Undervisning i Goalball

"Den, der begynder noget uden at medtænke enslutning, handler uklogt. Selv om slutningennaturligvis først lader sig bestemme, når den ernået." (Niklas Luhmann)

IDR4, Forår 2010.

eAalborg UniversitetDet Ingeniør-, Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakultet

Aalborg UniversitetDet Ingeniør-, Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakultet cTITEL:

Undervisning i Goalball

TEMA:

Undervisning af speciellemålgrupper.

PROJEKT PERIODE:

1/2/2010− 7/6/2010

PROJEKT GRUPPE:

10gr424

GRUPPE MEDLEMMER:

Jette ThomsenJakob KelbergMichael HansenTobias Bech SøholtMartin Elkjær Fosnæs ThorsagerMichael Kjeldahl Møller

VEJLEDERE:

Kenneth LarsenLars Domino Østergaard

ANTAL KOPIER: 9

ANTAL SIDER: 97

SYNOPSIS:

Projektet tager udgangspunkt i et under-

visningsforløb i goalball, hvor deltagerne er

fjerde semesters idrætsstuderende på Aal-

borg Universitet. Derudover agerer de stu-

derende blinde i en enkelt lektion og udgør

dermed projektets specielle målgruppe.

Undervisningsforløbet vurderes, i projek-

tet, ud fra et sociokulturelt læringsper-

spektiv, hvor der er specielt fokus på kom-

munikation. Derudover overvejes didak-

tiske krav i forbindelse med undervisning af

henholdsvis blindfoldede og seende elever.

Projektet indledes med et kapitel om-

kring metoden i projektet. Herefter føl-

ger et kapitel med den teori, som danner

grundlag for den senere analyse. Analysen

omhandler kommunikationen mellem ele-

verne og de didaktiske overvejelser for un-

dervisningsforløbet, samt virkningen her-

af. I den efterfølgende diskussion sættes

det sociokulturelle læringsperspektiv over-

for et mere individuelt læringsperspektiv,

og anvendelsen af disse i en undervis-

ning diskuteres. Konklusionen samler op

på analysekapitlet og diskussionen.

Som afrunding af projektet perspektiveres

til emner, der kan belyses i videre forsk-

ningsprojekter.

Forord

Nærværende projekt er udarbejdet under idrætsuddannelsens fjerde semester,der hører under Det Ingeniør-, Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakultetved Aalborg Universitet.Kildehenvisningerne i projektet er anført så der for bøger anføres de førstetre bogstaver af forfatterens efternavn, samt årstal for udgivelsen. Ved in-ternetkilder anføres den præcise webadresse i litteraturlisten, samt dato forseneste kontrol. Bøger anføres med bogens titel, forfatter, forlag, årstal forudgivelse og ISBN nummer. Derudover anføres videoer fra undervisningenpå litteraturlisten for, at lette henvisningerne til disse. Videoerne fore�ndespå den vedlagte DVD i bilag A.Der rettes et "tak for kampen"til Lavia Århus og en stor tak til CamillaRyding som endvidere har bidraget med erfaring og viden om goalball. Der-udover skal der lyde en tak til Dansk Handicap Forbund og Viborg BlindeIdræt, for lån af goalballudstyr. Desuden rettes en tak til vores vejledere,Kenneth Larsen og Lars Domino Østergaard, for god vejledning og godeindspark. Sidst men ikke mindst rettes en tak til de elever, som deltog iundervisningsforløbet.

Jette Thomsen Michael Hansen

Tobias Bech Søholt Michael Kjeldahl Møller

Martin Elkjær Fosnæs Thorsager Jakob Kelberg

3

Indhold

Forord 3

Figurer 7

1 Indledning 9

1.1 Spillet goalball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2 Problemformulering 13

3 Metode 15

3.1 Metodekritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183.1.1 Videooptagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193.1.2 Casearbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203.1.3 Spørgeskemaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4 Teori 23

4.1 Det sociokulturelle læringsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . 234.1.1 De�nition af det sociokulturelle læringsperspektiv . . . 234.1.2 Centrale aspekter i det sociokulturelle læringsperspektiv 24

4.2 Vygotskij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284.2.1 Zonen for nærmeste udvikling . . . . . . . . . . . . . . 294.2.2 Stilladsmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4.3 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314.3.1 In�uerende faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314.3.2 Kommunikationsmodeller . . . . . . . . . . . . . . . . 324.3.3 Kommunikation i grupper . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.4 Kommunikation og Vygotskij i det sociokulturelle læringsper-spektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.5 Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414.5.1 Den didaktiske trekant . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424.5.2 Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel . . . . . . . 454.5.3 Planlægning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474.5.4 Gennemførsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484.5.5 Evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5

6 Indhold

4.5.6 Didaktiske overvejelser ved undervisning af blinde . . . 49

5 Redegørelse for undervisningen 51

5.1 Redegørelse af didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515.1.1 Planlægning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515.1.2 Gennemførelse af undervisning . . . . . . . . . . . . . 525.1.3 Undervisningsforløbet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535.1.4 Evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575.1.5 Engagement og tryghed i undervisningen . . . . . . . . 58

6 Analyse 59

6.1 Kommunikation i et sociokulturelt læringsperspektiv . . . . . 596.1.1 Kommunikationen uden blindfold . . . . . . . . . . . . 596.1.2 Kommunikationen med blindfold . . . . . . . . . . . . 616.1.3 Læringsteoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . 656.1.4 Delkonklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goalball . . . . . . 696.2.1 Overvejelser for undervisningsforløbet . . . . . . . . . 696.2.2 Opvarmning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 706.2.3 Øvelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 746.2.4 Caseøvelserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 786.2.5 Delkonklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

7 Diskussion 83

8 Konklusion 87

9 Perspektivering 89

Litteratur 93

A 97

Figurer

1.1 Skitse over en goalballbane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.1 Læringens tre dimensioner [Ill06]. . . . . . . . . . . . . . . . . 173.2 Figuren viser forskellen på gyldighed og pålidelighed [Øst]. . . 193.3 Uddrag fra et spørgeskema der blev uddelt efter en undervis-

ningsgang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.1 Figuren viser en illustration af teorien omkring den legitimeperifere deltagelse, der er udarbejdet af Wenger og Lave [sou10]. 27

4.2 Lineær model for kommunikation. Modellen betegnes ogsåsom overføringsmetaforen.[Säl03, Alb07] . . . . . . . . . . . . 32

4.3 Transaktionsmodel for kommunikation. [Alb07] . . . . . . . . 334.4 Sociokulturel model for kommunikation.[Alb07] . . . . . . . . 384.5 Den didaktiske trekant (redigeret fra [Ved09]). . . . . . . . . . 424.6 Figuren viser relationer og tilgange i den didaktiske trekant

(redigeret fra [uvm10]). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444.7 Figuren viser en didaktisk relationsmodel, der synliggør den

gensidige afhængighed, der er i en lærings- og undervisningssi-tuation mellem elevernes læringsforudsætninger, rammebetingelser,mål, indhold, læreproces og vurdering [Hii07]. . . . . . . . . . 45

5.1 Oversigt over de seks undervisningsgange. . . . . . . . . . . . 525.2 Skematisk oversigt over, hvor engagerede eleverne var i under-

visningsgang to til fem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585.3 Skematisk oversigt over, hvor trygge eleverne var i undervis-

ningsgang to til fem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

6.1 Fodskifte afprøves [caa]. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636.2 Den taktile sans bliver udnyttet i casegruppen [caa]. . . . . . 646.3 Oversigt over de seks undervisningsgange. . . . . . . . . . . . 696.4 Skematisk oversigt over, hvor trygge eleverne var i undervis-

ningsgang to til fem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 746.5 Oversigt over banen til dobbeltbadmingoalball. . . . . . . . . 756.6 Opstilling af stole til icebreaker i femte lektion [vih]. . . . . . 79

7

Kapitel 1

Indledning

Samfundet som det ser ud i dag sætter store krav i forhold til læring. I taktmed at samfundet bliver mere og mere komplekst, er vi nødt til at indordneos og i højere grad forstå større sammenhænge i stedet for blot at tilegneos viden uden højere grad af forståelse. Dette stiller store krav til undervi-sernes didaktiske formåen og kræver, at den lærende er aktiv og engagereti læreprocessen og forholder sig kritisk i forhold til omverdenen for at opnåforståelse. Roger Säljö, professor i pædagogisk psykologi på Göteborg Uni-versitet, siger om dette:

"Elever i vestlige skolesystemer opfordres ofte til at eksperimentere og værekreative med det stof, de arbejder med i skolen. At prøve sig frem anses foren vigtig del af læringen i moderne undervisning" [Säl03, s. 48].

De mangfoldige krav som samfundet stiller, afspejler desuden dagens vi-denssamfund, der sætter uddannelse og livslang læring lig med økonomiskvækst og konkurrenceevne. Hvis Danmark internationalt skal kunne begåsig, er det derfor vigtigt at få uddannet personer med de nødvendige kom-petencer. Dette sætter fokus på vigtigheden i at undersøge, hvordan derundervises mest hensigtsmæssigt for derved at kunne tilnærme sig den mestoptimale læringsform. Det betyder også, at de didaktiske overvejelser om-kring, hvordan der undervises får en stor betydning. Netop læring og didak-tik i forbindelse med undervisning af universitetsstuderende er projektetsomdrejningspunkt.

Læring som begreb kan forstås ud fra �ere perspektiver og i mange sam-menhænge. Læringsteori har traditionelt set været knyttet til psykologifel-tet, herunder især kognitionspsykologien. Her ligger fokus på de indre ikkeobserverbare processer. Det gælder især den konstruktivistiske skole, derfokuserer på, at den enkelte selv konstruerer sin egen måde at være bekendtmed sig selv og sin omverden på. En anden læringsteoretisk synsvinkel er

9

10 1. Indledning

behaviorismen, der tager udgangspunkt i dyrs adfærd. Her ses hjernen somen sort boks, hvor der kan måles input og output, der er uafhængige afmentale processer. Modsat konstruktivismens fokus på de indre processer,er der i behaviorismen lagt vægt på den ydre, observerbare adfærd ved etudefrakommende stimuli. Hvor konstruktivismen og behaviorismen i en over-vejende grad har individet i fokus, er der de senere år kommet mere fokuspå omgivelserne og læringssituationens rolle. Det er netop indenfor dette læ-ringsperspektiv, der i en overvejende grad er socialt og kulturelt orienteret,at projektet her har sit fokus.I dette sociokulturelle læringsperspektiv ses læring som deltagelse i socialepraksisser, der er betinget af den kulturelle og historiske kontekst. Det erdog vigtigt at have in mente, at ovenstående tredeling af læringsteorien eren forenkling, og hvis læring skal forstås i sin helhed, skal alle tre retningerrepræsenteres. Når der i nærværende projekt alligevel i en overvejende grader sat fokus på læring set i et sociokulturelle læringsperspektiv, skal detikke ses som et forsøg på at negligere eller afvise de andre læringsteoretiskeretninger, men derimod for at sætte fokus på karakteristiske træk ved detsociokulturelle læringsperspektiv.

Som nævnt ovenfor er debatten omkring læring i en social kontekst forholdsvisny. Knud Illeris, der er tidligere professor ved institut for psykologi og uddan-nelsesforskning på Roskilde Universitet, fastslår at individets samspil medomverdenen i mange tilfælde er blevet negligeret og sat i baggrunden. Hanpåpeger, at det ofte har været individet, der har været scenen, mens hand-lingen udspiller sig gennem dets møde med omverdenen [Ill06]. Men sættesdet sociale element i fokus, kan denne sætning vendes, hvorfor omverdenenbliver scenen, og handlingen er individernes ageren i forhold til denne. Detteer en grundlæggende tese i den sociokulturelle forståelse af læringsbegrebet.Derudover fylder begreberne kommunikation, samarbejde og handling megeti litteraturen omkring sociokulturel læringsteori, hvor disse er væsentlige ele-menter i samspillet mellem individet og omverdenen. Nærværende projekt erafgrænset til hovedsageligt at se på kommunikationen indenfor det sociokul-turelle læringsperspektiv.

1.1 Spillet goalball

Mens de læringsteoretiske rammer for projektet er læring i et sociokultureltperspektiv med fokus på kommunikation, fungerer en undervisningsrække ifaget idræt som projektets empiri. Konkret undervises der i spillet goalball.Goalball er en relativ ny sportsgren, som blev skabt for at hjælpe blindekrigsveteraner i genoptræningen. Spillet blev konstrueret i 1946, og sports-grenen har siden 1980 været på det paraolymiske program. Sportsgrenendyrkes i Danmark og der �ndes et herre- og et damelandshold. Herrerne

1.1 Spillet goalball 11

Figur 1.1: Skitse over en goalballbane.

vandt guld ved de Paraolympiske Lege i 2000 og 2004 og damerne vandt i2008 bronze ved de Paraolympiske Lege i Beijing. Goalballudøvere skal væresynshæmmede for at kunne deltage i turneringer. Spillerne bærer blindfoldssom skal sikre, at spillerne har samme forudsætninger for deltagelse i spillet[dhi10].

Spillet spilles på en bane, som er 18 gange 9 meter, hvilket svarer til envolleyballbane. Spillerne har hver deres banehalvdel, hvor de skal forsvaremålet, som er placeret på baglinien. Målet er ni meter langt og 1,3 meterhøjt. Der spilles med en bold på størrelse med en basketball, med en vægtpå 1,25 kg. Bolden indeholder klokker, så spillerne, ved hjælp af den audi-tive sans, kan bestemme boldens placering og hastighed på banen. Spillernebevæger sig rundt på banen ved at orientere sig dels ved hjælp af måletsoverligger og dels ved hjælp af banens taktile linjer. Spillerne er placeretmed en centerspiller midt på den forreste linje af holdområdet og to wings,der er placeret 1,5 meter fra målet, cirka 1,5 meter fra banens sidelinjer, se�gur 1.1. Hvert hold har tre spillere til at forsvare målet, derudover må dervære tre udskiftere [ibs10].

Holdene er placeret i hvert holdområde, og bolden skal røre jorden i land-ingsområdet samt i det neutrale område, før bolden er gyldig (jævnfør �gur1.1). I spillet er det væsentligt, at dommeren anvender præcise verbale ogauditive virkemidler, så spillerne er i stand til at følge spilforløbet. Der spillesto halvlege af hver 10 minutters e�ektiv spilletid.

Kapitel 2

Problemformulering

Formålet med projektet er at belyse elevernes indbyrdes kommunikation,set i et sociokulturelt læringsperspektiv, og rammerne for denne analyse eren undervisningsrække i spillet goalball. Derudover analyseres betydningenaf en sansebegrænsning i forhold til kommunikationen. Desuden fremføresog diskuteres de didaktiske overvejelser omkring undervisningsforløbet. Pro-blemformuleringen lyder som følger:

Hvad sker der, set i et sociokulturelt læringsperspektiv, med

elevernes indbyrdes kommunikation, når de får frataget synet i

et idrætsligt spil?

Hvilke didaktiske krav stilles der, når henholdsvis seende

og blindfoldede personer skal undervises i goalball?

Problemformuleringen bærer præg af, at der, i projektet, er to overordnedemål. Første del, der omhandler kommunikation i det sociokulturelle lærings-perspektiv benævnes projektmålet, og anden del, omkring de didaktiskekrav, som undervisningsmålet.

13

Kapitel 3

Metode

I det følgende er de metodiske overvejelser omkring operationalisering afproblemformulering fremstillet. Derudover er formålet med kapitlet at givelæseren et overblik over projektet, og den undervisning det bygger på, samtat gøre læseren opmærksom på de metodiske valg, der er taget i denne for-bindelse.

I nærværende projekt er fokus ikke at måle eller diskutere, hvor meget ele-verne har lært af undervisningen, men derimod at belyse, dels hvordan selvelæringsprocesserne fungerer indenfor det sociokulturelle læringsperspektivmed fokus på kommunikation, og dels analysere og vurdere undervisningeni forhold til teori om didaktik.Disse problemstillinger besvares gennem en læringsteoretisk analyse og kvali-tative forskningsstudier. Studierne indebærer at gå tæt på læringssituationerog, ud fra lærings- og didaktisk teori, at beskrive og analysere, hvordan derkommunikeres. Læringssituationerne er en række cases, der er implementereti undervisningen. Udover at casene fungerer som empiri for projektmåletomkring kommunikation i det sociokulturelle læringsperspektiv, fungerer deydermere som del af undervisningen, og dermed er de medvirkende til atundervisningsmålet kan nåes.Fælles for casene er, at eleverne har været opdelt i grupper af �re personer ogsammen skal kommunikere sig frem til et eller �ere svar på en problemstilling.I halvdelen af casene bæres blindfolds. Denne læringssituation fremmer mu-ligheden for en indholdsrig analyse og diskussion af kommunikationsbegrebetset i et sociokulturelt perspektiv. Derudover muliggør en vekslen mellem ateleverne er seende og blindfolded en diskussion omkring, hvordan en synsbe-grænsning påvirker kommunikationen.

Hvor de ovenstående metodiske overvejelser muliggør en besvarelse af pro-blemformuleringen, var det et krav fra universitetets side, at en af de i altseks undervisningsgange skulle fungere som undervisning af en speciel mål-

15

16 3. Metode

gruppe. Den specielle målgruppe er i nærværende projekt blinde udøvere,hvilket var et oplagt valg, da goalball spilles blindfolded. Undervisningenaf den specielle målgruppe er ikke analyseret særskilt, men derimod er denbehandlet i samspil med den øvrige undervisning for at sikre en rød trådgennem projektet. Dette er muligt, da mange af de samme didaktiske udfor-dringer i undervisningen af blinde også er gældende i goalballundervisning,hvor eleverne ofte er blindfoldede. Det skal dog nævnes, at der er enkelteforskelle, eksempelvis i kraft af at blinde har levet med deres handicap i læn-gere tid og er bedre til at anvende deres øvrige sanser.

Projektets empiri indsamles via undervisningen. Desuden er der blevet a�agtet besøg i en goalballklub i Århus for at få en fornemmelse af og en indsigti spillet. Her deltog blandt andet en kvindelig landsholdsspiller, som kommed en række gode input og har endvidere ageret hotline i løbet af undervis-ningsperioden. Hun har på denne måde afklaret usikkerheder omkring regler,bane, goalballteknik med mere.Empiriindsamling sker konkret gennem videooptagelser, en fælles evalueringsom en del af undervisningen og spørgeskemaer, som eleverne svarede påefter hver undervisningsgang. Videooptagelserne er valgt, da der på dennemåde indsamles �ere visuelle og auditive informationer, i forhold til hvisenkelte personer observerer. Der er dog ligeledes problematikker ved anven-delse af videooptagelser, hvilket beskrives nærmere i afsnit 3.1.1. Den fællesevaluering har til formål at give eleverne mulighed for at komme med kri-tik til undervisningen, der kan indgå i de didaktiske overvejelser omkringde resterende undervisningsgange. Spørgeskemaerne er anvendt for at sikrerespons fra alle deltagere, samt at forøge reliabiliteten, da eleverne blandtandet blev bedt om at vurdere deres engagement og tryghed. Dette sikrer, atder kan reguleres, således at drivkraftdimensionen ikke kommer til at fungeresom en stor usikkerhedsfaktor. Det er naturligvis også undervisernes opgaveat forsøge at skabe en motiverende undervisning, og i den forbindelse kander opstå didaktiske udfordringer i at motivere folk, når man påfører dem ethandicap, som de ikke normalt besidder.

Projektet er opbygget således, at kapitel 4 efter problemfeltet, skal ses som enværktøjskasse, der har til formål at give læseren en teoretisk referencerammei forhold til den efterfølgende analyse og diskussion. I afsnittet mellem teorienog analysen �ndes en beskrivelse af undervisningsforløbet, hvori også projek-tets empiri fra spørgeskemaerne er præsenteret (jævnfør kapitel 5). Analysener inddelt i to overordnede afsnit, hvor det første omhandler første del afproblemformuleringen omkring kommunikation i et sociokulturelt lærings-perspektiv. Anden del omhandler primært problemformuleringens anden deli forhold til de didaktiske krav til undervisningen i goalball af henholdsvisseende og blindfoldede. Analyserne munder ud i to delkonklusioner, der, sam-men med diskussionen, udgør grundlaget for konklusionen.

17

Igennem projektet er der anvendt en række modeller, der skal være medtil at skabe overblik. Blandt andet anvendes en læringsmodel, af før om-talte Knud Illeris, som et metodisk værktøj for at skabe en fælles forståelses-og referenceramme indenfor læring. I modellen er læreprocessen opdelt iindivid og omverden, og derudover er individplanet yderligere inddelt i totilegnelsesprocesser i form af indhold og drivkraft. Dette resulterer i tre di-mensioner, der, af Illeris, formuleres som en indholds-, en drivkraft- og ensamspilsdimension. Modellen er vist i �gur 3.1.

Figur 3.1: Læringens tre dimensioner [Ill06].

Den indholdsmæssige dimension drejer sig om den viden, forståelse ogde færdigheder individet tilegner sig. Den drivkraftmæssige dimension

forstås som de mentale processer, der eksempelvis omfatter motivation, viljeog følelser, der er med til at opretholde en mental balance, samt at udviklesensitiviteten. Samspilsdimensionen ligger tæt op ad projektets sociokul-turelle fokus, og den betegner de sociale og samfundsmæssige sider af læring-en. Overordnet kan det siges, at den indholdsmæssige- og den drivkraftmæs-sige dimension hører til den indre mentale tilegnelses- og bearbejdelsesprocesaf læringen, mens samspilsdimensionen omfatter forholdet mellem individetog omverdenen [Ill06].

I forhold til problemformuleringen og operationaliseringen af denne, er detnødvendigt at de�nere en række begreber. Gennem projektet er centrale be-greber som det sociokulturelle læringsperspektiv, kommunikation og didaktik

18 3. Metode

de�neret i de respektive afsnit, hvor de er beskrevet. Desuden er begrebersom læring, udvikling, motivation og engagement centrale for såvel projekt-målet som undervisningsmålet, hvorfor de kort de�neres i det følgende.Som de�nition på læring anvendes Illeris brede læringsde�nition, hvor læringde�neres som:

Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig ka-pacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk mod-ning eller aldring [Ill06, s. 15].

Ved at anvende en bred de�nition, der gælder enhver proces hos levendeorganismer er det ikke nødvendigt at trække grænser mellem eksempelvislæring og socialisering, som er begreber, der kan være vanskelige at adskille.Hvor læring i henhold til ovenstående de�nition ikke indebærer modning,forstås udvikling som en samlebetegnelse for læring og modning [Ill06, s. 16].Jævnfør �gur 3.1 hænger den drivkraftmæssige dimension sammen med,hvad der indholdsmæssigt bliver lært, og her er det især afgørende, at denlærende er motiveret og engageret i en læringssituation eller et læringsforløb.I nærværende projekt de�neres motivation på følgende måde:

Motivation er retning og intensitet af indsats [Wei07, s. 52].

Herudover de�neres engagement som:

Stærk interesse i og forpligtelse over for en person eller et projekt.

Begreberne motivation og engagement adskilles i projektet på følgende måde.Motivation omhandler energi og retning, årsagen for adfærd, hvorfor vi gørsom vi gør. Engagement beskriver energi i aktion, sammenhængen mellemperson og aktivitet [Rus05]. Motivation og engagement opfattes ofte somværende et og samme begreb, hvilket også ofte er tilfældet. Ikke desto mindreer det vigtigt at skelne mellem dem, da det er muligt at være motiveret udenat være engageret og visa versa [Rus05].

