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UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO
INVESTIGACION
COMPETENCIAS DIDACTICAS DE LOS Y LAS DOCENTES Y SU RELACION CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE DE LOS (AS) ESTUDIANTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y ECONOMICAS DE LA UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO, CHALATENANGO, 2013
ELABORADO POR:
UNIDAD DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
RESPONSABLE: DRA. MARIA IRENE PERLA
CHALATENANGO, ABRIL DE 2014
ii
INDICE
N° Pág
Agradecimientos……………………………………………………………
Introducción…………………………………………………………………
Capitulo I
iv
v
1.
Definición del Problema…………………………………………………...
7
1.1 Situación Problemática del proceso aprendizaje-enseñanza ……….. en El Salvador
8
1.2 Enunciado del problema…………………………………………………. 11
1.3 Formulación de los Objetivos…………………………………………… 11
1.4 Planteamiento de las Hipótesis…………………………………………. 11
1.5 Justificación de la Investigación………………………………………… 15
1.6 Metodología de la investigación………………………………………… 15
Capitulo II
2. Marco Teórico……………………………………………………………… 20
2.1 Antecedentes del Problema……………………………………………... 20
2.1.1 Antecedentes del proceso de aprendizaje-enseñanza en………..... El Salvador.
20
2.2
2.2.1
Base Teórica………………………………………………………………
Competencias didácticas de los (as) docentes…………………………
37
37
iii
2.2.1.1 Práctica de conceptos didácticos………………………………………. 37
2.2.1.2 Planificación didáctica…………………………………………………….61
2.2.2 Competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes……………… 81
Capítulo III
3. Resultados de la Investigación ………………………………………….. 91
3.1 Análisis e Interpretación de resultados…………………………………. 92
3.2
3.3
4.
5.
5.1
5.2
5.3
Prueba de Hipótesis……………………………………………………….
Conclusiones y Recomendaciones……………………………………… Referencias………………………………………………………………… Anexos Matriz de Congruencia Instrumentos Fotografías ilustrativas
113
117 119
iv
AGRADECIMIENTOS:
La Unidad de Investigación Científica de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, conciente de su responsabilidad de realizar investigaciones que
desentrañen problemas de la realidad nacional actual y en este caso, de la
realidad educativa y de la aplicación del constructivismo en la educación
Superior, caso específico, Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero en una
de sus carreras como es la Administración de Empresas y con la finalidad de
encontrar y proponer alternativas de solución viables, presenta la investigación
titulada: COMPETENCIAS DIDACTICAS DE LOS Y LAS DOCENTES Y SU
RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
DE LOS (AS) ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y ECONÓMICAS DE LA
UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO,
CHALATENANGO, 2013.
Agradece de manera muy especial a todas las personas que han hecho posible
esta investigación, las cuales se detallan a continuación:
Consejo Superior Universitario de la Universidad, por su apoyo
incondicional para que esta investigación se realizara.
A la Licda. Susana Yamileth Molina, por su aporte en la Situación
Problemática de la investigación.
Al Dr. Wendinorto Rivas y al Lic. Fredy Antonio Rivas, por sus
aportes en el Marco Teórico.
A los docentes y estudiantes de la carrera de Administración de
Empresas, por su apoyo mostrado al contestar los respectivos
instrumentos.
Vaya para todos (as) ellos (as), un reconocimiento especial.
INTRODUCCIÓN:
El objetivo de esta investigación consiste en evaluar la relación entre las
competencias didácticas de los (as) docentes y el desarrollo de competencias de
aprendizaje de los (as) estudiantes de Administración de Empresas de la Facultad
de Ciencias Empresariales y Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, Chalatenango, 2013.
Este trabajo está estructurado en tres capítulos que son los siguientes:
El capítulo I comprende la definición del problema, donde se explica la situación
problemática del proceso de aprendizaje-enseñanza en El Salvador, culminando
esta parte, con el enunciado del problema.
Le siguen la Formulación de objetivos, de los cuales el general aparece al inicio de
esta introducción. Asimismo se plantean las hipótesis, donde la general refiere que
existe relación entre las competencias didácticas de los (as) docentes y el desarrollo
de competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de la población investigada.
Se justifica el estudio con argumentos convincentes sobre su utilidad, importancia y
trascendencia, no solo para la población investigada; sino para el resto de carreras
que sirve la universidad.
La Metodología de la investigación presenta el método utilizado, las técnicas e
instrumentos, procedimientos de recolección de datos, procedimientos estadísticos
utilizados y la población y muestra de la investigación.
El capítulo II, se refiere al Marco Teórico, dividido en antecedentes del proceso de
aprendizaje-enseñanza en El Salvador y su fundamentación teórica referida a las
competencias didácticas de los (as) docentes y las competencias de aprendizaje de
los (as) estudiantes.
vi
El capítulo III contiene los resultados de la investigación, la prueba de hipótesis y
las conclusiones y recomendaciones.
Al final se presenta las referencias, que contiene la bibliografía consultada y que
sirvió de apoyo para la investigación.
Finaliza el estudio, con la presentación de los anexos, que incluye la matriz de
congruencia y los instrumentos de la investigación, entre otros.
7
CAPITULO I
1. DEFINICION DEL PROBLEMA
1.1 SITUACION PROBLEMÁTICA DEL PROCESO DE
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA EN EL SALVADOR.
1.2 ENUNCIADO DEL PROBLEMA
1.3 FORMULACION DE OBJETIVOS
1.4 PLANTEAMIENTO DE HIPOTESIS
1.5 OPERACIONALIZACION DE HIPOTESIS EN INDICADORES
1.6 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION
1.7 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION
8
1. DEFINICION DEL PROBLEMA
1. 1 SITUACION PROBLEMÁTICA DEL PROCESO DE DE
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA EN EL SALVADOR.
Actualmente la educación en El Salvador, se encuentra en un proceso de cambio, de
una educación bancaria, tradicional a una concepción constructivista; pero pese a que
ya se lleva algún tiempo de este cambio, la práctica de algunos centros educativos
deja mucho que desear, porque abundan los dictados, copias de libros de texto,
planas, exceso de trabajo en grupos sin ninguna orientación del (a) maestro (a),
exceso de trabajos exaula que el (a) alumna no puede hacer, tocándole al padre o
madre de familia esta responsabilidad, ya sea haciéndolo él o ella o pagar a otra
persona para que lo haga y otras prácticas que atiborran la voluntad de los (as)
estudiantes.
Esta práctica contrasta con lo que debiera ser la aplicación del constructivismo, donde
es el propio alumno (a) que ejercita sus capacidades, habilidades y destrezas para
construir sus propios conocimientos.
El Ministerio de Educación está haciendo esfuerzos por mejorar este proceso; pero
queda mucho por hacer porque muchas veces, el problema es de actitudes y desgano
por parte de los y las docentes.
Esta práctica, aunque en menor grado, se da también en el nivel superior, maestros
(as) que no preparan sus clases, que no planifican y que evalúan muy mal o muy
excelentemente a sus estudiantes de acuerdo al estado de ánimo en se encuentran.
Parece ser que faltan los controles para frenar estas malas prácticas o faltan los
estímulos para retornar la vocación docente.
La educación superior debe responder a los retos nacionales e internacionales que se
le plantean al país, es necesario formar personal de alto nivel para que esté a
disposición de quienes lo están demandando, del sector productivo, del gobierno, del
sistema educativo y la sociedad en general.
9
Uno de los agentes educativos que tiene en sus manos la responsabilidad profesional
de responder a estos retos es el la docente, quien debe hacer suyo el compromiso de
actualizarse con nuevas teorías, nuevos enfoques y nuevas metodológicas que se
adapten a los esquemas que desarrolla las nuevas tecnologías de la información y
comunicación y la necesidad de una formación integral en los y las alumnos/as
universitarios/as.
Lamentablemente la realidad refleja que en su mayoría los y las catedráticas tienen
entre sus metodologías esquemas enraizados en la comodidad y que no muestran
mayor determinación para expandirse a nuevas experiencias y oportunidades de
actualización que se les presentan.
Además de lo expuesto, aquí en El Salvador, las Universidades no cuentan en la
mayoría de los casos, con un programa de capacitación profesional continua con la
cual se lograría fortalecer la formación técnica y vocacional de los y las docentes.
Por otra parte la Misión de la Universidad Monseñor Romero se compromete por
ejemplo, con la refundación democrática del país, sin embargo la práctica educativa
demuestra una modalidad autoritaria que limita la participación y el pleno
desenvolvimiento de la personalidad del educando quien debería ser el protagonista
de su propio aprendizaje.
“……Generar un tipo de educación donde los estudiantes y los maestros se sientan
motivados, éstos deben decidir en conjunto, que aprender y cómo aprender. Los
estudiantes deben ser invitados a pensar, no a comprender información mediante
pasos preestablecidos y que luego es recapturada en pruebas y exámenes…….”1
Esta reflexión retomada en conjunto por el cuerpo docente, apuntaría a fomentar en y
las estudiantes la capacidad de aportar, desde la óptica de sus perspectivas
profesionales, ideas que contribuyan a resolver problemas sociales de sus
comunidades, un ej. Sería proyectos de generación de energía no convensional.etc.
Tal como lo afirma la UNESCO “Los cambios profundos en el progreso, la producción,
la difusión y la aplicación de los conocimientos, de los que la Educación Superior es
parte integrante también exige renovación y reforma. El ritmo sin precedentes de la
1 C. Torres, la Educación Superior en América Latina. De la Reforma de 1918 al ajuste estructural de los Noventa Cuadernos. Publicación de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos Panamá, 1994 pag.47.
10
expansión de la actividad científica exige poner al día los planes y los programas
educativos, más flexibilidad a las estructuras organizativas y una mejor compresión
de los aspectos económicos y éticos de la actividad científica. El progreso de las
ciencias es un mejor conocimiento de los proceso de aprendizaje, también conducen
al cambio y al innovación de la educación superior.2
Asumir todos estos desafíos también implicaría promover un currículo diferente que
exija en particular la ruptura de paradigmas de algunos docentes, para lograr superar
la crisis de confianza en la formación profesional que otorga la Universidad, que parte
de la idea de que lo más necesario para los profesionales es lo que menos se enseña
en nuestros centro
Un esfuerzo que el Ministerio de Educación está haciendo a nivel superior, es la
implementación del curso de Formación Pedagógica para Profesionales a fin de que
los y las docentes de otras carreras que no sean de educación sean capacitados para
ejercer la docencia en su especialidad; pero se da el caso que hay quienes se resisten
a recibirlo. Por ejemplo en la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero hay
muchos docentes de carreras diferentes a la de educación ejerciendo la docencia que
no han tomado esa opción porque alegan que tienen experiencia y que no lo
necesitan. Esto es dañino para la educación porque estos (as) docentes continúan
con su forma tradicional de dar las clases.
En la carrera de Administración de Empresas, algunos (as) de sus docentes han
recibido el curso de Formación Pedagógica y están dispuestos (as) a mejorar el
proceso de aprendizaje-enseñanza; pero todavía queda mucho por hacer para
desarrollar las competencias necesarias que se refieren a la planificación de sus
clases.
Necesitan los (as) docentes, desarrollar sus competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales para la docencia, en toda su plenitud para también
desarrollarlas en sus estudiantes.
El ministerio de Educación debe fortalecer este proceso, dando capacitaciones en
forma continua, sistemática y obligatoria a los (as) docentes de todos los niveles
2 UNESCO, Documento de Política para el cambio y desarrollo en la Educación Superior, Paris 1995,pág.49.
11
educativos, sobre la práctica del constructivismo, en verdaderos laboratorios
vivenciales tomando como base las mismas clases de los (as) docentes.
1.2 ENUNCIADO DEL PROBLEMA
¿Existe relación entre las competencias didácticas de los (as) docentes y el
desarrollo de competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango, 2013?.
1.3 FORMULACION DE OBJETIVOS
1.3.1 OBJETIVO GENERAL
Evaluar la relación entre las competencias didácticas de los (as) docentes y
el desarrollo de competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango, 2013.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
1.3.2.1 Determinar en qué medida la práctica de conceptos didácticos de los (as)
docentes se relacionan con las competencias de aprendizaje de los de los
(as) estudiantes de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, Chalatenango, 2013.
1.3.2.2 Determinar en qué medida la planificación didáctica desarrollada por los (as)
docentes, se relacionan con las competencias de aprendizaje de los (as)
estudiantes de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, Chalatenango,2013.
1.4 PLANTEAMIENTO DE HIPOTESIS
1.4.1 HIPOTESIS GENERAL
Existe relación entre las competencias didácticas de los (as) docentes y el
desarrollo de competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero,Chalatenango,2013.
12
1.4.2 HIPOTESIS ESPECÍFICAS
1.4.2.1 Existe relación entre la práctica de conceptos didácticos de los (as) docentes
y el desarrollo de competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango,2013.
1.4.2.2 Existe relación entre la planificación didáctica desarrollada por los (as)
docentes y las competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango,2013.
13
1.5 OPERACIONALIZACION DE HIPOTESIS EN INDICADORES
1.5.1 HIPOTESIS ESPECÍFICAS:
1.5.1.1 Existe relación entre la práctica de conceptos didácticos de los
(as) docentes y el desarrollo de competencias de aprendizaje de
los (as) estudiantes de Administración de Empresas de la Facul-
tad de Ciencias Empresariales Y Económicas de la Universidad
Monseñor Oscar Arnulfo Romero, Chalatenango, 2013.
Variable Independiente Variable Dependiente Práctica de conceptos Desarrollo de competencias didácticos de los (as) de aprendizaje de los (as) docentes. estudiantes.
Indicadores Indicadores
Educ. Ped. Proc. Apr-ense
Construct. Comp.Concept Comp.Proced. Comp.Actitud.
Didac.
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1.5.1.2 Existe relación entre la planificación didáctica desarrollada por los (as) docentes y las competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y Económicas de la Universidad Mon- señor Oscar Arnulfo Romero, Chalatenango, 2013.
Variable Independiente Variable Dependiente
Planificación Didáctica Desarrollo de Competencias Desarrollada por los (as) de aprendizaje de los (as)
docentes. estudiantes.
Indicadores Indicadores
Comp. Comp. Comp.
Carta Güión de clase Conceptuales Procedim. Actitud. Didáctica
15
1.6 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación es importante porque evalúa la relación que existe entre las
competencias didácticas de los (as) docentes con las competencias de aprendizaje
de los (as) estudiantes.
Se observa si los (as) docentes manejan conceptos didácticos, si planifican sus clases
y la relación que ésto tiene con el desarrollo de competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los (as) estudiantes.
Lo más importante es que la investigación se realiza en una carrera que sirve la
Universidad, como es la Licenciatura en Administración de Empresas de la Facultad
de Ciencias Empresariales y Económicas, lo cual determinará la calidad de la
enseñanza que se imparte, así como las competencias de aprendizaje que se están
desarrollando en sus estudiantes en dicha carrera.
La investigación es novedosa, porque es primera vez que se hace un trabajo de este
tipo en la Universidad, lo cual dará la pauta para mejorar el proceso de aprendizaje-
enseñanza, no solo de los maestros (as) de la carrera seleccionada, sino de todas las
carreras que sirve la Universidad.
Se observa cuales son las competencias que necesitan mayor refuerzo, siendo un
punto clave para dirigir esfuerzos de capacitación posteriores; constituyéndose ésto
en la transcendencia del estudio.
Demás está hablar de su utilidad, ya que esta investigación ayudará a cada docente
y estudiantes involucrados, a evaluar su proceso de aprendizaje-enseñanza y por
ende, buscar alternativas de solución.
A las autoridades competentes de la Universidad, les permitirá responder con las
acciones pertinentes, que podrían extenderse al resto de los (as) docentes de la
Universidad.
1.7 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
1.7.1 METODO UTILIZADO
En esta investigación se utilizó el método hipotético deductivo, que significa:
Hipo: Causa que subyace sea la explicación al hecho observado.
Tesis: a demostrar fue.
Deducción: Deduce la causa.
16
El hecho o hechos observados, son las competencias de aprendizaje desarrolladas
por los (as) docentes en los (as) estudiantes de Administración de Empresas: Las
competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.
De estos hechos observados, se deduce que la causa o causas podrían ser las
competencias didácticas de los (as) docentes, del manejo que éstos (as) tienen del
método didáctico, de la planificación y desarrollo de competencias, indicadores de
logros, experiencias de aprendizaje, recursos, tiempo y evaluación , etc.
Lo que se demuestra es que las competencias didácticas de los (as) docentes al
impartir sus clases particularmente, la práctica de conceptos didácticos y la
planificación didáctica, son la causa del desarrollo de competencias de aprendizaje
en los (as) estudiantes, en términos correlacionales. O sea que existe relación
entre las variables independientes y dependiente de la investigación.
La correlación que se dio es más que todo asociativa, por que se basa en el análisis
de los resultados positivos (respuestas SI) de las variables independientes y
dependiente de las hipótesis.
Los resultados obtenidos tanto de los (as) docentes como de los (as) estudiantes
de las respuestas SI son mayores que el de las otras alternativas y bastante
cercanas entre las variables independientes y las dependiente; lo que supone que
la población que contestó SI en las variables independientes, también contestó SI
en la dependiente. Existe un mínimo margen de diferencia, que puede
corresponder a la alternativa A veces.
1.7.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Se trabajó con la técnica de la encuesta, para la cual se elaboraron dos cuestionarios, uno para ser administrado a docentes y otro a estudiantes. Ambos instrumentos contienen preguntas mixtas (cerradas y abiertas). Las primeras formadas por tres alternativas (SI, NO, A Veces) y las segundas, por preguntas de control que sirven para corroborar la veracidad de las respuestas de las preguntas cerradas. Los instrumentos están divididos en tres partes que exploran cada una de las variables de estudio.
1.7.3 PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCION DE DATOS DE CAMPO
17
1º Se investigó el nombre de las asignaturas del Ciclo II de la Carrera. 2º Se investigó el horario y aula donde se estaban sirviendo las Materias. 3º Administración de los instrumentos a docentes y estudiantes.
1.7.4 PROCEDIMIENTOS ESTADISTICOS DE LA INFORMACION
Primero, se tabularon los instrumentos de ambas poblaciones, ordenando la
información en cuadros de doble entrada por cada una de las variables.
En el caso de los (as) estudiantes se hizo primero un cuadro general por asignaturas
seleccionadas para tener un comportamiento global de la información en cada una de
las variables de estudio, haciendo posteriormente la distribución porcentual de cada
una de las alternativas (SI, NO, A veces), presentada luego en gráficas de pastel,
facilitando el análisis y la interpretación de resultados.
Todo esto sirvió de base para correlacionar los resultados de las variables
independientes con la dependiente en un análisis comparativo realizado.
En el caso de los (as) docentes, se hizo de una vez los cuadros de frecuencias y
graficas de barra en cada una de las variables de estudio, determinado por un
análisis de relación de frecuencias de las variables.
En ambas poblaciones se establecieron criterios para la aceptación o rechazo de las
hipótesis.
1.7.5 POBLACION Y MUESTRA
Se trabajó con dos poblaciones: 15 docentes y 142 estudiantes del Ciclo II-2013 de la
carrera de Administración de Empresas.
Se seleccionó al azar una asignatura de cada ciclo de estudio, a fin de que no se
repitieran los mismos estudiantes en las encuestas.
Respecto a la población de docentes, se seleccionó uno (a) por asignatura,
procurando que no se repitieran en aquellos casos que sirven más de una asignatura.
No se seleccionó muestra, por considerar que los datos poblacionales eras
manejables.
El comportamiento poblacional se dio de la siguiente manera:
18
Asignaturas del Ciclo II -2013
Asignatura seleccionada
Nº de estudiantes
Nº de docente
II Ciclo de la carrera
Matemática II Principios Generales de Economía II Teoría Administrativa II Contabilidad II Computación II
Matemática II
38
1 1 1 1
IV Ciclo de la Carrera
Métodos y Técnicas de Investigación Microeconomía II Psicología Aplicada a la Empresa Contabilidad de Costos I Filosofía General
Microeconomía
II
14
1 1 1 1
VI Ciclo de la Carrera
Mercadotecnia I Macroeconomía II Inglés Técnico II Administración de personal II Cultura de Paz y Derechos Humanos
Mercadotecnia
I
24
1 1 1
VIII ciclo de la Carrera
Organización y Método Presupuesto de la Empresa Privada Administración de la Producción Administración Financiera I
Presupuesto de la Empresa Privada
35
1 1 1
X Ciclo de la Carrera
Consultoría Profesional Formulación y Evaluación de Proyecto Seminario de Alta Gerencia
Formulación y Evaluación de Proyectos.
31
1
Totales
5 asignaturas
142 est.
15 doc.
19
CAPITULO II
2. MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
2.1.1 ANTECEDENTES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE-
ENSEÑANZA EN EL SALVADOR.
2.2 BASE TEORICA
2.2.1 COMPETENCIAS DIDACTICAS DE LOS (AS) DOCENTES
2.2.1.1 PRACTICA DE CONCEPTOS DIDACTICOS
2.2.1.2 PLANIFICACION DIDACTICA
2.2.2 COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE DE LOS (AS)
ESTUDIANTES.
20
2. MARCOTEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
2.1.1 ANTECEDENTES DEL PROCESO APRENDIZAJE ENSEÑANZA EN EL SALVADOR.
La calidad de la educación en El Salvador, ha sido uno de los principales motivos de
preocupación del Ministerio de Educación, docentes, padres y madres de familia y
demás personas y organizaciones involucradas en el área, ya que la realidad es
cambiante y las exigencias tecnológicas, sociales económicas, políticas, etc. son
grandes y deben estar al tono con dicha realidad.
Esta es la razón por la que se dan las reformas educativas.
En el Salvador, se han dado tres reformas educativas; pero antes y después de cada
una de ellas, se han desarrollado algunos movimientos educativos que enmarcan
cada uno de los periodos históricos de la educación en el país.
Para explicar cómo se ha venido dando este proceso histórico, se presenta la siguiente
Línea de Tiempo que arranca desde 1518 cuya escolarización fue de tipo parroquial,
hasta la reforma de 1991 que se extiende hasta la época actual.
PERIODO año Primer proceso de escolarización: educación parroquial
COLONIAL 1518 Fin de la educación: diseminar la doctrina religiosa y el castellano, alfabetización elemental. Incompetencia educativa (sacerdotes, encomenderos). Conocimientos elementales en el seno de la familia
Instituciones educativas, poco firmes y duraderas. Disposiciones educativas a cargo del rey, jueces,
sacerdotes y la Real Audiencia.
PERIODO DE INDEPENDENCIA
1821
Institución pública bajo el poder legislativo (Congreso). Constitución Federal-1824. Método de enseñanza por imitación: método
lancastereano.
Educación popular abandonada en manos de los municipios.
