în sistemul

celor două axe, sub formă de histograme, diagramă areolară,

poligoane de frecvenţă.

După ce rezultatele au fost măsurate cantitativ şi sistematizate

calitativ, este bine să se urmărească modul de grupare a datelor în

jurul unei valori, cu o frecvenţă mai mare (tendenţionalitatea).

Tendenţionalitatea poate fi estimată statistic cu ajutorul a trei

indici: media, mediana şi modulul.

Media se calculează însumând mărimile individuale şi împărţind

rezultatul la numărul lor.

Mediana indică punctul deasupra şi dedesubtul căruia se situează

50% din totalitatea mărimilor.

Modulul este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un şir de

date.

Stabilirea indicilor statistici are o importanţă deosebită în cercetare

pentru că ei constituie în acelaşi timp cadrul de referinţă pentru

concluziile unei cercetări, cât şi izvor de sugestii pentru cercetarea

viitoare.

35

4. Prezentarea eşantionului experimental

Transformarea procesului instructiv-educativ într-o acţiune complexă şi

fertilă presupune cunoaşterea amănunţită nu a copilului în general, nici a

copilului zilelor noastre, ci a copilului concret, ca prin prisma condiţiilor

educative şi a idealului să se poată stabili un diagnostic „pedagogic”, un

pronostic privind cele mai adecvate mijloace şi metode de individualizare

educativă în legătură cu elevul respectiv.

Munca de cunoaştere trebuie desfăşurată în permanenţă pentru că numai

aşa se poate asigura supleţea şi creativitatea în alegerea şi folosirea metodelor.

Cunoaşterea psihopedagogică a copilului se impune deoarece mediul din

care vine influenţează mult munca educaţională. Astfel cauzele că e singur la

părinţi, ocupaţia părinţilor, situaţia materială, intelectuali sau muncitori, angajaţi

sau şomeri, numărul membrilor din familie, sunt elemente care influenţează

potenţialul copilului făcând posibilă existenţa unei diferenţieri sub aspect

intelectual şi temperamental, ceea ce îngreunează desfăşurarea lecţiilor, munca

învăţătorului.

Ca să pot realiza experimentul mai întâi am selectat lotul (eşantionul)

experimental.

Pentru acesta am ales un lot propriu de experimentare, am făcut

observaţii permanente, am adunat material de studiu, am aplicat experimentul

întregii mase de elevi din clasa I.

Am selectat grupul de 18 elevi din clasa I de la Grup Şcolar „ C-tin

Brâncoveanu” Braşov, în anul şcolar 2000 – 2001.

Eşantionul a cuprins elevi între 7 şi 8 ani :

16 copii de 7 ani

2 copii de 8 ani

Din aceştia 17 copii au frecventat grădiniţa şi 1 copil nu a frecventat.

36

Componenţa lotului prezintă o populaţie eterogenă de elevi atât din punct

de vedere intelectual şi psihic, cât şi social.

Raportul dintre numărul de fete faţă de cel al băieţilor este de 9 la 9.

Din punct de vedere social şi al mediului familial din care provin,

eşantionul cuprinde :

- 2 copii care provin din părinţi cu studii superioare ;

- 8 copii ai căror părinţi au studii medii ;

- 8 copii cu părinţi muncitori fără studii medii.

Alegerea eşantionului experimental s-a făcut la începutul semestrului I,

an şcolar 2000 – 2001, respectiv la începutul clasei I.

Elevii clasei au fost supuşi unui studiu experimental fără a li se aduce la

cunoştinţă acest lucru, actul instructiv-educativ decurgând în condiţii normale.

37

5. Planul cercetării

Experimentul ce urmează a fi prezentat în capitolul următor s-a

desfăşurat în trei etape şi anume :

1. Etapa constatativă care cuprinde probe ce desemnează starea de

normalitate a copilului pentru a începe şcoala primara obişnuită

(pentru copii normali), deosebindu-se de anormalitate care-l face

inapt de instruire în asemenea condiţii. Deci se stabileşte maturitatea

şcolară a fiecărui individ.

2. Etapa experimentului propriu-zis în care urmează să prezint aspecte

metodologice specifice utilizate în vederea însuşirii citirii şi scrierii

prin diferenţierea activităţii, aspecte urmărite pe parcursul întregii

activităţi desfăşurate în acest sens în clasa I.

3. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis cuprinde probele

aplicate la sfârşitul clasei I pentru verificarea şi evaluarea volumului

şi nivelului de însuşire a citirii şi scrierii, a capacităţii de a descifra

un scurt text şi de a-l scrie.

38

CAPITOLUL III

A. Etapa constatativă

I. Aplicarea probelor constatative

Pentru experimentul ce se desfăşoară pe parcursul clasei I am stabilit un

punct de plecare. Astfel lotul experimental a fost supus unor probe (teste) prin

care să-mi pot da seama de bagajul de cunoştinţe şi deprinderi cu care vin elevii

în şcoală, să cunosc dezvoltarea psihică a lor, pentru a acţiona în cunoştinţă de

cauză cu fiecare în parte.

În primele zile de şcoală din clasa I, respectiv în luna septembrie şi apoi

în octombrie a anului şcolar 2000 – 2001 am aplicat 11 probe şi anume :

1. pentru sesizarea defectelor de pronunţie şi audiţie.

2. pentru cunoaşterea gradului de cunoaştere a citit-scrisului.

3. de investigare a memoriei de scurtă durată şi de lungă durată .

4. de investigare a spiritului critic.

5. de stabilire de generalizări.

6. de diferenţiere a percepţiilor vizuale.

7. de percepere a relaţiilor spaţiale.

8. de verificare a gândirii logice.

9. de verificare a reprezentărilor dimensionale.

10. de verificare a acuităţii vizuale prin diferenţierea culorilor.

11. de verificare a atenţiei şi a spiritului de observaţie.

1. Proba pentru sesizarea defectelor de pronunţie şi audiţie a constat în

a-l pune pe elev să repete propoziţii şi fraze după învăţător. Acestea au fost:

39

„Vine ploaia.

Mama îmi dă umbrela.

Eu alerg cu umbrela prin ploaie.

Merg să fac cumpărături la alimentara din apropiere.

Acolo cer următoarele alimente : pâine, zahăr, orez şi caşcaval.

Tata vine să mă întâmpine cu bicicleta.

Mi-ar plăcea să-mi cumpere o rochiţă verde.”

Prin acest test am încercat să verific capacitatea de vorbire a elevului la

intrarea în şcoală, să observ ce copii au defecte de pronunţie şi audiţie, care din

ei înlocuiesc „r” cu „l”, care comit unele sunete din vorbire, care vorbesc

incorect din cauza neatenţiei, care se bâlbâie.

2. a) Proba pentru aflarea gradului de cunoaştere a cititul a fost o probă

individuală. Am prezentat literele mici şi mari de tipar din alfabetar,

apoi am arătat silabe, cuvinte şi chiar o propoziţie :

a A

I i

u R

e S

D b

o M

N C

mu na

am ia

du ne

cai

plasa

Ene se uita la mine.

40

Notarea am făcut-o în felul următor : pentru ce a citit bine am notat cu

(+), ce n-a citit bine am notat cu (-) .

b) În ceea ce priveşte testarea cunoaşterii scrisului, chiar în prima zi

de şcoală am verificat şcolarii. Le-am cerut să scrie tot ce ştiu : cifre, litere,

semne grafice (bastonaş, zala, oval, cârlig, linii în diferite poziţii). Această

probă a fost colectivă.

Pentru fiecare semn scris am pus o steluţă (*) .

3. a) Proba de investigare a memoriei de scurtă durată a constat în

prezentarea a 14 imagini de obiecte utilizate mult de copil în activitatea lui :

- 3 obiecte de îmbrăcăminte (fustă, cămaşă, căciulă),

- 4 imagini de obiecte de bucătărie (oală, polonic, pahar,

farfurie).

- 3 imagini de rechizite şcolare (creion, penar, caiet).

- 4 imagini de mobilier (masă, dulap, fotoliu, scaun).

Copilul le-a enumerat pe fiecare, apoi a generalizat spunând

următoarele categorii : îmbrăcăminte, obiecte de bucătărie, rechizite şi mobilă.

Am strâns cartonaşele şi am cerut elevului să spună ce imagini de obiecte a

reţinut.

Pentru verificarea gradului de dezvoltare a memoriei

neintenţionate, elevilor nu le-a fost prezentată sarcina de lucru decât după

întoarcerea cartonaşelor cu imagini.

Proba a fost individuală. S-a notat numărul de imagini reţinute.

b) Proba de investigare a memoriei de lungă durată a constat în

prezentarea în altă zi a aceloraşi imagini, însă elevii au fost atenţionaţi să le

privească, să le ţină minte că a doua zi vor fi întrebaţi ce au văzut.

Proba a verificat gradul de dezvoltare a memoriei intenţionate

(voluntare), memoria vizuală cât şi cantitatea materialului memorat.

41

Sarcina de lucru a fost dată înainte de a prezenta imaginile

obiectelor.

Tot individuală a fost şi această probă şi s-a notat numărul

imaginilor reţinute.

4. Proba de investigare a spiritului critic a constat în prezentarea unui test

cu fraze absurde.

a) Croitorul ia cuţitul ca să taie hârtia.

b) Merele din nuc au fugit în pădure să se păstreze pentru iarnă.

c) Oile păzesc câinii să nu vină lupii să-i mănânce.

d) Iepurele zboară de pe gard şi vrabia latră în coteţ.

Am citit câte o frază şi am urmărit mimica şcolarului. Am cerut

explicaţii dacă elevul a avut o expresivitate deosebită. Aşa am procedat cu toate

frazele.

Aceasta a fost o probă prin care s-a investigat şi vârsta psihologică

(lingvistică) a copiilor din această clasă.

5. Testul următor a fost aplicat în scopul stabilirii de generalizări.

Fiecare elev a primit o fişă (Fig. 1, cap. Anexe) cu obiecte, animale,

plante.

Cerinţa a fost următoarea :

- Caută toţi ursuleţii şi trage peste ei o linie cu creionul. Pentru

fiecare ursuleţ găsit a primit un punct. În total sunt 10

ursuleţi, deci 10 puncte. Timp de lucru 3 minute.

Tot pentru această probă, în ziua următoare elevii au primit o altă fişă

(Fig.2, cap. Anexe).

Cerinţele acestei fişe au fost :

- Caută tot ce se poate mânca şi trage o linie cu creionul peste

ele (10 puncte).

- Caută tot ce poţi îmbrăca şi trage o linie cu culoarea albastră

peste ele.

42

Timpul de lucru a fost de 5 minute.

6. Pentru constatarea diferenţierii percepţiilor vizuale am dat o fişă (Fig.3,

cap. Anexe) ce cuprindea imagini ce se repetau şi altele care nu se repetau.

Cerinţa acestei fişe a fost :

- Trage o linie cu creionul peste pozele pe care este desenat de

2 ori acelaşi obiect.

Proba a fost cotată cu 8 puncte, timp de lucru 3 minute.

7. Proba aplicată pentru verificarea perceperii relaţiilor spaţiale a constat

într-o fişă pe care erau desenate un măr cu mere, o scară rezemată de măr, un

copil în dreapta mărului, un coş sub scară, o bancă lângă scară şi o fetiţă stând

pe genunchi lângă bancă. Mai multe mere erau căzute în anumite locuri (Fig.4,

cap. Anexe).

Fişa avea mai multe cerinţe :

a) Colorează mărul de sub bancă.

b) Colorează mărul din spatele fetiţei.

c) Colorează mărul căzut pe bancă.

d) Colorează mărul de la rădăcina pomului.

e) Colorează mărul din mâinile fetiţei.

f) Colorează pasărea care zboară cel mai sus.

g) Colorează mărul din spatele băiatului.

h) Colorează merele din coş.

Am spus o cerinţă şi am dat timp de lucru 1 minut. Am trecut printre elevi

şi am notat câţi au colorat mărul cerut de mine. Aşa am procedat cu toate

cerinţele. Copiii au fost notaţi cu 8 puncte, pentru fiecare cerinţă 1 punct. După

ce am notat punctajul pentru fiecare elev le-am spus să coloreze merele care au

rămas necolorate. Dacă le-a colorat pe toate a mai primit 2 puncte, deci în total

10 puncte.

8. Proba de verificare a gândirii logice a constat în prezentarea unei fişe

ce cuprindea mai multe alimente (Fig.5, cap. Anexe).

43

Cerinţa:

Mama vrea să facă un compot. Încercuieşte ce poate să pună în el.

Proba a fost cotată cu 5 puncte şi au avut timp 3 minute.

9. Ca să aflu cunoştinţele lor în ceea ce priveşte reprezentările

dimensionale am prezentat două fişe identice. (Fig.6,7, cap. Anexe).

Au fost enunţate cerinţele următoare :

a) Trage o linie peste mărul cel mai mic, casa cea mai scundă, creionul

cel mai scurt, panglica cea mai îngustă, cartea cea mai subţire.

b) Trage o linie peste mărul cel mai mare, casa cea mai înaltă, creionul

cel mai lung, panglica cea mai lată, cartea cea mai groasă.

Pentru fiecare fişă au avut câte 5 minute.

Pentru fiecare imagine recunoscută corect 1 punct, în total 10 puncte.

10. Vocabularul elevilor ce intră în clasa I trebuie să cuprindă şi cuvinte

ce denumesc culorile. Pentru aceasta i-am testat punându-le în faţă 10 creioane

colorate : roşu, negru, verde, alb, roz, violet, galben, gri, albastru, maro.

Le-am cerut să le denumească pe rând şi am notat răspunsurile de la 0 la

10 după numărul exact al răspunsurilor copiilor.