3.1 Metodekritik

For at indsamle så meget brugbar empiri som muligt og for at sikre kvalitetenheraf, er der valgt både at tage en kvalitativ og kvantitativ tilgang til indsam-lingen af empirien i form af video, spørgeskemaer og mundtlig evaluering. Denkvalitative metode bestræber sig på at frembringe forhold ved de personer,der undersøges, og derigennem skabe en generaliserbar viden. Nøgleordeneomkring den kvalitative metode er �eksibilitet og åbne spørgsmål. Derimodanvendes der i den kvantitative metode systematik og lukkede spørgsmål for

3.1 Metodekritik 19

at bedre at kunne være i stand til at skabe standardisering og lave statistik[thi10].

I forbindelse med empiriindsamlingen er det vigtigt, at være opmærksom påvaliditeten og reliabiliteten i denne. Validitet (gyldighed) og reliabilitet

(pålidelighed) er ofte anvendt, fremfor de danske betegnelser gyldighed ogpålidelighed. Grunden til det er, ifølge Jette Fog, lektor ved psykologisk in-stitut i Århus, at ordene mister deres betydning, hvis de ikke bruges i denkorrekte kontekst. Hun tilføjer i samme ombæring at pålidelighed er en forud-sætning for gyldigheden af undersøgelsen [Fog95].Hvis noget er validt betyder det, at der er undersøgt eller målt det, derønskes. Reliabilitet vil sige, at det er muligt at foretage målingen med sam-me udfald. På �gur 3.2 ses en illustrativ forklaring af validitet og reliabilitetog deres indbyrdes forhold.

Figur 3.2: Figuren viser forskellen på gyldighed og pålidelighed [Øst].

3.1.1 Videooptagelse

Ved at benytte videooptagelser er der �ere aspekter, der kan in�uere på va-liditet og reliabilitet, heriblandt elevernes adfærd og det faktum at kameraeter ude af stand til at afdække alt i undervisningen. Professor i religionsso-ciologi Ole Riis udtrykker de problemer, der kan smitte af på adfærden påfølgende måde:

Mediet kan gøre informanterne mere forsigtige og formelle...Videooptagelserkan hæmme spontane og personlige svar. [Rii05], s. 120.

20 3. Metode

Når der laves videooptagelser, kan det være vanskeligt at vurdere, hvorvidtde involverede elever ændrer adfærd på grund af kameraets tilstedeværelse.Videooptagelserne kan hos nogle elever lede til en mere tilbageholdende oggenert adfærd, mens det hos andre kan have den modsatte e�ekt. Det kandels betyde, at �ere vigtige tanker om undervisningen udebliver og dels, atdet i højere grad er dem, der kan abstrahere fra kameraets linse, der kommermed deres mening. Derudover kan det være med til at sænke det generelleengagement, hvis eleverne føler sig utrygge ved at blive �lmet, og dette kansænke validiteten og reliabiliteten.Som nævnt er det, med videooptagelse, kun muligt at afdække et mindreområde af hallen. Det kan medføre, at vigtige pointer og materiale går tabt.Videooptagelserne gør det kun muligt at tage mindre sekvenser ud, hvilket fårbetydning for helhedsindtrykket af undervisningen. Dette hænger sammenmed, at det for læseren ikke er muligt at vide, hvilke situationer der ergået forinden den givne situation, og derudover kan omgivelserne udenforkameraets synsvinkel in�uere på det, der bliver �lmet.En mulig problematik omkring videooptagelse i forbindelse med den fællesmundtlige evaluering af undervisningen er, at der kan være en tendens til,at intervieweren lægger ord i munden på respondenterne, så de præges iden retning, intervieweren ønsker [Rii05]. Derudover kan eleverne påvirkehinanden, og der kan være nogle elever, som ikke har lyst til at stå frem i enstørre forsamling. Dette kunne være løst ved at interviewe eleverne enkeltvis,hvilket er omfattende og tidskrævende.Til sidst kan det nævnes, at der kan ligge etiske problemer i at �lme, hvilketblev afhjulpet ved, at eleverne før første undervisningsgang indvilgede i atblive �lmet.

3.1.2 Casearbejde

I forhold til den kvalitative metode er det vigtigt, at der udvælges casegrup-per, der er relevante set i forhold til det udbytte, der ønskes til den opstilledeproblemformulering. I forbindelse med validitet, kan der argumenteres for,at respondenterne ikke giver et reelt billede af, hvordan en tilfældig gruppevil se ud, der er repræsentativ. Dette skal ses i lyset af, at eleverne i under-visningen er bekendt med hinanden i forvejen, da de går på samme studie,og derudover har de været vant til at løse problemløsningsopgaver sammenfra tidligere undervisning, hvilket kan spille ind på, hvordan de interagerer icasearbejdet.En anden begrænsning i casearbejdet er, at der ikke kunne opstilles sammeproblemstilling i alle cases, hvorfor forskellige cases kan appellere til forskel-lig type kommunikation. Det kan påvirke reliabiliteten i forhold til at skullesammenligne de cases, hvor eleverne henholdsvis var seende og blindfolde-de. Samme problematik kan gøre sig gældende ved, at sammensætningen afelever i casegrupperne ikke var den samme fra gang til gang, eftersom det

3.1 Metodekritik 21

ikke var de samme elever, der mødte op til de enkelte undervisningsgange.Dette begrænser desuden muligheden for at betragte, hvorvidt udviklingenaf rollemønstre i gruppearbejdet ændrer sig fra gang til gang, hvorfor denneproblemstilling blev fravalgt.Hvor ovenstående problemstillinger er begrænsninger, der er vanskelige atkompensere for, kan der ligge en selvforskyldt problemstilling i måden atcasegrupperne blev udvalgt på. Problematikken består i, at casegruppen deførste to gange blev udvalgt, hvorimod de sidste �re casegrupper ikke blevfremhævet på denne måde. Dette kan medføre en forskel i engagementet igrupperne. En eventuel ændring i engagementet kan skyldes, at de to førstecasegrupper af underviseren speci�kt blev udvalgt og fremhævet

3.1.3 Spørgeskemaer

Det essentielle, når der udarbejdes spørgeskemaer er, at der er en systematiskopbygning i disse. Spørgeskemaer er på mange måder en god undersøgelsetil at danne overblik, hvis spørgsmålene bliver stillet på den rigtige måde, såde står klart og tydeligt. De problemer, der er forbundet, ved anvendelsen afspørgeskemaer er, at det kræver erfaring og omtanke at tilpasse et spørgeske-ma til en gruppe [Rii05].Spørgeskemaerne, der er udarbejdet i nærværende projekt, indeholder primærtlukkede spørgsmål, jævnfør �gur 3.3. Det problematiske omkring lukkedespørgsmål er, at det ikke er muligt at forholde sig til andet end svarmu-lighederne. Derfor er det vigtigt, at spørgsmålene stilles således, at der ikkekan opstå tvivl om formuleringen af spørgsmålene [Rii05]. I den sammen-hæng kan spørgeskemaet på �gur 3.3 kritiseres, da svarmuligheden ved ikkebåde kan forstås som ved ikke og enten eller. Dette kan påvirke spørgeske-maets validitet og reliabilitet. Problematikken kan afhjælpes ved, at beggesvarmuligheder er til stede ved hvert spørgsmål.

Figur 3.3: Uddrag fra et spørgeskema der blev uddelt efter en undervisnings-gang.

Derudover er det vigtigt at tilpasse svarkategorierne til den givne under-

22 3. Metode

visningssituation, således at der eksempelvis ikke opstår en situation, hvormange, har svaret ved ikke. Hvis en for stor del af eleverne svarer ved ikke,kan der kun tages udgangspunkt i få respondenter, hvilket gør det mindrevalidt at generalisere. Dette var dog ikke tilfældet i dette projekt, da derkun en enkelt gang blev svaret ved ikke under samtlige undervisningsgange,hvilket er beskrevet i afsnit 5.1.5.

Kapitel 4

Teori

4.1 Det sociokulturelle læringsperspektiv

Som det er formuleret i problemformuleringen, er læring og kommunikationset i et sociokulturelt læringsperspektiv. Det sociokulturelle læringsperspek-tiv kan overordnet siges at være et socialt perspektiv med fokus på kulturensbetydning for læring.

4.1.1 De�nition af det sociokulturelle læringsperspektiv

Ordet social kan have to betydninger. På den ene side betyder det, at indi-videt er forankret i en kultur og et fællesskab, og i alle situationer påvirkesindividet af dette. På den anden side henviser det sociale til, at individeter i forbindelse med og har relationer til andre mennesker. Begge forståelseraf det sociale henviser til en interaktion med omverdenen, hvor individetpåvirkes af denne, og derfor kan dette samspil knyttes sammen med læring[Dys03].

Kultur de�neres i projektet som:

det sæt af forestillinger, vurderinger, viden og andre ressourcereller redskaber, som tilegnes gennem samspil med omverdenen[Säl03, s. 31]

Således kan det fastslås, at kulturen både er materiel og immateriel, hvorden indbyrdes sammenhæng er stor, da udviklingen af materielle ressourcergår hånd i hånd med udviklingen af forestillinger og intellektuel viden. Der-udover kan det udledes af de�nitionen, at kulturen er noget, som er skabt afmennesker og som eksisterer mellem mennesket og dets omverden. Læringvil altid være in�ltreret i en historisk og kulturel kontekst, og derved er læ-ringen i en høj grad afhængig af den kultur, den er en del af [Säl03].

23

24 4. Teori

I projektet er der fokus på den del af læringen, der foregår i en institutionelsammenhæng, hvori læring er formålet. Her bliver eleverne organiseret i so-ciale fællesskaber, hvori samspillet vil bære præg af konteksten og den kultur,der danner sig. Dette fører frem til den tilgangsvinkel på læring, der er valgt iprojektet indenfor det sociokulturelle læringsperspektiv. Med udgangspunkti læringsforsker Olga Dysthes beskrivelse af det sociokulturelle læringsper-spektiv, er læring i det sociokulturelle læringsperspektiv de�neret inærværende projekt på følgende måde:

I det sociokulturelle læringsperspektiv er der fokus på læring gen-nem praktisk aktivitet, hvor grupper af individer interagerer in-denfor et kulturelt fællesskab [Dys03].

Denne de�nition lægger vægt på såvel det sociale aspekt i form af interaktio-nen mellem individerne i gruppen, og det kulturelle i form af den kulturellekontekst fællesskaber arbejder indenfor. I denne interaktion spiller kommu-nikation en stor rolle, hvilket er uddybet i afsnit 4.4.

4.1.2 Centrale aspekter i det sociokulturelle læringsperspek-tiv

Indenfor det sociokulturelle syn på læring kan nævnes en række centraleaspekter:

• Læring er situeret

• Læring er grundlæggende social

• Læring er distribueret

• Læring er medieret

• Læring er deltagelse i praksisfællesskaber

• Sproget er centralt i læringsprocesserne [Dys03, s. 49].

Tanken om at læring er situeret, så konteksten får en fundamental betyd-ning for, hvad der bliver lært, kan spores tilbage til den amerikanske �losofog pædagog, John Dewey. Følgende citat fra hans værk "Experience andeducation", der er oversat af Olga Dysthe, stemmer godt overens med ensociokulturel opfattelse af læringskontekstens betydning:

I det virkelige liv �ndes der aldrig isolerede enkeltobjekter ellerenkelthændelser. En ting eller en hændelse er altid en speciel del,fase eller side af en omgivende oplevet verden [Dew62, s. 67].

4.1 Det sociokulturelle læringsperspektiv 25

Således adskiller situeret læring sig markant fra en kognitiv anskuelse om-kring læring, hvor det at lære tager udgangspunkt i en kognitiv kerne, somer uafhængig af kontekst og formål. Sociokulturelle teoretikere hævder der-imod, at de fysiske og sociale kontekster, hvor der foregår kognition, er enintegreret del af aktiviteten, og at aktiviteten er en integreret del af denlæring, der foregår. Således er det, i det sociokulturelle læringsperspektiv,heller ikke tilstrækkeligt dækkende at tale om, at læring blot er påvirket afkonteksten, men derimod er alle dele omkring læringssituationen integreretog vævet sammen og derfor i en høj grad bestemt af konteksten. Dette stem-mer godt overens med brugen af ordet kontekst i denne sammenhæng, derkommer af det latinske ord contextere, der betyder at væve sammen.Samfundet i dag er i en stigende grad afspejlet af, at læring ses som situeret,hvor der eksempelvis ofte lægges vægt på såkaldte autentiske aktiviteterpå uddannelsesintitutionerne. Med autentiske menes der, at der skal skabeslæringssituationer, der afspejler de problemløsningsopgaver, som samfundetstiller efter endt uddannelse [Dys03].

Udover at læring er situeret, gælder det i det sociokulturelle læringsper-spektiv, at læring grundlæggende er social. Her kan der dels fokuserespå den kulturelle sammenhæng, og dels på relationer og interaktion mellemmennesker, og pointen er derfor, at færdigheder ikke udspringer i hjernensom biologiske fænomener [Dys03]. Til dette argumenterer Roger Säljö påfølgende måde:

Disse processer (red. biokemiske processer udsprunget fra hjer-nen) er en vigtig forudsætning for vores evne til at løse ligningerog skrive digte. Men begreberne, ligningerne og de poetiske udtrykbe�nder sig ikke i hjernen som sådan. De har derimod at gøremed indhold og mening, og indhold og mening er kommunikative,og ikke biologiske fænomener [Säl03, s. 22].

Færdighederne er i stedet kommet fra indsigter og handlinger, som er blevetopbygget gennem den kulturelle udvikling og påvirkning, og som individernefår del i gennem interaktion med andre mennesker - det vil sige i det socialerum. Det er derfor vigtigt at forstå, at det sociokulturelle læringsperspektivser de sociale omgivelser (personer såvel som miljø) som værende mere endblot stimulerende for læringen, men at det derimod spiller en helt centralrolle for, hvordan og hvad der bliver lært [Dys03].

Ud fra et perspektiv, hvor læring grundlæggende er socialt og situeret, erkognition ikke noget, som kun individet besidder, men derimod er kogni-tion strakt ud over individet til andre personer. Herved kan der tales om,at læring er distribueret mellem personer indenfor et fællesskab, da deenkelte individer i fællesskabet besidder forskellige færdigheder, som alle kan

26 4. Teori

bidrage til at løse en problemstilling [Dys03].Et eksempel på den distribuerede læring kan være en situation, hvor engruppe hver især bidrager med deres viden og færdigheder for at løse enfælles problemstilling, og gennem en kritisk og validerende diskussion afgruppemedlemmernes bidrag, kan der skabes en ny viden, som kan hjælpetil at løse problemstillingen. Således er læring blevet distribueret, og ved atoplysninger fra de enkelte personer i fællesskabet er gjort tilgængelige foralle i gruppen, er der opnået ny indsigt.

Indenfor den sociokulturelle teori gælder det, at læring er medieret. Begre-bet er præsenteret af den russiske psykolog, Lev Vygotskij og kan oversættesmed formidling. Mediering kan hjælpe med at forklare, hvordan menneskerinteragerer og bruger redskaber. Mediering bliver brugt om alle typer afstøtte i læreprocessen, og det gælder uanset om hjælpen kommer fra per-soner eller fra redskaber. Netop mediering af læring er noget af det, deradskiller mennesket fra andre arter. Mennesket udvikler og anvender red-skaber til at forstå omverden og til at handle derudfra [Dys03]. Säljö argu-menterer for vigtigheden i den medierende læring ved at påpege, at menne-sket tilnærmelsesvis ikke har udviklet sig biologisk gennem de sidste mangetusinde år, men alligevel er der sket en revolutionerende udvikling rent kul-turelt. Sagt på en anden måde har det enkelte menneske samme neuronerog transmittersto�er som dets forfædre, men mennesket har skabt en kul-tur, som indeholder hjælpemidler, der bevirker, at vores evne til at håndtereomverdenen adskiller sig væsentligt fra dem. Den sociokulturelle virkelighed,som mennesket lever i i dag, er således med til at føre os langt ud over degrænser, som de biologiske forudsætninger sætter gennem adgangen til for-skellige former for medierende redskaber og værktøjer [Säl03].Disse redskaber, der er skabt og videreført gennem kommunikation, kan væreaf forskellig karakter. Således inddeler Roger Säljö de medierende redskaberi de intellektuelle, de fysiske og de sproglige redskaber, der under en fælles-betegnelse kan kaldes for diskursive redskaber, da de videreføres gennem kom-munikation [Säl03].Især sproget er et vigtigt medierende redskab, og det gælder i særdeleshedindenfor det sociokulturelle læringsperspektiv. Sprogets betydning og de me-dierende redskaber er uddybet i afsnit 4.4. Set ud fra et sociokulturelt syn-spunkt er mediering især interessant, når et kompliceret samspil mellem red-skaber og den lærende kan resultere i en kulturændring. Her er skriftsprogetog computerens fremkomst eksempler på dette [Dys03].

Med udgangspunkt i at læring grundlæggende er social, har socialantropologJean Lave og læringsteoretiker Etienne Wenger arbejdet sig frem til en teori,der handler om, at læring er deltagelse i praksisfællesskaber. Teorientager udgangspunkt i et empirisk studie af vestafrikanske skræddere, hvormesterlære indenfor sociale praksisfællesskaber blev studeret. Det �k Lave

4.1 Det sociokulturelle læringsperspektiv 27

og Wenger til at de�nere den legitime perifere deltagelse, der er illustrereti �gur 4.1. Her er tanken, at deltagelsen hos de enkelte individer i et prak-sisfællesskab ændres, så personer indledningsvis be�nder sig i periferien afcirklen (periphery of community), hvorefter de bevæger sig ind i praksis-fællesskabet (community of practise). Her læres af de mere erfarne, der erplaceret centralt [Dys03].

Figur 4.1: Figuren viser en illustration af teorien omkring den legitime peri-fere deltagelse, der er udarbejdet af Wenger og Lave [sou10].

Deltagelsen er således helt central, når Wenger og Lave taler om læring. Såle-des ser de ikke de kognitive processer, der er involveret i læring, men derimodhvilke typer af sociale aktiviteter og deltagelse, der bibringer det optimalemiljø for læring. Sagt på en anden måde er læring direkte a�edt af den socialekontekst i praksisfællesskabet. At der læres gennem deltagelse, kan forklaresved at læring distribueres mellem personerne i praksisfællesskabet i henholdtil det ovenfor beskrevne om, at læring er distribueret [Dys03].

Det sidste centrale aspekt, der er inddraget i projektets beskrivelse af detsociokulturelle læringsperspektiv er, at sproget er centralt i læringspro-cesserne. Som nævnt ovenfor har sprog og kommunikation en helt centralrolle i det sociokulturelle læringsperspektiv, og da kommunikation som be-greb samtidig er projektets omdrejningspunkt, vil dette blive beskrevet ogdiskuteret indgående i afsnit 4.3 og 4.4.

28 4. Teori

4.2 Vygotskij

I dette afsnit præsenteres Vygotskij, da han er en af de mest fremtrædendepersonligheder indenfor det sociokulturelle læringsperspektiv.

Lev Samenowich Vygotskij blev født i Hviderusland i 1896 og var af jødiskafstamning. Vygotskij var en af de få jøder, der �k lov at studere på etuniversitet. I hans levetid tilegnede han sig en stor viden, specielt indenforlitteratur og �loso� og senere hen indenfor historie og psykologi. Han døde,da han var 37 år, og i sin korte levetid nåede han at skrive �ere artiklerog bøger, som først blev publiceret efter, at Sovjetunionens kommunistiskeleder, Stalin, blev væltet. Forbuddet hang sammen med, at Stalin mente, atVygotskijs tekster stred mod hans tanker om det ideelle samfund. Denne kon-�ikt mellem de to parter resulterede i, at teksterne blev forbudt indtil 1956.Det sidste værk, Vygotskij nåede at skrive inden sin død, var bogen med denengelske titel "Thought and Language", som blev meget omtalt. Den mestfremtrædende teori, Vygotskij har fremsat, er zonen for nærmeste udvikling,som den amerikanske psykolog, Jerome Bruner, senere hen videreudviklede.Med øget fokus på det pædagogiske indhold inden for zonen for nærmeste ud-vikling fremsatte Bruner teorien om "stilladsbygning", som beskrives senerei afsnittet [Dys03, Brå06].

Vygotskij var socialkonstruktivist, og hans teorier fokuserede blandt andetpå læring i forhold til udvikling og undervisning. Det var Vygotskijs opfat-telse, at læring og udvikling opstår ved en interaktion mellem mennesketog dets omgivelser (sociokulturelt). De centrale begreber, der forbindes medVygotskij, er forholdet mellem, på den ene side udvikling og læring, og påden anden side sprog og tænkning. Disse har været anvendt indenfor denpædagogiske forskning og praksis. Hvad der, ifølge Vygotskij, er vigtigt iforhold til de �re førnævnte begreber, er den historiske ramme, som dannesaf den individuelle bevidsthed i en bestemt kultur. Bevidstheden er afhængigaf, hvilken tidligere læring, og hvilke erfaringer et menneske har gjort sig.Vygotskij fremhæver læring og udvikling, hvor læring fremmer udviklingenaf de mentale processer, mens udvikling er de indre processer i mennesketindenfor et sociokulturelt miljø [Dys03].Da Vygotskij vælger at de�nere den historiske ramme, som et led i udvik-lingen af den individuelle bevidsthed, er denne proces, ifølge Vygotskij, skabtpå to plan; den ene proces er en interaktion mellem individet og omgivelserne,og den anden proces �nder sted i menneskets indre. Denne overgangsfasemellem social interaktion og den individuelle bevidsthed bliver omtalt sominternalisering. Et udtryk Vygotskij bruger i forbindelse med internalise-ring er semiotisk mediering (mediering ved hjælp af et betydningsbærendetegn). Som nævnt i afsnit 4.1 er mediering et centralt begreb indenfor densociokulturelle teori [Dys03].

4.2 Vygotskij 29

Vygotskij sammenfatter teorier om forholdet mellem læring og udvikling frasin egen samtid i tre hovedstandpunkter:

1. Udvikling kommer før læring (udvikling er uafhængig af læring ogforekommer derfor før en egentlig indlæring sker, hvorfor det er vigtigtfor underviseren at være opmærksomme på, hvilket udviklingsniveaueleverne be�nder sig på, jævnfør afsnit 4.2.1).

2. Læring og udvikling er samtidige og sammenfaldende processer (læringer udvikling).

3. Læring og udvikling er indbyrdes forskellige processer, som hængersammen og har ind�ydelse på hinanden (dette punkt kombinerer deto første punkter, hvor udvikling muliggør en læringsproces, som igenstimulerer til udvikling).

Vygotskij indtager et fjerde standpunkt, som tager udgangspunkt i en rækkeudviklingsprocesser.

4. Læring medfører udvikling, og en række udviklingsprocesser ville væreumulige uden læring.

[Dys03, s. 82].