Escuelas municipales. Supervisión: Alcaldes y auxiliares
LA REPUBLICA
1841
Primer reglamento de enseñanza primaria
21
Financiamiento a cargo de las alcaldías y padres de familia.
Fundación de la Universidad de El Salvador (15 de febrero de 1841)
1861 Segundo reglamento de Instituciones Públicas. Método de enseñanza mutua: método lancastereano. Creación de las primeras tres Escuelas Normales.
1873 Tercer Reglamento de Instituciones Públicas. Estatuye la educación integral Fines de la enseñanza alrededor de la educación integral
“Alma, sentidos y cuerpo.
1885 Reforma del General Menéndez; la misión colombiana,
Método Pestalozzi, enseñanza oral y objetiva. Se crea el primer Kindergarten.
1989 Cuarto Reglamento de Institución Pública (Gral.
Menéndez)
1894-98 Plan de Francisco Gavidia y llegada de los salesianos. “Correlación de la lectura como instrumento para
penetrar a otras asignaturas”. Salesianos introducen la enseñanza técnico-vocacional.
1906 Plan Gamboa: Planes y programas: simples listados de
puntos por enseñar.
1923 Inicio de construcciones escolares “Grupos Escolares”.
PRIMERA REFORMA EDUCATIVA RURAL
1940
Cambios de planes y programas de estudio, escuelas
primarias. Correlación de asignaturas; programas continuos
correlacionados y flexibles. Creación de funciones; social, higiénica, disciplinaria, etc. Supervisión delegados escolares.
1945 Creación del Plan Básico (tres años) Creación de Bachillerato en Ciencias y Letras (dos años) Procesos de capacitación docente.
1945-49
Novedad de tecnología educativa: Instituto Psicopedagógico Nacional.
Descentralización y educación a distancia, (Folletos y revistas de actualización docente).
PRIMERA REFORMA EDUCATIVA RURAL
1950
Época de la Revolución Infraestructura escolar. Escuelas experimentales,
Escuela Normal Superior, Escuela de trabajo Social, Escuela Pluriclase, Alfabetización de adultos.
Dirección del sistema escolar a cargo de la Subsecretaría de Cultura
22
1960
Producción de textos para grados de primaria
(ODECA_ROCAP). Modelo de currículo común para C.A. y Panamá.
SEGUNDA REFORMA EDUCATIVA
1968
Expansión de la Escuela Básica en el área urbana. Reforma curricular (programas estructurados en objetivos,
actividades y sugerencias Metodológicas). Televisión Educativa. Infraestructura escolar (una escuela por día)
Creación del Bachillerato Diversificado (tres años): Comercio y Administración, Salud, Industrial, Agrícola, Navegación y pesca, Hotelería y Turismo, etc.
Bienestar Estudiantil (Círculos Estudiantiles). Bienestar Magisterial. Reforma Administrativas: Supervisión Escolar. Fundación de Ciudad Normal “Alberto Masferrer” Fundación de la Escuela de Educación Física. Fundación del Instituto Tecnológico Centroamericano Capacitación docente, presencial y por medios de comu-
municación escritos.
REFORMAS ADMINISTRATIVAS
1980-82
Descentralización por regiones: Central, Occidental y
Oriental. Supervisión: Directores de Núcleo Mejora de la relaciones escuela-comunidad Desproporción entre personal docente y personal
administrativo.
TERCERA REFORMA EDUCATIVA
1991
Creación del programa EDUCO. Desarrollo del Proyecto SABE Renovación desde Parvularia hasta sexto grado.
1992
Acuerdos de Paz
1995
Reforma Curricular, Tercer Ciclo y Educación Media. Reforma en Educación Superior. Informe de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y
Desarrollo. Consulta Nacional Plan Decenal de sector educativo: “Reforma Educativa en
Marcha”. Ampliación de la cobertura: Programa EDUCO Aulas
Alternativas Escuela Saludable, Infraestructura escolar, Programa de alimentación escolar.
Programas y modalidades de atención en el sector educación: Educación Física, Juventud, Educación Especial, Escuela de Padres.
TERCERA REFORMA EDUCATIVA
95-2005
Evaluación Educativa y Curricular
Sistema de formación y capacitación docente
Modernización institucional.
Redefinición de la función del MINED
Reforma Administrativa.
23
3)
3
3Universidad José Simeón Cañas UCA, Didáctica General I, Talleres gráficos, /El Salvador 2003, págs. 127-129
24
“El proceso de aprendizaje-enseñanza, si así se le puede llamar, se remonta desde
tiempos muy antiguos, desde que el hombre apareció sobre la tierra, siendo ésta por
imitación, pero según la línea de tiempo presentada, el primer proceso de
escolarización se dio en el periodo de 1518 que fue de tipo parroquial, abarca la
colonia cuyo fin de la educación fue diseminar la doctrina religiosa y el castellano, la
alfabetización era elemental, la escuela religiosa y el castellano, la alfabetización era
elemental, la escuela era prácticamente inexistente; “el accionar de las escuelas se
deja en manos de las localidades, bajo la confusa autoridad de varias instancias. Se
asigna, por ejemplo funciones supervisoras a los jueces y se pide a los curas la
promoción de la asistencia. Incluso se le da la participación a la Real Audiencia, que
era un organismo puramente judicial”.4
Como puede observarse, la educación era dirigida por gente inexperta en el campo,
lo que denota ausencia del proceso de aprendizaje–enseñanza.
En el periodo de la independencia, la educación estuvo dirigida por el poder legislativo,
(congreso), y todavía no habían escuelas. La educación popular siguió en el abandono
de siempre con una progresiva responsabilidad hacia los municipios donde la
supervisión era encargada a los alcaldes y auxiliares.
Por esos años, periodo de la independencia, Fray Matías de Córdova, divulgó en
Guatemala una cartilla, usando el método Lancasteriano, una técnica que consistía
en que los alumnos aventajados enseñaban a los demás, a partir de tediosas
preguntas y respuestas, el cual tenía muchos críticas y no prospero.
Por ese tiempo la educación se vio en vuelta entre guerras y conflictos, lo cual no
permitía que la educación avanzara.
En tiempos de la República, se fundó la Universidad de El Salvador y el Colegio La
Asunción, éste a manera de requisito de entrada a la Universidad.
Los requisitos de entrada al colegio eran: Saber leer y escribir, saber algo de aritmética
y sobre las ciencias, denotando así, la pobreza de la educación de esos tiempos.
4 Gilberto Aguilar Avilés, Ministerio de Educación, Reforma Educativa en Marcha, Un vistazo al pasado de la Educación en El Salvador, 1995, pág.12.
25
Como puede observarse, el proceso de aprendizaje-enseñanza, sigue retrasado y la
escuela es casi inexistente.
Cabe señalar que en los años 1887 se dio la reforma del Gral. Francisco Menéndez
(llamado protector de la educación), quien con la misión colombiana, el uso del
método Pestalozzi, la enseñanza oral, objetiva y la creación del primer Kindergarten
le dio un nuevo giro a la educación; pero se sigue aplicando el método Lancasteriano,
tal como se confirma todavía en 1890 en la redacción de la Geografía de El Salvador
y en la obra niñerías de Alberto Masferrer. Se observa que existe resistencia al
cambio; pero por lo menos hay un indicio de mejora del proceso de aprendizaje-
enseñanza.
Es el primer gran intento, de ponerse al día de corrientes pedagógicas en boga en
países más avanzados. El método Pestalozzi está basado en la intuición (enseñanza
objetiva).
“La misión Colombiana revolucionó en su totalidad la escuela salvadoreña. Estableció
el sistema de grados progresivos con un maestro por cada grado, en sustitución del
sistema Lancasteriano, que hasta entonces estuvo como modalidad didáctica en las
escuelas primarias. Fue introducida la enseñanza oral, cambiando el sistema
memorístico repetitorio.
El plan de de enseñanza comprendió: Lectura, gramática, escritura, caligrafía
aritmética, historia sagrada, geometría, dibujo, patria, ciencias naturales, cívica,
historia universal, agricultura, canto, gimnasia, economía doméstica”.5
Ya en 1894-98 se introduce el Plan Gavidia y la llegada de los salecianos, lo que
implica otro adelanto al proceso educativo.
Ya por esta época se ha girado el Cuarto Reglamento de Instrucción Pública-siempre
en tiempos del Gral. Menéndez.
“El método utilizado en El plan Gavidia, era el de las correlaciones, un formidable
anticipo de la enseñanza de la lectura funcional, de tal forma que la enseñanza de la
lectura fuera un instrumento para penetrar en otras asignaturas”
5 Ibíd. Pág.22
26
Esto sucedió durante la administración presidencial del Gral., Rafael Antonio
Gutiérrez, siendo Viceministro de Instrucción, el humanista salvadoreño, Francisco
Gavidia. También con la llegada de los Salesianos al país, se deja ver una influencia
Italiana en la educación y la introducción de la enseñanza técnica.
Todos estos esfuerzos realizados denotan un mejoramiento en la educación y por
ende, en el proceso de Aprendizaje-enseñanza, ya que la educación se va
sistematizando y existe una preocupación para que esta mejore y en la cual se ve la
influencia de los gobiernos de turno.
A estos acontecimientos siguieron otros, por ejemplo, la llegada de la Misión Alemana
entre 1923-1927, y la fundación de más escuelas Parvularias durante la
administración del Dr. Alfonso Quiñones Molina ya que el kindergarten se inicio en
1886 durante la administración del Gral. Francisco Menéndez.
El surgimiento de la educación Parvularia en El Salvador, con técnicas frescas y
fundamentales científicamente, muestra la apertura de las innovaciones pedagógicas
que operan en otras partes del mundo.
La misión Alemana, consistió en una misión de profesores Alemanes que fue traída
para dirigir la Escuela normal existente en ese entonces. Es a partir de aquí que
empieza a percibirse en la escuela, el pensamiento sistematizado de Herbart,
mediante el ordenamiento de la enseñanza en planes de clase que detallan pasos
formales y otras innovaciones del gran pedagogo alemán.
Entre 1923 y 1931, se dio un movimiento de edificación de escuelas, durante los
gobiernos del Dr. Alfonso Quiñones Molina y el Dr. Pío Romero Bosque. Las
construcciones escolares hasta ese entonces habían sido prácticamente inexistentes
en el país.
Es indudable que con el desarrollo de estos movimientos educativos, el proceso de
Aprendizaje – enseñanza haya mejorado en esa época. Por ejemplo la influencia de
la Misión Colombiana, que a pesar de la resistencia que pusieron los (as) maestros
(as) de ese entonces; se supone que algún aporte dio en el cambio de la enseñanza
memorística por la oral en sustitución del método Lancasteriano. Hasta tenían una
27
revista llamada la Nueva Esperanza. También el aporte del estudio de las
correlaciones de Gavidia, que fue una colaboración a la lectura funcional o la
introducción de enseñanza técnico-vocacional de los salesianos, donde se supone
que los (as) estudiantes tuvieron la oportunidad de poner en práctica sus
competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Llama la atención que la Educación Parvularia, arribó con todas las bondades de los
recientes descubrimientos psicopedagógicos en el mundo, una situación inmejorable
en el campo de la educación, pues la educación Parvularia es la base de todo el
andamiaje educativo.” El hecho de que los primeros Kindergarten se llamaron
“Froebel, Montessori, Decroly, en honor a sus gestores, refleja un nivel de
actualización que no la tuvo en su génesis la escuela primaria, cargada de tantos
anacronismos y lastres históricos”6
Pero quizá el movimiento reformista que mayor influencia ha tenido en la educación
del país, es el desarrollado por la misión Alemana, cuya corriente se dejo sentir en la
reforma del 40; Pues una misión de profesores alemanes fue traída para dirigir la
Escuela normal, formando la generación de maestros y maestras del 28. Se observa
que la influencia fue desde la base, formación de educadores (as) dirigida por
maestros alemanes que desarrollaron las corrientes pedagógicas manejadas en
Alemania y se supone, en Europa, al servicio de los (as) maestras de El Salvador,
quienes a su vez iban formando generaciones de maestros (as) que ponían en práctica
sus conocimientos en las aulas.
Y es así con estas innovaciones, que bajo la administración del Gral. Maximiliano
Hernández Martínez en 1940, se da la Primera Reforma Educativa en el Salvador, que
configuró un programa de cambios en la enseñanza.
“El movimiento solo tocó a la escuela primaria en lo referente a planes y programas
de estudio, estructurados con nuevas orientaciones pedagógicas, de manera que
superaron los tradicionales listados de puntos por enseñar. Algunos métodos de la
Pedagogía activa floreciente en países avanzados fueron introducidos como
componentes curriculares.
6 Ibid, pág. 24
28
Se introdujo asimismo la idea de las correlaciones de manera que las asignaturas no
fueron compartimentos estancos, sino que establecieran vínculos en su contenido”.7
Se dice que este aporte, en bastantes casos, degeneró en un manejo mecánico y
rutinario de las correlaciones.
Aunque los maestros (as) tuvieron una capacitación acelerada al respecto; esta
práctica se fue perdiendo y es hasta en la actualidad, en la reforma de los 90 que se
está tomando en cuenta en Educación Básica.
La estructura de los programas de estudio fue verdaderamente novedosa, estaban
divididos en grandes elementos temáticos llamados jornalizaciónes, diez por el año
lectivo. El propósito que guiaba cada jornalización, era la formación de una conducta,
más que una simple aglomeración de contenidos.
Lo que se procuraba eran algunas mejoras cualitativas en la educación primaria.
Un logro de la reforma fue la organización de la vida escolar alrededor de siete
funciones: técnica, disciplinaria, social, higiénica, industrial, artística, deportiva.
Se observa que el aporte que esta reforma dio a la mejora del proceso de aprendizaje-
enseñanza pudo estar más que todo en la aplicación de la metodología activa, si es
que se aplicó en las correlaciones, ya que ésta conlleva la formación de un
pensamiento más crítico, analítico y global e integral del conocimiento; también puede
ser la aplicación de las funciones, ya que ésta implicaba una participación más activa
en la vida escolar; tan es así que todavía se están aplicando en los centros educativos.
A manera de avance de la reforma del 40, en 1945 se tiene un cambio estructural en
el sistema y es que los presidentes de Guatemala y El Salvador, el Dr. Juan José
Arévalo y el General Salvador Castaneda Castro respectivamente, tenían una
tonalidad conservadora y ambos postulaban principios de reunificación
centroamericana, sostenían que la unificación de sus sistemas educativos podría ser
un buen componente integracionista.
Nace el Plan Básico (3 años) y se crea el Bachillerato en Ciencias y letras (2 años),
se introduce el concepto de una educación general amplia como base para cualquier
7 Ibid, pág.28
29
aprendizaje especializado; pero estas reformas tuvieron sus limitantes, la falta de
personal idóneo para enseñar.
Entre los años 1945-1949 se dio cierto proceso de descentralización durante la
administración de Consejo de Gobierno Revolucionario, se promovieron una serie de
publicaciones para mantener la motivación y el enriquecimiento curricular de los (as)
docentes, consistía en pequeños libros que suministraban material informativo
alrededor de los programas, así como sugerencias metodológicas.
Pero quizá la publicación más notable fue el “Correo Escolar rural” del cual se
publicaron 20 números en 4 años.
Este era un verdadero nexo con los docentes, que incluía sugerencias metodológicas
e información sobre cada asignatura.
Se supone que esta información que los (as) maestros (as) recibían, de algo les sirvió
a los (as) estudiantes, más lo relativo a las orientaciones metodológicas y
conocimiento de las asignaturas, pero quizá no lo suficiente para desarrollar
competencias de aprendizaje en los (as) estudiantes.
Cabe destacar que por los años 1950, además de construir grupos escolares, se
introduce el sistema de escuelas experimentales y renovadas, asesoradas por
educadores chilenos, con la finalidad de ensayar metodologías didácticas modernas,
entre otras; pero esta experiencia fue desaprovechada por qué no trascendió a las
escuelas comunes, lo cual fue una lástima porque miles de niños (as) perdieron la
oportunidad de lograr un mejor aprendizaje; “aprender haciendo, experimentando”,
que era la base de ese sistema. Más que todo se dedicaron a la capacitación de
maestros(as) que deberían regresar a las aulas para aplicar una nueva metodología.
La investigadora recuerda que por el año 1964, vivió la experiencia de la aplicación
del método global en la enseñanza de la lectura, la cual aplicó con éxito en el aula.
Esta capacitación se dio en la escuela experimental Humberto Romero Albergue de
San Salvador. En este caso funcionó, no se sabe qué pasó con los (as) demás
maestros (as) que recibieron las capacitaciones, lo cierto es que con el tiempo
desaparecieron este tipo de escuelas.
30
También con la asesoría de educadores chilenos, se fundó la Escuela de Trabajo
Social, las Escuelas Normales Rurales de Izalco y Suchitoto, como un esfuerzo para
motivar la docencia en el área rural, se crea la alfabetización de adultos (as), entre
otros esfuerzos, como la creación de la Escuela Normal Superior.
En los años 60 hubo un modelo de currículo común para Centro América; la serie de
libros Centro América y Panamá “ODECA-ROCAP”.
En 1968 “por segunda vez en la historia educativa salvadoreña se habló muy
explícitamente de Reforma Educativa, promovida por el Gobierno del General
Fidel Sánchez Hernández (1968-1972)…. El marco socioeconómico fue un
incremento de la industrialización (tipo sustitución de importaciones) y un cierto
proceso de declinacion de la misma en vista de las tensiones con Honduras,
las que derivaron en una corta pero lamentable guerra en 1969”.8
Algunos de los componentes de esta reforma son:
- Cambio estructural en los estudios generales, pues se creó el concepto de
Educación Básica de 9 años, subdividida en tres ciclos de 3 años cada uno.
- Extensión de la Educación Básica en el área rural y un mejor uso de ésta, en
las urbanas.
- Creación del bachillerato diversificado.
El bachillerato fue aumentado a tres años y ofreció una serie de modalidades:
Hostelería y turismo, Comercio, Salud, Agrícola, Navegación y Pesca, entre
otros; con la suposición de aportar cierto nivel de calificación vocacional o tal
vez para preparar la mano de obra calificada para el aparato productivo.
- REFORMA CURRICULAR
Los planes y programas fueron modificados dentro de un esquema que
comprendió: Contenidos, Objetivos, Actividades y sugerencias metodológicas.
- INCORPORACION DE LA TELEVISION EDUCATIVA
8 Ibíd., pag.42
31
Se incorporó al Tercer Ciclo de Educación Básica de todo el país, para lo cual los (as)
maestros (as) fueron capacitados (as) – La investigadora fue capacitada en el área de
inglés en Ciudad Normal -.
El programa incluía una serie de libros de texto para todas las asignaturas y las aulas
de Tercer Ciclo de casi todo el país, estaban dotados de aparatos receptores.
- INFRAESTRUCTURA ESCOLAR
Para efectos de este trabajo, es importante la fundación de Ciudad Normal Alberto
Masferrer, la Escuela de Educación Física y el Instituto Tecnológico Centroamericano
porque estas instituciones desarrollaron competencias de aprendizaje en los (as)
estudiantes. El Instituto Tecnológico aún sigue con esta labor.
Esta Reforma fue integral porque se dieron cambios estructurales en la Educación
Básica y el Bachillerato, todos encaminados a mejorar el proceso de aprendizaje-
enseñanza.
No se tienen estudios sobre las competencias desarrolladas en los (as) estudiantes;
pero se supone que muchos de los bachilleres de ese entonces, se incorporaron a
trabajar en la industria, comercio, banca, agricultura, turismo etc.
Esta reforma tuvo muchas bondades, las cuales se reflejan en cada uno de sus
componentes; por ejemplo, el hecho de mejorar los planes y programas con la
incorporación de contenidos, objetivos, actividades y sugerencias metodológicas,
indica una mejor guía para el proceso de aprendizaje – enseñanza.
En 1991 se da la tercera Reforma Educativa.
El Salvador, a partir de 1979 vivió un estado de guerra civil que reflejaba la crisis
política, económica y social que afrontaba el país.
Concluida la guerra y firmados los Acuerdos de Paz en 1992, se inicia un período de
transformaciones estructurales, entre ellas la del sector educación, la cual se vio
favorecida con la asignación de recursos para la atención de la educación Inicial,
Parvularia y Básica, así como el fortalecimiento de los servicios educativos.
32
En el proceso de conformación de la reforma educativa, se fueron sucediendo una
serie de cambios y transformaciones educativas que, al no tener un plan claro y
definido, se inspiran en diversos hechos y documentos que les ayudan a plantear su
marco conceptual, el cual surge de la Constitución de la República, del Informe de la
Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo, de los Acuerdos de Paz, de la Ley
General de Educación, del Plan de Desarrollo Social 94-99, del Plan Decenal de
Educación 1995-2005, de los documentos derivados de las conferencias mundiales
sobre educación y de las reuniones sostenidas a nivel latinoamericano y
centroamericano por los señores presidentes y ministros de educación de esos
países.
El plan del proceso de la Reforma, está incluido dentro del Plan Decenal (1995-2005)
y presenta objetivos, metas y ejes principales, sobre los que se fundamenta la reforma.
“Los objetivos de la reforma son los siguientes:
- Mejorar la cobertura y calidad de la educación en sus diferentes niveles.
- Aumentar la eficiencia, eficacia y equidad del sistema educativo.
- Democratizar la educación, ampliando los servicios educativos.
- Crear nuevas modalidades de provisión de servicios
- Fortalecer la formación de valores humanos, éticos y cívicos.
EJES DE LA REFORMA
A) COBERTURA
- Participación de la sociedad civil.
- Ampliación de la estructura escolar
- Creación de nuevas modalidades de prestación de servicios.
B) MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
- Cambios curriculares
- Programas de atención integral
- Evaluación educativa
- Formación y capacitación docente
- Formación en valores.
C) MODERNIZACION INSTITUCIONAL
33
- Redefinición del rol del MINED
- Reforma administrativa.
D) FORMACION DE VALORES HUMANOS, ETICOS Y CIVICOS
- Capacitación docente
- Educación formativa y participativa
- Disciplina y esfuerzo personal
- Trabajo en equipo”9
Esta reforma tiene muchas bondades, tales como: La creación del Programa
EDUCO (Educación con participación de la comunidad), cuyo fin es llevar
educación a los lugares más remotos del país, está dentro del Eje de cobertura
Escolar.
Este proceso incluyó la reforma curricular desde Parvularia hasta la Educación
Superior.
Se puede observar que esta reforma es integral, pues se propone mejorar además
de la cobertura, la calidad de la educación en sus diferentes niveles educativos.
En lo que respecta a la calidad, además de los cambios curriculares, está la
formación y capacitación docente y la formación en valores, lo cual viene a
repercutir en mejorar en el proceso de aprendizaje-enseñanza; pues esta es la
finalidad de las capacitaciones y la formación profesional.