11. Proba următoare a fost aplicată în scopul verificării gradului de

dezvoltare a atenţiei voluntare, a calităţii acestora (stabilitate, volum, distribuţie)

cât şi spiritului de observaţie. A cuprins două părţi :

a) s-a prezentat o planşă cu o floare căreia îi lipseau frunzele, o

alta cu o casă fără geamuri (Fig. 8, 9, cap. Anexe).

Fiecare elev a privit desenul timp de 5 secunde.

Apoi a fost întors şi i s-au adresat 2 întrebări :

Ce lipseşte în prima imagine ? Dar casei ? (4 puncte)

b) Timp de 5 secunde au avut de privit o floare galbenă cu frunze

albe (necolorate). S-a întors foaia şi elevul a fost întrebat :

Ce culoare aveau petalele ?

Ce culoare aveau frunzele ? (4 puncte)

44

Elevii trebuie să răspundă corect la întrebări pentru a primi

punctajul maxim.

II. Prezentarea datelor obţinute şi discutarea lor

În urma cercetării, măsurării şi evaluării probelor aplicate lotului

experimental în etapa constatativă am obţinut următoarele date :

1. Prin proba pentru sesizarea defectelor de pronunţie şi audiţie am

constatat :

- 14 elevi pronunţă corect toate cuvintele (77,77%) ;

- 2 elevi nu pronunţă sunetul „r” întotdeauna;

- 2 elevi pronunţă „s” în loc de „ş” ;

- 1 elev pronunţă „ţe” în loc de „ce” .

Defecţiunile fonematice ale limbajului constatate la cei 4 elevi sunt

corectabile în şcoală.

2. a) La proba privind cunoaşterea cititului am reţinut că :

- 1 elev citeşte corect 5,55% ;

- 2 elevi cunosc câteva litere mari de tipar 11,11% ;

- 1 elev cunoaşte câteva litere mici de tipar, dar nu le leagă

5,55% ;

- 14 elevi nu cunosc nici o literă 77,77%.

b) Proba de verificare a cunoaşterii scrisului a demonstrat că nici un

elev nu ştie să scrie litere de mână.

- 3 elevi îşi scriu numele şi prenumele cu litere mari de tipar.

- 16 elevi ştiu să scrie cifre, elemente grafice (linie oblică,

orizontală, verticală, bastonaş, zală, cârlig, oval), semnul +,

semnul -.

- 2 elevi nu ştiu să scrie nici un semn, din care 1 elev nu ştie

să ţină creionul în mâna.

45

Numărul de semne scrise 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Numărul de elevi 2 0 0 1 3 1 0 2 1 5 3

3. a) La testul de investigare a memoriei de scurtă durată am făcut

următoarea interpretare :

Copiii care au reţinut :

6 imagini – memorie de limită inferioară

între 7 şi 10 imagini – memorie de limită medie

între 11 şi 14 imagini – memorie de limită superioară

Datele se prezintă astfel :

Memorie de limită inferioară medie superioară

Numărul de elevi 6 10 2

b) Cantitatea materialului memorat voluntar cu o zi înainte pentru a

fi redat a doua zi a fost interpretată astfel :

- cei care uită 1 – 2 imagini din 14 – memorie de limită

superioară ;

- cei care uită între 5 – 9 imagini – memorie de limită medie ;

- cei care uită 13 – 14 imagini – memorie de limită inferioară;

Număr de

imagini

uitate

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Număr de

elevi 1 1 0 2 1 0 1 5 0 2 1 0 1 3

Urmărind datele acestui test am concluzionat că 11 elevi, adică 61,11%

dintre elevii testaţi au o memorie vizuală bună şi foarte bună, sunt capabili să

46

memoreze un material accesibil vârstei lor. Doar 7 elevi întâmpină greutate în

acest sens.

4. Un mijloc de control pentru investigarea vârstei psihologice au fost

date obţinute prin proba de investigare a spiritului critic. La vârsta de 7 ani

copilul protestează la receptarea unor fapte ireale, absurde.

- 13 elevi, adică 72,22% au ştiut să dea o explicaţie corectă a

frazelor, înlocuind unele cuvinte „ireale” cu altele potrivite ;

- 2 elevi, adică 11,11 % au dat o explicaţie corectă numai la 3

din cele 4 fraze;

- 2 elevi, adică 11,11% au dat o explicaţie reală la 2 din cele 3

probe;

- 1 elev a spus corect la o frază, adică 5,55%.

Astfel se observă o tardivitate accentuată în dezvoltarea operaţiilor

gândirii la 3 elevi.

5. Cerinţa a) din proba de generalizări a fost rezolvată corect de 12 elevi,

adică 66,66% din numărul total.

123

1- elevii care au găsit toţi urşii

2- elevii care au găsit 7-9 urşi

3- elevii care au găsit mai puţin de 7 urşi

47

S-a constatat că într-un timp limitat (3 minute) unii rezolvă mai repede

sarcina, alţii sunt mai lenţi.

La cerinţa b) a celei de a doua fişe, referitoare la obiectele ce se pot

mânca, elevii au obţinut următorul punctaj ( din 10 puncte acordate) :

- 9 elevi – 10 puncte;

- 3 elevi – 9 puncte ;

- 2 elevi – 8 puncte ;

- 1 elev – 7 puncte ;

- 1 elev – 6 puncte ;

- 2 elevi – 5 puncte.

Obiectele de îmbrăcăminte cerute de cerinţa c) din aceeaşi fişă au fost

găsite în felul următor :

- 11 elevi – toate obiectele de îmbrăcăminte ;

- 3 elevi – 75 % din obiecte ;

- 2 elevi – 50 % din obiecte ;

- 2 elevi – mai puţin de 50 % din obiecte.

6. Media aritmetică obţinută la proba de diferenţiere a percepţiilor

vizuale a fost de 7 puncte.

Ţinând cont că 14 elevi au obţinut 8 puncte (punctaj maxim) consider că

la majoritatea elevilor imaginile senzoriale au un contur bine delimitat ceea ce

uşurează diferenţierea mai rapidă, favorizând astfel procesul învăţării.

7. Analizând datele obţinute la proba de percepere a relaţiilor spaţiale am

concluzionat că marea majoritate a elevilor percep relaţiile spaţiale. Au înţeles

fiecare cerinţa. Ştiu ce înseamnă : „în faţă”, „în spatele”, „din mâinile”, „cel mai

sus”, „de sub bancă”, „pe bancă”, „din coş”. Au chiar şi noţiuni de cunoaşterea

mediului înconjurător. Aceasta mi-au demonstrat-o prin găsirea fructului de la

rădăcina mărului. Micile greşeli pe care le-au făcut au fost din cauza neatenţiei.

Bilanţul numeric al acestei probe este următorul :

a - 18 elevi

48

b - 17 elevi

c - 18 elevi

d - 15 elevi

e - 18 elevi

f - 16 elevi

g - 16 elevi

h - 18 elevi

i - 17 elevi

8. Fără ca să dau alte explicaţii, 13 elevi, adică 72,22 % au înţeles

cerinţa probei de verificare a gândirii logice şi au găsit toate fructele pentru

compot; 3 elevi au realizat corect după ce colegii lor au spus că într-un compot

se pun fructe, iar alţi 2 n-au găsit toate cele 5 fructe desenate pe fişă.

Această probă demonstrează că trebuie să insist asupra îmbogăţirii

vocabularului la cei 5 elevi, mai ales că aceştia provin din medii familiale cu un

nivel cultural modest şi cu slabe preocupări intelectuale.

Interdependenţa dintre gândire şi limbaj mă atenţionează că un obiectiv

permanent al activităţii instructiv-educative, mai ales în primele luni de şcoală

este dezvoltarea gândirii elevilor, pornindu-se de la situaţii concrete spre situaţii

abstracte.

9. Reprezentările dimensionale : mare – mic, înalt – scund, scurt-lung,

îngust-lat, gros-subţire, nu sunt cunoscute în mod egal. Atunci când s-a cerut să

se tragă o linie peste casa cea mai scundă, mulţi elevi au întrebat ce înseamnă

„scundă”, la fel s-a întâmplat şi când s-a cerut panglica cea mai lată. Ca să se

ducă la bun sfârşit cerinţele am luat obiecte din clasă, pe care le-am comparat,

arătându-le dimensiunile.

Numeric, 9 elevi au realizat corect fără explicaţii (50%), apoi ceilalţi au

arătat corect după explicaţii. Se observa un limbaj sărăcăcios în ceea ce priveşte

reprezentările dimensionale. La fel ca la proba anterioară trebuie să lucrez mai

49

mult la îmbogăţirea vocabularului privind cuvintele cu sens opus, atât cu

imagini, cât şi abstract .

10. Acuitatea vizuală s-a observat în diferenţierea culorilor. Prin

această probă am constatat că :

- 9 elevi cunosc toate cele 10 culori ;

- 3 elevi cunosc 9 culori din cele arătate ;

- 2 elevi cunosc 8 culori ;

- 3 elevi cunosc 7 culori ;

- 1 elev cunoaşte 6 culori (confundă verdele cu albastru).

La elevii care n-au spus toate culorile s-a constatat că cel mai greu de

recunoscut au fost culorile : gri, roz, mov, maro.

Diferenţierea culorilor are o deosebită importanţă funcţională în procesul

perceperii de către elevi a diferitelor materiale intuitive cât şi a câmpului vizual

al citirii. Activitatea vederii sporeşte continuu şi sesizarea însuşirii obiectelor de

la distanţă creşte cu 30% faţă de vârsta anterioară în condiţiile în care acţiunea

de diferenţiere vizuală se subsumează unei activităţi dirijate (joc sau învăţătură).

Sensibilitatea cromatică creşte nu numai în funcţie de vârstă ci şi de specificul

activităţii educative.

11. Cerinţa 1. a probei de verificare a gradului de dezvoltare a atenţiei

voluntare a fost rezolvata bine de 16 elevi, 2 elevi având o atenţie voluntară slab

dezvoltată, instabilă.

La cerinţa 2., la întrebarea ce culoare erau frunzele, elevii n-au fost atenţi

la desen şi au spus exact cum ştiau (verzi).

Punctajul realizat se prezintă astfel :

Cerinţa a Cerinţa b

10 elevi = 4 puncte 4 elevi = 4 puncte

6 elevi = 3 puncte 12 elevi = 2 puncte

2 elevi = 2 puncte 2 elevi = 0 puncte

50

Reprezentarea grafică pentru rezultatele de la cerinţa 1:

0

1

2

3

4

5

0.00 5.00 10.00 15.00

Serie1

Reprezentarea grafică pentru rezultatele de la cerinţa 2 :

În urma analizei datelor obţinute prin aplicarea probelor din etapa

constatativă cât şi a observaţiilor curente a activităţii elevilor, a convorbirilor

purtate cu elevii care prezintă anumite dificultăţi şi cu părinţii acestora, am

reuşit să-mi stabilesc un punct de plecare pentru experimentul ce îl voi prezenta

în subcapitolul următor.

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

0.00 5.00 10.00 15.00

Serie1

51

B. Experimentul propriu-zis

La început de drum, elevii clasei I au mult de dobândit sub aspectul

cognitiv, motivaţional, afectiv, al atenţiei voluntare, al vocabularului, spirit de

observaţie, dezvoltarea gândirii.

În această etapă cunoştinţele însuşite anterior (la grădiniţă) se

consolidează şi se completează prin însuşirea şi formarea deprinderilor de citire

şi scriere.

Elevii pot învăţa să citească numai din momentul în care ei şi-au

îmbogăţit posibilităţile de expresie verbală, au primit o educaţie senzorială

adecvată şi au atins o dezvoltare mintală necesară. Tocmai pentru realizarea

acestui act este necesar de a se face paralel cu dezvoltarea mijloacelor de

expresie, ceea ce-i uşurează elevului înţelegerea textelor, pe care vor fi capabili

să le citească în viitorul apropiat. Chiar dacă îşi însuşesc un mecanism de

descifrare nu este suficient, pentru că a învăţa să citeşti înseamnă a înţelege de

la început ce citeşti.

Programa şcolară pentru învăţământul primar prevede ca în urma

însuşirii de către elevi a cunoştinţelor de citire-scriere, la sfârşitul clasei I

aceştia vor fi capabili :

- să pronunţe corect sunetele ;

- să recunoască toate literele mari şi mici de mână şi de tipar ;

- să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte şi

enunţuri în textul tipărit şi în textul scris de mână ;

- să citească propoziţii scurte ;

- să pronunţe clar şi corect cuvintele ;

- să citească în ritm propriu un scurt text cunoscut ;

- să respecte intonaţia cerută de semnele de punctuaţie ;

- să memoreze poezii scurte ;

52

- să scrie corect literele mici şi mari de mână ;

- să copieze cuvinte scrise cu litere de mână ;

- să scrie corect propoziţii ;

- să transcrie texte ;

- să scrie după dictare un text scurt ;

- să se orienteze în spaţiul grafic al paginii caietului ;

- să scrie un text corect, lizibil şi îngrijit, utilizând semnele de

punctuaţie învăţate (punctul, semnul întrebării).

Urmărind aspectele mai sus menţionate, ţinând cont şi de faptul că nu toţi

elevii au frecventat grădiniţa, că unii au defecte de vorbire, în perioada

preabecedară am urmărit :

- cunoaşterea elevilor şi organizarea colectivului clasei ;

- adaptarea lor la activitatea şcolară ;

- pregătirea micilor şcolari pentru însuşirea citirii şi scrierii ;

- dezvoltarea vorbirii copiilor şi corectarea defectelor de

vorbire.