4.2.1 Zonen for nærmeste udvikling

Det fjerde punkt henviser til teorien om zonen for nærmeste udvikling

(the zone of proximal development). En vigtig del af teorien omhandler inter-aktion og imitation i læringssituationer. I forbindelse med de miljøer, hvorlæringssituationer �nder sted, de�neres forskellen mellem det et barn kanløse af opgaver med og uden hjælp fra en anden person. Der skelnes mellemdet aktuelle udviklingsniveau (de opgaver eleven kan løse uden hjælp) ogdet potentielle udviklingsniveau (hvad eleven kan med hjælp fra eksem-pelvis en klassekammerat eller lærer). Det potentielle udviklingsniveau er vi-den, der er indenfor umiddelbar rækkevidde. Vygotskij understreger, hvilkeforholdsregler der skal tages, for eksempel når en elev starter i skole. Elevenhar en længere livshistorie bag sig, som er medbestemmende for det ud-viklingsniveau, som eleven be�nder sig på. Det er derfor meget individuelt,hvilket stadie eleven be�nder sig på ved skolestart. Derfor mener Vygotskij,at undervisningen med fordel kan tilrettelægges således, at den henvendersig til den enkelte elev på et given udviklingstrin [Dys03].Vygotskij bruger ydermere zonen for nærmeste udvikling til at diskutere,hvilke problemer, der �ndes i forhold til to undervisningsbegreber; vurderingog undervisning. Da vurdering er en stor del af undervisningen er det lige såvæsentlig at fokusere og måle på det potentielle udviklingsniveau, som detaktuelle niveau. Det hænger sammen med, at der sker en større udvikling

30 4. Teori

blandt eleverne, hvis de hver gang arbejder hen i mod det potentielle niveau.I undervisningen er der blandt andet brug for at udfordre eleven med fagligviden og opgaver. Det betyder, som tidligere nævnt, at en god undervisertilsigter, at undervisningen har bedst mulig kvalitet, så det svarer til denenkeltes udviklingstrin. Vygotskij er citeret for at sige:

Det eneste gavnlige er det, der er på forkant med udviklingen[Vyg78, s. 83].

4.2.2 Stilladsmodellen

Pædagogiske forskere tolker på teorien om zonen for nærmeste udvikling, somen interaktion mellem lærer og elev. Et begreb, udviklet af Jerome Bruner,der benyttes i forlængelse af zonen for nærmeste udvikling, er stilladsbyg-ning (sca�olding). Ideen stammer fra en gren af konstruktivismen, kaldetdialektisk konstruktivisme, som bygger på Vygotskijs teori om kognitiv ud-vikling. Dialektisk konstruktivisme betyder, at eleven lærer minimalt, hvisvedkommende overlades til sig selv. En dialektisk konstruktivist vil reagereanderledes i en almindelig læringssituation end eksempelvis en behaviorist,og det vil betyde, at eleven hjælpes frem til løsningen. Det er grundideenmed stilladsbygning, at eleven, via samarbejde med klassekammerater ellerunderviser, kan gøre brug af stilladset som et hjælpemiddel, der kan støtteog medvirke til, at eleven tilegner sig en større udvikling set i det sociale ogkognitive perspektiv [Brå06].Den amerikanske psykolog Babara Rogo� bygger videre på Vygotskijs tankerog karakteriserer stilladsmodellen via følgende seks punkter:

• At vække elevens interesse for opgaven.

• Forenkling af opgaven, sådan at eleven kan klare at håndtere en del afden.

• Vedligeholdelse af forfølgelsen af målet gennem motivation og styringaf aktiviteten.

• Markering af hvad det er, der adskiller det, eleven har produceret, fraden ideelle løsning.

• En kontrol af frustration og risiko.

• En demonstration af en idealiseret udgave af den handling, der skaludføres. [Brå06, s. 153]

I begyndelsen vil læreren have det meste af kontrollen over læreprocessen,men dette forhold skal med tiden gerne ændre sig, så det til sidst er elevenselv, der bidrager med svaret og læren kan blive mere anonym i læreprocessen[Brå06].

4.3 Kommunikation 31

4.3 Kommunikation

Menneskelig kommunikation kan de�neres som; en proces hvor personer ge-nererer mening gennem udveksling af symboler [Adl09, s. 2]. Ved symbolerforstås; noget, der repræsenterer noget andet og overfører mening [Alb07, s.10]. Eksempler på symboler kan være færdselstavler, en formanende pege�n-ger, et smil, eller ord fra det danske sprog. Symbolerne, der anvendes vedkommunikation, kan inddeles i henholdsvis verbale og nonverbale symbo-ler. Betydningen af de forskellige symboler er ofte uden en direkte sammen-hæng med det, de repræsenterer, og får sin betydning i kraft af en fællesopfattelse af deres betydning blandt de personer, der anvender dem. Foreksempel har personer, der ikke taler et fælles sprog, netop svært ved atkommunikere i kraft af en manglende fælles sproglig symbolik.

Kommunikation foregår både verbalt og nonverbalt, og �ere elementer bi-drager til den samlede kommunikation. Det er ikke kun ordvalget, der harbetydning for budskabet, men ligeledes har betoningen af ordene samt designaler, der sendes nonverbalt, betydning. I slutningen af 1960'erne gen-nemførte professor i psykologi dr. Albert Mehrabian nogle forsøg, der skullebelyse de forskellige elementers betydning for en korrekt tolkning af et giventbudskab. Forsøgene viste, at ordene kun bidrog med syv procent til densamlede tolkning af budskabet. Stemmeføringen bidrog med 38 procent ogkropssproget med 55 procent. Det er værd at bemærke, at ubevidste signaler,via kropssprog og stemmeføring, dermed kan have stor ind�ydelse i forholdtil opfattelsen af det kommunikerede budskab [Alb07, HA10].

4.3.1 In�uerende faktorer

Kommunikation er en kompleks proces og er påvirket af �ere forskellige fak-torer, hvor de mest basale er scenen, deltagere, kanaler, støj og feedback[Alb07]. Scenen refererer til de fysiske omgivelser for kommunikationen. Foreksempel vil det, ved en fyring af en medarbejder, have stor ind�ydelse,hvorvidt det foregår i frokostpausen i kantinen eller på chefens kontor under�re øjne. Derudover har antallet af deltagere betydning for den kommunika-tion, der �nder sted og ligeledes deltagernes indbyrdes forhold, for eksempelkærester, kolleger eller venner.Når et budskab overføres mellem to eller �ere personer, foregår det via eneller �ere kanaler (channels). Ofte anvendte kanaler er telefon, sms, fjern-syn, email, tale og kropssprog. I forbindelse med overførslen af budskabetkan der forekomme en stimuli kaldet støj (noise) på kanalerne, som kanpåvirke kvaliteten af budskabet. Støj kan for eksempel være høj musik, enbesynderlig påklædning eller frisure, men kan ligeledes være interne stimulisåsom sult og mangel på søvn.Feedback er den respons, der gives på et budskab og giver afsenderen en ide

32 4. Teori

om, hvorvidt og hvordan budskabet er opfattet. Dette påvirker den viderekommunikation [Alb07].

4.3.2 Kommunikationsmodeller

I et historisk perspektiv er kommunikation mellem individer blevet modelle-ret som en lineær proces. Den lineære model, se �gur 4.2, er karakteriseretved opfattelsen af, at afsenderen tilpasser eller indkoder budskabet til enform, der kan overføres til modtageren, som så dekoder budskabet. Herefterskifter de kommunikerende parter roller for at fortsætte kommunikationen.Det vil sige, at kommunikationsprocessen i den lineære model er ensrettet[Säl03, Alb07].

Figur 4.2: Lineær model for kommunikation. Modellen betegnes også somoverføringsmetaforen.[Säl03, Alb07]

I modsætning til den lineære model illustrerer transaktionsmodellen for kom-munikation, der ses på �gur 4.3, kommunikationsprocessen på en mere om-hyggelig måde [Adl09].I modellen kommunikerer to (eller �ere) personer ved at overføre budskabervia en eller �ere kanaler, som er påvirket af støj i større eller mindre grad. Dekommunikerende parter opfattes, i modsætning til tankegangen i den lineæremodel, på samme tid som både afsender og modtager af budskaber. Dette in-debærer, at begge personer danner mening under hele forløbet via kontinuertfeedback. Derudover viser �guren personernes individuelle erfaringsgrund-lag (�eld of experience), hvilket for eksempel dækker over personens uddan-nelse og kulturelle baggrund. Erfaringsgrundlaget dækker endvidere over dekommunikerende parters indbyrdes forhold og opfattelse af hinanden, som

4.3 Kommunikation 33

ændres eller bevares på baggrund af de udvekslede budskaber. Jo mere erfar-ingsgrundlagene for de kommunikerende parter overlapper, jo mere e�ektivbliver kommunikationen [Alb07].

Figur 4.3: Transaktionsmodel for kommunikation. [Alb07]

4.3.3 Kommunikation i grupper

Evnen til at kommunikere i en gruppe er relevant i �ere forskellige sammen-hænge. Det kan for eksempel være i arbejdsrelaterede eller uddannelsesmæs-sige situationer, hvor gruppens medlemmer har en fælles opgave, der skalløses.En af faldgruberne ved problemløsning i grupper er at drage forhastede kon-klusioner. For at undgå dette foreslår John Dewey, at gruppen følger enagenda på fem trin for at gøre problemløsningen mere e�ektiv.

Trin 1. De�ner og skitser problemet. Dette trin skal sikre, at alle igruppen forstår det aktuelle problem på samme måde. Herunder hvilke be-standdele problemet består af, og ikke mindst, ikke består af. Dette præcise-rer gruppens fokus og opstiller rammerne for mulige løsninger på problemet.

Trin 2. Analyser problemet. Problemet undersøges fra forskellige vinkler,herunder for eksempel hvem der er påvirket af problemet og hvilket omfang,der er tale om. John Dewey advarer i forbindelse med dette trin om, at noglegrupper har tendens til at analysere for meget, hvilket resulterer i at hæmmegruppen i at nå frem til en løsning. Dette betegnes som analyselammelse.

Trin 3. Identi�cer mulige løsninger. Formålet med dette trin er at op-

34 4. Teori

stille en række mulige løsninger. Dette kunne foregå ved hjælp af en "brain-storm", hvor �est mulige ideer fremstilles uden mulighed for at kritisere disse.

Trin 4. Evaluer mulige løsninger. Evalueringen af de mulige løsningerfra det tredje trin indebærer opstillingen af nogle kriterier, som løsningerevalueres udfra. Herefter opstilles fordele og ulemper ved de forskellige løs-ningsforslag.

Trin 5. Vælg den bedste løsning. I det sidste trin udvælges det bed-ste løsningsforslag på baggrund af ovenstående evaluering [Alb07].

4.4 Kommunikation og Vygotskij i det sociokulturelle

læringsperspektiv

I dette afsnit vil der blive fokuseret på Vygotskij og kommunikationsbegre-bet i det sociokulturelle læringsperspektiv. De forskellige begreber, der erpræsenteret i afsnit 4.1, 4.2 og 4.3, bliver sat i forbindelse med hinanden, ogderved ender afsnittet ud med en række teoretiske værktøjer, der anvendes ianalysen.

Som nævnt i afsnit 4.1.2 er sproget et vigtigt medierende redskab for men-nesket og spiller en central rolle, dels indenfor den kommunikative del aflæring, og dels indenfor sociokulturel læringsteori generelt. Sprog og kom-munikation er ikke blot et middel til læring men er selve grundvilkåret for,at læring og tænkning kan foregå. Roger Säljö skriver følgende om sprogetsstore betydning for at interagere og forstå omverdenen:

Sproget er imidlertid den mest unikke bestanddel i den menneske-lige vidensdannelse og mere generelt i vores evne til at samle ogkommunikere erfaringer indbyrdes. Ord og sproglige udsagn me-dierer således omverdenen for os og bevirker, at den fremtrædersom meningsfuld. Gennem kommunikation får vi del i måder atbetegne og beskrive verden på, som er funktionelle, og som be-virker, at vi kan interagere med vores medmennesker i forskelligeaktiviteter [Säl03, s. 88].

Almindeligvis tales der om, at sproget har til formål at give en neutral af-bildning af virkeligheden. Dette tager sociokulturel teori afstand fra, og denpeger i stedet på, at sproglige fremstillinger altid vil indebære holdninger ogvurderinger, der påvirker og er påvirket af kulturen og historien [Dys03].Vygotskij var også yderst interesseret i sproget. Han var især optaget afkoblingen mellem sprog og tænkning, og i den forbindelse skrev han følgende:

Sproget er på én og samme tid et kollektivt, interaktivt og indi-viduelt sociokulturelt redskab. Det er derfor, det kan fungere som

4.4 Kommunikation og Vygotskij i det sociokulturelle læringsperspektiv 35

en kæde mellem kultur, interaktion og individets tænkning [Säl03,s. 87].

Med andre ord bliver mennesket et sociokulturelt væsen ved at lære at kom-munikere, da det giver adgang til den omgivende kultur, og gennem kommu-nikation former personer sig selv og andre [Dys03]. Mere konkret påpegedeVygotskij, at kommunikation indebærer at skabe betydning for såvel andre,som sig selv. Han lagde således vægt på, at sproget havde en dobbelt rolle,hvor tænkning udvikler sig fra samtale med andre til en indre samtale. Sagtpå en anden måde er tænkning hos individet former for kommunikation, somindividet har mødt, taget til sig, og bruger i fremtidige situationer [Säl03].Vygotskij siger dermed, at sproget spiller en central rolle i al form for tanke-virksomhed, hvilket udtrykkes i nedenstående citat:

Tanken bliver ikke udtrykt men fuldført gennem ordet [Dys03, s.283].

Det er netop denne kobling mellem det ydre (interaktion med andre gen-nem kommunikation) og det indre (tænkningen), der betyder, at konstruk-tive interaktionsprocesser, som eksempelvis gruppearbejde eller dialoger, eroptimale læringssituationer, set fra et sociokulturelt perspektiv. Dette står ikontrast til overføringsmetaforen, der tager udgangspunkt i en liniær kommu-nikationsmodel (se afsnit 4.3.2). Sammenhængen mellem interaktion, kom-munikation og læring, samt ovenstående argumentationsrække, der førte der-til, er det læringsteoretiske grundlag for de casestudier, der udgør empirieni projektets analyse.

For yderligere at argumentere for læringspotentialet, der ligger i konstruktiveinteraktionsprocesser, kan der tages udgangspunkt i en række af de begreber,der er præsenteret i de forgående afsnit omkring det sociokulturelle lærings-perspektiv, Vygotskij og kommunikation.Vygotskijs teori om den nærmeste udviklingszone, jævnfør afsnit 4.2.1, kanhjælpe til at uddybe, hvordan kommunikation i form af responsgivning kanføre til læring. Der er forskellige måder at give respons på i en gruppe, seti forhold til teorien om zonen for nærmeste udvikling. To begreber kan an-vendes i denne sammenhæng: substansrespons (lav støtte) og procedu-rerespons (høj støtte). Disse to typer af respons udnytter forskellige sideraf udviklingspotentialet. Den lave støtte får elever i samarbejde med elever,der be�nder sig på omtrent det samme niveau. Den kan føre eleven et stykkefremad i udviklingszonen, men den giver ikke tilpas stor udfordring til atudnytte hele potentialet eller komme ud over det begrebsniveau, som elevenbe�nder sig på. Den høje støtte, der ofte vil komme fra en, der er dygtig ellerhar en stor viden indenfor området, kan �ytte den enkeltes grænse for ud-vikling. For at eleven skal kunne drage fuld nytte af responsen, er det vigtigt

36 4. Teori

at den lave støtte kommer før den høje støtte [Dys03]. Ifølge det sociokul-turelle læringsperspektiv er det ikke kun ham eller hende, der får respons,der opnår læring. Således �ndes også et læringspotentiale i at skulle vurdereog give kritik på andres argumenter og holdninger, og dette er en vigtig delaf at løse en problemstilling i samarbejde med andre og lære som en gruppe.Hvor teorien om den nærmeste udviklingszone traditionelt har været af-grænset til individet, som det er beskrevet i afsnit 4.2.1, har enkelte forskereudvidet begrebet til at gælde for en gruppe med to eller �ere deltagere.Her kan der tales om en fælles udviklingszone. Uddannelsesforskerne Li-ora Bresler og Judith Davidson Wasser argumenterer for den fælles ud-viklingszone ved, at parterne i en interaktion bygger videre på hinandenstanker, og derved afprøver forskellige tolkninger og sammen konstruerermening. Her er begreber som gensidighed og fællesskab vigtige for, at dersker en fælles udvikling, og hvis disse er tilstede, er der gode muligheder for,at der kan skabes en forståelse, som er anderledes end den, de involveredehavde i forvejen [Dys03].

Ud fra Jerome Bruners teori om stilladser, jævnfør afsnit 4.2.2, kan kom-munikationen i et gruppearbejde ses som stilladser. Vygotskij selv tog ofteudgangspunkt i asymmetriske læringssituationer (eksempelvis fra undervisertil elev), hvor den mere kompetente bygger stillads for den mindre kompe-tente. Hvor dette markerer en vertikal læringssituation, ser det anderledesud i en samarbejdssituation, hvor eleverne fungerer som gensidige stilladserfor hinanden. Dette sker konkret ved, at eleverne repræsenterer forskelligetyper kompetence og kan indgå i gensidige, komplementære roller (jævnførafsnit 4.1.2 om at læring er distribueret). På denne måde kan eleverne, gen-nem interaktion, opbygge kundskab og skabe betydning i en proces, hvor defungerer som støtte for hinanden [Dys03].

På trods af at der ovenfor er argumenteret for de gunstige læringsvilkår,der �ndes i en kommunikationsproces mellem �ere personer, skaber inter-aktion ikke nødvendigvis gode vilkår for læring, da der er �ere forskelligetyper af interaktion. I indledningen blev det nævnt, at eleverne skal være en-gagerede og aktive i læreprocessen for at opnå størst mulig udbytte. Dennesammenhæng lægger Knud Illeris ligeledes vægt på i sin bog "Læring":

...jo mere aktiv man er, og jo mere man engagerer sig, des størreer chancen for, at man lærer noget væsentligt, og at man lærerdet på en måde, så man kan huske det og bruge det i relevantesammenhænge. [Ill06, s. 113].

Der �ndes ikke et endeligt antal samspilsformer, og derfor er det vanske-ligt at udvikle en dækkende typologi for disse. Nedenstående oversigt oversamspilsformer er derfor et forsøg, af Illeris, på at udarbejde en dækkendeoversigt:

4.4 Kommunikation og Vygotskij i det sociokulturelle læringsperspektiv 37

Perception:Kan være et sanseindtryk som eksempelvis et lugteindtrykder passivt sanses.

Formidling: Der bliver formidlet noget for at påvirke modtageren,som så kan være mere eller mindre interesseret i det, og derved forholdesig mere eller mindre aktive.

Oplevelse: Oplevelser forudsætter en form for aktivitet. Det vil sige,at eleven ikke blot er modtagende, men også gør noget for at få nogetud af samspillet.

Imitation: Eleven forsøger at efterligne en anden - eksempelvis eninstruktør.

Virksomhed: En målrettet aktivitet, hvor eleven selv forholder sigaktivt.

Deltagelse: Eleven indgår i en målrettet aktivitet, som er fælles mednogle andre, hvori den pågældende har en anerkendt position og medind-�ydelse [Ill06].

Til hvert af de ovenstående punkter kan der knyttes en grad af deltagelseog engagement. Det sidste punkt omkring deltagelse kan karakteriseres somværende et praksisfællesskab i henhold til Etienne Wenger og Jean Lave'steori om deltagelse i praksisfællesskaber, jævnfør afsnit 4.1.2.

Såfremt eleverne interagerer aktivt og er engagerede i deres stræben eftereksempelvis at løse en problemstilling, optimeres udgangspunktet for læring.Men hvad skaber engagement? Hvor behaviorismen arbejder med en ydremotivation i form af straf og belønning, og konstruktivismen arbejder meden indre belønning, lægges der i det sociokulturelle læringsperspektiv vægtpå de forventninger, der er til børn og unge fra den kultur og det samfund,som de er en del af. I undervisnings- og problemløsningssituationer handlerdet om, at eleverne oplever at blive værdsat både som en, der kan noget ogsom en, der kan bidrage til de andre. Selve det at deltage i og blive værdsat iet fællesskab giver motivation til fortsat læring. Dermed bliver det væsentligtat skabe rammer, hvor det at lære er værdsat af alle [Dys03].

Når kommunikation i læringssituationer undersøges i et sociokulturelt læ-ringsperspektiv, påpeger Roger Säljö tre vigtige fænomener, som gør siggældende:

1. Udvikling og brug af intellektuelle redskaber.

2. Udvikling og brug af fysiske redskaber.

38 4. Teori

3. Kommunikation og de forskellige måder, hvorpå mennesker har ud-viklet forskellige former for samarbejde i forskellige kollektive virk-somheder.

Det første punkt, der kaldes de intellektuelle redskaber, refererer til psy-kologiske og sproglige medierende redskaber. Det kunne eksempelvis væreregnesystemer, formler og regler, som har til formål at løse praktiske proble-mer. Det er dog vigtigt at påpege, at disse intellektuelle redskaber kan kaldesfor sproglige eller kommunikative, eftersom de er skabt og videreført gennemkommunikation, jævnfør afsnit 4.1. De fysiske redskaber kan eksempelvisvære værktøjer som telefoner, computere og lommeregnere, der kan væremed til at løse intellektuelle problemer. Eksempelvis er en lommeregner etfysisk apparat med intellektuelle indsigter i form af matematiske operationer[Säl03].Med udgangspunkt i transaktionsmodellen for kommunikation, jævnfør �gur4.3, er der i projektet anvendt en sociokulturel model for kommunikation,som ses på �gur 4.4.

Figur 4.4: Sociokulturel model for kommunikation.[Alb07]

Som nævnt tager ovenstående model udgangspunkt i transaktionsmodellenog har samme karakteristika som beskrevet i afsnit 4.3.2, men derudover harden fået tilføjet tre aspekter:

• Individuel og samfundsmæssig betydning

• Kulturens betydning

• Kontekstens betydning

4.4 Kommunikation og Vygotskij i det sociokulturelle læringsperspektiv 39

Den individuelle og samfundsmæssige betydning (individual forcesand societal forces) for kommunikation er vist i form af de blå pile på �gu-ren. De individuelle påvirkninger henviser til personlige karakteristika someksempelvis alder, race, køn, nationalitet, personlighed, erfaring, evner og såvidere. Alle disse karakteristika kan være med til at påvirke, dels hvordanpersonen selv kommunikere, og dels hvordan folk kommunikere til vedkom-mende. Derudover kan de samfundsmæssige normer og regler, som eksem-pelvis at tale hø�igt, at hilse med "high-�ve"og at tale om sport, in�uere på,hvordan en samtale kommer til at udspille sig. Således sættes der nogle sam-fundsmæssige rammer for, hvordan opførslen bør være. De samfundsmæssigerammer påvirker, hvordan der kommunikeres - også selvom det går imod per-sonlige karakteristika [Alb07].

På �gur 4.4 er der, rundt om kommunikationssituationen, tegnet en cirkel,der dels markerer, at der kommunikeres indenfor en kontekst, og dels mar-kerer, at den kontekst er omgivet af en kultur. Kulturens betydning forkommunikation i et sociokulturelt perspektiv er blevet beskrevet og forkla-ret i det ovenstående, og i denne sammenhæng er en metafor af den russiskelitteratur-, kultur og sprogteoretiker Mikhail Bakhtins anvendelig:

Ethvert ord, som vi bruger er fuldt ekkoet af tidligere brugeresstemmer [Dys03, s. 54].

