Cuerpos académicos

y desempeñoinstitucional.

Alon

so Ba

jo, R

amón

Mar

tínez

Hue

rtaco

ordin

ador

esCu

erpos

acad

émico

s y de

semp

eño i

nstitu

ciona

l.El c

aso d

e la U

nivers

idad A

utóno

ma de

Sinalo

a

      

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

2

 

9 7 9 9 7 0 6 6 0 1 6 3 5

ISBN 970660163 - 5

La obra que hoy ponemos en sus manos es producto del trabajo colectivo del cuerpo académico Economía de la educación, la ciencia y la tecnología de la Dependencia de Educación Superior formada por la Escuela de Economía, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad autónoma de Sinaloa (UAS). Tiene sus orígenes en el encuentro de líderes de cuerpos académicos, organizado en el mes de abril del año 2005.

El libro se divide en dos seccione s: en la primera se encuentran artículos que versan sobre el surgimiento de los cuerpos académicos, sus formas y mecanismos de operación, así como su desarrollo en la UAS. En la segunda, se retoman los principales planteamientos hechos en el evento mencionado anteriormente en ponencias presentadas por los responsables de algunos cuerpos académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

     

Presentación 

3

            Universidad Autónoma de Sinaloa  Héctor Melesio Cuén Ojeda Rector  Renato Palacios Velarde Secretario General  César Sánchez Montoya Director de Servicios Escolares  José Herrera Aispuro Tesorero  Juan Salvador Avilés Ochoa Coordinador General de Extensión  de la Cultura y los Servicios  Elba Gabriela Zazueta Directora de Editorial  Wenceslao Salazar Suárez Director de Imprenta Universitaria  Rubén Burgos Mejía Dirección de Planeación y Desarrollo  Ramón Romero Herrera Director de PROMEP‐UAS   Rosario Alonso Bajo Director del IIES 

    

Cuerpos académicos  y desempeño institucional. 

El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa      

     

Cuerpos académicos  y desempeño institucional. 

El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa         

Alonso Bajo  Ramón Martínez Huerta 

Coordinadores            

Universidad Autónoma de Sinaloa

           Cuerpos académicos  y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa   Alonso Bajo  Ramón Martínez Huerta Coordinadores  Jefe de producción:   Lorenzo Terán Olguín Corrección:   Juan Andrés Montoya Tipografia:   Irma Mireya Zazueta Franco Diseño de Portada:  Guillermo Sandoval  1ª edición, julio de 2006  D.R: © UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA EDITORIAL Burócratas 274‐3 Col. Burócrata 80030, Culiacán Rosales, Sinaloa telfax: 715‐59‐92  ISBN: 970‐660‐163‐5  Edición con fines académicos, no lucrativa  Impreso y hecho en México 

 

Presentación     

a obra que hoy ponemos  en  sus manos  es producto del  trabajo  colectivo del  cuerpo académico Economía de la educación, la ciencia y la tecnología de la Dependencia de Educación Superior formada por la Escuela de  Economía, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en 

Ciencias Sociales de  la Universidad autónoma de Sinaloa  (UAS). Tiene  sus orígenes en el encuentro de líderes de cuerpos académicos, organizado en el mes de abril del año 2005. 

El  libro  se  divide  en  dos  secciones:  en  la  primera  se  encuentran  artículos  que  versan  sobre  el surgimiento de los cuerpos académicos, sus formas y mecanismos de operación, así como su desarrollo en la  UAS.  En  la  segunda,  se  retoman  los  principales  planteamientos  hechos  en  el  evento mencionado anteriormente  en  ponencias  presentadas  por  los  responsables  de  algunos  cuerpos  académicos  de  la Universidad Autónoma de Sinaloa. 

La primera sección inicia con el artículo: “Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa”, de Santos López Leyva, y tiene como objetivo  llevar  a  cabo  una  revisión  acerca  de  la  importancia  de  la  formación  de  cuerpos  académicos, además pretende llamar la atención sobre la relevancia que tiene la formación de equipos de trabajo para la atención de las diferentes tareas en el campo concreto del quehacer institucional en la UAS. 

Por  su  parte,  José  Bastidas Morales  desarrolla  el  trabajo:  “Cuerpos  académicos  y  dependencia  de educación    superior.  El  caso  de  la  DES:  EE‐IIES‐DCS”,  donde  trata  básicamente  de  la  Dependencia  de Educación  Superior  (DES)  que  integran  la  Escuela  de  Economía,  el  Instituto  de  Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en Ciencias Sociales, de  la Universidad Autónoma de Sinaloa. Se analizan aquí  los criterios de planeación estratégica y  se discuten  sus  límites y alcances al calor de  los resultados obtenidos. 

En  el  artículo:  “Los  cuerpos    académicos  en  la  UAS.  Un  análisis  de  su  irrupción,  desarrollo  y perspectivas”, de Benjamín Castañeda Cortés,   se hace una reflexión centrada en analizar el significado, importancia y  trascendencia que en  la UAS ha    tenido    la adopción de  las  líneas generales del PROMEP, concebido por la SEP como su principal  instrumento de política pública para enfrentar la problemática de falta de habilitación del personal de carrera de las IES del país, centrando su estrategia    en el impulso y desarrollo de cuerpos académicos. 

“Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa”, de Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta, tiene como objetivo central evaluar el impacto de la formación de los  cuerpos  académicos  en  el  desempeño  de  la  UAS.  Los  temas  son:  el  desarrollo  de  los  cuerpos académicos,  cómo  están  constituidos  y  cómo  han  venido  funcionando. De  igual  forma,  el  impacto de éstos en el propio cuerpo académico, así como en  la dependencia de educación superior a  la cual están adscritos.  La  forma  y  mecanismos  de  financiamiento  y  los  problemas  que  han  enfrentado  para  su desarrollo en la institución. 

Jorge Ernesto Quintero Félix desarrolla el ensayo denominado: “Planeación de la  educación superior y los cuerpos académicos”, donde aborda el tema de la formación y desarrollo de los cuerpos académicos y su relación con la planeación de la educación superior en México, como parte de las acciones relacionadas con  el  objetivo  de  alcanzar  una  educación  de  calidad  en  las  instituciones  de  educación  superior, valorando  los  alcances  y  sus  limitaciones  operativas,  al  igual  que  la  percepción    que  tienen    los académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa involucrados en dicho proceso. 

L 

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

10

“UAS: planeación   y  restructuración organizacional”, es el artículo presentado por Norberto Gaxiola Carrasco y Liberato Terán Olguín, quienes, a partir de diversos enfoques y conceptos sobre el cambio y desarrollo  organizacional,  ofrecen  una  panorámica  general  de  los  esfuerzos  de  planeación  y reestructuración  universitaria  (académica,  administrativa  y  financiera)  e  intentan  una  descripción  de algunos períodos de la Universidad Autónoma de Sinaloa y la universidad mexicana durante los últimos treinta años. 

La segunda sección está dedicada a algunas de las ponencias que se presentaron en el evento Cuerpos Académicos  y  Desempeño  Institucional.  En  ellas  podemos  observar  la  forma  cómo  se  han  venido integrando  los  cuerpos  académicos  y  sus  formas  y  mecanismos  de  funcionamiento.  Asimismo  las propuestas y sugerencias de cómo se pueden solucionar los principales problemas que se han presentado para un mejor funcionamiento y consolidación de  los cuerpos académicos en  la Universidad Autónoma de Sinaloa. 

Finalmente queremos  expresar nuestra gratitud  a  todos aquellos  académicos que participaron  en  el encuentro de Cuerpos Académicos y a las personas y dependencias que hicieron posible la edición de este libro.  Esperando  que  esta  obra  pueda  contribuir  al mejor  desarrollo  de  los  cuerpos  académicos  y  a enriquecer la percepción que de los mismos se tiene en las instituciones de educación superior en Sinaloa y en nuestro país.  

Alonso Bajo  Ramón  Martínez Huerta  

Cuerpos  académicos  y  nuevas  tendencias  en  la  producción  de conocimiento.  El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa    

Santos López Leyva∗   

Introducción   

arios autores establecen que a partir de los años ochenta del siglo pasado, es posible observar una serie  de  cambios  en  las  instituciones  de  educación  superior  como  principales  organismos productores de conocimiento codificado. Estos cambios  tienen su origen en  las  instituciones de 

los países desarrollados; pero en  los noventa del  siglo XX y en  lo que va del XXI  se  trasladan hacia  las instituciones de los países en vías de desarrollo, por lo que resulta interesante revisar el comportamiento de nuestras universidades ante ese nuevo contexto.  

En México, una de las políticas más recientes ha sido el impulso a la creación de cuerpos académicos en  las  instituciones públicas de educación superior con  la  finalidad de promover  las nuevas  formas de producción y aplicación del conocimiento a través del trabajo en equipo.  

El  presente  artículo  tiene  como  objetivo  llevar  a  cabo  una  revisión  acerca  de  la  importancia  de  la formación  de  cuerpos  académicos,  pero, más  allá,  llamar  la  atención  sobre  la  relevancia  que  tiene  la formación  de  equipos  de  trabajo  para  la  atención  de  las  diferentes  tareas  en  el  campo  concreto  del quehacer institucional en la Universidad Autónoma de Sinaloa. 

Los  cuerpos  académicos  fueron  creados, principalmente, para  fortalecer  las  tareas de producción  y aplicación del conocimiento ya que se definen como:   un conjunto de profesores‐investigadores que comparten una o más líneas de  investigación (estudio), cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, además de que a través  de  su  alto  grado  de  especialización,  los miembros  del  conjunto  ejerzan  docencia  para  lograr  una educación de buena calidad (http://promep.sep.gob.mx)  Como se puede ver, la tarea fundamental de los cuerpos académicos es la producción de conocimiento 

y  la  aplicación  del  mismo.  De  ahí  la  importancia  de  llevar  cabo  una  revisión  de  las  principales características que presenta este proceso en la actualidad y en el espacio de una universidad. 

Para  algunos  autores  lo más  adecuado  es manejar  el  concepto  de  “comunidades  académicas”,  al referirse a grupos de  expertos que  tienen  como misión  resolver una  serie de problemas a  través de  la aplicación del conocimiento científico (Maldonado 2005). Partiendo de esta idea resulta interesante revisar el  concepto de  cuerpo  académico, ya que  existen diferencias y visiones  alternativas  a  las planteadas  e impulsadas desde los organismos oficiales en México. 

La Universidad Autónoma de Sinaloa ha asumido la tarea de promover la formación y afianzamiento de  los cuerpos académicos mediante  la creación de una oficina especial que alberga  la coordinación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), pero esta tarea ha sido enfocada en mayor grado 

∗ Profesor e  investigador del Doctorado en Ciencias Sociales y de  la Escuela de Economía de  la UAS. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel II. Responsable del cuerpo académico “Economía de la educación, la ciencia y la tecnología”. 

V 

Santos López Leyva 

12

desde la perspectiva administrativa, aplicada a la difusión de las convocatorias, recibir las propuestas de conformación de cuerpos académicos y las iniciativas de investigación impulsadas por éstos. También se ha encargado de atender  todo  lo  relacionado con el control de  los  recursos entregados a  los proyectos, haciendo las comprobaciones de rigor ante las instancias correspondientes. No se observa la participación para ofrecer derroteros académicos de manera que  la conformación de equipos  fortalezca  las  funciones sustantivas  de  la  institución.  En  tal  sentido,  nuestro  Cuerpo  Académico  propuso  y  llevó  a  cabo,  en coordinación con la oficina institucional del PROMEP, el Primer Encuentro de Cuerpos Académicos, el cual se convirtió en un espacio de propuestas en  la  idea de  fortalecer esta  forma de  trabajo al  interior de  la Universidad. 

Resulta  muy  pertinente  que  la  institución  revise  su  quehacer  en  este  aspecto  y  pueda  impulsar acciones  que  privilegien  el  fortalecimiento  académico  de  este  tipo  de  equipos  sobre  su  atención  a  lo administrativo. 

El  trabajo  que  aquí  se  desarrolla  está  encaminado,  además  de  realizar  una  revisión  teórica  de  las nuevas formas en la producción de conocimiento, a analizar las políticas en la conformación de cuerpos académicos; ofrecer algunas experiencias que, como integrantes de cuerpos académicos, hemos tenido, y a brindar algunas sugerencias para tener en consideración el impulso a los cuerpos académicos como una política estratégica de fortalecimiento a la academia universitaria.  

Objetivos  1.  Caracterizar  los  mecanismos  de  producción  y  difusión  del  conocimiento  en  la  época  actual  y  la importancia de la formación de equipos de trabajo en el desarrollo de las tareas académicas. 2. Analizar  las  formas en que  las políticas de  impulso a  los cuerpos académicos se han asumido por 

parte de la UAS. 3. Definir  los ajustes y  trasformaciones que  son necesarias para que  los  cuerpos académicos de esta 

institución  puedan  tener  una  mayor  participación  en  las  actividades  de  producción  y  difusión  del conocimiento tanto en el contexto regional como nacional e internacional. 

Para el  logro de  los anteriores objetivos se revisa  la  literatura más actualizada sobre  los mecanismos utilizados en la producción de conocimiento; con base en la información proporcionada por PROMEP y por la UAS,  intentamos un análisis  en  la  conformación de  los  cuerpos académicos. También, atendiendo al trabajo cotidiano, buscamos rescatar algunas experiencias que puedan apoyar a otros compañeros en las tareas de  superación académica. Para  la obtención de  información  fueron de gran  interés  los  informes rectorales y la consulta a la página oficial del PROMEP.  

Los cambios en la producción de conocimiento  Algunos autores manejan la idea de que los procesos de producción de conocimiento se han orientado en forma  considerable hacia el mercado. Señalan que  las actividades de  investigación están  cada vez más determinadas por  los valores del mercado y desarrolladas a  través de mecanismos de comercialización, desplazando  los  imperativos académicos manejados por Merton  (1996). Existe una nueva  cultura post‐académica que está reemplazando el modo tradicional de hacer investigación. Ylojoki (2003), retomando a Ziman  (1996), establece que  los valores establecidos por Merton   son sustituidos por otros nuevos, por ejemplo:  la  propiedad  intelectual  desplaza  al  comunalismo  en  la  apropiación  de  los  resultados  de investigación;  el  universalismo  en  la  investigación  se  substituye  por  la  solución  de  problemas  en  un contexto  local;  el  desinterés  cede  el  paso  al  interés  comercial,  político  y  económico;  el  contexto 

Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. 

13

disciplinario  toma  el  camino  de  la multidisciplina  y  el  trabajo  individual  se  trasforma  en  trabajo  en equipos y construcción de redes donde intervienen investigadores de las empresas y universidades. 

En  la  obra  mencionada,  Merton  identifica  como  imperativos  institucionales  de  la  ciencia:  el comunalismo, el universalismo, el desinterés y el escepticismo organizativo. El comunismo asume que los hallazgos de la ciencia son producto de la colaboración social y deben ser asignados a la comunidad. El universalismo  encuentra  su  expresión  en  la  idea  de  que  las  pretensiones  de  la  verdad  tienden  a  ser universales,  sin  importar  los  tipos  de  creencias,  los  principios,  las  leyes  descubiertas  no  deben  estar signadas  por  las  posiciones  personales del  investigador. No  se debe  buscar  a  través del  trabajo  en  la ciencia más que el beneficio por la satisfacción de las metas logradas y el haber servido a la comunidad, a esto se refiere el desinterés. Por último, en el escepticismo organizado el científico no debe abrir abismos entre sus aportaciones y la de sus colegas, o entre  sus creencias y las de sus semejantes (López 2001:184‐185). 

Se  pueden  contar  varios  autores  cuyas  aportaciones  han  insistido  en  este  fenómeno. Entre  ellos  se encuentran los trabajos de Slaughter y Leslie, quienes, en su libro de 1997  presentan un estudio acerca de los  procesos  de  producción  de  conocimiento  y  transferencia  de  tecnología  en  cuatro  países:  Estados Unidos,  Inglaterra,  Canadá  y  Australia;  en  él  se  reporta  la  transformación  experimentada  por  las universidades y centros de investigación como producto de su interés por comercializar los resultados de la  actividad  investigativa. De  esa  inclinación hacia  los valores del mercado  introducen  la  categoría de capitalismo académico. 

En  las  visiones  de  “triple  hélice”  de  Etzkowitz  y  colegas  (1997  y  1998),    universidad,  empresa  y gobierno aparecen como tres  instituciones separadas que buscan establecer relaciones de trabajo para el impulso del desarrollo de una región a  través de  la producción y aplicación del conocimiento. Los  tres son organismos que  cuentan  con principios y valores propios,  sin embargo, a  través de  la  creación de instancias de vinculación llegan a acuerdos y convenios para el impulso de innovaciones que inciden  en el desarrollo de una  región.   Las  aportaciones de  estos  autores  se  engloban  en  lo que  se denomina  la Segunda  revolución  académica.  La  primera  sería  cuando  la  investigación  se  incluye  como  una  función sustantiva de las universidades.  

A  partir  de  la  Primera  revolución  académica,  la  universidad  no  sólo  se  encarga  de  trasmitir  el conocimiento sino que otra tarea central es la producción del mismo.  

Por otra parte, Gibbons y colegas (1997) se refieren al modo 2 de producción de conocimiento, donde señalan que en la actualidad este factor se produce en un contexto de aplicación y tiene las características de ser transdisciplinar, heterogéneo, heterojerárquico, asume  una responsabilidad social y es producto de una reflexión colectiva. En el mismo sentido, Stokes (1997)  en su modelo de Cuadrante de Pasteur  insiste en la presencia de un nuevo esquema de producción de conocimiento basado en la investigación aplicada destinada  a  cubrir  necesidades  de mercado.  El  estudio  de  las  relaciones  entre  universidad‐empresa  y gobierno presentado como un triángulo se observa en los trabajos de Burton Clark desde 1983, donde la autoridad del Estado, la educación superior y el mercado actúan bajo lo que él denominó un Triángulo en tensión,  debido  al  tipo  de  negociaciones  y  la  especificidad  de  relaciones  que  se  establecen  entre  estas instancias. En América Latina, con anterioridad, es posible encontrar las aportaciones de Ernesto Sábato y Natalio Botana  (1968), quienes desarrollaron el  llamado Triángulo de Sábato   donde a cada vértice de  la figura corresponde una de las instituciones en cuestión. En todos estos estudios, universidad, gobierno y mercado  son  tres  entidades  con  motivaciones  y  objetivos  diferentes,  pero  que  se  conjuntan  con  el propósito de promover la producción de conocimiento en la idea de hacer más competitivas las empresas, las regiones y los países.  

Santos López Leyva 

14

Otro  enfoque,  Slaughter  y Rhoades  (2004),    observa  que  la  universidad  como  un  todo  está  siendo penetrada por  los valores del mercado. De ahí desarrollan elementos que  les permiten  concluir que  la mayor parte de las funciones de las instituciones de educación superior de los Estados Unidos presentan signos  que  marcan  su  orientación  hacia  la  comercialización.  A  través  de  este  enfoque,  los  autores continúan  desarrollando  la  idea  de  Capitalismo  académico,  propuesta  desde  1997.  Para  ellos  la  nueva economía trata al conocimiento avanzado como un recurso material que puede ser asegurado a través de instrumentos  legales,  apropiado  y  comercializado  como  cualquier  producto  o  servicio. Construyen  su marco  de  análisis  utilizando  un  grupo  de  categorías  donde  sobresalen:  la  existencia  de  una  nueva economía  que  tiene  como  principal  factor  de  producción  el  uso  del  conocimiento;  las  actividades  se atienden a una dimensión global, modificando los conceptos de soberanía y relaciones internacionales; el conocimiento  es  tratado  como  un  recurso material  que  puede  ser  comercializado  bajo  las  leyes  del mercado; se asiste a la superación del modelo fordista de producción en línea para la organización en el trabajo; es posible contar con trabajadores educados y consumidores adiestrados en el uso de las nuevas tecnologías y además, deseosos de usarlas;    la existencia de un Estado neoliberal que  trasfiere recursos  del  bienestar  social  hacia  la  función  de  producción  permitiendo  a  las  universidades  diseñar  los instrumentos que las involucran en actividades de carácter pecuniario convirtiéndolas así en generadoras de  ganancia;  en  la  evaluación de  los nuevos  circuitos de  conocimiento participan  cada  vez menos  los académicos,  los  hombres  de  negocios  definen  y  dirigen  las  acciones  en  los  comités  calificadores  de iniciativas  y  proyectos,  la  investigación  y  el  trabajo  académico  no  es  juzgado  sólo  por  los  pares académicos sino por  los hombres de empresa y  funcionarios del sector público quienes se encargan de evaluar el trabajo de los investigadores y académicos.   Siguiendo  la  propuesta  de  Slaughter  y Rhoades  en  la  investigación  universitaria  los  profesores  se 

consideran  líderes  de  proyectos  o  de  líneas  de  investigación.  La  investigación  básica  permite  a  los profesores controlar sus agendas y dirigir sus equipos, en la investigación para el mercado; los plazos y ritmos  ya  no  son  definidos  al  interior  del  proyecto  de  investigación  sino  por  factores  externos determinados por las variables del mercado.  

Ylijoki  (2003)  encuentra que  incluso  se  cambia  el  lenguaje y  la  cultura de  los  académicos  al  incluir elementos  como  la  administración  del  aprendizaje,  considerarse  así  mismo  como  empleadores  de estudiantes, trabajar en la idea de desarrollar productos y servicios para atender una demanda, obtención de financiamiento mediante mecanismos de mercadeo y manejar sus propios recursos mediante criterios empresariales.  Esto  ya  lo  había  notado  Slaughter  (1993),  al  señalar  que,  en  la  década  de  los  80s,  los discursos de los rectores cambiaron en forma significativa al incluir en ellos palabras relacionadas con la comercialización de la investigación. 

Alexander  (2001) menciona que en  las  instituciones de educación superior se   están experimentando tres  cambios  que  son  sustanciales:  a)  por motivos  de  la  globalización,  la  calidad  académica  de  una institución  no  está  limitada  a  un  estado,  región  o  país,  sus  parámetros  están  referidos  al  contexto internacional; b) se presenta una competencia en el mercado de la educación superior entre universidades públicas  y  privadas  y  c)  al menos  en  los  Estados  Unidos  e  Inglaterra  algunas  de  las  universidades públicas están en  serio peligro de que  su  trabajo académico  se vea disminuido al emigrar  sus mejores profesores hacia  las universidades privadas por motivos  salariales. El estudio de este autor demuestra que las instituciones privadas han incrementado en forma considerable los salarios de sus profesores por la vía del incremento a las cuotas de los estudiantes y otro tipo de fondos obteniendo marcadas ventajas sobre  las  universidades  públicas,  las  cuales  no  tienen  posibilidades  de  incrementar  sus  colegiaturas, dando origen a lo que denomina brain drain. 

Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. 

15

Heydinger  (1997:107),  señala  que  en  los  90s  los  cambios  fundamentales  en  la  educación  superior provienen de: a) educación para todas las edades, no sólo los jóvenes en las edades de 18 a 24 años son los demandantes de este  tipo de educación,  la nueva composición de  los estudiantes comprende  todas  las edades;  b)  enseñanza  en  todos  los  lugares,  los  programas  ya  no  se  ofrecen  sólo  en  los  salones de  las universidades, sino en cualquier lugar, llegan hasta los sitios de trabajo de los estudiantes; c) la formación de  empresas para  la  educación, principalmente  consorcios, asociaciones  con  empresas, etc; d)  servicios atendiendo  las  variables  del mercado;  e)  formación  de  agentes  de  aprendizaje  y  asesores  tanto  para estudiantes como para programas y universidades;  f) las tecnologías informatizadas trasforman todas las funciones de las instituciones. 

Por  otra  parte Weiss  (Maldonado  2005)  apunta  la  existencia  de  siete modelos  en  la  realización  y utilización  de  la  investigación:  a)  modelo  lineal,  asume  que  la  investigación  básica  conduce  a  la investigación aplicada, siguiendo su desarrollo e  implementación; b) modelo de resolución de problemas, el conocimiento es utilizado para definir una acción focalizada; c) modelo interactivo, relaciona investigadores y tomadores de decisiones en plena colaboración; d) modelo táctico, la necesidad de investigación es usada como una excusa para no dar curso a una acción; e) modelo político, investigación es usada para  justificar una  política;  f) modelo  iluminador,  la  investigación  se  imagina  escenarios  y  recomienda  soluciones,  g) modelo  intelectual,  la actividad de  investigación amplía  los horizontes del conocimiento. De hecho no se puede decir que un ejercicio de  investigación tome sólo un modelo de los anteriores, sino que se puede ubicar en varios de ellos a  la vez, según  la naturaleza de este ejercicio, aunque es cierto que ya poco se habla y se practica el denominado modelo lineal. 

Todas las explicaciones anteriores hablan de que se han introducido nuevas formas de organización en las instituciones involucradas en los procesos de producción de conocimiento, la más significativa de ellas es la formación de equipos de trabajo y de redes entre investigadores de las universidades, del gobierno y de las empresas. En el caso de México, esto constituye una política impulsada a través del Programa de Mejoramiento del Profesorado  (PROMEP), promoviendo  la  formación de  “cuerpos  académicos” y  redes con la finalidad de fortalecer los procesos de producción y aplicación de nuevos conocimientos.  

La formación de equipos de trabajo  Maldonado  (2005)  insiste en que en  la academia  lo que debe prevalecer para una mayor  calidad en el trabajo  son  las  comunidades  epistémicas,  las  cuales  tienen  siete  características:  a)  agenda  común,  sus integrantes mantienen puntos  coincidentes  en  la  agenda de  investigación;  b)  está  integrada por  redes, relaciones formales e  informales que se establecen entre  los diferentes actores; c) sistema de creencias y valores  compartidos,  se mantienen  juntos por  propósitos  comunes,  comparten  normas  y  creencias  sin necesidad de tener lazos familiares o políticos; d) tamaño compacto, son relativamente pequeñas, pero lo que  importa es el prestigio académico y su habilidad de  influir en el campo disciplinario; e) dan mayor peso  a  las  relaciones  informales  que  formales,  lo  fuerte  está  constituido  por  las  relaciones  entre  los actores,  más  que  por  los  convenios  establecidos  entre  las  instituciones;  f)  prestigio  y  credenciales académicas, tanto el prestigio como sus méritos académicos son el capital más importante con que cuenta la comunidad epistémica y que permite distinguirse de otras redes y grupos, y g) diversidad profesional, este  tipo  de  comunidad  no  puede  ser  confundida  con  una  profesión,  sino  que  atraviesa  fronteras profesionales.   

Una de  las causas de  la formación de grupos académicos es el surgimiento de nuevos campos en  las ciencias,  las  disciplinas  científicas  han  evolucionado  y  se  trabaja más  bien  en  campos  híbridos  de  las 

Santos López Leyva 

16

ciencias que en  las disciplinas como un  todo. Esto ha  llevado a  las  instituciones a organizar de manera diferente  los conocimientos, por ejemplo en  la UNAM se  tienen programas del ambiente, de estudios de género y otros. En la Universidad Autónoma de Sinaloa el programa de alimentos y el grupo de estudios sobre  Estados Unidos  y Canadá.  El  grupo  de  estudios  sobre  la  corrosión  en  la  UABC.  Y  así,  en  cada institución se pueden encontrar grupos de  trabajo relacionados con  temáticas muy específicas y que no pertenecen  a  una  misma  área  de  conocimiento.  De  estos  equipos  se  derivan,  incluso,  programas académicos  sobre  todo  a  nivel  de  posgrado. Generalmente  este  tipo  de  grupos  de  trabajo  se  forman alrededor de un líder en el conocimiento en determinado campo. 

La creación de campos de investigación está en constante movimiento como establecen unos autores: “hoy  en  día,  el  proceso más  importante  no  consiste  en  la  creación  de  disciplinas  nuevas,  sino  en  la formación de dominios híbridos nuevos”, estos dominios  sólo pueden  ser  creados y desarrollados por equipos  de  investigación  (Dogan  y  Pahre  1993:80). Más  adelante  señalan  que:  “No  puede  haber  una hibridación sin una fragmentación que  le preceda, si bien no todos  los fragmentos se  llegan a hibridar” (Ibid., p. 82). Estos híbridos constituyen los espacios donde surgen nuevos equipos de trabajo que tienen mayor posibilidad de  innovar, porque  los núcleos de  las disciplinas se encuentran muy congestionados de investigadores y de teorías. Bajo este principio, los autores anteriores desarrollan lo que denominan la paradoja  de  la  densidad.  Cuanto  más  congestionado  se  encuentra  un  núcleo  epistémico  menores posibilidades de innovación existen. 

Otra  característica  en  la producción de  conocimiento  es  el  trabajo  en  redes. Powell  y Koput  (1996) señalan  que  este  hecho  es más  visible  en  las  denominadas  nuevas  tecnologías:  tal  es  el  caso  de  la biotecnología,  donde  los  procesos  de  innovación  se  desarrollan  dentro  de  redes  de  relaciones interorganizacionales que sostienen el fluido de conocimientos y envuelven a una comunidad. Esta nueva visión de redes es desde la perspectiva de las ciencias económicas y de la administración, porque, como dice  Fukuyama:  “Los  sociólogos  han  utilizado  el  concepto  de  red  desde  hace mucho  tiempo  y  en  la actualidad  los  profesores  de  administración  que  introducen  este  concepto  a  su  campo,  lo  que  están haciendo  es  reinventando  la  rueda”  (Fukuyama  1999:199).  Lo  que  pasa  es  que  esta  nueva  forma  de entender las redes se refiere a organizaciones formales y no como capital social. En el concepto social se concibe la red como un grupo de agentes individuales que comparten normas informales y valores más allá de las transacciones ordinarias del mercado (Ibid.) 

La diferencia es que en economía este tipo de redes se han formado más en  la  idea de satisfacer una demanda del mercado,  facilitando  la  comercialización de un producto, prestación de  algún  servicio  o atención  a  problemas  específicos.  Por  eso,  una  de  las  fuentes más  importantes  para  la  formación  de equipos es con el propósito de atender  el tratamiento a cuestiones concretas donde intervienen elementos de diferentes áreas de conocimiento. Ejemplo, el combate a la mosca blanca en Sinaloa; el problema de la sequía  en  Sonora;  el  combate  a  la  lepra  en  Sinaloa,  la protección de patrimonio  cultural  en Mazatlán. Constituyen sólo algunos ejemplos de equipos de trabajo académico.    

Existen equipos que se forman alrededor de infraestructura de las universidades; por ejemplo: para el uso de  ciertos  equipos de  laboratorio. Tal  es  el  caso del uso de microscopios  electrónicos de  barrido, cromatógrafos, telescopios, etcétera.  

La integración de personas por la vía de tareas académicas, por ejemplo: la publicación de un libro o revista  es un  buen motivo para  la  formación de  equipos de  trabajo,  así  como  la  revisión de planes  y programas de estudio de una unidad académica; la planeación e instrumentación de los planes de trabajo de una dependencia universitaria, etcétera. 

Las nuevas tecnologías informatizadas hacen que se formen equipos de trabajo virtuales. Por ejemplo, los estudiantes de la Maestría en Ingeniería Económica de la UAS compartían entre sí todos los apuntes y 

Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. 

17

opiniones en  torno a  las  clases a  través de  la  red. La  formación de un grupo  interinstitucional para  la contratación de bancos de información, por ejemplo la contratación de Proquest por varias dependencias de la UAS. La implementación de programas académicos en línea, etcétera. 

En México  se  han  formado  muchos  colectivos  académicos  alrededor  de  aquellos    programas  de posgrado  que  desean mejorar  su  calidad,  tal  es  el  caso  del  Doctorado  en  Ciencias  Sociales  y  el  de Biotecnología en  la  región noroeste de México. La  reestructuración de dependencias que hizo  la UNAM para fortalecer sus programas de posgrado, acción que  le ha traído muchos beneficios, sobre todo en  la acreditación de sus programas, donde muchos de ellos han adquirido prestigio internacional. 

Hill (1997:97), señala que la formación de equipos de trabajo y redes institucionales permite: a) mejores condiciones para lograr una comunicación horizontal entre las diferentes dependencias universitarias; b) una mayor integración vertical entre departamentos académicos y oficinas de la conducción central de la institución; c) impulsa a las unidades académicas a introducir cambios ya que las responsabilidades son compartidas; d) el trabajo en equipo requiere una mayor comunicación y compartir la información, por lo que los resultados tendrán más legitimidad. 

La  formación  y  empoderamiento  de  equipos  académicos  funciona  también  para  contrarrestar  las políticas de dependencia de  los recursos, ayudando a  la formación de otro tipo de  liderazgo. En el caso concreto de  la UAS,  la  formación de este  tipo de equipos  resulta muy necesaria ya que el panorama de toma de decisiones ha estado dominado por otro tipo de colectividades. 

Pero si bien la formación de equipos de trabajo en la academia resulta provechosa, existen factores que pueden  atentar  contra  esta  forma  de  trabajo,  principalmente  en  el  campo  de  la  investigación. Con  la implementación de políticas de patentamiento y venta de conocimiento en  las  IES,  la desconfianza entre miembros de equipo de trabajo se ha  incrementado. Algunos miembros de  los cuerpos de  investigación buscan mantener en secreto sus resultados ya que, potencialmente, pueden conducir a una patente; por otra parte, los propios estudiantes de posgrado mantienen ciertos recelos de manejar en forma abierta los resultados de  investigación  con  sus propios profesores,  ya  que pueden  ser  comunicados por diversos medios  a  otras  comunidades  académicas  o  bien  con    intereses  comerciales  y  así  transmitir  ciertos resultados que prefieren mantenerse en secreto. 

Una  enorme  barrera  que  es  imperativo  vencer  en  estas  políticas  es  la  tendencia  de  algunos investigadores  a  trabajar  en  forma  individual  y  no  querer  compartir  con  nadie  sus  resultados,  ni  sus formas de trabajo. Hay que recordar que los métodos de investigación y las técnicas de trabajo también se convierten en aportaciones. 

Las grandes compañías han estructurado redes de trabajo, algunas de carácter internacional, en la idea de  desarrollar  un  nuevo  producto,  los  equipos  de  investigación  de  cada  institución  sólo  alcanzan  a conocer una etapa de ese proceso, por  lo que no  logran apropiarse de  todo el proceso de  investigación. Esto los hace depender de las exigencias de investigación de tal compañía, postrando a los investigadores en cierta desventaja en cuanto a su objeto de estudio, pues desconocen realmente la composición total del mismo,  esta  acción hace que  las  agendas de  investigación  sean definidas  fuera de  las  instituciones de educación superior. 

La formación de cuerpos académicos constituye, sin duda, una política diferente a las instrumentadas desde  la  SEP  en  el  campo  de  la  formación  académica  de  los  profesores,  Para  notar  la  diferencia  sólo tenemos que recordar la evaluación que se hace en el Sistema Nacional de Investigadores, las diferentes convocatorias del PROMEP, los proyectos de investigación y las becas al desempeño académico, las cuales se  asumen  con  un  enfoque  de  tipo  individualista.  La  formación  de  cuerpos  académicos  ofrece  una 

Santos López Leyva 

18

consolidación más integral al profesor pues tiene la necesidad de poner en práctica un mayor número de habilidades que sólo son posibles de instrumentar cuando se trabaja en equipo. 

En el impulso de esta política el gobierno federal empieza por reconocer que   Algunos de  los programas  organizados por  la  SEP  y por  las propias  IES públicas  en  la última década han tenido como resultado una mejor preparación del personal académico de tiempo completo, reflejada en una creciente proporción de profesores de posgrado. Sin embargo, el número de cuerpos académicos consolidados es aún pequeño y su distribución en el país  insuficiente y desigual. A ello se agrega  la escasez de políticas institucionales y programas para habilitarlos en las tareas docentes (SEP 2001).  Atendiendo al anterior diagnóstico la SEP impulsó en las universidades públicas la creación de cuerpos 

académicos a  través del PROMEP, que para 2005  reconoce 105 cuerpos académicos consolidados a nivel nacional,  lo que significa que están produciendo conocimiento de  frontera. Éstos están ubicados en  las áreas  de  Ciencias  Agropecuarias,  7  cuerpos;  Sociales  y  Administrativas,  6;  Ciencias  de  la  Salud,  14; Ingeniería y Tecnología, 20; Naturales y Exactas, 55; y Educación, Humanidades y Artes, 3; Por otra parte, en el contexto nacional, se reconocen 323 cuerpos académicos en proceso de consolidación.     Lo anterior demuestra que, para 2005, seguía siendo válido el diagnóstico presentado en el Programa 

Nacional de Educación en cuanto al reducido número de investigadores que trabajan en forma colectiva, pues entre las dos categorías de cuerpos académicos sólo alcanzan la cifra de 428 equipos. Considerando que  en  promedio  un  cuerpo  académico  está  compuesto  por  5  profesores,  esto  hace  una  cifra de  2140 académicos registrados en proyectos de trabajo colectivos.   

La formación de cuerpos académicos en la UAS  Como se ha señalado arriba, el objetivo central de un cuerpo académico es la producción y aplicación de conocimientos nuevos. De todos es sabido que en la actualidad la producción científica ha alcanzado una institucionalización basada en tres elementos principales: los mecanismos de regulación, la normatividad y los aspectos cognitivos (Gornitzka 2003:54; Merton 1996). 

En el campo de la regulación, la UAS ha creado la Coordinación General de Investigación y Posgrado (CGIP) para  el  impulso  y manejo de  la  investigación. Pero  en  el  campo de  los  cuerpos  académicos  su participación ha sido débil, puesto que este proceso se ha atendido principalmente desde una perspectiva administrativa,  lo  cual  dificulta  la  participación  de  esta  dependencia  en  la  definición  de  políticas atendiendo las áreas de conocimiento a nivel de las diferentes escuelas y facultades. Para la obtención de mejores  logros en  la producción de  conocimiento,  la  institución debió, desde un principio, definir una serie  de  acciones  donde  se  involucraran  varias  dependencias  de  la  administración  central,  esto  en atención  de  que  en  el  presente  sexenio  del  gobierno  federal  la  instrumentación  de  varios  de  sus programas está basada en el fortalecimiento de los equipos académicos. Al revisar los cuerpos académicos aceptados por  el  PROMEP y  la planta  académica de  las  escuelas y  facultades,  se puede dar  cuenta que existen equipos de investigación fuertes en la institución pero que no aparecen registrados como cuerpos consolidados, lo cual quiere decir que no todas las facultades y escuelas se aplicaron de igual manera en la instrumentación de este ejercicio, o bien no se interesaron en hacerlo de la forma más cuidadosa o no tuvieron la suficiente motivación para su realización. 

La  actual  política  del  PROMEP  de  formación  de  cuerpos  académicos  pertenece más  al  campo  de  la regulación  que  a  la  formación  de  equipos  académicos  basados  en  elementos  epistémicos.  Los investigadores observan que la formación de estas agrupaciones constituye un mecanismo para acceder a recursos, entonces optan por organizarse bajo este esquema; pero además, desde la propia dirección del 

Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. 

19

PROMEP en  la UAS, se ejercen presiones para que  los académicos asuman esta  forma de  trabajo, usando como motivación principal la necesidad de participar en la diferentes  convocatorias que permitan allegar recursos  a  la  institución.  Ejemplo  de  ello  es  el  aseguramiento  de  recursos  en  los  propios  fondos  del PROMEP.  El  Conacyt,  en  algunas  convocatorias  para  proyectos  de  investigación  promueve  el establecimiento de alianzas entre académicos, y entre éstos con actores ubicados en las empresas privadas y  organismos  gubernamentales.  También,  para  el  caso  de  considerar  un  programa  de  posgrado  de calidad, el primer requisito es contar con una planta académica organizada en cuerpos académicos y que pertenezcan al Sistema Nacional de Investigadores o al Sistema Nacional de Creadores. El propio Conacyt cuenta con un programa que se denomina “Centros, Grupos  y Redes de Investigación”, que su objetivo es buscar la participación de los diferentes sectores en el impulso de la ciencia y la tecnología.     

La  convocatoria  2004  para  investigación  básica  de  ese  organismo  establecía  en  tres  de  sus  seis modalidades el  trabajo en cuerpos académicos: a) apoyo a  iniciativas presentadas por redes de cuerpos académicos y/o grupos de investigación; b) apoyo a iniciativas de colaboración entre un cuerpo académico o grupo de investigación consolidado y otro en consolidación, y c) apoyo a iniciativas presentadas por un cuerpo académico o un grupo de investigación. 

Algunas  universidades  por  recomendaciones  de  organismos  evaluadores  mantienen  una  serie  de cuerpos  que  desarrollan  actividades  de  planeación  y  evaluación  institucional,  estos  equipos  reciben diferentes denominaciones tales como comités, consejos o comisiones de planeación y de evaluación. Lo cierto es que aquellas instituciones que cuentan con esta figura han realizado acciones de mayor éxito en este tipo de funciones. Una de las 10 reglas que ofrecen Julius, Baldridge y Pfeffer (1999) para lograr una organización académica exitosa es  sustentar el  trabajo en equipos, que ellos denominan  comités. Estos cuerpos funcionan de manera permanente y apoyan a  la  institución en  la realización de  investigaciones para conocerse a sí misma, lo que ayuda en gran medida en los procesos de planeación y evaluación de las  funciones de  la universidad. Ejemplos de  ello  son  la Universidad Autónoma de Baja California,  la Universidad Autónoma de  San Luís Potosí y  otras. En  cambio,  existen  instituciones que  forman  estos cuerpos de manera circunstancial para ofrecer soluciones a ciertos problemas ocasionales; esto hace que se encuentren con dificultades de ubicación institucional de los equipos, carencia de información para la toma  de  decisiones,  pero  sobre  todo  con  la  falta  de  compromiso  y  formación  disciplinaria  de  los participantes, por lo que el éxito no se alcanza.     

En lo que se refiere a la normatividad, la UAS, cuenta con el Reglamento de Investigación y Posgrado el cual debería  reformarse para  incorporar aspectos  relacionados con  los cuerpos académicos. No pueden manejarse este tipo de equipos solamente con lo pocos lineamientos que vienen dados desde el PROMEP, la idea  es  que  cada  institución  realice  las  adecuaciones  que  considere  pertinentes  para  sacar  el mayor provecho posible de esta política. Este reglamento también exige que cada programa esté sustentado en un cuerpo académico que garantice, además de la docencia del programa, la realización de los trabajos de investigación para que  los  estudiantes puedan obtener  su grado y  así  contar  con una buena  eficiencia terminal. 

En el aspecto cognitivo,  la  institución ha mejorado considerablemente el número de académicos que cuentan con el grado de doctor y lo han hecho en instituciones de prestigio. Ha aumentado el número de investigadores en el SNI. A pesar de todo, se puede tener una política más agresiva en este aspecto, por ejemplo: gran parte de los profesores que están realizando estudios de posgrado lo están haciendo en la propia institución o en instituciones cuya calidad es muy baja y no tienen como prioridad enseñar a sus estudiantes a investigar y por ende, formar investigadores. 

Santos López Leyva 

20

En el  tercer  informe de  labores del  rector  (Monárrez 2004), correspondiente al periodo 2003‐2004, se señala que la institución cuenta con 222 profesores que tienen el reconocimiento del perfil PROMEP, pero también se reconoce  la existencia de 133 académicos que  tienen sobrados requisitos para acceder a este perfil y no cuentan con él. Se manifiesta que estos académicos no han  tenido ningún  interés de buscar reconocimiento por esta vía. Si no buscan obtener el perfil PROMEP  tampoco se pueden  integrar a estos colectivos, pues uno de los mecanismos para formar el cuerpo académico es que los profesores integren su currículo en línea en los formatos correspondientes. 

