232
1 UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE Departamenti i Psikologjisë & Pedagogjisë _____________________________________________________________ Adresa : Rruga “Margarita Tutulani”.Tel: 2230369. Titulli i temës: Rrugë të edukimit dhe të zhvillimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara për integrimin e tyre në komunitet. Doktoraturë e paraqitur nga Edo Sherifi për marrjen e gradës shkencore DOKTOR Udhëheqëse shkencore: Prof. Dr. Milika Dhamo Tiranë. 2013

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

Embed Size (px)

Citation preview

1

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE Departamenti i Psikologjisë & Pedagogjisë

_____________________________________________________________ Adresa : Rruga “Margarita Tutulani”.Tel: 2230369.

Titulli i temës: Rrugë të edukimit dhe të zhvillimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara për integrimin e tyre në komunitet.

Doktoraturë e paraqitur nga Edo Sherifi për marrjen e gradës shkencore DOKTOR

Udhëheqëse shkencore: Prof. Dr. Milika Dhamo

Tiranë. 2013

2

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

Departamenti i Psikologjisë & Pedagogjisë ________________________________________________________________________

Adresa : Rruga “Margarita Tutulani”.Tel: 2230369.

Titulli i temës: Rrugë të edukimit dhe të zhvillimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara për integrimin e tyre në komunitet.

Doktoraturë e paraqitur nga Edo Sherifi për marrjen e gradës shkencore DOKTOR

Udhëheqëse shkencore: Prof. Dr. Milika Dhamo Mbrohet më dt_____/_____/2013 para jurisë: 1. _________________________________kryetar 2. _________________________________anëtar (oponent) 3. _________________________________anëtar (oponent) 4. _________________________________anëtar 5. _________________________________anëtar

3

Tiranë, 2013

Falënderime dhe mirënjohje Falënderoj Prof. Dr. Milika Dhamo për orientimin dhe udhëheqjen profesionale të studimit. Me vizionin dhe sugjerimet shkencore ajo u bë motivuesja dhe mbështetësja kryesore për ndërtimin e strukturës së studimit, thellimin e mendimit dhe sigurimin e informacionit të nevojshëm e konkret për seksionet specifike, duke mundësuar realizimin me sukses të studimit. I jam shumë mirënjohëse për këmbënguljen e saj për të nxjerrë më të mirën prej meje si dhe për kontributin në drejtim të rritjes së nivelit argumentues mbi ndikimin pozitiv të programeve të edukimit individual (PEI) për rehabilitimin e fëmijëve. Falënderoj koleget e Qendrës së Zhvillimit të Fëmijëve për ndihmesën në aplikimin e programeve të rehabilitimit të fëmijëve. Nëpërmjet fokus-grupit argumentuan ndikimin pozitiv të programeve të edukimit individual në aftësimin e fëmijëve në tetë sfera të zhvillimit. Mirënjohje për prindërit, të cilët lejuan fëmijët e tyre të bëhen target-grupi i studimit dhe të fotografohen gjatë seancave të trajtimit. Me intervistat gjysmë të strukturuara ndikuan në vlerësimin e nevojave të fëmijëve dhe në dhënien e mendimeve të tyre mbi efektivitetin e programeve të edukimit individual për rehabilitimin e fëmijëve. Falënderoj Enin, Enkeledën, Eldin dhe Marselën, për ndihmesën e tyre në aplikimin e instrumenteve të metodologjisë për këtë studim. Së fundmi, shpreh mirënjohje për bashkëshortin, Elmazin, dhe djemtë Enea dhe Eldi, që më kanë mbështetur e inkurajuar duke më kompensuar në detyrimet e statusit familjar.

4

Deklarim Deklaroj se ky punim është punë origjinale e imja. I gjithë studimi është realizuar hap pas hapi në përputhje me rregullat e etikës akademike. E gjithë bibliografia e punimit është referuar në përputhje me rregullat akademike dhe ato të sjelljes etike. Edo Sherifi Firma

5

Abstrakt Background: Programi i individualizuar është instrument integrator, që vlerëson nevojat e personit me aftësi të kufizuara dhe mundëson planifikimin e bashkërendimin e shërbimeve me pjesëmarrjen aktive të tij/familjes.(Jean-Charles Juhel, 2010) Qëllimi: Evidentimi i efektivitetit të programeve të edukimit individual për rehabilitimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Objektivat: Zbatimi dhe përmirësimi i programeve,vlerësimi i moshës mendore të fëmijëve me testin SONER, vëzhgim i progresit të fëmijëve. Metodologjia: Programe të edukimit individual, intervista gjysmë të strukturuara, fokus-grupe, vëzhgime me grilë vertikale, testi SONER, SPSS. Rezultatet: Testi SONER tregon se mosha mesatare mendore e fëmijëve të ushtruar me programe rritet 6 vjeç, ndërsa e fëmijëve të pa trajtuar me programe rritet 6 muaj. Në aftësimin konjitiv fëmijët autikë realizuan 55% të programeve, fëmijët me sindromën Down 70%, fëmijët me dobësi mendore 85%. Në aftësimin gjuhësor fëmijët autikë realizuan 60% të programeve, fëmijët me sindromën Down 75%, fëmijët me dobsi mendore 90%. Në aftësimin social fëmijët autikë realizuan 70%, të programeve, fëmijët Down 80%, fëmijët me dobësi mendore 90%. Më 2011 fëmijët autikë të pa trajtuar me programe në aftësimin social nuk realizuan 80% të rubrikave, fëmijët Down në aftësimin konjitiv nuk realizuan 70% të rubrikave, fëmijët me dobësi mendor në aftësimin gjuhësor, nuk realizuan 60% të rubrikave. Diskutimi. Gjetjet e studimit vërtetuan hipotezën se programet e edukimit individual ndihmojnë për rehabilitimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Përfundime. Programet e edukimit individual, përshpejtojnë rehabilitimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Fjalët kyç. Programe. Rehabilitim. Down. Dobësi mendore. Autizm. Fusha : Edukim

6

Pasqyra e lëndës

Falënderime dhe mirënjohje.............................................................................................3

Deklarim...........................................................................................................................4

Abstrakt............................................................................................................................Error! Bookmark not defined.

Pasqyra e lëndës...............................................................................................................6

Lista e tabelave...............................................................................................................6

Lista e shkurtimeve të përdorura në studim....................................................................14

Kapitulli 1. HYRJE.........................................................................................................15

1.1. Përkufizimi i termave kyç....................................................................................15

1.1.2 Përkufizime teorike të aftësisë së kufizuar...................................................16

1.1.3. Përkufizime operacionale të aftësisë së kufizuar........................................18

1.2. Të dhëna epidemiologjike dhe faktorët e riskut lidhur me aftësinë e kufizuar...19

1.3. Korniza ligjore....................................................................................................28

1.3.1. Dokumente ndërkombëtare ....................................................................... 28

1.3.2. Legjislacioni shqiptar ............................................................................... 28

1.4. Zhvillimi i programeve të edukimit të fëmijëve....................................................27 1.4.1. Programet e trajtimit, instrumente të qenësishme metodologjike studimi...29

1.4.2. Përshkrim i zhvillimit të studimit .............................................................. 32

1.4.3. Periudhat e aplikimit të programeve të aftësimit të fëmijëve ..................... 33

1.5. Struktura e punimit..............................................................................................34

1.6. Rëndësia e punimit...............................................................................................36

Kapitulli 2. METODOLOGJIA.......................................................................................37

2.1. Qëllimi i kërkimit.................................................................................................37

2.2. Objektivat e kërkimit...........................................................................................37

2.3. Hipoteza e kërkimit..............................................................................................38

2.4. Instrumentet kryesore për realizimin e studimit..................................................38

2.4.1. Programet e edukimit individual (PEI) për periudhat: PEI-1 (2002 - 2005), PEI-2 (2005 - 2008) dhe PEI-3 (2008 - 2012) ................................................... .38

2.4.2. Mënyra e përdorimit të programeve (PVR) ............................................... 43

2.5 Përshkrim i detajuar i instrumenteve të studimit..................................................44

2.5.1. Intervista gjysmë e strukturuar ................................................................. 44

2.5.2. Fokus-grupi.............................................................................................. 48

7

2.5.3 Vëzhgimi i drejtpërdrejtë i fëmijëve gjatë aplikimit të programeve ............ 51

2.5.4. Testet ....................................................................................................... 58

2.5.5. Programi statistikor SPSS. Instrumenti bazë i përpunimit të të dhënave të eksperimentit ..................................................................................................... 59

2.6. Kampioni i kërkimit.............................................................................................59

2.7. Etika e kërkimit...................................................................................................60

2.8. Kufizimet e kërkimit............................................................................................60

Kapitulli 3. SHQYRTIMI I LITERATURËS....................................................................61

3.1 Edukimi i personave me aftësi të kufizuara..........................................................61

3.1.1. Nga përpjekjet e para te pedagogjitë moderne .......................................... 61

3.1.2 Socializimi i integruar i fëmijëve me aftësi të kufizuara ............................. 62

3.1.3. Shkolla dhe diversiteti në Evropë. Mjete për trajnimin e mësuesve që punojnë për integrimin e personave me aftësi të kufizuara në shkollë ................. 62

3.1.4. Fëmija "i ndryshëm" në arsimin parashkollor. Kriza e shkollës së veçantë dhe çështjet e integrimit në shkollën normale........................................................63

3.1.5. Fëmija me aftësi të kufizuara dhe shkolla speciale.................................... 63

3.1.6. Sjelljet problem dhe aleancat psikoedukative. Strategjitë për paaftësi mendore dhe autizëm ......................................................................................... 64

3.1.7. Mësimi për nevojat e veçanta edukative. Strategjitë dhe praktikat në mbështetjen gjithpërfshirëse ............................................................................... 64

3.1.8. Arsimimi i nxënësit me aftësi të kufizuara ................................................. 65

3.1.9. Të punosh me prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara .......................... 66

3.1.10. Fëmija me aftësi të kufizuara dhe kompjuteri .......................................... 66

3.1.11. Aftësia e kufizuar dhe siguria e jetës ....................................................... 67

3.1.12. Vlerësimi fillestar i aftësive të handikapatëve ......................................... 67

3.1.13. Testi Wartegg për moshën zhvillimore, një kontribut në studimin psikodiagnostik klinik të vështirësisë në mësim....................................................66 3.1.14. Fuqia euterpe. Terapia muzikore në shkollë me handikapë .................... .68

3.1.15. Fjala terapi tek fëmijët dhe adoleshentët. Shtigjet e vlerësimit dhe përvoja të rehabilitimit ................................................................................................... 68

3.2.Autizmi.................................................................................................................67

3.2.1 Fëmija me autizëm në klasë. Katër konceptet kryesore për integrimin ....... 69

3.2.2. Historia e autizmit. Nga përralla popullore në literaturën shkencore ....... 70

3.2.3. Kujdesi për fëmijën me autizëm ................................................................ 70

3.2.4. Gjendja autike tek fëmijët ......................................................................... 71

3.2.5. Çfarë duhet të dimë për autizmin. Konceptet themelore dhe teknikat arsimore ............................................................................................................ 71

3.2.6. Autizmi, qasjet klinike dhe psikoterapeutike .............................................. 72

3.2.7. Autizmi, shpjegimi i një enigme ................................................................ 74

8

3.2.8. Sindroma Asperger dhe funksionimi i lartë i autizmit. Diagnostikimi dhe ndërhyrjet..............................................................................................................74

3.2.9. Kuptimet e autizmit. Integrimi i realitetit njohës dhe emocional në kërkimin shkencor ............................................................................................................ 75

3.2.10. Eksplorimet në botën psikologjike të fëmijëve me autizëm....................... 75

3.2.11. Fëmijët me autizëm, metoda Holding dhe familja ................................... 76

3.2.12. Autizmi i fëmijërisë i rishqyrtuar. Pse fëmija me autizëm përpiqet të mbetet ai që është dhe si ta ndihmojmë atë .................................................................... 77

3.2.13. Pozicioni me autizëm dhe lindja e psikikës ............................................. 77

3.2.14. Strategjitë arsimore në autizëm. Vlerësimi dhe trajtimi i individualizuar për stafin dhe prindërit e fëmijëve me çrregullime të komunikimit ...................... 78

3.2.15. Përfshirja e fëmijëve me autizëm në jetën sociale ................................... 79

3.2.16. Komunikimi spontan i fëmijëve me autizëm............................................. 79

3.2.17. Fëmijët me autizëm në shkollë ................................................................ 80

3.2.18. Teoria e mendjes dhe autizmi ................................................................. 81

3.2.19. Ata thonë se unë jam Asperger. .............................................................. 81

3.2.20. Për të kërkuar një jetë normale. Udhëtimi i një terapisti muzike në botën e autizmit .............................................................................................................. 82

3.2.21. Dialogje të fëmijëve autikë përmes metodës së komunikimit të lehtësuar. 82

3.2.22. Stadet e klientëve autikë jo të pacientëve psikotikë ..................................81 3.2.23 Autizmi, shtigjet e veprimit ........................................................................81 3.2.24. Duke punuar me familjet e fëmijëve me autizëm.......................................81 3.2.25. Metodat shkencore që janë përdorur gjatë trajtimit terapeutik të fëmijëve me autizëm. Autizmi dhe terapitë rehabilituese.....................................................82

3.3. Dobësia mendore.................................................................................................90

3.3.1. Ndryshimi midis vonesës klinike dhe vonesës socialkulturore...................90

3.3.2. Komunikimi bazë. Ndërhyrjet tek fëmijët me dobësi mendore të rënda dhe autizëm .............................................................................................................. 91

3.3.3. Stadet psikotike të fëmijëve me dobësi mendore ........................................88 3.3.4. Vonesa mendore, një sindromë gjenetike ....................................................88

3.3.5. Hand.........................................................................................................90 3.4. Down....................................................................................................................92

3.4.1. Familjet e fëmijëve me sindromën Down. Aspektet psikologjike dhe sociale .......................................................................................................................... 92

3.4.2. Sindroma Down. Propozimet për një plan edukativ dhe rehabilitimi ......... 93

Kapitulli 4. GJETJET E STUDIMIT..............................................................................94

4.1. Arritjet më specifike të fëmijëve nëpërmjet aplikimit të tre programeve (PEI-1); (PEI-2); (PEI-3), gjatë tri periudhave (2002 - 2005); (2005 - 2008); 2008 2012).....94

4.1.1. Programi i parë (PEI-1) i aplikuar gjatë periudhës së studimit (2002 - 2005) ................................................................................................................. 94

9

4.1.2. Programi i dytë (PEI-2) i aplikuar gjatë periudhës së studimit (2005 - 2008) .......................................................................................................................... 95

4.1.3. Programi i tretë (PEI-3) i aplikuar gjatë periudhës së tretë të studimit (2008 .......................................................................................................................... 95

4. 2. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve si rezultat i aplikimit të tre programeve të edukimit individual (PEI-1);(PEI-2); (PEI-3); gjatë fazave: (2002 - 2005); (2005 - 2008); (2008 - 2012)..................................................................................................96

4.2.1. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet programit të parë (PEI-1), gjatë fazës së parë të studimit (2002 - 2005) ................................................. 96

4.2.2. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet programit të dytë PEI-2), gjatë fazës së dytë të studimit (2005 - 2008) ..................................................... 109

4.2.3. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet programit të tretë (PEI-3 gjatë fazës së tretë të studimit (2008 - 2011).......................................................112 4.3. Rezultate të vëzhgimit të drejtpërdrejtë të 12 fëmijëve të ndarë: 6 në grupin e eksperimentit dhe 6 në grupin e kontrollit, të shprehura në përqindje............... 124

4.3.1. Dy fëmijë me dobësi mendore të trajtuar me programet e edukimit individual (PEI-1 +PEI-2+PEI-3), në tri sfera zhvillimi: aftësimi konjitiv, aftësimi gjuhësor, aftësimi social .................................................................................. 124

4.3.2. Fëmijët me dobësi mendore të paushtruar me programe të edukimit individual arritën këto rezultate ....................................................................... 125

4.3.3. Dy fëmijë Down janë të trajtuar (grupi i eksperimentit) me programet e edukimit individual (PEI-1+PEI-2+PEI-3) në tri sfera zhvillimi: aftësimi konjitiv, aftësimi gjuhësor, aftësimi social.........................................................................123 4.3.4. Fëmijët me sindromën Down të paushtruar (grupi i kontrollit) me programe të edukimit individual rezultuan:.........................................................................125

4.3.5. Dy fëmijët autikë( grupi i eksperimentit ) të trajtuar me programet e edukimit individual (PEI-1 +PEI-2+PEI-3) në tri sfera zhvillimi: aftësimi konjitiv, aftësimi gjuhësor, aftësimi social.........................................................................123 4.3.6. Fëmijë autikë të patrajtuar me programe të edukimit individual (PEI-1)+(PEI-2)+(PEI-).....................................................................................123

4.4. Paraqitja grafike e rezultateve të fëmijëve, të siguruara nëpërmjet vëzhgimit të drejtpërdretjtë të 12 fëmijëve të ndarë: 6 të ushtruar me programet e edukimit individual PEI (1+2+3) në grupin e eksperimentit dhe 6 në grupin e kontrollit, të paushtruar me (1+2+3)......................................................................................126

Kapitulli 5. DISKUTIMI...............................................................................................144 5.1. Diskutimi i arritjeve të fëmijëve në tri sferat e zhvillimit: aftësim për vetëshërbim,

aftësim akademik, aftësim fizik (PEI-1)..................................................................142 5.2. Diskutimi i arritjeve të fëmijëve në dy sferat e zhvillimit: aftësimi praktik, aftësimi gjuhësor gjatë periudhës së dytë të aplikimit të programeve të edukimit individual (PEI-2)....................................................................................................162

5.3. Diskutimi i arritjeve të fëmijëve në tri sferat e zhvillimit: aftësimi profesional, aftësimi social, aftësimi emocional gjatë periudhës së tretë të aplikimit të programeve të edukimit indivdit...................................................................................................................170

Kapitulli 6. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME.................................................179

10

BIBLIOGRAFI.............................................................................................................191

Shtojca 1. Programe të edukimit individual (PEI-1), të fëmijëve për ........................208 Shtojca 2. Programe të edukimit individual (PEI-2), të fëmijëve për periudhën..2008)........................................................................................................209 Shtojca 3. Programe të edukimit individual (PEI-3), të fëmijëve për per .................211 Shtojca 4. Program trajtimi sipas tetë sferave të zhvillimit të fëmijëve......................224

Shtojca 5. Formate të instrumenteve të studimit ......................................................228

Lista e tabelave

Tabelat, grafikët, emërtimet 4.2.1. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet aplikimit të programit (PEI-1)

gjatë fazës së parë të studimit (2002 - 2005); 1. Aftësimi për vetëshërbim II+III/1.1. Vishet vetë I+II+II+III/1.2. Lahet vetë I+II+III/1.3. Ushqehet vetë I+II+III/1.4. Përdor lavatriçen. Hekuros I+II+III/1.5. Përdor kompjuterin

11

2. Aftësimi konjitiv I+II+III/2.1. Mbledh numrat I+II+III/2.2. Lexon I+II+III/2.3. Shkruan I+II+III/2.4. Shumëzon e pjesëton numrat I+II+III/2.5. Zbret numrat 3. Aftësimi fizik I+II+III/3.1. Realizon vrapimin I+II+III/3.2. Ka përmirësuar motorikën fine I+II+III/3.3. Ka përmirësuar motorikën globale I+II+III/3.4. Ka rritur autonominë I+II+III/3.5. Ka arritur pavarësinë 4.2.2. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet aplikimit të programit (PEI-2)

gjatë fazës së dytë të studimit (2005 - 2008); 4. Aftësimi praktik II.4/1. Krijon konstruksione me kuba II.4/2. Vizaton figura II.4/3. Qep në makinë II.4/4. Krijon figura me plastelinë II.4/5. Ndërton herbarium I.4/6. Punon në gjergjef 5. Aftësimi gjuhësor II.5/1. Komunikon me figura II.5/2. Ka rritur të kuptuarit II.5/3. Ka rritur komunikimin verbal II.5/4. Ka rritur komunikimin normal II.5/5. Komunikon me etiketë 4.2.3. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet aplikimit të programit (PEI-III)

gjatë fazës së tretë të studimit ( 2008 - 2012); 6. Aftësimi profesional III.6.1. Përgatit forma objektesh me pirografi III.6/2. Realizon objekte qeramike me ngjeshje III.6/3. Realizon lule në pllaka qeramike III.6/4. Punon në torno III.6/5. U shërben shpendëve 7. Aftësimi social III.7/1. Socializohet me grupin

12

III.7/2. Organizon lojën III.7/3. Kalon në vijat e bardha III.7/4. Përgjigjet në telefon III.7/5. Blen sende të thjeshta 8. Aftësimi emocional III.8/1. Kënaqet nga muzika III.8.2. Kënaqet kur luan me shokët III.8/3. I pëlqen loja III.8/4. I pëlqen televizori III.8/5. Gëzon kur luan rol në teatër 4.4.1. Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës P.R me dobësi mendore; 4.4.2. Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës P.R me dobësi mendore; 4.4.3. Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës P.R me dobësi mendore; 4.4.4. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës P.R. Vlerësimi i realizuar nëpërmjet

testit SONER; 4.4.5. Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës GJ.S me dobësi mendore; 4.4.6. Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës GJ.S me dobësi mendore; 4.4.7. Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës GJ.S me dobësi mendore; 4.4.8. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës GJ.S. Vlerësimi i realizuar nëpërmjet

testit SONER; 4.4.9. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve me dobësi mendore, të paushtruar me

programe; 4.4.10. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës U.A. Aftësimi konjitiv; 4.4.11. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës U.A në sferën e aftësimit social; 4.4.12. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës U.A. Vlerësimi i realizuar nëpërmjet

testit SONER; 4.4.13. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës E.L. Aftësimi konjitiv; 4.4.14. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës E.L. Aftësimi social; 4.4.15. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës E.L. Aftësimi gjuhësor; 4.4.16. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës E.L; 4.4.17. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës Down B.S në sferën e aftësimit gjuhësor; 4.4.18. Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës B.S; 4.4.19. Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës B.S; 4.4.20. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës B.S; 4.4.21. Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës Down, K.K; 4.4.22. Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës Down, K.K; 4.4.23. Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës Down, K.K; 4.4.24. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës K.K; 4.4.25. Rezultatet e fëmijës me sindromën Down. M.Z. Aftësimi konjitiv; 4.4.26. Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës M.Z; 4.4.27. Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës M.Z; 4.4.28. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës M.Z. Vlerësimi i realizuar nëpërmjet

testit SONER; 4.4.29. Paraqitja grafike e fëmijës M.C. Aftësimi konjitiv. Fëmijë autik i trajnuar me PEI; 4.4.30. Paraqitja grafike e fëmijës M.C. Aftësimi gjuhësor; 4.4.31. Paraqitja grafike e fëmijës M.C. Aftësimi social;

13

4.4.32. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës M.C. Më 2002-2.5 vjeç, më 2006- 4.7 vjeç, më 2011-6.3; 4.4.33. Paraqitja grafike e fëmijës D.D. Aftësimi konjitiv. I paushtruar me PEI; 4.4.34. Paraqitja grafike e fëmijës D.D. Aftësimi gjuhësor; 4.4.35. Paraqitja grafike e fëmijës D.D. Aftësimi social; 4.4.36. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës. D.D. Më 2002-2.6 vjeç; më 2012-

3.4vjeç; 4.4.37. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës autik M.H. Aftësimi konjitiv. 4.4.38. Paraqitja grafike e rezultateve të M.H. Aftësimi gjuhësor; 4.4.39. Paraqitja grafike e rezultateve të M.H. Aftësimi social; 4.4.40. Paraqitja grafike e moshës mendore të M.H.Në 2002-2.5 vjeç. Më 2006-4.2 vjeç,

më 2011- 6 vjeç; 4.4.41. Paraqitja grafike e arritjeve të G.S. Aftësimi gjuhësor; 4.4.42. Paraqitja grafike e arritjeve të G.S. Aftësimi konjitiv; 4.4.43. Paraqitja grafike e arritjeve të G.S. Aftësimi social; 4.4.44. Paraqitja grafike e moshës mendore të G.S. Më 2002-2.6 vjeç; më 2011-3.3 vjeç; 4.4.45 Rezultate të vëzhgimit të drejtpërdretjtë të 12 fëmijëve të ndarë: 6 në grupin e

eksperimentit dhe 6 në grupin e paushtruar me PEI (1+2+3)

14

Lista e shkurtimeve të përdorura në studim

• AK Aftësi e kufizuar • PAK Personat me aftësi të kufuzuar • PEI-1 Programi i edukimit individual. Nr.1 • PEI-2 Programi i edukimit individual. Nr.2 • PEI-3 Programi i edukimit individual. Nr.3 • PPM Programe të përshtatura mësimore • DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders • WHO World Health Organization) OBSH–Organizata Botërore

e Shëndetësisë • ICD-10 Manual i klasifikimit të çrregullimeve mendore-Autor -

OBSH • AAMR Shoqata Amerikane e Psikiatrisë mbi Vonesën Mendore • TEACCH Treatment and Education of Autistic and Related

Communication. H. Children • DIR Developmental Capacities, Individual Diferences and

Relationships • ABA Applied Behaviour Analysis –Analiza e sjelljes së

aplikuar • SONER Test që shërben për matjen e moshës mendore të

fëmijëve me AK • PECS Picture Exchange Communication. System • LOVAAS Ky program ka të bëjë me stimulimin e hershëm të

fëmijëvë autikë • ÇSA Çrregullime të sjelljes autike • EQCA Shkalla kebekeze e sjelljeve përshtatëse • EMCA Shkalla Minesota e sjelljes përshtatëse • SKFV Sistemi i komunikimit me foto/vizatime • SPSS Program i përpunimit të të dhënave • KMCAP Komisioni mjekësor i caktimit të aftësisë për punë • SHSSH Shërbimi Social Shtetëror • MPÇSSHB Ministria e Punës, Çështjeve Sociale dhe Shanseve

të Barabarta • PEP Profili psikoedukativ

15

Kapitulli 1. HYRJE

1.1. Përkufizimi i termave kyç

1.1.1. Përkufizime të aftësisë së kufizuar

Në përputhje me terminologjinë e Organizatës së Kombeve të Bashkuara (OKB) sipas konceptit të mundësive të barabarta të PAK dhe me karakterizimin ndërkombëtar të OBSH-së termi “person handikap” është zëvendësuar me termin “person me aftësi të kufizuara” (individualisht) dhe “persona me aftësi të kufizuara” në nivel shoqëror. Ky përcaktim është pranuar dhe është bërë pjesë e legjislacionit shqiptar me ligjin Nr. 9355, të vitit 2005, me Strategjinë Kombëtare të PAK-së e miratuar me VKM, që zhvillon detyrimet ligjore në zbatim të legjislacionit specifik për grupet në nevojë dhe legjislacionit të përgjithshëm të sistemit të mbrojtjes sociale. (Manual zbatimi i standardeve të shërbimeve të përkujdesit shoqëror për personat me aftësi të kufizuara 2010, fq.7). Aftësia e kufizuar shfaqet si aftësi e kufizuar mendore, fizike, gjuhësore, praktike, profesionale, sociale, emocionale etj. Personat me aftësi të kufizuara mendore dhe fizike, (PAK) përbëjnë grupin më të madh të individëve në nevojë që mbulohen nga legjislacioni shqiptar i sistemit të mbrojtjes sociale. Tradicionalisht, ky grupim social është mbështetur nga shoqëria dhe nga shteti shqiptar. Nga studimet e aplikuara në fushat e aftësisë së kufizuar konstatohet se personi me aftësi të kufizuara është i kufizuar në aftësi, në shprehi dhe në mundësitë funksionale për t’i shërbyer vetes në sferën e vetëshërbimit, të komunikimit, të orientimit në komunitet, të arsimimit dhe të ndërtimit të marrëdhënieve sociale me personat që e rrethojnë. Aftësitë e kufizuara të fëmijës burojnë nga dëmtimet që kanë fëmijët me aftësi të kufizuara në funksionimin fiziologjik të sistemit nervor dhe në funksionimin fizik të shqisave të tyre. Vëzhgimet dhe diagnostikimet e fëmijëve me aftësi të kufizuara tregojnë se dëmtimet e secilit prej tyre janë të ndryshme, për rrjedhojë edhe shfaqja e sjelljeve e veprimeve, aftësive dhe shkathtësive të tyre të kufizuara është e ndryshme. (Wong, B. Y. L. 1991) Aftësia e kufizuar nuk qëndron te individi, por individi është i dëmtuar. Dëmtimet mund të jenë të natyrës fizike, ndijore, neurologjike, psikiatrike, intelektuale apo të një natyre tjetër. Aftësia e kufizuar ndihet më shumë kur një grup njerëzish ngrenë barriera dhe krijojnë pengesa për planifikim e ndërtim. Aftësia e kufizuar ekziston kur dëmtimi çon në

16

një kufizim, i cili pengon pjesëmarrjen e personit në një ose disa fusha të jetës (Meazzini, P. Battagliese, G. 1995). Kur dëmtimi zgjat gjashtë muaj me parregullsi të përkohshme, personi nuk konsiderohet me aftësi të kufizuara. Por nuk përjashtohen ndërhyrjet e menjëhershme të cilat janë të nevojshme në rastet individuale për shmangien e saj. Kjo ka të bëjë me fëmijët tek të cilët është verifikuar shfaqja e aftësisë së kufizuar apo rreziku i mundshëm i aftësisë së kufizuar. Historikisht, për terminologjinë e personave më aftësi të kufizuara ka pasur përcaktime të ndryshme dhe diskutime të shumta. Shoqëria është përpjekur të përcaktojë një term specifik për këtë kategori që ata të mos ndihen as të përjashtuar dhe as të diskriminuar. Organizata Botërore e Shëndetësisë (OBSH 1980) fillimisht e përkufizoi terminologjinë me formulimin se “Handicap”(1980) është një kusht i disfavorshëm social që kufizon ose pengon funksionimin normal të një individi në marrëdhënie me persona të tjerë të moshës dhe gjinisë së vet në rrethana dhe në kushte të caktuara socialkulturore. Në vitin 2001 OBSH vlerësoi edhe njëherë klasifikimin e aftësisë së kufizuar. Ky vlerësim synon integrimin e modelit mjekësor të aftësisë së kufizuar si një problem personal, me modelin social që e konsideron aftësinë e kufizuar të trashëguar nga ambienti, i cili nuk lejon përfshirjen e PAK në të gjithë hapësirat e jetës shoqërore.

1.1.2 Përkufizime teorike të aftësisë së kufizuar

“Personat me aftësi të kufizuara” janë ata persona te të cilët funksionet fizike, kapaciteti mendor ose gjendja psikologjike kanë prirje të shmangen për më shumë se gjashtë muaj nga gjendja tipike për moshën përkatëse, situatë që sjell për pasojë kufizime të pjesëmarrjes së tyre në jetën shoqërore (Strategjia Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuara 2005). Reforma që po ndërmerret aktualisht në fushën e shërbimeve shoqërore, e iniciuar me dokumentin politik të Strategjisë së Shërbimeve Shoqërore (2005 - 2010), ka në themel të filozofisë së saj decentralizimin dhe deinstitucionalizimin e shërbimeve shoqërore, duke u bazuar tek ngritja e shërbimeve në nivel komunitar, atje ku janë përfituesit, edhe ata me aftësi të kufizuara, dhe ku lindin nevojat e tyre për të realizuar qenien e tyre të pavarur dhe të përfshihen si të barabartë me anëtarët e tjerë të shoqërisë. Reforma në fushën e shërbimeve të përkujdesit shoqëror ecën paralelisht me procesin e decentralizimit të kompetencave dhe transferimit të përgjegjësive në pushtetin vendor. Ky proces synon krijimin e një sistemi shërbimesh, ku individi ndihmohet dhe mbështetet në mjedisin ku ai jeton, duke i respektuar personalitetin, vlerat, aftësitë, veçanësitë, parapëlqimet dhe burimet e të ardhurave. Vlerësimi i aftësisë së kufizuar mbështetet në rregulloren dhe në listën e sëmundjeve dhe gjendjes së aftësisë së kufizuar të individëve të ndryshëm. Vlerësimi kryhet nga komisioni mjekësor i caktimit të aftësisë për punë KMCAP, i cili është në varësi të PAK dhe me vendimin e KMCAP paraqiten në njësitë vendore për përfitimin e pagesave dhe shërbimeve. 1.1.2.a. Përkufizimi teorik i dobësisë mendore

17

Dobësia mendore është përcaktuar si gjendje dhe jo sëmundje. Me dobësi mendore kuptojmë një gjendje të uljes së theksuar të funksionimit intelektual të individit. Dobësia mendore, e thënë ndryshe vonesa mendore, karakterizohet si një funksionim intelektual më i ulët nga mesatarja, i shoqëruar me kufizime në të paktën dy fusha të funksionimit përshtatës, që mund të jenë: Komunikimi, përkujdesja për veten, aftësitë për punë shtëpie, shkathtësitë sociale, përdorimi i burimeve komunitare, autonomia, shëndeti, siguria, aftësitë shkollore funksionale, koha e lirë dhe puna. Vonesa mendore shfaqet përpara moshës 18 vjeç Shoqata Amerikane e Psikiatrisë mbi Vonesën Mendore, AAMR, 1994.(Juhel, J.Ch. 2010). Etiketimi i personave me dobësi mendore mund të jetë shkatërrues për personalitetin e tyre. Por edhe mëshira mund japë të njëjtin efekt. Ndërhyrja e hershme rehabilituese vlerësohet si përpjekje e planifikuar veprimesh mbi faktorët e përvojës individuale dhe mbi faktorët mjedisorë. Ndërhyrja duhet të bëhet gjatë pesë viteve të para të jetës së fëmijëve, në kuadrin e filozofisë së voluntarizmit të roleve sociale dhe integruese shoqërore të personave me dobësi mendore. Në shumë studime trajtohen (Greenspan, S. 2007) konceptet funksionale në prapambetjen mendore. Vlerësimi i dobësisë mendore dhe kategoritë e ndryshme të dobësisë mendore: Shkalla e rëndesës së dobësisë QI % E lehtë Mesatare E rëndë E thellë

50-75 50-35 35-20 20 – 0

88 7 4 1

Ky klasifikim përdoret me shumë kujdes dhe me synimin e vetëm që të përshtatim objektivat tona me aftësitë reale të fëmijëve. Në çdo ndërhyrje rregullat që ne përdorim kanë të bëjnë me atë që ne bazohemi më shumë tek mundësitë që ka fëmija sesa në paaftësitë e tij. 1.1.2.b. Përkufizimi teorik i sindromës Down Sindroma Down ose trizomia njëzet e një është një nga çrregullimet gjenetike të personave me aftësi të kufizuara. Termi sindromë nënkupton një varg karakteristikash që kanë prirjen të shfaqen së bashku. Fenotipi i një individi me sindromën Down dallohet nga trupi i shkurtër (Bichler, F. Robert, Snowman, J. 2004), skalpi i sheshtë i kokës, fytyra e rrumbullakët, gjuha e trashë dhe e gjatë e nxjerrë jashtë, sytë ovalë me pala lëkure mbi cepat, duart dhe gishtërinjtë e trashë, anormalitete të theksuara tek dhëmbët dhe prapambetja motorike. Shumë individë me sindromën Down përjetojnë edhe probleme të zemrës, të dëgjimit dhe të frymëmarrjes. Sindroma Down ka emrin e mjekut anglez Langton Down, i cili më 1866, meqë nuk kishte në dispozicion teknika të kërkimit gjenetik, i dha sindromës emrin e “mongolizmit”, pasi një subjekt i trajtuar prej tij i kujtonte banorët mongolë. Deficiti është një anomali fizike, mendore e psikike e regjistruar në identitetin e një personi. Paaftësia është pasojë e një deficiti dhe mungesa e disa aftësive që rrjedhin nga deficiti. Handikapi është kontakti i paaftësisë dhe i deficitit me organizimet ambientale, në një sens më të gjerë historik e kulturor, edhe në një sens më të ngushtë e më të kufizuar (Alton, S. 2001).

18

1.1.2.c. Përkufizimi teorik i çrregullimit të autizmit Autizmi është çrregullim i zhvillimit që shfaqet në tre vitet e para të jetës dhe konsiderohet si një çrregullim neurologjik që prek funksionin e trurit. Autizmi është katër herë më prevalent te djemtë sesa tek vajzat dhe nuk ka kufij racorë, kohorë, etnikë apo socialë. Të ardhurat e familjes, stili i jetës dhe niveli i edukimit nuk prekin shansin për të ndodhur autizmi. Dhjetë vite më parë autizmi shfaqej 1 në 150 fëmijë të lindur, kurse në ditët e sotme 1 në 100 fëmijë preket nga autuzmi (Baldini. S. 1995). Autizmi është një çrregullim neurobihevioral që karakterizohet nga dëmtime në ndërveprimin social, në komunikimin si dhe në shfaqjet e sjelljeve steriotipike dhe përsëritëse lidhur me interesat dhe aktivitetet. Shenjat e para të autizmit vihen re para moshës trevjeçare. Shkalla dhe forma e dëmtimit në fushat e sipërpërmendura ndryshon nga një individ tek tjetri. Zhvillimi psikosocial e psikofizik i fëmijëve autikë përshpejtohet nëpërmjet programeve edukative rehabilituese. Fëmija autik nuk ka vetëm komunikimin gjuhësor të bllokuar. Instrumentet e marrjes së informacionit tek ai shpesh çakordohen dhe sjellin probleme në ndjeshmërinë shqisore. Të dëgjuarit, të parit, të prekurit, nuhatja dhe shija zhvillohen ndryshe nga shqisat e fëmijës me zhvillim normal dhe nuk kompensojnë dëmtimin gjuhësor (Dhamo, M. 2008). Karakteristika të fëmijëve autikë janë dëmtimet në ndërveprimin social që shfaqen në sjelljet joverbale, në shprehjet e fytyrës dhe gjestet. Fëmijët autikë (Leonard, C. M., Lombardino, L. J. Mercado, L. N. 1996) paraqesin pamundësi për të krijuar një marrëdhënie shoqërore të nivelit të moshës kronologjike me fëmijët e tjerë dhe shprehin mungesë dëshire për të ndarë emocione dhe interesa me të tjerë. Fëmijët autikë kanë mungesë reciprociteti emocional. Një karakteristikë tjetër është dëmtimi në komunikim. Fëmijët autikë kanë vonesë në zhvillimin e gjuhës së folur ose mungesë totale të saj. Ka raste kur fëmijët autikë (Leonard, L. B. and Deevy, P. 2006) mund të arrijnë të krijojnë gjuhë të folur, por vihen re vështirësi për të filluar ose mbajtur gjallë një bisedë. Ka të tjerë që e përdorin gjuhën e folur në mënyrë steriotipike ose përsëritëse. Tek fëmijët autikë vihet re mungesa e lojës imagjinare. Motivimi i fëmijëve me çrregullime të autizmit ndikon në zhvillimin gjuhësor të tyre Dëmtimet e sjelljes së fëmijëve autikë shfaqen në plotësimin intensiv të interesave, si fiksim për të dëgjuar një muzikë të caktuar në çdo kohë, karakterizimi nga sjelljet rutinë dhe vështirësia për ta ndryshuar këtë zakon (Mundy, P. and Neale, A. 2001). Shumica e fëmijëve autikë manifestojnë manierizma motore përsëritëse dhe steriotipike, si p.sh, rrotullimi i duarve, kërcime me të dyja këmbët njëkohësisht, ecje në majë të gishtave, rrotullimi i një çorapeje, kërcitja e dhëmbëve kur heqin tapat e shisheve, kafshimi i të pranishmëve që punojnë me ta etj. (Lancioni, G. E., O’Reilly, M. F., Oliva, D. 2002)

1.1.3. Përkufizime operacionale të aftësisë së kufizuar

Shprehja “fëmijë me aftësi të kufizuara” përdoret në këtë studim për të gjithë ata fëmijë, të cilët janë vlerësuar dhe diagnostikuar si të tillë nga komisioni mjekësor i caktimit të

19

aftësisë për punë (KMCAP). Ky është një komision shtetëror i përbërë nga specialistë, i cili vlerëson gjendjen mjekësore të personave me aftësi të kufizuara. Komisioni është i atashuar pranë SHSSH dhe mblidhet në fund të çdo muaji. Në bazë të dokumentacionit që mban dosja e klientit dhe duke gjykuar mbi plotësimin e kritereve ligjore vendos nëse klienti do të trajtohet me shërbime sociale në institucionet që janë në varësi të SHSSH. Në krye të këtij komisioni vendimmarrës është drejtori i përgjithshëm i Shërbimit Social Shtetëror. Anëtarë të këtij komisioni janë mjekë, psikologë, juristë, punonjës socialë etj. 1.1.3.a. Përkufizimi operacional i dobësisë mendore Dobësia mendore lidhet me funksionimin konjitiv global shumë më të ulët se mesatarja mendore e shoqëruar me vështirësi të përshtatjes, të cilat shfaqen gjatë periudhës së zhvillimit dhe kërkon nga shoqëria të përdorë teknika formimi dhe mbështetje më të mëdha nga mesatarja e individëve, dhe ta bëjë këtë brenda një kuadri sa më normal që të jetë e mundur. 1.1.3.b Përkufizimi operacional i sindromës Down Në studimin referues janë quajtur fëmijë me sindromën Down të gjithë fëmijët që janë diagnostikuar dhe janë vlerësuar nga komisioni shtetëror. Ky komision e ka të përcaktuar nga ligji shqiptar për të vendosur në bazë të kritereve që fëmijët të ndihmohen nga shteti për t’u trajtuar me qëllim rehabilitimi dhe integrimi në komunitet si gjithë moshatarët e tyre. Fëmijët e këtij target-grupi dallohen nga fëmijët e tjerë me aftësi të kufizuara për shkak të tipareve të veçanta të tyre të fytyrës, sepse ngjajnë si mongolë. Ata dallohen edhe për shkak të përmasave të trupit të tyre të shkurtër dhe të shëndoshë. Fëmijët Down dallohen edhe nga përmasat e pëllëmbës së dorës, trashësisë së gishtave si dhe nga mungesësa e harkut të këmbës së tyre. Ata quhen ndryshe dystabanë. 1.1.3.c. Përkufizim operacional i autizmit Në këtë studim është përdorur termi fëmijë autik, i cili nënkupton fëmijën që ka të dëmtuar dimensionin social, dimensionin komunikativ dhe që aplikon sjellje përsëritëse apo steriotipike. Fëmija autik është i vështirë që të trajtohet me programe aftësimi të edukimit individual, sidomos nëse ka çrregullime autizmi të llojit Kanner. Fëmija me çrregullime Asperger nuk e ka shumë të dëmtuar vatrën e trurit që prodhon të folurit. Fëmija Asperger nuk manifeston sjellje josociale me bashkëmoshatarët, përkundrazi është social, bashkëpunon e ndihmon shokët. (Asperger, A. 1944).

1.2. Të dhëna epidemiologjike dhe faktorët e riskut lidhur me aftësinë e kufizuar Numri i PAK sipas grupeve të personave me aftësi të kufizuara më 2012 është si vijon: mendorë, ndiesorë, fizikë 53.783 46.281 7.502

Sipas shkallës së mbrojtjes ligjore, rezulton se nga 114.352 PAK me status të veçantë ligjor mbrohen 67.497 PAK ose 59% e përfituesve nga të cilët 45 % janë invalidë pune, 10 % të verbër dhe 4 % para-tetraplegjikë). Pjesa tjetër prej 41 % të PAK, mendorë, fizikë e

20

ndiesorë nuk mbrohen me status të veçantë ligjor. Ky është boshllëk i rëndësishëm ligjor, që krijon mundësi për diskrimimin edhe brenda çdo grupimi specifik. 1.2. a. Dobësia mendore Sa e përhapur është dobësia mendore? Në mbarë botën ka 156 milionë njerëz me zhvillim të vonuar mendor. Prevalenca e raportuar varion gjerësisht, duke filluar nga 1 deri në 3% të popullsisë. Sipas kërkimeve të bëra, për 20000 vetë, 2,6% e popullsisë është e prekur nga dobësia e lehtë, 0,21% nga dobësia mesatare, 0,15% nga dobësia e rëndë dhe e thellë (Juhel, J- GJ. 2010). Midis shkaqeve të njohura për dobësinë mendore, tre prej tyre tërheqin vëmendjen: faktorët gjenetikë apo të trashëguar, keqformimet biologjike dhe faktorët psikosocialë ekonomikë. Këto tre elemente me siguri që luajnë një rol të rëndsishëm së bashku me etiologjinë e dobësive mendore dhe do të ishte shumë e vështirë që të shkëputeshin plotësisht nga njëra-tjetra (Amundsen, R. 1992). Faktorët gjenetikë të trashëguar dhe të veçantë sjellin një çrregullim qelizor, organik funksional të qelizës njerëzore, që vjen nga një keqformim gjenetik gjatë ngjizjes ose gjatë javëve të para të jetës brenda ngjizjes. Aktualisht, brenda këtyre faktorëve dallohen çrregullime që vijnë nga parregullsi kromozomike, çrregullsi që lidhen me parregullsi gjenetike dhe çrregullime për të cilat është e mundur të ndërhyjë procesi gjenetik (Anastopoulos, A. D. 2003). Studimet argumentojnë se çrregullimet kromozomike shkaktojnë trizominë e njëzet e një. Për të kuptuar shkakun e trizomisë njëzet e një, duhet njohur procesi normal i ngjizjes. Fetusi normal merr dyzet e gjashtë kromozome nga prindërit e tij, njëzet e një kromozome nga nëna nëpërmjet vezës dhe njëzet e tre kromozome nga babai nëpërmjet spermatozoidit. Gjatë fekondimit, të dyzet e gjashtë kromozomet bashkohen për të formuar njëzet e tre çiftet e fetusit. Kromozomet janë të renditura në vargje sipas gjatësisë së tyre dhe numërohen nga një në njëzet e dy, nga më i madhi tek më i vogli. Çifti i njëzet e tre është i përbërë nga kromozomet seksuale XX te femra dhe YY te mashkulli. Veza e fekonduar, ose qeliza e parë e fetusit, përmban dy kromozome njëzet e një. Kjo qelizë e parë ndahet nga ana e vet në dy qeliza të reja, që përmbajnë secila dyzet e gjashtë kromozome, nga të cilat dy kromozome njëzet e një. Ky mekanizëm i ndarjes do të vazhdojë. Sa herë që një qelizë ndahet në dy, ndahen edhe kromozomet. Ky proces zgjat gjatë gjithë shtatzënisë. Ajo çka ndodh është një gabim në shpërndarjen e kromozomeve. Njëra nga qelizat e reja merr një kromozom njëzet e një më tepër, ndërkohë që mungon një kromozom te qeliza tjetër. Të gjitha çiftet e tjera shpërndahen normalisht. Nuk ndodh kështu vetëm me çiftin njëzet e një. Fëmija do të ketë dyzet e shtatë kromozome në vend të dyzet e gjashtë. Ky fëmijë është trizomik, që në ngjizje dhe zhvillimi i tij do të jetë i prekur nga trizomia në funksion të shtrembërimit kromozomik. Për sa i përket trizomisë njëzet e një mund të paraqiten tri raste. Gabimi është i pranishëm para fertilizimit ose gjatë ndarjes së parë të qelizës. Gabimi i

21

shpërndarjes së kromozomeve ndodh gjatë ndarjes së dytë ose të tretë qelizore. Pasojat mbi zhvillimin qelizor lidhen me çastin kur ka ndodhur ndarja e gabuar. Atëherë ky fetus zhvillohet me një përzjerje qelizash normale prej dyzet e gjashtë kromozomesh dhe me qeliza anormale prej dyzet e shtatë kromozomesh. Kjo përzierje quhet trizomi mozaikale (Juhel, J-Ch. 2010). Keqformimet biologjike. Veç dëmtimeve gjenetike, tek fëmijët mund të ndodhin dëmtime, para, gjatë dhe mbas lindjes. Ato përbëjnë disa faktorë të ashtuquajtur keqformime biologjike, domethënë shkaqe që vijnë nga mungesa e oksigjenit në tru, nga ndonjë sëmundje, nga zakonet e jetës, nga marrja e mjekimeve të dëmshme apo nga një lindje e vështirë. Pamjaftueshmëria e oksigjenit, dëmtimet kryesore në trurin e fëmijës gjatë jetës së tij në mitër, si dhe gjatë lindjes, janë dëmtimet që vijnë nga mungesa e oksigjenit e quajtur anoksi cerebrale. Kështu, fëmija i privuar plotësisht nga oksigjeni vdes, kurse fëmija që është i privuar pjesërisht do të ketë dëmtime në tru. Edhe faktorë të tjerë, si rrezatimet dhe injeksionet, çojnë në dëmtime të tilla. Në 50% të rasteve nuk është e mundur për të identifikuar një arsye të saktë.(Chlarke, D.1994.) Sëmundje dhe zakonet e jetës quhen rastet kur nëna vuan nga patologjitë e rënda të tuberkulozit, sifilizit, obezitetit, rubeola, diabeti, alkolizmi, narkomania ose eritroblastoza fetale. Këto patologji e çrregullojnë një grua, dhe fëmija mund të vuajë nga mungesa e oksigjenit. Edhe kur nëna nuk ndodhet në një mjedis të favorshëm për integritetin e saj fizik, kjo gjendje ndikon te fëmija. Nga mjekimi i dëmshëm ose talidomina lindin fëmijë pa krahë, pa këmbë për shkak të një helmimi real nga mjekimet pas një shtatzënie. Edhe akitani, mjekimi kundër akneve mund të sjellë keqformime të rënda nga lindja. Tek i njëjti fëmijë mund të gjejmë (Sher, Barbara. 2009) disa dëmtime që vijnë nga anoksia cerebrale, që mund të shkaktohen nga shtypja e mitrës, ose nga një traumë e jashtme dhe në këtë rast fëmija mund të paraqesë më shumë se një patologji. Faktorët kryesorë që mund të ndikojnë në gjendjen e fëmijës gjatë lindjes janë anestezia dhe periudha e shkurtër e daljes së foshnjës. Ekzistojnë disa lloje anestezie që mund të shkaktojnë ulje të sjelljes së oksigjenit te fëmija dhe mund të jenë të dëmshme për të. Shkaqet ose kushtet psikosociale dhe ekonomike janë faktorë të rëndësishëm të dobësive mendore. Fëmija mund të lindë me shëndet të plotë fizik, por gjendja e tij mund të përkeqësohet nga varfëria e mjedisit rrethues. Ushqyerja e keqe është ndoshta një shkak i shpeshtë i dobësive mendore në disa shtresa të shoqërisë. Ka shumë mundësi që te fëmija i vogël në rritje ushqyerja e keqe për periudha mjaft të gjata mund të çojë në modifikimin e përbërjes kimike të trurit. Edhe ushqyerja e keqe e nënës gjatë shtatzënisë mund të jetë gjithashtu një shkak. Sa më i vogël të jetë fëmija, aq më të mëdha janë efektet e mjedisit, qofshin këto në pikëpamje pozitive apo negative. Kërkimet e sotme vlerësojnë edhe faktorë të tjerë shoqërorë, kulturorë dhe ekonomikë që ndikojnë në privimin nga edukimi, si shkak i dobësive mendore. Në moshë të vogël janë të nevojshëm disa stimuj për zhvillimin mendor dhe për përshtatjen e sjelljeve eksploratore, ndërsa privimi nga këta stimuj është i dëmshëm për përshtatjen e fëmjës në shoqëri. Shkaqe të tjera të mundshme të dobësive mendore janë sëmundjet ngjtëse, që mund të kalojë foshnja në gji, rubeola, fruthi, lia e dhënve, kolla e mirë. Prej këtyre infeksioneve

22

virusale fëmija mund të ketë ndërlikime të tipit cerebral, si miningjitin, encefalitin, miningjito-encefalitin dhe mielitin, pasojat e të cilave për fat të keq janë edhe të pashërueshme. Me shumë rëndësi është dhe standardi i higjienës së fëmijës sidomos në trevjeçarin e parë të jetës. Psikologjia, sipas Gesell (1940), Piaget (1957) dhe Bloom (1964) ka treguar rëndësinë që kanë vitet e para të jetës së fëmijës në zhvillimin e tij konjitiv, gjuhësor, shqiso-motor dhe afektiv. Stimulimi i pakët gjatë periudhës së fëmijërisë së hershme mund të çojë në mungesa të pariparueshme, si në aspektin afektiv edhe në atë konjitiv. Sipas kërkimeve të Centerwall (1960) fëmijët me vonesë mendore kanë ulje të koeficientit intelektual (QI), nëse nuk bëhet stimulimi i përshtatshëm gjatë viteve të para të jetës. Trajtimi i tyre realizohet nëpërmjet programeve individuale të edukimit. Fëmijët me dobësi mendore ushtrohen në bazë të vlerësimit të nevojave dhe tipologjive të shërbimit. Ndërhyrjet zhvillohen çdo vit nga specialistët dhe edukatoret me programe rehabilitimi për secilin, sipas nevojave individuale. Programet unifikuese në planin social bëhen për fushat me dëmtime të përbashkëta të aftësimit për vetëshërbim, sepse kanë vështrësi në aftësimin higjienosanitar, aftësimin konjitiv dhe aftësimin fizik. Më parë, kësaj kategorie sociale i mungonte organizimi i kohës së lirë, ishin të papunë se konsideroheshin të sëmurë, nuk ekspozoheshin dhe as trajtoheshin, pasi quheshin idiotë, debilë, deficentë mendorë. Sot ata jetojnë midis nesh me veçoritë dhe jetën e tyre, mësojnë e marrin njohuri me programe si persona me dobësi mendore, janë të informuar e të bashkuar në shoqata dhe kanë atelietë e mbrojtura. Nesër do t’i vlerësojmë për atë çka do të dinë dhe mënyrën se si do të sigurojnë jetën. Ndoshta ata nuk do të kenë nevojë të luftojnë për të drejtat e fëmijëve të tyre dhe ne do të mësojmë prej tyre duke i konsideruar thjesht zonja e zotërinj. 1.2. b. Sindroma Down Studimet e zhvilluara në këtë fushë pohojnë se sindroma Down lidhet me nivelet e ulëta të estrogjenit. Nivelet më të larta të estrogjenit në trupin e një femre janë në periudhën 20 deri në 35 vjeç. Kjo është perudha më e mirë për të lindur fëmijë. Para dhe pas kësaj periudhe, nivelet e këtij hormoni janë më të ulëta, prandaj rritet edhe mundësia e sindromës Down. Sa më e madhe të jetë nëna në kohën e konceptimit aq më e madhe është edhe mundësia e sindromës Down. Gratë me sindromën Down mund të bëhen shtatzënë e të lindin, ndërsa meshkujt janë të rrallë pjellorë (Rogers, S. J. 2000). Kodi gjenetik i njeriut përbëhet nga 46 kromozome. Nëse para moshës 40 vjeç sindroma shfaqet një rast për 700 lindje, pas moshës 40 vjeç shfaqet një rast për 40 lindje. Individët me sindromën Down përjetojnë sipas rastit prapambetje të lehtë ose të rëndë mendore dhe kanë nevojë për përkujdesje të veçantë gjatë gjithë jetës. Ata, në përgjithësi, janë të dashur, gazmorë dhe, nëse nuk vuajnë nga ndonjë problem serioz i zemrës, mund të jetojnë gjatë. Ata që jetojnë deri në moshën e rritur të mesme preken në mënyrë të pashmangshme nga një çrregullim degjenerativ i trurit që quhet sëmundja e Alzheimerit. Mendohet se edhe sëmundja e Alzheimerit lidhet me problemet në çiftin 21. Çdo qelizë njerëzore përmban këtë numër kromozomesh, përveç rruazave të kuqe të gjakut dhe qelizave të riprodhimit. Qeliza seksuale e femrës dhe e mashkullit kanë nga 23 kromozome. Në momentin e fekondimit takohen 2 herë 23 kromozome dhe i japin jetë një

23

kodi gjenetik prej 46 kromozomesh, të cilat janë të përbëra nga 23 çifte. Tek fëmija Down nuk është ky numër normal i kromozomeve, por kanë një kromozom më tepër në çdo qelizë të trupit të tyre. Në 95% të rasteve kromozomi numër 21 është i pranishëm 3 herë në vend që të jetë 2 herë. Në 4% të rasteve ky kromozom i tepërt është i lidhur me një tjetër çift të kromozomeve. Më saktë flitet për një “trasferim” kromozonal. Shumë rrallë është e ashtuquajtura forma në mozaik. Në këtë rast një pjesë e qelizave përmban numrin normal të 46 kromozomeve, ndërsa të tjerat për shkak të kromozomit të shtuar numër 21 kanë gjithsej 47 kromozome. Në tri forma është i pranishëm tri herë kromozomi numër 21, prandaj kjo anomali quhet “Trizomia 21” (Clarke, D. 1994). Individi me sindromën Down ka një alternim kromozomik që provokon një deficit intelektual në shkallë variabile. Nga kontakti i këtij deficiti me ambientin fizik e në organizimet sociale mund të vijë kthimi në handikap. Pra handikapi nuk vjen vetëm, por derivon nga takimi me realitetin. Deficiti është një mangësi e lindur apo e fituar gjatë jetës. Mund të jetë një anomali e strukturës anatomike ose nga funksioni mendor e psikologjik, dhe për pasojë është një karakteristikë e përhershme e personit. Nga kjo anomali mund të lindë handikapi. Dallimi ndërmjet deficitit dhe handikapit është i rëndësishëm (Alton, S. 2001). Studimet i kanë dhënë frekuencës së sindromës Down vlera të ndryshme. Pjesa më e madhe e studimeve vërtetojnë se për 600-700 lindje, një fëmijë është Down, ose fëmija Down varion 1.1-1.2 për 1 mijë të lindur. Shkaku i sindromës Down edhe sot është i panjohur. Për një përqindje shumë të vogël, me trasferim dhe me mozaik, (Howlin, P., Baron-Cohen, S. Julien, S. H.1999) shkaku mund të jetë pranë një gabimi spontan në ndarjen qelizore, por edhe një faktor trashëgues. Studiuesit mendojnë se shkaqet dhe faktorët e frekuencës së shfaqjes së sindromës Down nuk lidhen me racën dhe etninë e prindërve. Ndërsa faktorët ndërhyrës gjatë shtatzënisë si sëmundjet e nënës, mungesa e ushqimeve dhe e vitaminave, alkoli, nikotina ose përdorimi i ilaçeve kanë pak efekt, pasi sindroma ka qenë më parë. Këta faktorë mund të sjellin dëme tek fëmijët, por nuk provokojnë sindromën Down. Sipas njohurive aktuale, faktorët e jashtëm nuk influencojnë në krijimin e sindromës Down. Shkencëtarët mendojnë se ka lidhje midis moshës së prindërve dhe frekuencës së sindromës. Nënat mbi 35 vjeç (Clarke, D. 1994) dhe baballarët mbi 50 vjeç kanë më shpesh fëmijë Down sesa prindërit me moshë më të re. Kërkuesit ende nuk kanë gjetur shkaqet për një pohim të tillë. Por me siguri deklarohet se 65-80% e të gjithë fëmijëve me sindromë Down lindin nga nëna mbi moshën 35vjeç. Sindroma Down mund të shkaktohet nga një incident gjenetik, incident nga i cili askush nuk mund të jetë fajtor.( Tannock, R. 1998 ) Ndërhyrjet rehabilituese janë të mundshme, por nuk ekziston një rehabilitim i vlefshëm për të gjitha rastet, sepse çdo fëmijë është unik, e për secilin është e nevojshme një mënyrë komunikimi ose një terapi e ndryshme nga tjetri. Terapia e individualizuar për vlerësimin e zhvillimit psikomotor, neuropsikiatrik e infantil mund të realizohet përmes bashkëbisedimeve me familjen. Deficiti mendor në sindromën Down është në pjesën më të madhe një deficit i mesëm. Fëmija me sindromën Down, në përgjithësi, është në gjendje të ecë vetë rreth moshës 2-vjeçare dhe mund të kontrollojë urinën e të fillojë të shprehet në mënyrë të kuptueshme rreth moshës 3-vjeçare. Niveli i zhvillimit të gjuhës është i ndryshëm. Disa fëmijë janë në gjendje të komunikojnë vetëm për nevojat bazë, ndërsa të tjerët mund të marrin pjesë në një bashkëbisedim të çfarëdoshëm dhe në proceset e të

24

lexuarit e të shkruarit si dhe të përfitimit të një niveli të caktuar autonomie (Karaj, Th. 2005). Nga pikëpamja terapeutike mund të aktualizohen ndërhyrje rehabilituease të tipit psikomotor që finalizohet me zhvillimin e potencialeve të fëmijës dhe të shprehen përmes aftësive motorike, organizimit konjitiv e kapacitetit të fëmijës për të hyrë në marrëdhënie me të tjerët. Gjuha është e lidhur ngushtësisht me zhvillimin intelektual dhe afektiv. Ajo kuptohet gradualisht përmes mirëkuptimit, ndërveprimit me të tjerët dhe shprehive. Me fëmijën duhet komunikuar duke i trasmetuar një model të thjeshtë dhe të lehtë për t’u imituar. Te fëmija duhet të inkurajohet komunikimi, duke evituar të korrigjuarit e vazhdueshëm (Clarke, D. 1994). Për stimulimin e procesit të të mësuarit e të përfitimit të një roli social në autonominë personale, për higjienën personale, vetëushqyerjen rendësi ka raporti me prindërit, vëllezërit e motrat në një shtëpi dhe bashkëmoshatarët në shkollë. Moment pozitiv për fëmijën Down është edhe bashkëpunimi me fizioterapistin, logoterapistin, psikologun dhe mbikëqyrja e veprimeve që fëmija është në gjendje të bëjë kur është bashkë me moshatarët, ose në ambiente të ndryshme nga ai familjar. Mësimi i fëmijëve Down ose trizomikë nga 2-6 vjeç duhet të favorizojë, por edhe të respektojë etapat kryesore të zhvillimit psikomotor të tyre. Ky zhvillim ka disa aspekte që mund të grupohen në dhjetë tematika që lidhen me njëra-tjetrën. Tematikat janë skema trupore, lateraliteti, motorika fine, motorika globale, mjedisi hapësinor, organizimi kohor, ritmi, perceptimi pamor, dallimi dëgjimor dhe vëmendja. Këto tematika u bënë pjesë e përmbajtjes së planeve rehabilituese të specialistëve që punojnë me fëmijët. Qëllimi i mësimeve është që të nxiten aftësitë e çdo fëmije trizomik, të vendosen kushtet paraprake të nevojshme për të nxënit e gjuhës dhe për një lloj funksionimi konjitiv, për të kaluar nga stadi shqiso-motor ku sundon konkretja, në stadin paraoperacional ku sundon simbolikja dhe gjuha. (Vaidya, C. J., Austin, G., Kirkorian, G. 1998). Procesi i të nxënënit te fëmijët dhe adoleshentët trizomikë të moshës 6-16 vjeç duhet të mbështetet në metodat që favorizojë dhe nxitin të shprehurit me gojë, (Nigg, J. Hinshaw, S. 1998) komunikimin me gjeste dhe me shkrim. Këto metoda zhvillojnë vëmendjen, përqendrimin e kujtesën, rritin shkathtësinë e duarve dhe autonominë vetjake që lidhet me zakonet e pastërtisë, pavarësinë e të veshurit, sjelljet në tryezë dhe socializimin në komunitet. Rekomandohen edhe mësimet konjitive që lidhen me nocionet e kohës, hapësirës, veprimet logjikomatematike dhe zgjidhja e tyre. Simptomat e fëmijës Down ose trizomik me pasojat e tyre mjeku specialist i konstaton që në lindje, pasi disa tipare janë të dukshme. Karakteristika fizike janë: Koka është më e vogël, fytyra karakteristike, hunda e sheshtë, sytë pak të tërhequr, goja e vogël, qafa është e shkurtër, duart janë të vogla me gishta të shkurtër dhe vetëm me një vizë të pëllëmbës, shputat e këmbës janë të gjera të vogla dhe dystaban me gishtin e madh shpesh shumë të veçuar. Edhe sistemi dentar është i veçantë. Përgjithësisht trupi në lindje është normal, më pas konstatohet një vonesë shpesh e dukshme në moshën 4 vjeç. Në 6 muajt e parë ekzaminimi klinik nuk tregon anomali të gjymtyrëve të poshtme. ( Juhel, J. Ch. 2010). Çrregullimet neuromotore, hipotonia muskulare me shtrembërimet nuk janë me origjinë ortopedike por neuromuskulare. Hipotonia përgjithësisht nuk është globale, por e veçantë për muskujt e brezit të shpatullës që nënkupton deficite në rritjen e kraharorit me probleme

25

respiratore, në muskujt e këmbës dhe të dorës. Këto zhvillime sjellin pasoja të menjëhershme dhe afatgjata në të gjithë sistemin motor. Mungesa e edukimit dhe riedukimit sjell çrregullime në muskujt e gojës dhe të fytyrës, mungesa në gëlltitje e në të folur dhe një deficit estetik. Hipotonia sjell pasojat e strabizmit, vonon të ecurit, të folurit, si dhe probleme të karakterit të fëmijës, i cili shpesh duket tepër i qetë e pasiv. (Menzies, R.G.Clarke, J.C. 1993) Çrregullime imunologjike shfaqen që në momentin e ngjizjes dhe sistemi i mbrojtjes i bebes trizomik që do të lindë paraqet deficite dhe veçanti. Shpesh deficiti imunitar sjell të gjithë patologjinë otorinolaringologjke shpesh edhe dobësi alergjike, rrezik për ekzema. Te patologjitë ORL gjejmë çrregullime metabolike të cilat janë të shumta dhe të ndërlikuara. Dy elemente kryesore janë avitaminozat dhe prishje të rregullimit të glicerinës. Avitaminozat te personat trizomikë gjenden në mënyrë konstante por në nivele të ndryshme. Midis pasojave më të dukshme janë patologjitë e lëkurës, të cilat mund të trajtohen me ilaçe gjatë gjthë jetës ose me një ushqyerje cilësore. Prishje të rregullimit të glicerinës lidhen me përqindjen e sheqerit në gjak. Përqindja e rregullimit të glicemisë shpesh tek personat trizomikë nuk është e qëndrueshme. Kur fëmija është me hipoglicemi, ai ka të vjella, marrje mendsh, tregohet i pakënaqur, ka çrregullime të vëmendjes, paqëndrueshmëri e përgjumje. Diabeti i kërcënon rëndë të rriturit e prekur nga trizomia. (Matson, J. L. Sevin, J. A. Box, M. L. Francis, K. L.1993) Çrregullimet hematologjike ose formula e gjakut është relativisht e ndryshme tek personat trizomikë, sidomos në nivelin e pllakëzave dhe rreziku i leucemisë është më i lartë. Anemitë edhe për fëmijët trizomikë janë të rënda. Çrregullimet shqisore, psikomotore dhe intelektuale janë të përhershme tek fëmijët trizomikë dhe prekin të gjitha organet e shqisave dhe sjellin mosfunksionim konjitiv të rëndë tek bebja, ose te rëndësia e përkujdesjes së hershme. Çrregullimet e të parit të tipit okulomotor pengojnë të vendosen pika referimi të të parit efikas që sjellin çrregullime hipotonike të muskujve të syrit dhe shikimin e hedhin djathtas/majtas, lëvizja bëhet më ngadalë dhe fëmija ka vështirësi për të fiksuar vështrimin. Çrregullimet e të dëgjuarit shfaqen si shurdhime perceptuese të ndryshme sipas rasteve. Studimet kanë treguar se fëmija trizomik nuk i kap tingujt në të njëjtën mënyrë si fëmija normal, pasi fusha e dëgjimit kufizohet tek tingujt e mprehtë. Tingujt trasformohen në ndijim të dhimbshëm, prandaj fëmijët bërtasin, qajnë, mbyllin veshët dhe largohen sa dëgjojnë tingujt e ziles së telefonit ose muzikë me frekuenca zanore të larta. Çrregullimet e ndjeshmërisë janë gjithashtu të përhershme. Më shqetësues është modifikimi i sistemit perceptues të dhimbjes. Çrregullimet e të shijuarit duken te zonat e të shijuarit dhe janë të ndara në mënyra të ndryshme në gjuhë. Rekomandohet të bëhet kujdes nga ndërhyrjet kirurgjikale në gjuhë. Çrregullimet e nuhatjes vërehen te ulja e nuhatjes. Probleme sociale vërehen në moshën e adoleshencës, kur të rejat adoleshente parfumohen. Çrregullimet psikomotore dhe intelektuale janë gjithmonë të pranishme, por ndryshojnë nga një person tek tjetri. ( Juhel, J. Ch. 2010)

26

1.2. c. Autizmi. Çfarë i shkakton çrregullimet e spektrit të autizmit Studimet e zhvilluara për autizmin nuk kanë përcaktuar ende shkaqet e vërteta të autizmit, por kanë përcaktuar fushat ku do të gjenden përgjigjet e shkaqeve të autizmit. Këto fusha janë gjenet, anomalitë e zhvillimit të trurit, kimia e trurit dhe ndoshta faktorët mjedisorë. Këto fusha nuk e përjashtojnë njëra-tjetrën. Mund të jenë një grup gjenesh që sjellin zhvillimin anormal të trurit (Fein, D, Michelle A. Dunn. D. 2007) dhe/ose kiminë anormale të trurit dhe këto mund të ndërveprojnë me faktorët mjedisorë duke shkaktuar autizmin. Sipas ekspertëve të fushës, shkak gjenetik i autizmit mund të jenë 10 deri në 50 gjene që ndërveprojnë dhe shkaktojnë autizmin. Gjenet mund të jenë (Meazzini, P. Battagliese, G 1995) të ndryshme në fëmijë të ndryshëm. Pra, autizmi ka një bazë gjenetike, por duket se gjenetika është shumë e ndërlikuar dhe, për rrjedhojë, nuk pritet ndonjë zbulim që do të përcaktonte gjenin e autizmit. Për anomalitë e trurit janë bërë shumë hulumtime. Një ndër konkluzionet e qëndrueshme është se njerëzit me autizëm priren ta kenë trurin më të madh sesa njerëzit e tjerë të së njëjtës moshë. Shumë fëmijë me autizëm lindin me kokë disi të vogël, por koka u rritet shumë shpejt gjatë vitit të parë të jetës dhe ata përfundojnë me kokë tejet të madhe Studimi nxiti teori të reja për zhvillimin e trurit të fëmijëve me autizëm dhe se autizmi mund të përcaktohet në një fazë të hershme. Fëmijët me autizëm i kanë qelizat të vogla dhe shumë të ngjeshura, me pamje të paarrira në zonat e trurit që kontrollojnë emocionin, të mësuarit dhe bashkërendimin motorik (Danermark, B. Gellesterdt, L. C. 2004). Rezonanca manjetike funksionale bëri të mundur që studiuesit t’i vëzhgojnë fushat e ndryshme të trurit të fëmijëve, të cilat “gjallërohen” kur aktivizohen, kur fëmijët kryejnë detyrat e përcaktuara. Hulumtimi sapo ka filluar dhe studimet e para tregojnë se (Sergent, J. Zuck, E. L´evesque, M. MacDonald, B.1992), për të kuptuar se çfarë mendojnë të tjerët, ose për të kuptuar shprehjet e të tjerëve, te fëmijët me autizëm veprojnë fusha të ndryshme të trurit, nga ato që veprojnë te fëmijët me zhvillim normal. Fusha të ndryshme të trurit (Mayer, E., Martory, M. D, Pegna, A. J. 1999) për të kuptuarit e fjalive nuk bashkëpunojnë ose nuk komunikojnë ashtu si te fëmijët normalë. Truri autik mund të funksionojë ndryshe nga truri i zakonshëm, por kjo fushë është ende në hapat e para. Sipas këndvështrimit neuroshkencor, fakorët gjenetikë luajnë një rol të rëndësishëm në shfaqjen e autizmit. Studimet me çifte binjakësh tregojnë se te motra ose vëllai binjak i një fëmije autik probabiliteti për t’u zhvilluar autizmi është 60%. Rezultatet gjenetike lënë vend për faktorë të tjerë ndikues. Sipas këndvështrimit konjitiv (Nathan, L. Simpson, S. 2001), problemet konjitive të fëmijëve që kanë lidhje me imagjinatën, zbatimin e rregullave, përdorimin e informacionit janë parësore dhe shkaktojnë probleme në ndërveprimin social. Studimet konjitive konfirmojnë këtë lidhje, por nuk shpjegojnë të gjitha aspektet dhe karakteristikat e autizmit. 1.2. d. Faktorët e mundshëm mjedisorë Kërkimet për shkaqet mjedisore të autizmit nuk kanë qenë të suksesshme. Në Nju-Xhersi dhe në Masaçusets u studiua lidhja midis mjediseve me lëndë helmuese e kimikate dhe autizmit. Asnjë lidhje e qartë nuk është përcaktuar deri më sot midis vendeve të tilla dhe rritjes së incidencës së autizmit.

27

Një faktor tjetër mjedisor për të cilin është dyshuar ka qenë vaksinimi në fëmijërinë e hershme, sidomos vaksina FSHR (kundër fruthit, shytave, rubeolës). Disa prindër kanë qenë të mendimit se kombinimi i këtyre tri vaksinave ka qenë një stres shumë i madh për sistemin imunitar. Të tjerë mendojnë se ka qenë komponenti i fruthit ai që ka dëmtuar veshjen e stomakut dhe e ka bërë atë të përshkueshme (kanalin e shpuar). Disa prindër kanë qenë të mendimit se mund të jetë taimersoli, një formë e zhivës, që përfshihet në vaksinë si antiseptik. Studime të kohëve të fundit sigurojnë se vaksinimi nuk ka lidhje me autizmin (Fein, D., Michelle A. Dunn. D. 2007). Studimi i mijëra fëmijëve në Danimarkë tregoi se te fëmijët e vaksinuar nuk kishte autizëm më shumë se tek fëmijët e pavaksinuar dhe se heqja e taimersolit nuk e uli numrin e rasteve të autizmit. Sidoqoftë, për këtë çështje debatohet. Ka mendime se disa ushqime me përmbajtje gruri ose bulmeti mund të shkaktojnë ose t’i përkeqësojnë simptomat e autizmit tek disa fëmijë, ndërkohë që shumë fëmijë u janë nënshtruar analizave për një “dietë pa gluten dhe kazeinë”. Shumë prindër njoftojnë përmirësime të sjelljes dhe të funksionimit të stomakut dhe të zorrëve. Për këtë dietë studimet sapo kanë nisur, prandaj na duhet të presim përfundimet e studiuesve. (Juhel, J- Charles- 2010). Teori dhe ide të tjera autizmin e shpjegojnë me ndotjen e ambientit dhe përqindjet e larta të metaleve të rënda, e sidomos të mërkurit në ajër. Ideja më e pranueshme në ditët e sotme për shkakun e autizmit mendohet të jetë një kombinim i faktorëve gjenetikë, neuropatologjikë dhe mjedisorë, dhe këto variojnë nga një fëmijë tek tjetri. Për këtë arsye ngelet e vështirë për t’u përcaktuar se cilët janë shkaqet reale të çrregullimit të autizmit. (Bubb, D. N. 2002) 1.2. e. Grupet më të rrezikuara nga autizmi Statusi socioekonomik dhe prejardhja etnokulturore nuk janë faktorë madhorë për prekjen nga autizmi. Çdo racë njerëzore, shtresë sociale dhe ekonomike mund të preket nga autizmi. Djemtë kanë probabilitet katër herë më të lartë se vajzat për t’u prekur nga autizmi. Një grup tjetër i rrezikuar janë fëmijët që kanë vëllezër apo motra me autizëm. Ky grup ka 2-5 % probabilitet për t’u prekur nga autizmi (Baron-Cohen, S, Ring, H. A, Bullmore, E. T. 2000). Diagnoza e fëmijëve autikë është në varësi të shteteve dhe politikave qytetare të tyre. Platforma më e mirë mbetet ajo e vendeve perëndimore me vlerësim nga mjeku pediatër, psikologu dhe në disa raste psikiatri. Nga këta profesionistë, psikologu ka njohuritë dhe pështatjen profesionale për këtë çrregullim dhe për këtë arsye ndodhet shpesh në drejtimin e grupit multidisiplinar për të bërë vlerësimin e diagnozës së autizmit. Testet më të përdorura në vendet perëndimore për vlerësimin e fëmijëve autikë janë testet BLA (Behaviour Language Assessment –vlerësimi i gjuhës dhe sjelljes), ABLLS (Assessment of basic language and learning skills – vlerësim i gjuhës bazike dhe aftësitë e të nxënit), VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones, Assesment and Placement Program–vlerësim i stadeve të sjelljes verbale dhe ambientit) (Fein, D., Michelle A. Dunn. D. 2007). Simptomat e autikut janë identifikuar mjaft mirë. Ato fillojnë përpara moshës 3-vjeçare, me çrregullime të rënda të marrëdhënieve shoqërore me parregullsi të theksuara të zhvillimit të të folurit, me dobësi për kuptimin e gjuhës, me veprime rutinë të përsëritura e

28

të ndërlikuara dhe me përgjigje shqisore perceptuese jo të rregullta. Për të diagnostikuar një sindromë të plotë autizmi duhet që të jenë të pranishme të pesë këto simptoma njëherësh. (Jordan,N.C.Hanich ,L.B. 2003)

1.3. Korniza ligjore

1.3.1. Dokumente ndërkombëtare

Dokumentet e mëposhtëme janë dokumente ndërkombëtare (dy nga të cilat janë ratifikuar nga parlamenti shqiptar) që mbulojnë të drejtat e njerëzve me aftësi të kufizuara: Konventa Ndërkombëtare mbi të Drejtat Ekonomike, Sociale dhe Kulturore (KNDESK, 1966)(1) garanton të drejtat themelore ekonomike sociale dhe kulturore për të gjithë individët, kryesisht të drejtën për sigurime shoqërore dhe shërbime shoqërore. Karta Sociale Evropiane(2) përmban, ndër të tjera, edhe të drejta që lidhen me politikat e punësimit, asistencë shoqërore dhe mjekësore, të drejtën për të përfituar nga shërbimet publike dhe të mirëqenies sociale. Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara(3) (dhjetor 2006), hartuar në mbrojtje të të drejtave të personave me aftësi të kufizuara, ka për qëllim që të mbrojë dhe të sigurojë të gjithë personat me aftësi të kufizuara që ata të gëzojnë plotësisht dhe në mënyrë të barabartë të gjitha të drejtat dhe liritë themelore të njeriut, si dhe respekt për dinjitetin e tyre.