Her refererer Bakhtin til at sproglige fremstillinger gennem tiden har haft enstor historisk og kulturel påvirkning. Konkret kan kulturen in�uere på kom-munikationen, ved at bringe normer, værdier, overbevisninger og så videremed ind i samtalen.Til sidst er det vigtigt at påpege, at enhver interaktion foregår i en bestemtkontekst, og i kraft af at den sociokulturelle læringsteori har stor fokus påsitueret læring, jævnfør afsnit 4.1.2, er dette aspekt vigtigt at inkludere påkommunikationsmodellen. Som eksempel kan nævnes, at kommunikationenofte vil være mere åben og direkte i en privat samtale mellem to mennesker,end i en større formel forsamling [Alb07].

Ud fra ovenstående model og tilhørende beskrivelse kan de�nitionen af kom-munikation, som er blevet præsenteret i afsnit 4.3, laves mere præcis, såle-des at den passer i et sociokulturelt perspektiv. Den overordnede de�nitionpå kommunikation var; en proces hvor personer genererer mening gennemudveksling af symboler. I det sociokulturelle læringsperspektiv, anvendes istedet følgende de�nition på kommunikation:

En proces hvor personer genererer mening gennem udveksling afsymboler i en speci�k kontekst, der er påvirket af individet ogsamfundet, og som er forankret i kulturen [Alb07, s. 21].

40 4. Teori

Ovenstående de�nition og de dertil hørende værktøjer til at beskrive kom-munikation vil, sammen med teorierne om nærmeste udviklingszone og stil-ladsbygning, bidrage til at analysere kommunikationen i de udvalgte casesud fra et sociokulturelt læringsperspektiv.

4.5 Didaktik 41

4.5 Didaktik

I dette afsnit er der kommenteret på, hvilke didaktiske overvejelser, som errelevante for at skabe en god undervisning. Det første, der er beskrevet, erden didaktisk trekant. Dernæst beskrives Hiim og Hippes didaktiske rela-tions model, der inddrages for at favne kompleksiteten i undervisnings- oglæringssituationen. Hiim og Hippes de�nition på didaktik bliver herefter ud-dybet, ved en beskrivelse af planlægning, udførelse og evaluering. Til sidsti afsnittet er vigtige didaktiske overvejelser i forhold til at undervise blindebeskrevet.

Projektets de�nition af didaktik er taget fra lærebogen "Idrætsundervis-ning":

Didaktik er en betegnelse for et bredt udsnit af pædagogisk forskn-ing, teori og begrebsdannelse, der omhandler alle former for in-tentionel (målrettet), systematisk gennemtænkning af undervis-ning (i den bredeste betydning af re�ekteret hjælp til læring) afden læring, som opstår i tilslutning til en sådan undervisning[Røn08, s. 13].

Ordet didaktik betyder ifølge fremmedordbogen; læren om undervisningen oglæreprocessens mening og indhold. Ordet stammer oprindeligt fra latin og be-tyder at belære eller formidle [han10]. Didaktiske overvejelser er væsentlige,da de har afgørende betydning for, om undervisningen skaber engagementog motivation for faget. I overvejelserne vil der normalvis indgå tidligere er-faringer med elever og tidligere undervisningssituationer. Disse re�eksionerkan komme fra underviseren selv eller fra andre eksempelvis observatører[Røn08].

Når en undervisning tilrettelægges overvejes elementer som undervisningensformål, mål, forudsætninger, indhold og læringstilgang. Didaktik kan i forbin-delse med disse opfattes som en model, der systematiserer de overvejelser, enunderviser kan foretage forud for undervisningen [Ved09]. Disse overvejelservil skabe struktur og være retningsgivende for underviseren. Imidlertid kanovervejelserne tilpasses i løbet af undervisningen, såfremt undervisningssitu-ationerne ikke bliver som forventet [Røn08].

En underviser kan med fordel stille sig selv nogle grundlæggende didaktiskespørgsmål forud for undervisningen. Dette kunne for eksempel være "hvilkengruppe skal undervises?", "hvilket mål skal opnås?", eller "hvad er formåletmed undervisningen?". For at underviseren kan besvare disse spørgsmål, kandet være en fordel at bruge en didaktisk model. I det følgende præsenteres todidaktiske modeller. Modellerne kan være retningsgivende og give inspirationtil undervisningsplanlægning [Ved09]. Endvidere er de anvendt i forbindelse

42 4. Teori

med analysen af undervisningsforløbet.

4.5.1 Den didaktiske trekant

Indenfor begrebet undervisning kan der tales om relationen mellem under-viser, fag og elev. Der kan her vælges en lineær eller en cyklisk tilgang iforhold til de didaktiske overvejelser for undervisningen. Den lineære til-

gang er kendetegnet ved, at overvejelserne udføres trin for trin som enpunktopstillet checkliste. På denne måde inddrages og anvendes eventuelevaluering og feedback fra elever ikke løbende i undervisningen. En cyklisk

tilgang inddrager evaluering og tillader ændringer og justeringer i forholdtil den speci�kke situation og den reaktion eller dialog, som kan �nde stedmellem underviser og elev. Uanset hvilken tilgang, som vælges, er der dogenighed om, at tre grundelementer altid skal være til stede før, at en situationbetegnes som en undervisningssituation. De tre grundelementer er fagligtstof, elev og underviser (se �gur 4.5)[Ved09].

Figur 4.5: Den didaktiske trekant (redigeret fra [Ved09]).

Pilene på �gur 4.5 symboliserer, at der hele tiden er en påvirkning fra en afaktørerne, hvorfor en undervisningssituation kan betegnes som et dynamiskforløb med et uforudsigeligt resultat. For at nå undervisningsmålet er detvigtigt, at aktørerne er indforstået med deres indbyrdes forhold [Røn08]. Inedenstående afsnit uddybes, hvad forholdet er mellem de tre aktører.

Det faglige stof, elev og underviser

Det faglige stof er den mindst påvirkelige af de tre elementer i cirklen. Denneer primært bestemt af udefrakommende faktorer som love og bekendtgørelserfra undervisningsministeriet eller regler, som fastsættes af institutionen. Der-udover sætter faget i sig selv en del af rammerne for undervisningen. Detkunne for eksempel være i forbindelse med udviklingen af en personlig for-svarsposition i goalball, hvor der er en teoretisk udgangsstilling, som skal

4.5 Didaktik 43

læres. Denne position kan derefter tilpasses den enkelte elev. På denne mådeer det faglige stof, i form af teknisk kunnen, ikke helt berammet [Ved09].

Pilen mellem det faglige stof og underviseren indikerer, at underviseren eransvarlig for, at det faglige stof bliver forberedt til undervisningen. Dettekræver, at underviseren sætter sig ind i det faglige stof og dermed skaber sigen kompetence inden for fagområdet. Underviseren skal kunne præsentere ogundervise i det faglige stof og dermed sikre, at undervisningen lever op til derammefaktorer, som er fastsat af omgivelserne. Her bliver det nødvendigt forunderviseren at gøre sig nogle didaktiske overvejelser, således at det fagligestof bliver præsenteret på et passende niveau for eleverne. Dette kræver,at underviseren kan begå sig mellem tre kompetenceniveauer. Det førstekompetenceniveau skal sikre, at undervisningen gennemføres og opfylder dekriterier, som bliver stillet fra omgivelserne. Det centrale på niveauet er, "atundervise i idræt er mere end at kunne give en instruktion. Det er også atskabe og forhandle mening, at kunne iagttage, hvad der sker i praksis, atkunne udvikle og lede en proces..." [Røn08, s. 89].På det andet kompetenceniveau er det essentielle at kunne udvikle læsepla-ner og at kunne konstruere undervisningsprogrammer. Dette omhandler atkunne kommunikere med kollegaer, som beskæftiger sig med samme fagom-råde [Røn08].Det tredje og sidste niveau omhandler; "at kunne kommunikere og konstruereen didaktisk teori. Det essentielle bliver at kunne analysere, de�nere og ar-gumentere for begrundede holdninger og at drøfte eller udvikle nye begre-ber" [Røn08, s. 91].Den professionelle lærer vil kunne veksle mellem disse kompetenceniveauer.I projektets sammenhæng har underviserne beskæftiget sig med første og an-det kompetenceniveau under planlægningen og afholdelse af undervisningen.Det tredje kompetenceniveau synliggøres i kapitel 6.

Med terminologien elev, menes der "mennesker, der lader lærere bistå sigmed læring" [Jan06, s. 43]. Figur 4.5 indikerer, at eleven bliver påvirket afunderviseren. Blandt andet er det vigtigt for underviseren at kunne engagereeleverne og skabe motivation. Hvis ikke eleven har interesse i at lære detfaglige stof, står underviseren overfor en stor udfordring. Undervisningen kankun fungere, hvis eleven er samarbejdsvillig overfor indlæring af det fagligestof. Derfor er det essentielt, at eleverne forstår vigtigheden af at tage ansvarfor egen læring og derved medvirke til at tilegne sig det faglige stof, hvilketer illustreret på �gur 4.5 med en pil mellem eleven og det faglige stof [Ved09].

Udvidelse af den didaktiske trekant

I det følgende udvides �gur 4.5 på en sådan måde, at sammenhængen mellemde tre grundelementer i en undervisningssituation træder tydeligere frem.

44 4. Teori

Udvidelsen af den didaktiske trekant ses på �gur 4.6, hvor relationerne mellemgrundelementerne er illustreret med dobbeltpile. Disse udtrykker i højeregrad, end på �gur 4.5, den dynamik og gensidige indvirkning, der er mellemgrundelementerne.

Figur 4.6: Figuren viser relationer og tilgange i den didaktiske trekant (redi-geret fra [uvm10]).

Ud over dobbeltpilene er der på �gur 4.6 tilføjet nogle positioner, som under-viseren kan indtage som tilgang til undervisningen. Positionerne er følgende:

• Den lærercentrerede undervisningsposition

• Den elevcentrerede undervisningsposition

• Lærer/elev samspils undervisningsposition

I den lærercentrerede/indholdsorienterede position formidler læreren og elevenprøver at tilegne sig det formidlede. Eleven er et objekt for undervisningeni denne position. Der skabes en relation mellem indholdet af undervisningenog elevens læring gennem lærerens formidling [uvm10].

I den elevcentreret/læringsorienteret undervisningsposition er elevfaglighe-den i centrum. Eleven opnår tilegnelse af viden gennem egen aktiv deltagelse.Relationen er således mellem faget og eleven [uvm10].

I lærer/elev samspils undervisningsposition er samarbejde mellem lærer ogelev i centrum. Relationerne som opstår, �nder sted mellem lærer og elev.Fokus er på den sociale organisering af undervisningen [uvm10].

4.5 Didaktik 45

I forbindelse med tilrettelæggelse af undervisning, kan undervisningsposi-tionen vælges på baggrund af nærmere overvejelser af de tre relationer. Deter desuden vigtigt at pointere, at en underviser som konsekvent vælger densamme undervisningsposition, vil skabe et ringe læringspotentiale for elever-ne [uvm10].

4.5.2 Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel

Hilde Hiim og Else Hippe, undervisere i pædagogik ved henholdsvis Høgskoleni Akershus og NTNU i Trondheim, de�nerer didaktik som "praktisk-teoretiskplanlægning, gennemførelse og kritisk vurdering af undervisning og læring"[Hii05, s. 22]. Deres didaktiske relationsmodel bygger på analyse og forståelseaf undervisningen, ud fra en bred og kritisk orienteret didaktikopfattelse.Hiim og Hippes model beskæftiger sig med den praktiske del af didaktikken.De har valgt at fokusere på seks kategorier. Alle kategorier indgår i en hel-hed, hvor de gensidigt påvirker hinanden. På �gur 4.7 ses deres model, hvorde seks kategorier ses i forhold til hinanden [Hii05].

Figur 4.7: Figuren viser en didaktisk relationsmodel, der synliggør den gen-sidige afhængighed, der er i en lærings- og undervisningssituation mellemelevernes læringsforudsætninger, rammebetingelser, mål, indhold, lærepro-ces og vurdering [Hii07].

46 4. Teori

Elevernes sociale, kulturelle, psykologiske og fysiske læringsforudsætningerskal ses i forhold til undervisningens mål, indhold, rammer, metoder og vur-dering. Nogle elever kan have gode forudsætninger for at tilegne sig teo-retisk abstrakt viden, hvor andre har behov for at arbejde mere konkret. Detvæsentlige er, at underviseren har viden om, forstår og respekterer elevernesforskelligheder. Det er ligeledes vigtigt, at eleverne bliver bevidste om egneforudsætninger og bliver i stand til at kunne tage aktiv del i planlægning,gennemførelse og vurdering af egen læreproces. Ved at lade eleverne tage deli drøftelserne af undervisningsmål, tilpasses elevernes læringsforudsætninger[Hii05].

De kulturelle, sociale og fysiske rammefaktorer er blandt andet love ogregler for skolens virksomhed, økonomi, teknologisk niveau, undervisnings-midler, fagplaner og tid til disposition for læreprocessen. Underviseren hørerogså til i denne kategori. Det er uddannelses- eller undervisningssituationensom helhed og de øvrige didaktiske kategorier, som er med til at de�nere,hvad der er de aktuelle rammefaktorer [Hii05].

Målene i den didaktiske relationsmodel drejer sig om at få klarlagt og be-vidstgjort, hvad der er hensigten med undervisningen. Præcisering af måleneforegår på �ere niveauer. De overordnede mål genspejler samfundets ønskerog krav til uddannelse og kommer til udtryk i skolens formålsbestemmelse.Underviserens og elevernes egne mål udarbejdes i lokale årsplaner og i kort-tidsplaner for enkelte perioder eller lektioner. Målene for lærerens under-visning og elevernes læring skal tilpasses den aktuelle situation ved at tagehensyn til den didaktiske helhed [Hii05].

Kategorien indhold udtrykker, hvad der konkret skal ske i undervisningen.Retningslinjerne for tilrettelæggelse og valg af indhold hænger nøje sammenmed målene men skal ligeledes ses i forhold til de andre kategorier. På denene side kan elevernes forskellige læringsforudsætninger tilgodeses ved detaktuelle indhold. På den anden side kan undervisningen tilrettelægges på enbestemt måde for at få det optimale ud af det valgte indhold. Der læggesvægt på, at eleverne får ind�ydelse på valg af indholdet i undervisningenfor at motivere til elevernes aktive medbestemmelse og deltagelse i undervis-ningen [Hii05].

Læreprocessen drejer sig om, hvordan selve læringen skal foregå. Arbejds-måder og undervisningsmetoder vælges ud fra en grundlæggende vurderingunder hensyn til elevernes forudsætninger, rammebetingelserne, målene ogindholdet. Læreprocessen kan være oplevelsesorienteret og opgaveorienteret.Oplevelsesorienteret læring hænger tit sammen med førstehåndserfaringer,for eksempel når elever oplever en ny sportsgren i en undervisning. I op-levelsesorienteret læring tænker eleverne ikke altid over at de gennemgår en

4.5 Didaktik 47

læreproces, da de lærer i konkrete situationer.I forlængelse af oplevelsesorienteret læring ses begrebet skjult læring. Detindbefatter læringssituationer, hvor fokus er på de kognitive processer, oghvor underviseren ikke har tydeliggjort den læring, som sker. For at ska-be et godt udgangspunkt for læring, er det vigtigt, at underviseren tilret-telægger undervisningen, så der er sammenhæng mellem undervisningensmål og undervisningens indhold, og endvidere at undervisningen tilpasseselevernes læringsforudsætninger [Hii05]. Hiim og Hippes beskriver det påfølgende måde:

Endelig er der behov for at der lægges vægt på andre måder atudtrykke kundskab på end den verbale, samt at sætte fokus påsprogliggørelse og bevidstgørelse knyttet til professionelle hand-linger. Når der er tale om tavs kundskab, er fokus ofte på per-sonlig, individuel kundskab og kundskabstilegnelse [Hii05, s. 70].

Læreprocessen er opgaveorienteret, når eleverne løser problemer og praksis-nære opgaver. Det er her vigtigt at planlægge, udføre og evaluere løsningen ipraksis. Udgangspunktet kan for eksempel være et problem eleverne skal løsei en konkret undervisning. En læreproces kan både være oplevelsesorienteretog opgaveorienteret, alt efter hvilken situation eleven be�nder sig i [Hii05].

Den didaktiske relationsmodels kategori vurdering gælder såvel analyse afundervisningsprocessen samt elevernes læring. Det er væsentligt at spørgeom hvem, hvad, hvorfor og hvordan der skal vurderes for at få et indbliki, hvordan undervisningen og læringen reelt fungerer. Lærerens og elevernesegne intentioner, opfattelse, oplevelser og meninger spiller en stor rolle i vur-deringen [Hii05].

4.5.3 Planlægning

Jævnfør Hiim og Hippes de�nition af didaktik er planlægning det førstecentrale element. I idrætsverdenen er didaktik tæt forbundet med trænings-planlægning. En undervisning skal skabe motivation, forhindre skader, havekvalitet og sørge for at eleverne når målet med undervisningen. For at kunnegennemføre en sådan undervisning er planlægning en nødvendighed. I forbin-delse med planlægningen er det vigtigt med idrætsfaglig viden og praktiskerfaring. Lektor ved Institut for Idræt på Københavns Universitet, HelleRønholt, beskriver planlægning som en række grundovervejelser som un-derviseren skal gøre indenfor målgruppe, målsætning, indholdsvalg, metode,samt deltagernes socialisationsmæssige baggrund, ønsker og behov [Røn08].Planlægningen skal skabe struktur, men må ikke være bindende i undervis-ningen. Der skal være plads og frihed til ændringer, såfremt niveauet ikke erpassende. Mennesker er forskellige, og det er vigtigt at tage hensyn til dettei planlægningen. Undervisningen må ikke være "samlebåndsagtig", men skal

48 4. Teori

tilpasses målgruppen, så der skabes motivation i undervisningen. Di�eren-tieret undervisning er vigtig i denne sammenhæng og kan medvirke til at�ere elever når undervisningsmålet [kri10].I forbindelse med planlægning af undervisning skriver Knud Illeris følgende:

I forbindelse med undervisningens planlægning og tilrettelæggelsedrejer dette sig især om at forholde sig til deltagernes motiva-tion... [Ill06, s. 251].

Der menes her, at selve aktiviteten og deltagernes personlige forhold til dener i højsædet. Det faglige indhold i undervisningen er også vigtigt, men deter i sidste ende oplevelsen som elevernes indtryk dannes af.

4.5.4 Gennemførsel

Under gennemførelse af undervisning er der bred enighed om at de vigtigstekendetegn er at:

- det er en proces, hvor elever og lærere er i interaktion med hinanden.

- den er indlejret institutionelt og har en vis varighed.

- den forløber - når den lykkes - målrettet og planmæssigt.

- den er ordnet både curriculært og socialt.

- den tjener ikke kun elevers faglige læring, men også opdragelse og til-egnelse af sociale og personlige kompetencer.

- den forudsætter pædagogiske tilrettelagte omgivelser (klasseværelset,skolen eller andre læresteder)

- den bliver gennemført af fagligt uddannet personale [Røn08].

Specielt for netop idrætsfaget er, at der fokuseres på både læring og lyst ogaltså ikke kun, hvor meget elever kan præstere med deres kroppe. Det ervigtigt at der fokuseres på hvordan, og med hvilken forståelse, de deltager iidrætstimerne. Læreprocessen skal, ud over at fremme læring, også fremmeaktiv deltagelse med passende udfordring, der skaber motivation og engage-ment. [Røn08] Ifølge talentudviklingschefen for badminton, Bo Ømosegaard,bør en lektion i idrætsundervisning indeholde følgende:

- opvarmning

- bevægelighedstræning

- hurtighedstræning (funktionel styrketræning)

- ny teknik og taktik

4.5 Didaktik 49

- eksisterende teknik og taktik

- småspil og kamp/kampe (afhængig af sportsgren)

- styrketræning og muskeludholdenhed

- konditionstræning og mælkesyretræning

- strækøvelser [Ømo90]

Det er dog ikke alle områder, der skal berøres ved hver undervisningsgangeller træningspas, og rækkefølgen afhænger også af idrætsgren, niveau ogundervisningsmål.

4.5.5 Evaluering

Evaluering, der er det sidste element i Him og Hippes de�nition af didaktik,har til hensigt at fungere som feedback til underviseren. Den giver såle-des mulighed for justering og eventuelle ændringer i planlægningen af andrelektioner. Evaluering kan have fokus på proces, men kan også være målori-enteret. [Hii07]

4.5.6 Didaktiske overvejelser ved undervisning af blinde

I forbindelse med undervisning af blinde og svagtseende er det vigtigt atvære bevidst om de hensyn, der skal foretages. For at gøre det lettere forunderviser og elever kan det være en fordel, at der anvendes forskellige sig-naler. Det kunne eksempelvis være, at eleven skal række en hånd op, hvis derer brug for hjælp. Et andet eksempel er, at underviseren bruger manuel in-struktion herunder ledsagerteknik. Der ledsages bedst, hvis den blinde tagerfat i armen. I forbindelse med at ledsage blinde, er det essentielt at beskrive,hvordan omgivelserne ser ud. På den måde har den blinde mulighed for atdanne sig et billede af omgivelserne. Dette vil endvidere hjælpe den blindetil at kunne orientere sig ved hjælp af omgivelserne på egen hånd. Derudoverbør underviserne gøre opmærksom på sig selv, hvis de kommer eller går, så-ledes eleverne har vished om underviserens tilstedeværelse [Ank95].Når der undervises, skal der tales direkte til de blinde, og tales der til enkelteelever, kan det være en fordel at benytte navnet. På den måde er det muligtat få den blindes opmærksomhed uden at gøre eleven forskrækket. Hvis derbenyttes fysisk instruktion, skal den blinde gøres opmærksom på, at under-viseren berører eleven [Ank95].Blinde elever sanser omverdenen gennem de resterende sanser, primært den

50 4. Teori

taktile og auditive sans, hvilket gør, at underviseren skal være konkret i sinundervisning samt skabe helhedsoplevelser. Helhedsoplevelsen er vigtig, dadet gør, at den blinde kan sætte genstande, steder og situationer i kendtesammenhænge. På den måde har den blinde mulighed for at knytte det ind-lærte til virkeligheden. Slutteligt skal det nævnes, at aktivering af blinde erbetydningsfuldt, da det kan skabe motivation for at udforske omgivelsernesamt at kunne løse opgaver mere selvstændigt [Ank95].

Kapitel 5

Redegørelse for undervisningen

5.1 Redegørelse af didaktik

I dette afsnit redegøres der for gruppens egne erfaringer og sammenholderdem med den didaktiske relationsmodel (jævnfør �gur 4.7), for derved atanskueliggøre vigtigheden af underviserens kompetencer, herunder evnen tilat planlægge, udføre og evaluere undervisning ud fra didaktiske overvejelser.Efter redegørelsen vurderes forløbet i analysedelen i afsnit 6.2.

5.1.1 Planlægning

De overordnede rammer for planlægning var på forhånd fastsat af univer-sitetet. Undervisningen forløb over seks undervisningsgange på hver en timeog femten minutter. Målgruppen for undervisningen var gruppens medstude-rende. Valget af goalball gjorde, at stedet, hvor undervisningen skulle foregå,var i vante omgivelser i multihallen på Nordkraft.