Otro dato a tomar en consideración es que de los 222 perfiles PROMEP, el 64.86% cuenta con el nivel de maestría, que  son  144  académicos y  78  son doctores, que  corresponde  al  35.14%. Por otra parte,  en  el reporte  de  PROMEP  de  2004  sólo  reconocía  6    cuerpos  académicos  a  la  institución:  5  en  proceso  de consolidación y uno  consolidado. Aquí  cabe hacer una  reflexión:  si  se  cuenta  con  222  académicos  con perfil deseable para  la conformación de  los cuerpos académicos y sólo 36 de ellos están en  los cuerpos académicos  reconocidos,  ¿qué  pasa  con  los  restantes?  Esto  demuestra  que  en  la  formación  de  estos equipos académicos no se ha conjuntado todos los esfuerzos necesarios. 

En el mismo documento se establece que, con el propósito de mejorar esta situación, el primero de los diez  ejes  fundamentales  de  transformación  de  la  institución  lo  constituye  “Mejorar  el  perfil  del profesorado  y  consolidar  los  cuerpos  académicos”.  Sin  duda,  caminando  en  este  sentido  y  haciendo realidad este eje, de manera automática se pueden lograr los siguientes ocho ejes. De ahí la importancia de promover la consolidación de los cuerpos académicos a través de lograr un mayor nivel en la planta académica. 

Al revisar las estadísticas del tercer informe rectoral (Monárrez 2004) nos encontramos con una buena noticia, pues de  los 297 becados que tenía  la  institución, 133 eran en el nivel de Doctorado y 21 estaban escribiendo su  tesis doctoral,  lo que sobrepasa el 50% del  total. Otra aparente buena noticia era que 72 estaban estudiando en el extranjero, sin embargo, al continuar revisando estadísticas la sorpresa es que 48 de  los estudiantes de doctorado en el extranjero estaban  inscritos en The World Association of Eclectic Hypnotherapy, organismo con poco o nulo reconocimiento en el campo de la investigación científica,  que tiene  una  de  sus  sedes  en  Brownswille,  Texas,  pero  que  mayormente  sus  congresos  y  actividades académicas las lleva a cabo en México, donde extiende el grado de “doctor” a profesores de instituciones, lo perjudicial no es que otorgue el grado sino que se reconozca como nivel doctorado por las instituciones académicas donde trabajan profesores allí graduados. 

Si  la cantidad de becados se considera por áreas de conocimiento, se encuentra que el 44% está en el área de Educación y Humanidades y el 14% en Ciencias Sociales y Administrativas. De nueva cuenta: la peor  crítica  no  es  lo  desproporcionado  con  las  otras  áreas  sino  en  qué  tipo  de  instituciones  se  están cursando estos posgrados porque las instituciones sin reconocimiento académico se ubican, precisamente, en estas dos áreas. 

Los fenómenos anteriores se presentan porque la realización de estudios de posgrado se ha atendido sólo desde la perspectiva del contrato colectivo de trabajo y no como una medida de la institución para el fortalecimiento de sus programas académicos: está muy bien que los profesores estudien doctorado, pero en la idea de formarse como investigadores y no sólo para tener el documento y así poder alcanzar otra categoría en el escalafón universitario. 

En este aspecto, tampoco la Secretaría de Educación Pública y Cultura (Sepyc) del gobierno del Estado de  Sinaloa,  ha  tenido  el  más  mínimo  cuidado,  pues  ha  promovido  la  formación  de  instituciones  o extendido el llamado RVOE para que impartan el nivel de doctorado, sin contar con los requisitos mínimos necesarios para el funcionamiento de una institución de este tipo. 

Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. 

21

Bajo este esquema resulta difícil que la UAS pueda contar con cuerpos académicos consolidados, pero, además, que pueda acreditar sus diferentes programas académicos.  Al  intentar  una  revisión  de  los  cuerpos  académicos  que  tiene  registrados  la Universidad,  la  cifra 

difiere de  las estadísticas ofrecidas por el PROMEP: mientras este último organismo  considera 1  cuerpo académico consolidado, 5 en consolidación y 113 en formación,  lo que alcanza una cifra de 119 equipos; la institución señala que cuenta con 166. Quizá la diferencia no ha sido registrada ante PROMEP. 

De  los  cinco  cuerpos  académicos  en  consolidación  sólo  4  cuentan  con posibilidades de  llegar  a  ser consolidados, de acuerdo con sus integrantes y sus proyectos de investigación. 2 en Ciencias Sociales, 1 en Humanidades  y  1  en  Ingeniería.  La  pregunta  sería  ¿porqué  los  investigadores  de Ciencias Químicas, Física, Matemáticas y Agronomía no han logrado consolidar ningún cuerpo académico? 

Por otra parte, de los 113 cuerpos en la etapa de formación, al revisar la composición de sus integrantes se observa que: 3 de ellos  tienen potencialidades para aparecer en  la categoría de consolidados, 2 en  la disciplina de Educación y 1 en Ciencias Químicas; 23 pueden aparecer en proceso de consolidación y los restantes sí tendrían que sufrir una reorganización y mejorar el perfil de sus  integrantes para pasar a  la categoría de cuerpos en consolidación. Para este  logro es necesaria  la existencia de un buen apoyo por parte  de  las  autoridades  académicas  de  la  institución  y  de  las  facultades,  pero,  además,  una  buena disposición por parte de los profesores.   

Algunas experiencias de nuestro trabajo  A tres años de trabajo en el cuerpo académico Economía de la educación, la ciencia y la tecnología, se pueden compartir  algunas  experiencias que  resultan por demás provechosas  en  esta perspectiva de  atender  la producción de conocimiento. 

En primer  lugar, hemos  logrado sistematizar una serie de propuestas de  investigación que cada uno teníamos  por  separado.  La  articulación  de  estas  experiencias  ha  fortalecido  nuestra  Dependencia  de Educación Superior,  tanto en  la docencia  como en  la  investigación,  lo que en un principio nos parecía demasiado  amplio. De  ahí  también  lo  abarcativo del nombre del Cuerpo Académico  “Economía de  la educación, la ciencia y la tecnología”,  ahora está tomando forma y focalizando su quehacer con base en el trabajo  cotidiano.  Esto  nos  ha  servido  para  lograr  una  mayor  precisión  en  nuestros  objetos  de investigación. Hay que considerar que “la sistematización implica reconstrucción, análisis, interpretación y trasformación de una realidad institucional concreta” (Muñoz 2005). 

Este  ejercicio  nos  brinda  la  enseñanza  de  que  un  equipo  académico  es  no  sólo  un  agregado  de investigadores que se reúnen para departir en ciertos momentos. Es un grupo especial en términos de que cuenta con objetivos definidos;  tiene  la posibilidad de compartir  intereses, se congrega bajo propósitos semejantes,  lo  cohesionan  las  ideas  y  trabaja  bajo mecanismos  y  procedimientos  preestablecidos. Un agrupamiento de esta naturaleza cumple con lo que Krueger y Casey (2000) establecen para la formación de grupos  focales:  sus  integrantes  tienen algo en  común que  los  congrega, y donde el moderador o el liderazgo no es una posición de poder, pero en nuestra consideración, en el caso de cuerpos académicos las credenciales y el liderazgo académico sí ejercen algún tipo de influencia sobre los miembros del grupo.     

En  un  trabajo  de  campo  realizado  por  nuestro  equipo  con  profesores  de  tres  universidades, encontramos que una preocupación central de  los profesores es que el cuerpo de administración de  las instituciones marcha  en  ruta  distinta  a  los  deseos  y  aspiraciones  de  los  profesores;  pero,  además,  en ocasiones  la  gestión  de  la  administración  se  convierte  en  limitante  para  el  trabajo  académico. Con  la iniciativa de trabajar en equipos hemos logrado atraer de mejor manera la atención de las autoridades de 

Santos López Leyva 

22

nuestra institución, lo cual es un gran logro, pues tradicionalmente nuestras autoridades, como producto de dinámicas  institucionales,  consumen más  su  tiempo  en  atender  otro  tipo de problemáticas  que  las meramente académicas. Éste constituye un logro central para nuestro Cuerpo Académico.  

El  trabajo  institucional  con  visión  hacia  los  equipos  académicos  hace  que  las  políticas  de  la Universidad  no  sean  diseñadas  sólo  en  lo  general,  a  niveles  abstractos  de  impulso  a  las  funciones institucionales, sino que obliga a precisar la atención a temáticas específicas donde la institución presenta posibilidades de desarrollo. Permite el diseño e instrumentación de una planeación no sólo en el contexto estratégico, sino contextual y puntual con atención a iniciativas enfocadas al desarrollo de puntos precisos en atención a las prioridades institucionales. 

Con  la  estructuración y  trabajo del Cuerpo Académico ha permitido  estrechar y  fortalecer nuestras relaciones con equipos al  interior de  la  institución, tal es el caso de  las acciones puestas en práctica con profesores de la Escuela de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural (ESCAADER) y con profesores de  la  Facultad  de  Contabilidad  y  Administración  (FCA).  También  las  relaciones  con  el  exterior  han mejorado, pues en la actualidad estamos asesorando un cuerpo académico de la Universidad Autónoma de Yucatán y firmamos un convenio con  la Red de Investigación y Docencia en Innovación Tecnológica (RIDIT), donde asumimos el compromiso de realizar tanto el congreso nacional como el  internacional de esta Red. Cada uno de nosotros mantenía  relaciones de  trabajo  con  equipos  académicos de diferentes instituciones. La  integración del Cuerpo Académico nos ha permitido compartir este  tipo de relaciones. Por ejemplo: algunos de nosotros no conocíamos a los equipos que estaban trabajando los temas relativos a  la  educación  superior  en México.  También  nos  ha  permitido  compartir  información  sobre  diversos congresos científicos.       

Las  funciones  sustantivas de docencia  e  investigación  permiten  una mejor  vinculación mediante  el abordaje  de  trabajo  en  equipo.  El  definir  de  mejor  manera  los  ejes  temáticos  también  permite  el acotamiento de nuestras relaciones y actividades y tender puentes entre estas dos actividades sustantivas. Esto se manifiesta en  las constantes  invitaciones para que alguno de nosotros comparta  las experiencias académicas en nuestro campo de trabajo. 

Otra ventaja brindada por este esquema de trabajo es la mayor facilidad para el acopio de materiales, ya  que  cada  uno  de  nosotros  contamos  con  diferentes  fuentes  de  información  las  cuales  estamos dispuestos a compartir, situación que sería más difícil trabajando de manera individual. 

La evaluación del  trabajo académico  tiene que  ser un ejercicio permanente,  lo  cual  se  facilita en un esquema como el presente que permite la práctica de la autoevaluación. Lo anterior se lleva cabo en dos frentes: por un lado, los artículos escritos por cada uno de nosotros son revisados por otros miembros del Cuerpo Académico; por otra parte, de manera constante realizamos reuniones que nos permitan evaluar el quehacer del equipo en lo general y planear nuestras actividades. 

Para un trabajo de esta naturaleza es necesario que exista la disposición de compartir y se promueva un  liderazgo colectivo donde esté ausente el afán de  la apropiación  individualista de  resultados. Cada uno  de  los  integrantes  tiene  la  libertad  del  trabajo  individual,  pero  sin  perder  la  perspectiva  de  la necesidad de abonar a las tareas colectivas.   

Algunas propuestas  Una de  las debilidades de  la  formación de cuerpos académicos consiste en que presenta   pocos  rasgos característicos de una comunidad epistémica  (Maldonado 2005), donde un grupo de  individuos comparte una agenda común, el grupo está integrado a redes, sistema de creencias y valores compartidos, tamaño compacto, dar mayor paso a las relaciones informales que formales, prestigio y credenciales académicas 

Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de conocimiento. 

23

de  sus  componentes  y diversidad  profesional. Gran  parte  de  los  cuerpos  académicos,  hablando  de  la experiencia de nuestra institución, sólo existen en el papel y desarrollan poco o nulo trabajo colectivo, lo cual no les permite pasar de la categoría de cuerpos académicos en formación. 

Un elemento esencial para que  rinda mejores  frutos una política de este  tipo es que  las autoridades académicas  de  la  institución  puedan  percatarse  y  asuman  que  la  formación  de  cuerpos  académicos constituye una acción de central importancia para el mejoramiento de la Universidad. 

En la institución ha actuado la teoría de la dependencia de los recursos, la cual explica que el manejo de  los grupos y equipos de trabajo está muy condicionado al poder de aquellos grupos y dependencias universitarias que  tienen  el  control de  los  recursos  (Van Vught 1997:324). Un  camino que  tenemos  los profesores  e  investigadores  es  la  creación  e  impulso  de  las  organizaciones  que  fortalezcan  el  trabajo académico para que, de esta  forma, podamos  reorientar  los  recursos de  la  institución hacia propósitos relacionados con las actividades sustantivas de la Universidad.  

Una  orientación  necesaria  para  la  política  de  investigación  debe  ser  hacia  la  práctica  de modelos interactivos. Promover  acciones donde  la producción de  conocimiento  sea  el mecanismo  central  en  el acercamiento de los diferentes grupos y cuerpos universitarios. La perspectiva regional es otra dimensión que debe tomar en cuenta la institución para el impulso a sus programas, de hecho existen experiencias muy ilustrativas, tal es el caso de algunos programas de posgrado. 

Para el seguimiento y control de estas políticas es  imprescindible  la creación de comités  internos de evaluación y seguimiento de actividades,  los cuales deben contar con el apoyo de organismos externos especializados en estas tareas. 

Existe  la  necesidad  de  continuar  con  los  ejercicios  de  acercamiento  entre  los  diferentes  cuerpos académicos, sin importar su área de procedencia, lo que se busca es compartir experiencias organizativas y de  investigación en colectivo. Nuestro Cuerpo Académico, en coordinación con el PROMEP  inició esta actividad, ahora lo importante es ofrecer continuidad y resultados aprovechables de estos ejercicios.   

Las experiencias nos indican que en el cambio en la administración pública federal se abandonan unas políticas  y  se  instrumentan  otras.  De  parte  de muchos  académicos  existe  el  deseo  de  que,  antes  de desechar una política, se pueda llevar a cabo una evaluación seria de ésta y continuar con los elementos que han arrojado resultados positivos. También existe el gran deseo de que se ponga una mayor atención a  las diferentes  formas de  investigación  científica, dedicando  sustanciales  recursos  a  la  realización de estas actividades. 

Referencias     Alexander, F. King (2001), “The silent crisis: The relative fiscal capacity of public universities to compete 

for faculty”, en Higher Education, Vol. 24, Núm. 2 113‐129. Clark,  Burton  (1983)  The  Higher  Education  System,  Academic  Organization  in  Cross  National  Perspective. 

University of California Press, Berkeley. Dogan, Mattei y Robert. Pahre  (1993), Las nuevas  ciencias  sociales. La marginalidad  creadora, Ed. Grijalbo, 

México. Etzkowitz,   Henry; Webster, Andrew  y Healy,  Peter  (1998), Capitalizing Knowledge: New  interactions  of 

industry and academe, State University of New York Press, Albany. Etzkowitz, Henry y Leydesdorff, Loet (1997), Universities and the global economy. A triple helix of university‐

government relations, Pinter Publishers, London y Washington. Fukuyama, Francis  (1999), The great disruption. Human nature and  the reconstruction of social order, Profile 

Books, London Gibbons, Michael,  et  al  (1997),  The  new  production  of  knowledge:  the  dynamics  of  science  and  research  in 

contemporary societies, Sage Publications, London. Gortnitzka, Ase (2003), Science, clients and the state. A study of scientific knowledge production and use, Unitisk, 

Czech Republic Heydinger,  Richard  B.  (1997)  “Principles  for  redesigning  institutions”  en Marvin W.  Peterson,  et  al, 

Planning and management for changing environment, Jossey‐Bass Publishers, San Francisco. Hill, David D. (1997), “Effects of competition on diverse institutional contexts”, en Marvin W. Peterson, et 

al, Planning and management for changing environment, Jossey‐Bass Publishers, San Francisco. Julius, Daniel, Valdridge, Victor y Pfeffer,  Jeffrey  (1999), “A memo  from Machiavelli”, en The  Journal of 

higher education, vol. 70, no. 2, March/April 1999. Krueger, R. y Casey M. A. (2000), Focus group, Sage Publications, Thousand Oaks‐London‐ New Delhi. López Leyva, Santos (2001) Un espacio teórico de la innovación tecnológica, ed UAS‐CIECAS, Culiacán, Sinaloa.  Maldonado Maldonaldo, Alma (2005) “Comunidades epistémicos: una propuesta para estudiar el papel 

de  los  expertos  en  la  definición  de  políticas  en  educación  superior  en México”,  en Revista  de  la Educación Superior, no. 134, abril‐junio 2005,  ed. ANUIES, México. 

Merton, Robert K. (1996), On social structure and science, The University of Chicago Press, USA.  Monárrez González, Gómer (2004), Tercer Informe Rectoral. ed. UAS. Muñoz, Víctor M. R.  (2005), “Alternativas para el desarrollo académico de  los posgrados”, en La  tarea. 

Revista de educación y cultura, en línea www.latarea.com.mx  Powell,Walter y Koput, Kenneth  (1996), “Interorganizational collaboration and  the  locus of  innovation: 

Networks on learning”, en Administrative science quarterly, mar 1996,vol. 41, núm. 1. Sábato,  Ernesto  y  Botana, Natalio  (1968)  “La  ciencia  y  tecnología  en  el  desarrollo  futuro  de América 

Latina” Revista Integración No. 3, nov. 1968, Buenos Aires. Secretaría de Educación Pública (SEP) (2001), Programa Nacional de Educación 2001‐2006.  Slaughter,  Sheila  y  Leslie,  Larry  (1997),  Academic  Capitalism.  Politics,  Policies  and  the  Entrepreneurial 

University, The John Hopkins University Press, Baltimore and London. Slaughter, Sheila y Rhoades, Gary (2004), Academic capitalism and the new economy. Markets, state and higher 

education, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London. 

Santos López Leyva 

26

Slaughter,  Sheila  (1993),  “Beyond  basic  science:  Research  university  president’s  narratives  of  science policy” Science technology and human values, vol. 18, núm. 3. 

Stokes, Donald E. (1997), Pasteur´s Quadrant. Basic science and technological innovation, Brookings Institution Press, Washington. 

Van Vught, Frans  (1997),  “Using policies  analysis  for  strategic  choices”,  en Marvin W. Peterson,  et  al, Planning and management for changing environment, Jossey‐Bass Publishers, San Francisco. 

Ylijoki,  Oili‐Elena  (2003),  “Entangled  in  academic  capitalism?  A  case‐study  on  changing  ideals  and practices of university research” Higher Education no. 45 (307‐335). 

Ziman,  J.  (1996), “Post‐academic  science”: Constructing knowledge with networks and norms”, Science Studies 9 (1) 67‐89. 

 

Cuerpos  académicos  y dependencia de  educación  superior. El  caso de la DES: EE‐IIES‐DCS 

 José Bastidas Morales∗ 

  

Presentación   

ste  trabajo  trata  básicamente  de  la  Dependencia  de  Educación  Superior  (DES)  que  integran  la Escuela  de  Economía,  el  Instituto  de  Investigaciones  Económicas  y  Sociales  y  el Doctorado  en Ciencias  Sociales,  de  la  Universidad  Autónoma  de  Sinaloa.  Se  analizan  aquí  los  criterios  de 

planeación estratégica y se discuten sus límites y alcances al calor de los resultados obtenidos. Existen razones para aseverar que los cambios e innovaciones que viven las IES nacionales definen un 

proceso de diferenciación  funcional. Fácil de comprenderlo bajo  los criterios de eficiencia y calidad; no obstante,  de  difícil  concreción  y  traducción,  que  puntualizan  el  lugar  de  registro  de  las  instituciones educativas y equipos académicos mejor adaptados al entorno. Perspectiva externa, en todo caso, basada en  imperativos  económicos y  sistémicos vía  el  financiamiento  extraordinario para planes y programas específicos, donde el dinero como mecanismo de control reemplaza al poder interno de las organizaciones educativas e impacta sobremanera la actividad de los sujetos de la acción formativa. 

Es  una  realidad  que  bajo  el  interés  del  financiamiento  extraordinario,  en  un  ambiente  de  recursos escasos,  la Universidad asume por necesidad el discurso de  la planeación y de  la evaluación. Discurso impuesto  y  cerrado  que  se  adjudica  la  calidad,  la  eficiencia  y  la  productividad  educativa  en  vínculo estrecho con la competitividad que considera al entorno, la demanda y el mercado. El usuario visto como cliente  o  consumidor  tiene  la  prerrogativa  de  los  cambios  educativos  aunque  ello,  en  la  visión mercantilista  que  conlleva  el  diseño,  se  concreta  a  la  libre  elección  del  centro  educativo.  Ante  la indiferencia entre  lo público y  lo privado, el usuario puede preferir  la  institución educativa que mejor convenga a sus  intereses utilitarios. El sistema de becas‐crédito favorece esta definición y el Estado está más que obligado a su respaldo. 

Si  atendemos  a una definición  concreta,  ésta  se  esclarece  como neoliberalismo  educativo que,  en  la supuesta libertad de pensamiento y acción individual, condiciona la actividad sustantiva de la institución. Es  lo  que  llamamos  reforma  educativa  silenciosa; mecanismo  burdo,  a  todas  luces,  que  avanza  a  pasos atropellados en el reemplazo de la definición interna de las IES, sustentado en la tradición humanista del mundo occidental. 

Paradójicamente,  hoy  cuesta  trabajo  comprender  que  lo  sustantivo  no  siempre  es  sinónimo  de  lo funcional.  Puede  llegar  a  serlo,  lo  que  justifica  en  cierta medida  la  orientación  del  éxito  de  algunas unidades académicas de  la Universidad. No obstante, es preciso entender que, en el caso educativo, no siempre lo disfuncional deba estar condenado a desaparecer. Aún en la globalización importa reconocer el valor general del conocimiento universitario. 

Recreando  la  sociopolítica  de  los  cambios  educativos,  en  esta  configuración,  el movimiento  social universitario tiene ante sí el reto de propiciar un proceso de modernización reflexiva, ejercer la reflexión crítica y realizar una reestructuración alternativa.  

∗ Profesor e investigador de tiempo completo del Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (IIES) de la Universidad 

Autónoma de Sinaloa. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Conacyt). 

E 

José Bastidas Morales 

28

I. APUNTE SOBRE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN  Enmarcado  en  la  perspectiva  de  la  planeación,  para  analizar  el  caso  de  la  universidad  pública  y  su racionalidad procedimental, hace  tiempo reconocíamos el sentido objetivante de  las propuestas de cambio universitario  (Bastidas  1994). Derivado principalmente de  revisiones diagnósticas,  en  el marco de una autonomía universitaria cada vez más relativa, allí se proponían los criterios de planeación y evaluación; la  libertad  de  cátedra  e  investigación  universitaria  supuestamente  se  garantizaban,  no  obstante, llamábamos la atención del contraste vivido por los académicos y la organización educativa en la medida de  que  tales  estudios  y  propuestas  institucionales  representaban  básicamente  la  visión  estratégica  e instrumental de quienes las realizaban: vale decir, de los especialistas o expertos de la educación en clara concordancia  con  los  nuevos  criterios  de  la  administración  universitaria  y  política  educativa.  En  este sentido,  los  expertos  no  reunían  del  todo  las  características  básicas  del  académico  participante,  al contrario, llevaban a cabo una orientación básica al plantear una diferenciación de la estructura funcional de la universidad (criterios sistémicos). Por tanto, destacábamos el contraste entre una racionalidad más preocupada  por  el  procedimiento  que  por  los  resultados  y  la  racionalidad  de  los  actores  académicos universitarios, ampliamente cuestionada por  tradicionalista y disfuncional. Dos perspectivas de acción, dos procedimientos y dos propuestas de reestructuración funcional.  

Son  los  tiempos  iniciales  de  la  planeación  estratégica  y  de  la  evaluación,  de  la  emergencia  de  los programas de financiamiento extraordinario y programas educativos de calidad en atención a la demanda económica y el usuario. La investigación, como actividad sustantiva de la universidad, pasa a asumir las características  externas del  entorno,  empero, poco  se preocupa por  la  emergencia y  calidad del nuevo modelo neoliberal, ni atiende  la crisis del paradigma establecido. Esta reforma silenciosa, como después  le llamaríamos, contó escasamente con un proceso de modernización crítica y reflexiva. 

Recientemente, en esta temática educativa, hemos realizado una valoración de los procesos de cambio en la Universidad,  la cual nos permite puntualizar lo siguiente:  • Con  la  emergencia  de  los  programas  de  apoyo  extraordinario,  en  el  ámbito  de  las  políticas educativas, respecto de lo habitual, usos y costumbres universitarias, sobrevienen la planeación y la evaluación como medios de control sistémico (nuevo instrumentalismo) 

• En este sentido, prevalece en la Universidad un sistema de relaciones impersonales que da cabida a prácticas individualistas, baja calidad educativa y falta de criterios autogestionarios en el proceso de toma de decisiones. 

• En el proceso general de  los  cambios  se  insiste que  la educación debe  realizarse de  forma menos burocrática, pero la decisión racional formal continúa siendo burocrática, instrumental y sistémica. 

• La planeación y la evaluación, como mecanismos políticos de control externo, propician una serie de incongruencias  ideológicas entre  los actores universitarios bajo el supuesto de modificar esquemas de  trabajo,  generar  apoyos  financieros  y  superar  la  baja  efectividad  organizacional  de  la Universidad. 

• Esta  definición  institucional,  caracterizada  por  una  racionalidad  procedimental  de  índole administrativa o contable, asume la legalidad inmanente a las nuevas tecnologías. De esta forma, se sobrepone a la práctica cotidiana de los universitarios e impulsa una reforma educativa silenciosa de importantes consecuencias estructurales, normativas y formativas. 

• La mejor  evidencia,  entre  los  actores  universitarios,  es  la  falta  de  un  proceso  de modernización reflexiva, respuesta crítica y reestructuración alternativa. 

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

29

• En este contexto, desde la perspectiva de la educación superior, la UAS aparece como una de las IES más rezagadas ante  los procesos de cambio  institucional, no precisamente porque admita procesos de cambio sociopolíticos. 

• La UAS opera como una institución de educación docente al servicio de las causas sociales de Sinaloa, reafirmada en su misión y visión, pero ensimismada ante los procesos de cambio y acumulando una serie  de  problemas  estructurales:  continúa  presentándose  tradicionalista,  de  escasa  revisión curricular, deficiente actualización docente,  limitada  investigación y posgrado. El proceso de  toma de decisiones  se  considera  centralista,  burocrático  y politizado, donde  el Rector  aparece  como  la figura principal. 

• Las escuelas profesionales de la UAS, en su mayoría DES, operan al nivel de sobrevivencia financiera, escasa vinculación con el entorno y poca capacidad de gestión. Con serias dificultades las escuelas se encuentran insertas en una estrategia de planeación del desarrollo universitario.  

• Si el interés académico se cifra en la investigación y el postgrado, como ejes del desarrollo educativo, es  preciso mantener  una  distancia  inteligente  ante  los  riesgos  de  integrarse  puntualmente  a  las necesidades  del mercado.  Igualmente,  en  la  claridad  de  generación  y  gestión  del  conocimiento, cuidar  caer  en  la  formación de profesionales  técnicamente  capaces pero  con  escaso  conocimiento teórico, baja cultura y limitado razonamiento crítico (Bastidas 2005). 

En atención al tema, de forma más puntual, hace tiempo Godet (1991) señaló que  la prospectiva y  la planeación  estratégica  estaban  de  moda.  No  obstante,  el  éxito  relativo  de  estos  planteamientos  se presentaba dislocado: por una parte la reflexión prospectiva, que tuvo su mejor momento después de la crisis de la previsión clásica, no ha respondido a todas las expectativas que se habían puesto en ella. La creciente incertidumbre respecto al porvenir revela al mismo tiempo la necesidad de un mayor esfuerzo de prospectiva y los limites de este esfuerzo. Los resultados de la prospectiva suelen presentarse más en forma  de  preguntas  que  de  respuestas,  de  dudas  que  de  certezas,  cuando  se  proponen  diferentes escenarios probables. Por otra parte, los métodos de planificación estratégica se basan en el análisis de un pasado mas o menos extrapolado y, en general, no  integran bien  los riesgos de rupturas de  tendencias políticas, tecnológicas, económicas y sociales que son fundamentales en un análisis prospectivo. 

En  este  sentido,  frente  a  las  mutaciones  del  mundo,  el  acercamiento  necesario  entre  la  alerta prospectiva y  la voluntad no resulta suficiente para que  las organizaciones  ingresen en el  terreno de  la competitividad y la excelencia. A juicio del autor antes citado falta una tercera dimensión: la movilización colectiva (grupo humano) frente a las amenazas y oportunidades del entorno y alrededor de los objetivos de un proyecto colectivo. En esta empresa del tercer tipo, cada cual, desde su propio nivel, participa en  la alerta prospectiva y recibe el estímulo de la voluntad estratégica del liderazgo ejercido. 

Miklos y Tello (1991), no obstante, reflexionan sobre el tema de la planeación prospectiva. De acuerdo con  la metodología propuesta, teniendo en el centro una visión matricial y  la evaluación, ésta consta de seis pasos principales:  reconstrucción histórica,  inducción  a  la planeación  estratégica de  la  institución, diagnóstico de  problemas,  elaboración de  escenarios  futuros,  formulación de decisiones  estratégicas  y elaboración de proyectos. 

Se señala que la metodología es participativa en tanto que utiliza las aportaciones de los enfoques que analizan  los  acontecimientos  desde  el  punto  de  vista  de  su  estructura;  análisis  vivencial,  experiencia personal  y  colectiva  como  fuente de  reflexión,  aprendizaje  y  reconstrucción histórica.  Igualmente,  con base en la actuación de las personas, se toma en cuenta la visión, misión y valores de la organización. La identificación de las fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas en los distintos ciclos históricos de la organización permiten el realismo necesario para la visión de futuro. 

José Bastidas Morales 

30

Definida  ésta  como  escenarios,  se  desarrollan  los  tiempos  para  que  puedan  caracterizarse  como probable, deseable y posible. La formulación de las decisiones estratégicas se sustentan en la participación de los miembros a través de sus proyectos específicos. El desarrollo de la matriz de decisiones se genera con  los  proyectos  en  la  perspectiva  del  plan  general  institucional.  El  escenario  posible,  en  este  caso, encuentra  claridad y expresión en el plan de desarrollo  institucional. Eficacia y motivación  concentran pues  temas  centrales de  la  reflexión de  planeación. Definición  conductual,  pudiera decirse,  que  como siempre  no  alcanza  a  distinguir  el  sentido  de  la  acción  estratégica,  orientada  al  éxito,  y  la  acción comunicativa, orientada al entendimiento (Habermas 1998). 

Puede  decirse,  entonces,  que  la  planeación  estratégica  se  define  como  un  proceso  de  gestión  que permite visualizar, de manera  integrada, el futuro de  las decisiones  institucionales que se derivan de  la filosofía de la institución, de su misión, orientaciones, metas, objetivos, programas, así como determinar las estrategias a utilizar para asegurar su implementación. El propósito de la planeación estratégica es el de  concebir  a  la  institución no  como un  ente  cerrado,  aislado,  sino  en  relación  estrecha  con  su medio ambiente. Vale decir, con clara definición sistémica1. 

Con relación a la planeación estratégica en la universidad, de acuerdo con un estudio realizado por la Universidad de Quebec (1988), ésta puede consistir en diferentes etapas: 

A) La formulación de la filosofía y de las orientaciones de la institución 1.  Las misiones de la institución 2.  Las metas y los objetivos institucionales 

B) El análisis del medio externo (AE) 1.  Problemas demográficos 2.  Desarrollo económico 3.  Problemática social y política 4.  Tecnología 

C) El análisis del medio interno (AI) 1.  Docencia e investigación 2.  Planta docente 3. Estudiantes 4. Infraestructura académica 5. Imagen y el clima organizacional 

D) Integración de los elementos del AE y el AI E) El desarrollo de la planeación estratégica. A  la  fecha,  vale  preguntarse:  ¿cuáles  son  los  principales  frutos  de  la  planeación  estratégica  en  la 

universidad? Algunos estudiosos y administradores la consideran como un razonamiento teórico, vano y más  o  menos  estéril.  No  obstante,  se  pueden  destacar  beneficios  relacionados  con  el  conocimiento estratégico  de  la  institución  y  sus  actores,  asentar  la  cultura  de  la  evaluación, mejorar  la  eficacia,  la productividad  y  la  calidad,  hacer  eficiente  el  proceso  de  toma  de  decisiones,  renovar  el  clima organizacional y ampliar la visión de la dirección en la perspectiva institucional. 

El tema principal se localiza entonces en reconocer los límites y alcances de la planeación estratégica en la universidad, lo que significa exhibirla frente a otras opciones que mejor se ajusten a los principios de la 

1  El  concepto  de  gestión  en  una  perspectiva  estratégica,  de  acuerdo  con  Himmer  y  Majluf  (1995),  es  instrumental, 

uniformador,  pragmático,  burocrático  y  selectivo.  Consiste  en  desarrollar  un  perfil  unificado  de  decisiones;  determinar  los propósitos  organizacionales  en  términos  de  objetivos  a  largo  plazo,  programas  de  acción  y  prioridades  en  la  asignación  de recursos; seleccionar los servicios educativos que se ofertan; buscar ventajas comparativas en su relación con el medio ambiente y comprometer en este sistema a todos los niveles jerárquicos de la organización.  

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

31

organización  educativa. Porque  educación,  antes  que  nada,  es  lenguaje,  comunicación,  entendimiento, comprensión,  interpretación,  interacción,  etc;  de  ello  sobrevienen,  entre  otras,  las  habilidades,  las destrezas y las aptitudes necesarias para el razonamiento estratégico.   

II. LOS ANTECEDENTES DE LA DES EE‐IIES‐DCS  En este apartado hacemos referencia de  las propuestas de  integración de  la Dependencia de Educación Superior:  Escuela  de  Economía,  Instituto  de  Investigaciones  Económicas  y  Sociales  y  Doctorado  en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa, observando el problema central de la DES que ha impedido su desarrollo y funcionamiento más adecuado. Obvio decir que pesa el registro formal de la DES realizado ante las autoridades de la SEP, al no prever las dificultades de la integración real, al punto de constituirse en una indestructible camisa de fuerza.    

1. El tema de la integración de la DES  De forma recurrente, a lo largo de este análisis, aparecerá el tema de la integración de la DES. Vale señalar que desde un principio se hizo explicita esta problemática y desde siempre se valoró la pertinencia de los siguientes objetivos: 

• Realizar la planeación estratégica como DES  • Integrar a los cuerpos académicos (CA) • Consolidar las funciones de docencia, investigación, posgrado y vinculación • Definir una organización académica que permita la interacción y movilidad de los académicos • Concretar una organización administrativa que permita avanzar en el camino de la acreditación de la DES2. 

Para tal fin se expuso, con meridiana claridad, una escala de coordinación que considera la toma de las decisiones de los miembros, la comunicación e intercambio de información, la solución de discrepancias, la  búsqueda  de  consensos,  el  arbitraje  de  las  diferencias,  la  fijación  de  parámetros  de  acción,  el establecimiento  de  prioridades  y  la  estrategia  general.  Ésta  pronto  se  desechó  al  desconocer  todo principio de intermediación y apegarse a las directrices de la política oficial. 

Es decir, estos criterios básicos a  los propósitos de una  integración  interna fueron sustituidos por  las ponderaciones de la planeación estratégica, expresada en las famosas guías de los Programas Integrales de Fortalecimiento  Institucional  (PIFI  ´s),  como  por  el  conocimiento  de  los  expertos  comisionados  por  la Coordinación General de Planeación y Desarrollo de  la  institución  (CGPyD). Aunado  a  ello, prevaleció siempre en  las propuestas presentadas a  las  instancias  formales  la visión e  intereses particulares de  las unidades académicas que integran la DES.  

2. La Facultad de Ciencias Económicas  En el marco de la reforma institucional de la UAS, en el mes de mayo de 2001 se puso a la consideración de las autoridades universitarias el anteproyecto de creación de  la Facultad de Ciencias Económicas. Se hacía explicito el proyecto con la finalidad de conformar una Dependencia de Educación Superior, en el sentido 

2 En el actual discurso sobre planeación universitaria el tema de la acreditación y la certificación constituyen los fines últimos 

de los programas educativos de las DES. Para ello se han conformado una serie de organismos evaluadores siendo el principal el Comité Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior (CIEES). 

José Bastidas Morales 

32

que la conciben el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) y otros programas de apoyo a la educación superior. 

Se justificaba la pertinencia y factibilidad de la dependencia educativa en ciencias económicas, acorde a  los  nuevos  tiempos,  con  un  fuerte  y  claro  compromiso  de  trabajo.  Para  la  concreción  del  presente proyecto académico, asumido como novedoso y prometedor, se convocaba a la administración central de la Universidad a desarrollar las medidas conducentes para su concreción. 

Se hablaba incluso, de parte del director de la Escuela de Economía en turno, de contar con la promesa de apoyo del gobernador del estado de Sinaloa; la planeación estratégica de la DES, en los buenos oficios corporativos  de  Juan  S.  Millán,    requería  también  de  padrinazgos  políticos.  Así,  la  organización  y funcionamiento de  la DES, se proponía,  trabajaría en el nuevo espacio donde se  localiza actualmente el Doctorado en Ciencias Sociales y el  Instituto de  Investigaciones Económicas y Sociales,  integrando a  la Escuela de Economía, pasando a conformar una unidad en perspectiva de nuevas licenciaturas y opciones del nivel Técnico Superior Universitario (TSU), plenamente integradas con la investigación y el posgrado. En  adelante  se  tendría  que  trabajar  en  comisiones  ad  hoc,  con  criterios  de  búsqueda  de  acuerdos  por consenso  y  existencia  de  un  calendario  puntual  para  la  conformación  definitiva  y materialización  del proyecto. 

En  la discusión al respecto, de acuerdo con  los antecedentes y denominadores comunes, se reconoce una situación de crisis institucional que es urgente atender. Sin embargo, lo que constituirá una forma en la definición de las propuestas de integración de la DES en los tiempos siguientes, es la marcada ausencia autocrítica de la dirección del Doctorado en Ciencias Sociales y su auto‐configuración modélica. Su mejor argumento es localizarse en el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP), pero no señala que constituye éste el escalón inferior de la pirámide:   1) Si  la  Escuela  de  Economía  fue  pionera  de  los  procesos  de  investigación  y  difusión  del  conocimiento 

institucionalizado  en  la  universidad  [...]  llegamos  lamentablemente  a  un  punto  de  declinación  de  tan interesantes empresas pioneras, con escasas posibilidades de repunte posterior... 

2) El  IIES,  definitivamente,  como muestran  los  debates  precedentes  de  sus  investigadores,  los  eventos  de evaluación  interna  e  incluso  investigaciones  externas,  tiene  en  el  presente  proyecto  de  la  Facultad  en Ciencias Económicas una salida cierta a su futuro inmediato lleno de interrogantes. 

 Se dejaba de lado, por ejemplo, que el IIES ha sido pionero de la investigación social y el posgrado en la 

UAS: incluso que el propio Doctorado en Ciencias Sociales emergió de sus propuestas de transformación. Tampoco se señaló que, desde siempre, al  Instituto, sobre  todo por criterios administrativos y políticos locales, no se le ha permitido desarrollar la educación superior en la Universidad. 

Hoy  se  reconoce,  aceptando  los  criterios  externos  en  boga,  que  las  transformaciones  que  están experimentando  algunas  instituciones de  educación  superior,  tanto públicas  como privadas,  requieren superar  los  esquemas  convencionales  de  institutos  y  escuelas.  Que  los  institutos  y  centros  de investigación están ofreciendo diversos programas de formación de recursos humanos y algunas de ellas, como  la  UNAM,  están  conjuntando  esfuerzos  para  fortalecer  la  investigación,  docencia,  difusión  de  la ciencia y la cultura de manera integrada. 

Igualmente, se asume el principio que demanda a las  IES la necesidad de promover el desarrollo y la consolidación de la educación superior para responder con oportunidad, eficiencia y niveles crecientes de calidad, al conjunto de demandas que plantea la sociedad mexicana3. 

3  Se  entiende por un programa  educativo de  calidad  la  aceptación  social  sobre  la  formación de  los  egresados,  resultados 

educativos, alta eficiencia terminal, profesores e investigadores competentes, integración creciente de equipos de trabajo (cuerpos 

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

33

En  atención  a  los  recursos  de  apoyo  extraordinarios,  por  parte  de  la  SEP‐SESIC,  se  escrutaban  los programas FOMES‐1990, PROMEP‐1996, PROADU‐2001, FIUPEA y el PAIPA‐2002, como instancias través de los cuales se canalizan y otorgan recursos para el mejoramiento de la educación superior. Por lo tanto, existía la urgente necesidad de  contar  con  el  reconocimiento de  los  organismos  acreditadores de   programas académicos e institucionales, además de que se trabaje bajo la modalidad de una DES. 

Finalmente  la  UAS,  con  la  Facultad  de  Ciencias  Económicas,  estaría mostrando  y  demostrando  su intención  real  de  cambio;  fortaleciendo  su  nivel  superior,  además  de  diversificar  su  oferta  y enriqueciendo  la  docencia,  la  investigación  y  el  posgrado  con  productos,  tanto  humanos  como  del conocimiento, que son su razón de ser y sería sobremanera ejemplar ante sí misma, el estado y el país.  

No obstante, a pesar de  los grandes atributos, el documento que avala  la propuesta de  la DES como Facultad de Ciencias Económicas de  la UAS  fue  signado  sólo parcialmente,  con  la marcada  ausencia  –escandalosa y paradójicamente– de la dirección de la Escuela de Economía, que fue su impulsora inicial.  

3. Experiencias en los procesos de planeación de la DES  Reconformada la DES por la Escuela de Economía, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el Doctorado en Ciencias Sociales, en diciembre de 2004 circuló al interior de la dependencia de educación superior  un  documento  síntesis  que  hacía  referencia  explícita  de  las  experiencias  en  los  procesos  de planeación  estratégica.  Anticipando  resultados  positivos  del  PIFI  3.1,  que  tampoco  se  darían  para  el Programa  de  Fortalecimiento  de  la  DES  (ProDES),  se  asumía  que  el  PIFI  1.0  ofreció  la  oportunidad  de incorporar principios de la planeación estratégica en el quehacer cotidiano de la DES. De esta manera, se formularon indicadores que permitieron identificar problemas y reflexionar sobre posibles soluciones. 

Con el PIFI 2.0, se reconocía, se avanzó en la precisión de indicadores, en el diagnóstico de la DES y en su  incorporación a  la dinámica de  la nueva política educativa. Logros  importantes derivados, en alguna medida, de  la orientación del  PIFI 2.0,  fueron:  la  estructuración de  la DES y  sus CA,  la promoción para iniciarse en el ámbito de  las evaluaciones externas (CIEES) y para participar en  la formulación del PIFOP, logrando el ingreso del Doctorado en Ciencias Sociales a ese programa y, en consecuencia, la obtención de becas a estudiantes y apoyos para la adquisición de material bibliográfico. 

Lo  que  se  entiende  como  un  impasse,  atasco  o  atolladero,  se  reconoce  que  el  cumplimiento  de  los objetivos y metas del PIFI 3.0 fue muy limitado, tanto por la insuficiente integración de la DES como por la carencia de recursos económicos. 

