Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej

Uczeń z niepełnosprawno ścią

w szkole ogólnodost ępnej. Program szkolenia dla nauczycieli.

stanowiący rekomendacje umożliwiające praktyczne wdrażanie treści programowych

nowych standardów kształcenia nauczycieli (dotyczy realizacji zadania 1/2a umowy

z dnia 08.12.2006 r. o Partnerstwie na rzecz Rozwoju dla Działania 3 „Praca,

Edukacja, Kariera i Niepełnosprawność” w ramach programu operacyjnego –

Program Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL dla Polski 2004-2006

współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego).

Wszelkie prawa zastrzeżone.

Publikacja części lub całości wymaga pisemnej zgody Autorów.

2

FUNDACJA POMOCY LUDZIOM NIEPEŁNOSPRAWNYM WARSZAWA, UL. KONARSKIEGO 60

Program opracowano na podstawie doświadczeń w projektach realizowanych w

ramach Inicjatywy Wspólnotowej dla Polski EQUAL: PRR - „Niepełnosprawni –

samodzielno ść, rodzina, rehabilitacja, EDUKACJA, PRACA – system

zintegrowany” w Działaniu 2 oraz PRR - PEKiN w Działaniu 3.

redakcja merytoryczna: Barbara Marcinkowska

redakcja : Krystyna Wojakowska – Lewicka

współpraca: Dorota Koman

Warszawa 2008

3

SPIS TREŚCI 1. Wprowadzenie, Barbara Marcinkowska...................................................................7 2. Struktura programu, Barbara Marcinkowska..........................................................10 3. Różnice nie muszą dzielić - uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Rozważania teoretyczne, Joanna Głodkowska.............................13 4. PROGRAM SZKOLENIA

Katarzyna Bieńkowska-Robak, Ryszarda Dziubińska, Magdalena Matulewska,

Barbara Marcinkowska...............................................................................................43

4.1 MODUŁ A

Teoretyczne podstawy edukacji uczniów z niepełnosprawnością.................43

4.2 MODUŁ B........................................ ..........................................................52

Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej (kl. I-III)

4.2.1. MODUŁ B1..................................................................................52

Uczeń z wadą wzroku, Ryszarda Dziubińska

4.2.2 MODUŁ B2...................................................................................56

Uczeń z wadą słuchu, Katarzyna Bieńkowska-Robak

4.2.3 MODUŁ B3...................................................................................59

Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną, Barbara Marcinkowska

4.2.4 MODUŁ B4...................................................................................64

Uczeń z niepełnosprawnością ruchową lub chorobą przewlekłą,

Magdalena Matulewska

4

4.3 MODUŁ C..................................................................................................69

Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej (kl. IV-VI)

4.3.1 MODUŁ C1...................................................................................69


4.3.2 MODUŁ C2...................................................................................74


4.3.3 MODUŁ C3...................................................................................76


4.3.4 MODUŁ C4.................................................................................80



4.4 MODUŁ D..................................................................................................88

Uczeń z niepełnosprawnością w gimnazjum ogólnodostępnym

4.4.1. MODUŁ D1..................................................................................88


4.4.2 MODUŁ D2...................................................................................92


4.4.3 MODUŁ D3...................................................................................94


4.4.4 MODUŁ D4.................................................................................97



5

4.5 MODUŁ E..................................................................................................99

Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ponadgimnazjalnej

4.5.1. MODUŁ E1..................................................................................99


4.5.2 MODUŁ E2.................................................................................103


4.5.3 MODUŁ E3.................................................................................105


4.5.4. MODUŁ E4................................................................................108



6

Zamiast wst ępu… � „Każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę

osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia; � „ (…) każde dziecko ma charakterystyczne indywidualne cechy,

zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania; � systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane

z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych charakterystycznych cech i potrzeb;

� dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieć dostęp do

zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach nauczania, które stawia w centrum zainteresowania dziecko i zdolne jest zaspokoić jego potrzeby;

� zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem

zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla wszystkich, co więcej, zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową całego systemu oświaty.”

(Deklaracja z Salamanki UNESCO 1994, s. VIII).

7

Barbara Marcinkowska 1. Wprowadzenie

Pomysł na opracowanie programu szkolenia dla nauczycieli zrodził się w czasie prac

nad projektem: „Niepełnosprawni – samodzielno ść, rodzina, rehabilitacja,

EDUKACJA, PRACA – system zintegrowany” realizowanym w ramach Inicjatywy

Wspólnotowej EQUAL (działanie 2). Był on wynikiem szczegółowych analiz

dotyczących tendencji w edukacji niepełnosprawnych w Europie, sytuacji

edukacyjnej uczniów z niepełnosprawnością w Polsce a także doświadczeń

z realizacji zadania: szkolenie nauczycieli szkół ogólnodostępnych w działaniu 2.

Za realizację zadania: „Przygotowanie szkolenia dla nauczycieli pracujących

z młodzieżą niedosłyszącą. Opracowanie programów szkoleń dla nauczycieli

pracujących z osobami o różnym rodzaju niepełnosprawności” odpowiedzialna była

Polska Fundacja Pomocy Dzieciom Niedosłyszącym –ECHO. W programie

szkolenia zawarte zostały podstawowe treści z zakresu edukacji uczniów

z niepełnosprawnością. Okazało się, że największym problemem w realizacji zadania

była rekrutacja nauczycieli. Początkowo założono przeszkolenie 4 grup po 25 osób,

niestety brak chętnych i ograniczony czas trwania Projektu, spowodował obniżenie

łącznej ilości beneficjentów do 80 osób. Wydaje się, że nauczyciele szkół

ponadgimnazjalnych ogólnodostępnych nie są zainteresowani doskonaleniem

w zakresie pracy z uczniem z niepełnosprawnością. Czy słusznie?

Kształcenie specjalne jest specjalistyczną usługą edukacyjną adresowaną

do uczniów niepełnosprawnych1. Zgodnie z przepisami prawa oświatowego

uczniowie z niepełnosprawnością mogą realizować obowiązek szkolny w:

• szkołach ogólnodostępnych,

• szkołach lub oddziałach integracyjnych,

1 W świetle prawa: uczeń niepełnosprawny, to uczeń posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego. Orzeczenie wydawane jest na wniosek rodziców przez zespół orzekający powołany w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Decyzję w sprawie formy nauki podejmują rodzice, a za organizację edukacji ucznia z niepełnosprawnością odpowiedzialny jest dyrektor szkoły.

8

• szkołach lub oddziałach specjalnych,

• ośrodkach szkolno – wychowawczych.

W roku szklonym 2006/2007 ponad 90 000 uczniów z niepełnosprawnością kształciło

się w szkołach ogólnodostępnych, w tym:

• 43740 - w szkołach podstawowych,

• 27735 - w gimnazjach,

• 9651 – szkołach ponadgimnazjalnych.

Efektywność procesu kształcenia ucznia z niepełnosprawnością w szkole

ogólnodostępnej zależy od bardzo wielu czynników. Jednym z głównych warunków

jest jakość usługi edukacyjnej oferowanej uczniowi przez placówkę. Dyrektor

szkoły (ogólnodostępnej, specjalnej, integracyjnej) zobowiązany jest do zapewnienia

uczniowi odpowiednich, tj. dostosowanych do potrzeb i możliwości, warunków

kształcenia. Dostosowanie wymagań oraz stosowanie metod i technik pracy

opowiadających indywidualnym potrzebom psychofizycznym i edukacyjnym,

oferowanie indywidualnych zajęć rewalidacyjnych prowadzonych przez specjalistów,

możliwość wydłużenia etapu edukacyjnego, szkoły bez barier architektonicznych,

to nie przywileje lecz obowiązki nałożone na każdą szkoł ę.

W sytuacji, gdy uczeń z niepełnosprawno ścią może znaleźć się w każdej szkole

ogólnodost ępnej, konieczne jest przygotowanie wszystkich nauczycieli

do podejmowania zadań edukacyjnych z tą zróżnicowaną grupą dzieci i młodzieży.

Nie oznacza to, że nauczyciel szkoły ogólnodostępnej ma zdobywać kwalifikacje do

pracy z każdym uczniem niepełnosprawnym2, ale powinien posiadać podstawową

wiedzę o niepełnosprawności oraz podstawowe umiejętności pracy z uczniem

z niepełnosprawnością.

2 Przygotowanie i kwalifikacje nauczycieli określają min.: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. (Dz.U. z 2002r. Nr 155, poz. 1288) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli standardów kształcenia nauczycieli. (Dz.U. z 2004r. Nr 207, poz. 2110)

9

Adresatem programu szkolenia są ośrodki szkolenia nauczycieli i uczelnie

prowadzące specjalności nauczycielskie, a adresatami szkolenia - nauczyciele szkół

ogólnodostępnych (podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych) oraz

studenci specjalności nauczycielskich. Szkolenia mogą być realizowane przy

współudziale organizacji pozarządowych, które mogłaby stanowić swoiste zaplecze

kształcenia praktycznego.

1

Barbara Marcinkowska

2. Struktura programu

Program szkolenia zbudowany jest modułowo. Organizator szkolenia może dokonać

wyboru modułów w zależności od potrzeb danej grupy odbiorców.

Moduł A jest obowiązkowy, pozostałe moduły mają charakter fakultatywny

(tabela 2 i 3).

Realizacja programu powinna się odbywać głównie z wykorzystaniem form i metod

aktywizujących. Wyjątek stanowi moduł A (podstawowy), realizowany w formie

wykładowej z elementami samokształcenia.

Moduły zbudowane są według wspólnego schematu:

� cel,

� treści,

� literatura,

� przykładowe sposoby realizacji treści (scenariusz).

1

Tabela 1. Struktura programu

Moduł ETAP KSZTAŁCENIA

Uczeń z wadą wzroku

Uczeń z wadą słuchu

Uczeń z niepełnosprawnością intelektualn ą

Uczeń z niepełnosprawnością ruchow ą i chorob ę przewlekła

A

Teoretyczne podstawy edukacji

uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

35 h

B Szkoła podstawowa kl. I-III

B1 10 h

B2 10 h

B3 10 h

B4 10 h

C Szkoła podstawowa kl. IV-VI

C1 10 h

C2 10 h

C3 10 h

C4 10 h

D Gimnazjum D1 10 h

D2 10 h

D3 10

D4 10 h

E Szkoły ponadgimnazjalne

E1 10 h

E2 10 h

E3 10 h

E4 10 h

AUTOR mgr Ryszarda Dziubi ńska

dr Katarzyna Bieńkowska - Robak

dr Barbara Marcinkowska

mgr Magdalena Matulewska

(Podany wymiar godzin jest wymiarem minimalnym)

1

Tabela 2. Wykorzystanie programu w zależności od potrzeb odbiorców – przykład 1 Moduł ETAP KSZTAŁCENIA Uczeń z wadą wzroku Ucze ń z wadą słuchu Ucze ń z

niepełnosprawno ścią intelektualn ą

Uczeń z niepełnosprawno ścią ruchow ą i chorob ę przewlekła

A



B Szkoła podstawowa kl. I-III B1

B2 B3 B4

C Szkoła podstawowa kl. IV-VI C1

C2 C3 C4

D Gimnazjum D1

D2 D3 D4

E Szkoły ponadgimnazjalne E1

E2 E3 E4

Tabela 3 .Wykorzystanie programu w zależności od potrzeb odbiorców – przykład 2 Moduł ETAP KSZTAŁCENIA Ucze ń z wadą wzroku Ucze ń z wadą słuchu Ucze ń z

niepełnosprawno ścią intelektualn ą

Uczeń z niepełnosprawno ścią ruchow ą i chorob ę przewlekła

A



B Szkoła podstawowa kl. I-III B1 B2

B3

B4

C Szkoła podstawowa kl. IV-VI C1

C2

C3

C4

D Gimnazjum D1

D2

D3

D4

E Szkoły ponadgimnazjalne E1 E2 E3

E4

13

Joanna Głodkowska 3. Różnice nie musz ą dzieli ć - uczeń z niepełnosprawno ścią w szkole

ogólnodost ępnej. Rozwa żania teoretyczne. Rozwój człowieka wymaga wysiłku. Dzieci nie rozwijają się w izolacji od świata,

w odosobnieniu. Ich rozwój odbywa się zarówno dzięki aktywności własnej, jak

i poprzez relacje z otoczeniem. Zaburzenia aktywności własnej dziecka zakłócają

i ograniczają relacje z otoczeniem, a tym samym zubożają możliwości czerpania ze

świata wszystkiego, co służy rozwojowi: wiedzy, doświadczenia, przeżyć. Sytuacja

taka dotyczy szczególnie dzieci z niepełnosprawnością. Ograniczenia odbioru

informacji z otoczenia, zaburzenia możliwości porozumiewania się, utrudnienia

w rozumieniu świata, innych ludzi- to wszystko sprawia, że rozwój dzieci

z niepełnosprawnością jest wyjątkowo ciężką drogą wzwyż. I tak trudno przewidzieć

rezultaty, a niekiedy zrozumieć, dlaczego mimo niebywałego wysiłku dziecka

i dorosłego efekty są tak niewielkie. Edukacja proponuje formy kształcenia, działania

wspomagające, rehabilitacyjne, terapeutyczne; które owe zaburzenia, zakłócenia

próbują choć zmniejszyć i mimo ograniczeń dać szansę rozwojową dziecku

z niepełnosprawnością. Edukacja uczniów z niepełnosprawnością, z siłą

humanistycznego przekonania próbuje, pokonywać tendencje segregacyjne,

izolacyjne, przeciwdziałać stygmatyzacji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych.

Idea integracji, dziś mówimy więcej włączania - jest wizją „wspólnego bytowania“

sprawnych i niepełnosprawnych, staje się podstawą budowania nowego modelu

edukacji- edukacji dla wszystkich i dla każdego z osobna;. wspólnego kształcenia

dzieci zdrowych i niepełnosprawnych.

System kształcenia niepełnosprawnych, jako integralna część systemu

edukacji, będzie w coraz szerszym zakresie przechodzić od modelu segregacyjnego

w stronę modelu integracyjnego. Doświadczenia nauczania integracyjnego

przyczyniły się do zmiany poglądu, iż miejscem nauczania dzieci niepełnosprawnych

są tylko szkoły specjalne.

14

Edukacja nie funkcjonuje w próżni - wyznacza i wyznaczana jest przez

świadomość społeczną. Prawie trzydzieści ostatnich lat w Polsce pokazuje, że

problem integracji, włączania osób niepełnosprawnych w życie społeczne jest

jednym z nadrzędnych zadań rehabilitacji, terapii, wnikających także w zadania

edukacyjne i system oświatowy. Tu można przypomnieć, że pierwsza grupa

przedszkolna integracyjna powstała po koniec lat osiemdziesiątych. Zatem możemy

mówić o dwudziestu latach praktyki integracji w polskim systemie oświatowym. Okres

wydaje się długi i dużo zostało zrobione, jednak te dwadzieścia lat to także przykład,

że niekiedy łatwiej jest tworzyć idee, niż nadawać im realny kształt.

Integracja, włączanie nie jest stanem, jest złożonym procesem

pedagogicznym, który obejmuje zarówno ucznia z niepełnosprawnością, jego

sprawnych rówieśników, szkołę jako placówkę edukacyjną, a także dom rodzinny

i środowisko lokalne.

Nie ulega wątpliwości, że spełnianie tej kompleksowej idei edukacyjnej „bycia razem

mimo różnic”, wymaga pełnego przeświadczenia o jej słuszności od wszystkich

uczestników tego procesu, a także przewidywania możliwości jej wypełnienia. Nade

wszystko zaś wymaga budowania konstruktywnych procedur urealnienia założeń

integracji/włączania i silnego zaangażowania społecznego w ich realizację.

Trudno zrozumieć drugiego człowieka, gdy wydaje nam się, że tak wiele nas

dzieli. Trudno doświadczać potrzeby bliskości, gdy unikamy spotkania z nim, bo jest

„inny”. Przełamanie tych stereotypów, nastawień, lęków i obaw to zadania na dziś,

które mogą zbliżać do urzeczywistniania idei integracji - łączenia a nie dzielenia.

Wprowadzenie tej idei w życie społeczne musi rozpoczynać się od możliwie

najwcześniejszego okresu rozwojowego człowieka- wieku przedszkolnego i wieku

szkolnego.

Bycie razem mimo istniej ących ró żnic

Koncepcje integracji społecznej opierają się na zrozumieniu potrzeby „bycia

razem” mimo istniejących różnic- integracja wyznacza dążenie do jedności mimo

15

zróżnicowań. Idea ta opiera się na obrazie człowieka aktywnego, autonomicznego,

spełniającego swoje marzenia, który doświadcza swojej niezależności i ma poczucie

wolności, mimo ograniczeń wynikających z niepełnosprawności3. Zrozumienie

jedności w zróżnicowaniu to uświadomienie sobie, że inny człowiek ze swojej natury

różni się ode mnie, ale ja tę różnicę akceptuję z nadzieją, że zaakceptowane zostaną

różnice, które są we mnie. Różnice wyznaczają nasze „wspólne bytowanie”,

bo w świecie współistnieją radość i smutek, zdrowie i choroba, sprawność

i niepełnosprawność. Uznanie tej prawdy jest podstawą, by mówić o integracji,

normalizacji życia osób niepełnosprawnych. Zaprzeczanie tej idei prowadzi

do rozpatrywania „bytowania” jako dzielenia świata na sprawnych

i niepełnosprawnych oraz wykluczania słabych, bezbronnych.

Dostrzeganie drugiego człowieka jako niepodobnego do „ja” wyzwala pewne

charakterystyczne reakcje. Jest w nich poczucie obcości wobec „innego”, brak

zainteresowania jego osobą i jego sytuacją, tendencja do posługiwania się

stereotypowymi uogólnieniami, niewiara w możliwość porozumienia się, a także

poczucie lęku, bezradności w sytuacji spotkania i godzenie się z położeniem

drugiego człowieka jako „gorszego”4. Konsekwencją tych zachowań jest ograniczanie

możliwości uczestniczenia tych osób w różnych sytuacjach, a tym samym

ograniczanie ich rozwoju – stają się osobami kategoryzowanymi jako „inne”,

„gorsze”, upośledzone”. Taka konfrontacja z „innym”- uczniem

z niepełnosprawnością ma miejsce także w edukacji i nasila się w sytuacjach,

w których zakładane są różnice między uczestnikami.

Nie możemy jednak zatrzymywać się tylko na idei, w której humanistyczną wartość w

pełni wierzymy. Idea znacząca dla życia społecznego musi mieć swoje przełożenie

na konkretne rozwiązania, konkretne sytuacje, zachowania uczestników, a także

realnie porządkujące rozwiązania prawne i systemowe.

3 Głodkowska J. (2002): Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na początku XXI wieku w refleksji pedagoga specjalnego. Roczniki Pedagogiki Specjalnej Nr 12/13. Warszawa, Wydawnictwa APS 4 Kościelska M. (1998): Oblicza upośledzenia umysłowego. Warszawa, PWN

16

Koniec XX wieku i początek nowego stulecia przesycony jest dobrymi ideami

integracji, włączania. Modele rozwoju człowieka w środowisku koncentrują się

na obrazie osoby niepełnosprawnej w aspekcie jej zdrowia, samopoczucia,

podmiotowości, włączania w życie społeczne. Dziś, niekiedy z dumą przyznajemy,

że wiek XX, a chcemy wierzyć, że i wiek XXI to czas budowania humanistycznego

myślenia o niepełnosprawności i o osobach niepełnosprawnych. W ostatnich latach

dokonały się znaczące zmiany tak w zabezpieczaniu prawnym i socjalnym,

jak i w kształtowaniu świadomości społecznej wobec osób niepełnosprawnych.

Niestety, nadal nie możemy traktować jako retorycznego pytania: Czy zmiany jakie

się dokonały są na tyle wystarczające, by problem niepełnosprawności i osób

niepełnosprawnych uznać za rozwiązany?

Aktywnie poszukujemy wiedzy o tym, co łączy a nie tylko o tym, co dzieli

sprawnych i niepełnosprawnych. Służy postęp temu naukowy, rozwój idei

humanistycznych oraz społeczna gotowość niesienia pomocy osobom słabszym

i mniej sprawnym.

Wspólne bytowanie - spełnianie idei w realnym życiu

W dążeniu do zapewniania miejsca w społeczeństwie osobie

niepełnosprawnej formułowane są zadania, iż należy stwarzać warunki wspólnego

przebywania, zabawy, nauki, należy likwidować bariery i umożliwiać osobom

niepełnosprawnym dostęp do edukacji, kultury, instytucji użyteczności publicznej.

