Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 65

* Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, Româniabadeadan6@gmail.ro

RezumatÎn acest articol prezentăm una dintre cele mai interesante cărţi scrise înaintede 1989: Cultura estetică şcolară (1967) de George Văideanu. Am încercatsă arătăm motivele care fac şi astăzi incitant acest text despre educaţie. Untext care include pasiune pentru o cauză „minoră” (educaţia estetică), spiritcritic şi o concepţie pedagogică bine articulată.Cuvinte-cheie: cultură estetică şcolară, pedagogie estetică, educaţieestetică, estetică generală.AbstractThis paper presents one of the most interesting books that were writtenbefore 1989: namely Cultura estetică şcolară (School Aesthetic Culture)published in 1967 by George Văideanu. We have tried to highlight the variousreasons for which the book is still a remarkable text about education even inour day and age. This is a text that includes passion for a “minor” cause(aesthetic education), critical thinking and an articulated pedagogicalconception.Key words: school aesthetic culture, aesthetic pedagogy, aestheticeducation, aesthetics.

1. Ce stă la baza cărţii: o vastă experienţă şi experimente pedagogice

Cultura estetică şcolară, una dintre cele mai interesante cărţi despre educaţiescrise înainte de 1989, a fost rodul a 15 ani de experienţă educaţională.Totul a început în 1949 cu un cerc muzical-literar dintr-o şcoală rurală cuinternat, a continuat cu observarea sistematică a unor lecţii de literatură,muzică, desen şi a activităţii cercurilor artistice şi a culminat cu ţinerea, timpde mai mulţi ani, a unui seminar de pedagogie estetică la Universitatea dinIaşi.

De-a lungul timpului, George Văideanu a lucrat experimental cu diferite gru-puri de elevi de gimnaziu şi liceu. Între 1950-1953 a lucrat cu un mic grup deeleve din clasele V-VII, activitatea de cercetare fiind axată pe stabilirea unei

UN DISCURS DESPRE EDUCAŢIA ESTETICĂ

CS. Dan Badea*

66 ABORDĂRI TEORETICE

corelaţii între educaţia literară şi cea muzicală, precum şi pe folosirea muziciidrept mijloc de îmbogăţire a vieţii interioare. Un experiment mai complexs-a desfăşurat ulterior cu elevi de liceu (1955-1959), urmărindu-se, întrealtele, valoarea transmiterii culturii muzicale şi literare pe baza unor noţiunide estetică generală. Câţiva elevi au fost urmăriţi şi după liceu.

Rezultatele prezentate în carte (la origine, o teză de doctorat) se bazează înprincipal pe o amplă cercetare de teren derulată între 1960 şi 1965 (informaţiicolectate din caiete de lectură, impresii din excursii, interviuri, chestionare).

Cercetarea s-a centrat pe două clase, urmărite 3-4 ani, una până la absolvireaşcolii generale, cealaltă până la terminarea liceului. Clasele au fost alese caurmare a interesului lor manifest pentru educaţia estetică.

Deplina adecvare la obiectul cercetării a utilizării metodei istorice şi a celeicomparative, limpezimea conceptuală şi consistenţa culturală a discursuluipedagogic sunt alte atuuri ale acestei lucrări uimitoare.

2. Concepte centrale

Ce l-a interesat îndeosebi pe George Văideanu a fost punerea problematiciiesteticului în formă pedagogică. Pedagogia estetică studiază „procesuleducaţiei pentru şi prin artă, înfăptuit în numele unei concepţii pedagogiceşi cu ajutorul unui sistem de mijloace şi metode, în primul rând prin şcoală,dar şi prin formele culturale ale societăţii” (p. 13). În conformitate cu aceastădefiniţie, rezultă că educaţia estetică nu se reduce la învăţământul artistic.Miza acestei educaţii, în ciuda prejudecăţilor, este una majoră: cum ştiinţaşi tehnica au luat un mare avânt, o comunicare mai intensă a tinerilor cuarta ar putea contribui la „completarea şi înrâurirea” formaţiei acestora.Educaţia estetică nu se contrapune celei ştiinţifice. În schimb, o educaţieumanistă, călăuzită de valori autentice, nu este compatibilă cu mediocra şistandardizata cultură de masă. Drumul este anevoios, dar direcţia unică:„spre capodoperele artei culte” (reflex perenialist).