Prevenirea şi corectarea la timp a greşelilor care apar pe parcursul

însuşirii şi formării deprinderilor de citire şi scriere am considerat că necesită :

a) organizarea cât mai eficientă a procesului instructiv-educativ prin

pregătirea adecvată a fiecărei lecţii şi anume :

- stabilirea cât mai clară a obiectivelor urmărite ;

- organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului lecţiei ;

- alegerea şi definirea strategiilor celor mai potrivite de lucru

(metode, procedee) ;

- stabilirea structurii lecţiei prin ordonarea cât mai logică a

secvenţelor acesteia ;

- evidenţierea celor mai adecvate metode de învăţare (metoda

fonetică – analitică – sintetică ) ;

- evaluarea randamentului lecţiei ;

53

- precizarea cât mai judicioasă a acţiunilor de control şi

autocontrol şi evaluare.

b) diferenţierea activităţii cu elevii în cadrul orelor de însuşire de

cunoştinţe şi consolidare.

c) verificarea şi corectarea sistematică a activităţii independente a

elevilor;

d) continuarea menţinerii unei strânse legături cu familia din care provine

elevul .

Având în vedere că principala formă de organizare a activităţii în scopul

însuşirii citirii şi scrierii este lecţia, am căutat ca lecţiile planificate să fie cât

mai eficiente. Am utilizat metode şi procedee variate eşalonate gradat de la

concret la abstract, de la simplu la complex, de la particular la general în funcţie

de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.

Absenţa unei vorbiri fluente, sărăcia de vocabular, greutăţile în

pronunţarea unor sunete sau impreciziunile în cunoaşterea sensurilor autentice

ale unor cuvinte, aspecte observate în etapa constatativă, mi-au impus exerciţii

mai numeroase în scopul îmbogăţirii şi activizării vocabularului, exerciţii ce au

menirea să-l atragă pe copil spre viaţa şcolară, să-i trezească interesul de

cunoaştere, suport al procesului de cunoaştere.

Povestirile, basmele, întâmplările din viaţa oamenilor sau a copiilor au

reprezentat sursa cea mai importantă, cea mai potrivită pentru vârsta copiilor.

Am recurs la povestiri ilustrate ca : „Scufiţa Roşie”, „Capra cu trei iezi”,

„Punguţa cu doi bani”, „Motanul încălţat”, care au fost prezentate prin diafilme

sau imagini colorate, am folosit procedee atrăgătoare : dramatizarea sau

repetarea în cor a unor versuri ori de câte ori s-au repetat. De exemplu :

„Trei iezi cucuieţi

Uşa mamei descuieţi ...”

sau

„Cucurigu boieri mari

54

Daţi punguţa cu doi bani!” (Fig.10, Anexe)

Acestea le-au stimulat activitatea gândirii sentimentale, imaginaţia

copiilor, le-a dezvoltat dragostea pentru limba maternă şi le-a format gustul

artistic prin reproducerea lor.

Cum am depistat un elev că pronunţă greşit un cuvânt, o propoziţie, pe

loc l-am corectat şi l-am pus să spună şi altă propoziţie incluzând cuvântul

respectiv sau să repete propoziţia.

Începutul analizei şi sintezei fonetice a fost mai dificil pentru micul

şcolar, deoarece nu a fost pus în situaţia să desfăşoare operaţii mintale de acest

gen şi de aceea cu greu a diferenţiat întregul de părţi sau a sesizat

individualitatea componentelor unui întreg în cadrul analizei vorbirii.

Acest lucru denotă nu numai slaba dezvoltare a operaţiilor intelectuale,

dar şi a aparatului verbo-motor care a asigurat reproducerea şi pronunţarea

corectă a sunetelor, a cuvintelor conform regulilor ortoepice ale limbii române.

De aceea au fost necesare multiple exerciţii fonetice pe baza imaginilor din

abecedar care au dat posibilitatea elevilor să compună propoziţii din două sau

trei cuvinte.

Luându-se în consideraţie noţiunile devenite active în vorbirea şcolarilor

datorită caracterului lor perceptual situativ şi totodată urmărindu-se

îmbogăţirea vocabularului prin lărgirea orizontului de reprezentări cu un

oarecare grad de generalizare, s-a realizat analiza şi sinteza cuvintelor mai întâi

din două silabe : to-ba, ca-na, pe-nar ; din trei silabe : a-vi-on, ma-şi-nă şi

dintr-o silabă : ac, rac, pui, etc.

Principalele vocale (a, e i, o, u) s-au analizat cu ajutorul cântecului

„Toamna” şi al imaginilor care au sugerat diferite aspecte din acest anotimp,

motive pentru discuţii şi memorarea cântecului.

Pentru pronunţarea corectă a unor consoane (s, r, z) s-au folosit

exclamaţii pe baza unor ilustraţii. S-au învăţat versuri, ca de exemplu:

55

Zum, zum, zum, zum!

Zumzet vesel de albine.

Rică nu ştia să zică

Râu, răţuşcă, rămurică...

Moş, moş, cocoloş,

Vino iute dă-mi un coş...

Toate acestea au dus la corectarea defectelor de vorbire şi la dezvoltarea

memoriei logice.

Pentru recunoaşterea sunetelor s-au găsit cuvinte pe baza unui sunet dat

ca în jocul „Scara cuvintelor”: m- mic, mare, maşină, motocicletă; p- pas, penar,

pagină, papagal. Copiii au putut găsi cuvinte care încep cu acelaşi sunet iar

numărul silabelor a fost în creştere, dezvoltând atât atenţia şi judecata elevilor,

cât şi flexibilitatea gândirii.

Pentru consolidarea propoziţiei s-au introdus exerciţii, jocuri care au

satisfăcut atât nevoia de mişcare a elevilor, cât şi completarea corectă a

predicatului la subiectul dat, ca în jocul : „Găsiţi cuvântul care lipseşte!”. Alte

jocuri s-au desfăşurat pe bază de material într-o formă variată şi plăcută cu

imagini, tablouri, dezvoltând imaginaţia acestora.

Abordarea frontală a activităţilor reprezintă principala formă de

organizare a procesului de învăţământ, cunoscută pentru avantajele pe care le

prezintă în asigurarea însuşirii temeinice şi sistematice de către elevi a

cunoştinţelor fundamentale, formarea unor priceperi şi deprinderi temeinice,

însuşirea tehnicilor intelectuale, formarea trăsăturilor morale ale elevilor. Dar

această formă de organizare a procesului de învăţământ prezintă şi unele

dezavantaje : nu formează la elevi spiritul de independenţă a gândirii, nu asigură

adaptarea la noi situaţii, nu-i înarmează pe elevi cu metodele de muncă

56

independentă, nu încurajează gândirea creatoare, participarea activă a tuturor

elevilor la procesul de învăţare.

Din cauza acestor neajunsuri ale abordării frontale, am încercat ca pe

parcursul întregului experiment să structurez astfel lecţiile încât aceasta să fie

îmbinată cu alte forme de organizare, şi anume activitatea diferenţiată pe grupe

sau individualizată.

În perioada preabecedară, când tot timpul am urmărit dezvoltarea şi

corectarea vorbirii elevilor, am împărţit elevii în grupe neomogene pentru a-i

obişnui să lucreze în grup. Fiecare grupă avea de observat un anumit tablou.

Acestea erau discutate, elevii formulând propoziţii. Am căutat ca tablourile

discutate să aibă aceeaşi temă : „Toamna”, „Animale sălbatice”, „Animale

domestice”, etc. Astfel întrebările care erau adresate frontal duceau la aceleaşi

observaţii.

Un rol important a avut în această perioadă şi munca independentă. S-au

făcut exerciţii individuale de pronunţare a sunetelor la început izolate şi apoi în

cuvinte, prin prezentarea de obiecte şi ilustraţii, prin convorbiri individuale şi

colective, prin repovestirea unor basme învăţate, învăţarea de poezii şi ghicitori,

prin jocuri didactice care au contribuit la dezvoltarea memoriei, îmbogăţirea şi

activizarea vocabularului.

S-au învăţat versuri prin care s-au făcut frământări de limbă. Exemplu :

Baba, baba oarba

Unde-ţi este roaba

Roaba ici-colea

Ia-te după ea.

Fâş, fâş, fâş,

Ce foşneşte prin tufiş

Şi se-ascunde pe furiş?

57

Capra cară coşuri grele

Cu verdeţuri strânse-n ele

Dar le duce cu răbdare

Să dea iezilor mâncare.

Atenţia şi interesul pentru lecţie au fost menţinute numai asigurând lecţiei

dinamismul necesar, satisfăcând atât curiozitatea, cât şi nevoia de mişcare a

copiilor. În momentul când au dat semne de oboseală am întrerupt lecţia şi am

introdus un moment recreativ, având un efect tonifiant şi eficient.

Însuşirea scrierii nu depinde numai de tipul de scriere, ci în cel mai mare

grad de activitatea didactică desfăşurată în acest scop. Se impune în acest sens o

grijă egală pentru cele trei aspecte ale scrierii : tehnic-grafic-ortografic.

Exerciţiile de scriere în clasă vizează corectitudinea, lizibilitatea şi nu

rapiditatea.

Am introdus cu multă grijă copiii în procesul scrierii, cerându-le o

exercitare şi o coordonare treptate a mişcărilor mâinilor, fără a produce

oboseală. Deoarece micul şcolar s-a adaptat cu greu la limitele liniaturii şi nici

nu şi-a putut conduce cu precizie gestul grafic, la început s-au exersat grafisme

pe caietul neliniat, folosind culori.

Pentru a fi interesante şi atrăgătoare exerciţiile am amintit şcolarului de

un obiect, o imagine familiară. (Fig. 11, 12, Anexe).

Tot în vederea pregătirii elevilor cu mare eficienţă s-au folosit jocurile

didactice : „Caută şi găseşte”, „Completează ce lipseşte” (Fig. 13, Anexe),

„Decupează figura corect” (haşurarea şi decuparea figurilor geometrice),

„Meşterii pricepuţi” – modelări din plastilină.

Tot timpul s-a avut în vedere poziţia corectă la scris a elevului, a

instrumentului de scris şi a caietului pentru a favoriza o mişcare cursivă cu

mâna relaxată şi o coordonare oculo-manuală mai uşoară.

58

Chiar dacă în această perioadă s-au scris doar semne grafice, elevii au fost

obişnuiţi de le început să aşeze corect în pagină, să respecte alineatul, să ţină

seama de uniformitatea înclinării, a direcţiei elementelor grafice, respectarea

liniaturii, a distanţei egale între elemente şi între grupurile de elemente.

La sfârşitul perioadei preabecedare s-au testat iarăşi elevii care în etapa

constatativă prezentau lacune. Au fost aplicate următoarele probe :

- pentru sesizarea defectelor de vorbire

- pentru cunoaşterea progresului elevilor care n-au fost la

grădiniţă

- pentru verificarea scrierii corecte a elementelor grafice.

În urma acestor probe am constata că cei doi elevi care nu pronunţau

întotdeauna sunetul „r” în interiorul cuvintelor, în urma exerciţiilor efectuate în

perioada preabecedară îl pronunţă corect.

Elevul care nu a frecventat grădiniţa a înregistrat progrese, iar cei care

înlocuiau sunetul „ş” cu „s” şi-au îndreptat pronunţia.

Cei doi elevi, care nu ştiau să scrie nici un semn grafic, au început să scrie

corect semnele grafice, unul din ei însă nu respectă spaţiul.

În perioada abecedară, care a început o dată cu predarea sunetului şi a

literelor „a” şi „A”, s-a continuat munca de corectare a vorbirii, de consolidare a

cunoştinţelor însuşite în perioada preabecedară, iar întreaga predare a citit-

scrisului a avut la bază analiza şi sinteza fonetică pentru a-l învăţa pe elev să

citească şi să scrie corect şi conştient, sarcina principală din această perioadă.

Predarea citirii şi a scrierii în această etapă a cuprins diferite activităţi :

- predarea sunetelor şi a literelor corespunzătoare ;

- citirea cuvintelor, propoziţiilor şi a textelor închegate ;

- scrierea literelor, a cuvintelor, a propoziţiilor şi a textelor;

- legarea întregii activităţi cu privire la învăţarea citirii şi

scrierii, cu activizarea şi îmbogăţirea vocabularului şi

corectarea vorbirii.

59

Fiecare sunet nou a fost predat respectând următoarele etape:

- separarea propoziţiei din vorbire

- împărţirea propoziţiei în cuvinte

- separarea cuvântului care conţine sunetul nou

- împărţirea în silabe a cuvântului

- separarea şi studierea sunetului nou

- realizarea sintezei revenind la silabă, cuvânt, propoziţie.

Schematic redau drumul analizei şi al sintezei în cazul sunetului „a”.

Propoziţia : Uite un avion!

Nr. cuvintelor din

propoziţie : Analiza

Cuvântul : avion

Silabe : a-vi-on

Sunete : a - v-i - o-n

a-vi-on

avion Sinteza

Uite un avion

După predarea sunetului, am predat litera. Litera a fost intuită cu ajutorul

elevilor.

Munca independentă se realizează cu ajutorul unor instrumente de lucru.

Am folosit „Caietul elevului”, texte decupate din ziare, în care elevii au căutat

litera nouă de tipar.

După ce am învăţat primele şase litere am dat următoarea dictare :

A i m r e n I a R M N E

60

am, ma, ia, ai, amar, mare, Ana, Nina, Marian

După verificarea dictării am constatat că deja sunt elevi care nu ştiu toate

literele, confundă „m” cu „n”.

Pentru remedierea acestor lacune prima măsură luată a fost organizarea

de meditaţii, pentru a putea lucra cu elevii individual. În timpul orelor, elevii

respectivi au fost solicitaţi mai mult, faţă de cei care le cunoşteau bine. Au fost

mutaţi în băncile din faţă ca să-i pot controla mai bine. Cu ajutorul alfabetarului

mare elevii au format la stelaj cuvinte cu literele învăţate. Elevii din bancă

aveau sarcina ca şi ei să alcătuiască aceleaşi cuvinte ca la stelaj, dar fără să se

uite. În cazul celor care nu reuşeau, se uitau la stelaj. Tot timpul am urmărit ca

elevul să despartă cuvântul în silabe, să formeze prima silabă, a doua, a treia. În

acele momente eram printre elevii care întâmpinau greutăţi. De cele mai multe

ori aceşti elevi erau în jurul catedrei. Le arătam litera, o spuneam în cor, apoi

separat fiecare elev. Astfel urmau să fie arătate silabele, spuneau din ce litere

sunt alcătuite şi le pronunţau împreună.