Esta reforma surgida en los 90 tiene un amplio recorrido y se encuentra en boga
actualmente con el desarrollo de la estrategia Plan Nacional de Educación 2021
que nació con la culminación del Plan Docenal de 1995, que pretende alcanzar el
desarrollo educativo formando la sociedad del conocimiento, orientada en cuatro
líneas estratégicas como son el acceso a la educación, efectividad de la educación
básica y media; competitividad, buenas prácticas de gestión; con el objeto de lograr
una formación integral de las personas, once grados de escolaridad para toda la
población, formación técnica y tecnológica de más alto nivel.
9 Opus Cit.pág.134
34
En este contexto y con el afán de mejorar las debilidades que siguen latentes en
la educación nacional, se creó el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” que
va hacia la mejora educativa y encierra en unos de sus programas insignia a la
Educación Inclusiva, un cambio novedoso introducido inicialmente en Educación
Básica, desarrollado en países de vanguardia de Europa y otros.
En Educación Inclusiva, se cambia toda la estructura escolar y de aula y, resuelve
el problema de cobertura y calidad, pues los maestros (as) son capacitados (as)
constantemente y se tienen profesores (as) especialistas en diferentes áreas. Se
aplican metodologías activas, que desarrollan competencias de aprendizaje de los
(as) estudiantes en diferentes áreas, tanto en las disciplinas como en los talleres.
Un intento importante que se está implementando es el rediseño de aula, el cual
comprende aspectos tales como:
- “Enseñar por disciplinas no por materias
- Destaca el trabajo en equipo
- Contextualiza el proceso educativo
- El alumno (a) es protagonista de su propio aprendizaje
- Formación extracurricular y continua
- Escuela a tiempo pleno
- Fomenta la imaginación en la creación de proyectos
- Laboratorios informáticos
- Desarrollo de talleres educativos”10
Estos aspectos son importantes, porque pretende darle las herramientas necesarias
a los (as) estudiantes para que se interesen más por el proceso de aprendizaje-
enseñanza.
Como puede observarse, la educación en el país ha venido sufriendo
transformaciones, reformas tras reformas son el resultado, todo con el afán de mejorar
las debilidades que siguen latentes en la educación nacional.
10 Tomado de José Salvador Ayala Menjivar y otros, Investigación: La emigración de padres y madres de familia y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos (as) del tercer ciclo de Educación Básica de los Centros Escolares Públicos, correspondientes al Distrito Educativo 04-10, municipio de El Paraíso, departamento de Chalatenango, en el año lectivo 2013. Pág.81.
35
En realidad, muchas veces, estos esfuerzos tienen limitaciones, como es el caso de
la Educación Inclusiva, donde el factor económico es fundamental, que tiene que ver
con la infraestructura, la incorporación de especialistas, capacitaciones sistemáticas
y continuas a los (as) docentes, entre otras. Además de algunas resistencias a los
cambios.
Maestros (as) cómodos y apáticos que se encuentran en todas partes y que no quieren
esforzarse por mejorar la educación del país, como se acaba de observar en la
práctica docente y en una investigación acción desarrolladas recientemente por la
Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero (UMOAR). Pero esfuerzos por mejorar
siguen adelante y se espera que a la larga fructifiquen en los (as) docentes,
estudiantes y sociedad en general.
En la actualidad la Universidad ha realizado varias investigaciones sobre el tema a
nivel nacional en las primeros Centros Escolares Pilotos y se encuentra por ejemplo,
que existe una actitud y capacidad favorable por parte de los (as) docentes, de echar
andar el programa de educación inclusiva. En otra investigación se conoce que los
maestros (as) se están esforzando por poner en práctica la metodología y el enfoque
de la educación inclusiva y que tiene buenos efectos en los (as) estudiantes. Esto
denota buena disposición y esfuerzo de los (as) docentes por lo menos de los centros
escolares pilotos donde se realizaron estas investigaciones.
Estas reformas educativas, surgidas en los noventa, contempla la aplicación del
enfoque constructivista en todos los niveles educativos, incluyendo el superior.
“Este enfoque se basa en que el aprendizaje es un proceso de construcción y
transformación más que acumulación de conocimientos.
El (a) estudiante es agente mediador activo que filtra, organiza, procesa, asimila y
transforma los conocimientos a partir de la actitud orientadora y facilitadora del (a)
maestro (a).El alumno (a) evalúa y autoevalúa su proceso”.11
11 Opus Cit, universidad José Simeón Cañas,pag.127
36
El constructivismo incluye el desarrollo de competencias tanto en docentes como
estudiantes.
Actualmente existe un movimiento a nivel mundial y particularmente en América Latina
en este contexto que la Universidad participó en el 2012 en el taller Tuning América
Latina. El proyecto Tuning sobre competencias de Educación Superior en América
Latina nació entre el 2004-2007 y es una metodología, una forma de pensar que han
asumido un conjunto de universidades en el mundo, para mejorar el proceso de
aprendizaje.
Las competencias son condiciones que permiten a la persona responder a las
diferentes situaciones de la vida. Es una aptitud de los (as) profesionales para integrar
y aplicar conocimientos, procedimientos y actitudes.
La educación por competencias demanda una nueva metodología y evaluación para
organizar la praxis y articular todos sus componentes.
Existen competencias genéricas y especificas. Las primeras están referidas a lo que
él (a) graduada puede hacer. Por ejemplo: Dominar el saber de las diferentes
disciplinas de su carrera, usar la evidencia en la práctica clínica, la capacidad de
investigación y el compromiso ético, entre otras.
Las competencias específicas se refieren a las disciplinas de cada carrera.
Varias universidades expusieron sus experiencias en esta área y han elaborado
competencias genéricas y especificas, tomando una carrera como base. Entre estas
universidades están: Universidad de El Salvador, Universidad Centroamericana José
Simeón Cañas, Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer, Universidad Católica de
El Salvador y Universidad José Matías Delgado. Estas experiencias todavía no se han
puesto en práctica, todo está en papeles, aunque algunas universidades ya están
elaborando los programas por competencias.
El propósito del taller fue compartir las experiencias de este proyecto sobre
competencias aplicadas en educación superior, donde participan 18 países y 155
universidades de América Latina.
Con esta iniciativa se pretende actualizar la educación universitaria, su proceso de
formación de profesionales y crear un espacio de integración entre las instituciones
educativas de la región.
37
Como se viene observando, en todos los niveles educativos del país se están
haciendo esfuerzos por practicar el constructivismo y con él el desarrollo de
competencias, para lo cual los maestros y maestras deben tener las competencias
didácticas requeridas, desarrollar técnicas, métodos y estrategias entre otras, para
que los (as) estudiantes manejen las competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales en su aprendizaje.
Es así como la UMOAR se une a estos esfuerzos y se quiere conocer sus efectos a
través de esta investigación desarrollada en una de las carreras que sirve.
38
2.2 BASE TEORICA
2.2.1 COMPETENCIAS DIDÁCTICAS DE LOS (AS) DOCENTES 2.2.1.1 PRACTICA DE CONCEPTOS DIDACTICOS
Desde la década de 1990, el modelo de competencias en la educación se ha
consolidado como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el currículo,
la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación; actualmente existen
enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan determinados aspectos y
tienen visiones diferentes, en esa dinámica se han identificado cuatro grandes
enfoques de las competencias a nivel mundial: funcionalista, conductual,
constructivista y socio formativo12.
El enfoque conductual comenzó a desarrollarse a finales de la década de 1970 y se
posicionó en el decenio siguiente, tomando algunos postulados del modelo
pedagógico conductual que busca responder a las competencias organizacionales;
paralelamente a este enfoque, aunque en una línea diferente se desarrolló el enfoque
funcionalista, cuyo propósito es buscar que los procesos de aprendizaje y evaluación
se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando
determinados objetivos. Este enfoque se extendió desde los años 1990.
A finales de la década de 1980 y comienzos del decenio siguiente se desarrolló el
enfoque constructivista de las competencias, con el fin de superar el énfasis en
actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los
procesos laborales en su dinámica y relaciones, tratando las disfuncionalidades que
se presentan. Es de esa forma que este enfoque se trabaja en Francia y otros países
europeos, incluyendo América Latina.
A finales de la década de 1900 y comienzos del 2000 se estructura el enfoque socio
formativo, el cual también suele llamarse enfoque sistémico-complejo o enfoque
complejo. Concibe la formación de las competencias como parte de la formación
humana integral a partir del proyecto ético de la vida de cada persona, dentro de
escenarios educativos colaborativos y articulados a lo económico, lo social, lo cultural,
el arte, la ciencia y la tecnología.13
La educación superior enfrenta retos particularmente difíciles como el de formar
profesionales capaces de generar y conducir los cambios de la sociedad, además de
incidir de manera cada vez más decidida, permanente y eficaz en sus ámbitos.
La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de
posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por los ciudadanos
protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una
12 De acuerdo con Sergio Tobón en Aprendizaje y Evaluación de Competencias; Pearson Educación, México, 2010. 13 Desde el enfoque de Sergio Tobón en Aprendizaje y Evaluación de Competencias, Pearson Educación, México, 2010.
39
civilización planetaria asociadas al mundo globalizado en el que se encuentran
insertas las sociedades.
En la sociedad del conocimiento la importancia del capital centrado en el individuo
radica en que es fuente de creación de ventajas que proceden de la información, la
formación, la pericia, la capacidad creativa, la habilidad para identificar y resolver
problemas y liderar y gestionar convenientemente organizaciones productoras de
satisfactores sociales. La institución educativa parece constituirse en el espacio
privilegiado de creación del capital intelectual de la sociedad.
Se concibe a las instituciones de educación superior como entidades asociadas al
progreso y a la transmisión del saber; sin embargo, en las últimas décadas cada vez
es más frecuente la desarticulación entre las necesidades del mercado de trabajo y
la formación que ofrecen las instituciones, lo cual se traduce en largas filas de
desempleados o bien en que el tiempo que transcurre entre el egreso y la inserción
de los sujetos en las fuentes de trabajo es cada vez más prolongado.
Todo esto hace necesaria una revisión profunda de los sistemas educativos para
buscar alternativas que respondan a las demandas del mundo globalizado en que
estamos viviendo.
A pesar de las contradicciones y problemas que enfrenta, en las diferentes
sociedades la educación se considera como una opción viable para generar
desarrollo sostenible.
A nivel internacional y nacional existe una profunda preocupación por mejorar la
calidad de las instituciones que imparten este servicio mediante esfuerzos conjuntos
y comprometidos. Como medidas apremiantes se pretende revisar y reordenar
misiones y optar por rediseños innovadores que propongan nuevas formas de
educación, enseñanza, aprendizaje e investigación en el nivel superior.
Desde la década de los noventa organismos internacionales como la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro
Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC),
sugirieron la adopción de un nuevo rol del docente de educación superior, acorde con
las demandas de una nueva sociedad globalizada y capaz de apoyar el desarrollo
integral del estudiante; esto implica el compromiso de las instituciones de educación
superior (IES) de asumir una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de
los estudiantes, basados en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientación
prioritaria hacia el aprendizaje auto dirigido (aprender a aprender, aprender a
emprender y aprender a ser) y el diseño de nuevas modalidades educativas en las
cuales el alumno sea el actor central en el proceso formativo.
Competencias del docente
40
Los principales debates en torno a la formación
Competencias del docente
Los principales debates en torno a la formación y a los roles de los docentes están
estrechamente vinculados con los cambios culturales, políticos, sociales y económicos
que están afectando a todas las sociedades. Para dar respuesta a dichos cambios, el
profesor debe diversificar sus roles en función de las necesidades de aprendizaje y de
los ambientes en los que se propiciará; del uso de las tecnologías de la información,
de los contextos culturales y de las comunidades escolares.
Para el cumplimiento de este cometido se le demanda al docente el dominio de
idiomas, el manejo de la informática (saber), el desarrollo de competencias
interactivas, comunicacionales o socio-relacionales (saber ser) y el manejo de las
relaciones humanas (que incluye la necesidad del manejo de personal, la coordinación
de grupos y el trabajo en equipo), así como una serie de requerimientos denominados
operativos (saber hacer), vinculados a la aplicación de los conocimientos a situaciones
concretas. Finalmente, la flexibilidad, la polivalencia y la versatilidad son
cualificaciones que todo docente debe poseer.
La competencia profesional del docente entendida más como una competencia
intelectual, trasciende el sentido puramente técnico del recurso didáctico. Las
competencias docentes se caracterizan por ser complejas: combinan habilidades,
principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas
pedagógicas; así como una reflexión y análisis sobre los contextos que las
condicionan y que van más allá del aula.
La competencia profesional “…se refiere no sólo al capital de conocimientos
disponibles, sino a los recursos intelectuales de que dispone con el objeto de hacer
posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional, su flexibilidad y
profundidad” (Contreras, 1999: 58).
Aubrun y Orifiamma (1990)14 clasifican las competencias en cuatro grandes grupos:
1. Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales. Se refieren al
tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de realizar en la empresa en la que
trabajen, tanto en lo que se refiere a actuaciones técnicas o de producción como a las
de gestión, a la toma de decisiones, el trabajo compartido, la asunción de
responsabilidades, etc.
2. Competencias referidas a actitudes. Tienen que ver con la forma de afrontar la
relación con las personas, las cosas y las situaciones que configuran el trabajo a
14 Aubrun, S. y R. Orifiamma (1990), Les competences de 3em.dimensión, París, Consevatorio de Arts e Metier
41
desarrollar (la motivación personal, el compromiso, las formas de trato con los demás,
la capacidad de adaptación, etc.).
3. Competencias referidas a capacidades creativas. Se refieren a la manera como
los sujetos abordan el trabajo en su conjunto: si buscan soluciones nuevas, si
asumen riesgos, si tratan de ser originales, etc.
4. Competencias de actitudes existenciales y éticas. Son aquéllas que se refieren a
si se es capaz de ver las consecuencias de las propias acciones profesionales y de
analizar críticamente el propio trabajo; si se proponen proyectos personales y se
empeña la fuerza necesaria para hacerlos realidad; si se posee un conjunto de
valores humanísticos y de compromiso social y ético.
Existe un gran riesgo de confundir las actitudes de corte ético con otras actitudes y
valores ligados a procedimientos; los principios éticos no son meras normas lógicas o
técnicas metodológicas; por otro lado, tampoco se pueden confundir los
procedimientos con meras habilidades motrices, desvinculadas de conceptos y
principios. La única posibilidad de enfrentar estos riesgos es la de profundizar en las
relaciones de los contenidos educativos con el conocimiento y con los valores.
En general se puede afirmar que los reto que se le presentan a la educación, así como
también a los docentes y estudiantes, no sólo atañen al ámbito disciplinario y científico,
sino también a una visión distinta de la realidad social y del conjunto de relaciones
sociales en las que están insertos. En sentido amplio la educación es, por definición,
para aprender a vivir con otros, y este saber es enseñado por aquellos que tienen el
poder de regular socialmente la convivencia15 (Cullén, 1997).
Es importante enfatizar que la convivencia se construye cultural, histórica e
ideológicamente en el interjuego de relaciones de poder. Enseñar a convivir es
enseñar que las relaciones sociales deben basarse en la equidad y en la solidaridad.
En este mundo globalizado los retos para los docentes, emanados de una realidad
dinámica y contradictoria, se encaminan hacia el manejo de las incertidumbres y hacia
la preparación para el riesgo el azar, lo inesperado y lo imprevisto, dejando atrás una
visión estática del mundo. Las certezas con las que se contaba en los distintos ámbitos
disciplinarios, políticos y culturales se han modificado; la esperanza de que la ciencia
proporcione certezas ha quedado atrás. Se espera, entonces, que el docente ayude a
enfrentar racionalmente las incertidumbres.
Entender la educación como acción comunicativa implica que los participantes
intervengan en un diálogo donde cada uno busca comprender al otro y consensuar
15 Cullén, Carlos (1997), Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidós.
42
planes de acción, lo que permitirá una producción social de conocimientos con reglas
claras de juego y con compromiso real de los participantes.
En este sentido de acción comunicativa, la atmósfera educativa es claramente ética.
Zabalza16 señala las siguientes competencias didácticas del docente:
1. Competencia planificadora: una competencia fundamental de los docentes la
constituye la capacidad de planificar el diseño del programa, la organización de los
contenidos y la selección y organización de las estrategias de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación.
Una de las tareas fundamentales de los docentes en las instituciones educativas es la
de planificar su programa escolar, organizar los contenidos, seleccionar y organizar
las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación. Los grandes desafíos
que para la práctica docente representa este modelo, desde la perspectiva de
Perrenoud (2007), son cuatro: el primero atañe a la necesidad de considerar que los
saberes siempre se anclan en la acción, por lo que no es posible concebir una relación
pragmática con el saber como una relación menor; el segundo implica aceptar como
característica inherente a la lógica de la acción el desorden, lo incompleto, la
aproximación de los saberes movilizados; el tercero, trabajar los vínculos entre los
saberes y las situaciones concretas; y finalmente en el cuarto se reconoce la
necesidad de tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción.
2. Competencia didáctica del tratamiento de los contenidos. En esta categoría se
pueden ubicar tres unidades de competencia: seleccionar, secuenciar y estructurar
didácticamente los contenidos disciplinarios. Los contenidos se seleccionan a partir
de los indicadores de vigencia, suficiencia/cobertura y relevancia. En cuanto al
indicador de vigencia se partiría de la siguiente pregunta: ¿los programas reflejan
apropiadamente los avances y los enfoques actuales/vigentes de la disciplina? Con
relación al indicador de suficiencia/cobertura se plantean los siguientes
cuestionamientos: ¿los programas reflejan una visión amplia y plural de la disciplina?,
y tomando en cuenta el perfil profesional propuesto, ¿qué aspectos de la formación
profesional son los que se enfatizan en los programas elaborados?
En el indicador de congruencia se especifica si se encuentran algunos problemas de
omisiones, repeticiones o sesgos en las unidades temáticas del programa. En el
indicador de relevancia se considera si los contenidos elegidos son relevantes para la
formación profesional17 (Barrón, 2003).
16 De acuerdo con Miguel Ángel Zabalza en “El Papel del Profesorado en el Espacio Europeo de la Educación Superior”. Universidad Politécnica de Madrid. España, 2008. 17 Barrón, Concepción (2003), “Análisis de los contenidos curriculares. Un acercamiento metodológico”, en Edith Chehaybar y Rocío Amador (coord.), Procesos y prácticas de la formación universitaria, México, CESU-UNAM, Pensamiento Universitario, pp. 75-96
43
La secuenciación de los contenidos se refiere al orden en el cual éstos se organizan
con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos. Coll, Pozo, Sarabia y Valls
(1992) reconocen, desde un punto de vista constructivista, tres tipos de contenidos:
hechos y conceptos, procedimientos y actitudes. Dichos autores enfatizan el carácter
diferenciado de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de cada tipo de
contenido.
La estructuración didáctica o presentación de los contenidos tiene que ver con la forma
de comunicarlos, de explicarlos, de relacionarlos con la realidad y de cuestionarlos,
así como con la manera como se entrelazan las diversas indagaciones y
observaciones y se articulan entre sí hacia un fin determinado. De acuerdo con Merieu
(2002), para la construcción del camino didáctico es necesario:
• Abrir caminos a través de la exploración: se requiere considerar no sólo el punto de
llegada, sino también el punto de partida.
• Dejar de privilegiar la dualidad objetivo- evaluación y añadir objetivo-alumno,
contenido-alumno, contenido-método, y método-evaluación.
• Establecer una relación pedagógica que incite al alumno al aprendizaje, que le
despierte su deseo de saber.
• Considerar la brecha que se tendrá que abrir, no sólo en términos de objetivos sino
de contenidos y condiciones para lograrla. Es decir, no sólo establecer lo que el
alumno debe saber, sino lo que tiene que organizar y hacer, tanto cognitiva como
afectivamente, para lograrlo.
• Considerar las estrategias de enseñanza para provocar el aprendizaje.
• Crear situaciones movilizadoras, es decir, de revisión y aplicación de conocimientos.
• Transformar los conceptos en acciones a realizar.
• Trazar un camino didáctico inventariando las nociones y conocimientos previos
necesarios para lograrlo, los procedimientos a seguir y los recursos que se utilizarán.
3. Competencia comunicativa.
Esta competencia es inherente a rol del docente; en ella se enfatiza la capacidad para
transmitir con pasión un mensaje a los alumnos e interesarlos por el conocimiento en
general y por los asuntos concretos que desarrolla su disciplina. Como parte de la
competencia comunicativa el docente requiere manejar las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación (Internet, correo electrónico, multimedia,
videoconferencia), lo que implica un cambio de roles: se requiere de un docente que
elabore guías de aprendizaje y que mantenga contacto permanente con los
educandos a través de la red, de manera que su práctica se centrará más en ayudar
44
y orientar al alumno para la selección y organización de la información, la adquisición
de habilidades y el intercambio de información y de experiencias con sus pares
nacionales y extranjeros. Quizás el gran reto sea vivir en la incertidumbre en cuanto
al manejo mismo de la información.
4. Competencia metodológica. Comprende todas aquellas acciones orientadas a
gestionar la tarea docente, e implica la organización de los espacios de aprendizaje
que posibiliten ambientes de aprendizaje en los que los alumnos desarrollen éste de
manera autónoma y significativa en escenarios reales de trabajo. El problema del
método en el aula implica crear condiciones para despertar u orientar la curiosidad
intelectual, establecer conexiones entre las diversas experiencias, formar hábitos,
actitudes e intereses subyacentes y permanentes hacia el aprendizaje; interrelacionar
la curiosidad orgánica de exploración física (tocar, manipular, palpar) y la interrogación
lingüística (por qué, para qué, cómo).
Todo lo que el docente realiza, así como el modo en que lo hace, incita al alumno a
responder de una u otra forma, y cada respuesta tiende a dirigir la actitud del
estudiante en uno u otro sentido. Esto plantea la necesidad de diversificar las
modalidades de trabajo en el aula a través de talleres, seminarios, laboratorios y aún
más, a través de la posibilidad de promover la capacidad en el alumno de transferir el
conocimiento del mundo del saber al mundo cotidiano, la ciencia al mundo del trabajo
profesional, y de establecer una relación compleja entre el saber y el trabajo en la
esfera del conocimiento de alto nivel y en el de las tareas cognoscitivas complejas.
“Una competencia muy importante, que él (a) docente debe manejar, es el
conocimiento y práctica de conceptos didácticos básicos para el desempeño con
autoridad del constructivismo.
Para los docentes de especialidades diferentes de la educación como es el caso de
la carrera de Administración de Empresas que se investiga, además de las
competencias mencionadas, es vital e indispensable que el (a) docente conozca y
aplique algunos conceptos didácticos básicos en el proceso de aprendizaje, ya que
ésto le permitirá entender la dinámica de dicho proceso.
Entre dichos conceptos básicos, están los siguientes: Educación, proceso de
enseñanza-aprendizaje, constructivismo, pedagogía, Didáctica, entre otros.18
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Educación
La educación es concebida como un proceso complejo, social e histórico, formador
tanto de las personas como de su experiencia. La educación contribuye a la
18 Una competencia más, introducida por la Dra. Irene Perla de Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero, El Salvador, 2014.