1.3.2. Legjislacioni shqiptar

Të drejtat në fushën e aftësisë së kufizuar i gjejmë të shprehura në një kuadër të gjerë politikash dhe legjislacioni në nivel kombëtar të radhitura më poshtë: 1.3.2.a. Dokumentet politike Strategjia e Shërbimeve Shoqërore (2005–2010), miratuar me VKM Nr.265, dt. 28.4.2008, është dokumenti që përcakton rrugët dhe mënyrat e realizimit të procesit të decentralizimit dhe deinstitucionalizimit të shërbimeve shoqërore duke rritur kompetencat e pushtetit vendor për administrimin e tyre. Ky proces do të realizojë reformimin e sistemit të shërbimeve shoqërore, duke bërë që ato të plotësojnë nevojat reale të përfituesve. Në planin e veprimit të kësaj strategjie janë përcaktuar objektiva dhe masa për zbatim dhe realizimi i tyre do të bëjë që strukturave vendore t’u rritet përgjegjësia, ndër të tjera për

29

krijimin dhe menaxhimin e shërbimeve të reja shoqërore në komunitet për personat me aftësi të kufizuara. 1. Kjo konventë është nënshkruar nga shteti shqiptar më 4 tetor 1991 2. Karta Sociale Evropiane është nënshkruar nga parlamenti shqiptar më 21.9.1998 3. Konventa e OKB-së për të drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara u ratifikua nga shteti shqiptar, nëntor 2012 Strategjia Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuara (2005 - 2010), miratuar me VKM Nr.7, dt. 25.1.2005, është dokumenti kryesor politik i shtetit dhe qeverisë shqiptare për personat me aftësi të kufizuara. Ai prezanton objektivat dhe synimet kryesore të qeverisë dhe të aktorëve të tjerë të interesuar në fushën e përshtatshmërisë së mjedisit, shërbimeve, arsimit, punësimit e formimit profesional, në fushën e legjislacionit dhe kërkimeve për personat me aftësi të kufizuara, si dhe shoqërohet me një plan konkret veprimi. Strategjia Sektoriale e Mbrojtjes Sociale, (2007 - 2013 ), miratuar me VKM Nr.80, përcakton politikat horizontale të qeverisë për reduktimin e varfërisë dhe luftën kundër përjashtimit social. Strategjia Sektoriale e Mbrojtjes Sociale parashikon objektiva konkrete për reduktimin e varfërisë dhe ofrimin e shërbimeve për grupet në nevojë. Në këtë strategji janë rivlerësuar dhe koordinuar edhe objektivat që përcaktohen në dokumente të tjera ndërsektoriale si: Strategjia Kombëtare e Fëmijëve, Strategjia për Personat me Aftësi të Kufizuara etj. 1.4. Zhvillimi i programeve të edukimit të fëmijëve

1.4.1. Programet e trajtimit, instrumente të qenësishme metodologjike studimi

Termi “program” ka të bëjë me planifikimin e tematikave me qëllim zhvillimin e shkallës më të mirë të mundshme të autonomisë në fushën sociale, gjuhësore, fizike praktike, emocionale, konjitive, arsimore, personale. Programi synon organizimin e punës me strategji arsimore, që rritin aftësitë e personit me aftësi të kufizuara. Personi që ka aftësi të kufizuara kalon nëpër të njëjtat etapa zhvillimi si çdo qenie tjetër njerëzore. Ai përshkon të njëjtat faza të jetës, fëmijërinë, adoleshencën, moshën e rritur dhe pleqërinë. Sikurse personat e tjerë edhe personi me aftësi të kufizuara i përshtatet rritjes së trupit të tij si dhe mjedisit rrethues dhe mëson që të zhvillojë potencialin e tij intelektual, fizik dhe social në çastin e duhur. Roli i mediatorit është që ta shoqërojë atë sipas aftësive që ka për ta favorizuar këtë rritje. Për këtë duhet të njihen nevojat e tij, me qëllim që t’i plotësohen sipas një plani të individualizuar të shërbimeve (PSI), pjesë e të cilit është edhe plani edukativ individual i ndërhyrjes (PEI). (Juhel, J- Charles- 2010). Plani i individualizuar i shërbimeve është një instrument integrator, i cili, duke u nisur nga vlerësimi i nevojave të një personi dhe me pjesëmarrjen aktive të tij dhe/ose të familjes, bën të mundur, për aq sa krijon mundësia, planifikimin dhe bashkërendimin e kordinuar të shërbimeve (Qendra e Shërbimeve Sociale e Montrealit metropolitan 1988). Plani i individualizuar i shërbimeve është mjet planifikimi dhe kordinimi, që lehtëson identifikimin dhe integrimin e shërbimeve të individualizuara, që u përgjigjen nevojave të një personi (OPHQ. 1989).

30

Plani i individualizuar i shërbimeve është tendencë që, me pjesëmarrjen aktive të personit ose të përfaqësuesit të tij dhe me kordinimin e ndërhyrjeve, mundëson planifikimin dhe dhënien e shërbimeve për t’iu përgjigjur nevojave të personit me qëllim që të favorizojë dhe të ruajë integrimin e tij social duke siguruar njëkohësisht mbrojtjen e tij (MSS 1994). Parimet e (PSI) mbështeten në parime që e vendosin fëmijën me dobësi mendore në qendër të vendimeve. Ai synon respektimin e fëmijës dhe të zgjedhjeve që ai bën përballë integrimit të tij social. Ky plan nënkupton që vetë fëmija, rrethi i tij dhe edukatorët të bëhen pjesë e këtyre parimeve prej nga rrjedhin një varg parimesh. Çdo fëmijë është i ndryshëm dhe ka të drejtë të zhvillohet sipas karakteristikave të tij origjinale. Përpilimi i një plani të individualizuar shërbimesh (PSI) kalon përmes njohjes dhe pranimit të ndryshimeve në lidhje me kapacitetet, sjelljet apo pamjen e jashtme të fëmijës me aftësi të kufizuara. Njohja e individualitetit të fëmijës me aftësi të kufizuara është e rëndësishme që çdo fëmijë të marrë përgjigjen e duhur në përputhje me situatën, duke respektuar karakteristikat e tij të veçanta dhe ato të mjedisit të tij. Fëmija me aftësi të kufizuara është një i tërë me karakteristikat e tij origjinale, në mjedisin e tij të veçantë. Vetëm me anë të metodës globale fëmija do të arrijë të sigurojë vlerësimin e nevojave të veta dhe ndërhyrjet që do t’i lejojnë të arrijë objektivat e tij. Njohja e potencialit zhvillues të fëmijës, pavarësisht moshës dhe shkallës së aftësisë, duhet të ketë mundësi të përfitojë mjete që favorizojnë zhvillimin më të mirë të kapacitetit të tij. Funksionet e planit të individualizuar të shërbimeve të fëmijëve me aftësi të kufizuara duhen me qëllim që të realizohet sa më mirë integrimi i tij social. Për më tepër, ky plan duhet të na lejojë të sigurohemi që ndërhyrjet janë koherente, që plotësojnë njëra-tjetrën dhe përqendrohen në nevojat e personit dhe të mjedisit të tij rrethues. PSI përmban funksonet kryesore të cilat janë planifikimi dhe kordinimi. Planifikmi ka të bëjë me faktin që të përcaktohen shërbimet, programet, burimet dhe ndërhyrjet e nevojshme për fëmijën, familjen e tij ose për mjedisin e tij rrethues në afat të mesëm dhe të gjatë. Kordinimi ka të bëjë me faktin që të disponohen shërbime dhe burime të nevojshme sipas një rendi të caktuar, me qëllim që të arrihen objektivat e përcaktuar në përgjigje të nevojave të përpiluara. Kordinimi kërkon bashkëpunimin e të gjithë profesionistëve. Etapat e një PSI-je kalojnë përmes pesë etapave kryesore. Ato janë referimi, vlerësimi global, përpilimi i planit të shërbimeve, aktualizimi i planit të shërbimeve nëpërmjet planeve të ndryshme të ndërhyrjes, koordinimi dhe ndjekja e planit të shërbimeve. Etapa e parë ka të bëjë me faktin që t’i ofrohet personit porta hyrëse, duke i siguruar mundësinë për t’u përfshirë në një plan shërbimesh, si dhe të japë përgjigjen ndaj nevojave akute. Personit i duhet siguruar pritje e ngrohtë, ndjeshmëri ndaj kërkesës së tij, mbështetje e menjëhershme, vlerësim i përmbledhur i nevojave të tij, marrje e informacioneve të duhura për të përfituar shërbime të menjëhershme dhe për vlerësimin tërësor të këtyre nevojave, me synimin për të përpiluar PSI-në e tij. Etapa e dytë ka të bëjë me vlerësimin tërësor për t’u bërë një “portret” besnik i nevojave të personit, duke mbajtur parasysh karakteristikat e personit dhe të mjedisit të tij rrethues,

31

si dhe pritshmëritë e tij. Disa elemente informative mund të plotësohen edhe nga vlerësimi i specialistëve. Në etapën e tretë të përpilimit të PSI-së bëhet një sintezë e informacioneve të mbledhura dhe përcaktohen nevojat parësore. Këto nevoja do të kthehen më pas në objektiva. Organizohen shërbimet me ekipin e edukatorëve me personin që ka aftësi të kufizuara. Ata do të merren vesh së bashku në lidhje me objektivat, shërbimet, organizimet dhe emërimin e kordinatorit përgjegjës për planin e shërbimeve. Të gjitha këto shënohen me shkrim. Etapa e katërt është aktualizimi i planit të shërbimeve dhe nënkupton zbatimin e planeve ndërhyrëse në mënyrë të kordinuar, duke u nisur nga objektiva dhe përgjegjësi të përcaktuara paraprakisht. Duhet të përcaktohen objektivat, përparësitë, mjetet, strategjitë, përgjegjësitë, kriteret vlerësuese dhe modalitetet rishikuese për çdo ndërhyrës. Fëmija me aftësi të kufizuara duhet të ketë mundësi të mbështetet, sipas nevojave të tij, në ndihmën e përfaqësuesit të tij, i cili do të kishte mundësi, sipas rastit, të veprojë si mbrojtjës i të drejtave të fëmijës, kur dalin probleme të aktualizimit të tij dhe të mbështetë, në rast nevoje, personin dhe edukatorët për realizimin e planeve të ndërhyrjes. Etapa e pestë kordinon dhe ndjek objektivat e PSI-së. Në këtë etapë prindërit dhe edukatorët sigurohen për përshtatjen e nevojave të fëmijës me shërbimet e marra, vlerësojnë dhe rishikojnë planin e shërbimeve individuale, me qëllim që të përcaktojnë nëse është e arsyeshme për ta ndjekur e përpiluar një plan të ri ose për t’i dhënë fund atij. Fëmija me aftësi të kufizuara duhet të ketë mundësi të shprehet se kur është i kënaqur ose i pakënaqur dhe të propozojë ndryshimet e mundshme. Pesë etapat mund të skematizohen si dallimi midis planit të individualizuar të shërbimeve (PSI) dhe planit të ndërhyrjes (PNI). Plani i individualizuar i shërbimeve mbulon tërësinë e nevojave. Plani i ndërhyrjes është një pjesë e planit të individualizuar të shërbimeve. Ai është një mjet që i bën operacionale objektivat e ndjekur në dobi të fëmijës me aftësi të kufizuara ose të mjedisit të tij. Ai synon zhvillimin e kompetencave të këtij të fundit dhe përshtatjen e tij harmonike në mjedisin që e rrethon. Një plan i individualizuar shërbimesh mund të përmbajë deri në gjashtë plane ndërhyrëse. Nuk është e thënë që të aplikohen të gjitha planet e ndërhyrjes njëkohësisht, gjithçka varet nga nevojat e fëmijës. PSI nënkupton më shumë se një dhënës shërbimesh, ndërsa plani ndërhyrës është vepër e një institucioni, pavarësisht nga emërtimi i veçantë që i japin programi i individualizuar, plani i përkujdesjes infermierore, plani edukativ i individualizuar etj. (Juhel, J – Charles. 2010). Në planin e individualizuar të shërbimeve futen trajtimi mjekësor për caktimin e diagnozës dhe fillimin e mjekimit, përshtatja dhe ripërshtatja për të zhvilluar kapacitetet fizike, intelektuale dhe aftësitë për autonomi. Futen shërbimet edukative që të zhvillojnë të gjitha aspektet e potencialit të fëmijës që të integrohet në mjedisin e rregullt shkollor si dhe në një punësim të rregullt. Organizohet koha e lirë që fëmija të mund të përfitojë nga veprimtaritë argëtuese sipas dëshirës që ka dhe të marrë pjesë në jetën kulturore të mjedisit. Të gjitha ndërhyrjet tek fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të drejtohen me qëllime të caktuara, në bazë të programeve të caktuara, që drejtohen kundër lënies së zhvillimit të lirë e natyral të fëmijës dhe që janë pika referimi për fëmijën. Rezultatet japin rritje në zhvillimin e të menduarit logjik, nëpërmjet aplikimit të programeve individuale (Carter,

32

M., Grunsell, J. 2001). Programi e shoqëron fëmijën për një vit, ai favorizon vazhdueshmëri në aksionin pedagogjik. Meqenëse vlerësimi bëhet në fillim të vitit shkollor, ky dokument jep përparimet dhe të metat e fëmijës në të gjitha fushat e mësimdhënies. Ai lejon gjithashtu që të vlerësohet potenciali i zhvillimit të fëmijës, në bazë të kapaciteteve të përshtatjes dhe të bashkëpunimit. Origjinaliteti i programeve të mësimdhënies duket në sqarimin e të dhënave në bazë të kategorive të vlerësimit. Këto kategori japin mundësinë që të zgjidhen vështirësitë që dalin për të nënvizuar përparimet e fëmijës me aftësi të kufizuara. Çdo program është bazuar në zhvillimin e një studimi për mësimin e fëmijëve me AK. Progresioni dhe përshtatshmëria e kategorive të vlerësimit favorizojnë zgjedhjen e objektivave të ndërhyrjes dhe saktësinë e tyre. (Indikatori zvicerian i vëzhgimit dhe i mësimdhënies për fëmijët me të meta mendore dhe fizike 2002. Shkolla “La Bruyere”, Sion Martigny, Universiteti Friburgut Zvicër, shkurt 2002).

1.4.2. Përshkrim i zhvillimit të studimit

Ky studim u zhvillua gjatë periudhës kohore 2002 – 2012 në Qendrën e Zhvillimit të Fëmijëve, Tiranë, në target-grup prej 30 fëmijësh më aftësi të kufizuara mendore të moshës biologjike 7-18 vjeç, me diagnoza: autizëm, dobësi mendore dhe sindromë Down. Nivelet e parametrave psikosocialë të fëmijëve janë të ndryshme sipas diagnozave përkatëse. Stafi i qendrës që aplikon shërbimet për fëmijët përbëhet nga 10 edukatorë dhe 6 specialistë. Mendimi për këtë studim lindi në vitin 2001, duke prekur nga afër realitetin e fëmijëve me aftësi të kufizuara si drejtuese e Qendrës së Zhvillimit të Fëmijëve, Tiranë. Stafi i qendrës kujdesej për t’u shërbyer fëmijëve vetëm në aspektin higjienosanitar. Mendimi se edhe këta fëmijë janë qenie sociale si gjithë të tjerët nxiti kërkuesen e studimit referues dhe grupin multidisiplinar të qendrës të diskutonte mbi nevojën e hartimit të programeve individuale të edukimit (PEI) për rehabilitimin e fëmijëve dhe integrimin e tyre në komunitet. Eksperienca e gjatë në arsim e kërkueses së studimit ndihmoi në hartimin e programeve aplikative për tipologjitë e shërbimit zhvillimor, fizik e gjuhësor dhe planin vjetor të rehabilitimit të fëmijëve për vitin shkollor 2002 - 2003. Hartimi i këtij plani u mbështet tek literatura bahkëkohore perëndimore. Prej vitit 2002 e në vazhdim fokusi i studimit ka qenë hartimi, pasurimi dhe aplikimi i planeve të rehabilitimit të fëmijëve dhe planeve të edukimit individual (PEI) për aftësimin e tyre në sfera të zhvillimit sipas nevojave të çdo fëmije dhe vlerësimit nga grupi multidisiplinar. Aplikimi i programeve rehabilituese për secilin fëmijë u eksperimentua në vitin 2002 - 2005 në tri sfera zhvillimi: në sferën e aftësimit për vetëshërbim, në sferën e aftësimit fizik dhe në sferën aftësimit arsimor. Këto plane dhe programe u pasuruan çdo vit dhe u vëzhguan nga kërkuesja në çdo tipologji shërbimi për çdo grup dhe fëmijë. Kjo përkon me fazën e parë të kërkimit. Në fund të kësaj faze u realizua testimi i fëmijëve me testin SONER, i cili përcaktoi moshën e tyre mendore. Nga vlerësimi i arritjeve u vu re se fëmijët kishin nevoja edhe në sfera të tjera të zhvillimit. Prandaj, në fazën e dytë të këtij studimi, që përfshin vitet 2005–2008, u hartuan edhe dy plan-programe në sferën e aftësimit gjuhësor dhe aftësimit praktik. Vlerësimi i nevojave të fëmijëve nga kërkuesja në konsultim me grupin multidisiplinar evidentoi edhe sfera të tjera të nevojave të fëmijëve, si sfera e aftësimit social, sfera e aftësimit profesional dhe sfera e aftësimit emocional. Këto

33

plane u aplikuan dhe u vëzhguan edhe gjatë viteve 2008 - 2012. Kjo periudhë përkon edhe me fazën e tretë të studimit. Nxitës të tjerë për hartimin dhe aplikimin e programeve rehabilituese të fëmijëve ishin edhe grupet e interesit si prindërit, profesionistët e fushës e përfaqësues të shoqërisë civile, të cilët vunë theksin në nevojën e trajtimit të fëmijëve në mënyrë të programuar. Për të përmirësuar parametrat mendorë e ndiesorë, programet u ndërtuan sipas nevojave të fëmijëve, të përcaktuara nga grupet e interesit, me qëllim që fëmijët të integrohen në komunitet. Përparësi iu dha informimit dhe ndërgjegjësimit të profesionistëve të fushës dhe prindërve për metodat dhe teknikat specifike të trajtimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Objekt i studimit u bë dhe njohja e rolit të programeve për rehabilitimin e fëmijëve si dhe përcaktimi i metodave dhe instrumenteve kërkimore me anë të të cilave do të siguroheshin të dhënat studimore dhe do të kryhej analiza e të dhënave si fazë e rëndësishme në zhvillimin e kërkimit. Për realizimin e studimit me rëndësi të veçantë është fokus-grupi i përbërë nga stafi i qendrës, përfaqësues të qendrave homologe dhe të strukturave drejtuese të fushës. Në fokus-grup u diskutuan 10 pyetje që vinin theksin mbi problematikën e studimit referues. Pjesë e studimit ishte edhe administrimi i një pyetësori të mbyllur me 160 variabla në target-grupin prej 30 fëmijësh me aftësi të kufizuara mendore, të dhënat e të cilit u përpunuan nëpërmjet paketës statistikore SPSS. Gjetjet janë paraqitur me grafikë të krahasuar me qasjet e literaturës në këtë fushë. Përfundimet e diskutimeve bazohen te vërtetimi ose kundërshtimi i gjetjeve të studimit, pasi krahasohen me gjetjet e studiuesve të tjerë. Intervista gjysmë e strukturuar me prindërit e fëmijëve të target-grupit të kërkimit është një instrument që siguron të dhëna bindëse për përgjigjet e pyetjeve kërkimore të studimit. Studimi i literaturës së fushës nga autorë shqiptarë dhe të huaj solli informacionin e nevojshëm për vertetimin e hipotezës së studimit se zhvillimi psikosocial, konjitiv, emocional e profesional i fëmijëve përshpejtohet nëpërmjet aplikimit të programeve të edukimit individual të fëmijëve. Vëzhgimi me grilë vertikale, duke krahasuar ndikimin e secilit prej 3 programeve në zhvillimin e fëmijëve, i ushtruar drejtpërdrejt nga kërkuesja, e plotëson edhe më shumë argumentimin se programet e edukimit individual i zhvillojnë fëmijët në shumë dimensione të personalitetit të tyre. Aplikimi i planeve dhe i programeve nga punonjësit edukativë dhe specialistët, në bashkëpunim me prindërit e fëmijëve, përshpejton procesin e rehabilitimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe ndikon në integrimin e tyre në jetën reale për të gëzuar të drejtat legjitime. Pjesë e rëndësishme e studimit janë edhe rekomandimet e adresuara ndaj aktorëve socialpublikë apo privatë, që mund të kontribuojnë në krijimin e mundësive të barabarta për fëmijët me aftësi të kufizuara.

1.4.3. Periudhat e aplikimit të programeve të aftësimit të fëmijëve

Periudha e parë (2002 - 2005) me formularët, testet, programet e aplikuara, dhe procesi terapeutik me fëmijët e Qendrës u përfshi në librin “Aftësim për integrim” (Sherifi, Edo.

34

2004). Ky libër ka shërbyer për informacion për studentët e fushës dhe që kanë kryer praktikën mësimore në këtë qendër. Libri është një mundësi për formimin teorik dhe aplikimin e seancave terapeutike edhe për prindërit dhe persona të tjerë që kanë interesa për rehabilitimin e fëmijëvë me nevoja të veçanta. Pas periudhës katërvjeçare të trajtimit të fëmijëve me programe u vu re një ndryshim i dukshëm i zhillimit mendor, fizik, social dhe emocional i fëmijëve. Progresi dhe regresi i secilit fëmijë u pasqyrua grafikisht në indikatorin individual, i cili shërben për përcaktimin e procesit terapeutik për secilin fëmijë. Për periudhën e dytë (2005 –2008) u grumbulluan informacionet për çdo fëmjë. Të dhënat u interpretuan mbi gjetjet për rehabilitimin e fëmijëve dhe arritjet e secilit u paraqitën grafikisht. Krahasimi i niveleve të dy grafikëve që përfaqësojnë progresin ose regresin e çdo fëmije është pikë referimi që argumenton efektivitetin e rehabilitimit me anë të sistemit zinxhir të terapive. Pas matjes së parametrave të zhvillimit të fëmijëve të periudhës së dytë konstatohet se pritëshmëritë për fëmijët janë edhe më të mëdha. Në periudhën e tretë (2008 – 2012) rehabilitimi i fëmijëve nisi nga një nivel i kënaqshëm arritjesh të dy periudhave të para. Shkalla e bashkëpunumit me fëmijët ka një reciprocitet të vetëdijshëm për marrje dhe dhënie mesazhesh për t’u angazhuar në procesin terapeutik. Metodat individuale janë përzgjedhur nga ato më efektivet e dy periudhave të para. Është rritur bashkëpunimi edhe me prindërit për trajtimin e fëmijëve me të njëjtat standarde, sidomos në drejtim të vetëshërbimit. Si rrjedhojë, programet dhe planet rehabilituese u përmirësuan edhe më shumë për secilin fëmijë sipas nevojave. Është përmirësuar bashkëpunimi i fëmijëve me stafin dhe trajtimi zhvillohet sipas tipologjive të shërbimit në fizioterapi, ortofoni, ergoterapi, sjellje sociale, dancterapi, terapi zhvillimi, arsim special, vetëshërbim dhe veprimtari aplikative. Ky proces realizohet me përkushtimin disavjeçar të stafit të Qendrës në bashkëpunim me prindërit. Në vitin 2009 Shërbimi Social Shtetëror i përfshiu programet dhe planet tona si bazë e një manuali të unifikuar për të gjitha institucionet private dhe publike, për të matur efektivitetin e programeve në aftësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Në bazë të Indikatorit Zvicerian progresi i fëmijëve për dy etapat e para është i paraqitur grafikisht. Programet aplikative dhe evidentimi i realizimit e bën të matshëm ndryshimin që pëson fëmija, por edhe programet i bën efektive sepse çdo punonjës edukativ që trajton fëmijën plotëson në bazë të planit rehabilitues në çdo tre muaj dosjen sociale të çdo fëmije. Kjo bën që procesi i rehabilitimit të mos jetë formal dhe spontan. (Modulet mësimore. MENCAP 123, Golden Lane London ORT.2002). Në fazën e tretë (2008 – 2012) aktorët e rehabilitimit të fëmijëve, në bazë të një sistemi programor, çdo vit pasuruan programet dhe formuluan objektiva në bazë të vështirësive që janë konstatuar tek fëmijët në dy fazat e para. Në përfundim të çdo faze u paraqitën arritjet e çdo fëmije sipas pesë sferave të zhvillimit dhe u bë paraqitja grafike e gjendjes psikofizike e sociale të çdo fëmije. Në përfundim të fazës së tretë arritjet e fëmijëve, pas krahasimit me grafikët e dy fazave të para, rezulton se progresi i fëmijëve është i dukshëm.

1.5. Struktura e punimit

35

Në kapitullin e parë trajtohen përkufizimet e termave kryesorë me të cilat operohet gjatë evoluimit të studimit për aftësinë e kufizuar, sindromën Down, çrregullimet e spektrit të autizmit, programet e shërbimit të individualizuar, programet e ndërhyrjes në edukim, dobësitë mendore etj. Studimi përmban kornizën ligjore, ku trajtohen dokumente ndërkombëtare dhe legjislacioni shqiptar në mbrojtje të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Në kapitullin e parë është parashtruar problemi i kërkimit, struktura e kërkimit si dhe rëndësia për plotësimin e formatit të këtij kapitulli. Në kapitullin e dytë përshkruhet qëllimi i kërkimit, ojektivat e kërkimit në tërësinë e tyre si dhe hipoteza e kërkimit. Ky kapitull trajton metodat, teknikat dhe instrumentet që janë përdorur gjatë realizimit të kërkimit. Paketa e programit SPSS është përdorur për përpunimin e të dhënave të njëqind e gjashtëdhjetë variablave të kërkimit. Mënyrat e përfitimit të informacionit janë përshkruar nëpërmjet metodave cilësore të intervistave gjysmë të strukturuara dhe fokus-grupit. Testi SONER që u përdor për përcaktimin e moshës mendore të fëmijëve autikë, Down dhe me dobësi mendore është një tjetër instrument që zë vend në formatimin e këtij kapitulli. Në kapitullin e tretë trajtohen gjetjet e literaturës shqiptare dhe të huaj mbi efektivitetin e programeve individuale, shkaqet e autizmit, sindromës Down dhe dobësisë mendore si dhe metodat më të fundit që të gjithë studiuesit e fushës aplikojnë në studimet e tyre. Në kapitullin e katërt trajtohen të gjitha gjetjet e kërkimit. Paraqitja grafike e rubrikave që pasqyrojnë me shifra arritjet e fëmijëve në të gjitha sferat e zhvillimit të fëmijëve përbëjnë pjesën më të madhe të përmbajtjes së këtij kapitulli. Në këtë pjesë të përmbajtjes së kërkimit trajtohen edhe arritjet e 12 fëmijëve (6 fëmijë të eksperimentit dhe 6 të grupit të kontrollit) që u vëzhguan drejtpërdrejt nga vëzhguesja e studimit. Në të njëjtën kohë jepen edhe pohimet e prindërve që përbëjnë përforcim pozitiv të hipotezës së studimit, me informacionin që japin intervistat gjysmë të strukturuara. Informacioni i fokus-grupit në mbështetje të vërtetimit të hipotezës së studimit zë vend në përmbajtjen e këtij kapitulli. Në kapitullin e pestë përmblidhet informacioni i diskutimit. Në këtë kapitull përshkruhet lidhja midis gjetjeve të studimit dhe arritjeve që shënohen nga literatura e krahasuar me arritjet e fëmijëve të target-grupit, si dhe rrugët, format, mjetet e teknikat që u përdorën për të interpretuar gjetjet e kërkimit si dhe arritjet dhe mosarritjet e kërkimit. Në kapitullin e gjashtë trajtohen përfundimet e kërkimit. Në këtë kapitull formulohen rekomandimet për stafet që trajnojnë fëmijët me aftësi të kufizuara e për prindërit, që të rritet shkalla e bashkëpunimit me stafet që aplikojnë programet e rehabilitimit të fëmijëve për aftësimin dhe integrimin e tyre në shoqëri si gjithë moshatarët e tyre. Rekomandime jepen edhe për pushtetin lokal dhe atë qendror për të realizuar detyrimet e tyre ligjore dhe kushtetuese në mbrojtje të të drejtave të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Në formatin e këtij kërkimi zë vend të rëndësishëm bibliografia e këtij kërkimi, në të cilën bëjnë pjesë 204 elemente. Problemet e trajtuara në çdo element të bibliografisë, që kanë qasje me informacionin e trajtuar në sektorët e mësipërm, janë të integruara në sektorët e kërkimit e në mënyrë të veçantë në kapitullin e diskutimit. Kërkimi mbyllet me shtojcën e tij. Në pjesën e shtojcës së kërkimit janë të pranishme të gjitha formatet e testeve, intervistave pyetësorëve, fokus-grupeve, materialet, tabelat etj.

36

1.6. Rëndësia e punimit Vërtetimi i hipotezës së studimit u dha përgjigje dilemave që ekzistonin para përfundimit të eksperimentit për programet e edukimit individual, të cilat përshpejtojnë zhvillimet psikofizike sociale, praktike sociale e emocionale, gjuhësore e vetëshërbyese të fëmijëve me aftësi të kufizuara. U jepet përgjigje pyetjeve pse programet e edukimit individual kanë ndikim të ndryshëm në aftësimin e fëmijëve me diagnoza të ndryshme. Studimi është origjinal dhe unikal jo vetëm për tematikën që trajton, por edhe për risinë që sjell, me qëllim që trajtimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara të vendoset mbi baza programore shkencore. Studimi do të jetë një sistem referimi për të gjitha stafet që punojnë me fëmijët për të ndërtuar seancat terapeutike sa më me efektivitet. Nëpërmjet kërkimit specialistët do të gjejnë metoda, teknika dhe mjete më të përshtatshme në funksion të nivelit e të parametrave psikosocialë që disponon secili prej fëmijëve. Nëpërmjet këtij studimi prindërit e fëmijëve do të ndihmohen të njohin nevojat që kanë fëmijët e tyre për aftësim, do të njihen me objektivat e përcaktuar në planet individuale të edukimit (PIE) dhe synimet që kanë fëmijët e tyre për aftësimin, me qëllim që së bashku me stafet të kontribojnë për aftësimin edhe nëpërmjet të ushtruarit të fëmijëve në familje. Gjetjet e studimit do të ndihmojnë qendrat homologe të hartojnë programet e ndërhyrjes për fëmijët Down, autikë dhe me dobësi mendore. Nëpërmjet këtij studimi do të rivlerësohen nivelet e organizimit të trajtimit të etapave, seancave dhe terapive rehabilituese si dhe instrumentet kryesore që ndikojnë në aftësimin e fëmijëve.

37

Kapitulli 2. METODOLOGJIA

2.1. Qëllimi i kërkimit Evidentimi i ndikimit të programeve të edukimit individual për përmirësimin e parametrave psikosocialë të fëmijëve në sferën e vetëshërbimit, aftësimit akademik, komunikimit, aftësimit praktik, profesional, social e emocional, për rehabilitimin e fëmijëve me dobësi mendore, me çrregullime të autizmit dhe me sindromën Down për integrimin e tyre në komunitet.

2.2. Objektivat e kërkimit Të vëzhgohet aftësimi i fëmijëve si rezultat i aplikimit të programeve (PEI-1, PEI-

2, PEI-3) sipas sferave përkatëse të zhvillimit si: aftësimi për vetëshërbim, aftësimi konjitiv, aftësimi social, aftësimi fizik, aftësimi gjuhësor, aftësimi praktik, aftësimi profesional dhe aftësimi emocional sipas niveleve të shkallës Likert.

Të matet zhvillimi i moshës mendore të fëmijëve nëpërmjet testit SONER në fillim

dhe në fund të çdo faze studimi. Të krahasohet zhvillimi i fëmijëve të ushtruar me programe PEI (grupi i

eksperimentit). Të matet ndikimi i programeve PEI sipas diagnozave specifike.

Të matet frekuenca e realizimit të çdo rubrike nga fëmijët sipas tetë sferave të

zhvillimit nëpërmjet paketës statistikore SPSS. Të bashkëpunohet me prindërit për vlerësimin e ndikimit të programeve PEI në

zhvillimin e fëmijëve.

38

Të bashkëpunohet me specialistët të cilët ushtrojnë fëmijët sipas programeve PEI, që, nëpërmjet fokus-grupit, të vlerësohet efektiviteti i programeve në rehabilitimin e fëmijëve.

2.3. Hipoteza e kërkimit Programet e edukimit individual (PEI) ndikojnë pozitivisht në përmirësimin e parametrave psikosocialë, në aftësimin dhe rehabilitimin e fëmijëve Down, me dobësi mendore dhe autizëm, në krijimin e aftësive dhe shprehive profesionale të tyre për t’u integruar në komunitet.

2.4. Instrumentet kryesore për realizimin e studimit Planet e edukimit individual (PEI 1+2+3), të fëmijëve Down me dobësi mendore,

autikë, hartuar çdo vit nga kërkuesja e studimit në bashkëpunim me grupin multidisiplinar.

Intervistat gjysmë të strukturuara me prindërit e fëmijëve.

Fokus-grupi me punonjësit që punojnë me fëmijët.

Vëzhgime të drejtpërdrejta me grilë vertikale të fëmijëve gjatë aplikimit të (PEI).

Testi SONER për matjen e ndryshimit të moshës mendore të fëmijëve që trajtohen.

Programi SPSS që shërben për përpunimin e të dhënave të 160 variablave.

Gjetjet e literaturës përkatëse.

2.4.1. Programet e edukimit individual (PEI) për periudhat: PEI-1 (2002 - 2005), PEI-2 (2005 - 2008) dhe PEI-3 (2008 - 2012)

Programi i edukimit individual është instrument i rëndësishëm, i përdorur nga specialistët dhe edukatorët për vjeljen e informacionit nga prindërit e fëmijëve, për tri periudhat e studimit. Periudha e parë përfshin vitet 2002 - 2005, periudha e dytë e studimit vitet 2005 - 2008 dhe periudha e tretë vitet 2008 - 2011. Në program janë përfshirë tetë sferat e zhvillimit të fëmijëve për aftësimin për vetëshërbim, aftësimin konjitiv, aftësimin praktik, aftësimin fizik, aftësimin gjuhësor, aftësimin profesional, aftësimin social dhe aftësimin emocional. Çdo sferë e zhvillimit është e përbërë nga 20 rubrika specifike, në të cilat,

39

sipas vlerësimit të nevojave, ushtrohen fëmijët individualisht apo në grup për t’u rehabilituar me qëllim integrimi në komunitet. Në programet e edukimit individual për periudhën 2002 - 2005 ose (PEI-1) përfshihen tre programe edukimi individual në dy sfera të reja zhvillimi. Programi i aftësimit për vetëshërbim, programi i edukimit individual, i aftësimit konjitiv dhe programi i edukimit individual të aftësimit fizik. Për periudhën 2005 - 2008 përfshihen programi i edukimit individual për aftësimin komunikativ dhe programi i edukimit individual për aftësimin praktik (PEI-2). Ndërsa për periudhën e tretë të zhvillimit (2008 - 2011) aplikohen programi i edukimit individual për aftësimin profesional, programi i edukimit individual për aftësimin social dhe programi i edukimit individual për aftësimin emocional (PEI-3). Secili nga programet e tetë sferave të zhvillimit përmban nga njëzet rubrika. Programi i edukimit individual për aftësimin konjitiv është i përbërë nga këto rubrika: Përshkrim i 8 programeve të aftësimit të fëmijëve: 1. Njeh shkronjat. 2. Lexon. 3. Shkruan. 4. Reciton. 5. Këndon. 6. Njeh numrat. 7. Mbledh numrat nga 5-20. 8. Zbret numrat nga 20-2. 9. Njeh konceptet e bashkësisë. 10. Shumëzon, pjesëton nga 1-10. 11. Njeh konceptet e madhësisë, formës, cilësisë, shijes, ngjyrës. 12. Njeh konceptet ditë, natë, dimër, verë, vjeshtë, pranverë, nxehtë, ftohtë, keq, mirë, dobët, lart, poshtë, i gjatë, i shkurtër. 13. Njeh pjesëtarët e familjes. 14. Njeh orën. 15. Orientohet në institucion. 16. Orientohet në komunitet. 17. Ritregon një pjesë leximi. 19. Njeh personazhet e një pjese leximi, përralle, apo filmi multiplikativ. 20. Njeh stafin, fëmijët e grupit, mjedisin dhe orenditë e veta. Secila prej sferave të zhvillimit të fëmijëve është e përbërë nga 20 aftësi specifike për të cilat do të trajtohen fëmijët sipas nevojave që kanë. Programet janë ndërtuar sipas shkallës Likert nga 1-5. Për të marrë informacion nëse fëmija lexon apo jo, u përdorën pesë alternativa:

• aspak • me ndihmë fizike • me ndihmë verbale • pjesërisht • plotësisht

Për plotësimin e Manualit të rezultateve të fëmijëve u shfrytëzua dokumentacioni i grumbulluar në vite në sektorin social të Qendrës, i cili është pasqyruar në dosjen sociale të çdo fëmije. Informacioni i mbledhur për rehabilitimin e fëmijëve në vite është shndërruar në standard për stafin e Qendrës. Në fillim të vitit shkollor, pasi fëmijët testohen nga psikologia dhe grupi multidisiplinar, bëhet vlerësimi i nevojave dhe hartohen planet vjetore rehabilituese të fëmijëve sipas grupeve. Planet hartohen për secilin fëmijë sipas nevojave që ka përcaktuar grupi multidisiplinar. Metoda e punës ndërtohet për secilën tipologji shërbimi me instrumentet përkatëse dhe mjetet didaktike të gupit.

40

Plani vjetor i rehabilitimit përcakton drejtimet kryesore të tipologjive të shërbimeve dhe rubrikat përkatëse për secilën nga tetë sferat e zhvillimit të fëmijëve. Specialistët dhe edukatorët punojnë në bazë të rubrikave të hartuara nga kërkuesja në planin vjetor të rehabilitimit. Plani i edukimit individual hartohet sipas tipologjisë së shërbimit që aplikon punonjësi i specialitetit. Procesi i aplikimit të programeve sipas modelit të “Indikatorit Zvicerian të Vëzhgimit dhe të Mësimdhënies” shoqërohet me mbajtjen e shënimeve të përditshme të trajtimit të çdo fëmije. Në fund të javës specialistët përcaktojnë arritjet elementare si dhe mosarritjet për çdo fëmijë. Informacioni i përditshëm dhe i përjavshëm i ecurisë së fëmijëve grumbullohet dhe dorëzohet çdo tre muaj tek punonjësja sociale e qendrës, e cila plotëson dosjen sociale për çdo fëmijë. Në fund të vitit shkollor, sipas indikatorit, specialistët sipas fushës së zhvillimit bëjnë paraqitjen grafike të progresit apo regresit të fëmijës. Konkluzionet i kalojnë punonjëses sociale për pasurimin e dosjes sociale. Trajtimi disavjeçar i fëmijës ndjek rrugën e vazhdimësisë edukative e aftësuese. Mbi bazën e arritjeve apo mosarritjeve të fëmijëve hartohen planet aplikative rehabilituese të tyre, dhe në fund të çdo viti plotësohet dosja sociale dhe ndërtohen grafikët e arritjeve të krahasuara me rezultatet e vitit paraardhës. Ky proces trajtimi i fëmijëve është i matshëm dhe lehtësisht i testueshëm. Në vlerësimet që u bëhen fëmijëve nëpërmjet vëzhgimeve apo testimeve është e mundur të ndërhyhet me instrumente të tjera për të përmirësuar teknikat ndërhyrëse, aty ku fëmija nuk përparon për një kohë të gjatë. Informacioni ruhet dhe pasurohet edhe në kompjuter, në file të vaçanta për çdo fëmijë. Ky informacion i pasuruar në vite, sidomos prej vitit 1998 ku janë fillesat e para të hartimit të programeve e planeve reabilituese të fëmjëve të institucionit, përbën dhe informacionin bazë të studimit për tri periudhat e kërkimit. Pasi përpunohen këto të dhëna, bëhet krahasimi i arritjeve dhe mosarritjeve të fëmijëve në secilën prej tyre dhe nxirren konkluzionet që të jenë në fokus të programeve dhe të punës trajnuese me fëmijët e stafit të institucionit për periudhën pasardhëse. Hartimi dhe pasurimi i programeve edukative për rehabilitimin e fëmijëve me sindromën Down, dobësi mendore dhe autizëm është proces disavjeçar. Programet rehabilituese u ndërtuan në bazë të vlerësimit të nevojave të fëmijëve, Sherifi, Edo (2004). Programi i parë, i zbatuar për fazën e parë të studimit gjatë periudhës 2001 - 2004, përfshin tri sfera zhvillimi: vetëshërbimin, arsimimin special dhe zhvillimin psikomotor. Në sferën e aftësimit për vetëshërbim synohet përmirësimi i parametrave psikofizikë që fëmija të fitojë aftësi dhe shprehi për t’i shërbyer vetes. Konventat për mbrojtjen e të drejtave të fëmijëve përcaktojnë të drejtën legjitime që edhe fëmijët me sindromën Down, autikë dhe me dobësi mendore të arsimohen. Meqenëse aftësitë e tyre mendore dhe ndiesore janë të kufizuara, është e nevojshme të aplikohen programe të arsimit special. Synimi i aplikimit të këtyre programeve është rritja e aftësive dhe shprehive të fëmijëve për të shkruar, për të lexuar dhe për të kryer veprime të thjeshta matematikore të mbledhjes e zbritjes, për t’u integruar në komunitetin më të afërt të vendbanimit të tyre. Programe të edukimit individual (PEI-1) për periudhën e parë të studimit (2002 - 2005) Programi i aftësimit për vetëshërbim synon që fëmija të ushqehet vetë, të sigurojë vetë parametra të kënaqshëm higjienosanitarë, të vishet e të zhvishet, të rregullojë krevatin e tavolinën, të sistemojë dollapin, të pastrojë mjedisin e vet, të lajë enët, të njohë objektet e mjedisit personal, por edhe të orientohet me komunitetitin ku ai jeton.

41

Programi i aftësimit konjitiv zbatohet për fëmijët që kanë parametra të pranueshëm për zhvillim sipas kritereve të programit të aftësimit akademik. Kur ka pak fëmijë me nivele të ndryshme zhvillimi, ata mund të grupohen në një klasë kolektive. Nëpërmjet këtij programi fëmijët mund të mësojnë të shkruajnë dhe të lexojnë, të mbledhin dhe të zbresin numrat, të interpretojnë vjersha e të këndojnë, të mësojnë konceptet bazë të bashkësisë, të socializohen në grup e të orientohen në hapësirë. Programi i aftësimit fizik realizohet me anë të programit të fizioterapisë. Programi synon përmirësimin e parametrave të shëndetit fizik të fëmijëve. Nëpërmjet terapisë fëmijët ushtrohen me anë të gjimnastikës aerobike profesionale për të përmirësuar motorikën fine dhe atë globale. Nëpërmjet dancterapisë sinkronizohen lëvizjet me ritmin dhe ekuilibrin, përmirësohen parametrat emocionalë të fëmijës dhe ulet shkalla e agresivitetit të tyre. Fizioterapia ka si qëllim përmirësimin e parametrave të shëndetit mendor. Nëpërmjet terapisë së gjimnastikës aerobike profesionale përmirësohet motorika fine dhe globale. Programe të edukimit individual për periudhën e dytë të studimit (PEI-2)-(2005 - 2008) Programi i aftësimit praktik synon aftësimin e fëmijës për jetën e përditshme. Nëpërmjet këtij programi fëmijët përdorin sobën, lavatriçen, hapin dhe mbyllin televizorin e magnetofonin. Rekomandohet që të njihen me programe të thjeshta në kompjuter. Programi synon edhe njohjen e ngjyrave për të formuar pazëlla, të vizatojnë objekte dhe të ngjyrosin e zbukurojnë objekte. Sipas nivelit të tyre ata ushtrohen të njohin dhe të përdorin mjetet e punës. Specialistët i mësojnë të orientohen në komunitetin e afërt për të bërë blerje të thjeshta. Nëpërmjet këtij programi fëmijët ushtrohen të krijojnë tablo me mjete rrethanore me myshqe, gjethe, fara e lule të thata. Vajzat e rritura me parametra psikosocialë të moderuar mund të ushtrohen të punojnë në makinë qepëse dhe të realizojnë me ndihmë veshje të thjeshta, të qepin kopsa e të shkojnë rruaza në fill. Të ushtrohen të gatuajnë ushqime të shpejta, të punojnë në serën e perimeve, në lulishten e qendrës dhe të kujdesen për shpendët në mjedisin e këndit të shpendëve. Të gjitha këto tipologji shërbimesh kryhen në bazë të një orari të miratuar dhe që funksionon si hallkat e zinxhirit, ku fëmijët nëpërmjet një planifikimi të regjimit ditor ushtrohen sipas nevojave që kanë dy herë në javë. Nëpërmjet programit të ortofonisë (Rogers, S. J. 2000) fëmijët ushtrohen për të komunikuar edhe për aftësimin gjuhësor. Programi i kësaj tipologjie shërbimi ka për qëllim të zhvillojë tek fëmijët aftësinë për të kuptuar, për të folur dhe për të komunikuar lirshëm. Programi i ortofonisë është i ndarë në katër nivele sipas vlerësimit të nevojave që kanë fëmijët. Mjetet dhe teknikat që përdoren në ortofoni janë specifike për çdo nivel dhe për secilin fëmijë. Muzika është me interes jo vetëm për grupin e fëmijëve autikë por edhe për fëmijët Down, si edhe për ata fëmijë që kanë vonesë të thellë dhe propabiliteti i progresit të tyre është i ulët. Që programi të jetë produktiv, rekomandohet përdorimi i metodave që aplikohen në vendet e zhvilluara perëndimore si, komunkimi me gjeste e figura ose sipas metodave, PESC, DIR, ose metoda e Mendjes që nxit proceset konjitive dhe përmirëson aftësitë e të kuptuarit dhe të shprehurit. Duke vendosur urat e bashkëpunimit të ndërsjelltë përmirësohen parametrat e sjelljes sociale të fëmijëve dhe ulet shkalla e agresivitetit të

42

tyre. Programet e kësaj tipologjie shërbimi kanë për qëllim të zhvillojnë aftësinë për të kuptuar, për të folur dhe për të komunikuar lirshëm. Programe të edukimit individual (PEI-3) për periudhën e tretë të studimit (2008 - 2012) Ergoterapia me programin e saj synon aftësimin profesional të fëmijëve me sindromën Down. Programi ndikon ndjeshëm në përmirësimin e parametrave mendorë e ndiesorë të fëmijëve. Ky program ndihmon në zhvillimin e motorikës fine dhe zhvillimin konjitiv të fëmijëve. Fëmijët shkojnë me kënaqësi në seancat zbavitëse të qeramikës, pirografisë dhe vizatim-pikturës. Bashkëpunimi në grup nëpërmjet proceseve zinxhir të përpunimit, derdhjes së baltës në kampione, dhënies së formës së objektit deri tek pjekja, ngjyrosja dhe zbukurimi i objektit rrit shkallën e socializimit të fëmijëve, aftësinë komunikuese, besimin dhe vlerësimin për të bërë gjëra të bukura me duart e tyre. Programi i ergoterapisë ka pasur efektifitet të lartë në zhvillimin e aftësive kordinuese të shqisave, në përmirësimin e vëmendjes së fëmjëve, e sidomos në aftësimin e tyre me elemente të autonomisë dhe të aftësimit profesional. Në përfundim të programeve rehabilituese pretendohet përgatitja e fëmijëve për tregun e punës. Programet vjetore në të gjitha tipologjitë e shërbimeve përmirësohen çdo vit, në funksion të rehabilitimit dhe integrimit në jetën e tyre private autonome, pse jo dhe të pavarur. Programet rehabilituese aplikohen në seanca terapeutike që zhvillohen për rehabilitimin e fëmijëve sipas nevojave që ata kanë. Aftësimi emocional realizohet nëpërmjet shërbimit psikologjik. Psikologu është figura kryesore që përcakton nivelin e inteligjencës së moshës mendore të fëmijëve. Programi i shërbimit psikologjik vlerëson nivelin e zhvillimit mendor, gjendjen emocionale e klinike, gjuhën, sjelljen, shqisat, të dhënat për gjatësinë, peshën, situatën neurologjike e neuromotorike. Programi për zhvillimin konjitiv përcakton të kuptuarit, përqendrimin e vëmendjes, nivelin emocional, aftësitë shprehëse, shkallën e gjykimit dhe të arsyetimit. Axhenda vjetore e konsultave me grupin multidisiplinar bëhet në bashkëpunim me punonjësin social, terapistët, fizioterapistin, ortofonistin dhe kujdestarët, për të përcaktuar metodat dhe mjetet e punës që do të përdoren dhe aktivitetet integruese që do të zhvillohen gjatë seancave terapeutike. Arritjet evidentohen në dosjen e ecurisë së fëmijës në të cilën përfshihet gjendja emocionale, sjellja sociale, gjuha, komunikimi, zhvillimi i shqisave, etj. Komisioni vlerëson periodikisht arritjet për integrimin e tyre në komunitet. Psikologu organizon seanca terapeutike për trajtimin e sjelljeve problematike të fëmijëve. Përvetësimi i koncepteve abstrakte nga fëmija Down është i vështirë, sepse shkalla e përqendrimit të vëmendjes dhe kujtesa e tij është e kufizuar. Ky realitet i treguesve konjitivë të fëmijës dikton nevojën e gjetjes së instrumenteve profesionale e didaktike për të rritur aftësitë thithëse të sistemit nervor, që fëmija të realizojë më me efektivitet procesin e Imputit-Elaborimit-Autputit të informacionit. (Clarke,G.N.Rohde,P., Lewinsohn,P.M.,1999) Programi i aftësimit social synon sensibilizimin e të gjithë faktorëve që ndikojnë në përshpejtimin e procesit të rehabilitimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Punonjësi social është personi i kontaktit për të realizuar bashkëpunimin e institucioneve rehabilituese dhe me instancat qendrore e lokale të pushtetit, si dhe me qendrat homologe brenda e jashtë vendit. Në të njëjtën kohë, punonjësi social harmonizon marrëdhëniet midis fëmijëve, fëmijëve me stafin dhe midis stafit e komunitetit të prindërve. Loja është një nga metodat më relaksuese për socializimin e fëmijëve në grup.

43

Fizioterapia ka si qëllim përmirësimin e parametrave të shëndetit mendor. Nëpërmjet terapisë së gjimnastikës aerobike profesionale përmirësohet motorika fine dhe globale. Nëpërmjet dancterapisë sinkronizohen lëvizjet me ritmin dhe ekuilibrin, përmirësohen parametrat emocionalë të fëmijës dhe ulet shkalla e agresivitetit të tyre. Fëmijët ushtrohen edhe në ortofoni. Programet e kësaj tipologjie shërbimi kanë për qëllim të zhvillojnë aftësinë për të kuptuar, për të folur dhe për të komunikuar lirshëm. Ergoterapia me programet e saj ndikon (Nwport, J. 2001) në përmirësimin e parametrave mendorë e ndjesorë të fëmijëve. Këto programe ndihmojnë në zhvillimin e motorikës fine dhe zhvillimin konjitiv. Programet e ergoterapisë kanë pasur efektifitet të lartë në zhvillimin e aftësive kordinuese të shqisave, në përmiresimin e vëmendjes së fëmjëve, e sidomos në aftësimin e tyre me elemente të autonomisë dhe të aftësimit profesional për t’u përgatitur për në tregun e punës në përfundim të programeve rehabilituese. Të gjitha këto tipologji shërbimesh zhvillohen në bazë të një orari të miratuar dhe që funksionon si hallkat e zinxhirit. Por niveli profesional i stafit është në përpjesëtim të zhdrejtë me aftësimin profesional të prindërve të fëmijëve. Prej vitit 2003 në platformën e Qendrës është përcaktur si objektiv të trajnoheshin prindërit, krahas stafit, duke e konsideruar prindin si aktor në edukimin e fëmijëve. Efektiviteti i (Toren, P. Wolmer, L. Rosental, B. 2000) programeve rehabilituese kërkon rritjen e bashkëpunimit midis stafit që trajton fëmijët dhe prindërve të fëmijëve. Për zbatimin e standardeve të cilësisë së shërbimeve në programe edhe në studimin referues u përfshinë edhe prindërit së bashku me stafin si persona që do të bashkëpunonin për të zbatuar programet e rehabilitimit të fëmijëvë. Kjo nismë i ndërgjegjësoi më shumë prindërit për të përdorur ato mënyra dhe teknika edukuese për fëmijën dhe për të mos punuar me dy standarde me ta. Natyrisht, jo të gjithë prindërit bashkëpunojnë me stafin për të ushtruar fëmijët e tyre. Por e rëndësishme është që ndërgjegjësimi i të gjithë faktorëve po rritet dhe po pranohet se vetëm nëpërmjet punës intensive mund të arrihet autonomia dhe pavarësia individuale e fëmijëve të tyre

2.4.2. Mënyra e përdorimit të programeve (PVR)

Programet pasurohen çdo vit dhe e shoqërojnë fëmijën vite me radhë. Rezultatet jepen me ngjyra të ndryshme, të cilat janë zgjedhur në mënyrë arbitrare për të specifikuar vitet shkollore. Shifra mujore e regjistruar në rrjetin e nënvizimeve sinjalizon se në cilin nivel gjendet nxënësi në këtë kohë. Objektivat vjetorë jepen nëpërmjet një rrethi me ngjyrë që jep numrin e të dhënës së caktuar, ndërsa regjistrimet në dokument bëhen në momentin kur një fëmijë i ri vjen në institucion ku plotësohet për herë të parë “Programi social i ndërhyrjes”. Ai mund të plotësohet përsëri nëse fëmija ndërron grupin. Të dhënat që janë nxjerrë gjatë viteve shërbejnë për të matur zhvillimin në sjelljet e fëmijës. Të gjitha modifikimet e rëndësishme, progresion ose regresion, regjistrohen në rrjetin e të dhënave, në databaze të komjuterizuara nga punonjësja sociale, të regjistruara sipas nr. rendor të dosjes sociale për çdo fëmijë. Në fund të vitit shkollor vëzhgimet lidhen me njëra-tjetrën me anë të një vize, që përfaqëson ngjyrën e vitit shkollor. Plani vjetor i rehabilitimit të institucionit (PVRI) miratohet nga këshilli administrativ i institucionit dhe konsiderohet dokument zyrtar i detyrueshëm. Plani vjetor i rehabilitimit (PVR) duhet të përmbajë mënyrën se si bëhet vlerësimi i nevojave për çdo fëmijë

44

nëpërmjet instrumenteve të përcaktuara që janë testi SONER, Binet dhe Grifths. Përcaktimi i moshës mendore të fëmijëve dhe niveli i të kuptuarit, arritjet e fëmijëve nëpërmjet aplikimit të programeve vlerësohen me anë të shkallës Likert sipas 5 niveleve të zhvillimit të aftësive. Plani përmban qëllimin dhe objektivat afatgjatë, afatmesëm dhe afatshkurtër të rehabilitimit të fëmijëve, tipologjitë e shërbimeve që do të ndikojnë në realizimin e objektivave për rehabilitimin psikosocial, fizik, emocional, konjitiv komunikues, praktik, profesional dhe vetëshërbyes të fëmijëve, si dhe llojet e terapive që do të zhvillohen sipas vlerësimit të nevojave që i bën grupi multidisiplinar. Metodat, instrumentet dhe mjetet që do të përdoren në seancat terapeutike për rehabilitimin e fëmijëve planifikohen në planin vjetor rehabilitues. Një rubrikë e veçantë e këtij plani vjetor të shërbimeve individuale i kushohet bashkëpunimit të specialistëve me prindërit si zbatues të rubrikave aftësuese. Pjesë e planit rehabilitues vjetor është edhe rubrika ku përcaktohen afatet e aplikimit të rubrikave të planprogramit. Plani vjetor i rehabilitimi (PVR) përmban programet e edukimit individual (PEI) për tetë sfera të zhvillimit të fëmijëve sipas tri periudhave të aplikimit. Në vijim janë paraqitur tri periudhat e zhvillimit të studimit dhe programet që përfshihen në çdo periudhë.

2.5 Përshkrim i detajuar i instrumenteve të studimit

2.5.1. Intervista gjysmë e strukturuar

Një tjetër instrument që bën pjesë në metodologjinë e këtij studimi është dhe intervista gjysmë e strukturuar me tridhjetë prindërit e fëmijëve në institucion. Nëpërmjet këtyre intervistave prindërit pohojnë progresin e fëmijëve të tyre me anë të programeve rehabilituese gjatë trajtimit në qendër. Intervista gjysmë e strukturuar u zhvillua me prindërit e fëmijëve. Videot dhe fotot e fëmijëve kanë prezantuar seancat terapeutike të zhvilluara nga specialistët për rehabilitimin e tyre. Prindërit pohojnë se janë të lidhur shumë emocionalisht me fëmijët me aftësi të kufizuara dhe se qëllimi i jetës së tyre është t’u shërbejnë atyre. Unë e dua Egrin më shumë se jetën time. E ushqej si fëmijë edhe pse ai tani është rritur. Ngrihem natën dhe i dëgjoj frymëmarrjen, e mbuloj se mos ftohet. I lutem Zotit t’i japë jetë se nuk mund ta kuptoj jetën pa të (Tiranë, 1, baba Ta kem me jetë. E kam pengë në zemër që nuk e kam si shoqet. Ato shkojnë në shkollë, kurse kjo rri vetëm me mua. E kam lidhur jetën me të, jam shkëputur nga njerëzit dhe nuk shkoj as në dasma e gëzimet e të afërmve se nuk e lë dot vajzën vetëm (Tiranë, 13, nëna). Më shumë kujdesem për t’i shërbyer, se për ta ndihmuar në mësime nuk kam nerva. Jam shumë e lodhur. Dhe për detyrat që më japin edukatoret më ndihmon vajza duke i mbajtur dorën, se me mua ajo përkëdhelet (Tiranë, 5, nënë). Prindërit shprehen se janë të kënaqur nga shërbimi që u bëhet fëmijëve në institucion.

45

Djali ishte shumë i rënduar kur e kisha në shtëpi. Më bllokohej nga mushkëritë dhe çdo javë, sidomos në dimër më duhej ta çoja te mjeku. Nuk ishte në gjendje që të ngjiste as shkallët. Që kur e çova në institucion është më mirë me shëndet. Edukatorja e mësoi të hante ushqim me lugë sepse hante vetëm ushqim të thatë. Tani i ngjit dhe i zbret shkallët vetë. Shkon me kënaqësi në qendër. Ka mësuar vjersha, këngë e gjëza. Jam shumë i kënaqur nga shërbimi që i bën stafi djalit tim (Tiranë, 12, baba). Që kur e kam çuar në Qendrën e fëmijëve vajza ka filluar të flasë, ha ushqimin me lugë dhe mban higjienë personale. Edukatoret i kanë hequr pampersin dhe shkon vetë në tualet, pastrohet dhe lahet vetë. Jam e kënaqur sepse vajza gëzon kur i themi do shkojmë në shkollë. Kur vjen në shtëpi ditën e premte na kënaq me këngë e vjersha që i mëson në shkollë. Vetëm një dëshirë do kisha. Sikur të kishte një furgon ajo qendra dhe të na i merrte e t’i sillte nuk do ishte keq. Sepse ne jemi pa punë dhe taksia dy herë në javë do lekë dhe ne jemi ngushtë (Baldushk, 10, nënë). Prindërit e intervistur pohojnë se merren me fëmijët jo vetëm për t’u shërbyer por edhe për t’i argëtuar dhe relaksuar. Kohët e fundit i ndihmojnë për t’i ushtruar edhe në sferat e aftësimit arsimor. Por koha që u kushtohet fëmijëve është e ndryshme tek prindër të ndryshëm. Unë merrem shumë me djalin sepse jam e papunë dhe shkoj e marr në qendër çdo pasdite dhe e çoj në mëngjes. Pasdite e çoj tek këndi i lojërave dhe e shëtis nga liqeni. Kur është kohë e keqe rri me të në shtëpi, i bëj gjëra për të ngrënë dhe i hap magnetofonin të dëgjojë muzikë sepse i pëlqen shumë. E ndihmoj të ushtrohet në fletoren e detyrave që i japin specialistet dhe edukatoret. Por ai përkëdhelet dhe fillon e zhgarravit fletoren pastaj detyrohem t’ia bëj vetë se nuk bindet që të punojë me mua. Me edukatoret dhe specialistet e qendrës punon saktë dhe nuk zhgarravit. Koha që merrem për ta mësuar është rreth një orë (Tiranë, 8, nënë). Unë punoj shumë me vajzën për të përsëritur këngën, vjershën apo detyrat e tjera që i japin mësueset për t’i bërë në shtëpi. Vajza i ka qejf mësimet dhe kënaqet shumë kur më tregon fletoren e klasës ku mësuesja i ka bërë një yll të madh në krye të fletës dhe poshtë shkruhet “Më kënaqe shumë” “Të lumtë dora e vogël”. Ky stimul më motivon edhe mua si nënë që ta ndihmoj, që t’i bëjë sa më mirë e sa më pastër detyrat. Vetëm në zbritjen e numrave e pata vështirë të punoja me të. Mësuesja i kishte dhënë dy kolona me zritje të numrave nga pesë në një. Vajza e kishte të vështirë të kuptonte konceptin e zbritjes. Në klasë e kuptova më tha sepse mësuesja ma shpjegonte mirë. Ajo është profesioniste ndërsa unë ja vështirësoja më shumë koncecptin. Më rroftë shkolla që kam, thashë një ditë, nuk është kollaj të bësh mësimdhënie me këta fëmijë (Tiranë,16, nënë). Prindërit pohojnë që të gjithë se vështirësitë e një familjeje që ka fëmjë me aftësi të kufizuara janë të shumta. Vështirësitë ekomomike, psikologjike, profesionale janë pothuajse për të gjithë prindërit. Kapërcimi i vështirësive nga prindërit realizohet në mënyra të ndryshme. Vështirësitë e një fëmije me aftësi të kufizuara janë të shumta. Të jesh prind i një fëmije me aftësi të kufizuara je i shkatërruar nga të gjitha anët. Në mënyrë të veçantë nëna. Je e detyruar të lësh punën dhe t’i përkushtohesh fëmijës. Përballesh me probleme ekonomike sepse fëmija ka shpenzime për pampers, për ilaçe, për kontrolle të herëpashershme. Përballesh me konflikte në familje sepse fëmija ka teka, agresivitet dhe shpesh për këtë

46

fajësohet nëna që e përkëdhel. Përballesh me komunitetin sepse kur kalon në vende publike përqeshet dhe ngacmohet nga fëmijët dhe shikohet me mëshirë ose habi nga kalimtarët (Tiranë, 11, nënë). Familja që ka një fëmijë me aftësi ë kufizuara ka shumë lloj vështirësish. Në mënyrë të veçantë ka vështirësi ekonomike. Prandaj shteti të miratojë ligjin integral që fëmijët me aftësi të kufizuara mendore dhe fizike të fitojnë statusin e tyre duke plotësuar të gjitha të drejtat që u takojnë. Kjo gjë do ishte një lehtësim edhe për familjet e këtyre personave që kanë një barrë të rëndë (Tiranë, 20, nënë). Prindërit shprehen se është dashuria e madhe për fëmijën që i bën të fortë të kapërcejnë vështirësitë që u krijohen nga lindja e një fëmije me aftësi të kufizuara. Është shpresa që ata kanë se fëmija do të përparojë, pandaj besimi për zhvillimin e fëmijës e shumëfishon përkushtimin e tyre ndaj tij. Edhe pse më lodh e më mërzit e dua dhe kujdesem më shumë për djalin sesa për vajzën që e kam më të vogël. Ky më dhimset sepse po nuk e ushqeve nuk ha, po nuk e kujtove për të veshur nuk vishet, po nuk e kujtove për të larë nuk lahet, po nuk e çove në shkollë nuk kujtohet. Kush më shumë se unë mund të kujdeset për të (Tiranë, 17, nënë). Punoj shumë me djalin sepse kam shpresë se do të përmirësohet edhe më shumë. Sa herë pyes veten a do bëhet edhe ky si shokët me shkollë e me familjen e tij. Të ketë edhe ky fëmijët e tij. Dhe herë me optimizëm e herë me pesimizëm përgjigjja më mbetet enigmë. Por shpresa vdes e fundit dhe unë shpresoj se me punë unë në shtëpi e mësueset në qendër do arrijmë që të bëhet një ditë siç do zemra e nënës. Prandaj sa të kem frymë do ta ushtroj pa u lodhur siç e ushtron dhe nuk lodhet mësuesja e tij e qendrës, që e do aq shumë (Tiranë, 3, nënë). Prindërit e përballojnë në mënyra të ndryshme ngarkesën psikologjike që u japin fëmijët e tyre me aftësi të kufizuara. Kur fëmija është i acaruar dhe krijon ngarkesa psikologjike për mua dhe për gjithë familjen, dal me të shëtitje në vende të gjelbëruara, ulem me të në një stol, i këndoj një këngë që i pëlqen dhe pasi qetësohet kthehemi së bashu pranë familjes (Tiranë, 6, babë). Kur djali im është i mërzitur dhe nuk përqendrohet të luajë ose të bëjë detyrat i hap kompjuterin dhe e ftoj që të luajë në kompjuter, ose i hap televizorin në një emision me kukulla ose me muzikë (Tiranë, 18, nënë). Fëmijën tim e qetësoj duke i lexur një përrallë, duke i kënduar një këngë, ose duke i plotësuar dëshirat që ai ka. I jap një lodër, i jap një frut që i pëlqen, i jap një ushqim që ha më shumë (Tiranë, 19, nënë). Prindërit pohojnë se i njohin pjesërisht metodat e reja me të cilat ushtrohen fëmijët me aftësi të kufizuara. Secili nga të intervistuarit pohon se ka nevojë për t’u trajnuar, për të punuar me fëmijët e tyre me të njëjtat standarde që punon edhe stafi i qendrës. Unë nuk kam shumë njohuri për metodat e kohës që t’i përdor e të ndihmoj vajzën time. Dëgjoj porositë e mësueseve dhe specialisteve kur m’i japin detyrat që vajza ka bërë në klasë. Mundohem me aq sa di ta ndihmoj vajzën por e ndiej që kam nevojë të trajnohem.

47

Të gjithë prindërit kanë nevojë të trajnohen për të ndihmuar fëmijët e tyre, por asnjëri nuk kujtohet të na trajnojë ne. Kemi bërë disa seminare me ndihmë e Bankës Botërore në Qendrën e fëmijëve së bashku me stafin që punon me fëmijët dhe jo më (Tiranë, 14, babë). Djali im është autik. Kam lexuar shumë për autizmin. Jam shokuar kur kam lexuar se edhe në Amerikë ende nuk e kanë përcaktuar shkakun e autizmit. Më ka lumturuar një psikologe një ditë kur më tha se në botë edhe në vendin tonë ky dhjetëvjeçar është shpallur dhjetëvjeçari i autizmit. Të shpresojmë se ndoshta shkenca do të bëjë mrekulli. U gëzova kur edukatorja e tim biri më tha se planin e edukimit të tij e kishin përgatitur së bashku me psikologen në bazë të metodës ABA. Kisha dëgjuar që përdorej në Amerikë dhe ishte fiks për djalin tim që kishte autizëm të llojit Kanner. Meqenëse vetë jam mësuese e pranova me kënaqësi një kopje të këtij programi që ma dha edukatorja dhe me kënaqësi bo të bëj ç’është e mundur që të punoj me djalin në shtëpi si punohet në klasë (Tiranë, 11, nënë). Unë punoj me metodën Floortime. E ul djalin në tapet dhe filloj të komunikoj dhe të bashkëveproj me të me biseda të thjeshta dhe me mesazhe motivuese. Për këtë metodë jam informuar nga psikologia e qendrës së djalit e cila e aplikonte vetë me fëmijët kur bënte vlerësimin e nevojave të fëmijëve për hartimin e programeve të edukimit individual (Tiranë, 9, nënë). Mësuesja e djalit një ditë më dha një kuti me shtresa kompesate në të cilat ishin vendosur në vendet përkatëse figura lëvizëse të kafshëve dhe frutave. Ajo më shpjegoi se për djalin që kishte vështirësi në komunikimin verbal shkëmbimi i figurave i ndihmon zhvillimin e të folurit. Kjo quhet metodë e komuikimit me figura ose PECS, më tha ortofonistja që punonte me këtë metodë me djalin në klasë. Kjo metodë e ka zhvilluar shumë aftësinë e të folurit të tim biri (Tiranë,4, nënë). Për nivelin e standardeve të shërbimeve ndaj fëmijëve në qendër prindërit shprehen të kënaqur. Ata sugjerojnë më shumë aktivitete relaksuese për fëmijët jashtë qytetit, si dhe shprehin nevojën e kualifikimit të tyre profesional për të ndihmuar fëmijëte tyre. Jam shumë e kënaqur nga trajtimi që i bëhet fëmijës tim në këtë qendër. Stafi e do dhe e respekton shumë djalin tim. Edhe ai nuk i lëshon nga goja edhe në shtëpi kur vjen. Djali është i kënaqur me kushtet dhe, mbi të gjitha, fal punës së palodhur të stafit ka zhvillim, të cilin e marrin për shëmbull pozitiv edhe prindër të tjerë që kanë pasur fëmijët me një grup kur ishin të vegjël. Kur e shohin djalin që është bërë shumë social, që komunikon shumë bukur verbalisht, që ulet dhe punon me shumë kënaqësi, që ndiihmon shokët, habiten dhe ikin plot shpresë se edhe fëmijët e tyre do të përparojnë si djali im (Tiranë, 2, nënë). Mirë i ka kushtet kjo qendër si qendër shtetërore që është. Edhe stafin e ka të përkushtuar dhe social. Specialistët dhe edukatorët i duan shumë fëmijët dhe punojnë shumë me ta, por mirë do ishte të ishte gjithëvjetor se në fund të javës kjo qendër mbyllet dhe fëmijët ne i marrim në shtëpi (Tiranë, 8, baba). Të kënaqur jemi ne si prindër për trajtimin që u bëhet fëmijëve tanë në këtë qendër, por meqënse kjo është qendër rezidenciale pse nuk i zgjeron mjediset dhe t’u sigurojë mundësi për fjetje të gjthë fëmijëve po vetëm një pjesë e tyre flenë në qendër dhe një pjesë jo (Tiranë, 7, babë).

48

Të pyetur se ç’mendonjnë për efektivitetin e programeve të edukimit me të cilat trajtohen fëmijët, prindërit shprehen se gjatë këtyre viteve që fëmijët janë ushtruar nga stafi me anë të programeve kanë ndryshuar shumë për mirë. U bënë vite që stafi i kësaj qendre punon me programe të veçanta për çdo fëmijë. Fëmija im që kur erdhi në këtë qendër nuk fliste. Pas kaq vitesh që ortofonistja ka punuar shumë me vajzën tani ajo flet si bilbil. Nuk shoqërohej me njeri por rrinte vetëm pas meje, tani del dhe luan me shoqet. Nuk i shërbente vetes ndërsa tani e bën vetë ushqyerjen, dushin rregullimin e krevatit, shtrimin e tavolinës. Ka mësuar të shkruajë e të lexojë, të mbledhë e të zbresë numrat, të hapë e të mbyllë televizorin, lavatriçen, kompjuterin. Them se nuk ka më nevojë për koment mbi efektivitetin e këtyre programeve që zbaton stafi i qendrës së rehabilitimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara (Tiranë, 15, nënë).

2.5.2. Fokus-grupi

Ky instrument u përdor për të njohur nga afër asimilimin e programeve edukative që u aplikuan. Fokus-grupi u zhvillua me specialistët e fushës dhe edukatorët e institucionit që punojnë me fëmijët e target-grupit të studimit. Videot dhe fotot e fëmijëve kanë prezantuar seancat terapeutike të zhvilluara nga specialistët për rehabilitimin e fëmijëve. Është shfrytëzuar literatura përkatëse për të aplikuar teknikat dhe instrumentet më të përdorura dhe efikase për trajtimin e fëmijëve me sindromën Down, me dobësi mendore dhe autizëm. Pjesë e kërkimit u bë edhe studimi i rastit. Kampioni i tij ishin dymbëdhjetë fëmijë. Gjashtë fëmijë u ushtruan me programe rehabilituese dhe gjashtë të tjerë ishin grup-kontrolli për të krahasuar zhvillimin e tyre në raport me fëmijët që trajtoheshin me programe edukimi. Në këtë institucion 30 fëmijët me aftësi të kufizuara ushtrohen me anë të programeve te edukimit individual, sipas nevojave që ka përcaktuar grupi multidisiplinar. Fëmijët janë në katër grupe sipas nivelit të moshës mendore. Në çdo grup aplikohen programe specifike.Vështirësitë janë të shumta në procesin e të kuptuarit, në aftësimin komunikativ, në bashkëveprimin social dhe në orientimin në komunitet. Cilat janë vështirësitë që hasni në punën tuaj për trajtimin e fëmijëve autikë, Down,

me dobësi mendore ? Si punoni për kapërcimin e këtyre vështirësive? Në grupin e parë, nga tetë fëmijë katër persona janë me dobësi mendore të mesme dhe të thellë. Përdora termin persona dhe jo fëmijë sepse kanë moshë biologjike mbi 20 vjeç. Mosha mendore e tyre sipas testit SONER varion nga tre në pesë vjeç. Kjo është vështirësia e parë që has në aplikimin e programeve të edukimit individual. Fëmijët kanë paaftësi në disa sfera zhvillimi. Nuk mundin të kryejnë as shërbimet bazike ndaj vetvetes. Është në ndërgjegjen tonë profesionale të bashkëpunojmë me njëri-tjetrin si specialistë për të krijuar grupin silogjist dhe në bashkëpunim me prindërit të kontribuojmë në aftësimin e këtyre fëmijëve (D.K edukatore). Si dhe sa ndikon secili nga programet e edukimit individual për aftësimin e

fëmijëve në sferën përkatëse ? Ata kanë nevojë të ushtrohen në shumë tipologji shërbimi. Si në sferën e aftësimit komunikatv, aftësimit fizik, aftësimit social, aftësimit emocional dhe aftësimit praktik. Por

49

kryesisht ata duhet t’i shërbejnë vetes për t’u larë, për t’u veshur, për t’u ushqyer, për të mbajtur higjienë personle pas defekimit. Programi i edukimit individal i aftësimit për vetëshërbim është programi që ushtroj më shumë në bashkëpunim me personat që trajtoj. Kjo ka bërë që fëmijët, nga viti në vit, t’i shërbejnë më shumë vetes. Puna disavjeçare me programet e aftësimit ka bërë të mundur që këta fëmijë të realizojnë shumë rubrika të programeve të aftësimit socialemocional dhe aplikativ (D.K edukatore). Pse fëmijë të diagnozave të ndryshme i përvetësojnë programet e edukimit

individual në nivele të ndryshme ? Punoj me tetë fëmijë të grupit të dytë. Në grupin tim ka fëmijë të tre diagnozave bazë: autikë, Down dhe me dobësi mendore. Duke u bazuar te vlerësimi i nevojave të çdo fëmije që pasqyrohen në planin vjetor të rehabilitimit për çdo fëmijë hartohet programi i edukimit. P.sh, për fëmijën autik është hartuar programi ABA. Nga puna ime disavjeçare me fëmijët autikë konstatoj se secili fëmijë është i ndryshëm nga tjetri. Kjo ka bërë që për secilin fëmijë autik plani të hartohet sipas nivelit të të kuptuarit, të shprehurit dhe aftësive që kanë në jetën e përditshme (E.T specialiste). Pra, nëse unë zbatoj programin ABA me fëmijët autikë të llojit Kanner, kolegët përdorin programet TEACH, LOVE, Holding, Etodinamiko me fëmijët autikë të llojit Asperger. Për fëmijët Down dhe me dobësi mendore që janë me nivele me të larta të parametrave psikosocialë, programet janë të një shkalle vështirësie më të lartë. Mendoj se përvetësimi i këtyre programeve është më i lartë tek fëmijët Down dhe me dobësi mendore edhe për shkak të mundësive më të mira konjitive që ata disponojnë për të thithur, elaboruar dhe shndërruar në aftësi informacionin që ata marrin nga seancat terapeutike, nëpërmjet programeve që aplikohen me këta fëmijë (E.T specialiste). Sa rol kanë mjetet didaktike në përvetësimin e programeve individuale të

edukimit? Mjetet didaktike për specialistin që punon me këta fëmijë janë si stetoskopi për mjekun. Fëmijët e grupit tim, kur kanë filluar të trajtoheshin me anë të programeve, kanë qenë në stadin e të menduarit konkret. Sipas Piaget, në këtë nivel të zhvillimit konjitiv mjetet e konkretizimit të çdo koncepti të ri që mëson fëmija ndihmojnë për të kuptuar dhe për të ruajtur informacionin në skedat ekzistuese ose skedat e reja të procesit të të menduarit. Pas hartimit të platformës së vitit 2003 u vendos që prindërit të ishin partnerë në edukimin e fëmijëve të tyre me stafin që trajton këta fëmijë. Në programin vjetor të rehabilitimit të fëmijëve në vitin 2003 është argumentuar se për çdo koncept të ri nevojiten jo më pak se tre mjete didaktike konkretzimi. Për aplikimin e programeve të aftësimit konjitiv, në mënyrë të veçantë në lëndët abetare, arithmetikë, mjetet e konkretizimit kanë qenë cilësisht të vlefshme nga ana sasiore. Nga viti në vit, në bashkëpunim me specialistin e punimit të drurit janë shtuar dhe përmirësuar mjetet didaktike të konkretizimit të temave dhe koncepteve mësimore. Mendoj se në përvetësimin e programeve dhe arritjeve të fëmijëve kanë rol të rëndësishëm edhe mjetet që ne përdorim gjatë seancave trajnuese të punës me fëmijët (N.D specialiste zhvillimi). Cilat nga metodat e punës suaj me fëmijët ju ka dhënë rezultate të mira ?

50

Metodat që ne përdorim janë të ndryshme në aplikimin e programeve të ndryshme dhe për fëmijë të ndryshëm. Me fëmijët e grupit tim, që janë kryesisht me vonesë të lehtë mendore, me sindromën Down dhe me autizëm të llojit Asperger, më ka fuksionuar mirë metoda TEACH në aplikimin me efektivitet të programeve arsimore, kurse metoda DIR për të ndërtuar marrëdhënie bashkëpunimi me fëmijët. Komunikimi i ngrohtë dhe dashamirësia me fëmijët më ka ndihmuar në lehtësimin e vështirësive që ata kanë në përvetësimin e mirë të programeve mësimore edukative (N.D specialiste zhvillimi). Cili duhet të jetë niveli psikosocial i fëmijës që programet e edukimit të kenë

efektivitet në aplikimin e tyre ? Të punosh me fëmijët me aftësi të kufizuara e të paushtruar është shumë e vështirë. Që të realizohet bashkëpunimi me fëmijët me aftësi të kufizuara, kërkohen disa parametra psikofizikë e socialë si dhe një nivel i kënaqshëm i përqendrimit të vëmendjes dhe kujtesës për të ruajtur dhe riprodhuar mesazhin që merr në seancat e trajnimit. Duhet një nivel minimal i komunikimit verbal për ta përcjellë mesazhin që i kërkohet dhe sjellje sociale që të bëhet bashkëpunues në mjedisin terapeutik. Por duhet edhe një gjendje emocionale e kënaqshme që të ketë dëshirë të komunikojë për atë çka i kërkohet. Kërkon të ketë një nivel të kënaqshëm të motorikës fine që të mbajë lapsin dhe të shkruajë detyrat që i jepen në klasë. Po a sinkronizohen tek një fëmijë të gjitha këto nevoja që mundësojnë bashkëpunimin e tij për realizimin e programeve zhvilluese në sferat e aftësimit? Nga përvoja ime mbi tridhjetëvjeçare e punës me këta fëmijë, ky standard mund të arrihet pas disa viteve trajnimi nëpërmjet programeve, metodave, mjeteve dhe bashkëpunimit të stafit me fëmijët, por edhe me prindërit (D.Z edukatore). A bashkëpunoni me prindërit e fëmijëve për të punuar me të njëjtat standarde për

rehabilitimin e tyre? Nga përvoja ime në këtë institucion prindërit, para disa vitesh, i trajtonin fëmijët si qenie biologjike dhe interesohehsin vetëm për gjendjen e tyre fizike, interesoheshin nëse kishin ngrënë ushqim, nëse kishin shfaqur gjendje agresiviteti. Ata fillimisht nuk ishin të interesuar nëse punohej me fëmijën e tyre me programe rehabilituese për aftësim. Prej vitit 2003, në institucionin tonë u fut filozofia ”t’i bëjmë prindërit partnerë në edukimin e fëmijëve të tyre”. Kjo filozofi bëri të mundur thellimin e bashkëpunimit. U organizuan seminare trajnuese me ne që punonim me fëmijët dhe me prindërit e tyre. Seminaret u mbështetën nga Banka Botërore dhe nga profesorët e Fakultetit të Shkencave Sociale. Një drejtim tjetër bashkëpunimi me prindërit është dhe shkëmbimi i informacionit me shkrim dhe porosia për të ndihmuar fëmijët që të përsëriten në shtëpi detyrat që kanë punuar në klasë (M.P edukatore). Përmirësimi i parametrave psikosocialë të fëmijëve, sipas jush, ndodh për shkak të

zhvillimit të tyre natyral, apo nga aplikimi i programeve individuale të edukimit ?