Aşa cum am arătat în activitatea diferenţiată am mers pe grupe de nivel,

constituite în funcţie de nivelul intelectual al elevilor, cât şi de nivelul de

cunoaştere al materialului cu care trebuie să opereze. Grupele au avut un

caracter deschis, fiecare elev trecând la o grupă superioară sau inferioară dacă a

înregistrat un progres sau regres în procesul de formare a deprinderilor de

scriere corectă.

Dificultatea cerinţelor prezentate a fost stabilită în funcţie de nivelul

grupei cât şi de gradul de cunoaştere a sunetelor şi literelor la un moment dat.

În lecţia de recapitulare a primelor litere, care a avut ca scop :

- consolidarea sunetelor şi literelor învăţate

- repetarea cunoştinţelor despre propoziţie, cuvânt, silabă,

sunete, literă

- îmbogăţirea vocabularului elevilor

61

după activitatea frontală, am lucrat diferenţiat, împărţind clasa în două

grupe :

- grupa A – elevii fără dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor

- grupa B – elevii care mai întâmpină dificultăţi

Pentru cei din grupa A, la alfabetarul mare erau alcătuite următoarele

cuvinte : amar, inima, iarna, rama, mama, marinar. Ei au avut sarcina de a le

forma şi ei la alfabetarul mic, despărţindu-le în silabe.

Elevii din grupa B au lucrat frontal. Pentru ei am pregătit exerciţii de

recunoaştere a literelor.

- Ce silabă este aceasta ? Dar aceasta ?

Fiecare elev din grupa B avea de recunoscut una sau mai multe litere.

Dacă un elev nu ştia, răspundea altul şi cel în cauză repeta după el.

După ce au recunoscut de mai multe ori literele învăţate am trecut la

silabe.

- Din ce litere este formată această silabă?

- Cum se citeşte ?

În caz că nu ştiau, citeam împreună prima literă, o accentuam până

aduceam lângă ea cealaltă literă, rostind-o şi pe aceasta împreună cu prima.

ai, am, an, ar, mi, ma, na, ni, …

Orice activitate independentă trebuie să fie verificată. Astfel elevii din

grupa A au citit cuvintele despărţite în silabe şi apoi în întregime (sinteza ).

În orele de citire şi scriere am făcut următoarea schemă pentru o

propoziţie :

Ana are mere.

. = semnul pentru propoziţie.

. = semnul pentru cuvânt

_ _ _ _ _ _ _ = semnul pentru silabă

. .. . .. .. .. . = semnul pentru fiecare literă

62

În acest mod am lucrat în mai multe ore, câte 2 – 3 propoziţii într-o oră

mai ales în completarea exerciţiilor de citire. Copiii au considerat această

analiză drept un joc.

Cu elevii din grupa B am rămas tot la faza de recunoaştere a literelor, de

citire a silabelor şi a cuvintelor. Aceştia au lucrat în continuare sub îndrumarea

mea, cu excepţia a doi elevi care au progresat şi au trecut în grupa A.

În urma acestei constatări am diferenţiat activitatea. Elevii din grupa A au

primit o fişă în care au avut următoarea sarcină :

După modelul de mai jos să indice prin dreptunghiuri, linii şi puncte –

cuvintele, silabele din cuvinte şi sunetele din silabe.

Ene e miner.

_ _ _ _ _ .

. .. . .. …

Am mere mari.

Mariana e mare.

În acest timp am citit cu elevii grupei B, cuvintele din coloane, propoziţia,

silabele din partea de jos a paginii. Un elev citea cuvântul pe silabe şi integral.

Am arătat cu degetul o silabă din cuvânt, elevul solicitat o citea. Dacă nu putea

să citească silaba, recunoştea literele. Astfel au citit pe sărite silabe, cuvinte toţi

elevii din grupa B.

În orele de scriere, pe lângă scrierea literei noi, am scris silabe, cuvinte cu

litera nouă şi propoziţii. De fiecare dată cuvintele au fost formate la alfabetarul

mare şi apoi au fost transcrise în caiet.

Transcrierea a fost o activitate mai dificilă decât copierea, pentru că

literele de tipar au fost transformate în litere de mână. În această activitate au

fost implicate procesele : citirea, memorarea şi scrierea. Prin prima formă a

scrierii – copierea – elevii şi-au însuşit normele de scriere pe cale vizuală şi prin

exerciţii repetate. Am urmărit ca această activitate să nu capete un caracter

mecanic. Pentru aceasta i-am obişnuit pe elevi să citească întreg cuvântul şi apoi

63

să şi-l dicteze. Dar au fost şi cazuri când unii elevi scriau o litere, ridicau capul,

pentru a o citi pe următoare şi apoi o scriau. Prin multe exerciţii de copiere,

atrăgându-le atenţia cum să procedeze au reuşit să treacă de acest pas.

Copierea greşită a unor cuvinte, propoziţii a necesitat explicarea :

- legăturii dintre litere ;

- scrierii cuvintelor cu literă iniţială mare ;

- scrierii unei propoziţii ;

- despărţirea cuvintelor la marginea rândului ;

- respectarea spaţiului, a formei literelor .

Cunoscând dificultăţile pe care le întâmpină elevii la aşezarea în pagină

am insistat asupra acestui aspect prin următoarele întrebări :

- Unde se scrie titlul ?

- Cu ce literă se scrie acesta ?

- Cum începem primul rând (alineat) ?

- Ce facem dacă nu putem scrie tot cuvântul pe rând ?

De la activitatea frontală realizată prin conversaţie, prin explicaţia şi

demonstrarea literei noi, având ca model o planşă cu litera nouă şi scrierea

model pe tablă am trecut la activitate independentă realizată prin scrierea

literelor, cuvintelor şi a propoziţiilor.

Elevii din grupa A, care au reuşit să scrie tot, au avut în fiecare oră câte o

sarcină în plus ca să nu se plictisească :

- Copiază propoziţia din partea de jos a paginii, scrisă cu litere

de mână !

- Copiază cuvintele scrise cu ajutorul alfabetarului !

- Scrie un rând combinat cu litere mici şi mari de mână : m,

M.

- Scrie un rând cu literele m, M, cu creioane colorate !

- Transcrie cuvintele din prima coloană ! Pe cele din ultima

coloană ! etc.

64

Astfel i-am putut urmări mai îndeaproape pe cei care au scris lent; pe cei

care nu au executat corect literele, nerespectând ordinea mişcărilor, pe cei care

nu au respectat spaţiul, pe cei care au scris fără alineat.

Caietele de muncă independentă au fost de un real folos. Acestea la

fiecare literă nouă prezentau titlul, fiecare rând cu o literă scrisă, arătând şi

ordinea mişcărilor în scrierea elementelor grafice. Nu lipseau cuvinte cu litera

nouă şi nici propoziţii.

Pentru evitarea rămânerii în urmă a elevilor care confundau literele atât la

citire, cât şi la scriere şi care aveau nevoie de supraveghere continuă, am lucrat

permanent cu aceştia în mod colectiv, separându-i pe un rând. Succesul acestor

lecţii a depins de varietatea exerciţiilor aplicate atât pentru aceşti elevi, cât şi

pentru elevii fără dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor (grupa A).

În aceste condiţii alfabetarul a constituit materialul de bază pentru

însuşirea deprinderilor de citire, mai mult chiar decât manualul, care folosit în

mod exclusiv, duce la o monotonie şi la însuşirea mecanică a textelor. Folosirea

alfabetarului a permis activizarea fiecărui elev, atât pe plan intelectual, cât şi pe

cel motric, dând posibilitatea de a se efectua exerciţii variate care au menţinut

interesul elevilor pentru lecţii.

În continuare voi prezenta doar câteva din exerciţiile realizate cu ajutorul

acestui instrument de lucru.

Cu ajutorul alfabetarului mare, sub îndrumarea mea elevii din grupa B au

alcătuit cuvintele din coloane şi propoziţiile din lecţie.

Nina e cu Ina.

- Ce este aceasta ? (O propoziţie)

- Câte cuvinte are ? (patru)

- Care este primul cuvânt ? Dar al doilea ? Dar al treilea ? Al patrulea ?

- Să repetăm primul cuvânt !

- Câte silabe are ?

- Care este prima silabă ? Dar a doua ?

65

- Caută literele pentru silaba „Ni” !

- Cu ce literă va începe această silabă ? De ce ?

- Caută literele pentru a doua silabă !

- Ce cuvânt s-a format ? (Ni – na)

- Citeşte-l legat ! (Nina)

La fel am procedat şi cu celelalte cuvinte din propoziţie, dar cu alţi elevi

din această grupă.

Ca să fie mai atractiv jocul am înlocuit unele silabe cu altele şi am

obţinut alte cuvinte.

- Separă silabele din cuvântul „Nina”(Ni-na)

- Înlocuieşte silaba „na” cu silaba „cu” (Ni-cu)

- Ce cuvânt s-a format ? (Nicu)

- Separă silabele din cuvântul „Ina” (I-na)

- Înlocuieşte silaba „I” cu silaba „A” (A-na)

- Ce cuvânt s-a format ? (Ana)

- Citiţi propoziţia formată ! Nicu e cu Ana.

- Citeşte primul cuvânt din propoziţie ! Citeşte al treilea

cuvânt ! Al patrulea !

Astfel de exerciţii am folosit şi în alte ore de citire – scriere folosind

următoarele cuvinte :

Rica (Anca, Mica, Ica)

mere (care, tare, sare, mare, mure)

cana (luna, mâna, Ana, Lina, Ina)

Elevii din grupa A au lucrat cu mare eficienţă cu ajutorul alfabetarului

mic următoarele exerciţii :

a) Completează cu litera „l” următoarele cuvinte :

a _ una e _ e la _ e _ e

_ una A _ ina E _ ena

b) Înlocuieşte ultima literă din cuvânt, astfel încât să obţii alte cuvinte :

66

rame rama

cai cal, car

ora ore, ori

mal mac ;

c) Completează cu silabe potrivite :

mu - _______ _____ - ca Silabele erau scrise

An - _____ _____ - na pe tablă

ra - _____ Ma -____ - na

d) Găseşte alte cuvinte în cuvintele :

arac : ara, rac, car, ac, ca _ _ _

aluna : luna, una, anul _ _ _ _ _

e) Compune cuvinte cu următoarele silabe :

ra, le, cu, ca

f) Compune cuvinte cu literele : a, u, r, c

g) Scrie trei cuvinte care încep cu litera „c”.

h) Scrie de la sfârşit spre început, obţii silabe şi cuvinte noi :

an na _

in

am

ani

iar

amar

arama

i) Scrie trei cuvinte care să se termine în silaba „ma”.

Pentru creşterea randamentului şcolar elevii au fost controlaţi tot timpul şi

puşi să citească individual cuvântul format cu scopul de a înlătura substituirile,

67

omisiunile de litere, despărţirea incorectă în silabe, folosirea literei mari în locul

celei mici sau invers, etc.

În lecţiile de consolidare şi de recapitulare am lucrat diferenţiat, după

posibilităţile intelectuale ale fiecărui elev.

Lecţia de recapitulare a primelor nouă litere (a, m, e, r, i, n, u, c, o) a avut

ca scop :

- consolidarea cunoştinţelor însuşite despre : propoziţie,

cuvânt, silabă, sunet, literă.

- revenirea sistematică asupra sunetelor şi literelor învăţate în

vederea pronunţării corecte a acestora.

- citirea propoziţiilor enunţiative şi interogative.

Toţi elevii clasei au citit cuvintele din coloane. S-au folosit procedeele

cunoscute : citirea pe sărite, citirea în lanţ, citirea selectivă.

Apoi au citit propoziţiile, insistând asupra citirii corecte şi expresive, în

sensul respectării punctuaţiei. Pentru citirea unor pagini s-a folosit citirea pe

roluri.

Doi elevi din grupa A au alcătuit următoarele propoziţii la tablă :

Monica are mure.

Mara e cu Ramona.

Ceilalţi elevi au făcut analiza propoziţiilor, analizând fiecare cuvânt în

parte. De ce au folosit litera iniţială mare ? Ce pun la sfârşitul propoziţiei ? etc.

Au citit mai mulţi elevi din clasă aceste propoziţii, s-a realizat şi citire

selectivă (de cuvinte).

Pentru conştientizarea rolului pe care îl joacă punctul şi semnul întrebării

în citirea şi scrierea propoziţiei am făcut exerciţii de citire şi scriere a aceleiaşi

propoziţii în cazul când este enunţiativă sau interogativă. Am schimbat semnul

de la sfârşitul propoziţiei.

Monica are mure.

Monica are mure ?

68

Mara e cu Ramona.

Mara e cu Ramona ?

S-au citit propoziţiile.

Elevii grupei B au fost verificaţi individual cum citesc cuvintele şi

propoziţiile.

Pentru elevii la care posibilităţile de a forma cuvinte şi propoziţii au

crescut, am introdus exerciţiul-joc, „întrebări-răspunsuri”. Ei au primit

propoziţii scrise pe cartonaşe. Cel care avea întrebare citea primul, apoi citea cel

care avea răspunsul la acea întrebare.

Exemplu : - Nicu e cu Aura ?

- Nu ! Nicu e cu Corina.

- Carmen are un măr ?

- Nu! Ramona are un măr.

La concentrarea atenţiei elevilor şi la menţinerea interesului pentru lecţie

au contribuit într-o mare măsură aceste exerciţii-joc. Fiecare elev a trebuit să

răspundă prompt la întrebarea citită de colegul său.