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transmisión de la herencia cultural, a la socialización y enriquecimiento de valores, a
la construcción de la memoria histórica colectiva, así como a la transmisión de
conocimientos y logros de los cambios económicos, sociales, ecológicos, técnico-
científicos y políticos en los escenarios humanos y naturales.
La educación es un proceso de carácter eminentemente social, destinado a formar al
ser humano para que participe efectivamente en la sociedad y se socialice
integralmente como persona.19
Proceso de enseñanza-aprendizaje
El proceso enseñanza-aprendizaje, es un proceso consciente, organizado y dialéctico
de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, vivir y ser,
construidos en la experiencia socio- histórico, como resultado de la actividad del
individuo y su interacción con la sociedad en su conjunto, en el cual se producen
cambios que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como
personalidad. Si el escenario es el aula y los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje (PEA) son el enseñante y los alumnos, entonces, estos últimos deben ser
la figura central del mismo.
Enseñar no sólo es transmitir contenidos, sino fundamentalmente la intervención
activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras, que permiten
la interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los
alumnos. De acuerdo con W. Rivas Platero20, se propone una concepción de
enseñanza que supone la realización, por parte del alumno, de una síntesis
significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee,
es decir, de los saberes previos.
El aprendizaje no puede verse solo como la pura transmisión de conocimientos
socialmente significativos sino, sobre todo, como el espacio de producción de nuevos
conocimientos. Las nuevas tendencias en la pedagogía señalan la necesidad de
19 De acuerdo con el enfoque de Judith Susana Morel al exponer el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en la Universidad Pedagógica Francisco Morazán; Tegucigalpa, Honduras en julio de 2008. 20 Desde las elaboraciones propias de la pedagogía de la liberación discutidas con Porfirio Alexis Quijano en el abordaje del proceso de enseñanza- aprendizaje en la elaboración de un marco teórico. constructivista en agosto de 2013 en la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero de Chalatenango.
46
Aprender a Aprender para que el proceso de aprendizaje pueda tener un impacto
significativo en las personas involucradas en el mismo.21
El aprendizaje significativo es sinónimo de un aprendizaje que perdura, que deja
huella, lo que conlleva algunas ventajas, entre las cuales se pueden destacar las
siguientes:
1) La información adquiere un carácter más duradero, debido a que modifica la
estructura cognitiva del alumno para integrar la nueva información.
2) Posibilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros de la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. Dado que la
nueva información se relaciona con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
3) Es de carácter activo, ya que depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje.
4) Es personal, ya que la significación del aprendizaje depende de los recursos
significativos.
Hablar de aprendizaje significativo es hablar de constructivismo, entendiendo que el
alumno construye su cadena de conocimientos progresiva y eslabonadamente y que
una institución educativa no puede reducir sus aspiraciones a educar el mundo del
trabajo, en el mejor de los casos, intentar crear condiciones para la empleabilidad,
por ello es imprescindible reflexionar sobre lo que significa aprender a conocer, a ser,
a hacer, a convivir juntos22.
El constructivismo es una corriente pedagógica creada por Ernst von Glasersfeld
basándose en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de
entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus
21 De la discusión de Arceo Díaz Barriga y Frida Hernández Rojas y de su obra “Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo” de McGraw Hill, México. 2010. 22 En Delors J. Informe a la Comisión Internacional sobre la educación para el Siglo XXI. Edit. Santillana. España.1996.
47
propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que
sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente").
La enseñanza contribuye a la construcción de significados y a la atribución de sentido,
ya que el intento de elaborar un marco global de referencia para la educación escolar
no puede limitarse a la explicación de cómo se llevan a cabo los aprendizajes, sino
que debe dar cuenta de cómo y bajo qué condiciones, la enseñanza promueve el
aprendizaje (Coll, 2001, pp. 183–184).
Para el constructivismo-según J. M Serrano y Rosa María Pons- 23 la influencia
educativa debe entenderse en términos de ayuda encaminada a mejorar los procesos
vinculados a la actividad constructiva del alumno y tiene por finalidad generar la
necesaria aproximación entre los significados que construye el alumno y los
significados que representan los contenidos curriculares.
PEDAGOGÍA
La Pedagogía de la Educación Superior constituye el resultado de un profundo y
exhaustivo estudio teórico de la formación de los seres humanos en su devenir
histórico, lo que emerge desde la existencia del sujeto y su condición humana, lo que
nunca es inmediato, aún cuando es sustento y direccionamiento de la propia
Pedagogía que se elabora, pues siempre los principios direccionan el desarrollo
teórico a partir de generalizaciones que devienen en niveles superiores de
interpretación a la realizada previamente.
En correspondencia, desde el reconocimiento antropológico-pedagógico de la
condición humana en la dinámica de la formación de los seres humanos se reconoce
el carácter formativo del ser humano en su contexto socio cultural, lo cual quiere
23 Serrano González José Manuel y Pons Parra. El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. REDIE (on line).2011, vol.13, n.1.
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decir que el proceso de formación profesional y humana de los sujetos es
consecuencia del desarrollo del ser humano condiciona la formación del sujeto como
un proceso social humano que necesariamente debe desarrollarse en un contexto
socio cultural e histórico, ya que la formación profesional y humana de los sujetos ha
de realizarse bajo los derroteros de un ámbito donde se creen las condiciones
materiales y espirituales. Es por esto que existe una diferencia sustancial con el resto
de los seres vivos, quienes en su activismo están llamados no a depender del
contexto, sino por el contrario su formación se encamina a crear y perfeccionar su
contexto real.24
La Pedagogía de la Educación Superior parte del criterio de que la formación del ser
humano se diferencia de todo activismo propio del resto los seres vivos, ya que su
carácter formativo en su contexto socio cultural conlleva a que se exprese
fundamentalmente en la apropiación de la cultura, lo cual se diferencia a los animales
quienes se adaptan al medio. Sin embargo, en los seres humanos es todo lo contrario,
se forma para que su función principal sea la transformación del medio social y natural
a tenor de sus necesidades como ser humano y no por el contrario, sino que se dirige
hacia un proceso de autodesarrollo y sustentabilidad social, desde su propia realidad.
DIDACTICA
La Didáctica de la Educación Superior expresa cómo se desarrolla la sistematización
del proceso formativo en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que
constituye el objeto de la Didáctica y que permite revelar la unidad entre la Pedagogía
y la Didáctica para el proceso educativo -formativo, en que la Pedagogía de la
Educación Superior aporta la interpretación y explicación de los procesos y
fenómenos, que son empáticos a la formación profesional y social, por lo que
establece la orientación teórico metodológica hacia la Didáctica en la Educación
Superior.
Se resignifica el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje a una dimensión de
un alto nivel en la formación, es decir la formación profesional se desarrolla a través
24 En el tratado sobre Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior del Dr. Homero Calixto Fuentes de la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, 2009.
49
de la investigación de avanzada con un carácter profesionalizante, que se sustenta en
la Pedagogía. Luego entonces esta Didáctica tiene como objeto el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de profesionales que es un
proceso social intencional específico.
La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje como
unidad, esa unidad deviene de la dialéctica de la sistematización epistemológica y la
sistematización metodológica, la cual condiciona también tanto las cualidades de la
enseñabilidad y la aprendibilidad en su unidad.
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN
El siglo XXI ofrece recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento
de informaciones como a la comunicación, plantea a la educación una doble exigencia
que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir,
masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y
técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de
las competencias del futuro.25
La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo
y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. Con
esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera
puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que
entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que
cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que
podrá recurrir después sin límites.
Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida
cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer
saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de
las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona,
25 La Educación encierra un tesoro. Informe DELORS de la UNESCO.
50
en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir
los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el
propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en
todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
En general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de
manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a
hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de
circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de
alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión del Informe Delors
estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro
“pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la
educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la
sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos
y práctico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable
asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que
nos hacemos de su utilidad.
Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el
tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión
puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener
determinados resultados ( experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas,
fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber,
la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser. En consecuencia, los cuatro
pilares de la educación son:
Aprender a conocer
Aprender a saber
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Aprender a hacer
Aprender a ser
Aprender a conocer
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando
la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las
sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar
su atención a las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en
los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta
contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una
profundización de la información captada.
Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de
múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos,
asignaturas científicas, etc.).
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de
todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede
considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que
permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también
al margen de él.
El aprender a conocer se refiere a saber pensar, a saber qué y al saber decir. Estas
son las competencias conceptuales o declarativas.26
Una competencia conductual es una habilidad o atributo personal de la conducta de
un sujeto que puede definirse como característica de su comportamiento; y, bajo la
cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son aprendizajes indisociables. Pero lo
segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional:
26 Desde el Taller de Formación de Profesores Universitarios conducido por Jacqueline García de Deleón; Guatemala. 2010.
52
¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo,
como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es
totalmente previsible?
El aprender a hacer implica el saber hacer y el saber cómo, se refiere a la capacidad
de enfrentar y resolver problemas y/ o para crear productos requeridos. Este
aprendizaje fomenta las habilidades y destrezas. Estas son las competencias
procedimentales.
Aprender a ser
La autoconciencia significa darse cuenta de sí mismo, permite que la persona se
acepte, se dé cuenta de sus sentimientos, de sus preferencias, de sus limitaciones,
de sus intereses, de sus necesidades y de sus posibilidades para afirmar su ser. El
autocontrol permite regular la propia acción, responsabilizarse del comportamiento,
actuar con coherencia entre el pensar, decir y actuar.
La autodecisión significa que la persona orienta su vida hacia la afirmación personal
con grados crecientes de libertad. La misma se gobierna desde dentro, desde sí, con
conocimiento y control de su ser y de su ubicación en las circunstancias en que debe
tomar decisiones.27
Esta competencia encierra normas, actitudes y valores; en su conjunto implica saber
ser y saber convivir. Estas son competencias actitudinales.
Las competencias actitudinales son aquellas características que tienen
determinadas personas que hacen que su comportamiento sea especialmente
satisfactorio en el entorno en que se desarrollen.
Son aquellos componentes actitudinales de un individuo que demuestran su
capacidad para obtener resultados en forma rápida y eficaz, garantizando así el éxito
de su gestión en un cargo específico; incluye aquellas actitudes de índole personal
que demuestran la eficiencia propia de un individuo. Competencias como:
• Liderazgo.
• Astucia.
27 Según Maribel Bordas, al referirse al tipo de aprendizaje que encierra la competencia.
53
• Recursividad.
• Gestión oportuna.
• Toma de decisiones.
• Trabajo en equipo.
• Desarrollo de personas.
EL CONSTRUCTIVISMO DESDE LA EXPERIENCIA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
Hoy en día, las universidades han tomado conciencia de que el rol del profesor, como
parte del aprendizaje, no es el de simplemente trasmitir una teoría y lograr que esta
sea memorizada por sus alumnos; se busca que guíe y oriente a sus alumnos en la
interacción con ella para poder comprenderla y aplicarla en situaciones diversas, en
especial en el ejercicio de la profesión, de una manera productiva y no reproductiva.
Para ello habrá que recurrir a la creatividad para crear situaciones de aprendizaje en
donde pueda resolver problemas dentro de un ambiente propicio generando la
autonomía, base del Aprender a Aprender. De esta interacción entre docente y alumno
sin duda se enriquecerán los dos.28
Una de las estrategias adecuadas, que como grupo optamos, es trabajar en diversas
materias con la casuística, de tal manera que desde su formación el alumno pueda
integrar su aspecto personal al social. Por ello, es necesario desarrollar un clima
adecuado, donde el diálogo horizontal entre los alumnos y el maestro es una
herramienta esencial; así, el maestro establece el ambiente apropiado para interactuar
de tal manera que el alumno reflexiona, cuestiona e indaga a través de preguntas y el
maestro las valora verificando el nivel de comprensión de sus alumnos, a la vez el
estudiante aprende a preguntar a otros y preguntarse así mismo, promoviendo el
pensamiento crítico.
El constructivismo muestra que las competencias son conocimientos y actitudes
necesarios, propios de cada profesión, que cada estudiante debe alcanzar para
responder (durante su formación y más aún en el ejercicio de esta) a dificultades y
problemas presentados en sus experiencias cotidianas en escenarios naturales tanto
28 Esa interacción es el ABC de la tarea docente formulada por Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi en “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza” publicado en Argentina en el año 2005.
54
en la calle, en casa o en la empresa, donde el nuevo trabajador encuentra sentido a
lo aprendido; es aquí donde el conocimiento y las habilidades adquieren significado,
en especial para un estudiante de pregrado, y donde puede dimensionar lo aprendido
y confrontarlo con la realidad - que entiende puede transformar.
Por ejemplo en sus prácticas profesionales. Estas son un espacio de reflexión y de
encuentro con la validez de la teoría sobre lo que necesita para ser competente en su
área profesional; aquí el aprendiz podrá generar nuevos conocimientos, si es que se
le capacitó con las herramientas necesarias, pero a la vez se sentarán las bases para
futuros aprendizajes, así como la necesidad de seguir aprendiendo.
Dado que todo aprendizaje debe enfocarse a permitir la óptima o adecuada interacción
del ser humano con su realidad, este debe facilitarse en las Instituciones de Educación
Superior, de tal manera que promueva en el nuevo trabajador la conciencia de su
propio proceso para que sea autónomo, en la medida que cada genere y construya su
proceso a partir de su propia realidad y para su propia realidad.
La educación superior del siglo XXI se debe caracterizar por centrarse en el
aprendizaje, es decir, tener en cuenta los procesos que el estudiante requiere para
alcanzar el Perfil de Formación Profesional. Una de las características destacables es
la Autonomía - crítica y reflexiva - que deben evidenciar en el ejercicio profesional, es
decir deben ser capaces de aprender a aprender permanentemente, aprender a
construir su ser interior, sin desvirtuarse del aprender a convivir y a hacer ejerciendo
un rol protagónico; en este sentido los docentes somos acompañantes que guíanos,
moderando mos estos procesos orientándolos a la significatividad.
El concepto de “constructivismo” fue tomado como tema fundamental en el lenguaje
oficial de las reformas latinoamericanas de los 90. Los organismos internacionales -
UNESCO, OCDE, Banco Mundial, FMI- así como las dependencias que formulan las
Políticas Educativas en nuestros países, coinciden en un conjunto de señalamientos
respecto a las deficiencias e insuficiencias de los resultados educativos.
En primer lugar, considerar los cambios que deben darse en la UNIVERSIDAD del
nuevo milenio, es necesario revisar, replantear o cambiar el paradigma que predominó
durante el siglo pasado, el Positivismo, en virtud de que ya no responde a las
necesidades emergentes de la sociedad actual, globalizada e interdependiente.
55
Este cambio en la orientación de los fines y propósitos de la Formación Profesional
Superior, se debe concretar específicamente en el Perfil del egresado, de tal manera
que el estudiante al concluir su Carrera Profesional tendría que evidenciar:
Capacidad de trabajo Independiente.
Capacidad de trabajo en redes y en equipos multidisciplinarios.
Dominio de competencias genéricas.
Capacidad de autoaprendizaje.
Capacidad para aceptar y respetar la diversidad.
Para lograr esta Competencia Profesional es necesario que el proceso educativo gire
en torno a siete principios de buenas prácticas en la enseñanza universitaria:
Fomento del contacto entre profesor y estudiantes.
Desarrollo de la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
Motivación del aprendizaje activo.
Retroalimentación pronta.
Énfasis en la programación de las tareas.
Comunicación de expectativas altas.
Respeto por la diversidad de talentos y estilos de aprendizaje
Un acercamiento a la significatividad constructivista
El constructivismo parte de la necesidad del sujeto de ser parte de su propio proceso
de aprendizaje, a partir de la experiencia personal basada en los conocimientos
previos – a semejanza de una construcción edificada a partir de sus cimientos – se
levantan grandes estructuras que permitirán tener una mejor visión del mundo para
actuar en él y sobre él.
Esta propuesta constructivista establece la relación del sujeto con el objeto del
conocimiento y la manera como el primero desarrolla su actividad cognoscitiva sobre
el segundo. Cada uno de nosotros —maestros, padres y, claro nuestros alumnos—
somos responsables de aquello que queremos aprender o "intentamos aprender".
56
¿Cómo se construye este saber? Se inicia en la percepción del entorno, a través de
nuestros sentidos, a la par nuestra mente los registra, supervisa e incorpora en forma
de esquemas a las estructuras existentes – conocimientos previos. Entonces, el nuevo
conocimiento queda asimilado y acomodado a lo que previamente ya sabíamos y que
determinó nuestra forma de mirar.
Desde el punto de vista del proceso docente-educativo, el enfoque constructivista
tiene importantes implicaciones en el momento de adoptarlos para la educación, por
cuanto, sirve de vía para sistematizar las teorías educativas y convertirse en un
propuesta teórica y epistemológica que agrupe diferentes enfoques y tendencias; el
conocimiento es construido, no transmitido. Las experiencias deben ser interpretadas
y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar
conocimientos como si fuera sólo información.
El conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje. Los marcos cognitivos
preexistentes determinan a qué presta atención el sujeto, cómo interpreta aquello a lo
que presta atención y cómo construye nuevos conocimientos. Dos personas pueden
tener la misma experiencia pero interpretarla de distinta manera.
El constructivismo lleva la ciencia y la investigación al aula, es decir, el aprendizaje
como investigación. En efecto, el docente debe coordinar actividades donde el
estudiante tenga la posibilidad de aprender a investigar por sí mismo. Los estudiantes
tienen una visión del mundo establecida antes de incorporarse al salón de clases que
ha sido formada (construida y reconstruida) con los años de experiencias previas y
aprendizaje.
A medida que evoluciona, la visión del mundo de un estudiante filtra todas las
experiencias y afecta a todas las interpretaciones de posteriores observaciones. Se
enfatiza en la individualidad cognoscitiva, en el protagonismo del individuo en la
apropiación de sus conocimientos y la necesidad de “aprender a aprender” por sí
mismo. Los estudiantes están emocional y afectivamente vinculados a una visión del
mundo y no la abandonan fácilmente.
57
El carácter activo de la construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos sobre
las bases de las concepciones previas y creencias de los educandos. Cuestionar,
revisar, reestructurar la propia visión del mundo requiere mucho esfuerzo.29
Por eso el concepto de aprendizaje significativo es tan importante dentro del
constructivismo, pues todos hemos experimentado que al mirar vemos primero aquello
que nos interesa o llama más nuestra atención (en relación con lo que ya sabemos) y
dejamos de ver lo que no es importante para nosotros. Nos fijamos en aquello que
nos importa.
Por muy interesantes que sean los datos que se intente enseñarnos, si no están
acordes con la edad y las circunstancias de nuestra vida, no penetran ni se convierten
en experiencias de aprendizaje; por esto la necesidad de dirigir al futuro profesional,
desde su formación, hacia la aplicación práctica de los principios o fundamentos de
su especialidad, generando la necesidad de aprender aquello que inicialmente no le
llamaba la atención, pero que ahora es un requisito necesario para seguir
construyendo sus saberes.
ROL DEL DOCENTE con el enfoque constructivista
Estimula y acepta la autonomía e iniciativa de los alumnos.
Utiliza datos y fuentes primarias, además de materiales manipulables,
interactivos y físicos.
Usa términos cognitivos como; clasificar, analizar, predecir, y crear.
Permite que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian
estrategias de enseñanza y alteran el contenido.
29 El enfoque constructivista abordado por dos reconocidos investigadores en el campo de la educación: el Dr. Israel Mazarío de la Universidad de Matanzas Triana y el Dr. Wendinorto Rivas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero de El Salvador.
58
Pregunta acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los conceptos
antes de mostrar su propia comprensión.
Estimula a los alumnos al dialogo con sus compañeros y con los profesores.
Estimula la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas;
reflexivas. Induce a que el alumno formule el mismo nivel de preguntas
(desafíos).
Busca el debate.
Provee tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas.
Explora e investiga situaciones de la vida real y los presenta a los estudiantes
en forma de casos, problemas, proyectos, debates, plenarias de discusión,
entre muchas otras estrategias.
Mantiene su condición de experto en la materia, no obstante que su papel debe
enfocarse para orientar, ampliar, enriquecer, provocar estrategias de
aprendizaje, que permitan el conocimiento activo por parte del alumno.
Desarrolla un ambiente de aprendizaje en donde se logre la motivación, la
participación, el trabajo colaborativo y la expresión plena del alumno en ese
proceso.
Mantiene una relación continua y personalizada con el estudiante.
Evalúa constantemente del desempeño del estudiante, enalteciendo la
importancia de la contribución de los estudiantes.
El profesorado es un mediador del aprendizaje, es un guía que señala las metas y los
objetivos de la materia, da instrucciones y mide el tiempo disponible, entre otros.30
El perfil del docente
La tarea del profesor se dirige a que los alumnos aprendan por ellos mismos, y para
lograr este propósito realizarán numerosos trabajos prácticos de exploración. Frente
al profesor centrado en la transmisión de conocimiento, asentado en bases de poder,
conciencia social y política, aparece la figura del profesor como facilitador, entendido
30 En las aproximaciones sobre el rol del docente enfocadas por César Silva Montes al abordar “Los desafíos de la formación docente constructivista” en la Universidad Autónoma de Juárez, México
59
como aquel docente capaz de preparar oportunidades de aprendizaje para sus
alumnos.
Atendiendo a las nuevas teorías psico-pedagógicas sobre el aprendizaje, el profesor
se ha convertido en alguien que pone, o debería poner, al alcance de sus alumnos los
elementos y herramientas necesarias para que ellos mismos vayan construyendo su
conocimiento, participando de forma activa en su propio proceso de aprendizaje. La
figura del profesor se entiende más como un tutor del proceso de aprendizaje.
Con la integración de nuevas tecnologías en el ámbito educativo, las aulas en las que
son debidamente explotadas se convierten en un espacio abierto e interactivo que
permite asegurar el derecho a una educación para todos, sin límites ni fronteras, y
es que las nuevas tecnologías son la semilla del cambio.
Desde este enfoque el profesor adopta una función más de gestor del aprendizaje de
sus alumnos que de transmisor de conocimiento. El conocimiento se ha vuelto
dinámico, y ello compromete a inducir destrezas y estrategias a los alumnos. La
relación entre lo que se sabe y lo que se es capaz de aprender cambia día a día, y
nos acercamos al aprendizaje a lo largo de la vida. Ante estos incesantes cambios
debemos tomar una actitud de estar al día, prepararnos para los cambios y no
establecer puntos de llegada sino procesos de evolución.