Fundamentele educaţiei estetice privesc cultura estetică şcolară. În sensobiectiv, aceasta se constituie dintr-un „sistem de bunuri şi cunoştinţe artisticede asimilat” (Al. Dima este cel care numise prin „bunuri estetice” „operelede artă” din Estetica lui Tudor Vianu). Cultura estetică obiectivă se oglindeşteîn planuri şi programe de învăţământ, în manuale. În sens subiectiv, culturaestetică este „rezultatul spiritual produs în individ de asimilarea culturiiobiective” (p. 16).

Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 67

Ca scop, cultura estetică şcolară vizează educaţia pentru artă. Ulterior, camijloc, cultura estetică generează educaţia prin artă. Cele două moduri deeducaţie estetică trebuie să fie puternic interconectate între ele. Educaţiapentru artă este şi o educaţie parţială prin artă, fiindcă presupune o complexăpregătire intelectuală, afectivă, morală, în absenţa căreia educaţia prin artănu-şi poate realiza menirea.

Cercetarea întreprinsă de George Văideanu dovedeşte că între cele douăforme ale culturii estetice există mari decalaje. Ceea ce înseamnă că trecereade la educaţia pentru artă la educaţia prin artă este deficitară.

3. Logica discursului. Strategii textuale

Conceptele sunt definite clar şi elegant de la început; reluate în variicontexte, li se adaugă precizări şi nuanţe.

Osatura ideatică este suplă (există un du-te-vino între teoria şi practicaeducaţiei estetice), variat şi convingător susţinută de rezultatele cercetării,servită de o structurare tematică simetrică: locul/poziţia, componenţa şiconţinutul culturii estetice şcolare. Concluziile, generale sau parţiale (decapitol), sunt formulate cu anticipaţie, fără ca ele să predetermine, ca într-un cerc vicios, premisele şi motivele ce stau la baza lor.

Aproape nicio informaţie culturală nu este de paradă şi nu rămânenefructificată (de exemplu, tot ce este selectat ca idei-forţă în capitolul I –Scurtă privire istorică asupra educaţiei estetice – se constituie în puncte desprijin pentru conceperea cercetării şi susţinerea propriilor idei despreeducaţie).

Ce îl face pe autor în mare măsură lizibil şi astăzi este calitatea discursului,impecabil ca scriitură (dar nu calofil), cvasiincasabil faţă de ingerinţeleideologicului. Textul pare că se încadrează şi în optica oficială, existândmărci ale discursului recognoscibile în acest sens, dar nu se lasă strivit detăvălugul discursului marxizant.

Cel puţin patru strategii textuale sunt utilizate de autor:a) A crea de la început o „conivenţă” cu interlocutorul-decident

George Văideanu subliniază că educaţia estetică reprezintă o permanenţăîntr-o societate, dar că numai în anumite perioade educaţiile cu orientareumanistă au transformat cultura estetică în mijloc esenţial de formare.Se subînţelege că, dacă epoca vrea să fie la înălţimea propriilor idealuri

68 ABORDĂRI TEORETICE

declarate, se poate solicita tot ce este mai bun pentru învăţământulromânesc (la noblesse oblige).

b) A introduce în ecuaţia educaţiei şi a cercetării perspectiva organismelorinternaţionale şi apelul la pedagogia comparată

Cartea se prevalează de un imperativ şi de o sintagmă-cheie (de care se valega şi ulterioara activitate a lui George Văideanu de funcţionar UNESCO):„transformarea artei într-un mijloc de educaţie permanentă a omuluicontemporan”. Pedagogia comparată vine să sprijine noua orientare apedagogiei estetice prin decelarea megatendinţelor de dezvoltare aînvăţământului, precum şi prin faptul că oferă siguranţă deciziilor de reformă:„înainte de a organiza noi experimente pentru optimizarea învăţământului”,e necesar să ştim ce s-a realizat în sistemele avansate de învăţământ;înnoirea învăţământului trebuie concepută „în lumina celor mai buneorganizări şi rezultate obţinute pe plan mondial”. Poziţia promondialistăpermite şi evadarea din „cercul strâmt” al vigilenţei ideologice.

c) A face o analiză critică a învăţământului sub pretextul că este vorba doarde consecinţele rezultate din focalizarea pe cultura estetică şi esteticaînvăţământului