Haciendo alusión a los tres ejercicios de planeación realizados, y la escasez de recursos al no contar con apoyos,  las metas  cumplidas  han  dependido  fundamentalmente  del  escaso  recurso  institucional. Con todo,  se  habla  de  los  siguientes  avances:  mayor  incorporación  de  académicos  y  directivos  en  la formulación del PIFI 3.1, mejora en el nivel de  formación de  los profesores e  investigadores de  tiempo completo  (PITC), evaluación de  los Programas Educativos  (PE) de  la DES, ampliación de  la cobertura de tutorías y mejora en la retención de estudiantes, estudio de seguimiento de egresados, redefinición de las líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) y reestructuración del los CA. A pesar de ello, el PIFI 3.1 de la DES (ProDES) tampoco sería apoyado. 

La  incertidumbre  y  el  fastidio  de  los  académicos  con  estos  criterios  de  planeación  y  evaluación, profundiza las crisis de legitimación y motivación del programa de acción estratégica de la DES. 

académicos), planes  y programas de  estudio  actualizados  y pertinentes  a  los  requerimientos del  entorno, procedimientos de evaluación confiables, servicios de atención a  los alumnos,  infraestructura moderna y servicio social articulado a  los objetivos institucionales y el medio social (CIEES). 

José Bastidas Morales 

34

 III. LOS PIFIS Y LA EVALUACIÓN DE LA DES  

Hemos señalado que la integración de la DES EE‐IIES‐DCS tiene mucho que ver con la presentación y apoyo de  los PIFIs4. A ello se agrega  la operación de  los cuerpos académicos  (CA) que  integran a profesores e investigadores con relación a diversas líneas de generación y aplicación de conocimiento. 

Es importante señalar que los esfuerzos de integración de los PIFI’s corren por dos vías: el que hace el arduo  trabajo  de  los  directivos,  hasta  ahora  con  varios  intentos  fallidos;  y  el  que  hace  el  personal académico y directivos para  conciliar  intereses diversos  en  las unidades,  supuestamente desarrolladas bajo criterios de funcionamiento tradicional de la Universidad.  

Por  la  importancia que merecen  los esfuerzos de planeación de  la DES, en este apartado presentamos un análisis de los lineamientos y resultados de la evaluación de los PIFI´s, bajo la definición del ProDES, y que especifica la evaluación de la unidad. 

 

1. El PIFI 2.0 Las  observaciones  realizadas  por  los  comités  de  evaluación  del  PIFI  2.0,  al  ProDES,  con  base  en  los principios de la planeación estratégica, se presentan de la forma siguiente:  1. No se siguieron los lineamientos establecidos para la presentación del PIFI 2.0 2. No se especifica la idea de integración de la DES, ni las maneras de cómo realizarlo. 3. Se presentan sólo algunos rasgos de los propósitos de la planeación estratégica. 4. Carencia de unidades y direcciones estratégicas, acciones y  calendarización de  las mismas al año 

2006. 5. Falta  de  uniformidad  de  criterios  cuando  indistintamente  se  usa  a  la  DES  para  referirse  a  las 

unidades que la componen. 6. Falta de claridad en la presentación de acciones realizadas para asegurar la calidad de la DES. 7. Prevalece una visión cuantitativa y falta de integridad en las acciones planteadas, corroborado en la 

presentación de datos específicos de cada una de las unidades y la falta de espacios de integración entre las instancias involucradas. 

De acuerdo con lo anterior se sugería el desarrollo de un ejercicio colectivo de planeación estratégica que unificara a la DES. Una forma de guiar la unificación, se indicaba, podían ser las funciones sustantivas de la Universidad, incluyendo la actividad del posgrado y la vinculación. 

Otro  criterio  era  asumir  las  recomendaciones  hechas  por  los  CIEES,  utilizando  las  siguientes  categorías: personal  académico,  currículum, métodos  e  instrumentos para  evaluar  el  aprendizaje,  estudiantes,  servicios institucionales para el apoyo al aprendizaje de los alumnos, infraestructura y equipamiento, líneas y actividades de investigación, vinculación, normatividad, conducción académica y administrativa, proceso de planeación y evaluación, gestión administrativa y financiamiento y principales logros. 

4 De acuerdo con Julio Rubio Oca (2002), el PIFI es una estrategia educativa del gobierno federal abocada a mejorar la calidad 

de  los programas de  las  IES,  la gestión y administración, haciendo más racional y eficiente  la actividad educativa y mejorar  la utilización de  insumos. A través de  la planeación estratégica se explica  la situación que guarda  la  institución y sus programas, define  la  visión  (escenarios  deseables),  indicadores  básicos  y  proyectos  a  desarrollar. Rinde  cuentas  de  la  utilización  de  los recursos,  acredita  y  certifica  los  procesos.    Más  adelante  tendremos  oportunidad  de  reflexionar  respecto  de  los  cuerpos académicos.  

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

35

Igualmente,  siguiendo  estas  recomendaciones,  incorporar  al  IIES  a  la  evaluación  de  la  Escuela  de Economía y Doctorado en Ciencias Sociales. Integrar soluciones basadas en el criterio de optimización de esfuerzos,  recursos,  tiempos  y  personal,  diseñar mecanismos  que  permitan  la movilidad  del  personal académico,  identificar  problemas  específicos  de  las  funciones  sustantivas  y  coronar  soluciones  como acciones estratégicas en la dirección más adecuada.  

Por tanto, como tareas  inmediatas se proponían analizar, comparar y reordenar  las recomendaciones de  los  CIEES,  desarrollar  la  visión  conjunta  de  la  DES,  desplegar  la  planeación  estratégica,  facilitar  la movilidad social entre programas académicos y conformar el consejo académico de la DES. 

¿Cómo se expresó la recepción de este discurso al interior de la DES? De nuevo, en el mundo de las paradojas y contradicciones institucionales, dichas recomendaciones fueron dadas a conocer días previos a la realización del PIFI 3.0 –un año después. Esto es: se presentaron para la elaboración de un nuevo documento, lo que significa que  no  se  generó  un  seguimiento  de  trabajo  a  las  recomendaciones  realizadas,  reuniones  de  análisis  o planteamientos  autocríticos. La  ruta  seguida,  al  interior de  la DES,  sin mucho orden y progreso  a pesar del positivismo  reinante,  se basó  en discurrir propuestas  inexactas de  integración que propiciaron  refrendar  los intereses específicos de las partes que integran la dependencia de educación superior.  

2. El PIFI 3.0  La  elaboración  del  ProDES  (PIFI  3.0),  como  se  señaló  anteriormente,  fue  producto  de  una  labor  de evaluación de los distintos programas educativos, respecto a los compromisos, resultados obtenidos y de actualización del PIFI:2.0, con el objetivo de arribar a una propuesta sustancialmente mejorada.  

Los trabajos de evaluación y actualización de lo planeado por parte de la DES, se reconoce, se llevaron a cabo  en  el  marco  de  las  acciones  institucionales  que  para  tales  fines  fueron  implementados  por  la Coordinación  General  de  Planeación  y  Desarrollo  de  la  UAS,  en  apoyo  de  las  distintas  unidades académicas y dependencias universitarias. 

Las  acciones  se  iniciaron  con  talleres  de  evaluación  de  los  planes  de  desarrollo,  mismos  que involucraron a directivos e  instancias académicas de  las DES, en  la  idea de enriquecer  lo anteriormente desarrollado mediante la reformulación de lo programado en el 2002. De la misma forma, las estrategias para el  fortalecimiento de  la capacidad y  rendimientos de sus plantas académicas en  la perspectiva de garantizar el cumplimiento de  las metas y compromisos contenidos en  la Visión 2006 y de asegurar  los niveles de calidad  de los programas educativos. 

Para generar los insumos necesarios en la formulación del presente ProDES, el ejercicio de evaluación y actualización asumió como actividades: a) Exposición teórico‐práctico de la importancia de la evaluación.  b) Reconocimientos de  las  orientaciones  y  lineamientos del  Plan Águila de Desarrollo  Institucional 

(PADI), PIFI´s, evaluaciones y recomendaciones de los CIEES, Programa Institucional de Reordenamiento de la Oferta Educativa (PIRDOE) y PIFOP. c) Identificación de los elementos para la elaboración del diagnóstico de la DES.  d) Reflexión colectiva para la identificación de los problemas y principales obstáculos de la DES. e) Actualización del ejercicio de planeación estratégica. f) Elaboración de la tabla metas‐compromiso. g) Elaboración de proyectos transversales de fortalecimiento de los CA. h) Integración del documento final. El documento de referencia integra las reflexiones colectivas y los análisis específicos siguientes: 

José Bastidas Morales 

36

• Autoevaluación de la DES. Un análisis de lo realizado. • La Visión 2006 de la DES y sus elementos. • Evaluación de estrategias. • Estrategias para mejorar el perfil del profesorado, a través de la consolidación de los CA y LGAC. • Estrategias para lograr la integración y el buen funcionamiento de la DES. • Esquemas e instrumentos para la evaluación del desempeño de los profesores. • Impacto de la incorporación de enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante. • Funcionamiento y cobertura del programa de tutorías de la DES. • Resultados del seguimiento de egresados. • Evolución de la calidad de los PE. Igualmente,  se  incorpora  el  análisis  del  impacto  del  PIFI  (1.0)  y  su  actualización  (PIFI  2.0),  en  el 

funcionamiento de  la DES, en  los  siguientes aspectos: análisis de  la normatividad  institucional vigente, análisis de la gestión, políticas de las DES para impulsar la planeación y evaluación, la visión de la DES al 2006 y la conformación actual de la DES. 

A pesar del  esfuerzo  realizado, no  obstante,  el proceso de planeación  institucional no  contó  con  la participación mayoritaria de los académicos, lo que significa que el trabajo se concentró en los equipos de administración  de  las  instancias  que  integran  la  DES.  En  este  sentido,  el  proceso  de  la  planeación estratégica  padece  la  falta  de  uno  de  sus  principios  fundamentales:  la  participación.  En  definitiva,  la planeación estratégica no logra un asentamiento claro y oportuno acorde a los intereses académicos de los miembros de la DES.  La evaluación del ProDES (PIFI 3.0)  Las  observaciones  efectuadas  por  los  comités  de  evaluación  del  PIFI  3.0  al  ProDES,  insistiendo  en  los principios de la planeación estratégica, fueron de la forma siguiente: 1. No hay evidencia del análisis de brechas de calidad entre los distintos PE de la DES. 2. No  hay  evidencia  de  que  se  hayan  definido  políticas  para  cerrar  brechas  de  calidad  entre  los 

distintos PE de la DES o las políticas no se tomaron en cuenta para tal propósito. 3. Las estrategias para cerrar brechas de calidad entre los distintos PE de la DES no se explicitan o no 

están expresadas con claridad. 4. Las estrategias para  incrementar el número de profesores con perfil deseable no se explicitan o no 

están expresadas con claridad. 5. Las estrategias para mejorar el grado de desarrollo y consolidación de  los CA no se explicitan o no 

están expresadas con claridad. 6. Se presentan algunos de los valores de los indicadores de la DES y de estos parte o la totalidad son 

inconsistentes con las metas compromiso. 7. La integración y priorización de acciones para fortalecer los PE y cerrar brechas de calidad en la DES 

no se efectuó. 8. La integración y priorización de acciones para fortalecer los CA de la DES no se efectuó. 9. No se argumenta, en la evolución de indicadores, si la tendencia permitirá o no alcanzar los valores 

de los mismos en el 2006. 10. Se  aprecia  incompleto  el  diagrama  de  competitividad,  lo  cual  deriva  en  conclusiones  que  no 

orientan adecuadamente el proceso de mejora de ésta. 11. Se presenta el análisis de sólo algunas de las fortalezas y problemas. 

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

37

12. Las políticas para orientar la planeación y la evaluación de CA y PE son poco claras e insuficientes. 13. Las  estrategias para mejorar y  asegurar  la  calidad de  los  PE  son  insuficientes para  alcanzar  las 

metas compromiso en el periodo 2003‐2006. 14. La matriz de metas compromiso no define una mejora significativa. 15. Los proyectos formulados inciden en sólo algunas de las fortalezas o problemas de la DES. 16. Los proyectos permitirán cumplir sólo algunas de las metas compromisos de la DES. 17. El perfil del profesorado es insuficiente. 18. No se aprecia un esfuerzo suficiente para el fortalecimiento de los CA. 19. El diagrama de capacidad deriva conclusiones que orientan parcialmente el proceso de mejora de 

la capacidad académica de la DES. 20. La visión de la DES es tan general que orienta poco el proceso de planeación. 21. Los objetivos estratégicos sólo algunos son pertinentes.  

 

Sugerencias del Comité de Evaluación del ProDES  De  acuerdo  con  las  observaciones  anteriores,  el  comité  de  evaluación  del  PIFI  3.0  sugirió  a  la  DES considerar los elementos siguientes:  

• Realizar un análisis integral de la DES, junto con la de Ciencias Económicas y Administrativas. • Adoptar una visión más integral de los niveles de licenciatura y posgrado en el desarrollo de la DES. Se  observa  poca  participación  de  los  profesores  del  Doctorado  en  Ciencias  Sociales    en  la Licenciatura de economía. 

• Revisar  el  presupuesto  de  los  proyectos  pues  se  sobreestiman  los  costos  asociados  a  diversas actividades. 

El  instrumentalismo  tecno‐burocrático de  la planeación  institucional, con  lo anterior, queda  fuera de toda duda: calidad, eficiencia y eficacia, propios del pensamiento estratégico, conlleva la objetivación del proceso en la supuesta marcha hacia la competitividad. De aquí la atención al medio, entorno, demanda, mercado, sistema socioeconómico, etc. se define en un proceso de ordenación con la clara consigna de una vinculación científica y técnica.  3. El PIFI 3.1  Para  la  formulación del ProDES, del PIFI 3.1,  se desarrolló un programa de actividades que  involucró a profesores,  investigadores, miembros de  cuerpos académicos y personal directivo de  las unidades que conforman la  DES EE‐IIES‐DCS. 

En el esquema conocido, los directivos de la DES participaron en sesiones (talleres) con los responsables de  la Coordinación General  de  Planeación  y Desarrollo,  donde  se  informó  sobre  los  resultados  de  la evaluación del Pro DES 3.0 y sobre los  nuevos criterios y políticas para el  mejoramiento de la formulación de  PIFI  3.1.  Semejante  al  ensayo  de  planeación  anterior,  con  actitud  positiva,  en  el  presente  se incorporaron los siguientes exámenes y reflexiones:  • Análisis de las contribuciones del PIFI a la mejora del desempeño de la DES. • Análisis de los resultados de cada proyecto del PIFI e impacto en las metas de la DES. 

José Bastidas Morales 

38

• Análisis de la evolución de los indicadores de la DES del 2000‐2003 y avances del 2004. • Avances en la competitividad académica de la DES en el período de enero de 2001 a agosto de 2004. • Análisis de los avances y cumplimiento de las metas compromiso de la DES. • Análisis del funcionamiento de la DES. • Mejora del perfil del profesorado y  de los Cuerpos Académicos de la DES. • Aseguramiento de la calidad de los PE. • Análisis de la evaluación de la calidad de los PE de la DES. • Las políticas de la DES. 

 La evaluación del ProDES (PIFI 3.1)  

Las  observaciones  de  los  comités  de  evaluación  del  PIFI  3.1,  al  ProDES,  establecidas  como  escenarios, expresa una larga lista de consideraciones:  1. Estratégicos  

• La institución no realizó el análisis del funcionamiento de la DES. • El ProDES está medianamente alineado con las políticas y estrategias institucionales. • Las estrategias son medianamente adecuadas para mejorar el funcionamiento de la DES. • Los objetivos estratégicos orientan poco el fortalecimiento de la DES y al logro de la visión. • El número de PTC de la DES con perfil deseable no se incrementa en el periodo 2003‐2004. • No se presentan estrategias para mejorar el nivel de habilitación de los PTC • No se presentan estrategias para incrementar el número de PTC con perfil deseable. • No se presentan estrategias para fomentar el desarrollo y consolidación de los CA y sus LGAC. • No se presentan estrategias para mejorar y asegurar la calidad de los PE. • No  se  presentan  estrategias  para  mejorar  los  esquemas  y  programas  para  la  atención  de  los estudiantes.  

De integración y eficacia  

• De los resultados del análisis se infiere que la DES está mal integrada. • Los principales problemas de la DES se identifican, pero se atienden de manera poco adecuada. • El  informe  sobre  los proyectos de  la DES muestra un  impacto poco  significativo en  la mejora del funcionamiento de la DES. 

• Los proyectos del ProDES  inciden poco en  la  solución de  los problemas y al  cumplimiento de  las metas compromiso de la DES. 

• El ProDES contribuye poco a mejorar la capacidad y competitividad académica de la DES. • El impacto de los esquemas o programas de atención a los estudiantes en la mejora de su desempeño académico es poco significativo. 

• El incremento en el número de PTC con perfil deseable es poco significativo con respecto a las metas compromiso establecidas en el ProDES del PIFI 3.0. 

• La organización y grado de desarrollo de los CA muestra un avance poco significativo. • Los  diagramas  de  competitividad  académica  de  la  DES mostraron  un  avance  poco  significativo respecto a lo descrito en el ProDES. 

• La mitad o menos de las áreas débiles señaladas en la evaluación del PIFI 3.0 han sido atendidas.  

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

39

2. De avance y resultados  

• La evolución de la calidad de los PE muestra un avance medianamente significativo, respecto de las metas compromiso establecidas en el ProDES del PIFI 3.0. 

• La evolución de  los niveles de habilitación de  los PTC de  la DES muestra un avance medianamente significativo en el periodo que se analiza. 

• Se muestra un avance medianamente significativo en los diagramas  de la capacidad académica de la DES respecto a lo descrito en el ProDES. 

• Las políticas presentadas son medianamente adecuadas para fomentar la mejora de la calidad de los PE de la DES. 

De acuerdo con lo anteriormente analizado, es preciso realizar una breve recapitulación: en principio, queda claro que los esfuerzos de planeación ejecutados por la DES no son compensados en la universidad. Si los organismos externos no apoyan de forma extraordinaria las propuestas, bastante del trabajo interno plasmado queda en el vacío. De esta manera, conforme a  los criterios de  la planeación estratégica, son demasiados lo problemas estructurales que arrastra la DES. De manera elemental puede decirse que aún no cuenta con nombre ni apellidos. 

Dadas las unilateralidades evidentes de la planeación, en el juego que se antoja perverso de tu propones yo te evalúo y luego veo si te apoyo la DES EE‐IIES‐DCS constituye el ejemplo a no seguir: a  juicio de algunos académicos, que se  inscriben en esos objetivos burocráticos, es una de  las unidades que registra  la más baja calificación. No obstante, si analizamos los resultados desde el ángulo de la planeación estratégica, se demuestra  que  ésta  ha  sido  incapaz  e  ineficiente  a  los  propósitos  de  la  unidad  académica  sujeta  a evaluación  al  no  plantearle  vías  alternativas  a  la  complejidad  que  supone.  Prevalece  una  tendencia uniformadora, estandarizada y corporativa. 

Difícil,  si  se  tratara  sólo del  caso de  la DES  EE‐IIES‐DCS.  Sin  embargo,  como  lo hemos  observado,  la planeación  y  la  evaluación  han  generado  poco  impacto  en  los  procesos  de  cambio  universitario: ciertamente ha servido para la obtención de recursos financieros, sin que se resuelva la vieja crisis en la materia, pero  sustancialmente poco ha hecho de  cara a  los problemas  estructurales de  la Universidad. Frente a la complejidad organizacional que se propone, el instrumentalismo burocrático de la planeación poco ha podido ofrecer. 

Por  tanto,  vale  preguntarse,  en  este  proceso  de modernización  burocrática:  ¿cuál  es  el  proceso  de diferenciación funcional que vive actualmente  la UAS en el contexto estatal, regional o nacional, cuando constituye una de las instituciones educativas más rezagadas? 

La investigación y el posgrado, dada la situación imperante en la universidad, difícilmente constituyen ejes del desarrollo educativo. Existen marcadas ausencias, que no vienen con  la planeación estratégica, relativas a  los procesos de modernización reflexiva, planteamiento crítico y reestructuración alternativa. Habría que agregar, en esta consideración, el grave deterioro que acusa el entorno sinaloense. 

Con  todo,  si  la  UAS  ha  de  insertarse  de  forma  efectiva  en  los  procesos  del mundo  globalizado,  es preciso revalorar la pertinencia de la planeación estratégica de acuerdo con las necesidades del proyecto de Universidad sustentado en los principios del pensamiento o movimiento universitario. La validez de éste,  como  observamos,  constituye  el  viejo  conflicto  que  sobrellevan  los  criterios  de  la  planeación estratégica en la Universidad.  

IV. LOS CUERPOS ACADÉMICOS EN LA UAS  

José Bastidas Morales 

40

Como vemos, el tema de los cuerpos académicos (CA) es fundamental en la actual estrategia de desarrollo de  las  dependencias  de  educación  superior  (DES)  ¿Cómo  se  definen  los  cuerpos  académicos?  En  este apartado damos  cuenta de  esta definición,  a  la vez que  analizamos  el desarrollo que han  tenido  estas unidades básicas de actividad en el ámbito de la Universidad y en el caso específico de la DES EE‐IIES‐DCS.  

1. Los  cuerpos académicos  De  acuerdo  con  el  discurso  educativo  oficial,  los  cuerpos  académicos  son  un  grupo  de  profesores  e investigadores  de  tiempo  completo  con  amplio  margen  de  flexibilidad,  pertenencia  y  comunicación organizacional, que comparten una o varias líneas de generación o aplicación del conocimiento (LGAC), en temas  disciplinares  o  multi‐disciplinares  y  un  conjunto  de  objetivos  y  metas  académicas  comunes. Adicionalmente, atienden programas educativos  (PE) en uno o en varios niveles superiores de acuerdo con  el perfil de  la  institución  educativa. Participan  activamente  en  redes  académicas,  se  vinculan  con empresas  y  organismos  públicos,  lo  que  hace  que mantengan  un  alto  compromiso  institucional.  Los cuerpos académicos se clasifican de la siguiente forma: a) En  formación, que  reúne  al  50 % de  sus miembros  con perfil deseable  PROMEP, grado mínimo de 

maestría, y una minoría importante con el grado preferente o doctorado. Define con claridad sus LGAC y opera en red con otros CA afines en la institución, región o país. b) En  consolidación,  el  50%  de  sus  miembros  tiene  el  grado  preferente  y  la  mayoría  tiene  el 

reconocimiento del perfil deseable del PROMEP. Por  lo menos una tercera parte de sus miembros cuenta con  amplia  experiencia  en  docencia,  formación  de  recursos  humanos  e  investigación.  Las  LGAC  se encuentran bien definidas al igual que sus redes de conocimiento en la región, el país y el extranjero. c) Consolidados,  sus  integrantes  cuentan  con  habilidad  académica  semejante  para  generar  y  aplicar 

conocimiento de forma independiente, amplia experiencia en docencia, formación de recursos humanos e investigación. Mantienen un alto compromiso institucional, participan en redes de conocimiento, generan innovación y difunden con regularidad los productos del conocimiento. 

De acuerdo con la visión del PROMEP, en virtud de la responsabilidad de los docentes en la conducción del  rumbo  académico  de  la  institución  educativa,  el  trabajo  colegiado  de  la  vida  académica  y  la vinculación de la generación y aplicación del conocimiento con el exterior, obligan a que los profesores no funcionen  como  individuos  aislados  ni  tampoco  como  una  masa  indiferenciada.  En  este  caso,  para desempeñar mejor su trabajo, los cuerpos académicos vienen a constituir la fuerza motriz del desarrollo institucional,  garantía  del  cumplimiento  de  sus  objetivos,  autorregulador  del  funcionamiento, responsable  de  la  experiencia  académica,  generador  de  ambientes  académicos  propicios,  autoridad  y prestigio de la institución.  

2. Evaluación de los cuerpos académicos  Hemos señalado que  la evaluación y desarrollo de  los CA se genera en razón del Programa  Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), lo que le ha planteado a la DES la necesidad de modificar, en razón de su desempeño, el desarrollo de sus cuerpos académicos. El PROMEP‐UAS se involucra poco en ello. 

De  la experiencia registrada con  los ProDES, se sobreentiende,  los CA apenas han  logrado  impactar el funcionamiento de la DES lo que impone el análisis puntual de su relación problemática. Anticipándonos un poco, al igual que el caso de los magros resultados del ProDES, difícil sería para nosotros si sólo fuera el caso de  los CA de  la DES. De acuerdo con  los datos más recientes, casi el 90% de  los CA de  la UAS se encuentran en proceso de formación. 

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

41

 La evaluación de los CA de cara al PIFI 3.0  La realización del Taller de Análisis de los Cuerpos Académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa, el 22 y 23 de agosto del 2002 en la Ciudad de Culiacán, dirigido por las autoridades académicas centrales del Programa de Mejoramiento del Profesorado  (PROMEP), proyectó una nueva  ruta de superación a  la anterior conformación de los cuerpos académicos en la UAS.  

El  ensayo o  experimento de  los CA  reconocía  errores. En  el  caso  específico de  la DES  EE‐IIES‐DCS,  la organización de los CA denotó falta de definición, comunicación e integración, dado que básicamente se dio por grupos disciplinares (hoy desaparecidos), relacionados con las asignaturas o materias de enseñanza de  la  Escuela  de  Economía:  Métodos  Cuantitativos,  Teoría  Económica,  Historia  y  Desarrollo, Investigación,  Instrumentales y Contables, Economía Política, Economía del Sector Privado y Finanzas, Economía del Sector Público y Desarrollo Regional, y Comercio Internacional. Aparte de la gran cantidad de éstos,  lo que denota  ignorancia e  inexperiencia, no  se  reconocía en  la DES  la posibilidad de cuerpos académicos, bien sea en formación o consolidación. 

La consideración del perfil deseable PROMEP, el grado preferente  (doctorado) y el establecimiento de líneas de generación y aplicación de conocimientos, planteó el registro de  los cuerpos académicos de  la DES. Un total de siete CA se presentó a la consideración del PROMEP: dos CA en consolidación y cinco en formación. De la ignorancia e inexperiencia, dadas las posibilidades reales de los CA de la DES, se transitó a la ingenuidad al organizar los CA por la vía tradicional de áreas o programas de investigación del IIES y el Doctorado en Ciencias Sociales.   

Los CA registrados, de cara al ProDES (PIFI 3.0), se expresan como sigue:  • En consolidación 1. Economía de la educación, de la ciencia y la tecnología 2. Economía aplicada 

• En formación 1. Economía y desarrollo regional 2. Desarrollo sustentable 3. Economía y relaciones internacionales 4. Políticas públicas y procesos políticos 5. Historia y cultura regional 

Los  cuerpos  académicos de  la DES  EE‐IIES‐DCS  integraron  a  33  académicos. Un  total de15 miembros contaban con el perfil deseable PROMEP; 9 el grado de doctor, 8 pasantes de doctor, 7 maestros en ciencias, 8 pasantes de maestros en ciencias y 1  licenciado. El registro de 21  líneas de generación y aplicación de conocimientos,  expresadas  en  proyectos  de  investigación,  generó  amplias  expectativas  entre  los integrantes de cara al ProDES (PIFI 3.0).  

Sólo el Cuerpo Académico en consolidación: Economía de la Educación, de la Ciencia y la Tecnología, obtuvo el registro y el apoyo solicitado. Este apoyo del PROMEP, para los años siguientes, hacía efectiva la definición  de  CA.  No  obstante,  el  resto  de  los  cuerpos  académicos  de  la  DES  pronto  enfrentó  el escepticismo  y  el  desgano  de  la  participación.  Los  problemas  se  concretaron  en  las  dificultades  de reunión,  el  llenado  de  los  formatos  electrónicos,  el  registro  de  líneas  distintas  a  lo  programado  y  el vencimiento de los plazos establecidos.   

José Bastidas Morales 

42

La orientación general emanada del Taller de Análisis de  los cuerpos académicos de  la Universidad Autónoma  de  Sinaloa,  en  este  sentido,  dejó  sueltos  algunos  aspectos  importantes  que  es  preciso reconsiderar: uno de ellos  tiene que ver con  la voluntad o  libre participación de  los  integrantes. Por  lo general los académicos aceptan el registro pero no el formato que se les exige cumplir. Otro elemento fue los criterios de asociación, de al menos dos, cuando la exigencia de integración de los cuerpos académicos es muy superior. Vale decir, formar o constituir un equipo de trabajo implica más que la mera voluntad de asociación. Por otra parte, los responsables centrales del PROMEP vinieron, desarrollaron el taller y se fueron para nunca jamás volver.  

La evaluación de los CA de cara al PIFI 3.1  La experiencia generada en el ProDES (PIFI 3.0) señaló la necesidad de replantear los cuerpos académicos de  la  DES.  Principalmente,  la  integración  o  ajuste  de  los  cuerpos  académicos  en  formación: Desarrollo Sustentable y Políticas Públicas y Procesos Políticos, los cuales tuvieron dificultades de integración, registro y operación. Se integra además el CA de Economía y relaciones internacionales con el de Economía y desarrollo regional. De esta forma, el nuevo registro de los CA quedaba como sigue:   

• En consolidación Economía de la educación, de la ciencia y la tecnología 

• En formación 1. Economía aplicada 2. Economía y desarrollo regional 3. Historia y cultura regional 

El gran logro, sin que a la fecha se vea reflejado en apoyos económicos, es que todos los CA de la DES son reconocidos por el PROMEP. En esta ocasión quedaron registrados 28 investigadores en 16 proyectos de investigación como líneas de generación y aplicación de conocimiento. Igualmente, 16 investigadores cuentan con el grado de doctor, 11 con el grado de maestros en ciencias y un  licenciado. Más del 50 % cuentan con perfil deseable PROMEP. 

Un  comparativo de  los CA  señala que,  en  el proceso de  acuerdo,  3  investigadores de  la Escuela de Economía fueron dados de baja por incumplimiento y 2 investigadores se jubilaron. En el periodo, la DES cuenta con 7 nuevos doctores y 6 maestros en ciencias. De cara al PIFI 3.2, de nueva cuenta se vive un proceso de ajuste de los CA. 

Insistimos: el replanteamiento de los CA de la DES EE‐IIES‐DCS tiene que ver con la disposición oficial de aprobación del ProDES  (PIFI) y,  en  esta medida,  el  apoyo  a  los CA. En  este  sentido,  se  reconoce que  el cumplimiento de los objetivos y metas ha sido muy limitado.  

Se asienta el avance del CA Economía de  la Educación de  la Ciencia y  la Tecnología, que ha mejorado su grado de cohesión interna y el cumplimiento de los compromisos adquiridos. Hasta ahora, se nos señala, sólo  este  CA  obtuvo  financiamiento  y  presentó  resultados  favorables  en  su  formación  e  integración. Igualmente  ha  realizado  publicaciones  conjuntas,  relaciones  con  otros  CA,  vinculación  con  redes  de conocimiento, organización de seminarios internos con invitados externos y otros eventos académicos. 

El resto de los CA, a pesar de que sus integrantes han obtenido metas importantes en lo individual, en general han enfrentado la falta de integración para impulsar las tareas planteadas. 

La definición de las líneas de generación y aplicación de conocimientos (LGAC) sí considera el perfil del profesorado y de  los CA. No obstante, de manera externa,  la definición de  las principales LGAC no está hecha  atendiendo  a  la  política  institucional,  lo  que  denota  un marcado  desfase. De  forma  interna  se 

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

43

localiza la gran desvinculación entre los programas educativos (PE) y las LGAC. Definitivamente, falta en la DES relacionar adecuadamente docencia e investigación.   

3. La estrategia institucional de apoyo a los CA  La estrategia institucional de apoyo a los CA de la DES EE‐IIES‐DCS ha sido rica y variada, lo que indica que, de haberse cumplido a un buen nivel, se habría realizado la mayoría de los objetivos planteados. Los 20 puntos estratégicos para el desarrollo de los CA se exponen como sigue:  

• Ejercicio del liderazgo de los responsables de CA. • Integración, registro y evaluación de los CA ante PROMEP. • Mejor relación y vínculo entre CA‐DES‐PROMEP. • Formación de investigadores jóvenes. • Incremento del número de PTC con perfil PROMEP.  • Aumento del número de miembros al SIN. • Integración de nuevos investigadores. • Establecimiento de vínculos con redes de investigadores. • Realización de estancias cortas de investigación. • Participación en eventos académicos nacionales e internacionales. • Mejora del grado de formación y consolidación de los CA. • Fortalecimiento de las líneas de generación y aplicación de conocimientos. • Cumplimiento de los acuerdos programáticos. • Reuniones de trabajo periódicas. • Evaluaciones frecuentes. • Incrementar el impacto de los CA en los programas educativos. • Realización de programas de posgrados. • Conformación de CA multi‐DES. • Realización de programas de vinculación. • Publicación de los resultados de investigación. Con  lo  anterior,  la  estrategia  contemplada  hasta  el  2006  se  trata  de  convertir  el  desarrollo  y 

consolidación de los CA en la base real de integración de la DES, la vía privilegiada para mejorar el perfil del profesorado e impactar a los programas educativos. 

Desafortunadamente,  como  hemos  analizado,  en  las  condiciones  reales  de  operación  de  la  DES, marcada por grandes ausencias estructurales, normativas y formativas, así como los problemas reales de integración  de  los  CA,  difícilmente  se  pueden  llevar  a  cabo  los  puntos  estratégicos  anteriormente planteados. 

En la especificidad de las unidades que integran la DES, es claro que la Escuela de Economía adolece de personal académico abocado a  la  investigación y acusa  los mayores problemas  formativos. De acuerdo con el último registro, representa el 25 % en la integración de los CA, sólo dos de sus académicos registran el grado preferente y no cuentan con miembros en el SNI. No obstante, ahí se localiza quizá el programa educativo (licenciatura) más importante para el desarrollo de la DES. 

El  IIES cuenta con el personal académico mejor calificado y el de mayor experiencia en  investigación, pero no realiza de forma integrada labores de docencia en la DES. Representa el 53.5 % en la integración de  los CA, 9 de sus académicos registran el grado preferente (Doctorado) y 3 son miembros del SNI. Sus 

José Bastidas Morales 

44

líneas de generación y aplicación de conocimiento, no obstante, mantienen al interés y perfil profesional de  acuerdo  con  las  áreas  de  conocimiento  tradicional  lo  que  implica  que  escasamente  se  desarrolla investigación inter y transdisciplinaria5. 

El Doctorado  en  Ciencias  Sociales,  en  su  adaptación  tutorial,  en  gran medida  subutiliza  la  planta docente de la DES al ocupar ésta actividades secundarias o periféricas. Vale decir: la selección de docentes titulares y directores de tesis la realiza instituciones externas a la DES por razones pragmáticas, de acuerdo con  los criterios de acreditación y certificación oficial: de 72 profesores registrados sólo el 15% es de  la DES. Con esta cifra, el 8% son titulares. No obstante, aparece en las evaluaciones como un Doctorado con problemas  de  planta  docente.  Representa  el  14  %  en  la  integración  de  los  CA  de  la  DES,  3  de  sus académicos registran el grado preferente y dos de ellos son miembros del SNI.  

En definitiva, lo que señala una contradicción en el principio de integración de la DES, las unidades que la integran de manera particular sobrellevan la crisis institucional que padece la misma.  

El gran reto del personal académico y directivo de la DES, al reconocer que el apoyo de los CA vendrá con  el  soporte  del  ProDES,  hasta  ahora  no  realizado,  es  asumir  el  compromiso  de  la  planeación    en constante valoración y crítica y pasar de la formalidad institucional a la realidad que vive la organización académica.  

Por supuesto, el primer gran desafío es resolver el sentido y orientación de la  unificación y, en razón de ello, definir sus componentes estructurales, normativos y formativos. Comprender que el tema de  la integración es un asunto esencialmente académico y no sólo un programa de administración o planeación el cual se puede dejar en manos de su personal directivo.  

  V. DES Y CA, RELACIÓN PROBLEMÁTICA  En este apartado retomamos reflexiones diversas que recientemente se han presentado y que abonan a la comprensión  de  la  relación  problemática  entre  los  cuerpos  académicos  (CA)  y  las  dependencias  de educación superior (DES) de la UAS.  

1. La organización de los cuerpos académicos  En  Castañeda  (2005)  se  analiza  el  inicio,  desarrollo  y  perspectivas  de  los  CA  en  la  UAS.  En  la implementación de estas políticas revalora la importancia del consenso en los actores sociales implicados y los recursos necesarios para su implementación. La disposición y puesta en marcha de los CA en las DES de  la  UAS  no  contó  con  esas  condiciones  básicas.  A  su  juicio,  esta  situación  se  modifica  de  forma importante en 1997, a través del PROMEP, al cubrir vacíos de información, controles financieros y políticos. Por tanto, se superan las resistencias e inercias institucionales iniciales. No obstante, inscrita la política de los CA en un proceso de planeación, se puede caracterizar éste como formal, inducido, centralista, cupular y con escasa participación de los académicos como sujetos centrales de esta política. 

Por  lo  que  hace  a  la  evaluación  de  los  CA  en  la  UAS,  Castañeda  señala  que  el  primer  elemento explicativo tiene que ver con el entorno, extremadamente politizado y que contribuye a un bajo nivel de 

5 Los últimos resultados del SNI‐Conacyt (2006‐2008) favorecieron a 3 investigadores del IIES, 1 del DCS y 1 de la EE. La DES EE 

IIES  DCS  se  vio  favorecida  con  5  nuevos  investigadores  nacionales  haciendo  un  total de  10,  lo  que  representa  un  importante indicador de calidad. 

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

45

institucionalidad de los acuerdos y compromisos de las DES. Señala también el carácter administrativista del PROMEP y la falta de una adecuada estrategia institucional para su implementación. Estos elementos se conjugaron con una deficiente labor de difusión dando como resultado elevados niveles de indiferencia y confusión en la mayoría de los académicos. No obstante, ante la posibilidad de permanencia del presente programa  extraordinario,  se  genera  la  oportunidad  de  configurar  una  agenda  que  debiera  atender  la realización de estudios de caso comparados, valorar desarrollos exitosos de CA en el país e investigar las condiciones de operación de los CA en áreas de ciencias naturales y exactas. A ello agregaríamos los pasos críticos  necesarios  para  profundizar  el  análisis  de  la  planeación  estratégica  y  la  evaluación  en  la Universidad.  

En clara coincidencia, en el trabajo de campo que se expone en el presente  libro, con el propósito de evaluar  el  impacto de  los CA  en  el desarrollo  académico de  la UAS,  se destaca que  el  86% de  éstos  se encuentran  en  formación,  11%  en  consolidación  y  3%  consolidados.  Como  quiera  que  se  analice,  el impacto de los CA en el desarrollo educativo de la UAS es menor (Bajo y Martínez 2005) 

Ello  tiene  correspondencia  con  el  estado  que  guarda  la  investigación,  grados  académicos  de  los miembros, publicaciones y vinculación en tanto que constituyen  las principales actividades. Esta misma definición se supedita a la relación entre CA‐DES. Por orden de importancia se aprecia el logro relativo de: grados  académicos,  financiamiento, publicaciones,  estancias  cortas,  elaboración de manuales,  libros de texto, vinculación y movilidad estudiantil. 

Los principales problemas de los CA en la UAS, atendiendo su status de programas en formación, tienen que ver con el financiamiento, su escasa difusión, la coordinación institucional, el bajo nivel académico de sus miembros y el desarrollo de  los programas de trabajo. Los recursos financieros de  los CA provienen principalmente del PROMEP y los PIFIs. Con las nuevas disposiciones de la política educativa, el PROMEP se integra en los PIFIs, lo que significa PIFI apoyado CA beneficiado. La escasa difusión y los problemas de la coordinación  institucional del  PROMEP‐UAS,  tiene mucho  que  ver  con  la  conformación de un  reducido equipo  técnico  de  administración  y  la  autodefinición  de  un  grupo  de  trabajo  staff  al  servicio  de  la administración  central de  la Universidad. Ha  costado mucho esfuerzo entender  la  importancia de este trabajo básico en la institución educativa. Relacionado a ello, el bajo nivel académico de los integrantes de los CA parece corresponderse con las dificultades para llevar a buen termino los programas de trabajo. Es notoria la dificultad de los miembros de los CA para cumplir con lo necesario para operar como equipos de trabajo.  

2. La re‐integración de la DES  Recientemente  se  ha  retomado  el  tema  de  la  integración  de  la  DES.  En  apoyo  al  proceso  de reestructuración analizado, con base en la asamblea de académicos de la DES realizada, se propone constituir el  Consejo  Académico.  En  el  reconocimiento  del  esfuerzo  realizado  a  través  del  ProDES,  aún  en  los propósitos,  se  señala  el  proceso  de  integración  cuyo  objetivo  es  elevar  la  calidad  de  los  programas educativos y de investigación para ofrecer mejores servicios a la sociedad. 

La  coordinación  de  esfuerzos,  se  insiste,  permitirá  que  la  DES  se  consolide  como  un  proyecto académico  capaz de ofertar programas educativos de  licenciatura y posgrado actualizados y de buena calidad, con enfoques pedagógicos centrados en el aprendizaje, la evaluación de los procesos educativos y criterios curriculares de ingreso y egreso. 

En  este  tenor,  la  integración de  la DES  coadyuvará  a  que una mayor parte del personal  académico cuente con perfil deseable y participe en procesos permanentes de formación y actualización académica y 

José Bastidas Morales 

46

pedagógica. Contribuirá,  asimismo,  a  la motivación  a  participar  en  equipos  interdisciplinarios  (CA)  a través  de  líneas  de  investigación  (LGAC),  que  contribuyan  a  mejorar  los  procesos  de  enseñanza  y aprendizaje, fortalezcan el funcionamiento de la DES, así como su vinculación con otras DES, instituciones y sectores productivos. 

Por  tanto, en  la perspectiva del PIFI 3.2, hoy más que nunca resulta válido revalorar  la necesidad de impulsar las políticas de desarrollo contempladas en el PIFI 3.1, a través de la integración de la DES:  1. Fortalecer el esquema y  los  instrumentos para evaluar el desempeño de  los profesores e  impulsar 

acciones estratégicas para el mejoramiento de su perfil académico. 2. Mejorar  la  congruencia  y  la pertinencia de  las  LGAC de  los CA, de  acuerdo  a  las necesidades de 

desarrollo de la DES, del PE de licenciatura y de los posgrados. 3. Reducir  brechas  de  calidad  entre  los  CA  y  los  PE,  a  través  de  acciones  que  mejoren  el  perfil 

académico, la movilidad de los profesores de la DES fortaleciendo las tareas de docencia, investigación y tutorías. 4. Fortalecer  la competitividad de la DES a través del establecimiento de un programa de tutorías y de 

otras acciones encaminadas a mejorar el perfil de ingreso de los alumnos, que eleven la tasa de retención, los índices de  eficiencia terminal, y que reduzcan  los tiempos de inserción en el mercado de trabajo. 5. Promover  la  reforma  e  innovación  curricular de  los  PE de  la DES,  con  el  sustento del diagnóstico 

evaluativo. 6. Fortalecer el  posgrado de la DES sobre la base de criterios de calidad y competitividad. En tal sentido, el objetivo general de la DES es muy claro:  fortalecer y acreditar la calidad académica de 

la DES a través de acciones colegiadas y una normatividad que permita avanzar en el establecimiento de una estructura única de coordinación académica, que fortalezca los procesos de integración y desarrollo de los programas educativos y facilite la movilidad del personal académico, la planeación, evaluación y mejoramiento de  la docencia,  la  consolidación de  la  investigación de  la DES,  así  como  la  colaboración interDES y la mayor vinculación con su entorno. 

Con el propósito de dar cumplimiento al objetivo citado, la estrategia de la DES también es contundente: promover la integración del consejo académico de la DES e impulsar el establecimiento de un esquema de organización  académico‐administrativa que dé  sustento  a  la  integración de  las nuevas  funciones de  la DES.  