Përvoja e gjatë e punës me këtë target-grup më ka krijuar bindje se fëmijët me aftësi të kufizuara mund të përparojnë vetëm nëpërmjet veprimtarive të programuara. Ne kemi përjetuar edhe periudha vegjetimi para shumë vitesh, kur këta fëmijë diskriminoheshin edhe nga familjet e tyre që i trajtonin vetëm si qenie të gjalla. Prindërit ishin mosbesues

51

për përparimin psikosocial me anë të punës së planifikuar me programe edukimi. Ne jemi investuar shpirtërisht dhe profesionalisht për zbatimin e planeve vjetore dhe programeve të aftësimit që këta fëmijë të përparojnë. Përparimi është i dukshëm. Shumica e fëmijëve që unë trajtoj me programet e aftësimit fizik, pas një periudhe gati dhjetëvjeçare, tani i realizojnë të gjitha rubrikat e këtij programi (L.K fizioterapiste). Përparimin e vërejmë kur i krahasojmë me fëmijët e rinj që vijnë në institucion. Kur janë të paushtruar e kanë të vështirë të japin mesazhet më të thjeshta, të përqendrohen, të kapin dhe të mbajnë lapsin, të orientohen në komunitetin e afërt, të ndryshojnë marrëdhëniet sociale dhe t’i shërbejnë vetes. Mendoni se fëmijët që trajtoni kanë bërë progres apo jo? Në cilat sfera aftësimi

fëmijët kanë pasur progres ? Fëmijët kanë arritur të përdorin shumë mirë motorikën fine dhe atë globale. Si rezultat i aftësimit të gjymtyrëve të poshtme ata ecin dhe vrapojnë. Ekipi i institucionit dhe fitimi i Kupës në konkurrimin e Gjimnastradës së Tiranës tregon për progresin e tyre fizik në mënyrë të plotë. Në shumë sfera të zhvillimit kanë përparuar fëmijët që janë ushtruar për një periudhë të gjatë nëpërmjet punës së programuar individuale, por në mënyrë më të ndjeshme fëmijët kanë përparuar në sferën e aftësimit për vetëshërbim, të aftësimit social praktik dhe emocional. Aftësimi konjitiv i fëmijëve kërkon një nivel të lartë të parametrave konjitivë. Prandaj jo të gjithë fëmijët e target-grupit tonë kanë përparuar në këtë sferë të aftësimit (L.K fizioterapiste). Sa ndikon tek fëmijët përkushtimi, respekti dhe sjellja juaj sociale ndaj tyre ?

Fëmijët autikë të llojit Kanner si dhe fëmijët me vonesë të thellë mendore ka raste që pa shkak në dukje kalojnë në një sjellje agresive. Ne mundohemi t’i qetësojmë dhe t’i ndihmojmë në përmirësimin e gjendjes së rënduar të sjelljes, me tone të qeta e dashamirëse, me ”sjellje nëne”. Kjo sjellje bën që ata të qetësohen dhe të bashkëveprojnë me ne në lojën apo veprimtarinë aftësuese. Nga përvoja e punës si spesialiste e aftësimit social mendoj se sjellja sociale përkushtimi dhe kultura profesionale e ekipit ka ndikuar në uljen e agresivitetit tek fëmijët më çrregullime të sjelljes (A.K punonjëse sociale).

2.5.3 Vëzhgimi i drejtpërdrejtë i fëmijëve gjatë aplikimit të programeve

Për hartimin e studimit janë përdorur shumë instrumente. Vëzhgimi me grilë vertikale u përdor për të njohur nga afër asimilimin e programeve edukative që u aplikuan. Kërkuesja përgatiti një paketë me 20 rubrika. Çdo fushë e aftësimit të fëmijës përfaqësohej në këtë paketë të vëzhgimit me nga dy rubrika si vijon. Aftësimi për vetëshërbim ushtrohet me të gjitha grupet e fëmijëve. Nëpërmjet seancave trajtuese intensive edukatoret dhe kujdestaret e secilit grup synojnë që fëmijët të aftësohen për t’i shërbyer vetes në drejtim të higjienës personale, të vetëushqyerjes dhe të përdorimit të pajisjeve elektronike, si lavatriçja, hekuri, soba e gatimit, kompjuteri, larja e enëve etj. Kërkuesja asistoi në zhvillimin e terapive që ushtrojnë edukatoret e secilit grup për të fituar aftësi, shkathtësi dhe autonomi personale. Kërkuesja asistoi në secilin grup dhe i ndoqi drejtpërdrejt etapat e shumë terapive që zhvilluan specialistet dhe edukatoret me fëmijët në të gjitha tipologjitë e shërbimit.

52

Kërkuesja njihet që në fillim të etapës së parë të seancave me planifikimin dhe mënyrën e organzimit të seancës terapeutike, me temën, qëllimin dhe objektivat që do të arrijnë fëmijët individualisht dhe në grup, nën drejtimin e specialistes së ateliesë ku ushtrohet tipologjia përkatëse e shërbimit. Kërkuesja është e shoqëruar me një asistente që mban shënim veprimet që kryejnë fëmijët së bashku me specialisten. Kërkuesja vëzhgon mjetet, instrumentet, teknikat, metodat që përdor terapistja për të ndihmuar fëmijët që të jenë bashkëveprues dhe të realizojnë të gjitha veprimet që orientohen nga drejtuesja e terapisë që zhvillohet. Një seancë terapeutike përmban 4-5 etapa. Për konceptet dhe praktikat e vështira në planin e edukimit individual planifikohen 5 seanca. Gjatë një jave, nga e hëna deri të premten, zhvillohen pesë seanca me nga pesë etapa. Gjatë kësaj periudhe terapeutike fëmijët përgjithësisht përvetësojnë konceptin, i shërbejnë vetes etj. Kërkuesja planifikon me përzgjedhje dhe vëzhgon drejtpërdrejt nga fillimi në fund seanca terapeutike të zhvilluara me fëmijët nga terapistet në çdo sferë zhvillimi. Ajo vëzhgon nga afër progresin e fëmijëve në elementë të veçantë deri në aftësimin e plotë të fëmijëve për rubrikat që përbëjnë nevojat që ka çdo fëmijë për t’u aftësuar. Çdo koncept i ri që prezantohet në seancat pasardhëse alternohet nga përsëritja që u bëhet koncepteve të trajtuara në veprimtaritë paraardhëse. Në vijim prezantohen vëzhgimet e kryera nga kërkuesja në grupin që trajtohet me programe të edukimit individual, të aftësimit konjitiv. Prezantohen etapë pas etape terapitë që zhvillohen në sferën e aftësimit konjitiv për përvetësimin e rubrikave ”Njeh konceptin e ngjyrave” dhe “konceptet e bashkësisë” Njeh konceptet e ngjyrës Përsëritja e koncepteve të ngjyrës, të formës, shijes apo madhësisë bëhet çdo ditë me nga 5 etapa. Në çdo seancë terapeutike aplikohen programet e aftësimit akademik, praktik, ortofonik, fizioterapeutik, okupacionist etj. Në vijim paraqitet zhvillimi i seancave për të njohur dhe përvetësuar fëmijët konceptin e ngjyrave. Seanca e parë:

• Lënda: Psikomotricitet, • Tema: Ngjyrat, • Objektivat: Të njohë ngjyrat kryesore, të aftësojë gishtat dhe duart nëpërmjet

prerjes me gërshërë, të rritë shkallën e përqendrimit të vëmendjes gjatë kryerjes së veprimeve,

• Mjetet: Tullumbace me ngjyra të ndryshme, fletore punëdore me ngjyra, gërshërë, ngjitëse etj.

• Metodat: Floortime, PESC, TEACCH, Zhvillimi i seancës: Etapa e parë: Vendosen para fëmijëve tullumbace me shumë ngjyra dhe njëra prej tyre fryhet. Kërkohet që dhe fëmijët të bëjnë të njëjtën gjë. Terapistja e zhvillimit pyet fëmijën për ngjyrën që ka tullumbacja që kanë pëlqyer B.S dhe M.Z Fëmijët përgjigjen saktë për ngjyrën e tullumbaces që kanë përzgjedhur. Terapistja përshkruan me radhë me zë të lartë

53

të gjitha ngjyrat e tullumbaceve që ka vendosur mbi tavolinë. Pastaj pyet fëmijët nëse ata mund t’i tregojnë ngjyrat e të gjitha tullumbaceve që kanë përpara. Etapa e dytë: Terapistja vazhdon të përsëritë vetë ngjyrat dhe nxit e përforcon përgjigjet e fëmijëvë. Në përfundim të kësaj etape terapistja organizon lojën “Hidhe e prite sipas ngjyrës” duke realizuar bashkëpunimin midis fëmijëve dhe edukatores dhe fëmijëve me njëri-tjetrin. Loja vazhdon derisa terapistja të bindet se fëmijët kanë filluar të dallojnë ngjyrat bazë. Etapa e tretë. Terapistja kërkon të përforcojë tek fëmijët të kuptuarit e ngjyrave, prandaj organizon lojën kush nga fëmijët do të përshkruajë saktë të gjitha ngjyrat e veshjeve dhe sendeve personale. Etapa e katërt. Terapistja, pasi i përshkruan vetë ngjyrat e objekteve të klasës, kërkon nga fëmijët kush mund t’i përshkruajë saktë të gjitha ngjyrat e sendeve dhe objekteve të klasës. Terapistja instrukton edhe kolegen e turnit tjetër të vazhdojë të organizojë edhe pasdite veprimtari zbavitëse për përforcimin e ngjyrave. Instruktimin terapistet e bëjnë edhe për prindin e fëmijës që edhe nëna ose babai të bëjë përsëritje të ngjyrave që realiozojnë edhe stërvitje të gishtave dhe të duarve, për t’u aftësuar në sferën e psikomotricitetit. Seanca e dytë zhvillohet ditën e dytë.

• Tema: Të eksperimentohet klasifkimi sipas ngjyrave, • Objektivat: Përforcimi i njohurive të fituara për ngjyrat, rritja e shkallës së

përqendrimit dhe zhvillimi i motorikës fine, • Mjetet: Petëza me ngjyra, kuba, lapustila me ngjyra, topa të vegjël me ngjyra, lapsa

etj. Zhvillimi i seancës: Etapa e parë: Hapen në mënyrë të çrregullt mbi tavolinë petëzat dhe kubat. Veçohet një kub i kuq dhe një petëz e kuqe dhe pyeten fëmijët të tregojnë se çfarë ngjyre ka kubi dhe petëza. Etapa e dytë: Kërkohet që një fëmijë të veçojë kubat e kuq dhe të krijojë me ta piramidë sipas madhësisë. Fëmija tjetër të veçojë nga grumbulli petëzat e kuqe dhe të krijojë me to një hapësirë në formë rrethore me ndihmën fizike të terapistes dhe pastaj vetëm me ndihmë verbale. Etapa e tretë: Terapistja i përzien përsëri petëzat e kubat dhe u kërkon fëmijëve që secili të grumbullojë në kova të vogla kauçuku kubat e kuq dhe petëzat e kuqe. Etapa e katërt: Terapistja vizaton në dysheme një hapësirë të madhe në formë drejtkëndëshi dhe një hapësirë në formë rrethore sipas formës së petëzave. Fëmija që ka grumbulluar kubat e kuq në kovë orientohet që të vendosë kubat e kovës sipas diametrit të hapësirës së kubit. Fëmija që ka grumbulluar në etapën e parë petëzat në formë rrethore orientohet të zërë vend te rrethi i madh i vizatuar në dysheme dhe të vendosë në gjithë perimetrin e rrethit të gjitha petëzat në formë rrethore që ka grumbulluar në kovë.

54

Etapa e fundit: Fëmijët me ndihmë verbale të terapistes interpretojnë si i kanë vendosur kubat e kuq në katërkëndorin e kuq të vizatuar në dysheme. Edhe fëmija i dytë interpreton po me ndihmë verbale se ka krijuar një rreth të bukur të kuq me petëza rrethore të kuqe. Seanca e tretë.

• Tema: Klasifikimi sipas tri ngjyrave, • Mjetet: 18 kuba me ngjyrë të kuqe, të verdhë dhe blu, shirit ngjitës të kuq, të

verdhë dhe blu, lapustila, litarë me ngjyra, gota dhe pipëza me ngjyra, letra formati me ngjyra, gërshërë, flamuj, majmunë, arushë, kukulla me ngjyra,

Zhvillimi i seancës: Terapistja vendos kubat mbi dyshemenë e ateliesë. Vendos në çdo diagonale nga një etiketë me ngjyrë të verdhë, të kuqe e blu. I drejtohet fëmijës B.S - Gjej kubat e verdhë dhe vendosi tek hapësira e rrethuar me shiritin e verdhë. I drejtohet fëmijës M.Z - Gjej kubat blu dhe vendosi brenda hapësirës së rrethuar nga shiriti blu. Pasi i interpretojnë veprimet që kanë kryer me komunikim verbal, fëmijët në sekuencën tjetër i përsëritin edhe një herë të gjitha veprimet që kanë kryer. Kjo përsëritje i shërben rritjes së nivelit të të kuptuarit dhe të përvetësimit të ngjyrave bazë. Meqenëse kujtesa e tyre është e dobët, në etapën e fundit të kësaj seance terapistja përforcimin e bën me 9 flamuj me ngjyra blu, të kuq dhe të verdhë. Fëmijët përzgjedhin flamujt e verdhë dhe blu dhe shkojnë me vrap në oborr ku me ndihmë fizike të terapistes krijojnë rrathë me ngjyrat përkatëse duke i ngulur flamujt sipas formës së rrethit të vizatuar në tokë. Në përfundim fëmijët i kanë klasifikuar ngjyrat e flamujve saktë. Seanca e katërt.

• Tema: Frutat. • Objektivat: Fëmijët të përvetësojnë njohuritë e fituara për ngjyrat, të aftësohen për

motorikën fine nëpërmjet ngjyrosjeve brenda vijave të hapësirës dhe të arrijnë të përshtatin ngjyrën e lapustilës me atë të frutës. Të rritet shkalla e përqendrimit të vëmendjes dhe të kalitet vullneti e të forcohet kujtesa vizuale e fëmijës.

• Mjetet: Frutiere me fruta, fletore vizatimi, kuti me lapsa me ngjyra, gërshërë, ngjitëse.

Zhvillimi i seancës: Në fillim vendoset përpara fëmijëve frutierja me fruta dhe pyeten fëmijët se si quhet secila prej tyre. Në etapën e dytë të seancës terapistja, pasi bindet se fëmijët i emërtojnë frutat, u kërkon që t’u shpërndajnë fëmijëve të qendrës frutat sipas llojit që orientohen nga terapistja. Në etapën pasardhëse terapistja orienton fëmijët të shikojnë një tablo me pamje të mjediseve frutore të llojeve të ndryshme ku ata kënaqen dhe përsëritin me zë emrin e frutave përkatëse.

55

Në sekuencën tjetër fëmijët orientohen të ngjyrosin në fletoret e vizatimit format e frutave të ndryshme skicuar bardhë e zi. Me anë të gërshërëve me ndihmën e terapistes fëmijët i presin frutat e ngjyrosura me ngjyrën e modelit dhe i vendosin në këndin e varur në mur. Në fund fëmijëve u interpretohet për disa minuta një vjershë kushtuar shijeve dhe rëndësisë që kanë frutat për shëndetin e tyre. Secili zgjedh dhe ha frutën që i pëlqen më shumë. Kjo gjë shërben edhe si shpërblim për angazhimin, përkushtimin dhe saktësinë e kryerjes së veprimeve në të gjitha etapat e seances terapeutike. Seanca e pestë dhe e fundit për një javë.

• Tema: Buqetë lulesh për nënën dhe për edukatoren, • Objektivat: Fëmijët të përforcojnë njohuritë për ngjyrat, të aftësohen në motorikën

fine dhe globale dhe të socializohen me fëmijët e tjerë. Të orientohen brenda në hapësirë dhe të njohin natyrën,

• Mjetet: Lapustila, fletore vizatimi, topa, litarë hedhës, birila, flamuj tullumbace, ëmbëlsira,

Terapistja e ka planifikuar këtë seancë nga liqeni i Tiranës. Seanca do të zhvillohet në formë mozaiku veprimtarish e lojëra relaksuese që fëmijët të performojnë të gjitha konceptet dhe njohuritë e seancave gjatë gjithë ditëve të javës. Ky përforcim njohurish do t’i shërbejë pasurimit të fjalorit, forcimit të kujtesës, zhvillimit të të shprehurit, zhvillimit të shkathtësive të motricitetit global dhe fin, kultivimit të sjelljeve të tyre sociale. Fillimisht, fëmijët lihen të luajnë lirshëm me njëri-tjetrin. Pastaj ata orientohen të mbledhin lule në fushë. Në etapën e tretë ulen në hije të pemëve dhe orientohen të krijojnë një tufë me lule për nënën me të njëjtën ngjyrë dhe një tufë me lule për mësuesen me ngjyra të ndryshme. Tufat vendosen në një enë të madhe me ujë. Fëmijët orientohen të këndojnë këngë, të tregojnë vjersha dhe përralla me mbikëqyrjen e edukatoreve dhe punonjëses sociale që i shoqërojnë. Pastaj pushojnë pak dhe hanë fruta, biskota e lëngje. Në etapën tjetër fëmijët lihen të lirë për të vizatuar peizazhe nga natyra, ashtu si ata i perceptojnë. Specialistja e aftësimit fizik për të zhvilluar motorikën globale organizon me fëmijët ndeshje futbolli, të përbërë nga skuadra e B.S dhe M.Z. Skuadrës dhe individëve më të vegjël u jepen stimuj, lodra etj. Në përfundim të seancës së pestë terapistja mban shënimet përkatëse mbi arritjet dhe mosarrtjet e fëmijës në pesë seancat e zhvilluara, për të vazhduar me seancat e tjera gjatë 20 seancave në muaj dhe 240 seancave vjetore. Këto seanca zhvillohen vetëm në një tipologji shërbimi për rehabilitimin e fëmijëve Down në bazë të programve vjetore që përmirësohen çdo vit në funksion të reabilitimit dhe integrimit të fëmijëve në jetën e tyre private autonome, pse jo dhe të pavarur. Metoda e komunikimit me figura ose PESC është metoda bazë që përdor stafi për trasmetimin e këtyre koncepteve. Krahas metodave TEACCH, DIR, me shumë efektivitet përdoret dhe

56

metoda Floortime dhe metoda Holding. Vendosja e një bashkëpunimi të ndërsjelltë i stafit me fëmijët është një faktor motivues për përvetësimin e koncepteve nga fëmijët. Njeh konceptet e bashkësisë (mirë, keq, dobët) Koncepti i bashkësisë është i vështirë edhe për fëmijët që nuk kanë aftësi të kufizuara. Shifra 86.67 % e fëmijëve që nuk njohin aspak dhe 13.33 %, që i njohin me mbështetjen profesionale të stafit konceptet e bashkësisë mirë, keq, e vogël, e madhe, brenda jashtë etj, shpjegohet me mosushtrimin para se ata të akomodohen në institucion. Fëmijët depistohen dhe u hartohet sipas vlerësimit të nevojave programi individual edhe në sferën e aftësimit akademik. Specialistja i ndërton etapat e trajtimit të fëmijëve hap pas hapi. Meqenëse të menduarit e fëmijëve është në stadin paraoperacional të të menduarit konkret, specialistja çdo koncept e prezanton nëpërmjet lojërave zbavitëse të konkretizuara nëpërmjet mjeteve didaktike. Në fillim, për të shpjeguar konceptin (i madh,i vogël), specialistja vendos mbi tavolinën e saj një çokollatë 10-lekshe dhe një çokollatë 400-lekshe. Zgjidhet çokollata sepse të gjithë fëmijët e pëlqejnë dhe rritet interesi i tyre për të përqendruar gjithë vëmendjen dhe për të kuptuar konceptet abstrakte për ta. Specialistja, pas një bisede të shkurtër, prezanton çokollatën me përmasa të reduktuara dhe u thotë fëmijëve si është kjo çokollatë. Përgjigjet e fëmijeve janë të ndryshme. Ata menjëherë si në kor shprehin mendimet e tyre se çokollata është e zezë, është e ëmbel, është me lajthi, është me sheqer etj. Atëherë specialistja vazhdon mendimin e saj duke përforcuar te fëmijët konceptin se çokollata është e vogël. Në etapën pasardhëse specialistja verbalisht përsërit me çdo fëmijë frazën çokollata është e vogël. Në vijim ajo u tregon fëmijëve çokollatën tjetër dhe i pyet përsëri çfarë është kjo. Fëmijët me parametra më të avancuar, sa shikojnë çokollatën shprehen në mënyrë habitore. Ua sa çokollatë e madhe! Atëherë, specialistja orienton fëmijët ta përsëritin së bashku me të frazën në kor. Çokollata është e madhe. Fëmijët vazhdojnë të thonë me zë të lartë secili se çokollata është e madhe. Specialistja vizaton në tabelën flicharter dy kokrra mollë, një të madhe dhe një shumë të vogël. Në mënyrë verbale i pyet fëmijët se cila është molla e vogël dhe cila është molla e madhe. Në etapën tjetër edukatorja u shpërndan fëmijëve lodra me dy lloje përmasash. Vajzave u shpërndan dy lloj kukullash dhe djemve dy lloje topash futbolli. Ajo i pyet se cila prej lodrave që kanë përpara është e vogël dhe cila është e madhe. Specialistja vazhdon të aplikojë një situatë tjetër konkretizuese. Ajo orienton fëmijët të dalin në oborrin e qendrës, ku konkretizohen në mënyrë më bindëse se kabina e dezhurnit është e vogël dhe ndërtesa e qendrës është e madhe. Specialistja u jep fëmijëve detyrë për në shtëpi të vizatojnë pesë figura me madhësi të vogël dhe të madhe. Specialistja, nëpërmjet instrumentit të vëzhgimit, aplikon konceptet mirë, shumë mirë, jo mirë dhe në raste shumë ekstreme përdor edhe konceptin keq. Përdorimi i kujdeshëm i konceptit keq ka për qëllim mosfrenimin e fëmijëve që e kanë të vështirë të kryejnë detyrat në nivelet e pritshme. Raporti midis stimulit dhe ndëshkimit përdoret nga specialistët sipas udhëzimeve të Erik Eriksonit, ku roli dominant i jepet stimulimit të fëmijës, për ta motivuar dhe për të mos e frenuar, për ta mobilizuar dhe për të mos e trysnuar, për ta

57

angazhuar dhe për të mos e mënjanuar, për ta vlerësuar dhe për të mos e dhunuar psikologjikisht, për të bashkëpunuar dhe për të mos e mënjanuar. Specialistja i njeh fëmijët me përmbajtjen e konceptit i keq nëpërmjet konkretizimit me sjelljen e tyre negative. Kur një fëmijë manifeston një sjellje negative ndaj shokëve të tjerë, ndaj stafit apo ndaj të afërmëve si dhe ndaj vetes, specialistja ndalet në analizën e kësaj sjellje, duke theksuar se kjo është sjellje e keqe, që nuk duhet të përsëritet sepse kjo sjellje e keqe manifestohet vetëm nga fëmijët e këqinj. Në këto etapa të analizës së sjelljes negative të fëmijës specialistja realizon qëllimin e njohjes së fëmijëve me përmbajtjen e konceptit i keq, ndëshkon ata që manifestojnë sjellje agresive, apo josociale dhe i edukon të sillen në mënyrë të kulturuar. Specialistja i përmbahet kërkesës për konkretizim të çdo koncepti që prezantohet me jo më pak se tre mjete didaktike, për të shpjeguar konceptet abstrakte të bashkësisë, që janë të vështira për t’u konceptuar edhe nga fëmijë që nuk kanë vështirësi në funksionimin e proceseve konjitive. Specialistja e ndërton programin akademik të matematikës sipas stadit paraoperacional të të menduarit që kanë fëmijët e target-grupit që aftësohen me programe rehabilituese akademike. P.sh, për të shpjeguar konceptin brenda dhe jashtë specialistja zhvillon seanca terapeutike me nga pesë etapa secila. Në etapat e para operon me veprime të thjeshta për të ushtruar fëmijët të kuptojnë elemente brenda bashkësisë, jashtë bashkësisë. Specialistja vendos mbi tavolinën e secilit fëmijë dhe shumë mjete didaktike, si petëza, katërkëndorë, trekëndorë, rrethorë me ngjyra të ndryshme. Ajo fton fëmijët ta ndjekin dhe të demonstrojnë këto veprime. Fut brenda rrethit të gjitha petëzat katërkëndore dhe lë jashë rrethit petëzat trekëndore dhe rrethore. I shoqëron veprimet me komunikim verbal duke theksuar se hapësira brenda rrethit quhet bashkësia A. Brenda bashkësisë A ndodhen dhjetë petëza katërkëndore që quhen elemente të kësaj bashkësie. Specialistja konkludon se brenda bashkësisë A, që është në formë rrethore, ndodhen dhjetë petëza katërkëndore që quhen element brenda kësaj bashkësie. Jashtë bashkësisë A ndodhen petëza rrethore, trekëndore që janë element që ndodhen jashtë kësaj bashkësie. Elementet jashtë bashkësisë A nuk bëjnë pjesë në bashkësinë A. Petëzat katërkëndore që ndodhen brenda rrethit janë elemente të bashkësisë A. Në etapën tjetër specialistja vendos mbi tavolinën e saj dy trekëndsha të mëdhenj. Në secilën prej bashkësive vendos biskota, në bashkësinë A biskota dhe në bashkësinë B karamele. Specialistja shpjegon se pesë biskotat që ndodhen brenda bashkësisë A janë elemente të bashkësisë A. Karamelet që ndodhen brenda bashkësisë B quhen elemente të kësaj bashkësie. Mbi tavolinë specialistja ka vendosur dy kokrra portokalle. Ligjërata e saj vazhdon. Portokallet janë element jashtë bashkësije. Portokallet nuk janë element as i bashkësisë A, as i bashkësisë B. Biskotat bëjnë pjesë në bashkësinë A, por jo në bashkësinë B. Karamelet bëjnë pjesë në bashkësinë B, por nuk janë elemente të bashkësisë A. Meqenëse janë koncepte të vështira për t’u konceptuar nga fëmijët, edukatorja organizon veprimtari mësimore në formë loje për ta thjeshtësuar procesin e të kuptuarit, elaboruarit dhe të riprodhuarit të këtyre koncepteve. Edukatorja i fton fëmijët të kapen për dore dhe të krijojnë një rreth. Dy prej fëmijëve të grupit i këshillon të qëndrojnë brenda rrethit dhe dy të tjerë jashtë tij. Ajo i sqaron fëmijët se hapësira brenda rrethit që ata krijojnë duke u kapur për dore quhet bashkësi. E.H dhe P.R që ndodhen brenda kësaj hapësire janë element të kësaj bashkësie, ndërsa Anisa dhe O.N që qëndrojnë jashtë kësaj hapësire nuk

58

janë elemente të kësaj bashkësie. Përsëritja është mënyra më e efektshme për të ruajtur informacionin e fituar, prandaj specialistja kërkon që fëmijët të përsëritin të gjitha mesazhet e përcjella në çdo etapë. Në etapën e fundit të seancës së parë specialistja u jep fëmijëve nga një shportë të vogël dhe i orienton të shkojnë në serën e perimeve te qendrës dhe të shkulin karrotat. Pasi i shkulin me ndihmën e edukatores, ajo i orienton që karrotat t’i vendosin në dy grupe. Një grup të karrotave fëmijët i hedhin në shportë. Edukatorja i sqaron fëmijët që hapësira brenda shportës është bashkësia. Karrotat që fëmijët i vendosin brenda në shportë quhen element të bashkësisë. Pjesa e karrotave që ndodhen jashtë shportës nuk janë element të bashkësisë A. Fëmijët, pas shumë etapash e përsëritjesh të veprimtarive relaksuese, nëpërmjet lojës, sipas metodës Floortime arrijnë të kuptojnë në një nivel të kënaqshëm konceptin e bashkësisë. Konventat për mbrojtjen e të drejtave të fëmijëve kërkojnë që fëmijët me sindromën Down të arsimohen. Meqenëse aftësitë e tyre mendore dhe ndiesore janë të kufizuara, është e nevojshme të aplikohen programe të arsimit special. Synimi i aplikimit të këtyre programeve është rritja e aftësive dhe shprehive të fëmijëve për të shkruar, për të lexuar, për të kryer veprime të thjeshta matematikore të mbledhjes e zbritjes dhe për t’u integruar në komunitetin e vendbanimit të tyre. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë probleme me motorikën globale dhe fine. Monitorimi i trajtimit të fëmijëve dhe rivlerësimi periodik i nevojave të tyre dikton përmirësimin e programeve rehabilituese të fëmijëve duke zgjeruar edhe sfera të tjera zhvilllimi. Në fazën e dytë të studimit, që përfshin periudhën 2004 - 2008, programi i rehabilitimit të fëmijëve u pasurua edhe me dy sfera zhvillimi. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë vështirësi në përqendrimin e vëmendjes (Brauner. A, Brauner, F. 2002) kanë kujtesë dhe vullnet të dobët. Prandaj zgjerimi i programeve rehabilituese për aftësimin konjitiv të tyre është i nevojshëm. Pasurimi i programeve rehabilituese me rubrika të aftësimit për komunikim diktohet nga nevojat e unifikuara të fëmijëve me aftësi të kufizuara për t’u ushtruar që të komunikojnë normalisht. Programi i fazës së tretë përmban programet e tetë sferave të zhvillimit të fëmijëve. Ky instrument do të përdoret për të siguruar informacion nga stafi që punon drejpërdrejt (“Indikatori zvicerian i vëzhgimit dhe i mësimdhënies për fëmijët me të meta mendore dhe fizike” 2002).

2.5.4. Testet

Testi SONER u përdor për vlerësimin e moshës mendore të 12 fëmijëve (6 fëmijë të eksperimentit, 6 fëmijë të grupit të kontrollit). Testi SONER është një instrument i rëndësishëm në realizimin e kërkimit. Nëpërmjet testit synohet të argumentohet se programet e aftësimit ndikojnë në përmirësimin e parametrave psikosocialë e fizikë të fëmijëve. Testi SONER studion moshën mendore nga 2.5 vjeç e në vazhdim. Testi SONER nuk mund të studiojë fëmijë me moshë mendore poshtë 2.5 vjeç që zakonisht testohen nga testi Griffths dhe Binet. Testi SONER, nëpërmjet rubrikave që përmban,

59

vlerëson aftësitë konjitive, sociale, motorike fine e globale, praktike e profesionale (Peppe, S. McCann, J. 2003). Testi SONER ka shërbyer si instrument për të matur dhe përcaktuar moshën mendore të fëmijëve të ushtruar me programe rehabilituese dhe të grupit të kontrollit të paushtruar me programe. Aplikimi i testit është bërë me katër fëmijë me sindromën Down, katër fëmijë me dobësi mendore, katër fëmijë me autizëm. Në secilin grup dy fëmijë janë ushtruar me programe të edukimit individual dhe dy fëmijë nuk janë trajtuar me programe edukimi individual, por janë përdorur në studim si grup kontrolli. Fëmijët që u vëzhguan drejtpërdrejt janë testuar në të gjitha periudhat e studimit, prej vitit 2002 deri në vitin 2012. Për fëmijët e grupit të kontrollit testi u zhvillua në vitin 2002 dhe në përfundim të tij në vitin 2012. Studimi trajton një problem me shumë rëndësi në sferën e aftësisë së kufizuar: Rehabilitimin e fëmijëve me sindromën Down, autikë, me dodësi mendore nëpërmjet programeve edukative. Nëpërmjet këtij instrumenti i jepet përgjigje pyetjes kërkimore pse fëmijë me diagnoza të ndryshme i absorbojnë programet rehabilituese në nivele të ndryshme. Studimi u jep përgjigje dilemave të njerëzve që interesohen për zhvillimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, se si përparojnë fëmijët e së njëjtës diagnozë me të njëjtat programe. Në vëzhgim u vu re se fëmijët me dobësi mendore rezultojnë me nivel më të lartë të moshës mendore në raport me fëmijët Down dhe fëmijët autikë. Të ushtruarit e tyre me programe të njëjta si moshatarët e tyre me diagnozën Down dhe autikë rezulton me arritje më të larta, në nivel të dytë rreshtohen fëmijët Down dhe në nivelin e tretë vendosen fëmijët me çrregullime të autizmit. Edhe midis fëmijëve autikë nievelet e arritjeve janë të ndryshme. Nga studimet vihet re se më shumë përparojnë fëmijët autikë të llojit Kanner.

2.5.5. Programi statistikor SPSS. Instrumenti bazë i përpunimit të të dhënave të eksperimentit

Në fillesat e studimit, në vitin 2002, u hartua një pyetësor me 160 variabla bazuar në sferat e zhvillimit sipas programeve PEI -1. PEI-2, PEI-3. Pyetësori u administrua nga studiuesi në fëmijët e qendrës në fillim dhe në fund të çdo faze studimi. Në programin statistikor SPSS u hartua databaza e të dhënave sipas variablave specifikë ku të dhënat e grumbulluara u hodhën për çdo fëmijë. Pas hedhjes së të dhënave u bë rikontroll i tyre për të shmangur çdo gabim të mundshëm gjatë hedhjes mekanike. Gjatë analizimit të të dhënave në programin statistikor SPSS u evidentuan frekuencat e çdo variabli sipas shkallës Likert. Ky instrument mundësoi krahasimin sasior të zhvillimit të fëmijëve në fillim dhe në fund të periudhave të studimit 2002 - 2005, 2005 - 2008, 2008 - 2011. Analiza e të dhënave evidentoi faktin se fëmijët kishin përparuar nga fillimi në fund të çdo faze studimi, në sfërat përkatëse të programeve të aplikuara PEI-1, PEI-2, PEI-3. Nga mbizotërimi i shkallës aspak të kryerjes së rubrikave në fazën e parë, në fazën e fundit të studimit vihet re mbizotërimi jo më i shkallës aspak, kjo e fundit në nivele shumë të ulëta ose zero, por mbizotërimi i shkallëve pjesërisht dhe plotësisht, përkatësisht nivelet katër dhe pesë të shkallës Likert për kryerjen e rubrikave nga fëmijët.

60

2.6. Kampioni i kërkimit Studimi është aplikuar me 30 fëmijë me aftësi të kufizuara. Nga të cilët 7 janë me sindromën Down, 6 janë të prekur nga çrregullimi i autizmit, 10 me vonesë mendore të lehtë, 5 me vonesë mendore të mesme dhe 2 me vonesë mendore të thellë.

2.7. Etika e kërkimit Studiuesit e kanë si detyrim për të përcaktuar në mënyrë të saktë se çfarë efektesh negative mund të rezultojnë nga eksperimentet e tyre dhe marrin në konsideratë nëse rreziku ia vlen për t’u marrë parasysh nga arritjet e zbulimeve të pritshme (Da Silva, Maravic. Ksenija, Baze,. Cenollari. Albana. 2011). Etika e studimit është respektuar duke iu përmbajtur rregullave të shkruara dhe komunikimit trasparent mes aktorëve që janë pjesë e zhvillimit të kërkimit. Për këtë qëllim është biseduar me MPÇSSHB për të lejuar zhvillimin e studimit në këtë fushë. Prindërit janë pyetur dhe është marrë miratimi i tyre për të studiuar fëmijët si pjesë e target-grupit të studimit. Përdorimi i fotove të fëmijëve si dhe inicialet e emrave të tyre janë bërë pjesë e kërkimit pasi kanë dhënë dakortësinë e tyre prindërit.

2.8. Kufizimet e kërkimit Studimi ka dhe kufizimet e tij. Në eksperimentet afatgjata të njëjtët individë studiohen në mënyrë të përsëritur (King, N. J.,Tonge, B. J., Heyne, D. 2001). Fëmijët e target-grupit të kërkimit janë trajtuar dhe studiuar në tri periudha. Numri i reduktuar i pjesëmarrësve në studim nuk lejon përgjithësimin e rezultateve të tij për të gjithë. Kufizimi i dytë ka të bëjë me ndikimin e ndryshëm që kanë prindërit e fëmijëve si bashkëpunues të aplikuesve të programeve të fëmijëve. Disa prindër, në pamundësi për të përcaktuar nivelin e aftësimit të fëmijëve, pranojnë për konformizëm zhvillimin e fëmijëve edhe kur zhvillimi i fëmijëve të tyre nuk është në nivelin që ata dëshirojnë. Kjo ndodh sepse prindërit nuk informohen për diagnozën e fëmijëve të tyre dhe nuk e pranojnë dot (Xaiz, Casarina., Micheli, E. 2011) faktin që fëmija e tyre nuk mund të evoluojë dot plotësisht nëse ka vonesë të thellë mendore ose çrregullim të autizmit të llojit Kanner. Prindërit, shpesh, janë të lodhur dhe nuk janë bashkëpunues. Fëmijët me aftësi të kufizuara demotivohen shpejt (Biechler, F. R., Snowman, J. 2004) dhe humbasin interesin për të punuar. Një studim i fokusuar në stabilitetin e inteligjencës së fëmijës kërkon që testet e IQ (niveli i inteligjencës) të administrohen në intervale të rregullta. Megjithatë, përvojat e përsëritura të fëmijës në teste mund ta kthejnë atë në ”të zgjuar për teste”. Stafi që punon me fëmijët është aplikues i drejtpërdrejtë i programeve. Shfaqja e një farë subjektivizmi në përgjigjet e tyre në fokus-grup e ka bazën në të ndierit përgjegjës ndaj efektivitetit të programeve në aftësimin e fëmijëve.

61

Studimi është i fokusuar edhe në stabilitetin e inteligjencës për kampionin e studimit të rastit. Probleme të tjera mund të zhvillohen për shkak se subjektet testohen në mënyrë të përsëritur. Koha e gjatë e studimit ka bërë që disa pikëpyetje të shtruara në fillim të studimit të mos jenë më të rëndësishme në fund të kërkimit. Instrumentet dhe teknikat e fillimit të studimit mund të vjetrohen. Koha e gjatë e studimit kërkon shumë orë vëzhgim, testim, harxhim të kohës, të energjisë dhe të burimeve financiare etj.

Kapitulli 3. SHQYRTIMI I LITERATURËS

3.1 Edukimi i personave me aftësi të kufizuara

3.1.1. Nga përpjekjet e para te pedagogjitë moderne

Filozofë të shekullit XVIII kanë hapur rrugën teorike të arsimit special (Canevaro, A- Gaudreau. J. 1988), kanë ngjallur interes të konsiderueshëm dhe magjepsje për dallimet individuale, shkaqet e diagnozave të tyre dhe implikimet sociale dukative të personave me aftësi të kufizuara. Themeluesi i vërtetë i ortopedagogjisë Jean Marc Gaspard Itard realizoi projektin arsimor, që nxënësi, nga objekt i kuriozitetit shkencor, të shndërrohet në subjekt i fatit të tij. Kështu, në mënyrë relacionale, ai u dha identitet fëmijëve, deri atëherë të vetmuar dhe të

62

braktisur dhe, me të njëjtën rreptësi metodologjike të kërkuar në fillim, ndryshoi "objektivat" e projektit të tij arsimor, duke i reduktuar në tre:

• Përfshirja e fëmijëve në jetën sociale, • Zgjimi i ndjenjës së fshehur dhe të shqetësuar të fëmijës, • Zgjerimi i fushës së veprimit të ideve të tij, duke evidencuar nevoja të reja të

fëmijës dhe duke i shumëzuar marrëdhëniet e tij me qeniet përreth, Programi edukativ për trajtimin e fëmijëve me të meta mendore është në bazë të tre objektivave plotësues: për të zhvilluar fuqinë, njohuritë dhe mbi të gjitha dëshirën e tyre për të ndryshuar. Pa dyshim, edukimi global i personave me të meta mendore përfshin zhvillimin e funksioneve ndijore dhe intelektuale, por gjithashtu kërkon për t’i zhvilluar ato tërësisht. Integrimi i plotë i personave me aftësi të kufizuara është i pamundur në qoftë se shteti nuk miraton një politikë dhe legjislacion ku të përcaktohet respektimi i të drejtave të barabarta, për mundësi punësimi dhe shërbimesh sociale.

3.1.2 Socializimi i integruar i fëmijëve me aftësi të kufizuara

Është koha të mbështetet ndërtimi i aftësive profesionale të mësuesve që punojnë në kopshtet e fëmijëve me aftësi të kufizuara (Cialabrini, A. Cocever, E. 1981). Lloji i kompetencës që ata i referohen është i bazuar në artikulimin e një pune komplekse, jo një kufizim i fushëveprimit të ndërhyrjes. Autorë të shumë studimeve janë përqendruar në një aspekt të problemit që ata mendojnë se është lënë pas dore. Specifikisht, çfarë mund të bëjë mësuesi në kopsht, kur është përgjegjës për një grup fëmijësh, ku një ose disa prej tyre janë me aftësi të kufizuara. Cilat janë mënyrat e veprimit të mësuesit, kompetencat e tij të veçanta, të ndryshme nga ato të një nëne apo ato të një psikologu. Zhvillimi i një projekti arsimor është një operacion që përbëhet nga disa aktivitete që kërkojnë aftësi të veçanta për vëzhgimin e fëmijës, grupit dhe të mjedisit, identifikimin e qëllimeve konkrete dhe zgjedhjen e mjeteve dhe instrumenteve për arritjen e objektivave. Qëllimi i mësuesit është vënia e fëmijës në kushte më të mira, prej muajve ose viteve të para, për të shmangur mosveprimin dhe gjithçka që pengon përparimin e tij. Fëmija ka të drejtë të aftësohet, pavarësisht aftësisë së kufizuar dhe vështirësive të tij. Qëllimi nuk është për ta kthyer fëmijën në "normalitet" e për ta bërë fëmijë normal, por për ta vënë atë në kushtet më të mira që të zhvillojë potencialin që ka që nga lindja dhe për të shmangur humbjen e kapacitetit që ka në momentin e lindjes.

3.1.3. Shkolla dhe diversiteti në Evropë. Mjete për trajnimin e mësuesve që punojnë për integrimin e personave me aftësi të kufizuara në shkollë

Arsimimi i nxënësve me aftësi të kufizuara është një proces i gjatë dhe kompleks për të cilin vende të ndryshme të Komunitetit Evropian përshkojnë rrugë të ndryshme, edhe pse

63

qëllimi përfundimtar është i përbashkët . Trajnimi i mësuesve mbetet elementi strategjik mbi të cilin ndërtohen strategjitë e mundshme për përmirësimin. Njerëzit me aftësi të kufizuara konsiderohen si pjesë e "kapitalit njerëzor" dhe përbëjnë elementin strategjik mbi të cilin BE-ja do të investojë për të ardhmen. Shkolla mund të konsiderohet nyja kyçe mbi të cilën ndërtohen strategjitë e mundshme për të promovuar ide dhe metodologji për integrimin, por edhe bankë prove për trajnimin e mësuesve. (Cottini, L. 2009 )

3.1.4. Fëmija "i ndryshëm" në arsimin parashkollor. Kriza e shkollës së veçantë dhe çështjet e integrimit në shkollën normale

Në arsimin parashkollor për çdo fëmijë fillon aventura e madhe e zbulimit të tjetrit, dalja nga mjedisi familjar dhe egoja e tij. Socializimi është konsideruar shpesh përvoja kryesore që jeton që nga tre vjet e në vazhdim dhe veçanërisht në çerdhe. Në këtë moshë pengesat që vështirësojnë përvojën e jetës sociale janë shumë, veçanërisht ato që lidhen objektivisht me paaftësinë e tij, si pamundësia për të lëvizur, gjuha, informacioni e interesi për të shkëmbyer përvoja ose sende. Këto zakonisht pengojnë një ndërthurje të marrëdhënieve ndërmjet fëmijëve. Më të rënda janë pengesat e ngritura nga të rriturit e prindërit në përgjithësi, që tentojnë për t’i izoluar, për t’i mbrojtur e për t’i fshehur, për të mos ua dhënë të tjerëve, shoqërisë, që shpesh konsiderohen nënat e fëmijëve normalë. Margjinalizimi manifestohet mizorisht kur fëmija është duke lozur në heshtje me një fëmijë tjetër dhe nëna e tij, me ndonjë justifikim, ta thotë me një buzëqeshje dhe e largon djalin e saj prej jush dhe fëmijës suaj. (Benedetto, P., Citterio,L., Paganoni, M.2000)

3.1.5. Fëmija me aftësi të kufizuara dhe shkolla speciale

Në komunitetin e studiuesve është mbizotërues reflektimi i autorëve në fushën e marrjes në ngarkim të përcaktimit të diagnozës, trajtimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe përfshirjes së tyre në shkolla të specializuara. Arsyeja kryesore që i nxiti mendimet e pjekura në vitet e fundit ka qenë për të eksploruar botën emocionale dhe relacionale të fëmijëve me aftësi të kufizuara, lëvizjen e tyre brenda realitetit familjar dhe në zonat më të ndërlikuara dhe të artikuluara, si në shkollë dhe në bjektet shëndetësore përgjegjëse për kujdesin e tyre.(Goswami,U. 2004) Familja lidh fëmijën me shoqërinë dhe formon zhvillimin, duke përcaktuar kryesisht fatin psikik. Çertifikata shëndetësore është mjeti që lejon përfshirjen e fëmijës me nevoja në shkollë, duke i siguruar praninë e një mësuesi mbështetës dhe një klasë me numër të vogël nxënësish. Kjo procedurë ndiqet për çdo lloj aftësie të kufizuar dhe nuk parashikon diskriminim. Objektivi kryesor është që të sigurojë mundësinë për këta fëmijë që të qëndrojnë në shkolla me bashkëmoshatarët e tyre, duke ndarë përvoja. duke përparuar në arsim me ndihmën e një mësuesi, të trajnuar posaçërisht që bashkëpunon me kolegët e klasës.(Frackowiak,RSJ.1994)

64

Fëmija handikapat është gjithnjë në mendjen e mësuesit, i cili është vazhdimisht në kërkim të zgjidhjeve dhe përgjigjeve për të kontrolluar dhimbjet e tij dhe për t’i kthyer ato në një mundësi jete në të ardhmen. (Cestnicks, L., Coltheart, M. 1999) Mësuesi, nga ana tjetër, reagon në bazë të aftësisë intelektuale dhe emocionale që zotëron, për të ndërtuar rrugën drejt realitetit të jashtëm me mënyrat mbizotëruese të përvetesimit të këtij realiteti në mendjen e tij. Duhet të merren parasysh momentet themelore të programimit të përgjithshëm arsimor për individualizimin e pozicioneve fillestare të nxënësve në kontekstin e tyre sociokulturor, përcaktimi i qëllimeve të ndërmjetme dhe përfundimtare, si dhe individualizimi i metodave të vëzhgimit të proceseve mësimore të vlerësimit dhe testimit periodik.(Egge, M. 2006)

3.1.6. Sjelljet problem dhe aleancat psikoedukative. Strategjitë për paaftësi mendore dhe autizëm

Është e mundur që të ndërhyhet në mënyrën psikoedukative (Kirigin, K. A. 1996) me shanse të mira për sukses në sjelljen e njerëzve me aftësi të kufizuara intelektuale të rënda. Sigurisht ky nuk është iluzion për të zgjidhur çdo problem, duke menduar se gjërat nuk janë të vështira, të pamundura, apo që të gjitha mund të kuptohen dhe të shpjegohen me "ligje" të thjeshta. Ekzistojnë shkaqe të veçanta të sjelljes dhe këto shkaqe janë të pakta dhe të dukshme, të lidhura në mënyrë të qartë me efektet e tyre në marrëdhënie të mira lineare dhe të drejtpërdrejta. Pikërisht, për shkak të këtij kufizimi, sjellja e një personi me deficite është e lehtë për t’u kuptuar dhe për ta ndryshuar. (Daniel, Marcelli,.1991) Ndërhyrja psikoedukative është e bazuar në aleancat strategjike me subjektin dhe të tjerët. Niveli i parë i pazëvendësueshëm i aleancës ka të bëjë me marrëdhëniet ndërmjet nesh dhe subjektit me sjellje problematike, i cili nuk mund të veprojë në mënyrë efikase jashtë aleancave pozitive në kontekstin e konfliktit dhe mosbesimit. Ne duhet të jemi aleatët më të mirë të subjektit tek i cili ata kanë besim më shumë.(Freud ,Z.1945) Niveli i dytë i aleancave është ajo që ne ndërtojmë me njerëzit që ndajnë një përgjegjësi të përbashkët edukative, administrative, ligjore e mjekësore ndaj subjektit. Ideja e tretë e fortë ka lidhje me origjinën e sjelljes problematike të të kuptuarit të tyre. Problemet e sjelljes janë funksionale për personin që i shfaq ato, edhe në qoftë se vërtet të dëmshme apo joproduktive, funksionet që ata kryejnë janë kryesisht komunikuese dhe vetëm në një pjesë të vogël janë vetërregulluese.

3.1.7. Mësimi për nevojat e veçanta edukative. Strategjitë dhe praktikat në mbështetjen gjithpërfshirëse

Studimi paraqet një metodologji të arsimit special që është më efektive dhe më shumë humane se disa metoda të veçanta të punës së ekipit dhe disa "praktika të mira" të zbatuara. Mësimdhënësi do të sigurojë një kuadër kulturor të përgjithshëm, modelet e biznesit dhe shembuj të zgjedhur me kujdes nga vitet e fundit të revistës "Vështirësitë në mësim”. Shembujt dhe praktikat më të mira janë përzgjedhur duke përdorur kriteret e

65

risive dhe efektivitetit në arritjen e objektivave. Libri "Edukimi special për integrimin" ka qenë për autorët një pikë referimi. Nevojat speciale arsimore për zhvillimin e fëmijës në fushën arsimore janë të lidhura me bashkëveprimin e shtatë fazave të shëndetit sipas modelit ICF të Organizatës Botërore të Shëndetësisë. Nevoja e veçantë arsimore duhet të diktohet që në fëmijëri, pra brenda 18 viteve të para të jetës për edukimin dhe të mësuarit. Ajo mund të përfshijë marrëdhëniet arsimore formale për të formuar zhvillimin e aftësive dhe sjelljen adaptive të të mësuarit për jetën në shkollë, aktivitete të zhvillimit personal dhe pjesëmarrjen në rolet e ndryshme sociale. Është e qartë vështirësia e madhe në gjetjen e problemeve që shfaqen gjatë tetëmbëdhjetë vjetëve të jetës që nuk kemi një ndikim të drejtpërdrejtë të edukimit dhe mësimit në shkollë. Edhe një defekt i vogël fizik, që nuk ka efekt në funksionin njohës dhe përvojën e të mësuarit, mund të shkaktojë vështirësi psikologjike dhe frikë të dukshmërisë shoqërore, duke kufizuar kështu pjesëmarrjen e fëmijëve dhe mundësitë e ndryshme sociale dhe arsimore. (Light, G. J., De Fries, J. C.1995)

3.1.8. Arsimimi i nxënësit me aftësi të kufizuara

Është e nevojshme që të vlerësohet situata për të parë se çfarë ka ndryshuar dhe çfarë ende mund të ndryshojë për të përmirësuar cilësinë e jetës së nxënësve me aftësi të kufizuara. Duke bashkëvepruar në aktivitete matematikore me fëmijë me aftësi të kufizuara, edhe fëmija, i cili ka një çrregullim në të mësuarit ose një vonesë, mund të përfitojë nga strategjitë mësimore të ndryshme dhe mjetet e përdorura. Suksesi shkollor i fëmijëve me deficit të dëgjimit është i lidhur ngushtë me aftësinë e mësuesit të lëndës dhe të specializuar për të përpunuar një mësim "të specializuar", për të maksimizuar mënyrën e të mësuarit vizual-gjeste, duke ditur të kalibrojë objektivat, përmbajtjen disiplinore jo tërësisht në lidhje me nevojat e veçanta komunikuese. Edhe personi me aftësi të kufizuara intelektuale duhet të ndihmohet për të rindërtuar përreth fragmente të kontaktit fizik dhe emocionet e vetes dhe të tjetrit, brendësinë e seksualitetit të tij, që nuk është vetëm kënaqësi gjenitale, por mënyra për të shprehur veten përmes ndjenjave dhe emocioneve të dashurisë për tjetrin, edhe pse jo "të konsumuara" në formën e veprimtarisë fizike. (Gorguilo, M.1987) "Kontekstet dhe mbështetjet përtej shkollës” u referohet shkrimeve mbi marrëdhëniet ndërmjet edukatorëve profesionistë të kujdesit dhe profesionistëve shëndetësorë, jo vetëm në shkollë, por edhe në aspektin e seksualitetit dhe të lojës. Për një person me aftësi të kufizuara punësimi merr një domethënie të rëndësishme, si objektiv themelor për realizimin e vetes, për vetërespekt dhe identitet. “Rrugët e jetës" është përdorimi i shkrimeve për emocionet, marrëdhëniet familjare të shoqatave të personave me aftësi të kufizuara dhe familjeve te tyre, politikat lokale të mirëqenies, punës dhe qendrave të dokumentacionit, të shkollës, dhe rezultateve efikase të tyre. (Mecacci, Luciano. 1996) Për edukim special prindi të hyjë në vuajtje duke pranuar limitin, por me synim shfrytëzimin e burimeve të fshehura, por të pranishme, pavarësisht dëmtimit të fortë dhe traumës së fëmijës nëpërmjet rolit të konteksti të komunitetit, për të ndërtuar strategjitë e

66

përballimit dhe riorganizimit pozitiv të ekzistencës së fëmijës së tij. (Watson, R. Linda, Signore, C. B. Schaffer, E. Schopler.1997) Procesi i elasticitetit na lejon të kuptojmë kompleksitetin dhe rrugën e vështirë që një person duhet të përshkojë për të qenë në gjendje që të tërhiqet nga situatat e vështira. Personi i humbur në shpirt - por jo i "rrahur"- duhet të jetë në gjendje të rezistojë, të integrohet, të transformohet dhe të ndërtojë një rrugë në progres dhe secili duhet ta ndiejë si një detyrë që duhet ndërmarrë për të ardhmen. Studimi zhvillon kornizën teorike të temës, në dritën e hulumtimeve ndërkombëtare, heton karakteristikat specifike të fëmijëve në nevojë dhe mundësitë e ofruara nga lojërat video dhe programet edukative, duke rritur qëndrueshmërinë nëpërmjet forcimit njohës dhe motivues. Kështu qartësohen kushtet për nxitjen e suksesit akademik duke zvogëluar hendekun dixhital që karakterizon këto kontekste të privuara, me qëllim që të kuptojmë më mirë nevojat e mësimit dhe motivimit të fëmijëve që kanë jetuar në mjedise të privuara. (Coggi, C. 2009) Duke përdorur logjikën e lojës, fëmija duhet të kapërcejë sfidat e propozuara, duke vëzhguar situatat e ilustruara tekstualisht dhe grafikisht në video, duke manipuluar objektetet apo të vizatojë në faqen e internetit me një "stilolaps virtual", të ndërveprojë me lojërat e ofruara. Videolojërat për gjeneratat e reja janë mjete familjare për argëtim dhe komunikim. Loja “Maker” (krijues) është në fakt një përdorim i gjerë ose mund të përdoret nga mësuesit si një mjedis i zhvillimit për krijimin e lojërave edukative ad hoc open space (hapësirë e hapur) dhe të adoptohet për nevojat e tyre, të tilla si të mësuarit e gjuhëve të huaja .

3.1.9. Të punosh me prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara

Qëllimi i deklaruar është që të sigurohet një "udhëzues" për të punuar me prindërit dhe familjet e fëmijëve. Audienca kryesore e këtij udhëzuesi janë ata operatorë që me profesione të ndryshme merren në "linjë të parë" me fëmijët me aftësi të kufizuara, si mësues, punonjës socialë, edukatorë, infermierë e psikologë. Prindi mund të ndërhyjë për përmirësimin e shkathtësive të komunikimit e të gjuhës. Udhëzuesi u ofron pasurim të argumenteve shkencore dhe referencat e dobishme për këtë qëllim, dokumentacionet e shembujve praktikë, si dhe mjetet për të njohur, analizuar dhe për të kuptuar situatat që kalojnë familjet e personave me aftësi të kufizuara. (Goodley, D.2001)

3.1.10. Fëmija me aftësi të kufizuara dhe kompjuteri

Integrimi social i njerëzve me aftësi të kufizuara dhe, në veçanti, i mënyrave në të cilat teknologjia moderne kompjuterike dhe telematike mund të lehtësojnë dhe përshpejtojnë këtë proces është (Di Lucio. Cottin. 2009) temë e rëndësishme në fushën e aftësisë së kufizuar. Kjo është një temë që prek të gjithë ne dhe që ndikon drejtpërdrejt ose tërthorazi një pjesë të konsiderueshme të shoqërisë dhe kërkon ndërhyrje sociale si individ.

67

Për shembull, me anë të kompjuterit u bë e mundur për të arritur që persona me autizëm të mësojnë të shkruajnë. Persona me "AIDS", nëpërmjet teknologjisë së informacionit, kanë arritur të ndërtojnë një jetë dinjitoze, duke kryer punë të kualifikuara, për të arritur deklarime të mira profesionale.

3.1.11. Aftësia e kufizuar dhe siguria e jetës

Vendosja e konceptit të integrimit në kuadër të "rrjedhës së jetës" dhe "cilësisë së jetës" hap një perspektivë që nuk mund të thjeshtohet në bilancin e thjeshtë të aftësive dhe deficiteve të personit me aftësi të kufizuara, por shtrihet në ato elemente relacionale dhe sociale që përcaktojnë cilësinë e një jete (Frackowiak, R. S. J., Friston, K. J. 1994). Punësimi në një horizont kaq të gjerë mundëson aplikimin e projektanalizave dhe ndërhyrjen në fushën e cilësisë dhe ekzistencës së mirëqenies së njerëzve me aftësi të kufizuara dhe familjeve të tyre në lidhje me ato hapa që shënojnë identitetetin social dhe rolet e tyre në jetë. Studimi i njerëzve me aftësi të kufizuara dhe përpjekjet për të integruar elemente të brendshme relacionale dhe sociale që përcaktojnë cilësinë e jetës siguron një perspektivë të gjerë të personit me aftësi të kufizuara. Kjo perspektivë e re lejon të përqendrohen ndërhyrjet në fushën e cilësisë dhe të mirëqënies ekzistenciale. Ideja e rrjedhës së jetës përmban në vetvete një lëvizje. Jeta është diçka dinamike që përjashton komoditetin e përcaktimeve vendimtare, jep statistika dhe thjeshtëzime. Studimi trajton perspektiva pedagogjike, analiza sociologjike dhe sociopolitike të ideve, analiza organizative dhe praktikat e biznesit, rindërtimin e përvojave dhe historive individuale me diskutime rreth shërbimeve të familjes me aftësi të kufizuara, në teknikat dhe metodat e tyre.

3.1.12. Vlerësimi fillestar i aftësive të handikapatëve

Edukimi i personit me të meta, koncepti i individualizimit tani pranohet gjerësisht, konsiderohet si diçka më shumë se dhënia e objektivave të ndryshëm në fëmijë të ndryshëm. Aktualisht, studiuesit janë duke u përpjekur për të ardhur në një individualizim të rendit më të lartë. Për vlerësimin e përgjithshëm dhe deficitet mund të aplikohet një profil, ndonjëherë shumë i detajuar. Në nivelet e kompetencës në repertorë të ndryshëm të aftësive të subjektit ka ende disa çështje të hapura. Nga njëra anë, nuk është ende problemi i "përmbajtjes" së listës globale " se cilat janë aftësitë e rëndësishme që të vlerësohen. Nga ana tjetër, është problem, më shumë teknik, "sa të besueshme e të vlerësuara janë aftësitë e lidhura natyrshëm me vështirësi të veçanta të subjektit me handikap mendor. Ne do të përpiqemi për të shtuar diçka për modelin e "evolucionit" që propozon disa hipoteza komplementare, të cilat, në disa raste, janë jashtëzakonisht të dobishme për të nxitur ndryshime korrigjuese dhe modifikimet e individualizimit të rendit të lartë bazuar në konceptin e "zhvillimit” normal. (Ianes Dario. 2002)

68

3.1.13. Testi Wartegg për moshën zhvillimore, një kontribut në studimin psikodiagnostik klinik të vështirësisë në mësim

Psikologët kanë përmirësuar cilësinë e mjeteve diagnostike e njohur kjo tashmë për specialistët si testi Wartegg. Specialistët në hulumtim kanë administruar pyetësorin në një mostër eksperimentale të ndarë në lidhje me tre llojet e problemeve të studiuara: stuttering, të mësuarit, aftësi të kufizuara dhe shurdhim. Rezultatet, në saje edhe të informatave të nxjerra nga krahasimi i tyre me një mostër të kontrollit, kanë çuar në një nivel të ri duke shënuar arritje të testit. Me propozim të psikologëve të ndryshëm testi është vënë në përdorim për diagnostikim dhe trajtim terapeutik. Testi Wartegg përbëhet nga një formë (Friederici, A. D., Pfeifer, E., Hahne, A. 1993) që është përbërë nga tetë temat, numëruar 1-8. Testi organizohet horizontalisht në dy rreshta paralele të 4 elementeve dhe të ndarë midis tyre me një kufi të gjerë të zi. Në çdo kuti janë treguar shenja të ndryshme grafike, të cilat subjekti është i ftuar për t’i përdorur si një pikënisje për të ndërtuar tetë vizatime e kuptime.

3.1.14. Fuqia euterpe. Terapia muzikore në shkollë me handikapë

Terapia muzikore e shoqëron fëmijën autik kudo ku (Oberegelsbacher, D., Rezzadore, G 2003) instrumentet bëhen mjet për të komunikuar dhe tingujt marrin formën dhe ngjyrën e ndjenjave. Ritmi bëhet obsesiv për fëmijën pa një lloj sigurie dhe, pa dyshim, kontrolli është një shprehje e rezistencës së fëmijës. Megjithatë, prezantuesi, i udhëhequr nga arsyet e forta, zbaton një metodë në përgjithësi të rekomanduar: Delete perkusion, si një element i fuqisë që ofron kanale të tjera komunikimi që janë paraqitur me mjete të reja ". Terapimuzika është një psikoterapi që përdor muzikën me instrumente. Muzika e zhvilluar përpunon dhe analizon një pengesë ose një marrëdhënie mes terapistit të muzikës dhe pacientit (ose grupi i durueshëm) me qëllim përmirësimin e cilësisë së jetës dhe rehabilitimin e fëmijës dhe përfshirjen në jetën sociale.(Greenspan, S.I; Lews,D.2002) Kjo lejon personin që ushtron terapi muzike të zhytet në një proces reflektimi, aplikimi të vazhdueshëm dhe planifikimi të terapisë muzikore.

3.1.15. Fjala terapi tek fëmijët dhe adoleshentët. Shtigjet e vlerësimit dhe përvoja të rehabilitimit

Ky studim synon të japë një kontribut operacional dhe propozon përvojat e vlerësimit dhe trajtimit të disa problemeve në fëmijëri. Të gjitha kontributet janë vepër e terapisë së fjalës, shumë prej tyre në publik. Tipar i përbashkët i terapive është që të ofrojnë shembuj praktikë dhe sugjerime për terapi individuale për fëmijën.

69

Programi është i ndarë në disa seksione, secili dedikuar për një problem të veçantë. Në ato që lidhen me fëmijët me vonesa gjuhësore dhe çrregullime janë diskutuar metodat e intervenimit të hershëm, trajtimit në grup apo individ. (Pasotti, Maurizio.1994) Për aplikimin e programeve të ndërhyrjes çdo specialist bashkëvepron në terapitë klinike me prind e fëmijë. Ndryshe nga programet e trajnimit individual që aplikohen edhe nga prindërit, programet e trajtimit të fëmijëve në grup zhvillohen nga stafi në atelietë dhe mjediset e tjera institucionale. Në seksionin e dedikuar për fëmijët me aftësi të kufizuara për të mësuarit e veçantë janë paraqitur shumë mundësi terapeutike. Ne besojmë në nevojën për ndërhyrje në aspektin edukativ-kualifikues. Për aplikimin e programeve zhvillohet një dizajn i përbashkët nga ana e të gjithë atyre që punojnë me dhe për fëmijët autikë. Planifikimi dhe ndarja e objektivave dhe mjeteve, bazuar në aftësitë individuale, duhet të synojnë sigurimin e vetëdijes së fëmijës autik për rritjen e aftësive të tij dhe motivimin për t'u marrë me të. (Bosio, P. Buzzi, M. Irene.2005) 3.2. Autizmi

3.2.1. Fëmija me autizëm në klasë. Katër konceptet kryesore për integrimin

Nëpërmjet analizës së tre rasteve të fëmijëve me autizëm paraqiten (Cottini, L. 2009) disa procedura metodologjike të dizajnuara për të nxitur proceset e integrimit në shkolla. Paraqiten gjithashtu disa elemente të qartësisë duke përshkruar shkurtimisht karakteristikat e autizmit dhe sindromën e Aspergerit, duke pasur parasysh dhe modelet e referencës dhe studimet epidemiologjike. Një tjetër tipar i sindromës Asperger që i bën këta fëmijë kaq të veçantë është fusha e tyre karakteristike me interes të veçantë. Sërish ekzistojnë dallime në raport me autizmin më tipik. Në fakt, ndërsa fëmijët me autizëm tregojnë një interes në objekte të veçanta ose pjesë të tyre, sindroma Asperger fokusin e interesit e ka më shpesh në drejtim të zonës intelektuale. Në studim merren ngushtësisht në konsideratë këto aspekte në lidhje me frekuentimin e shkollës nga Marco, Luca dhe Filippo dhe drejtohen nga katër konceptet kryesore për integrimin: projektimi, organizimi (struktura), arsimi special, shokët. Në praktikë problem është të përcaktohen përparësitë dhe dobësitë e nxënësit me autizëm, në mënyrë që të mund të planifikohen në mënyrë sistematike planet e ndërhyrjes së personalizuar dhe, kur është e mundshme, dhe për t’u integruar. Kur flitet për planin e integrimit, studiuesit i referohen zbatimit të një sërë nismash që ndikojnë në nivelin organizativ, që nga synimet e përgjithshme, deri më rigoroze arsimore. Në këtë nivel të fundit projektimi është realizuar me praktikën e programimit. Hartimi i programit të integrimit shkollor të nxënësit me autizëm, që të jetë i suksesshëm, nuk mund të kufizohet në kërkim të një përshtatje të thjeshtë të nxënësit në kontekst. Në të kundërt, të paktën në fillim, është e nevojshme që të jetë pikërisht organizimi i shkollës dhe aktorët që e popullojnë të gatshëm të organizohen dhe të ndryshojnë për të përmbushur

70

nevojat e veçanta të fëmijës autik dhe të respektojnë mënyrën e tij të të menduarit dhe të të nxënit. Bashkëveprimi midis shokëve të klasës është një burim vërtet mahnitës për integrimin dhe, më përgjithësisht, për përfshirjen sociale.

3.2.2. Historia e autizmit. Nga përralla popullore në literaturën shkencore

Shumë sugjerime arsimore dhe shumë tregues terapeutikë kanë një pikë të konvergjencës në kërkim të simptomës së autizmit si (Brauner, A. Brauner., F. 2002) një element i izoluar. Duke përdorur një imazh metaforik, mund të themi se studiuesit përpiqen, mbi të gjitha, për të përcaktuar historinë e simptomave të një individi, djalë apo vajzë, burrë apo grua. Ky është ushtrimi mendor që autorët, të udhëhequr nga kureshtja e tyre, na ndihmojnë për të gjetur se ku ishin djemtë dhe vajzat me autizëm para se të ishte identifikuar autizmi foshnjor, që para vitit 1943. Nënat e të gjitha kohërave kanë qarë mbi fëmijët e lindur me anomali. Të gjitha nënat për të cilat flasin përrallat kërkojnë dëshpërimisht fëmijën e tyre, "të zëvendësuar" në djep. Studimet ndihmojnë dukshëm për të kuptuar realitetin e autizmit dhe për të kuptuar nevojën për të përcaktuar së bashku qasjet e ndryshme, duke shmangur ose duke u përpjekur për të kapërcyer klimën e armiqësisë që ka karakterizuar për një kohë të gjatë këtë fushë projektesh individuale dhe të individualizuara. Në SHBA mësues dhe edukatorë ulen në dysheme me fëmijët, bisedojnë me ta, dhe të gjithë kanë diplomë universitare. Për t'u marrë me detyra aq komplekse të tilla si ato që bëjmë me këta fëmijë, trajnimi nuk është i mjaftueshëm për edukatorët. Ata mësojnë shumë duke qenë me ta.(Gardner, H..2003)

3.2.3. Kujdesi për fëmijën me autizëm

Nëse ka diçka të sigurt sot në njohuritë rreth autizmit është se origjina e tij është neurobiologjike, jorelacionale, dhe se autizmi nuk është një psikozë. Në konkluzionet e tij Egge, me një formë interesante, injoron çdo gjë që në vitet e fundit kanë pajisur teknikat e shkencave te reja: "Kujdesi i fëmijës me autizm trajton formën më të hershme dhe arkaike të psikozës së fëmijërisë, autizmin". Egge konteston bindjen organogjenetike të autizmit, siç i quan ai, që ka bërë të hyjnë sërish personat me autizm në fushën e handikapit e jo në atë të sëmundjes mendore. Fëmijët do të kenë nevojë për arsim special të sjelljes, që në shumë raste rezulton në trajnimin me synim për t’i bërë ata të zhvillohen, pra janë bërë objekte për t'u trajtuar. Ata nuk konsiderohen më fëmijë që vuajnë në nivel mendor. Natyrisht, për Martin Egge qasjet janë të ndara në dy kategori të gjera: jopsikoanalitike dhe në psikoanalitike. Duke folur për të parat, në terma likuidatorë, autori thotë: "Emëruesi i përbashkët i këtyre terapive është aplikimi i një teknike për të kuruar fëmijën. Në këtë optikë fëmija psikotik ose me autizëm është cilësuar si personi me aftësi të kufizuara ose bartës i ndonjë paaftësie të të mësuarit dhe në terapi theksohet mungesa ose defekti për t’u eliminuar, të gjitha në kurriz të subjektivitetit të fëmijës.

71

Egge përmend, mes të tjerash, qasjen TEACCH, kryesisht për faktin se në të nuk bëhen dallime të "çrregullimeve të gjuhës, vonesës së përvetësimit të gjuhës për shkak të ndonjë sindrome organike dhe të autizmit. Çdo gjë shkon në spektrin e aftësisë së kufizuar ku kanë përfunduar të gjitha kërkimet psikoanalitike dhe psikodinamike të projektuara për të izoluar një grup të caktuar të fëmijëve që mund të marrin përmirësime të rëndësishme nga një trajtim i caktuar. Nevojitet një punë paraprake që t’i mbështetë ata dhe t'i çojë drejt një hapje më të madhe në botë. Puna delikate, përpjekjet për të kuptuar dhe mbështetur këta fëmijë në nevojë, në dukje të mbyllur në vetvete, duket jashtë modës. Përgjigjja moderne është praktike: quhet trajtim “Kujdesi i fëmijës me autizëm". Çdo fëmijë e fillon jetën e tij si një objekt i thjeshtë i nënës, dhe duhet të kalojnë një sërë hapash për të arritur statusin e subjektit. Por një pengesë mund të ndalojë udhëtimin, dhe ndodh një bllok. Ky është një bllok që i referohet përvojës së tyre në lidhje me marrëdhëniet me të tjerë, së pari të bëra nga nëna dhe babai dhe më pas, më në përgjithësi, nga bota e jashtme. Fëmija me autizëm në marrëdhëniet e tij të dyfishta me të tjerë e sheh këtë si një persekutor. Ai e ndjen veten si objekt i një tjetri, më të madh dhe kujdesi për këtë fëmijë do të qëndrojë në ndërtimin e një altruizmi të shumëfishtë, i rregulluar dhe, gjithashtu, subjekt i një ligji të tillë ku fëmija nuk mund të ndihet më i kërcënuar, por i garantuar. Kjo është ideja qendrore në të cilën është përqendruar i gjithë diskutimi i Egge-së.(Meltzoff, J. Kornreich, M.1970).

3.2.4. Gjendja autike tek fëmijët

“Në autizmin normal fillestar të fëmijëve ne mund të konstatojmë një sistem të strukturave nervore mendore të lindur nëpërmjet të cilit ata zhvillojnë identitetin individual dhe perceptimet e mëvonshme të botës. Është propozuar për të studiuar stadet autike te fëmijët, si në aspektet e tyre normale dhe patologjike. Qëllimi kryesor është për të rritur aftësitë tona për të qëndruar në kontakt me fëmijët autikë, të cilët jemi duke u përpjekur për t’i ndihmuar. Janë bërë përpjekje për të folur me këta fëmijë duke e vënë veten në këndvështrimin e tyre. Kështu që në një mënyrë të disiplinuar të mund të hyjmë në lëkurën e tyre dhe të kuptojmë se si ndihesh kur gjendesh në një gjendje psikotike. Për të nxitur të kuptuarit e botës dhe jetës së fëmijës, janë përdorur përshkrimet ndjellëse më shumë se formulimet abstrakte. Ka limite përtej të cilave qeniet njerëzore të diferencuara nuk mund të empathizohen me gjendje të padiferencuara, por përpjekja është e denjë për respekt, sepse nxit një qëndrim njerëzor për këta fëmijë. (Carpenter B., Ashdown R. and Bovair K.2001)

3.2.5. Çfarë duhet të dimë për autizmin. Konceptet themelore dhe teknikat arsimore

Bazuar në njohuritë aktuale shkencore ky studim u përgjigjet mbi 200 pyetjeve për problemet mjekësore, arsimore, familjare dhe shoqërore të shkaktuara nga autizmi, duke siguruar të gjithë informacionin thelbësor në lidhje me këtë sindromë. Gjerësia e temave dhe qartësia konceptuale e informacionit e bëjnë atë një mjet thelbësor për një kuptim të përgjithshëm për problemet e autizmit.

72

Studimi përmban gjithashtu katër shkallë vlerësimi dhe vëzhgimi të simptomave tipike të autizmit. Autizmi përfshin probleme të mëdha të mungesës së komunikimit të zgjeruar, vështirësi në kontaktet ndërpersonale, sjellje problematike dhe vonesë në zhvillimin e përgjithshëm. Përveç kësaj, ka një atmosferë të misterit në lidhje me origjinën e kësaj sëmundjeje, nga e cila vijon një fragmentim ekstrem i njohurive shkencore. Informacionet e fundit pasqyrojnë shkaqet e autizmit dhe strategjitë për edukimin dhe trajtimin e të prekurve. (Children: Causes, Characteristics.2009) Studimet e fundit kërkojnë të japin një pasqyrë të karakteristikave të autizmit dhe koncepteve që janë të lidhura për të ilustruar shkaqet e kësaj sëmundjeje dhe të sigurojnë strategji dhe ide për edukimin dhe trajtimin e fëmijëve autikë dhe për të arritur një mbështetje të fortë për familjet. Duke ditur që autizmi u intereson individëve të të gjitha moshave, familjet e autikëve të rritur dhe gjithashtu profesionistët të cilët merren me ta kërkojnë informacione dhe strategji për të përballuar detyrën e tyre të vështirë. Çfarë roli ka vëzhgimi i drejtpërdrejtë në vlerësimet e tipit të sjelljes ndërpersonale? Kjo qasje bazohet në besimin se mënyra më e mirë për të kuptuar anët e forta dhe të dobëta të fëmijës në fushën interpersonale dhe të sjelljes është ajo e vëzhgimit direkt. Çfarë nënkuptohet me "dinamika të ndërhyrjes dhe programeve edukative”? Përcaktimi i opsioneve arsimore dhe trajtimi është i bazuar në faktorë të shumtë. Në veçanti, janë thelbësore argumentet e prindërve dhe të familjes. Pra, përveç kontributit të operatorëve, u duhet kushtuar vëmendja e duhur nevojave dhe rekomandimeve të prindërve dhe anëtarëve të tjerë të familjes. Çfarë u mësohet fëmijëve dhe adoleshentëve me autizëm? Programet edukative për fëmijët dhe adoleshentët me autizëm duhet të jenë individuale sipas nevojave të secilit person. Atëherë, nuk ka gjasa që dy nxënës me autizëm të së njëjtës moshë të ndjekin saktësisht të njëjtat programe, sepse, në varësi të nevojave të tyre specifike, atyre duhet t’u ofrojmë veprimtari dhe kurrikula të ndryshme. Për çfarë lloj programesh të përkrahjes kanë nevojë prindërit dhe anëtarët e familjeve të fëmijëve dhe adoleshentëve me autizëm? Familjet e fëmijëve me autizëm ndryshojnë shumë nga njëra-tjetra, për këtë arsye dhe mbështetja që duhet t’i jepet secilës prej tyre ështët e ndryshme. Po ashtu, edhe operatorët duhet të jenë në gjendje të dallojnë shërbimet dhe programet për familjen ashtu siç bëjnë për fëmijët. A ka ndonjë gjë më shumë sesa përdorimi i rregullave dhe teknikave të modifikimit të sjelljes, që mund të bëhet për të menaxhuar një fëmijë me autizëm? Ndërhyrja bëhet sipas moshës së fëmijës dhe nevojave individuale që ka fëmija i prekur nga çrregullime të autizmit. Vlerësimi i nëvojave të çdo fëmije autik realizohet nga specialistët e fushës, të grupuar në grupin multidisiplinar.