Ni se explică de ce este important să considerăm pedagogia ca fiind şi artă,nu doar tehnică, şi să transformăm principiul estetic în normă a didacticii:fiindcă „falsul prestigiu de care se bucură urâtul, cu toate modalităţile lui demanifestare (didacticism, scientism, spirit livresc, erudiţie fără orizont,tendinţa de înăbuşire a spontaneităţii şi imaginaţiei elevilor etc.), constituieredutabile obstacole în calea creşterii valorii formative a culturii estetice” (p.50). Atrăgând atenţia asupra cenuşiului ce domina peisajul educaţional,pedagogul aşeza situaţiile evocate în rama unui scenariu de robinsonadă:neaveniţii naufragiaseră pe „insula” învăţământului, populându-o cuemblemele propriilor carenţe.

d) A găsi contextul potrivit susţinerii propriilor ideiÎn Scrisori privind educaţia estetică a omului Schiller considera arta caleaapropierii omului de esenţa sa, iar educaţia estetică „forma supremă deeducaţie a omenirii”. George Văideanu a văzut în aceste afirmaţii o „greşeală”/o exagerare. Poate că, în condiţiile unei societăţi libere, ar fi mizat fără rezervepe idealul pedagogic al „sufletului frumos”. Sau ar fi pledat, în raportul artă-societate, precum Adorno sau Marcuse, în favoarea virtuţilor negativităţiicreatoare a artei.

Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 69

În loc de toate acestea, George Văideanu preferă să puncteze anumiteaspecte pe parcursul trecerii în revistă a istoricului educaţiei estetice. Înfelul acesta îşi poate construi pe îndelete grila de analiză. Plus că, într-uncadru mai larg, îşi permite mişcări de învăluire. Un astfel de prilej îi esteoferit de prezentarea pe larg a Mişcării Educaţiei Artistice (apărută în jurullui 1900). MEA ar fi reprezentat o reacţie contra utilitarismului (căruia i seopunea perspectiva axiologică asupra formării omului) şi a intelectualismului,artei conferindu-i-se funcţia de echilibrare a spiritului.

În fine, când autorul are ceva important de spus, găseşte posibilitatea sărecurgă la un mesager anodin. Scoate, de pildă, un citat dintr-un autor uitat(R. Thamsin: Éducation et positivisme, 1895), citat pe care, comentându-l,îl recadrează tacit: „cea mai bună educaţie este aceea care, într-un anumitfel şi într-o anumită măsură, se opune prezentului sau îl corectează în numeleunui viitor mai bun”.

4. Cultura estetică şcolară în planuri şi programe de învăţământ

Locul/ poziţia culturii estetice şcolareVolumul orelor afectate disciplinelor artistice este „nesatisfăcător” şi peorizontală, şi pe verticală. În distribuirea orelor de muzică şi desen, de-alungul anilor de studiu, este vorba chiar de o „greşeală”, care „face partedintre acelea cu numeroase implicaţii negative”. De ce? Fiindcă tocmai cândformarea personalităţii capătă contur, spre sfârşitul ciclului de învăţământ,disciplinele artistice primesc mai puţine ore sau pur şi simplu dispar dinschemă. Argumentul invocat de mulţi este examenul care se va da în aceastăperioadă. Fals! Examenele nu ar trebui să urmărească, în principal,verificarea de cunoştinţe, cât „valoarea omului sub raportul intereselor, alaptitudinilor şi ataşamentului faţă de cultură” (p. 144). În caz contrar, eleviiîncep să înveţe mai mult pentru note şi materiile de examen, atitudineutilitaristă încurajată şi de părinţi. Nihil novi sub sole.

Repartizarea orelor se face după o „motivaţie contabilă” şi nu după o structurăproiectată în funcţie de un ideal. La fel ca şi în zilele noastre: reforme fărăfundament cultural – axiologic.

Unele formulări din programe constau dintr-un „amalgam de sarcini şiexpresii” fără caracter practic pentru profesori.

Componenţa culturii estetice şcolareDisciplinele artistice din şcoală sunt literatura, muzica, desenul. Teatrul, filmul,

70 ABORDĂRI TEORETICE

dansul, estetica industrială, educaţia pentru frumosul natural, educaţiaestetică socială şi formarea conduitei estetice (ţinuta, salutul, convorbirea)sau lipsesc, sau se realizează o iniţiere prin elemente disparate. Nici înclasă, nici în afara clasei activităţile de educaţie estetică nu au mari sorţi deizbândă: „Dacă lecţiile diminuează potenţialul educativ al artei prin exces deorganizare şi didacticism, activităţile libere [extraşcolare] ajung la acelaşirezultat prin lipsa continuităţii şi sistematizării” (p. 160). Aşadar, elevii nusunt ajutaţi să-şi formeze şi să integreze simţul frumosului în cadrele vieţiipersonale şi ale relaţiilor sociale.