La presencia permanente del objetivo conjuntamente perseguido en la DES y la estrategia a seguir para alcanzarlo, asegurarán que las metas trazadas puedan finalmente cumplirse, a saber: la consolidación de nuestros  cuerpos académicos,  la actualización del programa de  licenciatura,  la adecuación de nuestros programas de posgrado en concordancia con  los parámetros de calidad nacional, el fortalecimiento y  la ampliación  del  sistema  de  tutorías  y  el mejoramiento  del  nivel  de  habilitación  de  nuestros  cuerpos académicos.  

En  los marcos del ProDES,    lo anterior sirvió de referencia para suscribir compromisos de  trabajo en torno a dos proyectos con objetivos muy precisos: uno, orientado a mejorar el perfil del profesorado y consolidar  los  cuerpos académicos  registrados en el PROMEP y, el otro, para asegurar  la  calidad de  los programas educativos. 

El cumplimiento de las metas planteadas en los dos proyectos y de las grandes metas trazadas para la DES,  requiere  de  una  instancia  que  organice,  coordine,  impulse  y  sistematice  la  participación  de  los miembros de  la DES y, al mismo  tiempo, vaya  trazando  la  ruta para definir  la estructura orgánica que habrá de coordinar en definitiva el trabajo académico futuro de la DES.   

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

47

Habida cuenta de lo anterior, el Consejo Académico de  la DES se instituye en la instancia encargada de promover y coordinar los trabajos orientados hacia el cumplimiento de los elementos constitutivos de la Visión, declarados en el ProDES, a saber:  • Consolidar a la DES como un proyecto académico que integra y desarrolla las funciones de docencia, investigación, extensión y vinculación. 

• Disponer de cuerpos normativos que den sustento a una estructura funcional unitaria, flexible y de gestión colegiada. 

• Fortalecer el PE de licenciatura centrado en el aprendizaje; y los programas de Posgrado sustentados en la investigación y la vinculación de acuerdo con los parámetros nacionales de calidad. 

• Ubicar  las políticas de reordenamiento y mejora del personal académico (PROMEP; CA; LGAC) como ejes estratégicos de desarrollo y acreditación de la calidad de la DES y de sus PE. 

• Fomentar  el  intercambio  académico  y  la  promoción  de  proyectos  de  cooperación  interDES  como parte de una política de promoción hacia la complementariedad, especialización y mejora en el uso de los recursos. 

• Establecer  mecanismos  institucionales  que  permitan  consolidar  los  procesos  de  planeación estratégica,  evaluación  y  gestión,  como  las  herramientas  fundamentales  del  fortalecimiento sistemático de  los  PE y  las  funciones de  la DES, para  incrementar  su  competitividad y  facilitar  su acreditación y certificación. 

• El Consejo Académico de la DES tiene como tareas iniciales bosquejar un plan de acción que tome en cuenta dos preocupaciones centrales: 

• Plantear  una  estrategia  global  de  integración  de  la  DES:  los  lineamientos  generales  y  el  plan  de desarrollo estratégico de la Licenciatura, el posgrado, la investigación, la extensión y la vinculación. 

• Diseñar  un  modelo  organizacional  y  la  normatividad  necesaria  para  viabilizar  y  concretar  la estrategia  de  integración  de  las  entidades  académicas  de  la  DES  y  las  funciones  de  docencia, investigación y posgrado. 

En  cumplimiento  con  las  tareas  encomendadas  el Consejo Académico  considera  la  conveniencia de organizar  el  trabajo  de  sus miembros  alrededor  de  cuatro  ejes  estratégicos:  la  reforma  curricular  del programa de  licenciatura en economía,  la  investigación, el posgrado y  la vinculación. Haciendo alusión crítica de estas actividades realizadas por la DES, se establecen diversos elementos de diagnóstico para la definición de las políticas de desarrollo respectivo.  3. La investigación y el posgrado de la UAS  A tono con lo precedente, en este apartado consideramos a la investigación y el posgrado como ejes del desarrollo universitario. Esta definición la hemos desplegado en distintos foros de análisis y discusión, no ausente  de  algunas  generalidades.  Motivado  por  esta  reflexión,  recientemente  hemos  retomado  un diagnóstico de  estas  actividades  académicas de  la UAS que  contribuya  a  comprender mejor  la  relación entre  cuerpos  académicos  (CA)  y dependencias de  educación  superior  (DES). Este diagnóstico  tiene  en cuenta lo siguiente:  

A. La planta de investigadores se considera como un sistema complejo de cualidades desiguales, tanto por su capacidad para acceder al financiamiento como por su situación  laboral, falta de  infraestructura, equipos de laboratorio y de cómputo. 

B. La investigación en la UAS presenta las siguientes características:  

José Bastidas Morales 

48

 • Proyectos personales más que institucionales  • Bajos estímulos al desempeño académico • Infraestructura deficiente e inadecuada • Proceso de toma de decisiones centralizado. • Criterios políticos administrativos • Bajo financiamiento • Desequilibrio en las áreas de conocimiento • Limitados equipos de investigación • Deficiente difusión de avances y resultados • Escasa vinculación con el entorno C.  El  posgrado  de  la  UAS,  plenamente  vinculado  con  la  investigación,  presenta  insuficiencias 

semejantes para constituir eje del desarrollo educativo. (Bastidas 2005) De acuerdo con lo anterior, la UAS constituye una institución eminentemente docente, donde prevalece 

una desarticulación con  las políticas que orientan a  la formación de futuros  investigadores, registra una tendencia  a  incentivar  la  individualidad  entre  los  investigadores  y  carencia  de  unidades  técnicas especializadas para la gestión y dirección en la consecución de recursos materiales y económicos.  

A  pesar  del  bajo  perfil  en  el  desarrollo  educativo  de  la  UAS,  en  nuestra  reflexión  se  aprecian importantes potencialidades,  lo que manifiesta  la necesidad de ejercer un nuevo  institucionalismo en  la Universidad y promover la asociación voluntaria de los académicos a favor de las actividades sustantivas, lo  que  significa  arribar  a  un  proceso  de modernización  reflexiva,  ejercicio  crítico  y  reestructuración. Valorar  si  la  organización  de  la  DES  y  los  CA,  en  su  corto  tiempo  de  funcionamiento,  constituyen realmente una alternativa.     4. La historia reciente de la UAS, la política y la planeación  En una somera reflexión sobre los últimos veinte años de la UAS, Liberato Terán (2005) señala que la crisis de identidad del movimiento universitario, iniciado en 1977, no se observó a tiempo. Justamente, al inicio del  considerado  período  neoliberal  mexicano,  la  política  universitaria  no  contó  con  una  renovación política.  A  propósito  de  la  planeación,  indica  que  no  se  revisó  el  discurso,  prácticas,  visión  de Universidad, así como los referentes sociales internos y externos. Aquellas y demás impurezas, a su juicio, irían  mostrándose  en  toda  su  dimensión  en  los  siguientes  años.  Reconoce,  en  este  sentido,  la  des‐estructuración  de  los  grupos  universitarios  y  el  paso  a  comportamientos  tramposos,  mafiocracias  y personalismos que  tienen a  su alrededor a grupos de  interés muy exclusivos –antaño  ideológicamente bien definidos–, que hablan y actúan en nombre de la Universidad.  

La perversión política que se cuestiona nada tiene que ver con un proceso de modernización reflexiva de  la  Universidad  ni, menos  aún,  con  la  definición  de  una  sociopolítica  de  los  cambios  educativos universitarios. A  juicio del  autor,  la democracia mal  entendida ha venido  a debilitar  los  fundamentos mismos de la institución educativa: democracia de la UAS, si se puede llamar así, bárbara, bizarra, costosa, ridícula, engañosa e inútil. Si de reforma académica, respeto y ejercicio de la autonomía se trata, esto pasa a ser cada vez más coyuntural y tangencial. El discurso de la reforma se encuentra total y absolutamente desubicado. A falta de rumbo, camino perdido. La pregunta de los millones, que tanto se aspiran, señala, 

Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. 

49

ante  tal  descomposición  institucional:  ¿para  qué,  entonces,  tanta  planeación  y  evaluación  de  la Universidad?  ¿La  racionalidad  procedimental  descrita  sobrelleva  la  simulación?  ¿Para  que  tanta diferenciación funcional? ¿Sobrevivencia a cualquier precio?  

Conclusiones  1.  En los procesos de cambio universitario la administración central de la Universidad se constituye en la principal aliada de las políticas de planeación y evaluación de la SEP. Organiza equipos de apoyo staff y promueve  el  interés  de  estos  medios  de  control  con  los  directivos  escolares.  Sólo  se  requiere  ser funcionario  para  sumir  los  principios  del  liderazgo  administrativo  a  los  criterios  instrumentales  del control formal. Frente a los resultados negativos de la evaluación externa, no obstante, la Universidad no apoya los esfuerzos de planeación interna. 2. Los procesos de cambio universitario manifiestan una notable ausencia de modernización reflexiva, 

respuesta  crítica y  reestructuración  alternativa. La planeación y  evaluación,  como perspectiva  externa, rompen con los principios sociopolíticos del cambio educativo. El proceso autogestionario de la toma de decisiones,  consagrado  en  la  autonomía  universitaria,  se  diluye  en    un  sistema  de  relaciones impersonales, estratégicas y burocráticas. La  investigación y el posgrado, al asumir el  rumbo utilitario, dejan de constituir  los ejes del desarrollo educativo. Se  impone  la pregunta: ¿dónde está el apoyo y  la formación de nuevos académicos en la UAS que posibiliten la circulación de las élites? 3. La  relación  Cuerpos  Académicos  (CA)  y  Dependencias  de  Educación  Superior  (DES), 

paradójicamente,  resulta problemática al no  resolver  los principios de  la planeación estratégica. Menos aún  los principios sociopolíticos del cambio educativo. La UAS constituye una de  las  IES nacionales más rezagadas  ante  los  procesos de  cambio,  reforma  e  innovaciones  educativas. Gracias  a  la  planeación  y democracia  mal  entendidas,  nos  recreamos  bastante  en  el  mundo  de  las  banalidades  ¿Los  cuerpos académicos, tal y como se organizan, constituyen realmente una alternativa? 4. A la DES EE‐IIES‐DCS le pesa bastante el registro formal de integración ante las instancias oficiales de 

planeación y evaluación. En esta visión burocrática siempre se tuvo claro el quehacer pero no el coexistir. En  términos  reales  se  observa  una  instancia  académica  dislocada  que  no  puede  avanzar. Contradictoriamente,  nunca  se  han  aceptado  escalas  de  coordinación  o  fórmulas  de  intermediación interna que ayuden a resolver los problemas locales pues la planeación y el dinero lo resolverían todo. A la fecha existe bastante planeación y evaluación pero pocos resultados. 5. Las  sugerencias,  resultado  de  la  evaluación  de  los  ProDES  (PIFIs),  exponen  la  necesidad  de  un 

desarrollo  integral,  una  visión más  delimitada,  ejercicio  del  pensamiento  estratégico, mejor  avance  e integración efectiva de la DES. Toda la propuesta de planeación gira en torno a ello. En esta medida está el ansiado financiamiento. No basta la actitud positivista, la propuesta de un Consejo Académico de la DES y el esfuerzo de planeación interna si no se cumple el objetivo principal de la unidad académica, esto es, la integración. Anticipamos que las observaciones de la evaluación externa, de continuar en esa ruta, serán más puntuales. 6. El ajuste y replanteamiento de los cuerpos académicos (CA), realizado básicamente por los directivos 

de  la  DES,  resulta  insuficiente  en  la  estrategia  de  planeación.  Ello  se  aprecia  en  los  desfases  de participación de los académicos en los programas educativos, la investigación realizada y la difusión del conocimiento.  Igualmente,  en  el  relativo  cumplimiento  de  los  planes  de  trabajo,  logro  de  grados académicos, perfil deseable, financiamiento, publicaciones y vinculación. El PROMEP UAS, sumido en sus criterios formales, poco hace al respecto. En este sentido, el análisis de  la relación CA‐DES constituye un imperativo. 7. La  experiencia de  la DES  EE‐IIES‐DCS,  en  tanto que no  es  exclusiva  en  el  ámbito de  la  evaluación 

específica  de  la Universidad,  indica  que  es  tiempo  de  valorar  los  límites  y  alcances  de  la  planeación estratégica. Existe la necesidad de contrastar el modelo de universidad que se exige y el que requerimos. Para ello, es  fundamental recuperar el movimiento universitario y cimentar  la perspectiva sociopolítica del cambio educativo en la UAS. 

José Bastidas Morales 

52

8. Se  habla  ya  de  que  la  evaluación  naufraga  por  la  simulación,  la mentira  y  de  la  necesidad  de cambiar la política para la educación superior. El poder es definición y control. El poder universitario se ha  condicionado y derivado  en un nuevo  corporativismo que  lo  trastoca  todo. Prevalece una  crisis de identidad, des‐estructuración de  los asuntos  internos y pérdida de sentido. El sistema social de acceso, permanencia y salida se ha descompuesto. Las relaciones laborales han degenerado. Bajo el amparo de los directivos  universitarios  ingresa  personal  extraño  a  la  razón,  contenido  y  tradición  universitaria. Con desenvoltura  se  atenta  contra  la Universidad. Con  relativa  facilidad, mejor  si  se  cuenta  con dinero,  se piensa y actúa en nombre de la Universidad. La perversión política corroe a la institución educativa. La crisis  ideológica  es  rotunda  y  fatal.  Se  imponen  los  criterios  de  una  democracia  mal  entendida. Definitivamente,  al movimiento universitario  le  faltan: poder, definición,  control  y  rumbo. Registra  el camino  perdido. Urge  analizar  la  relación  entre  política  y  planeación  en  la  institución  de  educación superior.  

Referencias   Bajo, Rosario Alonso y Martínez, Huerta Ramón (2005). Impacto de la formación de cuerpos académicos 

en  el desarrollo de  la Universidad Autónoma de  Sinaloa. Encuentro Estatal de Responsables de Cuerpos Académicos. Torre Académica de la UAS, abril 22. 

Bastidas, Morales José (1994). La universidad pública y la racionalidad procedimental. Revista Reforma y Utopía Núm. 11, Universidad de Guadalajara, Guadalajara. Pp 41‐49 

Bastidas, Morales  José  (2005).  “La  organización  de  la  investigación.  Trayectoria  académica,  reflexión social y educación”. En Bastidas Morales  José y Quintero Félix  Jorge Ernesto  (Coordinadores), La estructura  del  conocimiento  en  Sinaloa.  Análisis  de  las  estrategias  de  su  desarrollo.  Universidad Autónoma de Sinaloa, PROMEP. 

Castañeda, Cortés  Jesús Benjamín  (2005). Los Cuerpos Académicos en  la UAS: Un análisis de  irrupción, desarrollo  y  perspectivas.  Encuentro  Estatal  de  Responsables  de  Cuerpos  Académicos.  Torre Académica de la UAS, abril 22. 

Habermas, Jurgen (1987). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Taurus Ediciones, Madrid. 

Himmer, Ericka  y Majluf, Nicolás  (1995). Administración  universitaria  en América  Latina. Una  perspectiva estratégica. CINDA, OEA, UDUAL y CESU‐UNAM, México. 

Godet, Michel (1991). Prospectiva y planificación estratégica. SG Editores, SA, Barcelona. Miklos,  Tomás  y  Tello Ma.  Elena  (1991).  Planeación  prospectiva. Una  estrategia  para  el  diseño  del  futuro. 

Centro de Estudios Prospectivos, Fundación Jviér Barros Sierra, A.C. México. Rubio Oca, Julio (2002). Los cuerpos académicos. Documentos de PROMEP, México, D.F. Terán Olguín Liberato  (2005) “UAS, vacío y estrépito”. Revista Politeía Núm. 04, año 1, mayo, Culiacán, 

Sinaloa.  

Documentos  

• La planeación estratégica en la universidad. Universidad de Québec, Canadá, 1988. • Anteproyecto de Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa. 2001. • Programa  integral de  fortalecimiento  institucional de  la DES: Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales (PIFI 1.0), 2001. 

• Escala de Coordinación para la integración de la DES: EE‐IIES‐DCS, 2002. • Priorización  y  calendarización  de  proyectos.  Escuela  de  Economía‐IIES‐Doctorado  en  Ciencias Sociales (PIFI 2.0), 2002‐2006. 

• Observaciones  al  plan  estratégico  de  la  DES:  Escuela  de  Economía‐IIES‐Doctorado  en  Ciencias Sociales, 2002. 

• Taller de análisis de los cuerpos académicos. 22 y 23 de agosto del 2002. • Evaluación de los cuerpos académicos en atención al PIFI 3.0, 2003. • Desarrollo de  los cuerpos académicos de  la DES: Escuela de Economía‐Instituto de  Investigaciones Económicas y Sociales‐ Doctorado en Ciencias Sociales, 2003. 

• Programa de aseguramiento de la calidad de los programas educativos de la Escuela de Economía, 2003. 

• Programa  integral de  fortalecimiento  institucional de  la DES: Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales (PIFI 3.0), 2003‐2006. 

José Bastidas Morales 

54

• Plan estratégico de la DES: Escuela de Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales (PIFI 3.0), 2003‐2006. 

• Evaluación del PIFI 3.0 de la DES: Escuela de Economía‐IIES‐Doctorado en Ciencias Sociales, 2004. • Procesos de planeación y compromisos de la DES, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales, Doctorado en Ciencias Sociales y Escuela de Economía. 2004. 

• Mejora del perfil de profesorado y consolidación de los cuerpos académicos, 2004. • Informe  técnico y  financiero del  cuerpo  académico: Economía de  la  educación, de  la  ciencia y  la tecnología. 2004. 

• Proyecto PIRDOE: Innovación curricular del programa de licenciatura en economía. 2004. • Universidad Autónoma de Sinaloa. Realimentación sobre el PIFI 3.1. Resultados del ProDES, 2005. • Evaluación  interna  y  propuesta  del  Consejo Académico  de  la  DES:  Escuela  de  Economía,  IIES  y Doctorado en Ciencias Sociales 2005. 

Anexo   Nombres y abreviaturas empleadas1  

• Coordinación General de Investigación y Posgrado (CGIP) • Coordinación General de Planeación y Desarrollo (CGPD) • Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) • Comité Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) • Cuerpo académico (CA) • Dependencia de educación superior (DES) • Doctorado en Ciencias Sociales (DCS) • Escuela de Economía (EE) • Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) • Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA) • Grupos disciplinares (GD) • Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (IIES) • Instituciones de Educación Superior (IES) • Líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC) • Multi‐DES • Plan Águila de Desarrollo Institucional (PADIUAS) • Plan Buelna de Desarrollo Institucional (PlaBDIUAS) • Profesor e Investigador de Tiempo Completo (PITC) • Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) • Programa de Apoyo a la Incorporación del Personal Académico (PAIPA) • Programa de Fortalecimiento de la DES (ProDES) • Programas educativos (PE) • Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) • Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) • Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU) • Programa Institucional de Reordenamiento de la Oferta Educativa (PIRDOE) • Sistema Nacional de Investigadores (SNI) • Secretaría de educación Pública (SEP) • Subsecretaría de Educación Superior(SES) • Técnico Superior Universitario (TSU) • Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) 

1  Esta  relación  tiene  el  propósito  de  destacar  el  léxico  de  planeación  que  se  incorpora  en  las  instituciones  de  educación 

superior, esto es: lenguaje simplificado que sintetiza la característica técnica y burocrática de la política educativa en México. 

Los cuerpos académicos en la UAS. Un análisis de su irrupción, desarrollo y perspectivas   

Jesús Benjamín Castañeda Cortés*                 

Presentación   

l término de  la  gestión rectoral del ingeniero Gómer Monárrez en la Universidad Autónoma de Sinaloa  y  a más  o menos  un  año  del  término    formal  de  las  actividades  del  Programa  de Mejoramiento del Profesorado, diseñado como política pública de  la más alta prioridad para el 

subsector  de  educación  superior mexicano,    se  hace  imprescindible  efectuar  una  reflexión  sobre  los resultados de su implementación  en esta Institución educativa, con la intención de valorar su pertinencia, relevancia y eficacia ante la problemática que desde un principio se propuso enfrentar. 

Es  conveniente  acotar  que  la  reflexión  que  aquí  se  realiza  está  centrada  en  analizar  el  significado, importancia y  trascendencia que en  la UAS ha    tenido    la adopción de  las  líneas generales del PROMEP, concebido por la SEP como su principal  instrumento de política pública para enfrentar la problemática de falta de habilitación del personal de carrera de las IES del país, centrando su estrategia    en el impulso y desarrollo de cuerpos académicos. 

La  reflexión  que  aquí  se  formula,  por  lo  mismo,  no  se  limita  al  recuento  de  los  diversos acontecimientos que en esta materia han  tenido  lugar a  lo  largo del proceso de  implementación de esta política educativa, ni a la exposición de sus principales indicadores en la UAS, sino que considera que la problemática que determina.  

El  núcleo    de  las  líneas  de  acción  que  conforman  el  PROMEP,      forma  parte  importante  de  la problemática estructural y cultural de las IES mexicanas que en varios de sus factores causales apenas han empezado   a  tocarse, y  su  tratamiento y  superación   no pueden  limitarse a  los marcos  temporales del  2006 en que oficialmente concluye, haciéndose necesario un esfuerzo mayor que  remita a valoraciones de fondo  en  relación  a  esa problemática que  le dio  razón de  ser,  explorando  con  esto  la  conveniencia de mantener al menos algunas de sus principales  líneas de acción para el futuro inmediato. 

En  este  tenor,  el  análisis  que  aquí  se  efectúa  es  inicialmente  de  tipo  retrospectivo  situándose  inicialmente y   de manera breve en el sentido primigenio de  la categoría cuerpos académicos, pasando  después  al  análisis de  su  irrupción    en  la Universidad Autónoma de  Sinaloa,   haciendo un  alto  en  la valoración de algunos de los principales indicadores de este Programa en la UAS, para esbozar finalmente las líneas de prospectiva que se aprecian como deseables en esta materia.  1.  Origen y sentido primigenio de los “cuerpos académicos” y su traducción en política pública  Antes de conjeturar en torno a los resultados de una política pública de la importancia de la que encarnó en el PROMEP, es necesario detenerse en el análisis de  la naturaleza de  la problemática que se propone abordar,  así  como  en  los  cursos  de  acción  que  se  diseñaron  para  enfrentarla,  los  actores  sociales involucrados en sus actividades y las condiciones básicas necesarias que se requerían para que las metas y objetivos planteados se alcanzaran.  

* Doctor en educación, PITC de la UAS Zona Norte. 

A 

Jesús Benjamín Castañeda Cortés 

58

En relación a este conjunto de factores, imprescindibles para la valoración de una política pública y las modalidades de su articulación, se puede generar más de una apreciación y, para el caso de lo que aquí se pretende, habría que distinguir al menos dos de ellas: una, que se genera en los ámbitos oficiales; en que tal política se diseñó; otra, desde la óptica de los diversos actores implicados en sus acciones que por su parte   puede dar lugar   a una amplia gama de opiniones que variarán en función de los roles, niveles y modalidades de su participación en ella. 

Respecto al primero de estos factores, es decir  al de la naturaleza de la problemática que el PROMEP se propuso  enfrentar,  es  importante  destacar    la  existencia  de  una  muy  amplia  coincidencia  entre  la apreciación que al respecto detectaron  sus diseñadores  y la que  –desde el ámbito de los investigadores educativos mexicanos–  se había venido construyendo en diversos espacios relacionados con la educación superior del país. 

La visión a  este  respecto,  con  los matices naturales del  caso,  coincidía  en  el  reconocimiento de una situación de crisis del SES mexicano, particularmente en torno a seis campos problemáticos1: 1. El de la insuficiente cantidad y deficiente calidad de los servicios educativos. 2. La  inflexibilidad decisional de  las  IES,  los sindicatos y  las agencias gubernamentales que se venían 

traduciendo en prácticas verticales y clientelares que, de distintas maneras, impactan el desempeño de las políticas públicas hacia el sector, reforzando resistencias al cambio. 3. La monodependencia financiera. 4. La  insuficiencia  crónica de  recursos para  la  investigación y el desarrollo, acompañado de débiles 

vínculos con los sectores sociales y productivos. 5. Las asintonías entre los desarrollos disciplinares recientes y los perfiles curriculares y, 6. La débil vida académica por falta de predominio del  ethos académico. Respecto  de  los  factores  causales  de  esta  problemática  se  advertían  una  gama  muy  amplia  de 

interpretaciones, aunque   algo que vale  la pena destacar es el reconocimiento de que, esencialmente, se trata de razones de naturaleza estructural y cultural lo cual, además de acertado, facilitó el diseño de una agenda de políticas en la materia, cuyas principales  diferencias se empezaron a manifestar  precisamente en este punto en el que, a pesar de reconocer la inflexibilidad  en la toma de decisiones desde los diversos ámbitos  relacionados  con  la  educación  superior,  se  optó  por  la  adopción  de  un  modelo  de  diseño (considerado aquí   como    inadecuado) que dio como resultado   –en el caso específico del PROMEP– una política mal diseñada y deficientemente implementada. 

En relación a los campos problemáticos señalados anteriormente, se valoraba2 que  el factor más adverso de  la  educación  superior mexicana  tenía  que  ver  con  la  debilidad  e  incluso  inexistencia  de  cuerpos académicos  en muchas  IES  y  que,  consecuentemente,  había  que  impulsar  y  promover  su  desarrollo  y consolidación a través de una política pública específica, en cuyo diseño, sin embargo, no se previó  –con la necesaria importancia del caso– el establecimiento de las condiciones básicas (consenso en torno a sus metas  y  objetivos  y  la  provisión  de  condiciones  infraestructurales  básicas  para  la  operación)  que permitieran  la participación  en  las  fases del diseño y de  la  implementación   de  los  actores  educativos centralmente involucrados: los académicos. 

De esta manera, el discurso oficial empezó a incorporar un conjunto de conceptos tales como:  Dependencias de Educación Superior, Proyectos de Desarrollo de Cuerpos Académicos, Líneas de Generación y Aplicación de 

1 Fernando Bazúa, Políticas públicas y educación superior, 1997. 2 En noviembre de 1993 un equipo de 11  investigadores de  la UAM presenta al doctor Gonzalo Chapela, a  la sazón Rector 

General  de  esa  institución,  un  documento  denominado    La  universidad  y  su  futuro.  Una  propuesta  de  rumbo,  en  el  que  se consignaban sus reflexiones en torno a la pertinencia, relevancia y perspectivas de la universidad pública mexicana, destacándose  como un elemento fundamental de estrategia el impulso y consolidación en las IES de los denominados Cuerpos Académicos.  

Los cuerpos académicos en la UAS.

59

Conocimiento, Cuerpos Académicos, Perfil PROMEP, etc., cuyos significados y alcances muy pocos conocían a pesar de constituir  aspectos centrales de una nueva  manera de concebir y operar  la educación superior que  involucra  a  la  totalidad  de  actores  y  procesos  educativos,  a  pesar  de  atender  sólo  las  necesidades  y potencialidades del  personal de carrera. 

Para 1997‐1998 en las comunidades académicas del país o al menos en una parte de ellas, se expresaba una serie de interrogantes en relación a qué eran los cuerpos académicos; para qué servían; cuales eran los propósitos  explícitos  y  ocultos  del  PROMEP;  qué  pasaría  con  los  académicos  que  no  tuvieran  “perfil PROMEP”; qué pasaría con las agendas particulares   de escuelas y facultades de las instituciones ante los derechos y obligaciones   establecidos en  los convenios  firmados entre  la SEP‐PROMEP y  las  IES‐DES, etc., encontrándose,  en  la  mayoría  de  los  casos,  solo  concepciones  de  tipo  operativo  que  en  muy  poco contribuían a  las  respuestas de  fondo que se  requieren para que un Programa con  los alcances de éste pueda funcionar. 

Decir  que  un  cuerpo  académico  es  un  grupo  de  académicos  que  cultivan  una  o  varias  líneas  de investigación  o  que  comparten  objetivos  académicos  comunes,  sin mayor  explicación,  no  posibilita  el logro de  los objetivos que se  tienen asignados a   esta modalidad de organización de  los académicos de tiempo completo,  igual que ocurría con  la mayor parte de  los conceptos señalados,  lo cual significó en gran medida que una cosa era  la que  los diseñadores planteaban desde  las esferas centrales del  sector educativo y otra muy diferente la que se percibía en los ámbitos institucionales de su  implementación. 

Aún  cuando  en  la  amplia    literatura  sobre  la  educación mexicana  se  encuentran  eventuales  alusiones  a conceptos semejantes al de  cuerpos académicos que emplea el PROMEP, el sentido con el que se entiende a  los académicos en este Programa aparece originalmente en la literatura educativa norteamericana de los 80, cuando Ernest Boyer (Boyer, E. 1997)  incorpora esta categoría al análisis de la educación del pregrado estadounidense, esbozándola  como  parte  de  una  propuesta  para  elevar  la  calidad  de  la  educación  de  ese  nivel  educativo,  teniendo como elemento central el tiempo de dedicación de los profesores a los alumnos y su reconocimiento mediante un sistema de recompensas. 

Las  concepciones  de  Boyer    (que  por  cierto  no  estaban  formuladas  en  torno  a  los    “cuerpos académicos”, sino a lo que él denomina “cuerpo docente”) aparecen públicamente a inicio de los noventa en los círculos académicos norteamericanos y, a pesar de que la versión en español de sus reflexiones se publicó en México hasta 1997, tanto sus concepciones como sus propuestas ya eran del conocimiento de investigadores educativos mexicanos, quienes, entre   1993‐1994,    las emplean para analizar    la situación de la educación superior mexicana. 

Por esos años un grupo de investigadores educativos mexicanos3 al reflexionar en tono a los escenarios de desarrollo futuro para la educación superior pública mexicana, advierte que “...el más relevante de los efectos adversos de  la educación superior es  la  fragilidad   –y en varios casos, ausencia– de  los cuerpos académicos”  (UAM,1993:11),  planteando  como  un  elemento  esencial  de  estrategia    para  revertir  esa situación,  el impulso a su constitución y fortalecimiento. 

Este  grupo  de  trabajo  de  la  UAM  elabora  dos  documentos  de  circulación  interna4  en  la  UAM  que constituyen  las dos reflexiones más acabadas en relación al significado y alcances de esta categoría con 

3  Se  trata  del  Grupo  de  Trabajo  sobre  la  Universidad,  un  grupo  de  once  investigadores  de  la  Universidad  Autónoma 

Metropolitana –ya mencionado antes– entre cuyos  integrantes se   destacan   Manuel Gil Antón, el especialista mexicano con  la producción más significativa sobre  los académicos de nuestro país y   Fernando del Río Haza, quien a  la postre sería el primer director académico del PROMEP en el periodo 1996‐2000. 

4  El  primero  de  estos  documentos  se  denomina  “La  universidad  y  su  futuro. Una  propuesta  de  rumbo”,  en  el  que  se consignaban sus reflexiones en torno a la pertinencia, relevancia y perspectivas de la universidad pública mexicana y, el segundo, 

Jesús Benjamín Castañeda Cortés 

60

relación al futuro de la educación superior mexicana aportadas en 1993‐1994; es decir, años antes de que la SEP decidiera adoptarla como uno los principales elementos  de  su agenda para el subsector. 

Para  antes de  que    la  SEP    adoptara  tal decisión  en  1996,  algunos de  los  integrantes del Grupo de Trabajo sobre  la Universidad de  la UAM y otros  investigadores   de diversas  instituciones educativas del país  interesados  en    el  campo  de  los  académicos,  habían    hecho    públicos  los  resultados  de  una investigación denominada   “Los  rasgos de  la diversidad. Un estudio  sobre  los académicos mexicanos” (Gil, M.  y  otros,  1994)  en  el  que,    al  reflexionar  en  torno  al  proceso  de maduración  de  la  categoría  académicos, como resultado del desarrollo de  la profesión académica en México, esbozan  los rasgos más sobresalientes de una tipología de los académicos mexicanos. 

Dicha  tipología,  tomando  como  elemento  de  análisis  los  niveles  de  profesionalización  de  los académicos  y  los  índices  de  centralidad  de  su  quehacer  en  las  actividades  académicas,  concluye  la existencia  de  dos  grandes  cuerpos  académicos:  uno,    el  profesionalizado,  constituido  por  el  personal  de carrera de  las  IES; y otro al que denominan Cuerpo académico  con dedicación marginal,  integrado por    los académicos  de  asignatura,  destacando  que,  al  margen  de  tales  índices  de  centralidad  en  el  trabajo académico, los dos cuerpos presentan como elemento común  su  desempeño del mismo rol ocupacional en  ámbitos  institucionales  que  ya  antes  Boyer  había  caracterizado  como  “un  mosaico  de  talentos”, susceptibles todos ellos de alcanzar determinados niveles de organización y calificación en el marco de las posibilidades que sus instituciones les ofrezcan para construir sus  trayectorias académicas. 

La pertenencia a uno u otro cuerpo académico generalmente no obedece a decisiones personales y, en este sentido, esta otra noción de trayectoria académica es la que estaría haciendo la diferencia esencial entre  los  académicos  de  carne  y  hueso,  estando  a  su  vez    determinada  por  los  contextos  históricos, sociopolíticos y culturales de cada  IES,  lo cual   significa que cada establecimiento de educación superior  posee  determinadas  características  y  posibilidades  de  desarrollo  para  los  integrantes  de  su  cuerpo académico. 

Una parte importante de las reflexiones generadas por estos grupos de investigación en los años 93‐94 con  relación a  los académicos, al desarrollo de  la profesión académica y a  las  trayectorias académicas, fueron adoptadas por algunos de sus  integrantes en el marco de    la operación de  los grupos de  trabajo SEP‐ANUIES,  aunque  desprovistas  de  sus  raíces  y  de  su  ulterior  desarrollo,  pasando  por  alto  que  sus autores originales habían advertido sobre su estado de inmadurez que obligaba a seguirlas desarrollando. 

Para 1996, con  la urgencia de hacer coincidir  la puesta en operación del PROMEP con algunos de  las recomendaciones  formuladas  por  la  OCDE,  luego  de  concluido    su  examen  de  las  políticas  públicas aplicadas  en  la  educación  superior mexicana    (OCDE,  1997),    la  SEP  pone  en  operación  este  Programa cubriendo, entre los años 1996 y 1998,  las  dos primeras de sus cuatro etapas:  el diseño del Programa y la planeación  de  los  cuerpos  académicos,  con  una  participación muy marginal  y  en  gran medida  solo instrumental de las IES y los académicos.  

2. La irrupción de los cuerpos académicos en las DES de la UAS  Los  especialistas  en  el  campo  de  las  políticas  públicas  (Aguilar,    2000)  señalan  que  el  proceso  de implementación  debe  iniciar  sólo  después    de  asegurada  la  existencia  de  dos  condiciones    básicas  referidas: por un  lado,    la  existencia de  consenso  en    los actores  sociales    implicados  en  relación a  las metas  y  objetivos de  la política;  y, por  el  otro,  la  existencia de  los  recursos  infraestructurales para  su operación.  se denomina “En torno a los cuerpos académicos”, dedicado exprofesamente a la explicación del significado y alcances de esta categoría de análisis en relación a la problemática de la educación superior mexicana. 

Los cuerpos académicos en la UAS.

61

En torno a estas dos condiciones básicas hay que decir que, en el caso concreto de la UAS, ninguna de ellas existía en  los términos necesarios. En el caso, por ejemplo, del necesario consenso en relación a  las metas  y  objetivos  del  PROMEP,  éste  no  sólo  no  existía,  sino  que  lo  que  imperaba  era  un  vacío  de información sobre las líneas de este Programa y niveles considerables de confusión ya que, para cuando se inician sus actividades a nivel central en 1996,  la UAS, al igual que la mayoría de IES públicas del país, desarrollaba acciones en torno al Programa Nacional de   Superación del Personal   Académico (SUPERA), que era oficialmente  la política que el Estado mexicano había diseñado para atender la problemática de los  académicos del nivel  superior, definiendo  –en  el marco de  su  autonomía–  el  tipo de  acciones más adecuadas para sus necesidades y posibilidades. 

A cerca de  la segunda condición mínima, relacionada con  la existencia de recursos  infraestructurales para la operación de la política, hay que decir que la ausencia o insuficiencia de información en relación al Programa no  sólo  incidía  sobre  la  falta de  consenso  en  relación a  sus metas y objetivos    sino  también  sobre este rubro que comprendía información, recursos humanos formados y capacitados para desarrollar las líneas del Programa y un mínimo de experiencia en la materia, por citar   algunas de las necesidades más evidentes. 

Esta situación se modifica de manera importante para 1997 gracias a que los diseñadores del PROMEP, al percatarse de los magros resultados iniciales, empiezan a desarrollar una serie de acciones emergentes para cubrir  los vacíos de  información que fueron reforzados eficazmente con  la puesta en operación de los controles  financieros y políticos que siempre han existido en sus relaciones con las administraciones de  las  IES. Los  resultados  no  se  hacen  esperar  y    es  así  que   muchas  de  las  instituciones  que  habían manifestado algún tipo de reserva a participar deciden hacerlo  con la promesa de acceso futuro a bolsas de  recursos  extraordinarios  etiquetados  a  la  participación  de  algunos  de  los  recursos  económicos  del Programa que, en sus dos primeros años, se asignaron de manera discrecional  e incluso el otorgamiento de  nuevas    plazas  de  tiempo  completo  que,  a  nivel  nacional,  en  el  año  de  1997  llegaron  a  1300,  aún cuando todavía  no había resultados concretos que justificaran su asignación, salvo la necesidad de vencer las resistencias iniciales de varias IES para participar en el Programa. 

Vencidas así  las  resistencias  iniciales  se produce un  sorprendente giro en  los  resultados  cuantitativos del Programa,  elaborándose  una  cantidad  impresionante  de  planes  de  desarrollo  de  cuerpos  académicos  (PDCA aproximadamente  500)  que  cubrían  el  98%  de  las  expectativas  calculadas  en  las  esferas  centrales  del  SES mexicano y que, para el caso de la UAS, abarcaba el diseño de  36 PDCA que  colocaron a esta institución en el segundo lugar nacional en ese rubro. 

Por supuesto, las modalidades de “planeación” de donde surgió la mayoría de estos 36 PDCA merecen una  reflexión  aparte  en  la  que,    por  ahora,  no  se  va  a  profundizar  demasiado  debido  a  que  las experiencias de ese tipo son ampliamente conocidas en  escuelas y facultades de esta institución, salvo, tal vez,  honrosas excepciones.  

En un amplio  trabajo de campo en  la materia  (Castañeda, 2002) se pudo caracterizar ese proceso de planeación  como   meramente  formal,  inducido,    centralista,  cupular  y,  desde  luego,  con muy  poca participación de los académicos como sujetos centrales de esta política. 

Sobre tales bases se produjeron esos 36 PDCA  y se protocolizaron los convenios  correspondientes que comprometían  no  sólo  al    personal    de  carrera  de  la  UAS,  que  conforma  el  cuerpo  académico profesionalizado, sino también al de dedicación marginal en  una gama muy amplia de aspectos que más adelante se agruparían en cuatro tipos de acciones que desarrolla el PROMEP y que van más allá de la sola  constitución de cuerpos académicos. 

Jesús Benjamín Castañeda Cortés 

62

En  la primera versión de  los  indicadores que reportó  la   UAS a  las  instancias centrales del Programa, más  o  menos  a  finales  de  1998,  no  aparecen  solamente  los  36  PDCA,  sino  también  una  cantidad aproximada de 300 cuerpos académicos que estarían desarrollando una cantidad  más o menos igual  de LGAC que involucraban la participación de cerca de 1 200 PITC. 

La  ausencia de  sustento  real de  estos primeros  indicadores    sólo  se puede  explicar  como  resultado de un profundo desconocimiento de  las  líneas generales del PROMEP por parte de quienes planearon  los PDCA en    las escuelas y facultades de la UAS y, desde luego,  por el tipo de  modalidades de planeación que se utilizaron, a pesar de que en los informes oficiales (ANUIES, 1999) correspondientes se alude a un “riguroso proceso de revisión” de tales productos. 

La firma de los convenios PROMEP‐DES correspondientes no podía suplir la ausencia de las condiciones básicas a que hemos aludido y, con  todo y que en cada uno de ellos  iba  impresa  la  firma de aval de  la máxima autoridad de la UAS, la mayor parte de los compromisos ahí contraídos  no se cumplieron en los plazos y condiciones acordados, según lo pudo constatar  el trabajo de campo antes mencionado. 

Al final de la administración zedillista, 1994‐2006, seguramente se realizó un recuento de los aciertos y errores del Programa que determinó su replanteamiento y profundización, solo que ahora en una visión más  integral  que  agrupara  un  conjunto  de  actividades  que      –como  parte  de  la  operación  de  otros programas como  los de la Agenda Mexicana para la Calidad de la Educación Superior, las evaluaciones de  los CIEES y FOMES, entre otros–   venían cubriendo aspectos diversos de una misma estrategia federal hacia las IES. 

Uno de los primeros resultados de este replanteamiento de las actividades del PROMEP fue una especie de borrón y cuenta nueva en torno a los compromisos no cumplidos de las DES, que cayó como anillo al dedo a la ausencia de institucionalidad en el cumplimiento de los compromisos antes contraídos. 

Este hecho, junto a una mayor precisión en los lineamientos del Programa, al tácito reconocimiento de lo irreal de los primeros indicadores y a una muy amplia difusión de sus propósitos, produjo una nueva base de  indicadores que, para  el  caso de  la UAS,   daba  cuenta  ahora  (esto  es  a  inicios del  2000) de  la existencia  de  sólo  55  CA,  cultivando  una  cantidad  similar  de  LGAC  e  involucrando  a  únicamente  una cantidad aproximada de 300 PTC. Con la mayor  precisión de los lineamientos del Programa se aceptaba que de esos 55 CA  sólo 5  tenían  las características de  lo que hoy  se conoce como “cuerpos académicos  consolidados”. 

Mientras que en  la base de datos de 1997  las 36 DES  con PDCA  reportaban    la existencia de  cuerpos académicos, en  la nueva versión   esta modalidad de organización de  los académicos ya únicamente se reconoce en 21 DES, que representan el 58%, aproximadamente, de las 36 iniciales, lo cual significa que en cerca  del  40%  de  nuestras DES  dicha modalidad  ya  no  existía  y  tal  vez,      en  realidad,      nunca  había existido. 

En la versión más reciente que se consultó para el trabajo de campo que se ha venido mencionando y luego de omitir aquí el análisis de una situación previa en la que se incorporó otro nivel de desarrollo de esta  forma  de  organización  de  los  académicos  denominada  “Grupo  disciplinar”,    se  reporta  la  total inexistencia  de  cuerpos  académicos  consolidados  y  la  presencia  de  sólo    5    cuerpos  académicos  en consolidación, cultivando 21 LGAC por un número aproximado de 27 PTC,  sin mencionar  los cuerpos con menor nivel de desarrollo, que son los cuerpos académicos en formación, de los  que sólo  se sabe que son más abundantes y, en su  inmensa mayoría, sólo virtuales. 

Pese a lo elocuente de estos indicadores hay que decir que las  valoraciones en torno a los resultados del PROMEP no se deben  circunscribir a la existencia o inexistencia de los cuerpos académicos o al nivel de desarrollo  de  éstos,  ya  que  es  necesario  tener  presente  que  la  existencia  y  nivel  de  desarrollo  de  los cuerpos  académicos  son  la  parte  final  de  un  amplio  y  complejo  proceso  que  debe  iniciar  por  el 

Los cuerpos académicos en la UAS.