En el informe del Consejo Escolar de Castilla-La Mancha sobre “El educador en la
sociedad del siglo XXI”31 , se señalan algunos rasgos que definen el modelo de
profesor que se está demandando desde la sociedad:
• Educador que forma a la persona para vivir en sociedad, desarrollando una
educación integral que incluye la formación de conocimientos, procedimientos y
actitudes.
• Que oriente a los alumnos simultáneamente a la realización de sus tareas de
enseñanza.
31 La doble faceta de docente e investigador del profesor, exige una correcta preparación tanto para la adquisición de conocimientos y actualización de los mismos, como para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas exigibles en una sociedad en permanente cambio, según la óptica de R. Fernández Muñoz, en el abordaje de las competencias profesionales del docente del Siglo XXI.
60
• Educador democrático, abierto a la participación, justo en sus actuaciones, tolerante.
• Motivador capaz de despertar en los alumnos el interés por el saber y por
desarrollarse como personas.
• Capacitado para aprender de la reflexión sobre su propia experiencia.
• Implicado con su profesión desde una perspectiva vocacional que busca contribuir a
la mejora de la situación social a través de su ejercicio profesional.
En relación con la tecnología educativa:
Tener una actitud crítica, constructiva y positiva hacia las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (NTIC), ya que forman parte de nuestro
tejido social y cultural.
Conocer las posibilidades de las nuevas tecnologías para la mejora de la
práctica docente.
Aplicar las NTIC en el ámbito educativo tanto en tareas relacionadas con la
gestión de los centros educativos como en la organización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula.
Seleccionar, utilizar, diseñar y producir materiales didácticos con NTIC que
promuevan la adquisición de aprendizajes significativos (multimedia, páginas
web…) y que conviertan el aula en un laboratorio desde el que fomentar el
protagonismo y la responsabilidad en los alumnos.
Utilizar con destreza las NTIC, tanto en actividades profesionales como
personales.
Integrar las NTIC en la planificación y el desarrollo del currículum como recurso
didáctico mediador en el desarrollo de las capacidades del alumno, fomentando
hábitos de indagación, observación, reflexión y autoevaluación que permitan
profundizar en el conocimiento y aprender a aprender.
Promover en los alumnos el uso de Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación como fuente de información y vehículo de expresión de sus
creaciones.
Desempeñar proyectos de trabajo colaborativo (listas de discusión, debates
telemáticos, cursos de formación on line…) con una actitud solidaria, activa y
participativa.
Rol del alumno constructivista en Educación Superior
Participar activamente en las actividades propuestas.
61
Reflexionar, analizar, evaluar situaciones reales y complejas, así como también
situaciones desafiantes y retadoras presentadas por el profesor.
Indagar e investigar permanentemente, sobre diferentes fuentes para ofrecer
soluciones con claro fundamento.
Presentar con base en los problemas que le son presentados, soluciones
alternativas y viables y buscando entre todos los miembros de un equipo, el
diálogo y el debate sobre lo discutido.
Compartir, discutir, analizar y evaluar acciones conjuntas y responsabilidades
con sus compañeros de trabajo.
Proponer ideas.
Defender ideas.
Vincular sus ideas y las de los demás.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones. Escuchar tanto a sus pares como al coordinador o
facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas.
Cumplir con los plazos estipulados
2.2.1.2 PLANIFICACION DIDACTICA DESARROLLADA POR LOS (AS)
DOCENTES.
Planeamiento didáctico
Es el que elabora cada docente y se refiere al currículo de una determinada materia
en determinado tiempo y espacio; es el conjunto de actividades por las cuales cada
docente prevé, selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendizaje,
con la finalidad de crear las mejores condiciones para el logro de las competencias
propuestas.
El planeamiento es una actividad indispensable para el desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje, éste debe ser flexible y prever con anticipación el empleo
de los materiales que permitirán lograr las competencias y los indicadores de logro.
62
El planeamiento didáctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexión
previa sobre las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las
improvisaciones y dudas que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; permite
actuar con seguridad sobre la base prevista.
El planeamiento se efectuará a través de Unidades Didácticas ordenadas y
secuenciadas de acuerdo con los criterios de los y las docentes y las necesidades
propias de cada grupo de alumnos. Por eso es conveniente comprender a fondo en
qué consiste la Unidad Didáctica.
La Unidad didáctica es una estructura pedagógica de trabajo cotidiano en el aula; es
un instrumento de planificación de las tareas escolares diarias que facilita la
intervención del docente (le permite organizar su práctica educativa para articular
procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad y con el ajuste adecuado -ayuda
pedagógica- al grupo y a cada alumno que la compone), es la forma de establecer
explícitamente las intenciones de enseñanza-aprendizaje que van a desarrollarse en
el medio educativo. Es un ejercicio de planificación, realizado explícita o
implícitamente, con la finalidad de conocer el qué, quiénes, dónde, cómo y porqué del
proceso educativo, dentro de una planificación estructurada del currículum. También
es considerada como un vehículo de indagación sobre la realidad cotidiana del aula.
El planeamiento didáctico implica fundamentalmente procesos de previsión, selección
y organización de todos los elementos que componen la situación del aprendizaje.
El proceso inicial de planificación didáctica es el siguiente:
Luego de haber trabajado y detectado las necesidades pedagógicas a través del
Proyecto Educativo Institucional, especialmente en el Proyecto Curricular de Centro
en los Centros de Educación Básica y Media u otros documentos como el Plan
Estratégico y los programas en Educación Superior, los problemas y necesidades
detectadas, se traducen en planificación de aula, la cual pretende responder a las
necesidades educativas de determinado grado o nivel.
El o la docente debe revisar si el diagnóstico que contempla estos documentos es
completo; si no, debe proceder a completarlo de acuerdo a las necesidades de sus
estudiantes.
El planeamiento didáctico o planificación de aula propiamente dicho, comprende los
siguientes pasos:
1. El Diagnóstico, ¿cuáles son las necesidades educativas de los (as)
estudiantes?
63
Consiste en la detección de necesidades, que nacen de situaciones reales
que se desean modificar para satisfacerlas.
Algunas de estas necesidades podrían ser satisfechas a corto y mediano
plazo, otras se tendrían que satisfacer a largo plazo, en forma paulatina o
gradual.
Las necesidades pueden estar relacionadas con los siguientes aspectos:
hábitos sociales, actitudes y comportamientos, ambientales, salud, valores
y principios, humanos, conocimientos, emociones, etc.
Estas necesidades pueden plantearse desde dos perspectivas:
- Necesidades de la comunidad
- Necesidades solo del aula
Las primeras, afectan a todos los miembros de la comunidad en general y a la
institución educativa. Ejemplo: Falta de servicios básicos en la comunidad, como el
agua, la luz, etc.
Las necesidades solo de aula, son las que afectan directamente a un grupo
determinado de estudiantes o a un curso o grado en particular. Por ejemplo: mala
ortografía, uso inadecuado del lenguaje, violencia intrafamiliar, que se traduce en el
comportamiento de los (as) estudiantes.
Para diagnosticar las necesidades, se pueden utilizar diversas estrategias como:
Lluvia de ideas, reuniones, entrevistas, cuestionarios, listas de cotejo y otras
actividades o instrumentos que recogen el sentir de la población involucrada
(estudiantes, padres y madres, docentes anteriores, etc.) para conocer e identificar
los aprendizajes previos que poseen los y las estudiantes.
El planeamiento didáctico lo conforman:
- La carta Didáctica
- El guion de Clase
- La agenda Diaria
Este trabajo abordará únicamente la Carta Didáctica y el Guion de Clase, por
considerarlo de mayor importancia y que no deben faltar en el desarrollo de una clase.
Existen varios diseños de Cartas Didácticas, pero lo esencial es que contenga los
siguientes elementos:
64
- Diagnóstico
- Objetivos
- Organización de Contenidos
- Metodología
- Recursos
- Tiempo
- Evaluación
El diagnóstico, es el marco de acción que se tiene desde el inicio del ciclo, curso o
año lectivo y que orienta todo el hacer educativo.
Además al inicio de toda clase, se hace un diagnóstico de lo que los (as) estudiantes
saben de los contenidos que se van a desarrollar (Conocimientos previos o
presaberes).
2. Objetivos: ¿Para qué se aprende y se enseña?
En el programa de estudio, en primer lugar deben analizarse los objetivos de las
asignaturas, que den respuesta a las necesidades que se tratarán de solucionar
durante el curso, ciclo o año lectivo, las cuales se plasmarán en la planificación
didáctica.
Para formular objetivos se debe tomar en cuenta los siguientes criterios:
Para el dominio conceptual, se hace referencia al saber conocer porque se pretende
lograr la comprensión de hechos, conceptos y principios.
Para el objetivo Procedimental, se hace referencia al saber hacer, por lo que se
espera realizar procedimientos que capaciten a los (as) alumnos(as) a realizar tareas
que sigan un proceso. Por ejemplo: Desarrollar los pasos que debe llevar una
investigación, los pasos para desarrollar un experimento científico, la resolución de un
problema matemático, análisis de obras literarias, etc.
Para el objetivo actitudinal se hace referencia al saber ser, el cual orienta los logros
de una predisposición estable de la conducta en relación armónica con un objeto o
sector de la realidad. Se refiere al desarrollo de actitudes y valores.
Ejemplo de redacción de objetivos:
Dominio Cognitivo o conceptual: Reconocer las características de la narración.
Dominio procedimental: Desarrollar la habilidad para elaborar narraciones orales o
escritas.
Dominio Actitudinal: acrecentar el gusto por la lectura de narraciones.
65
Ejemplos de verbos para redactar este tipo de objetivos:
Objetivos Conceptuales: Definir, describir, identificar, nombrar, reproducir, explicar,
ejemplificar, predecir, enumerar, memorizar, clasificar, comparar, redactar, resumir,
parafrasear, cambiar, aplicar, calcular, transformar, demostrar, manipular, resolver,
utilizar, subdividir, diferenciar, ilustrar, inferir, destacar, relacionar, seleccionar,
separar, combinar, componer, crear, diseñar, modificar, organizar, planear, ordenar,
reconstruir, relacionar, revisar, escribir, generalizar, etc.
Objetivos Procedimentales: Debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir,
representar, crear, dramatizar, experimentar, comentar, reproducir, diferenciar,
ensamblar, ejercitar, diseñar, localizar, identificar, manipular, etc.
Objetivos Actitudinales: Aceptar, tolerar, responsabilizar, apreciar, cooperar,
colaborar, disfrutar, ayudar, practicar, señalar, relatar, compartir, organizar, actuar,
escuchar, resolver, servir, proponer, defender, influir, etc.
3. Contenidos: ¿Qué se debe aprender y enseñar?
En primer lugar, es necesario identificar los contenidos con las necesidades que
se abordarán, replantearlos y adecuarlos con base en las características de la
población a atender, los recursos, las experiencias previas, los intereses y
necesidades del (la) educando.
Los contenidos deben organizarse de acuerdo a la priorización de necesidades
previamente realizada.
Debe tomarse en cuenta las características y experiencias previas de los (as)
estudiantes, los recursos con que se cuenta, se debe diferenciar los dominios
conceptuales, procedimentales y actitudinales de los contenidos.
Los contenidos conceptuales se refieren al conocimiento que se tiene acerca de
las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un
conocimiento verbal.
Los contenidos procedimentales se refieren al conocimiento acerca de como
ejecutar acciones interiorizadas, como las habilidades intelectuales y motrices;
abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones
u operaciones que ejecutar de manera ordenada, para conseguir un fin.
Los contenidos actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias y
actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
Ejemplos de redacción de contenidos:
66
Conceptual: Usos y costumbres en la alimentación y sus repercusiones sobre la
salud.
Procedimental: Análisis de la elaboración de un producto desde la extracción de las
materias que lo componen hasta su consumo.
Actitudinal: Fomento de hábitos higiénicos en la preparación y consumo de
productos alimenticios.
Se puede trabajar por correlación de contenidos, la cual puede hacerse de dos
formas:
1. Integrando los contenidos de una unidad en las distintas asignaturas.
2. Integrando objetivos de distintas unidades.
En ambas formas, se tiene como centro la necesidad que se quiere resolver y la
competencia que dará la respuesta a la necesidad.
Ej.de necesidad: Dificultad para expresarse en forma oral.
Competencia: Uso adecuado del lenguaje.
¿Qué se enseña?
En la concepción constructivista se enseña a construir conocimientos significativos.
Se construyen conocimientos que implican: informaciones (datos, conceptos,
principios, teorías).
Contenidos procedimentales (indagación, exploración, observación, etc.).
Contenidos actitudinales (normas, actitudes, valores).
Para que el aprendizaje sea significativo, las actividades de aprendizaje deben estar
encaminadas a trabajar con contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, a fin de que los/as estudiantes dominen conceptos, procedimientos,
técnicas, desarrollen actitudes y practiquen valores.
4. Metodología:
¿Cómo se aprende y cómo se enseña en el marco del constructivismo?
El estudiante es el constructor de sus conocimientos y el (a) docente es el
constructor (as) de su práctica pedagógica. Esto es constructor (a), creador (a) o
recreador (a) de estrategias y procedimientos que permitan concretar en el aula
los postulados básicos del enfoque constructivista.
67
El gran desafío cotidiano del (a) educador (a) es como orientar a los (as) alumnos
(as) para que construyan el conocimiento, en vez de darle los hechos ya dirigidos.
El (a) docente debe guiar y orientar a sus estudiantes a la vivencia de
determinada estrategia para construir un aprendizaje específico: Conocer un
dato, elaborar un concepto, comprender una teoría, aplicar un principio, clasificar
una actitud o un valor o desarrollar una destreza.
En este proceso, el (a) educadora es también una fuente de información y
conocimiento, pero no la única. El (a) docente debe dominar muy bien las áreas del
conocimiento en las que va a orientar el aprendizaje de los (as) estudiantes. Actúa
también como guía que sugiere fuentes de información y las técnicas para rescatarla,
analizarla, sistematizarla y aplicarla; en síntesis, es apoyo y compañero (a),
investigador (a).
Para que la función orientadora que ejerce el (a) docente con sus estudiantes, sea
efectiva, debe haber empatía y relaciones horizontales y afectivas entre ambos
actores.
Por tal motivo, el educador constructivista debe preocuparse constantemente por
conocer los intereses, necesidades, experiencias y pautas de comportamiento que
caracterizan a sus estudiantes, en su interacción social y en su contexto histórico,
cultural, familiar y social.
Bajo los criterios del nuevo enfoque pedagógico, la organización que se impulse en el
aula debe orientarse hacia la participación comprometida de los (as) estudiantes, así
como al desarrollo de valores: respeto mutuo, cooperación, responsabilidad y
solidaridad.
Para ello, el trabajo en grupos y equipos es una alternativa de gran potencial
educativo. El trabajo cooperativo es favorable para la participación y el trabajo activo.
Además se ha comprobado que los (as) estudiantes aprenden mejor entre
compañeros (as).
En el trabajo grupal, los (as) estudiantes aprenden a:
- Conducir sus actividades con mayor autonomía
- Tolerar las diferencias y respetar las ideas de los (as) demás
- Buscar acuerdos que permitan rescatar las coincidencias por encima de las
diferencias.
- Ser solidario (a) con sus compañeros (as).
Es en la metodología, donde además del trabajo cooperativo se desarrollan otras
técnicas, métodos, estrategias didácticos, tales como: El cuchicheo, lluvia de ideas,
panel-foro, debates, mapas conceptuales, cuadros comparativos, interrogatorio,
68
discusión, mesa redonda, entre otros; donde los (as) estudiantes desarrollan vivencias
de aprendizaje.
En algunas planificaciones, en lugar de metodología ubican actividades y en otras,
experiencias de aprendizaje.
5. Recursos, ¿Con qué medios se aprende y se enseña?
Los recursos están constituidos por los instrumentos, acciones y situaciones
concebidas, organizadas y producidas en función de un nivel, un ciclo, una
modalidad o un área de aprendizaje.
Su alcance está delimitado por los objetivos y metodologías propuestas.
Los recursos del aula son aquellos que el (a) docente selecciona en su práctica
pedagógica cotidiana, en el marco de planificación didáctica.
Los recursos didácticos son los medios humanos, materiales y organizativos que
se utilizan para planificar y desarrollar las actividades de aprendizaje.
Los recursos didácticos sirven de puente entre el (a) alumno (a), él y la docente
y los contenidos de las experiencias de aprendizaje.
Los recursos didácticos tienen como principal función establecer un puente
comunicacional entre los (as) estudiantes y los (as) docentes, tanto para motivar
al alumnado como para garantizar un aprendizaje significativo.
Son ejemplos de recursos didácticos, los siguientes:
Papelógrafos, carteles, pizarra, guías de ejercicios, separatas, maquetas, libros
de texto, tarjetas, diapositivas, cañón, biblioteca, videos, entre otros.
Todos los materiales pueden convertirse en recursos didácticos, si son utilizados
en el contexto del aprendizaje-enseñanza: Ej. La plastilina, pintura, tijeras, los
arboles, etc. Pueden ser un buen recurso para una clase de dibujo y pintura, clase
de plantas, costura, etc.
O sea que material didáctico, son todos aquellos recursos que sirven para
reforzar el aprendizaje según temas desarrollados.
6. Tiempo: ¿En cuánto tiempo se aprende y se enseña?
El tiempo es un aspecto muy importante en la planificación didáctica, pues es el
que regula la participación en el desarrollo de los contenidos.
En la planificación de la clase, el (a) docente asigna los tiempos de acuerdo al
nivel de profundidad que le dará al desarrollo de cada tema.
Una vez asignado los tiempos, el maestro (a) deberá respetarlo en la medida de
lo posible, para el cumplimiento de los objetivos de la clase o sesión de trabajo
69
7. Evaluación: ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿con qué criterios?
Desde el enfoque constructivista, la evaluación es una apreciación pedagógica
sobre el estado del desarrollo de determinadas competencias. Se debe evaluar
el desarrollo de las competencias adquiridas y para ello se deben tomar en cuenta
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales relacionados con
esas competencias.
Esta apreciación identifica, describe e interpreta los aspectos fuertes y débiles es
el proceso de aprendizaje de los (as) estudiantes, para saber cómo y en qué
ayudarles a avanzar, a mejorar o a consolidar lo alcanzado.
La evaluación permite al docente trabajar con los (as) estudiantes la capacidad
de persistir en el esfuerzo y confiar en sus propias posibilidades para “aprender
a aprender”, “aprender hacer”, “aprender a ser”, y “aprender a convivir”.
Para poder evaluar estas competencias, es importante, estar pendiente de los
estudiantes asignados durante las jornadas de trabajo, en el proceso de
aprendizaje y en las actividades grupales, trabajos de campo, excursiones,
entradas y salidas de aula, los debates, actividades recreativas, etc., son
momentos en que se expresan actitudes que también deben ser evaluadas.
Un aspecto muy importante en la evaluación es establecer criterios para cualquier
actividad o tipo de evaluación que se palnifique formular, con el fin de detectar el
cambio de conducta esperado en los (as) estudiantes.
Ejemplo de criterios utilizados en un instrumento de observación estructurada.
Objetivo a evaluar: “Expresar ideas y sentimientos con naturalidad y
espontaneidad al conversar sobre temas propuestos”.
Observación Estructurada
Criterios
E
MB
B
R
Observaciones
1 Naturalidad y espontaneidad al conversar. (Actitudinal)
2 Claridad al exponer sus ideas. (Procedimental)
3
70
Secuencia lógica de ideas y pensamientos. (Procedimental)
4 Uso adecuado del vocabulario (Cognitivo y Actitudinal)
5 Conocimiento del tema (Cognitivo)
32
En síntesis, cuando se planifica, el (a) docente debe pensar qué tipo de instrumento
de evaluación va a utilizar para evaluar determinado contenido, para luego elaborar
los criterios de los aspectos que desea evaluar, con el fin de verificar la
interiorización de los conocimientos en los dominios cognitivo, procedimental y
actitudinal.
Entre los instrumentos de evaluación que se pueden utilizar en el ámbito de
aprendizaje están:
La guía de observación: - Escalas de valoración, Listas de control o de cotejo El registro académico. La pruebas - Pruebas escritas: De ensayo Objetivas. -Pruebas Orales: La entrevista La exposición Revisión del trabajo de los (as): - Análisis del cuaderno de clases
32 Universidad José Simeón Cañas (UCA), Didáctica General II, Talleres Gráficos, El Salvador, 2003, pág.69.
71
Alumnos (as) -Trabajos elaborados dentro y fuera del aula. Ejemplo de Carta Didáctica
La carta didáctica o Plan de Clase, es parte de una planificación más general como
el Plan de Unidad Didáctica que puede desarrollarse en un tiempo más largo (días,
Semanas, meses).
El plan de clase dura el tiempo de una clase, que puede ser media hora, una hora,
tres, cuatro horas…….como es el caso de la Universidad.
Contiene las siguientes partes:
Generalidades: Nombre de la Institución Educativa
Necesidad (es) detectada (s)
Ejes transversales acorde a la temática
Objetivo General
Metodología
Grado etc.
Todo depende del modelo utilizado en cada centro educativo.
OBJETIVOS
CONTENIDOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACION
Practicar medidas preventivas para conservar la salud del sistema digestivo
Practicar hábitos higiénicos alimenticios para el buen funcionamiento del aparato digestivo.
Formar equipos de trabajo, c/u de ellos traerá al salón de clase diversas clases de alimentos solicitados con anterioridad, con el fin de elaborar una ensalada de frutas, hortalizas o verduras. Cada equipo seguirá para su elaboración las siguientes indicaciones: * Lavarse las manos y limpiar los alimentos antes de prepararlos. * Lavar los utensilios que utilizar y mantenerlos tapados.
2 horas
Frutas. Verduras. Hortalizas. Recipientes. Cubiertos. Bolsa o recipiente para la basura. Papel o toallitas para limpiar. Agua. Jabón Mantas para tapar utensilios y alimentos.
Capacidad de seguir instrucciones en la elaboración de una ensalada.
72
* Evitar el contacto de utensilios y alimentos con diversas clases de insectos. * Colocar los desperdicios en el lugar indicado (bolsa o recipiente para la basura. * Seguir el procedimiento adecuado para elaborar la ensalada. * Utilizar cuchara o tenedor al momento de comer la ensalada. * Lavar las manos y recipientes y limpiar el lugar donde se comió para que todo quede aseado.
73
33
33 Ibíd., pág. 71 y 72
OBJETIVOS
CONTENIDOS ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS EVALUACION
Provocar reflexión del porqué debemos practicar hábitos higiénicos.
Práctica de hábitos higiénicos para prevenir enfermedades del sistema digestivo.
Propiciar la reflexión entre los/as estudiantes del porqué debemos practicar hábitos higiénicos. A cada equipo de trabajo, se le proporcionará un periódico, para recortar las noticias sobre enfermedades gastrointestinales que ocurren en nuestro país. Cada equipo reflexionará sobre la incidencia de dichas enfermedades y cuáles son las prácticas higiénicas que debemos realizar para evitar dichas enfermedades. Cada equipo pegará en un cuarto de papel bond, el recorte del periódico y sus respectivas recomendaciones de cómo evitar dichas enfermedades, redactadas por los/as alumnos/as.