3.2.6. Autizmi, qasjet klinike dhe psikoterapeutike

Fëmijëve me autizëm u është kushtuar shumë vëmendje (Morra, S., Gobbo, C., Marini, Z. Sheese, R. 2007), por për momentin mjetet juridike, kurat nuk japin zgjidhje dhe shumë pyetje mbeten akoma pa përgjigje duke theksuar kompleksitetin e çrregullimit. Studimi përshkruan karakteristikat kryesore të çrregullimit autik në lidhje me tri fusha: sjellja

73

sociale, gjuha dhe komunikimi, të menduarit dhe sjellja, duke iu referuar si ICD-10 ashtu edhe kritereve diagnostikuese të DSM-IV. Në këtë studim paraqiten teoritë kryesore të autizmit të fëmijërisë që kanë ndodhur pasi Kanner, në vitin 1943, përshkroi i pari patologjinë duke e quajtur atë "një paaftësi e lindur për kontaktet ndërpersonale” dhe në fillim, për përcaktimin e çrregullimeve, sugjeroi konkurrencën e faktorëve bashkëveprues dhe të mjedisit. Duke marrë parasysh kontributet e para kryesore të psikodinamikes, dijetarët, për të shpjeguar kuadrin klinik, përqendruan vëmendjen kryesisht në marrëdhënien nënë-fëmijë. Është konsideruar atëherë optika e fundit njohëse-biologjike për të arritur, më në fund, në një model multifaktorial të autizmit që përpiqet të marrë parasysh të gjithë realitetin biopsikologjik të fëmijës. Ҫrregullimi më i dukshëm thelbësor është paaftësia e fëmijëve për t'u lidhur në mënyrë të zakonshme me njerëz dhe situata nga momentet e para të jetës. Një karakteristikë e fëmijëve me autizëm është shmangia e kontaktit me sy dhe paaftësia për të parë njerëzit në sy. Fëmijët autikë ndryshojnë nga të tjerët, sidomos për nga mungesa e reciprocitetit në kontaktet pamore, për mungesën e sinkronit gjatë shkëmbimit të mesazheve pamore. Në shumë studime të fushës përshkruhen metodat kryesore të ndërhyrjes përdorur në trajtimin e autizmit dhe situatat e çuditshme për vlerësimin e lidhjes. Si në teori dhe në praktikë ekziston një nevojë për integrimin e trajtimeve të ndryshme për të arritur një ndryshim të favorshëm të jetës sociale dhe personale të personit autik. Qasja terapeutike e llojit psikodinamik përqendron vëmendjen tek marrëdhënia nënë-fëmijë dhe cakton një rol të rëndësishëm për figurën e nënës në përcaktimin e çrregullimit. Terapia familjare sistematike përfshin pjesëmarrjen e anëtarëve të familjes bërthamë dhe një anëtar i rëndësishëm i asaj zgjerohet në mënyrë për të rivendosur komunikimin dhe arritjen e një përmirësimi të simptomave. (Marcellino, D. 1991) Metoda Komunikimi i lehtësuar përfshin praninë e një ndërmjetësi që mbështet një pjesë të trupit të subjektit dhe kjo ndodh duke shtypur mbi një tastierë fjalët ose frazat.

Qëllimi i metodës TEACCH është të promovojë zhvillimin e individit, autonominë dhe integrimin social, duke marrë parasysh deficitet specifike që patologjia nënkupton. Picture Exchange Communication System (PECS) është i bazuar në shkëmbimin e imazheve për të lehtësuar komunikimin e fëmijëve me autizëm. Therapie d'Echange Developpement synon të zhvillojë funksione të ndryshme psikofiziologjike të fëmijës dhe udhëhiqet nga parimet: qetësi dhe përkushtim i terapistit. Metoda Delacato me programin ndërhyrës ka për qëllim të lejojë fëmijën për të rindjekur fazën e paarritur. Trajnimi i integrimit dëgjimor (AIT) dhe qasja dëgjime psikologjike, fonologjike janë të bazuara në stimulimin dëgjimor dhe kanë për qëllim përmirësimin e aftësive të të dëgjuarit dhe aftësitë e komunikimit të fëmijëve me autizëm.

Analiza e aplikuar e sjelljes (ABA) zhvilluar nga Ivar Lovaas, metodë e sjelljes që ne propozojmë, niset nga aftësitë e mësimdhënies së strukturuar bazë për të nxitur sjelljen sociale. Fëmijët luajnë lojëra bashkëpunuese, për të zhvilluar gjuhën, për të kufizuar sjelljet izoluese, agresive dhe ritualet.

74

L’Animal Assisted Therapy është një teknikë e ndërhyrjes që përdor kafshët si një bashkë-terapist në cilësi të ndërmjetësuesit emocional dhe katalizator i proceseve socio-relacionale. Muzikëterapia synon të mundësojë komunikimin për të rritur aftësinë për t'u përqendruar dhe për të dëgjuar. Terapia psikomotorike është një formë e ndërhyrjes rehabilituese që ka për qëllim të risistemojë ekuilibrin e drejtë ndërmjet funksioneve motorike dhe aftësitë psikomotorike, nëpërmjet përdorimit të privilegjuar të aktivitetit motorik. (D'Ostiani. E.1998)

Terapia e logopedisë inkurajon momentet e komunikimit të qëllimshëm, synon për të ndihmuar fëmijë me autizëm për të shprehur nevojat, frikën dhe gëzimet e tij.

Floortime e Greenspan është një metodë e përshtatshme për dhënien e ndihmës për fëmijën i cili, ka vështirësi për të fituar dhe për të zotëruar fazat e ndryshme të zhvillimit dhe të aftësive të lindura.

3.2.7. Autizmi, shpjegimi i një enigme

Studimi i Uta Frith ka shumë përparësi, në veçanti për qartësinë në trajtimin e koncepteve të reja dhe të pakontrollueshme edhe për specialistët. Por, pa dyshim, merita kryesore është se ka sintetizuar një masë të madhe të hulumtimeve të kohëve të fundit mbi autizmin, kryer nga këndvështrimi i studimeve të psikologjisë njohëse, të panjohura për psikologët, punonjësit socialë dhe prindërit. Problemi specifik që karakterizon autizmin duhet të zbulohet në mungesë ose në zhvillimin e papërshtatshëm të një teorie të mendjes, brenda një konteksti të caktuar. Autizmi duhet studiuar edhe në raport me çrregullimet e tjera në lidhje me proceset e ndryshme njohëse, nga perceptimi, kujtesa, tek arsyetimi. Me fjalë të tjera, mendja e fëmijës me autizëm do të jetë në gjendje të kuptojë veprimet e të tjerëve vetëm në kuptimin e saj të qartë, rrallë në atë të nënkuptuar dhe themelor. Frith pranon interpretimin psikodinamik dhe bashkë me të edhe "mitin" e vështirë të marrëdhënies nënë-fëmijë, për të cilën tejkalimet kanë qenë të propozuara së bashku me sesionet e zgjatura të psikoterapisë. Prandaj mbështetja psikoterapeutike për nënën që ka vështirësi për të bashkëvepruar me fëmijën është e rëndësishme për t’u çliruar nga ndjesia e fajit të pabazuar. (Pettijohn,T.E.1996)

3.2.8. Sindroma Asperger dhe funksionimi i lartë i autizmit. Diagnostikimi dhe ndërhyrjet

Për të siguruar (Shopler Eric, Gary B. Mesibov dhe Linda J. Kunc, 2001) një pasqyrë të përgjithshme të këtij çrregullimi interesant, Lorna Wing përshkruan historinë e SA duke treguar disa personazhe historike të lidhura me këtë kategori diagnostikuese që u përkasin periudhave para publikimit të artikullit të famshëm Asperger. Wing sugjeron disa dëshmi të një rigjallërimi të interesit për këtë sindromë, pas dyzet vjet gjumi relativ. Ajo përcakton tetë pika që Asperger u dha një rëndësi të veçantë.

75

Metoda e grupimit më të dobishëm për mjekët është të bëjnë një diagnozë të çrregullimit të spektrit të autizmit. Kur një shqetësim i këtij lloji është i pranishëm, formohen nëngrupe në bazë të cilësisë së ndërveprimit social dhe nivelit të aftësive të arritura në aftësitë verbale dhe joverbale. Wing ka publikuar të paktën 140 artikuj në gjuhën angleze, nga të cilat më shumë se dy të tretat janë shfaqur në vitet e fundit dhe vetëm katër para viti 1980. Ky kapitull përcakton fillimin e lindjes së SA dhe thekson konfuzionin që u krijua në të njëjtën kohë. Ky studim ndihmon për të kuptuar se si kriteret e kërkimit të ICD-10 (OMS 1995) ndryshojnë nga kriteret klinike të DSM-IV (APA, 1994), duke treguar një kënd tjetër të çështjes. Në studimet klinike nuk do të kishte shumë kuptim krijimi i kundërgrupeve mes AHF dhe SA, kur të dy grupet kanë individë të cilët kanë marrë gjithashtu "të tjera" diagnoza. Kjo do të rezultojë në favor të përdorimit të dy kushteve të kritereve të diagnostikimit që janë reciprokisht përjashtuese. Ky është pozicioni i ICD-10 dhe DSM-IV.

3.2.9. Kuptimet e autizmit. Integrimi i realitetit njohës dhe emocional në kërkimin shkencor

(Ingenmey, R., Van Hounten, R. 1991) përqendrohen në hipotezat psikodinamike mbi zhvillimin e njohurive të tipit socialnjohës në vitet më të hershme të jetës, në të kuptuarit e gjendjes mendore të tyre dhe të tjerëve mbi zhvillimin e shfaqjes simbolike dhe zhvillimit psikomotorik. Qasja psikomotorike merr një vlerë themelore në terapinë me fëmijët me autizëm. Studimi i kryer nga Instituti i Ortofonologjisë mbi një kampion prej 55 fëmijësh me autizëm konfirmon informacionin e përshkruar tashmë në literaturë duke eksploruar fushat ende të panjohura mbi ndërgjegjësimin dhe përgjegjësinë e specialistëve për të aplikuar këto teori dhe hetuar këto aftësi të fëmijëve autikë në kohë të gjatë, në një numër të madh subjektesh të tilla.(Pantelemidou,V. Herman.Thomas, J.2003)

3.2.10. Eksplorimet në botën psikologjike të fëmijëve me autizëm

Terapistja i jep fëmijës një pasuri simbolesh për të gjithë ato ndjesi boshe të vuajtura duke krijuar një përvojë të përbashkët. Morfologjia në të cilën ndahet fabula dhe marrëdhëniet e personazheve i sugjerojnë analistes strategjitë teknike, domethënë mënyrën për t’u lidhur me pacientin. Në pajtim me trajnimin e saj Jungian, por sidomos pranë qëndrimit analitik vetjak, Eleanor Fè D'Ostiani, duke ndjekur marrëdhëniet fillestare të qenieve njerëzore, nxjerr nga përralla edhe paradigmat e lidhjes së proceseve evolucionare të mendjes. Me këta fëmijë, pas shumë momentesh në të cilat tentohen përpjekje, me sa duket të padobishme, një është që të çon në njohuri dhe ndryshime të qarta. Arrihet kështu në vendin ku ka lindur mbrojtja dhe ku jemi penguar në "rrënjët" apo gjenezën e problemit. "Ato që duket se janë shkaqet e këtij "kafazi të padukshëm të fëmijëve autikë" analizohen nga autorja pa idealizime dhe vetëkënaqësi.

76

3.2.11. Fëmijët me autizëm, metoda Holding dhe familja

Etodinamika është përkufizuar si metodë që u zhvillua duke iu referuar instrumenteve të vëzhgimit dhe interpretimit të Etologjisë. Nga ana tjetër, ajo është pasuruar vazhdimisht me ide, të cilat u përkisnin shkencave të ndryshme njerëzore, në një dimension që përmbante brenda vetes imazhin e energjisë dhe transformimit. Aktualisht kjo metodë bashkon në vetvete kontribute që variojnë nga psikologjia e zhvillimit në atë krahasuese, nga konceptet berniane të gjendjes dhe lojërave në atë të metodave të ndërhyrjes në të njëjtën gjë, që rrjedhin nga terapia sistematike. Kjo metodë pune nuk i përket vetëm sjelljes me autizëm. Ajo është aplikuar me sukses në memecërinë zgjedhore. Në këtë rast strategjitë e përdorura janë të ndryshme, sepse e ndryshme është natyra e problemit e lexuar në "çelësin" etologjik. Fëmija me autizëm nënkuptonte një fëmijë, i cili kishte një lloj të caktuar të sjelljes që u përshkrua fillimisht nga Kanner në një farë mënyrë dhe në kohët e fundit u ripërcaktua nga të tjerët. Në këtë sjellje mund të arrihet nëpërmjet rrugëve më të dëshpëruara mes tyre, shpesh shumë të ndryshme. Prandaj është besimi se nuk ekziston një sëmundje ose entiteti "autizëm foshnjor", por megjithatë ekziston një sjellje me autizëm që përputhet me kriteret e caktuara. Krahasuar me sjelljen me autizëm, metoda Holding është një mjet, i mundur, shpesh i rëndësishëm për metodën etodinamike. Kjo është, në shumë raste, në hap me kohën, por nuk është e nevojshme, as nuk është thelbi i saj. Familja, megjithatë, është parametri i referencës së vazhdueshme dhe është konteksti ku qëndron një pjesë e madhe e ndërhyrjes terapeutike. (Rapoport, M. D., Van Reekum, R. and Mayberg, H. 2000) Qëllimi i kësaj metode është që të marrë një komunikim të drejtpërdrejtë me fëmijët me të cilët, për shkak të sjelljes së tyre të tipit me autizëm, një komunikim i drejtpërdrejtë nuk është pothuajse asnjëherë i mundur. Autori, për të shpjeguar dhe përcaktuar se çfarë nënkuptohet me komunikim të drejtpërdrejtë vë në dyshim të paktën tri shkolla mendimi: etologjike, sistematike dhe berniane. Takimi i këtyre dy realiteteve, i atyre që punojnë dhe të prindërve, është hapi i parë për të thyer izolimin, si të prindit dhe të fëmijës, kusht që ai mund të jetë i detyruar të mbështetet, dhe pastaj të besojë. Në fakt, instrumenti themelor për të marrë një komunikim të drejtpërdrejtë dhe efektiv ndërmjet prindërve dhe fëmijës është Holding që në metodën Etodinamike shpeshherë përfshin një krahasim të gjatë, zakonisht rreth një orë çdo ditë në mes prindërve dhe fëmijëve. Forma më e thjeshtë e metodës Holding drejtuar fëmijëve normalë përfaqësohet nga ajo e folur foshnjore që të rriturit, madje edhe fëmijët, bëjnë me një fëmijë, i cili nuk është ende në gjendje për të ecur, shpeshherë duke e mbajtur në krahë. Me Holding trajtohet shmangia e fëmijës nga marrëdhëniet në mes personit dhe specialistit, duke përdorur mënyra racionale të cilat janë të përshtatshme për fillimin e socializimit të fëmijës normal.

77

3.2.12. Autizmi i fëmijërisë i rishqyrtuar. Pse fëmija me autizëm përpiqet të mbetet ai që është dhe si ta ndihmojmë atë

Çdo specialist që punon me një fëmijë me autizëm pasuron njohuritë profesionale. Në çdo moment jemi të inkurajuar për të gjetur përgjigjet e situatave më të çuditshme. Të jetosh me të është më shumë thithëse, sepse privon të rriturin për t’u ripërtërirë dhe e redukton veten si një viktimë e hutuar e shtyrë dhe e mbajtur fort në një botë të zbrazët, të kufizuar dhe të përsëritur. Në këtë libër autori merr parasysh kryesisht gjënë e parë që ka të bëjë me foshnjën e vëzhguar para dhe pas lindjes, për të arritur një përfundim në lidhje me realitetin e autizmit. Autizmi është ripërcaktuar nëpërmjet një lloj këndvështrimi tjetër, duke krahasuar manifestimet e foshnjës autik me ato të foshnjës fetus. Krahasimi i fëmijës autik me fetusin qysh herët, pa ardhur në jetë, nxjerr në pah karakteristikat e pazakonta në raport me fëmijët që nuk kanë dimensione të dëmtuara të personalitetit të tyre. Ky studim sjell një pamje të ndryshme të autizmit dhe të familjes së fëmijës me autizëm, strategjitë arsimore, sidomos stilin e ri të ndërhyrjes pedagogjike dhe terapeutike të institucionit që strehon fëmijën autik. Autori identifikon disa karakteristika të jetës në periudhën e fetusit të njëjta me karakteristikat e fëmijës autik fillestar. Ajo që ndryshon është shkalla e kompleksitetit, aftësia për të lidhur njëkohësisht me më shumë shqisa përvojat e ndryshme dhe për të kuptuar marrëdhëniet ndërpersonale. Fëmijët normalë dhe ata me (cerebropatici) aftësi te kufizuara kanë një trup që kap ndryshimet dhe është i ndjeshëm ndaj agresioneve të jashtme që bëjnë të mundur kontaktin me shqetësimet dhe sëmundjet. Në të kundërt, fëmijët autistë injorojnë dhe përjashtojnë nga përvoja e tyre gjithçka që ata nuk e kanë njohur, kështu që mbeten indiferentë ndaj asaj që nuk u përket atyre. Por, në qoftë se nga njëra anë sëmundja rrit rrezikun për ekzistencën e tyre, nga ana tjetër i mbron duke i lënë ata të plotë dhe të shëndetshëm në mes të rreziqeve që u kërcënojnë shëndetin.(Juhe,Ch.J.2010.) Një institucion i mirë me një ekip të mirë është alternativa e vetme e shëndetshme për t’u ofruar këtyre familjeve mendimin se, nëse lihen vetëm, me kalimin e kohës nuk kanë më sensin kritik as forcën për të dalë nga tragjedia e tyre. Në të kundërt, kur atyre u jepet mbështetje për të përdorur burimet, ata mbajnë ekuilibrin. (Rice, M. L., Wexler, K. and Hershberger, S.1998)

3.2.13. Pozicioni me autizëm dhe lindja e psikikës

Për fëmijët e pozicionuar me autizëm diskutohen koncepte të përshkruara nga M. Mahel mbi procesin e ndarjes dhe individualizimit. Përshkrimet e autizmit tek fëmijët që janë dhënë nga Tustin dhe të mbështetjes së fëmijëve me autizëm, dhënë nga Meltzer, japin perspektiva metaforike ose estetike që na ndihmojnë për të kuptuar gjendjen mendore të fëmijëve të sëmurë dhe për të kuptuar dhe marrë parasysh disa sjellje të veçanta të autizmit.

78

Fëmija me autizëm nuk ka bashkëpunim me nënën. Kjo do të thotë që pozicioni me autizëm nuk karakterizohet thjesht nga ndarja e pamjaftueshme mes përfaqësive të vetëqeverisjes dhe objektit. Autizmi shqisor karakterizon qëndrimin, duke e lidhur këtë aktivitetet përfaqësues me nocionin e vazhdimësisë së përkohshme. Fragmentet e para të objektit simbolik atëherë do të krijohen nga fëmija gradualisht për të organizuar psikikën e tij.(Light, J.1989)

3.2.14. Strategjitë arsimore në autizëm. Vlerësimi dhe trajtimi i individualizuar për stafin dhe prindërit e fëmijëve me çrregullime të komunikimit

Konceptet dhe procedurat, (Byrne, Elizabeth., Cunningham, Cliff., Sloper, Patricia. 1992) përmes të cilave rezultatet e tyre të vlerësimit konvertohen në programe të shëndetshme individuale edukative, japin informacionet e nevojshme për vlerësimin e zhvillimit. Vlerësimi fillestar përbëhet nga 3 nivele paralele të mbledhjes së informacioneve: Vlerësimi i nivelit të shkathtësive të fëmijës, vëzhgimi i sjelljes, nevojat e familjes dhe të afërmit, prioritetet dhe mënyra e tyre e jetës. Profesionistët arrijnë në përfundimin se një vizitë në shtëpi është një metodë e dobishme për të rritur kuptueshmërinë e fëmijës. Prindërit e aftë, për të krijuar pa ndihmën e të tjerëve një program edukativ të individualizuar në shtëpi, duhet të vlerësojnë qetësisht të gjitha aspektet e fëmijëve të tyre; sjelljet, aftësitë, pritshmëritë dhe stilin e jetës familjare. Përpunimi i mëtejshëm i këtyre elementeve të vlerësimit mbi gjithçka për të diskutuar zgjedhjen e objektivave edukative ndihmon në shqyrtimin e formimin e pritshmërive, qëllimeve dhe objektivave edukativë të nevojshëm për të drejtuar programet arsimore. Aktivitetet më të suksesshme edukative janë ato që janë planifikuar individualisht në mënyrë që të jetë e përshtatshme për funksionimin e nxënësit, të kuptohet si një tërësi e unifikuar jo vetëm duke iu referuar një aspekti të aftësisë së tij. Kur flasim për objektet edukative apo arsimore, ne u referohemi kushteve të kohës, hapësirës dhe materialeve që kemi përgatitur për fëmijën para se seanca jonë edukative fillon. Metodat, nga ana tjetër, i referohen bashkëpunimit të prindërve, mësuesve për të lehtësuar të mësuarit e fëmijës. Çdo ndryshim në program, presionet e familjes apo nevojat e shkollës mund të kërcënojnë bashkëpunimin konstruktiv në mes të prindërve dhe mësuesve. Por, kur komunikimi është i hapur dhe i vazhdueshëm, disa vështirësi zgjidhen shpejt, gjithmonë duke vendosur në plan të parë interesat më të mira të fëmijës dhe familjes.(Pepp’e, S. McCann, J. 2003) Këto aktivitete nuk duhet të interpretohen si udhëzime të veçanta mbi çfarë dhe si të mësojnë, por duhet të konsiderohen si një zmadhim fotografie i një ngjarjeje në botën në zhvillim, e cila do të jetë edhe më e dobishme në qoftë se përvoja juaj do të integrohet dhe aplikohet për një fëmijë të veçantë. (Rutherford, R. B. Jr. and Nelson, C. M.1988)

79

3.2.15. Përfshirja e fëmijëve me autizëm në jetën sociale

Është e nevojshme që fëmija autik të jetojë në marrëdhënie me bashkëmoshatarët, të cilët kanë një nivel normal të inteligjencës. Kështu, fëmija autik mund të ketë një mundësi pothuajse unike jo vetëm për të kërkuar të mësuarit funksional, por edhe për të kuptuar më mirë botën dhe rregullat e saj, nganjëherë në mënyrë të errët dhe të palogjikshme për nxënësit me autizëm. Për një person me autizëm marrëdhënia me kolegët normalë është mundësi e veçantë jo vetëm për të kërkuar të mësuarit funksional, por edhe për të kuptuar më mirë botën dhe rregullat e saj. Detyra e edukatorit, përveç asaj për të ilustruar fillimisht përmbajtjen dhe për të përshkruar metodologjinë e punës, është të inkurajojë punën në grup për të verifikuar rolet e caktuara për anëtarët e grupeve.Objektivi është për të treguar konkretisht organizimin e kurseve të caktuara të edukimit special të kryera në mjediset e integruara dhe si këto projekte të mund të jenë të dobishme për studentët e tjerë në klasë, pa ngadalësuar të mësuarit e tyre. (Franz, R. L.,1966)

3.2.16. Komunikimi spontan i fëmijëve me autizëm

Ky studim është një koleksion i aktiviteteve të mësimdhënies së individualizuar të zhvilluara nga mësuesit e fëmijëve me autizëm, duke ndjekur procedurat e përshkruara në këtë program. Këto aktivitete do të shërbejnë vetëm si një shembull. Është besimi i autorëve se kjo mund të bëhet më mirë duke i ofruar mësimdhënësit një proces përmes të cilit mund të identifikohen aftësitë që çdo fëmijë tashmë ka për të komunikuar në jetën e përditshme. Fillimisht bëhet një përshkrim i programit TEACCH për të ndihmuar lexuesin të kuptojë kontekstin në të cilin ky program u zhvillua dhe të kuptojmë që fëmijët janë adresuar. Programi i komunikimit është i drejtuar në mënyrë specifike për ata fëmijë aftësitë e komunikimit të të cilëve janë nga një nivel joverbal deri në atë të fjalive të thjeshta. Në program përshkruhen procedurat për të filluar hapin e parë të këtij procesi. Kjo përfshin një vlerësim që rrjedh nga vëzhgimet e aftësive komunikuese spontane të fëmijëve në shkollë. Mënyra e dytë me të cilën ne vlerësojmë aftësitë aktuale të komunikimit të fëmijës është intervistimi i prindërve në lidhje me komunikimin e fëmijës së tyre në shtëpi dhe gjetkë. Intervista është strukturuar në mënyrë që të marrë komentet nga prindërit në lidhje me aftësitë e fëmijës në secilën prej pesë dimensioneve të komunikimit të përfshira në këtë program dhe të diskutuara:

• funksionet, • kategoritë semantike, • fjalët, • format, • kontekstet,

80

Jepen instruksione se si të analizojnë këtë mostër të komunikimit të vëzhguar, në mënyrë që pikat e forta në njërën anë dhe vështirësitë nga ana tjetër të mund të identifikohen. Pasi skeda e vlerësimit gjithëpërfshirës referuar "kampionit të komunikimit" është kompletuar, mësuesi është i gatshëm për të bërë supozime në lidhje me objektivat për mësimin e fëmijës". Në kapitullin e katërt shpjegohet se si një mësues mund të gjejë programin e objektivave të një fëmije dhe të përcaktojë cilat qëllime duhet të realizohen, së pari, duke vënë në dukje linja për të formuluar udhëzimet dhe vlerësuar objektivat. Në këtë pikë mësuesi duhet të jetë gati për të deklaruar se cilat qëllime mund të jenë të parashikuara në programin e komunikimit të fëmijëve. Këto synime të përcaktuara mund të ndryshohen ose hidhen poshtë si rezultat i diskutimeve me prindërit dhe mund të përcaktohen objektiva të reja. Intervistat me prindërit përdoren për të mbledhur informacion mbi aftësitë e komunikimit spontan që fëmija shfaq në shtëpi për të përcaktuar prioritetet që prindërit vendosin për të përmirësuar komunikimin e fëmijëve. Mësuesit, gjithashtu, do të gjejnë udhëzime se si të forcojnë dhe të zgjerojnë aftësitë që janë më të rëndësishme në mjedise, në shkollë dhe prindërit në mënyrë të ngjashme të sigurojnë mbështetje sipas prioriteteve që janë tipike të shkollës. Shpjegohet se si të arrihen qëllimet e programit mësimor, dhe si të përdoren informacionet e marra nga vlerësimet për të zhvilluar qëllimet e mësimdhënies për një fëmijë.(Rogers, S. J. 2000) Kur formulohet një objektiv fillestar, ne duhet të kemi në mendje një plan se si ky objektiv do të zgjerohet dhe do të shkojë drejt arritjes së qëllimit final. Në studim tregohen shembuj të hollësishëm se si të zbatohet hap pas hapi programi. Këto kapituj mund të konsiderohen si një fletore pune. Strategjitë për të zbatuar programin janë diskutuar. Çfarëdo natyre të ketë programi që bëhet në shtëpi, ditari javor ose thirrjet telefonike duhet të përdoren si një burim informacioni jozyrtar në dispozicion të mësuesit për të monitoruar progresin e fëmijës në shtëpi. Autori jep një koleksion të aktiviteteve të mësimdhënies së individualizuar. Disa prej tyre janë zhvilluar nga autorët, por shumica janë zhvilluar nga mësuesit e fëmijëve me autizëm, duke ndjekur procedurat e përshkruara në këtë program. Këto aktivitete do të shërbejnë vetëm si një shembull. Nëse janë apo jo të përshtatshme për fëmijët e tjerë nga ata për të cilët u mendua fillimisht, do të përcaktohet përmes vlerësimeve individuale të kujdesshme, dhe duke pasur parasysh faktorë të tillë si funksionimin njohës dhe të sjelljes së fëmijëve, moshën, shanset e kontakteve me bashkëmoshatarët jo me aftësi të kufizuara dhe të komunitetit të gjerë të përkatësisë.(Dworetzky, J.P.1997)

3.2.17. Fëmijët me autizëm në shkollë

Është e nevojshme për t'u dhënë prindërve dhe profesionistëve ndërgjegjësim më të madh mbi natyrën dhe ndërlikimet arsimore të autizmit, veçanërisht në fëmijët e vegjël. Të paraqiten reflektime mbi çështjet që kanë të bëjnë me vlerësimin, diagnozën dhe njohuritë në lidhje me një sërë strategjish intervenuese të hartuara për të promovuar mësimin, zhvillimin social, komunikimin dhe modelet përkatëse të sjelljes.

81

Ekzistojnë hipoteza të ndryshme mbi shkakun e autizmit, si dhe dëshmi në lidhje me rolin e faktorëve bazë gjenetikë. Mund të jenë të shumta shkaqet që çojnë në një gjendje të përbashkët që ndikon të njëjtën zonë në fusha të ndryshme të trurit, por ndoshta sindroma e autizmit nuk varet nga një shkak i vetëm organik ose nga një gjen i vetëm. Në fakt, autizmi është diagnostikuar në nivelin e sjelljes dhe karakterizohet nga një regjim i veçantë i funksionimit psikologjik. (Rutherford, R.B; Nelson,C.M.1982) Metoda të ndryshme kanë rezultuar të dobishme për të përmirësuar aftësitë e fëmijës me autizëm, për t’i dhënë kuptim botës përreth tij, por asnjëra prej tyre nuk është dalluar si efektive për të gjithë fëmijët me autizëm. Për më tepër, ndërkohë që çdo qasje mund të përmirësojnë funksionalitetin e fëmijës, asnjëra prej tyre nuk mund të konsiderohet një kurë e vërtetë dhe e duhur.(Myers, D.G.2003)

3.2.18. Teoria e mendjes dhe autizmi

Teoria e “mendjes" i referohet aftësisë që të konkludojë stadet mendore të të tjerëve, pra mendimet e tyre, dëshirat, synimet e kështu me radhë, dhe aftësinë për të përdorur këtë informacion për të interpretuar atë që thonë ata, duke i dhënë kuptim sjelljes së tyre dhe sigurimin se çfarë ata do të bëjnë tjetër. Kur fëmijët fillojnë të flasin për veprimet e dukshme është diskutuar në drejtim të stadeve mendore: mendimet, ëndrrat, fiction etj. Disa studime tregojnë se përjetimi në moshën 3-4 vjeç i teorisë së “mendjes” nga fëmijët tashmë është zhvilluar mirë. Leximi i mendjes, gjithashtu, mund të quhet "psikologjia e përditshme". Në çdo fazë të programit është e rëndësishme të forcohen përpjekjet e përbashkëta. Ka shumë mënyra për ta realizuar duke u siguruar se materialet janë emocionuese sa të jetë e mundur, duke dëshmuar e ngacmuar në lidhje me punën që po bëhet, gjithmonë për të përforcuar përgjigjet e sakta apo të gabuara të fëmijës. (Jordan, N. C. Hanich, L. B. 2003)

3.2.19. Ata thonë se unë jam Asperger

Fëmija Asperger flet me zë të lartë apo bën "brrrr"me gojë, sidomos nëse ai ka ftohtë, ose nëse është i lodhur. Ndonjëherë fëmijët autikë janë quajtur TIC. Ata mund të jenë të bezdisur. Fëmija Asperger shprehet se “nëna ime më dha një libër të ri dhe unë zgjodha atë më të madhin, me fotot më të mira. Unë nuk e di pse gjithmonë besoj në atë që them dhe nuk e kuptojnë kur bëj shaka. “Ti e di, unë nuk jam i vetmi në botë që jam një fëmijë Asperger. Nuk janë shumë fëmijë si unë, por nuk janë njohur menjëherë sepse nuk është si të paturit e një këmbe në allçi! Prindërit, familjet, edukatorët, mësuesit, terapistët, specialistë të papërvojë duhet ta kuptojnë e të pranojnë fëmijën me çrregullimin e Aspergerit. Një tjetër karakteristikë e Aspergerit është deficiti në socializimin.(Asperger, A.1944)

82

3.2.20. Për të kërkuar një jetë normale. Udhëtimi i një terapisti muzike në botën e autizmit

Kjo është një përvojë njerëzore që na çon në një udhëtim interesant për të eksploruar botën dhe për të prekur autizmin (Kanner, L. 1943) e heshtur dhe kryesisht të panjohur. Kjo është një punë që kërkon emocionet tona, por në të njëjtën kohë na udhëzon për të hapur mendjet e tyre. Ginger Clarkson ka ndjekur tre portretet e nxënësve të tij me autizëm. Ata kanë demonstruar aftësinë e muzikës për të thyer barrierat dhe për të sjellë në dritë botën e brendshme të madhe dhe të bukur, si dhe për të zbuluar pak nga pak si tre persona me një diagnozë "prapambetje mendore". Në fakt ata zotërojnë gjuhë, mendime dhe ndjenja të mahnitshme. Studimi synon që të ndërgjegjësojë mësuesit dhe ekspertët, të cilët do të gjejnë shumë ide për punën e tyre, si dhe publikun e gjerë që mund ta lexojë si një histori njerëzore bindëse dhe interesante. Ginger Clarkson ka meritën që propozon rrugën relacionale të zbatuar me tre pacientët përmes komunikimit të lehtësuar dhe teknikën e udhëzuar të imazheve aplikuar për muzikë-terapi. Pjesa relacionale është shumë e plotë dhe e saktë. Muzika është shqyrtuar në mënyrë analitike. Duket e pabesueshme, por me të vërtetë mund të flasim për Bach, Mozart, Faure, violinë dhe cellos me autizëm. Ky mund të bëhet për të kuptuar se origjina e vizatimeve rrjedh nga një muzikë dhe një teknikë që nuk njihej atëherë, e cila quhet "komunikim i lehtësuar", ku përmes përdorimit të tastierave të veçanta, mban duart me dikë.

3.2.21. Dialogje të fëmijëve autikë përmes metodës së komunikimit të lehtësuar

Autizmi është një gjendje komplekse që është manifestuar nga një spektër i gjerë i çrregullimeve të ndryshme, që ndikon në të gjitha fushat e zhvillimit, veçanërisht ndërpersonale, arsimore dhe gjuhësore (Kail, R. 1994). Për të ushtruar fëmijë autikë është përdorur teknika e komunikimit të lehtësuar. Kështu që, nëse telefonojmë fëmijën autik dhe na përgjigjet, kjo tregon se fëmija ka përparuar dhe është drejt autonomisë. Të qenët fëmijë autik nuk ndihmon ose ndihmon fare pak në forcimin e marrëdhënieve shoqërore. Për fëmijën autik problem paraqet sjellja e përditshme, sidomos në shkollë, vendi i vetëm ku ai mund të ketë mundësi për t’u grupuar e të lidhet me fëmijët e tjerë. Mundësitë janë të shumta. Shkolla ofron mundësi organizimi, por si ta përdorim këtë mundësi organizimi është krejt tjetër gjë. Nuk është e qartë nëse fëmija që tregohet indiferent ndaj marrëdhënieve të ngushta apo më shumë konfidenciale është i vetmuar për shkak të sjelljes së tij autike, apo nga mungesa e dëshirës së tij për t’u organizuar me shokët 3.2.22. Stadet e klientëve autikë jo të pacientëve psikotikë Përmes një analize të plotë të psikologjisë dhe me ndihmën e një numri të rasteve dhe diagnozës klinike përshkruhen karakteristikat e stadeve të fëmijës, veçantitë e përvojat e transferim-countertransference, problemet e qasjes terapeutike dhe daljes nga bota petrified, për të gjetur marrëdhënie potenciale dhe jetike, për të paralizuar botën nga tërheqje të autizmit.

83

Studimi u është përkushtuar psikoterapistëve, që premtojnë një përvojë klinike në fushën e bërthamave autistike-karakterizuar nga "vdekja psikike”. Stadet autistike të klientëve jopsikotikë përmirësohen në elementë të veçantë në saj të terapive intensive. Prandaj humbja e statusit të subjekteve të aftë për emocione dhe ndjenja mund të mbajnë besimin dhe shpresojnë për të ndërtuar një vend të ndërveprimit dhe bashkëjetesës. (Just, M. A., Newman, S. D., Keller, T. A., McEleney, A. Carpenter, P. A.2004) 3.2.23 Autizmi, shtigjet e veprimit Programi i ndërhyrjes për rehabilitimin e fëmijëve autikë është (Venuti, P. 2003) unifikuar për çdo grup-moshë. Modeli i tij është referencë terapeutike në një orë trajtimi ku organizohen marrëdhënie emocionale e mbështetëse në bazë të një procesi të diagnostikës funksionale të individit, në mënyra të ndryshme për çdo autik, që të rritë funksionet e deficitit të zhvillimit normal. Programi i rehabilitimit të fëmijëve autikë është i ndarë sipas moshës së fëmijëve. I pari është i përkushtuar për thellimin teorik dhe diagnostik. Ndërhyrja e dytë dhe e tretë realizohen për trajtimin dhe rehabilitimin e fëmijëve autikë nëpërmjet terapisë muzikore. Me efektivitet përdoret edhe terapia profesionale me anë të teknikave emocionale, psikomotorike. Komunikimi alternativ përbën planin e katërt të ndërhyrjeve me anë të programeve të arsimimit të fëmijëve me autizëm. Studimi synon që të ndërgjegjësohen dhe të bashkëpunojnë ndërmjet tyre psikologët, rehabilitatorët, arsimtarët dhe prindërit e fëmijëve autikë për aplikimin e programeve që rehabilitimi i fëmijëve të jetë sa më i plotë. Operacionet ekspresive që zhvillohen në mënyrë konstruktive me terapi profesionale synojnë të mundësojnë aftësimin për vetëdije të fëmijëve autikë që të merren me një shkallë të caktuar të autonomisë dhe të aspekteve të jetës së tyre të përditshme. 3.2.24. Duke punuar me familjet e fëmijëve me autizëm Familjet e fëmijëve me autizëm (Bonaminio,V.G. De Santis. 1983) kërkojnë rrugë për të ndihmuar fëmijët e tyre. Puna fokusohet në përgatitjen e fëmijëve për jetesë të pavarur, të kënaqshme dhe produktive, duke pasur parasysh se këto objektiva mund të arrihen pa supozuar se autizmi është "shëruar". Qëllimi është që t’u sigurojë prindërve metoda efektive për të mësuar fëmijën e tyre me autizëm dhe për ta bërë atë të rritet, duke siguruar gjithashtu një shtesë në programet arsimore. Gjithashtu, fëmijës i duhen siguruar kushte normale jetese në një mjedis që nxit të mësuarit përmes programeve e teknikave rehabilituese të përditshme dhe shkëmbimeve të informacioneve specialist-familje. Profesionistët dhe prindërit do të gjejnë në këtë program një ndihmë të shkëlqyer praktike dhe, në të njëjtën kohë, një urë bashkëpunimi. Qasja psychoeducational për të punuar me familjet e fëmijëve me autizëm, paraqitur në këtë studim, njeh rëndësinë e rolit të tyre dhe synon të promovojë mirëqenien e të gjithë familjes për të përgatitur fëmijët për një jetë sa më të pavarur. Kështu, fillimisht mund të

84

duket minimale, por në afat të gjatë është e dobishme që në çdo kohë të krijohen grupe me të cilët ata mund të shkëmbejnë përvojë dhe mbështetje. 3.2.25. Metodat shkencore që janë përdorur gjatë trajtimit terapeutik të fëmijëve me

autizëm. Autizmi dhe terapitë rehabilituese

Analiza e aplikuar e sjelljes, ABA, është shkenca që merret me nxjerrjen e procedurave nga teoritë e sjelljes për t’i aplikuar në funksion të përmirësimit të sjelljeve sociale kyçe të fëmijëve autikë. Programi LOVAAS ka të bëjë me stimulimin e hershëm të fëmijëve autikë Ai niset nga konstatimi i ekzistencës së deficiteve të shumta të sjelljes së fëmijëve autistë, që duhen mbushur, me qëllim që ai të bëhet një person që të përshtatet në shoqëri. Për pasojë, metodat edukative dhe mjedisi duhet t’u përshtaten nevojave të fëmijës. Sistemi i komunikimit me foto/vizatime (SKFV) është një sistem bazë komunikimi, që zakonisht krijohet dhe mbikëqyret nga një patolog për të folurit, gjuhën ose një terapist për sjelljen. Në rastin SKFV, fëmijës i jepet një grup me figura, që janë ose fotografi të objekteve reale, ose një vizatim që paraqet objektin. Fëmijës i mësohet se, pasi zgjedh figurën, që mund të jetë mbi tavolinë dhe ia dorëzon atë terapistes ose prindit, merr objektin e dëshiruar. SKFV është shumë i dobishëm për fëmijët që vërtet nuk e kuptojnë ende komunikimin bazë me fjalë.

Fast Forward është një teknikë për rritjen e shpejtësisë dhe të efektshmërisë së përpunimit të gjuhës te fëmijët që kanë dëmtime të saj. Fast Forward konsiston në një grup lojërash të kompjuterit, që i shërbejnë fëmijës për të përpunuar gjuhën (p.sh, duke bërë dallimin mes tingujve dhe fjalëve) dhe i përshtaten nivelit gjuhësor të fëmijës, në mënyrë që shpejtësia dhe vështirësia të mund të rriten teksa ai përfton aftësitë që ia mësojnë të tjerët. Ky program shkon mbi një orë në ditë dhe zgjat disa muaj. Nga kërkimet që kanë bërë autorët e programit është vënë re se programi ka pasur sukses në përpunimin e aftësisë së fëmijëve me ÇSA për të kuptuar gjuhën. (Schopler E., Lansing, M. Waters, L.1995) Në disa aspekte Floortime është e kundërta e qasjeve të AAS sepse ka në qendër fëmijën dhe drejtohet nga fëmija, ndërsa AAS drejtohet nga i rrituri. Gjatë përdorimit të Floortime bëhen përpjekje për të hyrë në botën e fëmijës, ndërsa AAS mund të shihet si një program që e tërheq fëmijën në botën tonë. Mendohet se objektivi kryesor i Floortime është që të krijohet motivimi për të komunikuar dhe se aftësitë vijnë më pas, ndërsa në rastin e AAS mendohet se objektivi kryesor është që fëmijës t’i mësohen aftësi të veçanta dhe se motivimi për t’i përdorur ato vjen më pas. Analiza e aplikuar e sjelljes (AAS)

Si duhet t’i aftësojmë nxënësit tanë? Për t’i aftësuar veprojmë në këtë mënyrë: Në konsultë, grupi multidisiplinar i kryesuar nga psikologia bën një analizë gjatë së cilës synon që fëmija, individualisht pak nga pak, të përftojë aftësi për sjelljen e dëshiruar. P.sh, për të arritur përdorimin e gjuhës, i mësojmë fëmijës si të vështrojë folësin, si të qëndrojë i qetë, si të bëjë dallimin midis tingujve, midis fjalëve e më pas të bëjë lidhjen e tyre me një objekt. Pastaj e ushtrojmë fëmijën të kalojë nga objekti te figura, të bëjë imitime motorike e më tej me zë të bashkojë fjalë për të krijuar fjali të thjeshta si: “Dua mollë”.

85

ABA (Applied Behaviour Analysis) -Analiza e aplikuar e sjelljes është shkenca që merret me nxjerrjen e procedurave nga teoritë e sjelljes për t’i aplikuar ato në funksion të përmirësimit të sjelljeve sociale kyçe të fëmijëve autikë.(Sundberg, M.L and Partingtom, J.W.1998). Kjo metodë bën demonstrimin e eksperimenteve që vertetojnë se përmirësimi ka ardhur pikërisht nga aplikimi i këtyre procedurave. ABA fokusohet tek të nxënit dhe ndryshimi i sjelljes, te përdorimi i strategjive proaktive dhe te trajtimi sipas kërkimeve të mirëvlerësuara. Ajo përmban instruksion shumë individual. Sipas metodës ABA, marrja e vendimeve nga ekspertët dhe nxjerrja e konkluzioneve bëhet vetëm sipas të dhënave të marra. Shumë studime tregojnë dhe vërtetojnë efikasitetin e kësaj metode. Faktorët që e bëjnë të suksesshme dhe efikase janë specifikimi i objektivave, nxjerrja e konkluzioneve mbi të dhënat e matjeve të sjelljes dhe të nxënit, si dhe intesiteti i të mësuarit të fëmijës. Kapja dhe trajtimi i autizmit në fëmijërinë e hershme e kufizon atë dhe nuk lejon që elementet autikë të instalohen si mënyra të gabuara të sjelljes. Trajtime alternative dhe suplementare për autizmin jepen nga dita në ditë. Disa nga këto trajtime janë terapia Floortime, terapia e integrimit ndiesor, terapia e integrimit auditor, dieta ushqimore, komunikimi mbështetës, (facilitating) terapia e vitaminave dhe medikamenti. I vetmi trajtim efikas shkencor deri tani mbetet të jetë ai sipas metodës ABA. Aftësitë matematikore ndryshojnë shumë te fëmijët me ÇSA. Disa prej tyre kanë një talent të vërtetë për matematikë, ndërsa fëmijët e tjerë të spektrit kanë vështirësi të konsiderueshme. (Zionts, P, Simpson R. L. 1992) Programi TEACCH shërben për lehtësim të komunikimit të fëmijëve autikë dhe qëndron në krye për trajtimin, arsimin dhe komunikimin e tyre. Programi TEACCH, me mënyrën e organizimit të shërbimeve për njerëzit me autizëm, siguron kujdes të plotë në çdo kohë, gjatë ditës, vitit dhe gjithë ekzistencës. (Cottini, L. 2002). Ky program mund të aplikohet në mënyrë individuale. Çdo ekspert mund të organizojë programe arsimore strukturuar përgjatë vijave të programit TEACCH. Cili është qëllimi i programit TEACCH ? Programi ka për qëllim zhvillimin e shkallës më të mirë të mundshme të autonomisë në fushën sociale, personale dhe, me anë të strategjive arsimore, të rritë aftësitë e personit me autizëm. Supozimet mbi të cilat TEACCH është i bazuar në përcaktimin e kritereve për ndërhyrje kanë qenë, të paktën në fillim viteve '70, hulumtime krejtësisht të reja. Jo vetëm prindërit janë konsideruar si burimi më i besueshëm i informacionit në lidhje me fëmijën, por ata janë përfshirë edhe në programin e trajtimit me një partner profesionist.( Karkou, V. 1999). Programi TEACCH (Traitement and Education of Autist and Related Communication Handicapped Children) është shumë i zbatushëm që nga mosha 2 vjeç deri në moshën e rritur. Bazat e këtij programi nënkuptojnë origjinën organike të autizmit, bashkëpunimin midis profesionistëve dhe prindërve, vazhdimin e shërbimeve gjatë gjithë jetës së personit autist. Më shumë se normalizimi, idetë kryesore të këtij programi janë toleranca, kompromisi, pranimi dhe zhvillimi vetjak. Programi TEACCH kërkon kryesisht të zhvillojë autonominë e fëmijës në tri sferat e rëndësishme të jetës së tij, që janë: mjedisi familjar, mjedisi shkollor dhe komuniteti. Ky program shërben për lehtësim të komunikimit të fëmijës, zhvillimin e shkallës më të mirë të mundshme të autonomisë në

86

fushën sociale personale dhe, me anë të strategjive arsimore, të rritë aftësitë e personit me autizëm. (Fogli, O. Dario.1984) TEACCH është një program i përshtatur që përcakton objektivat për fëmijën si individ. Kjo metodë konsiderohet si model për në klasë dhe përdoret në klasat e veçanta për fëmijët me çrregullime të spektrit autik, ndonëse mund të përshtatet për t’u përdorur në shtëpi dhe për mësimdhënie individuale. Shumica e fëmijëve me ÇSA e kanë më të lehtë që të përpunojnë informacionin pamor sesa atë që marrin me anë të dëgjimit. Nisur nga ky parapëlqim, punohet duke e ndarë klasën në mjedise pune ku një mjedis fizik lidhet me një detyrë, apo aftësi. (Leonard, L. B. and Deevy, P.2006) Diagnoza e autizmit duhet të bazohet në testet e përshtatshme që tregojnë një rrëmujë në zonën e komunikimit dhe shoqërizimit, interesa të kufizuara dhe sjellje të përsëritura ICD-10 (Klasifikimi ndërkombëtar i sëmundjeve dhe çrregullimeve, Organizata Botërore e Shëndetësisë). Metoda Holding dhe metoda Etodinamico (AERC) stimulojnë emocionet e fëmijës dhe krijojnë një lidhje emocionale me familjen. Metoda Holding. Nëpërmjet aplikimit të kësaj metode realizohet kontakti vizual dhe fizik midis prindit dhe fëmijës, terapistit dhe fëmijës. Ky kontakt bëhet shumë intensiv. Fëmija është i prirur të atashohet me një të dashur, të përqafojë sidomos prindërit, terapistët ose çdo njeri tjetër që i fal dashuri. Prindi vendoset në një pozicion që kërkon përqendrimin e shikimit të fëmijës, komunikon me të verbalisht me ëmbëlsi, me gjeste, shoqëruar nga një gjuhë e ëmbël (baby-duke folur). Komunikimi i drejtpërdrejtë bëhet pothuajse i pashmangshëm dhe zakonisht fëmija, nga qëndrime pasive dhe të mbyllura, fillon të shprehë reagimin e tij duke mirëpritur kënaqësi, si një shprehje të vullnetit të tij. (Zappella, M.1987)

Metoda Etodinamico. Trajtimi i fëmijës zhvillohet në një dhomë të gjerë të pajisur me tavolina, karrige, rafte, lodra, ku fëmija është i lirë të lëvizë dhe të integrohet në aktivitete të pëlqyeshme duke bashkëvepruar me prindin, ose terapistin. Terapisti ka detyrë të nxitë prindërit që të jenë aktivë në drejtim të fëmijës. Të dyja metodat kanë tendencë për të zhvilluar bashkëpunim të mundshëm emocional në mes të fëmijës, prindit dhe terapistit që gjenden në dhomën e trajtimit të fëmijës.

Eklektizmi. Para disa vitesh mbështetësit e metodës TEACCH, programit AAS, Floortime dhe të programeve të tjera për ndërhyrje të këtij lloji u përmbaheshin në mënyrë disi rigoroze teorive dhe teknikave të tyre dhe përdornin pak gjëra nga fushat kundërshtare. Nuk ndodh më kështu. Terapistët e mirë i përdorin të gërshetuara të gjithë elementet e këtyre metodave. P.sh, një terapist që praktikon kryesisht metodën AAS përdor teknika për sjelljen verbale, mund të luajë me fëmijën në dysheme për të nxitur emocione të ndërsjellta. Këto metoda kanë brenda qasje eklektike. Kjo do të thotë se për çdo terapist kërkohet që të jetë i zhdërvjellët dhe i hapur ndaj njohurive të reja. Për trajtimin e çdo nxënësi autik mund të ketë kombinime të ndryshme të këtyre metodave.

Terapia fizike dhe terapia me anë të përfshirjes në veprimtari kuptimplote rekomandohen për fëmijët që kanë nevojë që të përvetësojnë aftësitë motorike, lëvizore. Terapitë fizike ofrojnë përgjithësisht edukim fizik ose terapi fizike të përshtatshme që të ndihmojnë për problemet e përgjithshme motore, d.m.th. për problemet që lidhen me krahët, këmbët, trungun, ose grupe të tjera të mëdha muskujsh. P.sh, ky edukim ose kjo terapi mund të shërbejë që fëmija të ketë fuqi, ose ekuilibër më të madh, si dhe të bëjë lëvizje më të

87

bashkërenduara. Terapitë me anë të përfshirjes në veprimtari kuptimplote i pajisin fëmijët me aftësi motorike fine si të prerët, të shkruarit, të vizatuarit, si edhe me aftësi për t’i bërë gjërat vetë. Këto terapi kanë “vlera të dukshme”. P.sh, nëse fëmija nuk e mban dot lapsin, ju e mësoni ta mbajë atë. Nëse fëmija nuk e mban dot ekuilibrin, ju e praktikoni dhe e mësoni ta mbajë.

Lehtësimi i komunikimit. Ideja e lehtësimit të komunikimit është se në të vërtetë fëmijët me autizëm nuk i kanë mangësitë e rënda sociale dhe gjuhësore që duket sikur i kanë. Problemi është se ata nuk mund t’i drejtojnë lëvizjet e tyre dhe prandaj nuk arrijnë të tregojnë se çfarë dinë, apo nuk arrijnë të shprehin me siguri atë që duan të thonë. Për të bërë të mundur që të komunikojnë, atyre u është dhënë një tastierë, ose një tabelë me shkronja. Zakonisht ndërmjetësuesi e mban dorën e fëmijës me gishtin tregues të shtrirë mbrapa, pikërisht në formë treguesi. Më tej fëmijës i bëhet pyetje dhe ai përgjigjet duke treguar me gisht ose duke shtypur në tastierë shkronjat për të formuar fjalët. P.sh, fëmija 9 vjeç falënderoi nënën me anë të tastierës. (Schopler, E., Reichler, R. J. 1981)

Për disa mësues të arsimit të specializuar ky komunikim ishte vërtetim i filozofisë së cilës ata i përmbaheshin se gjithë fëmijët lindin njësoj, edhe pse mund të jenë të ndryshëm. Gjithë aftësitë janë njësoj të vlefshme. Disa fëmijë thjesht “janë të aftë në mënyrë të ndryshme”. Për fat të keq, aftësitë e kufizuara janë reale. Disa fëmijë vërtet nuk flasin, vërtet nuk mund të mendojnë siç mendojnë të tjerët dhe vërtet nuk mund të shprehen. Ne ndajmë mendimin se L.K ushqeu dhe mbështeti mohimin karakteristik për pikëpamjen se në të vërtetë fëmijët me autizëm ose zhvillim mendor të vonë nuk janë me aftësi të kufizuara. Në fund mohimi nuk i bën mirë askujt. (Powers, D.Michael.2000) Autizmi dhe terapitë rehabilituese. Terapitë alternative.

Terapia për të folurit dhe gjuhën. Të gjithë fëmijët autikë kërkojnë ndihmë për të zhvilluar aftësitë për komunikim. Zbatimi i terapisë për të folurit dhe gjuhën mund të shkojë nga gjysmë ore një herë në javë deri në disa herë në ditë. Nga studimet del se fëmijët me ÇSA kërkojnë ndihmë të veçantë për pragmatikën, përdorimin social të gjuhës. Këtyre fëmijëve u duhet mësuar si të qëndrojnë brenda temës, si të marrin fjalën në një bashkëbisedim, sa duhet të zgjatë kontakti me vështrim dhe sa duhet të jetë afërsia me bashkëbiseduesit, si të tregohen të ndjeshëm ndaj reagimeve të të tjerëve për ato që thonë etj. (Dhamo, M. 2008). Disa veprimtari që janë provuar si terapi alternative janë: të notuarit me delfin, kalërimi, dëgjimi i muzikës, prodhimi i artikujve artizanalë etj. Këto veprimtari mund të jenë të dobishme për çdo fëmijë më autizëm. Këto veprimtari mund të nxitin krijimtarinë, mund të vendosin lidhje me një kafshë, mund të emocionojnë këndshëm fëmijën, mund të përqendrojnë vëmendjen e fëmijës, mund ta motivojnë fëmijën e ta pajisin me aftësi fizike, por këto aftësi nuk e kurojnë autizmin. Prandaj, mund ta drejtoni më mirë fëmijën në programet përfshirëse mësimore. PPM përshkruan vendosjen e mundshme të fëmijëve me ÇSA në institucione arsimore dhe se si funksionojnë atje proceset speciale të arsimit, përfshirë këtu mekanizmat e përshtatshëm të mësimdhënies dhe strategjitë. PPM aplikohet pasi fëmijës i është bërë vlerësimi i nevojave për tipologjitë e shërbimit që do të zhvillohen me të. (McClelland, J. L. and Elman, J. L.1986) Zhvillimi psikosocial e psikofizik i fëmijëve autikë përshpejtohet nëpërmjet programeve edukative rehabilituese. Fëmija autik nuk ka vetëm komunikimin gjuhësor të bllokuar. Instrumentet e marrjes së informacionit tek ai shpesh çakordohen dhe sjellin probleme në

88

ndjeshmërinë shqisore. Të dëgjuarit, të parit, të prekurit, nuhatja dhe shija zhvillohen ndryshe nga shqisat e fëmijës me zhvillim normal dhe nuk kompensojnë dëmtimin gjuhësor (Dhamo, M. 2008). Kapja dhe trajtimi i autizmit në rininë e hershme e kufizon atë dhe nuk lejon që elementët autikë të instalohen si mënyra të gabuara të sjelljes (Saqellari, S. 2011). Nevojitet që të vëzhgohet çdo ditë evoluimi i fëmijës dhe të mbahen shënim jo vetëm përparimet, por edhe kthimet mbrapa, (Tupja, E. 2010). A mund të parandalohet autizmi? Studimet tregojnë se në 5% -10% të rasteve origjina e autizmit është e trashëguar. Në 50% të rasteve ka predispozitë të trashëguar ose një origjinë biogjenetike. Ndërsa 40% e rasteve ka origjinë thjeshtë biogjenetike Është e nevojshme që aftësinë e kufizuar ta njohësh, ta kuptosh, ta ndryshosh. Një model PMP programi trajton çështjet me të cilat do të fillojë organizimi i klasës. (Juhel, J. C. 2010). Çfarë mund të pritet në fillim të vitit, si mund të përgatitet fëmija sa më mirë për një nevojë përfshirjeje dhe cilat janë disa nga parimet e përgjithshme më të mira të mësimdhënies për fëmijët me ÇSA. Ky program përmban llojet e shërbimeve për të cilat ka nevojë fëmija:

• Objektivat afatshkurtër dhe afatgjatë që do të arrihen në trajnimin e fëmijës sipas terapive përkatëse,

• Kriteret e qarta dhe të matshme për vlerësimin e përparimit të fëmijës,

• Shërbimet e nevojshme që fëmija t’i arrijë objektivat, p.sh, terapi për të folurit gjuhën, mësimdhënien në matematikë nga një mësues i veçantë,

• Mjetet, teknikat dhe metodat që do të përdoren për trajtimin e fëmijës,

• Mediatorët që do të asistojnë në trajtimin e fëmijës etj.

Si të përshtatim sjelljen tonë gjatë trajtimit të fëmijëve autikë Këshillohet shikimi i gjërave pozitivisht. Fëmijës i jepet kohë për të zhvendosur vëmendjen nga një temë në një tjetër, sidomos në aspektin gjuhësor reagimi është i ngadaltë. Vlerësojmë aspektet pozitive të fëmijëve dhe përpiqemi të kuptojmë motivimet e tyre. Aq sa të jetë e mundur ruajmë gjakftohtësinë, qetësinë dhe kontrollojmë emocionet nga arsyeja. Është e nevojshme të sigurojmë vijueshmëri dhe parashikueshmëri. P.sh, parashikojmë që, nëse fëmija nuk e përfundon detyrën në klasë brenda afatit të caktuar, kjo punë do të vazhdojë të kryhet në shtëpi ose ditën tjetër. Fëmijën nuk e vëmë në situata befasuese. Si funksionojnë strategjitë për mësimdhënie në klasat përfshirëse

89

Përdorim lirisht parapërgatitjen në praktikën ose mësimdhënien paraprake. Fillimisht ofrojmë nxitje. P.sh, nëse fëmija duhet të punojë në një fletë pune por nuk është i përqendruar në detyrën e dhënë, rendi i nxitjeve mund të jetë:

• Ecim poshtë e lart mes radhëve të tryezave, vendosim kontaktin me vështrim me fëmijën dhe buzëqeshim,

• Kujtojmë fëmijën me qetësi se koha ka mbaruar,

• Kujtojmë fëmijën me qetësi për stimulin që merr duke u përqendruar në detyrën e dhënë dhe duke e përfunduar punën,

• Pyesim fëmijën nëse i duhet ndihmë për ndonjë problem të caktuar,

• Ofrojmë ndihmë për problemin ku ka ngecur fëmija me detyrën.

Si duhet ndihmuar fëmija që të mbikëqyrë sjelljen e vet dhe të stimulohet Përgjithësisht përdoret analiza e sjelljeve problematike. Sjellja problematike e fëmijës nuk lind nga hiçi. Specialistja e sjelljes sociale analizon hap pas hapi sjelljen e fëmijës. Mbajtja e një ditari, p.sh, tregoi pse M.C acarohej herë pas here. Përdoren bashkëmoshatarët si mësues, si këshilltarë. Kjo gjë rrit motivimin dhe vëmendjen e fëmijëve dhe ka sjellë përmirësime në të kuptuarit e leximit dhe të matematikës. Përdoren grupe të vogla për mësimnxënie. (Juhel, J. C. 2010).

Si t’i japim fëmijës ÇSA alternativa Lihet fëmija ta zgjedhë detyrën që dëshiron të bëjë sot. E lëmë atë ta zgjedhë stimulin që do. Alternativat e rritin motivimin e fëmijës. Përdorim materiale që e rritin interesin e fëmijës. Motivimi ka rëndësi thelbësore për fëmijët me çrrregullim të spektrit të autizmit. P.sh, nëse fëmija është i apasionuar pas Pokemonit, në shembujt e matematikës përdorim personazhet e Pokemonit, ose kërkojmë që terapisti për të folurit të përgatitë disa paragrafe leximi për personazhet e Pokemeonit. Si të punojmë me prindërit e fëmijëve? Prindërit janë pjesë thelbësore e ekipit për arsimin e specializuar. Ideja kryesore është që t’u shpjegojmë prindërve si ta ndihmojnë fëmijën të përfundojë detyrën e shtëpisë, si edhe të udhëzohen për stilin njohës të fëmijës dhe mënyrën se si e përpunon ai informacionin Studiuesit kanë vënë re edhe forma të tjera nxitjeje. P.sh, vendosin një pajisje me dridhje që i futet në xhep fëmijës (telefon celular) dhe është llogaritur që kur të bjerë zilja, nëse janë përfunduar detyrat, ai do të luajë me shokët apo do të hajë një picë etj. Edhe përdorimi i tabelave me figura shërben që fëmija të kuptojë se çfarë duhet të arrijë gjatë një dite të zakonshme. Ndërsa për ditët e pazakonta fëmija duhet të jetë i parapërgatitur për veprimtaritë që do të kryejë.(Cardwell, M. Clark, L.Meldrum,C.1998) Si ta kuptojmë efektin pozitiv të përfshirjes? Disa tregues të përfshirjes së suksesshme që presim gjatë vitit janë: Fëmija është i aftë të bëjë një përgjithësim të asaj që mëson. P.sh, nëse i mësojmë aftësitë e ndërveprimit social me bashkëmoshtarë të specifikuar, fëmija

90

fillon t’i përdorë këto aftësi të fëmijëve me të tjerët. Konstatojmë se gradualisht fëmija bëhet gjithmonë e më i aftë për të pasur pavarësi në disa fusha.

Fëmija kur pranohet nga bashkëmoshatarët, përparon për arritjen e objektivave të PMP dhe mëson sipas një ritmi që është në përpjesëtim me aftësitë e tij. Fëmija është i kënaqur dhe i pëlqen që të vijë në shkollë. Kur përfshirja është e kufizuar dhe fëmija vazhdon të mbështetet plotësisht te ndihma, ai vazhdon të ketë nevojë për një shkallë të lartë mbikëqyrjeje. Kur bashkëmoshatarët ftohen me fëmijën ose e stigmatizojnë atë, fëmija është i pakënaqur dhe kundërshton të vijë në shkollë. Në këtë rast psikologu bisedon me shokët e fëmijës për ta pranuar dhe ndihmuar atë. (Charles G. Morris, Maisto, A. Albert .2008) Programet e edukimit individual paraqesin aspekte specifike të të mësuarit, përfshirë këtu kujtesën, vëmendjen, organizimin, aftësitë motorike dhe gjuhën. Procesi i njohjes ka lidhje me gjithë proceset mendore që i lejojnë një personi të dijë diçka. Në programet rehabilituese trajtohen të lexuarit, matematika dhe detyrat e shtëpisë, problemet me gjuhën që kanë fëmijët me ÇSA dhe se si ndikojnë këto probleme në klasë përfshirëse. Këtu përfshihen problemet lidhur me përpunimin e asaj që merret me anë të dëgjimit, me çrregullimin më të madh të të kuptuarit të gjuhës sesa të ndërveprimit gojor, me çrregullimin e aftësisë për të organizuar gjuhën, si të aftësisë për të kuptuar (të kuptuarit se si bashkohen hollësitë për të krijuar ide dhe koncepte kryesore) ashtu dhe të të shprehurit, të treguarit e një historie apo dhënia e përgjigjes për një pyetje të pakufizuar. Pavarësisht nga gramatika, leksiku dhe shqiptimi relativisht i mirë, fëmijët kanë probleme me pragmatikën, përdorimin social të gjuhës etj. (Treppa, S. Michael.1988)

3.3. Dobësia mendore

3.3.1. Ndryshimi midis vonesës klinike dhe vonesës socialkulturore

Është i qartë dhe i saktë ndryshimi midis vonesës klinike dhe vonesës sociokulturore me vlera të mëdha informative, të vlefshme për prindërit dhe punonjësit socialë. (Coggi, C. 2009) shpreh pikëpamjet mbi shkaqet e vonesës (anomalitë gjenetike, sëmundjet, lëndimet apo kequshqyerjet) dhe mbi mundësitë e parandalimit. Interesante është shqyrtimi i mundësive të ndryshme për integrimin dhe krahasimin e rezultateve të niveleve të ndryshme të socializimit të fëmijës me vonesë mendore. Rehabilitimi nuk është vetëm lëvizja e gjymtyrëve të ngurta, apo stimulimi i gjuhës, por gjithashtu është lejimi i një vonese klinike për të realizuar potencialin e saj të plotë, duke pasuruar mjedisin e tij shqisor-perceptues, duke përmirësuar sa më shumë të jetë e mundur paraqitjen e tij fizike në mënyrë që bota ta shikojë atë me sy të ndryshëm dhe ai të ndihet më pak i ndryshëm. Fakti ndoshta më i rëndësishme është që shpesh fëmijët e vonuar sociokulturalisht vijnë nga grupet në nevojë, nga një këndvështrim ekonomik, kulturor dhe social. Prania e pengesave mendore, sidomos vonesës sociokulturore, paraqet shumë probleme në shoqëri:

91

ne do të shqyrtojmë disa nga më të rëndësishme duke filluar me tendencën aktuale të "normalizimit".(Coggi, C. 2009)

3.3.2. Komunikimi bazë. Ndërhyrjet tek fëmijët me dobësi mendore të rënda dhe autizëm

Për të realizuar ndërhyrje të suksesshme për përmirësimin e parametrave konjitivë të fëmijëve me aftësi të kufizuara të rënda, autorët kanë bërë disa deklarata të ndjekura nga studimet e rasteve të besueshme, e nga disa komente. Në studimet shkencore argumentet kulmojnë në një listë të pikave kyçe. Duke përdorur këtë format, arrihet të shmanget shkrimi i një "cookbook", por në të njëjtën kohë jepet një informacion thelbësor në një mënyrë praktike bindëse. Nëpërmjet rishikimit të literaturës shkencore mbështeten pretendimet e çdo kërkimi shkencor. Në studimet shkencore të vlerësimit të planit të ndërhyrjes përvoja e studiuesit përbën thelbin e eksperimentit shkencor, pra përbën kontributin më të rëndësishëm. Përveç kësaj, shumica e kërkesave janë bazuar direkt në studimet e mëparshme eksperimentale apo konceptuale, në analizat që sigurojnë besueshmërinë dhe substanca të pasqyrave të ndryshme. Pika tjetër kyçe e kësaj qasjeje duhet të sigurojë se sjellja alternative komunikuese është funksionalisht e barasvlershme me sjelljen e problemit (lind nevoja për verifikim përmes eksperimentimit) dhe duhet të përqendrohet në vlerat e përgjigjeve dhe efikasitetin e komunikimit. Gjithashtu, me rëndësi të madhe dhe interes janë pjesët që tregojnë ndërveprime që ndodhin me trajnimin e komunikimit funksional. Nëpërmjet procesit arsimor njerëzit me aftësi të kufizuara mund të hyjnë në një marrëdhënie të ndryshme me prindërit e tyre, mësuesit dhe të gjithë ata të përfshirë, si dhe me njerëz jashtë objekteve arsimore. Kjo marrëdhënie karakterizohet jo nga kontrolli, por reciprociteti, jo nga detyrimet, por nga pjesëmarrja, jo nga ndërhyrjet e një klase, por nga miqtë.(Ianes, D.Macchia,V.2008) 3.3.3. Stadet psikotike të fëmijëve me dobësi mendore Kur shqyrtojmë rastet e fëmijëve që përjetojnë vonesa zhvillimore dhe raste të fëmijëve me sëmundje psikotike, duhet të jemi në gjendje të bëjmë dallimet midis tyre. Në disa raste është e qartë prania e dëmtimit të trurit jospecifik, ndërsa në raste të tjera ky element është më pak i sigurt dhe nuk përcaktohet saktë diagnoza nëse fëmija është me vonesë mendore ose me sëmundje psikotike. Për rrrjedhojë, edhe trajtimi i tyre bëhet në mënyrë të gabuar. Në disa raste del në pah një përzierje komplekse e etiologjisë dhe simptomatologjisë, një përzierje e faktorëve të brendshëm për fëmijë me ndikimet traumatike të llojeve të ndryshme dhe një ekuilibër të ndërlikuar të forcave.Autori shqyrton rastet e fëmijëve që përjetojnë vonesa zhvillimore të lidhura me sëmundje psikotike. Në disa raste është e qartë prania e dëmtimit të trurit jospecifik, ndërsa në të tjerat ky element është më pak i sigurt. Prania e vonesës mendore dhe çrregullimeve psikotike e vështirësojnë rehabilitimin e shpejtë të fëmijëve që bartin këto dëmtime dhe simptoma. (Castagni, Nicoleta. 1998) 3.3.4. Vonesa mendore, një sindromë gjenetike Perspektiva të reja në të kuptuarit e sjelljes dhe të ndërhyrjes bëjnë përcaktimin dhe matjen e sjelljes dhe përshkruajnë progresin që konsiderohet i rëndësishëm për diagnozën sindromike në atë që quhet "gjenetikat e reja". Studimet sigurojnë sfond konceptual të

92

nevojshëm për të kuptuar informacionin e dhënë, për të përshkruar çdo çrregullim të sjelljes. Nevojitet të diskutohen efektet e drejtpërdrejta dhe të tërthorta të shkakut gjenetik të sindromës dobësi mendore, si dhe të sigurohet informacion teknik mbi gjenetikën e re. Edhe pse ne mezi i kuptojmë efektet indirekte të çrregullimeve gjenetike, efekte të tilla duhen marrë parasysh. Për të kuptuar plotësisht efektet e çrregullimeve gjenetike në sjellje është e rëndësishme për një të kuptuar të dy efekteve, drejtpërdrejt dhe tërthorazi. Pa një grup kontrolli apo kontrast nuk mund të jemi të sigurt se individët janë me çrregullime psikotike apo me dobësi mendore. Diagnostikimi i fëmijëve nga mjeku psikiatër është hapi i parë i diferencimit dhe trajtimit të këtyre dy grupeve të çrregullimeve. Strategjia e kontrollit na jep informacion të vetëm në lidhje me pikat e forta dhe dobësitë e një grupi të veçantë, nëse ata nuk janë unikë ose të përbashkët me grupet e tjera. (Dykens, M. Elisabeth, R. M. Hodapp . 2002) 3.3.5. Handikapi dhe psikopatologjia. Trajtimi i sindromës Nga sindroma për trajtim deri në arritjen e rezultateve përshkruhen, sipas një perspektive njohëse të sjelljes, psikopatologji të mëdha që gjenden në pacientët me prapambetje mendore. Studiuesit orientojnë terapi grupi ose individuale të hapura, analiza të terapive me grupet multidisiplinare dhe trajtime me metoda, teknika e instrumente që i bëjnë trajtimet efektive. Ky është tekst i argumentuar që i përgjigjet nevojës urgjente për të krijuar një pikë të parë të referencës dhe aplikimin teorik për ata që punojnë apo do të punojnë me subjekte me prapambetje mendore. Këta pacientë mund të preken nga çrregullimet emocionale (frika, ankthi, fobia, depresioni dhe kështu me radhë). Puna ka për qëllim që studentët, edukatorët dhe specialistët të jenë në gjendje të ndikojnë në realizimin e synimeve institucionale specifike për zgjidhjen e problemeve të përjetuara nga njerëzit me aftësi të kufizuara. (Meazzini, P., Battagliese, G. 1995)

3.4. Down

3.4.1. Familjet e fëmijëve me sindromën Down. Aspektet psikologjike dhe sociale

Çështjet psikosociale të pranishme në familjet e fëmijëve me sindromën Down janë rezultat i hulumtimit të kryer nga autorët për më shumë se 10 vjet. Familja është krijuar vetëm si një fakt thelbësor për mirëqenien e subjekteve të prekshme, një burim gjithnjë e më i vlefshëm për të mbështetur dhe zhvilluar fëmijët Down. Studimet e thelluara për familjet me një fëmijë me sindromën Down kanë nxjerë në pah se cilat janë nevojat e tyre dhe burimet e stresit tipik. Hulumtimi është kryer në një nivel shkencor, duke marrë në konsideratë përvojat, pritjet dhe shpresat e prindërve dhe anëtarëve të tjerë të familjes. Familjet e trajtuara janë tërësisht familje normale, në shumë aspekte të ndryshme nga njëra-tjetra, por të bashkuara nga një fakt: sindroma Down si dhe stresi që lind prej saj.

93

Për këto familje është e përbashkët përgjegjësia personale dhe shoqërore. Ato duhet të takohen çdo ditë, të shkëmbejnë eksperiencat dhe të ndihmojnë njëra-tjetrën për të aftësuar fëmijët e tyre. (Xaiz, C., Micheli, E. 2011)

3.4.2. Sindroma Down. Propozimet për një plan edukativ dhe rehabilitimi

Çështjet kyçe me të cilat përballen qasje më të mëdha (Bargagna, S. 2000) u referohen seancave terapeutike dhe rehabilitimit të fëmijëve dhe adoleshentëve me sindromën Down. Ideja për të propozuar një plan të ri edukativ rehabilitimi lindi nga ndjenja se ka ende pasiguri rreth asaj që duhet të bëhet për të promovuar jo vetëm zhvillimin, por dhe ruajtjen e atyre aftësive të fituara nga njerëzit me sindromën Down në moshën e rritur. Në disa aspekte të reja të procesit mësimor janë bërë sondazhe mbi jetën e të rriturve, mbi rrezikun e plakjes së parakohshme, uljen në pavarësi, fillimin e mundshëm të sëmundjes Alzheimer si dhe mbi mënyrën se si familja mund të caktojë një ndërhyrje të përshtatshme për të mbështetur dhe për të ruajtur idenë "pas nesh". Ndërhyrje të shumta kanë një përvojë pozitive, praktike, të drejtpërdrejtë të profesionistëve nga disa shërbime italiane me profesionistë të ndryshëm. Specialisti përcakton fazat e trajtimit dhe rehabilitimit me objektivat e saj dhe strategjitë e përdorura nga lindja. Mënyra e komunikimit të diagnozës dhe vlerësimi i gjendjes klinike të fëmijës dërgohen në shërbimet lokale, duke marrë përgjegjësinë e fëmijës nga këto shërbime rehabilituese. Vlerësimit të nevojave të fëmijës dhe familjes i paraprin një terapi për rehabilitimin e fëmijës, mbështetje psikologjike për familjet si dhe integrim në mes të profesionistëve të ndryshëm, të përfshirë në organizimin e terapive intensive dhe në zhvillimin intensiv të rehabilitimit të fëmijëve.( Piccoli, Carla.1981)

94

Kapitulli 4. GJETJET E STUDIMIT

4.1. Arritjet më specifike të fëmijëve nëpërmjet aplikimit të tre programeve (PEI-1); (PEI-2); (PEI-3), gjatë tri periudhave (2002 - 2005); (2005 - 2008); 2008 - 2012)

4.1.1. Programi i parë (PEI-1) i aplikuar gjatë periudhës së studimit (2002 - 2005)

Në programin e parë përfshihen tri sferat e zhvillimit, rubrikat e të cilave përsëriten edhe në dy programet e tjera, deri në fund të eksperimentit në vitin 2012. Rezultatet e fëmijëve të shprehura në përqindje trajtohen në vijim. a. Aftësimi për vetëshërbim. Në përfundim të aplikimit të programeve të vetëshërbimit, arritjet e fëmijëve janë të dukshme. Nga 30 fëmijë që u trajtuan, 24 fëmijë ose 80%, vishen vetë. 19 fëmijë ose 63.37%, lahen vetë. 24 fëmijë ose 79.92% ushqehen vetë. 7 fëmijë ose 23.33% arrijnë të hekurosin vetë rrobat e tyre. 5 fëmijë ose 16.65 % arrijnë të përdorin kompjuterin vetë. b. Aftësimi akademik. 18 fëmijë ose 59.93% janë plotësisht në gjendje të mbledhin numrat. 18 fëmijë ose 59.94% i njohin shkronjat në mënyrë të plotë dhe arrijnë të lexojnë. 17 fëmijë ose 57% janë aftësuar që të përvetësojnë plotësisht procesin e të shkruarit. 8 fëmijë ose 26.64 % , në përfundim të periudhës së tretë, janë në gjendje të kryejnë procesin e shumëzimit të numrave. 10 fëmijë ose 33.33%, në përfundim të eksperimentit të ushtrimit të fëmijëve, realizojnë në mënyrë të pavarur zbritjen e numrave. c. Aftësimi fizik. 19 fëmijë ose 69.93% aftësojnë motorikën globale dhe arrijnë të vrapojnë plotësisht. Në fund të periudhës së eksperimentit që përmirësuan plotësisht motricitetin e tyre fin rritet në 21 numri i fëmijëve ose 69.935%. 22 fëmijë ose 73.26 % janë plotësisht të aftësuar në motricitetin e tyre global. 11 fëmijë ose 36. 63 % kanë rritur plotësisht shkallën e tyre të autonomisë. Vetëm 4 fëmijë ose 13.33% kanë përmirësuar parametrat e tyre të zhvillimit psikofizik e social në nivelin plotësisht për të arritur pavarësinë e tyre.

95

4.1.2. Programi i dytë (PEI-2) i aplikuar gjatë periudhës së studimit (2005 - 2008)

Në programin e dytë përfshihen dy sferat e zhvillimit që trajtohen në vijim. a. Aftësimi praktik. 25 fëmijë ose 83.25% janë aftësuar për të krijuar konstruksione me kuba. 21 fëmijë ose 69.93% janë aftësuar plotësisht për të bërë vizatime të thjeshta objektesh. 6 fëmijë ose19.98 % realizojnë rubrikën e qepjes në makinë të teshave të thjeshta të tyre. 24 fëmijë ose 79.92% arrijnë plotësisht të krijojnë figura me plastelinë. 13 fëmijë ose 43.33% janë aftësuar plotësisht të qëndisin në gjergjef. b. Aftësimi gjuhësor. 21 fëmijë ose 69.93% janë aftësuar plotësisht për të komunikuar me figura. 21 fëmijë ose 69.93% kanë rritur aftësinë e të kuptuarit. 21 fëmijë ose 69.93% janë aftësuar plotësisht të komunikojnë në mënyrë verbale. 14 fëmijë ose 46.62% u aftësuan plotësisht për të komunikuar në mënyrë normale. 5 fëmijë ose19.67% janë aftësuar të komunikojnë në mënyrë të kulturuar ose me etikë.