63

reconocimiento  de  la  problemática  que  le  da  origen  y  por  la  valoración  en  torno  a  la  pertinencia, relevancia,  eficacia,  eficiencia  y  prospectiva  de  los  propósitos,  recursos,  lineamientos  y  las  diversas acciones que lo constituyen. 

Ya antes se anotaba la coincidencia de valoraciones que, en  torno a la diversa y compleja problemática de  la  educación  superior mexicana,  se  han  venido  construyendo  tanto  interna  como  externamente  al subsistema. Esto da cuenta de un elevado nivel de pertinencia de  las metas y objetivos del PROMEP que debieron consensarse  hasta los mínimos aceptables con  los académicos de las DES, de manera tal que el Programa se fuera “enraizando” entre los académicos, favoreciendo su involucramiento paulatino en las diversas acciones que, sin ninguna duda, les competen en las instituciones donde laboran. 

Hay que tener muy claro, en este tenor, que  las acciones del PROMEP   fueron enfocadas directamente hacia  los  académicos  cubriendo  dos  grandes  ámbitos:  uno,  el  de    su  nuevo  perfil  en  un  contexto globalizado que exige mayores niveles de competitividad y otro en relación al entorno institucional en el que habrían  de desarrollarse los cuerpos académicos que siempre han estado como el núcleo central de sus actividades. 

En el primer ámbito, es decir, con relación al  “Perfil PROMEP”, se pusieron en operación cinco tipos de acción enfocadas a su impulso y desarrollo  cubriendo aspectos  como:  1. La formación académica completa con el otorgamiento de becas. 2. La vinculación de sus actividades hacia el exterior. 3. La experiencia apropiada a su nombramiento. 4. La dedicación equilibrada de su tiempo y, 5. Su organización interna en cuerpos académicos. Con referencia al otro ámbito de actividad del PROMEP, el del entorno institucional en que se habrían 

de desarrollar los cuerpos académicos,   igualmente se impulsaron un conjunto de cinco líneas de acción que cubren aspectos específicos como: 1. La planeación del desarrollo de las DES 2. La infraestructura 3. La organización y gestión académica eficaces  4. La normatividad adecuada a la carrera académica y, 5. Los estímulos y condiciones para la carrera académica. Como se puede advertir,  la concepción de  la problemática es adecuadamente  integral y difícilmente podría 

objetársele  la ausencia de valoración de factores esenciales relacionados con  la comprensión del Programa. El gran problema, sin embargo es que la implementación del  PROMEP y todas estas acciones se realizaron en gran medida al margen de los directamente involucrados. 

Los resultados, como ya se señalaba antes, deben valorarse tomando en cuanta estos dos aspectos del Programa,  es  decir  su  diseño  por  un  lado  y  por  el  otro  su  implementación  y,  además,  no  centrados únicamente  en  la  cantidad  y  calidad de  los  cuerpos  académicos,  sino    abarcando  al menos  las  cuatro grandes  líneas  con que viene  trabajando el PROMEP en  su versión más  reciente, esto es  con  relación al  programa de becas, al programa de reconocimiento al perfil deseable, a la reincorporación de exbecarios y  finalmente al rubro de formación‐consolidación de los cuerpos académicos. 

Los resultados y sus impactos no son  muy alentadores, con todo  y que representan  un  significativo  nivel de esfuerzo sobre todo de parte de quienes desde las DES han comprendido la importancia del Programa y sus líneas de  acción,  comprometiéndose  a  realizar  actividades  diversas  que  han  trastocado  de manera  importante  su actividad cotidiana, convencidos de que la situación de crisis de esta universidad debiera convocar a redoblar  el esfuerzo. 

Jesús Benjamín Castañeda Cortés 

64

En  cuanto  a  impacto  institucional  se  refiere,  hay  que  decir  que  estas  cuatro  líneas  de  acción  se desarrollan    en  los marcos  de  una  institución  educativa  con  una  plantilla  de  7,080  académicos  (5,055  maestros de asignatura y 2,025   profesores de  tiempo  completo), aunque de  ese  total    se atiende a un padrón de 221 becados de los que sólo 165 han realizado estudios de posgrado becados por el PROMEP. 

Con relación al Programa de Reconocimiento   al perfil PROMEP, hay que señalar que se  trata de una nueva normativa enfrentada en varios aspectos a  lo estipulado en el contrato colectivo de  trabajo y en gran medida  al margen  de  las  trayectorias  académicas  de  los  docentes  quienes  no  eligen  el  tipo  de dedicación a  la Universidad. En este  rubro,  los  lineamientos de operación del Programa hacen que  los números  se modifiquen  frecuentemente  y  en  el propósito de  tener una  idea  al menos  aproximada de cómo está la UAS al respecto, habría que decir que para el año 2003 había a nivel nacional un total de 3,776 PTC con este tipo de reconocimiento de  los cuales  la UAS aporta 161 académicos que, distribuidos en  las cuatro   unidades  académicas  zonales  en que  está  organizada  esta Universidad,    arrojan  los  siguientes datos: el 3% aproximadamente se ubica en la zona norte; 2% en la zona centro norte; 13 % en la zona sur y el 82 % restante en la zona centro, lo cual da una idea aproximada de las condiciones de desarrollo que para los próximos tres años existen en estas unidades zonales. 

Respecto  de  los Cuerpos  académicos,  para  ese  año  2003  se  consignaba  la  existencia  de  284  en  las categorías de Consolidados y en  consolidación en únicamente 13  IES participantes en el PROMEP de un total   de  76  IES públicas  que  incluyen  a  la UAM. De  ese  total nacional,  en  la UAS  sólo  se  reportaba  la existencia  de    cinco  cuerpos  académicos  en  consolidación  en  cinco  de  36  DES,  con  21  LGAC  y  27  PTC implicados en sus actividades  

3. Elementos para una valoración del desarrollo de los cuerpos académicos en la UAS  Tras  estos  indicadores  y muchos  otros  que  por  razones  de  espacio  no  se  exponen  ni  se  analizan,  se encuentran  un  amplio  conjunto  de  explicaciones,  afortunadamente  desde  diversos  ámbitos,  algunas echando las campanas  a vuelo con interpretaciones sesgadas que pretenden presentar una realidad que no  existe,  sustentada  casi  exclusivamente  en  malabares  estadísticos;  pero  también  hay  otras  que, reconociendo la pertinencia de las metas y objetivos del PROMEP,  muestran sus errores y aciertos. 

Ambos  tipos de explicación constituyen parte del proceso de implementación de esta política y en el propósito de delinear  algunos de  los  aspectos que  favorezcan  su  análisis  y  evaluación  en  los  ámbitos centrales de la educación  superior y en las IES que participan de sus actividades, se considera conveniente concluir este análisis aportando una serie de  elementos explicativos a  los indicadores reportados por la UAS. 

Un primer elemento explicativo tiene que ver con el entorno en que viene operando el  PROMEP, desde sus primeros años en esta institución y que por cierto no ha sufrido modificaciones sustanciales. Se trata de    un  entorno  extremadamente  politizado  que  generalmente  abona  en  un  muy  bajo  nivel  de institucionalidad de los acuerdos y compromisos que las DES  contraen en materia académica, impidiendo la continuidad de acciones que implican el desarrollo de procesos. 

En  parte  como  consecuencia  de  este  entorno  politizado  y  de  escasa  institucionalidad  de  sus compromisos, y en parte por   inexperiencia y falta de visión en relación a los alcances de programas de este  tipo,  hay  que  señalar  también    que  el  PROMEP    se  asumió  y  operó  con  una  visión  de  corte administrativista y sin una adecuada estrategia institucional para su implementación  que lo redujo a una oficina de tipo burocrático  con funciones centrales de administración y control. 

Todos estos elementos se conjugaron  con una deficiente e insuficiente labor de difusión de las líneas del Programa a nivel  institucional, de DES y de académicos, dando  como  resultado principal, elevados 

Los cuerpos académicos en la UAS.

65

niveles de indiferencia y  confusión en la mayoría de los académicos que se tradujeron irremediablemente en la ausencia de las condiciones básicas que ya se señalaron y que nadie se preocupó por establecer. 

Los resultados de esto están a la vista y, a pesar de   lo desastroso, no son irremediables y urgen a su análisis y búsqueda de alternativas a fin de reorientar el rumbo. En las primeras líneas de este escrito se señalaba  el fin de la vida programada del PROMEP, pero algo muy importante a tener presente en relación a  estos  cambios  es  que  las  valoraciones  con  relación  al  paquete de  actuales  políticas  públicas  para  la educación superior,   permiten afirmar que no se avizora para   el corto plazo un cambio sustancial en el actual modelo y esto  estaría significando la gran posibilidad de que varias de esas políticas se continúen y profundicen. 

Ese, se estima, será el caso de las metas y objetivos del  PROMEP. Ante esa muy posible eventualidad, es necesario configurar una agenda  institucional que no debiera dejar  fuera algunas actividades como  las siguientes:  • Realización de otros estudios de caso  utilizando investigación comparada. • Valorar  el  impacto  que  la  ausencia  de  políticas  de  reemplazo  está  produciendo  sobre  el  proceso  de formación‐consolidación de cuerpos académicos. 

• Investigar la situación de la UAM‐I, que es la  institución educativa mejor posicionada en materia de cuerpos académicos, con  17 de ellos en 5 de 6  áreas de conocimiento. 

• Investigar las condiciones de operación de los cuerpos académicos en el área de Ciencias Naturales y Exactas en la que se concentra el 40.4% del total de cuerpos académicos consolidados y en consolidación. 

 

Bibliografía     Aguilar Villanueva, Luis (2000). El estudio de las políticas públicas. México. Miguel Angel Porrúa.   Aguilar, Luis (2000). La hechura de políticas en México. Miguel Angel Porrúa.  Aguilar, Luis (2000). La  implementación de las  políticas. Miguel Angel  Porrúa.   ANUIES  (1994). Programa Nacional de Superación del Personal Académico  (SUPERA). México. ANUIES, número 

extraordinario.  ANUIES (1999) El PROMEP  y sus dos primeras etapas de funcionamiento. México. ANUIES.   Bazúa, Fernando (1997). “Estado, mercado e interés público en la educación superior”, en Políticas públicas 

y educación superior. México. ANUIES. Boyer, Ernest L. (1997)  Una propuesta para la educación superior del futuro.  México.  UAM‐FCE.   Castañeda  Cortés,  J.  Benjamín  (2002).  Informe  del  trabajo  de  campo  realizado  en  el  marco  de  la 

realización de  la  tesis de Doctorado: Los cuerpos académicos  en  las políticas públicas para  la educación superior en México. Un análisis del impacto del PROMEP en la Universidad Autónoma de Sinaloa. México. UNAM.    

Gil Antón, Manuel; Azuela Bernal, Ernesto; Del Río Haza, Fernando; López Rangel, Rafael; Meda Vidal Manuel; Mir Araujo, Adolfo; Mora Carrasco,  Fernando; Porter Galetar, Luis; Rosado M. Daffny; Torres Mejía, David y Varela Velázquez Roberto (1993) La universidad y su  futuro. Una propuesta de rumbo.  México. (documento fotocopiado) UAM.  

Gil Antón, Manuel; Azuela Bernal, Ernesto; Del Río Haza, Fernando; López Rangel, Rafael; Meda Vidal Manuel; Mir Araujo, Adolfo; Mora Carrasco, Fernando; Porter Galetar, Luis; Rosado M., Daffny; Torres  Mejía,  David  y  Varela  Velásquez,  Roberto  (1994)  En  torno  a  los  cuerpos  académicos.  México.(documento fotocopiado) UAM.  

Gil Antón, Manuel  y  otros  (1994).  Los  rasgos  de  la  diversidad. Un  estudio  sobre  los  académicos mexicanos. México. UAM‐A.    

Medina Giopp, Alejandro  y   Mejía  Lira,    José  (1993).  El  control  en  la  implantación  de  la  política  pública. México. Plaza y Valdez Editores.  

OCDE  (1997). Exámenes de las políticas nacionales de educación. México Educación superior. México. OCDE.   Valenti Nigrini, Giovanna y Del Castillo Alemán, Gloria (1997). “Interés público y educación superior: Un 

enfoque de política pública”. En Políticas públicas y educación superior. México. ANUIES.    Varela Petito, Gonzalo (1997). “La política de la educación superior en la década de los noventa: Grandes 

esperanzas e ilusiones perdidas”. En Políticas públicas y educación superior. México. ANUIES.  Villaseñor García Guillermo (2000). “Políticas de educación superior en México y en el mundo”. Ponencia 

al Foro ¿A dónde va la Universidad pública? México. UAM‐X.    Rubio  Oca,  Julio;  Silva  Espinoza,  María  del  Carmen  y  Torres  Mejía,  David  (2000).  Acciones  de 

transformación  de  las universidades  públicas mexicanas  1994‐1999.   México. ANUIES.   Documentos  en línea. Internet.     

SEP  (1996).  Programa  de  mejoramiento  del  profesorado  de  las  instituciones  de  educación  superior  (PROMEP). México. SEP‐ ANUIES‐Conacyt con anexos:  

Guía para la planeación del desarrollo de los cuerpos académicos de las IES.  Guía para la planeación del desarrollo de los cuerpos académicos de las dependencias. La guía para la planeación del desarrollo de los cuerpos académicos de las IES.   

Jesús Benjamín Castañeda Cortés 

68

SEP  (2000 b).   Seguimiento de  las  reseñas de políticas educativas nacionales: La educación superior en México. México. SEP Documentos en línea. Internet.    

Rocha Moya, Rubén  (1998).  Primer informe 1997‐1998.  México. UAS.   

Cuerpos académicos y desempeño institucional.  El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa  

 Alonso Bajo* 

Ramón Martínez Huerta*  

 n  las  últimas  dos  décadas  del  siglo  XX  quedó  de manifiesto  que  es  el  capitalismo  el  sistema económico más eficiente en la producción de riqueza, basando su esquema en el predominio de la economía  de mercado,  la  no  intervención  del  Estado  en  la  economía,  a  través  de  la  venta  de 

paraestatales y el  retiro paulatino, en muchos países, de éste en  las   actividades económicas que venía desarrollando. Es al cierre del  siglo pasado cuando  se da un  redimensionamiento de  las corporaciones empresariales  de  acuerdo  con  el  tipo  de  competencia  que  éstas  desarrollan,  de  ahí  su  grado  de participación en el mercado nacional e internacional. Con base en ello, dejan de tener utilidad los modelos de gestión de las organizaciones diseñados para entornos estables y favorables, éstos ya no son adecuados en el siglo XXI para las organizaciones que busquen sobrevivir en un mercado dinámico como el actual. 

La producción ahora ya no se basa en la elaboración masiva de artículos que posteriormente buscarán introducirse en el mercado: en la actualidad la producción se basa en los requerimientos del mercado, en los  gustos  y  preferencias  de  los  consumidores,  lo  cual  da  paso  a  la  denominada  producción  flexible, apoyándose  en  los  nuevos  conocimientos;  en  la  innovación  tecnológica,  para  dar  respuesta  a  las necesidades planteadas por el mercado. Por  tanto,  toda empresa que no base su  funcionamiento en  los esquemas de incorporar know how al proceso productivo y de administración estará condenada a salir del mercado en un corto plazo.  

I. ASPECTOS DE ECONOMÍA Y EDUCACIÓN  

La economía basada en el conocimiento  El término “economía basada en el conocimiento” hace referencia a un punto de quiebre con relación a los períodos  precedentes  caracterizado  por  la  aceleración  en  el  ritmo  de  creación,  acumulación  (y depreciación)  del  conocimiento.  Esta  aceleración  se materializa  en  la  intensidad  del  progreso  técnico (invención e  innovación), en el desarrollo desigual  (del conocimiento) en áreas, sectores y  regiones, así como  en  la  expansión  del  capital  intangible  debido  a  inversiones  en  capital  humano  orientadas  a  la producción, difusión y transferencia de conocimientos. 

La  tendencia  a  innovar  en  las  organizaciones  para  ser  competitivas  impulsa  la  producción  de conocimientos  creados  en  los  centros  de  investigación  y  desarrollo  de  las  empresas  o  bien  en  las instituciones  de  educación  superior.  La  producción  y  reproducción  de  nuevos  conocimientos normalmente son actividades asumidas por una comunidad de  investigadores y científicos, para ello se crean  espacios públicos de discusión de  los nuevos  conocimientos desarrollados,  espacios  de  innovación como  los  llama Rosalba Casas  (2003).     Esto permite  la  expansión de  las posibilidades de acceso  a  las fuentes de  información y una mayor difusión del conocimiento creado, así como  la disminución de  los 

*  Doctores  en  Ciencias  Sociales  por  la  UAS‐UNISON‐UABC‐CIAD.  Alonso  Bajo  actualmente  es  director  del  Instituto  de 

Investigaciones Económicas y  Sociales de la UAS.  

E 

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

70

costos de reproducción del conocimiento y posibilidades de acelerar los procesos de aprendizaje. En sí, la utilización  extensiva  e  intensiva  de  tecnologías  de  información  y  medios  de  comunicación  para sistematizar, acumular y difundir los conocimientos creados.  Producción de conocimientos: beneficios del trabajo colectivo  

Lo que en la actualidad se le conoce como “la nueva economía” potencia el trabajo colectivo a través de redes: académicas, de investigación, innovación, etc, buscando incrementar el exponencial en las posibilidades de creación de nuevos conocimientos y la capacidad de sistematizar sus conocimientos para su  transferencia  al  sector  productivo  y  el  desarrollo  de  nuevos  enfoques  cognoscitivos,  buscando  la mejora  en  el  control  de  calidad  de  la  producción  de  conocimiento  en  la medida  que  se  exponen  los resultados de las investigaciones, aumentando las posibilidades de la creación de comunidades científicas virtuales ya que se reduce el costo de la comunicación y de compartir el conocimiento.  El Plan Nacional de Educación 2001‐2006  Haciendo  un  análisis  de  los  planteamientos  centrales  del  Plan Nacional  de  Educación  2001‐2006,  con respecto al funcionamiento de las instituciones de educación superior, observamos que allí se señala que  las  IES  deben  de  formar  profesionistas,  especialistas,  científicos,  humanistas,  tecnólogos  y  profesores capaces de: 

• Aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas. 

• Impulsar la consolidación y el desarrollo de las Instituciones Públicas de Educación Superior. Propiciar el  fortalecimiento de  los Cuerpos Académicos en  las Dependencias de Educación Superior 

para: • Incrementar  la  capacidad  institucional de generar y  aplicar  conocimiento y  responder  con mayor oportunidad y niveles crecientes de calidad a las exigencias del desarrollo nacional.  

 Cuerpos académicos  El objetivo principal del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) es mejorar sustancialmente la formación, dedicación y desempeño de  los cuerpos académicos de  las universidades, como un medio para  elevar  la  calidad de  la  educación  superior. Para alcanzar  este objetivo  la Secretaría de Educación Pública  (SEP) a  través de  la Subsecretaría de Educación Superior  (SES), ha emprendido en el marco del PROMEP  varias  líneas  de  acción  enfocadas  a  integrar  a  los  profesores  de  tiempo  completo  en  cuerpos académicos  consolidados  y,  con  ello,  sustentar  la  formación  de  profesionales  de  gran  calidad, responsables y competitivos. 

Un  cuerpo académico es un  conjunto de profesores‐investigadores que  comparten una o más  líneas afines de investigación (estudio), cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, además de que a través de su alto grado de especialización, los miembros del conjunto ejerzan la docencia para lograr una educación de buena calidad. 

Dentro de los lineamientos generales de funcionamiento de los cuerpos académicos podemos resaltar los siguientes: 

• Realización directa de proyectos de investigación o de aplicación innovadora del conocimiento. 

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

71

• Planificación  de  los  proyectos,  preparación,  redacción  y  publicación  de  los  informes  y  artículos consecuentes.  

• Realización directa de proyectos de síntesis del conocimiento, redacción y publicación de los libros y artículos resultantes. 

• Realización  directa  de  proyectos  de  creación  artística;  planificación  de  los  proyectos;  preparación, redacción, publicación o montaje de las publicaciones, exposiciones o presentaciones consecuentes. 

• Realización directa de proyectos de aplicación convencional o rutinaria del conocimiento. Otras tareas relacionadas con la generación y aplicación del conocimiento son: • Organizar conferencias y seminarios sobre los proyectos de GAC o sus temas. • Fomentar  la participación activa en  reuniones  científicas, artísticas,  técnicas o  con usuarios de  las aplicaciones.  

  Gestión académica  En  lo  que  concierne  a  la  gestión  académica,  ésta  se  basa  en  el  funcionamiento de  cuerpos  colegiados formales (colegios, consejos, comisiones dictaminadoras, etc), en comisiones para el diseño, la evaluación y operación de programas educativos y planes de estudio, así como la participación de sus integrantes en actividades  de  evaluación  de  proyectos  de  investigación,  vinculación  o  difusión. De  igual manera  se conciben  en  dirección,  coordinación  y  supervisión  de  programas  educativos,  de  investigación,  de vinculación o difusión.  

Los retos  A  través  del  funcionamiento  del  programa  de  cuerpos  académicos  se  busca  equilibrar  la  oferta  y  la demanda de estudios superiores con un criterio de equidad. Todo ello con la finalidad de lograr que los estudios superiores en México sean de alta calidad, mediante  la estructura de un sistema de educación superior  que  combine  un  alto  grado  de  coordinación  institucional  y  respete  la  autonomía  de  las universidades públicas. Alcanzar que la educación superior sea la puerta de entrada de nuestro país a la sociedad  del  conocimiento  y  un  elemento muy  activo  para  impulsar  el  crecimiento  económico  y  el desarrollo social que el país necesita. Para ello se  requiere que el gobierno  federal  (y  los estatales) esté consciente de que una parte  fundamental  en  este gran proyecto de  largo plazo  representa un  enorme esfuerzo financiero para la política fiscal y de gasto público del gobierno de nuestro país.  

II.  IMPACTO  DE  LOS  CUERPOS  ACADÉMICOS  EN  EL  DESARROLLO  DE  LA  UNIVERSIDAD  AUTÓNOMA  DE  SINALOA. ESTUDIO EXPLORATORIO INICIAL  

Con la finalidad de conocer los requisitos que debe de cumplir un cuerpo académico en cada una de las etapas, se reseñan a continuación.   

1. Cuerpos Académicos  

Consolidado  

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

72

• Máxima habilitación académica. • La mayoría cuenta con el reconocimiento de perfil deseable. • Alto compromiso con la institución. • Colaboran entre sí y generan producción colectiva como evidencia de ello. • Intensa actividad académica (congresos, seminarios, talleres, etc.). • Participan en redes de intercambio académico, con sus pares en el país y en el extranjero, así como con organismos e instituciones nacionales y del extranjero.   

 En consolidación  • Más de la mitad de sus integrantes tiene la máxima habilitación y cuentan con productos de generación o aplicación innovadora del conocimiento. • Participan  conjuntamente  en  líneas de generación o  aplicación  innovadora del  conocimiento bien definidas. 

• Una mayoría de ellos tiene reconocimiento del perfil. • Un  tercio  de  quienes  lo  integran  cuenta  con  amplia  experiencia  en  docencia  y  en  formación  de recursos humanos. 

• Colaboran con otros cuerpos académicos.   

En formación  

• Al menos la mitad tiene el reconocimiento del perfil deseable.  • Tienen definidas las líneas de generación o aplicación del conocimiento. • Han identificado algunos cuerpos académicos afines, y de alto nivel, de otras instituciones del país o del extranjero con quienes establecen contactos. 

 2. Encuesta realizada a los líderes de los cuerpos académicos en la Universidad Autónoma de Sinaloa  El objetivo central de la encuesta fue evaluar el impacto de la formación de los cuerpos académicos en el desempeño de la UAS. Los temas fueron: el desarrollo de los cuerpos académicos, cómo están constituidos y cómo han venido funcionando. De igual forma, el impacto de éstos en el propio cuerpo académico, así como  en  la Dependencia de Educación  Superior  a  la  cual  están  adscritos. La  forma  y mecanismos de financiamiento y los problemas que han enfrentado para su desarrollo en la institución.  El inventario de los CA en la UAS  Es en el año 2003, cuando  inicia en  la Universidad Autónoma de Sinaloa  la agrupación de su personal académico de acuerdo con su perfil y línea de investigación, se logra la conformación de 165 cuerpos. De éstos la mayoría no contaba con un sustento académico fuerte que lograra hacerlos funcionar y buscar su consolidación. Por eso, para el año 2006, muchos de ellos se reestructuraron, otros se unieron en uno solo, así como muchos desaparecieron y en la actualidad se cuenta con un total de 101 cuerpos, de los cuales seis  están    reconocidos  como  cuerpos  académicos  consolidados,  once  en  consolidación  y  el  resto  en formación. 

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

73

Gráfica 1  Cuerpos Académicos en la UAS 2003‐2005 

                                                          Fuente: elaboración propia.  Una  institución que aspire a  lograr niveles de excelencia precisa  incrementar el número de  cuerpos 

académicos  en  los  rubros  consolidados  y  en  consolidación,  para  ello  necesita  establecer  estrategias institucionales de cómo  lograr pasar a la mayoría de sus CA en formación a los niveles posteriores. Una limitación para que se incremente el número de cuerpos académicos en consolidación y consolidados ha sido una política  institucional de bajo perfil que  actúa de manera  reactiva  a  las disposiciones oficiales relacionadas  con  el  desarrollo  de  los  CA  lo  cual  ha  dificultado  el  avance  de  sus  aspiraciones  de consolidación.  Nivel académico de los líderes de los CA  Una  de  las  premisas  para  ser  el  líder  de  un  CA  es  que  éste  sea  el  que mayor  grado  académico  haya alcanzado, así como un reconocimiento de los integrantes del propio cuerpo. Los líderes  entrevistados de los CA en la UAS se encontraban, a fines del 2005, de acuerdo con su grado académico, distribuidos de la siguiente manera: 3% con licenciatura, 5% con especialidad, 5% pasante de maestría, 24% con el grado de maestro en ciencias y el 63% de los entrevistados, responsables de cuerpos académicos, habían obtenido el grado de doctor. 

Si analizamos la gráfica 2, nos damos cuenta de que el 13% de los líderes no han obtenido el grado de maestría, por  lo  tanto no  cuentan  con  el perfil  PROMEP,  lo  cual  los ubica  sin posibilidades,  en  el  corto plazo, de lograr escalar otro nivel dentro del programa de CA. El 87% restante puede aspirar a que se le reconozca en niveles posteriores: 

Gráfica 2 Nivel académico de los entrevistados 

     Fuente: elaboración propia. 

Edad  de  los  responsables  de  CA    

02040

6080

100120

140160

CAEF CAEC CAC

2003 2006

Maestria titulado24%

Estudios maestria5%

Especialidad5%

Licenciatura3%

Doctorado(Titular C)

44%

Doctorado (Titular B)

19%

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

74

Algo  que  nos  pareció  importante  conocer  es  la  edad  de  los  responsables  de  los  cuerpos  académicos, respecto de  lo cual se obtuvo  la  información siguiente: el 20% de  los encuestados tiene más de 50 años; entre 40 y 50 años se encuentra el 51% de  los  líderes de  los CA y son menores de 40 años el 29%. Esto refleja que  el 71% de quienes  están al  frente de  los  cuerpos académicos,  son  individuos  con madurez, tanto física como intelectualmente.  

Gráfica 3 Edad de los responsables de CA 

          Fuente: elaboración propia.  Sin duda que es importante conocer la edad promedio de los responsables de los CA. Es más todavía 

saber la antigüedad de éstos en la UAS, ya que, de acuerdo con el régimen de jubilación, el personal puede optar por jubilarse a los 25 años de servicio en la institución. De acuerdo con la información obtenida, el 56% de los entrevistados cuenta con más de 20 años laborando en la Universidad Autónoma de Sinaloa lo que significa que  la élite académica   de esta Universidad, está próxima al retiro, esto  implica, de una u otra forma, una descapitalización académica de nuestra institución.  Año en que se obtuvieron los grados académicos Uno de  los puntos de  interés  en  la  encuesta  aplicada  a  responsables de  los  cuerpos  académicos  en  la universidad  es  conocer  su  trayectoria  académica.  Los  resultados  siguientes  muestran  cómo  fue evolucionando el nivel de habilitación de los entrevistados desde la licenciatura hasta el doctorado.  

Licenciatura En este apartado se toma como referencia el año en que todos los responsables de los cuerpos académicos obtuvieron  su  grado  de  licenciatura.  Con  base  en  las  repuestas  se  determinó  que  el  57%  de  los entrevistados se tituló entre 1974 y 1985, de 1986 a 1990 el 13 y el restante 30%  entre 1991 y 1995. 

Gráfica 4             Año de obtención de la licenciatura 

          Fuente: elaboración propia.     

1974 a 198020%

1981 a 198537%

1986 a 199013%

1991 a 199530%

30 a 40 años29%

40 a 50 años51%

Más de 5020%

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

75

 Maestría La década de los noventa fue la que marcó la pauta para los estudios de maestría, ya que en ese periodo el 53%  de  los  titulares  de  los  cuerpos  académicos  logró  obtener  su  grado  de maestro  en  ciencias. Cabe aclarar que en esta época eran muy pocos  los que  lograban  tal grado. En  la mayoría de  los centros de trabajo era de los niveles más altos que alcanzaba el personal académico.  

Esto  lo podemos  corroborar  al ver  las  cifras  alusivas de  1980  a  1985 donde  sólo  el  10 %  logra  este grado. De  1986  a  1990  es  cuando  se  inicia  el  despegue  de  los  estudios  de maestría,  con  un  23%  de titulados del personal entrevistado.  

Gráfica 5 Año de obtención de la maestría 

             Fuente: elaboración propia.      

Doctorado  Toda institución de educación superior que se precie de tener seriedad académica incentiva a su personal a  lograr el máximo grado académico, el de doctor en ciencias. La Universidad Autónoma de Sinaloa en este rubro, sin tener un plan específico en lo que a formación de recursos humanos se refiere, ha logrado en los últimos años contar entre sus académicos con un núcleo importante que ha obtenido dicho grado. Entre  los entrevistados, quienes  son  la cabeza principal de  los cuerpos académicos de  la  institución, el 86% obtuvo el grado de doctor entre 1996 y  2005, mientras que de 1985 a 1995 lo obtuvo el 14 % restante.  

Gráfica 6 Año de obtención del doctorado 

       Fuente: elaboración propia.  

1985 a 19909%

1991 a 19955%

1996 a 200045%

2001 a 200541%

1980 a 198510%

1986 a 199023%

1991 a 199519%

1996 a 200038%

2001 a 200510%

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

76

Uno de  los principales  requisitos para aspirar a mejores posiciones dentro del programa de cuerpos académicos  implementado por PROMEP, está  la  formación del  recurso humano de alto nivel, aspirando para los cuerpos consolidados que la mayoría de ellos cuente con el máximo grado.   

3. Características del CA  Integrantes del CA  Uno de los aspectos centrales para el buen funcionamiento de un cuerpo académico es la característica de su  formación,  de  acuerdo  con  sus  líneas  de  investigación,  temáticas  afines,  equipos  que  ya  venían trabajando  juntos anteriormente, así como el número de sus integrantes. En el desarrollo de este trabajo empírico  nos  encontramos  que  aquellos  cuerpos  que  tienen  mayor  cantidad  de  integrantes  son precisamente  los  que  tienen  mayores  dificultades  para  integrarse  y  trabajar,  por  ende  menores posibilidades  de  aspirar  a  pasar  a  los  niveles  posteriores  dentro  del  programa.  En  la  Universidad Autónoma de Sinaloa el 84% de  los cuerpos académicos cuenta en promedio con 6  integrantes, con un rango de variación entre 2 y 7.  El 16%  restante  está  formado por más de 8  integrantes. Son  éstos  los  cuerpos académicos que han 

logrado  consolidarse  y  los  que  se  encuentran  en  consolidación,  así  como  aquéllos  que    mayores posibilidades tienen de alcanzar estos niveles.  

 Gráfica 7 

Integrantes del Cuerpo Académico  

           Fuente: elaboración propia. 

 Desarrollo de los CA  El desarrollo de cuerpos académicos en  la UAS puede decirse que es, hasta cierto punto, algo nuevo, ya que no existía la cultura y en parte aún no existe, de trabajar en equipos. Normalmente el académico ha trabajado  solo  o  con un  equipo de  colaboradores muy  cercano, pero donde uno  es  el  responsable del proyecto y es quien determina lo que se debe de realizar, cómo realizarlo, etc, los demás vienen a ser sus colaboradores. En cambio el CA es  la conjunción de varios  investigadores que  son  responsables de  sus proyectos particulares  o de una  línea dentro de un programa de  investigación, donde  se discuten  los programas  de  trabajo,  el  qué,  cómo  y  quién  realiza  cada  una  de  las  partes  en  las  que  se  divide  el programa de trabajo del cuerpo. Desde nuestro punto de vista éste es uno de  los principales problemas para  la  integración  real  y  funcionamiento  adecuado  de  los  cuerpos  académicos  en  la  Universidad 

2 a 438%

5 a 746%

8 a 118%

12 o más8%

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

77

Autónoma  de  Sinaloa.  Prueba  de  ello  es  que  en  el  2005  únicamente  un  CA  está  consolidado,  5  en consolidación y  el  resto  en  formación. De  estos últimos  la mayoría  sin posibilidades  reales de pasar a cuerpos en  consolidación. Es por ello que desde  la administración universitaria  se deben de establecer estrategias de apoyo, tanto logística como económicamente para poder desarrollarlos. 

Gráfica 8 Programa de trabajo 

           

   Fuente: elaboración propia.  Programa de trabajo de los Cuerpos Académicos El 92% de los cuerpos académicos cuenta con un programa de trabajo en donde se señalan las acciones a desarrollar por los integrantes del cuerpo de manera individual, así como las actividades colectivas.  

Evaluación del plan de trabajo En todo plan de trabajo se fijan acciones a desarrollar, responsables y tiempos en los que se van a ejecutar dichas acciones. Esto sirve para evaluar si se están cumpliendo las metas y objetivos señalados en el plan de trabajo. De no ser así poder corregir y/o replantear los objetivos que se fijaron al inicio. La evaluación del programa del CA se da de  la manera siguiente: anual 22%,   semestral 29%; sumadas estas dos cifras nos da más del 50%,  lo que  refleja que  si no  se  está  cumpliendo  con  el  cronograma de actividades  se tienen que esperar cuando menos 6 meses para tomar las medidas necesarias para su corrección. Según la encuesta resulta,  lo que es más grave aún, que el 14% no contestó, debido a que nunca se reúnen para evaluar las actividades del cuerpo académico, el 35% restante se reúne de 1 a 3 meses, lo que resulta más recomendable. 

Gráfica 9 Evaluación del programa de trabajo 

          

Fuente: elaboración propia. 

Si92%

No8%

Mensual16%

Trimestral19%

Semestral29%

Anual22%

NC14%

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

78

 Principales actividades del CA  La principal actividad que reportan los cuerpos académicos es la investigación, siendo el eje a través del cual giran la mayoría de las acciones que desarrollan. Otro aspecto que tiene importancia relevante para los líderes de los CA es el de publicación de los nuevos conocimientos que se generan en los proyectos de investigación  que  se  desarrollan  de  acuerdo  con  las  líneas  específicas  de  cada  uno  de  los  cuerpos académicos. Otro rubro que consideraron  importante es  la difusión de  las actividades que como cuerpo realizan: cursos, seminarios, conferencias, presentaciones de libros, etc., veamos:  

Gráfica 10 Principales actividades del Cuerpo Académico 

                   Fuente: elaboración propia. 

4. Evaluación del impacto de las actividades del CA  El programa de cuerpos académicos está diseñado con la finalidad de que el trabajo en equipo tenga sus repercusiones positivas en  las  instituciones de educación  superior, pero de manera más  concreta en  la dependencia de  educación  superior  en  la  cual  se desarrolle, así  como  en  la  formación y  consolidación académica de sus integrantes. Con base en ello se buscó conocer el impacto que han tenido hasta la fecha los cuerpos académicos que operan en la Universidad Autónoma de Sinaloa.  

Gráfica 11 Impacto de las actividades del CA en sus integrantes 

          Fuente: Elaboración propia.  

0

5

10

15

20

25

30

35

Investigación Vinculación Publicaciones Desarrolloacadémico

Difusión Otras

Grado académico37%

Financiamiento23%

Publicaciones23%

Estancias17%

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

79

En sus integrantes  En el trabajo de campo realizado se pudo constatar (ver gráfica 10) que, donde mayor impacto han tenido los CA ha  sido  en  la  formación  académica de  sus  integrantes,  con un  37%,  concretamente  en  alcanzar grados  académicos  superiores, ya  sea de maestría o de doctorado. Otro de  los  aspectos  en  los que ha impactado  es  publicación  de  los  resultados  de  los  conocimientos  que  se  generan  en  el  desarrollo  de investigaciones  colectivas  o  individuales  de  los  integrantes  del  cuerpo,  con  un  23%.  Con  el  mismo porcentaje  se  encuentra  la mayor  facilidad de  acceder  a  fuentes de  financiamiento que  les permite un mejor desempeño de sus labores de investigación y docencia. Por último, pero no menos importante, se encuentra la realización de estancias académicas en otras instituciones nacionales e internacionales, lo que permite el intercambio de experiencias con otros investigadores que trabajan temáticas afines.   

En la dependencia de educación superior (DES)  

El impacto de las actividades del cuerpo académico en la DES se ha reflejado, principalmente, en el grado académico del personal que labora en la misma DES, lo que coloca a la dependencia en condiciones más favorables en busca de la acreditación de sus actividades sustantivas. En segundo término, se encuentra lo relacionado con las publicaciones. En tercer lugar se mencionó el impacto que los cuerpos han logrado en establecer lazos de vinculación con los sectores productivos y sociales, lo que nos señala que se tiene impacto  en  la dependencia al  cual  están adscritos, pero, al mismo  tiempo,  se  tiene un  impacto  con  su entorno económico y social. Otro de los rubros en los que se ha logrado cristalizar el trabajo del CA es en la elaboración de manuales que faciliten la transmisión de nuevos conocimientos, tanto a los alumnos de la dependencia como a personal externo de la DES interesado en conocer los resultados que se obtienen en los proyectos de investigación que se desarrollan en la institución: 

Gráfica 12 Impacto de las actividades del Cuerpo Académico en la DES 

  

               Fuente: elaboración propia.  

  

0

5

10

15

20

25

Mayor

gra

do

aca

dém

ico

Fin

anci

am

iento

Publica

ciones

Esta

nci

as

Ela

bora

ción d

em

anuale

s

Lib

ros d

ete

xto

Vin

cula

ción

Movilid

ad

estu

dia

nti

l

Otr

as

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

80

 Importancia de los profesores visitantes  

Con  la  finalidad  de  afianzar  y  consolidar  los  nuevos  conocimientos  que  se  generan  en  otras  partes, muchos  de  los  cuerpos  académicos  han  logrado  establecer  contacto  con  investigadores  de  otras universidades, quienes, mediante prácticas de intercambio de experiencias, han accedido a participar en eventos  académicos,  cursos,  seminarios,  simposium,  conferencias,  etc.,  en  las dependencias de  la UAS, específicamente con el cuerpo académico con el que se tiene relación. 

De acuerdo con los resultados de la encuesta, la importancia de los profesores visitantes se refleja en lo concerniente a aspectos de investigación, 36%; para actualizar contenidos de las líneas que se están trabajando opinó el 32%. Por su parte, el 24% considera que con la presencia de profesores visitantes se abren mayores posibilidades para que se de una mayor movilidad de estudiantes y profesores; esto es, que puedan realizar estancias académicas en las instituciones de origen de los visitantes. 

El reflejo del funcionamiento de los cuerpos académicos se debe ver cristalizado en los impactos de las acciones que éste desarrolle en la vida académica y de gestión de las dependencias de educación superior a la cual pertenezcan, tales como mayor y mejor investigación, docencia de mayor calidad, publicaciones periódicas,  incremento de  las acciones de vinculación con  los sectores productivos y sociales, formación de recursos humanos de más alto nivel, etc.  

Gráfica 13 Importancia del trabajo de profesores visitantes para el CA 

           Fuente: elaboración propia.  

5. Desarrollo del CA  Una vez  formado un  cuerpo académico,  si no  funciona  correctamente o algunos de  sus  integrantes no trabaja a la par que el resto, éste puede modificarse o bien si se considera que existen otras personas que cubren el perfil y que  sean de utilidad,  si existe  la disposición de ellas,  se pueden  incorporar. Todo el tiempo se deben de buscar las formas y mecanismos para que un CA pueda desarrollarse lo mejor posible. En el caso que nos ocupa  la mayoría de  los entrevistados afirma que el cuerpo académico del cual son integrantes ha sido reestructurado incorporando nuevos integrantes, incluyendo estudiantes. Se ha dado de baja a aquellos académicos que no cumplieron con el perfil o no cumplieron sus tareas de acuerdo con el plan de trabajo trazado por el cuerpo. 

   

Movilidad de estudiantes y

profesores24%

Investigacion36%

Poco importante8%

Actualizacion de contenidos

32%

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

81

 Gráfica 14 

Desarrollo del Cuerpo Académico  

              Fuente: elaboración propia. 

 De  igual  forma,  los  cuerpos han  sido  reestructurados de  acuerdo  con  sus objetivos,  se han  afinado 

líneas  de  generación  de  conocimiento,  etc.  Las  más  importantes  respuestas  sobre  este  tipo  de reestructuración las podemos resumir en incumplimiento de metas con un 28%, la mayoría acepta que se fijaron metas demasiado ambiciosas motivo por el cual no se pudieron cumplir a cabalidad. Otro de los aspectos importantes que se resaltaron es el de la jubilación del personal académico respuesta que obtuvo el 27% del total. La misma cifra correspondió a la reestructuración de las líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC), este aspecto va ligado a las metas que se plantearon de inicio, se reestructuran las líneas de trabajo y, por ende, las metas. Un 9% manifestó que la reestructuración se da por dinámica natural del desarrollo de los cuerpos.  

Gráfica 15 Factores que han motivado la restructuración  

de Cuerpos Académicos   

               

Fuente: elaboración propia.  Quienes manifestaron que no se había reestructurado el CA señalaron que el motivo por el cual no lo 

realizaron fue porque no era necesario hacerlo, siendo el 75% de los que dieron una respuesta negativa. El 17% contestó que el PROMEP no permitía la reestructuración y, por lo tanto, seguían igual, aún cuando se tenían problemas de funcionamiento. Otro 8% se manifestó porque en su DES no cuentan con profesores 

0

5

10

15

20

25

30

Reestructurado Reducidointegrantes

Incorporadonuevos integrantes

Incluye estudiantes

Si No

Reestructuracion LGAC27%

Jubilación o puestos administrativos

27%

Incumplimiento de metas28%

Estrategias PIFI9%

Dinamica natural9%

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

82

de tiempo completo, razón que no les permitió una reestructuración, ya que los profesores de asignatura, medio tiempo y tiempo completo con nivel licenciatura únicamente pueden ingresar como colaboradores.  

Gráfica 16 Razones por las que no se han restructurado algunos  

Cuerpos Académicos  

                Fuente: elaboración propia.  

Incorporación de estudiantes a los CA  Dentro de los lineamientos del programa de cuerpos académicos está la integración de estudiantes a las actividades  a  desarrollar  por  los  integrantes  del  CA  La  incorporación  de  estudiantes  de  licenciatura, maestría y doctorado en las actividades de los cuerpos académicos es con la finalidad de ir formando los recursos  humanos  de mayor  calidad  para  enfrentarse  al mercado  laboral.  Pero,  también,  para  cubrir aquéllos que se necesitarán en la institución para sustituir a los académicos que se vayan jubilando. 