2 horas
Periódicos Papel bond Pega Plumones Tirro
Reconocer y practicar medidas higiénicas del sistema digestivo.
74
Otro ejemplo de carta didáctica sería el siguiente:
Generalidades: Cátedra: Práctica Docente IV
Institución: Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero
Catedrática: Dra. María Irene Perla
Tema: Repaso de estrategias, métodos y técnicas didácticas, medios didácticos.
Duración: 1 hora, 40 minutos
Fecha: 14 de octubre de 2013
Objetivo: Manejar las estrategias, métodos, técnicas y medios didácticos.
75
Nº
CONTENIDOS
COMPETENCIAS
INDICADORES DE LOGROS
EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE
RECURSOS
TIEMPO
EVALUACIÓN
2
Repaso de estrategias, métodos y técnicas didácticas
Que el (a) estudiante sea competente para: Recordar las estrategias, métodos y técnicas, expuestos en clase por sus compañeros (as).
El (a) estudiante: Explica al menos tres estrategias, métodos y técnicas didácticas.
Haciendo uso de las estrategias, métodos y técnicas, desarrollados anteriormente por sus compañeros (as), los (as) estudiantes explicarán en qué consiste c/u de ellos.
Apuntes de clase
40 minutos
Se evaluará a
través de una Lista
de Cotejo, el
manejo que los
(as) estudiantes
tienen de
estrategias,
métodos, técnicas
y medios
didácticos.
3
Medios Didácticos
- Compartir con sus compañeros (as) los diferentes medios didácticos que conocen.
-Relata al menos cuatro medios didácticos que conoce. -Propone un listado de al menos cinco medios que conocen.
Por medio de un cuchicheo, los (as) estudiantes compartirán a sus compañeros (as), los diferentes medios didácticos que conocen, los escribirán en sus cuadernos y lo
Cuadernos de los (as) estudiantes
1 hora
76
expondrán a sus compañeros (as)
77
Como puede observarse, esta es una planificación por Competencias usada en la
Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero donde se plantean algunos términos
diferentes, como son: Competencias, Indicadores de Logros, Experiencias de
Aprendizaje.
A continuación, se presenta una explicación de cada uno de estos términos:
Competencias: Las competencias es un saber hacer con conciencia. Es un saber
en acción, cuyo sentido inmediato es modificar la realidad, es solucionar los
problemas.
Es saber el qué y el cómo (Larrain,2005).
Indicadores de Logros
Son síntomas, indicios, señales, rasgos o conjunto de rasgos, datos e información
perceptible, que al ser confrontados con el logro esperado, dan evidencias
significativas de los avances en pos de alcanzar el logro esperado.
Experiencias de aprendizaje
Es una vivencia educativa, organizada de tal forma para que los (as) estudiantes
aprendan haciendo y participando de ella.
Esta carta, puede llevar en forma explícita, los objetivos, contenidos y competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El ejemplo lo presenta en forma implícita.
En algunos centros escolares del MINED donde los (as) estudiantes de Práctica
Docente IV del Ciclo II-2013 hicieron sus prácticas; se desarrolla el Plan de Unidad
Didáctica y el Guión de clase, haciendo éste las veces de Carta Didáctica.
Ej.
78
PLAN DE UNIDAD DIDACTICA
Nombre del centro educativo: Caserío el Jute Unidad: Nos comunicamos Asignatura: Lenguaje Tiempo: 6 horas
Objetivo de la unidad: Diferenciar el lenguaje oral o escrito, mediante la identificación de sus características principales, la participación
en diálogos orales y la elaboración de diálogos escritos, a fin de mejorar el uso del lenguaje en la comunicación.
Contenidos conceptuales Contenidos Procedimentales Contenidos Actitudinales
El lenguaje oral y escrito Diferenciación entre el lenguaje oral y
el lenguaje escrito, a través del
conocimiento de sus características
principales.
Esmero al reconocer las diferencias entre el
lenguaje oral y el escrito.
Referencias sobre metodologías:
Se iniciará la lluvia de ideas con la definición de lenguaje oral y el escrito. Se usan diferentes dibujos sobre situaciones comunicativas donde se utilice el lenguaje oral escrito.
Indicadores de logro:
. Expresa, con esmero diferencias entre el lenguaje oral y escrito.
. Identifica, con interés los elementos importantes del lenguaje oral y escrito.
Actividades de evaluación: lluvia de ideas sobre el lenguaje oral y escrito. Lectura y comprensión de diversos textos orales y
escritos.
Lee el titulo del texto y observen los personajes
ilustrados.
Criterios de evaluación: Aseo, orden y creatividad.
Participación oral y escrita.
79
GUIÓN DE CLASE
I. GENERALIDADES
Centro Educativo: Caserío El Jute
Asignatura: Lenguaje
Grado: 4º
Nº de Unidad: 1 Nos Comunicamos
Lección Nº 1: L Magia del Lenguaje
Material de Apoyo: Libro de texto, cuaderno de ejercicio, cuaderno de
lenguaje.
Tiempo: 45 minutos
II. INDICADORES DE LOGROS
Interviene con espontaneidad en diálogos orales.
Expresa con esmero de forma oral y escrita el lenguaje
Expresa de manera oral y escrita retratos y topografías de su entorno.
III. CONTENIDOS
IV. ACTIVIDADES
Realizar y expresar de manera individual el lenguaje oral y escrito retratos
y topografías de su entorno.
Trabajo individual o en grupo la diferencia entre lenguaje oral o escrito.
Presentar varios dibujos sobre situaciones comunicativas donde utilicen el
lenguaje oral y el escrito.
Conceptuales Procedimental Actitudinal
El lenguaje oral y
escrito
Diferenciación entre el lenguaje oral
y el lenguaje escrito, a través del
conocimiento de sus características
principales.
Esmero al reconocer las
diferencias entre el
lenguaje oral y el escrito.
80
V. SITEMATIZACION
DESCRIPCION
Que los niños/as desarrollen el lenguaje oral y escrito, ya sea a través de
dibujos, párrafos o pequeños textos.
VI. LOGROS
Interés al expresar oralmente y por escrito retratos y topografía.
Identificación y uso del lenguaje escrito y oral.
VII. DIFILCUTADES
Timidez en la expresión oral y escrita.
Desconocimiento de lenguaje oral y escrito.
El Guion de Clase
Es el desarrollo de los contenidos de una clase, en forma esquemática de
acuerdo a lo planificado en la Carta Didáctica.
De los guiones de clase, también hay varios diseños, como en la Carta
Didáctica, de acuerdo a lo establecido en las instituciones educativas. Por
ejemplo, en algunos centros escolares de Educación Básica, el guión de clase
contiene los siguientes elementos.
I. Actividades
II. Sistematización
III. Logros
IV. Dificultades
V. Refuerzo
Como el guión de clase va unido a la Carta Didáctica, se presenta aquí un
ejemplo de ambas planificaciones.
81
GENERALIDADES
Centro Escolar: Cantón El Zapotal Asignatura: Lenguaje
Grado: 4º Unidad 7 Con imágenes y palabras
Objetivo: Interpretar el contenido de las historietas, reconociendo sus elementos y características que le permitan al
niño (a) realizar su propia historieta.
Nº
Competencias
Competencias
Indicadores de logro
Experiencia de aprendizaje
Recursos
Tiempo
Evaluación
Mi propia historieta
Que el /a estudiante sea competente para: Elaborar su propia historieta
El estudiante: Demuestra comprensión y agrado al leer historietas y elabora historias tomando en cuentas sus elementos.
Lectura de historietas y resolución de algunas preguntas. Diálogo con los niños y las niñas sobre el contenido de las historietas tomando en cuentas los elementos.
Recortes de historietas Alumnos Libro de texto Guía metodológica
20 Minutos 25 Minutos
Tarea exaula: que los niños y niñas elaboren su propia historieta.
82
GUION DE CLASE:
ACTIVIDADES
Saludo
Exploración de conocimientos previos
Introducción al contenido
Desarrollo de actividades de construcción de conocimientos.
SISTEMATIZACION
Exploración de conocimientos previos, realizando un sondeo de preguntas:
¿Han leído alguna vez una historieta?, ¿Cuál es su nombre y de qué trata?,
¿saben que es historieta?, luego de ésto, organizar a los niños y niñas en grupo
y brindarles una pequeña historieta para que la lean y respondan las preguntas:
¿Cuál es la situación que narra la historieta?, ¿La situación que presenta es
real o ficticia?, ¿Qué personajes participan en ella?, luego comentarlas en la
clase y dejar claro que es una historieta y los elementos que contiene.
Motivarlos a que traten de imaginar la trama de la historieta que ellos van a
realizar. Realizar una dinámica llamada la papa caliente.
LOGROS
Participación activa de los niños y las niñas, ampliación de conocimientos.
DIFICULTADES
Algunos niños y niñas muestran desinterés sobre el tema.
REFUERZO
Reforzar más sobre los elementos de la historieta.
Sirvan a los (as) docentes, estos ejemplos como orientación para realizar de
la mejor manera sus planificaciones.
83
2.2.2 COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE DE LOS (AS)
ESTUDIANTES.
Existen varios conceptos de competencias; pero todos deben articular los siguientes
saberes: Saber conocer o conocimiento, saber hacer o procedimiento y saber ser o
actitudes y convivir juntos o conducta positiva y, el para qué, es el objetivo.
El concepto más difundido por relacionarse extremadamente con competencias
laborales es el de “Saber hacer en contexto”34.
Para efectos del ordenamiento curricular, el Ministerio de Educación ha adoptado la
siguiente definición de competencia: “Es la capacidad de enfrentarse con garantías de
éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado”.(Zabala, Antoni,
2005).
En este sentido, la competencia se entiende ligada a la acción y como algo dinámico
y no estático. Está inmersa en un contexto donde se plantea una determinada
actividad que no se pueden separar.
Este es un concepto adecuado para referirse a la “Educación para la vida”.
En esta definición están implícitas una serie de condiciones que hacen posible el logro
de los fines determinados por una persona competente o sea, una persona capaz de
resolver con éxito una tarea en situaciones concretas.
Las condiciones que están inmersas en el concepto anterior, son:
a) Una capacidad. Esta se refiere al “Potencial de partida que posee cada
estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo
en competencia”35.
34 Víctor Miguel Niño Rojas. Competencias en la Comunicación,1ª edición, ECO Ediciones, Bogotá Colombia, 2003,pág.21. 35 Santiago Castillo Arredondo, Compromisos de la Evaluación Educativa, Edit. prentice Hall, España, 2002
84
Forman parte de la persona, pero más que aprenderse, se desarrollan a través
de aprendizajes que exigen su utilización.
b) Un enfrentamiento. Es la condición que precisa la actuación del sujeto al
resolver una situación problema.
La actuación es la expresión concreta de los recursos que pone en juego una
persona cuando lleva a cabo una actividad, y cuyo énfasis es el uso o manejo
de lo que debe hacer con lo que sabe en las condiciones en las que el
desempeño sea relevante.
c) Una tarea simple o compleja. Es la situación problema ante la cual se actúa;
ésta puede ser compleja o simple.
Una situación compleja es, por ejemplo: Manejar un auto, participar en una
carrera de campeonato, escribir un informe, entre otros.
Una tarea simple es: Atender la señal de alto o semáforo en un cruce de calle,
leer o atender las instrucciones de un manual, entre otros.
d) Una garantía de éxito. Es la seguridad y confianza en la realización de la tarea
simple o compleja. La garantía de éxito la da el contar con las herramientas
precisas para vencer los obstáculos que una tarea simple o compleja plantea.
Por ejemplo, para escribir un informe se debe saber el formato, la extensión, la
corrección ortográfica y gramatical, los hechos o datos reportados, entre otros.
e) Un contexto determinado. Incluye dos aspectos: Primero: El espacio físico o
geográfico, donde se ejecutan las acciones.
Segundo: El contenido de este contexto, que son los marcos referenciales que
establecen los sujetos que comparten el espacio físico. De esta forma, una
persona competente pone en uso los diferentes aprendizajes adquiridos
adaptándolos e integrándolos según las necesidades de las diferentes
situaciones de la vida real.
COMPONENTES DE LA COMPETENCIA
85
La competencia
esta integrada por
los siguientes
componentes
El saber referido a conceptos, hechos, datos, principios, definiciones, esquemas,
secuencias instruccionales, entre otros. Es equivalente a los contenidos
declarativos o conceptuales.
El saber hacer, es decir las habilidades y destrezas que el indivíduo utiliza en una
actuación determinada con base en los conocimientos internalizados. Es equivalente
a los contenidos procedimentales.
El saber ser y convivir o sea, el comportamiento o conducta observada de un
indivíduo al resolver una tarea. Refleja los valores y las actitudes que se ponen en
juego al llevar a cabo una actividad. Es equivalente a contenidos actitudinales.
El para qué, constituido por la finalidad que da sentido a los aprendizajes. Es el
objetivo que promueve la motivación del (a) estudiante y que determina la utilidad de
los esfuerzos académicos.
Las actuaciones físicas que implican resultados tangibles (maquetas, trabajos
escritos permiten fácilmente inferir el nivel de logro que ha desarrollado la persona
con relación a una competencia especifica. En cambio, las actuaciones mentales hay
que inferirlas a partir de procesos que no necesariamente llegan a ser tangibles.
El
saber
El
sabe
r
hace
r
El
sabe
r ser
y
convi
vir
El
para
qué
Contenidos
Conceptuales
Contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
Objetivos
86
Estos procesos que se consideran actuaciones de las competencias a nivel mental
pueden ser: la interpretación, la deducción, la síntesis, la argumentación, la inducción,
entre otros.
Como se observa, los (as) estudiantes en general, necesitan desarrollar estas
competencias, con la guia de sus maestros (as) para obtener un aprendizaje
significativo que les sirva para la vida, que sepan resolver situaciones simples y
complejas que se les presente en el campo laboral y en la vida.
Que trabajen con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a fin de
que dominen conceptos, procedimentales, técnicas, desarrollen actitudes y practiquen
valores.
Con el propósito de clasificar los aprendizajes esperados en los (as) estudiantes, el
Ministerio de Educación está orientando el currículo al desarrollo de competencias,
dándole continuidad, claridad y operativización a los postulados de la propuesta
curricular de la reforma educativa, de manera que se concreten en los objetivos,
contenido, metodología, recursos y evaluación con mayor articulación y claridad. Esto
no solo es válido a nivel básico y medio; sino también a nivel superior, de hecho se
está trabajando con este enfoque. Por lo menos, en la universidad Monseñor Oscar
Arnulfo Romero, se está haciendo este esfuerzo.
Al trabajar en función del desarrollo de competencias, se propicia que el alumnado
adquiera los aprendizajes significativos (Saberes por medio de la solución de
problemas contextualizados y el desarrollo del pensamiento crítico. A la vez,
promueve que al egresar del sistema educativo, pueda alcanzar el éxito en educación
superior o en el mundo del trabajo.
Con el desarrollo de competencias, se le da validez al constructivismo ya que este
enfoque promueve que el alumnado abandone su actitud de receptor pasivo, para
convertirse en un activo protagonista de su proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, y a partir del inicio de la Reforma Educativa, la función
principal del Currículo Nacional, ha sido contribuir a que el estudiantado desarrolle al
87
máximo sus potencialidades y capacidades, de manera que pueda participar
consiente y activamente en su propio aprendizaje.
El enfoque constructivista, con todos sus aportes, continúa beneficiando las
actividades en el aula, pero ahora enriquecida con una visión centrada en el logro de
competencias.
Las estrategias constructivistas posibilitan al alumnado acceder a nuevos
aprendizajes a partir de sus experiencias y conocimientos previos, enfocando
gradualmente el proceso hacia la búsqueda de respuestas para que sea el propio
estudiante el que encuentre las soluciones.
Al orientar el aprendizaje hacia el logro de competencias, se enfatiza aún más el uso
que deben tener los contenidos desarrollados en la resolución de problema, para que
los (as) estudiantes tengan la posibilidad de éxito cuando se encuentran situaciones
semejantes en otros contextos diferentes al aula.
La resolución de situaciones-problemas (simples o complejas) en variados contextos
para el logro de aprendizajes, es el aporte didáctico que hace la incorporación de
competencias al currículo nacional.
En el ámbito escolar, se parte de conocimientos, procedimientos y actitudes que
adquieren los educandos, a fin de llegar a la construcción de competencias que el
medio social y cultural exige.
Cualquier actualización curricular afecta siempre la estructura y la secuenciación de
los objetivos y contenidos. Esto significa que los programas de estudios presentarán
algunos cambios en su contenido y tendrán una estructura diferente.
Esto es posible si los aprendizajes se aplican con garantía de eficiencia, eficacia y
efectividad en una situación muy cercana a la realidad. Por consiguiente, las
competencias hacen posible interrelacionar, articular o integrar los contenidos o
recursos obtenidos en clase por medio de planteamientos constructivistas.
88
De acuerdo con la posición constructivista el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construcción muy particular que el (a) estudiante realiza cuando
interactúa con su medio.
Los instrumentos con los que el sujeto realiza dicha construcción, lo constituyen los
conocimientos previos o presaberes, que son los esquemas del conocimiento que ya
posee (conocimiento viejo).
El constructivismo se refiere a la integración de tres contenidos claves expresado
anteriormente y que tienen intima relación con las competencias como son:
- Los contenidos Declarativos o Conceptuales
- Los contenidos Procedimentales
- Los contenidos Actitudinales
El abordaje de estos contenidos tiene relación con los dominios curriculares del
aprendizaje que son:
1. Dominio Cognoscitivo
2. El dominio Socio-afectivo
3. Dominio psicomotriz
Así por ejemplo el dominio cognoscitivo tiene que ver con los contenidos declarativos
o conceptuales en sus diferentes niveles: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis, interpretación; existiendo un traslape con los conocimientos
procedimentales en algunos de sus niveles.
Los contenidos declarativos, tienen que ver con el conocimiento factual, referido a
datos, hechos, experiencias, información no racional.
Los contenidos conceptuales, referido a conceptos, principios, definiciones,
interpretaciones y explicaciones.
El conocimiento factual, se aprende muy textualmente, ya que es un aprendizaje que
se reproduce en la mente humana, es decir, que es de carácter memorístico, sin que
intervengan los conocimientos previos del (a) estudiante.
89
El conocimiento de comprensión, es conceptual se adquiere a través de un proceso
metacognitivo de comprensión el cual toma de referente los conocimientos previos
que el (a) alumnos ya posee. Lógicamente en el aprendizaje conceptual, existe un
proceso mental de abstracción de significados, que es mucho más compleja que la
simple memoria.
Los contenidos procedimentales, como ya se dijo antes, tienen que ver con “el saber
hacer” y responde a los niveles de aplicación y análisis y, área psicomotora.
Se refiere al dominio y realización de procedimientos y acciones, que incluye:
Los procedimientos en sí, los métodos, las técnicas, las habilidades, las destrezas, las
estrategias.
Los procedimientos de dicho contenido de aprendizaje, se manifiestan a través de los
siguientes ejemplos:
Habilidades para elaborar:
Resúmenes
Ensayos
Gráficos
Mapas conceptuales
Cuadros sinópticos
Otros
Destreza en el manejo de instrumentos:
Regla
Compás
Transportador
Escuadras
Tijeras
Microscopios
Computadoras
Otros.
Lógicamente, los contenidos procedimentales se desarrollan de manera aplicada,
según la edad de los (as) estudiantes y de acuerdo a la concepción constructivista.
El aspecto procedimental, también tiene que ver con la expresión verbal, es decir, la
acción así:
90
Saltar
Pinchar
Abrochar
Colorear
Analizar
Recortar
Dibujar
Girar
Pintar
Leer
Correr
Equilibrar
Obtener porcentajes
Sacar raíz cuadrada
Escribir
Sumar
Restar
Multiplicar
Dividir
Observar
Describir
etc.
91
De aplicación, tiene que ver con el ejercicio
de hacer o de ejecutar una actividad en
particular.
Dentro de esta categoría se incluyen:
Los métodos, técnicas, habilidades,
destrezas, estrategias.
De análisis, que tiene que ver con el ejercicio
de realizar procesos cognitivos abstrayendo
del todo aprehensiones de la realidad.
Contenidos
Procedimentales
Entre dichas habilidades están:
Subrayado
Resúmenes
Ensayos
Gráficos
Mapas conceptuales
Síntesis
Cuadros sinópticos
Otros.
El área psicomotora, se puede relacionar con los contenidos procedimentales, ya
que éstos se refieren a movimientos capacidades , habilidades y destrezas.
(respuestas sensoriales, pruebas de vigor, fortaleza y aguante, necesarios para
realizar movimientos corporales). Ej. caminar, correr, saltar, mover el cuerpo, realizar
actividades especificas de un trampolín, la pantomima, etc.
Los contenidos Actitudinales, se relacionan con el dominio afectivo y el nivel de
síntesis y de evaluación del dominio cognitivo. y tienen que ver con “el ser” que
responden con aspectos de la conducta del individuo. abarca en este contexto, el
saber vivir, el saber convivir, que lógicamente responde a lo que se conoce como la
personalidad.
92
Las actitudes son procesos constructos que median nuestras acciones.
Los componentes básicos de las actitudes son tres:
1. El componente cognitivo
2. El componente efectivo
3. El componente conductual
Dentro del componente actitudinal se tienen:
- Los conceptos
- Ideas
- Creencias
- Convicciones
- Costumbres
- Tradiciones
- Reglas
- Normas
- Valores
- Intereses
- Producción de ideas
- Nuevos aportes
Dentro del componente efectivo se tienen:
- Los sentimientos
- Emociones
- Preferencias
- Gustos
- Aficiones, etc.
Dentro del componente conductual, se pueden distinguir:
- Las acciones
- Los gestos
- Las declaraciones
- Las intenciones
- Los procedimientos, etc.
El conocimiento y práctica de lo anterior por parte del maestro (a) es necesario
para poder desarrollar en los (as) estudiantes competencias de aprendizaje que
le sirven para la vida.
93
CAPITULO III
3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
3.1 ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS
3.2 PRUEBA DE HIPOTESIS
3.3 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
94
3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
3.1 ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS
DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE LA CARRERA DE ADMINISRACION DE EMPRESAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y ECONOMICAS DE UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO.