4.1.3. Programi i tretë (PEI-3) i aplikuar gjatë periudhës së tretë të studimit (2008 - 2011)

Në këtë program përfshihen tri sferat e zhvillimit që trajtohen në vijim. a. Aftësimi profesional. 13 fëmijë ose 43.29% janë aftësuar plotësisht të përgatitin forma objektesh. 19 fëmijë ose 63.27 % realizojnë plotësisht objekte qeramike me ngjeshje. 18 fëmijë ose 59.94% janë plotësisht të aftë të krijojnë lule në pllaka 18 fëmijë 59.94% janë aftësuar plotësisht të kryejnë veprime të thjeshta në torno. 24 fëmijë ose 79.93 % e kryejnë plotësisht shërbimin ndaj shpendëve. b. Aftësimi social. 23 fëmijë ose 76.59% janë aftësuar plotësisht të socializohen me grupin. 25 fëmijë 83.23% janë aftësuar plotësisht të organizojnë lojëra të thjeshta me shokët e tyre. 12 fëmijë ose 39.96% janë ushtruar dhe janë ndërgjegjësuar të kalojnë më me siguri vijat e bardha në rrugët e qytetit. 10 fëmijë ose 33.33% janë aftësuar plotësisht të komunikojnë në telefon në mënyrë të pavarur. 20 fëmijë ose e 66.60% shkojnë të blejnë vetë, pa u shoqëruar nga njeri. c. Aftësimi emocional. 27 fëmijë ose 90% janë aftësuar plotësisht të pëlqejnë muzikë. 24 fëmijë ose 79.92% arritën plotësisht ta përjetojnë gëzimin dhe kënaqësinë që të jep pjesëmarrja në lojë me shokët. 28 fëmijë ose 93% e pëlqejnë lojën plotësisht. 28 fëmijë ose 93% janë plotësisht të aftësuar të ndjekin me kënaqësi emisionet televizive. 24 fëmijë ose 86.67% e përjetojnë plotësisht me emocione pozitive pjesëmarrjen e tyre në shfaqje teatrale me kukulla. Nga përpunimi i të dhënave me programin SPSS rezultuan të dhënat e mëposhtme: Të dhënat u grumbulluan me të gjitha llojet e instrumenteve të kohës dhe u përpunuan në mënyrë elektronike, ku tabelat shndërrohen në grafikë specifikë. Gjetjet janë specifike për fëmijë të ndryshëm që kanë simptoma të ndryshme. Gjetjet janë teorike dhe aplikative, ato do të shërbejnë si metodologji për prindërit që punojnë me fëmijët e tyre. Do të jenë një mundësi për të thelluar njohuritë mbi profesionalizmin e duhur që nevojitet të kenë stafet që punojnë me fëmijët me AK. Mendoj se ky kërkim do të hedhë poshtë konceptin se

96

fëmijët me AK nuk mund të përmirësohen dhe nuk mund të integrohen në komunitet. Do të ngjallë shpresë për prindërit dhe stafet se fëmijët me AK mund të ndryshojnë. Do t’i motivojë gjithë njerëzit që punojnë me fëmijët me AK se, duke u përkushtuar profesionalisht dhe duke u falur shumë dashuri fëmijëve me AK, mund të bashkëveprojnë me ta dhe, për rrjedhojë, mund të përmirësojnë aftësitë afektive, komunikative si dhe sjelljen shoqërore të tyre. Studimi paraqet, në mënyrë bindëse, shumë arritje të fëmijëve për t’u përshtatur në jetën reale në mënyrë të pavarur, duke siguruar pavarësi ekonomike e duke krijuar familjet e tyre. Aftësimi paraprofesional si, përdorimi i makinës qepëse, aftësimi për të punuar në atelienë e qeramikës, në atelienë e pirografisë, pikturës, në kopshtari, realizimi prej tyre i aplikacioneve me mjete rrethanore duke prodhuar produkte me qëllim shitjen e tyre, aftësimi për të gatuar, shërbimi ndaj vetvetes janë arritje shumë mbresëlënëse për këtë grupim social dhe mundësi shumë të mira të tyre për të zhvilluar një jetë me autonomi dhe pavarësi personale jashtë institucionit. Kërkimi do të ndikojë në reduktimin e paragjykimeve se fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund të zhvillohen dhe do të krijojë një mundësi konkrete për të zhvilluar fëmijët me aftësi të kufizuara me anë të programeve të rehabilitimit.

4. 2. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve si rezultat i aplikimit të tre programeve të edukimit individual (PEI-1);(PEI-2); (PEI-3); gjatë fazave: (2002 - 2005); (2005 - 2008); (2008 - 2012)

4.2.1. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet programit të parë (PEI-1), gjatë fazës së parë të studimit (2002 - 2005)

Aftësimi pë vetëshërbim I+II+III/1.1.Vishet vetë

Nga vrojtimet e drejtpërdrejta konstatohet se fëmijët nuk janë në gjendje të vishen vetë, sepse shumë prej tyre nuk janë ushtruar. Këtë e vërtetojnë intervistat gjysmë të strukturuara me prindërit, të cilët pohojnë se e kanë më të lehtë t’i veshin fëmijët, sesa t’i ushtrojnë për t’u veshur vetë. Edhe me metodën e vëzhgimit me grilë vertikale mbërijmë

97

në të njëjtin përfundim. Pjesa më e madhe e fëmijëve nuk vishet në mënyrë të pavarur, prandaj shumica e tyre ndihmohet fizikisht nga mediatorët. Për ta përmirësuar gjendjen sociale të fëmijëve në periudhën trevjeçare të eksperimentimit specialistët dhe edukatorët kanë përdorur programet individuale nëpërmjet metodave PESC, DIR dhe kanë aplikuar seanca të komunikimit verbal, të gërshetuara me aplikimin konkret të mënyrave se si fëmijët mund të vishen vetë. Programet e aftësimit për vetëshërbim janë gërshetuar me programet e aftësimit fizik për të funksionuar më mirë gjymtyrët dhe, nëpërmjet programeve për aftësimin konjitiv, për të kuptuar dhe interpretuar mesazhet sociale. Procesi i trajtimit të fëmijëve realizohet në seanca intensive të programuara në 4-5 etapa, (Morra, S., Gobbo, C., Marini, Z., Sheese, R. 2007) që përsëriten vazhdimisht deri në realizimin e veprimit të pavarur nga fëmijët. Programet individuale kanë rezultuar efektive për fëmijët me parametrat psikosocialë të moderuar, por nuk kanë pritshmërinë në progresin e fëmijëve me shkallë shumë të lartë vështirësie. Kjo situatë kushtëzohet nga shkalla e dëmtimit fiziologjik të trurit të fëmijëve. Në përfundim të eksperimentimit të periudhës së parë rezulton se 17 fëmijë ose 56.61% vishen me ndihmën fizike të mediatorëve, 7 fëmijë ose 23.33% ndihmohen verbalisht nga mbikëqyrësit për t’u veshur, 2 fëmijë ose 6.66% vishen pjesërisht, 3 fëmijë ose 9.99% arrijnë të vishen vetë dhe vetëm 1 prej fëmijëve me vonesë të thellë mendore nuk arrin të vishet vetë, për shkak të parametrave të ulët psikofizikë që disponon. Në periudhën e dytë të trajnimit të fëmijëve ka një përmirësim të dukshëm të aftësimit për t’u veshur. Numri i fëmijëve që nuk vishen aspak reduktohet në 1 ose 3.33%. Ulet në 10 ose 33.33% numri i fëmijëve që vishet me ndihmën fizike të mediatorëve dhe në 3 ose 9.99% numri i fëmijve që ushtrohen intensivisht dhe arrijnë të vishen, të ndihmuar nga mediatorët me anë të komunikimit verbal. Kurse 3 fëmijë ose 9.99% vishen pjesërisht. 13 fëmijë ose 43.29% arrijnë të vishen plotësisht mbas dy periudhave trevjeçare trajnimi. Në përfundim të eksperimentit të ushtrimit të fëmijëve ose në përfundim të periudhës së tretë 2008 - 2011 u arrit që 24 fëmijë ose 80 % vishen vetë, 2 fëmijë ose 6.66% vishen me ndihmë fizike, 2 fëmijë ose 6.66 % vishen me ndihmë verbale, 1 fëmijë ose 3.33 % vishet pjesërisht dhe vetëm 1 fëmijë i rënduar me vonesë të thellë mendore ndihmohet nga mediatorët sepse vetë nuk bën aspak përpjekje. Krahasimi i arritjeve të fëmijëve tregon se në nivelin më të lartë të shkallës Likert në programin nr.1, që i përket periudhës 2002 - 2005, vetëm 3 fëmijë ose 9.99% arrijnë të vishen plotësisht. Në përfundim të programit nr. 2, që i përket periudhës 2005 - 2008, numri i fëmijëve që vishen plotësisht rritet në 13 ose në 43.29%. Në përfundim të programit nr. 3, që i përket periudhës 2008 - 2011, numri i fëmijëve që vishen plotësisht arrin në 63.37%. I+II+II+III/1.2. Lahet vetë

98

Për variablin lahet vetë janë paraqitur grafikisht gjetjet për tri fazat e studiuara me shkallën Likert. Në fazën e parë, ose gjatë periudhës 2002 - 2005, janë 3 fëmijë ose 9.99% e tyre që nuk lahen vetë aspak. Janë 15 fëmijë ose 50 % që lahen me ndihmën fizike të mediatorëve. Janë 6 fëmijë ose 19.98% që mund të lahen me ndihmën verbale të specialistëve, kujdestarëve ose prindërve. Lahen pjesërisht 3 fëmijë ose 9.99% dhe 3 fëmijë ose 9.99% arrijnë të lahen plotësisht. Në fazën e dytë 2005 - 2008 njëri prej fëmijëve që ka prapambetje të thellë mendore nuk arrin aspak të lahet vetë. Prej 30 fëmijëve që u ushtruan, 7 ose 23.33% lahen me ndihmën fizike të mediatorëve. Arrijnë të lahen me ndihmë verbale 5 fëmijë ose 16.65%. Lahen pjesërisht 10 fëmijë ose 33.33% dhe 7 fëmijë ose 23.33% arrijnë të lahen plotësisht, deri në bërjen e dushit në mënyrë të pavarur. Në periudhën e tretë të eksperimentit me fëmijët, 2008 - 2011, asnjë prej fëmijëve nuk rezulton që të mos arrijë aspak që të lahet vetë. Nga këta, 3 fëmijë ose 9.99% ndihmohen fizikisht nga stafi që i ushtron dhe familjarët e tyre. Arrijnë që me ndihmë verbale të lahen 4 fëmijë ose 13.33%. Lahen pjesërisht 4 fëmijë ose 13.33% dhe 19 prej 30 fëmijëve të ushtruar ose 63.37% lahen plotësisht. Vëzhgimi i arritjeve të fëmijëve tregon se nga trajtimi i tyre me programet edukative në përfundim të programit nr. 1 vetëm 3 fëmijë ose 9.99 % arrijnë të lahen plotësisht. Në përfundim të programit nr. 2 numri i fëmijëve që lahen plotësisht rritet në 10 ose 33.33%. Në përfundim të programit nr. 3, që i përket periudhës 2008 - 2011, numri i fëmijëve që lahen plotësisht arrin në 24 ose 63.37%. I+II+III/1.3. Ushqehet vetë

99

Fëmijët me probleme të dëmtimit të gjymtyrëve, për shkak të paralizës, nuk e kordinojnë dot lëvizjen sy-gojë dhe kërkojnë të ushqehen nga mediatorët. Edhe fëmijët autikë kanë probleme me vetushqyerjen. Fëmijët autikë të llojit Kanner i kanë të kufizuara aftësitë përtypëse dhe shijuese të ushqimit. Fëmijët që disponojnë këtë lloj autizmi konsumojnë në mënyrë rutinore vetëm një lloj ushqimi të thatë, si kore buke, biskota ose kokrra orizi të pazier. Për rrjedhojë, ata e kanë të vështirë të ushtrohen nga mediatorët për të konsumuar ushqim të larmishëm, për të përdorur edhe lugë, pirun dhe thikë. Seancat e trajtimit të fëmijëve që të ushqehen vetë zhvillohen intensivisht në klasë. Edukatoret me shumë këmbëngulje mësojnë fëmijët të mbajnë lugën, pirunin, të përtypin ushqimet sa më shumë dhe t’i kapërdijnë ngadalë. Fëmijët që kanë probleme me rrugët respiratore ushtrohen me ushqime të lëngshme. Edhe për të aftësuar fëmijët të ushqehen me lugë e pirun edukatoret bashkëveprojnë me prindërit për të realizuar të njëjtat standarde. Në seancat terapeutike specialistët përcjellin informacion verbal të shoqëruar me stimulim verbal e material. Me komunikim social fëmijët të stimulohen për të realizuar veprime që nuk duan t’i kryejnë. Në saje të të ushtruarit intensiv për një kohë të gjatë të fëmijëve për t’u aftësuar për vetushqyerje në periudhën e parë 2002 - 2005 u arrit që 13 fëmijë ose 36.63% të ushqehen me ndihmë fizike, 7 fëmijë ose 23.33% ushqehen plotësisht. Janë 2 fëmijë ose 6.66% që nuk ushqehen aspak, 4 fëmijë ose 13.33% që ushqehen me ndihmën fizike të mediatorëve dhe 6 fëmijë ose 19.98 % që ushqehen pjesërisht. Në përfundim të programit nr. 2, që i përket periudhës 2005 - 2008, vërehet se 14 fëmijë ose 47% arrijnë të ushqehen plotësisht, pra arrijnë në nivelin më të lartë të shkallës Likert. Në përfundim të periudhës së tretë 2008 - 2011, periudhë në të cilën u aplikua programi nr.3 rehabilitues i fëmijëve, u arrit që të mos jetë asnjë fëmijë që të mos ushqehet vetë aspak. Janë 2 fëmijë ose 6.66% që ushqehen me ndihmë fizike dhe 3 fëmijë ose 9.99% ushqehen pjesërisht. Vetëm 1 fëmijë ose 3.33% ushqehet me ndihmën verbale të mediatorëve. Janë 24 fëmijë ose 79.92% që ushqehen plotësisht. Kjo është dhe gjetja më e dukshme e programit të aftësimit fizik për rubrikën e vetushqyerjes në përfundim të eksperimentit nëntëvjeçar të trajtimit të 30 fëmijëve. I+II+III/1.4. Hekuros

100

Në grafikun që përmban arritjet e fëmijëve, në periudhën 2002 - 2005, për rubrikën hekuros teshat, 63.27 % ose 19 fëmijë nuk janë aspak të aftë që të përdorin lavatrtiçen, 23.33% ose 7 fëmijë ndihmohen fizikisht nga stafi ose familjarët që të mund të përdorin lavatriçen. Vetëm 1 fëmijë është në gjendje të hekurosë teshat me ndihmën e komunikimit verbal me mediatorin e tij. Në këtë periudhë asnjë prej fëmijëve nuk është ushtruar të arrijë që ta përdorë lavatriçen pjesërisht ose plotësisht, në mënyrë të pavarur nga të tjerët. Në periudhën e dytë të eksperimentit për trajtimin e fëmijëve tendenca është të përmirësohen parametrat psikosocialë të fëmijëve. 14 është numri i fëmijëve që nuk bëjnë asnjë përpjekje të hekurosin. 9 fëmijë ose 29.97% mbështeten me ndihmë fizike nga të tjerët për të hekurosur. 2 fëmijë ose 6.66% ushtrohen të hekurosin me ndihmën verbale të mediatorëve. Në nivelin e përdorimit të pjesshëm paraqitet vetëm 1 fëmijë ose 3.33%. 4 fëmijë ose 13.33 % arrijnë në përfundim të periudhës së dytë të përdorin plotësisht hekurin për të realizuar hekurosjen e teshave të tyre. Në përfundim të periudhës së tretë të eksperimentit trajtues për rehabilitimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara vetëm 9 fëmijë ose 29.97% arrijnë të kryejnë vetëshërbimin për hekurosjen e teshave të tyre duke përdorur vetë hekurin elektrik. Tendenca për përmirësimin e parametrave psikosocialë të fëmijëve në mënyrë progresive është e dukshme nga një periudhë në tjetrën. Në nivelin aspak, në përfundim të periudhës së parë, janë 63.27 % ose 19 fëmijë. Në periudhën e dytë 2005 - 2008 numri ulet në 46.62% ose në 14 fëmijë që nuk janë aspak në gjendje të përdorin lavatriçen. Në periudhën e tretë ose në përfundim të eksperimentit për aftësimin e fëmijëve numri i fëmijëve që nuk janë aspak në gjendje të përdorin lavatriçen ulet në 9 ose 29.97%. Rritet nga 0 % në periudhën e parë në 13 % në periudhën e dytë dhe në 23.33% ose 7 fëmijë në periudhën e tretë numri i fëmijëve që arrijnë në mënyrë të pavarur të hekurosin teshat. I+II+III/1.5. Përdor kompjuterin

Në grafikun e periudhës 2002 - 2005 20 fëmijë ose 66.60% nuk kanë aspak aftësi të përdorin kompjuterin. 8 fëmijë ose 26.64% e përdorin kompjuterin me mbështetjen fizike të edukatorëve dhe specialistëve. 1 fëmijë ose 3.33% mundohet të luajë në kompjuter

101

duke u ndihmuar me mesazhe trajnuese nga edukatorja. 1 fëmijë ose 3.33% e kryen pjesërisht këtë veprim relaksues. Në grafikun që përmban arritjet e fëmijëve për periudhën e dytë 2005 - 2008 paraqitet ende i madh numri i fëmijëve që nuk kanë aspak aftësi të përdorin kompjuterin. 13 fëmijë ose 43.27 % janë edhe në këtë periudhë në nivelin e parë të aftësimit për të përdorur kompjuterin. 9 fëmijë ose 29.97% mundohen të përdorin kompjuterin të ndihmuar nga specialistët apo të afërmit e tyre. Në këtë periudhë 3 fëmijë ose 9.99%, nëpërmjet mesazheve trajnuese të stafit orientohen të përdorin kompjuterin. 3 fëmijë me parametra të zhvilluar psikosocialë arrijnë të përdorin plotësisht programe të thjeshta zbavitëse të kompjuterit. Në grafikun e periudhës së tretë 10 fëmijë ose 33.33% nuk arrijnë të kenë mundësi të përdorin kompjuterin pa ndihmën konkrete fizike të stafit ose të afërmve. Në përfundim të periudhave eksperimentuese për trajtimin e fëmijëve vetëm 16.65 % ose 5 fëmijë arrijnë të përdorin kompjuterin plotësisht. 3 fëmijë ose 9.99 % ushtrohen me programet e thjeshta pjesërisht. Aftësimi konjitiv I+II+III/2.1. Mbledh numrat

Arritjet e fëmijëve për të tri periudhat e eksperimentimit janë paraqitur grafikisht në bazë të niveleve të shkallës Likert. Krahasimi i të dhënave për të tri periudhat nxjerr në pah një tendencë të dukshme. Nga niveli aspak deri te niveli pjesërisht ulet ndjeshëm në çdo periudhë pasardhëse numri i fëmijëve që kanë vështirësi të realizojnë mbledhjen e numrave. Në fund të periudhës 2002 – 2005 23.33% ose 7 fëmijë nuk e realizojnë aspak mbledhjen e numrave. Në grafikun e periudhës 2005 - 2008 bie në 16.65 % ose në 5 numri i fëmijëve që nuk i mbledhin aspak numrat. Në periudhën e tretë bie në 7 % ose në 2 numri i fëmijëve që nuk i mbledhin numrat aspak.

102

Në nivelin ndihmë fizike, nga 29.97% ose 9 fëmijë në periudhën e parë, bie në 23.33% ose 7 numri i fëmijëve në periudhën e dytë, duke u ulur edhe më shumë në periudhën e tretë në 16.65 % ose 5 fëmijë që i mbledhin numrat me ndihmë fizike. Në nivelin e zhvillimit të fëmijëve me ndihmë verbale shifrat ulen gradualisht nga periudha e parë në periudhën e tretë. Nga 20 % ose 6 fëmijë në periudhën e parë në 16.65% ose 5 fëmijë në periudhën e dytë dhe 13.33% ose 4 fëmijë në periudhën e tretë. Në nivelin e katërt ose pjesërisht të zhvillimit psikosocial tendenca e uljes së numrit të fëmijëve që i mbledhin pjesërisht numrat është e dallueshme. 4 fëmijë ose 13.33% i mbledhin pjesërisht numrat në periudhën e parë. 3 fëmijë ose 9.99% i mbledhin pjesërisht numrat në periudhën e dytë. Vetëm 1 fëmijë ose 3.33% është në gjendje të mbledhë numrat pjesërisht. Në nivelin plotësisht vërehet prirja për rritjen e numrit të fëmijëve që i mbledhin numrat plotësisht. Në periudhën e parë 2002 - 2005 13% e fëmijëve janë plotësisht në gjendje të mbledhin numrat. Në periudhën e dytë 2002 - 2005 rritet në 33 % ose në 10 numri i fëmijëve që i mbledhin numrat plotësisht. Rritja e numrit të fëmijëve në periudhën e tretë është tepër e dukshme. 18 fëmijë ose 59.93% janë plotësisht në gjendje të mbledhin numrat në fund të periudhës nëntëvjeçare të trajtimit terapeutik të fëmijëve. Kjo është gjetja e kësaj rubrike. I+II+III/2.2. Lexon

Në fillim të periudhës së parë 2002 - 2005 56.61 % ose 17 fëmijë nuk janë aspak në gjendje të lexojnë. Në nivelin e pestë të shkallës Likert asnjë fëmijë nuk u aftësua të lexonte plotësisht. Në fillimin e periudhës së dytë ulet në 9 fëmijë ose 29.97% numri i fëmijëve që nuk janë aftësuar aspak të realizojnë procesin mendor komunikativ të leximit. Në përfundim të periudhës së dytë 7 fëmijë ose 23.33% aftësohen plotësisht të lexojnë. Në përfundim të periudhës së tretë 2008 - 2011, 3 fëmijë ose 9.99% mund të lexojnë me ndihmë verbale. 8 fëmijë ose 27% u aftësuan të lexojnë në mënyrë të pjesshme. 18 fëmijë ose 59.94% i njohin shkronjat në mënyrë të plotë dhe arrijnë të lexojnë. Kjo është në të njëjtën kohë edhe gjetja e kësaj rubrike.

103

I+II+III/2.3. Shkruan

Në këtë paraqitje grafike pasqyrohen arritjet e fëmijëve gjatë tri periudhave të trajtimit të tyre me programet individuale të edukimit. Në fillim të periudhës së parë 2002 - 2005 shihet se 53 % ose 17 fëmijë nuk dinë aspak të shkruajnë. Në përfundim të periudhës së parë 1 fëmijë ose 3.33% nuk është aspak i aftë të shkruajë. 10 fëmijë ose 33.33% aftësohen për të shkruar vetëm me ndihmë verbale të mediatorëve. Në fillim të periudhës së dytë janë 11 fëmijë ose 36.66% që nuk janë aspak të aftë të realizojnë shkrimin. Në përfundim të kësaj periudhe janë 6 fëmijë ose 20% që rezultojnë plotësisht të aftë për të shkruar. Në periudhën e tretë të eksperimentit 4 fëmijë ose 13.33% nuk u aftësuan aspak që të shkruanin. Në përfundim të periudhës së tretë 17 fëmijë ose 57 % u aftësuan që të përvetësojnë plotësisht procesin e të shkruarit. Kjo arritje në rehabilitimin e fëmijëve përbën dhe gjetjen e kësaj rubrike. I+II+III/2.4. Shumëzon e pjesëton numrat

Krahasimi i arritjeve të fëmijëve për të tri periudhat, në bazë të niveleve, paraqet uljen e përqindjeve ose rënien e numrit të fëmijëve që nuk e njihnin aspak dhe nuk e kryenin procesin e shumëzimit të numrave. Nga 63.27% ose 19 fëmijë që nuk e kryenin aspak shumëzimin e numrave në periudhën 2002 - 2005, në periudhën e dytë 2005 - 2008 zbret

104

në 43.33% ose 13 numri i fëmijëve dhe në periudhën e tretë 2008 – 2011 në 23.33% ose 7 fëmijë. Edhe në nivelin ndihmë fizike ulet gradualisht numri i fëmijëve në çdo periudhë pasardhëse. Nga 23.33 % ose 7 fëmijë në periudhën e parë, në 19.98 % ose 6 fëmijë në periudhën e dytë, në 16.65 % ose 5 fëmijë në periudhën e tretë. Në nivelin ndihmë verbale ka një ruajtje të numrit të fëmijëve nga periudha e parë në të dytën. 13.33% ose 4 fëmijë në 17%, ndërsa në periudhën e tretë nuk ka rritje të numrit të fëmijëve në nivelin e rehabilitimit me ndihmë verbale. Në nivelet pjesërisht për të tri periudhat numri i fëmijëve që e kryejnë pjesërisht shumëzimin e numrave ka një rritje të lehtë, nga 0% në periudhën e parë në 6.66% në periudhën e dytë dhe 6.66 % në periudhën e tretë. Kjo rritje progresive vazhdon edhe në nivelin plotësisht. Nga 0 % ose asnjë fëmijë në periudhën e parë, rritet në 17% ose 5 fëmijë në periudhën 2005 - 2008 dhe në 26.63 % ose 8 fëmijë në periudhën 2008 - 2011. Krahasuar me nivelin fillestar të periudhës së parë ku 63.27% ose 19 fëmijë nuk ishin aspak të aftë të kryenin shumëzimin e numrave, shifra 26.64 ose 8 fëmijë, që në përfundim të periudhës së tretë janë në gjendje të kryejnë procesin e shumëzimit të numrave, është një gjetje e konsiderueshme e kësaj rubrike të eksperimentit. I+II+III/2.5. Zbret numrat

Nga vëzhgimi i të dhënave të tri periudhave të paraqitura grafikisht në këtë rubrikë në dy nivelet e para vërehet tendenca e pakësimit të numrit të fëmijëve që nuk e kryejnë aspak ose e kryejnë me ndihmë fizike zbritjen e numrave. Në nivelin aspak, nga 57% ose 17 fëmijë që nuk i zbresin numrat në periudhën 2002 - 2005, ulet në 39.96 % ose 12 numri i fëmijëve që nuk i zbret aspak numrat në periudhën 2005 - 2008. Në periudhën e tretë ulet në 23 % ose në 7 numri i fëmijëve që nuk i zbresin aspak numrat. Dukuria e uljes së përqindjes ose numrit të fëmijëve që e kryejnë zbritjen e numrave të ndihmuar fizikisht nga mediatorët paraqitet në këto shifra: Në periudhën 2005 - 2008 nga 23.33% ose 7 fëmijë, që e kryejnë zbritjen e numrave me ndihmë fizike, ulet në 16.65% ose 5 numri i fëmijëve dhe në periudhën 2008 - 2011 ulet në 10 % ose 3 fëmijë. Kjo ulje graduale e numrit të fëmijëve nga një periudhë në tjetrën tregon për rritjen e parametrave psikofizikë e socialë të fëmijëve.

105

Në nivelin pjesërisht numri i fëmijëve që e kryejnë zbritjen e numrave, nga 19.98% ose 6 fëmijë në periudhën 2002-2005, rritet në 23.33% ose 7 fëmijë në periudhën 2005-2008 dhe në 26.64 % ose 8 fëmijë në periudhën 2008 – 2011. Në nivelin plotësisht nga 0% ose asnjë fëmijë që nuk e kryen plotësisht procesin e zbritjes së numrave në periudhën 2002 – 2005, në periudhën 2005 - 2008 rritet në 17 % ose 5 fëmijë, në periudhën 2008 -2011 në 33.33% ose 10 fëmijë që në përfundim të periudhës së tretë dhe të gjithë eksperimentit të ushtrimit të fëmijëve realizojnë në mënyrë të pavarur zbritjen e numrave. Nga 57 % ose 17 fëmijë që në fillim të eksperimentit nuk ishin aspak të aftë të kryenin zbritjen e numrave, në fund të periudhës nëntëvjeçare të trajtimit të fëmijëve 1/3 ose 10 fëmijë aftësohen të kryejnë zbritjen e numrave. Gjetje kjo e realizuar me shumë vështirësi nga stafi edukativ, por jo fort e kënaqshme. Aftësimi fizik I+II+III/3.1. Realizon vrapimin

Në paraqitjen grafike të arritjeve të fëmijëve, gjatë tri periudhave të zhvillimit të eksperimentit vërehen prirjet e rënies së numrit të fëmijëve gradualisht nga periudha e parë në periudhën e tretë. Në mënyrë të veçantë në nivelin aspak dhe ndihmë fizike është më e theksuar ulja e përqindjeve ose numrit të fëmijëve nga njëra periudhë në tjetrën. E shprehur në shifra rënia paraqitet si vijon. Në nivelin aspak, gjatë periudhës së parë 2002 - 2005, 36.63% ose 11 fëmijë nuk janë aftësuar aspak që të realizojnë vrapimin. Në periudhën e dytë 2005 - 2008 ulet në 26.67 % ose në 8 numri i fëmijëve që nuk realizojnë aspak vrapimin e tyre. Në periudhën e tretë 2008 - 2011 ulet në 6.66% ose reduktohet në 2 numri i fëmijëve që nuk janë aftësuar aspak të realizojnë procesin e vrapimit. Edhe në nivelin ndihmë fizike procesi i rënies së përqindjeve ose rënia e numrit të fëmijëve nga njëra periudhë në tjetrën vazhdon si vijon. Më 2002–2005 33.33% ose 10 fëmijë arrijnë të vrapojnë vetëm me ndihmën fizike të mediatorëve. Në periudhën e dytë

106

zvogëlohet në 29.97% ose në 9 numri i fëmijëve që arrijnë të vrapojnë të ndihmuar fizikisht nga specialistët e fushës së motricitetit. Në periudhën e tretë ulet në 13.33% ose në 4 numri i fëmijëve që arrijnë të vrapojnë me ndihmën fizike të profesionistëve. Në nivelet e ndërmjetme vazhdon të jetë e pranishme dukuria e rënies graduale të numrit të fëmijëve nga njëra periudhë në tjetrën. Në nivelin plotësisht vihet re prirja e rritjes së numrit të fëmijëve që realizojnë vrapimin nga njëra periudhë në tjetrën. Nëpërmjet prezantimit me shifra kjo dukuri merrr trajtën që vijon. Në nivelin plotësisht gjatë peruidhës së parë 13 % ose 4 fëmijë janë aftësuar plotësisht të realizojnë procesin e vrapimit. Në periudhën e dytë 2005 - 2008 u rrit në 29.97% ose 9 numri i fëmijëve që e realizojnë plotësisht vrapimin në terren. Në periudhën e tretë 2008 - 2011 u rrit në 69.93% ose në 19 numri i fëmijëve që vrapojnë plotësisht në mënyrë të pavarur. Kjo arritje e sferës së aftësimit fizik të fëmijëve është rezultat i aplikimit të metodave, mjeteve, teknikave që përdori stafi për zbatimin me efektivitet të programeve individuale të rehabilitimit të fëmijëve që u bënë objekt i këtij studimi. I+II+III/3.2. Ka përmirësuar motorikën fine

Në paraqitjen grafike të arritjeve të fëmijëve për të tri periudhat e studimit vërehen të njëjtat dukuri të paraqitura në tabelat përmbledhëse të mëparshme. Pra, vërehet tendenca e rënies së përqindjeve graduale të numrit të fëmijëve në nivelet aspak, me ndihmë fizike, me ndihmë verbale dhe pjesërisht. Në këtë mënyrë.ulet në 16.65 ose në 5 numri i fëmijëve që në periudhën 2005 - 2008 nuk e kanë përmirësuar aspak motorikën fine. Në periudhën 2008 - 2011 ulet në 6.66% ose në 2 numri i fëmijëve që nuk janë aspak të aftësuar në motricitetin fin. Në nivelin plotësisht vihet re një rritje graduale e përqindjes së fëmijëve që nga një periudhë në tjetrën aftësojnë plotësisht motricitetin fin të tyre. Në periudhën e parë 23% ose 7 fëmijë kanë përmirësuar plotësisht motricitetin fin. Në periudhën e dytë të studimit rritet në 33.33% numri i fëmijëve që në nivelin plotësisht kanë aftësuar motricitetin fin. Në periudhën e tretë shifra arrin në 69.935% ose rritet në 21 numri i fëmijëve që në fund të periudhës së eksperimentit përmirësuan plotësisht motricitetin e tyre fin. Edhe kjo arritje është një gjetje e rëndësishme e këtij studimi.

107

I+II+III/3.3. Ka përmirësuar motorikën globale

Në nivelin aspak për të tri periudhat e aftësimit të fëmijëve është e dukshme prirja e uljes së përqindjeve nga njëra periudhë në tjetrën. Me anë të shifrave ulja e përqindjeve paraqitet si më poshtë. Në periudhën 2002 - 2005 36.63% ose 12 fëmijë nuk e kanë përmirësuar aspak motricitetin global. Në periudhën 2005 - 2008 ulet në 26.64% ose 8 numri i fëmijëve që nuk kanë aftësuar aspak motricitetin e tyre global. Në periudhën e tretë 2008 - 2011 ulet edhe më shumë deri në 3.33% ose reduktohet vetëm në 1 numri i fëmijëve që nuk kanë aspak motricitetin e tyre global. Në nivelet me ndihmë fizike, me ndihmë verbale pjesërisht është e pranishme dukuria e uljes graduale të përqindjes së fëmijëve nga njëra periudhë në tjetrën, por diferenca në përqindje nga njëra periudhë në tjetrën nuk është shumë e dukshme. Ndryshe e ka kahjen tendenca e zhvillimit në nivelin e pestë të shkallës së zhvillimit, ose në nivelin plotësisht përqindja ose numri i fëmijëve rritet nga njëra periudhë në tjetrën duke shënuar dhe gjetjen e kësaj rubrike që është në shifrën 73.26 % ose 22 fëmijë janë plotësisht të aftësuar në motricitetin e tyre global. I+II+III/3.4. Ka rritur autonominë

108

Në paraqitjen grafike të variablit sigurimi i autonomisë si rezultat i seancave intensive terapeutike nuk ka asnjë fëmijë që të mos ketë realizuar aspak parametrat e autonomisë. Në paraqitjen grafike të të dhënave është e dukshme përqindja e lartë e nivelit të fëmijëve që aftësohen me ndihmë fizike nga stafi për të përmirësuar elementë të autonomisë. Në periudhën 2002 - 2005 43.95 % ose 13 fëmijë kanë permirësuar elementë të autonomisë me ndihmën fizike të profesionisteve. Në periudhën 2005 - 2008 është ulur përqindja e fëmijëve që ndihmohen fizikisht nga stafi për të përmirësuar elementë të autonomisë, pra 39.96 % ose 12 fëmijë përmirësuan elementë të autonomisë së vet me ndihmën fizike të mediatoreve. Në periudhën 2008 - 2011 ulet në 33.33% ose në 10 numri i fëmijëve që ndihmohen fizikisht nga specialistët për të rritur shkallën e autonomisë. Në nivelin e pestë të shkallës së zhvillimit, pra në nivelin plotësisht, përqindjet ose numri i fëmijëve që kanë përmirësuar plotësisht shkallën e autonomisë është në rritje. Në periudhën e parë në nivelin plotësisht 13.33%, ose 4 fëmijë kanë përmirësuar plotësisht shkallën e autonomisë së tyre. Në periudhën e dytë rritet në 27 % ose në 8 numri i fëmijëve që kanë përmirësuar plotësisht shkallën e tyre të autonomisë. Në periudhën e tretë rritet në 36. 63 %, ose në 11 numri i fëmijëve që kanë rritur plotësisht shkallën e tyre të autonomisë. Kjo është arritja më e lartë, por nuk është gjetja që pritej nga zbatimi i programeve individuale rehabilituese të fëmijëve me aftësi të kufizuara. I+II+III/3.5. Ka arritur pavarësinë

Vëzhgimi i paraqitjes grafike të arritjeve të fëmijëve për të tri periudhat në të cilat u zhvillua studimi nxjerr në pah shifra të larta në përqindje që shprehin numrin e fëmijëve që nuk kanë aspak aftësi të sigurojnë pavarësinë e tyre personale. Në periudhën 2002 - 2005 86.67% ose 26 është numri i fëmijëve që në nivelin aspak nuk janë aspak të aftë të sigurojnë pavarësinë personale. Në periudhën e dytë, edhe pse u punua intensivisht me seanca terapeutike nga profesionistë, 56.61 % ose 17 fëmijë nuk arritën

109

aspak të siguronin pavarësinë e tyre personale. Në periudhën e tretë 2008 - 2011 ulet në 46.62% numri i fëmijëve që nuk arritën aspak të siguronin pavarësinë e tyre personale. Në nivelin plotësisht vërehet që nga periudha e parë në periudhën e tretë të ketë një rritje të përqindjes së numrit të fëmijëve që arrijnë pavarësinë e tyre në nivelin plotësisht. Nëpërmjet shifrave raportet jepen në vijim. Në periudhën e parë nuk ka asnjë fëmijë që të arrinte në nivelin e zhvillimit plotësisht të pavarësisë së tyre. Në periudhën e dytë rritet 7% ose 2 fëmijë me parametra të moderuar psikosocialë që arrijnë nivelin e plotë të pavarësisë së tyre. Në periudhën e tretë rritet në 13.33% ose në 4 numri i fëmijëve që përmirësojnë parametrat e tyre të zhvillimit psikofizik e social në nivelin plotësisht për të arritur pavarësinë.

4.2.2. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet programit të dytë (PEI-2), gjatë fazës së dytë të studimit (2005 - 2008)

Aftësimi praktik III/4/1. Krijon konstruksione me kuba

Në këtë paraqitje grafike prezantohet një nga gjetjet më të dukshme të arritjeve të fëmijëve për periudhën e tretë. Në nivelin e pestë të shkallës Likert vërehet se 43.29% ose 13 fëmijë në fund të vitit 2008 ose në fillim të periudhës së tretë arrijnë të aftësohen plotësisht për të krijuar konstruksione me kuba. Në përfundim të vitit 2011, mbas tre viteve trajtim të fëmijëve me programe edukimi individual, u aftësuan plotësisht 83.25% ose 25 fëmijë për të krijuar konstruksione me kuba. III/4/2. Vizaton figura

110

Paraqitja grafike e rubrikës “Vizaton figurën” evidenton prirjen e uljes së numrit të fëmijëve nga njëri vlerësim në tjetrin. Në nivelin aspak nga 26.64% ose 8 fëmijë që nuk ishin aspak të aftë të vizatonin figura, në vitin 2011 ulet në 6.66% ose në 2 numri i fëmijëve që nuk janë aspak në gjendje të vizatojnë figura objektesh me model. Edhe në nivelet e tjera vërehet ulje e numrit të fëmijëve nga njëri vlerësim në tjetrin deri tek niveli plotësisht që fillon dhe rritet numri i fëmijëve nga 36.63 % në 69.93 %, ose nga 11 në 21 fëmijë që janë aftësuar plotësisht. Në paraqitjen grafike kjo shifër është gjetja e kësaj rubrike. III/4/3. Qep në makinë

Në këtë paraqitje grafike 59.94% ose 18 fëmijë në vitin 2008 nuk janë aspak të aftë të qepin në makinë. Në vlerësimin e dytë në përfundim të periudhës trajtuese ulet në 33.33% ose në 10 numri i fëmijëve që nuk u aftësuan aspak të realizojnë qepje te thjeshta me makinë. Ulja e numrit të fëmijëve që i kapërcejnë vështirësitë dhe përvetësojnë elemente të veçanta të qepjes me makinë vërehen deri në nivelin plotësisht ku nga 3% ose 1 fëmijë rritet në 20% ose në 6 numri i fëmijëve që arrijnë të realizojnë plotësisht programet e thjeshta të qepjes më makinë. Rezultati përfundimtar 20 % nuk është i kënaqshëm, por është më i mundshmi për parametrat psikofizikë që disponojnë fëmijët për të përvetësuar rubrikën e qepjes në makinë.

111

III/4/4. Krijon figura me plastelinë

Paraqitja grafike vë në dukje faktin që procesi i krijimit të figurave me plastelinë është i mundshëm për një numër të madh fëmijësh. Shifra 59.92% ose 18 fëmijë që arrijnë plotësisht të krijojnë figura që në vlerësimin e parë vërteton faktin që fëmijët janë ushtruar të punojnë me plastelinë. Në përfundim të trajtimit trevjeçar gjatë periudhës 2008 - 2011 u arrit që 79.92% ose 24 fëmijë të arrijnë plotësisht të krijojnë figura me plastelinë në bazë të modelit. Kjo gjetje e rubrikës është shumë e kënaqshme për rehabilitimin e fëmijëve. III/4/6. Punon në gjergjef

Tendenca e rënies së numrit të fëmijëve nga vlerësimi i vitit 2008 në vlerësimin e vitit 2011 është e dukshme nga niveli aspak në nivelin pjesërisht. Në fundin e vitit 2008 janë 23.33% ose 7 fëmijë që nuk janë aftësuar aspak të punojnë në gjergjef. Në fund të periudhës trajtuese në përfundim të vitit 2011 ulet në 19.98% ose në 6 numri i fëmijëve që nuk u aftësuan aspak të qëndisin në gjergjef edhe pse u ushtruan për tre vjet. Në nivelin plotësisht rritet nga 36.63% në 43.33% numri i fëmijëve që u aftësuan plotësisht të qëndisin në gjergjef në përfundim të periudhës së tretë trajnuese të fëmijëve. Kjo arritje është e kënaqshme nëse nisemi nga vështirësia që paraqet për fëmijët procesi i qëndisjes me gjergjef.

112

Aftësimi gjuhësor III/5/1. Komunikon me figura

Paraqitja grafike prezanton tendencën e uljes së numrit të fëmijëve nga vlerësimi i parë në të dytin, nga niveli aspak në nivelin pjesërisht të shkallës Likert. P.sh, në nivelin ndihmë fizike nga 23.33% në vitin 2008 zvogëlohet në 16.65% ose nga 7 në 5 numri fëmijëve që komunikojnë me figura të ndihmuar fizikisht nga specialistët. Arritja nga 36.63% ose 11 fëmijë në 69.93% ose 21 fëmijë që aftësohen plotësisht në vitin 2011 për të komunikuar me figura përbën dhe gjetjen e kënaqshme të periudhës së tretë të studimit, komunikojnë me gjeste. III/5/2. Ka rritur të kuptuarit

Në paraqitjen grafike shihet prirja e zvogëlimit të numrit të fëmijëve që përmirësojnë parametrat nga një nivl në tjetrin prej vlerësimit të parë në të dytin. Nga 19.98% në vitin 2008 ulet në 6.66% në vitin 2011 ose në 2 numri i fëmijëve që nuk ishin aspak në gjendje të rritnin nivelin e të kuptuarit. Kjo tendencë është e pranishme deri në nivelin plotësisht ku fillon rritja nga 36.63% ose në 11 fëmijë në 69.93% ose 21 fëmijë që në vitin 2011 kanë rritur aftësinë e të kuptuarit. Kjo arritje përbën edhe gjetjen e kësaj rubrike. III/5/3. Ka rritur komunikimin verbal

113

Në këtë rubrikë bie në sy jo vetëm përmirësimi i parametrave konjitivë të fëmijëve, e shprehur në përqindje sipas niveleve, por edhe rritja e numrit të fëmijëve nga 49.95% ose 15 fëmijë në vitin 2008, në 69.93% ose 21 fëmijë në vitin 2011 që u aftësuan plotësisht të komunikojnë në mënyrë verbale. Kjo është arritje e rëndësishme e studimit duke u nisur nga fakti se shumica e fëmijëve me aftësi të kufizuara të paushtruar kanë vështirësi në komunikimin verbal. III/5/4. Ka rritur komunikimin normal

Komunikimi normal është i vështirë për një pjesë të fëmijëve me aftësi të kufizuara që kanë shkaqe fiziologjike të mungesës së komunikimit normal. Shifra 26.63% ose 8 fëmijë në nivelin aspak në vitin 2008 ulet në vitin 2011 në 16.65 ose në 5 fëmijë që, edhe pasi ushtrohen, përsëri nuk janë aspak të aftësuar të komunikojnë normalisht. Tendenca e uljes së numrit të fëmijëve vërehet edhe në nivelet e tjera deri te niveli pjesërisht që tregon se fëmijët përparojnë në elemente të veçanta të parametrave të komunikimit normal. Shifra 46.62% ose 14 fëmijë që përparojnë plotësisht për të komunikuar në mënyrë normale nuk është e lartë, por është e kënaqshme për nivelet e parametrave komunikativë që disponojnë një pjesë e mirë e fëmijëve. III/5/5. Komunikon me etikë

114

Në paraqitjen grafike shifra 90 % ose 27 fëmijë që në vlerësimin e fillimit të periudhës së dytë trajtuese rezultuan se nuk mundnin aspak të komunikonin me etikë është një tregues i gjendjes reale të komunikimit me etikë të fëmijëve. Trajtimi i fëmijëve me programe profesionale nga logopedistja dhe edukatoret për një periudhë trevjeçare bëri të mundur që mbas tre vitesh trajtim intensiv të vihej re një ndryshim progresiv i disa fëmijëve dhe në vlerësimin e vitit 2008 të ketë një rënie të numrit të fëmijëve që nuk ishin aspak të aftësuar të komunikonin me nivel gjuhësor. P.sh, në vitin 2008 në nivelin aspak zbret në 73.33% numri i fëmijëve që nuk janë aspak të aftë të komunikojnë në mënyrë të kulturuar, duke përdorur fjalët magjike. Me gjithë seancat terapeutike intensive të rehabilitimit të fëmijëve shifra përfundimtare e regjistruar në nivelin e pestë të shkallës Likert, 19.67%, ose vetëm 5 fëmijë u aftësuan të komunikojnë në mënyrë të kulturuar ose me etikë, tregon se deri në këtë periudhë kjo rubrikë nuk është realizuar në nivelin e duhur dhe nuk mund të quhet arritje e këtij studimi. Procesi i trajtimit të fëmijëve edhe me programe të aftësimit gjuhësor vazhdon në nivelin e tretë me anë të programeve të përmirësuara, prandaj le të presim dhe të shpresojmë se edhe në këtë rubrikë fëmijët do të përparojnë. 4.2.3. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve nëpërmjet programit të tretë (PEI-3),

gjatë fazës së tretë të studimit (2008 - 2011) Aftësimi profesional III/6/1. Përgatit forma objektesh me pirografi

115

Në paraqitjen grafike shihet një prirje e uljes së numrit të aftësive të fëmijëve. P.sh, nga 26.64% në vitin 2008 ulet në 13.33% ose në 4 numri i fëmijëve që nuk janë aspak në gjendje të përgatitin forma objektesh. Në nivelin plotësisht nga 29.97% ose 9 fëmijë në vitin 2008 rritet në 43.29% ose në 13 numri i fëmijëve që aftësohen plotësisht të përgatitin forma objektesh. Ky rezultat nuk është ai që pritej për këtë rubrikë. III/6/2. Realizon objekte qeramike me ngjeshje

Në paraqitjen grafike vërehet tendenca e rënies së numrit të fëmijëve që kanë vështirësi të theksuara për të ralizuar objekte me ngjeshje. Prirja për t’u ulur numri i fëmijëve vërehet që nga niveli aspak i vlerësimit të vitit 2008 deri në nivelin ndihmë verbale. P.sh, nga 26.64% ose 8 fëmijë në vitin 2008 ulet në 16.65% ose në 5 numri i fëmijëve në vitin 2011 që mund të realizojnë objekte me ngjeshje vetëm me ndihmën fizike të mediatorëve dhe në nivelin plotësisht rritet nga 39.96% në vitin 2008 dhe në 63.27 % në vitin 2011. Në këtë rubrikë kjo është gjetja më e arrirë. III/6/3. Realizon lule në pllaka qeramike

Në nivelin fillestar të trajtimit të fëmijëve në periudhën 2008 - 2011 26.64% ose 8 fëmijë nuk janë aspak të aftë të realizojnë lule në pllaka qeramike. Të ushtruarit trevjeçar me programe profesionale nga okupacionistët bëri të mundur zvogëlimin e numrit të fëmijëve në 9.99% ose 3 fëmijë që nuk e bënin këtë aktivitet. Ulja e numrit të fëmijëve që kapërcejnë vështirësitë dhe realizojnë progresivisht elemente të krijimit të luleve në pllaka qeramike vazhdon deri në nivelin ndihmë verbale. Në nivelin e pestë të shkallës Likert rritet nga 29.97% në vitin 2008 në 59.94% ose në 18 numri i fëmijëve që bëhen plotësisht të aftë të krijojnë lule në pllaka qeramike.

116

III/6/4. Punon në torno

Paraqitja grafike prezanton një prirje të uljes së përqindjeve që shprehin numrin e fëmijëve që janë vlerësuar në dy teste në fillim dhe në fund të periudhës së tretë të studimit. P.sh, 26.64% ose 8 fëmijë në vitin 2008 nuk janë aspak të aftësuar të punojnë në torno prej druri. Mbas tre vitesh trajtimi ulet në 9.99% ose në 3 numri i fëmijëve që nuk u aftësuan aspak të punojnë në torno druri objekte të thjeshta. III/6/5. U shërben shpendëve

Shërbimi ndaj shpendëve rritet me rritjen e shkallës së vetëdijes së fëmijëve nëpërmjet programeve individuale. Në vitin 2008 19.98 % nuk e kryejnë aspak shërbimin ndaj shpendëve. Në vitin 2011 u ul në 3.33% numri i fëmijëve që nuk janë aspak në gjendje t’u shërbejnë shpendëve. Edhe në nivelet e tjera ulet numri i fëmijëve nga vlerësimi i parë në vlerësimin e dytë në vitin 2011. 24 fëmijë ose 79.93% e kryejnë plotësisht shërbimin ndaj shpendëve të këndit të gjallë të institucionit në vitin 2001 në raport me 43.61% që aftësohen plotësisht në vitin 2008. Fëmijët i pëlqejnë shumë shpendët shtëpiake. Ata relaksohen dhe kënaqen kur u shërbejnë ujë dhe ushqim. Në këndin e shpendëve të institucionit shoqërohen shpesh fëmijët që kanë një gjendje shpirtërore të trazuar. Kanë çrregullime të sjelljes, kanë doza hiperaktiviteti, kanë stres dhe shenja agresiviteti. Vëzhgimi i lëvizjeve të shpendëve në territorin e rrethuar të tyre në oborrin e qendrës shoqërohet me emocione pozitive të fëmijëve. Gëzimi i tyre është i madh kur hyjnë në kotecin e tyre së bashku me edukatoret dhe në furrikun e pulave ata marrin vezët dhe i konsumojnë kur aplikojnë programet e gatimit në artin e kuzhinës. Edhe më e habitshme është për fëmijët kur pula ka nxjerrë zogjtë dhe i shetit nëpër oborr të gjithë së bashku. Fëmijët i shkojnë mbrapa pulës me zogjtë e vegjël dhe i mbrojnë ata nga maçoku i fqinjëve. Pastrimi i mjediseve ku flenë pulat si dhe zogjtë e vegjël bëhet me kënaqësi nga fëmijët që orientohen nga edukatorja.

117

Aftësimi social III/7/1. Socializohet me grupin

Në këtë rubrikë shihet se rezultatet e fëmijëve në fillim të periudhës, në vitin 2008 janë si vijon: 10 fëmijë ose 33.33% nuk janë aspak të socializuar me shokët. 2 fëmijë ose 9.99 % socializohen me grupin me ndihmë fizike. 11 fëmijë ose 36.63% ushtrohen me ndihmë verbale nga mediatorët të fitojnë dimensionin social. 1 fëmijë ose 3% pjesërisht socializohet me grupin. 5 fëmjë ose 17% e fëmijëve socializohet plotësisht me shokët e tij. Në vitin 2011 ulet në 6.66% ose në 2 numri i fëmijëve që nuk janë aspak të aftë të socializohen me grupin. 1 fëmijë ose 3.33% socializohet me anë të ndihmës fizike të mediatorëve. 2 fëmijë ose 9.99% socializohen me grupin me ndihmën verbale të mediatorëve. 1 fëmijë ose 3.33% socializohet pjesërisht. 23 fëmijë ose 76.59% aftësohen plotësisht të socializohen me grupin në fund të periudhës së tretë eksperimentuese në vitin 2011. Kjo është arritje e rëndësishme e kësaj rubrike që përbën edhe gjetjen e saj. III/7/2. Organizon lojën

Paraqitja grafike tregon se në vitin 2008 ose në fillim të periudhës së tretë të studimit 33.33% ose 10 fëmijë nuk ishin aspak të aftë të organizonin lojën për të luajtur me shokët. 8 fëmijë ose 26.64% e organizojnë lojën vetëm nëse ndihmohen verbalisht nga stafi. 10 fëmijë ose 33.33% në fund të vitit 2008 ishin plotësisht të aftë të organizonin lojën e shokëve. Në fund të periudhës trevjeçare, në fund të vitit 2011 ulet në 2 ose në 6.66% numri i fëmijëve që nuk ishin aspak të aftë të organizonin lojën. 1 fëmijë ose 3.33% e organizoi lojën me ndihmë fizike. 2 fëmijë ose 6.66% e organizuan lojën me ndihmë verbale. Arritja më e madhe e fëmijëve është shifra 83.23% ose 25 fëmijë që në fund të vitit 2011 u aftësuan plotësisht të organizonin lojëra të thjeshta me shokët e tyre.

118

III/7/3. Kalon në vijat e bardha

Në rubrikë tregohet se në testin e zhvilluar në vitin 2008 13 fëmijë ose 43% i kalojnë vijat e bardha të mbajtur nga krahu nga shoqëruesit e tyre. 3 fëmijë ose 10% i kalojnë vijat e bardha me ndihmë verbale. Në nivelin e pestë të shkallës Likert 2 fëmijë ose 7% ishin plotësisisht të aftë të kalonin vijat e bardha në rrugë në mënyrë të pavarur. Në përfundim të periudhës ushtruese 2 fëmijë ose 6.66% nuk rezultuan aspak të aftësuar të respektonin rregullat e kalimit në rrugë komunitare. 7 fëmijë ose 23.33 i respektonin këto rregulla me ndihmë fizike. 8 fëmijë ose 26.64% kalonin në rrugë automobilistike me ndihmë verbale. 12 fëmijë ose 39.96% janë ushtruar dhe janë ndërgjegjësuar të kalojnë më me siguri vijat e bardha në rrugët e qytetit. Kjo është një arritje e kësaj periudhe, duke marrë parasysh vështirësitë psikofizike dhe emocionale që kanë disa nga fëmijët e target-grupit të këtij studimi. III/7/4. Përgjigjet në telefon

Në paraqitjen grafike shihet se 83% ose 25 fëmijë në vitin 2008 nuk janë aspak të aftë të përdorin telefonin si mjet komunikimi. 1 fëmijë ose 3.33% e përdor telefonin kur ndihmohet nga edukatoret. 2 fëmijë ose 6.66% komunikojnë me telefon të këshilluar nga edukatorët. Në vitin 2011, që përkon edhe me fundin e periudhës së tretë dhe me përfundimin e eksperimentit të studimit, ulet në 12 numri i fëmijëve që nuk janë aspak të aftësuar të komunikojnë me telefon. 3 fëmijë ose 9.99% ndihmohen fizikisht nga stafi të përdorin

119

telefonin. 5 fëmijë ose 16.65% këshillohen verbalisht nga mediatorët të komunikojnë me prindërit ose të afërmit në telefon. Në përfundim të periudhës ose në fund të vitit 2011 10 fëmijë ose 33.33% aftësohen plotësisht të komunikojnë në telefon në mënyrë të pavarur. III/7/5. Blen sende të thjeshta

Në rubrikë në fillim të seancave trajnuese në vitin 2008 13 fëmijë ose 43.29% nuk mundin aspak të bëjnë blerje të vogla. 7 fëmijë ose 23.33% i bëjnë blerjet me ndihmën fizike të stafit. 7 fëmijë ose 23.33% i kryejnë duke u orientuar plotësisht në mënyrë të pavarur. Në përfundim të fazës trajnuese të fëmijëve në fund të vitit 2011 evoluimi i fëmijës është i dukshëm. 3 fëmijë ose 10 % shkojnë të blejnë çokollata, byreqe, banane me ndihmë verbale. 5 fëmijë ose 16.65% ndihmohen fizikisht të realizojnë blerje të vogla në komunitetin e afërt. 21 ose e 66.60% shkojnë të blejnë vetë pa u shoqëruar nga njeri. Kjo arritje pasqyron progresin e fëmijëve në mënyrë të dukshme. Aftësimi emocional III/8/1. Kënaqet nga muzika

Në paraqitjen grafike shihet se 6 fëmijë ose 19.98% nuk janë aspak të aftë të shijojnë muzikën. 4 fëmijë ose13.33% ndihmohen me mjete fizike të shijojnë muzikën. 6 fëmijë ose16.65% ndihmohen verbalisht nga mediatorët të shijojnë muzikën. 4 fëmijë të tjerë e shijojnë muzikën pjesërisht. 11 fëmijë ose 37% aftësohen plotësisht të pëlqejnë muzikën dhe në fund të periudhës së tretë në vitin 2011 progresi i fëmijëve në përjetimin e muzikës shndërrohet në dëshirë të ndjekin programe muzikore. 2 fëmijë ose 6.66% e pëlqejnë muzikën me ndihmën verbale të mediatorëve që i trajtojnë. 1 fëmijë ose 3.33% e shijon pjesërisht muzikën. 27 fëmijë ose 90% u aftësuan plotësisht të pëlqejnë muzikën e çdo lloji. III/8.2. Kënaqet kur luan me shokët

120

Fëmijët e paushtruar janë të tërhequr, të veçuar, inaktivë. Ata nuk socializohen me njëri- tjetrin, nuk bashkëveprojnë me stafin, nuk janë bashkëpunues me shokët. Dëmtimet në sjelljet sociale në proceset konjitive, në aftësitë komunikuese i pengojnë fëmijët të përfshiheshin në situata relaksuese. 7 fëmijë ose 23.33% nuk gëzonin aspak dhe nuk relaksoheshin me shokët. 14 fëmijë ose 46.67% gëzonin vetëm kur nxiteshin me ndihmë fizike nga mediatorët. 10 fëmijë ose 30 % nxiteshin me ndihmë verbale nga mediatorët të luanin e të gëzonin me shokët. Të ushtruarit e fëmijëve me programe rehabilituese synonte motivimin e fëmijëve për t’u bërë aktivë, dinamikë dhe të ndjeshëm. Përdorimi i metodave ABA, DIR, Floortime në seanca intensive ndihmuan fëmijët të zgjonin interesin e tyre për të qenë dinamikë e bashkëpunes. Të ushtruarit e fëmijëve në dancterapi i bën entuziastë, optimistë dhe dinamikë, të gatshëm të përfshihen në situata relaksuese. Programet e aktiviteteve relaksuese të aftësimit social gërshetohen me programet sportive të fizioterapisë për aftësimin fizik të fëmijëve. Organizimi i lojërave të futbollit, gjimnastikës, lojërave zbavitëse në aktivitetet e lira mbasditeve ndihmon gjithashtu rritjen e pjesëmarrjes së fëmijëve në veprimtaritë dhe lojërat e grupit dhe gjeneron më shumë vetëvlerësim për fëmijën, kënaqësi dhe gëzim. Mbas një periudhe 3-vjeçare trajtimi psikosocialofizik fëmijët arrijnë që 10 prej tyre ose 33% të ndiejnë kënaqësi, të kuptojnë se ndihen mirë, relaksohen dhe gëzojnë kur luajnë me shokët me ndihmën fizike të stafit. Në përfundim të eksperimentit, 24 fëmijë ose 79.92% e arrijnë plotësisht ta përjetojnë gëzimin dhe kënaqësinë që të jep pjesëmarrja në lojë me shokët. Seancat trajnuese vazhdojnë në fazat e tjera për arritje në një shkallë më të lartë të përjetimit emocional pozitiv të efekteve relaksuese të lojës në grup. III/8/3. I pëlqen loja

121

Paraqitja grafike tregon se në vitin 2008 4 fëmijëve ose 13.33% nuk u pëlqen aspak loja. 2 fëmijë ose 7 % ndihmohen me mjete fizike të pëlqejnë lojën. 10 fëmijë ose 33% ndihmohen verbalisht të njohin efektet pozitive të lojës. 4 fëmijë ose 13.33% e pëlqejnë pjesërisht lojën. 10 fëmijë ose 33% e pëlqejnë lojën plotësisht. Në fund të periudhës së tretë ose në fundin e vitit 2011, pranë fundit të kohës eksperimentuese ose në fund të periudhës nëntëvjeçare të ushtrimit të fëmijëve, shihet se rezultatet e fëmijëve për këtë rubrikë janë të dukshme. Vetëm 1 fëmijë ose 3.33% e pëlqen lojën me ndihmë verbale. 1 fëmijë ose 3.33% e pëlqen pjesërisht lojën, ndërsa 28 fëmijë ose 93% e pëlqejnë lojën plotësisht. III/8/4. I pëlqen televizori

Në paraqitjen grafike duket që janë 4 fëmijë ose 13.33% që nuk u pëlqen aspak televizori. 2 fëmijë ose 7% ndihmohen fizikisht të pëlqejnë programet televizive. 10 fëmijë ose 33% e pëlqejnë televizorin, të ndihmuar verbalisht nga mediatorët. 4 fëmijë ose 13.33% e pëlqejnë televizorin pjesërisht. Në vitin 2008 10 fëmijë ose 33% e pëlqejnë plotësisht televizorin. Në vitin 2011 rezultatet janë të dukshme. 1 fëmijë ose 3.33% e pëlqen pjesërisht televizorin. 1 fëmijë ose 3.33% e pëlqen televizorin duke u ndihmuar verbalisht nga mediatorët. Në fund të periudhës nëntëvjeçare të eksperimentimit për të ushtruar fëmijët 28 fëmijë ose 93% janë plotësisht të aftësuar të ndjekin me kënaqësi emisionet televizive. III/8/5. Gëzon kur luan rol në teatër

122

Paraqitja grafike tregon se në fillim të periudhës së tretë të trajtimit të fëmijëve në vitin 2008 6 fëmijë ose 19.98% nuk gëzojnë aspak kur luajnë në teatër. 4 fëmijë ose 13.33% ndihmohen fizikisht ta përjetojnë pozitivisht lojën në mikroteatrin e kukullave. 5 fëmijë ose 16.65% ndihmohen në mënyrë verbale të përjetojnë me emocione pozitive pjesëmarrjen në lojën teatrale me kukulla. 4 fëmijë ose 13.33% e përjetojnë pozitivisht në mënyrë të pjesshme pjesëmarrjen në miniteatër. 11 fëmijë ose 37 % gëzojnë plotësisht kur luajnë role me kukulla në teatër. Në fund të periudhës së tretë ose në përfundim të periudhës nëntëvjeçare të eksperimentit janë 4 fëmijë ose 13.33% që me ndihmën verbale të stafit e përjetojnë me emocione pozitive pjesëmarrjen në miniteatër të ndihmuar pjesërisht nga mediatorët. 24 fëmijë ose 86.67% e përjetojnë plotësisht me emocione pozitive pjesëmarrjen e tyre në shfaqje teatrale me kukulla. Tabela përmbledhëse e arritjeve të fëmijëve në tri periudha (2002-2011) të studimit gjatë aplikimit të programeve edukative individuale të fëmijëve me aftësi të kufizuara: (PEI-1)+ PEI-2) + (PEI-3)

PEI-1 (2002 - 2005)

PEI-2 (2005 - 2008) PEI-3 (2008 - 2011)

2005 2008 2011

Nr Aspak

Ndihmë Ndihmë Pjesërisht Plotësisht Aspak

Ndihmë Ndihmë

Pjesërisht Plotësisht Aspak

Ndihmë Ndihmë Pje- Plote-

Fizike Verbale Fizike Verbale Fizike Verbale sërisht sisht

(PEI-1) Aftësim për vetëshërbim

1 Vishet vetë 3.33% 57% 23.33

% 6.66% 10%

3.33%

33.33% 10% 9.99%

43.29%

3.33% 6.66% 7% 3% 80%

2 Lahet vetë 10% 50% 19.98

% 10% 10% 3,335 23.33

% 16.65% 33.36

% 23% 0% 10% 13% 13% 63.37

%

3 Ushqehet

vetë 9.99% 36.63

% 13.33

% 17% 23.33

% 6.66%

13.33% 13%

19.98% 47% 0% 6.66% 3.33% 9.99% 80%

4 Hekuros 63.27

% 33.33

% 3% 0% 0% 46.62

% 29.97

% 6.66% 3.33% 13% 29.97%

33.33% 9.99% 3.30%

23.33%

5 Përdor

kompjuterin 66.60

% 26.64

% 3% 3% 0% 43.29

% 29.97

% 9.99% 6.66% 9.99%

26.64%

33.33%

13.33% 9.99%

16.65%

123

(PEI-1) Aftësim konjitiv

6 Mbledh numrat

23.33%

29.97% 20%

13.33% 13%

16.65%

23.33% 16.65% 9.99% 33% 7%

16.65% 13% 3%

59.94%

7 Lexon 56.61

% 16.65

% 26.64

% 0% 0% 29.97

% 3.33% 23.33% 19.98

% 23% 0% 3.33% 10% 27% 59.94%

8 Shkruan 53% 6.66% 33.33

% 3.33% 3%

36.63% 13% 23.33% 0% 20%

13.33% 9.99%

16.65% 3.33% 57%

9 Shumëzn numrat

63.27%

23.33% 13% 0% 0% 43%

23.33% 17% 6.66% 10%

33.33%

16.65%

16.65% 6.66%

26.64%%

10 Zbret

numrat 57% 23.33

% 19.98

% 0% 0% 39.96

% 17% 23.33% 3.33% 17.00

% 23% 10% 26.64

% 6.66% 33.33%

(PEI-1) Aftësim fizik

11 Realizon vrapimin

36.63%

33.33% 9.99% 7% 13%

26.67%

29.97% 6.66% 6.66%

29.97%

6.66%

13.33% 6.66% 3.33%

69.93%

12

Ka përmirësuar

mot. fine 33.33%

29.97% 6.66% 7% 23%

16.67%

33.33% 9.99% 6.66%

13.33%

6.66%

13.33% 6.66% 3.33%

69.93%

13 Motorika globale

36.63%

29.97% 6.66% 3% 23%

26.64% 10% 9.99% 13.33 43.29

3.33% 6.66% 9.99% 6.66%

73.26%

14 Ka arritur

autonominë 0% 49.95

% 13.33

% 23.33%

13.33% 0%

39.96% 17% 17%

27.00% 0%

33.33%

16.65% 13%

36.63%

15 Ka arritur pavarësinë

86.67%

13.33% 0% 0% 0%

56.61%

13.33% 9.99% 13% 7%

46.62%

13.33%

16.65% 9.99%

13.33%

(PEI-2) Aftësim praktik

16 Konstruks. me kuba

13.33%

23.33% 13.33% 6.66%

43.29% 0% 3.33% 6.66% 6.66%

83.25%

17 Vizaton figura

26.64%

16.65% 16.65% 3.33%

36.63%

6.66%

13.33% 6.66% 3.33%

69.93%

18 Qep ne makinë

59.94%

23.33% 9.99% 3.33% 3%

33.33%

26.64%

13.33% 6.66%

20.00%

19 Figura me plastelinë

19.98%

13.33% 9.99% 6.66%

59.94%

6.66% 9.99% 3.335 3.33%

79.92%

20 Punon me gjergjef

23.33% 9.99% 26.64% 3.33%

36.69%

19.98%

16.65%

13.33% 9.99% 41%

(PEI-2) Aftësim gjuhësor

21 Komunikim me figura

6.66%

23.33% 19.93% 9.99%

36.63% 0%

16.65% 9.99% 3.33%

69.33%

22 Ka arritur të

kuptuarit 19.98

% 16.65

% 19.98% 6.66% 36.63

% 6.66% 6.66% 9.99% 6.66%

69.93%

23 Komunikim

verbal 13.33

% 9.99% 9.99% 16.65

% 49.95

% 3.33% 9.99% 9.99% 6.66%

69.93%

24 Komunikim

normal 26.64

% 9.99% 13.33% 19.98

% 29.97

% 16.65% 3.33%

16.65%

16.65%

46.62%

25 Komunikim

me etikë 90% 3.33% 6.66% 0% 0% 73.33% 6.66%

16.65% 3.33%

19.67%

124

(PEI-3) Aftësim profesional. Fundi i vitit 2008 - Fundi i vitit 2011

26 Objekte me

ngjeshje 9.99%

26.64% 16.65% 6.66%

39.96%

6.66%

16.65% 6.66% 6.66%

63.27%

27 Objekte me

pirografi 26.64

% 26.64

% 13.33% 3.33% 29.97

% 13.33%

29.97%

13.33% 3.33%

43.29%

28 Pllaka

qeramike 26.64

% 26.64

% 13.33% 3.33% 29.97

% 9.99%

16.65% 9.99% 3.33%

59.94%

29 Punon në

torno 26.64

% 26.64

% 13.33% 3.33% 29.97

% 9.99%

16.65% 9.99% 3.33%

59.94%

30 U shërben shpendëve

19.98%

19.98% 9.99% 3.33%

43.61%

3.33% 6.66% 6.66% 3.33%

79.93%

(PEI-3) Aftësim social

31 Social me

grupin 33.33

% 9.99% 26.64% 3% 17% 6.66% 3.33% 9.99% 3.33%

76.59%

32 Organizon lojën

33.33% 3.33% 26.64% 3.33% 33%

6.66% 3.33% 6.66% 0.00%

83.25%

33 Kalon vijat

e bardha 40% 43% 10% 0% 7.00% 6.66%

23.33%

26.64% 3.33%

39.96%

34 Përgjigjet në telefon

83.00% 3.33% 6.66% 0% 0%

36.63% 9.99%

16.65% 3.33%

33.33%

35 Blen sende 43.29

% 23.33

% 6.66% 0% 23% 3% 16.65

% 0% 3.33% 66.60%

(PEI-3) Aftësim emocional

36

Kënaqet nga

muzika 19.98

% 13.33

% 16.65% 13% 37% 0% 0% 6.66% 3.33% 90%

37 Kënaqet

me shokët 23.33

% 6.66% 33.33% 3% 33% 6.66% 0% 3.33% 9.99%

79.92%

38 I pëlqen

loja 13% 7% 33% 13% 33% 0% 0% 3% 3% 93%

39 I pëlqen

televizori 13% 7% 33.33% 13.33

% 3.33% 0% 0% 3.33% 3.33% 93%

40 Luan në

teatër 19.98

% 13.33

% 16.65% 13% 37% 0% 0% 13.33

% 0% 86.67%

4.3. Rezultate të vëzhgimit të drejtpërdrejtë të 12 fëmijëve të ndarë: 6 në grupin e eksperimentit dhe 6 në grupin e kontrollit, të shprehura në përqindje

4.3.1. Dy fëmijë me dobësi mendore të trajtuar me programet e edukimit individual (PEI-1 +PEI-2+PEI-3), në tri sfera zhvillimi: aftësimi konjitiv, aftësimi gjuhësor, aftësimi social

125

a. Fëmija P.R, mosha mendore 7 vjeç e 10 muaj. Në aftësimin konjitiv realizoi në nivelin plotësisht 80% të rubrikave të programeve, në aftësimin gjuhësor realizoi 90% të rubrikave dhe në aftësimin social realizoi 85% të rubrikave të programeve.

b. Fëmija GJ.S, mosha mendore 7 vjeç e pesë muaj. Në tri sfera të zhvillimit realizoi në nivelin plotësisht të shkallës Likert rubrikat në vijim.: në aftësimin konjitiv 75 % të rubrikave të programeve i realizoi plotësisht, në aftësimin gjuhësor realizoi 80% të rubrikave dhe në aftësimin social realizoi 90%.

4.3.2. Fëmijët me dobësi mendore të paushtruar me programe të edukimit individual arritën këto rezultate

a. Fëmija U.A mosha mendore 2.5 vjeç, 3.4vjeç. Arritjet në vitet (2002 - 2012) në aftësimin konjitiv (73%/68%) të programeve nuk i realizoi aspak. Në aftësimin gjuhësor (75%/65%) të rubrikave që testohet nuk i kreu aspak. Në aftësimin social (75%70%) të rubrikave nuk i kreu aspak sipas shkallës matëse Likert. Zhvillimi minimal i fëmijës është arritur në rrugë natyrale. b. Fëmija me dobësi mendore E.L e paushtruar me programe. Mosha mendore në 2002-2.6 vjeç, në 2012-3.1 vjeç. Arritjet e testimit në 2002 - 2012 janë si vijon: Nuk i kryen aspak rubrikat që vijojnë: në aftësimin konjitiv (98%/85%) të programeve nuk i kryen aspak, në aftësimin gjuhësor (96%/85%) të rubrikave nuk i kryen aspak, në aftësimin social (94% /88%) të rubrikave nuk i kryen aspak. 4.3.3. Dy fëmijë Down janë të trajtuar (grupi i eksperimentit) me programet e

edukimit individual (PEI-1+PEI-2+PEI-3) në tri sfera zhvillimi: aftësimi konjitiv, aftësimi gjuhësor, aftësimi social.

a. Fëmija Down B.S, mosha mendore 6.8vjeç. Ka realizuar në nivelin plotësisht të shkallës Likert rubrikat në vijim: aftësimi konjitiv 60%, aftësimi gjuhësor 65%, aftësimi social 75%. b. Fëmija M.Z, mosha mendore 2.5 vjeç, 4.7 vjeç, 6.5 vjeç, 6.8 vjeç. I ushtruar me programe të edukimit individual. Gjatë periudhës 2002 - 2012 ka realizuar në nivelin plotësisht të shkallës Likert rubrikat e mëposhtme: aftësimi konjitiv 65%, aftësimi gjuhësor 75%, aftësimi social 80%.

4.3.4. Fëmijët me sindromën Down të paushtruar (grupi i kontrollit) me programe të edukimit individual rezultuan:

a. Fëmija A.D, Down, i paushtruar me programe të edukimit individual. Mosha mendore në vitin 2002 2.5 vjeç. Mosha mendore në vitin 2012 2 vjeç e 11 muaj. Arritjet e testimeve në periudhën 2002-2012. Nga testimi fillestar në vitin 2002 dhe në fund të periudhës 2012 vërehet se në nivelin aspak të shkallës Likert janë rezultatet që vijojnë: aftësimi konjitiv (90%/80%), aftësimi gjuhësor (98%/80%), aftësimi social (80%/70%).

126

b. Fëmija Down K.K, mosha mendore në vitin 2002 2.6 vjeç, në vitin 2012 3.2 vjeç. Arritjet e testimit në periudhën 2002-2012: në aftësimin konjitiv (85%/75%) të rubrikave që u testua nuk i realizoi aspak, në aftësimin gjuhësor (75%/68%) të rubrikave nuk i kreu aspak dhe në aftësimin social (80%70%). 4.3.5. Dy fëmijët autikë( grupi i eksperimentit ) të trajtuar me programet e edukimit

individual (PEI-1 +PEI-2+PEI-3) në tri sfera zhvillimi: aftësimi konjitiv, aftësimi gjuhësor, aftësimi social.

a. Fëmija M.C, mosha mendore 2.6 vjeç; 4.7, 6.3 vjeç arrin në nivelin plotësisht të shkallës Likert rezultatet që vijojnë: aftësimi konjitiv 55%, aftësimi gjuhësor 65%, aftësimi social 70%. b. Fëmija autik M.H, mosha mendore 2.5 vjeç në vitin 2002 4.2 në vitin 2007 6 vjeç në vitin 2011, i trajtuar me programe të edukimit individual realizoi në nivelin plotësisht rubrikat e mëposhtme: aftësimi konjitiv 50%, aftësimi gjuhësor 55%, aftësimi social 60 %. 4.3.6. Fëmijë autikë të patrajtuar me programe të edukimit individual

(PEI-1)+(PEI-2)+(PEI-3) a. Fëmija D.D, mosha mendore në vitin 2002 2.6 vjeç, në vitin 2012 3.4 vjeç. Arritjet e testimit të fëmijës në vitet 2002 - 2012. Nuk ka arritur aspak të realizojë rubrikat e testuara: aftësimi konjitiv (90 %/80%), aftësimi gjuhësor (95%/85%), aftësimi social (93%/80%). b. Fëmija autik G.S, mosha mendore në vitin 2002 2.5 vjeç, në vitin 2012 3.3vjeç. Arritjet e testimit të fëmijës në vitet 2002–2012: aftësimi konjitv (95%/85%), aftësimi gjuhësor (95%/85%), aftësimi social (90%/80%).

4.4. Paraqitja grafike e rezultateve të fëmijëve, të siguruara nëpërmjet vëzhgimit të drejtpërdretjtë të 12 fëmijëve të ndarë: 6 të ushtruar me programet e edukimit individual PEI (1+2+3) në grupin e eksperimentit dhe 6 në grupin e kontrollit, të paushtruar me PEI (1+2+3)

Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijëve me dobësi mendore nëpërmjet aplikimit të programeve të edukimit individual, PEI-1 (2002 - 2005), PEI-2 (2005 - 2008), PEI-3 (2008 -2012). 4.4.1. Fëmija P.R me dobësi mendore. Aftësimi konjitiv

127

Paraqitja grafike e rubrikës tregon se fëmija P.R me dobësi mendore zhvillohet konjitivisht në mënyrë progresive në përpjesëtim të drejtë me aplikimin e programeve të edukimit individual (PEI-1+2+3). Gjetja e kësaj rubrike në nivelin plotësisht është: (PEI-1-15%), (PEI-2-45%), (PEI-3-80%). 4.4.2. Aftësimi gjuhësor

Gjetjet e rubrikës. Pas aplikimit të programit të edukimit individual (PEI-1) aftësimi i fëmijës u rrit 25%. Pas aplikimit të (PEI-2) aftësimi i fëmijës për të komunikuar u rrit 55%. 4.4.3. Aftësimi social

Gjetja e rubrikës është: aftësimi social është përmirësuar 25% pas aplikimit të PEI-1, 50% pas aplikimit të PEI-2 dhe 85% pas aplikimit të PEI-3.

128

4.4.4. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës P.R

Fëmija P.R në vitin 2002 2.5vjeç, në vitin 2006 4.7 vjeç, në vitin 2011 7.10 vjeç. 4.4.5. Rezultatet e fëmijës me dobësi mendore GJ.S. Aftësimi konjitiv

Paraqitja grafike e rubrikës tregon se fëmija GJ.S me dobësi mendore zhvillohet konjitivisht në mënyrë progresive në përpjesëtim të drejtë me aplikimin e programeve të edukimit individual (PEI-1+2+3). Gjetja e kësaj rubrike në nivelin plotësisht është: (PEI-1-25%, PEI-2-55%, PEI-3-75%). 4.4.6. Aftësimi gjuhësor

Gjetjet e rubrikës. Pas aplikimit të programit të edukimit individual (PEI-1), aftësimi i fëmijës u rrit 25%. Pas aplikimit të (PEI-2) u arrit që fëmija të komunikojë 50% plotësisht. Në përfundim të programit të edukimit individual PEI-3 aftësimi komunikativ i fëmijës u rrit 80%.

129

4.4.7. Aftësimi social

Gjetja e rubrikës është: aftësimi social është përmirësuar 30% pas aplikimit të PEI-1, 45% pas aplikimit të PEI-2 dhe 90 % pas aplikimit të PEI-3. 4.4.8. Paraqitja grafike e moshës mendore të GJ.S. Vlerësimi i realizuar nëpërmjet testit

SONER

Mosha mendore e fëmijës GJ.S në vitin 2002 2.5 vjeç, në vitin 2006 5.3 vjeç, në vitin 2011 7.5 vjeç 4.4.9. Arritjet e fëmijëve me dobësi mendore, të paushtruar me programe individuale

edukimi (PEI) fëmija U.A. Aftësimi gjuhësor

Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës U.A të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi gjuhësor është 75% në nivelin aspak. Në vitin 2011 aftësimi gjuhësor i fëmijës U.A, i paushtruar me programe rezulton 70% në nivelin aspak.