En ese sentido el 80% del tiempo de los estudiantes lo dedican a labores que van desde la localización, captura y procesamiento de datos estadísticos, hasta otras acciones de ayudantía académica, de acuerdo con  las  respuestas obtenidas. El  resto  se divide  en  el diseño de  sistemas y  la preparación del material didáctico. 

Dentro de las actividades de los estudiantes y del programa de trabajo del cuerpo académico también están contempladas las tesis para la obtención del grado. Es por ello que uno de los principales impactos que se tiene en los integrantes del cuerpo es la de obtención de grado académico. De igual forma, se busca que  los  estudiantes participen  en  eventos  académicos,  tales  como  congresos,  seminarios,  conferencias, estancias académicas, etc., lo cual contribuye en una formación más sólida.  

Gráfica 17 Actividades de los estudiantes en el Cuerpo Académico 

         

Fuente: elaboración propia. 

No lo permite PROMEP

17%

No tienen PITC8%

No ha sido necesario75%

Localización de datos24%

Diseño de sistemas

10%

Preparación de material didáctico

10%

Captura de información

30%

Procesamiento de datos26%

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

83

III.  PROBLEMAS DEL CA Como  se  ha  señalado  a  lo  largo  de  este  trabajo,  la  figura  de  cuerpos  académicos  en  la Universidad Autónoma de Sinaloa es algo nuevo tanto para la institución como para los académicos que los integran, ya que no existía la cultura de participar en trabajos colectivos, de formar parte de redes del conocimiento a nivel de la propia Universidad, mucho menos con investigadores de otras instituciones de la región, del país y del extranjero. 

Con  la  finalidad  de  conocer  la  problemática  que  han  enfrentado  los  cuerpos  académicos  para  su desarrollo, se les formuló esta pregunta a sus líderes cuya opinión fue la siguiente: el financiamiento para el  desarrollo  de  las  actividades  plasmadas  en  el  programa  de  trabajo  es  el  principal  problema  que enfrentan los cuerpos académicos; no se puede trabajar si no existen recursos económicos para solventar los gastos de las actividades; ello se convierte en la principal limitante para poder aspirar a un nivel más alto dentro del programa, ya que lo que se evalúa son las metas que se fijaron en el programa de trabajo y si no existen los recursos económicos para lograrlas, difícilmente podrás calificar para pasar a ser cuerpo en vías de consolidación o consolidado. El 24% de los entrevistados se quejó de que existía poca difusión de los beneficios del programa, así como de las convocatorias por parte de la oficina de PROMEP. Esto se acentúa más en las zonas norte, sur y centro norte de la Universidad. 

Otro aspecto que se resalta es la falta de coordinación institucional para apoyar los cuerpos académicos que  operan  en  las  DES.  Más  aún:  institucionalmente  no  se  cuenta  con  una  estrategia  de  cómo desarrollarlos,  lo que dificulta más este proceso de acreditación de  los CA. El 11% señala que existe un bajo  desarrollo  académico  de  sus  integrantes,  lo  que  dificulta  su  desarrollo.  El  cumplimiento  de programas  o  la  no  existencia  de  éstos  es  otro  de  los  problemas  que  se  detectan  por  parte  de  los responsables de los cuerpos académicos.  

Recomendaciones Ante la pregunta ¿Qué recomendaciones harían a las autoridades de la UAS para mejorar el desarrollo de los CA?, las respuestas resultaron de lo más interesante: 

Un marco normativo con reglas claras de funcionamiento es la principal recomendación que los líderes de los cuerpos académicos hacen a las autoridades de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 40%, donde queden explícitos los compromisos de la institución para apoyar el desarrollo y consolidación de los CA y, por supuesto, los compromisos que adquieren los cuerpos académicos con la DES de manera particular y con  la Universidad de manera general. Con ello, de acuerdo con  la visión de  los  líderes de  los cuerpos académicos,  se  dejarían  de  lado  las  inclinaciones  políticas  para  que  no  se  excluya  por  diferencias  de opinión a los cuerpos académicos que no comparten la visión del grupo político que ostenta el poder en las escuelas o en la Rectoría.   

Gráfica 18 Principales problemas que impiden el desarrollo de los Cuerpos Académicos en la UAS               

Fuente: elaboración propia.  

Financiamiento25%

Coordinación institucional

18%Bajo desarrollo académico

11%

Escasa difusión24%

Programas de trabajo

7%

Cumplimiento programas

15%

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

84

 Gráfica 19 

Recomendaciones a las autoridades de la UAS  

        

 Fuente: elaboración propia.  Apoyo  a  la  investigación,  principal  instrumento  para  lograr  consolidar  las  líneas  de  generación  y 

aplicación de  los nuevos  conocimientos; mayor  transparencia  en  el uso de  los  recursos  económicos;  el apoyo a quienes  tengan perfiles deseables de PROMEP para que  logren consolidarse académicamente, y, finalmente el  8 % de los entrevistados manifiesta que se le debe de otorgar mayor apoyo a la oficina de PROMEP‐UAS, fueron las otras recomendaciones más sentidas. 

Por  su  parte  la  pregunta  ¿Qué  recomendaciones  haría  a  las  autoridades  de  la  DES  para mejorar  el desarrollo de los CA?, se contestó en este orden: 

Dentro de las recomendaciones que los académicos al frente de los CA hacen a las autoridades de las Dependencias de Educación Superior, se encuentran las siguientes: 

• Mayor apoyo a los CA. • Impulso a los trabajos de los CA. • Exigencia mayor al llenado de formatos. • Mayor trabajo colegiado que incorpore los criterios de los CA.  • Descarga de trabajo docente. • Impulsar la integración de estudiantes a CA. • Una  jornada de difusión de  los beneficios de pertenecer  a CA, para dar  a  conocer  los pasos para formarlos.  

• Buscar  estrategias  para  reformular  los  CA  atendiendo  a  necesidades,  líneas  de  investigación  y empatía.  

• Organización de CA para solicitar mayores recursos. • Que soliciten apoyo para ampliar sus instalaciones. • Menores cargas de trabajo en aula ya que esto limita el tiempo que le dedican al programa. lo que genera que los resultados se presenten con mayor lentitud al programado.  

• Que se autoricen plazas para nuevos investigadores, además de mayor infraestructura. • Promover el trabajo en equipo. Otra de las interrogantes planteadas  fue la siguiente: ¿Qué recomendaciones haría a las autoridades de 

PROMEP para mejorar el desarrollo de los CA?,  Las respuestas obtenidas por parte de los líderes de los CA a las autoridades de PROMEP  son las que a continuación se enlistan de acuerdo a lo que ellos consideraron de mayor importancia: 

Apoyo a la oficina PROMEP

8%

Apoyo perfiles deseables

14%

Marco normativo claro40%

Apoyo a la investigacion

22%

Transparencia16%

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

85

• Más coordinación con los miembros de los CA, ampliar su cobertura de apoyo, no sólo administrar lo que los  CA  consiguen.  Falta  de  coordinación  en  el  flujo  de  información  acerca  de  convocatorias, mayor comunicación vía e‐mail o teléfono. Difusión adecuada de procedimientos y requisitos para los CA, mayor 

coordinación directa con los CA.  • Que se difunda  la  información a  través de  reuniones periódicas en  las escuelas y  facultades de  la 

UAS. • Hacer más explícita la posibilidad de contribuir de nuevos investigadores con grado de doctor para hacer crecer a los CA y desarrollar o fortalecer la línea de investigación. 

• Establecer comités de seguimiento a cuerpos académicos por Universidad o escuelas para atender deficiencias. 

• Fortalecer el programa de plazas de TC y becas de posgrado • Apoyo a profesores titulados. • Que evalúen el trabajo de ellos y que tomen en cuenta que los CA de la UAS están en desventaja ante otras universidades. 

• Que sean más transparentes los concursos de asignaciones de plazas a través de los PIFI. • Ampliar el programa más allá de 2006.  

IV. FINANCIAMIENTO  Dentro  de  los  principales  problemas  de  funcionamiento  de  los  cuerpos  académicos  se  encuentra  el relativo al  financiamiento. Los mecanismos para optar por recursos económicos hasta  la  fecha han sido principalmente a través del PROMEP (42%) y  los PIFI´s (31%); otras de  las fuentes alternas son el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología con un 10% y el sector privado con un 4%. Como se puede apreciar en la gráfica 20, ningún cuerpo académico manifestó el apoyo  financiero de  la Universidad Autónoma de Sinaloa. Lo más delicado es que no existe una partida dentro del presupuesto universitario para el apoyo de los cuerpos académicos. Con base en ello se hizo la siguiente pregunta:  

¿Qué recomendaciones haría a las autoridades de la UAS con relación al financiamiento?  Nuevamente,  vuelve  a  aparecer  como  la  principal  recomendación  a  las  autoridades  de  la  UAS  el mejoramiento de la normatividad institucional, con un 48%, con el 37% ampliar el financiamiento y que éste  se  realice de manera  transparente; buscar  fuentes alternas de  financiamiento para el desarrollo de estas actividades el 7%; apoyar con recursos propios, el 4%; y algo que nos parece muy importante es la recomendación de incorporar los cuerpos académicos a la planeación estratégica de la Universidad. 

 Gráfica 20 

Fuentes de financiamiento de los Cuerpos Académicos  

      

 Fuente: elaboración propia.  

PROMEP42%

CONACyT13%

CECyT10%

Sector privado4%

PIFIS31%

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

86

 Gráfica 21 

Recomendaciones a las autoridades de la UAS con relación  al financiamiento de los Cuerpos Académicos 

                  

 Fuente: elaboración propia.  Otras respuestas detectadas que nos parece importante resaltar son las que se detallan a continuación: • Hacer pública la asignación de recursos para los CA con apoyo. • Apoyar a los CA más productivos. • Fondos alternativos para proyectos de investigación. • Que  haya  apoyo  complementario  para  los  CA  que  obtengan  recursos  externos  pero  que  no  sean suficientes para desarrollar sus actividades. 

• Que se destine un fondo para aquellos CA que no encuentren financiamiento. • Apoyo financiero para publicaciones. • Difundir y asesorar en fuentes alternas de financiamiento disponibles. • Agilizar la disposición de los fondos asignados a los proyectos, ya que la falta de recursos  hace que el funcionamiento dependa del  bolsillo del investigador. 

• Que el financiamiento llegue a tiempo. • Que se reduzcan los tiempos para la disposición de los recursos autorizados. • Apoyar el área de humanidades para investigaciones. • Agilizar los recursos hacia los CA para que puedan cumplir con los objetivos planteados en sus planes de trabajo. 

• Que los recursos estén disponibles en una cuenta independiente para no estar sujetos a eventualidades por problemas de la institución. 

• Que  sean  más  amplias  las  convocatorias  para  financiamiento  con  recursos  internos  de  la Universidad y que la administración de los recursos sea más eficiente. 

 

¿Qué recomendaciones haría a las autoridades de la DES con relación al financiamiento de los CA?  Desde  las  propias  dependencias  de  educación  superior  (DES)  se  deben  de  incorporar  los  cuerpos académicos en  la planeación estratégica, en sus planes y programas de trabajo, en  la distribución de  los recursos financieros que se le asignan o dispone cada DES. Es a partir de las propias dependencias desde donde se puede  lograr una mayor  integración de  los CA en  la planeación estratégica de  la Universidad. 

Incorporar los CA a la planeación institucional

4%

Ampliar financiamiento y

transparencia37%

Buscar fuentes alternas de

financiamiento7%

Mejorar la normatividad institucional

48%

Apoyarlos con recursos propios

4%

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

87

Así se estaría en posibilidad de saber con qué recursos financieros dispondrá cada cuerpo académico y los tiempos en los cuales podrá ejercerlos, con base en ello, programar las actividades plasmadas en el plan de trabajo de cada CA.  

Por  último,  se  les  solicitó  vertieran  sus  recomendaciones  a  las  autoridades  del  PROMEP‐UAS  con relación al financiamiento de los CA  

Las principales recomendaciones a los encargados del PROMEP institucional se pueden resumir en gestión y difusión. Sin embargo, consideramos importante señalar de manera particular todas aquellas respuestas que externaron los líderes de cuerpos académicos de las cuatro zonas en las que se divide la Universidad Autónoma de Sinaloa. Son las siguientes: 

Gráfica 22 Recomendaciones de los CA a las autoridades del PROMEP  

con relación al financiamiento           

 Fuente: elaboración propia.  • Promover y difundir a tiempo las convocatorias de la SEP. Que libere los recursos que se han acumulado en otros ejercicios bajo un programa de apoyo. 

• Que se permitan y apoyen proyectos a largo plazo. • Que apoyen profesores de asignatura donde funcionen de tiempo completo. • Promover la renovación periódica del apoyo PROMEP con perfil deseado. • Gestionar apoyo para infraestructura. • Asesoría en el llenado de formatos y requisitos necesarios. • Mejorar la comunicación con los CA. • Buscar la integración DES‐PROMEP‐CA.  

Difusión13%

Gestión87%

Conclusiones  Buscando  estar  acorde  con  el  contexto  internacional,  la  SEP  implementó  el  programa  de  cuerpos académicos, intentando con ello propiciar el trabajo en red del personal académico de las instituciones de educación  superior  en México  y  establecer  así  las  denominadas  redes  temáticas,  con  la  finalidad  de fortalecer la generación y aplicación de los nuevos conocimientos, que impacten en el entorno económico en el cual se desenvuelven. 

Las IES han adoptado este programa, no como una alternativa de superación académica, sino como una alternativa de financiamiento, ya que es a través de los CA como se obtienen los recursos financieros para poder desarrollar  actividades  sustantivas de docencia  e  investigación,  lo que de manera  individual  es difícil obtenerlo vía PROMEP o a través de los PIFIS. 

En el  caso de  la Universidad Autónoma de Sinaloa, de acuerdo  con  los  resultados obtenidos en  las encuestas aplicadas a los líderes de los CA, en términos generales podemos  observar cómo la mayoría de estas agrupaciones del personal académico no están  funcionando de manera adecuada y en algunos de los  casos únicamente  existen  en  el papel.  Sin  embargo,  aquellos CA  que han  obtenido  trabajo para  su funcionamiento presentan  resultados  favorables y grados de  integración  importantes  entre quienes  los componen. 

Es por ello que uno de los principales problemas que se expresan como justificante del funcionamiento inadecuado, es la falta de apoyo económico para cumplir con sus planes de trabajo, pues si no se obtiene apoyo del PROMEP o de los PIFIS para realizarlos, no existe una partida de la administración universitaria para poder sacar adelante las actividades programadas en los cuerpos académicos. Ello dificulta aspirar a lograr niveles mayores, si está en  formación pasar a ser un CA en vías de consolidación o consolidado. Una de las alternativas que se esbozan es contar con el apoyo necesario por parte de la propia institución para  lograr  cumplir  con  las metas  fijadas;  así,  al momento  de  ser  evaluados  posteriormente,  estar  en condiciones reales de poder obtener la aceptación por parte del comité evaluador y de esta manera escalar a los objetivos fijados.  

Además,  son  los  Cuerpos  Académicos  un  mecanismo  de  evaluación  externa  para  las  propias instituciones de educación superior, ya que su calidad se empieza a medir de acuerdo con el número y la situación en la que se encuentren los CA en cada una de las instituciones. La UAS cuenta en el 2005 con 73 cuerpos, de los cuales el 82% se encuentra en formación, el nivel más bajo. Lo más grave que se detectó en este  trabajo, es que  la mayoría de ellos no  tienen posibilidades de pasar a  ser considerados en vías de consolidación.  Sin  embargo  los  que  se  encuentran  en  el  estatus de CA  en  consolidación han  realizado actividades que los coloca con muchas posibilidades de aspirar a convertirse en CA consolidados.  

Sin una política adecuada de apoyo al desarrollo de los CA no se puede avanzar en sus aspiraciones de consolidación. Un dato relevante es el hecho que el 63% de los líderes de los CA tiene el grado de doctor en  ciencias  y  sus  integrantes  tienen  estudios  de maestría  o  doctorado.  Ello  sin  duda  es  un  potencial enorme,  que  con  un  programa  institucional  bien  estructurado  puede  dar  resultados  que  impacten  de manera favorable a la universidad, a las DES en las que se encuentren y al entorno económico y social de Sinaloa. Dentro de esa política institucional se debe de tomar en cuenta que los cuerpos académicos que mejor  funcionan son aquéllos que  tienen menor cantidad de  integrantes, aun y cuando en promedio se tienen  6 por  cada  cuerpo  académico,  lo  que  corrobora  que no  existe  la  cultura de  trabajar  en  equipo, mucho menos en red o entre los propios cuerpos. 

El principal  impacto de  los cuerpos académicos ha sido sin duda en sus propios  integrantes; en sus estudios,  desarrollo  de  proyectos  de  investigación,  publicación  de  resultados,  estancias  académicas, profesores visitantes, asistencia a cursos, congresos, etc., lo que ha permitido consolidar académicamente al  personal  que  participa  en  ellos  y  esto  permite  que  el  impacto  sea  también  para  la  DES  a  la  que 

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

90

pertenecen; en sus programas académicos, en  la propia docencia, en  la incorporación de alumnos, tanto de licenciatura como de posgrado. 

En  la parte  final del  trabajo se concentra en conocer  la problemática que han enfrentado  los cuerpos académicos  para  su  funcionamiento  y  sus  recomendaciones  de  solución.  Como  se  ha  mencionado anteriormente, es el financiamiento uno de los principales problemas, así como no estar acostumbrados al trabajo en equipo,  la difusión de convocatorias de manera adecuada, el cumplimiento de  los programas de trabajo, entre otros. Para ello se plantean soluciones como integrar a los cuerpos académicos dentro  de la planeación  institucional,  apoyo  económico  a  los programas de  trabajo,  lograr una mayor  coordinación entre los miembros de los CA, reestructurar aquellos cuerpos que no estén funcionando adecuadamente, etc. 

Sin duda, son muchos  los problemas para un funcionamiento óptimo de  los cuerpos académicos; sin embargo, para sus integrantes, con todo y esos problemas, es un programa que aun tiene potencialidades de  desarrollo  internamente  en  las  IES,  pero  también  de manera  interinstitucional.  El  impacto  de  los cuerpos  académicos  se  reflejará  en  las  DES,  con  la  acreditación  de  sus  programas;  en  las  IES  con  el fortalecimiento de  sus  cuadros  académicos y  en  la  sociedad  se  reflejará  en  el mediano y  largo plazos, específicamente cuando las líneas de generación de conocimientos se consoliden y mediante un esquema de vinculación eficaz, éstos puedan ser transferidos y aplicados en los sectores productivos  

Anexo Metodológico  

El diseño de la encuesta  significó una etapa importante para obtener los resultados que se presentan en este artículo. El objetivo propuesto de evaluar el impacto de la formación de los cuerpos académicos en el desempeño de  la Universidad Autónoma de Sinaloa. La estructura de  la encuesta diseñada  incluyó  los siguientes apartados: 1. Datos  de  identificación  del  entrevistado.  Incluyendo  aquí  entre  otras  preguntas,  la  edad  del entrevistado, la categoría y los grados académicos, especialidad profesional y año de obtención.  

2. Características del Cuerpo Académico. Donde se incluyen preguntas acerca del nivel de  desarrollo del CA;   las actividades principales realizadas, la Dependencia de Educación Superior de adscripción y la evaluación de su programa de trabajo 

3. Evaluación  del  Impacto  de  las  actividades  del  Cuerpo  Académico.  Aquí  se  toma  en  cuenta  tanto  los resultados de las actividades del CA en los propios integrantes como en las actividades de la escuela o facultad de adscripción 

4. Evolución del Cuerpo Académico. Aquí se  incluyen preguntas relacionadas con  la  trayectoria del CA, en  particular si se ha reestructurado, las razones de ello y la inclusión o no de colaboradores. 

5. Obstáculos  al  desarrollo  del  Cuerpo  Académico.  Aquí  se  formulan  preguntas  relacionadas  con  el financiamiento,  la  coordinación  institucional,  el  desarrollo  académico  de  los  integrantes,  y  el incumplimiento o falta de programas de trabajo del CA. 

6. El financiamiento del Cuerpo Académico. Este apartado está orientado principalmente a los CA que han obtenido financiamiento. Aquí se trata de identificar, las fuentes de financiamiento, los montos y la oportunidad en su entrega. 

En los apartados cinco y seis se incluyen tres preguntas abiertas relacionadas con las recomendaciones que  se  tienen para  las autoridades de  la Universidad, de  la Dependencia de Educación Superior y del PROMEP para efectos de sugerencias en materia de coordinación institucional y mecanismos y montos de financiamiento. 

La  ruta seguida para  identificar  los  tópicos de  interés a ser  tomados en cuenta  incluyó una serie de entrevistas  que  se  realizaron  con  autoridades  del  PROMEP  1,  responsables  de  Cuerpos Académicos2  y especialistas en el tema3. 

La figura siguiente muestra el mapa metodológico que describe  cómo se diseñó la encuesta utilizada para la recolección de los datos.         

1 Destaca la entrevista concedida por el Licenciado Ramón Romero Herrera, donde nos explicó ampliamente la naturaleza del 

programa de incentivos bajo el cual opera la integración de los Cuerpos Académicos como parte de una política definida por la Secretaría de Educación Pública para mejorar la calidad de la educación superior. 

2 Aquí  se agradece  la aportación del Doctor Mario Nieves Soto al  compartir  con nosotros  sus experiencias  como  líder del primer Cuerpo Académico Consolidado en la Universidad Autónoma de Sinaloa. 

3 Las aportaciones de los Doctores Benjamín Castañeda y José Mateo Bastidas Morales fueron de particular importancia en la definición del contenido de la encuesta finalmente diseñada.  

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

92

 Figura 1 

Mapa metodológico del diseño de la encuesta 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fuente: Elaboración propia. 

Encuesta para Responsables de Cuerpos Académicos en la Universidad Autónoma de Sinaloa  

Estimado Responsable de CA: Estamos aplicando una encuesta para conocer el impacto que ha tenido en el desempeño académico de la Universidad Autónoma de Sinaloa, la formación de los Cuerpos Académicos (CA) en la UAS. Usted ha sido seleccionado para responder a esta encuesta en virtud que aparece en los registros  del  Programa  de  Mejoramiento  del  Profesorado  (PROMEP) como responsable de un CA. Agradecemos de antemano su aportación. Gracias Cuerpo Académico en Consolidación: Economía de la Educación, de la Ciencia y la Tecnología 

 1. Datos de identificación del entrevistado 

1.1.  Nombre del Entrevistado   

1.2. Escuela de adscripción   

1.3. Antigüedad en la UAS    

1.4. Edad del entrevistado   

 20‐30 años   30‐40 años     

 40‐50 años   Más de 50 años 

 

 

 

 

ObjetivoObjetivoEvaluar el impactoEvaluar el impacto

de la formacide la formacióón n de los cuerpos acadde los cuerpos acadéémicos micos en el desempeen el desempeñño de la UASo de la UAS

•• Desarrollo del CADesarrollo del CA•• Impacto de las Impacto de las

actividades del CA actividades del CA −−En el CAEn el CA−−En la DESEn la DES

•• Desarrollo del CADesarrollo del CA•• FinanciamientoFinanciamiento•• Los problemasLos problemas

¿Que estudiar de los CA?

La definición de los ítems

EspecialistasAutoridadesCuerpo Académico

ObjetivoObjetivoEvaluar el impactoEvaluar el impacto

de la formacide la formacióón n de los cuerpos acadde los cuerpos acadéémicos micos en el desempeen el desempeñño de la UASo de la UAS

•• Desarrollo del CADesarrollo del CA•• Impacto de las Impacto de las

actividades del CA actividades del CA −−En el CAEn el CA−−En la DESEn la DES

•• Desarrollo del CADesarrollo del CA•• FinanciamientoFinanciamiento•• Los problemasLos problemas

¿Que estudiar de los CA?

La definición de los ítems

EspecialistasAutoridadesCuerpo Académico

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

93

 

 

1.5. Grados Académicos  

Grado académico  En  Año de obtención 

 Licenciatura     

 Especialidad     

 Maestría     

 Doctorado     

 2. Características del Cuerpo Académico 

2.1. Nombre del CA   

2.2. Número de integrantes de CA   

2.3 Dependencia de Educación Superior a la que pertenece 

 

 2.4 El CA al que Ud., pertenece se encuentra en su fase de:  Formación   En consolidación     Consolidado 

 2.5  Cuenta con programa de trabajo    Si     No  2.6. ¿En su Programa de Trabajo, qué actividades académicas tiene previsto realizar durante la vigencia del 

mismo  De Investigación                 De vinculación                 Publicaciones    Desarrollo académico   De Difusión     Otras. Indicar___________ } 2.7. Según su punto de vista, ordene las opciones anteriores de acuerdo de acuerdo con la importancia que 

cada una de ellas tiene para las actividades del CA Opción  Importancia  Razones 

Investigación     Vinculación     Publicaciones     Desarrollo 

académico de los integrantes 

   

Otras     2.8 ¿Con qué frecuencia realiza actividades de seguimiento del Programa de Trabajo del CA? 

 Mensualmente   Trimestralmente   Semestralmente 

 Anualmente   

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

94

2.9 ¿Con qué frecuencia evalúa las  actividades propuestas en el Programa de Trabajo del CA? 

 Mensualmente     Trimestralmente 

 Semestralmente                Anualmente 

 

3. Evaluación del Impacto de las Actividades del Cuerpo Académico 

3.1 ¿Cómo se ha reflejado la integración del cuerpo académico al que Ud. pertenece en el desempeño académico y en la formación profesional de sus integrantes? 

 Mayor grado académico   Financiamiento a investigaciones 

 Publicaciones     Estancias académicas 

3.2 ¿Cómo se ha reflejado la integración del cuerpo académico al que Ud. Pertenece en las actividades de su Escuela o Facultad de Adscripción? 

 Elaboración de manuales   Libros de texto 

 Vinculación      Movilidad estudiantil 

3.3 ¿Dentro del programa de trabajo del CA, está incluido un apartado de Profesores Visitantes? 

 Si   No     ¿Por qué? 

3.4 ¿Cuál es su opinión acerca de la participación de Profesores Visitantes en las actividades del CA y cómo ha influido esto en el desarrollo del CA y en sus actividades dentro de la DES? 

 

 

 

 

4. Evolución del Cuerpo Académico 

4.1 ¿El Cuerpo Académico al que Ud. pertenece ha sido reestructurado? 

 Si     No    

Por qué? 

 

4.2 ¿El Cuerpo Académico al que Ud. pertenece ha reducido el numero de sus integrantes? 

 Si     No    

Por qué? 

 

4.3 ¿El Cuerpo Académico al que Ud. pertenece ha incorporado nuevos  integrantes? 

 Si     No    

Por qué? 

Cuerpos académicos y desempeño institucional.

95

 

4.4 ¿Dentro de sus planes de trabajo existe un apartado para incorporar a estudiantes al CA? 

 Si     No    

Por qué? 

 

4.5 Si tiene incorporados estudiantes dentro del Cuerpo Acadèmico; ¿Cuáles funciones desempeña de las que a continuación se describen? 

 Localización de datos       

 Diseño de sistemas 

 Preparación de material didáctico   

 Captura de información 

 Procesamiento de datos       

 Otras 

 

5. Obstáculos al desarrollo del Cuerpo Académico 

5.1. ¿Cuáles considera Ud. que son los principales obstáculos para el desarrollo del CA al que pertenece? 

Problema 

 Falta de financiamiento 

 Falta de coordinación con las autoridades de la DES 

 Bajo desarrollo académico de sus integrantes 

 Escasa difusión de los beneficios de pertenecer a un CA

 Escaso cumplimiento de los programas de trabajo 

 

5.2. ¿Califique los problemas mencionados anteriormente, de acuerdo con su importancia en una escala de 1 (más importante) a 6 (menos importante)? 

Problema  Calificación 

 Falta de financiamiento   

 Falta de coordinación con las autoridades de la DES 

 

 Bajo desarrollo académico de sus integrantes 

 

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta 

96

 Escasa difusión de los beneficios de pertenecer a un CA 

 

 Escaso cumplimiento de los programas de trabajo 

 

5.3 ¿Qué recomendaciones haría para mejorar el desarrollo del CA al que pertenece? 

A las autoridades universitarias 

 

A las autoridades de la DES 

 

A las autoridades de PROMEP 

 

 

6. El financiamiento del Cuerpo Académico 

6.1 ¿El CA al que Ud. pertenece cuenta con financiamiento? 

 Si     No    

6.2. ¿Cuáles son sus fuentes de financiamiento? 

 PROMEP   CONACYT    CECYT   

 Sector Privado __________________________ 

 Otras  fuentes ___________________________ 

6.3 De acuerdo con el plan de trabajo del CA, el monto de financiamiento ha sido 

 Adecuado     Inadecuado 

6.4 De acuerdo con el plan de trabajo del CA, la entrega de recursos ha sido 

 A tiempo     A destiempo 

 

6.5 Con respecto al financiamiento para los proyectos de desarrollo del CA, ¿Qué sugerencias haría? 

A las autoridades universitarias 

 

A las autoridades de la DES 

 

A las autoridades de PROMEP 

 

Bibliografía   David, A. Paul y Dominique Foray, “Una Introducción a la economía del saber y el conocimiento”, Revista 

Internacional  de  Ciencias  Sociales.  La  Sociedad  del  Conocimiento,  número  171,  marzo  2002. Consultado el día 10 de julio de 2005 en http://www.campus‐oei.org/salactsi/rics171.htm. 

Diario  Oficial  de  la  Federación  (2005),  Reglas  de  operación  e  indicadores  del  Programa  de Mejoramiento  del Profesorado (PROMEP) México, miércoles 6 de abril de 2005. 

Gilpin, Robert, El reto del capitalismo global. La economía mundial en el siglo XXI. Ediciones Turner, Madrid, España 2003. 

Ibarra Mendívil,  Jorge Luis,  “Retos y perspectivas de  la  educación  superior  en México,  en Educación, Ciencia y Cultura”. Memoria del VII Congreso  Iberoamericano de Derecho Constitucional. México 2002. Consultado el día10 de julio de 2005 en http://www.bibliojuridica.org/libros/libro.htm?l=341 

Martínez Huerta, Ramón, “El impacto de la formación de los Cuerpos Académicos en el desarrollo de la Universidad Autónoma de Sinaloa”. Aspectos metodológicos. Ponencia presentada en el I Congreso La Ciencia en la UAS. 

      

Planeación de la  educación superior y los cuerpos académicos  

 Jorge Ernesto Quintero Félix∗ 

  

no de  los aspectos más  importantes en  la búsqueda de una educación superior de calidad está relacionado  con  los  recursos  humanos  dedicados  a  la  docencia  y  a  la  investigación.  Las discusiones  acerca  de  los  mecanismos  y  las  formas  más  adecuadas  son  generadores  de 

alternativas diversas orientadas a promover la formación y el desarrollo de académicos e investigadores con mayores capacidades y habilidades para  formar profesionistas competitivos, a  la vez que producir conocimientos de calidad en las distintas áreas del conocimiento útiles para la solución de problemas en los diferentes campos de las actividades económicas y sociales.  Una de esas alternativas   se centra en el papel que puede desempeñar el diseño de un esquema de 

estímulos  para quienes se dedican al trabajo docente  y de investigación. En este sentido, con respecto a la investigación, se considera que el incentivo de incorporarse al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) cumple, medianamente, con este propósito, pero queda fuera de ello el reconocimiento a la labor  académica del profesorado universitario.  Con relación al trabajo de  los docentes surgen el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el 

Programa de Estímulos al Desempeño Docente, con los que se pretende orientar los apoyos a quienes se dediquen a  la  labor  de  la  enseñanza  en  los  centros  de  educación  superior,  quedando  pendientes  diversos  asuntos relacionados con la producción de conocimientos, con el desarrollo de equipos de investigación, la formación de redes de conocimiento y  la organización  institucional de  la  investigación, entre otros. Cuestiones que buscarán resolverse mediante  un  esquema  de  estímulos  orientado  a  alentar    la    formación  y  desarrollo  de  cuerpos académicos  para  fomentar    el  trabajo  en  equipos  de  investigación  del  profesorado,  premiando  la  cultura cooperativa de los académicos en la labor de docencia e  investigación. 

Corresponde  al  presente    capítulo    abordar  el  tema  de  la  formación  y  desarrollo  de  los  cuerpos académicos  y  su  relación  con  la  planeación  de  la  educación  superior  en México,  como  parte  de  las acciones  relacionadas  con  el  objetivo  de  alcanzar  la  más  alta  calidad,  valorando  los  alcances  y  sus limitaciones  operativas,  al  igual  que  la  percepción    que  tienen    los  académicos  de  la  Universidad Autónoma de Sinaloa involucrados en dicho proceso.  

1. Función de la universidad y del trabajo académico  Para  contextualizar  el  significado  que  adquiere  la  organización  de  la  investigación  académica  en  las universidades  mexicanas  conviene  apuntar  que,  en  la  nueva  era  del  desarrollo,  fincada  en  el conocimiento,  el  impulso  de  la  educación  superior  constituye  una  actividad  de  primer  orden  en  el  reordenamiento  competitivo  de  las  naciones,  el  incidir  en  la  generación,  difusión  y  aplicación  de  los nuevos  conocimientos,    en  la  renovación  de  toda  la  cultura  del  trabajo  y  la  producción,  y  en  la  recalificación del capital humano. 

De  este modo,  la  educación  superior, hoy más  que nunca,  se  constituye  en un  eje  estratégico para acrecentar el capital humano y social del país.                                                                                                                             

Para la Secretaría de Educación Pública (SEP), en México, la misión de la educación superior es... 

∗ Doctor en ciencias sociales. Actualmente es coordinador del programa de ese mismo Doctorado, que ofrecen UAS‐UNISON‐

UABC‐CIAD. 

U 

Jorge Ernesto Quintero Félix 

100

 elevar la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos,  enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento (SEP, 2001:183).   De  igual  forma, a  la educación superior, y a  las universidades e  instituciones de educación superior 

como su mayor expresión, se les ubica como  un factor importante que está relacionado con el impulso al crecimiento de la economía, con la cohesión y movilidad social; con la consolidación de la democracia y de la identidad nacional y con la mejora de la distribución del ingreso de la población. 

Desde  la perspectiva de  la acumulación de  capital humano  (Toral Arto, 2001:49‐55) el   papel de  las universidades  se  aprecia por  el  rol detonante que  adquiere  este  factor  en  el  crecimiento  económico  al contribuir en el mejoramiento permanente de la productividad mediante el aprendizaje y la difusión de las innovaciones y mejoras productivas que se introducen en la economía. En teoría existe el argumento  de  que  entre más  esté  formada  la  población  en  general, mayor  será  la  interacción  entre  trabajadores calificados  y mayor  la  generación  y  transferencia  de  conocimiento  que  permita  un mejor  uso  de  las técnicas de producción y un  incremento constante en  la productividad del capital y del  trabajo  (Sala‐i‐Martin, 1999: 9‐10).   Así, la inversión en educación superior aparece como   una de las contribuciones de mayor valor, por  lo que ello significa y por el efecto   multiplicador que asume como determinante del ritmo de  acumulación de  capital humano y, por  consiguiente, del  crecimiento de  la  economía y de  la posibilidad de mejorar el nivel de vida. 

Para los académicos, en la apreciación de Gil Antón (1999) la universidad es una institución cuya tarea central es el cultivo del conocimiento en su más amplio sentido, considerando a éste como un bien público, siendo  propia  de  la  actividad  universitaria  la  integración  institucional  de  los  procesos  de  generación, transmisión y difusión del conocimiento, por  lo que es propio de  la universidad  la creación de espacios para  la socialización de sus actores en  la cultura académica. Es decir,  la universidad no sólo es espacio para  la  producción,  transferencia  y  difusión  del  conocimiento,  sino  también  es  un  ámbito  para  la adquisición de valores, habilidades y actitudes propios de  los diferentes campos del conocimiento y de sus aplicaciones. 

Pese a la importancia que se le asigna al trabajo académico para el quehacer de la universidad, la parte crítica  se  sitúa  en  el  hecho de  que  la    conformación del  sistema  universitario mexicano  no  ha  estado sustentada  en  la  lógica  del  fortalecimiento  y  consolidación  de  sus  núcleos  académicos  como  actores principales  en  la producción,  transferencia  y difusión del  conocimiento. La política de  incentivos  a  la carrera docente  y  a  la  superación  académica  en  las universidades  se ha desarrollado  lentamente  y  en forma parcial.  

2. Planeación  de la educación superior y la investigación académica  Si  la planeación se   entiende como el proceso mediante el cual se define un resultado deseado; donde al mismo tiempo se determinan una o más rutas o estrategias para alcanzarlo, lo que incluye necesariamente la definición de la estructura de incentivos que permita alinear las estrategias diseñadas con el resultado esperado, entonces es posible notar que el desarrollo académico ha sido  incorporado de manera  limitada en el diseño de  los planes educativos para  la educación superior, promovidos desde el sector público e incluso en la planeación de las Instituciones de Educación Superior. 

Una de  las pocas  iniciativas emprendidas  fue  la puesta en marcha, en  los años ochenta, del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) que tuvo y sigue teniendo una notable influencia sobre los académicos que orientan su actividad hacia la investigación básica o aplicada. Sin embargo, esto atendía solamente a 

Planeación de la  educación superior y los cuerpos académicos 

101

la producción y  transferencia de conocimientos, sin  incluir el desarrollo y  fortalecimiento del quehacer académico y docente.  

Al  iniciar  los años noventa, y después de  las graves restricciones financieras, una nueva  iniciativa se puso en marcha: la evaluación, donde la docencia aparece de nuevo en forma parcial, favoreciendo a los profesores  ubicados  en  el  posgrado  y  la  investigación,  en  menoscabo  de  los  profesores  del  nivel bachillerato y de la licenciatura (Gil Antón, 1999). 

Como alternativa para  favorecer  la docencia,  la UNAM, en 1993,  crea el Programa de Estímulos a  la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura  (PEPASIG) y el de Fomento a  la Docencia  para  Profesores  e  Investigadores  de  Carrera  (FOMDOC).  Los  alcances  de  estos  dos  últimos programas, y en especial del PEPASIG, fueron limitados. 

En  los  años  noventa  se  pusieron  en marcha  otras  iniciativas,  como  fue  el    Programa Nacional  de Superación del Personal Académico (SUPERA) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) 

A partir de 1998, una vez que entró en operación el PROMEP, el programa SUPERA quedó destinado a atender al personal de carrera de los institutos tecnológicos públicos federales. Por su parte,   PROMEP se presenta  como  un  programa  de mediano  plazo  que  culminaría  en    2006;  en  particular  se  fija  como objetivos la habilitación del personal académico de las IES y  la consolidación de los cuerpos académicos; la diferenciación deseable de las dependencias de la educación superior; la mejora de las normas internas, la gestión y la infraestructura, así como la adecuación de la normativa de la educación superior. 

El  PROMEP  fue  creado  con  el  propósito  de  impulsar  la  superación  sustancial  en  la  formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las universidades como un medio estratégico para elevar  la  calidad  de  la  educación  superior,  vocación  que  se  refuerza  en  el marco  del  PIFI  y  que  está dirigido  a  todos  los  profesores  de  tiempo  completo,  preferentemente,  adscritos  a  cada  una  de  las  IES participantes en el programa. 

Como datos evaluativos se consigna que en el año 2004 se invirtieron en este programa 401.4 millones de  pesos  para  mejorar  el  perfil  académico,  la  habilitación  de  los  profesores  y  para  el  desarrollo, fortalecimiento y consolidación de  los cuerpos académicos de  las Dependencias de Educación Superior (DES) de las Instituciones de Educación Superior (IES) adscritas al PROMEP. Para el 2005 se destinaron 390.3 millones de pesos. 

Los resultados del PROMEP, desde su inicio de operaciones a fines de 1996 y hasta diciembre de 2004,  se muestran a continuación de manera resumida:  • Ha otorgado 5,223 becas (3,552 nacionales y 1,671 para el extranjero) a profesores de carrera de las universidades públicas (37% mujeres y 63% hombres) para la realización de estudios de programas de posgrado de alta calidad. 

• De éstos se han graduado 2,248 (1,115 en doctorado, 1,111 en maestría y 22 en especialidad).  • Considerando a  los profesores que aún  continúan estudiando y aquellos que  se encuentran en  la realización de sus tesis de posgrado, la eficiencia terminal del programa es del 71%.  

• Del total de ex becarios graduados PROMEP (2,248), de los 1,115 que alcanzaron el grado de doctor, el 26% se encuentra ya en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). 

• En el marco del PROMEP y con el propósito de fortalecer los cuerpos académicos de las DES, se  han  otorgado  7,679  nuevas  plazas  a  las  universidades  públicas  para  la  contratación  a tiempo completo de profesores con estudios de maestría y, preferentemente, doctorado. 

 Según el PROMEP, los resultados obtenidos han sido satisfactorios ya que: 

Jorge Ernesto Quintero Félix 

102

 • El número de profesores de tiempo completo, autorizados según criterios del PROMEP, se incrementó de 14,270 en 1996 a 25,420 en 2004. 

• El número de doctores creció de 1,242 a 4,859 en este mismo periodo. • El número de profesores con grado de maestría pasó de 3,853 a 10,784.  • Un dato importante según el PROMEP es que, en 1996, el número de profesores de tiempo completo que pertenecían al SNI de las IES públicas era de 853, y para el año 2004 ya es de 2,474. 

• El  Programa  ha  otorgado  14,607  reconocimientos  a  profesores  que  cumplen  con  eficacia  y equilibradamente las funciones académicas de un profesor de tiempo completo; es decir, atienden a la labor de generación o aplicación innovadora del conocimiento, ejercen la docencia y participan en actividades de tutorías y gestión académica;  

• Se  han  otorgado  2,989  apoyos  económicos  a  través  de  becas  a  la  permanencia  a  2,349  nuevos profesores de tiempo completo y a 640 ex becarios PROMEP. 

• Respecto a  los  cuerpos  académicos, para 2003  se  tenían  registrados 2,971  (91%  se  registraron  con grado de desarrollo en  formación, 7% en consolidación y 2% consolidados) En 2004 el  registro  se incrementó  a  3,169  (88.5%  cuerpos  académicos  en  formación,  9.4%  en  consolidación  y  2.1% consolidados). 

• Del total de profesores de tiempo completo registrados en el PROMEP el 69.2% se encuentra adscrito a algún cuerpo académico (DOF, 2005).  

Las  limitaciones  que  ha  enfrentado  el  PROMEP  para  avanzar  en  la  consolidación  de  los  cuerpos académicos, como uno de sus principales  objetivos, tienen distintos matices: uno de los más importantes es la verticalidad con que se implementó, ya que las acciones se realizaron en gran medida al margen de los actores directamente involucrados. La razón de esto se relaciona con las condiciones en que operan la mayoría de las  IES en el país; con las inercias que arrastran en su proceso de desarrollo; el operar en un entorno politizado  con  fuerte presencia  sindicalista de  baja  orientación  académica,  y  con una  falta de visión sobre los alcances de un esquema de incentivos para la docencia, como lo es el PROMEP. 

Todos  estos  elementos  se  han  conjugado  con  una deficiente  e  insuficiente  labor de difusión de  las líneas  del  programa  en  el  ámbito  institucional;  de  las  DES  y  de  los  propios  académicos,  dando  como resultado elevados niveles de indiferencia y confusión; aunque los avances cuantitativos descritos pueden ser evaluados sin advertir esta realidad.  