I wszyscy z tym się zgadzamy, bo jak można zaprzeczać oczywistym prawom

każdego człowieka do wspólnego doznawania świata i „wspólnego bytowania”.

Ważne jest jednak wykazanie, czy i jakim stopniu wyobrażenie „jedności

w różnorodności” spełnia się w realnym życiu, czy rzeczywistość dosięga idei

uznawania jedności mimo różnic?

I tak pojawia się potrzeba urzeczywistnienia tej idei, w realnych sytuacjach

i w rozwiązaniach, które zapewniają, że myśl przybiera kształt konkretu.

17

Ogólnie można powiedzieć, że w społeczeństwie istnieje przyzwolenie, akceptacja

spełniania idei integracji sprawnych i niepełnosprawnych - bo jak można zaprzeczać

prawdzie o istnieniu różnic między ludźmi i prawa do wspólnego życia. Okazuje się,

że jest to tym łatwiejsze, im problem jest trochę dalej, nie dotyczy bezpośrednio mnie

i z nim mają się zmierzyć inni. Zawsze jest możliwe bezpośrednie przełożenie

deklaracji na realne sytuacje „tu i teraz, obok nas”. Wiele jest przykładów, które

pokazują z jakimi oporami dorośli starają się akceptować sytuację wspólnego

nauczania, a dzieci sprawne izolują, niekiedy odrzucają dzieci

z niepełnosprawnością. Nad takimi faktami nie można przechodzić obojętnie

i koniecznie trzeba je widzieć w kontekście integracji, włączania.

Istotą integracji społecznej i edukacyjnej powinno być rzeczywiste łączenie,

zbliżanie. Nie na zasadzie akcji społecznych od czasu do czasu, ale na zasadzie

„bycia razem” w codzienności. Z takiego przesłania zrodziła się idea normalizacji,

w której dostrzegana jest wartość każdego człowieka i przyznane jest mu prawo

wolnego dokonywania wyborów, samodzielnego stanowienia o swoim życiu. W takim

rozumieniu usługa wsparcia wobec niepełnosprawnych powinna również

respektować decyzje samodzielnie przez nich podejmowane, stwarzać możliwości

dokonywania wyborów i ułatwiać ich realizację. Tak rozumiane wsparcie wychodzi od

człowieka z niepełnosprawnością i do tego człowieka wraca, aby go wzmocnić, dać

szansę rozwojową, zapewnić „autorstwo własnego życia”. W ten sposób formułuje

się idea rehabilitacji podmiotowej. W niej osoba niepełnosprawna staje się

odpowiedzialna za własne życie i nie oczekuje ofiar ze strony społeczeństwa, ale ma

stworzone warunki, w których swoje życie kształtuje na miarę możliwości sama.

Definicja integracji nabiera szczególnego znaczenia wyjaśniającego: „Integracja

to subiektywne i rzeczywiste włączenie upośledzonych w społeczną organizację

nieupośledzonych, będące wynikiem różnych możliwości rozciągających się

pomiędzy polem pełnego przyjęcia a polem pełnej izolacji”5. W realnych sytuacjach

niezbyt często ujawniają się skrajne bieguny relacji integracyjnych. Najczęściej 5 Bleidick, U. (1988): Betrifft Integration: Behinderte Schüler in allgemeinen Schulen. Konzepte der Integration: Darstellung und Ideologiekritik. Berlin

18

obserwowane są odcienie tych rodzajów relacji, różne nasilenie ich przyjęcia

i odrzucenia.

Definicja ta opiera się na założeniu, iż integrację, podobnie jak wszystkie

zjawiska społeczne, można rozpatrywać na poziomie dwóch struktur: formalnych

(np. uczęszczanie do wspólnej szkoły, zakładu pracy, wykonywanie wspólnych

zadań) i nieformalnych (np. relacje i kontakty towarzyszenie). Integracja formalna

stwarza jednak szanse, przez wspólne dążenia do bycia razem, wspólne

wykonywanie zadań; by pojawiły się między sprawnymi i niepełnosprawnymi relacje

nieformalne- koleżeństwa, przyjaźni, kontaktów towarzyskich. Można być

zintegrowanym tylko formalnie, a to znaczy osoba niepełnosprawna uczy się, pracuje

wśród ludzi pełnosprawnych, a mimo to pozostaje na uboczu, nie uczestniczy w

życiu rówieśników- jest w izolacji nieformalnej. Przykładowo wykazują na to badania,

iż uczniowie intelektualnie niepełnosprawni w klasach integracyjnych są odrzucani

i izolowani przez zdrowych rówieśników. Chociaż fizycznie wszyscy są razem, biorą

udział w zajęciach szkolnych, niekiedy podejmują wspólne zadania i nie dochodzi

między nimi do zauważanych konfliktów, są dla siebie życzliwi; jednak wnikliwe

obserwacje wskazują na sytuacje nie zawsze korzystne dla dzieci i młodzieży

niepełnosprawnej- pojawiają się negatywne relacje, kontakty koleżeńskie są ubogie,

brak jest spontaniczności i zaangażowania w budowanie bliższych więzi6. W

literaturze coraz częściej nazywa się to pozorną integracją. Okazuje się,

że najtrudniejsza jest sytuacja dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz

z cięższymi stopniami niepełnosprawności. W oddziałach integracyjnych mogą się

pojawiać się problemy z zaspokajaniem istotnych potrzeb psychicznych dziecka

niepełnosprawnego jak: poczucie bezpieczeństwa, akceptacji czy, też potrzeba

doznawania sukcesu. Ciągłe porównywanie siebie do sprawnych rówieśników

sprzyja tworzeniu negatywnego, gorszego obrazu własnej osoby niepełnosprawnych

6 por. Maciarz A. (1999): Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: "Impuls"

Maciarz A (1992): Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Maciarz A. (1996): Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

Kościelak R. (1995): Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo / Ryszard Kościelak. - Gdańsk: Wydaw. UG

19

uczniów, co w nasila przykre doznania poczucia wstydu, niższej własnej wartości

i może wywoływać zachowania, w których dominuje agresja, destrukcja, bunt.

Jak spełniać oczekiwania „bycia razem”, gdy różnice są widoczne, albo znane?

W złożonym procesie łączenia różnych zbiorowości ważna jest częstotliwość

kontaktów, ich intensywność oraz wspólnota wartości, wzorców, działań i interesów7.

Stąd też można mówić o trzech poziomach integracji: „integracja stycznościowa”

(przejawem jest częstość kontaktów), „integracja interakcyjna” (wzajemne

oddziaływanie na siebie osób za pośrednictwem komunikacji, modyfikujące

zachowanie), „integracja normatywna” (przyjęcie i respektowanie zasad, reguł,

wzorów postępowania oraz tolerowanie tych odmienności, które wynikają

z indywidualnych preferencji, nie kolidujących jednak z podstawowymi zasadami

społecznego bytowania). W tych trzech rodzajach relacji społecznych można

odnaleźć dwa bieguny. Jeden to włączanie/integracja, czyli pełne przyjęcie osoby

niepełnosprawnej. Biegun przeciwny to pełna izolacja związana z odrzuceniem,

dyskryminacją czy wykluczeniem.

W sytuacjach szkolnych, w klasach (oddziałach) integracyjnych, potrzeby

uczniów i zadania edukacyjne wymagają prowadzenia wskazanych wyżej trzech

rodzajów integracji. Pierwsza dotyczy zapewnienia kontaktów między uczniami

sprawnymi i niepełnosprawnymi (integracja stycznościowa) przez rozwiązania

metodyczne z zastosowaniem różnych form organizacyjnych. Cenna jest tu

umiejętność nauczyciela harmonizowania aktywności każdego ucznia z osobna

i całej klasy. Drugi poziom integracji to wzajemne oddziaływanie i podejmowanie

współpracy przy wykonywaniu zadań (integracja interakcyjna). I tu obserwowana

jest integracja, podczas której uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne

działania ze zdrowymi rówieśnikami, realizują taką samą aktywność szkolną i ten

sam program nauczania. Niższy stopień integracji dotyczy sytuacji, w których

uczniowie niepełnosprawni podejmują wspólne działania, ale na innym materiale

i według innego programu, dostosowanego do ich specjalnych potrzeb edukacyjnych. 7 Górniewicz E. (2002), Od tradycjonalizmu do ponowoczesności. Dyskursy pedagogiki specjalnej [1] / red. Ewa Górniewicz,

Amadeusz Krause Olsztyn: Wydaw. Uniw. Warmińsko-Mazurskiego

20

W sytuacjach edukacyjnych ważne jest również zapewnienie trzeciego poziomu

integracji- integracji normatywnej. Sytuacja zróżnicowanych możliwości nakłada na

nauczyciela szczególny obowiązek dbania o respektowanie zasad, norm „wspólnego

bytowania edukacyjnego” wszystkich uczniów. W tym względzie aspekt wychowawczy

procesu dydaktycznego staje się szczególnie istotny.

Kształtowanie społecznej tolerancji i akceptacji „innego” pozwoliło

zrozumieć i przyjąć jako słuszne założenie wspólnego prawa do zabawy i nauki

wszystkich dzieci. Stereotypy powoli są przełamywane. Nadal jednak istnieje

potrzeba urealniania integracji, także budowania na konstruktywnych

podstawach integracji edukacyjnej. Powinniśmy zadbać o to, by można było tej

konstrukcji nadać cechy: wzmacniająca, rozważna, skuteczna, przyjazna,

mądra rzeczywistością, w której się spełnia.

Z roku na rok wzrasta w Polsce liczba szkół prowadzących oddziały

integracyjne. Najczęściej realizują one model integracji całościowej (pełnej), co oznacza,

że do jednej klasy, razem z dziećmi zdrowymi, uczęszczają dzieci o różnym stopniu

i różnym rodzaju niepełnosprawności, dzieci o różnych dysfunkcjach rozwojowych,

różnych możliwościach intelektualnych, sensorycznych, emocjonalnych

i ruchowych. Inny model- integracji częściowej, zakłada, że do jednej klasy czy

szkoły uczęszczają uczniowie wyłącznie z jednego rodzaju dysfunkcjami (np. w jednej

klasie uczą się dzieci zdrowe i niedosłyszące oraz niesłyszące, lub niedowidzące

i niewidome, lub rówieśnicy z niepełnosprawnością ruchową, lub z niepełnosprawnością

intelektualną). Sądzi się, że częściowy model integracji daje bardziej realne możliwości

profesjonalnej, bardziej skutecznej pomocy dzieciom ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi. Daje możliwość zatrudnienia nauczycieli z kwalifikacjami odpowiednimi

faktycznie do danego typu niepełnosprawności: surdopedagogów, tyflopedagogów,

specjalistów z zakresu pedagogiki terapeutycznej, pedagogiki niepełnosprawnych

intelektualnie. Można sądzić, że w sytuacji integracji częściowej istnieje większa

możliwość zapewnienia pełniejszego zabezpieczenia specjalistycznych pomocy

dydaktycznych czy likwidowania barier architektonicznych.

21

Edukacyjna integracyjna powinna być procesem w realnych (nie jedynie

życzeniowych) warunkach. Powinna umożliwiać uzyskiwanie realnych osiągnięć,

a nie skupiać się oczekiwanych. Powinna także przygotowywać do realnego, a nie

iluzorycznego życia osób z niepełnosprawnością. Procesowi temu i jego efektom

należy nadać wymiar realności. Możliwe jest to, gdy przygotowani i gotowi będą

wszyscy uczestnicy tego procesu, a realizacja założeń w każdym przypadku będzie

opierała się na konstruktywnych, merytorycznie uzasadnionych podstawach.

Twórczyni polskiej pedagogiki specjalnej Maria Grzegorzewska zapewniała,

że: „Nie ma odosobnionych nieszczęść, nieszczęście ogarnia całego człowieka”.

Z punktu widzenia podjętej przeze mnie tematyki integracji, mogę myśl tę widzieć

następująco: nie ma odosobnionych problemów społecznych, problemy te tworzą

splot, który ogarnia całą społeczność- integracja wymaga aktywnego uczestniczenia

wszystkich, by można było zbudować jedność w zróżnicowaniu- też jedność

edukacyjną między uczniem niepełnosprawnym i sprawnym.

Wprowadzając dziecko w system kształcenia integracyjnego, musimy podjąć

odpowiedzialność za decyzję i przewidzieć skutki tych decyzji. Dowiedzione jest,

że łatwiej jest integrować na poziomie edukacji początkowej, bo później niejako drogi

rozwojowe między dziećmi sprawnymi i niepełnosprawnymi rozchodzą się (inne

zainteresowania, inne możliwości uczestniczenia w życiu rówieśników). Musimy

także uświadomić sobie, że „łatwiej” - to nie zawsze znaczy korzystniej. Tu decyzje

musza być podejmowane w każdym przypadku oddzielnie, z pełnym

przewidywaniem konsekwencji. Niestety także z założeniem, że nie wszystko będzie

można przewidzieć. Niekiedy musimy przyznać się do błędu, bo nie zawsze i nie w

każdym przypadku idea wyznaczy prosty schemat skutecznego postępowania,

chociaż najbardziej szlachetnego w intencjach.

Okazuje się, że najtrudniejsza w integracji jest sytuacja uczniów

z niepełnosprawnością intelektualną, których niepowodzenia edukacyjne nasilają się

szczególnie w klasach wyższych, co spowodowane jest dużymi różnicami

programowymi. Im wyższy stopień trudności zadań szkolnych, tym większe ma

22

nauczyciel problemy z takim dostosowaniem treści i metod nauczania, aby

uwzględniając indywidualne potrzeby uczniów niepełnosprawnych, skutecznie

ukształtować w nich wiedzę i umiejętności przewidziane programem. Należy

zauważyć, że treści z niektórych przedmiotów są dla uczniów z niepełnosprawnością

intelektualną całkowicie niedostępne.

W sytuacji możliwości ograniczonych niepełnosprawnością przed

nauczycielem staje szczególnie ważne zadanie. Ma zadbać o możliwie pełne, ale

i racjonalne wykorzystanie sił rozwojowych dziecka. Musi wnikliwie dobierać ważne

treści, których opanowanie da szansę przyszłego, w miarę samodzielnego życia. Nie

można marnować wysiłku dziecka o ograniczonych możliwościach na uczenie się

treści, których aktualnie nie jest w stanie opanować, a także treści zbędnych. W

takiej sytuacji wysiłek dziecka i praca nauczyciela nie zapewnia oczekiwanych

rezultatów. Nie można zmuszać do wysiłku dziecka niepełnosprawnego, gdy zadania

przed nim stawiane przerastają jego możliwości, gdy nie jest jeszcze gotowe

sprostać poleceniom edukacyjnym. To nauczyciel musi znaleźć racjonalne przesłanki

pozwalające na „dopasować” to, czego dziecko się uczy do jego możliwości i chęci

sprostania tym zadaniom. Jest to wyzwanie dla każdego nauczyciela dziecka

z niepełnosprawnością. Zadanie to staje się jeszcze trudniejsze w sytuacji

edukacyjnej wspólnego nauczania dzieci sprawnych i dzieci o zróżnicowanym

i stopniu i rodzaju niepełnosprawności. Sadzę, że zróżnicowanie potrzeb

i indywidualne różnice między osobami z niepełnosprawnością powinny wyznaczać

alternatywne możliwości spełniania ich specjalnych potrzeb w dostosowanych

warunkach środowiska edukacyjnego. Dostosowanie powinno opierać się na

działaniu, które jest zróżnicowane indywidualnie i dostosowane do ucznia na

podstawie rzetelnej, kompleksowej diagnostyce, możliwie szerokim, kompetentnym

poradnictwie i wyborze odpowiedniej formy kształcenia.

Każdemu dziecku winna być zapewniona taka edukacja –w tym także

edukacja integracyjna - która przyniesie mu jak największe korzyści. Właśnie

z punktu widzenia korzyści rozwojowych dziecka z niepełnosprawnością należy

23

myśleć o konstruowaniu integracyjnego systemu edukacyjnego dla wszystkich-

sprawnych i niepełnosprawnych. W tych działaniach integracyjnych musimy pamiętać

o wszystkich uczestnikach tego złożonego procesu. Istnieje nadal potrzeba

refleksyjnego i racjonalnego, konstruktywnego podejścia do edukacji uczniów

niepełnosprawnych w środowisku ich zdrowych rówieśników. Musimy zawsze sobie

uświadamiać, że „wspólne bytowanie” w edukacji, jeśli nie będzie właściwie

realizowane, może przynieść więcej szkody niż pożytku.

Dotychczasowe wyniki badań empirycznych nad procesem edukacji

integracyjnej nie dają jednoznacznych odpowiedzi, a tym samym wniosków dla

praktyki pedagogicznej. Niektóre z nich tylko nakreślają problem, inne wskazują na

konieczność rzetelności i czujnego zaangażowania, tak w diagnostykę sytuacji

integracyjnej i konkretnego ucznia, jak i w konkretną pracę z uczniami

niepełnosprawnymi i zdrowymi. Jeszcze inne podkreślają konieczność zapewnienia

ewaluacji, systematycznej oceny skuteczności podejmowanych działań.

Integracja- budowanie przestrzeni, formułowanie zał ożeń

Edukacja integracyjna/włączająca jako proces wspólnego kształcenia uczniów

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z ich zdrowymi rówieśnikami musi

zabezpieczać konieczne wsparcie - techniczne, metodyczne, psychospołeczne,

organizacyjne wynikające z niepełnosprawności. Powinna zapewniać poczucie

przynależności dzieci zdrowych i niepełnosprawnych do danej społeczności szkolnej.

Z założenia edukacja integracyjna/ włączająca ma wprowadzać uczniów

z niepełnosprawnością w jak najmniej ograniczające (najmniej restrykcyjne)

środowisko. Takie środowisko szkolne, które - mimo ograniczeń dziecka- najbardziej

sprzyja jego rozwojowi. Środowisko to ma mu zapewniać spełnianie wymagań

dostosowanych do możliwości, a także realizowanie zadań rozwojowych

wynikających z wieku życia. Spełnienie przez dzieci niepełnosprawne tych

oczekiwań społecznych daje im satysfakcję oraz zapewnia możliwość zmierzenia się

z następnymi zadaniami rozwojowymi. W takiej sytuacji dziecko doświadcza

24

poczucia rozwoju- własnego wzrostu, akceptacji i pozytywnych postaw społecznych.

Rodzi to poczucie zadowolenia i radości z własnych osiągnięć.

Skutecznej edukacji integracyjnej/włączającej można przypisać pewne

założenia podmiotowe, które bezpośrednio dotyczą uczniów z niepełnosprawnością.

W edukacji „wspólnego bytowania” budujemy przestrzeń wokół dziecka

z niepełnosprawnością i dzieci zdrowych. Przestrzeni tej możemy nadać pewne

istotne cechy takie, jak: przestrzeń skoncentrowana na osobie, wzmacniająca,

dynamizująca, kompleksowa, poszukująca, zapraszająca, przestrzeń plastyczna.

Sądzę również, że powinna to także być przestrzeń optymistyczna, której optymizm

dostrzegany jest zarówno w atmosferze uczestniczenia w niej, jak i w nadziei

sukcesu dziecka z niepełnosprawnością i jego rówieśników. Widoczny jest także w

poczuciu skuteczności pozostałych uczestników procesu integracji8. Przestrzeń

o takich cechach powinna być zapewniona w szczególnym okresie rozwojowym -

w okresie edukacyjnym, który decyduje o przyszłości. W takim rozumieniu można

formułować ważne dalsze założenia, podkreślę tylko dwa z nich.

Pierwszym jest uświadomienie sobie, że edukacja dzieci niepełnosprawnych

powinna być przygotowaniem do takiego życia, jakie będą w stanie podjąć. Z tym

założeniem bezpośrednio łączy się można powiedzieć wskazanie, by w edukacji

integracyjnej/włączającej zadbać o rzeczywiste a nie iluzyjne drogi wyjścia

z niepełnosprawności. Drugie założenie dotyczy zmiany zasady edukacyjnej. Należy

świadomie przejść z zasady „każdemu to samo” na zasadę „każdemu to, co dla

niego właściwe”. W edukacji integracyjnej należy rzetelnie zadbać o to, aby spełniała

się humanistyczna idea, która za podstawy uznaje potrzeby i możliwości dziecka.