Gruppen begyndte planlægningen med en overordnet plan over, hvad hverenkelt undervisningsgang skulle indeholde, hvilket er vist på �gur 5.1. I denforbindelse blev der opsat et undervisningsmål til hver undervisningsgang,jævnfør bilag A.

Alle seks gruppemedlemmer var derefter med til at brainstorme på øvelses-valget til hver undervisningsgang. Her var det nødvendigt at tænke kreativtog selv konstruere øvelser, da der ikke blev fundet noget materiale på goalbal-lundervisning og derudover havde gruppen begrænset erfaring med goalball.Derfor blev der næsten udelukkende anvendt "hjemmelavede"øvelser til alleaspekter i undervisningen, og det var, for gruppen, vigtigt at sikre en op-levelsesorienteret undervisning.Efter brainstormen var det op til to af gruppemedlemmerne, som hovedun-dervisere, at udvælge, hvilke øvelser undervisningen skulle indeholde og plan-lægge de nærmere detaljer. Hovedunderviserne fungerede som undervisere i

51

52 5. Redegørelse for undervisningen

Figur 5.1: Oversigt over de seks undervisningsgange.

den planlagte undervisningsgang og havde den overordnede styring af un-dervisningslektionen. Herefter blev resten af gruppen sat ind i programmet.Dette skete ved en konkret gennemgang af indholdet, og de resterende grup-pemedlemmer �k at vide, hvad deres roller ville være. Denne fremgangsmådevar planlagt fra starten og blev ikke ændret undervejs i forløbet.

5.1.2 Gennemførelse af undervisning

Som beskrevet tidligere, underviste gruppen to og to, så der var mulighedfor at supplere hinanden, samt at kunne niveauopdele eleverne. Undervis-erne havde til opgave at formidle øvelserne til eleverne og styre undervis-ningen. Tilpasning og småændringer af øvelser var ligeledes undervisernesopgave, som dog �k råd og vejledning fra de øvrige gruppemedlemmer. Der-udover styrede de resterende gruppemedlemmer kamera og vurderede under-visningen fra sidelinien eller hjalp med materialer, hvis dette skulle bruges.Da elever i goalball bærer blindfolds, var der tit brug for hjælp fra allemedlemmer i gruppen, enten som observans, dommer eller hjælper. På den-ne måde skulle hovedunderviserne kun koncentrere sig om eleverne og omat undervise. Ligeledes assisterede de øvrige gruppemedlemmer, forud forundervisningen, med opsættelse af banernes taktile linjer.Udfra Bo Ømosegaards opstilling af hvad der bør være i en idrætsundervis-

5.1 Redegørelse af didaktik 53

ning, har gruppen selv ændret indhold og rækkefølge. Gruppen mente foreksempel ikke det var nødvendigt at have konditionstræning med, da goal-ball ikke er væsentlig konditionskrævende. Der har i hver undervisningsgangværet opvarmning, eksisterende teknik/taktik, ny teknik/taktik, småspil ogkampe. Disse områder vurderede gruppen var vigtige at have med for at opnåundervisningsmålet.

5.1.3 Undervisningsforløbet

Første lektion:

Eftersom eleverne ikke havde nogle forudsætninger indenfor goalball, vur-derede gruppen, at det var vigtigt at lade eleverne vænne sig til at bæreblindfolds. Det var hensigten, at lektionen skulle skabe tryghed og tilvæn-ning til at være frataget synssansen. Undervisningsmålet var at skabe enoprigtig interesse for goalball.

Enkelte i gruppen havde erfaring som underviser, men ingen havde erfa-ring med goalball ved forløbets start. Men en tro på, at kommunikation oglæring i et sociokulturelt perspektiv indenfor en ny idrætsgren kunne bliveen succes skabte motivation for underviserne. Med hensyn til udstyr kan deraltid ønskes mere som underviser, men gruppen havde en hal og seks goal-balls til rådighed og ud fra disse rammefaktorer blev undervisningen planlagt.

Målet for lektionen var todelt. Først og fremmest var det vigtigt, at elevernevar trygge og havde det sjovt, men succeskriteriet var også, at de opnåedekompetencer indenfor goalball. I denne lektion var det at kunne a�evere ogramme en medspiller, da det er essentielt i goalball.

Indholdet i form af øvelsesvalget var bestemt i forvejen, og derfor havdeeleverne ikke ind�ydelse herpå. Øvelserne var til denne undervisningsgangsimple, og gruppen forventede ikke ændringer i øvelserne. Dog blev der æn-dret på en enkelt øvelse undervejs, for at sikre et minimum antal a�everinger.Baggrunden for øvelsesvalget bestod primært i at gøre eleverne trygge ogsekundært at give eleverne en fornemmelse af boldens vægt og dimensioner.Derudover var det vigtigt at skabe en motivation for spillet goalball.

Læreprocessen var primært oplevelsesorienteret på grund af den uvante situ-ation med at være blindfolded, mens der dyrkes idræt. Sekundært opgaveori-enteret, fordi eleverne stadig skulle løse forskellige opgaver. Eleverne bar ikkeblindfolds under instruktionerne, da de ikke er blinde eller synsbegrænsede,og derfor udnyttede underviserne, at de kunne se, mens der blev instrueret.

54 5. Redegørelse for undervisningen

Anden lektion:

Eleverne havde det basale kendskab til at være blindfolded fra første lektion,og derfor kunne en egentlig undervisning i spillet påbegyndes. Rammefak-torerne var uændrede i forhold til første lektion. Under anden lektion blevbanestreger fra volley- og badmintonbanerne inddraget, samt håndboldmå-lene.

Undervisningsmålet for lektionen var at give eleverne forsvarskompetencer.Det omfattede både at kunne beskytte sig selv samt at kunne forsvare baglin-jen i kampsituationen. Det er netop beskyttelse af sig selv, der ligger til grundfor valget af forsvarskompetencer så tidligt i forløbet. Derudover blev der ud-ført to problemløsningsopgaver. Eleverne blev opdelt i grupper og skulle løseen opgave omhandlende forsvar af en linje på tre meter. Disse problemløs-ningsopgaver fungerede som cases i forbindelse med projektmålet.

Indholdet i undervisningen var opvarmningsøvelser i makkerpar, tekniskeforsvarsøvelser og til sidst simpli�ceret "kamp"med to spillere på hvert hold.Erfaringerne fra første lektion bevirkede, at der i opvarmningen i anden lek-tion var fokus på, at det skulle være sjovt. Dette blev opnået ved at sætteeleverne sammen i makkerpar, hvilket samtidig bidrog positivt til elevernestryghed.

Læreprocessen tog blandt andet udgangspunkt i, at eleverne skulle udvikleevnen til at kommunikere klart og tydeligt til trods for, at de var blindfolde-de. Kommunikationen omhandlede blandt andet:

1. Spilstart/spilstop

2. Placering på banen

3. A�evering af bold

Eleverne skulle under øvelserne tage hensyn til hinanden og tilpasse skuddenei forhold til modtagerens tryghedsniveau. Under kampen til sidst �k elevernemulighed for at teste deres skyde-, og �nteevner.

Tredje lektion:

Fokus i tredje lektion var angrebsspil. Eleverne kendte nu til det tekniske iforsvarsspillet fra anden lektion og var endvidere stadig trygge ved at bæreblindfolds. Forudsætningen for at kunne modtage undervisning i angrebspilvar først at få de sidste regler på plads. Rammefaktorerne var tilnærmelsesvisde samme som de forgående undervisningsgange.

Undervisningsmålet var i denne lektion at give eleverne angrebskompetencer

5.1 Redegørelse af didaktik 55

og introducere dem for det færdige spil sidst i lektionen. Endvidere var måletfor projektet at observere, hvordan eleverne kommunikerer med blindfold på.Her blev eleverne inddelt i grupper, for at løse opgaver med og uden blind-folds.

Selve indholdet blev skabt ud fra rammerne og de mål, der var fastsat tilundervisningen. De to forgående undervisningsgange havde vist, at en kreativog sjov opvarmning, i form af leg med blindfold, var en stor succes, så detteblev gentaget. Casen blev dernæst udført i grupper og eleverne �k mulighedfor at eksperimentere med forskellige angrebssituationer, samtidig med atunderviserne �lmede og hjalp til, hvis det blev nødvendigt. Herefter blevhallen opdelt i tre stationer, hvor eleverne afprøvede forskellige skudvari-anter. Til sidst i lektionen blev det færdige spil introduceret for eleverne.Her blev holdet delt op på to baner efter niveau og tryghedsfornemmelsemed blindfolds.

I tredje lektion var læreprocessen både oplevelses- og opgaveorienteret. Icasen skulle eleverne løse opgaver med og uden blindfolds, og her var lærepro-cessen overvejende opgaveorienteret. Ved skudtræning var elevernes lærings-proces derimod mere oplevelsesorienteret.

Fjerde lektion:

I denne lektion blev der fokuseret på de taktiske færdigheder frem for de toforgående lektioner om tekniske færdigheder, for at skabe en naturlig pro-gression for eleverne. Det var hensigten at skabe større forståelse for spilletstaktiske elementer. Dette blev gjort ved at implementere en "zoneindeling"afmållinjen, til brug i forsvar og angreb. Endvidere blev det forsøgt at imple-mentere mere bevægelse på banen.

Rammefaktorerne var ikke ændret fra forrige undervisningsgange. Det kandog siges, at rammefaktorerne var mere faste, da der gennem de første treundervisningsgange blev skabt et kendskab til omtrent hvor stort et antalelever, som kunne deltage i undervisningen. Endvidere blev der, gennem for-løbet, kendskab til, hvilke genstande i hallen, der kunne drages nytte af,eksempelvis borde og stole.

Målet med undervisningen var at træne �nter og orientering på banen, dettemål blev fastsat ud fra elevernes ønsker. Målet skulle skabe større taktisk vi-den i spillet, så det kunne bruges i de efterfølgende lektioner. Der var ligeledeset mål i projektsammenhængen om kommunikation, der skulle tages hensyntil.

Indholdet i opvarmningen blev skabt ud fra forgående undervisningsgange.

56 5. Redegørelse for undervisningen

Succesfulde øvelser blev videreudviklet for ikke at skabe for mange gentagel-ser i forløbet. For at eleverne kunne nå målet, blev de kreative øvelser skabt.Indholdet var bestemt på forhånd, men der var mulighed for at tilpasseøvelserne undervejs i undervisningen.

Femte lektion:

Fokus i denne lektion var at undervise blinde. Undervisningen af special-gruppen blev foretaget i femte lektion, da det var gruppens hensigt at slutteaf med en turnering i sjette lektion. I afsnit 4.5.6 beskrives de didaktiskeovervejelser i forbindelse med at undervise blinde.

Gruppen gjorde sig en del tanker om forholdsregler ved undervisning afblinde. For at skabe den mest autentiske oplevelse, valgte gruppen at be-gynde undervisningen udenfor hallen. Udenfor hallen blev retningslinjernefor undervisningen kort introduceret. Eksempelvis blev der fortalt, at ele-verne skulle række en hånd i vejret for at få hjælp til at komme tilbage tiludgangspunktet. Enhver anden form for hjælp kunne modtages, hvis beggehænder blev rakt i vejret. Dette skulle sikre, at underviseren havde mulighedfor at se hvem, der havde behov for hjælp. Selv skadede elever skulle bæreblindfolds, så de ikke kunne forstyrre undervisningen med tilråb og jubel.Endvidere blev det fortalt, at der ville være en del manuel instruktion, såde ikke blev forskrækkede, hvis der var berøringer på skuldre eller arme fraunderviserne.

Før øvelserne blev igangsat, var der en grundig forklaring af de fysiske opstil-linger for øvelsen. Ud fra dette ville eleverne have mulighed for at visualisereopstillingen. Eleverne blev delt op i små grupper, først af tre siden af seks,hvor de skulle hjælpe hinanden med at �nde rundt. Først til et lydspor, senereved at hjælpe hinanden fra banen og ud på tilskuerpladserne. Løbende bleveleverne oplyst om, hvor de befandt sig i rummet, da dette kunne være enhjælp for dem i øvelserne. Slutteligt i lektionen var der en stra�ekastsøvelse.Tilskuerne (de resterende elever) havde front mod banen, og det var forhåb-ningen, at der kunne skabes en stemning, der minder om stemningen ved etrigtig goalballkamp. Underviserne havde til opgave at skabe stemning blandtpublikum, så holdfølelsen bliver forstærket.

I forhold til de første undervisningsgange var rammefaktorerne ændret, daeleverne var blindfoldede under hele forløbet. Dette gjorde, at underviserneskulle være opmærksomme på elevernes færden og ageren. I forbindelse medplanlægningen af undervisningen var det vigtigt at tage hensyn til, at un-dervisningsgangen var "kunstig", da eleverne ikke normalvis er blinde. Dettesætter nogle begrænsninger i forhold til validiteten.

5.1 Redegørelse af didaktik 57

Undervisningsmålet var orientering på banen og afvikling af stra�ekonkur-rence. Indholdet var denne gang en stafet, implementering af stra�ekastet ogen konkurrence i stra�ekast. Læreprocessen var anderledes denne gang, daeleverne og tilskuerne var blindfoldede under hele lektionen. Det var derforpåkrævet, at instruktørerne foretog en del manuel instruktion, og at de varopmærksomme på, om nogle elever blev utrygge.

Sjette lektion:

Gruppen havde placeret en turnering i sjette undervisningsgang for at markereslutningen af undervisningsforløbet med konkurrence, høj intensitet og detfulde spil. For totaloplevelsens skyld blev denne undervisningsgang valgt somden sidste på grund af elevernes forudsætninger, og for at de havde noget atse frem til. Eleverne havde før denne lektion modtaget undervisning i bådeforsvar, angreb og taktik, hvorfor forudsætningerne for en turnering var påsin plads.

I forhold til de første fem undervisningsgange var rammefaktorerne til sjettelektion ændret, da holdet blev �yttet til en anden hal med en anden akustik.De skadede blev inddraget som trænere for de respektive hold og blev dermedinddraget mest muligt.

Målet med denne undervisningsgang var for eleverne at opnå �ow ved atspille goalball med højt konkurrenceniveau og for at give en god afslutningpå hele undervisningsforløbet.

Indholdet bestod af opvarmning og turnering. Opvarmning, i form af legog spil med blindfolds, blev valgt på grund af den succes, som blev opnåetde tidligere gange og til sidst turneringen. Eleverne ønskede at se sig selv påvideo, og dette blev gjort først og sidst i undervisningen for at skabe godthumør blandt eleverne. Som opvarmning blev blindefodbold og blindestafetopfundet. Dernæst blev turneringen afholdt på to baner.

Læreprocessen var i denne undervisningsgang oplevelsesorienteret. Der vardog elementer af opgaveorienteret læring imellem kampene i turneringen,hvor holdene snakkede taktik og løste eventuelle problemer. Her blev trænereninddraget og kunne kommunikere, hvilke fejl der blev begået på holdet. Herblev erfaringer fra de fem tidligere undervisningsgange benyttet.

5.1.4 Evaluering

Evaluering fandt sted efter hver undervisningsgang. Først og fremmest hargruppen evalueret i fællesskab, ved at gå undervisningen igennem og holdedet op imod undervisningsmålene. Gruppen evaluerede på øvelser, undervis-

58 5. Redegørelse for undervisningen

erens formidling og elevernes indbyrdes kommunikation.Efter hver undervisning blev der afholdt en opsamling med eleverne. For-målet med denne opsamling var, med udgangspunkt i elevernes kommentarer,at tilpasse elevernes forudsætninger og læreproces. Elevernes kommentarerblev inddraget og brugt som tilpasning af undervisningsmålet.

5.1.5 Engagement og tryghed i undervisningen

Udover at der, efter hver undervisningsgang, blev spurgt ind til elevernesoplevelse af undervisningen, �k de til opgave at svare på et spørgeskemaomkring engagement og tryghed. Resultaterne af spørgeskemaerne er vistnedenfor i �gur 5.2 og 5.3.

Figur 5.2: Skematisk oversigt over, hvor engagerede eleverne var i undervis-ningsgang to til fem.

Tallene viser, at alle elever var engageret i samtlige undervisningsgange, medundtagelse af den femte undervisningsgang, hvor en enkelt markerer at væreuengageret.Samme billede tegner sig, når det kommer til, hvor trygge eleverne var. I deto første undervisningsgange er blot en enkelt elev ikke tryg, mens alle ertrygge i de to sidste, jævnfør �gur 5.3.

Figur 5.3: Skematisk oversigt over, hvor trygge eleverne var i undervisnings-gang to til fem.

Kapitel 6

Analyse

Kapitlet er inddelt i to overordnede afsnit, hvor det første omhandler førstedel af problemformuleringen omkring kommunikation i et sociokulturelt læ-ringsperspektiv. Anden del omhandler primært problemformuleringens an-den del i forhold til de didaktiske krav til undervisningen i goalball af hen-holdsvis seende og blindfoldede.

6.1 Kommunikation i et sociokulturelt læringsper-

spektiv

Afsnit 6.1.1 og 6.1.2 tager udgangspunkt i casene, der er vedlagt som bilag A.Nogle af pointerne i afsnittene underbygges af uddrag fra kommunikationeni casene. I forbindelse med uddragene vil personerne blive betegnet som A,B, C og så videre, afhængig af antallet af personer, som optræder i uddraget.Derudover anvendes ikke nødvendigvis samme bogstav for en bestemt personi de forskellige uddrag, da fokus ikke ligger på, hvilke personer der siger hvad,men derimod hvordan kommunikationen forløber.

6.1.1 Kommunikationen uden blindfold

Kommunikationen i grupperne bærer præg af den problemstilling, som skalbesvares i den pågældende case. Fælles for kommunikationen i de tre caseser, at grupperne som udgangspunkt eksperimenterer med løsningsforslag ogovervejer funktionaliteten af disse. Dette ses i følgende eksempel fra denfemte case:

(Red. Deltagerne overvejer måder, hvorpå modstandernekan �ntes.)

A: Hvis man skal lave en �nte, så skal man jo for eksempel væregod til at skrue skidtet (red. bolden).

59

60 6. Analyse

B: Eller du kan bare lave en larmelyd først (red. slår boldeni jorden), så kaster de (red. modstanderne) sig og så...(red.svinger armen som et skud)

A: Men du kan jo bare ikke se dem...hvor kaster de sig hen?(red. alle griner)

B: ...jamen det ved jeg ikke, men så kan du måske få dem tilat reagere.

A: Det er rigtigt, at hvis du kan få dem til først at smide sigog så bagefter sende den afsted, så er det da en chance.

(Red. Gruppen forsætter herefter med at udvikle �ere �nterblandt andet ved hjælp af kodesprog og samspil forud forskudafviklingen.) [cae].

I forhold til John Deweys fem trin, som er beskrevet i afsnit 4.3.3, svarerdette til, at grupperne primært arbejder på tredje trin, hvor der er fokus påat producere løsningsforslag. Opdelingerne mellem de forskellige trin er dogikke så markante i praksis. I eksemplet ses dette ved, at deltager A påpegerdet problematiske i ikke at kunne se, hvor modstanderne har kastet sig hen.En sådan kritik eller evaluering af løsningsforslaget tillægger John Deweydet fjerde trin.Første trin indebærer at sikre, at alle deltagere har forstået opgaven på sam-me måde. Dette bidrager underviseren til ved at formulere opgaven for delta-gerne. Kommunikationen i grupperne afslører, at dette ikke altid er tilstræk-keligt:

(Red. Gruppen afprøver en udgangsposition, hvor deltagerA demonstrerer.)

A: Man kan ikke rigtig hoppe til den her side, fordi man skalhoppe hen over det ben der er rejst op.

B: Du skal jo sådan set heller ikke hoppe jo.

A: Nej, men det kan godt være hvis den (red. bolden) nu erslået lidt ud...man kan høre, at den kommer uden for ensøhh...

C: Du har stadigvæk kun tre meter som du skal agere på.

A: Ja det har vi her...men jeg kan ikke lade være med at tænkepå det rigtige spil.

C: Nå ja men i det rigtige spil har du ni meter, men der er jotre (red. spillere).

(Red. Deltagerne diskuterer herefter taktik i forhold plac-ering af spillere på banen og hvorvidt forsvarszonerne børoverlappe hinanden.) [cab].

6.1 Kommunikation i et sociokulturelt læringsperspektiv 61

Eksemplet viser, at deltagerne indirekte vender tilbage til opgaveformule-ringen for at have et fælles udgangspunkt i forhold til opgaven og de enkelteløsningsforslag. På �gur 4.4 svarer dette til at skabe overlappende erfarings-grundlag for deltagerne i gruppen, hvormed kommunikationen lettes. Der-udover veksler deltagerne mellem trinene for at kontrollere, hvorvidt deresløsningsforslag besvarer problemstillingen.I forbindelse med afprøvningen af løsningsforslagene anvender deltagerne for-skellige medierende redskaber, for eksempel en goalball, goalballbanen og detaktile linjer. Derudover anvender deltagerne deres egne kroppe som me-dierende redskaber, når løsningsforslagene afprøves. Ligeledes benytter del-tagerne sig af nonverbale fakter i forbindelse med forklaringer af ideer til ogkorrektioner af løsningsforslagene.Følgende eksempel viser hvordan deltagerne bygger på hinandens bidrag ogsupplerer hinanden, når de søger løsninger.

(Red. Deltagerne eksperimenterer med skudvarianter.)

A: Jeg prøver at stolpe (red. skrue) den (red. bolden) den vejder. (Red. demonstrer nonverbalt, forsøger sig og ærgre sigda det ikke lykkes)

B: Jeg ser om jeg kan få den derover af. (red. peger og forsøgerligeledes at skrue bolden)

A: Ja ja.

(Red. Deltagerne forsøger sig her med nogle alternative skud-varianter inden de vender tilbage til deres første ideer.)

B: Eller man kunne dreje den her vej. (red. angiver med boldenet skru i den modsatte retning)

A: Nåh den anden vej...under den (red. bolden).

B: Hvis man nu lige drejer en gang rundt om sig selv, kunneman så ikke få lidt mere rotation på (red. rotation i bolden)?[cad].

Generelt benytter deltagerne sig af hinandens bidrag ved at modi�cere,forkaste, videreudvikle og kombinere de forskellige løsningsforslag.Den fælles opsamling, på problemstillingen, kan opfattes som det femte trini John Deweys agenda. Her �nder underviseren, i fællesskab med deltager-ne, frem til en løsning på problemstillingen, hvor der tages udgangspunkt igruppernes løsningsforslag.

6.1.2 Kommunikationen med blindfold

Den manglende mulighed for at anvende den visuelle sans in�uerede på an-tallet af løsningsforslag i grupperne. Tendensen var, at grupperne kun eva-luerede ét løsningsforslag, men til gengæld brugte meget tid på at tale om

62 6. Analyse

svaghederne og styrkerne ved forslaget. Dette var eksempelvis tilfældet i denførste case, hvor de var blindfoldede. Opgaven lød på at �nde en hensigtsmæs-sig forsvarsposition, og i den tid gruppen havde til rådighed, blev der kundiskuteret én mulig position, som dog blev videreudviklet en smule [caa]. Iforhold til John Deweys fem trin er der således tale om, at tredje trin ikkefylder ret meget, hvilket skiller sig ud fra de cases, hvor gruppemedlemmernevar seende, jævnfør afsnit 6.1.1.