130

4.4.10. Aftësimi konjitiv i fëmijës U.A

Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës U.A të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi konjitiv është 73 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi konjitiv i fëmijës U.A, i paushtruar me programe rezulton 68% në nivelin aspak. 4.4.11. Arritjet e fëmijës U.A. në sferën e aftësimit social

Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës U.A të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi social është 75 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi social i fëmijës U. A, i paushtruar me programe rezulton 65 % në nivelin aspak. 4.4.12. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës U.A, vlerësuar me anë të testit

SONER

Vlerësimi i moshës mendore të fëmijës U.A në vitin 2002 2.6 vjeç, në vitin 2011 3.4 vjeç.

131

4.4.13. Aftësimi konjitiv i fëmijës E.L

Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës E.L të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi konjitiv është 98 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi konjitiv i fëmijës E.L, i paushtruar me programe rezulton 85 % në nivelin aspak. 4.4.14. Aftësimi social i fëmijës E.L

Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës E.L të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi social është 94 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi social i fëmijës E.L, i paushtruar me programe rezulton 88 % në nivelin aspak, në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.15. Aftësimi gjuhësor i fëmijës E.L

Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës E.L të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi gjuhësor është 96% në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi gjuhësor i fëmijës E.L, i paushtruar me programe rezulton 85% në nivelin aspak dhe 0 % në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.16. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës E.L

132

Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës E.L në vitin 2002 2.6 vjeç, në vitin 2011. 3 vjeç PEI-1(2002 - 2005), PEI-2 (2005 - 2008), PEI-3(2008 - 2012) 4.4.17. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës Down B.S në sferën e aftësimit gjuhësor

Gjetjet e rubrikës. Pas aplikimit të programit të edukimit individual (PEI-1) aftësimi i fëmijës u rrit 35%. Pas aplikimit të (PEI-2) u arrit që fëmija të komunikojë 40% plotësisht. Në përfundim të programit të edukimit individual PEI-3 aftësimi komunikativ i fëmijës u rrit 65 %. 4.4.18. Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës B.S

Paraqitja grafike tregon se fëmija B.S zhvillohet konjitivisht në mënyrë progresive në përpjesëtim të drejtë me aplikimin e programeve të edukimit individual (PEI-1+2+3). Gjetja e kësaj rubrike në nivelin plotësisht është: (PEI-1-30%/, PEI-2-40%, PEI-3-60%). 4.4.19. Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës B.S.

133

Gjetja e rubrikës është: Aftësimi social është përmirësuar 30% pas aplikimit të PEI-1, 40% pas aplikimit të PEI-2 dhe 75 % pas aplikimit të PEI-3. 4.4.20. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës B.S

Fëmija B.S në vitin 2002-2.5 vjeç, në vitin 2006-5.1 vjeç, në vitin 2011-6.8 vjeç 4.4.21. Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës Down K.K

Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës K.K të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi konjitiv është 85 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi konjitiv i fëmijës K.K, i paushtruar me programe, rezulton 75 % në nivelin aspak. 4.4.22. Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës Down K.K

134

Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës K.K të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi gjuhësor është 80 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi gjuhësor i fëmijës K.K, i paushtruar me programe, rezulton 70 % në nivelin aspak dhe 0 % në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.23. Paraqitja grafike e aftësimi social të fëmijës Down K.K

Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës K.K të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi social është 85 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi social i fëmijës K.K, i paushtruar me programe, rezulton 75 % në nivelin aspak, 0% në nivelet pjesërisht dhe 0% në nivelin plotësisht. 4.4.24. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës K.K

135

Fëmija K.K, në vitin 2002 mosha 2.6 vjeç; në vitin 2011 mosha 3.2vjeç PEI-I (2002-2005); PEI-II (2005-2008); PEI-III (2008-2012) Programe të edukimit individual të aplikuar gjatë tri fazave të studimit.

4.4.25. Rezultatet e fëmijës M.Z me sindromën Down. Aftësimi konjitiv

Paraqitja grafike tregon se fëmija M.Z zhvillohet konjitivisht në mënyrë progresive në përpjesëtim të drejtë me aplikimin e programeve të edukimit individual (PEI-1+2+3). Gjetja e kësaj rubrike në nivelin plotësisht është: (PEI-1-25%), (PEI-2-35 %), (PEI-3-65%). 4.4.26. Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës M.Z

Gjetjet e rubrikës. Pas aplikimit të programit të edukimit individual (PEI-1) aftësimi i fëmijës u rrit 35%. Pas aplikimit të (PEI-2) u arrit që fëmija të komunikojë 45% plotësisht. Në përfundim të programit të edukimit individual PEI-3 aftësimi komunikativ i fëmijës u rrit 75 %. 4.4.27. Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës M.Z

136

Paraqitja grafike tregon se fëmija M.Z u aftësua socialisht në mënyrë progresive në përpjesëtim të drejtë me aplikimin e programeve të edukimit individual (PEI-I+II+III). Gjetja e kësaj rubrike në nivelin plotësisht është: (PEI-1-40%/, PEI-2-55%, PEI-3-80%). 4.4.28. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës M.Z. Vlerësim i realizuar me anë të

testit SONER

Fëmija M.Z në vitin 2002 2.5 vjeç; në vitin 2006 4.7 vjeç, në vitin 2010 6.5 vjeç Fëmijët autikë të trajnuar. 4.4.29. Paraqitja grafike e fëmijës M.Ç. Aftësimi konjitiv

Paraqitja grafike tregon se fëmija M.Ç zhvillohet konjitivisht në mënyrë progresive në përpjesëtim të drejtë me aplikimin e programeve të edukimit individual (PEI-1+2+3). Gjetja e kësaj rubrike në nivelin plotësisht është: (PEI-1-25%, PEI-2-35 %, PEI-3-55%).

137

4.4.30. Paraqitja grafike e fëmijës M.Ç. Aftësimi gjuhësor

Gjetjet e rubrikës. Pas aplikimit të programit të edukimit individual (PEI-1) aftësimi i fëmijës u rrit 30 %. Pas aplikimit të (PEI-2) u arrit që fëmija të komunikojë 45% plotësisht. Në përfundim të programit të edukimit individual PEI-3 aftësimi komunikativ i fëmijës u rrit 65 %. 4.4.31. Paraqitja grafike e fëmijës M.Ç. Aftësimi social

Gjetja e rubrikës është: Aftësimi social është përmirësuar 35% pas aplikimit të PEI-1, 50% pas aplikimit të PEI-2 dhe 70% pas aplikimit të PEI-3. 4.4.32. Paraqitja grafike e moshës mendore të. M.Ç

138

Fëmija M.C në vitin 2002 2.5 vjeç, në vitin 2006 4.7 vjeç, në vitin 2011 6.3 vjeç

Grupi i kontrollit. Fëmijë autikë të paushtruar me programe individuale edukimi. 4.4.33. Paraqitja grafike e fëmijës D.D. Aftësimi konjitiv

Paraqitja grafike e aftësimit konjitiv të fëmijës D.D të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi konjitiv është 90 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi konjitiv i fëmijës D.D, i paushtruar me programe, rezulton 80 % në nivelin aspak, 0 % në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.34. Paraqitja grafike e fëmijës D.D. Aftësimi gjuhësor

139

Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës D.D të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi gjuhësor është 95% në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi gjuhësor i fëmijës D.D, i paushtruar me programe, rezulton 85 % në nivelin aspak dhe 0 % në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.35. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës D.D. Aftësimi social

Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës D.D të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi social është 95% në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi social i fëmijës D.D, i paushtruar me programe, rezulton 85 % në nivelin aspak, në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.36. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës D.D

Fëmija D.D në vitin 2002 2.6 vjeç; në vitin 2011 3.4vjeç PEI-1 (2002 - 2005); PEI-2 (2005 - 2008); PEI-3 (2008 - 2012)

140

Programe të edukimit individual të aplikuar gjatë tri fazave të studimit. 4.4.37. Paraqitja grafike e rezultateve të fëmijës autik M.H. Aftësimi konjitiv

Paraqitja grafike tregon se fëmija M.H zhvillohet konjitivisht në mënyrë progresive në përpjesëtim të drejtë me aplikimin e programeve të edukimit individual (PEI-1+2+3). Gjetja e kësaj rubrike në nivelin plotësisht është: (PEI-1-25%, PEI-2-35 %, PEI-3-50%). 4.4.38. Paraqitja grafike e rezultateve të fëmijës M.H. Aftësimi gjuhësor

Paraqitja grafike tregon se fëmija M.H zhvillohet në komunikim në mënyrë progresive në përpjesëtim të drejtë me aplikimin e programeve të edukimit individual (PEI-I+II+III). Gjetja e kësaj rubrike në nivelin plotësisht është: (PEI-1-25%, PEI-2-30 %, PEI-3-55%). 4.4.39. Paraqitja grafike e rezultateve të fëmijës M.H. Aftësimi social

Gjetja e rubrikës është: Aftësimi social është përmirësuar 25% pas aplikimit të PEI-1, 35 % pas aplikimit të PEI-2 dhe 60% pas aplikimit të PEI-3.

141

4.4.40. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës M.H

Fëmija M.H në vitin 2002 2.5 vjeç, në vitin 2006 4.2 vjeç, në vitin 2011- 6 vjeç. 4.4.41. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës G.S. Aftësimi gjuhësor

Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës G.S të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi gjuhësor është 95 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi gjuhësor i fëmijës G.S, i paushtruar me programe, rezulton 85 % në nivelin aspak dhe 0 % në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.42. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës G.S. Aftësimi konjitiv

Paraqitja grafike e aftësimit gjuhësor të fëmijës G.S të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi gjuhësor është 95 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi gjuhësor i

142

fëmijës G.S, i paushtruar me programe, rezulton 85 % në nivelin aspak dhe 0 % në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.43. Paraqitja grafike e arritjeve të fëmijës G.S. Aftësimi social

Paraqitja grafike e aftësimit social të fëmijës G.S të grupit të kontrollit tregon se në vitin 2002 aftësimi social është 90 % në nivelin aspak. Në vitin 2012 aftësimi social i fëmijës G.S, i paushtruar me programe, rezulton 80 % në nivelin aspak, në nivelet pjesërisht dhe plotësisht. 4.4.44. Paraqitja grafike e moshës mendore të fëmijës G.S

Fëmija G.S në vitin 2002 2.6 vjeç; në vitin 2011 3.3vjeç

143

4.4.45 Rezultate të vëzhgimit të drejtpërdretjtë të 12 fëmijëve të ndarë: 6 në grupin e

eksperimentit dhe 6 në grupin e paushtruar me PEI (1+2+3)

Down

Mosha mendore 2002

Mosha mendore 2011 Aftësim social Aftësim konjitiv

Aftësim gjuhësor

Eksperimentim Fëmija I 2.5 vjeç 6.5 vjeç 65% 60% 75%

Fëmija II 2.5vjecç 6.8 vjeç 80% 65% 75% Kontrolli (Shkalla Aspak) Fëmija I 2.5 vjeç 2.11 vjeç

(80%-2002/ 70%-2011).

(90%-2002/ 80%-2011).

(98%-2002 /80%-2011)

Fëmija II 2.5 vjeç 3.2 vjeç (80%-2002/ 70%-2011)

(85%-2002/ 75%-2011)

(75%-2002/ 68%-2011)

Autik

Mosha mendore 2002

Mosha mendore 2011 Aftësim social Aftësim konjitiv

Aftësim gjuhësor

Eksperimentim Fëmija I 2.6 vjeç 6.3vjeç 70% 55% 65%

Fëmija II 2.5 vjeç 6.vjeç 60% 50% 55% Kontrolli (Shkalla Aspak) Fëmija I 2.6 vjeç 3.4 vjeç

(80%-2002/ 70%-2011)

(85%-2002/ 75%-2011).

(85%-2002/ 70%-2011)

Fëmija II 2.5 vjeç 3.3 vjeç (90%-2002/ 80%-2011).

(95%-2002/ 85%-2011)

(95%-2002/ 85%-2011).

Dobësi mendore

Mosha mendore 2002

Mosha mendore 2011 Aftësim social

Aftësim konjitiv

Aftësim gjuhësor

Eksperimenti (Shkalla Plotësisht) Fëmija I 2.5 vjeç 7.10 vjeç 85% 80% 90%

Fëmija II 2.5 vjeç 7.5 vjeç 90% 75% 80%

Kontrolli (Shkalla Aspak) Fëmija I 2.5 vjeç 3.4 vjeç

(80%-2002/75%-2011)

(94%-2002/ 80%-2011)

(90%-2002/ 80%-2011)

Fëmija II 2.6 vjeç 3.1 vjeç (94%-2002 /88%-2011)

(98%-2002/85%-2011)

(96%-2002/85%-2011)

144

Kapitulli 5. DISKUTIMI

Studimi është i llojit RD kuazieksperimental longitudional ose studim me kohëzgjatje. Studimi longitudional referues përfaqëson një proces dhjetëvjeçar të organizuar me tri periudha respektive, periudha-I (2002 - 2005), periudha-II (2005 - 2008), periudha –III (2008-2011). Në secilën periudhë të studimit u zhvilluan matje me instrumentet e nevojshme për vlerësimin e fëmijëve dhe ndërhyrje me anë të aplikimit të tre programeve të edukimit individual të fëmijëve. Aplikimi i programeve për rehabilitimin e fëmijëve me dobësi mendore me sindromën Down dhe me çrregullime të autizmit u realizua duke përdorur metodat që përdoren nga studiuesit e fushës së aftësisë së kufizuar në të gjithë botën e zhvilluar. Përparësitë e këtyre metodave i mundësuan studiueses të shohë në mënyrë të drejtpërdrejtë se si një sjellje rimodelohet si rezultat i edukimit të fëmijës, me ndryshimin e moshës. Ky fakt është një pikë takimi midis studimit referues dhe studimeve të tjera të fushës në shumë rubrika të programeve që u aplikuan. Një nga gjetjet e studimit është se nga aplikimi i programeve të edukimit individual (PEI-I+PEI-II+PEI-III), gjatë periudhës 2002 - 2012 fëmijët e target-grupit të studimit referues kanë përmirësuar parametrat e tyre mendorë e fizikë dhe kanë përmirësuar sjelljet e tyre në mënyrë progresive nga njëra moshë në tjetrën. Gjithashtu, fëmijët janë aftësuar dhe kanë fituar shkathtësi e shprehi në tetë sferat e zhvillimit që u trajtuan si: aftësimi për vetëshërbim, aftësimi konjitiv, aftësimi fizik, aftësimi praktik, aftësimi gjuhësor, aftësimi profesional, afësimi social dhe aftësimi emocional. Një nga instrumentet që provoi ndikimin pozitiv të programeve të edukimit individual të fëmijëve është testi SONER. Sipas vlerësimit nëpërmjet këtij testi mosha mendore mesatare e fëmijëve në përfundim të periudhës studimore rezultoi si vijon: fëmijët me dobësi mendore arritën moshën mendore mesatare 7 vjeç e 5 muaj, fëmijët me sindromën Down 6 vjeç e 6.5 muaj, fëmijët me autizëm 6 vjeç e 4 muaj. Rezultatet tregojnë se fëmjët që u trajtuan me PEI përparuan në nivele të ndryshme. Ndikimi i drejtpërdrejtë që patën programet (PEI-1+2+3) në aftësimin e fëmijëve u kondicionua nga niveli i moshës mendore të fëmijëve sipas diagnozave. Fëmijët me dobësi mendore kanë përparuar më shumë se fëmijët me sindromë Down dhe fëmijët me sindromën Down u zhvilluan më shumë se fëmijët autikë. Një nga shkaqet e diferencave zhvillimore të fëmijëve sipas diagnozave është sepse fëmijët e diagnozave të ndryshme kanë parametra psikosocialë të ndryshëm. Studimi evidentoi dallimin midis grupit të fëmijëve që u trajtuan me programe të edukimit individual dhe fëmijëve që nuk u trajtuan me programe. Fëmijët që u trajtuan me programe nga vlerësimi i testit SONER, në fillim të vitit 2002 dhe në fund të periudhës 2012, rezultoi se pëmirësuan moshën mendore mesatare në 6 vjeç e 8.5 muaj. Fëmijët që nuk u ushtruan me (PEI-1+2+3) përparuan vetëm 6-8 muaj. Një tjetër gjetje e studimit referues është përmirësimi i sjelljeve të fëmijëve dhe konsolidimi i sjelljeve pozitive të tyre. Nëpërmjet studimit referues u shënua një gjetje e rëndësishme. Sa më herët të fillojë trajtimi i fëmijëve, aq më i lartë është niveli i zhvillimit psikosocial e fizik i fëmijëve dhe aq më i mundshëm është integrimi socialekonomik i tyre në komunitet si të barabartë mes të barabartëve, si moshatarët e tyre që nuk kanë mangësi mendore- ndiesore.

145

Triada teorike: Education for all (faza e parë), Mainstreaming (faza e dytë) dhe Social inclusion (faza e tretë) ka shoqëruar çdo fazë studimi. Teoria Education for all është aplikuar gjatë fazës së parë të studimit që përfshin periudhën kohore 2002 - 2005. Kjo fazë shqyrton tri sfera të trajtimit të fëmijëve për përmirësimin e parametrave në aftësimin fizik, aftësimin konjitiv dhe aftësimin për vetëshërbim. Education for all ose arsimi për të gjithë është teori së cilës i referohen studiues ndërkombëtarë të fushave të edukimit. Akti i arsimit për fëmijët handikapë (EHA) dhe ligji publik (pl 94 -142) u miratua nga Kongresi i Shteteve të Bashkuara në vitin 1975 (Smith, R.1984). Sipas aktit shkollat publike duhej të pranonin fonde federale për qasje të barabartë në arsim dhe një vakt në ditë për fëmijët me aftësi të kufizuar. Shkollat publike vlerësonin fëmijë handikapë dhe krijonin një plan edukativ individual për çdo fëmijë. Kjo lëvizje u lançua në vitin 1990 në Konferencën Botërore mbi Arsimin Gjithpërfshirës i cili u mbajt në Jomtien, Tajlandë. Atje, përfaqësues ndërkombëtar (155 vende të botës si dhe 150 përfaqësues nga organizatat ndërkombëtare) ranë dakord për universalizimin e arsimit fillor dhe uljen e analfabetizmit . Në këtë konferencë u miratua Deklarata Botërore për Arsimin Gjithpërfshirës e cila theksoi se arsimi është një e drejtë themelore e kujtdo pa asnjë dallim dhe theksoi përpjekjet për përmirësimin e arsimit në mënyrë që të gjithë të kenë mundësi të arsimohen, pasi e drejta e të nxënit u takon të gjithëve. Nevojat bazë për të nxënit theksohen si më poshtë: Objektivi 1: Qasja universale për të mësuar, Objektivi 2: Një fokus mbi kapitalin, Objektivi 3: Theksimi i rezultateve të të nxënit, Objektivi 4: Zgjerimi i mjeteve dhe qëllimi i arsimit bazë, Objektivi 5: Përmirësimi i mjedisit për mësim, Objektivi 6: Forcimi i partneriteteve, (Valente, L., Fontana, D.1997) Mainstreaming ose integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara ishte teoria që kërkuesja iu referua gjatë aplikimit të programit të edukimit individual (PEI-2) të fëmijëve të target-grupit të studimit referues në fazën e dytë të studimit, që përkon me periudhën 2005-2008. Në (PEI-2) u përfshin dy sfera zhvillimi: aftësimi praktik dhe aftësimi gjuhësor. Integrimi (Mainstreaming), në kontekstin arsimor, është një praktikë e përfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta në klasa të rregullta gjatë peridhave të caktuara kohore dhe nevojave të fëmijëve. Kjo do të thotë klasa të rregullta arsimore janë të kombinuara me klasa të arsimit special. Shkollat që e praktikojnë Mainstreaming besojnë se fëmijët me nevoja të veçanta, të cilët nuk mund të funksionojnë në një klasë të rregullt në një masë të caktuar, i përkasin një mjedisi të veçantë arsimor si Mainstreaming. Qasja në një klasë të veçantë të arsimit, e quajtur shpesh “klasa e resurseve ose klasa e veçantë”, është e vlefshme për nxënësit me aftësi të kufizuara. Fëmijët me aftësi të kufizuara punojnë me mësuesen e edukimit special në mënyrë individuale në këto klasa duke punuar me problematikat e caktuara që ata kanë hasur gjatë ditës në klasën e tyre të integrimit. Shumë studiues, edukatorë dhe prindër kanë përkrahur rëndësinë e këtyre klasave. Përkrahësit e kësaj filozofie arsimore pohojnë se edukimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara,

146

së bashku me fëmijët “normalë”, nxit mirëkuptimin dhe tolerancën. Kjo lloj përfshirjeje u hap rrugën këtyre fëmijëve për një filozofi më të madhe, atë të integrimit social dhe një funksionim normal të organizmit të tyre. Social Inclusion ose përfshirja sociale është një terminologji, e cila përdoret për një përfshirje të grupeve vulnerabël dhe në nevojë apo me nevoja të veçanta duke përfshirë këtu përsonat me aftësi të kufizuara. Ky term është një qasje e kohëve të fundit që është gjithpërfshirës dhe pa përjashtime. Në sferën e aftësisë së kufizuar kjo filozofi synon integrim të plotë në jetën socialekonomike të personave me aftësi të kufizuara, duke përfshirë edhe pjesëmarrjen e tyre në tregun e punës dhe në jetën socialpolitike të vendit. Në periudhën e tretë të studimit 2008 - 2012 teoria Social Inclusion ose përfshirja sociale u bë sistem referues për ballafaqimin me objektivat e programit të edukimit individual (PEI-3). Të tria sferat e zhvillimit si: aftësimi profesional, aftësimi social dhe aftësini emocional u hartuan sipas parimeve të filozofisë së përfshirjes sociale të këtyre personave. Aplikimi i programit (PEI-III) synon krijimin e aftësive, shprehive dhe shkathtësive të fëmijëve për t’u integruar profesionalisht në tregun e punës si punues i qeramikës, përdorues i tornos së drurit, përdorues i aparatit të pirografisë, si kopshtar, recepsionist apo si rrobaqepës dhe kuzhinier. Qëllimi i secilës prej teorive ishte aftësimi i të gjithë fëmijëve të grupit të studimit me synim integrimi dhe përfshirje socialekonomike në komunitet.

5.1. Diskutimi i arritjeve të fëmijëve në tri sferat e zhvillimit: aftësim për vetëshërbim, aftësim akademik, aftësim fizik (PEI-1)

Aftësimi për vetëshërbim I+II+III/1.1. Vishet vetë Të gjithë fëmijët me dobësi mendore, me sindromën Down dhe me autizëm kanë të drejtë të ushtrohen me programe të aftësimit për t’u veshur vetë. Kërkuesja e studimit, në bazë të parimit bazë të teorisë Education for all (të edukimit për të gjithë) për hartimin e programeve (PEI-1+2+3), iu referua kësaj teorie. Në përfundim të programeve rehabilituese rezultoi që 24 fëmijë ose 80% vishen vetë plotësisht. Gjetja e sferës së aftësimit për vetëshërbim të fëmijëve të eksperimentit referues pasqyron efektivitetin e programeve rehabilituese të fëmijëve dhe ndikimin pozitiv të teorisë Educiation for all në formatimin e programeve. Arritjet e objektivave të programeve (PEI-1+2+3) kanë të njëjtat qasje me objektivat e teorisë Education for all. Vëzhgimet e drejtpërdrejta tregojnë se fëmijët, duke u trajtuar me programe individuale për vetëshërbim, u aftësuan për t’u veshur. Këtë e pohojnë edhe prindërit me intervistat gjysmë të strukturuara. Edhe me metodën e vëzhgimit me grilë vertikale u arrit në përfundimin se aplikimi i programeve të veshjes dhe zhveshjes nëpërmjet përsëritjeve intensive të seancave modeluese dhe konkrete të fëmijëve realizon aftësimin e fëmijëve për vetëshërbim dhe zhvillimet e tyre sensomotore. Metoda e vëzhgimit ka besueshmëri në vërtetësinë e

147

rezultateve për shumë studiues të fushës së aftësisë së kufizuar në botë (Piaget, J. Inhelder, B.1969) Në efektivitetin e programeve të edukimit individual të vetëshërbimit ka ndikim pozitiv përdorimi i metodave: PESC, DIR, DTT dhe Floortime. Programet e aftësimit për vetëshërbim kombinohen edhe me programet e aftësimit konjitiv (Canevaro, A., Gaudreau, J.1988). Teoria Education for all mundësoi interpretimin e mesazheve sociale për të gjithë specialistët dhe prindërit. Përdorimi i mjeteve ndihmëse, prezantimi i çdo veprimi me mjete didaktike dhe modele konkretizuese ndikoi ndjeshëm në aftësimin e fëmijëve për t’u veshur vetë. Programet individuale rezultojnë efektive për fëmijët me parametrat psikosocialë të moderuar (Kazdin, A. Wasser, E. 2000).Trajtimi bazohet mbi programe e metoda që përmirësojnë cilësinë e jetës së fëmijës, por nuk e shërojnë plotësisht aftësinë e kufizuar të tyre. I+II+II+III/1.2. Lahet vetë Të gjithë fëmijët e target-grupit të studimit u trajtuan për tri faza të studimit me programe për t’u larë vetë sipas parimeve të teorisë Education for all. Në përfundim të fazës së tretë u arrit që nga 30 fëmijë që u ushtruan, 24 ose 80% arritën ta kryejnë plotësisht këtë shprehi. Gjetje kjo që pasqyron efektivitetin e programeve edukative të orientuara nga teoria e lartpërmendur. Kjo arritje u realizua nëpërmjet modelimit konkret të edukatoreve, e shoqëruar me komunikim verbal. Për të unifikuar standardet e shërbimit ndaj fëmijëve përdoren instrumentet dhe metodat më efikase që përdorin specialistët e fushës së aftësisë së kufizuar kudo në botë. Mjetet mësimore shoqëronin aplikimin e çdo koncepti konkret. Ilustrimi i çdo koncepti abstrakt me mjete didaktike ndihmon fëmijët me aftësi të kufizuara të kenë dije të qëndrueshme (King, N. Tonge, B. Heyne, D.1998). Bashkëpunimi i stafit me pindërit, unifikimi i metodave dhe insrumenteve për rehabilitimin e fëmijëve ndikon ndjeshëm në aftësimin e fëmijëve (Ianes, D., Cramerotti, S. 2002). Edhe në eksperimentin referues u hartua strategjia e bashkëpunimit prind-staf. Në vitin 2003 u aplikua platforma “Prindërit aktorë në edukimin e fëmijëve”. Kjo platformë bëri të mundur bashkëpunimin staf-prind për të ushtruar fëmijët me të njëjtat metoda dhe instrumente të planifikuara në programet vjetore të aftësimit për vetëshërbim. Shkëmbimi i informacionit ditor me prindërit i shërbeu vazhdimësisë së trajtimit nga stafi tek fëmijët. Bashkëpunimi i stafit me prindërit bëri të mundur përdorimin nga prindërit të teknikave, mjeteve e metodave të njëjta me stafin për rehabilitimin e fëmijëve. Intervistat e fokus-grupit me stafin dhe intervistat gjysmë të strukturuara me prindërit e fëmijëve pasqyrojnë rolin e teknikave të modelimit (Panidi, R., Sagliaschi, S. 2004). Metoda e bashkëveprimit nëpërmjet ndërtimit të marrëdhënieve sociale (DIR) përshpejtoi aftësimin e fëmijëve për t’u larë vetë. Terapia e bashkëpunimit prind-fëmijë, individualisht dhe në grup, është përdorur me sukses nga shumë studiues në këtë fushë (Ferrari, P. 2002). Studimet e kryera në fushën e aftësisë së kufizuar i japin shumë rëndësi unifikimit të standardeve të shërbimit ndaj fëmijëve për stafin dhe prindërit (Toren, P. Wolmer, L. Rosental, B. 2000). I+II+III/1.3. Ushqehet vetë

148

Në bazë të teorisë Education for all të gjithë fëmijët e target-grupit të studimit referues janë ushtruar me programe të edukimit individual për vetëshërbim. Fakti që 79.92% ose 24 fëmijë u aftësuan plotësisht tregon efektivitetin e programeve integruese dhe ndikimin pozitiv të teorisë Education for all, e cila u bë filozofi orientuese e trajtimit të programuar të gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuara. Në përfundim të aplikimit të tre programeve të aftësimit për vetëshërbim në vitin 2011 u arrit që 24 fëmijë ose 79.92% ushqehen vetë plotësisht. Kjo është gjetja më e dukshme e programit të aftësimit fizik për rubrikën e të ushqyerit vetë. Programet e aftësimit për t’u ushqyer vetë ushtrohen me fëmijët me probleme të dëmtimit të gjymtyrëve e që për shkak të paralizës nuk e kordinojnë dot lëvizjen sy-gojë dhe ushtrohen të ushqehen nga mediatorët (King, N., Tonge, B., Heyne, D. 2001). Programet e aftësimit për t’u ushqyer vetë u aplikuan me fëmijët autikë të llojit Kanner, të cilët kanë të kufizuara aftësitë përtypëse dhe shijuese të ushqimit. Fëmijët autikë të rënduar në fillim të periudhës trajtuese me programin (PEI-I) ushqehen vetë vetëm me ujë, me kore buke dhe me asgjë tjetër. Fëmijët me autizmin e llojit Kanner (Lochman, J. Wells, K. 1996) konsumojnë në mënyrë rutinore vetëm një llojë ushqimi të thatë si kore buke, biskota ose kokrra orizi të pazier. Për fëmijët e rënduar të llojit Kanner u aplikua programi ABA. Për t’u ushqyer vetë edukatorët zhvillojnë me fëmijët seancat e trajtimit intensiv nëpërmjet programit ABA dhe i mësojnë fëmijët si të mbajnë lugën, pirunin, si të përtypin ushqimin dhe si ta kapërdijnë ngadalë.Të gjitha studimet sot në botë në fushën e zhvillimit të fëmijëve autikë të llojit Kanner, gjatë seancave terapeutike të aftësimit të fëmijëve autikë, i japin përparësi aplikimit të programit ABA (Wilson, PH McKenzie, BE.1998). Fëmijët që kanë probleme me rrugët respiratore ushtrohen me ushqime të lëngshme (Litow, L. Pumroy, D. K. 1975). Në seancat terapeutike specialistet përcjellin informacion verbal të shoqëruar me stimulim verbal e material. Me komunikim social fëmijët stimulohen për të realizuar veprime që i kryejnë edhe për shkak të praktikave disavjeçare në procesin e të ushqyerit. Nëpërmjet aplikimit të programeve të aftësimit për vetëshërbim terapistet e zhvillimit plotësojnë tek fëmijët deficitet e informacionit dhe të mungesës së shprehive për kordinim dhe zhvillim të shqisave për t’u ushqyer vetë. I+II+III/1.4. Hekuros teshat Programet rehabilituese të fëmijëve në bazë të filozofisë Edukcation for all u hartuan për të gjithë fëmijët edhe për rubrikën e hekurosjes së teshave si mundësi për të rritur shkallën e autonomisë dhe të pavarësisë së fëmijëve që morën pjesë në studimin referues. Në fillim të fazës së parë të aplikimit të programeve të vetëshërbimit me anë të instrumenteve të studimit u evidentuan vështirësitë e fëmijëve të target-grupit të kërkimit. 19 fëmijë ose 63.27% nuk hekurosin aspak rrobat e tyre. Në përfundim të aplikimit të tre programeve gjatë gjithë periudhës 2002 - 2011 vetëm 7 fëmijë ose 23.33% arrijnë që të hekurosin në mënyrë modeste tesha të thjeshta. Përfundimet e kësaj rubrike nuk shkojnë në koherencë me parimin tjetër të teorisë Education for all se sa më shumë të trajtohen fëmijët me aftësi të kufizuara me programe rehabilituese, aq më shumë do të aftësohen këta fëmijë për t’i shërbyer vetes, për t’u integruar në komunitet. Mosarritjet e kësaj rubrike të fëmijëve të kampionit të studimit

149

referues shpjegohen me vështirësitë që kanë fëmijët me gjymtyrët. Si rrjedhojë, fëmijët nuk mundin ta përdorin lehtësisht hekurin për hekurosjen e teshave të tyre. Edhe fëmijët që kanë probleme të zhvillimit konjitiv nuk janë në gjendje të veprojnë për shkak të vështirësive që kanë në marrjen dhe dhënien e mesazheve (Lucangelli, R. Viarnello, D. 2005). Fëmijët me nivel të ulët të parametrave konjitvë e kanë të ulët nivelin e të kuptuarit për të vepruar në mënyrën e duhur. Fëmijët hiperaktivë kanë vështirësi të përqendrimit të vëmendjes dhe të menaxhimit të sjelljeve të tyre impulsive dhe agresive. Bisedat me grupin multidisiplinar nxjerrin në pah disa mangësi në edukimin e këtyre fëmijëve nga familjarët e tyre. Fëmijët mëshirohen nga prindërit (Kirigin, K.A. 1996). Mungesa e aftësisë për t’i shërbyer vetes ndikohet edhe nga nënat sepse e quajnë detyrim të tyre për të plotësuar çdo gjë që lidhet me shërbimet ndaj fëmijëve. Në këtë kontekst nuk mund të mendohet që nënat të ushtrojnë fëmijët e tyre t’i hekurosin rrobat që veshin. Është i madh edhe mosbesimi që kanë prindërit ndaj këtyre fëmijëve për shkak të mosnjohjes nga ana e fëmijëve të rrezikut të korrentit për jetën. Akomodimi i tyre në institucion shoqërohet me përfshirjen e fëmijëve në programe mësimore edhe në sferën e aftësimit për vetëshërbim. Në këto përfshihet edhe të ushtruarit e fëmijëve për të hekurosur. Në atelienë e aftësimit profesional edukatorja organizoi seanca përgatitore për të ushtruar fëmijët të hekurosin. Në etapat fillestare nëpërmjet bisedave ndërgjegjësohen fëmijët për t’u kujdesur nga korrenti, i mësojnë fëmijët se si vendoset hekuri në prizë, si qëndron mbi tavolinë, si lëvizet mbi garzën e vendosur mbi teshat që hekurosen, ku vendoset mbasi mbaron hekurosja etj. Çdo mesazh verbal edukatorja e shoqëron me veprime konkrete që fëmijët të marrin njohuri. Në etapat në vazhdim fëmijët një nga një, nën mbikëqyrjen e edukatores, fillojnë të hekurosin dalëngadalë garzën e hekurosjes. Në ditët që vijojnë edukatorja i ushtron duke i ndihmuar me dorën e saj të hekurosin secili bluzat e veta. Çdo veprim të fëmijëve edukatorja e stimulon verbalisht dhe me stimuj modestë materialë. Në sferën e aftësimit për vetëshërbim, sipas studimeve botërore aktuale, operohet me teknika të modelimit me mediatorë, me mbështetjen fizike dhe verbale të mbikëqyrësit. Ambienti i këndshëm i shoqëruar me muzikë dhe stimuj motivon fëmijët që të përfshihen me dëshirë në veprimtari relaksuese. Me gjithë përpjekjet e mira që bën specialistja të ushtrojë fëmijët nëpërmjet programeve për t’u aftësuar që të hekurosin, arritjet e fëmijëve në këtë rubrikë janë të reduktuara. Ndikimi i shkallës së thellë të paaftësisë intelektuale nuk mundëson asimilimin e rubrikave të vështira të programit në nivele të kënaqshme të cilësisë së shërbimit të fëmijëve ndaj vetes (Greenspan, S.2007). Në shumë studime të fushës së aftësisë së kufizuar rezulton se fëmijët me parametra psikosocialë të rënduar kanë rezultuar me arritje të kufizuara (Whitaker, S.1996). I+II+III/1.5. Përdor kompjuterin Sipas teorisë Education for all, edhe për këtë rubrikë u aplikuan programe të edukimit individual për të gjithë fëmijët. Në përfundim të periudhave trajnuese për aftësimin e fëmijëve vetëm 5 prej tyre ose 16.65% mundën ta përmbushin plotësisht këtë rubrikë. Ky rezultat jo i kënaqshëm i fëmijëve ndodh për shkak të parametrave të kufizuar psikofizikë të tyre. Niveli i aftësimit të fëmijëve kushtëzohet nga shkalla e dëmtimit fiziologjik të trurit të tyre (Coggi, C. 2009). Nëpërmjet metodës së komunikimit me figura (PESC) dhe metodës së vendosjes së marrëdhënieve të bashkëpunimit midis fëmijëve dhe mediatorit (DIR) janë zbatuar programet individuale të fëmijëve.

150

Krahas programeve të aftësimit për vetëshërbim, fëmijët janë ushtruar edhe nëpërmjet programeve të aftësimit fizik për të funksionuar më mirë gjymtyrët. Fëmijët janë ushtruar edhe nëpërmjet programeve për aftësimin konjitiv për të kuptuar dhe interpretuar mesazhet sociale. Procesi i trajtimit të fëmijëve realizohet në seanca intensive të programuara në 4-5 etapa, që përsëriten vazhdimisht deri në realizimin e veprimit të pavarur nga fëmijët. Programet individuale kanë qenë efektive sidomos për fëmijët me parametrat psikosocialë të moderuar, por nuk kanë ndikuar shumë në progresin e fëmijëve me shkallë shumë të lartë vështirësie. Kjo arritje nuk bëri të mundur realizimin e objektivave të planifikuar në programet e edukimit individual të fëmijëve. Në programet e ortofonisë dhe të aftësimit social fëmijët që ushtrohen janë me parametra të pranueshëm psikofizikë që luajnë lojëra zbavitëse për proceset konjitive në kompjuterat që disponojnë. Fëmijët orientohen të ushtrohen me programe që janë në pështatje me nevojat dhe mundësitë e tyre të vlerësuara nga grupi multidisiplinar. Lehtësimi i komunikimit është një nga teknikat që përdoret nga të gjithë specialistët që ushtrojnë fëmijët me aftësi të kufizuara mendore, ndiesore dhe gjuhësore. Për të bërë të mundur që të komunikojnë, atyre u është dhënë një kompjuter dhe ushtrohen nën kujdesin e specialistes. Zakonisht, ndërmjetësuesi e mban dorën e fëmijës me gishtin tregues të shtrirë mbrapa, pikërisht në formë treguesi. Më tej fëmijës i bëhet pyetje dhe ai përgjigjet duke treguar me gisht ose duke shtypur në tastierë shkronjat për të formuar fjalët (Hasselbring, T.S, Wlliams, S., Glaser, C.H. 2000). Në të njëjtën kohë, fëmijët nëpërmjet tastierës përmirësojnë elasticitetin e muskujve të gishtave, pra bëjnë fleksibël motorikën fine që mundëson të shkruajturit e tyre. Fëmijët, duke punuar me tastierën me ndihmën e specialisteve, njohin shkronjat që i ndihnon më shumë të lexojnë abetaren dhe leximin (Lucangelli, D. Viarnello, R.2005). Fëmijët që nuk flasin aftësohen që të shkruajnë mesazhe për t’u kuptuar se çfarë duan të shprehin (Detheridge, T. Stevens, C. 2001). P.sh, fëmija 9 vjeç falënderoi nënën me anë të tastierës. Nga vëzhgimi i drejtpërdrejtë që u bëri kërkuesja fëmijëve të target-grupit të këtij studimi vërejti se angazhimi në kompjuter ndihmoi fëmijët hiperaktivë të përqendrojnë vëmendjen dhe të ulin impulsivitetin që gjeneron sjellje të pakontrolluara. Studimet bashkëkohorë aplikojnë teknologjinë e informacionit si tipologji efektive për aftësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara (Brodin, J. Lindström, P. 2003). Aftësimi konjitiv Ligji “Për Sistemin Arsimor Parauniversitar”, nr. 7952, datë 21.6.1995, me shtesat dhe ndryshimet e bëra në ligjin nr. 8381, datë 30.7.1998, përcakton se arsimi gjithpërfshirës është një nga format më të mira të arsimimit për të gjithë fëmijët. Është e drejta e çdo fëmije të arsimohet në shkolla dhe të trajtohet me dinjitet. Mësimdhënia duhet t’u përshtatet specifikave, nevojave dhe mundësive të çdo nxënësi, Shkolla është e njëjtë për të gjithë fëmijët dhe për vijimin e saj të gjithë kanë shanse të barabarta, pavarësisht nga aftësitë që kanë. Gjatë kësaj faze të studimit referues filozofia e arsimit gjithpërfshirës ka pasur forma dhe mënyra të ndryshme të shprehjes dhe implementimit të saj. Teoria bazë e kësaj faze të studimit Education for all, duke orientuar hartimin e programeve edukative individuale për të gjithë fëmijët, ndihmoi në përshpejtimin e proceseve konjitive nëpërmjet aplikimit të programeve rehabilituese sipas nevojave individuale të tyre. Zhvillimi konjitiv i fëmijëve të target-grupit të kërkimit i përgjigjet

151

stadit të zhvillimit konkret. Fëmijët demonstrojnë karakteristikat e stadit të operacioneve konkrete dhe pasqyrojnë vetëm ato cilësi të sendeve e objekteve që i perceptojnë drejtpërdrejt dhe janë në gjendje që të kalojnë vëmendjen nga një cilësi e objektit që perceptohet në një cilësi tjetër (Piaget, J. Inhelder, B. 1969). P.sh, vendosen mbi tavolinë dy topa me brumë me madhësi të njëjtë. Njërin prej topave e vendos midis dy duarve dhe e rrotullon, duke i dhënë një formë cilindri, pastaj e vendos mbi tavolinë. Kur pyeten fëmijët se cili është më i madh topi apo cilindri, shumica e tyre arrijnë ta kuptojnë dhe të japin përgjigje se janë njësoj, sepse topi është i rrumbullakët, ndërsa cilindri është më i gjatë por më i hollë. Të dy objektet kanë brumë njësoj sepse nuk u hoq dhe nuk u shtua brumë tjetër në topin e brumit që u shndërrua nga edukatorja në formë cilindri duke i dhënë formë të tillë me anë të fërkimit midis duarve. Fëmijët ushtrohen për t’u aftësuar nëpërmjet programeve individuale të rehabilitimit dhe në fund vlerësohen rezultatet e çdo fëmije, (Farrell, M. 2006). Në bazë të parimeve të teorisë Education for all organizohen shumë situata psikosociale së bashku me fëmijët. Etapat nisnin me një bisedë që pasqyronte çfarë do të realizojnë fëmijët gjatë çdo seance. Në etapat paraardhëse ndizej televizori në një stacion me muzikë që u pëlqente fëmijëve dhe orientoheshin duke modeluar shkuarjen e rruazave në fill. Kur fëmijët fillojnë të shkojnë secili rruazat, fikej televizori dhe ndizej përsëri kur fëmijët kishin kohën e pushimit. Hapja e televizorit, mbyllja e tij dhe rihapja i ushtronte fëmijët të aftësoheshin për të kthyer prapa mendimin e tyre deri në veprimin fillestar, pra në rindezjen e televizorit. Për ta përforcuar këtë karakteristikë të të menduarit konkret të fëmijës u organizua me model krijimi i figurave me pazëlla. Të ushtruarit e fëmijëve me pazëlla përshpejtonte shpejtësinë e procesimit dhe përpunimit të informacionit në strukturat konjitive të fëmijës. Përsëritja e sjelljeve sociale të fëmijëve, ilustruar me mjete konkrete didaktike ndikon në zhvillimin e proceseve konjitive të fëmijëve me aftësi të kufizuara, (Franklin, M. Kozak, J. Cashman, L. 1998). Në studimin referues fillimisht me ndihmë fizike u orientua secili prej fëmijëve se nga ta fillonte krijimin e figurës, si ta zhvillonte, si të kombinonte ngjyrat njësoj me figurat e modelit të referuar. Në etapat e tjera, fëmijët u orientuan vetëm verbalisht që të modelonin figurat me pazëllat që kishin mbi tavolinën e punës. Në etapat vijuese stimuloheshin fëmijët që të formonin në figurën me pazëlla pastaj orientoheshin ta prishin figurën dhe t’i mbledhin pazëllat e t’i vendosin në kutinë përkatëse për të rikrijuar figurën me pazëlla në seancën tjetër. Ky veprim u realizua nga fëmijët që e kanë moshën mendore jo më pak se shtatë vjeç. Fëmijët aftësohen me programe për të rritur nivelin konjitiv për ta kthyer mendimin e tyre në fazën fillestare (Carr, E. Levin, L. Connachie, G. Carlson, J. Kemp, Ch. Smith C. 1998). Zhvillimi konjitiv i fëmijëve nëpërmjet terapive intensive individuale dhe në grup shpesh rezulton me sukses, (Mohan, H. 2005). Neopiagetianët në studimet e tyre vlerësojnë përmirësimin e kufizimeve të të menduarit dhe zhvillimin konjitiv të fëmijëve me aftësi të kufizuara nëpërmjet konkretizimit me mjete për çdo koncept konkret, (Morra, S., Gobbo, C., Marini, Z., Sheese, R. 2007). Në etapën e radhës, nën tingujt e muzikës së manjetofonit, fëmijët organizoheshin të kapeshin dorë për dorë dhe të kërcenin, duke krijuar kështu një situatë relaksuese. Mbas përfundimit të muzikës vallja përfundonte dhe fëmijët uleshin të gjithë, secili në vendin e tyre fillestar. Të gjitha këto situata relaksuese me fëmijët ndikojnë në aftësimin konjitiv dhe në zhvillimin e operacioneve mendore të tyre.

152

Kur fëmija ka moshën mendore më pak se shtatë vjeç, sipas Piazhesë, mendimi i tij i përket stadit të të menduarit konkret (Gehring, W. J., King, R.T. 2000). Instrumentet që përdoren në këtë stad janë ilustrimet e koncepteve me mjete konkrete didaktike. Për rritjen e shkallës së aftësimit konjitiv të fëmijëve në platformën zhvillimore të tyre është përcaktuar funksionimi i konkretizimit të çdo koncepti të ri me jo më pak se tre mjete didaktike. Kjo teori është përfshirë edhe në studime të tjera në këtë sferë zhvillimi (Bubb, D.N. 2002). Metodologjia e përdorur ndihmoi aftësimin e fëmijëve nëpërmjet aplikimit të programeve të edukimit individual (PEI) që përshpejtojnë zhvillimin dhe funksionimin konjitiv. Përsëritja intensive e rubrikave të programeve ndikon shumë në forcimin e kujtesës së fëmijëve me sindromën Down, me dobësi mendore dhe me autizëm (Alton, S. 2001). I+II+III/2.1. Mbledh numrat

Teoria mbizotëruese e kësaj periudhe të studimit referues, Education for all, ndikoi pozitivisht për të reduktuar paragjykimet ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara si dhe për t’ i ushtruar ata me programe akademike. Edhe ata mund të shkruajnë, të lexojnë të mbledhin e të zbresin numrat. Në fund të periudhës disavjeçare të aplikimit të programeve të aftësimit akademik 18 fëmijë ose 59.93% janë plotësisht në gjendje të mbledhin numrat. Kjo është gjetja e kësaj rubrike dhe një arritje e rëndësishme e përvetësimit të programit të aftësimit konjitiv të fëmijëve. Në rezultatet e fëmijëve kanë ndikim të drejtpërdrejtë shumë faktorë të mirëfunksionuar, si: Kualifikimi i stafit që aplikon programet e zhvillimit konjitiv është i vazhdueshëm dhe specifik për të ushtruar programet e aftësimit akademik të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Instrumentet didaktike janë aplikuar në çdo operacion të mësimdhënies për aftësimin e fëmijëve që të realizojnë procesin e mbledhjes së numrave. Terapitë intensive dhe të përsëritura kanë qenë të mirëorganizuara. Metodat ABA,TEACCH, LOVAAS, DIR, Floortime (Greenspan, I. S., Waider, S. 2005), PECS, Ekodinamiko, Holding përdoren me efektivitet për aplikimin e programeve të trajtimit të fëmijëve me autizëm të çdo lloji (King-de Baun, P. 1990). Edhe me fëmijët e target-grupit të studimit referues këto metoda janë përdorur në çdo program individual të edukimit të fëmijëve. Në këtë grupim social harresa është e pranishme, për shkak të funksionimit mekanik të proceseve konjitive, (Mundy, P.Neale, A. 2001), gjë që kompensohet nëpërmjet rritjes së numrit të seancave përsëritëse gjatë periudhës së tretë. Fëmjët me aftësi të kufizuara kanë vështirësi për të bërë lidhjen logjike që ekziston midis shenjave konvencionale që janë numrat dhe ekuivalentët e tyre, që mund të jenë njerëz, sende, kafshë, pemë (King, N. Tonge, B. Heyne, D. 2001). Fëmijët ushtrohen me programe akademike të klasës së parë. Mosha mendore e tyre varion nga 6 në 7vjeç. Kjo moshë mendore tregon se fëmijët janë në stadin konkret të të menduarit. Mbledhja e numrave si operacion mendor në planin vjetor të rehabilitimit të fëmijëve planifikohet në disa seanca. Mjetet didaktike janë të domosdoshme për konkretizimin e koncepteve apo shenjave abstrakte siç janë numrat (Butller, F. M., Miller, S. P., Lee, K., Pierce, T. 2001).

153

Për të ushtruar fëmijët që të aftësohen të realizojnë procesin e mbledhjes së numrave, organizohet një seancë mësimore e ndarë në pesë etapa. Etapa e parë fillon me një bisedë mbi tematikën e organizimit të seancës. Në çdo tavolinë para fëmijëve vendosen nga dy mollë. Fëmijët në seancat e mëparshme kanë mësuar konceptin e numrit një. Në vijim merret në dy duart nga një mollë dhe interpretohet me ngadalë mesazhi se një mollë edhe një mollë bëjnë së bashku dy mollë. Molla e njërës dorë dhe molla tjetër janë dy. Përsëritet disa herë dhe kërkohet që secili fëmijë të përsëritë shprehjen se një mollë edhe një mollë bëjnë dy mollë. Në etapën tjetër shkohet pranë çdo fëmije. Me dorën e djathtë mbahet dora e fëmijës dhe orientohet që të kryejë veprimin me mollët që janë para tavolinës së çdo fëmije. Ata edhe me ndihmë verbale përsëritin fjalët një mollë edhe një mollë baras dy mollë. Grupi është heterogjen, fëmijët janë të niveleve të ndryshme. Në kohën që punohet me minigrupin e fëmijëve fillestarë, që sapo mësojnë veprimet e mbledhjes, fëmijët e nivelit mesatar punojnë me mjete konkretizimi për të kryer veprimet e mbledhjes deri në numrin 10. Fëmijët me parametra psikosocialë të avancuar po në mënyrë të pavarur kryejnë në fletoret e tyre veprimet me mbledhjen e numrave deri në njëzet. Ora e mësimit që zhvillohet është interaktive, sepse herë pas here tërhiqet mendimi dhe sigurohet me veprime demonstruese pjesëmarrja e fëmijëve në veprimtaritë në formë loje që përforcojnë procesin e mbledhjes së numrave. Në kohën që shkruhet në flipcharter një laps edhe një laps baras me dy lapsa, aktivizohen fëmijët e nivelit fillestar të realizojnë në fletoret e modeluara të njëjtën gjë dhe të përgjigjen verbalisht se një laps edhe një laps baras dy lapsa. Pastaj ky grup orientohet të përdorë mjetet e tjera didaktike për të përsëritur faktin që t’i ngulitet se një petëz, trekëndore, katërkendore, rrethore dhe një petëz trekëndore, ose katërkëndore e rrethore bëjnë dy petëza, trekëndore, katërkëndore apo rrethore. Ky grup lihet të përsëritë veprimet e mbledhjes një plus një në mënyrë të pavarur, por me mjete të ndryshme didaktike që ka mbi tavolinën e tij. Grupi mesatar i fëmijëve pyetet një nga një për mbledhjen e numrave në numëratorët që ka secili mbi tavolinë. Fëmijët, duke kaluar goglat e numëratores nga e majta në të djathtë, pyeten me radhë të mbledhin numrat nga një deri në dhjetë. Në etapën pasardhëse ky mikrogrup i përbërë me fëmijë të nivelit mesatar orientohet të kryejë në mënyrë të pavarur në fletoret e secilit veprimet e mbledhjes së numrave nga një deri në dhjetë. Fëmijët me parametra të avancuar konjitivë kanë përfunduar në mënyrë të pavarur veprimet e mbledhjes së numrave nga një deri në njëzet. Njëri nga fëmijët çohet të kryejë veprimet në flipcharter për mbledhjen e numrave dhe të tjerët orientohen të korrigjojnë gabimet nëse kanë. Mbi flipcharter janë të ngjitura me magnet shumë mjete didaktike konkretizuese, që lëvizin për të kryer veprimet me mbledhje sa herë që fëmjët janë të pasigurt për veprimet e mbledhjes së numrave. Në etapat pasardhëse vendoset mbi dyshemenë e klasës një çarçaf ku janë shkruar me bojë me përmasa të konsiderueshme veprimet me mbledhje numrash për të tre minigrupet. Për grupin fillestar është pikturuar një banane, edhe një banane baras me dy banane. Për minigrupin mesatar janë pikturuar mbi çarçaf pesë qershi, edhe pesë qershi baras me dhjetë qershi. Për minigrupin e avancuar mbi çarçaf është pikturuar shprehja pesëmbëdhjetë peshq, edhe pesë peshq baras njëzet peshq. Fëmijët, sipas minigrupeve, përsëritin me zë të lartë veprimet me mbledhjen e numrave të shkruar në çarçaf simbas niveleve.

154

Në etapën pasuese organizohet të ushtruarit e fëmijëve për mbledhjen e numrave në kompjuter. Vërehet se kryerja e veprimeve të mbledhjes së numrave në kompjuter përjetohet me kënaqësi nga fëmijët dhe ka efekte pozitive në përforcimin e procesit të mbledhjes së numrave. Fëmijët, duke u ndihmuar nga mediatori, shtypin tastierën dhe mundësia e ruajtjes së shenjës së numrave në kujtesë është e madhe. Përsëritja (McClosky, M., Alminosa, D., Sokol, S. 1991) e veprimeve të mbledhjes së numrave dhe konkretizimi me anë të ekranit të kompjuterit përqendron vëmendjen, forcon kujtesën dhe bën të mundur përvetësimin e qëndrueshëm të procesit të mbledhjes së numrave. Fëmijët të ndihmuar i printojnë ushtrimet që kanë zgjidhur në kompjuter për mbledhjen e numrave dhe i përsëritin mbasdite ose me të afërmit pranë familjeve. I gjithë procesi terapeutik filmohet me kamer dhe u paraqitet fëmijëve. Si rezultat i përsëritjes intensive të veprimeve të mbledhjes së numrave, fëmijët në nivele të ndryshme e kanë përvetësuar mekanizmin e mbledhjes së numrave. Në përfaqësimin mendor të (Piaget, J., Inhelder, B. 1969) figurës së sendeve, njerëzve, kafshëve, në ruajtjen gjatë në kujtesë dhe në aftësimin e mirë të fëmijëve për të realizuar procesin e mbledhjes së numrave ndikon konkretizimi i të gjitha koncepteve me prezantim të mjeteve didaktike konkrete dhe organizimi i veprimeve në formë loje. I+II+III/2.2. Zbret numrat Teoria Education for all u pasqyrua edhe në të gjithë programet e edukimit individual të aftësimit konjitiv në rubrikën zbritje.Vështirësia e procesit të zbritjes për fëmijët që i kanë parametrat psikosocialë të kufizuar bëri që dhe arritjet e fëmijëve në këtë rubrikë të jenë të kufizuara. Në fillim të studimit, në vitin 2002, 57 % ose 17 fëmijë nuk ishin aspak të aftë të kryenin zbritjen e numrave. Në fund të periudhës nëntëvjeçare të trajtimit të fëmijëve, në vitin 2011, 33.33% ose 10 fëmijë u aftësuan të kryejnë zbritjen e numrave. Kjo gjetje u realizua me shumë vështirësi nga stafi edukativ, për shkak të parametrave të rënduar që kanë fëmijët e eksperimentit tonë, pasi janë në stadin e të menduarit konkret dhe nuk mund të kryejnë të gjthë veprimin abstrakt të zbritjes së numrave. Prandaj gjetja e kësaj rubrike nuk rezulton e kënaqshme. Në këtë moshë është i pranishëm kufizimi që ekziston tek fëmijët në pakthyeshmërinë e numrave, (Dehaene, S., Dehaene-L, G., Cohen, L. 1998). P.sh, fëmijët mund të mësojnë që 2+2 = 4. Por nuk e kuptojnë që nga 4-2 do të ngelen 2. Zbritja e numrave nga këta fëmijë është e vështirë, për shkak të dëmtimeve të proceseve konjitive që ata kanë. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë probleme me vëmendjen, kujtesën afatshkurtër dhe afatgjatë (Langdon, D. Warrington, E.K. 1997). Fillimisht punohet me fëmijët e nivelit të parë. Në funksion të stadit konkret të të menduarit të fëmijës kanë rëndësi parësore mjetet konkrete të nevojshme për të kuptuar, për të ruajtur në kujtesë dhe për të riprodhuar informacionin që fotografohet ose përfaqësohet mendërisht në trurin e fëmijës. Në vijim po përshkruajmë një nga seancat terapeutike që u aplikua në atelienë e aftësimit akademik për të ushtruar fëmijët të realizojnë procesin konjitiv të zbritjes së numrave. Duke njohur (Panter, S. 2001) efektivitetin e metodës PECS përdoren si mjete konkretizimi për të bërë prezantimin e konceptit të zbritjes stimuj nxitës, si fruta, ëmbëlsira etj. Në fillim të seancës u shpërndahen fëmijëve nga dy biskota. Pyeten ata të pohojnë se sa biskota kanë në dorë. Secili prej fëmijëve përgjigjet se ka dy biskota në dorën e tij.

155

Orientohen fëmijët ta hanë një biskotë. Pastaj pyeten se sa biskota i mbetën secilit pasi e hëngri njërën biskotë. Fëmijët përgjigjen se në dorë u ka mbetur një biskotë. Pastaj u thuhet fëmijëve se kur kanë dy biskota dhe njërën e hanë, u mbetet nga një biskotë. Përsërit me zë të lartë se dy heqim një baras një. Me ndihmë verbale secili fëmijë përsërit se dy heqim një baras një. Në dërrasën e zezë vizatohen dy mollë. Paralelisht komunikohet me fëmijët duke u thënë se, kur kemi në frigorifer dy mollë dhe njërën e marrim nga frigoriferi, sa mollë do të ngelen në frigorifer? GJ.S përgjigjet se do të ngelet një mollë. Secili fëmijë përsërit shprehjen se dy heqim një mbetet një. Në fletoret e modeluara me ngjyrë të kuqe janë shkruar për fëmijët pesë rreshta me numrat 2-1. Fëmijët e nivelit fillestrar orientohen të plotësojnë detyrat në fletoren e modeluar në mënyrë të pavarur. Pastaj fillon të punojë minigrupi mesatar që ishte duke punuar në fletore i ndihmuar edhe nga numëratoret që secili nga fëmijët ka mbi tavolinë. Në bazë të programit të aftësimit akademik ky minigrup ushtrohet të realizojë veprimet e zbritjes së numrave deri në dhjetë. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë vështirësi të theksuara në progresin e të kuptuarit (Baddeley, A. 1986). Përfaqësimi i informacionit dhe procesimi i tij në tru nuk ruhet gjatë për shkak të kujtesës së dobët të këtyre fëmijëve (Colleoni, S. Colpani. W. Fornasa, L. Moioli, L. 2006). Për të lehtësuar procesin e vështirë të zbritjes së numrave me fëmijët organizohen veprimtari në formë loje. Në oborrin e qendrës fëmijët orentohen të krijojnë një rreth, duke u kapur dorë për dorë. Fillohet të numërohet me fëmijët nga e majta në të djathtë. Prezantohet me zë të lartë bashkë me fëmijët se në rreth janë kapur për dore dhjetë fëmijë. Pastaj thirret lideri i grupit të shkëputet nga rrethi të drejtojë grupin. Numërohen përsëri fëmijët e rrethit. Në përfundim rezulton të jenë nëntë fëmijë. Pse janë nëntë fëmijë në rreth pyeten fëmijët ? Ata përgjigjen sepse P.R nuk është në rresht. Pra nga dhjetë fëmijë, kur ikën një fëmijë mbeten nëntë. Secili nga fëmijët përsërit me zë të lartë dhjetë heqim një mbeten nëntë. Veprimtaritë në formë loje ndihmojnë fëmijët për të përvetësuar procesin e zbritjes (Langdon, D. Warrington, E.1997). Me fëmijët e nivelit të tretë në programin vjetor është planifikuar të mësojnë zbritjen e numrave deri në njëzet. Ky minigrup orientohet dhe punon në mënyrë të pavarur në fletore ushtrimet me zbritje të numrave. Ata kanë mbi tavolinën e tyre të punës shumë mjete didaktike që i përdorin në raste dileme kur kryejnë ushtrimet. Në vijim ata i kryejnë veprimet në flipcharter. Për përforcimin e njohurive të zbritjes së numrave orientohen fëmijët e grupit me parametra psikosocialë të moderuar të bëjnë blerje të vogla në dyqanet e afërta. Fëmijët me njëzet lekë në dorë shkojnë në dyqan dhe blejnë një çokollatë. Shitësja u kthen dhjetë lekë. Ata shpjegojnë para shokëve se kishin njëzet lekë, blenë dhjetë lekë një çokollatë dhe u mbetën dhjetë lekë. Fëmijët pyeten sa bëjnë njëzet lekë heqim dhjetë lekë. Ata përgjigjen me radhë se njëzet heqim dhjetë mbeten dhjetë. Në etapën pasardhëse fëmijët orientohen të shkojnë në këndin e kompjuterave ku ndihmohen të kryejnë në kompjuter veprimet për zbritjen e numrave. Ulja e fëmijëve me parametra të moderuar para tastierës së kompjuterit për të kryer veprime të thjeshta të zbritjes së numrave ndikon pozitivisht në shumë dimensione të tyre. Të nxitur nga kurioziteti, fëmijët që përqendrojnë vëmendjen emocionalisht kanë një gjendje shpirtërore të ngarkuar me emocone pozitive (Mazzocco, M.M. 2001). Kjo sjellje e fëmijëve u vu re edhe gjatë studimit referues. Arritjet e fëmijëve me aftësi të kufizuara në matematikë, nën kujdesin e mediatorëve, i bën të ndihen të motivuar sepse shohin që me gishtat e tyre shkruajnë, mbledhin e zbresin numra.

156

Nga vëzhgimet vihet re se, kur procesi terapeutik është tërheqës dhe ilustrohet me mjete mësimore, fëmijët motivohen dhe u rritet besimi se edhe ata mund të shkruajnë në fletore, në dërrasën e zezë dhe në kompjuter që para ca kohë ishte për ta një proces i pamundur. Rezultatet u rritin vetëvlerësimin fëmijëve se edhe ata mund të shkruajnë si moshatarët e tyre, u forcojnë personalitetin se edhe ata janë të aftë të shkruajnë e të kryejnë veprime arithmetike. Arritjet e fëmijëve për përvetësimin e konceptit të zbritjes së numrave realizohen duke respektuar standardet e unifikuara për stafin dhe për prindërit (Rutherford, R. Nelson, C.1988). I.2/3. Lexon Në rubrikën I.2/3, edhe pse u aplikua teoria Education for all, pra u përfshinë të gjthë fëmijët e studimit referues në programet e edukimit individual të aftësimit konjitiv, rezultatet nuk ishin të kënaqshme për të gjithë fëmijët. Në përfundim të periudhës së parë 2002 - 2005, 56.61 % ose 17 fëmijë nuk janë aspak në gjendje të lexojnë. Në përfundim të periudhës së tretë 2008 - 2011, 59.94% ose 18 fëmijë i njohin shkronjat në mënyrë të plotë dhe arrijnë të lexojnë. Kjo është në të njëjtën kohë edhe gjetja e kësaj rubrike. Procesi i leximit nga fëmijët me aftësi të kufizuara është i vështirë për fëmijët që janë të paushtruar (Jordan, N.C. Hanich, L.B. Kaplan D. 2003). Leximi për këta fëmijë është një nivel i lartë i aftësimit të tyre konjitiv (Popple, J. Wellington, W. 2001). Fëmijët e target-grupit të studimit referues u ushtruan për të përvetësuar procesin e të lexuarit nëpërmjet seancave terapeutike të planifikuara sipas programit të aftësimit akademik. Në vijim përshkruhet zhvillimi i etapave të një seance terapeutike të aftësimit akademik për të ushtruar fëmijët të përvetësojnë procesin e leximit. Fillimisht u krijua një mjedis mbështetës për fëmijët nëpërmjet një bisede të ngrohtë me muzikë në sfond dhe me stimulim verbal duke u prezantuar shkronjën U, që fëmijët do të ushtrohen ta lexojnë. Në vazhdim fëmijët u përgjigjen pyetjeve se çfarë mesazhe kanë marrë nëpërmjet bisedës, përse do të angazhohen gjatë etapave të mësimit. Mbas komunikimit fëmijët u orientuan të recitojnë vjersha me përmbajtje rreth shkronjës që do të ushtrohen gjatë etapave të tjera. Fëmijët e grupit shkollor kanë zhvillim mendor të stadit konkret. Në këtë stad zhvillimi nuk mund të prezantohet asnjë simbol, shenjë konvencionale apo shkronjë pa u ilustruar (Blagg, N. Yule, W.1984) me mjetin, sendin real, metodën efikase dhe veprimtarinë reale, që fëmija të ruajë në kujtesë dhe ta riprodhojë në mënyrë verbale fjalën apo fjalinë që përmban shkronjën përkatëse. Në vazhdim të procesit terapeutik të eksperimentit referues një nga fëmijët që ka kujdestarinë e ditës në grup shpërndan gjithë mjetet didaktike, që do të shërbejnë për konkretizimin e çdo fjale, simboli apo shenje abstrakte për fëmijët. Mbi flipcharterin u ngjit shiriti “Uendi u lag me ujë”. Mbi tavolinën e çdo fëmije kujdestari i grupit vendos të njëjtin shirit që u prezantua në flipcharter. Fëmijët për disa minuta përsëritin me zë të lartë fjalinë e shkruajtur në shiritin e prezantuar në flipcharter. Pastaj një e nga një ata lexojnë të njëjtën fjali që përmbahet në shiritin e vendosur mbi tavolinën e tyre. Nga shumë studime në fushën e aftësisë së kufizuar sot në botë del ndikimi pozitiv tek fëmijët i mjeteve didaktike në procesin e të lexuarit dhe veprimtaritë në klasë (Castro, A. Peterson, K.M., Reis, A.1998). Në etapën tjetër shtrohet mbi dyshemenë e klasës një çarçaf ku janë pikturuar me ngjyra disa rreshta me shkronjat U, u si dhe fjalia e modeluar më lart. Fëmijët në grup dhe pastaj

157

një nga një komunikojnë me zë të lartë: U e madhe e shtypit, u e vogël e shtypit, si dhe fjalinë e stampuar me dimensione të mëdha “Ura u ndërtua”. Në fletoret e modeluara më parë shkruajnë të njëjtën gjë. Fëmijët shoqërohen me ndihmë fizike ose verbale të shkruajnë shkonjën U simbas modelit. Fëmijët me radhë orientohen që të gjejnë në xheporen e shkronjave shkronjat U, u dhe t’i vendosin mbi tavolinë. Ata relaksohen duke kënduar dhe recituar vjersha që shumë fjali fillojnë me shkronjën U. Kujdestari i grupit shpërndan për secilin fëmijë shirita me pjesë leximi, ku janë të shkruara tri fjalitë që u mësuan gjatë seancave. Strategjia për të punuar me këta fëmijë ndërtohet mbi bazën e përsëritjeve të vazhdueshme dhe intensive të etapave zhvillimore për asimilimin e programeve nga fëmijët e targetuar si kampion i kërkimit referues. Ilustrimi i çdo koncepti me mjete didaktike lehtëson procesin e lidhjes së figurës me emërtimin (Catts, H. Fey, M. Tomblin, J.B. 2002). Mbasi përsëriten fjalitë, secili fëmijë orientohet t’i përsëritë mbasdite në institucion ose pranë familjeve. Çdo etapë që zhvillohet për të ushtruar fëmijët që të lexojnë regjistrohet me kamer. Kaseta me filmimet prezantohet para fëmjëve për të përforcuar informacionin e ruajtur në skedat përkatëse të trurit dhe për të ndikuar pozitivisht në përvetësimin e procesit të leximit nga fëmijët. Në këtë grupim social procesi i harresës është evident, prandaj procesi i përsëritjes së rubrikave për aftësimin akademik të fëmijëve vazhdon periodikisht për përvetësimin e procesit të të lexuarit të çdo shkronje. I+II+III/2.4. Shkrimi Teoria Education for all u pasqyrua edhe në të gjithë programet e edukimit individual të aftësimit konjitiv në rubrikën shkruan. Vështirësia e procesit të shkrimit për fëmijët që i kanë parametrat psikosocialë të kufizuar bëri që dhe arritjet në këtë rubrikë të jenë të kufizuara. Nga 53 % ose 17 fëmijë që nuk dinë aspak të shkruajnë, në përfundim të periudhës së tretë arrin në 57% ose 17 numri i fëmijëve që njohin muajt e vitit. Kjo arritje në procesin e rehabilitimit të fëmijëve përbën dhe gjetjen e kësaj rubrike. Fëmijët me aftësi të kufizuara janë të paragjykuar, për shkak të mundësive të tyre të kufizuara, të realizojnë të gjitha veprimtaritë sociale që realizojnë moshatarët e tyre, ata shpesh trajtohen si qenie biologjike (Goswami, U. 2004). Shërbimi për rehabilitimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në sferën e aftësimit akademik konsiderohej si tabu (Pettijohn, T. 1996). Kultura paragjykuese ndihmohet shpesh edhe nga gjendja e rënduar psikosociale e shumë prej fëmijëve. (Goodley, D. 2001). Në vitin 2002 është dashur të inicohej hartimi i platformës rehabilituese për të ushtruar fëmijët. Fëmijët me aftësi të lehtë dhe të mesme ushtrohen edhe me programe të zhvillimit konjitiv. Mjetet e konkretizimit për zhvillimin e terapive psikosociale janë të domosdoshme për të fiksuar dhe ruajtur gjurmët e informacionit në skedat përkatëse të trurit. Specialistet e ushtrimit konjitiv të fëmijëve në planin vjetor të rehabilitimit planifikojnë krijimin apo përshtatjen e jo më pak se tre mjeteve didaktike që shërbejnë si mjete konkretizuese për çdo koncept të ri abstrakt. Krijimi i imazheve të sendeve në (Butler, F.M. Miller, P. S. Lee, K. Pierce, T. 2001) kujtesën e fëmijëve i ndihmon ata që të aftësohen për të shkruar simbolet e shkronjave të emrave të sendeve. Proccesi i aftësimit të fëmijëve për të shkruar fillon me programet parashkollore ku fëmijët ushtrohen të bashkojnë pika, të krijojnë viza të drejta, diagonale, të krijojnë gjysmërrathë, rrathë etj. Me ndihmën fizike të mediatorëve fëmijët avancojnë në procesin e të shkruarit të shkronjave të alfabetit fillimisht dhe më vonë të çdo fjale e fjalie përkatëse.