W spełnianiu idei integracji edukacyjnej nie możemy zapomnieć także

o samopoczuciu dziecka z niepełnosprawnością i musimy zadbać o to, by integracja

nie prowadziła do samotności czy osamotnienia.

8 Głodkowska J. (2003): Przestrzeń rehabilitacyjna w otoczeniu osób z niepełnosprawnością intelektualną – ujecie koncepcyjne. Ruch Pedagogiczny, nr 5-6

25

Integracja edukacyjna w konkretnej realizacji dotyczy dwóch poziomów. Poziom

pierwszy to realizacja edukacji integracyjnej w konkretnej placówce, która musi być

przygotowana organizacyjne, merytoryczne, metodyczne, z założeniem

systematycznej ewaluacji procesu. Integracja edukacyjna na poziomie drugim

dotyczy przygotowania wspólnego procesu nauczania i uczenia się i tu ważne jest

rzetelne rozpoznanie sytuacji każdego dziecka z niepełnosprawnością i jego

środowiska rodzinnego, a także edukacyjnego środowiska rówieśniczego.

Integracja- proces uczenia si ę w układzie ryzyka.

Podstawą cechą edukacji integracyjnej jest to, że proces nauczania i uczenia

się odbywa się we wspólnych warunkach zarówno dla dzieci niepełnosprawnych, jak

zdrowych. Pojawia się pytanie: Czy proces uczenia się może zachodzić w tych

samych warunkach efektywnie dla wszystkich niezależnie od ich możliwości uczenia

się?

Nauczanie integracyjne zdaje się być pewną pośrednią formą kształcenia,

między nauczaniem indywidualnym (opartym na indywidualnym planie i programie

kształcenia), dostosowanym do możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi - a nauczaniem frontalnym, zespołowym ze wspólnymi sytuacjami

dydaktycznymi. W nauczaniu uczniów z niepełnosprawnością ważne staje się

harmonizowanie sytuacji dydaktycznych tak, aby zapewnić rozwój edukacyjny

wszystkim uczniom. To założenie wydaje się być proste, ale edukacyjna codzienność

jest bardziej skomplikowana. Realne sytuacje szkolne pokazują, jak dużych trudności

doświadczają nauczyciele pracujący w szkołach integracyjnych. Okazuje się,

że szczególna trudność dotyczy konstruowania indywidualnych programów

nauczania dla uczniów niepełnosprawnych i dostosowywania wymagań edukacyjnych

do indywidualnych możliwości każdego z nich.

26

A. Brzezińska zauważa, że dziecko niepełnosprawne jest z co najmniej kilku

względów dzieckiem z układu ryzyka9. Autorka dopatruje się czynników ryzyka

w trzech płaszczyznach: w środowisku, w osobie lub w jakości dopasowania: osoba

– środowisko. Dlatego też, aby zrozumieć proces wspólnego uczenia się dzieci

sprawnych i niepełnosprawnych należy uświadomić sobie znaczenie tych płaszczyzn

i ich właściwości w przypadku każdego dziecka z niepełnosprawnością. Ryzyko

można rozumieć jako istniejący lub pojawiający się problem w rozwoju i problem w

spełnianiu zadań rozwojowych. Powszechne jest rozumienie edukacji osób

niepełnosprawnych z punktu widzenia problemów tkwiących w osobie

niepełnosprawnego ucznia. Dostrzega się tu zaburzenia percepcyjne, poznawcze,

intelektualne, diagnozuje zaburzenia rozwoju emocjonalnego, społecznego, a zatem

skupia się na problemach jednego z elementów układu ryzyka. W takim ujęciu

można stwierdzić: to dziecko ma specjalne potrzeby, to dziecko ma problem, bo jest

to dziecko z ryzyka. I jest to obiektywna prawda, ale prawda niepełna. Układ ryzyka

występuje w kontekście uwarunkowań środowiskowych i wyznaczany jest również

przez wzajemne relacje różnorodnych elementów. To ryzyko rozwojowe dziecka

z niepełnosprawnością wzmacniane jest przez wszystko to, co dziecko spotyka,

czego doświadcza, co przeżywa i doznaje w swoim otoczeniu i co pozwala mu

wykorzystać swoje możliwości lub też co hamuje rozwój.

Najczęściej zahamowanie, czy też zaburzenie rozwoju ucznia

z niepełnosprawnością związane jest z sytuacjami niedostosowania wymagań

edukacyjnych do jego możliwości i jego potrzeb edukacyjnych. To niedostosowanie

wynika bardzo często z niepełnego uświadamiania sobie sytuacji trudnych, jakich

doświadcza uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej. To może być

interpretowane w kategoriach niedopasowania wymagać do możliwości. Tak też

mogą pojawiać się sytuacje wręcz biegunowych wymagań stawianych uczniom.

9 Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa

27

Z jednej strony przeciążenie zadaniami, oczekiwaniami, a z drugiej strony skupienie

się tylko na dzieciach sprawnych. Obserwacja i badania wskazują, że dla wielu dzieci

niepełnosprawnych zadania stawiane w szkole są zbyt trudne, ponieważ leżą one

zarówno poza sferą najbliższego jak i aktualnego rozwoju dziecka i często są to

zadania nieatrakcyjne. Często integracja tych dzieci mogłaby się zakończyć

sukcesem, gdyby otrzymały odpowiednie do ich indywidualnych możliwości pomoc

i wsparcie10. Bardzo często zdarza się także, iż dzieci niepełnosprawne w szkołach

ogólnodostępnych pozostawione są same sobie, ponieważ nauczyciel jest bezradny

w poradzeniu sobie z tym trudnym zadaniem dopasowania procesu nauczania

zarówno do uczniów sprawnych, jak i niepełnosprawnych. Nauczyciel, który jest

w stanie poradzić sobie z tą sytuacją, powinien być wyposażony w bogaty warsztat

metodyczny, który zapewniałby wypełnianie ważnej zasady kształcenia: stosowanie

różnych dróg, różnych metod, sposobów osiągania założonych celów.

Pomyślność edukacji ucznia niepełnosprawnego wyznaczana jest również

ważnym elementem układu ryzyka, który związany jest z jakością dopasowania

osoba - środowisko, uczeń- szkoła. Tu można dopatrywać się także źródeł ryzyka dla

przebiegu i efektów edukacji dziecka niepełnosprawnego, które wynikają z miejsca

jego edukacji (w szkole ogólnodostępnej lub szkole specjalnej).

Integracja – sytuacja trudna w spełnianiu zada ń edukacyjnych

Jeśli człowiek znajduje się w sytuacji, która mobilizuje go do realizacji

możliwych i osiągalnych do wykonania zadań, to określa się ją jako korzystną. Jeśli

natomiast sytuacja przekracza możliwości człowieka z reguły traktuje się ją jako

niekorzystną, a nawet destrukcyjną. Wśród wielu sytuacji, w których dziecko

uczestniczy, są też i takie, które psychologia nazywa sytuacjami trudnymi. Spełnianie

zadań edukacyjnych, szczególnie w przypadku dzieci z niepełnosprawnością, może

stać się obciążeniem, które można analizować jako sytuację trudną, czyli taką, 10 Mittler P. (2000) Czyje potrzeby? Czyje interesy? [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S. Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

28

w której naruszona została równowaga między potrzebami, możliwościami

i zadaniami (celami) ucznia a zewnętrznymi warunkami działania11. Wskutek

zakłócenia równowagi zostaje zaburzony normalny przebieg aktywności i zmniejsza

się prawdopodobieństwo realizacji zadania. W sytuacji trudnej zwiększa się

przewidywanie niepowodzenia. Trudności w poradzeniu sobie z taką sytuacją

wymagają dodatkowej mobilizacji, która pozwoliłaby doprowadzić do stanu

równowagi - spełnienie potrzeb, osiąganie celów. W zależności od rodzaju

i przyczyny zakłóceń, rozróżnia się następujące sytuacje trudne: deprywacji,

przeciążenia, utrudnienia, konfliktu i zagrożenia.

Sytuacje deprywacji związane są z brakiem podstawowych warunków do

wypełniania zadania, zaspokojenia określonej potrzeby czy też z odczuwanym

brakiem dobrego samopoczucia.

Sytuacji przeciążenia odpowiadają zadania, które są na granicy sił fizycznych

czy umysłowych człowieka i z tym związany jest dotkliwy brak wypoczynku, nadmiar

obowiązków, wyczerpanie organizmu.

Sytuacja utrudnienia pojawia się, gdy zmniejsza się możliwość wykonania

zadania ponieważ w zasięgu pojawiły się elementy dodatkowe (zbędne) lub nie

pojawiły się elementy konieczne do wykonania tego zadania.

Sytuacja konfliktowa wymaga konieczności dokonywania wyborów wobec

sprzecznych wartości czy niespójnych informacji.

Sytuacja zagrożenia pojawia się, gdy istnieje prawdopodobieństwo naruszenia

cenionych wartości. Poczucie zagrożenia sytuacji trudnej wiąże się z oceną własnych

możliwości poradzenia sobie z tą sytuacją. W sytuacji trudnej edukacyjnie pojawiają

się zauważane zmiany w podmiocie- uczniu, w jego zachowaniu, reakcjach,

poziomie wykonywania zadań. Sytuacja trudna wytrąca dziecko ze stanu równowagi

i zakłóca jego spokój.

11 Tomaszewski T. (1982), Psychologia, PWN, Warszawa

29

Analizując sytuację ucznia z niepełnosprawnością w edukacji integracyjnej, można

wskazać na liczne konteksty, które nabierają znaczenia sytuacji trudnych w procesie

wspólnego nauczania- uczenia się. Badania dowodzą, że dzieci szkolne są

szczególnie podatne na niekorzystny wpływ zagrożeń o charakterze społecznym.

Zakłócone funkcjonowanie w sytuacjach trudnych, szczególnie doświadczają

uczniowie o niższym poziomie inteligencji, uczniowie z nieadekwatną samooceną

i wysokim poziomie lękliwości.

Okazało się również, że na radzenie sobie uczniów z sytuacjami trudnymi

wyznaczane jest także przez środowisko rodzinne oraz sytuacje dziecka w szkole,

w grupie rówieśniczej12. Sądzę, że sytuację ucznia z niepełnosprawnością w szkole

ogólnodostępnej można rozpatrywać jako szczególną sytuację trudną z pewnymi

cechami deprywacji potrzeb, przeciążenia zadaniami, utrudnieniami, także

z poczuciem zagrożenia związanym z oceną swoich możliwości poradzenia sobie

z ta sytuacją.

Uświadomienie sobie przez nauczycieli trudności sytuacji w procesie

wspólnego nauczania – uczenia się dziecka z niepełnosprawnością wśród zdrowych

rówieśników jest niezbędnym warunkiem skuteczności podejmowanych działań

pedagogicznych. Celem ich jest wyeliminowanie, czy choć ograniczenie, takich

sytuacji i ich subiektywnego doświadczania przez ucznia. Wsparcie korekcyjne,

kompensacyjne i usprawnianie dziecka niepełnosprawnego stwarza szansę na jego

rozwój możliwości ich rozwoju, wyrównując braki spowodowane zaburzeniami

somatycznymi, intelektualnymi, emocjonalnymi czy społecznymi. Dla każdego

dziecka z niepełnosprawnością nauczyciel opracowuje indywidualny program, który

z założenia powinien spełniać co najmniej dwie podstawowe funkcje: edukacyjną

i terapeutyczną. W zakresie funkcji edukacyjnej indywidualny program jest adaptacją

podstawy programowej do możliwości uczniów niepełnosprawnych i zapewnia

12 Tyszkowa M. (1972). Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa: PWN Tyszkowa M. (1977). Zachowanie się młodzieży w sytuacjach trudnych i rozwój osobowości. Poznań: Uniwersytet im. A. Mickiewicza.

30

opanowanie podstawowych wiadomości i umiejętności szkolnych, przewidzianych dla

danego etapu edukacyjnego. W zakresie funkcji terapeutycznej indywidualny

program edukacji powinien zawierać zestaw działań wzmacniających rozwój ucznia,

tak w zakresie usprawniania zaburzonych funkcji, kompensowania braków,

wspierania ogólnego rozwoju psychofizycznego, społecznego. Oddziaływanie

terapeutyczne powinno również zmierzać do eliminowania lub choćby łagodzenia

zaburzeń emocjonalnych u niepełnosprawnego dziecka i do rozwijania jego

kontaktów z rówieśnikami i osobami dorosłymi. Terapia powinna także zapewniać,

że sytuacja wspólnego nauczania i uczenia się nie będzie sytuacją trudną dla

dziecka z niepełnosprawnością.

Budowanie edukacji integracyjnej uświadamia trudności, złożoność tego

zadania, potrzebę zrozumienia jego wielorakich uwarunkowań, konieczność

przewidywania oczekiwanych i przypadkowych skutków. Należy przyjąć jako

aksjomat, że w edukacji integracyjnej musimy zapewnić możliwie optymalne miejsce

dla wszystkich: uczniów sprawnych i niepełnosprawnych, nauczycieli wspólnie

tworzących warunki kształcenia, a także rodzin/opiekunów jako pełnoprawnych

podmiotów uczestniczących w kształceniu, wychowaniu, rehabilitacji i terapii.

Integracja- z my ślą o uczestnikach

Integracja łączy się z problemami bycia razem, bo integracja to nie proste

umieszczenie dzieci z niepełnosprawnością w grupach lub placówkach kształcenia

uczniów sprawnych. To proces o wiele głębszy, wnikający we wzajemne relacje,

wzmacniany wspólnymi zadaniami, a także zapewnieniem koniecznej swobody

w działaniu wspólnym.

Prawdziwa integracja powinna służyć wszystkim jej uczestnikom, ale

w sposób zróżnicowany, dopasowanym do ich potrzeb i możliwości. Skuteczna

integracja nie powinna odbywać się kosztem któregoś z uczestników tej relacji.

Integracja wymaga atmosfery akceptacji, zaufania i gotowości do wysiłku wspólnego

podejmowania zadań. Istotą jest tu kontakt, relacja społeczna. Zarówno kontakt

dziecka sprawnego z niepełnosprawnym, jak i nauczyciela z dzieckiem

31

niepełnosprawnym. Ważna jest pierwsza reakcja otoczenia szkolnego, związana

z przełamaniem lęku, obaw i okazywaniem naturalnych zachowań w relacjach

z uczniami niepełnosprawnymi.

Podejmując kontakt z dziećmi niepełnosprawnymi musimy mieć świadomość

tych problemów, które niekoniecznie wynikają z deficytu, ale często są wynikiem

niewiedzy, nieumiejętności, czy też naszej niechęci do rozpoznawania ich świata.

Sam deficyt nie powinien wyznaczać cech kontaktu osoby sprawnej

z niepełnosprawną. Tu ważna jest postawa wrażliwości, która pozwala uznać

istnienie różnic w zdolnościach, możliwościach, potrzebach, ale nie pozwala

wyznaczać różnic w traktowaniu człowieka.

W relacjach tych należy uświadomić sobie, że im głębszy stopień

niepełnosprawności (a tym bardziej niepełnosprawności złożonej) tym zwiększają się

utrudnienia we wzajemnym porozumiewaniu się, odczytywaniu intencji, rozumieniu

potrzeb. Niekiedy bodźce otoczenia, nawet te najbardziej subtelne, mogą

wywoływać nieprzewidywalne zachowania osób niepełnosprawnych.

W komunikowaniu się z dziećmi niepełnosprawnymi nauczyciel musi nauczyć

się używać niewerbalnych kanałów porozumienia: oddech, sygnały płynące z ciała,

wyraz oczu, mimika, postawa, układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane.

Musi rozpoznawać te komunikaty ciała, oczu, rąk, bo taka jest droga porozumienia

z tym dzieckiem. I to, co wydaje się bez znaczenia, tak wiele znaczy.

Rozpoznawanie znaczenia tych sygnałów nie jest umiejętnością prostą, wymaga

wnikliwej, pogłębionej obserwacji, wrażliwości i wiedzy w ich interpretowaniu.

Idee pedagogiki specjalnej podkreślają potrzebę zaistnienia szczególnie

cennej relacji między osobą niepełnosprawną a osobą sprawną. Relacja ta wynika

z zapewnienia podmiotowości i autonomii osoby z niepełnosprawnością. Relację tę

można wyrazić symbolami “ja – ty“13. Jest to relacja osób, spełniona w życzliwym

kontakcie, pełnym zrozumienia i akceptacji. W tej relacji obie strony są wobec siebie

otwarte, poszukują wzajemnego zrozumienia, umieją się wzajemnie słuchać

13

Buber M. (1992): Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Pax, Warszawa.

32

i szanują siebie nawzajem. Przeciwieństwem tej relacji jest relacja „ja – ono“. To

„ono“ jest traktowane przez „ja“ przedmiotowo, jako rzecz, przy której się mówi,

naucza, trenuje, ale której się nie słucha, nie podejmuje się z nią rozmowy i nie

widzi się jej ludzkiej istoty. Tej najprawdziwszej, naturalnej relacji „ja- ty“ nauczyciel

musi się nauczyć. W tym wyraża się zmiana wizerunku osoby

z niepełnosprawnością, zmiana w relacji z nią14.

Analizując dalej te relacje, jasnym staje się, że do spotkania dwóch osób

niezbędna jest gotowość z obu stron oraz możliwość wzajemnego przekazu

i wzajemnego obdarowania. Każdy kontakt - spotkanie pozostawia ślad, nowe

przeżycie angażuje uczestników. Spotkanie z osobą niepełnosprawną, to pewne

zdarzenie, które ma miejsce w terapii, rehabilitacji, edukacji, a jakość tych relacji jest

określana przez nawiązany „dialog“ między sprawnym i niepełnosprawnym, między

nauczycielem i uczniem, dorosłym i dzieckiem. Zgodnie z założeniami filozofii

dialogu, dopiero wtedy, gdy odnajdziemy relację „ja – ty”, będziemy w stanie

przekraczać barierę dzielącą dwa światy: sprawnych i niepełnosprawnych. Zdaniem

M. Bubera (1992), w relacji wychowawczej, „aby móc prowadzić, potrzebna jest siła,

która pozwala obejmować prowadzonego“. „Obejmowanie“ to specyficzne otwarcie

na drugą osobę. W „doświadczaniu drugiej strony” konieczna jest szczególna

wrażliwość nauczyciela, jego empatyczne poznawanie drugiego człowieka, a także

niezbędna jest pełna akceptacja, odpowiedzialność i troska.

Jeśli mówimy o wspólnej edukacji- o jedności w zróżnicowaniu- to należy

myśleć jednocześnie o budowaniu spójnej całości edukacyjnej i rozumieniu

zróżnicowanych potrzeb, możliwości wszystkich uczniów, nauczycieli, rodziców.

Należy zadbać o to, aby stworzyć warunki jedności na miarę wszystkich uczestników

działań edukacyjnych. Podmiotowymi uczestnikami procesu integracji edukacyjnej

są: uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i jego środowisko rówieśnicze,

14

Głodkowska J. (2002): Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na początku XXI wieku w refleksji pedagoga specjalnego. Roczniki Pedagogiki Specjalnej Nr 12/13, Warszawa, Wydawnictwo APS

33

nauczyciele i inni specjaliści, a także rodzice/opiekunowie i społeczne środowisko

lokalne.

Realizacja edukacji integracyjnej powinna zapewnić każdemu pomiotowi tego

procesu korzystne warunki funkcjonowania. Uczeń z niepełnosprawnością powinien

w edukacji ogólnodostępnej mieć zapewnioną możliwość rozwoju z uwzględnieniem

jego specjalnych potrzeb. Uczeń sprawny powinien mieć również zagwarantowane

warunki pełnego rozwoju we wszystkich sferach: intelektualnej, emocjonalnej,

społecznej. Rodzice w tym systemie powinni znaleźć kompetentne wsparcie

w decydowaniu o losach swojego dziecka niepełnosprawnego. Rodzice dzieci

sprawnych powinni mieć pewność, że w tym systemie edukacyjnym dziecko nie traci,

ale może rozwojowo zyskać. Nauczyciele powinni doświadczać rozwoju swoich

kompetencji pedagogicznych, terapeutycznych. Specjaliści powinni mieć poczucie

skutecznego zaangażowania w diagnostykę, poradnictwo, rehabilitację, terapię.