Si  la  descripción  cuantitativa  de  los  resultados  del  PROMEP muestra  de  alguna  forma  los  avances logrados, es obvio que una descripción de este tipo deja fuera una buena cantidad de elementos que, por la naturaleza de  la  información, deja plenamente  justificada su ausencia en virtud de que el objetivo de alcanzar una “Educación de buena calidad” requiere de esfuerzos y lineamientos a nivel macro y a nivel micro Es este análisis micro el   que está pendiente y que debe ser abordado en particular a partir de las condiciones de inicio, de contexto y de desarrollo de cada una de las IES en el país. En la medida en que el análisis  de  la  eficiencia  de  esta  política  sobre  la  calidad  de  la  educación  superior  se  haga  más  en particular, y consistente en cuanto a su seguimiento, será posible conocer sus efectos al detalle y, también, profundizar en los resultados deseables.  

3. La importancia de la investigación en las nuevas tendencias  de la  educación superior en México  Para valorar con perspectiva de futuro  la experiencia que está representando el  impulso de políticas de mejoramiento    en  algunas  instituciones  de  educación  superior  en México,  conviene  situarnos  en  las consideraciones contenidas en el Programa Nacional de Educación 2001‐2006, según el cual  los grandes 

Planeación de la  educación superior y los cuerpos académicos 

103

retos que  seguirá  enfrentando  la  educación  en México  serán de  cobertura  con  equidad,  calidad de  los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y funcionamiento del sistema educativo (SEP, 2001: 16). Esto conduce a establecer  tres   principios  fundamentales de acción y guía para  la planeación educativa, como son:   

• Educación para todos  • Educación de calidad  • Educación de vanguardia.  Sobre dichas bases el gobierno federal considera a la educación como la primera y más alta prioridad 

para el desarrollo del país. En cuanto al sistema de educación superior, la política gubernamental define como líneas de acción a seguir para alcanzar el objetivo de “Educación de buena calidad”:  • Formar  profesionistas,  especialistas,  científicos,  humanistas,  tecnólogos  y  profesores  capaces  de aplicar,  innovar  y  transmitir  conocimientos  actuales,  académicamente  pertinentes  y  socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas. 

• Impulsar la consolidación y el desarrollo de las IES. • Propiciar el fortalecimiento de los cuerpos académicos en las Dependencias de Educación Superior (DES)  para  incrementar  la  capacidad  institucional  de  generar  y  aplicar  conocimiento  y  así  poder responder  con mayor  oportunidad  y  niveles  crecientes de  calidad  a  las  exigencias del desarrollo nacional. 

La  transición hacia  la búsqueda de una “Educación de  buena  calidad”    reconoce que  seguirá   estando condicionada  por  un  entorno  nacional  e  internacional  que  experimenta  un  largo  proceso  de  cambio estructural en el que destacan los siguientes elementos:  • Desde  la primera mitad de  la década de  los ochenta nuestro país  transita por un  largo periodo de cambio estructural. De un modelo económico basado en una economía cerrada, con una fuerte dosis de intervención estatal, a una economía abierta con una menor influencia del Estado en la economía.  

• El  cambio  estructural  ocurre  en  un  entorno  externo  caracterizado  por  un  acelerado  proceso  de integración económica,  impulsado por  las distintas dimensiones de  la globalización económica:  la financiera, la de comunicaciones e información, la transnacionalización de los procesos productivos, la migración internacional y el desarrollo tecnológico. 

• Adicionalmente, ocurre una  transición de una economía  industrial a una economía basada en  los servicios y  la  información, que requiere de recursos humanos con distintos niveles de habilidades, capacidades  y  conocimientos.  En  este  proceso  de  cambio  estructural  la  educación  superior desempeña un papel de primer orden como factor de competitividad internacional. 

• El retraso científico y tecnológico de América Latina −incluido México, obviamente− con relación a los países de Europa del Este, China, la India, y no se diga con respecto a los países desarrollados del mundo occidental, Japón y Corea del Sur, por mencionar algunos. 

Si en el plano económico se transita de una economía cerrada, con intervención estatal, a una economía abierta con presencia dominante del mercado y de la competencia como factor de progreso, en el ámbito político la transición política refleja también el cambio estructural descrito: en el plano político se transita de  una  democracia  monopartidista,  corporativizada,  obediente  a  las  decisiones  del  poder  donde  la sociedad civil  permanece pasiva y al margen de la toma de decisiones, a una democracia participativa, en 

Jorge Ernesto Quintero Félix 

104

una primera etapa dominada por los partidos políticos, pero con una sociedad civil más informada y más participativa.  

Al apuntar el Programa Nacional de Educación estos dos grandes ámbitos de    transformación de  la realidad nacional y su contexto, se pone de manifiesto la necesidad de contar con una educación superior más competitiva, con mayor capacidad para dar respuesta a los problemas de la economía, de la sociedad y  de  las  organizaciones  en  México.  En  este  mismo  sentido  se  puede  refirmar  que,  para  apoyar  la consolidación económica y política del país, se requiere de un sistema de educación superior que  forme profesionistas e investigadores técnicamente preparados y comprometidos socialmente con el desarrollo nacional. 

Es  evidente  la  necesidad  de  trabajar  para  construir  un  sistema  educativo  competitivo  en  todos  los niveles, pero especialmente en educación superior, donde se vuelve fundamental el impulso a la docencia de calidad y a la investigación científica competitiva. 

Es  en  este marco donde  urge  que  la  educación  superior  cumpla  su  rol  estratégico  se  requiere  que emprenda, como lo advirtió la Declaración mundial de París, la transformación más radical de su historia, a fin de  que  su  labor  sea  más  pertinente  a  las  necesidades  sociales  y  eleve  la  calidad  de  su  docencia  e investigación a niveles internacionales aceptables. 

Ello explica que en todas las regiones del mundo las universidades  vivan hoy  un proceso de reformas significativas. Que en el debate internacional y la agenda de las instituciones de educación superior hay una  serie  de  aspectos  que  ocupan  un  lugar  relevante,  entre  los  que  destacan:  la  preocupación  por  la calidad,  que  ha  llevado  a  organizar  procesos  de  evaluación  y  acreditación;  la  preocupación  por  la pertinencia  del  quehacer  de  las  instituciones  de  educación  superior;  la  urgencia  de  mejorar sustancialmente  los  procesos  de  gestión  y  administración;  la  necesidad  de  introducir  en  la  educación superior las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; así como la conveniencia de revisar el  concepto  mismo  de  la  cooperación  internacional  y  de  fortalecer  la  dimensión  internacional  de enseñanza superior. 

Se habla del surgimiento de la cultura de la calidad y evaluación, la cultura de la pertinencia, la cultura informática, de la cultura de gestión eficaz y de cultura de apertura internacional de enseñanza superior (Quintero, 2003: 219‐268). 

La transformación de  la educación superior es, pues, un  imperativo de  la época. Fenómenos como  la globalización, la formación de espacios económicos más amplios (sub regionales, regionales y mundiales), la velocidad de las comunicaciones, la mayor disponibilidad de información y las características mismas del  conocimiento  contemporáneo generan desafíos muy grandes para  la  educación  superior,  a  los que sólo se podrá dar respuesta de manera oportuna y pertinente mediante profundos y sistemáticos procesos de transformación. 

De  este modo,  los  procesos  de  cambio  que  se  dan  en  la  sociedad  contemporánea  necesariamente influyen  en  el  quehacer  de  las  universidades  y  de  la  educación  superior  en  general.  A  su  vez,  las exigencias provenientes de la revolución científico‐tecnológica impactan las estructuras académicas y les imponen  la  perspectiva  interdisciplinaria  como  la  respuesta  más  adecuada  a  la  naturaleza  del conocimiento contemporáneo. La crisis de la educación superior es, entonces, crisis de cambio, de revisión a fondo de sus objetivos, de sus misiones, de su quehacer y de su organización y métodos de trabajo. 

Si las universidades no atienden a las nuevas demandas, otras instituciones lo harán, siendo el propio tiempo  quien    se  encargará  de  convertirlas  en  piezas  de museo.  Entonces,  los    retos  que  enfrenta  la educación superior contemporánea se prefiguran, de alguna manera, en los siguientes términos:  

Planeación de la  educación superior y los cuerpos académicos 

105

• Atender a una matrícula en constante crecimiento sin sacrificar la calidad inherente a una educación de nivel superior. 

• Garantizar  la pertinencia o  relevancia de  los  estudios  en  relación  con  la  correspondencia  entre  el producto de la educación superior, representado por los conocimientos y destrezas de sus egresados y las necesidades sociales. 

• Lograr equilibrio entre funciones básicas de docencia, investigación y extensión de los servicios y de la cultura. 

• Mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior. • Instrumentar nuevas formas de organización académica que permitan a  la educación superior una respuesta a los requerimientos de la sociedad y una mejor adaptación de su quehacer a la naturaleza de la ciencia contemporánea. 

• Impulsar una gestión y planificación estratégicas para el fortalecimiento académico, el uso racional de sus recursos y la generación de certidumbre para planear el futuro. 

• Incorporar e incrementar el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. • Estimular la generación de ciencia y tecnología, pues de ella depende lograr la formación de líderes científicos. 

• Garantizar  que  la  inversión  en  investigación  y  desarrollo  supere  el  0.4%  del  PIB  promedio  en América Latina. 

• Desprender a las IES del esquema clásico de división en facultades que ha perdurado por siglos con una  estructura  puramente  profesionalista,  como  la  departamentalización  rígida,  por  una organización  que  promueva  y  facilite  la  perspectiva  interdisciplinaria,  que  es  la  forma contemporánea de ejercer el oficio universitario. 

• Además  incorporar un modelo educativo de generación de nuevos conocimientos y competencias académicas. 

 4. Los Cuerpos académicos en el marco del Programa Nacional de Educación Superior 2001‐2006: PIFI y PROMEP  El Programa Nacional de Educación, al  considerar a  la educación  superior  como un medio estratégico para incrementar el capital humano, intelectual y social del país, vinculado con el impulso al crecimiento de la economía y como  factor de movilidad social, deja claro que para ello  requiere ampliar la cobertura y mejorar la calidad, de tal forma que la mayoría de la población en condiciones de acceder a la educación superior,  y  en  especial  los  grupos menos  favorecidos,  tengan  a  su  alcance  una  opción  de  educación superior que les otorgue posibilidades reales de obtener una formación profesional adecuada. 

La  definición  de  educación  superior  de  buena  calidad,  en  términos  del  Programa  Nacional  de Educación Superior 2001‐2006, incluye:  • Una  educación  superior  orientada  a  la  satisfacción  de  las  necesidades  del  desarrollo  económico, social, científico, tecnológico, cultural y humano de la población del país. 

• Una educación superior promotora de innovaciones, abierta al cambio en ambientes institucionales competitivos. 

• Una educación superior con cobertura suficiente y oferta educativa amplia y diversificada. • Una  educación  superior  que  atiende  una  demanda  creciente  con  equidad,  solidez  académica  y eficiente en la organización y utilización de los recursos de que dispone. 

Jorge Ernesto Quintero Félix 

106

En términos de programas educativos,  la definición apunta que  la calidad en este renglón se cumple cuando los programas educativos de las Instituciones de Educación Superior:  • Gozan de una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados. • Cuentan con profesores competentes en la generación y aplicación del conocimiento.  • Tienen profesores organizados en cuerpos académicos consolidados. • Disponen de infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo académico de profesores y alumnos. 

• Cuentan con sistemas eficientes de gestión y administración y un servicio social articulado con  los objetivos del programa educativo. 

Es  evidente:  con  los  elementos  antes  descritos  que  definen  el  perfil  de  una  educación  superior  de buena calidad o de programas educativos de calidad, difícilmente se puede estar en desacuerdo. Aunque se puede recurrir, para criticar, al argumento de que las líneas descritas muestran un grado muy amplio de generalidad; no obstante, conviene señalar que en ello tan sólo se muestran rutas opcionales que las IES pueden seguir para alcanzar una educación superior de buena calidad. 

De  los  renglones  anteriores,  uno  de  los  más  importantes  a  estudiar  es  el  relacionado  con  la organización  de  los  docentes  en  cuerpos  académicos,  instancias  a  través  de    las  cuales  se  pretende promover el desarrollo en los profesores de las IES en lo que se refiere a la formación para la  obtención de un mayor grado académico para el ejercicio de la docencia, de investigación, y de habilitación del trabajo en equipo del quehacer docente e investigativo de los académicos. Todo ello impulsado por un esquema de incentivos orientados a premiar a los docentes que mejoren su grado académico, participen en equipos de  trabajo,  presenten  evidencias  de  trabajo  colectivo,  formen  recursos  humanos  y  participen  en actividades de gestión académica. En teoría, se argumenta,  un cuerpo académico consolidado debe tener capacidad para sostener un conjunto de líneas de generación y aplicación del conocimiento.   

5. Desarrollo de cuerpos académicos: un acercamiento a la evidencia empírica en la Universidad Autónoma de Sinaloa  Si el desarrollo de los cuerpos académicos es un elemento fundamental en la estrategia de la planeación de la educación superior para alcanzar el objetivo de una educación de buena calidad, en esta tarea hay que  tener presentes, al menos,  tres elementos básicos que hacen posible  identificar con buena dosis de certidumbre  las  posibilidades  de  desarrollo  de  estos  organismos  colegiados  para  el  fortalecimiento integral de funciones sustantivas en las IES. Estos elementos son:  

• Conocimiento de  la normatividad  legal plasmada en el decreto publicado en el Diario Oficial de  la Federación  del  miércoles  6  de  abril  de  2005  donde  se  actualizan  las  reglas  de  operación  y  los indicadores del PROMEP y se definen las características de los cuerpos académicos en formación, en consolidación y consolidados. 

• Las condiciones de habilitación del profesorado de las IES; su nivel de desarrollo académico. • Las condiciones institucionales en que se desempeña la planta docente de las  IES con relación a las actividades de docencia, investigación, vinculación y gestión académico‐administrativa. 

De  la adecuada  integración de  los elementos mencionados depende en buena medida  la rapidez con que  los  cuerpos  académicos  alcancen  el  estatus  de  cuerpos  académicos  en  consolidación  y/o  cuerpos académicos consolidados. 

Planeación de la  educación superior y los cuerpos académicos 

107

Tomando  en  consideración dichos  elementos  se pueden  evaluar  las posibilidades de desarrollo que han tenido las IES, al proponerse metas relacionadas con la consolidación de los cuerpos académicos. 

En el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2003, el PROMEP registra   un total de 165 cuerpos académicos: cinco en consolidación y 160 en formación. 

De acuerdo con los documentos de planeación institucional de la UAS, los programas de desarrollo de las DES y  los documentos que  incluyen  las  recomendaciones de  los evaluadores del PIFI 3.0, en general  reconocen  que  las  estrategias  para  desarrollar  y  consolidar  los  cuerpos  académicos  y  sus  líneas  de generación y aplicación de conocimientos están explícitas, son claras y la mayoría son suficientes  

De acuerdo con las proyecciones mostradas por la institución en lo relacionado con el desarrollo de los cuerpos académicos y  las metas compromiso establecidas para el periodo 2003‐2006,   queda establecido que para 2006 la institución contaría con 48 cuerpos académicos consolidados. 

Sin embargo, en 1998 el 70% de los profesores cuenta con nivel licenciatura, 27% con nivel maestría y el 3% tiene doctorado (1,333 profesores). 

En  el  2002  el  49%  cuenta  con  licenciatura  y  otros;  el  42%  con maestría  y  el  9%  con  doctorado;  el incremento marginal de  los profesores  con nivel doctorado  es  apenas de un  6%  en  cuatro  años; poco menos de 2% por año.  

En el 2003, el 10% no reporta nivel académico, el 39% reporta maestría y el 42% reporta  licenciatura, mientras que el 9%  permanece en doctorado. 

La primera limitación para el cumplimiento de las metas establecidas por la planeación institucional en materia de desarrollo de los cuerpos académicos,  es establecida por las reglas de operación e indicadores del PROMEP publicadas en el Diario Oficial de  la Federación, el 6 de abril de 2005. En ellas se definen  las características de un cuerpo académico consolidado como aquel en el cual…  la mayoría de sus  integrantes  tienen  la máxima habilitación académica;  la casi  totalidad de sus  integrantes cuenta  con  el  reconocimiento de  perfil deseable  y  sostienen una  intensa  actividad  académica  en  redes de intercambio académico con sus pares en el país y en el extranjero (DOF, 2005).  Tan  sólo  tomando en cuenta este elemento no es posible alcanzar  la meta de contar con 48 cuerpos 

académicos  consolidados para  el  2006,  en virtud del  lento desarrollo de  los profesores de  la UAS para alcanzar el máximo grado de habilitación académica reconocido por el PROMEP. 

La  segunda  limitación  está  relacionada  con  el muy  lento desarrollo  académico de  los profesores de tiempo completo: de 1998 a 2004 el porcentaje acumulado de profesores con el máximo grado académico apenas alcanza un 6%: un ritmo de crecimiento de uno por ciento anual; esto en términos cuantitativos; no se  tiene  en  cuenta  la  pertinencia  de  los  doctores  que  se  han  graduado  en  ese  período  ni  tampoco  el potencial de  aportación de quienes han obtenido  el máximo grado  académico  con  el desarrollo de  los programas educativos de las DES a las que están adscritos.  

Es  claro  que  existen  limitaciones  institucionales,  económicas,  educativas  y  de  proyectos  personales para  que  se desarrolle una planta de profesores  con doctorado;  estas  limitaciones  no  son  tomadas  en cuenta cuando en el 2006 la institución se propone contar con 48 cuerpos académicos consolidados. 

La tercera limitación está relacionada con elementos de la vida institucional propia de la Universidad Autónoma de Sinaloa. El esquema de  incentivos para el desarrollo académico de  los profesores de esta universidad está débilmente atado a criterios académicos profesionales y de desempeño docente; entre otras razones por la visión general de una institución demasiado ocupada en la docencia y por la escasa aceptación social (en la Universidad) a quienes se dedican a la producción y aplicación de conocimientos. Ello sin dejar de lado el carácter discrecional para la contratación de profesores de tiempo completo, que 

Jorge Ernesto Quintero Félix 

108

deja en segundo plano el nivel de habilitación de quienes aspiran a ser contratados de tiempo completo en la Universidad.  

De  acuerdo  con  lo  anterior  es  posible  afirmar  que  la  planeación  para  el  desarrollo  de  los  cuerpos académicos en  la Universidad ha sido de bajo perfil, poco eficiente y de  resultados muy alejados a  los propuestos  en  la  planeación  institucional.  Es  importante  revisar  este  renglón  en  la  planeación  del desarrollo de  la Universidad; esto puede ser un elemento que fortalezca el futuro académico en nuestra Alma Mater. 

Conclusión     El conocimiento, al revelarse cada vez más como el principal insumo del desarrollo económico y social, sitúa a  las  universidades y a las instituciones de educación superior en la perspectiva de convertirse en las entidades claves definitorias del futuro de las naciones. Para ocupar esa posición en un ambiente de competencia sobre la base del mejor desempeño académico  y una mejor contribución social, las instituciones educativas enfrentan la urgencia de desarrollar  estrategias  para mejorar  la  calidad  de  sus  procesos  educativos.  Bajo  estas  condiciones,  la  calidad educativa se ubica como uno de los principales retos de las políticas gubernamentales. 

En  las últimas dos décadas, pero sobre todo en el marco del Programa de Educación (2001‐2006),  los estudios  sobre  los esfuerzos del Estado mexicano por generar propuestas de mejoramiento del  sistema educativo  y de  las universidades públicas  revelan hallazgos  interesantes  que deberán  ser  tomados  en cuenta  al momento de formular programas de desarrollo. Uno de esos hallazgos alude a la importancia que asume, en la lógica de la competencia por la buena calidad, el factor de administración y gestión de las  instituciones y de  los componentes de  los procesos académicos. Así, también, de utilizar las políticas de financiamiento  como  estímulo  para  apuntalar  esquemas  de  desarrollo  institucional  que,  apoyados  en formas avanzadas de planeación y evaluación participativa de los académicos, den pauta para fortalecer iniciativas orientadas a elevar sus niveles de formación y competitividad, pero, sobre todo, para dotar de las habilidades y valores necesarios asociados con formas cooperativas y colegiadas de organización del trabajo académico.  No obstante  la validez que adquieren    los  fundamentos anteriores, que han alentado el  impulso de 

programas  específicos,  como  los  del    PIFI  y    el  PROMEP,  los  hallazgos  del  presente  estudio  sobre  la planeación y desarrollo de los cuerpos académicos en nuestras instituciones, no sólo  ponen en entredicho  la poca efectividad de estos programas, sino que su aplicación no ha conducido a que el sector de    los académicos disponga de la información y apoyo para hacerse  cargo de su propio desarrollo.   

En tal sentido, cobra relevancia impulsar una gestión y planeación de las instituciones que coloque en el  centro  el  fortalecimiento  y  la  consolidación  de  los  núcleos  académicos  mediante  políticas  que incentiven  su desarrollo  sobre  la base de  ampliar  su  capacidad de  autodeterminación para  asumir  los retos  y  definir  las metas  con mayor  objetividad.  Una  planeación  institucional  con menos  énfasis  en criterios políticos y orientaciones burocráticas propias del estilo actual de hacer planes en  la UAS, y con mayor atención  en  el desarrollo académico de  los grupos de  investigación, debe hacer posible que  los profesores se conviertan en un sector con mayor poder de decisión e influencia en el rumbo académico de la Universidad Autónoma de Sinaloa.  

Bibliografía     Conferencia Mundial  sobre  la  Educación  Superior,  “La  educación  superior  en  el  siglo  XXI:  Visión  y 

acción”.  Octubre  de  1996.  Bologna  Francia.  Consultado  el  11  de  noviembre  de  2005  en www.juridicas.unam.mx/publica/ librev/rev/derhum/cont/67/pr/pr38.pdf . 

Diario Oficial de  la Federación  (2005). “Reglas de operación e  indicadores del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP)”, México, miércoles 6 de abril de 2005. 

Gil Antón, Manuel (1999), La universidad, la estupidez y el futuro: un esfuerzo de memoria y perspectiva, consultado el día 11 de noviembre de 2005 en: http://www.etcetera.com.mx/1999/343/mga01.html 

Gil Antón, Manuel (2000). “Los académicos en los noventa: ¿actores, sujetos, espectadores o rehenes?”, Revista Electrónica  de  Investigación  Educativa,  2(1).  Consultado  el  11  de  noviembre  de  2005  en: http://redie.ens.uabc.mx/vol2no1/contenido‐gil.html 

Quintero Félix,  Jorge E.  (2003). Universidad y estrategia de cambio. Una visión de cambio para  la Universidad Autónoma de Sinaloa, ed. UAS‐UdeO, México. 

Sala‐i‐Martin, Xavier (1999). Apuntes de crecimiento económico. Antoni Bosch editor, Barcelona, España. Secretaría de Educación Pública (2001). Programa Nacional de Educación 2001‐2006, México. Toral Arto, María Amparo  (2001), El  factor  espacial  en  la  convergencia de  las  regiones de  la Unión Europea: 

1980‐1996. Tesis doctoral. Universidad Pontificia Comillas de Madrid.      

UAS: planeación  y restructuración organizacional    

Norberto Gaxiola Carrasco*              Liberato Terán Olguín* 

  

Introducción  

a  presente  reflexión  se  propone,    a  partir  de  diversos  enfoques  y  conceptos  sobre  el  cambio  y desarrollo  organizacional,  ofrecer  una  panorámica  general  de  los  esfuerzos  de  planeación  y reestructuración universitaria  (académica, administrativa y  financiera) e  intentar una descripción 

de algunos períodos de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) y la universidad mexicana durante los últimos treinta años. En tal propósito, el trabajo considera como herramientas útiles, siguiendo a March y Olsen  (1997),  la  dimensión  institucional  como  parte  de  la  dimensión  política,  así  como  los  alcances  y limitaciones del análisis contextual (Dahrendorf, 1959 y Easton, 1968, en March y Olsen, 1997: 44 y 64).  A tono con ello un   énfasis de este trabajo es que “la política refleja su contexto” y “la estructura de clases sociales... afecta sin excepción a la política pero no se ven afectadas por ella significativamente”, pues el examen institucional no niega la importancia del contexto social de la política ni los motivos de los actores individuales,  pero  cree  que  tiene  una  propuesta  de  un  rol más  independiente  para  las  instituciones políticas: el Estado es influido por la sociedad pero también influye en ella.   

  1. Viejas y nuevas figuras para encarar el estudio de la UAS  

1.1 Algunas características históricas  Considerando  que  la  UAS  es  una  institución  centenaria,  al  hablar  de  sus  particularidades  recientes tenemos en cuenta que esta realidad se empieza a configurar de los años setenta del siglo XX en adelante, simbolizado  aquel  origen    por  el  auge  del  movimiento  estudiantil  que  orienta  hacia  una  gestión idealmente democrática. 

El  campo de  fuerzas que, en  tal marco,  se desarrolla y  construye está  signado por  la  radicalización estudiantil y  la  anarquía organizacional,  sobre  todo  en  la primera mitad de  los  años  setenta. Hacia  la segunda mitad surge un  frente  interno de  fuerzas progresistas que enarbola el proyecto de Universidad Democrática, Crítica  y  Popular,    que  dio  la  impresión  de  la  institucionalización  de  la  izquierda.  En  tal sentido, analíticamente, es útil considerar la perspectiva política que visualiza a la escuela como “un espacio caracterizado por el conflicto de intereses  y por la utilización de mecanismos formales e informales para conseguir el poder...las organizaciones que actúan no son ...mecanismos racionales de toma de decisiones, sino contextos en los cuales las personas y grupos participan.” (Quiñónez, 2002:14).  

En realidad, tal contexto da cobertura al isomorfismo de la izquierda (proceso de homogeneización, ser o no ser de  izquierda es el dilema) que en algunas  IES mexicanas de  la época domina sus ambientes; es 

* Profesores‐investigadores del  Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales de  la Universidad Autónoma de Sinaloa. 

Actualmente cursan el Doctorado en Educación en la misma Universidad. 

L 

Norberto Gaxiola Carrasco y Liberato Terán Olguín 

114

producto del  régimen autoritario que padeció  el país y    tuvo  su  cuestionamiento más  radical en 1968.  Esto, con el tiempo, representaría, para las IES, un proceso limitador. 

Sin embargo, en otro contexto histórico, también encontramos la oportunidad de visualizar a la UAS en una perspectiva  técnico‐racional:  como una organización  real que existe objetivamente al margen de  los individuos  que  la  constituyen;  persigue  metas  explicitas  y  puede  funcionar  con  niveles  altos  de certidumbre y predictibilidad. (Ibidem, 12) En función de ello, una reseña de este proceso, echa mano de pseudónimos para  analizar  algunas  Instituciones de Educación Superior, de  ese  recurso y posibilidad, ilustra esta época de la manera siguiente:  A partir de los ochenta una estrategia de planeación... dio pauta a la superación del modelo de la universidad crítica  y  popular...  El  primer  rector  de  este  período  dio  origen  a  una  versión  de  la  universidad  crítica  y popular mayormente  cualificada...  con  la versión política ortodoxa: de una propiamente  comunista... hacia una del socialismo y  la democracia.  ...El discurso de  la nueva universidad, además, no se propuso conciliar con  la  universidad  crítica  y  popular,  pretendía más  bien  restablecer  su  identificación  con  el  discurso  de reforma universitaria democrática. (Arechavala, et al., 1999: 129 y 130).  Sin embargo,  fue en estos años cuando, en  la élite de  la UAS, aparecieron signos promisorios de una 

reforma  efectiva,  pero  donde  la  ausencia  de  una  comunicación  tolerante  entre  las  vertientes  ya mencionadas llevó a que se interfirieran las vías de legitimación del discurso rectoral.   

1.2 El comportamiento de los individuos en las organizaciones   En la UAS ha privado, durante los últimos treinta años, una percepción sobre la centralización del proceso de  toma de decisiones;  a  su vez,  tal  circunstancia ha  sido politizada y burocrática  con predominio de criterios  grupales.  Sin  embargo,  también  hay  una  percepción  que  intenta  justificar  esta  situación  en función de que ello garantiza y da protección a los procesos de ajuste/transición de la Universidad. 

En  tal  sentido,  la  figura  del  rector  es  considerada  determinante.  En  correspondencia  con  ello  los directores de  escuela  o  facultad  cada vez  se ven más  forzados  a  actuar de  acuerdo  con  lo  que dice  o propone  el  jefe  inmediato  superior  y  descuidar  el  plan  de  trabajo  que,  como  plataforma  político‐académica, los llevó a ser elegidos. 

No obstante, conforme a la percepción de algunos directores, prevalece una política de doble sentido consistente, por un lado, en que tengan que seguir la línea marcada por la política central; y, por otra parte, en tratar de sostener el proyecto que les compromete con la base de las escuelas, apoyados además en la concentración y competencia por recursos en las propias escuelas y facultades.  1.2.1 Los hilos de la comunicación  Por  otra  parte,  la  UAS  transita  con  serias  fallas  de  sensibilidad  y  entendimiento  en  materia  de comunicación,  la  cual  puede  ser  caracterizada  como  un  flujo  de  tipo  ascendente/descendente,  por  lo siguiente: a) Pese a  la concentración y conquista de recursos vía  la competencia por  los mismos,  las escuelas y 

facultades no  logran  contar  con un presupuesto  anual para  sus  actividades previamente determinado. Así, sus actividades quedan supeditadas a la captación de inscripciones y colegiaturas que, por acuerdo general institucional, no deben ser altas.  

UAS: planeación  y restructuración organizacional

115

b) La  autosuficiencia  de  las  escuelas  y  facultades  responde más  bien  al  flujo  de  la  información  de carácter administrativo‐contable.  c) Los programas de las escuelas y facultades no siempre coinciden con las líneas estratégicas ni con la 

visión acordada por la administración central con las autoridades responsables de la política educativa.  d) Se presenta una  tendencia hacia una planeación vertical, de  la  cúpula  a  las bases. La  tarea de  la 

gestión administrativa adquiere un tipo de liderazgo basado en un sistema político‐administrativo.  e) La    institución presenta  ineficacias administrativas de  los mandos  intermedios, pero  los directores 

pervierten aún más esa ineficiencia pues les permite “cultivar” esa relación –no mediada– de vínculo con la  autoridad  y  el poder  superior. Descartando  y presentándose  al mínimo  la  “comunicación  cruzada” (diagonal y horizontal). 

Respecto del último aspecto algunos autores proponen que el  flujo de  la organización, para que sea efectiva, debe  ir  en  varias direcciones:  en  la  comunicación  descendente  fluye de  personas  en  los  niveles superiores a personas en los niveles inferiores de la jerarquía organizacional; en la comunicación ascendente circula  de  subordinados  a  superiores  y  continúa  su  ascenso  por  la  jerarquía  organizacional;  pero  la comunicación  cruzada, con  flujos diagonal y horizontal,  logra una mejor comprensión y coordinación de esfuerzos para el cumplimiento de los objetivos organizacionales (Koonts, 2005: 594‐596).   

2. Misión y objetivos institucionales  La Ley Orgánica vigente en la UAS (aunque en vías de reformarse a mediados de 2006) proviene de 1993; según ella, la misión de la UAS consiste en   

impartir  educación  en  los  niveles  medio  superior,  subprofesional,  superior  y  postgrado.  Realizar investigación científica, tecnológica y humanista, y contribuir al estudio, preservación y fomento de la cultura, difundiendo entre el pueblo sus benéficos con elevado propósito de servicio social.  

 Más allá de este enunciado es pertinente ubicar a la UAS en el contexto de sus perspectivas y tipologías 

de  análisis  apropiadas  para  las  IES.  Por  ejemplo, Quiñónez  (2002:  12‐16)  expone  tres  perspectivas:  la técnico  racional,  la  interpretativa‐cultural  y  la  política.  Por  su  parte,  Arechavala  (1999:133)  rescata  las propuestas  de  Porter  (1988),    quien  presenta  una  clasificación  racional/normativa,  burocrática,  colegial, política y anárquica. En consecuencia, tomando en consideración el tamaño y la forma de ser de la UAS, esta se asemejaría más, en función de estas características,  al modelo burocrático. Dada la ambigüedad de la misión de la Universidad es claro que los fines son sustituidos por los objetivos.  

3. La UAS en los zapatos de la planeación  Contradictoriamente con lo que pretendió ser la UAS, según vimos en el primer apartado, al incursionar en el esfuerzo de la planeación su  discurso fue retroalimentado desde el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES), lo que significa que sus lineamientos corresponden a las políticas  educativas  de  la  Secretaría  de  Educación  Pública.  Esto  es,    de  nuevo  la  política  refleja  su contexto. Ante el asomo del pasado izquierdista de los liderazgos de la UAS, se asumen cada vez más las condicionantes de la intervención en una suerte de adaptación planificada de la Universidad.  

A inicios de la década de los ochenta el Plan Universitario de Desarrollo (PUD) representó un intento para abandonar, de una parte, la orientación vanguardista, contestataria y utilitarista de la Universidad; en  otro  sentido,  fue  un  esfuerzo  por  elaborar  una  planeación  institucional  propia  con  la  fuerza  de  la autonomía. No obstante, en la medida de que los conflictos con los gobiernos estatal y federal, y de que 

Norberto Gaxiola Carrasco y Liberato Terán Olguín 

116

los recursos financieros escasearon, la Universidad se fue plegando a las políticas oficiales y dejó, por así decirlo, de pensar con cabeza propia o con sentido de autonomía. De manera que,  a fines de tal década, el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) asimila plenamente la concepción de reforma trazada desde la SEP y, de  igual manera, a principios de  los noventa el Plan y Estrategia de Desarrollo  Institucional  (PLESDI) continúo tal línea confirmada en el PREDI (Plan Rector de Desarrollo Institucional), y así,  de menos a más, hasta  la  actualidad  en  que  en  la  UAS    se  reconoce  carta  de  naturalización  indiscutida  a  la  planeación estratégica. 

Efectivamente,  siendo más precisos, varios  intentos de  reforma  interna  se han  llevado  a  cabo  en  el último  tiempo, al  calor o  en  el marco de  los, por  ejemplo: Plan Estratégico de Desarrollo  Institucional (Plesdi,  1989‐1993);  el Plan Rector del Desarrollo  Institucional  (Predi,  1993‐1997); Plan  Institucional de Desarrollo  Educativo  (PIDE),  y  sus  derivados  Programas  Estratégicos  (Pe,  1997‐2001);  en  el  penúltimo cuatrienio se opera el Plan Águila de Desarrollo Institucional (PADIUAS 2001‐2005); y actualmente se opera el Plan Buelna de Desarrollo  Institucional  (PlanBDUAS), que orienta  la actual gestión rectoral para 2005‐2010. Pero los cambios se dan en término del isomorfismo mimético ya mencionado (Quiñónez, 2002: 52), esto  es:  a partir de modelar  a  la  institución,  considerando  lo que ya ocurría  en otras  IES del país, que equivale a llegar con notorio retraso a procesos de  transformación.    Por lo demás, llama la atención que la puesta en marcha de estos diferentes planes han ido  paralelos a 

las crecientes pugnas por el poder central de la Universidad. Sin  desdeñar  la  importancia  de  la  planeación,    es  notable  que  en  estos  procesos  predominen  los 

criterios administrativos en sus intentos permanentes de rutinización de la institución educativa, dejando al margen gran parte de las tareas académicas sustantivas de la Universidad al centralizar los procesos de toma de decisiones. 

Por  otra  parte,  igualmente  se  abandona  el  sentido  del  intento  de  profunda  reforma  curricular  que predominó hacia finales de  los años setenta y primera mitad de  los ochenta, que perseguía  lograr en el estudiante una alta  formación académica sin demérito de su concientización en el compromiso social y como líder de opinión, lo que se subrayaba en los aspectos comunitarios, la asistencia social y lo crítico‐ideológico. En efecto, pues, a partir del  fin de  la década de  los ochenta esa orientación curricular se ve modificada por otra que toma en cuenta las habilidades, destrezas y aptitudes como lo más importante, todo determinado por el discurso de la calidad, reconociendo la pérdida de la capacidad crítica, a la vez que se observa una depreciación profesional dada  las características  instrumentales de  las carreras y  la autocomplacencia de las autoridades ante los pequeños logros.  

3.1. Los recursos financieros   Otro de los aspectos del proceso de reestructuración organizacional ha tenido que ver con los mecanismos y ajustes en la dimensión del financiamiento a la UAS, como parte de una política pública de la SEP hacia las IES.  

En 1990 la SEP, como una manera de apoyar con recursos extraordinarios a las universidades públicas, puso en operación  el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), al que se accedía mediante la presentación y evaluación de proyectos por parte de las escuelas, facultades y dependencias, además  de megaproyectos  institucionales. Hacia  2001,  entre  las  políticas  que  trajo  el  nuevo  gobierno federal, la propia SEP diseñó y pasó a implementar el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), que subsumió al anterior FOMES, cambió  formatos y mecanismos, dio un sentido secuencial a  las 

UAS: planeación  y restructuración organizacional

117

propuestas  institucionales  año  tras  año,  y,  se  entiende,  asignó más  rigor  a  la  evaluación  y  acentuó  el carácter competitivo entre las instituciones para acceder a los recursos. 

Pero,  con  todo  y  el paso del  tiempo,  como  recientemente  se  ha documentado  (Reyes,  2005),  la  SEP durante  los últimos quince años,   sigue manteniendo prácticamente    inalterada  la  línea de evaluar a  las IIES públicas utilizando para  ello una diversidad de mecanismos,  en  aras de  alcanzar  los dos grandes objetivos que persigue de la equidad y la calidad al seno de las mismas. A efecto de la equidad lo novedoso sería  el mecanismo que puso  en  operación  en  el último  sexenio del Programa Nacional de Becas  a  la Educación  Superior  (PRONABES);  y  respecto  de  la  calidad  el  impulso  decidido  de  los  programas  ya existentes y conocidos como el PROMEP, que busca al máximo el número del personal   calificado vía el posgrado, y el PIFI. 

Para    saber  cuál ha  sido  la  expresión  financiera  en  las  instituciones públicas debe  comenzarse, nos parece, por  conocer y  comparar  los  subsidios  federales ordinarios  recibidos, en un determinado  lapso, frente  a  los montos  alcanzados por  la  institución por  concepto de  recursos  extraordinarios  FOMES/PIFI, situación sobremanera ejemplificativa en tanto que ellos son la concreción de la planeación estratégica en boga.  

Para el caso de la UAS, en el presente trabajo procedemos a un primer ejercicio considerando sólo algo más de un decenio –de 1990 al presente–  centrando  la atención, precisamente, en  los dos  rubros antes mencionados:  la  dinámica  experimentada  por  el  subsidio  federal  ordinario  y,  paralelamente,  el movimiento de los recursos primero como FOMES y últimamente como PIFI.   3.1.1 Los subsidios federales ordinarios  La información pormenorizada del subsidio federal ordinario recibido por la UAS consta, al pormenor, en los subsecuentes informes rectorales.  

Sobre  las  finanzas  universitarias  del  inicio  de  la  década  de  los  90,  una  investigación  especializada establecía:    En  la UAS,  en  los últimos  8  años  se ha  tenido un  incremento de  la oferta  educativa  en un  45%,  la  cual  se compone  por  los  estudios  que  en  los  niveles  de  bachillerato,  enseñanzas  especiales,  subprofesional, profesional y posgrado, ofrece la universidad; junto a un crecimiento de la matrícula del 62%, misma que se encuentra  conformada  por  el  conjunto  de  estudiantes  inscritos,  mientras  que  en  el  mismo  periodo,  el crecimiento de la plantilla financiada fue de tan sólo el 6.1%. Esto sin considerar que en cuanto a la plantilla administrativa,  la  SEP no  ha  autorizado  absolutamente ninguna nueva plaza desde  el  año  1985,  según  los registros de  la  institución, no obstante  reconocer que  la  institución ha  tenido necesidad de  incrementar  su plantilla  laboral  para  poder  atender  la  gran  demanda  educativa    que  hoy  se  manifiesta  en  los  102,889 estudiantes, que cursan desde el bachillerato hasta el más alto nivel del posgrado (Castro, 2002).  Subsecuentemente, entre 2001‐2005, la UAS se mantuvo, por su tamaño (con un promedio del 5.5% del 

subsidio ordinario ejercido) como  la cuarta  institución de educación superior del país. Sin embargo, por los recursos recibios por alumno, entre los ciclos escolares 1994‐1995 y en 2002‐2003, permaneció siempre por debajo    de  la  media  nacional,  tanto  de  las  Universidades  Públicas  Estatales  (UPE),  como  de  las Universidades Públicas Federales  (UPF). Este comportamiento, que se muestra en el cuadro 1 siguiente, ilustra la baja cantidad de subsidio por alumno, pero además da pistas sobre la poca calidad del subsidio operativo  ordinario  con  respecto  al  extraordinario  de  la  institución. Además,  demuestra  la  asimetría financiera de la universidad pública, con respecto a las privadas y entre las mismas publicas federales y estatales. 

Norberto Gaxiola Carrasco y Liberato Terán Olguín 

118

 Cuadro 1 

Subsidio total por alumno de educación superior (Cantidades en miles de pesos corrientes) 

 Instituciones  94‐95  95‐96  96‐97  97‐98 98‐99  99‐00  00‐01  01‐02  02‐03 

UAS*  10.71  12.75  15.38  18.0  20.01  21.16  22.66  25.64  28.37 

Subtotal UPE*  11.07  14.09  17.71  22.03  25.69  29.28  32.07  34.49  35.48 

Total  UPE*  y UPF* 

13.85  18.23  22.22  26.7  30.79  35.52  39.25  42.49  45.2 

* UAS: Universidad Autónoma de Sinaloa; UPE: Universidades Públicas Estatales; UPF Universidades Públicas Federales. Fuente: http://sesic.sep.gob.mx/site04/index.htm  Otro señalamiento, sobre lo anterior es que, si tomamos en consideración la columna del subsidio, ciclo 

1994‐1996, y lo comparamos con la del ciclo 2002‐2003, la disparidad es más manifiesta. Es decir: mientras que en el primer ciclo la diferencia es de apenas 3,850 pesos, en la última la diferencia se acentúa en 16, 830 pesos por alumno. 

Por otra parte, los movimientos del subsidio anual, en los últimos años, muestran el comportamiento siguiente:  Con  referencia a  lo anterior el  rector del período 1997‐2001 puntualizaba: “El subsidio  íntegro de  la 

UAS, a  junio de 1997, era de 683 millones 89 mil pesos; hoy  lo dejamos en mil 212 millones 808 mil 384 pesos. Aparte están  los  recursos extraordinarios etiquetados  (FOMES, PROMEP,  FAM, Conacyt, etcétera)”.   En  su  último  informe  rectoral  el mismo  rector  presentó  una  recapitulación  del  financiamiento  en  el período  estableciendo  que  el  subsidio  global  federal  y  estatal  de  la  UAS  se  había  incrementado  a  la cantidad de 1,317 millones 34 mil 890 pesos hasta abril del año 2001 (Guevara, 2001). 

  

Cuadro 2 Comparativo de subsidio federal ordinario regularizable por año. 

Calendario UAS 2000‐2005 (millones de pesos)  

Año  Federal  % 2000  1,000.00   2001  1,113.85  11.4 2002  1,239.92  11.3 2003  1,271.51  2.5 2004  1,324.18  4.1 2005  1,374.59  3.8 

Crec. 05‐00    37.5 

Fuente:  Elaboración  a  partir  de    los  informes  anuales  de  los  exrectores  Jorge  Luis Guevara  (2001)    y Gómer Monárrez (2005). 

UAS: planeación  y restructuración organizacional

119

 La conducción rectoral 2001‐2005 se afanó en una  intensa gestión financiera ante  la Presidencia de  la 

República,    SEP y  la Subsecretaría de Educación Superior,   Gobierno del Estado,  legisladores  locales y federales,  ayuntamientos,    los  distintos  órganos  de    ANUIES,  con  los  resultados  que,  resumidamente, también están expresados en el cuadro anterior (Monárrez, 2005). 

La estimación que hacemos del crecimiento porcentual anual del subsidio federal entregado a  la UAS evidencia,  entre otros  aspectos, un  avance  a paso de  tortuga,  con  todo y  el  sostenido  aumento de  ese importante ingreso.  

3.1.2 Los recursos FOMES/PIFI  Veamos  ahora  la dinámica  experimentada  por  los  recursos  extraordinarios  FOMES/PIFI  entregados  a  la Universidad Autónoma de Sinaloa. 

. Cuadro 3 Relación de recursos FOMES recibidos 

UAS 1990‐2000 (miles de pesos)  

Año  Proyectos financiados  Montos Crecimiento 

% 1990  3  2,600.00  ‐ 

1991  6  4,834.00  8.9 

1992  2  7,520.00  55.6 

1993  6  5,029.55  ‐33 

1994  3  6,791.63  35 

1995  5  6,708.62  ‐1.2 

1996  6  5,862.00  ‐12.6  

Subtotal 

   $39,345.80  

1997  4  9,345.50  59.4 

1998  15  10,536.41  12.2 

1999  18  47,026.82  346.3 

2000  14  46,103.30 ‐2.0 

Total   $113,012.03   

Fuente: Informes rectorales UAS, 1997‐2000; y Coordinación Institucional de Proyectos Especiales de la UAS.   Entre otras apreciaciones está la poca constancia y fluidez en los  recursos autorizados, evidente en las 

marcadas disparidades año con año que se enfatiza según los crecimientos porcentuales ilustrados antes. Para concluir la panorámica hasta la actualidad, en la cual los recursos etiquetados aparecieron como 

Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), como un elemento prescriptivo de solución a la problemática financiera de las IES, pasemos al siguiente: 

 

Norberto Gaxiola Carrasco y Liberato Terán Olguín 

120

Cuadro 3 bis Recursos PIFI  recibidos 

UAS 2001‐2005 (miles de pesos)  

Tipo de Proyecto 

PIFI 1.0 (2002) 

PIFI 2.0 (2003) 

PIFI 3.0 (2004) 

PIFI 3.1 (2005) 

Total PIFI  

Escuelas o Dependencias 

40,793,540  38,449,880  44,195,490  30,081,560  153,520,470 

Institucionales  2,900,000  13,529,840  8,932,980  ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐  25,362,820 

Totales  43,693,540  51,979,720  53,128,470  30,081,560  178,883,290 

Crecimiento %    19.0  2.2  ‐43.4   

Fuente: Jorge Luis Guevara (2001), Gómer Monárrez (2005) y Coordinación Institucional de Proyectos Especiales de la UAS.  La información ofrecida por el cuadro 3 bis nos demuestra la incertidumbre  por la que atraviesan las 

IES a partir de recursos   concursables: es notorio, p.e., que en el PIFI 2.0  la UAS  tiene un  incremento del 19%,  en  tanto que para  el  PIFI  3.1  sufre una disminución de  ‐43.4%. Las dinámicas de  financiamiento, apoyadas en estos esquemas, únicamente dan soporte a una planeación de corto plazo.  

Desde  luego,  quedarían  otras  cosas  por  comentar.  Entre  ellas:  la  relación  crecimiento  de  recursos ordinarios  federales  y  recursos  extraordinarios  evidentemente  experimentan,  relativamente,  un dinamismo mayor en estos últimos, manifestación clara de que la SEP ha buscado dar a esos mecanismos o programas una mayor importancia; pero, además, que las instituciones públicas de educación superior sólo han mitigado y no  resuelto  a  fondo  sus necesidades materiales. Prueba  elocuente de  ello  son  los llamados problemas financieros estructurales que la UAS misma ha denunciado con reiteración que padece. 

En efecto, más allá de aspectos particulares y detalles dignos de aclaración, salta a  la vista,   por una parte, el lento incremento –tanto anual como cuatrienalmente– de los recursos financieros (regularizables) provenientes  de  los  subsidios  públicos.  Y  ello  contrasta  con  los  bruscos  o  rápidos  cambios  que  van experimentando los recursos extraordinarios o no regularizables, ante FOMES y PIFI hoy. 

Lo anterior hace evidente que, de continuar invariable esta política de la SEP, no sólo estará en duda la solvencia financiera  de las instituciones sino que, en el caso de la UAS, se pondrá en riesgo la educación que brinda a más de 100 mil estudiantes, así como la seguridad en el trabajo y productividad laboral de su personal académico, administrativo y de intendencia.  3.2.  El ejercicio del poder  En una  institución  como  la UAS  el  ejercicio del poder  formal  se da,  fundamentalmente,  a  través de  la capacidad del rector de asociar y comprometer su relación con los directores, en la  problemáticas de sus escuelas y la agenda del órgano máximo de gobierno de la Universidad, el Consejo Universitario. En esa medida, la mayor capacidad de los directores de integración y participación en los equipos de trabajo del  Consejo, se convierte en una fuente legitimadora de un peso mayor o menor de los directores de escuelas en  la  conducción de  la vida universitaria. Es  así  como  los directores  forman un  subsistema de poder, aunque  funcionalmente  es  diferenciado  por  el  tamaño  de  la  escuela  o  facultad  y  por  su  presencia  y 

UAS: planeación  y restructuración organizacional

121

capacidad  de  liderazgo  dentro  del  propio  Consejo  Universitario.  Por  consiguiente,  los  demás instrumentos y  figuras de  las  fuentes del poder,  las diversas  formas y estructuras del  trabajo colegiado (de discusión académica)  sufren un proceso de adaptación acrítica hacia  las  líneas de política  trazadas  por la administración central. 

Además, siguiendo la línea de exposición y reflexión del principio estaríamos en presencia de nuevas figuras  de  liderazgo  y  poder,  tanto  de  directores,  funcionarios  de  primer  nivel  y  de  núcleos  de trabajadores académicos, que emergen de los programas oficiales asimilados por la institución, como son los recursos y las consecuentes posiciones de fuerza derivadas del Programa Integral de  Fortalecimiento Institucional  (PIFI), del Programa de Modernización del Profesorado  (PROMEP), Fondos de Aportaciones Múltiples  (FAM)  y  otros.  Figuras  tales  como:  “maestro  con  perfil  deseable”,  “miembro  de  Cuerpo Académico Consolidado”,  “responsable  de Cuerpo Académico”,  “Programa  de  excelencia”    así  como también por el reconocimiento que otorga el ser “miembro del Sistema Nacional de Investigadores”.  

Como se ha dicho:   Desde 1996, las diferentes escuelas y facultades de...la UAS ...elaboran sus respectivos planes de desarrollo de Cuerpos Académicos,  que  se  han  concentrado  en  el  registro  de  38 Dependencias  de  Educación  Superior, mismas  que  son  evaluadas  con  el  propósito  de  fortalecer  el  trabajo  de  los  138  Cuerpos  Académicos reconocidos por el Promep (Monárrez, 2005:13).  Todos estos reconocimientos, que son formas alternas de liderazgo (“informales”) y, por consiguiente, 

de poder, de consolidarse pueden ser liderazgos más sustantivos al quehacer de la Universidad, que por sus características, podrían trascender más los espacios de influencia de la propia institución.   

Podemos adelantar  la hipótesis de que, actualmente en  la UAS,  los actores del poder mencionados se mueven en la escala de las necesidades de autorrealización y satisfacción de Maslow (“la gente tiende a percibir  lo  que  espera  percibir”).  Pero  también  es  posible  conjeturar  que  estas  formas  de  liderazgo transformacional  (“motivaciones del  intercambio  racional”, de  los profesores,  Ivancevich,  1997:  485),se asientan como isomorfismo coercitivo (“el cambio es una respuesta directa a un mandato del gobierno”, Quiñónez,  2002:  52).  Aunque  en  definitiva  todo  culmine,    como  en  aquel  pasaje  del  cuento  de  La Cenicienta: que no nos queda el zapato.  

4. Las universidades, organización de difícil gestión  Sin asomo de duda, el espacio del quehacer de  las universidades es un  lugar complejo a más no poder. Uno de tantos problemas es el vínculo de las universidades con el mercado laboral, el que, de acuerdo con la Secretaría del Trabajo, no es muy alentadora para las IES y en tal sentido surgen múltiples preguntas, tales como:   ¿Son  las universidades o centros de educación superior  los cuáles pueden incidir en un mejor vinculo entre sus egresados y el mercado  laboral?  ¿Son el  tipo de decisiones que  toman  los egresados de bachillerato al elegir una carrera profesional? ¿Es el mercado  laboral y su propia dinámica el que establece  los parámetros para definir qué tipo de carrera   y qué perfiles son los que se deben ofertar por parte de las universidades? ¿Son el tipo de relaciones personales que se tienen lo que determina la inserción laboral de los egresados; es decir, si uno de cada tres tiene posibilidades de obtener empleo formal ¿66% de los egresados deberían pensar en  el  autoempleo?  ¿Qué  es  lo que determina que  33 por  ciento  sea  el que obtenga  trabajo?   O bien,  ¿hay carreras exitosas y otras destinadas al  fracaso  laboral? ¿Es el nombre de  la  institución  lo que determina en última  instancia  la  posibilidad  de  obtener  empleo?  ¿Las  universidades  privadas  promueven mejor  a  sus egresados que las públicas?”  (Vallejos, 2005: 11). 

Norberto Gaxiola Carrasco y Liberato Terán Olguín 

122

  Y  así más  y más  interrogantes.  La  gestión  de  las  IES,  desde  la  representación  de  su  especificidad 

regional,  es  una  tarea  también  compleja    y  difícil.  En  abono  a  esta  argumentación,  en  el  Encuentro Internacional  de  Educación  Superior  UNAM  2005,  los  rectores  de  más  de  20  universidades latinoamericanas y del Caribe “se pronunciaron en contra de la mercantilización de la educación superior, ya  que  ésta  debe  ser  vista  como  un  bien  público  y  no  como  un  servicio.”  (Campus,  134,  2005:  13)  La reflexión  y  reclamo  que  aportó  este  Encuentro  fue  en  el  sentido  de  exigir  a  la  Organización  de  las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que tome la responsabilidad como órgano rector de la enseñanza en el mundo,  y no la Organización Mundial de Comercio (OMC), según se ha propuesto en otros foros. 

Coincidiendo con ello, allí mismo el rector de la UNAM Juan Ramón de la Fuente argumentó que no se trata de estar en contra de la internacionalización de la educación, sino de ubicarla en su justa dimensión  y de reglamentarla, sobre todo para evitar que se ofrezcan cursos dudosos a distancia. La proliferación de éstos en América Latina se debe a que nuestros países comparten un mismo problema:  la demanda de servicios de educación superior es más alta que la oferta.  

Valga este razonamiento con sustento en la teoría clásica de la reproducción capitalista, que supone la destrucción del capital por el mercado en condiciones de una óptima operatividad de la competencia, en el marco de  las  IES del país ello  implicaría  la  inminente desaparición de muchas de ellas. Esto mismo explica el alto grado de complejidad que representa  la sociedad del conocimiento, representado por  las IES, así como de su ardua gestión.   

Conclusiones     Los enfoques y conceptos sobre el cambio y desarrollo organizacional aquí considerados, permiten intentar una reflexión somera respecto de algunos períodos de la UAS  y las IES en general, además de subrayar la importancia del  contexto  organizacional  como  reflejo  de  la  política.  Al mismo  tiempo,  acentuamos  sobre  la  expresión concreta  que,  en  ella,  han  tenido  los  ejercicios  de  planeación  institucional  y  el  desarrollo  en  su  seno, particularmente, de los programas de financiamiento extraordinario FOMES y PIFIs.  

Por sus características históricas la UAS, a partir de los años setenta –con todo y los difíciles problemas que  superó– vivió una práctica que desarrolla una etapa positiva, en  términos del  fomento de valores, hacia un tipo de gestión idealmente democrática y autónoma. Sin embargo, el campo de fuerzas que en seguida  se  desarrolla  y  construye  fue  marcado  por  la  radicalización  estudiantil  y  la  anarquía organizacional. Así, a partir de  los ochenta se opta por  la  incorporación de una estrategia y cultura de planeación. Esto, paradójicamente, dio al traste con el discurso de la nueva Universidad que no conciliaba con  la  “Universidad  Democrática,  Crítica  y  Popular”  sino  que  pretendía  más  bien  restablecer  su identificación con el discurso de reforma universitaria académica y democrática. 

Al  incursionar  y  profundizar  en  el  esfuerzo  de  la  planeación,  sin  suprimir  el  centralismo  y  la burocratización de la institución, los liderazgos de la UAS asumen cada vez más las condicionantes de la intervención  en  una  suerte  de  adaptación  planificada  de  la  Universidad.  Así,  las  nuevas  figuras  de liderazgo que emergen de los programas oficiales, aún con sus tropiezos y aciertos y lo significativo que pueden  representar para  las  fortalezas de  la UAS, y  estando  conscientes de que  los procesos  escolares establecen una diferenciación natural, tienen el riesgo de caer en  la autocomplacencia y generar una  IES con profundos rasgos de diferenciación interna. 

Se advierte, de este modo, que las políticas públicas logran su propósito inmediato de segmentar a las IES  y  éstas    ser  afectadas  por  su  propio  contexto.  De  este modo,  y  en  plan  optimista,  los  cambios organizacionales en su mejor acepción pueden alcanzar resultados no en el corto, sino en el mediano o largo plazos.  

Referencias      Arechavala, Ricardo  y  Solís,  Pedro  (1999).  La  universidad  pública  ¿Tiene  rumbo  su  desarrollo  en México?, 

Universidad de Guadalajara‐Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.  Ball Stephen,  J.  (1994). La micropolítica de  la escuela. Hacia una  teoría de  la organización escolar, Ed. Paidós, 

Barcelona. Castro  Álvarez,  Francisco  (2002).  El  financiamiento  a  la  universidad  pública  en    México.  El  caso  de  la 

Universidad Autónoma de Sinaloa, Tesis de Maestría en Finanzas Corporativas, FCA/ UAS. Dahrendorf, R. (1959). Class and class conflict in industrial society, Stanford University Pres, Stanford. Davis, Keith (sf). “El Comportamiento humano en el trabajo”, varios (2005), Seminario: Comportamiento 

Organizacional  y  Liderazgo. Material  Básico  de  Estudio,  Centro  de  Investigación  e  Innovación Educativa del Noroeste (CIIEN) S.C., Culiacán, Sinaloa, México. 

Easton, D. (1968). “Political sciencie”, en D. L. Sills(comp.) International Encyclopedia of the Social Sciencie, Vol. 12, MacMillan y Free Press, Nueva York y Londres. 

Guevara Reynaga, Jorge Luis (2001). IV Informe Anual de Labores, Culiacán, Sinaloa, junio.  Ivancevich, J. et al. (1997). “Liderazgo”, en Gestión, Calidad y Competitividad, Ed. Mc. Graw Hill, México. Koonts, Harold (2005).  Administración, una perspectiva global, 11 edición, Mc Graw Hill.  March, James G. y Olsen, Johan P. (1997). El redescubrimiento de  las  instituciones. La base organizativa de  la 

política, Colegio Nacional de Ciencias Políticas y Administración Pública‐ UAS‐FCE. México. Monárrez González, Gómer, (2005). IV Informe 2001‐2005, UAS, Culiacán, Sinaloa, México. Pascual Pacheco, Roberto (1993). “Principales hitos históricos del liderazgo”, en Liderazgo transformacional 

en los centros docentes, Ed. Mensajero, España.  Porter, Luis  (1988). The  quest  of  rationality  in  higher  education. A  comparative  study  of  five Mexican Public 

universities, Tesis de Doctorado en Educación. Universidad de Harvard. Reyes,  Carlos  (2005).  “Advierten  rectores  que  la  educación  superior  no  debe  mercantilizarse”,    en 

suplemento Campus Milenio, núm. 134, jueves 23 de junio. _____ (2005). “La SEP se obstina en la calidad y la excelencia en las IES”, suplemento Campus Milenio, núm. 

142, jueves 25 de agosto.  Rocha Moya, Rubén (1997). IV Informe Anual de Labores, Culiacán, Sinaloa, junio.  Quiñónez, Mario  (2002), “Escuela gestión, rutinas e  instituciones. Apuntes para un   marco  teórico”, en 

varios (2005), pp. 34‐77.  Varios  (2005).  Seminario:  Comportamiento  Organizacional  y  Liderazgo.  Material  Básico  de  Estudio, 

Centro  de  Investigación  e  Innovación  Educativa  del  Noroeste  (CIIEN),  S.C.,  Culiacán,  Sinaloa. México. 

Varios autores  (2005). “Egresados y empleo: mitos y  realidades”, en  suplemento Campus Milenio, núm. 134, jueves 23 de junio. 

Valle  Valle,  Rogelio  (2005).  Informe  interno  de  la  Coordinación  de  Proyectos  Especiales  de  la  UAS, Culiacán, junio. 

 

Críticas, recomendaciones y propuestas desde la zona centro norte    

Marisol Romero Lozoya∗  Jorge Arturo Castro Montoya∗

  

esprendidas  de  una  encuesta  particular  llevada  a  cabo  entre  los  integrantes  de  cuerpos académicos de  la   DES ESCAADER;  teniendo en consideración que entre  las regiones del Évora y Petatlán,  las escuelas superiores que forman parte de  la ZoCeNo y el  total de cinco CA (dos de 

ellos  en  formación)  y  dos multi  DES  que  en  la   misma  se  acuerden,  desprendidas  de  una  encuesta específica llevada a cabo entre los integrantes  de esos cuerpos académicos, se proponen las siguientes:  Recomendaciones desde la ZoCeNo  A las autoridades universitarias se recomienda que no se excluya por diferencias de opinión a los CA que no comparten  la  visión  del  grupo  político  que  ostenta  el  poder  en  las  escuelas  o  en  la  Rectoría;  que  se preocupen más por las cuestiones académicas que en atender las cuestiones políticas de los grupos; que apoyen  el  trabajo de  los docentes y  sus  labores de  investigación  coordinando y brindando  respaldo  a través de las dependencias de la institución a los cuerpos pues si no dan apoyo a quien trabaja y cumple, se produce desencanto y  se deja de  colaborar; que  continúen proporcionando  información  sobre  cómo realizar los trámites y actividades de los CA, apoyando a las DES para que éstas a su vez puedan apoyar a los CA en formación, de tal suerte que caminen hacia mejores niveles de calificación; asimismo dar mayor difusión  y  sobre  todo  apoyar  a  aquellos profesores  que  cuentan  con  grado de maestría,  con plaza de tiempo completo, para que puedan formar parte de un CA. A las autoridades de la DES, se recomienda que se interesen por el funcionamiento de los CA, además que 

permitan  y  aceleren  el  proceso  de  comunicación  a  todos  ellos  creando  un  órgano  de  difusión  para publicar  las  investigaciones de  los mismos; que  atiendan  las necesidades  académicas   y que  apoyen  a quienes hacen trabajo útil al desarrollo de las DES. Que los profesores sólo sean cargados con dos materias máximo  o  un  solo  módulo.  Proyectar  más  el  trabajo  en  equipo  y  facilitar  el  trabajo  de  los  CA proporcionando mayores apoyos a aquellos cuerpos que no reciben recursos  de las instancias a través del PIFI. Que sean gestores de financiamiento y apoyo para que los profesores puedan desarrollar proyectos de  investigación  y  desarrollo  académico.  Además,    se  recomienda  familiarizarse  con  los  planes  y proyectos de  los CA, conocer con mayor detalle  las actividades programadas generando con ello mayor coherencia entre los CA, y la DES. Al PROMEP, en general, que continué  gestionando y apoyando a los CA de las DES, pero se sugiere que 

sea menos burocrático y se promueva más lo relacionado a las bondades que significa pertenecer a los CA. Que verifique  las vías de comunicación en  todos  los niveles, no sólo con el  representante  institucional.  Que  se  gestionen plazas de  tiempo  completo para  aquellos profesores  que  se preparen  y  obtengan  el grado. Que no desaparezca el PROMEP en el 2006, sino que continúe fortaleciendo y desarrollando a los CA  y, a  la vez, que permanezca en sus puestos todo el equipo responsable  institucional como personas con experiencia y logro de resultados. 

∗ Profesores e investigadores de la ESCAADER‐UAS.  

D 

Marisol Romero Lozoya y Jorge Arturo Castro Montoya 

128

A los integrantes, colaboradores y aspirantes se les recomienda involucrarse más en las actividades de los CA, que aún falta mucho por hacer: impulsar el posgrado en la Zona Centro Norte, redefinir las líneas de generación y aplicación del conocimiento, conformar otros CA que respondan a las licenciaturas y planes de estudio sin atender; continuar publicando y mejorando el grado académico;  incrementar el nivel de becas al desempeño académico, ingresar al sistema nacional de investigadores, traer profesores visitantes, realizar  estancias  académicas,  continuar  formando  alumnos  como  investigadores,    conseguir  más financiamiento  en  el  PROMEP  y  encontrar  otras  alternativas  de  financiamiento,  ampliar  la  vinculación incluso  para  los  técnicos  superiores  universitarios,  formar  un  Centro  de  Investigaciones  en  la  Zona; cumplir con  lo establecido en el plan, proyecto de  trabajo y en el Programa  Integral de Fortalecimiento Institucional; mejorar la práctica docente y la atención  a los estudiantes, entre otras actividades. 

Lo  anterior  servirá  para  construir  DES  de  mayor  calidad  y  más  competitivas  en  la  Universidad Autónoma de Sinaloa.  

Cuerpo Académico: Ciencias Sociales.  DES: Escuela de Trabajo Social Mochis   

Celia Cortés Gracia∗ Ramona Alicia Félix Navarro∗ 

Yolanda Álvarez Tamayo∗   

Objetivos del CA  

ograr  la  consolidación  del Cuerpo Académico,  a partir del desarrollo de    las    líneas de generación y aplicación  de  conocimientos  (LGAC),  para  fortalecer  los  programas  educativos,  en  los  que participan, tanto en el programa de Licenciatura como en el de Maestría en Trabajo Social. 

• Desarrollo  de LGAC. Realizar  investigaciones  sociales de  acuerdo  con    las    líneas de generación y aplicación del conocimiento; política social y trabajo social, que forman parte del  Plan Institucional de Desarrollo de la ETSM y del PIFI 3.1. 

• Formación de Recursos Humanos. Realizar acciones tendientes a la incorporación de profesores en los trabajos de investigación y la formación de investigadores jóvenes, participando en  programas y proyectos de este Cuerpo Académico, además preparar el relevo generacional.  

• Vinculación. Realizar  actividades de  vinculación  académica  con  instituciones  como  la    ENTS de  la UNAM y cuerpos académicos preferentemente consolidados, con los sectores productivos y sociales. 

 Proyectos  Se tiene el “Proyecto para desarrollar  las  Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento: Política Social y Trabajo Social”, que contempla los siguientes objetivos particulares:  1. Realizar eventos académicos y de investigación relacionados con el área de Política Social y Trabajo 

Social. 2. Brindar asesoría y tutoría a los alumnos asignados a cada maestro del cuerpo académico  en ciencias 

sociales. 3. Realizar dos investigaciones sociales de las líneas de Trabajo Social y Política Social. 4. Seleccionar 10 estudiantes del 8° y 9° semestres, para orientarlos a ingresar a programas de posgrado 

en ciencias sociales, con prioridad en  el Trabajo Social. 5. Incorporar a 20 estudiantes para que  colaboren en  las actividades de los  trabajos de investigación 

del cuerpo académico. 6.  Participar  en  la  organización  de  seminarios  de  tesis  que  promuevan  la  eficiencia  terminal  de  la 

Escuela de Trabajo Social Mochis. 7. Brindar asesoría a estudiantes para la realización de sus trabajos de tesis, memorias (como opción de 

titulación) y proyectos de  investigación de  trabajo social, de acuerdo con  las  líneas de Política Social y Trabajo Social.  

∗ Profesoras e investigadoras de la Escuela de Trabajo Social Mochis de la UAS.   

L 

Celia Cortés Gracia, Ramona Alicia Félix Navarro y Yolanda Álvarez Tamayo

130

8. Realizar estancias cortas en  instituciones con  fines de actualización e  intercambio académico en  la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS) y la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Nuevo León  (UANL).  

Resultados del plan de trabajo 2003‐2004  Se obtuvo el reconocimiento del CA en CS en abril del 2003, obteniendo apoyo parcial por 65 mil pesos.  

• Se rebasó la meta al incorporar  51  estudiantes, de 40 que se tenían programados para las diversas actividades. 

• Se  logró  la  participación  de  profesores  de  asignatura  y  de  tiempo  completo  en  los  cursos programados y en los seminarios de investigación. 

• Se organizaron actividades  involucrando  tanto a estudiantes  como a profesores de  la ETSM. Entre ellas las siguientes: 

1.  Seminarios  de  investigación  sobre  Educación,  Salud,  Empresa  y  Comunidad,  para  alumnos  de Cuarto y Octavo semestres de la carrera, donde se les dieron a conocer trabajos de investigación, por 12 investigadores de instituciones de las  áreas: salud, educación, empresa y comunidad. 2.  Se realizaron tres “Jornadas de investigación para la presentación de avances de Proyectos de Tesis” de los 

alumnos de noveno  semestre de  la  carrera  en  enero del  2003,   mayo     y octubre del  2004. En  esta última  se presentaron  50 proyectos de investigación. 3.  Seminario de  Investigación para  los Alumnos de Segundo año,  realizado  el 12 de noviembre del 

2004, donde fueron presentados 12  proyectos de investigación por docentes de la Escuela y alumnos de la Maestría en Trabajo Social. 4. Elaboración del proyecto transversal “Cuerpos Académicos” del PIFI, 3.0, en 2004. 5. Se realizó el Primer Concurso de Proyectos de  Investigación de la Escuela de Trabajo Social Mochis, 

donde se presentaron 16 proyectos de investigación. 6.  Se  tiene  avances  en  los  trabajos de  investigación,  “Cómo Perciben  los Profesores  el Consumo de 

Drogas en los Alumnos de Escuelas de Nivel Medio Básico de la Ciudad de Los Mochis, Sinaloa” y en el de “Violencia Intra familiar en la Ciudad de Los Mochis, Sinaloa; Causas y Consecuencias”.  Asesorías • Se brindó asesoría a los alumnos para la elaboración de 14 ensayos de las asignaturas de Metodología y Metodología 1 de Maestría en Trabajo Social. • Se dio asesoría para la elaboración de cinco memorias de servicio social como opción de titulación en 

Licenciatura en Trabajo Social. 

• Se  proporcionó  asesoría  a  alumnos  del  octavo  semestre  para  elaboración  de  18  proyectos  de investigación: 6 en el área de comunidad, 6 en educación y 6 en salud. 

• Se emitieron recomendaciones a 30 proyectos de tesis de licenciatura en la  jornada de presentación de trabajos de investigación de los alumnos del noveno semestre. 

• Participación  como  lectores  críticos  de  15   memorias  de  servicio  social  opción  de  titulación  de egresados de Trabajo Social.  

• Se brindó asesoría a 10 brigadas de Trabajo Social que realizan prácticas de casos en instituciones de las áreas de educación, salud y asistencia social. 

Cuerpo Académico: Ciencias Sociales. 

131

• Asesoría a estudiantes en la elaboración de cinco diagnósticos de colonias populares de la ciudad de Los Mochis, Sinaloa, donde realizan prácticas comunitarias. 

 Tutorías  Tutorías a 45 estudiantes beneficiarios de becas PRONABE, llevando un seguimiento del aprovechamiento académico, orientando sobre situaciones de carácter familiar principalmente.  

Promoción de  la eficiencia terminal   Participación  en  la  Comisión  de  Titulación  de  la  ETSM,  elaborando  proyectos  y  programas  para incrementar  la eficiencia  terminal a  través de diversas opciones,  tales como: a) seminarios de  titulación para egresados; b) memorias de servicio social; c) tesis; y d) exámenes de conocimientos.    

    Gestión académica   Presidenta  del  área  de  investigación,  coordinación  de  la Maestría  en  Trabajo  Social,  integrantes  del Consejo Académico Local de MTS,  integrantes del Consejo Académico General de MTS, coordinación de Servicio  Social    (2005  a  la  fecha),  integrante  de  la Comisión Académica  de  Titulación,  integrante  del Consejo Académico de la ETSM.  

Producción  Elaboración de tres antologías, sobre los programas de las asignaturas  de investigación y Trabajo Social; se  actualizaron  7  cartas  descriptivas  del  área  de  investigación;  se    elaboró  el    Plan  de  Trabajo  de  la Academia de Investigación para el ciclo escolar 2004‐2005.  

Elaboración de programas y proyectos  Para evaluar la práctica escolar de la carrera de Trabajo Social. Se apoyaron: Seminario de Investigación en Trabajo Social y Jornada Académica de Presentación de Avances de Trabajos de Investigación.   

Ponencias   Se intervino como CA presentando ponencia en los eventos siguientes: 

51° Congreso Nacional de AMETS, en Ciudad Universitaria Campus Torreón, del 2 al 4 de mayo del 2003.    

Foro UAS: Reforma Universitaria Integral, Para un Nuevo Milenio; del 20 al 25 de mayo  Zona Norte. Foro Acciones y Reflexiones por una Cultura de Paz en México, organizado por CEPAVI, del 30 al 31 de 

octubre de 2003, en Mazatlán, Sinaloa. 

Celia Cortés Gracia, Ramona Alicia Félix Navarro y Yolanda Álvarez Tamayo

132

IV Congreso Nacional de Estudiantes y Egresados de Trabajo Social, realizado el 20 de noviembre del 2003.   

Actualización profesional  Se realizaron cinco cursos para actualizar a los profesores en las áreas de Trabajo Social, Política Social e investigación    con  la participación de maestros de  la Escuela Nacional de Trabajo Social  (ENTS‐UNAM). Además se colaboró en la impartición de cuatro cursos, programados por la DES.    

Participación interistitucional  En coordinación con el Centro de Integración Juvenil se capacitó a  98 estudiantes de segundo año, como promotores en la prevención de adicciones.  

Elaboración del Plan de Trabajo de CA en Ciencias Sociales para el período  enero a diciembre del 2005, obteniendo financiamiento PROMEP (04/12/2004).  

Promoción  del posgrado de instituciones del país para que egresados de  Trabajo Social, y profesores interesados ingresen mostrando interés 9 egresados y 8 profesores, en diciembre del 2004.   Participación  en  la  organización  del  curso  taller  “Investigación  Cualitativa”,  impartido  a  los 

profesores por un maestro de la UNAM‐ENTS, del 31/012005 al 04/02/2005. Participación en  la Comisión de Titulación en  la elaboración y aplicación de examen organizando e 

impartiendo  el  curso  “Orientación  y  Retroalimentación”  para  egresados  que  optaron  por  el  examen general de titulación, 25/02/2005.   Expositoras en la Muestra de Orientación Vocacional COBAES 2005, realizado en  Guasave, Sinaloa, del 

22 al 25 de febrero del 2005. Socialización    del  plan  de  trabajo  del  CA  en  CS  a    profesores  como motivación  para  que  sigan  los 

procedimientos y logren el reconocimiento ante las autoridades del PROMEP. (02/03/2005).  Elaboración del proyecto “Capacitación como promotores en la prevención de adicciones”,  de alumnos de la ETSM y el CIJ de Ahome,  del  11 al 18 de marzo del 2005  

Resultados  • Se  fortalecieron  las  líneas  de  Generación    y  Aplicación  del  Conocimiento,  a  través  de  orientar  los trabajos de investigación de los seminarios de investigación y de tesis de la Licenciatura en Trabajo Social y los proyectos de investigación en proceso de los integrantes del CA de CS. 

• Profundización  en  las  líneas de  investigación mediante  los  cursos de  actualización desarrollados para el personal docente. 

• Incorporación de alumnos en los trabajos realizados por el CA en CS. Se tiene relación de colaboración con el  Departamento de enseñanza del ISSSTE, Centro de Integración 

Juvenil, Jefatura de Trabajo Social del  IMSS, el Instituto Tecnológico de Los Mochis, que han presentado trabajos de investigación a los alumnos de la DES. 

Conclusiones     Una de  las opciones y motivaciones de  los  PITC para  realizar  investigación  es  a  través de  los  cuerpos académicos,  sin  embargo  existen  resistencias  y  desconfianza    porque  en  las  escuelas  de  la  UAS  y particularmente en la nuestra no hay  las  condiciones mínimas de infraestructura y equipo técnico  para realizar este tipo de trabajo. Las autoridades de la Escuela han mostrado poco interés, a pesar de ser una de las recomendaciones de los CIEES, y la mayoría de los cuerpos académicos que existen están registrados pero no desarrollan trabajo alguno. En el caso del CA en CS, por iniciativa de sus integrantes desarrollan diversas actividades y de manera autocrítica reconocemos que en el primer año se orientó al  trabajo de apoyo  y  formación  y  actualización  profesional,  tratando  de  crear  condiciones  para  el  resto  de  los profesores y es a partir de 2005 que esperamos tener resultados más consolidados.  

 

Cuerpo Académico: Larvicultura y Cultivos de Apoyo. UASIN‐CA‐162. Grado de Consolidación: Consolidado Facultad de Ciencias del Mar  

 Responsable: Mario Nieves Soto  

Miembros del CA: Mario Nieves Soto Doménico Voltolina Pablo Piña Valdez  Colaboradores María Alejandra Medina Jasso.  Martín Alejandro Guerrero Ibarra Sergio Armando López Machado Cristóbal Román Reyes  Líneas de investigación Alimentación de invertebrados acuáticos (L1). Fisiología de fitoplancton (L2). Bioenergética (L3). Fisiología de moluscos (L4).   

Antecedentes  

l Cuerpo Académico Larvicultura y Cultivos de Apoyo se constituyó como grupo de investigación en 1997, siendo su principal línea de generación y aplicación de conocimientos el relacionado con el  cultivo  y  la  evaluación  de  microalimento  vivo  para  organismos  acuáticos,  utilizando 

metodologías  tradicionales  (estudios  de  crecimiento)  y  técnicas  alternativas  (estudios  de  balance energético).  Algunas  líneas  adicionales  de  investigación  se  generaron  como  consecuencia  de  estas primeras  actividades  y  se  desarrollaron  en  gran  parte  con  la  colaboración  de  investigadores  de  otras instituciones  con  los  cuales  se mantienen  estrechos  vínculos  de  colaboración,  siguiendo,  en  todos  los casos,  las  directrices  establecidas  por  la  SEP  y  Conacyt  para  las  instituciones  de  educación  superior. Aparte de  fungir  como  coautores en  las publicaciones de este CA, estos  colaboradores participan en  la dirección  o  asesoría de  los proyectos de  investigación  llevados  a  cabo por  los  tesistas de  licenciatura, maestría y doctorado tanto de la Facultad de Ciencias del Mar como de programas de estudios superiores de otras instituciones. 

Uno  de  los  aspectos  que  ha  permitido  fortalecer  al  CA  es  que  sus  integrantes  han  participado  de manera exitosa en varias convocatorias (Conacyt, SIMAC, SEP), a través de las cuales se obtuvieron apoyos que sirvieron para complementar el equipamiento del Laboratorio Interinstitucional UAS‐CIBNOR, que es su centro de operación, aunque se requieren apoyos adicionales para ampliar y mejorar los contactos con otros CA y/o grupos de  investigadores con  los cuales se colabora o se  tiene previsto colaborar: además, 

E 

Mario Nieves Soto 

136

que para  gastos  operativos  y para  la  adquisición de  equipos menores,  que  servirían para  fortalecer  y posiblemente diversificar  las  líneas de  investigación. Esto  redundaría  en  la posibilidad de  atender un número mayor  de  estudiantes  y  de  tesistas  y  permitiría mejorar  la  eficiencia  terminal  de  la  DES  de adscripción de este CA. 

En  los  últimos  tres  años,  nuestras  actividades  de  investigación  se  han  enfocado,  principalmente,  a aplicar  las  técnicas y métodos de  la Ecofisiología y de  la Bioenergética para  la descripción cualitativa y cuantitativa del balance energético del desarrollo  larval de Litopenaeus vannamei. Ello no ha  impedido el desarrollo de otras actividades relacionadas con las demás LGAC del CA, como son el estudio del balance de energía y de masas en cultivos de microalgas usados para la biorremediación de aguas residuales o la posibilidad de usar organismos filtradores para el tratamiento de efluentes acuícolas. 

El tema anterior es de actualidad debido, por una parte, a la necesidad de diversificar las actividades acuícolas, por  lo  cual  el proceso de  selección de  estas  especies  serviría para definir  su potencial  como recursos  susceptibles  de  ser  usados  para  fines  de  acuicultura. Además,  el  desarrollo  acelerado  de  la acuicultura  está  impactando negativamente  los  cuerpos  o  las  fuentes de  agua debido  a  la  falta de un tratamiento  adecuado  de  los  afluentes,  este  problema  pudiera  ser  aliviado  utilizando  organismos filtradores. Este CA planea investigar esta posibilidad, utilizando la Ecofisiología y la Bioenergética como herramientas  básicas  para  seleccionar  entre  varias  especies  de  moluscos  filtradores  nativos,  las  que pudieran ser más eficientes para este tipo de tratamiento. Objetivos  El CA Larvicultura y Cultivos de Apoyo, adscrito al Laboratorio Interinstitucional UAS‐CIBNOR, ubicado en la Facultad de Ciencias del Mar, tiene como meta principal consolidarse en el marco de cuatro LGAC que son: Alimentación de  invertebrados  acuáticos,  Fisiología de  fitoplancton, Bioenergética  y  Fisiología de moluscos. Para ello se requieren apoyos adicionales que permitan establecer contactos con otros CA y/o grupos de investigadores que posibiliten la consolidación de este CA, incidiendo, a su vez, en la atención de un mayor número de tesistas, mejorando finalmente la eficiencia terminal de la DES de adscripción de este CA. 

Aunque en los últimos tres años el CA ha enfocado sus esfuerzos a investigar el balance energético del desarrollo larval de Litopenaeus vannamei, también ha dedicado tiempo al estudio del balance de energía y de masas  en  cultivos de microalgas usados para  la  biorremediación de  aguas  residuales,  además  a  la posibilidad de usar organismos  filtradores para el  tratamiento de efluentes acuícolas, razón por  la cual este CA planea investigar el uso de varias especies de moluscos filtradores nativos y seleccionar aquéllas que  pudieran  ser  las  más  eficientes  en  la  biorremediación  de  los  efluentes  acuícolas  originados principalmente de la actividad camaronícola.  Metas para 2006  • Titulación de ocho estudiantes de licenciatura (cuatro en 2005 y cuatro en 2006). 

• Titulación de un tesista doctoral (2005). • Titulación de dos tesistas de maestría (uno en 2005, uno en 2006). • Cuatro publicaciones internacionales. • Dos visitas/año de los colaboradores externos nacionales de duración de una semana para establecer responsabilidades  y  actividades  a  desarrollar  (primera  visita)  y  verificar  estado  de  avance  del 

Cuerpo Académico: Larvicultura y Cultivos de Apoyo UASIN‐CA‐162. 

137

proyecto  (segunda  visita).  Estas  visitas  se  usarán  también  para  conferencias  o  talleres  para  los estudiantes de la DES de adscripción del CAEC. 

• Elaboración de convenios de colaboración entre las instituciones involucradas e interesadas.  

Metas a cinco años  • Consolidación del CA 

• Establecimiento de red temática. • Al menos dos publicaciones/año y cuatro tesistas/año. 

 Avances 2001‐2005 Dirección de tesis  

Nivel  Concluidas  En proceso Licenciatura  33  5 Maestría  15  2 Doctorado  5  2 

 Artículos científicos  

Publicados  22 Enviados  4 

 Cursos impartidos  

Nivel   Licenciatura  24 Maestría   3 

 Proyectos  Externos  • Proyecto FOMES: Fortalecimiento y consolidación de  la  infraestructura de apoyo a  los programas de  la licenciatura  y posgrado  que  ofrece  la  Facultad de Ciencias del Mar: Laboratorio de Microalgas  (P/PIFI 2001‐25‐FO‐07): Vigencia: 2001. 

• Proyecto  FOMES:  Modernización  de  la  infraestructura  académica  de  los  laboratorios  de  docencia  e investigación de la Facultad de Ciencias del Mar: Laboratorio Interinstitucional (P/PIFI 2002‐25‐13): Vigencia: 2002. 

• Proyecto  Conacyt  38232‐B:  Balance  energético  del  desarrollo  larvario  de  Litopenaeus  vannamei. Vigencia: 2002‐2004. 

• Proyecto  SEP‐Fortalecimiento  de  Cuerpos  Académicos:  ʺEstudios  ecofisiológicos  de  moluscos bivalvos con fines de biorremediación de efluentesʺ. Vigencia: 2004‐2005. 

 

Mario Nieves Soto 

138

  Con fondos fiscales  • Producción de microalgas para  la acuicultura: Evaluación de producción y de  calidad de  la biomasa (PAC2). Vigencia 1999‐2001. 

• Proyecto CIB‐USON. Balance de masas de nitrógeno y  fósforo  en un  sistema piloto de  tratamiento terciario de agua residual sintética. Vigencia: 2001. 

• Cultivos de apoyo para la acuicultura: Producción, evaluación y usos (PAC2): Vigencia 2002. • Alimentación de larvas de Litopenaeus vannamei. (AC1.4) Vigencia: 2003‐2004.  

Participación en otros proyectos  • Proyecto Conacyt 28141B: Composición bioquímica y valor dietético de microalgas marinas mantenidas en cultivos masivos. Responsable: doctora Beatriz Cordero Esquivel (CICESE). Vigencia: 1999‐2001. 

• Proyecto SIMAC 990107510: Evaluación de los sistemas de producción de microalgas en laboratorios comerciales de larvas de camarón. (Sonora) Responsable: M. en C. José Antonio López Elías (DICTUS‐UNISON). Vigencia: 2000‐2001. 

Grado de consolidación del cuerpo académico UASIN‐CA‐162: Consolidado. 

Índice     Presentación  7  Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción  de conocimiento.  El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa  Santos López Leyva   11  Cuerpos académicos y dependencia de educación superior. El caso de la DES: EE‐IIES‐DCS José Bastidas Morales   47  Los cuerpos académicos en la UAS.  Un análisis de su irrupción, desarrollo y perspectivas Jesús Benjamín Castañeda Cortés   109  Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa Alonso Bajo, Ramón Martínez Huerta   135  Planeación de la  educación superior y los cuerpos académicos Jorge Ernesto Quintero Félix   195   UAS: planeación  y restructuración organizacional  Norberto Gaxiola Carrasco, Liberato Terán Olguín   221  Críticas, recomendaciones y propuestas desde la zona  centro norte  Marisol Romero Lozoya, Jorge Arturo Castro Montoya   249  Cuerpo Académico: Ciencias Sociales.  DES: Escuela de Trabajo Social Mochis Celia Cortés Gracia, Ramona Alicia Félix Navarro,  Yolanda Álvarez Tamayo   253  Cuerpo Académico: Larvicultura y Cultivos de Apoyo  UASIN‐CA‐162. Mario Nieves Soto   265 

 

Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa de Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta (Coordinadores), publicado por Editorial uas, se terminó de imprimir y encuadernar en julio de 2006, en los talleres de la Imprenta Universitaria, Ignacio Allende esquina con Josefa Ortiz de Domínguez, Colonia Gabriel Leyva, Culiacán Rosales, Sinaloa Tiraje: 1 000 ejemplares