En del af forklaringen på, at gruppen behandlede færre løsningsforslag endde seende grupper kan skyldes udfordringerne ved at kommunikere uden atanvende den visuelle sans. Blandt andet var det ikke muligt for casegruppen,at anvende kropssprog, der ifølge Albert Mehrabian, kan bidrage med helt optil 55 procent af den samlede tolkning af et budskab (jævnfør afsnit 4.3). Der-udover blev medierende redskaber såsom goalball, taktile linjer og kroppenanvendt mindre i kommunikationen, sammenlignet med casegrupperne, hvorgruppemedlemmerne var seende. Dette betød, at kommunikationen i højeregrad blev en teoretisk samtale fremfor en mere praktisk eksperimenterendeinteraktion.

Begrænsningen af kroppen, som medierende redskab, gør sig gældende, bådei forhold til den interpersonelle og intrapersonelle kommunikation. Det føl-gende eksempel viser, hvor vanskeligt det er at undlade anvendelse af kroppensom medierende redskab, når et budskab skal kommunikeres.

A: Hvis du tager hænderne op foran hovedet, så dækker du ogsåmere...så prøver jeg lige at vise det (red. ryster på hovedetog griner, da han �nder ud af, at de andre ikke kan se det).[caa].

I forbindelse med den intrapersonelle kommunikation kan kroppen ligeledesikke anvendes som et visuelt værktøj, når personerne er blindfoldede. Der-imod kan den taktile sans anvendes til at vurdere, hvordan eksempelvis enbestemt bevægelse føles. På �gur 6.1 afprøves et hurtigt fodskifte for at kunnekaste sig til siderne.Begrænsningerne i kommunikationen medfører et behov for, at den verbalekommunikation fungerer optimalt, som, på �gur 4.3 på side 33, svarer til atstøjen begrænses. Medvirkende hertil var, at kommunikationen hos de blind-foldede virkede mere struktureret. Flere af eleverne har givet udtryk for, atkommunikationen bør være præcis, formel, simpel, konkret og tydelig, nården visuelle sans er fraværende. Derudover giver respondenterne udtryk for,at de er bevidste om ikke at anvende ironi og indforståede forklaringer, darisikoen for at blive misforstået er mærkbart øget, på grund af kropssprogetsbetydning for forståelsen af budskabet.Eksempelvis ses det i den første case, hvor de var blindfoldede, at der blev

6.1 Kommunikation i et sociokulturelt læringsperspektiv 63

Figur 6.1: Fodskifte afprøves [caa].

talt på skift, og at der ikke var to samtaler igang i gruppen på samme tid,hvilket var tilfældet i de seende casegrupper [caa]. Kommunikationen i case-grupperne, der var blindfoldede, er på denne baggrund sammenlignelig medden lineære model for kommunikation (�gur 4.2).

Det manglende kropssprog og den begrænsede anvendelse af medierende red-skaber medførte, at kommunikationen i høj grad skulle være beskrivende, dagruppemedlemmerne eksempelvis var nødt til at forklare, hvordan de sid-der, og hvordan de bevæger sig. Følgende eksempel viser, hvordan armenesplacering detaljeret bliver beskrevet ved hjælp af angivelse af vinkler.

(Opgaven lød på at �nde frem til en hensigtsmæssig for-svarsposition)

A: Kan jeg føle dig...hvor er du henne? Du ligger med maventil mig nu eller hvad...?

B: Ja.

C: Hvor er du henne?

A: Og du siger at bolden kommer herfra eller hvad? (red. klap-per ham på maven)

B: Jo jo den kommer ovre fra dig af...og den ene arm går nedforan mit ansigt...ned foran mit ansigt i 90 grader.

A: Ja okay. [caa].

Herudover blev kommunikationen, i en af casegrupperne, suppleret af infor-mation fra den taktile sans. Dette forekom i opgaven, hvor der skulle �ndesfrem til en fordelagtig forsvarsposition. Her lagde en af gruppemedlemmernesig ned i den forsvarsposition, som han mente var fordelagtig og lod de andre

64 6. Analyse

i gruppen føle på ham (se �gur 6.2). Anvendelsen af den taktile sans styrkerpå denne måde de øvrige gruppemedlemmers visualisering af hans position.

Figur 6.2: Den taktile sans bliver udnyttet i casegruppen [caa].

Samtidig blev der stillet afklarende spørgsmål om, hvordan han lå. Det føl-gende eksempel er et udsnit af samtalen:

A: Er det så bare albuen foran fjæset?

B: Ja, jeg ligger med albuen foran hovedet.

C: Kan man ikke sagtens ligge med strakte arme? Kan du ikkebare samle dem foran hovedet så?

D: Det tror jeg også. Så kan du bare trække hovedet lidt bagud.[caa].

Denne kombination af information, fra den taktile og auditive sans, med-virkede til at skabe en god forståelse for, hvordan han lå, og derved kunneder skabes et fælles erfaringsgrundlag. Dette dannede baggrund for en frugt-bar videre diskussion omkring forsvarspositionen, da det overlappende erfar-ingsgrundlag, jævnfør 4.4, hvilket gav gode betingelser for den videre kom-munikation. Eksemplet viser ligeledes, hvordan alle �re gruppemedlemmervar involveret i evalueringen og videreudviklingen af forsvarspositionen, oghvordan deltagerne byggede videre på hinandens tanker.

Hvor det ovenstående har beskæftiget sig med, hvordan afsenderen af bud-skabet skal tilpasse måden at kommunikere på, er det også væsentligt at sepå, hvordan modtageren påvirkes af at være blindfolded (se �gur 4.2 omkringafsender og modtager). Således nævnte �ere elever, at de følte, at det varvigtigt at være ekstra fokuseret og koncentreret for at forstå, hvad der blevkommunikeret til dem. Der skal desuden kompenseres for fraværet af den vi-suelle sans, gennem en øget og skærpet anvendelse af den auditive og taktile

6.1 Kommunikation i et sociokulturelt læringsperspektiv 65

sans. Udover at være ekstra fokuseret, bliver der, fra modtagernes side, oftespurgt ind til, om de har forstået budskabet rigtigt. Det ses eksempelvis ifølgende dialog omkring en god forsvarsstilling:

A: Jeg tænker, hvis du har armene lidt foran hovedet, så fårdu ikke bolden i hovedet.

B: Tænker du på at ligge med siden til?

A: Ja ligge på siden...med maven til. [caa].

Her bliver der spurgt ind til, hvordan personen ligger for at være sikker på,at han har forstået budskabet rigtigt, nu da han ikke er i stand til at se det.

Udover at den auditive sans skærpes, nævnte �ere, at de kompenserer for denmanglende visuelle sans ved at indøve bestemte handlingsmønstre i forholdtil orientering og kommunikation. Til at orientere sig i rummet talte en afeleverne sine skridt for at være i stand til at kunne �nde på plads igen hur-tigst muligt [cad]. Derudover talte �ere elever om at visualisere sig selv ogomgivelserne, og dette kunne blandt andet høres i den sjette case, hvori devar blindfolded:

(Opgaven lød på at �nde ud af, hvordan der forsvares hen-sigtsmæssigt på et stra�ekast.)

A: Jeg ser mig centralt der, ved den guidelinier der, og så snartjeg høre, hvad der sker, så vil jeg lige gå en halv meter tilen meter frem og så lægge mig der, hvor jeg tror boldenkommer. [caf].

Derudover fandt deltagerne hurtigt ud af fordelen ved at banke i gulvet forat kommunikere, hvor man be�nder sig overfor sine medspillere eller markereoverfor sine medspillere, at man gerne vil have bolden. Dette blev eksempelvisanvendt i den tredje case, hvori de var blindfolded:

(Opgaven lød på at �nde ud af, hvordan de e�ektivt �k fati bolden og spillet den videre.)

A: Jeg skal spille den til Mikkel. Hvor står du henne?

B: Jeg står herovre (der bliver banket i jorden, for at markere,hvor personen, der skal have bolden, be�nder sig). [cac].

6.1.3 Læringsteoretiske perspektiver

Efter at have analyseret, hvordan der blev kommunikeret i casegrupperne, erkommunikationen, i det følgende afsnit, knyttet sammen med det sociokul-turelle læringsperspektiv. Speci�kt er der fokus på, hvordan casegrupperne,

66 6. Analyse

gennem kommunikation, har indlært og udviklet en forståelse, der kunnebidrage til at løse de problemstillinger, som de blev konfronteret med. Vy-gotskijs nærmeste udviklingszone og Bruners stilladsmodel, fungerer som detprimære teoretiske grundlag.

Den nærmeste udviklingszone kan knyttes til �ere aspekter af læringen i case-grupperne. Den kan omfatte hver enkelt elev, der rykker sig fra det aktuelletil det potentielle udviklingsniveau og derved kan opnå en større forståelse foreksempelvis taktiske og tekniske aspekter af goalball. Derudover er Wasserog Brelsers teori omkring den fælles udviklingszone, jævnfør afsnit 4.4, an-vendelig til at forstå, hvordan gruppen, gennem interaktion, bygger viderepå hinandens tanker. Herved kan de afprøve forskellige tolkninger og kon-struere løsningsforslag. Denne interaktion, hvor de forskellige kompetencerog perspektiver hos de enkelte gruppemedlemmer udnyttes, kan skabe enfælles udviklingszone, og dette så man blandt andet i den første casegruppe[caa], hvilket er beskrevet i 6.1.2.

Muligheden for at skabe nye udviklingszoner og derved være i stand til at løseproblemstillinger blev yderligere optimeret ved, at undervisningen i goalballog de sociale læringsfællesskaber, der blev konstrueret i denne undervisning,medførte en engageret indsats af eleverne. Dette kan a�æses af elevernessvar på spørgeskemaerne, som er vist i �gur 5.2 i afsnit 5.1.5. Ifølge sociokul-turel læringsteori kan dette engagement forklares gennem den kultur, derer skabt i undervisningen, hvor det at lære og deltage aktivt i problemløs-ningsarbejde er værdsat af såvel undervisere som medelever. Flere eksemplerfra undervisningen kan �ndes på dette, hvor især problemløsningsarbejdet icasegrupperne bar præg af, at alle elever engagerede sig i processen. Ifølgesociokulturel læringsteori bliver engagementet skabt ud fra den kultur, derpræger undervisningen og er selvforstærket af, at eleverne gennem deres del-tagelse og bidrag, føler sig værdsat af fællesskabet, hvilket er med til at giveoptimale forudsætninger for videre læring.I forhold til de seks grader af deltagelse (se punkter i afsnit 4.4 på side 36)kan der argumenteres for at alle seks samspilsformer er i spil, da samtligegruppemedlemmer er involverede og aktive, og de sammen løser en fællesproblemstilling. Der kan i forlængelse af dette argumenteres for at casear-bejdet kan ses som et praksisfællesskab, hvor gruppemedlemmerne har enanerkendt position og medind�ydelse i kraft af, at de er en del af den sammekultur på idrætsstudiet og derfor kender hinanden.I afsnit 4.4 blev begreberne lav og høj støtte præsenteret i forbindelse medden nærmeste udviklingszone. I casegrupperne kan der tales om at den lavestøtte var dominerende, da det kan formodes at eleverne befandt sig påomtrent det samme udviklingsniveau, når det kommer til at løse problem-stillinger indenfor spillet goalball, da det var nyt for dem alle. Elevsamar-bejdet med tilnærmelsesvis ligestillede medelever kan føre til, at eleverne får

6.1 Kommunikation i et sociokulturelt læringsperspektiv 67

bearbejdet og forstærket den kundskab, som de er i færd med at få grebom og til, at de tager nye skridt fremad. De problemstillinger, der blev gi-vet til casegrupperne, var forholdsvis afgrænsede elementer i spillet goallball,og det betød at grupperne, gennem en indbyrdes lav støtte, kunne forholdesig til opgaven og give et bud på, hvordan en løsning kunne se ud. Skalmere komplekse problemstillinger løses, hvor der eksempelvis kræves meredybdegående forklaringer og systematisk tilrettelæggelse, vil der ofte værebehov for en højere støtte, som kan komme fra lærer eller elever, der harkendskab til goalball. Derfor fungerede underviserne også som inspirationog hjælp til de grupper, der var gået i stå under problemløsningsopgaverne,hvilket eksempelvis var tilfældet i den første case [caa].

Som værktøj til at udvide forståelsen for, hvad der skaber læring og zo-nen for nærmeste udvikling (såvel for den enkelte som den fælles zone) kanBruners stilladsmodel anvendes. Stilladsmodellen, der er beskrevet i afsnit4.2.2, henviser til den støtte, der gives indenfor den nærmeste udviklingszone.Som beskrevet ovenfor var det i en overvejende grad den lave støtte, der vargældende i casegrupperne, da eleverne befandt sig på omtrent samme ud-viklingsniveau indenfor goallball, hvorfor eleverne fungerede som gensidigestilladser for hinanden. Der kan tales om en blanding af vertikale og horison-tale læringssituationer, da nogle elever undervejs i problemløsningsarbejdetopnår forståelse og udvikling, mens andre skal hjælpes og vejledes, hvorveden ny fælles udviklingszone kan opstå. Herefter kan rollerne skifte, såledesat det er den elev, der netop er blevet vejledt, som nu bygger stillads forde andre. Dette hænger sammen med, at gruppemedlemmerne kan bringeforskellige kompetencer og perspektiver til gruppen, og derved kan de ind-gå i gensidige komplementære roller. På denne måde kan der tales om, atlæringen bliver distribueret mellem gruppemedlemmerne, og netop den dis-tribuerede læring, der er medieret gennem kommunikative processer, er heltcentralt i den sociokulturelle læringsopfattelse, hvilket er beskrevet i afsnit4.1.2.

6.1.4 Delkonklusion

Når en gruppe mennesker fratages den visuelle sans og bliver bedt om atløse en praktisk problemstilling i fællesskab, er de ikke i stand til at obser-vere hinandens kropssprog og praktiske løsningsforslag. Dette har væsentligbetydning for, hvordan der kan kommunikeres. De visuelle begrænsningermedfører, at anvendelsen af andre kommunikationsveje må øges, herunderisær hjælp fra den auditive og den taktile sans.

I de tre cases, hvor deltagerne var blindfolded, betød dette, at afsenderenskulle være mere præcis og formel i forhold til budskabet og begrænse ironi

68 6. Analyse

eller indforståede forklaringer. I forlængelse heraf er det vigtigt for afsenderenat forklare sit budskab således, at det forstås korrekt af modtageren. Detteblev blandt andet sikret ved at stille opklarende spørgsmål, samt at anvendedetaljerede beskrivelser for bevægelser, positioner med videre.Derudover var kommunikationen generelt mere struktureret, hvilket dels komtil udtryk ved, at der var en større struktur på dialogen, og dels ved at dersjældent var �ere samtaler og løsninger i spil i gruppen af gangen.Derudover var det også tydeligt, at modtageren forsøgte at optimere kom-munikationen (nedsætte støjen) ved at være ekstra fokuseret og skærpe denauditive og taktile sans. Dette var tilfældet, da kroppen blev anvendt somet medierende redskab til for eksempel at forklare en forsvarsstilling.Alle ovenstående punkter øgede sandsynligheden for at modtageren opfat-tede budskabet rigtigt, og dette førte til et fælles forståelsesrum, hvorfra derkunne arbejdes videre med problemstillingen.

Denne proces kan kædes sammen med teorien om den fælles udviklingszone,hvor gruppen i fællesskab hjælper de enkelte gruppemedlemmer til at rykkederes aktuelle udviklingsniveau til deres potentielle udviklingsniveau, og såle-des skabes nye potentielle udviklingszoner og en mere vanskelig problemstil-ling kan læres. Stilladsmodellen kan anvendes til at forklare, hvordan denneudvikling �nder sted, hvor selve udviklingen og læringen sker ved at grup-pemedlemmerne bygger videre på hinandens tanker, og derved kommer in-teraktionen til at foregå som et stillads, som kan udgøre et fundament for enmere kompleks problemløsning og derved læring. I de tilfælde, hvor casegrup-perne var blindfolded, var det næsten udelukkende den mundtlige dialog, derforegik som stillads.

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goalball 69

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goal-

ball

I det følgende afsnit er undervisningen analyseret og vurderet udfra de didak-tiske overvejelser gruppen foretog, i forbindelse med undervisningsforløbet,med henblik på besvarelse af anden del af problemformuleringen.

6.2.1 Overvejelser for undervisningsforløbet

Som beskrevet i redegørelsen kreerede gruppen en overordnet plan for deseks fastsatte undervisningsgange i goalball. Dette skabte struktur for detoverordnede undervisningsforløb og gjorde det nemmere at planlægge deenkelte undervisningsgange. På �gur 6.3 ses det overordnede indhold af deseks undervisningsgange:

Figur 6.3: Oversigt over de seks undervisningsgange.

Progressionen af det faglige niveau blev opnået ved at starte let ud medførste undervisningsgang. Formelle lege, hvor fokus var højt humør og legmed sanser, skabte god motivation for de kommende undervisningsgange.Her kunne underviserne ligeledes vurdere niveauet i øvelserne, mens elevernehavde blindfolds på. Denne vurdering var medbestemmende for niveauet iøvelserne til de resterende fem gange. Da det var en ukendt idrætsgren forunderviserne, var det nødvendigt at afprøve niveauet hos eleverne. Det vardesuden tanken, at progressionen i undervisningsforløbet skulle manifesteres

70 6. Analyse

i mere tekniske og formelle øvelser i de første undervisningsgange, til at fokuskom på taktik og funktionalitet mod slutningen.

En anden vigtig pointe var placeringen af forsvarsspillet. Forsvarsspillet somoverordnet emne i den anden undervisningsgang på grund af det sikker-hedsmæssige aspekt i spillet. Da gruppen afprøvede spillet i Århus, blev dethurtigt fastlagt, at uden en korrekt forsvarsteknik, var der øget risiko forskader i form af kontakt med bolden, hvilket kunne afskrække eleverne oggøre dem utrygge.

I den sjette lektion blev der afholdt en turnering. I forhold til elevernes mo-tivation og progression virkede dette som en god afslutning på hele forløbet.Alle deltog aktivt, enten som spiller eller coach. Her er konkurrenceelementeten stor del af svaret på det høje engagement. Derudover havde eleverne mu-lighed for at udnytte deres kompetencer fra de foregående undervisnings-gange.

Hver undervisningsgang blev inspireret af Bo Ømosegaards punktopstilling,for hvad en undervisning i idræt bør indeholde, jævnfør afsnit 4.5.4. Gruppenhar selv udvalgt, hvilke elementer der var vigtige at berøre for at kunne gen-nemføre en undervisning i goalball. Opvarmningen var udvalgt og anvendt tilat skabe motivation og engagement hos eleverne og for at vænne øjnene tilat være blindfoldede, før eleverne skulle spille. Dette virkede generelt godt,se afsnit 6.2.2 på side 72.Undervisningsgang to, tre, �re og fem har alle indeholdt eksisterende og nyteknik/taktik. Her fungerede casene som en del af det nye stof.

Det resterende afsnit er bygget op ved, at henholdsvis opvarmning, tek-niske og taktiske øvelser og cases analyseres hver for sig. Til hvert af de treafsnit anvendes eksempler fra undervisningen i det omfang, det er relevant.

6.2.2 Opvarmning

I det første afsnit analyseres på opvarmningsøvelser. Her tages udgangspunkti opvarmningsøvelser fra tredje og sjette lektion. Disse lektioner er udvalgt,da det er for omfattende at analysere på alle opvarmningsøvelser. Øvelsernefra tredje og sjette lektion er bevidst udvalgt, da de afspejler de didaktiskere�eksioner, der er gjort til hver lektion.

Tredje lektion

Opvarmningen i lektion tre indeholder to dele. Del et er løb rundt i hallenmed armsving, samt kastebevægelser fra goalball og del to er sten/saks/papirlegen"[und].

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goalball 71

I første del løber underviseren foran deltagerne og viser forskellige armsving,som deltagerne skal udføre.Sten/saks/papir udøves, hvor der er to par sammen. Den ene i hvert par erblindfolded og spiller sten/saks/papir, mens den anden står med ryggen til ogbærer ikke blindfolds. Parret står overfor et lignende par, og vinderen af de toblindfoldede, der spiller sten/saks/papir, har nu til opgave at kommunikeretil sin makker, at han skal løbe i sikkerhed (for enden af volleyballbanen).Modsat skal den blindfoldede i det tabende par meddele sin makker, at hanskal fange den anden seende, inden han/hun kommer i sikkerhed. Der scorespoint, hvis man vinder sten/saks/papir og undgår at blive fanget. Når parrethar tre point skiftes blindfolded over til makkeren. Hvis der er par som efternogle minutter ikke har fået tre point, sørger underviseren for, at de skifter,således at alle får prøvet begge roller.

Sjette lektion

Lektionen er den sidste i undervisningsforløbet, turneringslektionen. Op-varmningen i denne lektion består derfor af to lege, som har til hensigt atskabe højt humør, spille på konkurrenceelementet og fremme holdmental-iteten. Legene er benævnt blindefodbold og skraldestafet.

I blindefodbold er eleverne sammen to og to, hvor den ene er blindfolded, ogden anden er seende. Der spilles fodbold, hvor det kun er den blindfolded, dermå ramme bolden. Efter fem minutter overdrages blindfolded til makkeren.Der spilles på en håndboldbane, og det er den seendes opgave at kommu-nikere og derved styre sin blindfoldede makker.

I skraldestafet inddeles i to hold. Der er en blindfoldede på holdet, som hartil opgave at hente/putte en bold i en skraldespand cirka 20 meter væk. Nården første person har gjort dette, løber han/hun tilbage og overrækker blind-fold til den næste i rækken, som løber ud og henter bolden, løber tilbage ogoverrækker blindfold plus bold. Således køres rækken, af deltagere på holdet,igennem. De deltagere på holdet, som ikke er i gang, har til opgave at guideden blindfoldede.

Elevernes motivation

Løbeøvelsen i lektion tre er en klassisk opvarmningsøvelse, som er en del af enintegreret opvarmningskultur fra boldsport. Den gennemføres efter mester-læreprincippet, hvor underviseren viser og forklarer, imens øvelsen kører, ogeleverne kopierer underviserens kropsbevægelser. Dermed indtager undervis-eren en lærercentreret/indholdsorienteret position på den udvidede didak-tiske trekant (jævnfør afsnit 4.5.1). Øvelsen forudsætter ikke stor kreativitetfra underviserens side. Fordelen ved denne undervisningsform er, at under-

72 6. Analyse

viseren er sikker på, at deltagerne får lavet en speci�k opvarmning. Den kanbenævnes som følg mig og kræver ikke det store fra deltagernes side. Ulem-pen kan være, at eleverne mister motivationen, hvis øvelsen køres for længe.Uanset motivationsgraden hos eleven, så indtager eleven i løbeøvelsen, enrolle som objekt for en undervisningssituation, når en lærercentreret posi-tion indtages og således skabes fokus på lærerens rolle i form af formidlingaf øvelsens indhold.

I modsætning til løbeøvelsen er eleven i centrum i sten/saks/papir legen,da øvelsen afvikles fra en elevcentreret position. De erfaringer eleverne tileg-ner sig i løbet af legen gør, at eleverne motiveres på en anden måde, end hvisde blot skulle spurte fra den ene side af hallen til den anden.