W edukacji integracyjnej ważne jest wyjaśnianie wpływu rówieśników

na rozwój dzieci. Zagadnienia te bezpośrednio związane są z przyjętym podejściem

teoretycznym15. Według podejścia poznawczego rówieśnicy są ważnym źródłem

zmiany poznawczej. Konflikt poznawczy wynikający z różnic, jest istotnym

warunkiem rozwoju i prowadzi do wzmożonej aktywności poznawczej. Według teorii

uczenia się społecznego rówieśnicy uczestniczą w socjalizacji dziecka – pełnią rolę

modeli zachowań i wzmacniają zachowania dziecka, przez co zmniejszają

lub zwiększają prawdopodobieństwo ich późniejszego występowania.

Rozwój dziecka charakteryzuje się okresami burzliwych zmian, które stanowią

punkty zwrotne nazywane okresami krytycznymi. W okresie dzieciństwa i dorastania

psychologowie wyróżniają: kryzys narodzin, kryzys trzeciego roku życia, kryzys

siódmego roku życia, kryzys trzynastego roku życia, kryzys osiemnastego roku

życia16. Kryzysy w życiu każdego dziecka stają się warunkiem jego rozwoju,

ale często łączą się z pokonywaniem szczególnych trudności zarówno przez dziecko,

15 R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995. 16 L. S. Wygotski, Problem wieku rozwojowego, [w:] Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie, Zysk i S-ka, Poznań 2002.

34

jak i przez jego otoczenie. Problemy mogą dotyczyć zaburzeń w zachowaniu, także

trudności z uczeniem się szkolnym. Według niektórych badaczy, negatywny

charakter kryzysów w rozwoju jest spowodowany niesprzyjającymi warunkami

zewnętrznymi. Dlatego też zapewnienie dziecku odpowiednich warunków rozwoju,

szczególnie w okresach kryzysów rozwojowych, staje się trudnym, ale jakże ważnym

zadaniem pedagogicznym. Zadanie to jest jeszcze trudniejsze w sytuacji dziecka

z niepełnosprawnością, u którego pokonywanie kryzysu rozwojowego wymaga

zwiększonego wysiłku i stosowania specjalnych metod rehabilitacyjnych

i terapeutycznych. Rozumienie kryzysów w rozwoju dziecka niepełnosprawnego

uświadamia jednocześnie konieczność zapewnienia mu odpowiednich warunków

otoczenia. Dlatego też okres przedszkolny i szkolny- wyznaczany kryzysami

siódmego roku życia i trzynastego roku życia - wymaga niezwykle odpowiedzialnych

decyzji w zakresie kształcenia: czy to wśród zdrowych rówieśników (szkoła

ogólnodostępna), czy też w warunkach specjalnych (szkoła specjalna). Decyzje te w

przypadku dzieci z niepełnosprawnością mogą łagodzić ich kryzysy rozwojowe, albo

też wzmacniać przykre przeżycia związane z doświadczaniem przez nich kryzysów

rozwojowych. Rola otoczenia dziecka staje się tu niezwykle ważna. Rzetelna

diagnostyka i mądrość pedagogiczna pozwoli na dokonanie właściwych wyborów:

nauka w szkole ogólnodostępnej czy też nauka w szkole specjalnej.

Należy przewidzieć także sytuacje „trudnego dopasowania”, czy też trudnej

integracji dziecka niepełnosprawnego z jego zdrowymi rówieśnikami. Należy również

przewidzieć konsekwencje podjęcia ryzyka integracji, gdy nie wszystkie przesłanki

przemawiają za tą formą kształcenia. Niestety musimy sobie tu uświadomić,

że konsekwencje najdotkliwiej dotyczą dziecka. Dlatego też skuteczne spełnienie idei

integracji w rzeczywistości edukacyjnej bezpośrednio zależy od wzmocnienia

podstaw prawnych systemu oświatowego, kompetencji nauczycieli, a także

warunków placówek szkolnych. Trzeba ograniczać sytuacje, w których „ciężaru

integracji” nie może udźwignąć dziecko z niepełnosprawnością i uczeń sprawny, nie

może poradzić sobie z nim nauczyciel, nie może udźwignąć szkoła i nie mogą

35

z trudnościami pogodzić się rodzice. Nie możemy też wyciszać naszej czujności

w sytuacji, gdy zdaje się, że pomyślnie wspólnie nauczamy dzieci sprawne

i niepełnosprawne. Musimy sobie uświadomić, że integracja to proces niezwykle

złożony i dynamiczny. Zależy od uczestników-uczniów, a oni się zmieniają się rosną,

dojrzewają i mniej lub bardziej pomyślnie spełniają nowe zadania. Zależy od

uczestników- dorosłych, którzy nie zawsze chcą albo umieją wychodzić poza

stereotypy, także stereotypy dotyczące edukacji dzieci sprawnych

i niepełnosprawnych.

Nauczyciel, który daje dziecku z niepełnosprawnością jakieś zadanie do

wykonania, musi zawsze sobie uświadamiać, że koszty spełnienia naszego

polecenia są wyższe w porównaniu z kosztami zdrowych rówieśników. W edukacji

integracyjnej stawia się przed uczniami zadania wymagające od nich wysiłku

intelektualnego, pilności, wytrwałości i doprowadzania działań do końca. Dzieci

z niepełnosprawnością w wielu przypadkach nie są w stanie dorównać swoim

rówieśnikom. Ważne tu jest wyczucie, niekiedy intuicja, a na pewno kompetencje

nauczyciela, który umożliwi także dziecku z niepełnosprawnością osiągnięcie

sukcesu na miarę jego możliwości. Dziecko pozbawione szans na pozytywne

osiągnięcia, doświadczające nazbyt często poczucia nienadążania za grupą, traci

zwykle chęć do nauki, zaczyna unikać zadań, które przekraczają jego realne

możliwości. Wyznacznikiem edukacyjnym decyzji nauczyciela musi być podstawowa

zasada: dostosowania poczynań pedagogicznych do indywidualnych możliwości

dziecka z niepełnosprawnością.

Nadal istnieje potrzeba refleksyjnego i racjonalnego podejścia do edukacji

niepełnosprawnych wśród ich zdrowych rówieśników. Ustalenia teoretyczne, rzetelne

badania problemu, mogą stać się bezpiecznym warunkiem skutecznej realizacji

edukacji niepełnosprawnych wśród zdrowych rówieśników.

W budowaniu założeń edukacji integracyjnej musimy uświadomić sobie,

że integracja to także dbałość o dalsze losy ucznia z niepełnosprawnością. Stan

praktyki integracyjnego kształcenia rodzi tu wiele pytań dotyczących dalszego,

36

pozaszkolnego życia osób niepełnosprawnych. Prawdopodobny jest wariant,

iż niektórzy uczniowie kształcenia integracyjnego, w miarę narastania trudności

w nauce, będą zmuszani do realizacji edukacji w szkołach specjalnych. Uczniom tym

nadajemy nazwę – uczniowie z niepełnosprawnością z porażką w szkole

ogólnodostępnej. Ze szczególnym zaniepokojeniem należy postrzegać niekiedy

żywiołowość, z jaką włącza się dzieci niepełnosprawne do szkół ogólnodostępnych,

a następnie niestety czyni się niewiele, aby dostosowywać działania edukacyjne

do ich możliwości i potrzeb. Takie sytuacje powinny być eliminowanie. Proces

kształcenia w oddziałach integracyjnych wymaga stałej kontroli przebiegu i efektów,

tak z punktu widzenia uczniów z niepełnosprawnością, jak i uczniów zdrowych.

Edukacja integracyjna- harmonizowanie zadaniem nauc zyciela

Każde dziecko posiada zdolności, by poznawać świat i uczyć się na miarę

swoich możliwości. Powinnością nauczyciela jest prowadzenie edukacji dziecka

przez kształtowanie, pozyskiwanie i wykorzystywanie jego potencjału fizycznego,

psychicznego i intelektualnego. Działania pedagogiczne zmierzają do budowania

w dziecku wiedzy i umiejętności ważnych dziś i pożytecznych jutro. Takie proste

założenia dotyczą dzieci, które nie mają trudności w uczeniu się, albo trudności są

na tyle łagodne, że nie wymagają specjalnej- profesjonalnej pomocy. W sytuacji

ucznia z niepełnosprawnością sprawa przestaje być tak prosta. Konieczna jest

pomoc, ustalana z niezwykłą rzetelnością, by uniknąć nadmiernej ingerencji,

bo przeciążenie to także sytuacja, która może zakłócać rozwój dziecka. Nauczyciel

z wnikliwością diagnostyczną powinien budować wsparcie edukacyjne, wsparcie

rozwojowe „na miarę” - nie za silne i nie za słabe. To staje się zadaniem trudnym

i jakże odpowiedzialnym. Nauczyciel decyduje o przebiegu rozwoju dziecka

z niepełnosprawnością- ustala kierunek, określa warunki, ocenia efekty, a nade

wszystko harmonizuje- wyznacza równowagę między tym, co jest do osiągnięcia

przez dziecko (nie za łatwe, nie za trudne), a tym co nierealne, a niekiedy zbędne.

Nauczyciel dba o tę harmonię - współgranie warunków zewnętrznych uczenia się

(inni uczniowie, otoczenie, rozwiązania metodyczne), warunków wewnętrznych

37

(możliwości, zdolności, motywacja, emocje). Owo harmonizowanie pracy ucznia

z całą klasą staje się z pewnością trudniejsze w grupach integracyjnych, w których

zgranie poszczególnych elementów sytuacji, kontekstów edukacyjnych wyznaczane

jest nie podobieństwem, ale przecież różnicami. Wymaga to innego podejścia

i zdecydowanie wzbogaconych rozwiązań metodycznych.

Nauczyciel, który rozpoczyna pracę z dzieckiem niepełnosprawnym sam potwierdzić,

że:

− akceptuje w pełni dziecko i poprzez swoje zachowanie zapewnia, że darzy

je szacunkiem, troską, serdecznością i zrozumieniem. Stwarza atmosferę

życzliwości, ciepła, opieki, dobrego samopoczucia i radości,

− posiada podstawową wiedzę z zakresu psychologii, psychologii klinicznej

dziecka niepełnosprawnego i zna źródła wzbogacania jej. Konstruując

program pracy z dzieckiem, kieruje się rzetelnymi informacjami

diagnostycznymi, opracowuje indywidualny program pracy z dzieckiem w

myśl zasady „systematycznie krok po kroku”, „każdemu to, co dla niego

właściwe”,

− jest pełen nadziei na sukces dziecka i w swoim działaniu to

przeświadczenie stara się potwierdzać i wzmacniać. Spostrzega w dziecku

to, co w nim pozytywne, racjonalnie wykorzystuje "mocne” zakresy

funkcjonowania dziecka, opiera oddziaływanie pedagogiczne na funkcjach

najmniej uszkodzonych, stwarza sytuacje sukcesu, poczucia własnych

osiągnięć,

− posiada potrzebę doskonalenia tego, co spotyka. Tworzy indywidualny

program wzmacniający proces uczenia się dziecka, podejmowania działań

na miarę jego możliwości i potrzeb,

− poszukuje stale nowych rozwiązań, jest otwarty na bardziej optymistyczne

postrzeganie możliwości dzieci niepełnosprawnych. Stwarza sytuacje,

w których dziecko gromadzi doświadczenia, manipuluje, jest badaczem

38

i sprawcą. Stwarzania możliwości „odkryć poznawczych”. Rozumie

znaczenie dochodzenia do celu różnymi sposobami i różnymi drogami.

Powyższe stwierdzenia pozwolą uświadomić sobie, jak odpowiedzialne

i trudne zadanie podejmuje nauczyciel: wspomaga, wzbogaca, rozwija, wzmacnia,

ale także pokazuje drogi i możliwości pokonywania trudności, stwarza szanse

sukcesu, rozwija ciekawość świata i ludzi oraz wzbudza radość z własnych osiągnięć

i wiarę we własne siły. Przez konstruktywne działania prawne, organizacyjne,

metodyczne należy dążyć do tego, by słowo integracja realnie znaczyło wyższą

jakość kształcenia dla wszystkich.

Integracja - ci ągłe dylematy, trudne problemy

Idea integracji nie może stać się wtórnym wykluczaniem. Od osób

uczestniczących w procesie integracji wymagana jest czujność i zaangażowanie,

by skutecznie zaistniał w rzeczywistości proces edukacyjnego łączenia mimo różnic.

O to należy zadbać na poziomie systemu edukacji, ale niezwykłej dbałości wymaga

zapewnienie korzystnych warunków przebiegu procesu edukacji integracyjnej

na poziomie placówek i rozwiązań metodycznych.

W rozważaniach o edukacji integracyjnej pojawiają się liczne pytania. Skłaniam się

do sygnalnych zastanowień nad niektórymi z nich.

Czy edukacja segregacyjna to jest samo zło?

Jest to pytanie postawione może nazbyt drastycznie, ale nakreśla ważki

problem- jakie jest dziś miejsce szkół specjalnych w systemie oświaty. Sądzę,

że kształcenie segregacyjne (może słowo niesie ze sobą nazbyt pejoratywne

skojarzenia) jest dopełnieniem częściowej integracji. To dzięki segregacji, można

niektórym uczniom zapewnić możliwość rozwoju edukacyjnego, zaspokojenia ich

potrzeb, w tym potrzeby sukcesu, przynależności do swojej grupy, czy doznawania

przyjaźni.

39

Czy edukacja integracyjna to zawsze najkorzystniejsza forma kształcenia

i budowania relacji niepełnosprawność i sprawność, osoba niepełnosprawna i osoba

sprawna?

Integracja to proces zapraszania i wprowadzania, któremu towarzyszy

poczucie wspólnoty, potrzeba bliskości, oczekiwanie na wspólne zadania.

Zintegrowanie – wprowadzenie ucznia z niepełnosprawnością do szkoły

ogólnodostępnej- wymaga na początku otworzenia tej instytucji. Takiego otworzenia,

które pozwoli przyjąć, zaakceptować i zapewnić warunki rozwoju. Tu pojawia się

pytanie, czy jesteśmy na to przygotowani, czy dana placówka jest na to gotowa?

Rozważania o integracji w takich kategoriach wskazują na potrzebę:

− otwarcia szkół ogólnodostępnych na ucznia ze specjalnymi potrzebami

edukacyjnymi, a w tym niwelowania barier architektonicznych,

psychicznych; posiadania kompetencji pedagogicznych do rzetelnego

rozpoznania możliwości ucznia z niepełnosprawnością, dopasowywania

zadań, harmonizowania pracy ucznia i całej klasy;

− rówieśników akceptujących wspólne uczenie się i przebywanie;

− rodziców dzieci niepełnosprawnych, otrzymujących rzetelne informacje

i porady jako warunek ich realnego akceptowania sytuacji rozwojowej

swojego dziecka;

− rodziców dzieci sprawnych, włączanych w życie szkoły i rzetelnie

informowanych;

− otwarcia społeczności lokalnych na problemy osób niepełnosprawnych;

− otwarcia instytucji rządowych, pozarządowych, centralnych

i samorządowych, które aktywnie włączają się w proces integracji

społecznej osób niepełnoprawnych.

Dwa powyżej sformułowane pytania naprowadzają na pytanie łączące te dwa punkty

widzenia.

Czy segregacja to zawsze gorzej, czy integracja to zawsze lepiej?

40

W pytaniu tym widoczne jest wykluczanie jednego kosztem drugiego. Z ideą

integracji bezpośrednio łączy się idea normalizacji: niepełnosprawni mają prawo

uczestniczyć w życiu społecznym zgodnie ze swoimi możliwościami, każda osoba

ma prawo żyć w sposób jak najbardziej normalny. Norma życia osobistego

i społecznego dla osoby niepełnosprawnej wyznaczana jest przez jej własne

potrzeby i możliwości. Nie można tu mówić o normie jako wartości hipotetycznej

odniesionej do możliwości i potrzeb przeciętnego człowieka. Sądzę,

że w społeczeństwie dominuje nazbyt jednoznaczne postrzeganie normalizacji życia

z punktu widzenia osoby sprawnej. I tu pojawia się pytanie: czy mamy jednoznaczne

odpowiedzi, co jest normą dla osoby z niepełnosprawnością? czy ona godzi się na

tak określoną dla niej normę?

Takie wątpliwości mogą się pojawiać, bo tam, gdzie podejmowana jest sprawa

człowieka, nie może być schematu i schematycznego myślenia- tu potrzebna jest

rzetelność, kompetencja, rozwaga i zawsze poszukiwanie odpowiedzi na pytanie:

co będzie najbardziej korzystne dla tej osoby z niepełnosprawnością? Odkrycie tych

wątpliwości nie zawsze może wskazywać na potrzebę edukacji niepełnosprawnych

razem z rówieśnikami zdrowymi. Można przewidywać, że specjalistyczne wsparcie w

szkole specjalnej w niektórych przypadkach może bardziej sprzyjać procesowi

normalizacji w życiu społecznym, z jednoczesnym zaspokajaniem jego potrzeb

i wykorzystaniem jego możliwości. Środowisko szkoły specjalnej może stać się

przestrzenią najkorzystniejszą i niejako normą dla dziecka z niepełnosprawnością

i jego rodziny, jego środowiska. Takie też może być rozumienie normalizacji

w bezpośrednim, realnym odniesieniu do życia osoby niepełnosprawnej.

Niestety codzienność edukacyjna uświadamia liczne nieprawidłowości.

I zdarza się, że do klas integracyjnych uczęszczają dzieci niepełnosprawne,

dla których lepsze warunki rozwoju zapewniłaby placówka specjalna, zaś

w szkołach specjalnych znajdują się uczniowie, którzy radziliby sobie w pełnej

integracji ze zdrowymi rówieśnikami. Rozwiązaniem tych problemów może być

tylko rzetelna diagnoza dziecka z niepełnosprawnością i jego rodziny,

41

współpraca nauczycieli szkół integracyjnych i specjalnych tak, aby każdemu

dziecku niepełnosprawnemu zapewnić właściwą integrację społeczną, dostosowaną

do jego indywidualnych potrzeb i możl iwości. Z rzetelnością należy rozważać

stwierdzenia:

− środowisko rówieśnicze o zróżnicowanych zdolnościach i możliwościach

edukacyjnych może temu rozwojowi sprzyjać,

− w edukacji integracyjnej musimy myśleć o wszystkich uczestnikach złożonej

przestrzeni procesu uczenia się we wspólnych warunkach

− uczenie się dziecka w szkole ogólnodostępnej należy postrzegać jako

doświadczanie przez niego sytuacji trudnych

− nauczyciel pełni ważna rolę- harmonizuje wspólne uczenie się dzieci

niepełnosprawnych i sprawnych

− szkoła ogólnodostępna musi „otworzyć się” na ucznia z niepełnosprawnością.

W edukacji stwarzamy każdemu dziecku szansę „wstępowania wzwyż”.

Droga tego wspinania się wymaga szczególnego wysiłku od dziecka

z niepełnosprawnością.

Bibliografia: 1. Bleidick, U. (1988): Betrifft Integration: Behinderte Schüler in allgemeinen

Schulen. Konzepte der Integration: Darstellung und Ideologiekritik. Berlin

2. Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo

Naukowe Scholar, Warszawa

3. Głodkowska J. (2002): Wizerunek osoby z upośledzeniem umysłowym na

początku XXI wieku w refleksji pedagoga specjalnego. Roczniki Pedagogiki

Specjalnej Nr 12/13. Warszawa, Wydawnictwa APS

4. Głodkowska J. (2003): Przestrzeń rehabilitacyjna w otoczeniu osób

z niepełnosprawnością intelektualną – ujecie koncepcyjne. Ruch

Pedagogiczny, nr 5-6

42

5. Górniewicz E. (2002), Od tradycjonalizmu do ponowoczesności. Dyskursy

pedagogiki specjalnej [1] / red. E. Górniewicz, A. Krause Olsztyn: Wydaw.

Uniwersytet Warmińsko-Mazurskiego

6. Kościelak R. (1995): Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo.

Ryszard Kościelak. - Gdańsk: Wydaw. UG

7. Kościelska M. (1998): Oblicza upośledzenia umysłowego. Warszawa, PWN

8. Maciarz A (1992): Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej.

Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

9. Maciarz A. (1996), Psychoemocjonalne problemy społecznej integracji dzieci

niepełnosprawnych, [w:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.), Wychowanie

i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia, Centrum Metodyczne Pomocy

Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

10. Maciarz A. (1999): Z teorii i badań społecznej integracji dzieci

niepełnosprawnych. Kraków: "Impuls"

11. Mittler P. (2000) Czyje potrzeby? Czyje interesy? [w:] Integracja dzieci

o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S.

Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

MEN.