Conţinutul culturii estetice şcolare (cunoştinţe de teoria artei, opere,priceperi)Se perseverează în sporirea volumului de cunoştinţe şi în concentrareaevaluării pe însuşirea acestora în defavoarea analizei operei pe bazacontactului cu ea. Elevii citesc mai mult despre opere decât din opere.Scopurile nu sunt clarificate şi ierarhizate în programe şi nu existăconcordanţă între conţinuturi şi trebuinţele, interesele elevilor. Cât despremanuale, acestea sunt o înşiruire de autori şi opere cu rare generalizări,corelaţii şi sistematizări.Dintre priceperi (de receptare a frumosului artistic, natural şi social; deinterpretare artistică: a recita, a cânta pe note etc.; de apreciere estetică; deintegrare a frumosului în viaţa cotidiană), programele indică formareapriceperii de receptare. Dar o fac „întâmplător”, fără să precizeze volumul şicalităţile diferenţiate pe ani, cicluri şcolare şi tipuri de şcoală.

În concluzie, culturile care compun cultura estetică nu sunt gândite ca părţiale unei culturi unitare; lipseşte o bază teoretică pentru o asemeneaorganizare. Pe scurt, se face simţită nevoia unui învăţământ artistic integrat.

5. Cultura estetică însuşită de tineri

Deşi privesc în general arta cu simpatie, cultura estetică a tinerilor estesuperficial asimilată, alcătuită din cunoştinţe „eterogene şi de valoareîndoielnică”. Până la 45% dintre absolvenţii de şcoală generală şi liceu nuau niciun interes estetic stabil pentru vreo artă. Diferitele culturi artistice aletinerilor n-au legătură între ele, aşa cum nici relaţia dintre cultura estetică şicelelalte componente ale culturii generale (ştiinţifică, tehnică, etică, fizică)nu este armonioasă. Influenţele acestora se exercită paralel, nu concentric(deşi cultura estetică ar trebui să aibă rol integrator pentru cultura generală).Precum în privinţa orientării programelor, şi comportamentele de învăţarese concentrează, spre sfârşitul ciclului şcolar, spre materiile de examen,

Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 71

lucru de natură să le sărăcească tinerilor viaţa afectiv-spirituală. Însă, dedata asta, pedagogul nu se mai mulţumeşte să denunţe utilitarismul atitudinii,ci îi prevede şi urmările deformatoare. De pe băncile şcolii vor ieşi niştetineri „ambiţioşi, fără idealuri înalte, dar dornici de a conduce pe alţii, tinericare învaţă pentru un plasament bun…” (p. 205).Într-o cultură estetică autentic formativă, emoţia estetică profundă şi durabilăeste elementul esenţial în angrenarea tuturor componentelor personalităţii,pragul dintre educaţia pentru artă şi educaţia prin artă. Şi există rânduri încare se aduce un elogiu emoţiei/ trăirii estetice: ea produce „momente deiluminare a vieţii interioare”, angajează spiritul „în perspectiva unui ideal”,duce la „apropierea de realităţile esenţiale”. Până la urmă, efortul desistematizare a rezultatelor cercetării şi eşafodajul riguros al lucrării ne readucla rădăcinile schilleriene ale educaţiei estetice. Educaţia prin artă este ocale regală spre o „creştere a fiinţei spirituale”. Insistenţa autorului de a nuse supralicita funcţia formativă a artei şi a educaţiei estetice devine semnulunui fenomen de denegare.Cultura estetică însuşită la clasă fiind desincronizată faţă de totalitatea culturiiestetice asimilate de elevi (individual şi prin instituţii culturale), ar fi nevoiede: conţinuturi modernizate, clădite pe fondul unei discipline de sinteză –Estetica Generală (curs elementar la sfârşitul şcolii generale, dar dezvoltatla liceu şi universitate): estetica generală ar fi urmat să evidenţiezecorespondenţele dintre arte, dintre priceperile estetice, să integreze teoriileşi criteriile de apreciere ale diferitelor arte cu informaţia culturală acumulatădin activităţi extraşcolare, să orienteze conceperea relaţiei dintre artă şipotenţialul spiritual al receptorului tânăr etc.; metode active de predare,individualizarea educaţiei estetice şi crearea unui „climat didactic mai liber”.În etapa formării iniţiale, mai înainte de a vedea în arte nişte discipline deînvăţământ şi de a-şi însuşi didactica aferentă, viitorii profesori ar trebui să-şi formeze o „viziune filozofic-estetică” asupra artei.