CUADRO Nº1
PRIMERA PARTE: CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN CLASES. DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LOS CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN CLASES POR LOS (AS) DOCENTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
ALTERNATIVAS DE RESPUESTAS
CONCEPTOS
SI f
NO f
A VECES f
1 El docente: Modifica el comportamiento de los (as) estudiantes.
15
2 Reflexiona sobre la educación y la enseñanza de la (as) materias que imparte.
15
3 Se auxilia de la didáctica para dar sus clases.
14
1
4 Ayuda a sus estudiantes a construir sus conocimientos.
15
5 Ayuda a sus estudiantes a aprender a partir de sus conocimientos previos.
15
74
1
�̃� 15
N=15
95
GRAFICO Nº1 REPRESENTACION GRAFICA DE LOS CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN LA CLASE POR LOS (AS) DOCENTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
Obsérvese que los (as) 15 docentes encuestados (as) de la carrera de Administración
de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y Económicas de la
Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero (UMOAR), expresan que utilizan
conceptos didácticos en el tratamiento de sus alumnos (as), al manifestar por ejemplo
según el cuadro Nº 1, que modifican el comportamiento de los (as) estudiantes; es
decir, que si antes no sabían, después de sus clases, si sabían.
Que los (as) docentes ayudan a sus estudiantes a aprender a partir de sus
conocimientos previos y que se auxilian de la didáctica para dar sus clases.
Ésto se corrobora con los aportes del constructivismo en el proceso de aprendizaje-
enseñanza que ellos (as) desarrollan, en los cuales se mencionan algunos como los
siguientes: se pone en práctica los conocimientos y el alumno (a) aprende haciendo;
el alumno (a) elabora manuales de administración, organigramas, instrumentos de
control. Elabora guías de trabajo en clases normales y de refuerzo, vincula las clases
con ambientes laborales .El alumno (a) aprende investigando, etc.
Para los (as) docentes, el aprendizaje significativo es el que hace que el (a) estudiante
demuestre actitudes competitivas a la hora de resolver problemas, es el que le va a
0
5
10
15
SI NO A VECES
15
96
servir en su vida profesional y personal, es el conocimiento que aplica en la práctica
y genera cambios de conducta en el (a) estudiante, es aquel aprendizaje útil, que tiene
aplicaciones en la sociedad y logra que lo que se aprende se lleve a la práctica, lo
relacione con su hacer diario y que sea sostenible, etc.
Esto indica de que a pesar de que cinco de los (as) maestros (as) encuestados (as),
no tienen formación pedagógica, de algún modo, manejan conceptos didácticos en
sus clases, lo cual favorece el aprendizaje de los (as) estudiantes.
CUADRO Nº 2
SEGUNDA PARTE: PLANIFICACION DIDACTICA DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA REALIZADA POR LOS (AS) DOCENTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS PARA IMPARTIR SUS CLASES.
N=15
GRAFICA Nº 2
Nº
PLANIFICACION DIDACTICA
SI NO A VECES
f f f
1 Elaboración de cartas didácticas en las clases 12 1 2
2 Elaboración de guiones didácticos en sus clases
13 1 1
3 Manejo de contenidos que se imparten
15 0 0
4 Elaboración de objetivos y competencias en las clases
13 2
5 Elaboración de indicadores de logro en las clases
11 4
6 Desarrollo de experiencias de aprendizaje en las clases
13 1 1
7 Uso de recursos didácticos en las clases
2 13
8 Planificación del tiempo en las clases
14 1
9 Evaluación de las clases 12 3
f
105 3 27
�̃�f
12
3
97
REPRESENTACION GRAFICA DE LA PLANIFICACION DIDACTICA REALIZADA
POR LOS (AS) DOCENTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIONDE
EMPRESAS PARA IMPARTIR SUS CLASES.
Nótese que las respuestas de 12 docentes son positivas, o sea que la mayoría de
maestros (as) planifican sus clases, destacándose en su orden según el cuadro nº 2
el manejo de contenidos, planificación del tiempo, elaboración de guiones de clases,
objetivos, competencias y desarrollo de experiencias de aprendizaje.
Cabe señalar que existen docentes que a veces planifican sus clases lo que en parte
refuerza las respuestas positivas, pero que también hay un componente negativo. Por
ejemplo obsérvese siempre en el cuadro nº 2, que existen 13 docentes que a veces
usan material didáctico en sus clases; pero esto también significa que a veces no los
usan.
Al preguntárseles sobre los aspectos que planificaban en su carta didáctica, solo uno
(a) respondió en forma completa la información, el resto se concretó a mencionar
algunos aspectos, como el desarrollo de temas y tiempo asignado o la elaboración de
0
5
10
15
SINO
A VECES
12
3
98
guión de clase, solo dos integran las competencias en sus planificaciones, uno (a)
menciona la evaluación y ninguno (a) las experiencias de aprendizaje.
Esto indica que la mayoría no planifica completamente.
Sobre los indicadores de logro los (as) docentes manifiestan que son los resultados
obtenidos del aprendizaje, en los cuales se refleja el nivel del mismo por los (as)
estudiantes.
Es el resultado a alcanzar de los contenidos impartidos que permiten detectar el
aprendizaje de los (as) estudiantes.
Son las habilidades que se pueden desarrollar a partir de los conocimientos que tienen
de base los (as) alumnos(as).En este caso, la relación de la conducta del ser humano
que en el trabajo pueden ser comprobados mediante exámenes o experiencias
desarrolladas por el docente.
Entre las estrategias, métodos y técnicas más utilizados en sus clases están:
Los trabajos grupales, tutores en clases, desarrollo de ejercicios, exposiciones
individuales y grupales, análisis de casos, trabajos exaula, lluvia de ideas, uso de
multimedia, el dialogo, preguntas y respuestas, investigación, debate, seminario,
visitas a empresas, relación de los temas con la realidad, método inductivo, deductivo,
flash cards, discusión, dictado con dialogo.
Todo ésto parece bien; pero todavía hay algunos (as) docentes que tienen alguna
confusión al mencionar la pizarra, la comunicación, la sinceridad y formación en
valores, como métodos de enseñanza.
Entre los recursos didácticos más utilizados por los (as) docentes, están: Material
impreso folletos, Cañón, computadoras diapositivas, pizarrón, periódicos, televisión,
lápices, plumones, laptop, pantalla, parlantes, papel, tarjetas, plumones, carteles,
videos, libros en general y libros de texto; aula virtual, INTERNET.
99
Algunos docentes confunden los recursos con la metodología, por ejemplo al
mencionar las exposiciones de casos, la relación maestro-alumno, análisis de
ejercicios prácticos, la investigación.
Además, existen algunos(as) docentes que no contestaron.
Lo que evalúan en sus alumnos (as) es: La capacidad de análisis, aplicación de
conocimientos, responsabilidad, calidad de trabajos escritos, creatividad, actitudes, la
atención, la participación, la autoevaluación y la evaluación sumativa, los saberes
previos, prácticas, trabajos de investigación, trabajos en equipos, relación de
contenidos en ejemplos verídicos, relación de contenidos con otras materias, la
asimilación y planteamiento de problemas y la forma de resolverlos por parte del
alumno (a), es participación, dominio de contenidos.
Gramática, pronunciación, vocabulario, entonación (Clase de Ingles).
En términos generales, se observa que los (as) docentes realizan un buen trabajo;
pero queda por resolver algunas de las confusiones presentadas y convertir los
puntajes de las alternativas NO y A VECES, en positivos.
100
CUADRO Nª3
TERCERA PARTE: COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LAS COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
DESARROLLADAS EN LOS (AS) ALUMNAS POR LOS (AS) DOCENTES DE LA CARRERA
DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
N=15
GRAFICA Nº3
REPRESENTACION GRAFICA DE LAS COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
DESARROLLADAS EN LOS (AS) ESTUDIANTES POR LOS (AS) DOCENTES DE LA
CARRERA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
0
5
1 0
1 5
SI NO A VECES
11
13
Nº
COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
Si No A veces
f f f
1
Desarrollo de competencias conceptuales
11 2 2
2
Desarrollo de competencias procedimentales
9 6
3
Desarrollo de competencias actitudinales
12 1 2
f
32
3
10
�̃�f
11
1
3
101
En la grafica se observa que existen docentes, que expresan un desarrollo positivo de
las competencias de aprendizaje en los (as) estudiantes de Administración de
Empresas; destacándose, según el cuadro respectivo, el desarrollo de competencias
conceptuales y actitudinales.
Por otra parte, existen 3 docentes que manifiestan que a veces se desarrollan dichas
competencias, lo que vendría a enriquecer en parte, las respuestas positivas.
Las concepciones más acertadas de competencias vertidos por los (as) docentes son:
- Conceptos, procedimientos y actitudes que desarrollan los (as) estudiantes en
la clase.
- Habilidades o conocimientos adquiridos a través de la enseñanza, cuando se
logra el aprendizaje significativo.
- Son habilidades que se desarrollan en los (as) estudiantes a partir de los
conocimientos previos.
- Los otros conceptos expuestos, necesitan mejorarse respecto a lo que él (a)
estudiante es capaz de hacer en una clase.
Algunas de las competencias conceptuales desarrolladas son:
- Conocimiento de la asignatura y delimitar sus conocimientos de otro dominio
intelectual.
- La adquisición de conocimientos y saberes nuevos a partir de sus propios
conocimientos.
- Memorización de conceptos de clase, folletos, etc.
- Diagnóstico del conocimiento de ciertos conceptos en algunos temas
- Análisis del concepto de didáctica y compartir experiencias.
- Conocimiento de aplicación del alumno (a) en la administración de una
empresa.
- Conocimiento de presupuesto de producción, presupuestos de vida.
Las demás competencias expuestas son procedimentales
102
Algunos ejemplos de competencias procedimentales desarrolladas son:
- Participación de los (as) estudiantes en mesas de trabajo sobre un tema y
compartir sus experiencias.
- Diseño y creación de una empresa
- Preparar guías de ejercicios sobre estados financieros y otros.
- Desarrollar con rapidez los contenidos enseñados en clases.
- Desarrollo de trabajos prácticos.
- Desarrollar una investigación científica
- Hacer un cuadro sinóptico comparando la teoría de un autor con la de otro, etc.
Aquí los (as) docentes abundaron en ejemplos acertados, pese a que existen 6
docentes que a veces las aplican en clases.
Algunos ejemplos de competencias actitudinales expuestas son:
- Evaluación de la participación en clase y resolución de guías de trabajo.
- Actitud positiva y abierta al aprendizaje.
- Es cuando se logra que el (a) estudiante estimula sus actitudes, es decir el ser.
Ej. cooperación.
- La forma de como el estudiante actúa en clase y en los exámenes.
- Cambio en el comportamiento de las clases, a través de la calidad en sus
trabajos.
- La disposición de compartir experiencias.
Algunos (as) docentes, tenían cierta confusión entre las competencias
actitudinales y las procedimentales.
También algunos (as) docentes manifiestan no tener literatura sobre el
constructivismo y manuales que especifiquen la forma de planificar.
103
DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS (AS) ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES
Y ECONÓMICAS DE LA UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO.
CUADRO Nº1 CUADRO GENERAL DE REFERENCIA POR MATERIAS PRIMERA PARTE: CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN CLASES DISTRIBUCION DE FRECUENCIA DE LOS CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN LAS CLASES POR LOS Y LAS DOCENTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS. N=38 N=14 N=24 N=35 N=31
Nº DE ORDEN
MATERIAS Y FREC. DE RESPUESTAS INDICADORES
MATEMATICA II
MICROECONOMIA II
MERCADOTECNIA
PRESUPUESTO LA E.
PRIVADA
FORMULACION Y EV. DE
PROY.
SI NO A VECES f f f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
1 Preocupación de los y las
docentes por el aprendizaje de
sus alumnos (as).
33
5
5
1
8
19
5
24
11
22
9
2 Aprendizaje obtenido de las
clases de los (as) maestras.
26
2
10
7
7
18
2
4
18
2
15
23
8
3 Ayuda de los y las maestras a
reflexionar sobre la educación y
enseñanza de sus materias.
23
2
13
5
9
19
1
4
13
2
20
24
7
4 Auxilio de la didáctica por parte
de los (as) maestras para dar
sus clases.
24
5
9
6
8
18
6
22
2
11
20
11
5 Ayuda de sus maestros (as) a
construir tus conocimientos
19
6
13
5
1
8
17
2
5
17
2
16
25
6
6-
Ayuda de tus maestros (as) a aprender a partir de tus conocimientos previos.
25
2
11
4
10
18
6
15
6
14
20
11
�̃�
25
3
10
5
1
8
18
1
5
18
2
15
22
9
104
Nótese que la alternativa SI lidera las respuestas de cada una de las materias
investigadas, excepto en la asignatura de microeconomía II, donde predomina A
veces. Esta alternativa ocupa el segundo lugar en el comportamiento de los
indicadores, que viene a favorecer en parte el resultado positivo, aunque también
favorece en parte el resultado negativo.
Significa entonces que a los (as) estudiantes, en términos generales, les parece
aceptable los conceptos didácticos manejados por los (as) docentes en el desarrollo
de sus clases.
105
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES
CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN CLASES
CUADRO Nº2
DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS CONCEPTOS DIDACTICOS
UTILIZADOS EN LAS CLASES POR LOS (AS) DOCENTES DE
ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
Nº de Orden
CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN LAS CLASES
f %
SI
NO
A VECES
SI
NO
A
VECES
1 Preocupación de los y las docentes por el aprendizaje de sus alumnos (as)
103
1
38
72
1
27
142
100
2 Aprendizaje obtenido de las clases de los (as) docentes.
92
6
44
65
4
31
142
100
3 Ayuda de los (as) docentes a reflexionar sobre la educación y enseñanza de sus materias.
84
5
53
59
4
37
142
100
4 Auxilio de la didáctica por parte de los (as) docentes para dar sus clases.
90
7
45
63
5
32
142
100
5 Ayuda de los (as) docentes a construir los conocimientos de los (as) estudiantes.
83
11
48
58
8
34
142
100
6 Ayuda de los (as) docentes a aprender a partir de los conocimientos previos de sus estudiantes.
82
8
52
58
6
36
142
100
534
38
280
63
4
33
100
106
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES
CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN CLASES
GRAFICA Nº1
REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION
PORCENTUAL DE LOS CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS
EN LAS CLASES POR LOS (AS) DOCENTES DE ADMINSTRACION
DE EMPRESAS.
Obsérvese la existencia del 63% de estudiantes que expresan que los y las
docentes manejan conceptos didácticos en las clases porque en su mayoría
se preocupan por su aprendizaje y que de hecho han aprendido. Que se
auxilian de la didáctica porque les ayudan a construir sus conocimientos
partiendo de sus conocimientos previos, aunque esto último es en menor
grado (58%) –ver cuadro nº2 ∙
Llama la atención que existe un porcentaje mayoritario que contestan que a
veces los (as) docentes les ayudan a reflexionar sobre la educación y la
enseñanza, seguido de la exploración de los conocimientos previos y la
construcción de éstos
Esto indica que en cierto modo, los y las docentes manejan conceptos
didácticos en sus clases.
63%
4%
33%
SI
NO
A VECES
107
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES PLANIFICACION DIDACTICA CUADRO Nº3 CUADRO GENERAL DE REFERENCIA POR MATERIAS SEGUNDA PARTE: PLANIFICACION DIDACTICA DISTRIBUCION DE FRECUENCIA DE LA PLANIFICACION DIDACTICA DE LAS CLASES IMPARTIDAS POR LOS (AS) DOCENTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS. N=38 N=14 N=24 N=35 N=31
Nº DE ORDEN
MATERIAS Y FREC. DE RESPUESTAS INDICADORES
MATEMATICA II
MICROECONOMIA II
MERCADOTECNIA I
PRESUPUESTO LA E.
PRIVADA
FORMULACIÓN Y EV. DE
PROY.
SI NO A VECES f f f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
1
Planificación de las clases que
recibes.
31 2 5 7 1 6 20 4 28 2 5 22 1 8
2
Manejo de Contenidos por parte de
tus maestros (as).
31 1 6 10 1 3 19 5 22 1 12 19 12
3
Conocimientos de los objetivos o
competencias de las clases que
recibes.
18
9
11
2
7
5
13
6
5
10
8
17
14
3
14
4
Enseñanza de los contenidos en
forma dinámica y agradable.
22
5
11
4
3
7
10
2
12
11
9
15
13
2
16
5
Desarrollo de dinámicas participativas en las clases.
19
3
16
3
4
7
10
6
8
5
9
21
13
7
11
6-
Uso de Recursos didácticos por los maestros (as).
19
7
12
3
4
7
13
2
9
15
6
14
17
2
12
7 Respeto del tiempo estipulado en las clases.
33
2
3
7
7
14
2
8
19
5
11
21
10
8 Conocimiento de los logros obtenidos en clases.
26
2
10
7
3
4
16
5
3
20
8
7
20
1
10
9 Evaluación del desempeño de los (as) estudiantes en las clases.
26
3
9
7
2
5
19
5
24
3
8
24
1
6
�̃�
25
4
9
5
3
6
15
3
6
17
6
12
18
2
11
108
Obsérvese que aunque la alternativa SI lidera las respuestas, es de hacer notar que la
alternativa A veces, ocupa un lugar importante en los resultados, sobre todo en la
asignatura Microeconomía II, seguida de Presupuesto de la Empresa Privada y Formulación
y Evaluación de Proyectos. Esta situación refuerza en parte los resultados positivos, o sea
que en su mayoría, los y las docentes, de alguna manera, planifican sus clases.
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES
PLANIFICACION DIDACTICA
CUADRO Nº 4 DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE LAS CLASES
IMPARTIDAS POR LOS (AS) DOCENTES DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS.
Nº de Orden
PLANIFICACION DIDACTICA DE LAS CLASES
f %
SI
NO
A VECES
SI
NO
A
VECES
1 Planificación de las clases que recibes. 108
6
28
76
4
20
142
100
2 Manejo de contenidos por parte de tus maestros (as).
101
3
38
71
2
27
142
100
3 Conocimiento de los objetivos o competencias de las clases que recibes.
57
33
52
40
23
37
142
100
4 Enseñanza de los contenidos en forma dinámica y agradable.
60
21
61
42
15
43
142
100
5 Desarrollo de dinámicas participativas en las clases.
50
29
63
35
21
44
142
100
6 Uso de recursos didácticos por tus maestros (as).
67
21
54
47
15
38
142
100
7
Respeto del tiempo estipulado en las clases.
94
9
39
66
6
28
142
100
8
Conocimiento de los logros obtenidos en clases.
89
19
34
63
13
24
142
100
9
Evaluación del desempeño de los (as) estudiantes en las clases.
100
14
28
70
10
20
142
100
726
155
397
57
12
31
100
109
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES PLANIFICACION DIDACTICA
GRAFICA Nº2
REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LA
PLANIFICACION DIDACTICA DE LAS CLASES IMPARTIDAS POR LOS (AS)
DOCENTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
El 57% de los (as) estudiantes manifiestan que los y las docentes planifican sus clases y el
31% que a veces lo hace.
Entre los puntos que se destacan en la planificación están: El manejo de contenidos, la
evaluación del desempeño de los (as) estudiantes y el respeto al tiempo estipulado en la
planificación.
En las preguntas de control se observa lo siguiente: Que entre las estrategias más utilizadas
por los (as) docentes están: Refuerzo del aprendizaje, resolución de ejercicios,
investigación de campo y de aula, ejemplos prácticos, preguntas y respuestas, lluvia de
ideas, exposiciones, diálogo, lectura comprensiva, análisis, trabajo en equipo, trabajos ex
aula, discusión de temas, debates, clases interactivas, mesa redonda, uso de internet, etc.
57%
12%
31%
SI
NO
A VECES
110
Al preguntárseles sobre los recursos didácticos que los (as) maestras utilizan, los (as)
estudiantes contestaron: Proyector, diapositivas, pizarra, guía de ejercicios, internet,
retroproyector, fichas, libros, fotocopias, carteles, parlantes, guion de clases, folletos,
cañón, laptop, diagramas, mapas conceptuales, etc.
Cabe aclarar que se observó alguna confusión entre lo que son estrategias, métodos,
técnicas y recursos didácticos, la cual se obvió en este informe.
Al preguntarles a los (as) estudiantes sobre lo que evalúan los (as) docentes contestaron:
La metodología implementada, asistencia, exámenes, laboratorios, participaciones, casos
prácticos, orden y presentación de tareas, asistencia, actividades, tareas, puntualidad,
atención, creatividad, interés en las materias, responsabilidad, pruebas objetivas, guías de
trabajo, trabajo en equipo, avances, la conducta, puntualidad, conocimientos adquiridos,
responsabilidad, aptitudes, manejo de temas, tareas ex aula, guías de trabajo, parciales,
etc.
En términos generales puede decirse que los y las maestras, de alguna manera planifican,
utilizan estrategias, métodos, técnicas y recursos para la enseñanza y evalúan el proceso
de aprendizaje. Sin embargo, existen algunas observaciones que es necesario anotar tales
como: Que a veces los (as) docentes no están muy seguros
as) de los ejercicios, que les gustaría conocer los objetivos y competencias de las clases;
observan que algunos (as) docentes llegan tarde o despachan luego. Desean que se
planifique y se ponga en práctica.
Algunos (as) docentes no se preocupan por el mejor desempeño, entre otras
observaciones.
Algunos (as) estudiantes no contestaron estas preguntas de control, otros (as) expresaron
que no sabían.
Estas observaciones proceden en su mayoría de los (as) estudiantes que contestaron NO
y A veces; pero que es necesario acotar para un mejor desempeño.
111
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
CUADRO Nº5
CUADRO GENERAL DE REFERENCIA POR MATERIAS
TERCERA PARTE: COMPETENCIA DE APRENDIZAJE
DISTRIBUCION DE FRECUENCIAS DE LAS COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE DESARROLLADAS POR LOS
(AS) ESTUDIANTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
N=38 N=14 N=24 N=35 N=31
En general, puede observarse que las competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de Administración de Empresas
son positivas en todas las asignaturas investigadas, seguida de la alternativa A veces que en parte favorece el proceso.
Esto significa que las competencias de aprendizaje desarrolladas por los (as) estudiantes a través del proceso de aprendizaje-
enseñanza, son positivas; o sea que su desempeño es aceptable en los tres indicadores investigados.
Nº DE ORDEN
MATERIAS Y FREC. DE RESPUESTAS INDICADORES
MATEMATICA II
MICROECONOMIA II
MERCADOTECNIA I
PRESUPUESTO LA E.
PRIVADA
FORMULACIÓN Y EV. DE
PROY.
SI NO A VECES f f f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
SI f
NO f
A VECES f
1 Conocimiento de los
Contenidos de las clases.
26
2
10
9
2
3
14
1
9
15
5
15
20
3
8
2 Manejo de los contenidos de las
clases.
17
2
19
9
2
3
12
3
9
10
6
19
14
5
12
3 Disposición para aplicar los
contenidos de las clases en la
vida real.
29
3
6
12
1
1
20
2
2
30
5
28
2
1
�̃�
24
2
12
10
2
2
15
2
7
18
4
13
21
3
7
112
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES
COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
CUADRO Nº 6
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS COMPETENCIAS DE
APRENDIZAJE DESARROLLADAS POR LOS (AS) ESTUDIANTES DE
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS.