158

Për shembull, për të shkruar shkronjën E, në aftësimin akademik u planifikuan në planin vjetor hap pas hapi të gjitha veprimet që do të ndiqen në çdo etapë që ushtrohen fëmijët. U planifikuan afatet, mjetet si dhe metodat që ndiqen në funksion të zhvillimit psikosocial të fëmijëve. Nëpërmjet bisedës u prezantuan shkronjat E, e që fëmijët u ushtruan t’i shkruajnë. Në flipcharter, në hapësirën midis dy vijave paralele, u fillua të shhkruhet shkronja duke e shoqëruar edhe me zë se ku vendoset stilolapsi për herë të parë, si lëvizen gishtat që mbajnë stilolapsin, ku bëhet kthesa, si relizohet rrotullimi për t’u realizuar koka e shkronjës e dhe si realizohet harku i bishtit deri ku mbaron lëvizja e dorës në përfundim të rreshtit. Pasi përsëritet disa herë ky veprim sa të plotësohet rreshti i shkronjave, ftohet secili fëmijë që, duke i mbajtur dorën, të realizojë të njëjtat veprime për të shkruar secili nga një shkronjë e. Në etapën pasuese fëmijët orientohen të fillojnë të shkruajnë secili me lapustilë në tabelat e tyre plastike që i kanë secili mbi tavolinë. Shkohet tek secili fëmijë, duke u mbajtur dorën, orientohen të bëjnë lëvizjet e duhura për t’i aftësuar që të realizojnë shkrimin e shktonjës e. Stimulohet fëmija që e ka shkruar më mirë shkronjën në tabelën e tij plastike. Duke e cilësuar si lider të ditës orientohet t’u shpërndajë shokëve fletoren e modeluar ku janë të realizuar nga pesë rreshta. Në fillim të rreshtit me ngjyrë të kuqe është shkruar shkronja e. Fëmijët shikojnë modelin në fillim të rreshtit dhe plotësojnë në mënyrë të pavarur shkronjën e. Për të çlodhur dhe relaksuar fëmijët, vendoset në monitor një kasetë me këngë me tematikë nga bota e fëmijëve. Në vijim shtrohet mbi dysheme një çarçaf beze dhe modelohet me përmasa të mëdha me bojë vaji shkronja e. Ftohet secili nga fëmijët që në fillim të ngjyrosë mbi çarçaf shkronjën e mbi konturet me laps. Çdo fëmijë e shkruan shkronjën e me ngjyrë të ndryshme brenda një rrethi. Kur mbarojnë të gjithë së shkruari shkronjën me ngjyrën përkatëse, fëmijët krijojnë një rreth të kapur dorë për dorë sipas ngjyrave të shkronjave në çarçaf që krijojnë një formë rrethore. Mbasi thahet boja e shkronjave, edukatorja del me fëmijët në oborrin e institucionit dhe, mbasi vendosin çarçafin mbi bar, orientohen të zënë vendin e tyre brenda rrethit me ngjyrën e shkronjës së shkruar prej tyre. Ata, të ulur, krijojnë mbi rrathë përgjigjen se çfarë shkronje kanë shkruar. Secili orientohet të shkojë tek gropa e rërës në oborrr dhe të shkruajë brenda një rrethi shkronjën e. Në përfundim të gjithë vendosen në rrathët e rërës dhe orientohen të marrin pjesë në lojëra zbavitëse si, E,e-ja blu që e ka shkruar shkronjën e më mirë dhe më shpejt stimulohet me një çokollatë. E-ja e kuqe të shkojë te këndi i lojërave dhe të kolovitet. Fëmijët orientohen me radhë të thirren sipas ngjyrës së shkronjës që kanë shkruar. Në seancat terapeutike paralelisht vazhdohet masazhimi i gishtave për aftësimin e motorikës fine. Zhvillohen seanca terapeutike dhe zbavitëse në kompjuter për të shkruar shkonjat E,e. Zhvillimi intensiv i seancave ndihmon për të ruajtur sa më mirë informacionin, shenjën, simbolin, pra përfaqësimin mendor të shkronjës (Vygotski, L.S. 1931/1933 ) në qendrat përkatëse të trurit dhe për të krijuar figurën e plotë të shkronjës së radhës. Për të ushtruar fëmijët për të shkruar të gjitha shkronjat më vonë për fjalët dhe fjalitë punohet me programet dhe në atelietë e punimdrurit, qeramikës, pirografisë dhë pikturës. Programet sociale i ndihmojnë fëmijët të mësojnë, të recitojnë e interpretojnë vjershat e përrallat që kanë lidhje me shkronjën përkatëse që mësohet. Përsëritja e veprimtarive trajnuese aplikative dhe zbavitëse fton fëmijët të ulen në sallën e televizorit për të vendosur kasetën ku janë filmuar që nga veprimet fillestare deri në etapën përmbyllëse për të ushtruar shkrimin e shkronjës e. Në të njëjtën mënyrë veprohet edhe për shkrimin e E-

159

së së madhe dhe për të gjitha shkronjat duke pasuruar veprimtaritë relaksuese, instrumentet dhe metodat. Përmirësimi i motricitetit fine nga aftësimi fizik (Haward, G. 2003) krijon një premisë të mirë për të realizuar fëmijët procesin e të shkruarit. Fëmijët me aftësi të kufizuara ushtrohen edhe nëpërmjet teknikës së diskursit të shkruar (Wilson, B.M., Proctor, A. 2002). Kjo teknikë u përdor me dobishmëri edhe në terapitë trajnuese të fëmijëve në studimin referues. I+II+III/2.5. Shumëzon e pjesëton numrat (Matematika) Programet e edukimit individual të aftësimit konjitiv janë hartuar për të gjithë fëmijët sipas teorisë Education for all edhe për rubrikën shumëzon e pjesëton numrat. Vështirësia e procesit të shumëzim e pjesëtimit për fëmijët që i kanë parametrat psikosocialë të kufizuar bëri që arritjet e fëmijëve në këtë rubrikë të jenë të kufizuara. Shifra 26.64% ose 8 fëmijë që në përfundim të periudhës së tretë janë në gjendje të kryejnë procesin e shumëzimit të numrave është një gjetje e konsiderueshme e kësaj rubrike të studimit. Është e nevojshme të aplikohet një metodë specifike sipas nevojave të fëmijëve që të aplikohet me anë të metodës TEACCH (Mezibov, G. Howley, M. 2003). Programi TEACCH ka ndikim të posaçëm në aftësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara për të përvetësuar veprimet matematikore. Aftësitë matematikore ndryshojnë shumë te fëmijët me çrregullime të sindromës autizëm. Disa prej tyre kanë një talent të vërtetë për matematikën. Sot në botë në shumë studime trajtohen nivelet e larta të kompetencave matematikore të disa fëmijëve me çrregullime të autizmit dhe disa të tjerëve që kanë vështirësi të thella në aftësitë matematikore. Teknologjia e informacionit dhe komunikimit ndihmon në lehtësimin e vështirësive të fëmijëve me aftësi të kufizuara për të përvetësuar programet e aftësimit akademik. (Canevaro, Andrea.2007) Edhe studimi referues ka të njëjtën qasje si studimet e lartpërmendura ndaj teknologjisë së informacionit si dhe ndaj programit TEACCH. Këto janë nga mjetet më të (Mazzocco, M. M. M. 2001) mundshme për të realizuar një mësimdhënie efektive ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara. Programi TEACCH (Schopler, E. 1997) qëndron në krye për trajtimin, arsimin dhe komunikimin e fëmijëve autikë dhe shërben për lehtësim të komunikimit të fëmijës. Aftësimi fizik I+II+III/3.1. Ka përmirësuar motorikën fine Në periudhën e tretë 2008-2011 shifra arrin në 69.93% ose rritet në 21 numri i fëmijëve që në fund të periudhës së eksperimentit përmirësuan plotësisht motricitetin e tyre fin. Edhe kjo arritje është një gjetje e rëndësishme e këtij studimi. Gjetja e kësaj rubrike ku 21 fëmijë kanë aftësuar motorikën fine afirmon efektivitetin e programeve të edukimit individual dhe evidenton ndikimin pozitiv të teorisë Education for all. Arritjen e këtij rezultati e kanë mundësuar terapitë intensive të zhvilluara në mënyrë të programuar nëpërmjet metodave specifike për tipologjitë e shërbimit fizik. Terapia fizike

160

dhe (Popple, S., McCann, J. 2003) terapia me anë të përfshirjes në veprimtari kuptimplote janë terapi që u aplikuan sukseshëm për fëmijët që kanë nevojë që të përvetësojnë aftësitë motorike, lëvizore. Terapitë fizike ofrojnë përgjithësisht edukim fizik ose terapi fizike të përshtatshme që të ndihmojnë për problemet e përgjithshme motore, d.m.th. për problemet që lidhen me krahët, këmbët, trungun ose grupe të tjera të mëdha muskujsh. P.sh, ky edukim ose kjo terapi mund të shërbejë që fëmija të ketë fuqi ose ekuilibër më të madh, si dhe të bëjë lëvizje më të bashkërenduara. Terapitë me anë të përfshirjes në veprimtari kuptimplote i pajisin fëmijët me aftësi motorike fine si të prerët, të shkruarit, të vizatuarit si edhe me aftësi për t’i bërë gjërat vetë. Këto terapi kanë “vlera të dukshme”. P.sh, nëse fëmija nuk e mban dot lapsin, e mësoni ta mbajë atë. Nëse fëmija nuk e mban dot ekuilibrin, ju e praktikoni dhe e mësoni të mbajë ekuilibrin, “Ajo që merrni është ajo që u mësoni të tjerëve” . Edhe studimi referues ka aplikuar të njëjtat terapi aplikative si shumë studime të studiuesve amerikanë dhe evropianë në fushën e aftësisë së kufizuar. Në atelienë e fizioterapisë janë të unifikuara mjetet ,metodat, teknikat dhe llojet e tipologjive të shërbimeve ndaj fëmijëve për aftësimin e tyre fizik. Masazhet e ushtruara nga specialistja në forcim të muskulaturës fine dhe asaj globale ndikojnë edhe në përmirësimin e gjendjes së përgjithshme të organizmit të fëmijës. Arritjet e motorikës fine ndikohen edhe nga ushtrimet lëvizore të zhvilluara nëpërmjet dancterapisë (D'Ostiani, E. 1998). Studiues të motorikës fine të fëmijëve me aftësi të kufizuara kanë të njëjtën qasje ndaj rolit të masazheve, lëvizjeve nëpërmjet gjimnastikës, dancterapisë dhe aerobisë si në studimin referues që ne po diskutojmë. I+II+III/3.2. Përmirësimi i motorikës globale Teoria Education for all, si teori shkencore e periudhës që po studiohet, ka suportuar edhe programet rehabilituese të sferës së aftësimit fizik të target-grupit të studimit referues. Sipas kësaj teorie të gjthë fëmijët me aftësi të kufizuara mund të ushtrohen me programe konjitive akademike dhe mund të përparojnë. Gjetja e kërkimit referues edhe në këtë rubrikë ka të njëjtat qasje me këtë teori. Në nivelin e pestë të shkallës së zhvillimit ose në nivelin plotësisht përqindjet ose numri i fëmijëve rritet nga njëra periudhë në tjetrën, duke shënuar dhe gjetjen e kësaj rubrike që është në shifrën 73.26 % ose 22 fëmijë janë plotësisht të aftësuar në motricitetin e tyre global. Është gjithnjë më e qartë se mënyra e vetme që fëmija të tejkalojë (Colleoni, M., Colpani, S. 2006) kufijtë që i janë vendosur për paaftësinë e tij është që më parë të organizohet dhe pastaj të konsolidohet në të një mekanizëm psikologjik, që karakterizohet nga përpjekje për t’u rehabilituar vazhdimisht. Fëmija duhet të bëjë gjatë gjithë kohës ushtrime të cilat bëhen pjesë e jetës së tij normale. Aplikimi i programit të aftësimit fizik të fëmijëve të target-grupit të kërkimit ka të njëjtat objektiva dhe arritje të ngjashme si shumë studime të publikuara në ndihmë të fëmijëve me aftësi të kufizuara sot në botë. I+II+III/3.3. Vrapon Teoria më e njohur nga komuniteti i studuesve në fushën e aftësisë së kufizuar Education for all pati ndikim në arritjet e fëmijëve të target-grupit. Aplikimi i programeve të aftësimit fizik të fëmijëve gjatë tri periudhave të trajtimit të tyre përmirësoi nivelin e parametrave fizikë të fëmijëve. Fëmija nëpërmjet seancave terapeutike përmirësoi motorikën fine dhe motorikën globale. Terapia fizike e ushtruar në palestrën e fizioterapisë fuqizoi strukturën

161

skeletore të fëmijës dhe konsolidoi të gjitha pjesët trupore të fëmijës. Performanca trupore e zhvillimit të fëmijëve u arrit në nivelin më të lartë në përfundim të eksperimentit ose në përfundim të periudhës së tretë 2008 - 2011. 21 fëmijë ose 69.93% u aftësuan të vrapojnë në mënyrë të pavarur. Kjo arritje e sferës së aftësimit fizik të fëmijëve është rezultat i aplikimit të terapive fizike të ushtruara intensivisht për zbatimin e programeve edukative rehabilituese të orientuara saktë nga teoria Education for all. Aplikimi i metodave, mjeteve dhe teknikave që përdori stafi për zbatimin me efektifitet të programeve individuale të rehabilitimit të fëmijëve është i njëjtë edhe në studime të tjera të trajtimit fizik të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Terapitë e kordinimit ndiesor (Sensomotore) zhvillimor i shërbejnë rritjes së aktivitetit të madh motorik të fëmijëve si dhe nxitin aktivitete të lehta motorike të tyre (Postacchini, L.Pier.Clarson ,G. 2006) I+II+III/3.4. Ka arritur autonominë Sipas teorisë Education for all programet e aftësimit, për të siguruar autonominë, u aplikuan për të gjthë fëmijët, por u realizuan vetëm nga tetë fëmijë. Si përfundim, mund të themi se arritja e autonomisë nga të gjithë fëmijët e target-grupit të studimit referues nuk u realizua për shkak të parametrave psikosocialë të kufizuar të fëmijëve që u trajtuan. Trajtimi i fëmijëve me programe reahabilitimi në tetë sfera zhvillimi synon aftësimin e fëmijëve për t’i shërbyer vetes, aftësimin për të komunikuar, aftësimin fizik, aftësimin akademik, aftësimin praktik, aftësimin profesional, aftësimin social dhe aftësimin emocional. Në bazë të shkallës Likert aftësimi realizohet individualisht sipas pesë niveleve të zhvillimit. Në varësi nga shumë faktorë që bashkëveprojnë, secili fëmijë përparon (Guerra, C., Cadei, P. 2002) në funksion të parametrave të tij psikosocialë. Arritja e secilit prej fëmijëve në më shumë se pesë sfera zhvillimi bëjnë të mundur arritjen e autonomisë së këtyre fëmijëve. Ky këndvështrim arsyetimi i mbështëtur në arritjet konkrete të fëmijëve në këto sfera zhvillimi tregon se autonomia është e vështirë për shumicën e fëmijëve. Të dhënat flasin për arritje në nivele të ndryshme sasiore dhe cilësore të fëmijëve të target-grupit të kërkimit referues. Nëse krahasojmë arritjet e fëmijëve në nivelin më të lartë të shkallës Likert për të tria periudhat, vërehet se në periudhën e parë në nivelin plotësisht 13.33%, ose 4 fëmijë kanë përmirësuar plotësisht shkallën e autonomisë së tyre. Në periudhën e dytë rritet në 27 % ose në 8 numri i fëmijëve që kanë përmirësuar plotësisht shkallën e tyre të autonomisë. Në periudhën e tretë rritet në 36. 63 %, ose në 11 numri i fëmijëve që kanë rritur plotësisht shkallën e tyre të autonomisë. Kjo është arritja më e lartë në këtë rubrikë, por nuk është gjetja që pritej gjatë eksperimentit nga zbatimi i programeve individuale rehabilituese të fëmijëve me aftësi të kfizuara. I+II+III/3.5. Ka arritur pavarësinë

162

Të orientuar nga teoria Edukation for all, programet e edukimit individual përfshijnë për çdo fëmijë rubrikën I+II+III/3.5. Pas aplikimit të tre programeve të edukimit individual u arrit që vetëm 13.33% ose katër fëmijë të kryejnë veprime në mënyrë plotësisht të pavarura. Vëzhgimi i paraqitjes grafike të arritjeve të fëmijëve për të tri periudhat në të cilat u zhvillua studimi nxjerrin në pah shifra të larta në përqindje që shprehin numrin e fëmijëve që nuk kanë aspak aftësi të sigurojnë pavarsinë e tyre personale. Nëpërmjet shifrave 86.67% ose 26 është numri i fëmijëve që në nivelin aspak të periudhës 2002-2005 nuk janë aspak të aftë të sigurojnë pavarësinë personale. Në periudhën e dytë, edhe pse u punua intensivisht me seanca terapeutike nga profesionistë, 56.61 % ose 17 fëmijë nuk arritën aspak të siguronin pavarësinë e tyre personale. Në periudhën e tretë 2008-2011 ulet në 46.62% numri i fëmijëve që nuk arritën aspak të siguronin pavarësinë e tyre personale. Në nivelin plotësisht vërehet që nga periudha e parë në periudhën e tretë të ketë një rritje të përqindjes së numrit të fëmijëve që arrijnë pavarësinë e tyre në nivelin plotësisht. Nëpërmjet shifrave raportet jepen në vijim. Në periudhën e parë nuk ka asnjë fëmijë që të arrinte në nivelin e zhvillimit plotësisht të pavarësisë së tyre. Në periudhën e dytë rritet 7% ose dy fëmijë me parametra të moderuar psikosocialë që arrijnë nivelin e plotë të pavarësisë së tyre. Në periudhën e tretë rritet në 13.33% ose në 4 numri i fëmijëve që përmirësojnë parametrat e tyre të zhvillimit psikosfizikë e socialë në nivelin plotësisht. Kjo është dhe arritja më e mirë për rubrikën 4.10 (Ka arritur pavarësinë) por nuk është rezultati i kënaqshëm që pritej nga zbatuesit e programeve rehabilituese për aftësimin e fëmijëve në fushën e aftësimit fizik të fëmijëve. Arritja e këtij rezultati është siguruar me një punë intensive të stafit, në bashkëpunim me prindërit e fëmijëve. Sigurimi i pavarësisë në vetëshërbim bëhet i mundur edhe si rezultat i gërshetimit të metodave shkencore më të fundit të studimit të përfaqësuara nga metoda e quajtur, Eklektizmi, (Zionts, P., Simpson, R. L. 1994). Para disa vitesh mbeshtetësit e metodës TEACCH, programit AAS, Floortime dhe të programeve të tjera për ndërhyrje të këtij lloji (Fein, D., Michellea, A. Dunn, D. 2007) u përmbaheshin në mënyrë disi rigoroze teorive dhe teknikave të tyre dhe përdornin pak gjëra nga fushat kundërshtare. Nuk ndodh kështu më. Terapistët e mirë i përdorin të gërshetuara të gjithë elementet e këtyre metodave. P.sh, një terapist që praktikon kryesisht metodën AAS përdor teknika për sjelljen verbale, mund të luajë me fëmijën në dysheme për të nxitur ndërsjellësinë emocionale dhe sociale, bën tabela pamore etj. Këto metoda kanë brenda qasje eklektike. Arritja e pavarësisë së plotë të fëmijëve të eksperimentit referues është një proces i vështirë, për shkak të parametrave të kufizuar mendorë dhe ndijorë të fëmijëve.

5.2. Diskutimi i arritjeve të fëmijëve në dy sferat e zhvillimit: aftësimi praktik, aftësimi gjuhësor gjatë periudhës së dytë të aplikimit të programeve të edukimit individual (PEI-2)

163

Mainstreaming ose integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara përfaqëson filozofinë e arsimimit për të gjithë. Parimi i saj është "Të gjithë fëmijët kanë të drejtën e arsimimit dhe jo sistemet tona arsimore kanë të drejtë për një lloj të caktuar të fëmijëve" (Byrne, E., Cunningham, C., Shloper, P. 1992). Qëllimi i kësaj filozofie është që fëmijët me aftësi të kufizuara të kenë mundësinë për të mësuar së bashku. Fëmijët me aftësi të kufizuara mund të integrohen në një klasë të arsimit të rregullt në shkollë, për një pjesë të ditës. Integrimi lejon fëmijët me aftësi të kufizuara të edukohen nga të gjitha burimet në dispozicion të tyre. Mainstreaming ose teoria e integrimit shërbeu për hartimin e objektivave të programeve të edukimit (PEI-2) të fëmijëve që u trajtuan gjatë fazës së dytë të studimit që përkon me periudhën kohore (2005 - 2008). Aplikimi i programeve të edukimit individual ndaj fëmijëve të target-grupit të studimit rezultoi i suksesshëm në shumë rubrika të aftësimit praktik, si aftësimi për të qepur në makinë, për të gatuar, për ndërtimin e herbariumeve, për të punuar me gjergjef etj. Aftësitë dhe shprehitë e fëmijëve ndikojnë në integrimin e tyre në komunitet. Gjetjet e rubrikave të fazës së dytë të studimit tregojnë efektivitetin e programeve të edukimit individual (PEI-2) dhe ndikimin pozitiv të teorisë Mainstreaming, që u bë mbizotëruese gjatë kësaj periudhe të studimit referues. Në pesë rubrikat e mëposhtme që përfshihen në programin e aftësimit praktik teoria Mainstreaming ka qenë në koherencë të plotë me gjetjet e secilës rubrikë për mundësitë reale të integrimit të fëmijëve në komunitet nëpërmjet aftësimit të fëmijëve individualisht dhe në grup. Aftësimi praktik II.4/1. Krijon konstruksione me kuba Paraqitja grafike 3.4/1 prezanton një nga gjetjet më të dukshme të arritjeve të fëmijëve për periudhën e tretë. Në përfundim të vitit 2011, mbas tre viteve trajtim të fëmijëve me programe edukimi individual, u aftësuan plotësisht 83.25% ose 25 fëmijë për të krijuar konstruksione me kuba. Përfundimi që del është se programet e trajtimit të fëmijëve janë efektive për aftësimin e fëmijëve me qëllim integrimi në komunitet. Efektiviteti i programeve në aftësimin e fëmijëve bazohet në trajtimin që u bëhet fëmijëve në moshën sa më të herët. (Koegel, L. K., Koegel, R. L. 1995). Arritjet e fëmijëve në sferën e aftësimit praktik të fëmijëve janë realizuar nëpërmjet teknikës së përsëritjes së etapave në llojin e mësimdhënies të drejtuar nga mediatorët. Të njëjtën qasje ndaj mësimdhënies së drejtpërdrejtë kanë edhe studiues të tjerë të kësaj mënyre organizimi të orës së mësimit. Mësimdhënia e drejtuar ushtrohet për të aftësuar fëmijët me anë të lojës që të zhvillojnë konstruksione me kuba (Stright, A. D., Supple, L. H. 2002). Kjo teknikë që zhvillohet në tavolinat e punës bazohet në përdorimin e shumë veglave mësimore për fëmijët si kuba, petëza, gogla, figura tablo rrethore, katërkëndorë, shkronja etj. Krijimi i figurave me aplikacione prezanton progresin e fëmijëve në aftësimin konjitiv, fizik, praktik dhe social. Në të njëjtën kohë (Venuti, P. 2003) të ushtruarit e fëmijëve në sferën e aftësimit praktik ndikon reciprokisht edhe në sferat e tjera të zhvillimit. II.4/2. Vizaton figura

164

Teoria Mainstreaming ka të njëjtat përfundime me gjetjet e kësaj rubrike, duke arritur në përfundim se 21 fëmijë integrohen në grup duke u aftësuar të vizatojnë figura. Paraqitja grafike e rubrikës “Vizaton figurën” evidenton prirjen e rritjes së numrit të fëmijëve që aftësohen për të vizatuar figura të sendeve, objekteve, njerëzve dhe kafshëve. Të ushtruarit e fëmijëve nëpërmjet programeve individuale të aftësimit praktik ka bërë të mundur progresin e diferencuar të fëmijëve sipas niveleve të shkallës Likert. Vizatimi i figurave kryhet me ndihmën e mediatorëve nëpërmjet modelimit figurativ apo (Canevaro, A. Gaudreau, J. 1988) konkret të sendeve apo objekteve që janë planifikuar të bëhen pjesë e programit për rubrikën e të vizatuarit me figura. Në vitin 2011 arrin në 69.93 %, ose në 21 fëmijë që janë aftësuar plotësisht të vizatojnë me figura. Në paraqitjen grafike kjo shifër është gjetja e kësaj rubrike. Për arritjen e këtij rezultati mediatorët kanë përdorur të njëjtat teknika, metoda dhe instrumente që kanë përdorur shumë studiues sot në botë në hartimin e studimeve të tyre në fushën e aftësisë së kufizuar. Terapia me anë të përfshirjes në veprimtari kuptimplote rekomandohet për fëmijët që kanë nevojë që të përvetësojnë aftësitë motorike, lëvizore, konjitive dhe fizike (Strick, P.L. 2000). Terapia praktike ofron përgjithësisht edukim fizik ose terapi fizike të përshtatshme që të ndihmojnë për problemet e përgjithshme motore dhe problemet që lidhen me mollëzat e gishtave, sytë e krahët (Baddley, A. 1986). Ky edukim ose kjo terapi mund të shërbejë që fëmija të ketë fuqi, ose ekuilibër shqisor më të madh, si dhe të bëjë lëvizje më të bashkërenduara. Terapitë me anë të përfshirjes në veprimtari kuptimplote i pajisin fëmijët me aftësi motorike fine si të prerët, të shkruarit, të vizatuarit, si edhe me aftësi për t’i bërë gjërat vetë (Goodley, D. 2001). Këto terapi kanë “vlera të dukshme”. P.sh, nëse fëmija nuk e mban dot lapsin, mediatorët e mësonjë të mbajë lapsin, nëse fëmija nuk e realizon kordinimin shqisor, mediatorët e praktikojnë të aftësohet për të realizuar kordinimin dhe ekuilibrin shqisor (Farrel, M. 2006). Ajo që merrni është ajo që u mësoni të tjerëve (Sergent, J., Zuck, E., L’evesque, M., Donald, B.1992). Gjetjet empirike dhe gjetjet metodologjike në studimin referues janë të njëjta me studimet e autorëve të lartpërmendur. II.4/3. Qep në makinë Aftësimi profesional i fëmijëve për të përdorur makinën qepse tregon mundësitë integruese socialekonomike të fëmijëve të trajtuar me anë të programeve të edukimit individual orientuar nga teoria Mainstreaming. Në përfundim të periudhës disavjeçare të eksperimentit referues në nivelin plotësisht të shkallës Likert vetëm 6 fëmijë ose 19.98% arrijnë të realizojnë përgjithësisht programet e thjeshta të qepjes me makinë. Rezultati përfundimtar nuk është i kënaqshëm, por është më i mundshmi për parametrat psikofizikë që kanë fëmijët për të përvetësuar këtë rubrikë. Programet e aftësimit profesional të fëmijëve aplikohen jo vetëm për të aftësuar shqisat mendore, ndiesore por edhe për të përfituar fëmijët aftësi dhe shprehi profesionale si një mundësi integrimi socialekonomik në komunitet. Një nga shkaqet e këtij rezultati jo të pëlqyeshëm është niveli i ulët i parametrave psikosocialë e fizikë të fëmijëve të target-grupit të kërkimit referues. Specialistja ka përdorur një sërë teknikash që e ndihmojnë fëmijën të përdorë lirisht parapërgatitjen në praktikën ose mësimdhënien paraprake. Mediatori ofron nxitje. P.sh, nëse fëmija duhet të punojë (Walker, H. M.1983) të bëjë tegela në një copë beze pambuku por nuk është i përqendruar në detyrën e dhënë, rendi i nxitjeve që ndjek mediatori është:

165

• Ecën poshtë e lart mes radhëve të tryezave, vendos kontaktin me vështrim me fëmijën dhe buzëqesh,

• Kujton fëmijën me qetësi se koha ka mbaruar, • Kujton fëmijën me qetësi për stimulin që merr duke u përqendruar në detyrën e

dhënë dhe duke e përfunduar punën, • Pyet fëmijën nëse i duhet ndihmë për ndonjë problem të caktuar, • Ofron ndihmë për drejtimin e tegelit të copës ku ka ngecur fëmija me detyrën,

Studiuesit kanë vënë re edhe (Whitaker, S. 1996) forma të tjera nxitjeje si një paijsje me dridhje që i futet në xhep fëmijës (telefon celular ). Është llogaritur që kur të bjerë zilja, nëse fëmija ka përfunduar detyrat, do të luajë me shokët apo do të hajë një picë etj. Pra, ka shumë rëndësi përdorimi pa kursim i shprehjeve nxitëse ose stimujve konkretë. Mediatorja përdor tabela me figura (Carr, G.E.Levin,L.G.McConnachie Christopher, S. 1998) sepse mund të shërbejnë se çfarë duhet të kuptojë fëmija gjatë një dite të zakonshme. Ndërsa për ditët e pazakonta paralajmërojeni lidhur me veprimtaritë për të cilat duhet të jetë i parapërgatitur. Specialistja (Revista Pedagogjike, 2010) ndihmon fëmijën që të mbikëqyrë sjelljen e vet dhe të stimulohet. P.sh, i mbarove të gjitha fletët e punës shkëlqyeshëm, tani ke kohë që të punosh me këtë gjëzën. Teoria Mainstreaming, duke pasur synim integrimin e fëmijëve në komunitet, është bërë sistem referimi për rubrikat programore të studimit referues. II.4/4. Krijon figura me brumë Tipologjia e punimeve me brumë sipas teorisë Mainstreaming është përfshirë në të gjitha programet e edukimit individual të fëmijëve për aftësimin psikomotor dhe integrues të tyre. Rezultati 59.92% ose 18 fëmijë që e realizojnë plotësisht këtë rubrikë tregon efektivitetin e aplikimit të programeve rehabilituese dhe ndikimin pozitiv të teorisë orientuese Mainstreaming. Paraqitja grafike II.4.4. vë në dukje faktin që procesi i krijimit të figurave me brumë është i mundshëm për një numër të madh fëmijësh. Shifra 59.92% ose 18 fëmijë që arrijnë plotësisht të krijojnë figura që në vlerësimin e parë vërteton faktin që fëmijët janë ushtruar të punojnë me brumë. Në përfundim të trajtimit trevjeçar gjatë periudhës 2008 - 2011 u arrit që 72.92% ose 24 fëmijë të arrijnë plotësisht të krijojnë figura me brumë në bazë të modelit. Kjo gjetje e rubrikës 3.4/8, është shumë e kënaqshme për rehabilitimin e fëmijëve. Motorika fine zhvillohet (Wilson, B. Proctor, A. 2002) nëpërmjet veprimtarive aplikative të bazuara në lëvizje të gishtave dhe të muskujve të parakrahëve. Disa studime të fushës sjellin të njëjtin përfundim se krijimi i trupave më brumë është një tipologji shërbimi që punohet me kënaqësi nga shumica e fëmijëve që përfshihen në eksperimente (Koegel, L.K.. Koegel, R.L.1995). II.4/5. Ndërton herbariume Në bazë të teorisë Mainstreaming, të gjithë fëmijët u ushtruan me programe profesionale me qëllim integrimi, por vetëm 20% ose 6 fëmijë u aftësuan plotësisht në mënyrë të pavarur. Në nivelin plotësisht 20% ose 6 fëmijë më 2011 u aftësuan plotësisht të ndërtojnë tablo me herbariume. Arritja 20 % është jo e kënaqshme në raport më punën intensive të stafit për trajtimin e fëmijëve.

166

Aplikimi i programeve të ndërtimit të herbariumeve (Reinecke, M. A., Freeman, A. 2003) kërkon nivel të moderuar të parametrave psikofizikë të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Specialistët e motivojnë efektin pozitiv të përfshirjes së fëmijëve në veprimtari aplikative në atelietë e aftësimit praktik. Disa fëmijë përfshihen në etapat e trajtimit terapeutik që në muajt e parë të trajtimit. Të tjerët duhet të presin gjatë vitit që të përfshihen në procesin e hartimit të herbariumeve. Fëmija është i aftë të bëjë një përgjithësim të asaj që mëson, nëse i mësojmë aftësitë e ndërveprimit social me bashkëmoshtarë. Fëmija fillon t’i përdorë këto aftësi në krijimin e figurave me modele (Charles, G. M., Albert, A. M. 2008) dhe gradualisht mund të eleminohet një pjesë e mbështetjes që ka fëmija nga mediatori me përpjekjen individuale që bën për të realizuar diçka konkrete me mjete rrethanore nëpërmjet një modeli të dhënë. Fëmija bëhet gjithmonë e më i aftë për të pasur pavarësi në disa fusha të funksionimit Veprimtaritë aplikative të programuara përshpejtojnë integrimin social të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Aftësimi i fëmijëve për të ndërtuar herbariume krijon mundësi reale që fëmijët të integrohen në komunitet (Rourke, B.P. 2000). Aftësimi gjuhësor II.5/1. Komunikon me figura Kërkuesja e studimit referues edhe në hartimin dhe aplikimin e programeve të edukimit individual të aftsimit gjuhësor iu referua parimeve dhe synimeve të teorisë shkencore Mainstreaming ose integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara. Parimi i kësaj teorie është-Të gjithë fëmijët kanë të drejtën e arsimimit dhe integrmit. Komunikimi është instrumenti kryesor që mundëson arsimimin dhe integrimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në komunitet (Revista Pedagogjike, 2010). Prandaj çdo rubrikë e sferës së aftësimit gjuhësor ose komunikativ ka realizuar objektivat e programeve të edukimit individual social dhe ka realizuar synimet e filozofisë Mainstreaming. Studimi referues ka shënuar një gjetje të rëndësishme në nivelin plotësisht të shkallës Likert. Në përfundim të periudhës eksperimentale 2002 - 2011, 69.93% ose 21 fëmijë rezultuan të aftësuar në nivelin plotësisht për të komunikuar me figurë. Kjo arritje përbën dhe gjetjen e kënaqshme të periudhës së tretë të studimit dhe të krejt eksperimentit për rubrikën. Komunikimi nëpërmjet figurave realizohet mirë nëpërmjet metodës së komunikimit me figura PECS dhe është parapërgatitje e fëmijës për komunikimin verbal. Kërkuesja, në bashkëpunim me grupin multidisiplinar dhe prindërit e fëmijëve, ka mirëorganizuar seancat terapeutike me fëmijët që nuk komunikojnë në mënyrë verbale. Metoda PECS, që ushtron të folurën e fëmijëve me anë të një sistemi kompleks figurash, është përdorur gjerësisht nga stafi dhe prindërit e fëmijëve. Metoda e komunikimit të fëmijëve autikë aplikohet në formë loje (Simpson, R. L. 2005) dhe stimuli për fëmijët që nuk komunikojnë dot si moshatarët e tyre që nuk kanë dëmtim të komunikimit. Me anë të kësaj metode mediatorët (Mar, H. M., Sall, N. 1999) ushtrojnë fëmijët duke përdorur fruta dhe lodra në një bashkëveprim midis mediatorëve dhe fëmijës. Në seancat terapeutike të trajtimit të fëmijëve u përdor edhe sistemi i komunikimit me foto/vizatime (Skfv). Ky sistem është përdorur edhe në shumë studime në sferën e

167

fëmijëve të llojit Kanner. Është një sistem bazë komunikimi, që zakonisht krijohet dhe mbikëqyret nga një logopedist për të folurit ose një terapist për sjelljen. Në rastin Skfv, fëmijës i jepen një grup me figura, që janë ose fotografi të objekteve reale, ose një vizatim që paraqet objektin. Fëmijës i mësohet se, pasi zgjedh figurën që mund të jetë mbi tavolinë dhe ia dorëzon atë terapistes ose prindit, merr objektin e dëshiruar. Skfv është shumë i dobishëm (Frackowiak, R. S. J., Friston, K. J. 1994) për fëmijët që vërtet nuk e kuptojnë ende komunikimin bazë me fjalë. Mediatorët e trajtimit të fëmijëve përdorën edhe Forward–in që është një teknikë për rritjen e shpejtësisë dhe të efektshmërisë së përpunimit të gjuhës te fëmijët që kanë dëmtime të saj. Fast Forward konsiston në (Thompson, G. 2003) një grup lojërash të kompjuterit, që i shërbejnë fëmijës për të përpunuar gjuhën (p.sh, duke bërë dallimin mes tingujve dhe fjalëve) dhe i përshtaten nivelit gjuhësor të fëmijës, në mënyrë që shpejtësia dhe vështirësia të mund të rriten teksa ai përfton aftësitë që ia mësojnë të tjerët. Ky program shkon mbi një orë në ditë dhe zgjat disa muaj. Nga kërkimet që kanë bërë autorët e programit është vënë re se programi ka pasur sukses në përpunimin e aftësisë së fëmijëve me ÇSA për të kuptuar gjuhën, (Ferrari, P. 2002). Përdorimi i të gjitha këtyre metodave në të gjitha terapitë në formë loje e bën të mundur realizimin e kësaj rubrike nga shumica e fëmijëve që u trajtuan në studimin referues. II.5/2. Ka rritur të kuptuarit Edhe gjetja e rubrikës “ka rritur të kuptuarit” pasqyron koherencën me synimet e teorisë Mainstreaming ose integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara. Parimi i kësaj teorie është "Të gjithë fëmijët kanë të drejtën e arsimimit dhe integrmit”. Nëpërmjet komunikimit u rrit të kuptuarit e fëmijëve që ndikoi në aftësimin e tyre për t’u integruar në komunitet. Në vitin 2011 ose në përfundim të eksperimentit referues vërehet se fëmijët kanë përparuar edhe në rritjen e nivelit të të kuptuarit të komunikimit të fëmijëve me dëmtim të aftësive komunikuese verbale. 21 fëmijë ose 69.93% janë në gjendje të njohin kuptimin e pjesës më të madhe të rubrikave që përbëjnë programin e aftësimit gjuhësor të fëmijëve më aftësi të kufizuara. Kjo arritje përbën edhe gjetjen e kësaj rubrike. Rritja e nivelit të të kuptuarit të fëmijëve (Cohen, L., Dehaene, S., Chochon, F. 2000) realizohet nëpërmjet aplikimit të metodave, teknikave dhe mjeteve që janë në përputhje me parametrat psikosocialë të fëmijëve. Procesi i të menduarit të fëmijëve (Caselli. M., Mariani, C., Pieretti, E. M. 2003) ndikon në procesin e të folurit. Aftësimi konjitiv i fëmijës me AK përshpejtohet nëse informacioni që i jepet fëmijës është në përputhje me stadet e tij të zhvillimit. Këtu aplikohet teoria e procesimit të informacionit. Trajtimi i fëmijëve për realizimin e programeve individuale të të kuptuarit realizohet (Van Der Lely, H. 1994) në bashkëpunim me të gjithë aktorët që janë të interesuar që fëmijët me AK të përparojnë nëpërmjet aplikimit të metodave dhe mjeteve më të sukseshmet sot në botë. Fëmijët e target-grupit të kërkimit referues sipas testimit me testin SONER me moshë mendore i përkasin stadit të mendimit konkret të zhvillimit. Për rrjedhojë, ata e kanë të vështirë të konceptojnë e të përvetësojnë procesin e të kuptuarit të koncepteve abstrakte me anë të komunikimit verbal. Në këtë kontekst specialistja përdor për komunikim me fëmijët metodat e komunikimit me figura, me muzikë dhe me kompjuter. Janë pothuajse të gjitha studimet aktuale botërore të kësaj fushe që kanë aplikuar të njëjtat metoda dhe

168

teknika që janë përdorur edhe në studimin referues (Vargha-Khadem, F., Gadian, D., Copp, A., Mishkin, M. 2005). Studimi na jep si përparon të folurit e fëmijës nga niveli i belbëzimit te fjalët e keqformuara të parashkollorit deri te fjalitë e arsyeshme e të formuara mirë të fëmijës më të rritur. Studime të kësaj natyre në Amerikë fokusohen në përcaktimin e sjelljeve nga zbatimi i programeve. Për të bërë krahasimin e sjelljeve në mosha të ndryshme, studiuesit përdorin tri metoda. Studimi me kohëzgjatje, studimi ndërseksional dhe kombinimi i të dyve (Matson, J. L., Sevin, J. A., Boc, M. L., Francis, K. L. 1993) . II.5/3. Ka rritur komunikimin verbal Në rubrikën 3.5/5 bie në sy jo vetëm përmirësimi i parametrave konjitivë të fëmijëve shprehur në përqindje simbas niveleve, por edhe rritja e numrit të fëmijëve nga 49.95% ose 15 fëmijë në vitin 2008, në 69.93% ose 21 fëmijë në vitin 2011 që u aftësuan plotësisht të komunikojnë në mënyrë verbale. Kjo është arritje e rëndësishme e studimit duke u nisur nga fakti se shumica e fëmijëve me aftësi të kufizuara të paushtruar kanë vështirësi në komunikimin verbal. Floortime, teoria Mainstreaming ose integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara u bë sunduese në këtë fazë të studimit dhe ndikoi pozitivisht në aftësimin gjuhësor të fëmijëve me qëllim integrimin e tyre në komunitet. Metoda kryesore që u përdor, Floortime, është një ndërhyrje te zhvillimi. Në qendër të vëmendjes është krijimi i motivimit që fëmija të komunikojë. Floortime e merr emrin nga pozicioni në të cilin kryhet kjo veprimtari (të ndenjurit ulur në dysheme bashkë me fëmijën që ai të luajë, në vend që të qëndrojë ulur në tryezë). Gjatë aplikimit të kësaj metode bëhen (Pascoe, M. Stackhouse, J. Wells, B. 2005) përpjekje për të krijuar “rrathë të komunikimit” brenda të cilëve fëmija flet ose bën diçka, i rrituri përgjigjet duke folur, duke luajtur, duke dhënë diçka, duke e prekur fëmijën në mënyrë të këndshme si edhe duke nxitur më shumë komunikimin. Objektivi është (Chomsky, N. 1959) që të rritet kënaqësia e fëmijës duke ndërvepruar me të tjerët dhe, gjatë ndërveprimeve të tij, të nxitet ndërsjellësia. Në disa aspekte Floortime është e kundërta e qasjeve të AAS. Floortime ka në qendër fëmijën dhe drejtohet nga fëmija, ndërsa AAS drejtohet nga i rrituri. Gjatë Floortime (Shtino, N. Pilika, A. 2001) bëhen përpjekje për të hyrë në botën e fëmijës, ndërsa metoda AAS mund të shihet si një program që e tërheq fëmijën në botën tonë. Mendohet se objektivi kryesor i metodës Floortime është që (Tomblin, J.B., Records, N.1997) të krijohet motivimi për të komunikuar dhe se aftësitë vijnë më pas, ndërsa në rastin e përdorimit të metodës AAS mendohet se objektivi kryesor është që fëmijës t’i mësohen aftësi të veçanta dhe se motivimi për t’i përdorur ato vjen me pas. Gjetja e kësaj rubrike përputhet me parimet e teorisë Mainstreaming, sipas së cilës aftësimi i fëmijëve për të komunikuar verbalisht mundëson integrimin e tyre në komunitet. II.5/4. Ka rritur komunikimin normal Në bazë të parimeve integruese të teorisë Mainstreaming fëmijët me vështirësi në komunikimin normal nuk mund të integrohen lehtësisht në komunitetin social. Komunikimi normal është i vështirë për një pjesë të fëmijëve me aftësi të kufizuara që

169

kanë shkaqe fiziologjike të mungesës së komunikimit normal (Gehring, W. J., Knight, R. T. 2000). Edhe në studimin referues vështirësitë që vërehen tek fëmijët e target-grupit të studimit u reflektuan në rezultatet që u arritën. Shifra 46.62% ose 14 fëmijë që përparojnë plotësisht për të komunikuar në mënyrë normale nuk është e lartë, por është e kënaqshme për nivelet e parametrave komunikativë që kanë një pjesë e mirë e fëmijëve. Ushtrimi i fëmijëve për t’u aftësuar që të komunikojnë drjetpërdrejt realizohet me anë të programeve të aftësimit gjuhësor, nëpërmjët shumë teknikave, instrumenteve, mjeteve dhe metodave aplikative si, TEACCH, DIR. Holding, Metoda etodinamike ka (Grosjean, F. 1980) një rol të dukshëm në aftësimin e fëmijëve për të ushtruar komunikimin e drejtpërdrejtë. Edhe studime të tjera në botë e kanë përdorur me sukses metodën e suksesshme etodinamiko për aftësimin gjuhësor të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Qëllimi i kësaj metode është që të aftësohen fëmijët që të kenë një komunikim të drejtpërdrejtë me fëmijët me të cilët, për shkak të sjelljes së tyre të tipit me autizëm, një komunikim i drejtpërdrejtë nuk është pothuajse asnjëherë i mundur. Komunikimi mund të përbëhet nga rituale, argëtim, punë, lojëra dhe më në fund, nga komunikimi i ngushtë, gjithë kjo është e fituar nga metoda etodinamike. II.2/5. Komunikon me etikë Aftësimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara për të komunikuar me etikë është i vështirë. Në bazë të teorisë Mainstreaming, teori sunduese gjatë fazës së dytë studimore, integrimi i shumë fëmijëve me aftësi të kufizuara është i vështirë, por jo i pamundur nëse ushtrohen me programe të edukimit individual nëpërmjet terapive intensive . Paraqitja grafike II.2/5, që tregon se 90% ose 27 fëmijë, që në vlerësimin e fillimit të periudhës së dytë trajtuese rezultuan se nuk mundin aspak të komunikojnë me etikë, është një tregues i gjendjes reale të komunikimit me etikë të fëmijëve. Komunikimi me etikë i fëmijëve me aftësi të kufizuara (Goodley, D. 2001) është i vështirë të realizohet në rrugë natyrale. Është e nevojshmë të ushtrohen këta fëmijë nga profesionistët. Trajtimi i fëmijëve me programe profesionale nga logopedistja dhe edukatoret për një periudhë trevjeçare bëri të mundur që mbas tre vitesh trajtim intensiv të vihej re një ndryshim progresivë i disa fëmijëve dhe në vlerësimin e vitit 2008 të ketë një rënie të numrit të fëmijëve, që nuk ishin aspak të aftësuar të komunikonin me nivel gjuhësor. P.sh, në vitin 2008 në nivelin aspak zbret në 73.33% numri i fëmijëve që nuk janë aspak të aftë të komunikojnë në mënyrë të kulturuar, duke përdorur fjalët magjike. Me gjithë seancat terapeutike intensive të rehabilitimit të fëmijëve, shifra përfundimtare e regjistruar në nivelin e pestë të shkallës Linkert, 19.67% ose vetëm 5 fëmijë u aftësuan të komunikojnë në mënyrë të kulturuar ose me etikë, tregon se deri në këtë periudhë kjo rubrikë nuk është realizuar në nivelin e duhur dhe nuk mund të quhet arritje e këtij studimi. Procesi i trajtimit të fëmijëve edhe me programe të aftësimit gjuhësor vazhdon gjatë. Metodat, mjetet e teknikat përmirësohen vazhdimisht në funksion të lehtësimit të terapive ndaj fëmijëve me anë të programeve të përmirësuara, deri sa fëmijët të përparojnë. Terapia për të folurit dhe gjuhën tregon se (Peters, R. 1966) të gjithë fëmijët me ÇSA kërkojnë ndihmë për të zhvilluar aftësitë për komunikim. Zbatimi i terapisë për të folurit, gjuhën mund të shkojë nga gjysmë ore një herë në javë deri në disa herë në ditë. Fëmijët me ÇSA kërkojnë (Vargha-Khadem, F., Gadian, D., Copp, A., Mishkin, M. 2005) ndihmë të

170

veçantë për pragmatikën, përdorimin social të gjuhës. Këtyre fëmijëve u duhet mësuar si të qëndrojnë brenda temës, si të marrin fjalën në një bashkëbisedim, sa duhet të zgjatë kontakti me vështrim dhe sa duhet të jetë afërsia me bashkëbiseduesit dhe si të tregohen të ndjeshëm ndaj reagimeve të të tjerëve për ato që thonë etj.

5.3. Diskutimi i arritjeve të fëmijëve në tri sferat e zhvillimit: aftësimi profesional, aftësimi social, aftësimi emocional gjatë periudhës së tretë të aplikimit të programeve të edukimit individual (PEI-3) Strategjia e përfshirjes sociale është një komponent i Strategjisë Kombëtare për Zhvillim dhe Integrim. Ajo fokusohet në përjashtimin social. Si një strategji ndërsektoriale, ajo është plotësisht në përputhje me ato politika dhe angazhime institucionale përshkruar në këto strategji, që synojnë për të ndihmuar individët me aftësi të kufizuara, familjet dhe grupet në komunitet në mënyrë që ata të jenë në gjendje të veprojnë më vete, të jenë të vetëqëndrueshëm dhe të kenë të njëjtat të drejta si anëtarët e tjerë të shoqërisë. Sipas kësaj strategjie, fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të përfshihen socialisht për arsim, punësim të mëtejshëm dhe jetesë të pavarur. Social inclusion, ose përfshirja sociale, është teoria që synon të advokojë një shoqëri për të gjithë, të bazuar në respektin e ndërsjelltë, në solidaritetin, promovimin e mundësive të barabarta dhe standardet dinjitoze të jetesës, pavarësisht nga statusi ekonomik apo aftësia, gjinia, orientimi seksual etj. Teoria Social inclusion është aplikuar gjatë fazës së tretë të studimit referues 2008 - 2012. Gjatë kësaj periudhe të studimit u aplikuan programet e edukimit individual të fëmijëve (PEI-3), që përfshijnë tri sfera zhvillimi për fëmijët e target-grupit si: aftësimi social, aftësimi profesional dhe aftësimi emocional. Gjetjet e të gjitha rubrikave në tri sferat e zhvillimit provuan efektivitetin e filozofisë “Social inclusion” te fëmijët me aftësi të kufizuara për t’u përfshirë në komunitet si gjithë fëmijët e tjerë. Aftësimi profesional III.6/1. Përgatit forma objektesh me pirografi Teoria Social inclusion gjeti zbatim edhe në rubrikat e tipologjisë së pirografisë që aftësojnë fëmijët për t’u përfshirë në jetën sociale komunitare. Në vitin 2011 numri i fëmijëve që aftësohen plotësisht dhe që përgatitin forma objektesh rritet në 43.29 % ose në 13. Rezultati nuk është ai që pritej për këtë rubrikë. Mediatorët përdorin analizën funksionale të sjelljeve bashkëpunuese me fëmijët (Wing, L., Gould, J. 1979). Sjellja bashkëpunuese e fëmijës nuk lind nga hiçi (Gurman, A. S., Messer, S. B. 2005), ajo edukohet nëpërmjet programeve nga mediatorët, të cilët përdorin bashkëmoshatarët si mësues, “këshilltarë bashkëmoshatarë”. Kjo metodë rrit motivimin dhe vëmendjen e fëmijëve dhe ka rezultuar përmirësuese në veprimtaritë aplikative për aftësimin e motorikës fine dhe globale (Larson, P. J., Mag, J. W. 1998). Fëmijët që janë me nivel më të avancuar të parametrave psikosocialë mund të ndihmojnë bashkëmoshatarët e tyre në krijimin e figurave me pirografi. Pjesëmarrës në aplikimin e programeve të aftësimit profesional mbështeten nga grupe të vogla aplikimi e

171

vlerësimi funksional ndaj njëri-tjetrit në klasë për të marrë njohuri profesionale në atelienë e pirografisë. III.6/2. Realizon objekte balte me ngjeshje Tipologjia e shërbimit të punimit të qeramikës është një nga shërbimet më të dëshiruara nga fëmijët e eksperimentit. Edhe kjo tipologji shërbimi ka të njëjtin synim me përmbajtjen e teorisë shkencore mbizotëruese në atë periudhë të studimit në fushën e aftësisë së kufizuar Social inclusion. Nëpërmjet programeve të edukimit individual fëmijët ushtrohen të aftësohen profesionalisht nëpërmjet artit të qeramikës për t’u integruar në jetën socialekonomike në komunitet. Në nivelin plotësisht në vitin 2008 aftësimi profesional rritet 39.96%, ndërsa më 2011 rritet 63.27 %,. Kjo është gjetja më e arrirë në këtë rubrikë. Të ushtruarit e fëmijëve në atelienë e punimit të qeramikës realizohet nëpërmjet programeve të zbatuara me ndihmën verbale dhe fizike të mediatorëve për të realizuar me seanca intensive të ushtruarit e fëmijëve. Nëpërmjet punimit të qeramikës, fëmijët fitojnë aftësi dhe shprehi profesionale në interes të integrimit socialekonomik të tyre. Në atelienë e aftësimit profesional ergoterapisti aplikon terapinë e modelimit. Nëpërmjet kësaj teknike mediatori i prezanton para fëmijëve objektet e formatuara në kallëpin e modelit (Ferrari, P. 2002). Me ndihmën fizike të tij i ushtron fëmijët të punojnë baltën me teknikën e ngjeshjes, për të krijuar objektin sipas modelit të reklamuar. III.6/3. Realizon lule në pllaka qeramike Gjetja e kësaj rubrike është në koherencë me synimet e teorisë Social inclusion, për aftësimin masiv të fëmijëve në atelienë e qeramikës, për t’u integruar profesionalisht në komunitet. Në nivelin fillestar të trajtimit të fëmijëve në periudhën 2008 - 2011, 26.64% ose 8 fëmijë nuk janë aspak të aftë të realizojnë lule në pllaka qeramike. Të ushtruarit trevjeçar me programe profesionale nga okupacionistët bëri të mundur uljen e numrit të fëmijëve që nuk e bënin këtë aktivitet në 9.99% ose 3 fëmijë. Ulja e numrit të fëmijëve që kapërcejnë vështirësitë dhe realizojnë progresivisht elemente të krijimit të luleve në pllaka qeramike vazhdon deri në nivelin ndihmë verbale. Në nivelin e pestë të shkallës Likert në vitin 2008 numri i fëmijëve që bëhen plotësisht të aftë të krijojnë lule në pllaka qeramike rritet nga 29.97% në 59.94% ose në 18 fëmijë. Artterapia është metodë universale që kanë përdorur shumë studiues për të ushtruar fëmijët me aftësi të kufizuar të fitojnë aftësi dhe shprehi profesionale për t’u integruar profesionalisht dhe ekonomikisht në jetën sociale në komunitet, pasi të përfundojnë programet e edukimit individual te rehabilitimit të tyre (Schaverian, J. 1995). Metoda e artterapisë kombimohet edhe me metoda të tjera shkencore të standardizuara. (Sandler, A. D., Watson, T. E., Footo, M. 1992). Metoda e modelimit LOVAAS, Metoda DIR dhe TEACCH kanë ndikim të drejtpërdrejtë në realizimin e programeve rehabilituese. Edhe studimi referues ka provuar efektivitetitn e këtyre metodave në aplikimin e programeve të aftësimit profesional të fëmijëve edhe në pjesën e veprimtarive që zhvillohen në atelienë e qeramikës. III.6/4. Punon në torno

172

Në fokusin e teorisë Social incluse ose të përfshirjes sociale në komunitet fëmijët trajtohen me programe të edukimit individual (PEI) të aftësimit profesional për të fituar njohuri, aftësi dhe shprehi profesionale për t’u punësuar në komunitet, duke ushtruar profesionin e tornitorit. Gjetja e kësaj rubrike përputhet plotësisht me synimet e teorisë aftësimi profesional. Në nivelin plotësisht rritet nga 19.97% në 39.94% ose në 11 numri i fëmijëve që u aftësuan plotësisht të kryejnë veprime të thjeshta në torno. Arritja e nivelit të pestë nuk përbën arritje të rubrikës që shqyrtojmë. Krahasuar me shumë rubrika të tjera, rezultati i kësaj rubrike nuk është i kënaqshëm. Arsyet e mospërparimit të shumë fëmijëve në këtë program janë të shumta. Puna në torno druri ka shumë vështirësi për fëmijët me probleme motorike (Daniels, A. Williams, H. 2000). Në torno shumica e femrave e kanë të vështirë të ushtrojnë forcën e duhur fizike për të përdorur funksionimin e saj. Pajisja e aparaturës me burim energjie elektrike i bën specialistët skeptikë të përfshijnë në proceset e punës me torno druri shumë fëmijë që nuk janë shumë të ndërgjegjshëm për rrezikun që ka korrenti për jetën e fëmijëve (Greenspan, S. I., S.Wieder. 1998). Sipas gjithë informacioneve shkencore të kësaj fushe, në punimin në torno aktivizohen vetëm fëmijët me parametra të zhvilluar konjitivë dhe fizikë. III.6/5. U shërben shpendëve Teoria Social inclusion u bë orientuese edhe për aplikimin e rubrikës së shërbimit ndaj shpendëve. Nëpërmjet këtij shërbimi, nëpërmjet metodës animalterapi, fëmijët përfshihen natyrshëm në komunitetin e afërt. Në vitin 2011 79.93 % e kryejnë plotësisht shërbimin ndaj shpendëve të këndit të gjallë të institucionit në raport me 43.61% që aftësoheshin plotësisht në vitin 2008. Fëmijët i pëlqejnë shumë shpendët shtëpiake. Ata relaksohen dhe kënaqen kur u shërbejnë ujë dhe ushqim. Në këndin e shpendëve të institucionit shoqërohen shpesh fëmijët që kanë një gjendje shpirtërore të trazuar. Fëmijët autikë të llojit Asperger kanë çrregullime të sjelljes, kanë doza hiperaktiviteti, kanë stres dhe shenja agresiviteti, prandaj animalterapia i ndihmon që nëpërmjet shërbimit ndaj kafshëve të demonstrojnë sjellje sociale (Schaverien, J. 1995). Vëzhgimi i lëvizjeve të shpendëve në territorin e rrethuar të tyre në oborrin e qendrës shoqërohet me emocione pozitive të fëmijëve. Shërbimi ndaj shpendëve përshpejton rritjen e shkallës së vetëdijes së fëmijëve nëpërmjet programeve individuale (McGlothlin, J. E. 2002). Terapitë me kafshë ose terapitë alternative si kalërimi, shërbimi ndaj shpendëve dëgjimi i muzikës, prodhimi i artikujve artizanalë etj. janë përdorur me dobishmëri për rehabilitimin e fëmijëve. Nga vëzhgimet këto veprimtari kanë rezultuar të dobishme për çdo fëmijë me aftësi të kufizuara. Këto veprimtari nxitin krijimtarinë, vendosin lidhje me një kafshë ose shpend, emocionojnë këndshëm, përqendrojnë vëmendjen e fëmijës, e motivojnë atë dhe e pajisin me aftësi fizike, por këto aftësi nuk e kurojnë autizmin. Prandaj e drejtojmë fëmijën në programet përfshirëse mësimore PPM. Aftësimi social III.7/1. Socializohet me grupin Edhe në këtë sferë zhvillimi synohet formimi i dimensionit social të fëmijëve me aftësi të kufizuara, edukimi i sjelljes sociale me anë të programeve të edukimit individual (PEI-3)

173

të fëmijëve me aftësi të kufizuara të orientuara nga teoria Social inclusion. Terapia në grup gërshetohet me terapinë individuale dhe me shumë terapi të tjera për aftësimin social të fëmijëve që kanë vështirësi të socializohen me grupin (Gruber, O., Indefrey, P., Steinmetz, H., Kleinschmidt, A. 2001). Kjo është arritje e rëndësishme e kësaj rubrike që përbën edhe gjetjen e saj. Rezultatet e fëmijëve janë fryt i një trajtimi intensiv të programuar nga specialistët që ushtrojnë fëmijët. Trajtimi bëhet nëpërmjet teknikave, instrumenteve dhe metodave që janë provuar në shumë studime të suksesshme të aplikuara në fushën e aftësisë së kufizuar, (Sandler, A. D., Watson, T. E., Footo, M. 1992). Zhvillimi konjitiv dhe sjellja janë bazat e programit TEACCH. (Anastopoulos, A. D, Farley, S. E. 2003). Nëpërmjet këtyre programeve realizohet edhe bashkëpunimi midis profesionistëve, prindërve dhe fëmijëve për vazhdimin e shërbimeve gjatë gjithë jetës së personit me aftësi të kufizuara. Më shumë se normalizimi, idetë kryesore të këtij programi janë toleranca, kompromisi, pranimi i bashkëpunimit me shokët. Programi TEACCH kërkon kryesisht të zhvillojë autonominë e fëmijës në tri sferat e rëndësishme të jetës së tij, që janë: mjedisi familjar, mjedisi shkollor dhe komuniteti. Programi LOVAAS ka të bëjë me stimulimin e hershëm të fëmijëvë autikë. Ai niset nga konstatimi i ekzistencës së deficiteve të shumta të sjelljes së fëmijëve me aftësi të kufizuara, të cilat duhen mbushur me qëllim që ai të bëhet një person që të përshtatet në shoqëri (Carlson, C. L., Pelham, W. E., Milich, R., Dixon, J. 1992). Për pasojë, metodat edukative dhe mjedisi u përshtaten nevojave të fëmijës. Përdorimi i metodave Flooertime, DIR, komunikimi me figura ose metoda PECS, shkallët e zhvillimit të mësuarit me mediator etj. (Sher, B. 2009) janë një premisë shumë e mirë për t’i bërë efektive programet rehabilituese për aftësimin e fëmijëve. Fëmijët ndahen në katër grupe. Në secilin grup zhvillohen programe vetëshërbimi që të socializohen fëmijët në këto veprimtari. Roli i këtyre metodave ndihet në gjetjen e dukshme të kësaj rubrike ku ndihet shkalla e socializimit të fëmijëve me grupin. Gjetja e kësaj rubrike është orientuar edhe nga përmbajtja e filozofisë Social inclusion. III.7/2. Organizon lojën Arritja më e madhe e fëmijëve në përfundim të eksperimentit është shifra 83.23%. Në fund të vitit 2011 25 fëmijë u aftësuan plotësisht të organizonin lojëra të thjeshta me shokët e tyre. Kjo gjetje argumenton ndikimin pozitiv që ka loja në të gjitha dimensionet. Sipas teorisë shkencore Social inclusion, që ishte sistem referimi për aplikimin e programeve të rehabilitimit të fëmijëve të target-grupit të studimit referues, organizimi i çdo terapie në formë loje është metoda më efikase e aftësimit psikosocial e fizik të fëmijëve të kësaj moshe. Organizimi i terapive interaktive nëpërmjet veprimtarive në formë loje ka ndikuar pozitivisht në trajtimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara (Xaiz, C., Micheli, E. 2011). Edhe studiues të tjerë të fushës së aftësisë së kufizuar kanë argumentuar efektet pozitive psikosociale fizike e emocionale që ka trajtimi i programuar i fëmijëve nëpërmjet teknikave të lojës. Studimet aktuale botërore e trajtojnë lojën, teknikën dhe instrumentin si metodë të pazëvendësueshme për mirërritjen e shëndetit mendor, fizik, social, emocional, gjuhësor apo akademik të fëmijëve (Carpenter, B.1994). Teori të shumta shkencore

174

argumentojnë forma organizimi të mësimdhënies interaktive nëpërmjet lojës. Në trajtimin disavjeçar të fëmijëve të target-grupit të studimit referues loja ka mbizotëruar të gjitha veprimtaritë në seancat terapeutike të aplikimit të programeve të edukimit individual për rehabilitimin e fëmijëve (Brodin, J., Lindstrom, P. 2003). III.7/3. Kalon në vijat e bardha Arritjet e fëmijëve në sferën sociale me anë të programeve të edukimit individual janë orientuar dhe ndihmuar nga aplikimi i parimeve të filozofisë Social inclusion. Sipas orientimit të kësaj teorie përfshirja në komunitet i të gjithë fëmijëve të target-grupit të studimit referues realizohet duke i ushtruar në programin e aftësimit social në mënyrë intensive dhe të vazhdueshme. Shoqërimi i fëmijëve nga mediatorët për t’u orientuar në komunitet është një ritual që parapërgatit autonominë e fëmijëve (McDonnell, J., Hardman, M. L., Hightower, J. 1993). Për një numër të madh personash me aftësi të kufizuara pavarësia personale mungon për gjithë jetën. Nëpërmjet sjelljes, komunikimit, modelimit dhe përsëritjes së vazhduar të itenerareve fëmijët, të shoqëruar nga specialistët dhe prindërit, përvetësojnë sjellje adaptive dhe orientohen ne komunitetitn e afërt. Në përfundim të aplikimit të programeve rezultoi se kalimi i vijave të bardha nuk është i mundshëm nga të gjithë fëmijët që janë pjesë e kampionit të studimit. Faktorët e mosrealizimit janë të shumtë, janë emocionalë sepse fëmijët janë të frikësur nga makinat. Janë fizikë sepse nuk i kanë të arrirë parametrat e motorikës globale, për shkak të paralizavë fizike dhe të moskordinimit shqisor. Në përfundim të eksperimentit 12 fëmijë ose 39.96% janë ushtruar dhe janë ndërgjegjësuar të kalojnë më me siguri vijat e bardha në rrugët e qytetit. Kjo është një arritje e kësaj periudhe, duke marrë parasysh vështirësitë psikofizike dhe emocionale që kanë disa nga fëmijët e target-grupit të këtij studimi. Kjo shifër mendohet si progres i këtyre fëmijëve, por nuk shënon gjetje të rëndësishme për studimin. Përfshirja sociale në komunitet e fëmijëve me aftësi të kufizuara, të ndihmuar edhe nga mediatorët, është tregues i aftësimit të tyre për një autonomi personale të kufizuar (Danermark B, Gellerstedt, L. C. 2004). III.7/4. Përgjigjet në telefon Sipas teorisë shkencore Social inclusion, aplikimi i programeve të edukimit individual u realizua për rehabilitimin e të gjithë fëmijëve të target-grupit të studimit referues. Në përfundim të eksperimentit organizimi i çdo terapie në formë loje u vlerësua si metoda më efikase e aftësimit psikosocial e fizik tek fëmijët e kësaj moshe. Organizimi i terapive interaktive nëpërmjet veprimtarive në formë loje është provuar. Komunikimi i fëmijëve me telefon është pjesë e programit rehabilitues të fëmijëve në programin e aftësimit profesional. Ky lloj komunikimi kërkon disa parametra të zhvilluar të fëmijëve. Fëmijët me autizëm të llojit Kanner, fëmijët me dëmtime të gjuhës, fëmijët me dobësi mendore e kanë të vështirë të realizojnë komunikimin telefonik me shokët, stafin dhe të afërmit e tyre. (Schreibmann L.,200) Në përfundim të periudhës ose në fund të vitit 2011 10 fëmijë ose 33.33% u aftësuan plotësisht të komunikojnë në telefon në mënyrë të pavarur. "Aftësitë për komunikim" më tepër sesa "Aftësitë e gjuhës" (Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R. 2002) reflektojnë besimin se qëllimi kryesor i edukimit në këtë fushë duhet të jetë për të përmirësuar aftësitë e komunikimit në telefon në situata të përditshme. Detyra e përmirësimit të aftësive të komunikimit të fëmijëve me autizëm apo paaftësi të tjera

175

(Clarke, G. N., Rohder, P., Lewinsohn, P. M. 1999) të komunikimit mund të përfshijë një numër të pakufizuar të aktiviteteve për të ndihmuar fëmijët të arrijnë një numër të madh të objektivave. Për mësuesit apo specialistin e komunikimit problemi në planifikimin e një programi të një fëmije është në përgjithësi jo aq shumë për të gjetur diçka për të punuar, sesa për të gjetur se çfarë do të ishte më e dobishme për të punuar me probabilitet të lartë suksesi. ( Strick, P.L.2000) III.7/5. Blen sende të thjeshta Qëllimi i kësaj rubrike është përfshirja sociale e fëmijëve të target-grupit të studimit referues në komunitetin social si të barabartë ndër të barabartët, duke përmbushur kështu synimin kryesor të teorisë Social inclusion, mbizotëruese e kësaj periudhe studimi. Në rubrikën III.7/6, në fillim të seancave trajnuese në vitin 2008, 13 fëmijë ose 43.29% nuk mundin aspak të bëjnë blerje të vogla. 7 fëmijë ose 23.33% i bëjnë blerjet me ndihmën fizike të stafit. 7 fëmijë ose 23.33% i kryejnë duke u orientuar plotësisht në mënyrë të pavarur. Në përfundim të fazës trajnuese të fëmijëve në fund të vitit 2011 evoluimi është i dukshëm. 3 fëmijë ose 10 % shkojnë të blejnë çokollata, byreqe, banane me ndihmë verbale. 5 fëmijë ose 16.65% ndihmohen fizikisht të realizojnë blerje të vogla në komunitetin e afërt. 20 fëmijë ose 66.60% shkojnë të blejnë vetë pa u shoqëruar nga njeri. Integrimin social e arrijnë vetëm fëmijët që kanë (Cohen, L., Dehaene, S., Chon, F. 2000) një nivel të kënaqshëm të parametrave konjitivosocialë. Fëmijët që kanë përparuar në programet akademike, që njohin së paku lekët e vogla, që kanë një nivel të kënaqshëm komunikimi verbal, që janë të aftësuar në motorikën fine dhe globale e kanë të mundshme të integrohen në komunitetin e afërt dhe të realizojnë blerje të sendeve të thjeshta. Shumë studime të tjera kanë pasqyruar mundësinë e intergrimit në komunitet edhe nëpërmjet të ushtruarit të fëmijëve me anë të blerjeve të thjeshta në komunitetin e afërt ku ata jetojnë. (Shopler, E., Mesibov, G.J.,Linda, J. Kunc.2001) Aftësimi emocional III.8/1. Kënaqet nga muzika Në të gjitha rubrikat e sferës së aftësimit emocional u shënuan arritje të fëmijëve të target-grupit të eksperimentit referues. Gjetjet e rubrikave të aftësimit social ishin produkt i programeve të edukimit individual. Këto programe u orientuan nga filozofia Social inclusion ose përfshirja sociale në komunitet e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Teoria ka si objektiv edukimin social të fëmijëve me aftësi të kufizuara me anë të aplikimit të programeve sociale. Programet e aftësimit synojnë përfshirjen socialekonomike të fëmijëve në komunitet si moshatarët e tyre që nuk kanë mangësi mendore dhe fizike. Në paraqitjen grafike III.8/2 shihet se në fund të periudhës së tretë, në vitin 2011, progresi i fëmijëve në përjetimin e muzikës shndërrohet në dëshirë të ndjekin programe muzikore. 27 fëmijë ose 90% u aftësuan plotësisht të pëlqejnë muzikë.

176

Studiues të shumtë sot në botë pohojnë në studimet e tyre efektin emocional pozitiv të vazhdueshëm të muzikës në përmirësimin e sjelljes dhe të përjetimit pozitiv për të përmirësuar parametrat emocionalë dhe socialë të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Bashkëveprimi i muzikës me aktivitetin mësimor synon të inkurajojë pjesëmarrjen aktive të fëmijës në bashkëveprim dhe të forcojë dëshirën për komunikim në vend që ta bëjë këtë të fundit përgjigje mekanike të pritjeve të të rriturve (Guess, D., Siegel-Kausey, E., Roberts, S. 1990). Në këtë tipologji shërbimi specialistja aplikon terapinë muzikore (Quinn, M. M., Kavale, K. A., Mathur, S. R. 1999). Metoda është bazuar në ndërveprimin midis fëmijës dhe muzikës, duke filluar nga rutina spontane e lojërave të shoqëruara me muzikë. Një theks i madh u është vënë aktiviteteve që i ndihmojnë fëmijët të zhvillojnë një komunikim themelor për të nisur e përmirësuar parametrat emocionalë dhe socialë të tyre. Është vënë re se muzika ul shkallën e agresivitetit tek fëmijët e rënduar dhe zhvillon komunikimin në një kontekst të harmonisë sociale të tyre (Marchioli, G. 1978). III.8/2. Kënaqet kur luan me shokët Teoria Social inclusion u aplikua në të gjitha programet e edukimit individual të të gjithë fëmijëve të studimit referues. Pas aplikimit të tre programeve të edukimit individual për trajtimin psikosocialofizik fëmijët arritën që 79.93% ose e 24 prej tyre të ndiejnë kënaqësi, të kuptojnë se ndihen mirë, relaksohen dhe gëzojnë kur luajnë me shokët me ndihmën fizike të stafit. Kjo arritje përbën edhe gjetjen e kësaj rubrike. Fëmijët e paushtruar me programe janë të tërhequr, të veçuar, inaktivë. Ata nuk socializohen me njëri-tjetrin, nuk bashkëveprojnë dhe nuk janë bashkëpunues me shokët. Dëmtimet në sjelljet sociale në proceset konjitive, në aftësitë komunikuese i pengojnë fëmijët të përfshihen në situata relaksuese. Në fillim të procesit të rehabilitimit, 7 fëmijë ose 23.33% nuk gëzonin aspak dhe nuk relaksoheshin me shokët. 14 fëmijë ose 46.67% gëzonin vetëm kur nxiteshin me ndihmë fizike nga mediatoret. 10 fëmijë ose 30 % nxiteshin me ndihmë verbale të luanin e të gëzonin me shokët. Të ushtruarit e fëmijëve me programe rehabilituese synon motivimin e fëmijëve për t’u bërë aktivë, dinamikë dhe të ndjeshëm (Strain, P. Hoyson, M. 2000). Sipas parimeve të filozofisë Social inclusion edhe për këtë rubrikë rehabilituese u ushtruan terapi intensive për aftësimin e fëmijëve. Seancat terapeutike të studimit referues u zhvilluan sipas kërkesave të metodave të unifikuara sot në botë për trajtimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara si ABA, DIR, Floortime etj. Këto metoda ndihmuan fëmijët të zgjonin interesin e tyre për të qenë dinamikë e bashkëpunes. Të ushtruarit e fëmijëve në dancterapi i bën entuziastë, optimistë dhe dinamikë, të gatshëm të përfshihen në situata relaksuese. (Baillargeon, R., Spelke, E. S. and Wasserman, S.,1985) Programet e aktiviteteve relaksuese të aftësimit social gërshetohen me programet sportive të fizioterapisë për aftësimin fizik të fëmijëve. Organizimi i lojërave të futbollit, gjimnastikës, lojërave zbavitëse në aktivitetet e lira mbasditeve ndihmon gjithashtu rritjen e pjesëmarrjes së fëmijëve në veprimtaritë dhe lojërat e grupit dhe gjeneron më shumë vetëvlerësim, kënaqësi dhe gëzim (Pasotti, M.1994) për fëmijë autikë të llojit Kanner, ose me vonesë të thellë mendore.

177

Në përfundim të eksperimentit studimor 30% arrijnë një gjendje të lartë emocionale me ndihmë verbale. Seancat trajnuese vazhdojnë në fazat e tjera për arritje në një shkallë më të lartë të përjetimit emocional pozitiv të efekteve relaksuese të lojës në grup (Brodin, J., Lindstrom, P.2003). DIR, Metoda Holding dhe Metoda Etodinamico (Menzies, R. G. Clarke, J. C. 1993) janë të tria të dizenjuara për të stimuluar emocionet e fëmijës dhe për të krijuar një lidhje emocionale me familjen, stafin dhe shokët. Edhe në kërkimin referues përdorimi i këtyre metodave ka ndikuar pozitivisht në forcimin e marrëdhënieve me të tjerët dhe në përjetimin pozitiv emocional të këtyre marrëdhënieve me shokët. Mësimdhënia e bazuar në nxitje, stimulim dhe vlerësim krijon situata emocionale dhe motivuese për fëmijët. III.8/3. I pëlqen televizori Televizori u pëlqen shumë fëmijëve me aftësi të kufizuara, sepse perceptohet si objekt që u mundëson të shohin filma, të dëgjojnë muzikë, të shikojnë përralla të filmuara. Bazuar në teorinë Social inclusion në të gjitha programet e edukimit individual të aftësimit emocional është programuar shikimi individual dhe në grup i programeve televizive. Rezultatet e kësaj rubrike janë në përputhje me parimet e përfshirjes sociale ose Social inclusion. Nëpërmjet ndjekjes së programeve televizive të preferuara fëmijët me aftësi të kufizuara jo vetëm relaksohen, por dhe përmirësojnë shumë procese konjitive. Interesimi (Nathan, L., Simpson, S. 2001) i fëmijëve për të ndjekur emisionet televizive ndikon në përqendrimin e vëmendjes së tyre. Marrja e informacionit në mënyrë periodike (Karkou, V. 1999) ndikon në forcimin e kujtesës së tyre afatshkurtër, afatmesme dhe afatgjatë. Ndjekja e emisioneve që trasmetojnë emocione pozitive tek fëmijët ndikon në përmirësimin e gjendjes emocionale pozitive të fëmijëve. Dhe, në të njëjtën kohë, tërheqja nga emisionet pozitive bën të mundur uljen e agresivitetit të fëmijëve. Vëzhgimet tregojnë se, sa më shumë rriten fëmijët biologjikisht, aq më shumë kohë kalojnë duke ndjekur emisione televizive. (Allen, J., 1996) Edhe në vëzhgimet e bëra gjatë studimit referues vërehet dukuria e qëndrimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara pranë televizorit. Në vitin 2011 rezultatet janë të dukshme. 1 fëmijë ose 3.33% e pëlqen pjesërisht televizorin. 1 fëmijë ose 3.33% e pëlqen televizorin duke u ndihmuar verbalisht nga mediatorët. 28 fëmijë ose 93% janë plotësisht të aftësuar të ndjekin me kënaqësi emisionet televizive, në fund të periudhës nëntëvjeçare të eksperimentimit për të ushtruar fëmijët. Edhe personi me aftësi të kufizuara intelektuale ndihmohet nga mediatorët për stimulimin e emocioneve pozitive të vetes dhe të tjetrit. III.8/4. Nuk i pëlqen disiplina Teoria Social inclusion është e pranishme edhe në rubrikën programore të edukimit të fëmijëve që nuk u pëlqen disiplina dhe agresohen. Të gjithë fëmijët e target-grupit të studimit referues u trajnuan me programe rehabilituese për të përmirësuar sjelljet e tyre të nervozizmit nga mospranimi i disiplinës. Rezultatet e rubrikës referuese janë në koherencë me parimin e teorisë se të gjthë fëmijët e trajtuar mund të përmirësojnë sjelljen agresive duke u trajtuar me programe të aftësimit social.

178

Reagimi me nervozizëm i fëmijëve me aftësi të kufizuara ka shkaqe të jashtme dhe të brendshme. Ka shkaqe fiziologjike kur fëmija ka sforcim të proceseve konjitive dhe mungësë komunikimi. Ai ka të vetmen mundësi të shprehet me anë të agresiviteti. Fëmijët kanë vështirësi midis aftësisë për t’i shprehur dhe vështirësisë për t’i renditur mendimet. Pra ka vështirësi funksionimi midis mendimit dhe gjuhës. Fëmijët autikë (Lukangelli, D., Viarnello, R. 2005) kanë vështirësi në procesimin e informacionit dhe në akomodimin e tij në sistemin nervor. Kanë vështirësi në mbajtjen mend të informacionit të mëparshëm, kanë vështirësi me zërin etj. Vështirëstë konjitive, (Simpson, R. 2005) gjuhësore nxitin energjinë negative të fëmijës. Në këtë rast ai humbet autokontrollin e qenies nga arsyeja (që në këto raste është shumë e brishtë) dhe komandohet nga instiktet biologjike. Fëmija në këto kushte psikofizike ngacmohet dhe shpërthen edhe nga një ngacmim i vogël nga shokët, edhe nga një mungesë e vogël materiale, edhe nga një ton pak i lartë i mësueses për të tërhequr vëmendjen në mësim. Shpërthen edhe nëse ka nevoja fiziologjike në pamundësi për t’i kryer këto nevoja në mënyrë të pavarur. Synimi i programeve të aftësimit emocional të fëmijëve është të ushtrojë fëmijët që të mund të aftësohen në ato mangësi që bëhen për ata burim agresiviteti. Sinkronizimi i programeve edhe në sferat gjuhësore, konjitive, akademike, sociale mbas shumë seancave intensive bën që fëmija të përmirësojë sjelljet sociale, të kontrollojë instiktet dhe të udhëhiqet nga arsyeja. Nga 66.67% e fëmijëve që fillimisht reagonin me nervozizëm, agresiviteti ka rënë në nivelin 36.67 aspak, 33.33% që shprehet verbalisht, 13.33% fizikisht, 23.33% pjesërisht. Manifestimi i një zinxhiri sjelljesh pozitive (Carter, M. Grunsell, J. 2001) nga fëmija siguron një sjellje sociale të qëndrueshme të fëmijëve që bëhet pjesë e steriotipit të tyre. III.8/5. Gëzon kur luan rol në teatër Luajtja e roleve në teatër planifikohet në programet e edukimit emocional për të gjithë fëmijët e target-grupit të eksperimentit referues. Në përfundim të etapës së tretë të studimit rezultatet janë në përputhje me parimet e teorisë Social inclusion. Në përfundim të kësaj periudhe trajnuese 24 fëmijë ose 86.67% e përjetojnë plotësisht me emocione pozitive pjesëmarrjen e tyre në shfaqje teatrale me kukulla. Për të relizuar këtë gjetje të studimit që buron nga parimet e teorisë mbizotëruese gjatë kësaj faze studimore janë përdorur shumë metoda, teknika, instrumente që kanë ndihmuar në rehabilitimin e fëmijëve. Psikodrama ka provuar efektin pozitiv të saj në edukimin emocional pozitiv të fëmijëve me aftësi të kufizuara (Valente, L. Fontana, D. 1997). Vlerësimi i fëmijëve të target-grupit të studimit referues nëpërmjet testeve, vëzhgimeve, shfaqjeve të prezantuara ka vënë në dukje efektet pozitive që ka krijuar pjesëmarrja e fëmijëve në shfaqjet teatrale së bashku me edukatoret dhe specialistet sipas programeve mujore të aftësimit emocional të fëmijëve. Fëmijët me parametra të moderuar psikofizikë (Geschwind, N. Levitsky, W. 1968) luajnë role të njerëzve, kafshëve, shpendëve dhe përcjellin mesazhe edukative tek fëmijët e tjerë. Artterapia është (Schaverien, J. 1995) një nga tipologjitë e shërbimeve më të suksesshme në ndihmë të fëmijëve me çrregullime të autizmit. Edhe fëmijët e target-grupit të studimit referues kanë aplikuar me sukses terapitë alternative rehabilituese me anë të kafshëve, në të dymbëdhjetë shfaqjet teatrale të realizuara secila në çdo muaj në miniskenën e teatrit të institucionit referues. Nëpërmjet aplikimit të programeve të dramëterapisë bëhet progres i

179

fëmijëve që kanë parametra psikosocialë të moderuar dhe ushtrohen praktikisht në mënyrë intensive. Në skenarët e minidramave që kanë shfaqur fëmijët së bashku me përfaqësues të stafit janë vënë në skenë përrallat, gjëzat, tregimet që fëmijët kanë përvetësar në programet e aftësimit akademik social, gjuhësor. Lidhja ndërdisiplinore (Treppa,S.Michael. 1988) për realizimin e minidramës ose minikomedisë ndihmon në përvetësimin e plotë të njohurive të nevojshme për fëmijët në të gjitha programet e rehabilitimit të tyre akademik, social, emocional, fizik, gjuhësor, praktik, profesional, vetëshërbyes.

Kapitulli 6. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

• Gjetjet e studimit i dhanë përgjigje pozitive hipotezës së kërkimit se programet e edukimit individual (PEI) ndikojnë pozitivisht në përmirësimin e parametrave

180

psikosocialë, në aftësimin dhe rehabilitimin e fëmijëve Down, me dobësi mendore dhe autizëm, në krijimin e aftësive dhe shprehive profesionale të tyre për t’u integruar në komunitet.

• Nga vëzhgimi i drejtpërdrejtë i fëmijëve gjatë seancave të aplikimit të programeve

të edukimit individual (PEI) vërehet se fëmijë të diagnozave të ndryshme i asimilojnë programet e rehabilitimit në nivele të ndryshme. Fëmijët me dobësi mendore paraqiten me rezultate më të larta në të tri sferat e zhvillimit: aftësi konjitive, aftësi komunikuese dhe aftësi sociale. Në vend të dytë janë fëmijët me sindromën Down. Fëmijët autikë kanë nivele më të ulëta të progresit psikosocial në të tri sferat e zhvillimit që vëzhgohen.

• Si konkluzion mund të themi se programet e edukimit individual kanë ndikime të ndryshme tek fëmijët e të tri diagnozave: autikë, Down dhe me dobësi mendore. Edhe niveli i progresit të parametrave psikosocialë të këtyre fëmijëve është i ndryshëm tek fëmijët e të tri diagnozave sepse dëmtimet fiziologjike të fëmijëve me diagnoza të ndryshme janë të ndryshme tek secili prej fëmijëve që u vëzhgua.

• Në përfundim të studimit zgjidhen pozitivisht dilemat se aplikimi i programeve

edukative rehabilituese ndihmon në progresin psikologjik, social e fizik të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe përshpejton integrimin e tyre në jetën jashtë institucionit.

• Në të tetë sferat e zhvillimit që u analizuan fëmijët që u trajtuan me programe të

edukimit individual patën arritje të dukshme. Ky rezultat është i ngjashëm me rezultatet e studimeve të tjera në vende të ndryshme të botës në këtë fushë.

• Efektiviteti i programeve edukative për rehabilitimin dhe integrimin e fëmijëve me

AK realizohet nga mirëfunksionimi i partneritetit midis prindërve dhe punonjësve edukativë.

• Bashkëpunimi i punonjësve të shërbimit me specialistët e aplikimit të programeve

të edukimit individual të fëmijëve rrit efektivitetitn e programeve zhvillimore për rehabilitimin e fëmijëve me probleme të shëndetit mendor.

• Vlerësimi i nevojave psikosociale të fëmijëve ndikon në pasurimin e përmbajtjes së

programeve dhe në përmirësimin e cilësisë së shërbimeve ndaj fëmijëve.

• Fëmijët me aftësi të ndryshme paragjykohen në të gjitha format e mundshme si stigmatizimi, etiketimi, përbuzja, indiferentizmi, abandonimi, diferencimi social, përjashtimi nga grupi, izolimi etj.

• Si rrjedhojë e psikologjisë paragjykuese të opinionit shoqëror, fëmijët me aftësi të

ndryshme mendore dhe fizike diskriminohen në shumë forma.

• Programi i individualizuar i shërbimeve është instrument integrator, që vlerëson nevojat e personit dhe me pjesëmarrjen aktive të tij/familjes mundëson planifikimin e bashkërendimin e shërbimeve.

181

• Aplikimi i një sistemi programor zhvillimi dhe edukimi përmirëson parametrat psikosocialë të fëmijëve me probleme të shëndetit mendor.

• Instrumentet e metodologjisë së studimit, si intervista gjysmë e strukturuar, fokus-grupi, vëzhgimi i drejtpërdrejtë etj, sjellin argumente se aplikimi i programeve edukative për zhvillimin psikosocial e psikomotor të fëmijëve me aftësi të kufizuara që u studiuan është i suksesshëm.