Ca să-mi pot continua activitatea de verificare aceşti elevi au avut de

transcris propoziţiile pe caiet.

Loto-urile cu imagini folosite în momentele de joc au fost mai atractive

şi mai eficiente. Elevul a „citit” imaginea şi a alcătuit cuvântul din silabele

aflate în plic alături de imagine. (Fig. 14, cap. Anexe).

Dictarea de control, dată după lecţia de recapitulare, a finalizat scrierea

corectă a primelor nouă litere, a avut ca obiectiv verificarea gradului de însuşire

a primelor nouă litere din abecedar, a capacităţii de reprezentare corectă de către

elevi a structurii fonetice a fiecărui cuvânt şi stabilirea unor măsuri de remediere

a greşelilor :

„nu, oi, ac, me.

Ene, nuc, Aura, Monica

Carmen e cu Miron. Miron e morar.”

69

Forma de dictare folosită a fost cea cu explicaţii prealabile. Am explicat

cine este morarul. Structura fonetică a fiecărui cuvânt am realizat-o prin

exerciţii speciale de analiză şi sinteză făcute înaintea începerii scrisului.

Datorită ritmului lent în care elevii au asociat sunetul literei respective, au

perceput silaba, am recurs la exprimarea articulată ( pronunţarea răspicată,

clară) a silabelor şi a sunetelor, în ordinea în care acestea se aflau în cuvinte. În

dictarea propoziţiilor am respectat următoarele etape :

- rostirea propoziţiei

- repetarea propoziţiei de către elevi

- autodictarea propoziţiei, cuvânt cu cuvânt

- recitirea propoziţiei de către învăţător

- corectarea eventualelor greşeli depistate prin autocontrol

Greşelile depistate în urma corectării dictării au constat în omisiuni,

inversiuni, substituiri de litere şi chiar adăugiri. Au fost înregistrate în fişa

individuală a greşelilor tipice. Media obţinută a fost BINE.

Pentru exersarea despărţirii corecte a cuvintelor în silabe am lucrat cu

jetoane pe care erau scrise silabe cu două culori, insistând asupra silabelor din

cuvânt, scriindu-le cu culori diferite (analiza) şi apoi scrierea cuvântului cu o

singură culoare (sinteza). Folosind analiza şi mai ales sinteza în recompunerea

întregului am contribuit la conştientizarea procesului citirii şi la facilitatea

însuşirii lui. N-am putut neglija sinteza în procesul citirii deoarece aceasta ar fi

avut consecinţe grave, împingându-l pe elev spre literalizare.

La început despărţirea cuvintelor în silabe cu ajutorul culorilor am

lucrat-o cu întreaga clasă. Pe măsură ce elevii au înţeles acest procedeu am

trecut la desfăşurarea lui prin activitate independentă pe caiet şi chiar pe fişe cu

conţinut comun şi cu sarcini unice de care au beneficiat elevii grupei A, astfel :

a) Desparte în silabe următoarele cuvinte folosind altă culoare pentru

fiecare silabă :

cocor co-cor

70

Corina

mare

macara

maramă

urcă

carte

Carmen

b) Alcătuieşte cuvinte, adăugând pe fiecare linie câte o silabă :

ma re

la __ ___ le

__ ___

rar ca

o ___ ___ re

___ ___

c) scoate prima silabă din următoarele cuvinte :

arma - ar

ramura - ra

mereu - __

nuia - __

Liana - __

Monica - __

Iancu - __

Marcu - __

71

d) Scoate ultima silabă din fiecare cuvânt

temă - mă

carton - __

Aurel - __

caută - __

Mona - __

motor - __

cameră - __

carte - __

Pentru a avea o formă mai atractivă aceste exerciţii, am organizat

concursuri cu elevii grupei A, în timp ce elevii grupei B aveau de citit cuvintele

din coloanele de la lecţie.

De exemplu :

Fiecare şir de bănci cu elevi de grupa A (două) a primit câte o fişă cu

cuvinte. Sarcina de lucru era să despartă pe rând câte un cuvânt în silabe.

Este desemnat câştigător şirul care a despărţit corect cât mai multe

cuvinte.

În însuşirea următoarelor sunete şi litere ca procedeu am folosit intens

citirea în şoaptă. Ca să-i pregătesc pentru citirea în şoaptă, apoi pentru citirea în

gând am lucrat sistematic cu alfabetarul, pregătind astfel citirea cuvintelor cu

litera necunoscută, a acelor cuvinte necunoscute sau dificile (ca sens, ca număr

de silabe, grupuri de consoane, diftongi).

Exemple :

Iancu, tren, turn, trei, lemne, var,

trăia, Crina, tractor, iată, corn, etc.

Au compus astfel de cuvinte din literele alfabetarului mare, la stelaj

trecând câte un elev, iar cei din bănci le-au compus cu ajutorul alfabetarelor

mici.

72

N-a mai fost necesar să încep citirea noului text prin citirea model. Elevii

au fost obişnuiţi să descifreze singuri cuvintele din coloane şi apoi propoziţiile

din text. Am lăsat timp suficient pentru ca toţi elevii să parcurgă întreaga pagină

în ritm propriu. În acest timp am trecut pe la elevii care întâmpinau greutăţi,

i-am ajutat să descifreze cuvintele, propoziţiile, folosind astfel ca formă de

organizare munca individuală.

A urmat citirea cu glas tare de către elevi a cuvintelor, a propoziţiilor,

îmbinate cu discuţii asupra conţinutului textului.

Lecţia s-a repetat de câteva ori. Ca să evit însuşirea mecanică a textului

am realizat citirea selectivă.

Exemplu :

Citeşte cuvintele care conţin litera „ă” !

Citeşte ultima propoziţie !

Citeşte propoziţia care are punct la sfârşit !

Citeşte cuvântul care arată cum este Aura !

Citeşte al treilea cuvânt din a doua propoziţie !

Citeşte cuvintele formate dintr-o silabă !

În acest caz elevul a urmărit cuvântul sau propoziţia cerută cu un beţişor

ca să-mi dau seama dacă e conştient de ceea ce citeşte sau citeşte pe de rost.

La sfârşit pentru a le da elevilor un model de citire corectă şi expresivă

am citit model.

Activitatea diferenţiată cu cele două grupe de nivel am desfăşurat-o

alternând activitatea frontală cu cea pe grupe şi individuală.

Înainte de a trece la însuşirea grupurilor de litere ce, ci, am mai dat o

dictare de control, dar de data aceasta diferenţiată pentru că am constatat că la

dictarea trecută elevii din grupa B au reuşit să scrie corect doar silabele şi unele

cuvinte, iar din propoziţii doar unele cuvinte.

Grupa A - Jocul „Completează cuvântul” cu ajutorul loto-ului cu imagini

(Fig.14, cap. Anexe).

73

Grupa B – Dictare de control cu explicaţiile prealabile ale cuvintelor şi

respectiv formarea cuvintelor la alfabetar şi a propoziţiei.

„ni, an, ta, co, lă

tata, lat, carte, toc

Toma e la Carmen.”

După dictare cei din grupa B au copiat de pe tabla care a fost acoperită,

exact ceea ce au avut la dictare. Copierea s-a făcut pe caietul de clasă.

Grupa A – Dictarea de control după citirea cuvintelor formate cu ajutorul

loto-ului.

Înainte de a se trece la dictarea propriu-zisă elevii au făcut analiza şi

sinteza următoarelor cuvinte care erau şi în dictare: Laura, corn, miere, lemne,

camion, mari; alcătuindu-le şi la alfabetarul mare.

Amintiţi-vă :

- Cum se scrie prima propoziţie ? (cu alineat)

- Cu ce literă începem propoziţia ?

- Ce punem la sfârşitul ei ?

A urmat dictarea propriu-zisă, respectând cerinţele şi etapele prevăzute în

metodica predării limbii române.

„Laura e la cămară. Are un corn cu miere. Călin ia un camion. Cară

lemne mari. O ramură e mică.”

Dictarea de control a fost notată astfel :

- cel care a scris corect din grupa B a obţinut calificativ

„Bine”

- cel care a scris corect din grupa A a obţinut calificativ

„Foarte bine”

Media pe clasa la această dictare a fost „Bine”.

S-a observat un progres faţă de dictarea de control anterioară, deci unii

elevi au progresat.

74

O altă problemă de citire şi scriere şi în acelaşi timp o mare noutate este

familiarizarea cu sunetele redate printr-un grup de două litere („ce”, „ci”, „ge”,

„gi”).

Pentru aceasta elevii au analizat fonetic fiecare cuvânt din propoziţia :

Marcela cere acele.

Mar-ce-la ce-re a-ce-le.

Au constat că a doua silabă din cuvântul „Marcela” reprezintă un singur

sunet, redat în scris prin literele „ce”. La fel şi prima silabă din cuvântul „cere”

şi a doua din cuvântul „acele”.

Folosind explicaţia am arătat că grupul de litere „ce” reprezintă un singur

sunet. A urmat prezentarea grupului de litere „ce”.

- Care este prima literă ? Dar a doua ?

- Cum se citesc ele împreună ?

Ca să fie toţi elevii activi am dat următoarele sarcini :

- Căutaţi litera „c” mic de tipar, în alfabetar !

- Căutaţi litera „e” mic de tipar !

- Alcătuiţi grupul de litere „ce” cu literele găsite mai înainte.

- Citiţi acest grup !

- Adăugaţi în dreapta litera „r” !

- Citiţi noul cuvânt ! („cer”)

- Adăugaţi litera „a” în faţa grupului !

Citiţi cuvântul ! („ace”)

- Adăugaţi în faţa grupului silaba „re” .

Ce cuvânt s-a format ? Citiţi-l ! („rece”)

- Din ce litere va fi format grupul de litere „ce” dacă l-am

folosi la scrierea numelui unei fetiţe ? (Ce).

- Căutaţi cele două litere pentru prima silabă din cuvântul

„Cecilia”

75

La ultima sarcină dată elevii au împărţit cuvântul „Cecilia” în silabe.

Elevii grupei A au acţionat prompt.

Pentru cei din grupa B am pus întrebări ajutătoare :

- Despărţiţi cuvântul în silabe !

- Din câte silabe este format cuvântul „Cecilia” ?

- Care este prima silabă ?

- Ce literă vom folosi pentru scrierea numelor ?Ce litere vom

folosi pentru prima silabă ? (C, e)

Exerciţii asemănătoare am făcut şi la familiarizarea elevilor cu grupul de

litere „ci” şi sunetul corespunzător, pornind de la propoziţia : „Maricica are un

arici”.

În lecţiile de consolidare a acestor grupuri de litere am diferenţiat

activitatea folosind fişele de lucru cu conţinut unic, dar cu sarcini având diferite

nivele de dificultate.

Pentru elevii din grupa B am alcătuit exerciţii cu dificultate redusă

pornind de la recunoaşterea grupurilor de litere „ce” şi „ci” într-un şir de

cuvinte, fiecare conţinând grupul de litere respectiv.

1) Subliniaţi grupul de litere „ce” în cuvintele următoare : ace, cer, cercei,

rece, Mircea, trece, Marcela.

Ca să măresc dificultatea recunoaşterii grupului de litere am dat fişe în

care printre cuvintele cu grupul de litere am intercalat şi cuvintele care nu

conţin grupul respectiv şi fişe care conţineau propoziţii.

2) Subliniaţi grupul de litere „ci” în cuvintele următoare : cinci, iarnă,

arici, circ, aur, reci, Maricica.

3) Subliniaţi grupul de litere „ci” în cuvintele următoare :

Maricica are raci.

Marcel are cinci lei.

Ciprian e la circ.

Tu treci pe punte.

76

Cici are nuci.

4) Citiţi aceste propoziţii !

Elevii din grupa A au avut alte sarcini în rezolvarea fişelor.

1) Completaţi cuvintele următoare cu grupurile de litere omise :

re _ _ ; _ _ rul ; a _ _ la ; tre _ _ re ; Mir _ _a ; Mar _ _l ;

_ _ ne ; ma _ _nă ; nu _ le ; mun _ _ tor ; _ _ nă ;

Am căutat ca în aceste exerciţii, grupurile de litere să se găsească în

poziţii variate în cadrul cuvintelor, la începutul cuvântului, la sfârşit sau în

interiorul său.

2) Transformaţi cuvintele din prima coloană după modelul :

rece - reci

voce -

pitulice -

tace - taci

place -

toarce -

coace -

vacă - vaci

mac -

rac -

pitic -

Citiţi noile cuvinte formate !

3) Alcătuiţi la alfabetar câte o propoziţie cu cuvinte ce conţin grupul de

litere „ce” sau „ci”.

4) Inversaţi ordinea silabelor din cuvânt :

a - ce (cea)

re - ce

ia – tă

ne – ne

77

O noutate pentru elevii clasei I a fost şi familiarizarea cu titlul sub forma

unui cuvânt, a mai multor cuvinte şi mai târziu a unor propoziţii interogative sau

exclamative.

Introducerea titlului s-a făcut în comparaţie cu scrierea titlului format din

câteva elemente grafice sau litere pe primul rând la mijloc, care marca începutul

lecţiei. S-a făcut legătura comparativ şi cu titlurile poveştilor citite în cadrul

orelor.

După familiarizarea elevilor cu titlul în fiecare oră de citire şi scriere s-au

pus următoarele întrebări cu scopul de a-l scrie corect şi pentru aspectul estetic

al paginii.

- Unde se scrie titlul ?

- Se pune semn de punctuaţie după titlu ? Când ?

În urma acestei activităţi diferenţiate, a acestui experiment, elevii au

înregistrat un progres evident, au descoperit cheia succesului – citirea cuvintelor

pe silabe (fără pauze între ele), prelungind ultimul sunet al silabei anterioare

până la descifrarea şi rostirea silabei care o urmează.