12. Tomaszewski T. (1982), Psychologia, PWN, Warszawa

13. Tyszkowa M. (1972). Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.

Warszawa: PWN

14. Tyszkowa M. (1977). Zachowanie się młodzieży w sytuacjach trudnych

i rozwój osobowości. Poznań: Uniwersytet im. A. Mickiewicza.

15. Buber M. (1992): Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Pax, Warszawa.

16. Vasta R., Haith M. M.,. Miller S. A,(1995) Psychologia dziecka, WSiP,

Warszawa

17. Wygotski L. S. (2002), Problem wieku rozwojowego, [w:] Wybrane prace

psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie, Zysk i S-ka, Poznań

43

4. PROGRAM SZKOLENIA

Katarzyna Bieńkowska-Robak, Ryszarda Dziubińska, Magdalena Matulewska,


4.1 MODUŁ A

TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI UCZNIÓW

Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ

Po realizacji modułu słuchacz powinien:

1. znać ogólne prawidłowości i mechanizmy rozwoju psychofizycznego uczniów

z niepełnosprawnością, w szczególności;

� rodzaje uszkodzeń wzroku oraz ich następstwa funkcjonalne,

� charakterystyczne cechy rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego

dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku,

� definicję i klasyfikację upośledzenia umysłowego (niepełnosprawności

intelektualnej)


dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną,

� przyczyny niepełnosprawności intelektualnej,

� rodzaje uszkodzeń słuchu oraz ich następstwa funkcjonalne,


dzieci i młodzieży z wadą słuchu,


dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością ruchową,

� czynniki warunkujące zróżnicowane potrzeby i możliwości rozwojowe uczniów

z przewlekłą chorobą,

2. rozumieć psychospołeczną sytuację rodziców dziecka z niepełnosprawnością.

44

Treści

Pojęcie zdrowia, choroby, niepełnosprawności. Klasyfikacja uszkodzeń narządu

ruchu. Choroby przewlekłe – przykłady, objawy, udzielanie pomocy w nagłych

przypadkach. Wpływ niepełnosprawności na rozwój i funkcjonowanie dziecka. Wada

słuchu, jej rodzaje, możliwości odbioru dźwięków przez osoby z różnym

uszkodzeniem słuchu. Diagnozowanie wady słuchu i środki wspomagające

słyszenie. Wpływ wady słuchu na rozwój psychospołeczny dziecka. Trudności natury

psychicznej i społecznej w codziennym funkcjonowaniu dziecka z uszkodzonym

słuchem oraz środki zaradcze. Adaptacja ucznia z wadą słuchu w placówce

edukacyjnej i rola pracowników szkoły oraz rodziców w tym procesie. Rodzaje

uszkodzenia wzroku i wynikające z tego powodu ograniczenia funkcjonalne.

Znaczenie wzroku. Definicja słabo-wzroczności. Przyczyny inwalidztwa wzroku.

Czynniki warunkujące zróżnicowane potrzeby i możliwości osób z dysfunkcją wzroku.

Problemy społecznej i emocjonalnej adaptacji osób słabo widzących. Pojęcie

i klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej. Indywidualne zróżnicowanie dzieci

z niepełnosprawnością intelektualną oraz problem dynamiki rozwoju ich rozwoju.

Przyczyny niepełnosprawności intelektualnej. Psychologiczna charakterystyka

dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Czynniki warunkujące powodzenie

szkolne uczniów o różnym stopniu niepełnosprawności intelektualnej.

Psychospołeczna sytuacja rodziców dzieci z niepełnosprawnością i chorobami

przewlekłymi. Postawy wychowawcze rodziców.

Specjalne potrzeby edukacyjne dziecka niepełnosprawnego – wskazówki dla

nauczyciela.

45

Literatura (w wyborze):

1. Bieńkowska-Robak K. Warunki szkoły masowej, a nauczanie integracyjne

dziecka z wadą słuchu w: Dziecko z wadą słuchu i jego problemy, Materiały z VI

Konferencji Naukowej z okazji XXXV lat pracy Specjalistycznego Ośrodka

Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu PZG w Szczecinie,

2000

2. Bieńkowska-Robak K. Zadania pedagoga specjalnego w szkole integracyjnej w:

Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełnosprawnych red.

W. Dykcik, Cz. Kossakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz, Poznań 2002

3. Bogucka J., Kościelska M., Radomski D. (1997): Dzieci z porażeniem

mózgowym. CMPP-P, Warszawa

4. Bouvet D. Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego,

Warszawa 1996

5. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Mój uczeń nie słyszy. Poradnik

dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Warszawa 2001

6. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Rychlicka B., Uczeń z wadą

słuchu chce zrozumieć świat. Poradnik dla nauczycieli ogólnodostępnych szkół

ponadpodstawowych, Warszawa 2005

7. Carroll T.J.: Utrata wzroku (ang. tytuł: Blindness. What it is, what it does, and how

to live with it.) Media Rodzina, Poznań 2004

8. Csanyi Y. Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem

słuchu, Warszawa 1994

9. Dykcik W. (red.): Pedagogika specjalna. Wydawnictwo UAM, Poznań 2003.

10. Dykcik W. (red.): Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych.

Wydawnictwo UAM, Poznań 1996.

11. Gałkowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleńska J., Psychologia dziecka głuchego,

Warszawa 1978

12. Głodkowska J., Giryński A. (red.): Osobowość, Samorealizacja,

Odpowiedzialność, Bezpieczeństwo, Autonomia - teoria, empiria i praktyka

46

rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej

dorosłości. Wydawnictwo APS, Warszawa 2004.

13. Kostrzewski J.(1997). Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju

umysłowego. Od Ricka Hebera (1959) do Ruth Luckasson (1992). Roczniki

Pedagogiki Specjalnej”. Tom 8 pod red. J.Pańczyka. WSPS, Warszawa.

14. Kościelska M. (1995), Oblicza upośledzenia. PWN, Warszawa.

15. Lindner G., Podstawy audiologii pedagogicznej, Warszawa 1976

16. Łosiowski Z.(red.) (1997): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 1.Wybrane

zaburzenia neurorozwojowe. WSiP, Warszawa

17. Maciarz A (1998).: Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków

18. Maciarz A (2001): Pedagogika lecznicza i jej przemiany. Wybrane problemy.

Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa

19. Majewski T., Psychologia niewidomych i niedowidzących, PWN, Warszawa 1983.

20. Mazanek E.(red.) (1998): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3.

Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa

21. Obuchowska I. (red.): Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. WSiP, Warszawa

1999.

22. Perier O. Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, Warszawa 1992

23. Piekut - Brodzka D., Kuczyńska - Kwapisz J. (red.): Pedagogika specjalna dla

pracowników socjalnych. Wydawnictwo APS, Warszawa 2004

24. Prillwitz S. Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Warszawa

1996

25. Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, APS, Warszawa 2001

26. Sowa J.: Pedagogika specjalna w zarysie. Wydawnictwo FOSZE, Rzeszów 1999.

27. Walczak G. (red.): Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabowidzących

dzieci. WSPS, Warszawa 1995

47

Propozycja scenariusza zaj ęć

Temat: Choroby przewlekłe – przykłady, objawy, udzielanie pomocy w nagłych

przypadkach.

Wymiar godzin – 3x 45 min.

Cele.

Po zrealizowaniu tematu słuchacz powinien:

- znać definicję i przykłady chorób przewlekłych,

- znać trudności szkolne dziecka przewlekle chorego,

- umieć właściwie zareagować w sytuacji wystąpienia u dziecka objawów

chorobowych.

Przebieg zaj ęć.

1. Definicja choroby przewlekłej:

Proces patologiczny trwający ponad 4 tygodnie, cechujący się brakiem nasilonych

objawów chorobowych.(...) W przebiegu chorób przewlekłych mogą wystąpić

zaostrzenia objawów chorobowych, zmniejszenie się ich nasilenia lub czasowe

ustąpienie (Polski Słownik Medyczny 1981).

2. Przykłady chorób przewlekłych:

a/ związane z organicznym uszkodzeniem centralnego układu nerwowego:

- padaczka,

b/ choroby alergiczne;

- alergie skórne,

- astma oskrzelowa,

c/ układ krążenia – wada serca,

d/ zespół złego wchłaniania – celiakia,

e/ choroba nowotworowa

f/ przewlekłe zakażenia różnych organów.

48

3. Trudności szkolne dziecka przewlekle chorego:

a/ okresowe zmiany sprawności intelektualnej ze względu na nasilenie bądź

remisję objawów choroby,

b/ okresowe utrudnienia lub uniemożliwienie nauki spowodowane przez:

- pojawienie się nowego rzutu chorobowego /gorączka reumatyczna,

choroby układu moczowego, alergia/,

- zwiększenie się częstości występowania napadów chorobowych

/padaczka, astma/,

- stosowanie niektórych środków farmakologicznych.,

c/ względnie trwałe zmiany w rozwoju dziecka spowodowane długotrwałą i

zaawansowaną chorobą /cukrzyca, padaczka, astma oskrzelowa, gorączka

reumatyczna/:

- obniżenia poziomu sprawności intelektualnej,

- trudności z koncentracją uwagi i pamięcią,

d/ trudności w nauce przedmiotów, w których wymagana jest sprawność

ruchowa i wysiłek fizyczny spowodowane poprzez:

- zaburzenia wzrostu i wagi ciała,

- patologiczne zmiany w strukturze różnych organów,

e/ opóźnienia dydaktyczne spowodowane pobytem w szpitalu czy sanatorium.

4. Objawy najczęstszych chorób przewlekłych i wskazówki postępowania

w przypadku ich wystąpienia:

a/ astma oskrzelowa

- objawy ataku:

• nagłe, gwałtowne napady duszności, najczęściej wieczorem

lub w nocy,

• sinica skóry i błon śluzowych,

49

• nabrzmiałe żyły szyjne,

• zimny pot na kończynach,

• na końcu pojawia się kaszel z plwociną, oddech staje się

cichszy,

- czas trwania duszności: od kilku minut do kilkunastu godzin,

- przyczyna ataku:

• alergen,

• stres,

• wysiłek fizyczny,

- postępowanie nauczyciela:

• dziecko powinno otrzymać lek rozkurczający oskrzela /wskazana

natychmiastowa pomoc lekarska/,

• przewietrzenie pomieszczenia,

• usunięcie z otoczenia alergenów,

• zapewnienie pozycji półsiedzącej,

• zachowanie spokoju.

b/ padaczka


• wyjaśnienie innym dzieciom na czym polega ta choroba,

• w czasie dużego napadu chronić dziecko przed obrażeniami

fizycznymi,

• nie podawać płynów, kropli, tabletek,

• chronić dziecko przed sytuacjami trudnymi i nadmiernym

wysiłkiem fizycznym,

c/ cukrzyca

- przyczyny wywołania hiperglikemii /przecukrzenie/ i hipoglikemii

/niedocukrzenie/:

• zbyt mała lub zbyt duża dawka insuliny,

50

• zbyt długie przerwy między posiłkami lub przejedzenie,

• nadmierny wysiłek fizyczny,

• stres,

• zmiana miejsca wstrzyknięcia insuliny,

- objawy hiperglikemii:

• silne pragnienie, wielomocz, osłabienie i obniżenie sprawności

percepcyjno – intelektualnej,

- objawy hipoglikemii:

• głód, drżenie, pot, łzawienie, ślinotok, drętwienie warg, zmiany

tętna, podwyższenie ciśnienia, nudności, wymioty, niepokój, lęk,

trudności koncentracji

• zaburzenia ruchowe: drgawki, niedowłady, automatyzmy

ruchowe (ssanie palca, mlaskanie, żucie, utrata przytomności –

konieczna pomoc lekarska,


• podanie dziecku słodkiego pokarmu lub 40 % roztworu glukozy,

ewentualnie pieczywa, kaszy, klusek lub ziemniaków,

• przed wysiłkiem fizycznym podać dziecku kanapkę, słodką bułkę

lub krakersy.

d/ choroby układu krążenia

- charakterystyczne zaburzenia somatyczne i psychoruchowe;

• stany podgorączkowe,

• osłabienie,

• szybkie męczenie się,

• pocenie, bladość twarzy,

• sinica warg,

• duszności,

• apatia,

• niechęć do zajęć ruchowych,

51

• nadwrażliwość,

• chwiejność emocjonalna,


• stopniowanie wysiłku i różnicowanie tempa pracy,

• po operacjach, pobycie w szpitalu itp. obniżanie wymagań

dydaktycznych,

• włączanie dziecka do zajęć muzycznych, recytatorskich, kółek

zainteresowań w celu podnoszenia i wzmacniania samooceny

dziecka,

• ochrona dziecka przed sytuacją zbyt trudną i przykrym

przeżyciem.

Uwaga! W przypadku utraty przytomności (np. atak padaczki) należy bezzwłocznie

wezwać pogotowie!

Literatura podstawowa

1. Maciarz A (1998).: Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków

2. Maciarz A (2001): Pedagogika lecznicza i jej przemiany. Wybrane problemy.

Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa

Literatura uzupełniaj ąca

1. Łosiowski Z.(red.) (1997): Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część

1.Wybrane zaburzenia neurorozwojowe. WSiP, Warszawa

2. Obuchowska I. (red.) (1995): Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. WSiP,

Warszawa

52

4. MODUŁ B

UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W SZKOLE OGÓLNODOSTĘPNEJ

(KL. I-III)

4.2.1 MODUŁ B1 : UCZEŃ Z WADĄ WZROKU

Ryszarda Dziubińska


• umieć zorganizować stanowisko pracy dla ucznia z wadą wzroku

uwzględniające jego diagnozę funkcjonalną,

• znać i umieć wykorzystać specjalistyczne pomoce optyczne i dydaktyczne,

dobrać odpowiednie programy nauczania, podręczniki, zeszyty,

• umieć organizować proces edukacji ucznia z wadą wzroku (dostosować

metody i formy pracy do jego możliwości),

• potrafić współpracować z domem rodzinnym ucznia.

TREŚCI:

Stanowisko pracy ucznia z wadą wzroku uwzględniające jego wielospecjalistyczną

diagnozę. Wykorzystanie specjalistycznych pomocy optycznych i nieoptycznych.

Dobór odpowiednich programów, podręczników, zeszytów. Metody i techniki pracy z

dziećmi słabo widzącymi. Znaczenie kompensacji w edukacji uczniów

niepełnosprawnych wzrokowo. Trudności szkolne a zajęcia rewalidacyjne.

Współpraca z domem rodzinnym.

LITERATURA

1. Adamowicz-Hummel A., Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci

słabowidzące, (w:) Poradnik dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001.

53

2. Jakubowski St., Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne

w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, (w:) Poradnik dydaktyczny,

MEN, Warszawa 2001

3. Majewski T., Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja, (w:) Poradnik

dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001

4. Majewski T., Dzieci z uszkodzonym narządem wzroku w szkole

ogólnodostępnej, (w:) Kształcenie integracyjne? Dylematy rodziców dzieci

niewidomych i słabowidzących. Materiały tyflologiczne, PZN, Warszawa 2001

Propozycja scenariusza zaj ęć.

Temat: Stanowisko pracy ucznia słabo widzącego uwzględniające jego diagnozę

funkcjonalną.

Wymiar godzin 2 x 45 min.


• znać najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego i ich

konsekwencje,

• umieć w praktyce zastosować diagnozę okulistyczną, funkcjonalną,

psychologiczną ucznia słabo widzącego,

• umieć zorganizować miejsce pracy ucznia z wadą wzroku,

• umieć dobrać odpowiednie programy nauczania, podręczniki, zeszyty dla

osoby słabo widzącej.

PRZEBIEG ZAJĘĆ .

1. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich

następstwa funkcjonalne.

Dzieci słabo widzące nie stanowią jednolitej grupy. Ich możliwości widzenia znacznie

się różnią w zależności od zakresu uszkodzenia czynności wzrokowych. Dzieci

z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku mają z

reguły trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych

54

przedmiotów. Dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z różnymi

ubytkami pola widzenia spostrzegają tylko część przestrzeni co powoduje trudności

w orientowaniu się w otoczeniu. Poza zaburzeniami w ograniczeniu pola widzenia

i ostrości wzroku, u dzieci mogą występować inne schorzenia utrudniające naukę jak

:brak lub znaczne osłabienie akomodacji, oczopląs, światłowstręt, zaburzenia

adaptacyjne i zaburzenia w rozpoznawaniu barw.

2. Zapoznanie się z wielospecjalistycznymi diagnozami dotyczącymi ucznia:

• diagnoza okulistyczna i ogólnolekarska informująca o rodzaju schorzenia,

rokowaniach, towarzyszących chorobach itp.

• diagnoza funkcjonalna wzroku najczęściej przygotowana przez terapeutę

widzenia określająca stopień wykorzystania wzroku, wielkość czcionki jaką

może odczytywać, trudności, a także z jakich pomocy optycznych

i nieoptycznych dziecko może korzystać,

• diagnoza psychologiczna określająca poziom rozwoju intelektualnego,

uzdolnienia i zainteresowania ucznia jak również stopień kompensacji

percepcyjnej,

• wywiad z rodzicami,

• diagnoza innych specjalistów (np. logopedyczna).

3. Zorganizowanie miejsca pracy ucznia

• oświetlenie zgodne z zaleceniami lekarza okulisty (pełne światło, półcień,

światło wspomagające)

• usytuowanie dziecka w klasie – najczęściej w pierwszej ławce z dogodnym

dostępem do tablicy, ławka to jednoosobowy stolik z regulacją pulpitu, boki

stolika powinny posiadać listwę ochronną, by nie spadały z niego przedmioty

i przybory szkolne, rogi zaś powinny być zaokrąglone

• należy zorganizować zajęcia orientacyjne tzw. topograficzne poznanie

budynku oraz bliżej i dalej położonych pomieszczeń, rozkład swojej klasy

lekcyjnej, usytuowanie mebli, sprzętu itp.

55

• należy oznakować wszelkie rogi, kanty, zakręty, gdyż stanowią

niebezpieczeństwo dla słabo widzącego .

4. Korzystanie przez ucznia z pomocy optycznych zalecanych przez

lekarza-okulistę ( uczeń powinien być poinstruowany w jakiej sytuacji

z jakich pomocy powinien skorzystać).

5. Dobór przez nauczyciela odpowiednich programów, podręczników,

zeszytów, wybór najlepszego narzędzia pracy podczas nauki pisania.

6. Cechy osobowości nauczyciela ułatwiające pracę z uczniem słabo

widzącym:

• cierpliwość i wyrozumiałość

• optymizm życiowy, poczucie humoru, pogodne usposobienie

• otwartość i łatwość nawiązywania kontaktów

• fachowość, konsekwencja i stanowczość

• dobroć, uczciwość i wrażliwość.

Nauczyciel musi być nastawiony na konieczność dodatkowej, bardzo

zindywidualizowanej pracy z dzieckiem słabo widzącym, po to aby osiągnęło ono

sukces.

LITERATURA:

1. Adamowicz –Hummel A., Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci


2. Kuczyńska-Kwapisz J., Dzieci niewidome i słabowidzące, CMPPP MEN,

Warszawa 1996.

3. Majewski T., Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja, (w:) Poradnik

dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001

56

4.2.2 MODUŁ B2 : UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU

Katarzyna Bieńkowska-Robak

Po realizacji modułu słuchacz powinien zna ć:

� zróżnicowany poziom rozwoju dzieci z uszkodzonym słuchem w młodszym

wieku szkolnym,

� i rozumieć trudności w codziennym funkcjonowaniu szkolnym,

� sposoby rozwiązywania problemów,

� formy współpracy z rodzicami ucznia z wadą słuchu.

Treści

Specyfika rozwoju dziecka z uszkodzonym słuchem w młodszym wieku szkolnym ze

szczególnym uwzględnieniem trudności w rozwoju mowy. Trudności w nauce

wynikające z wady słuchu oraz sposoby pomocy. Ćwiczenia rewalidacyjne

prowadzone w czasie lekcji i pozalekcyjne wspomagające rozwój i wyrównujące braki

w nauce. Formy współpracy z rodzicami prowadzone na poziomie edukacji

wczesnoszkolnej.

Literatura obowi ązkowa:

1. Bieńkowska-Robak K. Udział rodziny w terapii dziecka z wadą słychu

prowadzonej metodą audytywno-werbalną w: red. Zabłocki K. J. Dziecko

niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Warszawa 1999

2. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T. Mój uczeń nie słyszy.

Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Warszawa 2001

3. Csanyi Y. Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem

słuchu, Warszawa 1994

4. Gunia G. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy.

Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej, Kraków 2006

5. Góral M., Hołyńska B., Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,

Warszawa 1984

57

6. Kosmalowa J. red. Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu w szkole

powszechnej i przedszkolu. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców,

Warszawa 1997

7. Kujawa M., Kujawa M., Metoda 18 struktur wyrazowych, Warszawa 1995

8. Löwe A. Wybór pism, Warszawa-Szczecin 1990

9. Löwe A. Każde dziecko może nauczyć się słyszeć i mówić, Poznań 1999


Temat: Ćwiczenia rewalidacyjne prowadzone w czasie lekcji i pozalekcyjne

wspomagające rozwój i wyrównujące braki w nauce.

Po zrealizowaniu zaj ęć słuchacz powinien:

� Znać i umieć stosować różnego typu ćwiczenia rewalidacyjne dla dzieci

z dziećmi z wadą słuchu o

� Znać formy pracy pozalekcyjnej.

Środki dydaktyczne: przedmioty do ćwiczeń oddechowych, fonacyjnych,

słuchowych, lusterka.

Przebieg zaj ęć:

1. Wyjaśnienie potrzeby prowadzenia zajęć rewalidacyjnych z dziećmi

z uszkodzonym słuchem oraz wyjaśnienie istoty tych zajęć (w formie krótkiego

wykładu).

2. Omówienie i praktyczne wykonanie różnego typu ćwiczeń usprawniających

codzienne funkcjonowanie dziecka z wadą słuchu:

� ćwiczenia oddechowe,

� ćwiczenia fonacyjne,

� ćwiczenia słuchowe,

� ćwiczenia usprawniające ruchome narządy artykulacyjne,

� ćwiczenia artykulacyjne,

� ćwiczenia w mówieniu.

58

3. Ćwiczenia usprawniające pisanie i czytanie (na podstawie literatury

i ewentualnych doświadczeń, umiejętności i wiedzy słuchaczy). Omówienie metod

reedukacji m. in. metody 18 struktur wyrazowych.

4. Omówienie propozycji własnych słuchaczy ćwiczeń dotyczących np.:

pozalekcyjnych rozwijających i wspierających rozwój uczniów z wadą słuchu

w młodszym wieku szkolnym.

59

4.2.3 MODUŁ B3: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA INTELEKTUALNĄ



� znać i rozumieć specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z niepełnosprawnością

intelektualną na poziomie edukacji zintegrowanej,

� znać i rozumieć specyficzne cechy procesu dydaktyczno-wychowawczego na

prowadzonego na I etapie edukacyjnym w odniesieniu do uczniów

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym

(analiza podobieństw i różnic),

� znać i umieć posługiwać się podstawowymi technikami służącymi do oceny

umiejętności funkcjonalnych,

� umieć konstruować indywidualne programy edukacyjne (edukacyjno-

rehabilitacyjne) uwzględniające możliwości i potrzeby ucznia

z niepełnosprawnością intelektualną.

Treści

Specyfika i rehabilitacyjny charakter procesu dydaktyczno-wychowawczego na

I etapie edukacyjnym.. Planowanie pracy z uczniem z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym w nauczaniu

zintegrowanym. Zasady konstruowania programów indywidualnych. Diagnoza

funkcjonalna jako podstawa planowania Wybrane techniki diagnostyczne: Arkusz

poznania ucznia szkoły specjalnej (J. Głodkowska), Profil osiągnięć ucznia(J. Kielin),

Profil psychoedukacyjny (E. Schopler), Kontrola i ocena wyników nauczania uczniów

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym

i znacznym na I etapie edukacyjnym.

60

LITERATURA:

1. Cholewczyńska B., Lewandowski W.: Program zintegrowanej edukacji

wczesnoszkolnej w klasach I-III szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych

umysłowo w stopniu lekkim. Rzeszów 2000.

2. Głodkowska J. (1999) :Poznanie ucznia szkoły specjalnej. WSiP, Warszawa

3. Kielin J.(2007); Profil osiągnięć ucznia. .Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów

z placówek specjalnych

4. Kosińska A., Polak A., Żiżka D.: Uczę metodą ośrodków pracy. Warszawa 1999.

5. Kowaliszyn K., Muszyńska I.: Nauczanie języka polskiego w klasie 3 i 4 szkoły

specjalnej. Warszawa 1992.

6. Mikrut A., Wyczesany J.: Elementy metodyki nauczania początkowego dzieci

upośledzonych umysłowo. Kraków 1998.

7. Naprawa R., Maternicka K, Tanajewska A. (2007): Indywidualne Programy

Edukacyjno-Terapeutyczne dla I etapu nauczania uczniów z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu umiarkowanym.

8. Schopler E.i wpół.,(1995):Profil psychoedukacyjny.SPOA, Gdańsk

9. Tkaczyk G.: Metodyka nauczania i wychowania początkowego w szkole

specjalnej. Lublin 1997.


Temat: Wielospecjalistyczna diagnoza ucznia z niepełnospra wnością

intelektualna.



• znać teoretyczne założenia wielospecjalistycznej diagnozy (diagnoza

umiejętności funkcjonalnych, diagnoza na użytek edukacji i rehabilitacji) ;

• znać cechy „dobrej diagnozy”

61

• znać wybrane narzędzia oceny ucznia z niepełnosprawnością intelektualna

w stopniu lekkim (Arkusz poznania ucznia szkoły specjalnej dla

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim – ocena wrażliwości

edukacyjnej Joanny Głodkowskiej) oraz umiarkowanym i znacznym (Profil

osiągnięć ucznia Jacka Kielina) w klasach I-III17;

• znać rolę zespołów nauczycielskich (specjalistów) w diagnozowaniu

potrzeb edukacyjnych i rehabilitacyjnych ucznia;

• umieć interpretować wyniki badań przeprowadzonych z wykorzystaniem

poznanych narzędzi;

• umieć formułować wskazania do indywidualnych programów edukacyjno-

rehabilitacyjnych .

Przebieg zaj ęć.

1. Wielospecjalistyczna diagnoza ucznia, diagnoza umiejętności funkcjonalnych,

diagnoza na użytek edukacji i rehabilitacji – analiza pojęć.

Umiejętności funkcjonalne - umiejętności, które bezpośrednio wpływają na uzyskanie

jak największej niezależności, samodzielności, zaradności.

2. Teoretyczne założenia diagnozy ucznia z niepełnosprawnością intelektualną.

Teoretycznego uzasadnienia diagnozy umiejętności funkcjonalnych należy

upatrywać przede wszystkim w założeniach pedagogiki specjalnej oraz wybranych

kierunkach psychologicznych. Pedagogika specjalna zakłada, że każdego człowieka

należy traktować indywidualnie. Świadczą o tym między innymi zasady pedagogiki

specjalnej szczegółowo analizowane w publikacjach o charakterze ogólnym, jak

i szczegółowym. Z nurtów psychologicznych największy wpływ na formułowanie

diagnozy umiejętności funkcjonalnych ma: psychologia humanistyczna – wskazująca

na ludzkie zdolności i możliwości.

17 Prowadzący może dokonać wyboru innych narzędzi diagnostycznych

62

Podstawowe założenia teoretyczne:

• każdy człowiek jest inny, jest swoistą unikatową całością

i nie można go dzielić w procesie poznania,

• w procesie uczenia ważne są zarówno procesy poznawcze,

jak i emocjonalno – motywacyjne oraz potrzeby i zainteresowania,

a ich rozpoznanie powinno odbywać się w naturalnym środowisku.

3. Cechy dobrej diagnozy:

• pozytywna,

• kompleksowa,

• rozwojowa,

• ukierunkowana na proces,

• prognostyczna,

• nieinwazyjna.

Podstawową metodą poznania wykorzystywaną w diagnozie umiejętności

funkcjonalnych jest obserwacja przeprowadzana w sytuacjach naturalnych (w domu,

szkole, placówce terapeutycznej, w naturalnych sytuacjach życiowych). Pomoce,

wykorzystywane w procesie rozpoznania, są standaryzowane przez osoby

niepełnosprawne, a czas i miejsce stają się ważnym rekwizytem badania. Wyniki

odnotowywane są w arkuszach obserwacji, które stanowią podstawę do analizy

funkcjonowania dziecka i określenia: potrzeb, możliwości, ograniczeń, motywacji,

zainteresowań i opracowania programu rehabilitacji (edukacji).

4. Arkusz poznania ucznia szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim – ocena wrażliwości edukacyjnej.

• Pojęcie wrażliwości edukacyjnej;

• Ocena wrażliwości edukacyjnej (sytuacyjne wrażliwość edukacyjna

w pracy zbiorowe, w zabawie ruchowej, w samodzielnej pracy umysłowej,

w samodzielnej pracy manualnej) – analiza narzędzia diagnostycznego;

• Interpretacja wyników badań.

63

• Formułowanie wskazań do programów edukacji i rehabilitacji ucznia

z lekką niepełnosprawnością intelektualną;

5. Profil osiągnięć ucznia .

• Analiza narzędzia diagnostycznego;

• Formułowanie wskazań do programów edukacji i rehabilitacji ucznia

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym.

6. Udział zespołów nauczycielskich w diagnozowaniu potrzeb edukacyjnych ucznia


Literatura podstawowa:

1. Głodkowska J.(1999); Poznanie ucznia szkoły specjalnej. WSiP, Warszawa

2. Kielin J.(2007); Profil osiągnięć ucznia. .Przewodnik dla nauczycieli

i terapeutów z placówek specjalnych.

Literatura uzupełniaj ąca:

1. Marcinkowska B. (2004): Diagnoza umiejętności funkcjonalnych dzieci

z niepełnosprawnością intelektualną. (w:) Osobowość, samorealizacja,

odpowiedzialność, bezpieczeństwo, autonomia; teoria, empiria i praktyka w

rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej

dorosłości. Red.: J. Głodkowska, A. Giryński, APS, Warszawa

64

4.2.4 MODUŁ B4 - UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA RUCHOWĄ LUB

CHOROBĄ PRZEWLEKŁĄ


Po realizacji modułu słuchacz powinien :

- znać i umieć posługiwać się narzędziami do badania dojrzałości szkolnej,

- umieć dokonać diagnozy pedagogicznej dziecka niepełnosprawnego

i przewlekle chorego rozpoczynającego naukę w szkole podstawowej,

- umieć opracować program terapeutyczny,

- umieć organizować proces edukacyjny dziecka niepełnosprawnego

i przewlekle chorego zgodnie z jego specjalnymi potrzebami .

Treści

Dojrzałość szkolna dzieci niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych.

Indywidualizacja nauczania i modyfikacje programowe. Ocenianie uczniów

niepełnosprawnych i przewlekle chorych. Przygotowanie pomieszczenia. Trudności

edukacyjne dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Zajęcia rewalidacyjne.

Literatura obowi ązkowa

1. Bogucka J., Kościelska M., Radomski D. (1997): Dzieci z porażeniem

mózgowym. CMPP-P, Warszawa

2. Frostig M., Horne D. (1994): Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję

wzrokową. PTP, Warszawa

3. GąsowskaT., Pietrzak – Stępkowska Z.(1994): Praca wyrównawcza z dziećmi

mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa

65

4. Gruszczyk – Kolczyńska E.(1994): Dzieci ze specyficznymi trudnościami

w uczeniu się matematyki, WSiP Warszawa

5. Gruszczyk – Kolczyńska E., Dobosz K., Zielińska E.(1996):Jak nauczyć dzieci

sztuki konstruowania gier, WSiP Warszawa

6. Janeczko R.(red.) (1991): Kształcenie dzieci w zakładach leczniczych. WSiP,

Warszawa

7. Kwiatkowska M. (1997): Dzieci głęboko niezrozumiane. Program pracy

edukacyjnej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim. Oficyna

Literatów i Dziennikarzy „Pod Wiatr”, Warszawa

8. Loska M. (2005): Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Osiągnięcia edukacyjne, WSiP, Warszawa

9. Maciarz A (1998): Dziecko przewlekle chore w roli ucznia. ”IMPULS”, Kraków

10. Maciarz A (1998): Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci

przewlekle chorych. ”IMPULS”, Kraków




Temat: Indywidualizacja nauczania dziecka niepełnosprawnego ruchowo

i przewlekle chorego.



i przewlekle chorego i skonstruować dla niego indywidualny program

edukacyjny,

- znać podstawowe założenia oceny opisowej,

- potrafić stworzyć odpowiednie warunki techniczne w klasie

Przebieg zaj ęć.

1. Zgromadzenie informacji o dziecku poprzez:

66

- obserwację funkcjonowania dziecka na zajęciach szkolnych w różnych

sytuacjach zadaniowych:

• praca samodzielna,

• praca w grupie,

• sytuacje trudne /odpowiedź ustna, sprawdziany wiadomości

i umiejętności/,

• sposób poruszania się - jak się porusza: czy samodzielnie

przejdzie do tablicy, czy wymaga pomocy w czasie szkolnych

wycieczek, na lekcjach wychowania fizycznego,

• metody komunikacji /werbalne, alternatywne (piktogramy,

symbole Blissa),

• wyrażanie swoich emocji i funkcjonowanie w relacjach z innymi

- wywiad i rozmowy z rodzicami /opiekunami prawnymi/,

- analizę orzeczenia wydanego przez poradnię psychologiczno –

pedagogiczną, które zawiera diagnozę pedagogiczną i psychologiczną,

- analizę dokumentacji medycznej dziecka,

- przeprowadzenie diagnozy pedagogicznej /ocena umiejętności w zakresie

pisania, czytania, poziom rozwoju małej i dużej motoryki, percepcji słuchowej

i wzrokowej/.

2. Przygotowanie zindywidualizowanego programu edukacji dziecka

niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej:

a/ dane personalne ucznia i krótka charakterystyka ucznia (mocne strony dziecka,

dominujące nastroje, ulubione formy aktywności, zachowania nietypowe oraz

specyficzne zalecenia),

b/ opis grupy szkolnej, do której uczeń należy,

c/ tygodniowy rozkład zajęć ucznia,

d/ cele edukacyjne (główne i szczegółowe) – konkretne umiejętności,

w które zamierzamy wyposażyć ucznia;

67

e/ treści nauczania i modyfikacje programowe – zagadnienia (wiedza), dzięki

którym uczeń osiągnie założone przez nauczyciela cele edukacyjne:

• wprowadzenie bądź uszczegółowienie treści, z którymi dziecko

niepełnosprawne nie zetknęło się z powodu swojej niepełnosprawności,

• eliminowanie treści mało przydatnych w życiu dziecka,

• zwiększenie liczby ćwiczeń korekcyjno – kompensacyjnych,

• częste powtarzanie wiadomości,

• wykorzystywanie specjalnych technik pisania /na maszynie,

komputerze/ i porozumiewania się /piktogramy, symbole Blissa.

f/ metody i formy pracy oraz stosowane środki dydaktyczne,

g/ rodzaje pomocy i wsparcia,

h/ przewidywane osiągnięcia,

i/ zgoda rodziców na realizację indywidualnego programu,

j/ podpis osoby odpowiedzialnej za przygotowanie programu,

k/ informacja o zatwierdzeniu programu przez radę pedagogiczną oraz numer

w szkolnym zestawie programów.

3. Sprawdzanie wiadomości i ocenianie ucznia niepełnosprawnego i przewlekle

chorego – ocena opisowa:

• podkreślenie nakładu pracy i włożonego wysiłku,

• sprawdzanie umiejętności pisania – dzieci piszące na maszynie

lub komputerze korzystają z tych urządzeń,

• dzieci z trudnościami manualnymi – układają wyrazy z klocków

z literami alfabetu lub posługują się tablicą literową lub literują

konkretne wyrazy,

• wykorzystanie testów do sprawdzania wiadomości:

- tak skonstruowany, by nie sprawiał trudności technicznych

dzieciom mniej sprawnym manualnie,

- indywidualizacja zarówno w zakresie treści jak i formy,

68

- na stronie maksymalnie dwa polecenia, duże odstępy pomiędzy

wierszami,

- dla dzieci nie piszących przygotowujemy kartoniki z kilkoma

możliwymi rozwiązaniami do wyboru.

4. Przygotowanie szkoły i klasy.

• usytuowanie klasy tak, by światło padało z lewej strony ucznia,

• klasa widna i tak umeblowana, by dzieci na wózkach inwalidzkich

mogły się swobodnie poruszać,

• klamki w drzwiach umieszczone na wysokości dostępnej dziecku

siedzącemu na wózku,

• podłoga nie może być śliska,

• barierki przy ścianach,

• tablica dobrze widoczna z każdego miejsca, ewentualnie

zamontowanie dodatkowej tablicy, na której można pisać z pozycji

siedzącej,

• tablice magnetyczne i flanelowe,

• nie wieszamy elementów dekoracyjnych na ścianie, na której wisi

tablica, bo to rozprasza dzieci,

• łatwy dostęp do szafek i półek,

• stanowisko pracy dziecka niepełnosprawnego powinno być

indywidualnie przystosowane po konsultacji z rehabilitantem,

• wydzielenie kącika relaksacyjnego w klasie – materac, klin do leżenia

na brzuchu, worek wypełniony kulkami ze styropianu,

• wyposażenie klasy powinno też zawierać: pudełka, miski, pojemniki,

klocki z literami i cyframi, duże drewniane liczydła, materiał do liczenia

/kasztany, żołędzie, klocki, guziki/, stojaki pod książki, ramki ułatwiające

czytanie, specjalne nożyczki na prawą i lewą rękę, nakładki na ołówki,

odpowiednio grube pisaki, kredki.

69



Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa, rozdział III

2. Loska M. (2005): Uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym. Osiągnięcia

edukacyjne, WSiP, Warszawa

3. Zasady konstruowania zindywidualizowanego programu edukacyjnego ucznia

niepełnosprawnego w klasie integracyjnej i ogólnodostępnej, CMPP – P /materiał

zamieszczony na stronie internetowej: www.cmppp.edu.pl

70

4.3 MODUŁ C

UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W SZKOLE OGÓLNODOSTEPNEJ

(KL. IV-VI)

4.3.1. MODUŁ C1: UCZEŃ Z WADĄ WZROKU



• umieć korzystać z wielospecjalistycznej diagnozy w celu zorganizowania

stanowiska pracy ucznia słabo widzącego,

• znać i umieć wykorzystać specjalistyczne pomoce optyczne i nieoptyczne,

• umieć dobrać właściwe programy nauczania, podręczniki, zeszyty,

• znać metody i techniki pracy z uczniem słabo widzącym.

Treści

Stanowisko pracy ucznia i jego potrzeby wynikające z wady wzroku. Funkcjonowanie

ucznia słabo widzącego w środowisku klasowym. Specjalistyczne pomoce do pracy z

uczniem z wadą wzroku. Metody pracy z uczniem słabo widzącym (układ zajęć

lekcyjnych, praca na lekcji zgodna z zasadami tyflopedagogiki). Współpraca szkoły

z rodzicami. Ocenianie ucznia słabo widzącego.

LITERATURA

1. Gorzula M., Sytuacja dziecka słabowidzącego w szkole ogólnodostępnej, (w:)

Kształcenie integracyjne? Dylematy rodziców niewidomych i słabowidzących.

Materiały tyflologiczne. Warszawa 2001

2. Jakubowski St.( red.), Poradnik dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001

71


Temat: Specjalistyczne pomoce do pracy z uczniem z wadą wzroku.


CELE


• znać możliwości i potrzeby uczniów słabo widzących,

• umieć stosować pomoce optyczne,

• znać i umieć korzystać ze specjalistycznych pomocy nieoptycznych,

• przyswoić wiedzę o istniejącym sprzęcie i oprogramowaniu komputerowym dla

uczniów z dysfunkcją wzroku.

PRZEBIEG ZAJĘĆ.

1. Czynniki warunkujące różne potrzeby i możliwości uczniów

niepełnosprawnych wzrokowo.

Dysfunkcja wzroku może być wynikiem rozmaitych chorób lub uszkodzeń

narządu wzroku. Dlatego osoby słabo widzące posiadają bardzo zróżnicowane

możliwości widzenia, które uzależnione są od stanu narządu wzroku i stopnia

widzenia, czynników zewnętrznych oraz predyspozycji psychofizycznych uczniów

słabo widzących (stan zdrowia, inteligencja, motywacja, samopoczucie, itp.)