Motivationen er høj i blindefodboldøvelsen i lektion seks. Blindefodbold blevopfundet ud fra følgende succesparametre: makkerpar (blindfolded/seende),konkurrence og kommunikation. Eleverne er engagerede og arbejder sam-men i forsøget på at optimere samarbejdet mellem den blindfoldede og denseende person i makkerparret [vid]. Dette kan ses som værende en indikationpå en kausal sammenhæng mellem det sociale aspekt og arbejdsmoralen.Konkurrenceparametret tilskynder, at denne proces bliver e�ektiviseret, damakkerparret bedre kan deltage aktivt i spillet.

Læreprocessen

I forhold til den didaktiske relationsmodel, bliver læreprocessen i løbeøvelsenopgaveorienteret. Men hvor opgaveorienteret er øvelsen, når eleverne har ud-ført den mange gange tidligere? Ikke så meget, som hvis det var nye øvelser,men der er dog tale om en læringssituation, da de tre grundelementer, lærer,elev og det faglige stof, er i interaktion med hinanden, omend eleverne ikkebliver udfordret så meget, som de kunne blive. Igen er øvelsen og afhold-elsen af denne bevidst valgt, men den tilpasses og laves oplevelsesorientereti stedet.Eleverne skæver til hinanden undervejs og kigger på hinandens kropsbe-vægelser. Der kan derfor argumenteres for, at der er tale om, at opvarmnin-gen foregår i et sociokulturelt perspektiv. Der er plads til kommunikationmellem deltagerne, men det er ikke nødvendigt for deltagerne at snakke sam-men. Dette kan kobles til Dysthes beskrivelse af det sociokulturelle lærings-perspektiv om læring gennem praktisk aktivitet og interaktivitet i kulturellefællesskaber (jævnfør afsnit 4.1). Et aspekt som også understøttes af Brunersbegreb om stilladsbygning, hvor tanken er, eleven via andre elever kan tilegnesig en større udvikling (jævnfør afsnit 4.2).

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goalball 73

Kommunikation

Kommunikationen eleverne imellem kan være faglig, såvel som ikke faglig.Underviseren kan til en vis grad styre mængden af denne kommunikationved at justere på, hvor hurtigt der skal skiftes svingøvelse eller ved at sættetempoet i løbet op. Begge dele vil stille øget krav til koncentration hos del-tagerne, hvorfor kommunikationen typisk vil blive mindre. Eleverne kan dogstadig lære visuelt fra de andre elever. Hvis løbeøvelsen køres som det førstei en lektion, kan underviseren med fordel give plads til, at der kan blivehyggesnakket lidt i makkerparrene således, at der dannes et godt udgangs-punkt for den videre kommunikation i lektionen.Sten/saks/papir øvelsen har mange elever prøvet tidligere, men ikke på dennemåde. Efter øvelsen er forklaret påbegynder eleverne straks kommunikatio-nen i makkerparrene. Det virker som om at det at være blindfolded skærperkoncentrationen, fordi det er en uvant situation og eleverne ikke kan fore-tage deres bevægelser på sædvanlig vis. Kommunikationen omhandler �erespørgsmål: hvordan får vi legen til at virke, når nogen er blindfolded? hvor-dan giver man en kommando, så makkeren reagerer hurtigt og hvordan skalden lyde? Konkurrenceaspektet gør at eleverne er motiveret for at kommu-nikere e�ektivt, så de kan vinde. Der afprøves forskellige kommandoer og detilpasses for hver gang. Men kommunikationen er ikke kun seriøs. Der legesmed sanserne; blindfold tages af og på og til enkeltes overraskelse forringesevnen til at bedømme afstande væsentligt. Enkelte samtaler omhandler og-så, hvad der er rimeligt når legen leges og hvordan signaleringen omkringhåndtegnet sten, saks eller papir udføres. Altså det mere dannelsesmæssigeaspekt (se [vic]).De makkerpar, der får succes med samarbejdet i blindefodbold, er dem, derhurtigt får etableret en form for tryghed. Trygheden er til stede, når denblindfoldede kan stole på kommandoerne fra den seende. Der ses en ten-dens til at korte og let forståelige kommandoer som "skyd nu"eller "løb ven-stre"eller "vend rundt"fungerer bedst (jævnfør [vid]). Det at være tryg, nårman er blindfolded, er vigtigt for eleverne. Det har de tidligere svaret påunder evaluering efter endt lektion. Allerede ved evalueringen efter førstelektion stod det klart, at godt humør og engagement blev fremhjulpet, nåreleverne arbejdede sammen i makkerparrene. Det lykkedes underviserne atfastholde tryghed igennem lektionerne, som det ses på �gur 6.4. En del afgrunden til dette kan muligvis tilskrives makkerparøvelserne, hvor den eneer blindfolded og den anden ikke.

Re�eksioner om indholdet i opvarmningen

Løbeøvelsen kan ses som et udtryk for at underviseren prioriterer indholdeti opvarmningen højt i forhold til den didaktiske relationsmodel. Målet er atsikre at eleverne får opvarmet kroppen, med fokus på skulderpartiet. Hvis

74 6. Analyse

Figur 6.4: Skematisk oversigt over, hvor trygge eleverne var i undervisnings-gang to til fem.

elevens læringsforudsætninger er anderledes, eksempelvis hvis eleven er blind,kan svingene laves stående. Erfaringer fra besøget i goalballklubben i Århuser, at løb også kan praktiseres til trods for et synshandicap. Her løb delta-gerne rundt i makkerpar, hvor de svagtseende kunne guide de blinde rundti salen. Således kan en didaktisk udfordring løses og i stedet vendes til enfornuftig disposition fra underviserens side, hvormed det demonstreres, at ethandicap ikke er en hæmsko i forhold til at gennemføre en undervisning.

Det legende element i sten/saks/papir øvelsen gør, at øvelsen bliver oplevel-sesorienteret. Den kræver kun et minimum af remedier i form af blindfoldsog kan således let afvikles. Der stilles ikke krav om læreforudsætninger, ogefter en kort instruktion kan legen udføres.Læreprocessen har væsentlig betydning for, at øvelsen virker i praksis, menindholdet er også essentielt. Selv om indholdet er bestemt af underviserne, såfår eleverne en fornemmelse af, at de bestemmer indholdet, fordi kommunika-tionsaspektet gør at de bliver engageret i undervisningen og læreprocessenbliver oplevelsesorienteret.

6.2.3 Øvelser

Øvelserne i undervisningsgangene danner grundlaget for analysen i dette af-snit. Nedenfor fremhæves to øvelser, som er specielt velegnede til at analyserede didaktiske overvejelser i forbindelse med undervisningen. De to øvelser erhenholdsvis dobbeltbadmingoalball fra anden lektion og skudøvelsen fra tred-je lektion.

Dobbeltbadmingoalball er en øvelse omhandlende forsvarsteknikker. To hold,hvert med to spillere, spiller mod hinanden på en badmintonbane, se �gur6.5. Spillerne på hold et (1 på �guren) placeres ved de optapede streger dog b og spillere på hold to (2 på �guren), ved stregerne a og c. Det gældernu om for begge hold at a�evere bolden til sin medspiller uden, at mod-standerholdets spiller imellem for fat i den. Hvis for eksempel spiller 1b harbolden, skal spilleren a�evere til 1d uden at 2c får fat i den. A�everingen skal

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goalball 75

"reddes"før der er scoring. Spiller 2c skal forhindre dette og dermed komme iboldbesiddelse og forsøge en a�evering. Alle �re spillere er blindfolded underhele kampen.

Figur 6.5: Oversigt over banen til dobbeltbadmingoalball.

Den anden øvelse, der er i fokus i dette afsnit er en skudøvelse fra tredjelektion. Her blev der opdelt tre baner, hvor forskellige skud blev øvet og herfremhæves "skrueøvelsen". Eleverne skulle på en bane, på størrelse med engoalball bane, forsøge at skrue en bold rundt om en kegle og i mål mellem tokegler. En simpel opsat øvelse, til træning af det svære skrueskud (se [vif]).

Formidling af øvelser

I forbindelse med formidling af en øvelse kan underviseren anvende forskel-lige tilgange, herunder at forevise øvelsen. E�ekten af at demonstrere enøvelse ses eksempelvis i den første lektion, hvor underviseren klapper i gul-vet, for at markere sin position, så makkeren kan a�evere bolden. Forud fordemonstrationen anvendte eleverne ikke denne teknik, hvorimod samtligeelever efterfølgende kopierede underviseren, og anvendte teknikken gennemresten af undervisningsforløbet. Dette er et eksempel på en oplevelsesorien-teret læreproces.

Demonstrationer kan desuden være medvirkende til at reducere komplek-siteten af en øvelse. Formidlingen bliver dermed mere håndgribelig, så ele-verne får lettere ved at forstå underviserens forklaring. Dette er tilfældet i dentredje lektion, hvor goalballreglerne blev præsenteret (se [vig]). Underviserenforsøger først at forklare reglerne udfra en optegnet skitse af banen. Dettelykkes dog ikke efter hensigten og eleverne stiller �ere opklarende spørgsmål.Underviseren beslutter sig derfor for at forklare reglerne igen, men dennegang på den optapede bane, som eleverne skal spille på. Dette bevirker, ateleverne bedre kan forestille sig, hvordan spillet forløber. Med begreberne fraden didaktiske trekant svarer dette til, at hvis formidlingen fra lærer til elev

76 6. Analyse

ikke gennemføres forståeligt, kan det faglige stof misforstås. Underviserenudviser i situationen en cyklisk tilgang til undervisningen og anvender denfeedback, der kommer fra eleverne. Dette resulterer i en ændring i måden,hvorpå det faglige stof præsenteres.

Det er imidlertid ikke altid tilstrækkeligt at forevise øvelsen. Dette ses iøvelsen "dobbeltbadmingoalball", hvor øvelsen på trods af den indledendedemonstration ikke fungerede optimalt [via]. En del af forklaringen på dettekan være, at underviseren var udsat for stress i form af tidspres. Dette skalforstås på den måde, at opgaven er kompleks og tidskrævende at forklare.Derfor står underviseren i et dilemma i form af enten at tage sig god tidog forklare øvelsen grundigt eller sikre, at eleverne forbliver motiverede vedhurtigt at komme i gang med øvelsen.Problemet med øvelsen kan også skyldes, at elevernes forudsætninger forat forstå øvelsen ikke var tilstrækkelige. Derudover kan det tekniske niveauhave været for højt. Øvelsen kunne eventuelt modi�ceres og instruktionentilpasses, for derefter at blive afprøvet senere i undervisningsforløbet, hvorelevernes færdigheder i forhold til goalball er større.

Kreativitet

Som beskrevet i afsnit 5.1.1, blev der ikke fundet materiale på goalball-træning og undervisning. Dette gjorde at gruppen i planlægningsfasen, selvmåtte op�nde øvelser. Dobbeltbadmingoalball er et eksempel på et spil grup-pen fandt på til træning af forsvarsteknikker. En øvelse som gruppen, un-der planlægningen, troede fungerede godt, da den trænede forsvarsteknik påbegge hold, samtidig med at konkurrenceelementet var med. Med et par småjusteringer ville den også være brugbar som angrebs og taktisk øvelse i goal-ball. Der er dog også negative sider ved selv at op�nde og kreere øvelser. Enting er, om den er brugbar i teorien, en anden ting er om den virker i praksis.For selvom indholdet er nøje planlagt og opfylder målene for undervisningen,er det, som beskrevet i afsnit 4.5.2, vigtigt at alle faktorer i relationsmodellener i samspil med hinanden. Sker dette ikke går det ud over den læring, elevengerne skal gennemgå.I gruppens evaluering af dobbeltbadmingoalball var der bred enighed omat øvelsen ikke fungerede som planlagt, og at dette muligvis kunne væreundgået ved at afprøve spillet, som en del af planlægningen, før den blevimplementeret i undervisningen. Dette kunne have ført frem til at øvelsenvar rykket hen til en af de efterfølgende undervisningsgange, modi�ceret ellererstattet med en anden mere tilgængelig øvelse.En anden grund til at spillet ikke fungerede, kunne være elevernes lærings-forudsætninger 4.5.2. Øvelsen er præsenteret tidligt i undervisningsforløbetog eleverne har muligvis ikke skabt en forståelse for goalballspillet, hvilketvar nødvendigt for at kunne spille dobbeltbadmingoalball.

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goalball 77

Ved selv at op�nde øvelser, kan underviseren ligeledes selv sætte rammefak-torerne for, hvordan elevernes læreproces skal foregå. I dobbeltbadmingoal-ball blev elevernes læreproces opdelt i to. Et, den læring, som undervisernehar ind�ydelse på og to, det sociokulturelle læringsmiljø, hvor eleverne læreraf hinanden. I praksis kom det til udtryk i dobbeltbadmingoalball ved at derblev konstrueret en øvelse, der dels gik på at træne forsvar, og dels havdefokus på kommunikation.

Di�erentiering

Skudøvelsen fra lektion tre er vigtig at fremhæve, da den ikke lykkedes forret mange deltagere. Kigges der på den didaktiske trekant, kan problemetligge i relationen mellem eleven og det faglige stof. Der kan argumenteresfor, at øvelsen er på for højt niveau, i forhold til elevernes forudsætninger.Dette kan gøre, at målet for netop denne øvelse bliver svært at nå og dermeder det ikke alle elever der gennemgår en læreproces. Derudover vil elever derikke får succes med øvelsen, muligvis miste motivationen for resten af under-visningen. Man kan også argumentere for, at problemet ligger i relationenmellem underviser og det faglige stof, da niveauet er sat for højt i forhold tilmålgruppen.Det tekniske indhold i netop denne undervisningsgang kunne være forbedret.Der manglede forevisning og instruktion i den korrekte teknik for skuddet.Dette havde muligvis hjulpet til, at �ere elever nåede målet.

Underviserne burde allerede i planlægningen af denne øvelse, di�erentiereså niveauet passede på �ere elever. Dette kunne gøres ved at opdele den i�ere faser og lave progression i øvelsen. Progressionen kunne bestå i en ræk-ke deløvelser. Den første deløvelse kunne være at kaste bolden op i luftenog få den til at skrue, når den rammer jorden. Den næste kunne være atprøve kræfter med at skrue bolden rundt om en kegle, hvorefter der til sidsttrænes det endelige skrueskud. Ved at lave progression i øvelsen vil �ereelever formentlig føle succes i øvelsen og dermed bibeholde motivationen.Di�erentieringen indtræder ved, at eleverne kan stoppe ved en øvelsesdel,når de synes niveauet er passende. På den måde er eleverne også selv, medtil at bestemme læringsforudsætninger og læringsproces.Gruppen havde di�erentiering med i undervisningen, dog kun i kampene istarten af undervisningsforløbet. I tredje lektion blev der di�erentieret udfra om eleverne følte sig trygge på en goalballbane, eller ej. Der blev spilletkamp på to baner, med �re hold og her blev eleverne delt op. Dette blevgjort, så en elev der ikke var helt tryg ikke spillede mod en, der skød hårdt.Di�erentiering i forhold til undervisningen kunne med fordel være anvendt ihøjere grad gennem undervisningen, end det var tilfældet.

78 6. Analyse

Også i dobbeltbadmingoalball, burde der være di�erentiering. Der er en ræk-ke muligheder for at ændre i spillet, for netop at tilpasse læringsforudsæt-ningerne til eleverne. Der kunne ændres i antallet af blindfoldede for at gøredet nemmere at score, og afstanden mellem modspillerne kunne også ændresfor at korrigere sværhedsgraden for den forsvarende. Disse ændringer villemuligvis kunne tilpasse niveauet bedre til de enkelte elever.

6.2.4 Caseøvelserne

Der blev fra gang til gang udvalgt en eller �ere øvelser, der skulle udføres icasegrupper. I alt blev der opstillet seks cases, og i halvdelen af dem kunneeleverne se, mens den anden halvdel blev udført med blindfolds. Til hvercaseøvelse blev eleverne inddelt i grupper af �re, og det var derefter grup-pens opgave at løse en opgave i forhold til goalball, som blev stillet af under-viseren. Fremgangsmåden var en klassisk opdeling med en fælles forklaringaf opgaven, derefter mellem fem og ti minutters problemløsningsarbejde igrupperne, og til sidst en samlet evaluering med udgangspunkt i gruppernesløsningsforslag.

Problemløsning i grupper

Problemløsningsarbejde i grupper har en række fordele i form af højt en-gagement og aktivitet hos gruppemedlemmerne, og dette giver gode forud-sætninger for læring, hvilket er beskrevet i afsnit 4.4. Derudover �ndes enrække fordele ved at lære i interaktion med andre i henhold til det sociokul-turelle læringsperspektiv, hvilket er beskrevet i afsnit 4.1 og 4.4. Der er dogen række didaktiske overvejelser, der skal gøres i forbindelse med planlæg-ning og udførelse af problemløsningsopgaver som undervisning.I planlægningen blev der lagt vægt på at opgaven ikke var for lukket. Detvil sige, at der skulle være en række løsningsmuligheder, som derefter kunneindgå i opsamlingen. I den første case fungerede dette godt, da de forskel-lige løsningsforslag fra grupperne blev samlet til et forslag på en forsvars-position [caa]. Derudover var der fokus på at problemstillingen skulle liggepå et niveau, der passede til undervisningsgangen. Med andre ord skulleniveauet ikke overstige elevernes læringsforudsætninger. Dette blev løst ved,at de mere taktiske problemstillinger først blev fremført i den femte un-dervisningsgang, hvor eleverne havde et større kendskab til goalball, mensproblemstillingen i de første cases i anden undervisningsgang havde merefokus på tekniske aspekter i goalball. Således fulgte casene den generelle un-dervisning, der gik fra tekniktræning til en mere taktikpræget undervisning.Når problemløsningsopgaverne blev udført i undervisningen var det vigtigat introduktionen var kommunikeret præcist og forståeligt. Der var �ere ek-sempler på, at grupperne ikke havde forstået problemstillingen på sammemåde, og derfor skulle den første tid anvendes på at klarlægge dette. Derud-

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goalball 79

over skulle opgaven kommunikeres præcist og forståeligt og det var essentielt,at de ydre rammer, i form af regler og bane med videre, var klarlagt. Disseydre rammer blev først præsenteret i tredje undervisningsgang, hvorfor detskabte nogle problemer i forhold til casene i anden undervisningsgang. Herkan eksempelvis nævnes den anden case, hvor der i en af grupperne var tvivlom, hvor mange meter af banen, hver spiller skal dække [cab]. Dette var ikkeen del af problemstillingen, og der blev derfor brugt unødvendig tid på dette.

Didaktik i forhold til blindfoldede

I femte undervisningsgang var alle elever blindfolded, og derudover var halvde-len af casene udført med blindfold, hvilket gav en række didaktiske udfor-dringer.For det første er det vigtigt hele tiden at gøre de blindfoldede opmærksompå, hvordan omgivelserne ser ud, og hvor man er placeret i forhold til dem,hvilket der er et eksempel på i den sjette case. Her gør underviseren eleverneopmærksom på, at han sætter sig ind i midten og giver noget instruktion, sevideo af case 6 [caf]. Som eksempel på en øvelse, hvor en detaljeret beskrivel-se er essentiel for at den lykkes, er en icebreaker i femte undervisningsgang(se bilag A). Eleverne skulle stå i to rundkredse og lave sten, saks og papirmod hinanden i par. Underviseren gik her ind og beskrev en opstilling afstole, som ses på �gur 6.6, der skulle hjælpe til at sørge for, at strukturenpå cirklerne blev bevaret.

Figur 6.6: Opstilling af stole til icebreaker i femte lektion [vih].

På trods af den grundige beskrivelse og forklaring af legen, lykkedes den dogstadig ikke, som underviserne havde forventet. Dette kan skyldes, at elever-ne skulle bytte plads i cirklen undervejs, og dette krævede en fast strukturog disciplin, som i dette tilfælde ikke var tilstrækkelig. Her kunne der medfordel være anvendt nogle faste kommandoer fra underviseren, når der blev

80 6. Analyse

rokeret (se [vih]).

Når blindfoldede undervises er der desuden en række praktiske opgaver, derkræves af underviserne. Her kan nævnes, at de blindfoldede ofte har brugfor hjælp, når de skal fra et sted til et andet. Underviserne fungerede somhjælpere, og i den forbindelse blev der anvendt den ledsagerteknik, som erbeskrevet i afsnit 4.5.6. En situation, hvor denne teknik blev anvendt kanses i case 6 [caf].

6.2.5 Delkonklusion

I udarbejdelsen og gennemførelsen af en undervisningsrække i goalball hargruppen mødt en række didaktiske krav, der skal overvejes. Det gælder isærdeleshed, når der arbejdes med blindfoldede, hvilket ofte vil være til-fældet i goalball.

For det første er det vigtigt, før undervisningen påbegyndes, at have denoverordnede struktur på plads. Den overordnede undervisningsplan, somgruppen havde udarbejdet, fungerede godt og blev derfor ikke ændret under-vejs. Her kan nævnes at gruppen, tidligt i undervisningsforløbet, valgte atundervise i forsvarsspillet, da der her lå et sikkerhedsaspekt. Ved at lære enrigtig og sikker forsvarsposition blev risikoen for, at eleverne følte sig utryggeogså mindsket, og dette var i særdeleshed en vigtig didaktisk overvejelse iforhold til at undervise blindfoldede.En anden vigtig pointe, omkring undervisningsplanen, var progressionen,hvor eleverne gik fra primært at lege og øve teknik, til at undervisningen ien højere grad var præget af taktik og funktionalitet, som kulminerede i enturnering i sidste lektion.

Hvor undervisningsplanlægningen fungerede som forventet, mødte gruppenderimod problematikker i forhold til formidling. Det gælder såvel indholdetaf, hvad der blev formidlet, som måden det blev formidlet på. I �ere øvelserbetød manglende informationer, at øvelsen ikke fungerede som planlagt,hvorfor underviserne måtte korrigere undervejs. Det samme var tilfældet,hvad angår måden, der blev formidlet på. Her blev gruppen undervejs klarover, at goalball virkede kompliceret og uoverskueligt for nogle elever, blandtandet fordi det var en ny og ukendt idrætsgren, og derfor blev der i en sti-gende grad implementeret forevisninger og demonstrationer i forklaringen aføvelserne.I forhold til blindfoldede er det ikke blot vigtigt at tænke over formidlingeni forhold til, hvordan en øvelse foregår, men derudover skal omgivelser ogeventuelle kommandoer fra underviseren ligeledes forklares, således at derbliver skabt en struktur omkring eleverne.

6.2 Didaktiske overvejelser ved undervisning i goalball 81

De sidste to didaktiske krav, som gruppen blev særligt opmærksom på, iforhold til undervisningen i goalball, var overvejelser omkring kreativitet ogdi�erentiering.Da der ikke blev fundet kvali�ceret materiale omkring øvelser og undervis-ning i goalball, var gruppen nødsaget til at være kreativ i konstruktionenaf øvelser og lege. Dette gav dog gode muligheder for at tilpasse øvelsen tilat træne lige netop det, der var undervisningsmålet i den pågældende lek-tion. Dog oplevede gruppen, at nogle øvelser skulle have været afprøvet påforhånd, da en god øvelse på papiret ikke nødvendigvis gav samme resultat iundervisningen, hvor mange parametre i relationsmodellen kunne påvirkes.Desuden erfarede gruppen at di�erentiering kunne være anvendt i et størreomfang for at sikre at alle elever nåede undervisningsmålet. Behovet for atdi�erentiere øges, når eleverne fratages synssansen, da denne oplevelse kanvirke meget forskelligt fra elev til elev, hvor nogle eksempelvis vil være meretrygge end andre.