Acest progres mi-a permis să folosesc alte modalităţi în însuşirea

instrumentelor de bază : cititul şi scrisul, diferenţiind activitatea de învăţare.

Aveţi următoarele litere pe bancă : v, a, r, o, p.

Grupa A – Formaţi cât mai multe cuvinte cu aceste litere.

Exemple : var, ora, vapor, vara, par.

Grupa B – Compuneţi cât mai multe silabe din două litere.

Fiecare elev citeşte ce a format : cuvânt sau silabă.

- Spuneţi propoziţii cu cuvintele formate.

Prin aceste exerciţii am solicitat gândirea elevilor, contribuind la educarea

capacităţilor creatoare. După ce un elev a citit cuvântul „vara” am pus

următoarea întrebare :

- Ce ştiţi despre vară ?

78

Răspunsurile copiilor au fost variate, demonstrându-mi ce cunoştinţe

posedă ei despre acest anotimp.

În aceeaşi manieră am lucrat şi cu noile litere atât în activitatea de citire

cât şi la scriere. Astfel am contribuit la consolidarea cerinţei de a scrie corect

cuvintele.

După cum am arătat în capitolul I, orice cunoştinţă devine durabilă

atunci când este rodul propriului efort intelectual. Succesul în învăţarea corectă

a mecanismului cititului este asigurat de gradul de independenţă a elevilor în

efectuarea exerciţiilor. Pentru fixarea şi consolidarea deprinderilor de citire şi

scriere corectă am utilizat şi alte tipuri de exerciţii, jocuri în completarea orelor.

Voi exemplifica cu o muncă independentă repartizată pe grupe de nivel.

Elevii din grupa avansată A au primit următoarele sarcini :

1) Trageţi săgeata către cuvântul potrivit :

Se lasă scaun

Lucian vine animale

Carmen stă pe acasă

Ne uităm la seara

2) Tăiaţi o literă din faţa cuvântului după modelul :

spun -pun -un

stai -

arac –

3) Ordonaţi cuvintele pentru a obţine propoziţii :

1 casă, pe, o, pasăre, e

2 Aura, o, mama, pe, ceartă

3 caută, Lucian, carnet, un

Grupa B

1) Inversaţi ordinea literelor din cuvintele :

rac, eram, dar, cuc

Citiţi noile cuvintele formate !

79

Spuneţi propoziţii cu fiecare cuvânt.

2) Înlocuiţi prima literă din cuvânt cu alta.

iată ; - ată ; - ată ; - ată ;

Dacă celor din grupa A le-am dat doar câteva explicaţii şi au lucrat

independent, cei din grupa B au necesitat ajutor cu toate că astfel de exerciţii

s-au mai lucrat în alte ore frontal.

3) Jocul „Scara cuvintelor”

Aşează cuvintele, după numărul literelor, în ordine crescătoare : este,

ascultă, peste, stă, pasăre, muscă, an.

În timp ce elevii acestei grupe recitesc lecţia cu literele S, s cei din

grupa A au primit o fişă cu următoarea sarcină :

Formează cuvinte cu nume de persoană folosind silabele date:

rin, Ci, a, mo, So, pri, na, Si, an, Mar, ul, Ra, cel.

Pornind de la cuvinte scrise pe tablă cu diferite culori, împrăştiate, prin

activitatea frontală, au găsit propoziţia scrisă cu aceeaşi culoare.

Exemplu :

e Un se masă . Cecilia.

uită Manuela pe are

la Colivia scatiu animale.

Ca să găsim propoziţia corectă am pus următoarele întrebări:

- Cu ce literă va fi scris primul cuvânt al propoziţiei ?

- Care va fi ultimul cuvânt al propoziţiei ?

Cine o găseşte mai repede primeşte o bulină roşie. La 10 buline roşii

obţinute elevul a fost răsplătit cu calificativ maxim.

Dându-le astfel un stimulent, elevii s-au întrecut pentru obţinerea

bulinelor roşii.

Elevii din grupa B au găsit cuvintele, dar le-a venit greu să le ordoneze,

pe când cei din grupa A au citit corect toate propoziţiile.

80

Aceste exerciţii au fost completate şi cu alte exerciţii de citire, scriere,

printre care şi o copiere selectivă :

Din lecţia „Pictorii” scoateţi cuvintele care conţin literele „p”, „P”.

Scrieţi-le în caiete !

Grupa A are o sarcină în plus :

Alcătuiţi propoziţii cu cuvintele găsite.

Pentru verificarea eficienţei modalităţilor, procedeelor, tehnicilor de lucru

şi mijloacelor didactice utilizate în scopul însuşirii citirii, scrierii, am aplicat un

test constatativ înainte de reactualizarea şi consolidarea unor cunoştinţe de

citire. Prin acest test am urmărit să cunosc nivelul de cunoştinţe pe care-l deţin

elevii.

Testul a constat în rezolvarea următoarelor sarcini :

1) Subliniază numele fetiţelor

Luca Petre

Maricica Manuela

Alina Livia

Paul Nicoleta

Aura Sorin

2) Desenează obiectele care se pot mânca :

ou

coş

pere

cercel

lalele

salam

ac

măr

81

3) Citeşte următorul text şi trage o linie cu creionul peste litera „s”:

Sorin are o pasăre.

Sora lui o pune pe masă.

Vine Silviu. O ceartă pe Costinela, sora lui Sorin :

- Nu se pune pasărea pe masă !

4) Completează silabele care lipsesc :

_ _ sa ; sa _ _ ; _ _ se _ _ _

Testul a avut următoarele rezultate :

- 8 elevi au rezolvat corect toate cele 4 sarcini ;

- 3 elevi au rezolvat corect doar trei sarcini ;

- 5 elevi au rezolvat corect doar două sarcini ;

- 2 elevi au rezolvat corect doar o sarcină.

A urmat o etapă de consolidare şi completare a deprinderilor de citire şi

scriere. S-au desfăşurat exerciţii asemănătoare şi această etapă s-a finalizat cu

repetarea aceluiaşi test.

Rezultatele obţinute acum au fost :

- 10 elevi au rezolvat corect toate cele 4 sarcini ;

- 4 elevi au rezolvat corect doar 3 sarcini ;

- 3 elevi au rezolvat corect doar 2 sarcini ;

- 1 elev a rezolvat corect doar o sarcină.

Sarcina urmărită sarcina 1 sarcina 2 sarcina 3 sarcina 4

Nr. elevilor care au lucrat

corect la primul test 11 16 18 8

Nr. elevilor care au lucrat

corect la al doilea test 14 17 18 10

Prin verificarea acestei probe am constatat că sunt câţiva elevi care

citesc singuri, corect doar cuvinte formate din 2 – 4 sunete. Aceasta m-a

determinat să lucrez individual cu elevii respectivi. Am lucrat astfel : am arătat

82

un cuvânt din lecţie, am lăsat la vedere prima silabă, cealaltă am acoperit-o,

apoi am descoperit-o pe a doua, a citit-o legată de prima. Ce cuvânt am citit ?

Dacă n-a ştiut, am repetat acelaşi procedeu până a reuşit să-l citească corect.

Aşa am procedat şi cu alte cuvinte formate din 3 – 4 silabe.

În acest moment ceilalţi elevi din clasă aveau alte sarcini : să citească

în şoaptă coloanele de cuvinte cu literă nouă, să găsească literele noi în text, să

citească propoziţiile din text cu atenţie ca să poată apoi răspunde întrebărilor

formulate pe baza textului, să formuleze propoziţii frumoase pe baza

ilustraţiilor, copiere selectivă, etc.

Toate aceste sarcini urmau după familiarizarea cu sunetul şi litera nouă,

corelarea literei cu sunetul în procesul citirii desfăşurate prin activitatea

frontală.

Cunoscând dificultăţile pe care le întâmpină elevii în pronunţarea şi

scrierea diftongilor „ea”, „ia”, „ie”, „oa” am insistat ca prin aceste exerciţii

diferite de citire, scriere îmbinate cu explicaţia să-i antrenez pe elevi în

pronunţarea şi scrierea, citirea lor corectă. Fiecare diftong a fost format la

alfabetar, s-a citit corect, s-a pus accent pe pronunţia lui.

Pe lângă exerciţiile exemplificate mai înainte au fost şi altele, aplicate

frontal sau pe grupe de nivel.

Citiţi următoarele cuvinte !

ca te su

cu ie le pa ie

cu re ba

se

ie pu - re

pe

83

Am arătat cu indicatorul prima silabă, apoi a doua, apoi a treia.

Ce cuvânt am citit ?

Nu a lipsit niciodată sinteza cuvântului.

Astfel de exerciţii s-au alcătuit şi pentru ceilalţi diftongi, la momentul

potrivit.

Dacă aveau de citit aceste cuvinte în şoaptă sau în gând unii terminau mai

repede de citit cuvintele. În acest caz cei care terminau le şi scriau în caiete sau

cei care citeau foarte repede – alcătuiau propoziţii cu alfabetarul sau în caiet cu

cuvintele respective.

În lecţiile de consolidare a diftongului „oa” am dat următoarele fişe de

muncă independentă, a căror sarcină a fost transmisă oral :

Grupa A

1) Separă silabele din cuvinte astfel :

coa-lă, coasă, Oana, poartă, oală, răcoare.

2) Completează cu silabe care conţin grupul „oa” :

vi _ ră _ tă

mi _ re trac___ re

3) Separă cuvintele din propoziţii :

Oanaecurioasă.

Lapoartăstăportarul.

Mioarelecoboarădelamunte.

4) Transformă cuvintele ca să arate un singur obiect :

porţi - poartă culori -

roţi - viori -

Elevii din grupa B au primit următoarele sarcini :

1) Subliniază cu o linie albastră grupul „oa” :

cicoare, roabă, toarnă, moale, sare.

84

2) Completează linioarele cu grupul „oa”.

_ lă Mi _ ra s _ re

_ se m _ le I _ na

3) Subliniază cu o linie cuvintele care conţin grupul „oa”.

Mioara a cumpărat creioane colorate.

Ploaia a încetat.

Ioana e bucuroasă.

Exerciţiile menţionate în continuare au avut ca scop scrierea

corectă a cuvintelor care conţin diftongul „oa”.

Grupa B – copiere selectivă.

Copiaţi din lecţia „Un oaspete” numai cuvintele care conţin grupul „oa”.

Grupa A – dictare selectivă.

„Nenea Toader are o vioară. Lelioara vrea să o vadă. Ea e curioasă. Stă

aproape de el. Se rupe o coardă. Toader o pune. Vine Ioana. Le cântă la vioară.

Ele sunt bucuroase.”

Sarcina de lucru a fost să scrie pe caiete doar cuvintele care conţin grupul

„oa”. Dictarea a fost corectată frontal ca şi copierea executată de elevii grupei

B.

Aşa cum la început prin familiarizarea elevilor cu literele „m” şi „n” am

constatat o confuzie între ele la unii elevi, datorită asemănării lor, aşa mai târziu

unii elevi au confundat literele „b” cu „d”.

În vederea citirii şi scrierii corecte a acestor litere am insistat asupra

recunoaşterii lor printr-un exerciţiu de sortare a literelor de mână sau a literelor

de tipar.

Elevii care nu au avut nici o problemă în diferenţierea acestor litere au

alcătuit la alfabetar următoarele cuvinte :

a) pentru înlăturarea confuziei dintre „m” şi „n” :

mama, am, Anina, Ina, rama, an, Ana, Ramona, rana, Onu.

85

Un elev aflat în cauză scotea litera „m” din cuvânt, altul litera „n”.

Fiecare le-a pus din nou în cuvânt şi a citit cuvântul. Aşa am procedat cu ceilalţi

elevi care făceau confuzie. Apoi am schimbat : cel care a sortat litera „m” a

trecut la sortarea literei „n” şi la aşezarea ei la locul potrivit pentru a putea citi

cuvântul.

La astfel de exerciţii am recurs şi în scris – deoarece unii elevi au scris

„m” în loc de „n” sau invers, dar de data aceasta am folosit litera de mână.

b) pentru înlăturarea confuziei dintre „d” si „b” :

cadou, murdar, cabană, cadă, bancă, pod, verde, etc.

Am procedat ca înainte, sortând literele „b” şi „d” de tipar. După ce elevii

fără probleme au alcătuit cuvintele, am scos eu literele „b” sau „d” din cuvinte

şi cei cu probleme în diferenţiere au ales litera corectă, au pus-o la locul potrivit,

au citit cuvântul. De data aceasta elevii au avut de ales litera de pe catedră unde

se afla atât litera „b” cât şi „d”. Astfel a fost solicitată gândirea şi memoria

vizuală a acestora.

În cadrul experimentului am aplicat acest exerciţiu la :

- 3 elevi care au confundat „m” cu „n” şi invers ;

- 2 elevi care au confundat „b” cu „d” şi invers.

Această activitate de sortare a literelor a fost un exerciţiu de solicitare a

capacităţilor psihomotorii, i-a ajutat pe elevi să distingă şi să compare forma

literelor, facilitând mai mult învăţarea literelor ca semne grafice ale sunetelor

vorbirii.

Însuşirea conştientă a actului citirii s-a realizat în primul rând prin

numeroase analize fonetice ale cuvintelor şi s-au fixat şi consolidat prin diferite

tipuri de exerciţii. Pentru a asigura o însuşire conştientă am urmărit să folosesc

modalităţi de lucru care să implice cât mai mult activitatea elevilor. Astfel ca să

reactualizez cunoştinţele elevilor privind scrierea corectă a numelor de

persoane, elevii grupei B au scris numele unei fetiţe : „Nadina”.

86

Prin răspunsul dat la întrebarea : „Cum scriem numele de persoane ?”

elevii au conştientizat scrierea substantivelor proprii. Am realizat analiza

cuvântului „Nadina” şi apoi sinteza lui, folosind alfabetarul mic. Mai departe

am dat următoarea sarcină.

Înlăturaţi prima literă ! Ce cuvânt am obţinut ? În loc de „a” mic ce literă

vom folosi pentru scrierea noului nume format ? Elevii înlocuiesc „a” cu „A”.

Citiţi noul nume ! Mai înlăturaţi prima literă din noul cuvânt. Ce cuvânt a

rămas? Ce este acesta ? Cum îl modificăm să fie corect ?

Aşa se procedează până la ultimul nume.

Nadina, Adina, Dina, Ina.

În timp ce grupa B a fost dirijată frontal, grupa A cu elevii deja iniţiaţi în

astfel de exerciţii a avut de rezolvat aceeaşi sarcină cu cuvinte scrise pe fişe :

Găseşte alte nume pornind de la cuvintele :

Alina -

Monica -

Stelică -

87

C. Etapa de finalizare a experimentului propriu-zis

Ultima parte a experimentului a vizat verificarea şi evaluarea volumului

şi nivelului de însuşire a citirii şi a scrierii. Această verificare şi evaluare am

realizat-o prin aplicarea unor probe individuale sau colective, orale şi scrise.

Probele au fost astfel concepute încât să oglindească rodul întregii activităţi

desfăşurate în acest sens.

Prima probă a vizat verificarea :

- citirii corecte a cuvintelor ;

- citirii corecte a propoziţiilor.

Proba a fost individuală. Fiecare elev a primit o fişă pe care erau tipărite

cinci cuvinte formate respectiv din 2 – 3 – 4 – 5 – 6 litere şi trei propoziţii : una

enunţiativă, una interogativă şi una exclamativă. N-au fost fişe identice pentru a

nu se memora ceea ce a citit alt elev înainte. Au avut câteva minute la dispoziţie

pentru a le descifra. Apoi am trecut pe la fiecare pentru a-mi citi ce avea scris pe

fişă.

Un exemplu de astfel de fişă :

Xenia vine la joacă.

- Ai o minge nouă ?

- Ce minge frumoasă !

Am urmărit ca citirea cuvintelor să fie :

- fără literalizare

- fără sunete şi silabe terminale nepronunţate

- fără sunete înlocuite

- fără sunete adăugate

- fără revenire.

Am urmărit ca citirea propoziţiei să fie :

- fără omisiuni de cuvinte

- fără cuvinte înlocuite

88

- fără cuvinte adăugate

- fără revenire

- cu respectarea punctuaţiei

Rezultatele :

Nr.

crt. Citirea corectă

Număr

elevi Procente

1 Primul cuvânt din două litere 18 100%

2 Al doilea cuvânt din trei litere 18 100%

3 Al treilea cuvânt din patru litere 18 100%

4 Al patrulea cuvânt din cinci litere 17 94,44%

5 Al cincilea cuvânt din şase litere 17 94,44%

6 Prima propoziţie (enunţiativă) 18 100%

7 A doua propoziţie (interogativă) 16 88,88%

8 A treia propoziţie (exclamativă) 15 88,33%

Următoarea probă a cuprins o dictare de verificare, un text alcătuit din 5

propoziţii prin care am urmărit scrierea corectă :

- fără cuvinte contopite ;

- fără omisiuni de cuvinte ;

- fără omisiuni de litere ;

- fără adăugiri de litere ;

- fără inversiuni de litere ;

- fără confuzii de sunete ;

- a literei mari la începutul propoziţiei ;

- punctuaţie ;

- a diftongilor ;

- cu literă mare pentru substantive proprii ;

- despărţirea în silabe la margine de rând.

89

Proba :

„Alexandru şi Laura se pregăteau de plecare. Ies în curte. Pornesc spre

parc. Se întâlnesc cu Oana. Acolo se joacă în nisip.”

Rezultate :

Nr.

crt. Scrierea corectă

Număr

elevi Procente

1 - fără cuvinte contopite 18 100%

2 - fără omisiuni de cuvinte 18 100%

3 - fără omisiuni de litere 17 94,44%

4 - fără adăugiri de litere 17 94,44%

5 - fără inversiuni de litere 18 100%

6 - fără confuzii de litere 16 88,88%

7 - a literei mari la începutul propoziţiei 18 100%

8 - punctuaţie 16 88,88%

9 - a diftongilor 16 88,88%

10 - cu literă mare pentru substantive proprii 17 94,44%

11 - despărţirea în silabe la margine de rând 17 94,44%

O altă probă a avut următoarea sarcină :

- să alcătuiască câte două propoziţii după jetoane ilustrate.

- propoziţiile pot fi enunţiative, interogative sau exclamative.

Jetoanele ilustrate au cuprins aspecte din viaţa de familie. Fiecare elev a

primit câte două jetoane.

Această probă a vizat :

- scrierea corectă a propoziţiilor

- scrierea corectă a cuvintelor

- logica propoziţiilor.

90

Nr.

crt. Competenţa vizată

Număr

elevi Procente

1 Scrierea corectă a propoziţiei 17 94,44%

2 Scrierea corectă a cuvintelor 16 88,88%

3 Logica propoziţiei 15 83,33%

Ţinând cont că transcrierea favorizează formarea câmpului de citire,

următoarea probă a constat în transcrierea unui text :

„Iepurele şi ariciul se iau la întrecere. Urechilă se repede în faţă. Apoi se

opreşte după mâncare. Îşi aminteşte de întrecere. Priveşte peste câmp departe.”

De asemenea am aplicat şi nişte probe de evaluare sumativă.

Proba nr. 1

Capacitatea : Procesul scrierii.

Subcapacitatea :

- Scrierea cuvintelor

- Despărţirea lor în silabe

- Propoziţia

Subiectul :

1) Daţi exemple de cuvinte cu 1,2,3, silabe.

Delimitaţi-le !

2) Înlocuiţi cuvintele subliniate cu altele care au acelaşi înţeles :

„Feciorul de împărat stete împietrit de bucurie când văzu pe Ileana

întreagă şi sănătoasă. El o cuprinse în braţe şi ... mulţi ani împărăţiră

peste ţară în pace şi noroc.”

91

3) Legaţi fragmentele ca să obţineţi comunicări :

Felix se deplasa _ _ _ _ _ _ _ _ limbii române

Învăţ alfabetul _ _ _ _ _ _ _ _ _ ai clasei I

Suntem şcolari _ _ _ _ _ _ _ _ _ cântând

4) Realizaţi propoziţii cu : „copii”, „este”, „noi”, care să conţină două,

respectiv trei, patru cuvinte.

a) _____________________________________

b) _____________________________________

c) _____________________________________

5) Adăugaţi câte cuvinte reuşiţi :

I Eu ............................................................................... .

II Când ............................................................................ .

6) Scrieţi un proverb şi notaţi sub cuvinte numărul de silabe :

............................................................................................................. .

2

3

4

92

Descriptori de performanţă

Nr.

crt. Foarte bine Bine Suficient

1 Exemplele sunt conform

cerinţei.

În trei cazuri,

despărţirea în silabe

este adevărată.

Minimum două

cuvinte exemplificate

sunt corect împărţite.

2 Minimum patru cuvinte

îşi află o sinonimie

perfectă prin substituirea

lor.

Se identifică cel puţin

trei cuvinte cu acelaşi

înţeles în contextul

dat.

Sinonime valabile

pentru cel puţin două

cuvinte.

3 Sesizează logica internă

pentru toate

comunicările şi pune

corespunzător în relaţie.

Realizează corect

corespondenţa între

fragmentele ce

conturează

propoziţiile

Două dintre propoziţii

au joncţiunea corectă

între elementele

constitutive.

4 Cele trei propoziţii sunt

ortografiate corect,

respectă structura

impusă.

Mici neclarităţi în

exemplele diferite,

care răspund cerinţei.

1 – 2 propoziţii sunt

construite fidel

recomandării.

5 Propoziţii cu înţeles

deplin, dezvoltate.

Comunicările au

cuvinte adaos .

Cel puţin un cuvânt s-a

ataşat fiecărui enunţ.

Posibile omisiuni

(adăugiri) de litere.

6 Enunţă proverbul şi

notează corect silabele la

majoritatea cuvintelor.

Proverb uşor

incomplet.

Nu se cunoaşte

proverb.

93

Rezultatele obţinute au fost :

- 7 elevi au obţinut calificativul „Foarte bine”

- 9 elevi au obţinut calificativul „Bine”

- 2 elevi au obţinut calificativul „Suficient”

Proba nr. 2

Capacitatea : Ortografia

Subcapacitatea : Grupurile de litere : ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.

Subiectul :

1) Scrie câte două cuvinte cu fiecare din grupurile de mai sus :

2) Explică toate cuvintele formate prin înlocuirea grupurilor de litere :

chem = …………….

ghem = …………….

reci = ……………….

regi = ………………

3) Exemple de cuvinte în care apar câte două grupuri :

4) Corectează greşelile din enunţuri :

Ceorce spune cingi chicitori.

Unciul cumpără ghibrituri.

Pe zece degembrie s-a născut Cheorchiţă, unul din coleci.

5) Compune un scurt text cu ajutorul cuvintelor :

ninge, Ciprian, gheţuş, ochi, cheamă, ridice, Georgică, ce.

94

Descriptori de performanţă

Nr.

crt. Foarte bine Bine Suficient

1 Cu 1-2 inadvertenţe, sunt

prezente cele 16 cuvinte

Minimum 11 cuvinte

conţin grupurile de

litere şi sunt corect

ortografiate

7 – 8 cuvinte corect

exprimate

2 Conştientizează

diferenţele de nuanţă ale

noţiunilor prin definirea,

în genere, exactă

Explică aşa cum se

cuvine (fie numai

prin trei sinonime)

trei cuvinte.

Minimum 2 cuvinte

sunt definite implicit.

3 Oferă cel puţin două

exemple cu câte două

grupuri de litere.

Are un exemplu

exact.

____

4 În şapte situaţii din cele

nouă se intervine

corespunzător asupra

grupurilor de litere.

Minimum cinci

cuvinte sunt

recunoscute cu

deficienţe şi se

operează atent

corectarea

Trei din cuvintele

prezentate voit ca

incorecte sunt

exprimate just.

5 Compunerea gramaticală

antrenează toate

cuvintele şi are un

înţeles

Există relaţie între

ideile exprimate,

unele cuprinzând şi

câte două cuvinte

Textul succint conţine

minimum patru

cuvinte de sprijin

95

Rezultatele obţinute :

- 6 elevi au obţinut calificativul „Foarte bine” .

- 10 elevi au obţinut calificativul „Bine”

- 2 elevi au obţinut calificativul „Suficient”

Proba nr. 3

Capacitatea : Ortografia

Subcapacitatea : Diftongii : oa, ia, ua, ea, ie, uă

Subiectul :

1) Subliniază unde grupurile enunţate sunt într-o silabă !

luăm, iartă, rochie, Ileana, lucrătoare, Timişoara, mieluţ, roua.

2) Cum e corect ? (A sau F)

ieşire plouă iear vieaţă ziua doar

işire plouă iar viaţă zioa duar

3) Ne jucăm şi cuvinte creăm !

…………………………………….

……………………………………..

4) Adaugă silabe corespunzătoare grupurilor date :

- -- - -

ie ia oa

-- - - - -

5) Completează spaţiile libere cu : oa, ea, ie, ua, uă !

ie ua

uă

vo

ia

oa

foa

zi

şim

la

96

….pure, t …amă, ac …rele, no.., I...na, n…pte, Orad … .

6) Dictare selectivă (consemnezi doar cuvintele cu grupul vocalic).

Bărci şi vapoare ieşeau din port. Dacă plouă, vom lua umbrelă. Poate

vom vedea iar curcubeul. Mai trebuie să treacă doar o zi până la plecare.

Descriptori de performanţă

Nr.

crt. Foarte bine Bine Suficient

1 Identifică cinci dintre

cuvintele ce conţin

diftongi.

Patru cuvinte sunt

recunoscute prin

subliniere. Se

confundă şi cu vocale

în hiat.

Două-trei cuvinte din

serie găsite corect cu

diftongi.

Confuzie : grup

vocalic – vocale în hiat

2 Menţionează (A,F)

corect în toate situaţiile

Recunoaşte trei forme

corecte din punct de

vedere ortografic

Minimum două

cuvinte sunt bine alese

ca ortografiere

3 Combină bine câte două

silabe, realizând patru

cuvinte din cinci.

Cel puţin trei cuvinte

construite corect.

S-a izbutit compunerea

a două cuvinte

bisilabice.

4 Cinci din cele şase

posibilităţi sunt

conturate corespunzător.

Obţine doar patru

cuvinte prin adăugare

de silabe

Amplasează silabe

pentru cel puţin trei

cuvinte cu înţeles.

5 Şapte – opt cuvinte au

beneficiat de o plasare

corectă a diftongilor.

Cinci-şase cuvinte

scrise adecvat prin

completarea spaţiilor

libere.

Trei – patru cuvinte

„închegate” normal cu

grupurile date.

6 Consemnează minimum

şapte cuvinte cu diftongi

Cel puţin cinci

cuvinte sunt reţinute

din dictarea selectivă

Doar trei cuvinte cu

grupuri vocalice sunt

corespunzătoare.

97

Rezultatele la acest test au fost următoarele :

- 8 au obţinut calificativul „Foarte bine”

- 9 au obţinut calificativul „Bine”

- 1 a obţinut calificativul „Suficient”.

98

CAPITOLUL IV

Sistematizarea şi interpretarea rezultatelor

1. Prezentarea sistematică a rezultatelor

Cu scopul de a verifica admiterea sau respingerea ipotezei formulate la

începutul experimentului am sistematizat toate rezultatele obţinute în urma

aplicării probelor din cele trei etape ale experimentului. Pentru sistematizarea şi

prezentarea rezultatelor am avut în vedere calificativele obţinute de elevi,

procentele calculate s-au efectuat ca raport dintre numărul de elevi ce au obţinut

calificative de „Bine” şi „Foarte bine” şi numărul total de elevi.