6. Educaţia estetică şi estetica învăţământului, astăzi

Dacă opţiunea pentru predarea integrată a artelor este viabilă, optimismullui George Văideanu privind soarta educaţiei estetice nu s-a confirmat.Ken Robinson, un promotor al artelor drept „coloană vertebrală” asistemului educativ, constată că programele de pretutindeni tind sprestandardizare şi accentuarea cuantificabilului. Percepţia despreimportanţa disciplinelor nu s-a modificat între timp: artele sunt tot materiifără pondere însemnată în alegerea drumului în viaţă; iar educaţiamuzicală şi educaţia plastică, deşi situate spre periferia sistemului, rămânmai vizibile decât alte forme de expresie artistică.

Există o „sărăcie de practici”, dar se propun obiective de-a dreptul grandioase,de parcă educaţia estetică ar fi socotită „panaceu pentru toate aberaţiileprezente în societatea globalizată” (L. P. Russo).

Încorporarea frumosului în forma şi conţinutul procesului educativ – dela estetica lecţiei şi a manualelor, până la arhitectura şcolară – a fostpromovată de George Văideanu nu din orgoliul de a impune un domeniude nişă al cercetării sau ca reacţie contra modernizării învăţământului(dovada fiind că, în 1970, scria despre estetica învăţământului, iar în1971 despre televiziunea şcolară), ci, precum în cazul educaţiei estetice,din grija de a păstra viu spiritul paideii; fără infuzia energiilor structuranteale esteticului, învăţământul ar risca să se reducă la tehnologia instruiriişi cultul eficienţei.

Deviza subtilă a „estetizării” învăţământului este: frumosul se implică, nu seaplică, nu se adaugă. Am putea-o parţial traduce azi prin sensibilizarea larelaţiile calitative care emerg în experienţa învăţării. Pentru reechilibrarealucrurilor, să acordăm mai multă importanţă: explorării decât descoperirii;uimirii/ surprizei decât controlului; particularului decât elementului standard;imaginativului decât factualului; metaforicului decât literalului (căci ştim maimult decât putem exprima în cuvinte); aprecierii decât măsurării (E. W.Eisner).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Antonesei, L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şitransdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2002.

Dima, Al. Domeniul esteticii: privire sintetică introductivă. Iaşi: Editura Universităţii„Al. I. Cuza”, 1998.

Eisner, E.W. What Can Education Learn from the Arts about the Practice ofEducation? 2002. www.infed.org/biblio/eisner arts and the practice oreducation.htm, accesat la data de 27 mai 2014.

Gilbert, K.E., Kuhn, H. Istoria esteticii. Bucureşti: Editura Meridiane, 1972.Lapointe, C. Esthétique et éducation. Réflexion à partir de l’éducation esthétique

de Schiller.http://agora.qc.ca/dossiers/esthetique_et_education_selon_schiller,accesat la data de 28 mai 2014.

Morpurgo-Tagliabue, G. Estetica contemporană, Vol. I. Bucureşti: EdituraMeridiane, 1976.

Robinson, K. O lume ieşită din minţi. Revoluţia creativă a educaţiei. Bucureşti:Editura Publica, 2011.

72 ABORDĂRI TEORETICE

Russo, L. P. Educazione estetica nel ventunesimo secolo? Società Italianad’Estetica (SIE) http://www.siestetica.it/download/Educazione21.pdf,accesat la data de 28 mai 2014.

Schileru, E. Nevoia de frumos. În: Preludii critice. Bucureşti: Editura Meridiane,1975.

Văideanu, G. Cultura estetică şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şiPedagogică, 1967.

Văideanu, G. Pedagogie şi estetică. În: Fundamenta pedagogiae (D. Todoran,G. Văideanu coord.), Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,1970.

Revista de Pedagogie • LXII • 2014 (1) 73