Kapitel 7

Diskussion

I dette afsnit kombineres de to dele af problemformuleringen, så det sociokul-turelle læringsperspektiv diskuteres med udgangspunkt i undervisningsforlø-bet i goalball. Der diskuteres konkret, hvorvidt det sociokulturelle lærings-perspektiv, i forbindelse med undervisningsplanlægningen, kan kombineresmed et individuelt læringsperspektiv, og hvilke fordele dette eventuelt kanhave.

Diskussionen tager udgangspunkt i følgende citat, der stiller det sociale over-for det individuelle perspektiv:

Individual and social perspectives on activity are both fundamen-tally important in education [and10, s. 1]

I citatet argumenteres der for at såvel individuelle som sociale perspektiverer vigtige at medtænke i undervisningen, og det er netop antagelsen om, atdisse kan kombineres og komplementere hinanden, som diskuteres nedenfor.

Før der kan tales om, at de to perspektiver kan kombineres, skal der diskuteres,hvorvidt der overhovedet kan foregå individuel læring i det sociokulturellelæringsperspektiv. Her tænkes der på, at individerne i det sociokulturellelæringsperspektiv er forankret, dels i kulturen og dels i en lang række socialekontekster. De kognitive processer vil derfor være indvævet i disse. Såledeskan der argumenteres for, at individuel læring aldrig kan �nde sted, da denaltid vil være en del af en kontekst.I stedet for at tale om det sociale eller det individuelle læringsperspektiv,kan der i stedet tales om det sociale og det individuelle og, at de er i sam-spil i en dynamisk proces. Derfor kan følgende spørgsmål formuleres: I hvorhøj grad og på hvilken måde in�uerer kulturen og de sociale kontekster pålæring, og hvilket forhold er der mellem individuel og social læring? Denneformulering kan give grobund for en frugtbar diskussion, omkring forholdetmellem det sociale og det individuelle perspektiv, men før dette diskuteres,

83

84 7. Diskussion

er det væsentligt at overveje, hvorfor der overhovedet skal bruges tid ogkræfter på at beskæftige sig med det individuelle læringsperspektiv, når detsociale læringsperspektiv giver så godt et udgangspunkt for læring, som deter beskrevet tidligere i projektet?

Modsat et rent sociokulturelt læringsperspektiv, hvor der lægges vægt påat anskue hele læringssystemet som et altomfattende, integreret socialt sy-stem, vurderes der, at en kombinationen af forskellige typer læringsmønstre,med forskellige grader af socialt samspil, kan give et godt læringsudbytte afisær to årsager. For det første kan ingen lærer for dig og for det andet hardu ansvar for egen læring, som Ivar Bjørgen formulerer det [Bjø95].Der er gennem projektet argumenteret for, at eksempelvis caseøvelserne, hvorder arbejdes med problemløsning via samarbejde i grupper har medført godelæringsforudsætninger, og tabellerne på �gur 5.2 og 5.3 i afsnit 5.1.5, sam-menlagt med videosekvenserne fra casene indikerer ligeledes, at fokus på detsociale element i disse cases, og undervisningen generelt, har været en succesi forhold til deltagelse, læring og udvikling.

Det er dog vigtigt at fastslå, at gode rammeforudsætninger ikke nødvendigvismedfører læring. Det er ligeledes nødvendigt med højt engagement, tryghedog re�ektion, hvilket ikke forekommer som en selvfølge i en undervisningssi-tuation. At det forekom i undervisningen, i forbindelse med projektet, kanudover de opstillede rammer for undervisningen, skyldes den fælles kultur,der er opbygget på idrætsstudiet gennem de sidste �re semestre.

Som modeksempel på det ovenstående, kan nævnes en folkeskoleklasse. Derkan være nye elever og forskellige sociale grupperinger, hvorfor der ikke nød-vendigvis kan tales om en fælles kultur. Sammenholdes dette med, at børni folkeskolealderen ofte er usikre på sig selv, kan dette give en utryg atmos-fære, som kan føre til, at enkelte elever ikke deltager tilstrækkeligt i forholdtil hvad der kræves for læring, set i et sociokulturelt læringsperspektiv.Eksemplet ovenfor viser, at det er vigtigt, ikke blot at skabe læringsmulig-heder gennem sociale aktiviteter som eksempelvis gruppearbejde, men ogsåat sørge for, at eleverne selv re�ekterer over læringen og tager ansvar for egenlæring. Dette fører frem til pointen om, at det sociale læringsperspektiv børkomplementeres med en vis grad af individuel læring, som dog kan være mereeller mindre socialt medieret. Dette pointerer Olga Dysthe således:

"Det at skabe læringsmuligheder er ikke nok - læreren må plan-lægge, hvordan eleverne kan lære at bruge de redskaber, der ernødvendige, for at eleverne kan få succes og lære" [Dys03, s. 60].

Her forklarer Dysthe, at det ikke er nok at skabe gode rammefaktorer, menat det er op til underviseren at sikre, at også en individuel læring �nder

85

sted. Dette er i tråd med de pointer, der er fremhævet i det ovenståendeomkring, at eleverne må tage ansvar for egen læring, da ingen kan lære fordem. Underviseren kan derimod blot skabe gode rammefaktorer. Dermedikke sagt, at den individuelle læring ikke kan være socialt medieret. Netopdenne kombination med social mediering af individuel læring kan knyttes tilundervisningsrækken i goalball på en række punkter.Som eksempel kan nævnes, når eleverne til sidst i lektionerne blev bedt om atevaluere undervisningen. Dette var primært for at hjælpe gruppen vedrøren-de de didaktiske overvejelser til de kommende lektioner, men processen kanogså ses som en individuel bearbejdelse af dagens læring. For eksempel nåreleverne får spørgsmålet: "Er der sket en ændring på, hvordan du orientererdig, når du er blindfolded, og hvis ja, hvilken?"Her er eleven nødt til at re-�ektere over egen læring og udvikling, og dette kan henvises til en individuellæring, der er medieret af kulturelle værktøjer (eksempelvis goalball og blind-folds) og sociale kontekster (eksempelvis casegrupperne og medspillerne).Der er således en fordel i at have det individuelle læringsperspektiv med itankerne, når en undervisning planlægges. Det skal dog ikke medføre, at densociale side negligeres, hvilket er tydeliggjort gennem hele projektet. Såledeser der en række åbenlyse fordele ved social læring i forhold til en mere isole-ret læring, hvor især sproget og dets medierende funktion kan være med tilat fuldende tankerne og skabe læring og udvikling i samarbejde med andre.Man skal dog være opmærksom på, at dette kun skaber et godt udgangs-punkt for læring og derfor ikke nødvendigvis udvikler eleverne, hvis ikke deselv gør en indsats, hvilket ikke kan tages for givet.

Kapitel 8

Konklusion

Der er i nærværende projekt beskrevet og analyseret på et undervisningsfor-løb i goalball. Dels er de didaktiske krav, som gruppen blev konfronteret medi denne proces, analyseret, og dels er et læringsteoretisk perspektiv lagt påkommunikationen i undervisningen. Det var tanken, at denne dobbelte ind-gangsvinkel ville resultere i en omfattende analyse af undervisningen såvellæringsteoretisk som didaktisk. Fælles for disse er begrebet læring. Konkrethvordan der læres, set i et sociokulturelt læringsperspektiv, samt hvordanunderviseren skaber de optimale rammer for læring i undervisningen ved atforetage en række didaktiske overvejelser.

I forhold til læring er der taget udgangspunkt i især to teorier indenfor detsociokulturelle læringsperspektiv: den nærmeste udviklingszone og teorienom stilladsbygning. Den nærmeste udviklingszone er anvendt til at forklare,hvordan interaktionen mellem eleverne betød, at såvel den enkelte som grup-pen af elever løser en problemstilling. Eller, i forhold til projektets de�nitionaf læring, hvordan de, gennem en kapacitetsændring, var i stand til at kommemed kvali�cerede løsningsforslag. Teorien om stilladsbygningen er anvendttil at forklare, hvordan eleverne, i den kommunikative interaktionsproces,bygger videre på hinandens tanker og derved lærer gennem samarbejde ogdeltagelse i det sociale fællesskab.

Da goalball er en handicapsport, der spilles blindfolded, og samtidig en lilleog forholdsvis ukendt idrætsgren, stiller dette en række didaktiske krav tilundervisningen. Her kan nævnes, at det i særdeleshed er vigtigt at sikre, ateleverne er trygge, da bolden er hård, og synssansen frataget.Derudover lå der nogle didaktiske udfordringer i at få formidlingen fra under-viser til elever til at fungere optimalt, da goalballspillet var nyt for eleverne,og nogle øvelser var konstrueret for komplekse eller på et for højt niveau.Overvejelserne omkring, hvad og hvordan der skulle formidles, var særligvigtige i de tilfælde, hvor eleverne var blindfoldede.

87

88 8. Konklusion

Dette er blevet eksempli�ceret gennem analysen, der går på forskellen i kom-munikationen hos henholdsvis seende og blindfoldede, set et sociokultureltlæringsperspektiv. Konklusionen er i denne sammenhæng, at fjernelsen afsynssansen stiller en række krav hos såvel afsender som modtager, for atsikre at budskabet forstås korrekt. Her kan nævnes at kommunikationen skalvære struktureret, præcis, formel og beskrivende, samt at modtageren børvære særlig koncentreret og stille afklarende spørgsmål. Derudover kan dentaktile sans med fordel anvendes.Udover de didaktiske udfordringer, i forhold til tryghed og formidling, stilledegoalball høje krav til kreativiteten i forbindelse med at konstruere et un-dervisningsforløb og di�erentieringen i forhold til at eksekvere det. Dettehænger sammen med at gruppen ikke fandt materiale omkring øvelser ogundervisning i netop goalball, og i denne sammenhæng var det også vanske-ligt at vurdere, hvordan øvelserne var, og hvordan niveauet var for de enkelteelever, hvorfor di�erentiering ofte var en nødvendighed for at motivation ogtryghed blev bibeholdt.

På trods af de ovenstående didaktiske udfordringer, der krævede en størreindsats fra undervisernes side i planlægning, udførelse og evaluering af under-visningen, viste det sig dog, at goalball indeholdt gode muligheder for atskabe en kreativ, motiverende og social undervisning, som frembragte godthumør, god intensitet og frem for alt en anderledes tilgang til praktisk idræts-undervisning. Dette fremgår også af den empiri, der er frembragt i projektet,hvor såvel tryghed og engagement igennem hele undervisningsforløbet var højhos eleverne.

Det er derfor budskabet fra gruppen, at didaktiske udfordringer ikke nød-vendigvis behøver at afskrække, da de kan løses, hvorefter et stort udviklings-og læringspotentiale kan være tilgængeligt.

Kapitel 9

Perspektivering

Kommunikation, kreativitet og læring i et sociokulturelt læringsperspektiver de fremstående nøgleord i undervisningsforløbet i goalball. De vil ligeledesblive fremhævet i denne perspektivering. Under udarbejdelsen af projektet erder foretaget en lang række valg og fravalg. Projektet kan derfor udelukkendeses, som en delvis belysning af en tilgang til et område indenfor idrætsunder-visning/idrætsforskning, som kan være udbytterigt. Således foreligger derkun en indikation af nøgleordenes betydning i den speci�kke sammenhæng,men gruppen er dog overbevist om værdien af at tillægge dem fokus i etundervisningsforløb.

En succesfuld idrætsundervisning er afhængig af elevernes engagement ogmotivation. Undervisere kan derfor ikke argumentere for, at der sker enlæring, udelukkende ved at eleverne er til stede i undervisningen, men måimødekomme eleverne, ved at "matche"deres energi med fagligt og socialttilpassede udfordringer i undervisningen. På trods af et veltilrettelagt under-visningsforløb, kan man som underviser møde en pædagogisk og didaktiskudfordring i form af elever, som ser idrætsundervisning mere som overlevelseend oplevelse. Det kan derfor være udbytterigt for såvel elever, som for un-dervisere at vælge en utraditionel tilgang til idrætsundervisningen. Elevernebliver i en vis udstrækning påvirket på det dannelsesmæssige plan i goalball-forløbet. Baggrunden er at alle er lige, når de er blindfoldede. Det skal forståspå den måde, at caseøvelserne danner grundlag for en åben dialog. Typiskebarrierer blandt eleverne, som generthed over eget bevægelsesmønster i enidrætsgren eller dominerende adfærd fra en deltager på baggrund af længerebetænkningstid hos de andre elever, viger til fordel for et større fokus påden fælles problemstilling (opgaven). Denne kan kun løses, hvis casegruppenudnytter de stærke sider, den besidder.Empirien fra undervisningsforløbet viser en tendens til tydeligere kommu-nikation og en mere empatisk adfærd blandt eleverne - kompetencer vi haren formodning om, at et utraditionelt idrætsforløb kan fremme, og som er

89

90 9. Perspektivering

efterspurgte, når en personpro�l vurderes, eksempelvis til en jobsamtale.Kompetencerne er dog også egnede, når elever møder problemorienteredeprojekter i de institutionelle miljøer i uddannelsessystemet.

Topresultater i holdsport på højt plan er vanskelige at nå, hvis kommunika-tionen på holdet ikke fungerer, eller hvis nogen på holdet ikke har tillid tilen af de andre. Det kan ikke afvises, at de tilegnede kompetencer med succeskan implementeres i en eliteudøvers egen idrætsgren, og at et utraditioneltforløb inden sæsonstarten kan være en fornuftig investering. Indsætningenaf normalt seende i en handicapidræt, som goalball, er blot ét eksempel på,at et kompetenceudviklende utraditionelt forløb ikke behøver at foregå påden anden side af jordkloden med en tidligere elitesoldat som underviser,og at det vigtige er, "at tænke ud af boksen". For at vurdere betydningenheraf, er der dog brug for et mere udtømmende projekt, for eksempel en ph.d afhandling, hvori der kan produceres mere repræsentative data og kommemed bud på, om det er muligt overføre kompetencer fra for eksempel goalballtil andre sportsgrene.

En underviser må og skal tænke elevernes motivation og engagement medind i de øvelser han/hun vælger til en undervisningsgang. Manglende mo-tivation er en blokade for tilegnelse af ny viden, da eleven får en negativtilgang til undervisningen, da kun den ydre motivation står tilbage. Læringer inspirerende for eleven, og den indre motivation er til stede, når elevenopfatter idrætsundervisningen som en oplevelse, selv om der er et skjult målmed undervisningen. Kreativitet i udformningen af øvelsesvalget kan ses somnøglen til elevernes motivation og engagement. Nye øvelser eller gamle øvelseri "ny indpakning"kan være medvirkende til, at eleven danner ny viden, ogat underviseren efterfølgende kan danne ny viden om elevernes tilgang tilundervisningen, og bruge denne viden fremadrettet i undervisningen.Idræt er et socialt fag, og det kan underviseren med fordel ligeledes udnytte.Med én linje kan de didaktiske overvejelser beskrives som "summen af de-taljer, der udgør mængden af succes". Jo større hensyn underviseren tagertil de didaktiske overvejelser imens han/hun har elvernes motivation og en-gagement for øje, jo større chance er der for at øvelserne lykkes, om enddet er tidskrævende. På kort sigt kan det være svært at se fordelene i denkreative/sociale tilgang til planlægningen af undervisningen, men på langsigt giver det motiverede og engagerede elever, og dette er afgørende for omundervisningsmålet i sidste ende nås.

Kimen er lagt til en forskningsmæssig undersøgelse af sansernes betydning,og om man kan overføre tilegnede kompetencer fra en handicapidræt til an-dre idrætter. Det kan testes ved at lade idrætsudøveren arbejde med enbegrænsning i sanserne, i en, for udøveren ukendt idræt, og derefter overførede eventuelt forstærkede sansekompetencer til udøverens egen idræt. Dette

91

kan undersøges i et ph.d afhandling, hvor tiden er til at indsamle en størremængde empiri.

Projektet "undervisning i goalball"har synliggjort betydningen af elevernesmotivation, set i forhold til at nå et undervisningsmål. Kreativiteten i ud-formningen af indholdet og det sociokulturelle læringsperspektiv i undervis-ningen har betydning for elevernes motivation, og indirekte på underviserensmotivation, idet han/hun har væsentligt forøgede chancer for at lykkes medsin undervisning. Det er vores håb, at der på sigt kan skabes en ny diskursblandt undervisere om generelt at tænke så kreativitet som muligt, når dedidaktiske forberedelser gøres, uanset om det er i folkeskolen, gymnasiet ellerpå eliteniveau.

Litteratur

[Adl09] George Adler, Ronald B. & Rodman. Understanding Human Com-munication. Oxford University Press, 2009. ISBN: 978-0-19-533612-2.

[Alb07] Thomas K. & Martin Judith N. Alberts, Jess K. & Nakayama.Human communication in society. Allyn & Bacon Inc., 2007. ISBN:978-0-13-132179-3.

[and10] http://act-r.psy.cmu.edu/papers/135/NEW.AGRS_Jan_202000.pdf, (Dato: 05.06.2010).

[Ank95] Erik Ankerdal, Winnie & Thorsen. Undervisning af elever medsynshandicap. Sangills Bogtryk & O�set, 1995. ISBN: 87-603-0530-4.

[Bjø95] Ivar Bjørgen. Ansvar for egen læring. Tapir, 1995. ISBN: 82-519-0951-1.

[Brå06] Ivar Bråten. Vygotskij i pædagogikken. Frydenlund, 2006. ISBN:87-7887-283-9.

[caa] Case 1 med blindfolds (video, jævnfør bilag A).

[cab] Case 2 uden blindfolds (video, jævnfør bilag A).

[cac] Case 3 med blindfolds (video, jævnfør bilag A).

[cad] Case 4 uden blindfolds (video, jævnfør bilag A).

[cae] Case 5 uden blindfolds (video, jævnfør bilag A).

[caf] Case 6 med blindfolds (video, jævnfør bilag A).

[Dew62] John Dewey. Experience and education. Touchstone, 1962. ISBN:978-0-684-83828-1.

[dhi10] http://www.dhif.dk/sport/defaultDHIF.asp?sportID=25&id=230, (Dato: 05.06.2010).

93

94 Litteratur

[Dys03] Olga Dysthe. Dialog, samspil og læring. Forlaget Klim, 2003. ISBN:87-7955-201-3.

[Fog95] Jette Fog. Med samtalen som udgangspunkt. Akademisk forlag,1995. ISBN: 87-500-3237-2.

[HA10] Nete Hougaard-Andersen, Birthe & Nørgaard-Nielsen. Gennem-slagskraft & Nonverbal Kommunikation. 2010. ISBN: 978-87-02-07819-0.

[han10] http://www.aha.cvujelling.dk/pædagogik/Didaktik.htm, (Dato:05.06.2010).

[Hii05] Else Hiim, Hilde & Hippe. Didaktik for fag- og professionslærere.Gyldendal, 2005. ISBN: 87-02-02-9197.

[Hii07] Else Hiim, Hilde & Hippe. Læring gennem oplevelse, forståelse oghandling. Gyldendal, 2007. ISBN: 87-02-05561-9.

[ibs10] http://www.ibsa.es/eng/deportes/goalball/reglamento.htm,(Dato: 05.06.2010).

[Ill06] Knud Illeris. Læring. Roskilde Universitetsforlag, 2006. ISBN:978-87-7867-335-0.

[Jan06] Hilbert Jank, Werner & Meyer. Didaktiske modeller. NarayanaPress, 2006. ISBN: 987-87-02-02918-5.

[kri10] http://pub.uvm.dk/1998/voksenprak/8.htm, (Dato: 05.06.2010).

[Ømo90] Bo Ømosgård. Fysisk træning for badmintonspillere. Forlaget Tind,1990. ISBN: 87-982367-2-5.

[Rii05] Ole Riis. Samfundsvidenskab i praksis. Introduktion til anvendtmetode. Hans Reitzel, 2005. ISBN: 87-412-0363-1.

[Røn08] Birger Rønholt, Helle & Peitersen. Idræts undervisning. NarayanaPress, 2008. ISBN: 978-87-635-0757-8.

[Rus05] M. & Frydenberg E. Russell, J. & Ainley. Issues Digest: Motivationand engagement. Australian Government: Department of Educa-tion, Science and Training, 2005.

[Säl03] Roger Säljö. Læring i praksis - et sociokulturelt perspektiv. HansReitzel, 2003. ISBN: 87-412-2568-6.

[sou10] http://www.southalabama.edu/oll/mobile/theory_workbook/graphic/situatediagram.jpg, (Dato: 05.06.2010).

LITTERATUR 95

[Øst] Lars Domino Østergaard. Metodevalg -hvorfor er det vigtigt? Pow-erpointpræsentation om reliabilitet og validitet i pædagogisk ud-viklingsarbejde. Udleveret af videnskabelig assistent Lars DominoØstergaard, ansat ved Institut for Uddannelse, Læring og Filoso�på Aalborg Universitet.

[thi10] http://www.business.aau.dk/ha/HA/4sem/2005/Metode/Kvantitativ-og-kvalitativ-metode.pdf, (Dato: 05.06.2010).

[und] Undervisningsplaner for lektionerne (dokument, jævnfør bilag A).

[uvm10] http://pub.uvm.dk/2003/naturfag2/html/chapter07.htm, (Da-to: 05.06.2010).

[Ved09] Dorit I. Vedtofte. Pædagogik for sundhedsprofessionelle. NarayanaPress, 2009. ISBN: 978-87-12-04464-2.

[via] Dobbeltbadmingoalball fra anden lektion. (video, jævnfør bilag A).

[vic] Sten/saks/papir legen fra tredje lektion. (video, jævnfør bilag A).

[vid] Blindefodbold fra sjette lektion. (video, jævnfør bilag A).

[vif] Skrueøvelsen fra tredje lektion. (video, jævnfør bilag A).

[vig] Præsentation af goalballregler fra tredje lektion. (video, jævnførbilag A).

[vih] Icebreaker fra femte lektion. (video, jævnfør bilag A).

[Vyg78] Lev Vygotskij. Mind in society. 1978. ISBN: 0-674-57629-2.

[Wei07] Daniel Weinberg, Robert S. & Gould. Foundations of Sport andExercise Psychology. Edwards Brothers, 2007. ISBN: 978-0-7360-6467-5.

Bilag A

Vedlagt data cd

På den vedlagte data cd �ndes følgende �ler:

• Case 1 uden blindfold

• Case 2 med blindfold

• Case 3 uden blindfold

• Case 4 med blindfold

• Case 5 uden blindfold

• Case 6 med blindfold

• Dobbeltbadmingoalball fra anden lektion. (video)

• Løbeøvelsen fra tredje lektion. (video)

• Sten/saks/papir legen fra tredje lektion. (video)

• Blindefodbold fra sjette lektion. (video)

• Skraldestafet fra sjette lektion. (video)

• Skrueøvelsen fra tredje lektion. (video)

• Præsentation af goalballregler fra tredje lektion. (video)

• Icebreaker fra femte lektion. (video)

• Undervisningsplaner for de seks lektioner

97