2. Pomoce nieoptyczne ( pomoce ułatwiające widzenie, ale nie zawierające

typowych elementów optycznych, takich jak soczewki czy pryzmaty):

• sprzęt oświetleniowy- specjalne źródła światła o różnym nasyceniu

i natężeniu, lampy z regulowaną wysokością i kątem nachylenia oraz

z regulowanym natężeniem światła, osłony łagodzące światłowstręt,

• przybory związane z pisaniem i czytaniem– np. zeszyty z pogrubioną

liniaturą, narzędzia do pisania, podstawka do czytania, stolik lub biurko

z uchylnym blatem, książki z powiększonym drukiem.

72

3. Najpopularniejsze pomoce optyczne:

• lupy

• lunetki

• folie optyczne

• monookulary, turmony, okulary lornetowe

• lupy elektroniczne

• powiększalniki telewizyjne i powiększalniki komputerowe

Zalety powiększalników telewizyjnych i komputerowych: proste w obsłudze, dają

powiększenie do 64x, możliwość regulacji kontrastu i jasności obrazu,

możliwość zmiany obrazu na negatywowy, możliwość wyodrębnienia akapitu,

wiersza, wyrazu, wygodna pozycja przy pracy wzrokowej.

4. Sprzęt i oprogramowanie specjalistyczne ułatwiające obsługę komputera

uczniom słabo widzącym.

Dzięki rozwojowi elektroniki i informatyki powstało szereg urządzeń

specjalistycznych, które zrewolucjonizowały rehabilitację i edukację osób

z dysfunkcją wzroku. Podstawę dla wszystkich tych innowacji stanowi komputer.

Uczniów słabo widzących wyposaża się w dodatkowe urządzenia

i oprogramowanie, umożliwiające wzajemną komunikację pomiędzy komputerem

i jego użytkownikiem. Do najważniejszych z takich wynalazków można zaliczyć:

syntezatory mowy, urządzenia czytające na głos tekst drukowany, programy

powiększające znaki na komputerowym ekranie.

5. Zastosowanie urządzeń komputerowych

• elektroniczne słowniki i encyklopedie

• sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy

• Internet największa księgarnia świata.

73

LITERATURA

1. Adamowicz-Hummel A., Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci


2. Jakubowski St., Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne

w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, (w:) Poradnik dydaktyczny, MEN,

Warszawa 2001

74

4.3.2. MODUŁ C2: UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU


Po zrealizowaniu modułu słuchacz powinien:

1. znać specyfikę adaptacji dziecka z wadą słuchu do nowych warunków

edukacyjnych,

2. trudności w nauce poszczególnych przedmiotów

3. znać i umieć zastosować przykładowe sposoby rozwiązywania problemów.

TREŚCI

Adaptacja ucznia z wadą słuchu do nowej sytuacji edukacyjnej (nauka wielu

przedmiotów, kontakt z wieloma nauczycielami, większa samodzielność ucznia).

Trudności w komunikowaniu się i środki zaradcze. Trudności w nauce

poszczególnych przedmiotów nauczania wynikające z uszkodzenia słuchu i sposoby

rozwiązywania problemów.

Literatura :

1. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T. Mój uczeń nie słyszy.

Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Warszawa 2001




3. Prillwitz S. Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących,

Warszawa 1996

4. Stachyra J. Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów

z uszkodzonym słuchem, Lublin 2001

5. Müller R. J., Słyszę – ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym

słuchem w szkołach masowych, Warszawa 1997

75

6. Nagajowa M. „Ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne w klasach V-VIII”

Warszawa 1975 WSiP



Temat: Trudności w komunikowaniu się i środki zaradcze.


� znać i rozumieć istotę różnego typu trudności, jakie ma uczeń z wadą słuchu

w komunikowaniu się z otoczeniem,

� znać sposoby pomocy komunikacji

.

Środki dydaktyczne: filmy lub kasety magnetofonowe z nagraniami wypowiedzi

uczniów z wadą słuchu.

Przebieg zaj ęć:

1. Omówienie (na podstawie literatury i ewentualnych doświadczeń własnych

słuchaczy) trudności w odbiorze komunikatów nadawanych na lekcji przez

nauczyciela i innych uczniów w przypadku różnego typu wady słuchu oraz

opracowanie środków zaradczych (omówienie sposobów zachowania się

dziecka z wadą słuchu, nauczyciela i innych uczniów w celu poprawy odbioru

mowy przez ucznia z uszkodzonym słuchem).

2. Omówienie (na podstawie literatury i ewentualnych doświadczeń własnych

słuchaczy) problemów występujących u ucznia z wadą słuchu związanych

z mówieniem i trudności w rozumieniu jego wypowiedzi przez otoczenie

szkolne. Opracowanie sposobów rozwiązywania tych problemów.

3. Omówienie niewłaściwych sposobów zachowania się otoczenia w sytuacjach

komunikowania się z uczniem z uszkodzonym słuchem (w formie pogadanki).

4. Zwrócenie uwagi na odbiór dwukanałowy (słuchowo-wzrokowy) oraz

szczególną rolę odczytywania z ust w porozumiewaniu się osób z

uszkodzonym słuchem (w formie pogadanki).

76

4.3.3. MODUŁ C3: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ

INTELEKTUALNĄ


Po uko ńczeniu kursu przedmiotu słuchacz powinien: � znać i rozumieć specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z niepełnosprawnością

intelektualną na II etapie edukacyjnym,

� znać i rozumieć specyficzne cechy procesu dydaktyczno-wychowawczego na

prowadzonego na II etapie edukacyjnym w odniesieniu do uczniów

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym

(analiza podobieństw i różnic),




Treści przedmiotu. Specyfika i rehabilitacyjny charakter procesu dydaktyczno-wychowawczego na II

etapie edukacyjnym. Trudności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim w realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego.

Planowanie pracy z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

oraz umiarkowanym i znacznym w kl. IV - VI. Konstruowanie indywidualnych

programów edukacyjnych. Diagnoza funkcjonalna jako podstawa planowania

procesu edukacji ucznia z niepełnosprawnościa intelektualną. Wybrane techniki

diagnostyczne: Ocena postępu w rozwoju społecznym wg H.C.Gunzburga (PPAC,

PAC 1, PAC 2). Kontrola i ocena wyników nauczania uczniów


i znacznym na II etapie edukacyjnym.

77

Literatura obowi ązkowa 1. ABC konstruowania indywidualnych programów edukacyjnych, publikacja

MSCDN

2. Grygier U. (2004) .Praca w klasie integracyjnej. Materiały Pomocnicze dla klas IV- VI i gimnazjum Impuls, Kraków

3. Klaro-Celej L., Mossakowska L. (1999). „Komentarz do Programu wychowania

i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu

umiarkowanym i znacznym”. Warszawa: WSiP

4. Piszczek M. (2001) Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych

umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Część I Wyd. CMPPP

5. Podstawa programowa kształcenia ogólnego uczniów z upośledzeniem

umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym w sześcioletnich szkołach

podstawowych i gimnazjach. Załącznik do rozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej z dnia 4 stycznia 2001 roku (poz. 49).

6. Program nauczania szkoły podstawowej specjalnej dla uczniów z lekkim

upośledzeniem umysłowym (etap I i II). (2000). Warszawa: WSiP.

7. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo

w stopniu umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997

8. Tkaczyk G., Serafin T. (red.). (2001). Poradnik metodyczny dla nauczycieli

kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych

78


Temat: Indywidualne programy edukacyjne.


Cel


� znać zasady konstruowania indywidualnych programów edukacyjnych,

� umieć konstruować indywidualne programy edukacyjne.

PRZEBIEG ZAJĘĆ.

1. Funkcje indywidualnych programów edukacyjnych:

� edukacyjna

� rehabilitacyjna (terapeutyczna)

Edukacyjna funkcja programu indywidualnego:

� adaptacja podstawy programowej do możliwości uczniów

z niepełnosprawnością intelektualną (w minimalnym zakresie, w znacznym

zakresie),

� program autorski.

Przykłady

Rehabilitacyjna (terapeutyczna) funkcja indywidualnego programu edukacyjnego:

- działania mające na celu nawiązanie z uczniem pozytywnego kontaktu

emocjonalnego,

- usprawnianie zaburzonych funkcji,

- kompensowanie braków,

- wspieranie rozwoju umysłowego i społecznego

- eliminowanie zachowań niepożądanych,

- inne formy rehabilitacji/ terapii, takie jak np. hydroterapię, hipoterapię,

muzykoterapię itp.

2. Diagnoza funkcjonalna jako podstawa konstruowania indywidualnego

programu.

79

Formułowanie wskazań do edukacji i rehabilitacji (terapii) – ćwiczenia praktyczne

(np. formułowanie celów).

3. Budowa indywidualnego programu edukacyjnego (elementy składowe):

� cele edukacyjne i rehabilitacyjne (główne i szczegółowe),

� treści nauczania,

� procedury osiągania celów,

� rodzaje pomocy i wsparcia,

� przewidywane osiągnięcia,

� ocena osiągnięć ucznia,

� ewaluacja programu.

4. Rola zespołów nauczycielskich w konstruowaniu indywidualnych programów.

5. Udział rodziców w tworzeniu programów indywidualnych.

Literatura:

1. ABC konstruowania indywidualnych programów edukacyjnych, publikacja

MSCDN

2. Program nauczania szkoły podstawowej specjalnej dla uczniów z lekkim

upośledzeniem umysłowym (etap I i II). (2000). Warszawa: WSiP.

3. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo

w stopniu umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997

80

4.3.4. MODUŁ C4: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ RUCHOWĄ LUB





i przewlekle chorego

- umieć opracować zindywidualizowany program edukacyjny


i przewlekle chorego, zgodnie z jego specjalnymi potrzebami,

- znać zasady przeprowadzania testu kompetencji dla uczniów klas szóstych

szkoły podstawowej wraz z zaleceniami dotyczącymi dzieci

niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych.

Treści



edukacyjne dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Zajęcia rewalidacyjne. Test

kompetencji, Komputerowe wspomaganie nauczania.


1. Frostig M., Horne D. (1994): Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję

wzrokową. PTP, Warszawa

2. GąsowskaT., Pietrzak – Stępkowska Z.(1994): Praca wyrównawcza z dziećmi

mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa

3. Gruszczyk – Kolczyńska E.(1994): Dzieci ze specyficznymi trudnościami

w uczeniu się matematyki, WSiP Warszawa

81


Warszawa












Temat: Trudności edukacyjne dziecka niepełnosprawnego ruchowo w klasach IV –

VI szkoły podstawowej


Cele


- znać i rozumieć specjalne potrzeby edukacyjne ucznia niepełnosprawnego,

- umieć dokonać modyfikacji programowych zarówno pod względem formy jak i treści

edukacyjnych,

- umieć wykorzystać różnego rodzaju środki dydaktyczne do pracy z dzieckiem

niepełnosprawnym.

Przebieg zaj ęć.

1. Modyfikacje programowe – dostosowanie treści do potrzeb i możliwości

konkretnego ucznia poprzez:

82

� rezygnację z realizacji części materiału,

� wydłużenie czasu poświęconego na opracowanie konkretnych tematów,

� wykorzystywanie specjalnych pomocy dydaktycznych,

� inny sposób przekazywania wiedzy

w celu umożliwienia uczniom dalszego zdobywania wiedzy, kształtowania

umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych , uczenia prawidłowych postaw

społecznych oraz zapewnienia poczucia sukcesu wynikającego z pokonywania

własnych słabości.

2. Najczęściej występujące trudności edukacyjne i sposoby ich niwelowania:

a/ formułowanie wypowiedzi ustnych ze względu na:

- zaburzenia w obrębie aparatu artykulacyjnego, fonacyjnego

i oddechowego,

- wolniejsze tempo wypowiedzi,

- słabszy zasób słów i pojęć.

b/ formułowanie wypowiedzi pisemnych ze względu na:

- zbyt dużą męczliwość mięśni dłoni,

- kłopoty z prawidłowym trzymaniem narzędzia pisarskiego,

- niemieszczenie się w liniaturze,

- trudności z precyzyjnymi ruchami rąk,

- współistnienie ruchów mimowolnych,

- trudności z prawidłowym rozmieszczeniem graficznym na stronie

wypowiedzi pisemnej ,np. list, podanie,

- trudności w prowadzeniu notatek w formie tabel i schematów,

- nieumiejętność prowadzenia poprawnego zapisu na lekcjach

matematyki, fizyki, chemii,

83

- trudności z prawidłowym podpisywaniem liczb w kolumnach przy

wykonywaniu działań pisemnych, zapisywaniem wzorów

i podstawianiem liczb do wzorów,

- trudności z prawidłowym formułowaniem odpowiedzi do zadań

tekstowych.

Sposoby pomocy:

� uzupełnianie tekstu napisanego wcześniej przez nauczyciela,

� pisanie w powiększonej liniaturze,

� stosowanie oddzielnych kartek wkładanych do segregatora zamiast

zeszytów,

� korzystanie z maszyny do pisania lub komputera,

� zamiana czarnego druku na białym tle na białe litery na czarnym tle,

� dobieranie odpowiedniej wielkości czcionki tak, by uczeń mógł odczytać

i skontrolować tekst,

� ograniczanie wypowiedzi pisemnych na rzecz ustnych /zwracamy uwagę na

poprawność językową ucznia i bogactwo jego słownictwa,

� wspomaganie ucznia posługującego się komunikacją pozawerbalną.

c/ posługiwanie się podręcznikiem i innymi książkami:

- trudności z czytaniem dłuższych tekstów ze względu na zaburzenia

wzroku /prawidłowe wodzenie wzrokiem wzdłuż linijek, wyodrębnianie

z tekstu czytanej linii,

- ograniczona możliwość odwracania kartek,

- technika głośnego czytania ze względu na zaburzenia mowy

spowodowane zbyt mało sprawnym aparatem artykulacyjnym,

fonacyjnym oraz spastycznością mięśni klatki piersiowej,

- trudności z korzystaniem z encyklopedii, słowników, leksykonów ze

względu na mały druk, tekst ujęty w kolumny, duże rozmiary, ciężar

i bardzo cienkie kartki,

84

- słabo rozwinięta technika czytania ze zrozumieniem i wyodrębniania

z tekstu istotnych informacji.

Sposoby pomocy:

� wykorzystywanie podręczników dla dzieci słabo widzących,

� odpowiednio powiększone kserokopie tekstów ze zwykłych podręczników

i zeszytów ćwiczeń,

� korzystanie z taśmoteki Polskiego Związku Niewidomych,

� przygotowywanie modeli słowników lub leksykonów.

d/ tworzenie logicznych ciągów przyczynowo – skutkowych:

- trudności z prawidłowym określaniem kolejności

wydarzeń ze względu na uszkodzenia

ośrodkowego układu nerwowego lub zupełnie

niewykształcone pojęcie następstwa czasu,

- trudności w zrozumieniu fabuły powieści, filmu,

uświadomieniu sobie wpływu konkretnych

wydarzeń z historii, rozumieniu zjawisk fizycznych

i chemicznych ze względu na brak dostatecznej

umiejętności wnioskowania przyczynowo –

skutkowego.

Sposoby pomocy:

� przekazywanie wiedzy w sposób uporządkowany,

� przygotowywanie odpowiednich schematów graficznych,

� odwoływanie się do przykładów z najbliższego otoczenia,

� nauczanie blokami tematycznymi,

e/ pamięciowe opanowywanie wiedzy:

85

- trudności z zapamiętywaniem definicji, twierdzeń, tabliczki mnożenia,

nauką wierszy, dat wydarzeń historycznych ze względu na zaburzenia

procesu zapamiętywania jak i przestawianie cyfr w datach,

Sposoby pomocy:

� ograniczanie do minimum wymagań w zakresie pamięciowego opanowania

wiedzy,

� korzystanie z gotowej tabliczki mnożenia w trakcie odpowiedzi czy klasówki

f/ posługiwanie się mapą i atlasem:

- kłopoty z odczytywaniem nazw na mapie /zbyt mały kontrast między

tłem a drukiem, często bardzo małe litery, używanie druku

rozstrzelonego przy oznaczaniu krain geograficznych czy nazw państw,

umieszczanie nazw wzdłuż rzek, jezior, pasm górskich z kierunku

niezgodnym z ogólnie przyjętym przy czytaniu,

- ograniczona możliwość przełożenia umiejętności sprawnego

posługiwania się mapą w atlasie na znajomość mapy ściennej,

- trudności z prawidłowym odczytywaniem zadanych informacji,

- ustalanie kierunków geograficznych na mapie i w terenie – ze względu

na zaburzenia w znajomości schematu własnego ciała i słabą

orientację przestrzenną.

Sposoby pomocy:

� umieszczanie na mapach etykiet z nazwami kierunków,

� zaznaczanie aktualnie omawianych miejsc lub obszarów za pomocą folii

samoprzylepnej o bardzo kontrastowych kolorach,

g/ samodzielne wykonywanie doświadczeń i pomiarów:

- trudności w prowadzeniu obserwacji za pomocą lupy lub mikroskopu

ze względu na zmniejszoną precyzję ruchów docelowych,

86

- trudności w posługiwaniu się sprzętem laboratoryjnym ze względu

na problemy manipulacyjne,

- trudności w posługiwaniu się przyrządami pomiarowymi ze względu

na zbyt gęste umieszczanie oznaczeń,

- trudności w samodzielnym prowadzeniu hodowli roślin ze względu

na zmniejszoną sprawność manualną,

Sposoby pomocy:

� zastąpienie obserwacji filmami, zdjęciami, albumami, demonstracją nauczyciela,

� przygotowanie przez nauczyciela modeli przyrządów o dużych wymiarach

i z bardzo czytelnymi oznaczeniami,

g/ prowadzenie obserwacji w naturalnym środowisku:

- ograniczona możliwość wyjazdów,

- trudności w poruszaniu się.

h/ korzystanie z dóbr kultury:

- utrudniony dostęp do muzeów, teatrów, koncertów ze względu

na bariery architektoniczne, komunikacyjne a także psychiczne

tkwiące w dziecku,

- trudności z analizą dzieł plastycznych ze względu na zaburzenia

analizy i syntezy wzrokowej,

i/ przejawianie własnej aktywności twórczej na lekcjach plastyki,

- niechęć do podejmowania wysiłków plastycznych

ze względu na trudności manualne.

Sposoby pomocy:

� rozluźnianie mięśni dłoni,

� właściwe trzymanie narzędzia,

� zastosowanie różnorodnych materiałów plastycznych,

� proponowanie prac zbiorowych

87

j/ przejawianie własnej aktywności twórczej na lekcjach muzyki:

- trudności z wystukiwaniem rytmu, odtworzeniem

melodii głosem, taktowaniem, graniem

na instrumentach..

Sposoby pomocy:

� wykorzystanie łatwych melodii i tekstów,

� piosenki z ilustracją gestem,

� gra na instrumentach perkusyjnych,

� prowadzenie zajęć z muzykoterapii i logorytmiki.

k/ zdobywanie praktycznej wiedzy i umiejętności:

- problemy na geometrii i technice /trudności

z wyobraźnią przestrzenną i posługiwaniem się

narzędziami i przyrządami.

l/ udział w zajęciach wychowania fizycznego:



Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa, rozdział III



3. Zasady konstruowania zidywidualizowanego programu edukacyjnego ucznia

niepełnosprawnego w klasie integracyjnej i ogólnodostępnej, CMPP – P /materiał

zamieszczony na stronie internetowej: www.cmppp.edu.pl/

88

4.4 MODUŁ D

UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W GIMNAZJUM

OGÓLNODOSTEPNYM

4.4.1 MODUŁ D1: UCZEŃ Z WADĄ WZROKU



• umieć zorganizować stanowisko pracy dla ucznia słabo widzącego,

• znać podstawowe zasady tyflopedagogiki,

• umieć zintegrować zespół klasowy.

Treści

Stanowisko pracy ucznia słabo widzącego wynikające z jego potrzeb i możliwości

wzrokowych. Metodyka nauczania uczniów słabo widzących. Wykorzystanie sprzętu

komputerowego oraz innych urządzeń elektronicznych w edukacji młodzieży

z dysfunkcją wzroku. Uczeń słabo widzący wśród rówieśników. Możliwości

uzyskiwania przez młodzież i rodziców pomocy rehabilitacyjnej i opieki socjalnej

(działalność PZN, PFRON). Rehabilitacja podstawowa (nauczanie bezpiecznego

i samodzielnego poruszania się w zróżnicowanym otoczeniu, kształtowanie cech

osobowościowych, wdrażanie do pokonywania barier w życiu społecznym).