Nr.

probei Etapa aplicării Proba aplicată Procent

1 constatativă de cunoaştere a aptitudinii de

şcolaritate ---

2 experimentul propriu-zis dictare de control 72,22

3 experimentul propriu-zis test de cunoştinţe 77,77

4 experimentul propriu-zis test de cunoştinţe 77,77

5 finalizarea experimentului dictare de control 83,33

6 finalizarea experimentului transcriere 88,88

Prin analiza acestui tabel am constatat o creştere progresivă a procentului

de la o etapă la alta.

Se observă o diferenţă mare între procentele obţinute la proba 3 şi

proba 2. Această diferenţă consider că se datorează faptului că proba 3 a urmărit

mai mult citirea corectă, recunoaşterea literei învăţate şi completarea silabelor,

99

pe când proba 2 a constat în verificarea scrierii corecte. Astfel sunt elevi care

citesc corect, dar scriu cu omisiuni, inversiuni sau chiar adăugiri.

Diferenţa dintre probele 6 şi 5 a fost datorată faptului că transcrierea unui

text ce-l are în faţă nu constituie o aşa mare dificultate ca o dictare.

Reprezentarea grafică a acestor rezultate

0

72.22%77.77% 77.77%

83.33%88.88%

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

1 2 3 4 5 6

100

2. Interpretarea logică, psihologică şi pedagogică a datelor prezentate

În urma verificării zilnice a ceea ce au lucrat elevii am intrat în posesia

unor informaţii precise în legătură cu activitatea pe care a trebuit să o întreprind

frontal, individual, diferenţiat.

La sfârşitul fiecărei probe de evaluare curentă, după corectările de

rigoare, am formulat observaţii în legătură cu greşelile întâlnite, recomandând şi

aplicând şi exerciţii în vederea corectării lor.

Munca diferenţiată a contribuit la depistarea din timp a greşelilor şi

stabilirea activităţii practice care să ducă la înlăturarea lor.

Aplicarea probelor de evaluare, urmată de o analiză amănunţită a

rezultatelor înregistrate mi-a permis formularea unor concluzii.

Comparând rezultatele probelor s-a putut observa eficacitatea tratării

diferenţiate. Multitudinea exerciţiilor efectuate, alegerea momentului propice de

aplicare a acestora au făcut ca progresul, saltul calitativ în activitatea de învăţare

a cititului şi scrisului să fie vizibil.

„Evaluarea are menirea să scoată în evidenţă schimbările semnificative

survenite în comportamentul elevilor, să formeze o judecată de valoare asupra

nivelului la care s-a realizat învăţarea, să determine progresele înregistrate faţă

de situaţia de la care s-a plecat. În acest scop, evaluarea, nefiind un scop în sine,

adevărata sa raţiune este aceea de a contribui la ameliorarea ei şi optimizarea

procesului de învăţământ. Astfel, evaluarea îndeplineşte o importantă funcţie de

control, de supraveghere a mersului lecţiei, ea devenind şi pentru dascăl un

apogeu care marchează eficienţa eforturilor sale didactice.” (Ioan Cerghit, pag.

126).

Datele prezentate în tabele şi grafice ilustrează rezultatele probelor

aplicate pentru a verifica nivelul la care se află lotul experimental la un moment

101

dat, cu observaţiile surprinse în caietele de evidenţă a greşelilor tipice şi în

caietele de observaţie curentă. Corelând aceste date, pot concluziona că, în urma

experimentului organizat, lotul experimental a înregistrat u n progres în ceea ce

priveşte formarea deprinderilor de citire şi scriere corectă. Fiecare elev a realizat

un progres mai mare sau mai mic în funcţie de posibilităţile sale.

Majoritatea elevilor reuşesc să facă faţă cerinţelor la citire. Şi-au însuşit

cel puţin baremul minim prevăzut de programa şcolară care îi va ajuta să facă

faţă activităţii şcolare desfăşurate în anii următori.

Lipsa de interes a unor părinţi influenţează negativ procesul mai sus

menţionat. Aceşti părinţi nu pot sau nu doresc să intervină cu nimic în

îndrumarea activităţii desfăşurate de elevi acasă.

Prin limbajul folosit unii părinţi imprimă întregii familii o vorbire

defectuoasă, mai ales că nu utilizează o limbă literară.

Având în vedere cele menţionate anterior consider că activitatea

diferenţiată şi metodele, formele, tehnicile şi instrumentele de lucru, procedeele

şi mijloacele prezentate în această lucrare dau rezultate bune în formarea

deprinderilor de citire şi scriere corectă dacă se ţine seama de :

- respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale

elevilor ;

- analiza şi sinteza cuvintelor ;

- respectarea principiului intuiţiei în prezentarea materialelor ;

- respectarea principiului accesibilităţii ;

- prezentarea gradată a exerciţiilor de citire şi scriere ;

- activarea permanentă a tuturor elevilor ;

- revenirea asupra unor litere pentru a nu fi uitate ;

- eficienţa maximă a unei metode, a unui procedeu ;

- constatarea la timp a greşelilor tipice şi intervenţia promptă

pentru a le remedia ;

102

- antrenarea elevilor care întâmpină dificultăţi la citire şi

scriere în activităţi suplimentare.

Consider că analiza datelor şi rezultatelor experimentului prezentate în

acest capitol dovedesc atingerea obiectivelor propuse spre a fi realizate în

această lucrare şi atestă valabilitatea ipotezei stabilite.

103

CONCLUZII

Studiul tematicii abordate în cadrul acestei lucrări, cât şi parcurgerea

celor trei etape ale experimentului m-au direcţionat spre câteva concluzii pe

care le voi menţiona.

Primul act instructiv care deschide drumul însuşirii culturii şi experienţei

generalizate a omenirii este alfabetizarea. Aceasta se realizează în clasa I. În

această clasă se pun bazele procesului de însuşire a deprinderilor de citire şi

scriere. De măsura în care elevii şi-au însuşit aceste deprinderi va depinde

întreaga lor activitate ulterioară. Consider că învăţătorul are un rol important în

această direcţie. El trebuie să stăpânească mai întâi profund şi temeinic datele

ştiinţifice, problemele teoretice, psihice, pedagogice care stau la baza formării

acestui proces.

Funcţia formativă a citirii şi scrierii va trebui să satisfacă următoarele

exigenţe : pe de-o parte de a da curs plasticităţii şi receptivităţii gândirii

copilului, iar pe de altă parte aceea de a pune bazele unei dezvoltări intelectuale

capabile de a face faţă exigenţelor învăţământului.

Alegerea şi adaptarea la nivelul clasei a metodologiei lecţiei, pentru a

finaliza favorabil procesul însuşirii deprinderilor de citire şi scriere, se face

ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de

dificultatea pe care o prezintă acest proces.

Modalitatea de tratare a problemei mai sus menţionate promovează ideea

libertăţii de acţiune a personalităţii învăţătorului în selectarea celor mai adecvate

metode, procedee, mijloace didactice, forme, instrumente de lucru şi utilizarea

lor creatoare în cadrul activităţii formării acestui proces. El este cel care decide,

alege criteriile de utilizare a metodologiei în funcţie de nivelul şi calitatea

cunoştinţelor pe care le deţin elevii, a dezvoltării lor intelectuale şi psihice.

104

Pentru a forma şi dezvolta la elevi capacităţile necesare şi utile învăţării

citirii şi scrierii, se impune ca în întreaga activitate să gradăm efortul la care

supunem gândirea elevilor.

Desfăşurând o activitate diferenţiată, cât mai aproape de specificul

psihologic al fiecărui copil, îi ajutăm pe copii să se adapteze treptat la regimul

vieţii şcolare, la învăţarea sistematică şi continuă pentru a realiza înţelegerea,

însuşirea şi consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în cadrul

lecţiilor.

Pentru impunerea unui caracter formativ procesului de însuşire a

deprinderilor de citire şi scriere, trebuie să îmbinăm metodele tradiţionale cu

cele moderne, care să solicite mai mult toate procesele psihice şi capacităţile

intelectuale, care să facă din lecţiile de citit-scris, lecţii vii, antrenante în care

elevii să fie convinşi că prin munca lor au ajuns la descoperirea cunoştinţelor

noi, devenind cercetători activi.

Consider că metoda fonetică-analitico-sintetică şi exerciţiul sunt

manierele de lucru la care trebuie să apelăm permanent şi sistematic de-a lungul

întregului proces. Diferenţierea activităţii se realizează prin exerciţii variate,

gradate care conduc la interiorizarea acţiunii, la automatizarea reacţiei.

Exerciţiile trebuie diferenţiate după forma şi conţinutul acţiunii şi trebuie să fie

mai mult sau mai puţin colective.

Optimizarea lecţiilor de citit-scris extinde sfera de activitate directă şi

eficientă a elevilor prin jocuri didactice, care intră ca elemente alternative în

desfăşurarea activităţii didactice şi stimulează, dezvoltă capacităţile intelectuale.

O problemă de o importanţă maximă care să stea în atenţia învăţătorului este

îndrumarea competentă a jocului care să nu dea copiilor soluţii de-a gata, ci de

a-l învăţa să caute singur rezolvarea diverselor şi variatelor probleme puse prin

joc, deoarece funcţiile şi capacitatea lui de influenţare sunt multiple.

Formarea conştientă a reprezentărilor şi noţiunilor, a caracterului plastic

al acestora se sprijină pe materiale ilustrative interesante şi variate ce se pot

105

oferi prin diferite materiale ajutătoare folosite în predarea citit-scrisului. Ele

trebuie să aibă atât un rol intuitiv, cât şi un caracter aplicativ în formarea

deprinderilor de citit-scris sau rol de verificare şi control. Imaginile folosite

trebuie să contureze elemente esenţiale, fără detalii, să fie mai sugestive, mai

viu colorate şi prezentate într-o manieră veselă, optimistă, corespunzătoare

cerinţelor psihologice.

106

BIBLIOGRAFIE

1. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”

„Dicţionarul explicativ al limbii române” (DEX), ediţia a II-a, Edit.

„Univers enciclopedic”, Bucureşti, 1996;

2. Academia Română, Institutul de Lingvistică al Universităţii din

Bucureşti, „Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii

române” (DOOM), Bucureşti, 1989;

3. Academia Română, Institutul de Lingvistică al Universităţii din

Bucureşti, „Îndreptar ortografic, ortoepic şi de punctuaţie al limbii

române” (Î.O.O.P4), Bucureşti, 1983.

4. Avram, Mioara, „Probleme ale exprimării corecte”, Editura

Academiei R.S.R., Bucureşti, 1979.

5. Avram, Mioara, „Ortografie pentru toţi”, Editura Academiei

Române, Bucureşti, 1990.

6. Beldescu, G., „Ortografia în şcoală”, Edit. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1982.

7. Beldescu,G., „Ortografia actuală a limbii române”, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.

107

8. Blideanu, Eugen şi Şerdean, Ioan, „Orientări noi în metodologia

studierii limbii române la ciclul primar”, Edit. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981.

9. Berca, Ioan, „Metodica predării limbii române. Clasele I – IV”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.

10. Bogdan, Mădălina, „Ortografia practică pentru ciclul primar”,

Editura Coresi, Bucureşti,1999.

11. Cerghit, Ioan, „Metode de învăţământ”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1980.

12. Cerghit, Ioan, „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

13. Cerkez, Matei ; Pădureanu, Victoria ; Singer, Mihaela,

„Competenţe şi calificative pentru clasele I – IV”, Editura „Sigma”

Bucureşti, 1999.

14. Drăgan, Ion şi Nicola, Ioan, „Cercetarea psihopedagogică”, Editura

Tipomur, Târgu-Mureş, 1993.

15. Graur, Alexandru, „Mic tratat de ortografie”, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1974 ;

16. Gardin, Maria ; Gardin, Florin ; Berechet, Daniela ; Berechet,

Florian, „Comunicare- exerciţii pentru clasa I”, Edit. „Paralela 45”,

Piteşti – Braşov – Cluj – Napoca, 2000 ;

108

17. Joiţa, Elena, „Didactica aplicată în învăţământul primar”, Edit.

„Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1994.

18. Popescu, Pelaghia şi Roman, Ioan, „Lecţii în sprijunul metodelor

active”, E.D.P., Bucureşti, 1980.

19. Radu, Ion, „Învăţământul diferenţiat-concepţii şi strategii”, EDP,

Bucureşti, 1978.

20. Surdu,I şi Dănilă, I, „Ghidul învăţătorului” – Ed. All, 2000.

21. Şerdean, Ioan, „Metodica predării limbii române” E.D.P.,

Bucureşti, 1985.

22. Şerdean, Ioan, „Didactica limbii române în şcoala primară”,

Editura Teora, Bucureşti, 1998.

23. Ţârcovnicu, Victor, „Învăţământ frontal, învăţământ individual, pe

grupe”, E.D.P., Bucureşti, 1981.

24. XXX „Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru

de referinţă”. Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional

pentru Curriculum, Bucureşti, 1998.

25. XXX „Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul

primar. Programele pentru limba română”, M.E.N. şi Consiliul

Naţional pentru Curriculum, 1998.

109

26. XXX „Diferenţierea activităţii cu elevii din ciclul primar în cadrul

lecţiei”, volum editat de „Revista de pedagogie”, Bucureşti, 1976.

27. XXX „Modernizarea învăţământului primar”- Culegere metodică

editată de „Revista de pedagogie”, Bucureşti, 1980.

28. XXX „Perfecţionarea procesului instructiv – educativ în ciclul

primar”- Culegere metodică editată de „Revista de pedagogie”,

Bucureşti, 1977.

29. XXX „Progresul şcolar”, E.D.P., Bucureşti, 1978.