Nº DE ORDEN
COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
f
%
SI
NO
A VECES
SI
NO
A
VECES
1
Conocimientos de los contenidos de las clases.
84
13
45
59
9
32
142
100
2 Manejo de los contenidos de las clases.
62
18
62
43
14
43
142
100
3 Disposición para aplicar los contenidos de las clases en la vida real.
119
8
15
84
6
10
142
100
265
39
122
62
9
29
100
113
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES
COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
GRAFICA Nº3
REPRESENTACION GRAFICA DE LA DISTRIBUCION PORCENTUAL DE
LAS COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE DESARROLLADAS POR LOS
(AS) ESTUDIANTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.
Las competencias de aprendizaje del 62% de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas son favorables, o sea que han logrado en su
mayoría, la comprensión de hechos, conceptos, principios, procedimientos
y actitudes, seguido del 29% que contestó que A veces lo han logrado,
favoreciendo en parte estos resultados positivos.
Los indicadores que se destacan, en su orden son la disposición de los (as)
estudiantes para aplicar los contenidos de las clases a la vida real y los
conocimientos de los contenidos de las clases.
Nótese que los porcentajes del indicador manejo de contenidos en las
clases, están repartidos en partes iguales entre las alternativas SI y A
veces.(Ver detalle en cuadro Nº6).
Lo cual favorece a los dos resultados (SI y NO); pero más a los resultados
positivos por que este aumentaría a 61% y el negativo quedaría a 35%; ésto
62%9%
29%
SI
NO
A VECES
114
es al aplicar la regla del 50% de a veces a los resultados positivos y
negativos
Esto denota que en su mayoría, se han logrado las competencias de
aprendizaje de los (as) estudiantes.
Entre algunos de los contenidos que los (as) estudiantes conocen de su
carrera están:
Derivadas, límites, continuidad, fracciones algebraicas, factorización, la
parábola , la constante, la lineal, límites infinitos y al infinito, sumas
algebraicas, multiplicación de binomios, fases de la consultoría, asintotas,
teoremas, fases del proceso administrativo, programas básicos de
computación, desviación, probabilidades, funciones, cuadráticas,
planeación estratégica, administración de personal, emprendedurismo,
monopolio, competencia perfecta, oligopolio, teoría administrativa, clima
organizacional, marketing, análisis de mercado, segmentación de clientes,
programación en java, administración del Centro de Computo, y así
sucesivamente, de acuerdo a la materia investigada.
Algunos (as) estudiantes confundieron materias, por contenidos, otros no
contestaron y otros expresaron que no sabían.
Al pedirles que escribieran tres contenidos que manejaban de su carrera,
estos contestaron lo mismos mencionados anteriormente.
Llama la atención que algunos (as) estudiantes pusieron que no manejaban
ningún contenido.
También se les preguntó sobre tres contenidos de su carrera que estaban
dispuestos aplicar, cuyas respuestas fueron los mismos; pero también hubo
estudiantes que contestaron que ninguno.
Esto denota, que si bien es cierto que la mayoría contestó favorable, los (as)
docentes tienen un reto con estos estudiantes que no saben nada.
115
3.2 PRUEBA DE HIPOTESIS ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES CUADRO RESUMEN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN MEDIAS DE FRECUENCIA.
CRITERIOS DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE LAS HIPÓTESIS
- Las hipótesis específicas serán aceptadas cuando la �̃� f de la alternativa SI
obtenida en ambas variables, (V.I y V.D) sea mayor de la mitad +1.
- La hipótesis específicas serán rechazadas cuando �̃�f de la alternativa SI obtenido
en ambas variables (V.I y V.D.) sea menor de la mitad + 1.
- La hipótesis general será aceptada, si las dos especificas son aceptadas.
Se trabajó con frecuencias porque la población es menor de 50.
Variables Independientes
�̃� de frecuencias
Variable
Dependiente
�̃� de frecuencias
SI
NO
A VECES
SI
NO
A VECES
1.
2.
Práctica de conceptos
didácticos de los (as)
docentes.
Planificación didáctica
desarrollada por los
(as) docente.
15
13
2
Competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes.
11
1
3
116
RESULTADO:
Ambas hipótesis son aceptadas porque el resultado de la alternativa SI obtenido en
ambas variables, sobrepasa de la mitad + 1.
Esta relación es apreciativa porque en el caso de la primera hipótesis, se observa
que los (as) 15 docentes de la población, practican conceptos didácticos en sus
clases y existen 11 que manifiestan que desarrollan competencias de aprendizaje en
sus estudiantes. Es un hecho que estos 11 docentes pertenecen a los 15 de la
población.
Lo mismo puede expresarse de la segunda hipótesis que se refiere a la relación entre
la planificación didáctica desarrollada por los (as) docentes y las competencias de
aprendizaje que manifiestan desarrollar en sus estudiantes.
Se observa que 13 docentes planifican sus clases y 11 que pueden ser de los
mismos, desarrollan competencias de aprendizaje, los otros 2 docentes pueden estar
ubicados en A veces.
117
ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES CUADRO RESUMEN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJES.
CRITERIOS DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE LAS HIPÓTESIS
- Las hipótesis específicas serán aceptadas cuando el porcentaje de la alternativa
SI obtenido en ambas variables (V.I y V.D.), sea de 51% o más.
- Las hipótesis específicas serán rechazadas cuando el porcentaje de la alternativa
SI obtenido en ambas variables (V.I y V.D.), sea menor del 51%.
- La hipótesis general será aceptada, si las dos especificas son aceptadas.
Variables Independientes
%
Variable
Dependiente
%
SI
NO
A VECES
SI
NO
A VECES
1
2
Práctica de
conceptos
didácticos de
los (as)
docentes.
Planificación
didáctica
desarrollada
por los (as)
docente.
63
57
4
12
33
31
Competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes.
62
9
29
118
RESULTADO:
Ambas hipótesis son aceptadas por que el resultado de la alternativa SI de sus dos
variables, sobrepasa del 51%.
Esta relación es apreciativa porque se supone que si un 63% de los y las estudiantes
contestaron que los (as) docentes practican conceptos didácticos en las clases, al
menos el 62% de estos estudiantes habían desarrollado competencias de
aprendizaje.
Lo mismo puede expresarse de la segunda hipótesis que se refiere a la relación entre
la planificación didáctica desarrollada por los (as) docentes y las competencias de
aprendizaje de los (as) estudiantes.
Se observa que el 57% de los (as) estudiantes manifiestan que los (as) docentes
planifican sus clases; pero existe un 62% de estudiantes que han desarrollado
competencias de aprendizaje, se supone que aquí se agregaron algunos (as)
estudiantes que contestaron A veces.
119
3.3 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
3.3.1 CONCLUSIONES
3.3.1.1 Existe relación entre las competencias didácticas de los (as) docentes y el
desarrollo de competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango, 2013.
3.3.1.1.1 Existe relación entre la práctica de conceptos didácticos de los (as)
docentes y el desarrollo de competencias de aprendizaje de los (as)
estudiantes de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, Chalatenango, 2013.
3.3.1.1.2 Existe relación entre la planificación didáctica desarrollada por los (as)
docentes y las competencias de Aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango,2013.
3.3.1.2. Los (as) docentes, en cierto modo planifican sus clases. Existe cierta
confusión tanto en docentes como en estudiantes sobre lo que son
estrategias, métodos, técnicas y medios didácticos.
3.3.1.3 Existe cierta confusión en las partes de una planificación.
3.3.1.4 Algunos (as) estudiantes, confunden lo que es una materia y los contenidos
de ésta.
3.3.1.5 Existe cierta confusión entre docentes y estudiantes en lo que son
competencias, indicadores de logros y experiencias de aprendizaje.
120
3.3.1.6 Los (as) estudiantes tienen disposición de aplicar los contenidos en la vida
real.
3.3.1.7 La respuesta A veces ocupa el segundo lugar en los resultados, lo cual
favorece los resultados positivos en un 50%.
3.3.2 RECOMENDACIONES
PARA LOS (AS) DOCENTES:
1. En la práctica los y las docentes tienen reto de nivelar los resultados
negativos a positivos en un 100%.
2. Asumir la responsabilidad de planificar sus clases
3. Integrar las competencias y las experiencias de aprendizaje en las
planificaciones de clases.
4. Cultivar el interés para capacitarse pedagógicamente.
5. Ser puntuales en sus clases.
PARA LA UNIVERIDAD:
1. Elaborar y desarrollar programas de capacitación pedagógica para los (as)
docentes, sobre planeamiento didáctico y metodología del aprendizaje,
utilizando el enfoque constructivista, en forma sistemática y contínua.
2. Equipar a los (as) docentes y a la biblioteca de recursos sobre el
constructivismo y competencias del aprendizaje-enseñanza.
3. Motivar a los (as) docentes de especialidades diferentes a la educación,
para que reciban el curso de Formación Pedagógica para Profesionales.
4. Motivar a los (as) docentes para que se autoeduquen en el conocimiento y
manejo de conceptos didácticos.
4. REFERENCIAS
121
Aguilar Avilés, Gilberto, Ministerio de Educación, Reforma Educativa en
Marcha, Un vistazo al pasado de la Educación en el Salvador, Doc.1,
Ministerio de Educación, Impresos Urgentes, San Salvador, 1995. 70
págs.
Ayala Menjivar, José Salvador y Otros, Investigación: La emigración de padres y
madres de familia y su incidencia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos (as) del Tercer Ciclo de Educación Básica
de los Centros Escolares Públicos, correspondientes al Distrito
educativo 04-10,Municipio de El paraíso, Departamento de
Chalatenango, en año lectivo 2013,170 págs.
Castillo Arredondo, Santiago, Compromisos de la Evaluación Educativa, Edit
Prentice Hall, España, 2002.
Chehayber y Amador Rocío, Procesos y prácticas de la formación universitaria,
México, CESU-UNAM, pensamiento universitario.
Delon J, Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo
XXI, Edit Santillana, España, 1996.
Fuentes, Homero Calixto, Tratado sobre Pedagogía y Didáctica de la Educación
Superior, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, 2009.
García de Deleón, Jaqueline, Taller de Formación de Profesores Universitarios,
Guatemala, 2010.
Muñoz Campos, Roberto, la investigación Científica, Paso a Paso, Talleres
gráficos, UCA, San Salvador,2004,275 págs.
Niño Rojas, Víctor Miguel, Competencias en la Comunicación. 1ª edición,
122
Eco Ediciones, Bogotá, Colombia, 2003.
Serrano, Gonzáles, José Manuel y Parra Pons, Ed. Constructivismo hoy,Enfoques
constructivistas en Educación, REDE (on line,20011,volumen 13,n 1.)
Tobón, Sergio, Aprendizaje y Evaluación de Competencias, Pearson, Educación
,México, 2010.
Torres, C. La Educación Superior en América Latina: De la reforma de 1918 al
ajuste estructural de los Noventa Cuadernos. Publicación de la
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre
Ríos, Panamá, 1994.
Unerco, Documento de Política para el cambio y desarrollo en la Educación
Superior, París, 1995.
Universidad José Simeón Cañas, UCA, Didáctica General I, Talleres Gráficos El
salvador, 2003,175 págs.
Universidad José Simeón Cañas, UCA, Didáctica General II,_____________,
2008,171 págs.
Zabaiza, Miguel Ángel, “El papel del profesorado en el espacio Europeo de la
Educación Superior,” Universidad Politécnica de Madrid, España,
2008.
123
ANEXOS
124
Nº ORDEN ENUNCIADO DEL PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES INDICADORES
1
ENUNCIADO GENERAL
¿Existe relación entre las competencias
didácticas de los (as) docentes y el
desarrollo de competencias de aprendizaje
de los (as) estudiantes de Administración
de Empresas de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas de la
Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, Chalatenango 2013?
OBJETIVOS GENERAL
1. Evaluar la relación entre
las competencias didácticas
de los (as) docentes y el
desarrollo de competencias
de aprendizaje de los (as)
estudiantes de
Administración de
Empresas de la Facultad de
Ciencias Empresariales y
Económicas de la
Universidad Monseñor
Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango 2013.
HIPOTESIS GENERAL
1. Existe relación entre las
competencias didácticas de
los (as) docentes y el
desarrollo de competencias
de aprendizaje de los (as)
estudiantes de Administración
de Empresas de la Facultad
de Ciencias Empresariales y
Económicas de la
Universidad Monseñor Oscar
Arnulfo Romero,
Chalatenango 2013
VARIABLES INDEPENDIENTES
Competencias didácticas de
los (as) docentes.
VARIABLE DEPENDIENTE
Competencias de aprendizaje
de los (as) estudiantes.
UNIDAD DE INVESTIGACION CIENTFICA MATRIZ DE CONGRUENCIA
TEMA: COMPETENCIAS DIDACTICAS DE LOS (AS) DOCENTES Y SU RELACION CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE DE LOS (AS) ESTUDIANTES DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y ECONOMICAS DE LA UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO, CHALATENANGO 2013.
125
Nº ORDEN ENUNCIADO DEL PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES INDICADORES
1.1
Enunciados Específicos
¿Existe relación entre la práctica de
conceptos didácticos de los (as)
docentes y el desarrollo de
competencias de aprendizaje de los
(as) estudiantes de Administración de
Empresas de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas de la
Universidad Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, Chalatenango 2013?
Objetivos Específicos
1.1 Determinar en qué medida
la práctica de conceptos
didácticos de los (as) docentes,
se relaciona con las
competencias de aprendizaje
de los (as), estudiantes de
Administración de Empresas
de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas
de la Universidad Monseñor
Oscar Arnulfo Romero
Chalatenango 2013.
Hipótesis Específicas
1.1 Existe relación entre la
práctica de conceptos
didácticos de los (as)
docentes y el desarrollo de
Competencias de aprendizaje
de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas
de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas
de la Universidad Monseñor
Oscar Arnulfo Romero
Chalatenango 2013.
VARIABLES INDEPENDIENTES
Práctica de conceptos didácticos de los (as) docentes.
VARIABLE DEPENDIENTE
Competencias de aprendizaje
de los (as) estudiantes.
Educación -Pedagogía -Didáctica -Proceso de aprendizaje-enseñanza -Constructivismo DESARROLLO DE:
-Competencias
Conceptuales
-Competencias
Procedimentales
-Competencias
Actitudinales.
126
1.2
¿Existe relación entre la planificación
didáctica desarrollada por los (as)
docentes y las competencias de
aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la
Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad
Monseñor Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango 2013?
1.2 Determinar en qué medida
la planificación didáctica
desarrollada por los (as)
docentes y las competencias
de aprendizaje de los (as)
estudiantes de Administración
de Empresas de la Facultad de
Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad
Monseñor Oscar Arnulfo
Romero, Chalatenango 2013?
Existe relación entre la
planificación didáctica
desarrollada por los (as)
docentes y las competencias
de aprendizaje de los (as)
estudiantes de Administración
de Empresas de la Facultad
de Ciencias Empresariales y
Económicas de la
Universidad Monseñor Oscar
Arnulfo Romero,
Chalatenango 2013
VARIABLES INDEPENDIENTES
Planificación didáctica
desarrollada por los (as)
docentes.
VARIABLE DEPENDIENTE
Competencias de aprendizaje
de los (as) estudiantes.
-Elaboración de
Carta Didáctica.
-Elaboración del
Güión de clase
DESARROLLO DE:
-Competencias
Conceptuales
-Competencias
Procedimentales
-Competencias
Actitudinales
127
ANEXO Nº2
CAPITULADO TENTATIVO
PRESENTACION AGRADECIMIENTOS
CAPITULO I
1. Definición del Problema
1.1 Situación Problemática del proceso aprendizaje- enseñanza en El Salvador
1.2 Enunciado del Problema
1.3 Formulación de los Objetivos
1.4 Planteamiento de las Hipótesis
1.5 Justificación de la Investigación
1.6 Metodología de la Investigación
CAPITULO II
2. Marco Teórico
3. Antecedentes del Problema
3.1 Antecedentes del proceso de aprendizaje-enseñanza en El Salvador 2.2. Base Teórica
2.2.1. Competencias didácticas de los (as) docentes
2.2.2 Competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes.
CAPITULO III
3. Resultados de la Investigación
3.1. Análisis e interpretación de resultados
3.2. Prueba de Hipótesis
3.3. Conclusiones y Recomendaciones
4. REFERENCIAS
5. ANEXOS
5.1 Matriz de Congruencia
5.2. Capitulado tentativo de la Investigación
5.3 Instrumentos
128
ANEXO Nº3 Universidad MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO
UNIDAD DE INVESTIGACION CIENTIFICA
ENCUESTA PARA DOCENTES, DE LA CARRERA DE ADMINISTRACION DE
EMPRESAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y ECONOMICAS DE
LA UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO.
Objetivo: Evaluar la relación entre las competencias didácticas de los (as) docentes y el
desarrollo de competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de
Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y
Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero,
Chalatenango 2013.
Indicación: Estimado(a) maestro(a), a continuación encontrará dos tipos de preguntas,
unas de tipo cerrado, en las cuales marcará una equis (X) en el recuadro de
las alternativas seleccionadas.
Las otras preguntas son de tipo abiertas, las cuales procederá a contestar
según el conocimiento que tenga de ellas.
FECHA DE REALIZACION: __________________
¿Ha recibido o recibe el Curso de Formación Pedagógica para Profesionales?
Si No
PRIMERA PARTE: CONCEPTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN LAS CLASES
1. ¿Observa usted que sus clases modifican el comportamiento de sus estudiantes, es decir si antes
no sabían, hoy saben?
Si No A veces
2. ¿Reflexiona usted sobre la educación y la enseñanza de su materia?
Si No A veces
3. ¿Se auxilia de la didáctica para dar sus clases?
Si No A veces
129
4. ¿Ayuda a sus estudiantes a construir sus conocimientos?
Si No A veces
5- ¿Ayuda a sus alumnos (as) a aprender a partir de sus conocimientos previos?
Si No A veces
6- Escriba un aporte del constructivismo en el proceso de aprendizaje-enseñanza que usted desarrolla. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7- ¿Qué es un aprendizaje significativo? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SEGUNDA PARTE: PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
1- ¿Elabora las Cartas Didácticas de sus clases?
Si No A veces
2- ¿Elabora sus Güiones Didácticos de sus clases?
Si No A veces
3- ¿Maneja los contenidos que imparte?
Si No A veces
4-¿Elabora los objetivos y/o competencias a lograr en sus clases?
Si No A veces
5- ¿Elabora los Indicadores de logro de sus clases?
Si No A veces
130
6- ¿Desarrolla Experiencias de aprendizaje (metodología) en sus clases?
Si No A veces
7- ¿Hace uso de recursos didácticos en sus clases?
Si No A veces
8- ¿Planifica el tiempo de sus clases?
Si No A veces
9- ¿Evalúa sus clases?
Si No A veces
10- ¿Qué aspectos planifica en la Carta Didáctica?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11- ¿Qué entiende por Indicadores de logro de sus clases?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. Mencione tres estrategias, métodos o técnicas más utilizados en sus clases.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13- Mencione tres recursos didácticos mas utilizados en sus clases.
_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
14-¿Qué es lo que evalúa en sus clases?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
131
TERCERA PARTE: COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
1-¿Desarrolla competencias conceptuales en sus estudiantes?
Si No A veces
2-¿Desarrolla competencias procedimentales en sus estudiantes?
Si No A veces
3-¿Desarrolla competencias actitudinales en sus estudiantes?
Si No A veces
4-¿Qué es una competencia de aprendizaje?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Dé un ejemplo de competencias conceptuales desarrolladas
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6- Dé un ejemplo de competencias procedimentales desarrolladas. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
7-Dé un ejemplo de competencias actitudinales desarrolladas.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
132
Universidad MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO UNIDAD DE INVESTIGACION CIENTIFICA
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y ECONOMICAS DE LA UNIVERSIDAD MONSEÑOR OSCAR ARNULFO ROMERO.-
Objetivo: Evaluar la relación entre las competencias didácticas de los (as) docentes y el
desarrollo de competencias de aprendizaje de los (as) estudiantes de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales y Económicas de la Universidad Monseñor Oscar Arnulfo Romero, Chalatenango 2013.
Indicación: Estimado(a) estudiante: A continuación encontrarás dos tipos de preguntas, unas de tipo cerrado, en las cuales marcarás una equis (X) en el recuadro de las alternativas seleccionadas.
Las otras preguntas son de tipo abiertas, las cuales procederás a contestar, según el conocimiento que tengas de ellas.
FECHA DE REALIZACION: ______________________
PRIMERA PARTE: CONCEPTOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN LAS CLASES.
Nº Orden
Indicadores (preguntas)
Si No A veces Observaciones
1.
¿Observas que tus maestros (as) se preocupan por qué aprendas?
2.
¿Aprendes de las clases de tus maestros (as)?
3.
¿Te ayudan tus maestros (as) a reflexionar sobre la educación y enseñanza de su materia?
4.
¿Notas que tus maestros(as) se auxilian de la didáctica para dar sus clases?
5.
6.
¿Te ayudan tus maestros (as) a construir tus conocimientos? ¿Te ayudan tus maestros (as) a aprender a partir de tus conocimientos previos?
133
SEGUNDA PARTE: PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Nº Orden
Indicadores (preguntas)
Si No A veces
Observaciones
1.
¿Notas que tus maestros (as) planifican las clases que recibes?
2.
¿Tus maestros (as) manejan los contenidos que te imparten?
3.
¿Conoces los objetivos o competencias de las clases que recibes?
4.
¿Tus maestros (as) te enseñan los contenidos de la materia en forma dinámica y agradable?
5.
¿Tus maestros (as) desarrollan dinámicas participativas en las clases?
6. ¿Tus maestros (as) hacen uso de recursos didácticos en las clases?
7. ¿Tus maestros (as) respetan el tiempo estipulado en las clases?
8. Conoces los logros obtenidos en clases?
9. ¿Tus maestros (as) evalúan tu desempeño en las clases?
10. ¿Menciona tres estrategias, métodos o técnicas más utilizados en las clases que
recibes?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
134
11. ¿Menciona tres recursos didácticos mas utilizados en las clases que recibes?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
12¿Qué es lo que evalúan los (as) maestras en las clases que recibes?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
TERCERA PARTE: COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE
Nº Orden
Indicadores (preguntas)
Si No A veces Observaciones
1.
¿Conoces contenidos de tus clases?
2.
¿Manejas contenidos de tus clases?
3.
¿Estás dispuesto(a) a aplicar contenidos de tus clases a la vida real?
4. Escribe tres contenidos que conoces de tu carrera:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Escribe tres contenidos que manejas de carrera:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Escribe tres contenidos de tu carrera que estás dispuesto (a) a aplicar:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
135
136
VISTA PARCIAL DE DOCENTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
EMPRESARIALES Y ECONOMICAS CON INVESTIGADORA AL CENTRO.
137
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACION DE EMPRESA
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS
138
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS
139