LITERATURA:

1. Jakubowski St. (red.), Poradnik dydaktyczny, MEN, Warszawa 2001

2. Kuczyńska-Kwapisz J., Orientacja przestrzenna a przystosowanie społeczne

młodzieży niewidomej i słabowidzącej, (w:) Rehabilitacja niewidomych

i słabowidzących, CMPPP, MEN Warszawa 1996

89

3. Majewski T., Postawa nauczyciela i kolegów wobec niewidomego

i słabowidzącego ucznia, (w:) Kształcenie integracyjne? Dylematy rodziców

dzieci niewidomych i słabowidzących. Materiały tyflologiczne, PZN, Warszawa

2001


Temat: Metodyka nauczania uczniów słabo widzących.



• umieć korzystać z wielospecjalistycznej diagnozy ucznia słabo widzącego,

• umieć stosować podstawowe zasady tyflopedagogiki,

• umieć zaplanować i organizować zajęcia dydaktyczne dla ucznia z wadą

wzroku

PRZEBIEG ZAJĘĆ.

1. Specyficzne potrzeby uczniów słabo widzących wynikające

z wielospecjalistycznej diagnozy.

Potrzeba wielospecjalistycznej diagnozy w przypadku ucznia z uszkodzonym

wzrokiem wynika ze specyficznych, bardzo indywidualnych potrzeb w zakresie

organizacji procesu dydaktycznego.

2. Podstawowe zasady pracy z młodzieżą z wadą wzroku:

• zasada akceptacji ucznia i jego specyficznych potrzeb edukacyjnych,

• zasada indywidualizacji,

• zasada konkretności i poglądowości nauczania,

• zasada priorytetu rewalidacji w organizacji procesu dydaktycznego,

• zasada przystosowania wymagań do indywidualnych możliwości

uczniów.

90

3. Planowanie i organizacja zajęć dydaktycznych:

• układ zajęć lekcyjnych,

• praca na lekcji zgodna z zasadami tyflopedagogiki,

W pracy z uczniem słabo widzącym należy pamiętać o prawidłowym układzie

lekcji. Zdecydowanie lepsza praca wzrokowa u tych uczniów występuje na

trzech pierwszych godzinach lekcyjnych. Układ lekcji w ciągu dnia nie może

być dowolny; po intensywnej pracy z tekstem na jednej lekcji powinna

następować zmiana czynności wzrokowych na innego typu pracę.

Najważniejszą zasadą postępowania pedagogicznego w organizacji lekcji jest

przeplatanie pracy wzrokowej, pracą ustną i wspomaganie procesów

poznawczych ucznia słabo widzącego możliwie dużą liczbą doznań

wielozmysłowych.

• ocenianie.

4. Wskazówki jak postępować z uczniem słabo widzącym:

• traktuj swojego ucznia z uszkodzonym wzrokiem w sposób naturalny,

tak samo jak innych uczniów;

• planuj zajęcia tak, aby uwzględniać specyfikę ucznia wynikającą

z osłabienia wzroku, ale jednocześnie tak, aby osiągnąć cele zakładane

w programie nauczania;

• wymagaj od ucznia z uszkodzonym wzrokiem takiego samego sposobu

postępowania i zachowania się, jak tego wymagasz od innych uczniów;

• nie toleruj nie akceptowanych zachowań ucznia tylko z tego powodu,

że jest on słabo wodzący;

• nie użalaj się nad uczniem z uszkodzonym wzrokiem i nie staraj się

stwarzać mu specjalnych warunków funkcjonowania, ogranicz się do

sytuacji koniecznych;

• nie uważaj, że wszystkie jego trudności i potrzeby związane są

z niepełnosprawnością wzrokową, młodzież słabo widząca jest tak

91

samo różna, jak młodzież widząca, i może mieć podobne trudności

i problemy.

Nauczyciel pracując z uczniami słabo widzącymi sam dopracowuje się

właściwych form i metod pracy. Szuka rozwiązań, które najlepiej trafią do umysłu

ucznia z wadą wzroku, mając zawsze na względzie oszczędzanie i usprawnianie

słabego wzroku ucznia.

Literatura

1. Grzyb E., Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku,

Kraków 1998

2. Sękowska Z., Tyflopedagogika, WSiP, Warszawa 1981

3. Sobocińska M., Praca z dzieckiem słabowidzącym, (w:) Metody pracy

z uczniem niepełnosprawnym, ODN, Warszawa 2004

92

4.4.2. MODUŁ D2: UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU



� znać problemy uczniów z uszkodzonym słuchem uczących się w gimnazjum,

� znać specyfikę okresu dojrzewania u młodzieży z wadą słuchu.

Treści

Trudności w uczeniu się poszczególnych przedmiotów ze szczególnym

uwzględnieniem trudności językowych i komunikacyjnych. Dostosowanie metod, form

pracy na lekcji oraz środków dydaktycznych do potrzeb i możliwości ucznia

z uszkodzonym słuchem. Zajęcia rewalidacyjne i korekcyjno-kompensacyjne dla

uczniów z wadą słuchu. Rozwiązywanie problemów wynikających z okresu

dojrzewania i konfliktów rówieśniczych.


1. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Mój uczeń nie słyszy. Poradnik

dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Warszawa 2001





Warszawa 1978

4. Müller R. J., Słyszę – ale nie wszystko. Dziewczęta i chłopcy z uszkodzonym

słuchem w szkołach masowych, Warszawa 1997

5. Prillwitz S. Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących, Warszawa

1996

93

6. Stachyra J. Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów z uszkodzonym

słuchem, Lublin 2001



Temat: Dostosowanie metod, form pracy na lekcji oraz środków dydaktycznych

do potrzeb i możliwości ucznia z uszkodzonym słuchem.

Po realizacji zajęć słuchacz powinien:

� umieć opracować przykładowe rozwiązania metodyczne dostosowane

do potrzeb ucznia z wadą słuchu.

Środki dydaktyczne: foliogramy konspektów lekcji, filmy z nagraniami lekcji

z udziałem uczniów z wadą słuchu.

Przebieg zaj ęć:

1. Omówienie podstawowych metod i form pracy na lekcji i możliwości ich

zastosowania w stosunku do ucznia z wadą słuchu.

2. Omówienie środków dydaktycznych najbardziej korzystnych w nauczaniu ucznia

z wadą słuchu oraz właściwego ich doboru.

3. Omówienie specyficznych celów nauczania wynikających z wady słuchu

i realizowanie ich podczas lekcji prowadzonych z udziałem uczniów

z uszkodzonym słuchem.

4. Omówienie przykładowych konspektów lekcji.

5. Opracowanie przez słuchaczy własnych konspektów lekcji uwzględniających

potrzeby ucznia z uszkodzonym słuchem.

94

4.4.3. MODUŁ D3: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA INTELEKTUALNĄ


Po uko ńczeniu kursu przedmiotu słuchacz powinien: � znać i rozumieć specjalne potrzeby edukacyjne uczniów

z niepełnosprawnością intelektualną na III etapie edukacyjnym,

� znać i rozumieć specyficzne cechy procesu dydaktyczno-wychowawczego

prowadzonego na III etapie edukacyjnym w odniesieniu do uczniów


i znacznym,




Treści przedmiotu. Specyfika i rehabilitacyjny charakter procesu dydaktyczno-wychowawczego

w III etapie edukacyjnym. Trudności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną

w stopniu lekkim w realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego.

Planowanie pracy z uczniem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

oraz umiarkowanym i znacznym w gimnazjum. Konstruowanie indywidualnych

programów edukacyjnych. Diagnoza funkcjonalna jako podstawa planowania

procesu edukacji ucznia z niepełnosprawnością intelektualną. Kontrola i ocena

wyników nauczania uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim

oraz umiarkowanym i znacznym w gimnazjum.


1. Klaro-Celej L., Mossakowska L. (1999). „Komentarz do Programu wychowania

i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu

umiarkowanym i znacznym”. Warszawa: WSiP

95


umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Część II Wyd. CMPPP





4. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w

stopniu umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997


kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach

ogólnodostępnych i integracyjnych

96



Temat: Dostosowanie metod, form pracy na lekcji oraz środków dydaktycznych

do potrzeb i możliwości ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym



do potrzeb ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym.

Przebieg zaj ęć:

1. Omówienia specyficznych celów nauczania młodzieży z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu umiarkowanym na podstawie analizy diagnoz

funkcjonalnych opracowanych przez zespoły nauczycielskie.

2. Analiza podstawowych metod i form pracy na lekcji oraz możliwości ich

zastosowania w pracy uczniem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu

umiarkowanym.

3. Omówienie środków dydaktycznych najbardziej korzystnych w nauczaniu

ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowany.

4. Kryteria doboru celów, treści i metod nauczania.

5. Analiza przykładowych konspektów zajęć.

6. Opracowanie przez słuchaczy własnych konspektów lekcji uwzględniających

potrzeby ucznia z niepełnosprawnością intelektualną.

Literatura:


umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Część II Wyd. CMPPP



97



4.4.4. MODUŁ D4: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA RUCHOWĄ LUB





i przewlekle chorego,

- umieć opracować zindywidualizowany program edukacyjny,


i przewlekle chorego zgodnie z jego specjalnymi potrzebami,

- znać zasady przeprowadzania egzaminu gimnazjalnego wraz z zaleceniami

dotyczącymi dzieci niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych.

Treści



edukacyjne dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Zajęcia rewalidacyjne. Egzamin

gimnazjalny. Komputerowe wspomaganie nauczania. Wzmacnianie poczucia własnej

wartości.

98



Warszawa











99

4.5 MODUŁ E

UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ W SZKOLE PONADGIMNAZJALNEJ

4.5.1. MODUŁ E1: UCZEŃ Z WADĄ WZROKU



• umieć zadbać o niezbędny sprzęt dla ucznia słabo widzącego,

• umieć zintegrować zespół klasowy,

• znać i umieć wykorzystać urządzenia elektroniczne ułatwiające rewalidację

uczniów z wadą wzroku.

Treści

Wyposażenie szkoły w niezbędny sprzęt dla ucznia słabo widzącego. Uczeń słabo

widzący w zespole klasowym (postawy kolegów, metody pracy). Nauczyciele

a uczeń słabo widzący (gotowość do pomocy, wymagania , ocenianie).

Wykorzystanie sprzętu komputerowego oraz innych urządzeń elektronicznych

w edukacji młodzieży z dysfunkcją wzroku. Możliwości uzyskiwania przez młodzież

pomocy rehabilitacyjnej i opieki socjalnej.

LITERATURA

1. Jakubowski St. (redakcja), Uczeń niewidomy i słabowidzący

w ogólnodostępnej szkole średniej, Poradnik dla nauczycieli, MENiS,

Warszawa 2005

2. Owczarczyk W, Jak sobie radzić?, Wskazówki dla słabowidzących, PZN,

Warszawa 1993

10



Temat: Możliwości uzyskiwania przez młodzież słabo widzącą pomocy

rehabilitacyjnej i opieki socjalnej.



• znać system kształcenia słabo widzących w Polsce,

• wiedzieć o działalności Polskiego Związku Niewidomych,

• znać zadania realizowane przez PFRON.

PRZEBIEG ZAJĘĆ.

1. System pomocy edukacyjnej świadczonej dzieciom i młodzieży

z uszkodzonym narządem wzroku w Polsce:

• wczesne wspomaganie rozwoju,

• szkolnictwo specjalne,

• nauczanie indywidualne,

• szkoły ogólnodostępne.

Aby uczeń słabo widzący mógł kształcić się w systemie zintegrowanym muszą

być spełnione następujące warunki:

• uczeń powinien mieć normę poziomu intelektualnego umożliwiającą mu

logiczne myślenie i rozwój mowy,

• prawidłową działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dotyku

i słuchu, dzięki którym mogą wytworzyć się dynamiczne, kompensacyjne

układy strukturalne,

• sprzyjające rozwojowi warunki rodzinne i środowiskowe ucznia – „dom chętny

do pomocy”,

• umiejętność korzystania z różnych pomocy kompensujących dysfunkcję

wzroku,

10

• otwartą na problem niedowidzenia szkołę (właściwie wyposażona baza, kadra

pedagogiczna znająca problematykę tyflopedagogiki).

2. Działalność Polskiego Związku Niewidomych jako organizacji pozarządowej.

W Polsce największą organizacją wspierającą osoby niewidome i niedowidzące jest

Polski Związek Niewidomych, który w dziedzinie wspomagania edukacji dzieci

i młodzieży z dysfunkcją wzroku może się poszczycić znacznym dorobkiem.

Organizuje: turnusy szkoleniowe dla rodziców przygotowujące ich do odpowiedniego

wychowania i kształcenia dziecka z dysfunkcją wzroku w duchu maksymalnej

samodzielności; obozy rehabilitacyjno-sportowe dla dzieci i młodzieży

z uszkodzonym wzrokiem; wydaje materiały szkoleniowe dla rodziców oraz

podręczniki dla uczniów w druku powiększonym.

Organizacja ta jest cennym partnerem dla nauczycieli, rodziców i samych uczniów,

gdyż nierzadko dysponuje unikalnym dorobkiem w zakresie rozmaitych form

rehabilitacji osób z dysfunkcją wzroku i służy zawsze radą i wsparciem.

3. Wspomaganie edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku przez PFRON.

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych zatwierdził do realizacji

”Program pomocy w zakupie sprzętu elektronicznego oraz oprogramowania

umożliwiającego rehabilitację zawodową i społeczną osób niewidomych

i niedowidzących”. Program ten znany jest pod skrócona nazwą „ Komputer dla

Homera „. Istotą programu jest możliwość uzyskania dofinansowania na zakup

sprzętu niezbędnego dzieciom i młodzieży z dysfunkcją wzroku do rehabilitacji

i nauki.

10

Literatura:

1. Jakubowski St. (red.), Uczeń niewidomy i słabo widzący w ogólnodostępnej

szkole średniej, Poradnik dla nauczycieli, MENiS, Warszawa 2005.

2. Palak Z., Integracyjny system kształcenia, (w:) Kształcenie integracyjne?

Materiały Tyflologiczne, Warszawa 2001.

3. Sękowska Z., Tyflopedagogika, WSiP, Warszawa 1981.

4. Walczak G., Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem,

Poradnik dla nauczycieli, MENiS, Warszawa 2005.

Literatura uzupełniaj ąca

1. Gorajewska D. (red.), Społeczeństwo równych szans, Integracja, Warszawa

2005

2. Kalbarczyk M., Świat otwarty dla niewidomych, WSiP, Warszawa 2004

3. Kuczyńska-Kwapisz J. (red.), Rehabilitacja niewidomych i słabowidzących,

CMPPP, MEN, Warszawa 1996

10

4.5.2. MODUŁ E2: UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU

Katarzyna Bieńkowska – Robak


� znać, rozumieć i umieć rozwiązywać problemy uczniów z wadą słuchu

na poziomie ponadgimnazjalnym.

TREŚCI

Charakterystyka rozwoju ucznia z wadą słuchu w okresie pobytu w szkole

ponadgimnazjalnej. Specyficzne trudności w nauce poszczególnych przedmiotów.

Dobór metod, form pracy i środków dydaktycznych do potrzeb i możliwości ucznia

z wadą słuchu. Ocenianie uczniów z uszkodzonym słuchem. Trudności występujące

w czasie zdawania egzaminów zewnętrznych. Problemy związane z wyborem

zawodu przez ucznia z wadą słuchu.






Warszawa 1978

3. Szczepankowski B., Niesłyszący-głusi-głuchoniemi. Wyrównywanie szans.,

Warszawa 1999

4. Strony internetowe Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej dotyczące

wykształcenia i zatrudnienia osób niepełnosprawnych.

10



Temat: Ocenianie uczniów z uszkodzonym słuchem. Trudności występujące

w czasie zdawania egzaminów zewnętrznych.

Po realizacji zaj ęć słuchacz powinien:

� znać specyfikę oceniania uczniów z wadą słuchu,

� znać trudności, jakie sprawiają uczniowi z wadą słuchu egzaminy zewnętrzne.

Środki dydaktyczne: fiszki ćwiczeniowe do oceniania ucznia (zestaw ocen

z danego przedmiotu i charakterystyka ucznia), przykładowe wytwory pisemne

uczniów z wadą słuchu, przykładowe testy egzaminacyjne dla szkół

ogólnodostępnych i dla uczniów z wadą słuchu.

Przebieg zaj ęć:

1. Omówienie zasad oceniania i przedyskutowanie sposobów zastosowania tych

zasad w przypadku oceniania ucznia z wadą słuchu.

2. Zwrócenie uwagi na zakres wiedzy i umiejętności, który powinien być oceniany

przede wszystkim w przypadku ucznia z uszkodzonym słuchem.

3. Ćwiczenia praktyczne w ocenianiu uczniów z wadą słuchu.

4. Prezentacja i dyskusja przykładowych testów egzaminacyjnych (na przykładzie

testów maturalnych z różnych przedmiotów).

5. Dyskusja na temat maturalnych egzaminów ustnych i trudności w ich zdawaniu

przez uczniów z wadą słuchu.

10

4.5.3 MODUŁ E3: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA INTELEKTUALNĄ


Po uko ńczeniu kursu przedmiotu słuchacz powinien: � znać specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z niepełnosprawnością intelektualną

w szkołach ponadgimnazjalnych,

� znać, rozumieć i umieć rozwiązywać problemy młodzieży z niepełnosprawnością

intelektualną .

Treści Specyficzne trudności w nauce poszczególnych przedmiotów. Dobór metod, form

pracy i środków dydaktycznych do potrzeb i możliwości ucznia

z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Kontrola i ocena wyników

nauczania. Problemy związane z wyborem zawodu.

Literatura: 1. Dykcik W. (red.): Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych.

Wydawnictwo UAM, Poznań 1996.

2. Giryński A. Wartości w świecie młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie.

Wybory – Postawy - Zachowania Interpersonalne. Wydawnictwo Trans

Humana, Białystok 1996.

3. Majewski T.: Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Zakład Badań

Centrum Badawczo-Rozwojowego Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych,

Warszawa 1995

4. OSI/EUMAP „Prawa osób z niepełnosprawnością intelektualną. Dostęp do

edukacji i zatrudnienia. Polska. OSI/EUMAP, PSOUU, Budapeszt, Warszawa,

2005.

5. Piszczek M. (red.): Aktywizacja zawodowa osób z upośledzeniem umysłowym

w stopniu umiarkowanym i znacznym. Centrum Metodyczne Pomocy

Psychologiczno-Pedagogicznej , Warszawa 2003

10


kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych.

7. Wapiennik E., Piotrowicz R. „Niepełnosprawny – pełnoprawny obywatel

Europy”, UKIE, Warszawa 2002;

10



Temat: Specyficzne trudności ucznia z lekką niepełnosprawnością intelektualną

w nauce poszczególnych przedmiotów.


� rozumieć podłoże trudności w opanowaniu poszczególnych przedmiotów,


umożliwiające przezwyciężenie trudności ucznia z niepełnosprawnością

intelektualną w stopniu lekkim.

Przebieg zaj ęć:

1. Analiza specyficznych trudności w opanowaniu wybranych treści programowych

przez młodzież z lekką niepełnosprawnością intelektualną:

� analiza przejawów,

� analiza przyczyn ,

� analiza możliwości przezwyciężenia trudności.

2. Analiza wybranych rozwiązań metodycznych zapobiegających

lub przezwyciężających specyficzne problemów w opanowaniu wybranych

treści programowych.

3. Projektowanie rozwiązań metodycznych umożliwiających zapobieganie

lub przezwyciężanie trudności w opanowaniu treści kształcenia:

� formułowanie celów,

� dostosowanie metod kształcenia,

� dostosowanie środków dydaktycznych.

10

Literatura:


kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach

ogólnodostępnych i integracyjnych.

10

4.5.4 MODUŁ E4: UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIA RUCHOWĄ LUB




- umieć dokonać diagnozy pedagogicznej ucznia niepełnosprawnego

i przewlekle chorego,

- umieć opracować zindywidualizowany program edukacyjny,

- umieć organizować proces edukacyjny ucznia dziecka niepełnosprawnego

i przewlekle chorego zgodnie z jego specjalnymi potrzebami,

- znać zasady przeprowadzania egzaminu maturalnego wraz z zaleceniami

dotyczącymi dzieci niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych.

Treści



edukacyjne dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Egzamin maturalny. Komputerowe

wspomaganie nauczania. Wzmacnianie poczucia własnej wartości.



Warszawa







11





Documents

Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej