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Universidad Católica de Salta
Facultad de Artes y Ciencias
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
TESIS FINAL PARA ACREDITAR EL TALLER DE
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE TESIS
“Escala de Inteligencia para niños de Weschler (WISC
IV), Test de Caras, Test de los Cinco Dígitos y atención
selectiva: estudio correlacional”
Profesor: Dr. Fabián Yausaz.
Alumna: Ledesma, María Cecilia.
DNI: 36.200.817
Director: Lic. Álvaro Federico Muchiut.
Año: 2015
Autoridades Universidad Católica de Salta
RECTOR: Pbro. Lic. Jorge Antonio Manzaráz.
VICERRECTOR ACADÉMICO: Mg. María Isabel Virgili.
SECRETARIA GENERAL: Dr. Gustavo Adolfo Figueroa Jeréz.
Autoridades Facultad de Artes y Ciencias
DECANA DE LA FACULTAD ARTES Y CIENCIAS: Lic. Susana del
Carmen Arzelán Allué.
SECRETARIA ACADÉMICA: Dra. Adriana Graciela Ibarguren.
JEFA DE CARRERA: Lic. Cecilia Berta González de Cruz.
Autoridades Delegación Corrientes
COORDINADOR DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA: Lic. Miguel
Ricardo Moringa.
PROFESOR DE LA CÁTEDRA: Dr. Fabián Reynaldo Yausaz.
1
Agradecimientos
A Ana María Soprano, quien desinteresadamente ha compartido conmigo su
sabiduría guiando y asesorándome en las primeras instancias de esta investigación.
Al profesor Fabián Yauzás, siempre atento a las consultas y quien con su pasión por
la investigación logra inspirarnos.
A Rocío, gran compañera de angustias y alegrías.
A los niños que participaron del estudio, siempre predispuestos y alegres; a sus
padres quienes amablemente brindaron su consentimiento; sin ellos este trabajo no se
habría logrado.
A los docentes y directivos de las instituciones, por prestarnos las instalaciones para
la administración de las técnicas y por la confianza y amabilidad que nos brindaron.
¡A mi familia! Especialmente a mis padres, quienes me enseñaron que en la vida
todo es posible con amor y perseverancia. ¡Gracias por ayudarme a cumplir mis sueños!
A mis hermanas y compañeras de vida, por su ayuda incondicional. Gracias por
confiar y creer en mí.
¡A los grandes amores de mi vida, mis sobrinos! Delfi, Franqui y Juli, que con su
alegría, espontaneidad e inocencia fomentaron en mí el deseo de trabajar con niños.
2
Dedicatoria.
Este trabajo, es un esfuerzo dedicado a todas aquellas personas que me
acompañaron en este largo proceso.
A mis padres, a mis hermanas, a mis sobrinos y a mis abuelitas, que
incondicionalmente me han apoyado en este sueño de convertirme en profesional.
Porque siempre creyeron en mí.
A Iván, por su amor y paciencia.
A mis amigos, siempre presentes.
3
RESUMEN.
Esta investigación tuvo por objetivo analizar cuáles fueron las correlaciones
existentes entre los subtests Búsqueda de símbolos, Claves, Retención de Dígitos, Animales
de la Escala de Inteligencia para niños de Weschler (WISC IV) y los test Percepción de
Diferencias (Caras) y de los Cinco Dígitos, al evaluar la atención selectiva en niños
escolarizados de ocho y nueve años de Resistencia, Chaco. Intentó averiguar qué tan
confiables son estos subtests del WISC IV para la evaluación de este tipo de atención; y
determinar si los instrumentos estandarizados utilizados miden idénticos o distintos rasgos
del constructo atencional, justificándose o no su inclusión en una batería psicodiagnóstica.
El marco teórico desde el cuál se abordó el presente estudio fue la Neuropsicología
Cognitiva. Se utilizó un diseño de investigación cuantitativa, de alcance exploratorio-
correlacional.
La población la conformaron 70 niños y niñas de ocho y nueve años, de 3° y 4°
grado, pertenecientes a escuelas primarias ubicadas en el microcentro y la periferia de la
ciudad de Resistencia. La muestra se caracterizó por ser no probabilística, seleccionada por
juicio de experto.
Las herramientas de recolección de datos fueron las pruebas estandarizadas
nombradas anteriormente. El análisis de los datos se realizó mediante el uso del programa
computacional denominado Statistical Package for the Social Sciences o Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS).
Los resultados arrojaron ausencia de correlaciones entre estas mediciones de
atención en la muestra masculina, mientras que las correlaciones halladas en la muestra
femenina, fueron correlaciones positivas medias. Por lo tanto, esto indicaría que si bien, en
este último caso, existen correlaciones, éstas no son lo suficientemente altas como para
afirmar que dichas herramientas miden los mismos rasgos del constructo atencional.
Se concluyó que aunque estos subtests del WISC IV posibilitan medir una gran
cantidad de habilidades cognitivas, no serían confiables para medir atención selectiva.
Por otro lado, se pudo comprobar que el Test de los Cinco Dígitos, no sería
específico, ni suficiente, al igual que los subtets del WISC IV para la evaluación de dicho
constructo atencional.
4
Por lo tanto, las pruebas del WISC IV y el Test de los Cinco Dígitos, de acuerdo a
esta muestra no podrían suplantar a Caras dentro de una batería psicodiagnóstica, ya que no
medirían las mismas habilidades.
El test más confiable para evaluar la atención selectiva, seguiría siendo el test de
Caras.
Palabras Claves: Correlación- Atención Selectiva- Pruebas Estandarizadas-
Neuropsicología Cognitiva.
5
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the correlations among the subtests:
Symbol Search, Coding, Digit Span, Animals from the Weschler Intelligence Scale for
children, fourth edition (WISC IV), and the tests of Differences Perception (Faces) and
Five Digits, to evaluate selective attention in schooled children between eight and nine
years old from Resistencia, Chaco. It tried to find out how trusting these subtests are to
evaluate this kind of attention; and to determine if the standardized tools mesure identical
or different features of the attentional construction, to justify or not their inclusion in the
psychodiagnostic battery.
Cognitive Neuropsychology was the theoretical framework from where this research
was approached. It was used a pattern of quantitative research with an exploratory-
correlational reach.
The sample of the population was composed by seventy 70 boys and girls between
eight and nine years old in third and fourth grade of elementary schools from the centre and
suburbs of Resistencia. The sample was not be probabilistic, chosen by an expert
judgement.
The facts collection tools used were the standardized tests named previously. The
data analysis was made by means of the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
software.
The results showed no correlation among the boys of the sample for attention
measuring, whereas correlations found in the girls sample were on average positive.
therefore, this would indicate that, even though this last sample shows correlations, they are
not enough to affirm that those tools measure the same features of the attentional
construction.
The conclusion arrived was that, although the WISC IV subtests enable a wide
range of cognitive abilities measuring, this would not be trusting enough for selective
attention measuring.
On the other hand, it could be established that neither the five digits test nor the
WISC IV subtests are enough or specific to evaluate the attentional construction.
6
Therefore, according to this sample, the five digits test and the WISC IV subtests,
could not take the place of the test of differences perception (faces) in a psychodiagnostic
battery, as they would not be measuring the same skills.
The most trusting test to evaluate selective attention would continue to be the
differences perception (faces) test.
Keywords: Correlation- Selective Attention- Standardized Tests- Cognitive
Neuropsychology.
7
ÍNDICE GENERAL
CAPÍTULO I
1,1. Introducción ................................................................................................................. 11
1,2. Estructura de la Tesis. ................................................................................................. 12
CAPÍTULO II
2,1. Marco Teórico .............................................................................................................. 14
2, 1. 1. Atención como constructo psicológico. ............................................................................ 14
2, 1. 2. Dimensiones de la atención: ............................................................................................. 15
2,1. 3. La atención como mecanismo de selección. ...................................................................... 16
2,1. 3. El desarrollo de la atención selectiva. ................................................................................ 17
Tabla 2.1: Resumen desarrollo de la atención desde el periodo preescolar hasta la
adolescencia ......................................................................................................................... 18
2, 1. 4. Modelo de las redes atencionales de Posner y colaboradores. ........................................ 19
Figura 2.2 – Modelo Atencional de Posner y Petersen ................................................... 20
2, 1. 5. Herramientas de medición de la atención. ....................................................................... 21
2, 1. 6. Relación entre atención y funciones ejecutivas. ............................................................... 24
2,2. Estado del Arte. ........................................................................................................... 25
CAPÍTULO III
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS. .............................................................................. 30
3,1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: ............................................................................................ 31
3,2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN: ........................................................................................ 31
3,3. TIPO DE INVESTIGACIÓN. ....................................................................................................... 31
3,4. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN. ........................................................................................... 31
3,5 ACERCAMIENTO Y CARACTERIZACIÓN DEL CAMPO. .............................................................. 32
3,6. SELECCIÓN DE SUJETOS. TÉCNICA DE MUESTREO. ................................................................ 33
3, 7. HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ...................................................................... 34
- 3,7.1. Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV). ........... 34
- 3,7.2. El test de Percepción de Diferencias (TPD), ............................................................ 35
- 3,7.3. El test de los Cinco Dígitos (FDT), ............................................................................ 35
3,8. FORMA DE REGISTRO DE DATOS ............................................................................................ 36
3,9. TIPOS DE FUENTES ................................................................................................................. 36
8
3,10. MOMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............................................................................. 36
3,11. TECNICAS DE SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS ...................................................... 37
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS. ...................................................................................... 39
4,1. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS. ................................................................................................ 41
4,1.1. Conocimiento estadístico del comportamiento de las variables del WISC IV................. 41
4,1.2. Conocimiento estadístico del comportamiento de la variable del Test de Caras. .......... 44
4,1.3Conocimiento estadístico del comportamiento de las variables del Test de los Cinco
Dígitos. ....................................................................................................................................... 45
4,2. CORRELACIONES. .................................................................................................................... 47
4,2.1.CORRELACIÓN DE LOS SUBTESTS DEL WISC IV (RD, CL, BS, A) CON EL TEST DE CARAS. . 48
Tabla 4.1: Correlaciones entre Caras y RD, Cl, BS, A ................................................... 48
4,2.2. CORRELACIONES ENTRE LOS SUBTESTS DEL WISC IV Y EL TEST DE LOS CINCO DÍGITOS.49
Tabla 4.2. Resultados de las correlaciones de la muestra femenina entre FDT y RD,
Cl, BS y A. ........................................................................................................................... 51
4,3. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA IMPLICANCIA. ......................................................................... 53
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES. ......................................................................................................... 56
5.1. CONSIDERACIONES Y SUGERENCIAS. ..................................................................................... 59
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 60
ANEXOS ............................................................................................................................. 64
9
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
CAPÍTULO II
Tabla 2.1: Desarrollo de la atención desde el periodo preescolar hasta la adolescencia
.............................................................................................................................................. 18
Figura 2.2 – Modelo Atencional de Posner y Petersen ................................................... 20
CAPÍTULO IV
Tabla 4.1: Correlaciones entre Caras y RD, Cl, BS, A ................................................... 48
Tabla 4.2. Correlaciones de la muestra femenina entre FDT y RD, Cl, BS, A. ............ 51
10
CAPÍTULO I
11
1,1. INTRODUCCIÓN.
El interés por llevar a cabo este estudio radica principalmente en que la atención es
una función esencial para transitar por la vida, se necesita atender para entender y aprender
(Soprano, 2009), siendo, por lo tanto, una capacidad muy importante en el contexto
educacional. El desarrollo de los procesos de aprendizaje, genera la necesidad de evaluar
las habilidades atencionales de los niños con instrumentos válidos y confiables. Pero
debemos aclarar que la evaluación de la atención no es una tarea sencilla, porque
ésta no es una función unitaria, sino un conjunto de procesos interrelacionados.
Sin embargo, una de las maneras de examinarla es usando diferentes técnicas,
entre ellas, los tests (Soprano, A., 2009). Por este motivo, esta investigación se
valió de pruebas estandarizadas para establecer las correspondientes
correlaciones.
Los resultados de las correlaciones entre los subtests Búsqueda de símbolos,
Claves, Retención de Dígitos, Animales de la Escala de Inteligencia para niños de Weschler
(WISC IV) y los test Caras y de los Cinco Dígitos, nos posibilitaron conocer que tan
eficaces son estos subtests del WISC IV para evaluar la atención selectiva, y si
éstas técnicas miden idénticos o distintos rasgos del constructo. Por lo tanto, los
resultados de dichas correlaciones nos permitieron aportar nuevos conocimientos acerca de
si es conveniente el uso de estas pruebas en una batería psicodiagnóstica.
La originalidad está dada en que (como se apreciará más adelante en el estado del
arte), no se han encontrado estudios que hayan interrelacionado las variables que en la
presente investigación se han correlacionado. El factor geográfico también contribuyó a la
originalidad, ya que no se pudieron relevar investigaciones que hayan correlacionado
dichas pruebas estandarizadas al momento de evaluar la atención selectiva en Argentina y
mucho menos en Resistencia, Chaco.
El marco teórico desde el cual se abordó la investigación fue la Neuropsicología
Cognitiva; el área psicológica en la cual se enmarcó dicho proyecto fue la Educacional.
12
1,2. ESTRUCTURA DE LA TESIS.
La información del siguiente estudio está distribuida en varios apartados.
Primeramente presentamos la investigación, exponiendo el motivo que nos llevó a
realizarla, y puntualizando su importancia y originalidad. También consignaremos en esta
primera parte el marco teórico y el área psicológica en la cual se enmarcó el proyecto.
En la segunda parte, describiremos más detalladamente el marco teórico desde el
cual nos hemos situado. Explicamos en este apartado el concepto de atención y los
instrumentos utilizados para medir dicho constructo. También se podrán hallar los
antecedentes pertinentes a la temática que justifican la realización de la presente
investigación (estado del arte).
En la tercer parte se exponen los aspectos metodológicos. Se presenta el problema y
los objetivos del estudio. Seguidamente el diseño y alcance de la investigación, y cómo se
llegó a determinar la muestra. Por último realizamos una descripción de las herramientas
empleadas para la recolección de datos, los cuales han sido analizados con el Programa
computacional SPSS.
En la cuarta parte se exhiben los resultados obtenidos, dichos resultados serán
presentados mediante el empleo de tablas, que facilitaran la apreciación de los datos
cuantitativos. Los mismos se acompañan de sus interpretaciones y conclusiones respectivas.
Asimismo, en este apartado se incluye un análisis de la implicancia en el trabajo realizado.
Por último, en la quinta parte se encontrarán las conclusiones finales junto a las
propuestas que consideramos relevantes para investigaciones futuras y la bibliografía a la
cual es posible remitirse para ampliar su información.
13
CAPÍTULO II
14
2,1. MARCO TEÓRICO
El presente trabajo se enmarcó dentro de la Neuropsicología Cognitiva,
representando ésta la convergencia de dos disciplinas; por un lado la Psicología Cognitiva,
entendida como el estudio de aquellos procesos mentales que hacen posible un
desenvolvimiento normal en el mundo circundante y la Neuropsicología, que es la ciencia
que estudia la relación cerebro- conducta.
2, 1. 1. Atención como constructo psicológico.
La atención es una pieza fundamental en los procesos cognitivos de la persona.
Difícilmente se podría realizar cualquier actuación si estuviese ausente. Según afirma
García Sevilla (1997), la atención es un mecanismo implicado directamente en la activación
y el funcionamiento de los procesos y operaciones de selección, distribución y
mantenimiento de la actividad psicológica.
Dicho mecanismo le permite al ser humano discriminar, entre los miles de estímulos
que percibe, aquellos que son relevantes y necesarios para él, es decir que, “prestar
atención” implica la habilidad de focalizar en determinados estímulos, y al mismo tiempo,
excluir otros. La atención es un fenómeno complejo, presente en todas nuestras actividades,
que engloba los procesos por los cuales el organismo utiliza las estrategias para identificar
la información del entorno y poder llevar a cabo de forma óptima tareas específicas (Battle
Vila, S., 2004).
En la mayoría de los modelos teóricos el término atención hace referencia a un
sistema complejo de componentes que interactúan entre sí y que le permiten al individuo
filtrar la información relevante, sostener, manipular representaciones mentales y monitorear
las respuestas a los estímulos (Strauss y cols., 2006, citado en Soprano, A., 2009). Por lo
tanto, se puede afirmar que la atención, no es un concepto unitario sino que abarca
múltiples y variadas dimensiones, si hay algún proceso o mecanismo psicológico que
evidencia el fenómeno de la diversidad, ése es el de la atención (García Sevilla, J., 2008).
Para James, “padre” de los estudios de la atención (citado en Soprano, A., 2009, p.
18), “atención es tomar de la mente, de forma clara y vívida, un objeto de entre los que
15
aparecen simultáneamente en el hilo del pensamiento. Implica dejar ciertas cosas para tratar
efectivamente otras. Focalización, concentración y conciencia constituyen su esencia”.
Para la neuropsicología cognitiva, la atención es un mecanismo de selección de
señales. La percepción, el reconocimiento, la intención, la acción, es decir la actividad
mental humana está siempre precedida por un esfuerzo neurocognitivo, caracterizado por su
selectividad y direccionalidad, la atención (Soprano, A., 2009).
Es importante mencionar que la memoria de trabajo y la motivación son aspectos
que están íntimamente relacionados con la capacidad para estar y permanecer atentos. Para
atender a una tarea, el primer requisito es tener la “intención”, es decir, la motivación de
realizarla y el segundo tener la capacidad para recordar claramente las instrucciones que
nos dirigen hacia la tarea (memoria de trabajo).
La capacidad de atención de niños y niñas es un aspecto del temperamento, teniendo
también un peso importante la influencia de la intervención del ambiente y el contexto en el
que el niño o la niña interactúan. Además, su capacidad selectiva, su persistencia y su
habilidad para compartir tareas, tendrán características inherentes a los periodos evolutivos
que estén atravesando (Pérez Hernández, E., 2008).
2, 1. 2. Dimensiones de la atención:
Si bien no hay consenso entre los investigadores en cuanto a los términos a utilizar
para definir, delimitar y denominar las diferentes modalidades de la atención, a
continuación se nombrarán aquellas que se mencionan con mayor frecuencia en la
literatura; siguiendo a la autora García Sevilla (1997), que bajo diferentes criterios ha
propuesto clasificaciones de la atención, ella distingue entre otros, los siguientes tipos:
Atención externa y atención interna: Clasificación realizada en función del
objeto al cual va dirigida la atención. La interna se dirige a los propios procesos
y representaciones mentales y la externa a los sucesos ambientales.
Atención abierta y atención encubierta: Clasificación realizada en función de
las manifestaciones (externas/abierta o internas/encubierta) de la atención.
Atención voluntaria y atención involuntaria: Clasificación realizada en
función del grado de control que realiza el sujeto en el acto atencional. La
atención involuntaria es aquella a través de la cual se captan automáticamente y
16
de forma refleja unos determinados estímulos y la atención voluntaria es aquella
a través de la cual somos capaces de responder conscientemente a unos
estímulos monótonos o poco atractivos.
Atención visual y atención auditiva: Clasificación relacionada con la
modalidad sensorial de los estímulos y sus características.
Atención selectiva, atención dividida y atención sostenida: Clasificación
realizada en función de los mecanismos implicados. Siendo ésta una de las
clasificaciones más utilizadas.
- Atención sostenida: este término se refiere al hecho de que la ejecución en
tareas de atención varía en función de las características temporales de la tarea. Cuando una
tarea requiere una persistencia durante un período relativamente largo, se dice que demanda
atención sostenida. Es la capacidad de mantener el estado de selectividad atencional
durante un período prolongado en la realización de una actividad.
- Atención dividida: Es la capacidad de realizar la selección de más de una
información a la vez o de más de un proceso o esquema de acción simultáneamente.
Debido a que esta investigación centró su estudio en la atención
selectiva/focalizada, se hará una descripción un poco más detallada de dicho
constructo:
2,1. 3. La atención como mecanismo de selección.
Constituye un sistema de control activo que le permite al sujeto realizar operaciones
de selección y tomar una decisión ante la entrada de información. El sujeto puede
seleccionar una fracción relevante de todos los mensajes que llegan y procesarla
intensamente, mientras que el resto de la información (irrelevante) quedaría amortiguada y
recibiría un procesamiento mínimo o nulo, es por ello que en este sentido ha sido
denominada como atención selectiva (Girarte Arias, 2007).
Para Soprano (2009), este tipo de atención es la que permite seleccionar las
informaciones disponibles de manera de retener o tratar solo los estímulos pertinentes para
la actividad en curso, ignorando a los otros estímulos presentes que actúan como
distractores. Es como si la persona utilizara un zoom para agrandar los elementos buscados.
17
Implica tareas que requieran capacidad de filtro entre estímulos (auditivos o visuales) y
estímulos distractores. Es decir, se trata de la capacidad para seleccionar y poner en
funcionamiento los procesos cognitivos sobre aquellas informaciones o actividades que
interesan, anulando aquellas que carecen de interés. Por lo tanto, es un proceso activo que
en gran medida viene mediatizado por los intereses de la persona (García Sevilla, J., 1997).
2,1. 3. El desarrollo de la atención selectiva.
La atención está involucrada en la mayoría de los procesos cognitivos. Por lo tanto,
como ya lo aclaramos anteriormente, se convierte en un proceso fundamental para el
aprendizaje y el desarrollo, ya que permite atender a los aspectos del entorno que son
esenciales para la adquisición de nuevas competencias.
Sin embargo, el estudio del desarrollo de los procesos atencionales es complicado
por el hecho de que a menudo es difícil separar la atención de la codificación, de la
memoria o de las funciones ejecutivas.
Desde los 2 hasta los 4 años, se observa un aumento en la capacidad para mantener
la atención (Sarid, 1997 citado en Peréz Hernández, E., 2008), pero no es hasta los 4 años y
medio, coincidiendo con grandes cambios en la mielinización, cuando aparece un punto de
inflexión, produciéndose una mejora significativa en la ejecución de tareas atencionales. A
los 5 años, los niños son capaces de realizar una tarea atencional visual durante 14 minutos.
Asimismo se observa un salto en la habilidad para dirigir la atención hacia aquellos
aspectos del entorno que son relevantes e inhibir los que no lo son. De este modo, son
capaces de cambiar su foco atencional de un aspecto del estímulo a otro con mayor
precisión.
Para Berger (citado en Pérez Hernández, E., 2008), entre los 6 y los 12 años
continúa el desarrollo de los circuitos atencionales. Entre los 7 y 9 años tiene lugar el
aumento en la velocidad de procesamiento, que influye positivamente en la ejecución de las
tareas atencionales. Alrededor de los 9- 12 años maduran los procesos de control atencional
provocando una mejora de la atención selectiva (Goldberg, Maurer, y Lewis, 2001citados
en Pérez Hernández, 2008).
Gracias a la maduración neurológica, los niños mayores reflexivos y hábiles,
aprenden a “seleccionar” y coordinar los impulsos simultáneos que surgen en todas las
18
regiones neurológicas a medida que desarrollan grandes redes corticales. Por lo tanto, el
niño puede pensar de forma armoniosa y no confundirse por las incontables señales
provenientes de millones de neuronas de distintas partes del encéfalo (Bressler, 2002 citado
en Pérez Hernández, E., 2008). La atención selectiva requiere mielinización continua y
aumento de la producción de neurotransmisores. La maduración continua ayuda a pensar a
los niños con mayor profundidad.
Booth y colaboradores (2003) encuentran muy pocas diferencias entre el patrón de
activación cerebral de los niños entre 9 y 12 años y los adultos mientras realizan una tarea
de atención selectiva, por lo que se podría afirmar que a partir de los 12 años la atención
selectiva no experimenta grandes cambios. Las diferencias en cuanto a la ejecución que se
pueden encontrar durante este periodo, se deben a la falta de maduración del circuito fronto
estriatal, uno de los responsables del control inhibitorio, que continúa su desarrollo hasta la
adolescencia, más que a la inmadurez de la atención selectiva.
Tabla 2.1: Resumen desarrollo de la atención desde el periodo preescolar hasta la
adolescencia extraído de Pérez Hernández, E. (2008). Pág. 89.
19
2, 1. 4. Modelo de las redes atencionales de Posner y colaboradores.
Es relevante mencionar el modelo de Posner y sus colaboradores, ya que es
considerado como uno de los más sólidos y el que más apoyo experimental ha recibido. Tal
vez uno de los más conocidos y consolidados en busca de una teoría integradora. Este
modelo teórico defiende que la variedad de manifestaciones atencionales está producida por
sistemas atencionales separados aunque relacionados entre sí.
Surge del esfuerzo por desarrollar una neurociencia cognitiva de la atención,
estableciendo áreas anatómicas propias de este mecanismo e independientes de otras
formas de procesamiento. Desde esta perspectiva se asume que existe un sistema atencional
en el cerebro que está anatómicamente separado de varios sistemas de procesamiento de la
información. Además, se distinguen las áreas anatómicas implicadas específicamente en
este constructo, de las áreas implicadas en la realización de una tarea y sobre las cuales
influye. La atención no sería propiedad de una única área cerebral (Colmenero y cols, 2001,
citados en Pérez Hernández, E., 2008).
El modelo de Posner y colaboradores está compuesto por tres funciones
atencionales:
- la orientación hacia estímulos,
- la detección de objetivos y,
- el mantenimiento del estado de alerta.
20
Figura 2.2 – Modelo Atencional de Posner y Petersen (1990) tomado de Pérez
Hernández (2008).
Así, para ellos la atención es un sistema modular compuesto por tres redes
neuronales: la Red de Vigilancia o Alerta, la Red Atencional Posterior, y la Red Anterior o
de Control Ejecutivo. Estas tres redes estarían conectadas entre sí y formarían parte de un
complejo circuito neuronal córtico-estriado-talámico.
Mientras la primera tendría un carácter preparatorio, es decir, coloca al organismo
en un estado de preparación para la ejecución, las otras dos tienen un carácter selectivo, la
red de orientación seleccionaría la información procedente de los sentidos, y la Red
Ejecutiva estaría implicada en la resolución de conflicto producido por la competición entre
distintas respuestas.
La Red atencional de Vigilancia, también conocida como Arousal proporciona el
tono atencional necesario para realizar cualquier actividad de forma efectiva. Implica el
desarrollo y mantenimiento del nivel base de conciencia. Esta red tiene conexiones directas
con las otras dos redes. Actúa sobre la red de orientación potenciando su acción, apoya la
orientación visual, facilita la capacidad para detectar y responder rápidamente cuando
aparece el estímulo objetivo.
Para Posner, la atención selectiva depende del Sistema Posterior: esta red de
orientación se distribuye a través del lóbulo parietal posterior, el colículo superior del
cerebro medio y el núcleo pulvinar del tálamo. El lóbulo parietal desengancha el foco
atencional de la tarea previa, el colículo superior nos permite dirigir la atención hacia el
área del nuevo objetivo, a la vez que el pulvinar restringe la entrada de información en el
área indicada. La Red Atencional Posterior regula la dirección y el objetivo de la atención,
y se relaciona con la percepción. Esta red está formada por la corteza parietal posterior
(implicada en la atención de desplazamiento entre hemicampos visuales; mientras la
corteza parietal posterior izquierdo controla la atención perceptiva del hemicampo espacial
contralateral, el derecha controla ambos hemicampos visuales), los núcleos pulvinar (filtran
la información relevante de la no relevante) y reticular (facilita el desplazamiento de la
atención visual y la orientación del organismo hacia los objetos de interés) del tálamo y los
colículos superiores (García Viedma, 2006 citada en Pérez Hernández, E., 2008).
21
La capacidad para atender diferentes tareas simultáneamente y ejercer un control
voluntario para realizar tareas cognitivas complejas, tiene su correlato anatómico en las
áreas frontales del cerebro (Sistema Anterior): el cortex cingulado y los ganglios basales. El
Sistema Anterior sería el encargado de ejercer el control voluntario sobre el procesamiento
ante situaciones que requieren algún tipo de planificación, desarrollo de estrategias,
resolución de conflicto estimular o de respuesta, o situaciones que impliquen la generación
de una respuesta novedosa. Por lo tanto el sistema atencional anterior sería un mecanismo
ejecutivo, que haría conscientes el objeto atendido y sus propiedades, y velaría por el
cumplimiento de las metas establecidas. Los tipos de atención que estarían implicados en
este sistema atencional serían: la atención dividida, la atención sostenida, la atención de
preparación y la inhibición (Castillo y Paternina, 2006 citados en Hernández Pérez, 2008).
La atención sostenida está íntimamente ligada al concepto de alerta: a mayor alerta aumenta
la rapidez en la detección de los objetivos de la tarea propuesta.
Es importante aclarar que estas redes no funcionan en forma individual ni separadas
entre sí, sino como un todo (Posner, 1995; Posner y Petersen, 1990; Posner y Raichle,
1994, citados en García Sevilla, 1997).
2, 1. 5. Herramientas de medición de la atención.
Ya que el presente trabajo, intentó examinar la correlación, entendiéndose por
correlación, la relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razón
(Hernández Sampieri, 2006); entre pruebas estandarizadas al evaluar la atención selectiva,
es pertinente aclarar en qué consisten dichas pruebas.
Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-IV).
La Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) es
un instrumento de administración individual para evaluar la inteligencia de niños o
adolescentes de entre seis y 16 años. La información obtenida a partir del WISC-IV es de
especial relevancia para el diagnóstico e intervención psicológica (Wechsler, 2003 citado
en Brenlla, 2011).
El WISC-IV se compone de cuatro grandes subpruebas: Compresión verbal,
Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento, evaluadas
mediante 15 tests, 10 principales (Cubos, Semejanzas, Dígitos, Conceptos, Claves,
22
Vocabulario, Letras y números, Matrices, Comprensión y Búsqueda de símbolos) y cinco
optativos (Figuras incompletas, Animales, Información, Aritmética y Adivinanzas). Los
cambios realizados al WISC-IV en cuanto a estructura son la incorporación de cinco
pruebas de nueva creación (Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y
números) y la eliminación de otras presentes en versiones anteriores (Laberintos,
Rompecabezas e Historietas).
El WISC-IV está estructurado de forma significativamente diferente a sus
antecesores: WISC, WISC-R y WISC-III. Las secciones verbal y manipulativa han sido
reemplazadas por cuatro índices: Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria
de Trabajo y Velocidad de Procesamiento. El subtest de Aritmética, que ahora es un test
complementario, ha sido cambiado de forma que los sujetos disponen de 30 segundos para
responder cada ítem y ninguno de los ítems para los niños mayores se presenta de forma
visual. Está agrupado con los tests de Memoria de Trabajo, aunque tiene un peso
importante en razonamiento.
Entre los puntos fuertes de la prueba cabe citar su mayor sustento conceptual en
línea con los actuales estudios jerárquicos de la inteligencia (modelo de Cattell-Horn-
Carroll), introduciendo el análisis de la inteligencia cristalizada, el de la inteligencia fluida,
el procesamiento visual, y el procesamiento de información, especialmente de las
habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de Procesamiento. Así, la versión actual
se organiza en torno a cuatro grandes índices que representan habilidades intelectuales
generales (Comprensión verbal y Razonamiento perceptivo) y habilidades de
procesamiento cognoscitivo (Memoria de Trabajo y Velocidad del Procesamiento). Esta
organización de habilidades excluye la clásica y dicotómica clasificación de la inteligencia,
y también excluye la identificación del tercer factor o Distractibilidad, que queda incluído
entre las habilidades de Memoria de Trabajo y de Velocidad de procesamiento. En los
índices de Comprensión Verbal y de Razonamiento Perceptivo se ha eliminado tanto la
influencia de la velocidad de respuesta como el énfasis concedido a los aprendizajes. El
Razonamiento Perceptivo se diferencia del anterior en que ahora se centra más en
razonamiento fluido y procesamiento visual. El énfasis otorgado a la velocidad como
indicador cognoscitivo queda relegado a las pruebas que conforman el índice de Velocidad
de Procesamiento y a la prueba de Cubos. Otro de los avances del test es que además de
23
permitir el análisis de las habilidades en relación a los grupos normativos, en función de la
edad, ofrece pautas muy claras para analizar las habilidades en términos intraindividuales.
En este sentido, permite contrastar los distintos tipos de índices entre sí, bien sea en
relación al referente muestral de edad, o bien al nivel de aptitud alcanzado, y también
permite identificar las debilidades y fortalezas específicas de un sujeto, con distintas
posibilidades comparativas (en función de la media global del sujeto, o de las medias
específicas de Comprensión verbal y de Razonamiento perceptivo, y a distintos niveles de
confianza).
Test de Percepción de Diferencias.
El test de Percepción de Diferencias (TPD), más conocido como Test de Caras, es
un instrumento psicométrico que fue diseñado con el objetivo de apreciar la rapidez para
percibir detalles y discriminar objetos, es decir, la capacidad del sujeto para detectar
semejanzas y diferencias. Se lo usa para la evaluación de la atención selectiva, debido a que
mantiene la estructura de los test de tachado (Soprano, A., 2009). También presenta
correlaciones positivas con la inteligencia general (Yela, M., 2012).
Test de los Cinco Dígitos.
El test de los Cinco Dígitos (FDT), es una prueba que se basa en el efecto Stroop
pero, en lugar de que el estímulo sean palabras y colores, utiliza cifras o dígitos. Evalúa la
capacidad para enfocar y reorientar la atención, la resistencia a las interferencias y la
velocidad de procesamiento cognitivo (Soprano, A., 2009).
Además de las cuatro partes propias del test, existen dos derivadas de ellas,
inhibición de la respuesta, es decir, capacidad de controlar una respuesta automatizada con
el fin de ofrecer una respuesta más controlada; y flexibilidad mental, es decir, la capacidad
para retener instrucciones complejas, para seleccionar información relevante o para
generalizar aprendizajes concretos a otras situaciones (Sedó, M., 2007).
24
Ya que dicho test evalúa dos funciones ejecutivas muy importantes como lo son la
Inhibición y la Flexibilidad, es importante conocer cuál es la relación de éstas funciones
ejecutivas con la atención.
2, 1. 6. Relación entre atención y funciones ejecutivas.
Comenzaremos explicando brevemente qué son las Funciones Ejecutivas.
Soprano (2003) considera que dentro de este concepto se incluyen habilidades
vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente
los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las
distracciones, cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y
controlar el curso de la acción para asegurarse que la meta propuesta esté en vías de
lograrse. En síntesis, organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de
trabajo, flexibilidad, autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos
importantes para resolver problemas de manera eficaz y eficiente.
La Inhibición, se vincula estrechamente al control atencional porque supone
dominio en la capacidad para inhibir comportamientos automáticos e irrelevantes. Para
que el niño haga una selección apropiada de la información pertinente y mantenga su
atención es esencial que aprenda a inhibir respuestas que surgen de manera automática
(Rebollo y cols., 2006).
La Flexibilidad, también denominada cambio o conmutación atencional, es la
habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios, flexibilidad para resolver problemas y
pasar el foco atencional de un tema a otro cuando se requiera. Implica el desplazamiento
del foco atencional de una clase de estímulo a otro, y el sistema de control debe permitir
alternar entre dos set cognitivos diferentes (Rebollo y cols., 2006).
Ahora bien, la atención ¿es una función ejecutiva?, ¿se tiene en cuenta la función o
la localización funcional?
Rebollo y colaboradores (2006), sostienen que no hay dudas de que existen
relaciones entre la atención y las funciones ejecutivas, esto se debe a su ubicación
anatómica. Ellos piensan que la atención no es una función ejecutiva, sino que colabora
para que éstas se integren, tal como lo hace con todas las funciones mentales.
25
Los autores plantean que una alteración de la atención no sería un síntoma de
disfunción ejecutiva. La atención puede colaborar con las funciones ejecutivas y, en ese
sentido, podría pensarse que la falla atencional las perturba.
En términos generales las funciones ejecutivas requieren especialmente de la
atención para que dichas funciones puedan regular las estrategias de planificación, controlar
las interferencias y decidir si cambiar o finalizar la tarea con flexibilidad, según la
información recibida del medio ambiente. La atención focalizada, dividida y sostenida son
instrumentos que permiten al sujeto el ejercicio de las funciones ejecutivas (Posner y
Petersen, 1994 citados en Zuluaga, J., 2007).
2,2. ESTADO DEL ARTE.
La evaluación de la atención no es una tarea sencilla, porque ésta no es
una función unitaria, sino un conjunto de procesos interrelacionados. No se
puede evaluarla en estado puro, ya que no es una función aislada sino que
acompaña siempre a actividades como la memoria, la percepción, la reflexión,
etc. Sin embargo, una de las maneras de examinarla es usando diferentes
técnicas, entre ellas, los tests. (Soprano, A., 2009).
Las investigaciones citadas en este estado del arte, tendrán una
organización temática. Se comenzará consignando estudios que intentan
demostrar la importancia del uso de pruebas estandarizadas al evaluar la
atención selectiva-focalizada, en niños con y sin trastornos, siguiendo con
investigaciones acerca del WISC IV y finalizando con un trabajo hecho en
España, similar al que se pretende realizar.
Medición de la atención selectiva:
En 2007, Álvarez, L., González-Castro, P., Núñez, C., González-Pienda, J.,
Álvarez, D. y Bernardo, A., ejecutan el desarrollo y aplicación de un programa de
intervención para la mejora de la atención selectiva en estudiantes de cinco a 17 años, con
dificultades en la atención selectiva y en la realización de tareas escolares. La muestra fue
conformada por 102 sujetos de varias escuelas de Asturias, España. Los instrumentos de
26
evaluación utilizados fueron, el Test de análisis de lectoescritura, el Test de fusión
binocular sensorial, El test de atención D-2 de, El Biocomp 2010. Los resultados indicaron
que las intervenciones donde se combina terapia visual, activación cortical y entrenamiento
con actividades, son eficaces para la mejora de los déficits de atención selectiva. Sostienen
que es necesario aplicar a través de actividades y tareas el entrenamiento en habilidades
visuales para así mejorar la atención selectiva.
Por otra parte, Bustos Cáceres, P. y Riquelme Poblete, C. (2012), centraron su
investigación en determinar los niveles de atención selectiva visual en niños escolarizados
de la provincia de Ñuble, Chile, midiendo dicho constructo con el test “Caras”. La muestra
estaba compuesta por 392 niños de seis a ocho años, que asistían a escuelas de la provincia
de Ñuble.
Uno de los aportes relevantes del presente estudio, fue proporcionar las normas
locales del Test “Caras”, validarlo estadísticamente, mostrando su fiabilidad y validez, con
el objetivo de que este instrumento sea útil para la detección de dificultades en la atención
selectiva en escolares. Mediante los resultados se observó que en Ñuble, los varones
superan a las niñas en los niveles de atención selectiva visual. Esto implica que los niños
presentan mayor facilidad para focalizarse en estímulos visuales relevantes e ignorar los
irrelevantes.
De la misma manera, Ison y Anta (2006) exploraron la atención selectiva visual con
el Test Caras, en una muestra de 2124 niños de siete a 12 años de la provincia de Mendoza,
Argentina, provenientes de escuelas urbanas y urbano-marginales. Los resultados indicaron
que las puntuaciones en atención focalizada de los varones y mujeres de escuelas urbanas y
urbano- marginales aumentan conforme mayor es la edad. Por último, las niñas de ocho
años provenientes de escuelas urbanas presentaron mayor número de aciertos en
comparación con las niñas de escuelas urbano-marginales.
También, Moreno, J. y Martínez, N. (2009) utilizaron el Test de Percepción de
Diferencias “Caras”, en un estudio para establecer las diferencias entre el rendimiento
académico y la atención selectiva. Se analizaron los resultados de la aplicación del
instrumento a 18 niños con diagnóstico de TDAH y 18 niños sin el diagnóstico, con edades
entre seis y 11 años, que pertenecían a un colegio privado de la ciudad de Bogotá. Los
resultados obtenidos en relación con la atención selectiva visual muestran que tanto el
27
grupo de control como la muestra clínica, tuvieron dificultades a este nivel, lo cual indica
que en ambos casos se evidencian dificultades en las habilidades para percibir rápida y
correctamente semejanzas y diferencias a partir de estímulos visuales.
Al igual que en las investigaciones anteriores, Bernate Navarro, M., Baquero
Vargas, M., Soto Pérez, F. (2009), utilizaron el Test de Percepción de Diferencias “Caras”;
para evaluar la atención selectiva y alternante, además utilizaron dos subpruebas de la
Escala de Weschler para niños Revisada (WISC-R). Ellos llevaron a cabo una investigación
que indagó sobre las diferencias de atención selectiva y de la memoria inmediata y lógica
en niños con y sin estrés postraumático (PTSD). La memoria se evaluó por medio de dos
subpruebas del Diagnóstico Neuropsicológico Infantil de Luria, se utilizaron
específicamente las subpruebas de memoria inmediata y memoria lógica. La muestra fue de
30 niños, de entre ocho y 10 años; 15 de ellos formaron parte del grupo experimental ya
que contaban con diagnóstico de PTSD secundario a abuso sexual, mientras que el grupo
control lo conformaron 15 niños sin este diagnóstico. A partir de los análisis realizados, se
comprobó que existen diferencias significativas en los procesos de atención selectiva y en
la memoria inmediata y lógica entre los grupos, siendo todas las ejecuciones del grupo
control superiores, por lo tanto, los datos indicarían que los niños con Estrés Postraumático
desarrollan dificultades en la atención y la memoria.
En 2013, Morelato, G., Carrada, M., Ison, M., realizan un estudio descriptivo–
comparativo, sobre la creatividad gráfica y atención focalizada en niños víctimas de
maltrato infantil. Los objetivos de esta investigación fueron, comparar la atención
focalizada y la creatividad gráfica entre niños con y sin historia de maltrato infantil y
analizar la relación entre atención y creatividad. También, se utilizó el Test “Caras”,
además del Test de Creatividad Gráfica. Se evaluaron 61 niños y niñas de siete a 12 años de
edad, del Gran Mendoza, Argentina. Los resultados señalaron diferencias significativas en
la creatividad a favor de los niños no maltratados. En la atención no hubo diferencias
significativas, pero los niños víctimas de maltrato cometieron significativamente más
errores que los niños sin esta característica.
WISC IV como instrumento de medición:
Benito, Y., Moro, J., y Alonso, J. (2009), realizan un estudio para conocer la
eficacia del WISC IV como medida clínica psicométrica de la inteligencia y una
28
investigación de la validación en relación con el SBL-M (Stanford-Binet forma L-M). La
muestra fue de 84 niños, 51 de ellos superdotados y 33 que no lo eran, procedentes de
España. A todos los niños se le aplicó el WISC-IV completo y el SBL-M. Los resultados
arrojaron que la correlación entre el SBL-M y el WISC-IV es mayor que con la versión del
WISC-R y otras versiones de la escala. El WISC-IV no sería tan eficaz para medir
adecuadamente a los niños con sobredotación intelectual. Por lo tanto, se concluyó que
sería necesario en la evaluación de escolares con posible sobredotación, utilizar el SBL-M.
Por otro lado, durante el período 2007- 2010, Brenlla, M.E. (2011), llevó a cabo un estudio
en Buenos Aires con el objetivo de realizar la adaptación argentina del WISC-IV, analizar
sus propiedades psicométricas y construir las normas regionales del test. La muestra fue de
1485 sujetos. Se analizaron en profundidad las evidencias de fiabilidad y de validez de las
puntuaciones del WISC-IV. Se hizo hincapié en el análisis de las puntuaciones de niños con
retraso y talento mentales, con trastornos de aprendizaje y con déficit de atención. La
muestra fue de 30 niños de entre seis y 16 años para cada grupo. También se compararon
las evidencias de validez externa del WISC-IV en Buenos Aires y en Estados Unidos
referidos a estos grupos.
A continuación se presentará una investigación similar a la que se pretende realizar.
Dicho estudio fue llevado a cabo en España por Fuentes, L., González, C., Estévez, A.,
Carranza, J., Daza, M., Galián, M., y Álvarez, D. (2003). Enmarcándose dentro de la
neurociencia cognitiva, exploraron la sensibilidad de algunas pruebas estandarizadas que
supuestamente miden atención para evaluar el funcionamiento de la atención ejecutiva en
niños de siete años a través de una versión computarizada de la tarea de Stroop.
Se administraron los subtests Figuras Incompletas, Dígitos en orden directo e
inverso, Historietas y Rompecabezas de la Escala de Weschler para niños Revisada (WISC-
R), la parte A y B del Trial Making Test; la versión de tarjetas de la tarea de Stroop y una
versión computarizada de la tarea de Stroop; a un grupo de 200 niños de siete años, de
colegios primarios españoles, todos cursaban el segundo grado. Ninguno manifestó tener
problemas con los colores, tampoco mostraban problemas de lectura o aprendizaje. Los
resultados indicaron que estas pruebas son sensibles al funcionamiento de la atención
ejecutiva en niños de edad escolar. Por otra parte, la ausencia de correlación entre las dos
versiones de la tarea de Stroop, sugieren que en la versión de tarjeta los mecanismos
29
atencionales podrían ser diferentes a los implicados en la versión informatizada, por lo
tanto la versión de tarjetas de la tarea de Stroop puede no ser adecuada como un índice de
atención ejecutiva, al menos a esta edad.
Los autores sugieren que investigaciones futuras podrían determinar si las
relaciones encontradas en su estudio pueden ser establecidas entre otros tests
estandarizados y formas de atención, en función del desarrollo.
Teniendo en cuenta esta sugerencia, se pretendió llevar a cabo una investigación
similar, ya que se analizó la correlación entre pruebas estandarizadas para evaluar un tipo
de atención, la atención selectiva/focalizada. El objetivo general del presente estudio
fue determinar la correlación existente entre los subtests Búsqueda de
Símbolos, Claves, Dígitos y Animales de la Escala de Inteligencia para niños
de Weschler (WISC IV) y los test Caras y de los Cinco Dígitos, al evaluar la
atención selectiva-focalizada en niños escolarizados de ocho y nueve años,
residentes en la ciudad de Resistencia, Chaco. Diferenciándose así de la
investigación citada anteriormente, en las variables a analizar.
La originalidad estaría dada en que, como se pudo apreciar en este estado del arte,
no se han encontrado estudios que hayan interrelacionado las variables que en la presente
investigación se intentan correlacionar. El factor geográfico también contribuye a la
originalidad, ya que no se pudo relevar investigaciones que hayan correlacionado las
pruebas estandarizadas antes nombradas al momento de evaluar la atención selectiva en
Argentina y mucho menos en Resistencia, Chaco.
El desarrollo de los procesos de aprendizaje, genera la necesidad de evaluar las
habilidades atencionales de los niños con instrumentos válidos y confiables. La importancia
del presente estudio radica en que las correlaciones que se llevaron a cabo nos brindaron
información valiosa para determinar si el uso de ellas en una batería psicodiagnóstica es
conveniente para aumentar su valor predictivo o es irrelevante porque evalúan los mismos
aspectos del constructo. Además, serviría como base teórica a futuras investigaciones que
intenten ahondar en el tema.
La detección de posibles deterioros en la atención selectiva-focalizada es de suma
importancia, ya que posibilitaría tomar los resguardos necesarios para fortalecer dicho
30
recurso cognitivo básico, evitando así que los problemas de atención interfieran en el
proceso de aprendizaje de los escolares.
CAPÍTULO III
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS.
31
3,1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
- ¿Cuál es la correlación existente entre los subtests Búsqueda de símbolos,
Claves, Retención de Dígitos, Animales de la Escala de Inteligencia para niños de Weschler
(WISC IV) y los test Caras y de los Cinco Dígitos, al evaluar la atención selectiva en niños
escolarizados de Resistencia, Chaco?
3,2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
Objetivo General:
- Análisis de la correlación entre mediciones de atención selectiva: subtests
Búsqueda de símbolos, Claves, Retención de Dígitos, Animales de la Escala de Inteligencia
para niños de Weschler (WISC IV) y los test Caras y de los Cinco Dígitos.
Objetivo específico:
- Sondear la existencia de correlaciones estadísticas entre los subtests
Búsqueda de símbolos, Claves, Retención de Dígitos, Animales de la Escala de Inteligencia
para niños de Weschler (WISC IV) y los test Caras y de los Cinco Dígitos.
3,3. TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Se llevó a cabo un estudio de corte cuantitativo, dicho enfoque, favoreció la
recolección de los datos, con base en la medición numérica y el análisis estadístico.
Mediante la utilización de instrumentos válidos y confiables, se intentó establecer
relaciones entre variables, con el objetivo de obtener conclusiones específicas y formular
las correspondientes recomendaciones. Se espera que dichas recomendaciones puedan ser
aplicables a una población más amplia y que sean útiles para la solución de problemas o la
toma de decisiones (Hernández Sampieri y cols., 2006).
3,4. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN.
Teniendo en cuenta la originalidad de la temática y considerando, como ya se pudo
apreciar en el Estado del arte, que no hay antecedentes sobre el tema a abordar y que
además no se han desarrollado estudios similares en el contexto en el cual pretende llevarse
32
a cabo, la investigación tuvo un alcance exploratorio. Cuando el objetivo del investigador
es indagar sobre un tema o problema poco estudiado, se llevan a cabo estudios
exploratorios. Por lo tanto, este tipo de investigación nos permitió familiarizarnos con
fenómenos relativamente desconocidos, como así también, obtener información sobre las
probabilidades de realizar un estudio más completo sobre un contexto particular de la vida
real (Hernández Sampieri y cols., 2006).
Debido a que el objetivo de la investigación fue analizar la correlación entre
mediciones de atención (subtests Búsqueda de Símbolos, Claves, Retención de Dígitos,
Animales de la Escala de Inteligencia para niños de Weschler IV y los tests Caras y de los
Cinco Dígitos), y teniendo en cuenta el tipo de procesamiento de los datos, dicha
investigación, tuvo también, un alcance correlacional. Los estudios correlacionales, tienen
como propósito medir en los mismos sujetos, en un contexto determinado, el grado de
relación entre dos o más variables existentes y posteriormente analizar la correlación. Cabe
aclarar que, cuanto más variables sean correlacionadas, más completa será la explicación
correlacional (Hernández Sampieri y cols., 2006).
3,5 ACERCAMIENTO Y CARACTERIZACIÓN DEL CAMPO.
Se seleccionaron los establecimientos educativos de nivel primario existentes en la
zona del microcentro y la periferia de la ciudad de Resistencia, Chaco. Para seleccionar las
instituciones, se tuvo en cuenta la conveniente accesibilidad y proximidad de las mismas.
Esto posibilitó asistir posteriormente a dichas instituciones con la debida carta de
presentación y solicitud de permiso para la recolección de datos en el ciclo lectivo 2015.
Por lo tanto, la asistencia a las instituciones, previa a la recolección de datos, tuvo el
objetivo de informar a las autoridades y a los docentes de 3° y 4° grado, del turno mañana y
del turno tarde, los motivos y objetivos de la investigación, como así también, las edades y
el sexo de los niños con los que se pretende trabajar.
En el primer contacto con el docente, se le entregó las solicitudes de consentimiento
informado destinadas a los tutores de las niñas y niños seleccionados para participar del
estudio. Mediante una muestra no probabilística de tipo muestra por experto, el docente
seleccionó a los posibles candidatos teniendo en cuenta los criterios de inclusión que serán
especificados más adelante. Para que dicha selección sea correcta se le entregó un
33
instructivo a los docentes explicando en que consistía la investigación y la manera de
seleccionar a los alumnos.
Solo se pudo comenzar con la administración de los diferentes tests, una vez
obtenidos los avales de los directivos, de los docentes y de los padres.
3,6. SELECCIÓN DE SUJETOS. TÉCNICA DE MUESTREO.
La unidad de análisis fueron niñas y niños en edad escolar. La población la
conformaron niños y niñas de escuelas primarias ubicadas en el microcentro y la periferia
de la ciudad de Resistencia, Chaco, pertenecientes a 3° y 4° grado del turno mañana y tarde.
La muestra se caracterizó por ser no probabilística, ya que requirió sujetos con
características específicas elegidos controlada y cuidadosamente (Hernández Sampieri,
2006); asimismo la muestra fue seleccionada por juicio de experto, ya que se consideró al
docente un sujeto idóneo para la selección de los niños y niñas que conformaron la
población, siguiendo los siguientes criterios de inclusión:
- No haber nacido con un peso corporal inferior a los 2,500 kgs.
- El/la niño/a no debe ser repitente de grado, y tener un rendimiento
académico normal en el aula.
- No debe estar diagnosticado de enfermedad mental.
- No debe tener problemas de audición y/o visión.
Los sujetos que participaron de la muestra son menores de edad, por lo tanto se
solicitó la autorización de los padres y/o tutores, mediante el consentimiento informado,
dejando en claro que se preservaría la identidad de los niños, y que la participación del niño
o niña en la investigación no le implicaría ningún riesgo o molestia, respetando así el
secreto profesional y las normas éticas que rigen la profesión.
La muestra estuvo compuesta por 70 sujetos, el 60% (50 niñas) de sexo femenino y
el 40% (30 niños) de sexo masculino, de 3° y 4° grado del turno mañana y tarde. Fueron 40
sujetos de ocho años de edad (20 niñas y 20 niños), y 30 sujetos de nueve años de edad (20
niñas y 10 niños). La muestra corresponde a escuelas del microcentro y de la periferia de la
cuidad de Resistencia, provincia del Chaco.
34
3, 7. HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
A continuación se presentarán en profundidad las pruebas estandarizadas que se
utilizaron en dicho estudio:
- 3,7.1. Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición
(WISC-IV). Es un instrumento de administración individual para evaluar la inteligencia de
niños o adolescentes de entre seis y 16 años. La información obtenida a partir del WISC-IV
es de especial relevancia para el diagnóstico e intervención psicológica (Wechsler, 2003
citado en Brenlla, 2011). Consta de 15 subescalas que se organizan en cuatro índices
(Comprensión verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de
procesamiento) y en un CI total.
Dentro del índice de Velocidad de Procesamiento, se analizarán en profundidad sus
tres subescalas:
- Claves y Búsqueda de Símbolos que miden habilidades de rapidez
asociativa, atención, aprendizaje, percepción visual, coordinación viso-manual, motivación
y resistencia frente a tareas repetitivas.
3,7.1,1. Claves, en este subtest principal el niño debe copiar símbolos que se
corresponden con formas geométricas simples o con números. Debe dibujar el símbolo
dentro de la correspondiente forma geométrica o de su correspondiente número dentro de
un límite de tiempo especificado (Weschler, 2003 citado en Brenlla, 2011). Este subtest
mide, la habilidad de selección visual, la flexibilidad cognitiva, la atención y la motivación
(Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001 citados en Brenlla 2011).
3,7.1,2. Búsqueda de Símbolos, en este subtest principal el niño debe
observar un grupo de símbolos de búsqueda y debe decir en un tiempo limitado si el
símbolo o los símbolos que se le presentan coinciden con los del grupo de búsqueda.
Consta de dos versiones A y B, se tomará la versión B, ya que es la destinada para niños de
ocho años en adelante (Weschler, 2003 citado en Brenlla 2011).
3,7.1,3. Animales, que es optativa y analiza atención selectiva visual, y
planificación en la búsqueda ordenada versus desordenada de información. El niño debe
completar una lámina con diferentes dibujos presentados de dos maneras, una ordenada y
otra dispuesta aleatoriamente. Deberá marcar en la lámina determinados dibujos de
animales dentro de un tiempo límite establecido (Weschler, 2003 citado en Brenlla 2011).
35
Dentro del índice Memoria de Trabajo, se estudiará detenidamente:
3,7.1,4. Retención de Dígitos, en Orden Directo y en Orden Inverso. El
primero consiste en que el niño repita los números en el mismo orden en que fueron leídos
por el examinador. El segundo requiere que el niño repita los números en orden inverso al
que fue presentado por el examinador. Este subtest está diseñado para medir la memoria
auditiva de corto plazo, la habilidad para secuenciar, la atención y la concentración. El
cambio de tarea de Dígitos en Orden Directo a Orden Inverso exige flexibilidad cognitiva y
alerta mental (Weschler, 2003 citado en Brenlla 2014).
- 3,7.2. El test de Percepción de Diferencias (TPD), más conocido como Test
de Caras, es un instrumento psicométrico que fue diseñado con el objetivo de apreciar la
rapidez para percibir detalles y discriminar objetos, es decir, la capacidad del sujeto para
detectar semejanzas y diferencias. Se lo usa para la evaluación de la atención, debido a que
mantiene la estructura de los test de tachado (Soprano, A., 2009).
Su duración es de tres minutos y es aplicable a partir de los seis o siete años, a todos
los niveles, ya que requiere poca formación cultural para comprender las instrucciones.
Consta de 60 elementos gráficos; cada uno de ellos está formado por tres dibujos
esquemáticos de caras con la boca, ojos, cejas y pelo, representados con trazos elementales;
dos de las caras son iguales, y la tarea consiste en determinar cuál es la diferente y tacharla.
Esta presentación del material es muy bien aceptada por los sujetos de menor edad o
aquellos de bajo nivel cultural.
- 3,7.3. El test de los Cinco Dígitos (FDT), es una prueba que se basa en el
efecto Stroop pero, en lugar de que el estímulo sean palabras y colores, utiliza cifras o
dígitos. Evalúa la capacidad para enfocar y reorientar la atención, la resistencia a las
interferencias, la velocidad de procesamiento cognitivo y la fluidez verbal (Soprano, A.,
2009). Es aplicable a sujetos de siete años en adelante y su duración es de
aproximadamente cinco minutos.
Cada una de las cuatro situaciones del test se presenta visualmente en la forma de
una página de 50 ítems contenidos en pequeños recuadros (cinco por línea), que forman una
matriz de diez líneas sucesivas. Cada ítem representa grupos de uno a cinco signos (dígitos
o asteriscos), y el sujeto tiene que leer o contar esos grupos de signos y dar una seria de 50
respuestas. El examinador anota el tiempo empleado por el sujeto y el número de errores
36
cometidos a la mitad y al final de cada tarea. Las series permiten analizar la velocidad y
eficacia del sujeto en las cuatro situaciones del test, dentro de la facilitación o dificultad
creciente en cuatro tareas de dificultad progresiva. Además de las cuatro partes propias del
test, existen dos derivadas de ellas, inhibición de la respuesta, es decir, capacidad de
controlar una respuesta automatizada con el fin de ofrecer una respuesta más controlada; y
flexibilidad mental, es decir, la capacidad para retener instrucciones complejas, para
seleccionar información relevante o para generalizar aprendizajes concretos a otras
situaciones (Sedó, M., 2007).
Cabe aclarar que al formar parte del equipo de investigación del Centro de
Evaluación y Rehabilitación Neuropsicológica del Nordeste (CERNNEA), la recolección
de los datos no estuvo a cargo de una sola persona, sino de varias entrenadas para tal fin. La
presente investigación está enmarcada dentro de una investigación mayor, denominada
“Regionalización de Baremos de la Escala de Inteligencia para Niños de Weschler IV-
WISC IV- en la ciudad de Resistencia, Chaco”; la misma tiene por objetivo, establecer los
baremos de la Escala de Inteligencia para niños de Weschler IV, de las edades
comprendidas entre seis y 14 años, para la cuidad de Resistencia, Chaco.
3,8. FORMA DE REGISTRO DE DATOS
Como forma de registro de datos se utilizaron los protocolos escaneados/impresos
correspondientes a las pruebas estandarizadas antes mencionadas. Dichos instrumentos
permitieron registrar los datos observables que representan los conceptos o variables que se
pretendió analizar (Hernández Sampieri et al., 2006).
3,9. TIPOS DE FUENTES
Primaria: niños y niñas de 3° y 4° grado del turno mañana y tarde de escuelas del
microcentro y zonas periféricas de la cuidad de Resistencia, Chaco.
3,10. MOMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La recolección de datos se realizó durante la confección de la investigación; en los
meses de abril y mayo del ciclo lectivo 2015.
37
3,11. TECNICAS DE SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
En primer lugar se realizó una conversión de puntajes de los tests a una unidad de
medida común, ya que las diversas técnicas de evaluación neuropsicológicas utilizadas
presentan formas heterogéneas de puntuación y la diversidad de expresión de los resultados
hace difícil la comparación de rendimientos entre pruebas diferentes, optamos por pasar
todos los puntajes obtenidos a puntajes escalares. Para ello utilizamos las tablas de
equivalencias correspondientes entre puntajes brutos y puntajes escalares. Por lo tanto, los
puntajes brutos de los subtests del WISC IV, del test de Caras y del test de los Cinco
Dígitos, fueron transformados a puntajes escalares.
El análisis de los datos se realizó mediante el uso del programa computacional
denominado Statistical Package for the Social Sciences o Paquete Estadístico para las
Ciencias Sociales (SPSS), desarrollado por la Universidad de Chicago.
Por medio de dicho programa, se analizaron estadísticamente los datos obtenidos,
empleando:
- Prueba t: dicha prueba estadística nos permitió evaluar si los diferentes
grupos difirieron entre sí de manera significativa respecto a sus medias (Hernández
Sampieri y cols., 2006).
- Análisis de la correlación de las pruebas estandarizadas mediante el
coeficiente de correlación de Pearson; es una prueba estadística que nos permitió analizar la
relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razón. Se calcula a
partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra de dos variables. Se relacionan las
puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas en la otra, con los
mismos participantes. La correlación puede ser positiva, según las variables aumenten o
disminuyan pero siempre de una manera proporcional y constante; o negativa (correlación
inversa), cada vez que una variable aumenta una unidad, la otra disminuye siempre una
cantidad constante (Hernández Sampieri y cols., 2006).
Es pertinente mencionar la participación en la Jornada “Test de Inteligencia Infantil
WISC IV”, organizada por el Centro de Evaluación y Rehabilitación Neuropsicológica del
Nordeste, a cargo del director de tesis, con una carga horaria de 10 horas didácticas, en el
cual se aprendió a administrar, corregir y tabular dicho test.
38
CAPITULO IV
39
Abreviaturas empleadas en el presente capítulo:
WISC IV: Escala de Inteligencia para niños de Weschler. Cuarta Edición.
BS= Búsqueda de Símbolos.
Cl= Claves.
RD= Retención de Dígitos.
A= Animales.
FDT= Test de los Cinco Dígitos.
40
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS.
En este capítulo se presentan los resultados a los que se ha arribado en la presente
investigación y su correspondiente análisis. El lector podrá acceder a una interpretación
cualitativa de los datos cuantitativos. Para ello, se han utilizado tablas que exhiben las
estadísticas pertinentes al cumplimiento de los objetivos propuestos incluyendo en el
mismo apartado su interpretación teórica/cualitativa.
41
En primer lugar, se lleva a cabo un análisis estadístico del comportamiento de cada
variable, a partir de este análisis se pudieron realizar comparaciones entre diferentes
grupos. De este modo, se podrá apreciar si existen diferencias significativas en el
desempeño de los tests, teniendo en cuenta el género y la edad cronológica de los sujetos.
Posteriormente, se presentan las correlaciones entre los subtests del WISC IV
(Retención de Dígitos, Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales), con el test de Caras y
de los Cinco Dígitos, con el fin de conocer que tan eficaces son éstos cuatro subtests del
WISC IV para evaluar la atención selectiva, y si éstas pruebas miden idénticos o distintos
rasgos del constructo atencional.
Por último, se analiza la implicancia de la autora en el presente trabajo de
investigación y la técnica empleada para el control del sesgo interpretativo.
4,1. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS.
4,1.1. Conocimiento estadístico del comportamiento de las variables del WISC IV.
Se compararon las puntuaciones obtenidas en los subtests Retención de Dígitos,
Búsqueda de Símbolos, Claves y Animales, administrados a 70 chicos, 40 niñas y 30
varones. Siendo 40 sujetos de ocho años de edad (20 niñas y 20 niños), y 30 sujetos de
nueve años de edad (20 niñas y 10 niños) , agrupados por la variable género y edad y se
encontraron los siguientes resultados:
42
4,1.1,1. Análisis por SEXO:
4,1.1,1.1. Mujeres y Varones de 8 años:
Tanto en el subtest Retención de Dígitos (t=2,34 p<0,05) como en Búsqueda de
símbolos (t=3,60 p<0,05) se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre
ambos grupos; en los dos subtests los varones puntúan más alto que las niñas, por lo tanto
tendrían un mejor rendimiento. Esto indicaría que en esta muestra, el desempeño en dichos
subtests varía según el sexo de los sujetos de 8 años; se encontrarían diferencias en la
concentración, memoria auditiva de corto plazo, la habilidad para secuenciar, y ya que el
cambio de tarea de Dígitos en Orden Directo a Orden Inverso exige flexibilidad cognitiva y
alerta mental, también se encontrarían diferencias en estas habilidades.
Por otro lado, los resultados del contraste con el subtest Animales (t= -4,90
p<0,05), indican que hay diferencia estadísticamente significativa con respecto al género; y
que el desempeño en dicho subtest es mejor en las mujeres, ya que éstas puntúan más alto.
Por este motivo, se podría decir que, en esta muestra, las mujeres de ocho años poseen
mejores habilidades de atención selectiva visual, velocidad de procesamiento y
planificación en la búsqueda ordenada versus desordenada de información que los varones
de ocho años.
En el subtest Claves no se han encontrado diferencias estadísticamente
significativas entre las varianzas de los grupos (t=-1,42 p>0,05), lo que indicaría que el
desempeño en la ejecución de este subtest no varía según el sexo de los de los sujetos de
ocho años.
4,1.1,1.2. Mujeres y varones de 9 años:
No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los subtests RD
(t=-0,16 p>0,05), CL (t=-1,9 p>0,05), BS (t=0,60 p>0,05) y A (t=0,66 p>0,05), lo que
indicaría que el desempeño en la ejecución de estos subtests no varía según el género en los
sujetos de 9 años, y que en esta muestra, no se encontrarían diferencias significativas en las
habilidades de atención selectiva visual, flexibilidad cognitiva, velocidad de procesamiento,
planificación en la búsqueda ordenada versus desordenada de información, concentración,
motivación y memoria auditiva de corto plazo.
43
4,1.1,2. Análisis por EDADES:
Al contrastar los valores obtenidos por las alumnas de 8 años con las alumnas de 9
años de edad no se han observado diferencias estadísticamente significativas en el
desempeño de los subtests Claves (t=-1,69 p>0,05), Búsqueda de Símbolos (t=-0,59
p>0,05) y Animales (t=0,51 p>0,05), por este motivo no habría diferencias en el desempeño
de la ejecución de éstos subtests, por lo tanto tampoco habría diferencias significativas con
respecto a la edad en las habilidades de rapidez asociativa, atención selectiva visual,
aprendizaje, percepción visual, coordinación viso-manual, motivación y resistencia frente a
tareas repetitivas. Sin embargo si se hallaron diferencias estadísticamente significativas
entre mujeres de 8 y 9 años en el desempeño del subtest Retención de Dígitos (t= -3,12
p<0,05), en el cual las mujeres de 9 años puntúan más alto que las de 8, por lo tanto las
primeras tendrían un mejor desempeño en este subtest, y se podría pensar que existirían
diferencias en la memoria auditiva de corto plazo, la habilidad para secuenciar, la
flexibilidad cognitiva, la atención y la concentración. Esto podría deberse a que como
postula Diamond (2002), el rendimiento en las tareas de Dígitos en orden Directo e
Inverso, va en aumento, de los 7 a los 13 años, es decir mientras más edad tengan los
sujetos más dígitos podrán recordar. Los dígitos de números que pueden ser mantenidos en
la mente humana aumenta un 1.5 dígitos para la retención de dígitos directos, en cambio,
durante el mismo período de edad se incrementa dos veces para la retención de dígitos a la
inversa, es decir, 3 dígitos. De igual manera, los autores de una investigación realizada en
Colombia, concluyen en que el desempeño de los niños en Retención de Dígitos en orden
Directo e Inverso del WISC IV, se relaciona con su edad, es decir que a mayor edad
cronológica, mejor desempeño (Cadavid Ruiz, N., Del Río, P., 2012).
Con respecto a la comparación de los varones de 8 y 9 años sólo se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en el desempeño del subtest Animales (t=-4,33
p<0,05); por este motivo, los varones de 9 años tendrían un mejor desempeño en la
ejecución de dicho subtest, ya que puntúan más alto que los varones de 8 años, debido a
esto se podría afirmar que sus habilidades de atención selectiva visual, la velocidad de
procesamiento, el cuidado y el descuido visual, serían mejores que las de los niños de ocho
años. Esto podría deberse a que alrededor del período comprendido entre los 9 y 12 años
44
maduran los procesos de control atencional provocando una mejora en la atención selectiva
(Goldberg, Maurer, y Lewis, 2001 citados en Pérez Hernández, E., 2008).
Aproximadamente entre los 7 y 9 años, tiene lugar el aumento de la velocidad de
procesamiento que influye positivamente en la ejecución de las tareas atencionales (Berger,
2003 citado en Pérez Hernández, E., 2008).
4,1.2. Conocimiento estadístico del comportamiento de la variable del Test de Caras.
4,1.2,1. Análisis por SEXO.
En la comparación de la variable del Test de Caras respecto al género, no se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas (p>0,05); por lo cual podríamos decir
que tanto mujeres como varones de 8 y de 9 años tuvieron un similar desempeño en la
ejecución de dicho test y que no se hallaron diferencias significativas en las habilidades de
atención selectiva visual. Esto coincide con los trabajos realizados en España de
tipificación del Test de Caras, en el cual se hicieron diversos estudios de análisis de
varianzas atendiendo a las variables, “sexo” y “edad”, en alumnos de Enseñanza Primaria,
820 mujeres y 1.148 varones de ocho a 15 años. Los resultados con respecto a la variable
“sexo”, sostienen que no existen diferencias significativas entre los varones y mujeres de
las diversas edades estudiadas en los alumnos de enseñanza primaria (Yela, M., 2012).
4,1.2,2. Análisis por EDADES.
Al contrastar los valores obtenidos por las alumnas de 8 años con las alumnas de 9
años de edad no se han observado diferencias estadísticamente significativas en el
desempeño del Test de Caras (t= 0,19 p>0,05). Lo mismo sucede con la comparación de los
varones de 8 y 9 años (t= 0,64 p>0,05). Por lo tanto, no se encontrarían diferencias
significativas por grupos de edad en la ejecución del Test de Caras, y en las habilidades de
atención selectiva visual. A diferencia de esto, el estudio de tipificación de Caras nombrado
anteriormente, llegó a la conclusión de que en los alumnos de enseñanza primaria todas las
edades son significativamente diferentes entre sí, excepto 12 y 13 años. Sin embargo,
creemos que esta diferencia puede estar relacionada con el tamaño de las muestras, ya que
45
en nuestra investigación solo participaron 70 chicos (40 niñas y 30 varones), mientras que
en la investigación española 820 niñas y 1148 varones.
4,1.3Conocimiento estadístico del comportamiento de las variables del Test de los Cinco
Dígitos.
Atendiendo a las interpretaciones que llevaremos a cabo es importante aclarar que,
los valores resultantes serán interpretados en su valor relativo, es decir, mediante la
comparación de resultados directos con los de una muestra normativa y su transformación
en una puntuación derivada de significación universal.
Las puntuaciones directas del Test de los Cinco Dígitos vienen dadas en escalas
inversas, es decir, que las mayores puntuaciones (tiempo de ejecución) se consideran peores
resultados. Por eso mismo, en la construcción de los baremos se han invertido esas escalas,
y a menor tiempo o puntaje directo se le ha adjudicado una puntuación derivada
(percentiles o escalares) de mayor cuantía (Sedó, M., 2007). El manual del test nos ofrece
las tablas correspondientes para transformar las puntuaciones directas (tiempos) en los
percentiles o escalares correspondientes. En esta investigación trabajaremos con una de las
puntuaciones derivadas (puntaje escalar), por lo tanto diremos que a mayor puntaje escalar,
mejor será el desempeño.
4,1.3.1. Análisis por SEXO.
En la muestra que corresponde a las mujeres y varones de ocho años, se hallaron
diferencias estadísticas en las variables Conteo (t=3,32 p<0,05), Elección (t=3,16 p<0,05),
Inhibición (t=2,76 p<0,05) y Flexibilidad (t=2,13 p<0,05), en las cuales los varones
puntúan más alto, por lo tanto se podría asumir que hay diferencias en cuanto al género de
los sujetos de ocho años en la ejecución del test; y que el desempeño en estas variables
sería mejor en los varones.
Con respecto a la muestra de mujeres y varones de nueve años, no se hallaron
diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las variables del Test de los Cinco
Dígitos (p>0,05), por lo tanto se podría decir que no existen diferencias en cuanto al género
en el desempeño del test en dicho grupo de edad, esto indicaría que la velocidad del
procesamiento cognitivo, la fluidez verbal, la atención sostenida y selectiva y la capacidad
46
para inhibir respuestas involuntarias y alternar entre dos operaciones mentales diferentes,
no variaría según el sexo de los sujetos de nueve años.
En los estudios de tipificación del test, realizados a una muestra española de 124
chicos de entre 7 y 9 años, los investigadores luego de analizar los resultados de los varones
y de las mujeres, concluyen en que el grupo de mujeres obtenían mejores resultados en las
seis variables estudiadas, pero las diferencias no eran estadísticamente significativas (Sedó,
A., 2007).
4,1.3.2. Análisis por EDADES:
Al comparar los valores obtenidos de los varones de 8 y 9 años, no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las variables del Test de los Cinco
Dígitos (p>0,005), por lo tanto se podría decir que el desempeño en esta prueba no varía
con respecto a estas dos edades, por lo tanto no se apreciarían diferencias en cuanto a la
flexibilidad cognitiva, velocidad de procesamiento, fluidez verbal, alternancia entre
procesos mentales y atención selectiva y sostenida. Rodríguez, C., Jiménez, J., Díaz, A.
(2012), realizaron una investigación en la cuál obtuvieron resultados contrarios a lo
expuesto anteriormente. Dicho estudio se llevó a cabo en la Comunidad Autónoma de
Canarias; con una muestra de 1.032 alumnos escolarizados entre primero y sexto grado, con
edades comprendidas entre los 6 y 12 años, comprobaron que el patrón de diferencias entre
los diferentes niveles de la variable edad fue similar para las variables de lectura, conteo y
alternancia, es decir hubo diferencias entre todas las edades salvo en el rango comprendido
entre los 9 y 10 años. En la puntuación de la variable flexibilidad, el patrón de resultados
varía, los grupos de edad más jóvenes (seis y siete años) se diferencian significativamente
de todos los grupos, sin embargo las diferencias entre los grupos mayores (ocho, nueve,
diez, once y doce años) no son tan grandes, encontrándose un patrón en el que las
diferencias desaparecen entre los pares adyacentes.
Al comparar mujeres de 8 y 9 años, si se pudieron hallar diferencias
estadísticamente significativas, ya que en el caso de las variables Conteo, Elección,
Alternancia e Inhibición, las mujeres de 9 años puntúan más alto, por lo tanto su
desempeño sería mejor que el de las niñas de 8 años. Esto indicaría mejor flexibilidad
cognitiva y mejores habilidades de procesamiento cognitivo, fluidez verbal, alternancia
47
entre procesos mentales y atención selectiva y sostenida, en este grupo de edad. Como se
citó anteriormente Rodríguez, C., Jiménez, J., Díaz, A. (2012), coinciden con estos
resultados, ya que encuentran diferencias significativas en las variables de lectura, conteo y
alternancia, por lo tanto hallan diferencias entre todas las edades salvo en el rango
comprendido entre 9 y 10 años. En coincidencia con lo anterior Anderson (citado en
Rodríguez, C. y cols. 2012); sostiene que es esperable encontrar diferencias en función de
la edad, este autor ha comprobado que la flexibilidad cognitiva se desarrolla y mejora con
los años. Se demuestra también que se producen mejoras significativas en la ejecución del
test entre los 7 y 15 años de edad, ya que a medida que los sujetos se hacen mayores
modulan la velocidad de la respuesta para asegurar la exactitud de la misma (Huizinga y
cols., 2006, citados en Rodríguez, C., Jiménez, J., Díaz, A., 2012). Así mismo, los procesos
de control atencional maduran alrededor del período comprendido entre los 9 y 12 años
provocando una mejora en la atención selectiva (Goldberg, Maurer, y Lewis, 2001 citados
en Pérez Hernández, E., 2008). Aproximadamente entre los 7 y 9 años, tiene lugar el
aumento de la velocidad de procesamiento que influye positivamente en la ejecución de las
tareas atencionales (Berger, 2003 citado en Pérez Hernández, E., 2008).
A modo de resumen y siguiendo los lineamientos de la investigación de tipificación
del test realizada en España a 124 niños de entre 7 y 9 años, diremos que en cuanto al sexo
las mujeres obtuvieron mejores resultados en todas las variables del test, pero estas
diferencias no fueron estadísticamente significativas. Sin embargo, si lo fue la incidencia de
la edad de los sujetos, pues a mayor edad era mejor la dotación en todas las variables
medidas (Sedó, A., 2007).
4,2. CORRELACIONES.
Se ha realizado un análisis sobre la existencia o inexistencia de correlaciones entre
las pruebas estandarizadas administradas a los niños/as escolarizados de ocho y nueve años.
Por un lado se correlacionaron los subtests del WISC IV y el test de Caras, y por otro lado
los subtests del WISC IV con el Test de los Cinco Dígitos.
48
4,2.1.CORRELACIÓN DE LOS SUBTESTS DEL WISC IV (RD, CL, BS, A) CON EL
TEST DE CARAS.
Inicialmente se presentarán los resultados de las correlaciones de la muestra de
mujeres (20 niñas de ocho años y 20 niñas de nueve años).
A partir de los resultados obtenidos, observamos que las correlaciones entre Claves,
Búsqueda de Símbolos, Animales y el test de Caras son correlaciones positivas medias, lo
que estaría indicando que éstos subtests del WISC IV miden de manera parcial, “media”,
los mismos rasgos del constructo atencional que Caras, pero esto no alcanzaría para decir
que se podría reemplazar Caras por esos subtests del WISC, ya que para poder afirmar eso
sería necesario obtener correlaciones más fuertes, representadas por un valor de 0.75 en
adelante aproximadamente.
Tabla 4.1: Correlaciones entre Caras y los subtests RD, Cl, BS, A.
CARAS
RD Correlación de Pearson ,292
Sig. (bilateral) ,068
N 40
CL Correlación de Pearson ,462**
Sig. (bilateral) ,003
N 40
BS Correlación de Pearson ,520**
Sig. (bilateral) ,001
N 40
A Correlación de Pearson ,557**
Sig. (bilateral) ,000
49
N 40
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Posteriormente realizamos un análisis discriminado por edad, pero al hallarse las
mismas correlaciones positivas medias que en la muestra total, en ambos grupos de edad (8
y 9 años), no resultó relevante consignar esos datos.
En la muestra masculina (20 varones de 8 años y diez varones de 9 años), no se
encontraron correlaciones entre los cuatro subtests del WISC IV y el Test de Caras, por lo
tanto podríamos inferir que en la muestra de niños de 8 y 9 años, los subtests del WISC IV
(Retención de Dígitos, Búsqueda de Símbolos, Claves y Animales), no medirían los
mismos rasgos del constructo atencional que Caras, es decir no serían confiables para medir
atención selectiva.
De la misma manera que con la muestra femenina, en el caso de los varones,
también llevamos a cabo un análisis discriminado por edad, pero al igual que en la muestra
total, los resultados arrojaron ausencias de correlaciones.
Por lo tanto podríamos decir que los subtests del WISC IV utilizados en la
investigación, no miden los mismos rasgos del constructo atencional que mide Caras, o lo
hacen de manera parcial, ya que la mayoría de las correlaciones significativas son medias y
en algunos casos hay ausencia de correlación. Debemos tener en cuenta que se considera
que una herramienta puede suplantar a otra cuando entre las mediciones se encuentran
correlaciones altas, esto sería de 0.75 en adelante aproximadamente (Hernández Sampieri y
cols., 2006). Por lo tanto, las pruebas del WISC de acuerdo a esta muestra no pueden
suplantar Caras, ya que no están midiendo las mismas habilidades. Los subtests del WISC
no serían confiables para medir atención selectiva.
4,2.2. CORRELACIONES ENTRE LOS SUBTESTS DEL WISC IV Y EL TEST DE
LOS CINCO DÍGITOS.
50
Es necesario aclarar que el Test de los Cinco Dígitos posee seis variables, estas son:
Lectura, Conteo, Elección, Alternancia, Inhibición y Flexibilidad. Por lo tanto las
correlaciones realizadas son entre estas variables y los cuatro subtests del WISC IV.
Comenzaremos describiendo los resultados encontrados en la muestra de mujeres,
representada por 20 niñas de 8 años y 20 niñas de 9 años.
Entre el subtest Retención de Dígitos y todas las variables del test de los Cinco
Dígitos existen correlaciones positivas medias, lo que indicaría que estos instrumentos
medirían de manera aproximada los mismos constructos, ya que en Retención de Dígitos
entra en juego la atención, la concentración, la habilidad para secuenciar, la memoria a
corto plazo, la flexibilidad cognitiva y la alerta mental al momento del cambio de tarea de
Dígitos Directos a Inversos; en la ejecución de Cinco Dígitos entran en juego habilidades
similares como la inhibición de una respuesta y la activación de otra, la flexibilidad
mental, la atención y la concentración. Sin embargo las correlaciones no serían lo
suficientemente fuertes para decir que se podría reemplazar el test de los Cinco Dígitos por
este subtest del WISC.
Claves presenta una correlación positiva débil con Lectura, en Lectura, el sujeto
debe estar atento para leer de manera correcta los números y asteriscos pero al ser una
operación básica no requiere de un gran esfuerzo intencional. Mientras que con las demás
variables las correlaciones son medias; con respecto a esto podríamos decir que la
correlación es más fuerte con aquellas variables de Cinco Dígitos que miden la inhibición
de la respuesta, la flexibilidad mental, la capacidad para seleccionar información relevante
y la capacidad para inhibir una rutina y activar otra, es decir la alternancia. Claves, además
de medir la atención y la concentración del sujeto, también sondea la flexibilidad mental, la
habilidad de selección visual, entre otras cosas. Por lo tanto, teniendo en cuenta estas
habilidades, podríamos decir que, Claves explora de manera aproximada algunos de los
constructos que evalúa Cinco Dígitos, pero no se podría reemplazar este último por Claves
debido a que las correlaciones sólo son medias.
El subtest Búsqueda de Símbolos presenta una correlación positiva débil con las
variables conteo e inhibición, mientras que con la variable Elección la correlación es media;
con las demás variables (lectura, alternancia y flexibilidad) no se encontraron correlaciones,
51
por lo tanto se podría inferir que Búsquedas de Símbolos no evaluaría los mismos
constructos que Cinco Dígitos, ya que las correlaciones no son altas. Si bien se hallaron
correlaciones positivas con Conteo e Inhibición, éstas son débiles, con respecto a esto,
Hernández Sampieri (2006), nos recuerda que una correlación de Pearson puede ser
significativa, pero si es menor a 0,30 no resulta tan útil.
Entre Animales y las variables Lectura, Elección y Flexibilidad las correlaciones
positivas son débiles. Sin embargo, las variables Conteo y Alternancia presentan
correlaciones positivas medias con Animales. Conteo y Alternancia evalúan la atención y la
capacidad de inhibir una rutina y activar otra, en la ejecución de Animales se ponen en
juego habilidades similares, ya que dicho subtest consta de dos partes, por lo tanto, el niño
debe inhibir una rutina y activar otra cuando va a realizar la segunda parte. Animales
también evalúa atención selectiva visual. Por lo tanto podríamos decir que Animales evalúa
de manera aproximada algunos constructos similares a los que evalúa Cinco Dígitos.
Tabla 4.2. Resultados de las correlaciones de la muestra femenina entre FDT y RD, Cl, BS
y A.
LECTURA CONTEO ELECCION ALTER INHIB FLEXI
RD Correlación de Pearson ,387* ,457
** ,685
** ,617
** ,536
** ,581
**
Sig. (bilateral) ,014 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000
N 40 40 40 40 40 40
CL Correlación de Pearson ,348* ,566
** ,614
** ,581
** ,537
** ,568
**
Sig. (bilateral) ,028 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 40 40 40 40 40 40
BS Correlación de Pearson ,300 ,360* ,441
** ,272 ,316
* ,209
Sig. (bilateral) ,060 ,023 ,004 ,089 ,047 ,195
N 40 40 40 40 40 40
A Correlación de Pearson ,347* ,436
** ,343
* ,414
** ,178 ,316
*
Sig. (bilateral) ,028 ,005 ,030 ,008 ,272 ,047
52
N 40 40 40 40 40 40
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Con respecto a la muestra masculina, representada por 20 varones de 8 años y 10
varones de 9 años, no se encontraron correlaciones entre los subtests del WISC IV
(Retención de Dígitos, Búsqueda de Símbolos, Claves y Animales) y las seis variables del
Test de los Cinco Dígitos. Teniendo en cuenta esto, podríamos decir que no se podría
suplantar Cinco Dígitos por estos subtest del Wisc, ya que no se hallaron correlaciones que
lo sustenten. Estos instrumentos no evaluarían los mismos constructos.
Teniendo en cuenta lo expuesto podríamos decir que los subtests del WISC IV,
estarían midiendo de manera parcial algunos de los constructos que mide Cinco Dígitos,
como ser flexibilidad mental, inhibición, alternancia, concentración, atención. Afirmamos
esto ya que la mayoría de las correlaciones positivas arrojadas son medias.
Si bien el test de los Cinco Dígitos es una prueba que se basa en el efecto Stroop,
por lo tanto evalúa la capacidad para focalizar y reorientar la atención, el FDT añade una
cuarta situación, la parte de Alternancia, donde el sujeto debe alternar entre dos tareas
mentales diferentes, y emplear así un mayor nivel de esfuerzo mental voluntario, nos
permite también conocer la capacidad de inhibición de respuesta del sujeto, es decir, la
habilidad de controlar una respuesta automatizada con el fin de ofrecer una respuesta más
controlada; y la flexibilidad mental, es decir, la capacidad para retener instrucciones
complejas, para seleccionar información relevante o para generalizar aprendizajes concretos
a otras situaciones (Sedó, M., 2007).
Los resultados de las correlaciones que expusimos anteriormente reflejan que hay
una mayor correlación (aunque siguen siendo medias) entre los subtests del WISC que
miden habilidades cognitivas similares a las que son propias del FDT. Si bien, no podemos
decir que el FDT puede ser suplantado por Retención de Dígitos, Claves o Animales (que
son aquellos subtests que arrojaron correlaciones medias), ya que las correlaciones no son
lo suficientemente fuertes; podría pensarse que dichos subtests podrían sondear las
habilidades descriptas anteriormente (alternancia, inhibición, flexibilidad), y si el
53
profesional psicólogo detectara deficiencias en algunas de ellas, podría recurrir al FDT para
hacer una evaluación más exhaustiva.
4,3. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA IMPLICANCIA.
El análisis de la implicancia se llevó a cabo mediante el cuaderno de bitácora, cuya
función fue registrar todo el proceso de investigación, teniendo en cuenta las propias
reacciones del investigador. Se consignaron en él anotaciones sobre el método utilizado,
cada actividad que se llevó a cabo, los problemas que surgieron y de qué manera fueron
resueltos (Hernández Sampieri y cols., 2006).
Para la realización del presente estudio, fue necesario intentar posicionarse de
manera imparcial, esto implicó que el investigador intentara dejar de lado concepciones
previas, valores y creencias personales que pudieran afectar la objetividad de los resultados.
Sin embargo, por la simple razón de ser una persona, ha sido indefectible, que el
investigador tenga impresiones previas; éstas tenían que ver con la receptividad de las
instituciones escolares seleccionadas, la predisposición de los directivos y docentes,
ansiedad ante el trabajo de campo, frustración ante la imposibilidad de efectuar la
recolección de los datos en el tiempo estipulado. Pero al obtener respuestas favorables por
54
parte de los directivos, de los docentes y de los niños; y al poder ir concretando la
administración de los tests a los alumnos seleccionados, dichas impresiones iniciales se
modificaron rápidamente.
Sin embargo, a lo largo del proceso fueron surgiendo otros inconvenientes que
primeramente no se tuvieron en cuenta. Trabajar con un equipo de investigación puede
tener ventajas pero también desventajas, ya que no todas las personas que integraban este
equipo tenían el mismo ritmo con respecto a la toma de los tests, y debido a que la
investigación necesitaba de esos datos, fue necesario aguardar a que las personas
correspondientes terminaran con la administración de las pruebas estandarizadas, razón por
la cual se vio atrasado el proceso de realización de la tesis.
A pesar de los contratiempos fue factible concluir con la investigación.
Por otro lado, el análisis de la implicancia también se realizó mediante las
periódicas reuniones con el equipo de investigación de CERNNEA, y a partir del análisis y
la codificación de datos en parejas, por medio de esta técnica se busca la homogeneización
de los datos. Primeramente los datos fueron volcados en una planilla de Excel, luego se
intercambiaron planillas de datos con un compañero del equipo, y éstos fueron controlados.
De esta manera se pudo comprobar si los datos coincidían o si había errores. Una vez
realizadas las correcciones correspondientes, los datos fueron pasados a la matriz del
programa computacional SPSS.
55
CAPÍTULO V
56
5. CONCLUSIONES.
Mediante lo expuesto y en base a los datos obtenidos, realizaremos una
recapitulación de los objetivos planteados, a fin de dar respuesta a cada uno de ellos,
recordando el Objetivo General de esta investigación, que ha sido el análisis de la
correlación entre mediciones de atención selectiva: subtests Búsqueda de símbolos, Claves,
Retención de Dígitos, Animales de la Escala de Inteligencia para niños de Weschler (WISC
IV) y los test Caras y de los Cinco Dígitos. Y el objetivo específico: Sondear la existencia
de correlaciones estadísticas entre los subtests Búsqueda de símbolos, Claves, Retención
de Dígitos, Animales de la Escala de Inteligencia para niños de Weschler (WISC IV) y los
test Caras y de los Cinco Dígitos.
En relación a dichos objetivos, pudimos observar ausencia de correlaciones entre
estas mediciones de atención en la muestra masculina, mientras que las correlaciones
halladas en la muestra femenina, son correlaciones positivas medias. Por lo tanto esto nos
estaría indicando que si bien, en este último caso, existen correlaciones, éstas no son lo
suficientemente altas como para afirmar que dichas herramientas miden los mismos rasgos
57
del constructo atencional, y que podrían reemplazarse entre sí en una batería
psicodiagnóstica.
Con respecto al test de Caras:
El análisis de las correlaciones de la muestra femenina, arrojan resultados que nos
permiten pensar que, tal vez, los subtests Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales del
WISC IV, podrían servir como un escáner, es decir, posibilitar hacer un sondeo del
constructo atencional; y en el caso de que el profesional detectara deficiencias, podría
aplicar una medida específica de atención selectiva, como lo es el test de Caras.
Sin embargo, los datos no arrojan evidencia favorable acerca de que sí se podría
reemplazar el test de Caras por los subtests del WISC.
Por lo tanto podríamos concluir en que estas herramientas del WISC IV utilizadas
en la investigación, no miden los mismos rasgos del constructo atencional que mide Caras,
o lo hacen de manera parcial, ya que la mayoría de las correlaciones significativas son
medias y en el caso de la muestra masculina hay ausencia de correlación. Debemos tener en
cuenta que se considera que una herramienta puede suplantar a otra cuando entre las
mediciones se encuentran correlaciones altas, esto sería de 0.75 en adelante
aproximadamente (Hernández Sampieri y cols., 2006). Por lo tanto, las pruebas del WISC
de acuerdo a esta muestra no pueden suplantar Caras, ya que no están midiendo las mismas
habilidades. Aunque estos subtests del WISC posibilitan medir una gran cantidad de
habilidades cognitivas, no serían confiables para medir atención selectiva.
Con respecto al Test de los Cinco Dígitos:
Si bien esta herramienta nos permite evaluar la atención selectiva, ya que implica
que el sujeto focalice su atención e ignore estímulos distractores para poder ejecutar con
eficacia cada situación del test; a partir del análisis de los resultados de la muestra de
mujeres, pudimos evidenciar que evalúa más fuertemente la alternancia mental, la
inhibición de la respuesta y la flexibilidad mental, siendo éstas últimas dos, funciones
ejecutivas importantes relacionadas con la atención como ya se explicó en el marco teórico.
Los resultados reflejan, considerando la muestra de mujeres, que hay una mayor
correlación (aunque siguen siendo medias) entre los subtests del WISC que miden
habilidades cognitivas similares a las que son propias del FDT. Si bien, no podemos decir
58
que el FDT puede ser suplantado por Retención de Dígitos, Claves o Animales (que son
aquellos subtests que arrojaron correlaciones medias), ya que las correlaciones no son lo
suficientemente fuertes, podría pensarse que dichos subtests podrían sondear las
habilidades de alternancia, inhibición y flexibilidad. Posibilitando esto que si el profesional
psicólogo detectara deficiencias en algunas de ellas, podría recurrir al FDT para hacer una
evaluación más exhaustiva de esas habilidades.
Por lo expuesto anteriormente, y la ausencia de correlaciones en la muestra
masculina, concluimos en que el FDT no sería específico, ni suficiente, al igual que los
subtets del WISC IV para la evaluación de la atención selectiva. El test más confiable para
evaluar este tipo de atención seguiría siendo el test de Caras.
Por otra parte, los resultados con respecto a la edad y al género de los sujetos que
componen las muestras, fueron muy heterogéneos. Sin embargo, como dijimos
anteriormente se ven reflejadas las relaciones entre atención y otras habilidades cognitivas,
como lo son la alternancia, la inhibición de la respuesta y la flexibilidad mental; ya que por
ejemplo, teniendo en cuenta la edad cronológica, las niñas de 9 años mostraron mejor
desempeño que las niñas de 8 años de edad en las variables Conteo, Elección, Alternancia e
Inhibición del test de los Cinco Dígitos, indicando esto, mejor flexibilidad cognitiva,
eficaces habilidades de procesamiento, mejor fluidez verbal, alternancia entre procesos
mentales, mejor capacidad de inhibición de la respuesta y mejores habilidades para
focalizar y sostener la atención. Por otra parte las mujeres de 9 años también puntúan más
alto que las de 8 en Retención de Dígitos, que implica atención, concentración, memoria a
corto plazo; mientras que el pasaje de Retención de Dígitos Directo a Inverso exige cierto
grado de flexibilidad cognitiva. Por lo tanto podríamos concluir en que estas habilidades se
desarrollan y mejoran con la edad. Se evidencia que la flexibilidad cognitiva evoluciona
con el paso de los años; por otro lado, esta habilidad está relacionada con la inhibición de la
respuesta, vinculándose ésta última, estrechamente al control atencional porque supone
dominio en la capacidad para inhibir comportamientos automáticos e irrelevantes. En
nuestra muestra femenina, las mujeres de 9 años demostraron tener mayores capacidades de
realizar una selección apropiada de la información pertinente y mantener su atención, esto
nos permite suponer, que fueron más eficaces para inhibir respuestas que surgieron de
59
manera automática y cambiar de un tipo de respuesta (automatizada) a otro (inhabitual), de
acuerdo a las demandas de la tarea
Autores como Goldberg, Maurer, y Lewis (citados en Pérez Hernández, E., 2008)
coinciden en que los procesos de control atencional maduran alrededor del período
comprendido entre los 9 y 12 años provocando una mejora en la atención selectiva.
Aproximadamente entre los 7 y 9 años, tiene lugar el aumento de la velocidad de
procesamiento que influye positivamente en la ejecución de las tareas atencionales (Berger,
2003 citado en Pérez Hernández, E., 2008); esto explicaría el mejor desempeño de los
varones de 9 años con respecto a los de 8 años en el subtest Animales; lo cual nos
permitiría inferir que los niños de mayor edad evidencian mejor capacidad de atención
selectiva visual y velocidad de procesamiento.
5.1. CONSIDERACIONES Y SUGERENCIAS.
A partir de lo expuesto, se recomienda que, en caso de ser necesaria la evaluación
de la atención selectiva en escolares, el profesional incluya en la batería psicodiagnóstica el
Test de Caras, ya que permite, en pocos minutos, conocer la capacidad de focalizar la
atención e ignorar estímulos irrelevantes. Por otro lado, es de fácil aplicación, la consigna
es muy sencilla y el material es económico.
Teniendo en cuenta esto, podríamos proponer, arribar a una investigación que
permita darnos a conocer qué otros instrumentos podrían enriquecer la evaluación de la
atención selectiva y las correspondientes conclusiones a las que se pueda arribar a partir de
la interpretación de los resultados del test de Caras, en escolares de Resistencia, Chaco.
Por otro lado, no recomendamos la inclusión del test de los Cinco Dígitos para la
evaluación de la atención focalizada, ya que si bien hace un sondeo del constructo, no sería
un test específico de este tipo de atención; sino que sería mucho más recomendable para la
evaluación de la alternancia, de la inhibición de la respuesta y de la flexibilidad mental.
60
Es importante considerar que esta investigación es la primera que llevó a cabo
correlaciones entre los citados instrumentos psicométricos, pudiendo servir de base a
futuros trabajos, que impliquen una muestra de mayor tamaño poblacional, sobre todo se
recomienda ampliar la muestra masculina, de esta manera se podría constatar si siguen
ausentes las correlaciones entre estas mediciones, o si varían los resultados.
Por otra parte queda abierta la posibilidad de establecer si el género es un factor
determinante en el rendimiento en las pruebas psicológicas que evalúan la atención.
Por último, se propone realizar investigaciones futuras que determinen relaciones,
de manera similar a la de nuestro estudio, entre otros instrumentos estandarizados y otras
formas de atención.
REFERENCIAS
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64
ANEXOS
65
UCASAL Universidad católica de Salta Autorización Definitiva – Decreto Nº 491/82
Resistencia, 20 de marzo de 2015
A el/la Director/a de la Institución
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Su Despacho
Tengo el agrado de dirigirme a Ud. con el objeto de solicitar el ingreso a la
Institución que tan noblemente dirige a efectos de llevar a cabo una investigación denominada
“Regionalización de Baremos de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler IV – WISC IV
– en la Ciudad de Resistencia (Chaco”), proyecto emprendido por nuestro Centro de Estudios
Cognitivos de la UEP N°166 “Instituto Superior de Neuropsicología” en convenio con la
Universidad Católica de Salta de la carrera Lic. En Psicología.
En la misma el equipo de investigación se ha planteado como objetivo general:
Establecer los baremos para la Ciudad de Resistencia (Chaco) de la Escala de
Inteligencia para Niños de Wechsler IV (WISC IV) de las edades comprendidas entre
6 y 14 años.
Siendo los objetivos específicos:
Administrar la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler IV (WISC IV) a la
población escolar comprendida entre las edades 6 y 14 años de la ciudad de Resistencia –
Chaco.
Estandarizar las puntuaciones directas obtenidas en el test WISC IV según edades y
género de los escolares de la ciudad de Resistencia –Chaco.
Establecer los baremos locales del WISC-IV para niños de entre 6 y 14 años de edad.
Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre los baremos
establecidos para la Provincia de Buenos Aires y los obtenidos para la Ciudad de
Resistencia - Chaco.
66
Es de fundamental importancia su autorización para que estudiantes avanzados de la
carrera de Lic. en Psicología (en condición de tesis) asesorados y supervisados por nuestro equipo
de investigación, puedan administrar dicha escala de inteligencia a alumnos de _________ años de
edad, de ambos sexos. (20 niños y 20 niñas de cada grupo de edad).
Cabe destacar que la administración de la escala será individual e implicará
necesariamente el consentimiento previo de los tutores de los alumnos, sin generarle riesgo o
molestia algunos al niño, resguardando su identidad a fin de conservar el anonimato y la
confidencialidad de los datos.
Esperando una respuesta favorable de su parte ante nuestra solicitud, le agradece
desde ya y saluda cordialmente sin otro particular,
…………………………….
Director de la Investigación
UCASAL Universidad católica de Salta Autorización Definitiva – Decreto Nº 491/82
NOTA INFORMATIVA
Su institución ha sido seleccionada para participar en una investigación cuyo título es “Regionalización de
Baremos de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler IV – WISC IV – en la Ciudad de Resistencia
(Chaco”), proyecto emprendido por nuestro Centro de Estudios Cognitivos de la UEP N°166 “Instituto
Superior de Neuropsicología” en convenio con la Universidad Católica de Salta de la carrera Lic. En
Psicología. Su institución tan gentilmente ha aceptado colaborar con la misma, la cual pretende indagar
sobre el perfil cognitivo en los niños de diferentes edades; dicha investigación forma parte de un Programa de
Investigación dirigido por el Lic. Álvaro Muchiut.
Como docente se le solicita su colaboración para:
a- La selección de ____ alumnos de su grado, ____varones y ____mujeres, los cuales deben cumplir
con los siguientes requisitos:
1. No haber nacido con un peso corporal inferior a los 2, 500 kgs.
2. El/la niño/a no debe ser repitente de grado, y tener un rendimiento académico
normal en el aula.
3. No debe tener diagnóstico de enfermedad mental
4. No debe tener problemas de visión y/o audición.
b- La entrega de las hojas de consentimiento informado a los padres de los alumnos seleccionados, que
serán facilitados por el equipo de investigación.
67
Cabe aclarar que su participación en la presente investigación no implica riesgos para usted y/o su alumno/a,
asimismo su identidad en ningún momento será revelada, siendo los datos provistos manejados de manera
anónima y confidencial.
Por favor entienda que su participación es completamente voluntaria, y que tiene derecho a abstenerse de
participar o retirarse del estudio en cualquier momento.
Si ha decidido prestar su colaboración por favor firme a continuación, tal firma significa que desea participar
después de haber leído y discutido la información presentada en la presente nota. Desde ya muchas gracias.
Firma del docente Director de Investigación
------------------------------------- -------------------------------
Aclaración
Aclaración
UCASAL Universidad católica de Salta Autorización Definitiva – Decreto Nº 491/82
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
PARA TUTORES DE LOS NIÑOS
Su hijo/a ha sido seleccionado/a al azar para participar de la investigación “Regionalización de
Baremos de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler IV – WISC IV – en la Ciudad de
Resistencia (Chaco”), proyecto emprendido por el Centro de Estudios Cognitivos de la UEP N°166
“Instituto Superior de Neuropsicología” en convenio con la Universidad Católica de Salta de la
carrera Lic. En Psicología, dirigido por el Lic. Álvaro F. Muchiut.
Tal investigación pretende indagar sobre el perfil cognitivo en los niños de diferentes edades, a
fin de establecer datos estadísticos sobre las capacidades intelectuales según el Test WISC IV. Cabe
aclarar que se seleccionó al niño/a por su buen desempeño ya que uno de los objetivos es
establecer un promedio en el rendimiento normal.
Para cumplimentar con tal fin, es necesaria la administración de un test psicológico a un
determinado número de alumnos, por lo cual se le solicita su consentimiento para la participación
voluntaria de su hijo/a o tutelado/a en este trabajo.
En tal sentido:
68
1. He sido informado/a de que la participación en este estudio implicará una evaluación breve que indaga sobre la atención de mi hijo/a o tutelado/a. Entiendo que las pruebas están destinadas a personas de su edad y condición.
2. Me han informado que los resultados de este estudio serán empleados con fines científicos por lo cual la identidad de mi hijo/a o tutelado/a quedará en completo resguardo y confidencialidad. En ningún momento se utilizará nombre y apellido, sino que se le designará un número o sigla. A su vez, ninguna persona ajena a la investigación podrá acceder a los formularios o resultados de los test administrados. Los mismos serán guardados por un tiempo de un año y luego destruidos.
3. El hecho de que mi hijo/a o tutelado/a participe en la investigación no le implicará ningún riesgo o molestia. La administración de las pruebas se realizará en el ámbito escolar y no le causará estrés o angustia ya que se trata de una tarea simple y de fácil realización.
4. Soy libre de retirar a mi hijo/a o tutelado/a de esta investigación en cualquier momento sin perjuicio de ningún tipo.
Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación de mi hijo/a o tutelado/a (nombre y
apellido del alumno) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _en forma voluntaria a los _ _ días
del mes de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ de 20_ _.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Firma del padre/madre/tutor
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Aclaración