• Përdorimi i metodave: ABA, TEACCH, Flooertime, DIR, Komunikimi me figura

PECS, LOVAAS, Shkallët e zhvillimit, Të mësuarit me mediator, Etodinamiko etj. është një premisë shumë e mirë për t’i bërë efektive programet rehabilituese për aftësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara.

• Mungesa e ligjit integral për mbrojtjen e të drejtave të fëmijëve me aftësi të

kufizuara nxjerr në pah diskriminimin ligjor ndaj këtij grupi social në raport me kategoritë e tjera të aftësisë së kufizuar që e kanë fituar këtë status.

• Aplikimi me profesionalizëm i programeve të aprovuara dhe të përgjithësuara edhe

nga SHSSH ka rritur efektivitetin e rehabilitimit të fëmijëvë që trajtohen në Qendër.

• Në studim evidentohen se si ndryshojnë parametrat psikosocialë, individualisht dhe

në grup për fëmijët, duke kaluar në një grupim më të lartë sipas moshës.

• Nëpërmjet këtij studimi do të bëhet e mundur të sensibilizohet opinioni i interesuar mbi rrugët më efikase të edukimit dhe zhvillimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara, nëpërmjet aplikimit të programeve profesionale në periudhën 2001 - 2012 .

• Mospranimi në kopshte e shkolla normale për të zhvilluar proceset konjitive e për

t’u arsimuar si moshatarërt e tjerë flet për një diskriminim konjitv e social që u bëhet këtyre fëmijëve.

• E drejta e këtyre personave për punësim privohet edhe kur ata mbarojnë programet

rehabilituese në qendra rezidenciale apo javore.

• Ata nuk pranohen në institucione publike e private punësimi edhe kur janë aftësuar profesionalisht për t’iu përgjigjur tregut të punës, dhe ky konsiderohet diskriminim ekonomikosocial.

• Psikologjia tregon rëndësinë që merr trajtimi në vitet e para të jetës së fëmijës për

zhvillimin konjitiv, gjuhësor, shqisor e afektiv. Stimulimi i pakët gjatë periudhës së fëmijërisë së hershme mund të çojë në mungesa të pariparueshme në aspektin afektiv dhe në atë konjitiv.

• Programet rehabilituese u ndërtuan në bazë të vlerësimit të nevojave të fëmijëve

autikë, Down dhe me dobësi mendore.

• Gratë me sindromën Down mund të bëhen shtatzëna e të lindin, ndërsa meshkujt pjellorë janë të rrallë.

182

• Nëpërmjet aplikimit të programeve individuale sigurohen rritje në zhvillimin e të

menduarit logjik.

• Prindërit mund të ndikojnë për përmirësimin e shkathtësive të komunikimit e të gjuhës së fëmijëve me aftësi të kufizuara.

• Autizmi është çrregullim i zhvillimit që shfaqet në tre vitet e para të jetës dhe

konsiderohet si një çrregullim neurologjik që prek funksionin e trurit.

• Autizmi është katër herë më prevalent te djemtë sesa tek vajzat dhe nuk ka kufij racorë, kohorë, etnikë apo socialë. Të ardhurat e familjes, stili i jetës dhe niveli i edukimit nuk mund të shmangin autizmin.

• Kapja dhe trajtimi i autizmit në fëmijërinë e hershme e kufizon atë dhe nuk lejon

që elementet autikë të instalohen si mënyra të gabuara të sjelljes. • Është detyrë e çdo specialisti që punon me fëmijët të vëzhgojë çdo ditë evoluimin e

fëmijës dhe të mbajë shënim përparimet, por edhe kthimet mbrapa të tyre.

• Kultura e ulët sociale vlerësohet si shkak për paragjykimin e fëmijëve dhe të prindërve e stafit që punon me fëmijët.

• Shumë prej prindërve mendojnë se është e nevojshme të lobohet me shoqërinë civile, me median dhe gjithë aktorët dhe faktorët që punojnë në sferën e aftësisë së kufizuar.

• Pasojë e paragjykimeve janë rrënimet ekonomike e shpirtërore të familjarëve të

fëmijës. Fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të arsimohen në shkolla normale publike apo private si gjithë të tjerët.

• Për të sensibilizuar opinionin për promovimin e vlerave të fëmijëve duhet

bashkëpunimi me median. Kjo praktikë aftëson dhe rehabiliton fëmijët me qëllim integrimin e tyre në komunitet.

• Është i nevojshëm aplikimi i teknikave psikologjike, edukuese për promovimin e

bashkëjetesës harmonike në komunitet të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

• Lobimi vlerësohet si një mundësi reale për krijimin e një klime vlerësimi ndaj fëmijëve me aftësi të ndryshme për kulturën e dialogut, për informimin e opinionit dhe rritjen e kulturës sociale të opinionit.

• Rritja e aftësive të kualifikimit profesional vlerësohet si mundësi reale e personave

me aftësi të kufizuara për t’u integruar në komunitet. Nëse fëmija pranohet në çerdhe, kopshte e shkolla normale, do të ulej ndjeshëm trysnia paragjykuese e opinionit ndaj fëmijëve, prindërve dhe specialistëve.

• Është e nevojshme të zgjerohet rrjetit i mjediseve çlodhëse, argëtuese, aftësuese për

fëmijët me aftësi të ndryshme.

183

• Familjet me fëmijë me aftësi të ndryshme ndihen të diskriminuara, të pambrojtura e

të stresuara. Paragjykimi mund të reduktohet nëse fëmijët ndihmohen dhe jo të përbuzen në mjedise publike, argëtimi, çlodhjeje dhe zabvitje.

• Rezultatet argumentuan domosdoshmërinë e minimizimit të paragjykimeve dhe krijimin e një klime sociale në mbrojtje të të drejtave dhe lirive të fëmijëve me aftësi të ndryshme. Bashkëpunimi specialist-prind, me qëllim integrimin e fëmijëve në komunitet, ndikon në reduktimin e paragjykimeve.

• Studimi jep mesazhin se rritja e kulturës sociale, sensibilizimi dhe ndërgjegjësimi i opinionit publik ulin fuqinë mbytëse të paragjykimeve ndaj aktorëve dhe faktorëve të fushës së aftësive të ndryshme. Në studim konkludohet se është koha të mbështeten dhe jo të paragjykohen fëmijët me aftësi të ndryshme dhe prindërit e tyre si dhe specialistët që i trajnojnë ata.

• Është koha të kuptohet se këta fëmijë janë me aftësi të ndryshme, por me të drejta të njëjta si gjithë të tjerët. Duhet të rriten investimet për të rritur cilësinë e shërbimeve ndaj fëmijëve me aftësi të ndryshme e të lobohet për mbrojtjen e të drejtave të tyre.

• Nëpërmjet këtij studimi u arrit jo vetëm të aplikoheshin programe të edukimit individual në tetë sfera zhvillimi të fëmijëve autikë, Down dhe me dobësi mendore, por u provua me shumë instrumente ndikimi pozitiv i programeve rehabilituese në aftësimin e fëmijëve.

• Për këtë studim mund të quhet risi aplikimi i metodave më të fundit të përdorura në SHBA dhe në Evropën e zhvilluar si: DTT, DIR, TEACCH, SERCTS, Floortime etj.

• Zhvillimi mendor i fëmijëve me probleme të shëndetit mendor mund të realizohet nëpërmjet aplikimit të teorive bashkëkohore si: Teoria e të mësuarit të ndërmjetësuar që shtjellohet nga R. Feuerstein në librin “Mediated Learning” ku trajtohet modeli i të mësuarit të ndërmjetësuar sipas formulës: S-H-O-H-R.

• Mjetet e konkretizimit të domosdoshme për të përshpejtuar këtë proces konjitiv të

fëmijëve konsiderohen: Bashkëveprimi i stafit, prindërve dhe fëmijëve si faktor bazë i këtij zhvillimi. Ndërhyrja e hershme përbën një garanci për të rritur mundësinë e zhvillimit të fëmijëve me probleme të shëndetit mendor. Përsëritja intensive e informacionit për 6 javë, me jo më pak se 36 seanca. Organizimi i seancave terapeutike jo më shumë se 15 minuta, duke alternuar aktivitetet me të njëjtën përmbajtje: përforcimin e informacionit mbi konceptin abstrakt që i mësohet fëmijës. Loja është mënyra më e mirë për të vendosur me fëmijën marrëdhënie bashkëveprimi për të marrë dhe dhënë mesazhet e nevojshme për të realizuar terapi efektive në bazë të metodave bashkëkohore. Të ushtruarit e fëmijëve nëpërmjet lojës rrit bashkëveprimin e fëmijëve në procesin terapeutik.

• Për përcaktimin e moshës mendore të fëmijëve gjatë këtij studimi, krahas

përdorimit të testeve të standardizuara si Griffths, SONER, Binet etj., janë përdorur dhe metoda të tjera për vlerësimin e zhvillimit konjitiv të fëmijëve.

184

• Përforcimi dhe nxitja janë dy teknika që përdorin terapitë për të zhvilluar kujtesën,

për të përqendruar vëmendjen e fëmijës dhe për të thelluar njohjen e koncepteve abstrakte.

• Rëndësi të veçantë në këtë fazë merr realizimi i komunikimit me fëmijën, si

komunikim verbal i domosdoshëm, komunikim dinamik, komunikim me gjeste, komunikim me gjuhën e shenjave, komunikim didaktik etj.

• Çdo formë komunikimi ka për qëllim t’u japë kuptim veprimeve të fëmijëve, t’i

ndihmojë ata të vetërregullohen emocionalisht dhe të bëhen pjesë e bashkëveprimit. Për të vendosur bashkëveprimin midis fëmijës dhe terapistes aplikohet terapia e lojës.

• Fëmijët, për të marrë atë që duan, kanë nevojë për ne dhe ky është element i

terapisë. Nëse fëmija nuk reagon për t’u bërë pjesë e bashkëveprimit me ne, aplikojmë një ushtrim tjetër për të tërhequr vëmendjen e tij. Fëmija që ka nevoja konjitive mund të ndihmohet nëpërmjet “Medicial learning”. Në këtë rast aplikojmë me fëmijën ushtrime zbavitëse.

• Është shumë e rëndësishme që të reduktojmë ankthin e fëmijëve kur ata

bashkëveprojnë me ne duke siguruar besueshmëri dhe raporte miqësore.

• Është e rëndësishme që të përdoren dijet tona në funksion të nevojave të fëmijës, bazuar tek besimi dhe respekti ndaj tyre.

• Në funksion të nevojave dhe interesave të fëmijës duhet të futemi në botën e tyre

duke përdorur lojën. Tek fëmija me aftësi të kufizuara zhvillimi natyral është shumë i ngadaltë, prandaj na duhet shumë kohë për t’i ushtruar ata dhe të jemi të duruar.

• Në zhvillimin konjitiv të fëmijës me AK ka shumë hapësira boshe. Qëllimi i

terapive është që të mbushim këto hapësira boshe të tyre. Sa më herët të fillojmë aplikimin e terapive ndaj këtyre fëmijëve, aq më i madh do jetë zhvillimi konjitiv i tyre. Rritja e trurit te fëmijët është intensive gjatë moshës 1 deri 5 vjeç. Fillimi i terapisë gjatë kësaj moshe është i domosdoshëm që zhvillimi të jetë i mirë. Sa më shpejt që të fillojë komunikimi verbal dhe joverbal te fëmija, aq më i mirë do të jetë progresi i tij. Pavarësisht nga metodat dhe teknikat e përdorura, ndërhyrja e hershme është e efektshme sepse krijon shprehi dhe zakone te fëmija. Gjithashtu, suksesi i zhvillimit të fëmijës me AK varet edhe nga personaliteti i terapistes. Nëse vëllai ose motra mund të bëjnë terapinë e lojës, kjo do të shërbejë si përforcimi i sjelljes së fëmijës dhe këta mund të jenë aktorë në rehabilitimin e fëmijës.

• Kur fëmija është agresiv dhe paraqet rrezikshmëri, nuk vendoset në mjedise të

përbashkëta me fëmijët e tjerë.

• Është e nevojshme që stafi që punon për reabilitimin e fëmijëve të trajnohet vazhdimisht, të informohet dhe të aftësohet për ndërhyrjen e hershme për perspektivën e fëmijës me AK. Kur personi është i patrajnuar, ai nuk di si të fillojë

185

bashkëveprimin me fëmijën. Nuk di të mësojë dhe të festojë gjërat e vogla me fëmijën.

• Aftësia për të festuar me fëmijët është një nga cilësitë që kanë njerëzit që merren

me personat me AK sepse, kur fëmija bën një gjë që nuk e ka bërë më parë, ai prodhon emocione dhe përforcon elementet e zhvillimit.

• Profesionalizmi i terapistit ka shumë rëndësi të planifikojë synimet, të realizojë

suksesin dhe të festojë së bashku me fëmijët. Fëmijët me AK është mirë të integrohen me moshatarët e tyre normalë. Pa dyshim, terapitë e fëmijëve me AK do të zhvillohen në varësi të nevojave të fëmijës.

• Në aftësimin dhe integrimin e fëmijëve me AK është i nevojshëm bashkëveprimi

me moshatarët e tyre normalë.

• Ky integrim kërkohet të bëhet hap pas hapi. Bashkëveprimi i tyre me prindërit mund të jetë çelësi i suksesit të rehabilitimit të tyre sepse ata janë personat më të afërt.

• Është e nevojshme që të kuptohen pikat e forta dhe të dobëta të fëmijëve. Në

funksion të terapive rehabilituese ne ushtrojmë komunikim social.

• Komunikimi shoqëror nevojitet që fëmija të vendosë kontroll mbi mjedisin. Ky lloj komunikimi përdoret për të tërhequr vëmendjen e fëmijëve dhe për të kërkuar mbështetjen e të tjerëve.

• Loja ka rëndësi për të mësuar orientimin në hapësirë e të bëhen role të ndryshme në

situata të ndryshme. Organizimi i lojërave duke i ushtruar fëmijët në rolin e shitësve, mësuesve, nxënësve etj. Sa më shumë mënyra të ketë për të shprehur atë që ndien fëmija, aq më shumë mundësi do të ketë të realizojë atë që do.

• Ka më shumë besim dhe mundësi të mësuarit e sofistikuar kur fëmijët shprehin një

sjellje problematike ose ata duan të bëjnë diçka ose të shmangin diçka që nuk e dëshirojnë.

• Të plotësosh nevojat e ndijimit të fëmijës është ndryshe nga sa të bësh që ata të

ecin përpara. Është e nevojshme të dallohet nëse fëmija ka kriza apo është një sjellje tipike nga AK.

• Fëmijët me aftësi të kufizuara janë si të gjithë fëmijët e tjerë. Ndryshimi konsiston

në faktin se ekzistenca në qenien e tyre e një mangësie të lindur apo të pësuar gjatë jetës kërkon një përkujdesje, mbrojtje apo mbështetje të veçantë. Kërkon një investim të madh kulturor, shpirtëror dhe material nga familja, komuniteti që i rrethon dhe organet vendimmarrëse për të përmirësuar në maksimum mundësinë e orientimit autonom ose të pavarur në jetën normale. Për këtë kërkohet një sinkronizim i veprimtarisë së shumë faktorëve që mund të kontribuojnë në përmirësimin e standardeve psikosociale e psikofizike të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Është e nevojshme të merren masa parandaluese për të evituar, sa të jetë e mundur, lindjet e fëmijëve me probleme të veçanta.

186

• Përkujdesja për nënën shtatëzënë për një mirërritje të krijesës së saj gjatë

shtatzënisë është një mundësi e mirë për parandalimin e lindjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara.

• Parandalimi i sëmundjeve që nxitin apo shkaktojnë aftësinë e kufizuar tek i

porsalinduri nga gripi, temperaturat e larta, milingjitet, dëmtimet fizike të trurit nga goditjet etj.

• Të ushqyerit e shëndetshëm të nënës gjatë shtatzënisë parandalon në një masë të

konsiderueshme lindjen e fëmijës me dëmtime dhe mangësi psikofizike.

• Mospërdorimi i duhanit dhe alkolit nga nëna shtatzënë shmang në masë të konsiderueshme dëmtimin e fetusit që rritet në trupin e saj.

• Të pranohet si fakt objektiv aftësia e kufizuar e fëmijës (kur është evidente) nga

familja dhe të mos dramatizohet deri në traumatizim e gjendje depresive të nënës. Të merren masa komplekse nga të gjithë faktorët për të filluar një shërbim profesional sa më të hershëm.

• Teoritë dhe praktikat e këtij rrjeti shërbimesh sa më të hershëm dhe zinxhir (deri në

kufirin e moshës që mund të integrohet në tregun e punës) argumentojnë faktin se probabiliteti i aftësimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara është më i madh.

• Rezultatet e testit SONER treguan se mosha mendore mesatare e fëmijëve të

ushtruar me programe rritet 6 vjeç.

• Mosha mendore mesatare e fëmijëve që nuk trajtohen me programe të edukimit individual rritet mesatarisht vetëm 6 muaj.

• Sensibilizimi për këtë lloj shërbimi në ndihmë të personave me aftësi të kufizuara

dhe familjeve të tyre nevojitet të jetë i vazhdueshëm dhe mbështetja më e madhe.

• Mendoj se të gjithë aktorët që kanë mundësi dhe aftësi eksplorimi duhet të bëjnë një njohje më të mirë të nevojave dhe burimeve të aftësisë së kufizuar tek këta fëmijë.

• Eshtë e nevojshme që profesionistët të evidentojnë problemet me të cilat përballet

fëmija, të përcaktojnë mundësitë aftësuese dhe impaktin e çrregullimeve të tij. Kërkohet një vullnet i të gjithë personave që kanë lidhje me fëmijën, për të arritur qëllimet e tyre duke respektuar etapat e jetës së fëmijës me aftësi të kufizuara, duke i garantuar atij të njëjtat të drejta si për çdo qenie tjetër njerëzore.

• Alternimi i akomodimit të fëmijëve në mjedise familjaro-sociale është kusht për

një jetë jostresante të këtyre personave. Është e nevojshme që, teorikisht dhe materialisht, nënat e këtyre fëmijëve të mbështeten për të qenë sa më efektive në aftësimin e fëmijëve të tyre. Në Hungari, p.sh, nëna e një fëmije me vonesë të thellë mendore, mbas moshës 14 vjeç, kujdeset për fëmijën duke u paguar nga

187

shteti me dyfishin e rrogës shtetërore. Ajo shoqëron dhe kujdeset për fëmijën e saj mbasi fëmija largohet nga institucioni përkatës.

• Studimi trajton edhe rolin që ushtrojnë prindërit në bashkëpunim me stafin për

trajtimin e fëmijëve, ndërgjegjësimin dhe aftësimin e tyre për të funksionuar si partnerë me punonjësit edukativë të qendrës, për përshpejtimin e procesit rehabilitues të fëmijëve.

• Nëpërmjet këtij studimi do të ndihmohen të gjitha qendrat homologe në Shqipëri që

të përdorin programet tona aplikative për të ushtruar fëmijët që trajtohen me qëllim rehabilitimi dhe integrimi. Një tjetër qëllim i punimit është sensibilizimi i komunitetit se edhe këta fëmijë mund të bëjnë progres dhe të integrohen në shkolla normale si moshatarët e tyre.

• Nëpërmjet këtij studimi ofrohen mënyra të socializimit dhe të përfshirjes së

fëmijëve në tregun e punës për të siguruar një pavarësi ekonomike të tyre. Rezultatet janë në funksion të zhvillimit të parametrave psikosocialë e fizikë të çdo fëmije. Pritshmëritë e çdo fëmije janë specifikuar në tetë sfera zhvillimi.

• Në funksion të rehabilitimit të fëmijëve në qendër funksionojnë shumë tipologji

shërbimesh si: terapi zhvillimi, fizioterapi, ergoterapi, ortofoni, dancterapi, pirografi, qeramikë, kopshtari, aftësim praktik, trajtim social, art kuzhine etj. Në këtë studim elementet aplikative që përdoren janë programet specifike për çdo fëmijë.

• Testet aplikative janë periodike për çdo vit. Çdo seancë terapeutike shoqërohet me

vidioprojektor dhe analizohet në konsultat javore që organizohen me punonjësit edukativë që punojnë me fëmijët. Arritjet e çdo fëmije paraqiten grafikisht në çdo fundviti akademik. Bashkëpunimi me prindërit e fëmijëve si partnerë në edukim për të përmirësuar dimensionin social të tyre janë një tjetër arritje e këtij studimi.

• Kompjuterizimi i arritjeve të çdo fëmije, siguruar nga mbajtja e shënimeve të

përditshme të stafit që punon me fëmijët, është një risi që po aplikohet për të qenë sa më të matshme dhe të besueshme arritjet e çdo fëmije që trajnohet.

• Gjetjet që priten janë specifike për fëmijë të ndryshëm që kanë simptoma të

ndryshme. Gjetjet janë teorike dhe aplikative. Ato shërbejnë si metodologji për prindërit dhe një mundësi për të thelluar njohuritë mbi profesionalizmin e duhur që nevojitet të kenë stafet që punojnë me fëmijët me AK në qendrat homologe të vendit.

• Rezultatet për tri fazat në të cilat janë bërë matjet konkrete për ecurinë e sferave të

zhvillimit të fëmijës janë analizuar dhe janë paraqitur në formë grafike. Në bazë të të dhënave bëhet krahasimi i progresit apo regresit të fëmijëve me AK.

• Rehabilitimi i fëmijëve në nivele të sigurimit të autonomisë dhe të pavarësisë

personale do të mundësojë integrimin e tyre në komunitet si: frekuentimi i shkollave normale apo punësimi.

188

• Në këtë studim të llojit l0ngitudinal, për shkak të rëndësisë dhe vështirësisë që paraqet zhvillimi i fëmijëve me nevoja specifike zhvillimore, gërshetohet metoda sasiore me metodën cilësore.

• Studiuesit e AK sot në botë përdorin si metoda efektive të punës me fëmijët me

nevoja të veçanta metodat: Flooertime, DIR, Komunikimin me figura, Shkallët e zhvillimit. Edhe ky studim aplikoi këto metoda bashkëkohore, individualisht dhe në grup, me fëmijët me nevoja specifike.

• Për vjeljen e të dhënave u përdorën instrumentet si: intervistat e pastrukturuara,

vëzhgimet, fokus-grupet, monitorimet, konsultat, seminaret, seancat terapeutike të shoqëruara me filmime. U përdorën gjithashtu: shkalla lineare, indeksi, intervista të strukturuara të prindërve, të stafit dhe të aktorëve socialë që janë pjesë e grupit silogjist në mbështetje të të drejtave të këtij grupimi social.

• Përpunimi i të dhënave do të bëhet në bazë të programit të SPASS. Gjatë

përgatitjes së studimit u përdor vidioprojektori për të paraqitur aktivitetitn jetësor që zhvillon stafi me fëmijët për zbatimin e programeve rehabilituese.

• Ndërhyrja e hershme konceptohet si një përpjekje sistematike dhe e planifikuar

veprimesh mbi faktorët e përvojës individuale dhe mbi faktorët mjedisorë gjatë pesë viteve të para të jetës së fëmijëve. Ndërhyrja e hershme duhet të futet në kuadrin e filozofisë së voluntarizmit të roleve sociale dhe integruese shoqërore të personave me dobësi mendore. Ndërhyrja e hershme lidhet me shumë fusha veprimtarie. Ajo u përgjigjet sa më shpejt të jetë e mundur nevojave të fëmijës dhe familjes. Me interes për specialistët që punojnë me personat trizomikë është dhe përcaktimi nga autori i etapave të ndërhyrjes në moshë të hershme. Ato janë: depistimi, diagnostikimi, mjekimi, përshtatja, ripërshtatja, mbështetja për familjet, integrimi në shërbimin e çerdheve, integrimi në shërbimet parashkollore.

• Nxitja e pakët gjatë periudhës së fëmijërisë së hershme mund të çojë në mungesa të

pariparueshme, si në aspektin afektiv edhe në atë konjitiv. Sipas kërkimeve të Centerwall (1960) fëmijët trizomikë kanë një ulje të koeficentit intelektual (QI) nëse nuk bëhet nxitja e përshtatshme gjatë viteve të para të jetës.

• Fëmijët, nëpërmjet trajtimit me programet e edukimit individual, u aftësuan për t’u

larë vetë, për t’u ushqyer vetë, për të kryer shërbimet higjienosanitare ndaj vetes. Fëmijët me parametra psikosocialë të moderuar zhvilluan aftësitë akademike në nivel të pranushëm për t’u ushtruar me programe parashkollore dhe arsim fillor. Fëmijët me parametra të moderuar psikosocialë mësuan të shkruajnë, të lexojnë, të mbledhin e të zbresin numrat.

• Zhvillimi i motorikës fine dhe globale me anë të ergoterapisë, lojës, dancterapisë

dhe fizioterapisë bën që fëmijët të ecin korrekt, të vrapojnë, të kërcejnë, të orientohen në komunitetin e afërt, të marrin pjesë në organizimin e jetës sociale të fëmijëve dhe të rritin shkallën e autonomisë së tyre.

• Fëmijët me parametra të avancuar krijuan aftësi dhe shprehi profesionale për t’u

integruar në tregun e punës si të barabartë ndër të barabartë.

189

• Prezantimi i përshpejtimit të progresit psikosocial e psikofizik të fëmijëve me aftësi të kufizaura nëpërmjet përmirësimit të programeve rehabilituese u paraqit edhe grafikisht.

• Prindërit u ndërgjegjësuan për të funksionuar si partnerë me punonjësit edukativë

të qëndrës për përshpejtimin e procesit rehabilitues të fëmijëve.

• Një tjetër synim i punimit do të jetë sensibilizimi i komunitetit se edhe këta fëmijë mund të përparojnë dhe të integrohen në shkolla normale si moshatarët e tyre, me AK, me fëmijët normalë në tipologji të ndryshme loje dhe aktiviteti artistik.

• Nëpërmjet këtij studimi do të ofrohen mënyra të socializimit, të përfshirjes së

fëmijëve në tregun e punës, për të siguruar një autonomi dhe pavarësi ekonomike të tyre.

• Ka njerëz që autizmin nuk e quajnë si dobësi mendore. Simptomat e autikut janë

identifikuar mjaft mirë. Fillimi përpara moshës 3-vjeçare, çrregullime të rënda të marrëdhënieve shoqërore, parregullsi të theksuara të zhvillimit të të folurit, dobësi në të kuptuarin e gjuhës, veprime rutinë të përsëritura e të ndërlikuara, përgjigje shqisore (perceptuese) jo të rregullta. Për të diagnostikuar një sindromë të plotë autizmi, duhet që të jenë të pranishme të pesë këto simptoma njëherësh.

Rekomandime politike Praktikat që ofrohen

• Hartimi i politikave në fushën e edukimit dhe shërbimeve sociale për rehabilitimin e personave me aftësi të kufizuara.

• Funksionim efektiv i platformës së deinstitucionalizimit dhe decentralizimit të

shërbimeve sociale ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara.

• Miratimi i ligjit integral për sigurimin e statusit në mbrojtje të lirive dhe të drejtave të fëmijëve me aftësi të kufizuara mendore dhe fizike.

• Krijimi i një rrjeti institucionesh multidisiplinare komunitare të sinkronizuara sipas

grup-moshave: 0-3 vjeç, 3-6 vjeç, 6-14 vjeç, 14-18 vjeç që, sipas shkallës së zhvillimit konjitiv, fëmijët të trajtohen nga stafe të specializuara.

• Zgjerimi i kapaciteteve të kufizuara të qendrave ditore. Zgjerimi i tipologjive të

shërbimeve ndaj fëmijëve në qendrat ditore komunitare multidisiplinare, funksionimi periodik i tyre. Shoqëria civile, shteti, komuniteti i prindërve, stafet e qendrave rehabilituese, nëpërmjet proceseve të advokimit dhe lobimit mund të bashkojnë energjitë dhe të lirojnë përgjithmonë shoqërinë nga psikologjia paragjykuese dhe të mbrojnë të drejtat dhe liritë e fëmijëve me aftësi të kufizuara.

• Alternimi i akomodimit të fëmijëve në mjedise familjaro-sociale është kusht për

një jetë jostresante të këtyre personave. Është e nevojshme që ligjërisht dhe

190

materialisht nënat e këtyre fëmijëve të mbështeten për të qenë sa më efektive në aftësimin e fëmijëve të tyre.

• Krijimi i një infrastrukture funksionale në qendrat e rehabilitimit, shtetërore dhe

private, për rritjen e cilësisë së shërbimeve ndaj fëmijëve, nëpërmjet aplikimit të standardeve të shërbimit profesional.

• Shtrirja e shërbimeve sociale në qendrat ditore multidisiplinare, në të gjitha qarqet

rrethet dhe komunat, për të krijuar mundësi trajnimi të gjithë fëmijëve që e kanë të nevojshëm trajtimin e specializuar.

• Është e nevojshme që legjislacioni që mbron në mënyrë të plotë të drejtat e

fëmijëve me aftësi të kufizuara të respektohet nga autoritetet publike dhe ato private.

• Për shkak të vështirësive që paraqet puna me këta fëmijë, është i domosdoshëm

kualifikimi i vazhdueshëm nga organet përkatëse dhe një rivlerësim i sistemit të shpërblimit për personelin që punon në këtë sektor,

• Është i nevojshëm bashkëpunimi i ministrive të linjës, medias elektronike dhe të

shkruar, organizatave përkatëse të shoqërisë civile për çështje të personave me aftësi të kufizuara.

• Personat me aftësi të kufizuara kanë të drejtën të informohen mbi të drejtat dhe

privilegjet që gëzojnë. Qeveria dhe institucionet joqeveritare duhet të bashkohen për të kordinuar masat për ndërgjegjësimin e publikut dhe të botojnë vazhdimisht broshura informative, në të cilat të përmblidhen, në një gjuhë të kuptueshme, të gjitha të drejtat, pagesat, rimbursimet dhe shërbimet.

• Shërbimi profesional i fëmijës nëpërmjet kujdestarisë sociale është një tjetër

mundësi shoqërimi dhe njëkohësisht shërbimi psikosocial që aplikohet në shoqëritë perëndimore dhe kohët e fundit po implementohet me sukses edhe ne realitetin shqiptar.

Rekomandime socialedukative

• Unifikimi i programeve të edukimit individual (PEI) të fëmijëve me aftësi të kufizuara mendore dhe fizike në të gjitha institucionet publike dhe private që trajtojnë fëmijë me probleme të shëndetit mendor dhe fizik.

• Unifikimi i metodave shkencore që rritin efektivitetin e programeve edukative

individuale për rehabilitimin e fëmijëve me AK.

• Hartimi i programeve trajnuese për specializimin profesional të punonjësve dhe prindërve për të trajtuar fëmijët me të njëjtat standarde nëpërmjet aplikimit të programeve të edukimit individual (PEI).

191

• Hartimi i politikave për ofrimin e shërbimeve plotësuese, edukative, formale dhe joformale të kujdesit për fëmijët me aftësi të kufizuara gjatë fundjavës dhe kohës së pushimeve verore për t’u dhënë mundësi prindërve dhe anëtarëve të tjerë të familjes të kujdesen për plotësimin e nevojave të tyre.

• Fokusimi i politikave në drejtim të nevojave edukative e sociale të fëmijëve me

aftësi të kufizuara, krahas atyre fizike e shëndetësore të tyre.

• Hartimi dhe zbatimi i strategjive që parashikojnë veprimtari komunitare bazuar në parimin e vullnetarizmit të shërbimit edukativo-social ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara.

• Plotësimi i legjislacionit për lehtësimin nga taksat dhe mbështetjen

socialekonomike të familjeve që kanë fëmijë me aftësi të kufizuara mendore dhe fizike.

• Hartimi i programeve e kurrikulave për shndërrimin e institucioneve të arsimit bazë

në kopshte e shkolla gjithpërfshirëse për të përfshirë në to edhe fëmijët me aftësi të kufizuara mendore e fizike.

• Hartimi i strategjive që zbutin dhe reduktojnë stigmatizimin dhe paragjykimin për

aftësitë e mësimnxënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara, për t’u integruar në shkolla normale me qëllim integrimin e tyre në komunitet.

• Hartimi i programeve me paketa informative për prindërirt mbi llojet e terapive

edukative familjare që mund të ushtrojnë prindërit në familje për të përshpejtuar procesin e rehabilitimit të fëmijëve të tyre.

• Hartimi i programeve të shërbimeve pranë familjeve nga profesionistët për të

informuar saktë dhe shpejt prindërit rreth nevojave të fëmijës dhe mënyrave efikase të marrëdhënieve prind-fëmijë që ndikojnë në efektivitetin e progresit të fëmijëve të tyre që në moshë të hershme.

• Sinkronizimi i energjive pozitive të profesionistëve që ofrojnë shërbime të

ndryshme dhe forcimi i bashkëpunimit ndërsektorial (mjek, terapist, fizioterapist, logopedist, okupacionist, punonjës social, psikolog, mësues dhe kujdestar) për të njohur dhe adresuar në mënyrë të përshtatshme nevojat e fëmijëve me dobësi mendore, me autizëm dhe sindromën Down.

BIBLIOGRAFI

192

1) Allen, J., “Foucault and special educational needs: A box of tools for analyzing children’s experiences of mainstreaming”. Disability and Society 11 (2): 219– 233 (1996)

2) Alton, S., “Children with Down’s syndrome and short term auditory memory”

a. Down’s Syndrome Association Journal 95 : 4–9 (2001)

3) Amundsen, R., “Disability, handicap and the environment” Journal of Social Philosophy 23 (1): 105–118. (1992)

4) Anastopoulos, A. D. and Farley., “S. E. A cognitive-behavioural training program

for parents of children with attention-deficit/hyperactivity disorder”, In: Kazdin. a. (2003)

5) Asperger, A., Autistischen psychopathen in kindesalter“ Archiv fur Psychiatrie und

Nervenkrankheiten 177: 76–136. (1944)

6) Baddeley, A. “Working memory and comprehension”. In: Broadbent D., McGaug. J. Kosslyn M. etal. (Eds) Working Memory, 33–74. Oxford: Oxford Universit. Press. (1986)

7) Baillargeon, R., Spelke, E. S. and Wasserman, S., “Object permanence in 5-month

old infants”, Cognition 20: 191–208. (1985)

8) Baldini, S.,“Corpo rubato”. Editore: Armando Tito Srl Roma, Fq.10 (1995)

9) Bargagna, S., “ Sindrome Down”. Le proposte per l'educazione e la riabilitazione. Editore: Edizioni del Cerro (collana Riabilitazione nei bambini), ottobre 2000. Pisa. Italia. Fq. 91,191. (2000)

10) Baron-Cohen, S., Ring, H. A., Bullmore, E. T. et al. “The amygdala theory of

autism. Neuroscience and Biobehavioural Reviews” 24: 355–364. (2000)

11) Benedetto, P., Citterio,L., Paganoni, M “Stati autistici nei pazienti non psicotici”. Casa Editrice: MGScarnecchia-Masson-Milano SpA Fq. 27-29, (2000)

12) Biehler, F. Robert and Snowman, Jack., “Psikologjia e zbatuar në mësimdhënie”.

Instituti i Studimeve Pedagogjike. Shtypshkronja Nënë Tereza. (2004)

13) Blagg, N. R. and Yule, W., “The behavioural treatment of school refusal: A comparative study”. Behaviour Research and Therapy 22: 119–127. (19 Borduin, C. M., “Multi-systemic treatment of criminality and violence in adolescents

14) Bosio, Primarosa and Buzzi, M. Irene., “Strumenti per la formazione dei docenti

sull’integrazione dei disabili nella scuola”, A by Franco Angeli, Milano. Fq. 75,114,159. Copyright (2005)

15) Brodin, J. and Lindstrom, P., “What about ICT in special education? Special educators evaluate information and communications technology as a learning tool”. European Journal of Special Needs Education 18 (1): 71–87. (2003)

193

16) Brauner, A and Brauner, F., “Piani del autismo. Dalle fiabe popolari alla

letteratura scientifica”.Casa Editrice: Centro Studi. Erickson. Fq.109. 261. 299. (2002)

17) Bubb, D. N., “Methodological issues confronting PET and FMRI studies of

cognitive function”. Cognitive Neuropsychology 17: 467–484. (2002)

18) Butler, F. M., Miller, S. P., Lee, K. and Pierce, T., “Teaching mathematics to students with mild to moderate mental retardation”: A review of the literature. Mental Retardation 39 (1): 20–31. (2001)

19) Canevaro, Andrea and Gaudreau, J.,“L'educazione degli handicappati”. Dalpremio

Tentativi alla docente moderna”. Casa Editrice: La Nuova Italia scentific, Roma. Fq.13-23. 56-67. (1988)

20) Canevaro, Andrea.,“Integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Trent'

anni di inclusione nella scuola italiana. (a cura di), Erickson. Fq. 82,112,251,300.(2007)

21) Byrne, Elizabeth and Cunningham, Cliff and Sloper, Patricia., “Familjet e fëmijëve

me sindromin Down". Aspektet psikologjike dhe sociale, botuar nga Centro Studi a. Erickson,Trento. Fq. 58. 80.114. (1992)

22) Carpenter, B., Finding a home for the sensory curriculum. PMLD Link 19: 2–3.

(1994)

23) Carpenter B., Ashdown R. and Bovair K. (Eds) Enabling Access: “Effective Teaching and Learning for Pupils with Learning Difficulties”, 156–169. London: David Fulton Publishers.Top of Form. (2001)

24) Carr .G. Eduard and L. Levin, G. McConnachie, J. I. Carlson, C. Kemp, Ch.

Smith., “Comunicazione basati su interventi di gravi disabilità e autismo”. Centro Studi Erickson,Trento.Fq.33,42,49.64,136,170,177,193-197.(1998)

25) Carter, M. and Grunsell, J., “The behaviour chain interruption strategy”: A review of research and discussion of future directions. Journal for the Association of the Severely Handicapped 26 (1): 37–49. (2001)

26) Castro-Caldas, A., Peterson, K. M., Reis, A., et al. “The illiterate brain: Learning

to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain . Brain 121: 1053–1063. (1998)

27) Catts, H., Fey,M., Tomblin, J. B., et al. « A longitudinal investigation of reading

outcomes in children with language impairments”. Journal of Speech, Language and Hearing Research 45: 1142–1157. (2002)

28) Cestnick, L. and Coltheart, M., “The relationship between language-processing

deficits and visual processing deficits in developmental dyslexia”. Cognition 71: 231–255. (1999)

194

29) Chomsky, N., “A review of Skinner’s verbal behavior”. Language. 35: 26–58.

(1959)

30) Clarke, G. N., Rohde, P., Lewinsohn, P. M., et al. “Cognitive-behavioural treatment of adolescent depression”: Efficacy of acute group treatment and booste sessions. Journal of the American Academy for Child and Adolescent Psychiatry 38: 272 279. (1999)

31) Clarke, David., “Mentally Handicapped”. People. RNMS. SRNS. (Lond), RNT.

Fq.10-13. (1994)

32) Cohen, L., Dehaene, S., Chochon, F., et al. “Language and calculation within the parietal lobe”: A combined cognitive, anatomical and FMRI study. Neuropsychology 38: 1426–1440. (2000)

33) Carlson, CL, Pelham, W.E, Milich, R. and Dixon, J., “Single and combined

effects of methylphenidate and behavior therapy on the classroom performance of children with attention deficit hyperactivity disorder”. Journal of abnormal Child Psychology.20:213-232.(1992)

34) Cardwell, M.Clark, L.Meldrum, C. Psikology for a livel Collins Educational.An

Inprint,of Harper, Collins, Publishers. Faq, 24-62. 123-231. 258-276. 347-376. 389 398.(1996)

35) Caselli, M and Mariani, Cristina and Pieretti, M. Enrica., “Logopedia a bambini e adolescenti”. Percorsi di valutazione ed esperienze di riabilitazione”. Casa Editrice: Edizioni del Cerro. Fq. 43, 173, 248. (2003)

36) Castagni, Nicoleta., “Handicap e computer”: l'inclusione delle persone con

disabilità. (1998) Fq.16 -32.47-85

37) Charles G. Morris, Maisto, A. Albert., “Psikologjia, Shkenca e Proceseve Mendore dhe Sjelljes Njerëzore”. Qëndra për Arsim Demokratik. Tirane. Fq. 15-73, 154-182, 353- 372, 436-467. (2008)

38) Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome. New York:

Psychology.Press.science. Journal of Child Psychology and Psychiatry 40: 113–128.

39) Coggi, Cristina., “ Potenziamento cognitivo motivazionale dei bambini in difficolta (Il Progetto Fenix)”. Editore: Franco, Angeli. Srl.Milano Italia. Fq. 164, 420-421, 450.(2009)

40) Colleoni, Mauricio., S. Colpani W. Fornasa, L. Moioli, L. Parolini “Disabilità e orso di vita, traiettorie, appartenenze e processi di coinvolgimento”. Editore: Franco Angeli SNL, Milano, Italia. Fq. 83-85. (2006)

195

41) Cottini, Lucio. “l'integrazione dei bambini con autismo”. Editore: Carocci SpA Roma. Fq.101-111. (2002).

42) Danermark, B. and Gellerstedt, L. C., “Social justice: Redistribution and

recognition a non reductionist perspective on disability”. Disability and Society19 (4): 339–353. (2004)

43) Daniels, A. and Williams, H., “Reducing the need for exclusions and statements

for behaviour: The framework for intervention”. Part1. Educational Psychology in Practice 15: 220–227. (2000)

44) Da Silva, Maravic. Ksenija and Baze, Canollari.Albana., “Psikologjia Konjitive”,

Një hyrje Koncize. Shtëpia Botuese Kristal, Tiranë 2011. Fq 46-54 (2011) 45) Dehaene, S., Dehaene-Lambertz, G. and Cohen, L., “Abstract representations of

numbers in the animal and human brain”. Trend in Neuroscience 21 (8): 355–361. (1998)

46) Daniel, Marcelli,.“Posizione autistica e nascita della psiche”, Armando Armando

s.r.l. Roma Fq. 48. 75, 101, 141. (1991)

47) Detheridge, T. and Stevens, C. Information and communication technology. Fq.58-64. 80-96

48) Dhamo, Milika.“Çrregullimet dhe terapitë e të folurit”(2008). Fq: 75-85; 93-

105;185. 206- 220

49) Marcellino, D. “Posizione con l'autismo e la nascita della psiche”. Casa Editrice: Armando srl, Roma. (1991).27-43

50) Di Lucio. Cottin., “Il bambino con autismo in classe. Quattro parole chiave per

l'integrazione”. Editore: A. Giunti. 27, 51, 63, 73, 113. D'Ostiani. E. (2009)

51) D'Ostiani. E., “Da fiabe alle favole. Esplorazioni psicologiche nel mondo dei bambini con autismo”. Casa Editrice: Borla, Roma. Fq. 54, 144. (1998)

52) Dykens. M. Elisabeth and R. M. Hodapp., “Ritardo mentale e sindromi

genetiche”. Nuove prospettive nella comprensione del comportamento e di intervento”. Edizione Junior srl, Romano di Lombardia. Italia. Fq.105,139. (2002)

53) Dworetzky, J.P. Psychology. Department of Psychology Glendale College.

Arizona.. Fq.35-72, 249-270.(1972)

54) Egge, Martin., “La Cura del bambino autistico”. Editore: Astrolabio Ubaldini. Roma.Fq. 25, 28, 36, 63, 73, 90, 110, 112, 157, 159, 201. (2006)

55) Fein, Deborah and Dunn. A. Michele., Autizmi në klasën tuaj“. Udhëzues i

Përgjithshëm i Mësuesit për Nxënësit me Çrregullime të Spektrit të Autizmit. Fq. 10-137, 201-249. (2007)

196

56) Ferrari, Paolo., "Dicono che sono Asperger". Editori: Fratelli Frilli, Genova, Italia. Fq. 31, 37, 55, 80, 87. (2002)

57) Farrell, M., “A vision for inclusion”. Croner Special Educational Needs Briefing,

45:24. (2006)

58) Franklin, M. E., Kozak, M. J., Cashman, L. A. et al. “Cognitive-behavioural treatment of paediatric obsessive-compulsive disorder”: An open clinic trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 37: 412–419. (1998)

59) Franz, R. L., “Pattern discrimination and selective attention as determinants of

perceptual development from birth”. In: Kidd, A. H. and Rivoire, J. J. (Eds) Perceptual Development in Children, 143–173.NewYork: International Universities Press. (1966)

60) Freud, Z. “Adolescence”. The Psychoanalytic Study of the Child 13: 255–278.

(1945)

61) Freud, Z. “Indications for child analysis”. The Psychoanalytic Study of the Child 1: 127–149. (1945)

62) Friederici, A. D., Pfeifer, E. and Hahne, A. “Event related brain potentials during

natural speech processing”: Effects of semantic, morphological and syntactic violations. Cognitive Brain Research 1: 183–192.(1993)

63) Frackowiak, R. S. J. and Friston, K. J., “Functional neuroanatomy of the human

Brain »: Positron emission tomography – a new neuroanatomical technique. Journal of Anatomy 184: 211–225. (1994)

64) Frackowiak, R. S. J. “Functional mapping of verbal memory and language”.

Trends in Neurosciences 17 (3): 109–115 (1994)

65) Fogli, O. Dario “Prima nell'handicappato, valutazione delle competenze”. Pubblicato dallo Studio Centri Handicap Mh.Erickson.Trento. Fq. 25, 32, 40. (1984)

66) Gehring, W. J. and Knight, R. T., “Prefrontal–cingulate interactions in action Monitoring”. Nature Neuroscience 3: 516–520. (2000)

67) Goswami, U., “Neuroscience, education and special education”. British Journal of

Special Education 31 (4): 175–183. (2004)

68) Greenspan, S.I., and S.Wieder., “The Child with Special Needs”: Encouraging Intellectual and Emotional Growth. Cambridge, MA: Perseus Books. Fq. 10. 23 (1998)

69) Greenspan, S.I., and D. Lewws., “The Affect-Based Language Curriculum”

(ABLC). Bethesda, MD: ICD. Fq. 32-35. (2002)

197

70) Greenspan, S., “Functional concepts in mental retardation”: Finding the natural essence of an artificial category. Exceptionality 14 (4): 205–224. (2006)

71) Grosjean, F., “Spoken word recognition processes and the gating paradigm”.

Perception and Psychophysics 28 (4): 267–283. (1980)

72) Gruber, O., Indefrey, P., Steinmetz, H. and Kleinschmidt, A., “Dissociating neural correlates of cognitive components in mental calculation”. Cerebral Cortex 11: 350–359. (2001)

73) Guerra, Carla., P. Cadei, N. Battistoni., “Divisione di città educativa Educational

Services Esperienze di Torino serie ambientata selettiva e impressionante. Alberto, 22 anni (con autismo)”. Casa Editrice: Junior Publications Ltd, Azzano San Paolo.Torino. Fq. 53, 77, 129, 187. (2002)

74) Guess, D., Siegel-Causey, E., Roberts, S. et al. “Assessment and analysis of

behavioural state and related variables among students with profoundly handicapping conditions”. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 15: 211–230. (1990)

75) Gurman, A. S. and Messer, S. B. (Eds) “Essential Psychotherapies”: Theory and

Practice. New York: Guilford Press. (2005)

76) Geschwind, N. and Levitsky, W., “Human brain”: Left–right asymmetries of the temporal speech region. Science 161: 186–187 (1968)

77) Goodley, D., “Learning difficulties, the social model of disability and

impairment”: Challenging epistemologies. Disability and Society 16 (2): 207–231. (2001)

78) Gorguilo, M “Lavorare con Genitori di bambini handicappati”. Guida per

l'operatore del Sostegno”. Editore: Nicola Zanichelli Bologna S.p.a. Bolonja. Fq. 19. (1987)

79) Greenspan, I. Starley and Wider, Serena., “Tratare l’autismo”: Il metodo

Floortime per aiutare il bambino a rompere l’ilosamento e a comunicare (Starley I. Greenspan. Serena Wider, 2007) Raffaello Cortina Editore. Fq. 42, 54, 118. 294. (2007).

80) Gardner, Haward., “Mendja e Pashkolluar”. Si mendojnë fëmijët dhe si duhet ti

mësojë shkolla ata. Shtypshkronja Erik, Tiranë. Fq 266-317. (2003)

81) Hasselbring, T. S. and Glaser, C. H. Williams., “Use of computer technology to help students wth special needs”. The Future of Children 10 (2): 102–122. (2000)

82) Howlin, Patricia and Baron-Cohen, S and H. Julien. “Teoria della mente e dell

autismo” (Imparare a comprendere gli stati mentali altrui)”. Edizioni: Grordolo Erickson (TN) Fq. 27. 185, 207, 218. (1999)

198

83) Ianes, Dario and Cramerotti, S., “Comportamenti, problemi, alleanze psicoeducative. Strategie per la disabilità mentale”. Centro Studi “Erickson”. Fq, 44. 86, 164. (2002)

84) Ianes, Dario and Macchia,Vanessa., “La didattica per i Bisogni Educativi Speciali

Strategie e buone prassi di sostegno inclusivo”.Erickson. Fq. Fq. 22-23, 80, 138, 207. (2008)

85) Ingenmey, R. and Van Houten, R., “Using time delay to promote spontaneous

speech in an autistic child”. Journal of Applied Behaviour Analysis 24: 591–596. (1991)

86) “Indikatori i vëzhgimit dhe i mësimdhënies për fëmijët me të meta mendore dhe

fizike”.(2002). Fq.10-23

87) Juhel, Charles Jean., “Dobësia mendor ta njohësh,ta kuptosh, të ndërhyshosh”, fq. 250- 306 (2010).

88) Jung, C. Gustav., “Psikologjia e së Pavetëdijshmes. Fq. 37-41. Shtëpia Botuese.

F.Noli. (2000)

89) Jordan, N. C. and Hanich, L. B., “Characteristics of children with moderate mathematics deficiencies”: A longitudinal perspective. Learning Disabilities Research and Practice 18 (4): 213–221. (2003)

90) Jordan, N. C., Hanich, L. B. and Kaplan, D., “A longitudinal study of mathematical

competencies in children with specific mathematics difficulties versus children with comorbi mathematics and reading difficulties”. Child Development 74 (3): 834–850. (2003)

91) Just, M. A., Newman, S. D., Keller, T. A., McEleney, A. and Carpenter, P. A.

“Imagery in Sentence Comprehension”. An FMRI Study. Neuroimage 21:112–124. (2004)

92) Kail, R., “A method for studying the generalized slowing hypothesis in children

with specific language impairment”. Journal of Speech and Hearing Research 37: 418–421. (1994)

93) Kanner, L., “Autistic disturbances of affective contact”. Nervous Child 2: 217–250.

(1943)

94) Karkou, V., “Art therapy in education”: Findings from a nationwide survey in arts therapies. Inscape 4 (2): 62–70. (1999)

95) Karaj, Theodhori., “Psikologjia e zhvillimit të fëmijws”.Shtëpia Botuese Progres

Fq. 200-282. (2005).

96) Kazdin, A. E. and Wasser, G., “Therapeutic changes in children, parents and families resulting from treatment of children with conduct problems”. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 39: 414–420. (2000)

199

97) King, N. J., Tonge, B. J., Heyne, D. et al ”Cognitive-behavioural treatment of

school refusing children”: A controlled evaluation. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 37: 395–403. (1998)

98) King, N. J., Tonge, B. J., Heyne, D. et al. ”Cognitive-behavioural treatment of

school refusing children”: Maintenance of improvement at 3 to 5 year follow up. Scandinavian Journal of Behaviour Therapy 30: 85–89. (2001)

99) King-de Baun, P. Storytime: “Stories, Symbols and Emergent Literacy Activities

for Young Special Needs Children”. Park City, UT: Creative Communicating. (1990)

100) Kirigin, K. A., “Teaching-family model of group home treatment of children with

severe behaviour problems”. In: Roberts, M. C. (Ed.) Model Programs in Child and Family Mental Health, 231–247. Mahwah, NJ: Erlbaum. (1996)

101) Koegel, L. K. and Koegel, R. L., “Motivating communication in children with

Autism”. In: Schopler, E. and Mezibov, G. (Eds) Learning and Cognition in Autism: Current Issues in Autism, 73–87. New York: Plenum Press (1995)

102) Lancioni, G. E., O’Reilly, M. F., Oliva, D. et al “Multiple microswitches for

multiple responses with children with profound disabilities”. Cognitive Behaviour Therapy 31 (2): 81–87. (2002)

103) Langdon, D. W. and Warrington, E. K. “The abstraction of numerical relations”:

A role for the right hemisphere in arithmetic? Journal of the International Neuropsychological Society 3: 260–268 (1997)

104) Leonard, L. B. and Deevy, P., “Cognitive and linguistic issues in the study of

children with specific language impairment”. In: Traxler, M. and Gernsbacher, M. A. (Eds) Handbook of Psycholinguistics (2nd edn) 1143–1171. San Diego, CA: Academic Press. (2006)

105) Leonard, C. M., Lombardino, L. J., Mercado, L. N. et al. “Cerebral asymmetry

and cognitive development in children”: A magnetic resonance imaging study. Psychological Science 7: 89–95. (1996)

106) Larson, P.J. and Maag, J.W., “Applying functional assessment in general

educational Classrooms”: Issues and recommendations. Remedial and Special Education 19 (6): 338–349. Levelt, W. J. M. (1989) Speaking. Cambridge, MA:MIT Press. (1998)

107) Light, G. J. and De Fries, J. C., “Comorbidity of reading and mathematics

Disabilities”: Genetic and environmental etiologies. Journal of Learning Disabilities 28: 96–106. (1995)

108) Light, J., “Towards a definition of communicative competence for individuals

using augmentative and alternative communication systems”. Augmentative and Alternative Communication 5: 134–137. (1989)

200

109) Litow, L. and Pumroy, D. K., “A brief review of classroom group-orientated

Contingencies”. Journal of Applied Behavioural Analysis 3: 341–347. (1975)

110) Lochman, J. E. and Wells, K. C., “A social-cognitive intervention with aggressive children: Prevention effects and contextual implementation issues”. In: Peters, R. E. and McMahon, R. J. (Eds) Preventing Childhood Disorders, Substance Abuse and Delinquency, 111–143. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. (1996)

111) Lucangelli, Daniela and Viarnello, R. “I bambini con autismo nella scuola”(Una

guida per gli insegnanti di scuola materna, scuola elementare e dei primi.)”. Casa Editrice: Junior Publications Srl. Fq. 29, 56, 61. (2005)

112) Mecacci, Luciano., “Autizmi”. Shpjegimi i një enigmë”, Shtëpia botuese Laterza

& Figli, Bari, 192, 224-232. (1996)

113) Mar, H. M. and Sall, N., “Profiles of the expressive communication skills of children and adolescents with severe cognitive disabilities”. Education and Trainin in Mental Retardation and Developmental Disabilities 34 (1): 77–89 (1999)

114) Manual. Zbatimi i Standardeve të Shërbimeve të Përkujdesit Shoqëror për

personat me ftësi të kufizuara. SH. S. SH. fq. 91-144 .(2010)

115) Marchioli, Giulia., “Il bambino “ diverso” in età prescolare”. La crisi della scuola materna speciale e i problemi dell’integrazione nella scuola normale. by Editrice La Scuola. Fq.19.138. (1978)

116) Matson, J. L., Sevin, J. A., Box, M. L. and Francis, K. L. “An evaluation of two

methods for increasing self-initiated verbalisations in autistic children”. Journal of Applied Behaviour Analysis 26: 389–396. (1993)

117) Mayer, E., Martory, M. D., Pegna, A. J. et al. “A pure case of Gertmann

syndrome with a subangular lesion”. Brain 122: 1107–1120. (1999)

118) Mazzocco, M. “Math learning disability and math LD subtypes”: Evidence from studies of Turner syndrome, fragile X syndrome, and neurofibromatosis type 1. Journal of Learning Disabilities 34: 520–533. (2001)

119) McClelland, J. L. and Elman, J. L. “The TRACE model of speech

recognition”.Cognitive Psychology 18: 1–86. (1986)

120) McClosky, M., Alminosa, D., “Facts, rules and procedures in normal calculation”: Evidence from multiple single-patient studies of impaired arithmetic fact retrieval. Brain and Cognition 17: 154–203. (1991)

121) McDonnell, J., Hardman, M. L., Hightower, J. et al. ”Impact of community based

instruction on the development of adaptive behaviour of secondary level students with mental retardation”. American Journal on Mental Retardation 97 (5): 575–584. (1993)

201

122) Meltzoff, J. and Kornreich, M., “Research in Psychotherapy”. New York: Atherton. (1970)

123) Menzies, R. G. and Clarke, J. C. “A comparison of in vivo and vicarious

exposure in the treatment of childhood water phobia”. Behaviour Research and Therapy 31: 9–15. (1993)

124) Meazzini, P and Battagliese, G. “Psikopatologie”. Sindromi per

itrattamento.Fq.34,103,187. (1995)

125) McGlothlin, J. E. (Eds) “Severe Behaviour Disorders of Children and Youth”, 4, 49–69.Reston, VA: Council for Children with Behavioural Disorders

126) Mezibov, G. and Howley, M., “Accessing the Curriculum for pupils with autistic

spectrum disorders”: Using the TEACCH Programme to Help Inclusion. London: David Fulton Publishers. (2003)

127) Mohan, H. “Textbook of Pathology”. Royal Tunbridge Wells: Anshan. Fq.10-

12(2005) (5th edn)

128) Morra, S., Gobbo, C., Marini, Z. and Sheese, R. “Cognitive Development”: Neo-Piagetian Perspectives. New York, Hove: Psychology Press. Fq.15. 23. 34. (2007)

129) Modulet mësimore: MENCAP 123. Golden Lane London ORT.\12 modulet.

aplikativ

130) Mundy, P. and Neale, A., “Neural plasticity, joint attention and a transactional social-orienting of autism”. In: Glidden, L. (Ed.) International Review of Research in Mental Retardation. Autism 23, 139–168. San Diego, CA: Academic Press. (2001)

131) Myers, D,G.Socialpsikologjia 1999 by The McGraw-Hill Companies, Inc.

Shtëpia Botuese. UEGEN. Fq: 16-27,107-169. ( 2003)

132) Nathan, L and Simpson, S., “Designing a literacy programme for a child with a history of speech difficulties”. In: Stackhouse, J. and Wells, B. (Eds) Children’s Speech and Literacy Difficulties Book 2: Identification and Intervention, 249–298. London: Wiley. (2001)

133) Nigg, J. and Hinshaw, S., “Parent personality traits and psychopathology

associated with anti-social behaviours in childhood ADHD”. Journal of Child Psychology and Psychiatry 39 (2): 145–159. (1998)

134) Nwport.J., “Jeta jote është një etiketë”: Udhëzues për të jetuar plotësisht me

autizmin dhe sindromën Asperger“. Fq. 34-45. (2001)

135) Oberegelsbacher, Dorothea and G, Rezzadore., “Potenza Euterpe. La musicoterapia a scuola dei disabili”. Editore: Franco Angeli. Fq. 26, 98, 122, 128.(2003)

202

136) Pantelemidou, V., Herman, R. and Thomas, J., “Efficacy of speech intervention using electropalatography with a cochlear implant user”. Clinical Linguistics and Phonetics 17: 383–392. (2003)

137) Panter, S. Mathematics. In: Carpenter, B., Ashdown, R. and Bovair, K. (Eds)

Enabling Access: “Effective Teaching and Learning for Pupils with Learning Difficulties” (2nd edn) 36–51. London: David Fulton Publishers. (2001)

138) Pascoe, M., Stackhouse, J. and Wells, B., “Phonological therapy within a

psycholinguistics framework”: Promoting change in a child with persisting speech difficulties.International Journal of Language and Communication Disorders 40:189–220. (2005)

139) Pasotti, Maurizio., “L'autismo infantile rivisitato”. Come un bambino autistico

cerca di essere ciò che è e come aiutarlo a crescere. Edizioni “Cerro”. Fq. 39, 118-119. (1994)

140) Pepp´e, S. and McCann, J. “Assessing intonation and prosody in children with

atypical language development”: The PEP-C test and the revised version. Clinical Linguistics and Phonetics 17 (4-5): 345–354. (2003)

141) Peters, R. S., “Ethics and Education”. London: Allen and Unwin.Pfeiffer, S. I.,

Reddy, L. A., Kletzel, J. E. et al. (2000) The practitioners view of IQ testing and profileanalysis. School Psychology Quarterly 15: 376–385 (1966).

142) Piaget, J. and Inhelder, B. “The Psychology of the Child” London: Routledge &

Keegan Paul Ltd.Piaget, J. (1970) Piaget’s theory. In: Mussen, P. H. (Ed.) Manual of Child Psychology. (1966/1969)

143) Pettijon.T.Psikologjia. Hyrje koncize.. Shtëpia Botuese Onufri. Fq: 24-32; 56-

67:1996. Piaget, Jean., “Psikologjia e Inteligjencës” .Shtëpia Botuese Plejad. Fq 182-292. (1969)

144) Piccoli, Carla."Il Ritardo mentale". Editore: Armando Roma. Fq. 53, 63, 116.

(1981)

145) Postacchini, L. Pier and G. Clarkson “Volevo essere normale”. Un terapista della musica viaggio nel mondo dell'autismo”. Editrice: Cittadella Assisi. Fq. 84, 95,162.(2006)

146) Popple, J. and Wellington, W., “Working together: the psycholinguistic approach

wthin school setting”. In: Stackhouse, J. and Wells, B. (Eds) Children’s Speech and Literacy. (2001)

147) Powers, D.Michael.,“Fëmijët me autizëm”.Udhëzues për prindërit. Woodbine

House. Fq. 182-292. 2000 148) Pani, Roberto and Sagliaschi, Samanta., “l’approccio clinico e psicoterapeutico”,

Clueb Bologna. Fq. 41. 45. 53-58.141. (2004)

203

149) Quinn, M. M., Kavale, K. A., Mathur, S. R., “A meta-analysis of social skill interventions for students with emotional or behavioural disorders”. Journal of Emotional and Behavioural Disorders 7: 54–64. (1999)

150) Rapoport, M. D., van Reekum, R. and Mayberg, H., “The role of the cerebellum

in cognition and behavior”. Journal of Neuropsychiatry 12: 193–198. (2000) 151) Reinecke, M. A. and Freeman, A., “Cognitive therapy”. In: Gurman, A. S. and

Messer, S. B. (Eds) Essential Psychotherapies: Theory and Practice. New York: Guilford Press. (2003)

152) Revista Pedagogjike. Instituti i Zhvillimit të Arsimit. Fq 90-100 dhjetor (2010).

153) Rice, M. L., Wexler, K. and Hershberger, S., “Tense over time”: The longitudinal

course of tense acquisition in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 41: 1412–1431. (1998)

154) Rogers, S. J., “Interventions that facilitate socialization in children with autism”.

«Journal of Autism and Developmental Disorders», vol. 30, pp. 399-409. (2000)

155) Rutherford, R. B., Jr. and Nelson, C. M., “Analysis of response contingent time-out literature with behaviourally disordered students in classroom settings”

156) Rutherford, R.B., Jr. (Ed.) Severe Behaviour Disorders of Children and Youth,

5,79–105. Reston, VA: Council for Children with Behavioural Disorders. (1982)

157) Rutherford, R. B. Jr. and Nelson, C. M., “Generalisation and maintenance of treatment effects”. In: Witt, J. C., Elliott, S. W. and Gresham, F. M. (Eds) Handbook of Behaviour Therapy in Education, 277–324. New York: Plenum (1988)

158) Rourke, B. P., “Neuropsychological and psychosocial subtyping”: A review of

investigations within the University of Windsor laboratory. Canadian Psychology 41: 34–51. (2000).

159) Sandler, A. D., Watson, T. E., Footo, M. et al. ”Neurodevelopmental study of

writing disorders in middle childhood”. Journal of Developmental and Behavioural Paediatrics 13: 17–23. (1992)

160) Strategjia Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuara. Fq. 6-9. 2005

161) Schopler E., Lansing M. e Waters L., “Attività didattiche per autistici”, Milano,

Masson. Fq. 6. (1995)

162) Schreibmann L., “Intensive Behavíoral/Psychoeducational Treatments for Autism”: Research Needs and Future Directions, «Journal of Autism and Developmental Disorders», vol. 30, pp. 373-378. (2000)

163) Schaverien, J. Researching.,“Art therapy research”. In: Gilroy, A. and Lee, C.

(Eds) Art and Music Therapy Research. London: Routledge. (1995)

204

164) Strick, P. L., “Basal ganglia output and cognition”: Evidence from anatomical

behavioural and clinical studies. Brain andCognition 42: 183–200. (2000)

165) Schopler, E. “Implementation of TEACCH philosophy”. In: Cohen, D. and Volkmar, F. (Eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders (2nd edn) 767–795. New York: Wiley. (1997)

166) Sergent, J., Zuck, E., L´evesque, M. and MacDonald, B., “Positron emission

tomography study of letter and object processing”: Empirical findings and methodological considerations. Cerebral Cortex 2: 68–80. (1992)

167) Simpson, R. L., “Evidence based practices and students with ASD”. Focus on

Autism and Other Developmental Disabilities 20 (3): 140–149. (2005)

168) Strain, P. and Hoyson, M., “The need for longitudinal, intensive social skill Intervention”: LEAP follow-up outcomes for children with autism. Topics in Early Childhood Special Education 20 (2): 116–122. (2000)

169) Stright, A. D. and Supplee, L. H., “Children’s self-regulatory behaviours during

teacher-directed, seat-work, and small-group instructional contexts”. Journal of Education Research 95: 235–245. (2002)

170) Saqellari, Spiro., “Autizmi”, Onufri.; Fq.127-150., 67, 99-118. ( 2011).

171) Sundberg, M.L and Partingtom,J.W., “Teaching leanguage to childrenw with

autism”. ABA. Fq. 56. 67. (1998)

172) Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R. et al. “Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia”. Biological Psychiatry 52 (2): 101–110. (2002)

173) Schopler, E., Reichler, R. J. “Le strategie educative nell'autismo. Valutazione

trattamento individualizzato per il personale e genitori dei bambini con disturbi dellacomunicazione”.Casa Editrice: Lansing – Masson. Milano. Fq. 37, 118, 147, 17-(1981)

174) Shopler, E., Mesibov, G.J.,Linda, J. Kunc., "Sindrome di asperger e autismo ad

alto funzionamento. Diagnostica e interventi ". Casa Editrice: Erickson Trento. Fq. 31, 51, 115, 163, 175, 200, 247, 328. (2001).

175) Sher, Barbara.,“Early Intervention Games: Fun, Joyful Ways to Develop Social

and Motor Skills in Children with Autism Spectrum or Sensory Processing Disorders ”, (2009)

176) Sherifi, Edo., “Aftësim për integrim” 12-15; 90-106. Shtëpia Botuese “Onufri”.

(2004)

177) Shtino,Naim and Pilika, Anita., “Personaliteti dhe Crregullimet e tij”.Instituti i Shëndetit Mendor. Tiranë 2001. Fq 94-112. (2001)

205

178) Tannock, R. “ADHD:Advances in cognitive, neurobiological and genetic

research”. Journal of Child Psychology and Psychiatry 39 (1): 65–99.(1998)

179) Tomblin, J. B., Records, N., Buckwalter, P. et al. « Prevalence of specific language impairment in Kindergarten children”. Journal of Speech, Language and Hearing Research 40: 1245–1260. (1997)

180) Thompson, G. “Supporting Children with Communication Disorders”: A

Handbook for Teachers and Teaching Assistants. London: David Fulton Publishers. (2003)

181) Toren, P.,Wolmer, L., Rosental, B. et al., “Case series: Brief parent–child group

therapy for childhood anxiety disorders using amanual based cognitive-behavioural technique”. Journal of the American Academy for Child and Adolescent Psychiatry 3 10: 1309–1312. (2000)

182) Treppa, S. Michael., “The Education for All Handicapped Children Act”: Trends

and Problems with the "Related Services" Provision, 18 Golden.Gate U. L. Rev. (1988)

183) Tupe, E. « Të jetosh me një fëmijë autik”. Shtëpia Botuese. “ Pegi”. Tiranë.

(2010).

184) Vaidya, C. J., Austin, G., Kirkorian, G. et al. « Selective effects of methylphenidate in attention deficit hyperactivity disorder”: A functional magnetic resonance study. Proceedings of the National Academy of Sciences USA 95: 14494–14499. (1998)

185) Valente, L. and Fontana, D. “Assessing client progress in drama therapy”. In:

Jennings, S. (Ed.) Dramatherapy: Theory and Practice, 3. London: Routledge. (1997)

186) Van Der Lely, H., “Canonical linking rules”: Forward versus reverse thinking in

normally developing and language impaired children. Cognition 51: 29–72. (1994)

187) Vargha-Khadem, F., Gadian, D., Copp, A. and Mishkin, M. “FOXP 2 and the Neuranatomy of speech and language”. Nature Reviews Neuroscience 6:131–138. (2005)

188) Venuti, Paola., “L autismo”. Percorsi d'azione”. Casa Editrice: Carocci,

Roma,Italia.Fq.142,160.(2003)

189) Vygotsky, L. S. “The collective as a factor in the development of the abnormal child” The Collected Works of L. S. (1931/1993)

190) Bonaminio,V G. De Santis., "Stati autistici nei bambini". Editore: A. Roma. Fq.

236, 234, 271. (1983)

206

191) Xaiz, Casarina., E. Micheli., “Lavorare con le famiglie dei bambini con autismo”. “Guida per gli operatori”. Editore: Centro Studi “ Erickson”. Fq. 35, 76. (2011)

192) Zappella, Michele., “I bambini con autismo, e la holding di famiglia”. Casa

Editrice: La Nuova Italia Scientifica, Roma. 21-31, 59-83. (1987)

193) Zionts, Paul., Simpson, R. L. "Cosa Sapere sull'autismo”. Concetti base di istruzione Tecniche. Casa Editrice: Erickson. Trento. Fq. 41-45, 53-56. 175, 192,224-232. (1994)

194) Zionts, Paul., Simpson, R. L. "Autismo, informazioni e risorse per genitori, e

professionisti" Casa Editrice: Erickson, Trento. 92, 175, 192, 224, 232. (1992)

195) Walker, H. M., “Application of response cost in school settings”: Outcomes, issues and recommendations. Exceptional Children Quarterly 3 (4): 46–55.(1983)

196) Watson, R. Linda, Signore, C, B. Schaffer, E. Schopler “La Comunicazione

spontanea nell'autismo”.Centro Studi “ Erickson”. Fq. 55, 70, 99, 102. (1997)

197) Whitaker, S., “A review of DRO: The influence of the degree of intellectual disability and the frequency of the target behavior”. Journal of Applied Research inntellectual Disabilities 9: 61–79. (1996)

198) Wilson, B. M. and Proctor, A., “Oral and written discourse in adolescents with

closed head injury”. Brain and Cognition 43: 425–429. (2000)

199) Wilson, P. H. and McKenzie, B. E., “Information processing deficits associated with developmental coordination disorder”: A meta-analysis of research findings.

200) Wong, B. Y. L., “On cognitive process-based instruction”: An introduction.

Journal of Learning Disabilities 25: 150–152, 172. (1991) WEBLIOGRAFIA

1) .http://www.amazon.com/Teaching-Raising-Children-Aspergers- Expanded/dp/1935274066/ref=sr_1_2?s=books&ie=UTF8&qid=1353277017&sr=1-2&key words=autism+books.

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 8.12.2012’

2) .httpwww.amazon.com/Early-Intervention-Games-Processing-

207

Disorders/dp/047039126X/ref=sr_1_7?s=books&ie=UTF8&qid=1353277327&sr=1- &key words=autism+books.

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 8.12.2012’

3) .http://www.amazon.com/Disconnected-Kids-Groundbreaking-Neurological-

Disorders/dp/0399535608/ref=sr_1_sc_1?s=books&ie=UTF8&qid=1353277593&sr=1-1 spell&key words=autism+programms+books.

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 8.12.2012

4) .http://www. amazon.com/Teaching-Reading-Children-Down-

Syndrome/dp/0933149557/ref=sr_1_1?s=books&ie=UTF8&qid=1353277715&sr=1-&keywords=programs+for+mental+disability.

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 8.12.2012’

5) .http://www.amazon.com/School-age-Education-Programs-Children-

Autism/dp/141640130X/ref=sr_1_2?s=books&ie=UTF8&qid=1353277821&sr=1- 2&key words=programs+for+mental+disability.

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 10.01.12.2013

6) .http:/www. amazon.com/Aba-Program-Companion-Organizing-

Programs/dp/0966526678/ref=sr_1_4?s=books&ie=UTF8&qid=1353277815&sr=1-&keyw ords=programs+for+mental+disability

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 15.01.12.2013

7) . http://www.amazon.com/Teaching-Children-Autism-Mind-Read-

Practical/dp/0471976237/ref=sr_1_9?s=books&ie=UTF8&qid=1353277815&sr=1-9&key words=programs+for+mental+disability.

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 20.01.2013.

8) .http://www.amazon.com/Fine-Motor-Skills-Children-Syndrome/dp/1890627674/ref=sr_1_fkmr0_2?s=books&ie=UTF8&qid=1353278121&sr=1fkmr0&key words=development+programs+for+Down+syndrome

9) .http://www.amazon.com/Gross-Motor-Skills-Children-

Syndrome/dp/0933149816/ref=sr_1_fkmr0_1?s=books&ie=UTF8&qid=1353278206&sr=1

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 28.01.20123.

10) .http://www.amazon.com/Relationship-Development-Intervention-Young-

Children/dp/1843107147/ref=sr_1_fkmr3_1?s=books&ie=UTF8&qid=1353278206&sr=1-fkmr3&key words=development+programs+for+Doën+syndrome.

208

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 8.02.2013.

11) .http://www.amazon.com/Early-Intervention-Games-Processing-Disorders/dp/047039126X/ref=sr_1_7?s=books&ie=UTF8&qid=1353277327&sr=1-7&key words=autism+books

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 15.02.2013

12) .http://www.amazon.com/Disconnected-Kids-Groundbreaking-Neurological-

Disorders/dp/0399535608/ref=sr_1_sc_1?s=books&ie=UTF8&qid=1353277593&sr=1-1-spell&key words=autism+programms+books

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 23.02.2013

13) .http://www.amazon.com/Teaching-Reading-Children-

DownSyndrome/dp/0933149557/ref=sr_1_1?s=books&ie=UTF8&qid=1353277715&sr=1-1&key words=programs+for+mental+disability.

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 25.02.2013.

14) .http://www.rethinkautism.com/

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 25.02.2013

15) .http://www.asatoniline .org/.

• Tërhequr nga kjo adresë në datën 28.02.2013

16) .http://digitalcommons.law.ggu.edu/ggulrev/vol18/iss2/6 • Tërhequr nga kjo adresë në datën 5.03.2013

Shtojca 1. Programe të edukimit individual (PEI-1), të fëmijëve për periudhën

209

(2002-2005)

1.Aftësimi për vetëshërbim Emri i fëmijës----------------------------- Java

TEMAT.

Datat

Aspak

N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht

Plotësisht

Metodat

Mjetet

Objektivat (Shënime)

1. Vishet vetë

2.

3. Lahet vetë

4

5 Rregullon krevatin

6

7 Shtron tavolinën

8

9 Rregullon raftet

10

11 Sistemon orenditë

12

13 Bën dushin

14

15 Bën tualet

16

17 Defekon vullnetshëm

18 19

Ushqehet vetë

20

21 Pret thonjtë

22

23 Kreh flokët

24

25 Llustron këpucët

26

27 Lidh

210

2.Aftësimi konjitiv (arsimi special)

Emri i fëmijës

Java

TEMAT

Data

Aspak

N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht

Plotësisht

Metodat

Mjetet

Objektivat (Shënime)

1. Njeh shkronjat

2.

3. Lexon

4

5 Shkruan

6 Reciton

7

8 Këndon

9

10 Njeh numrat

11

12 Mbledh numrat 13

14 Zbret numrat

15

këpucët 28

29 Lan enët

30

31 Hekuros teshat

32

33 Shkon vetë në shtëpi

34

35 Blen bukën

36

37 Përdor sobën

38

39 Përdor lavatriçen

40

211

16 Shumëzon /Pjesëton

17

18 Njeh konceptet e bashkësisë

19

20 Njeh konceptet e madhësisë, formës

21

22 Njeh pjesëtarët e familjes

23

24

Njeh stinët e vitit

25

26 Njeh muajt e vitit

27

28 Njeh orën

29

30 Njeh stafin

31

32 Orientohet në institucion

33

34 Thotë ditët e javës

35

36 Ritregon një pjesë leximi

37

38 Njeh personazhet e një pjese të dhënë

39

40 . Përsëritje

3.Aftësimi fizik Emri i fëmijës— Java

TEMAT Data Aspak N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht

Plotësisht

Metoda Mjetet

Objektivat (Shënime)

212

1. Aftësimi i gjymtyrëve të sipërme

2.

3. Aftësimi i gjymtyrëve të poshtme

4

5 Ruajtja e ekuilibrit

6

7 Ecën korrekt

8

9 Realizon vrapimin

10

11 Sinkronizimi i organeve të shqisave

12

13 Rritja e sigurisë dhe shpejtësisë së lëvizjes

14

15 Harmonizimi i ritmit, lëvizjes dhe ndjenjës

16

17 Kryen kompleks lëvizjesh

18

19 Përmirësimi i motorikës fine

20

21 Përmirësimi i motorikës globale

22

23 Ushtrime aerobie 24

25 Lojëra sportive (minibasket)

26

27 Lojëra sportive (Minifutboll)

28

29 Lojëra sportive (volejboll)

30

31 Ushtrime force në vegla

32

33 Përgatitje për gjimnastradën aerobike

213

34

35 Organizimi i lojërave nga vetë fëmijët

36

37 Rritje e shkallës së autonomisë

38

39 Aritje e shkallës së pavarësisë

40

Shtojca 2. Programe të edukimit individual (PEI-2), të fëmijëve për periudhën 2005 - 2008

214

1.Aftësimi praktik Emri i fëmijës-----------------------------

Java

TEMAT

Datat

Aspak

N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht

Plotësisht

Metodat

Mjetet

Objektivat (Shënime)

1. Krijon konstruksione me kuba

2.

3. Me model vizaton figura

4

5 Ngjyros saktë figurat

6

7 Krijon figura me aplikacione

8

9 Krijon figura me brumë

10

11 Krijon figura me plastelinë

12

13 Ndërton herbariume me lule të thata

14

15 Qep në makinë

16

17 Punon me shtiza

18

19 Punon me kryq

20

21 Punon shall akriliku me biz

22

23 Qëndis mbulesë të thjeshtë, peceta

24

25 Qep komçat në copë

215

26

27 Përgatit mjete zbukuruese

28

29 Punon me minitezgjah

30

31 Përdor gërshërën.

32

33 Gatuan ushqime të thjeshta

34

35 Ndan ushqimin

36

37 Punon në gjergjef

38

39 Hekuros teshat

40

Aftësimi gjuhësor

Emri i fëmijës-----------------------------

Java

TEMAT

Datat

Aspak

N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht

Plotësisht

Metodat

Mjetet

Objektivat (Shënime)

1. Imiton

2.

3. Bën ushtrime bukofaciale

4

5 Komunikon me sy

6

7 Merr mesazhe

8

9 Komunikon me figura

10

11 Emërton sende

12

13 Shkëmben mesazhe

216

14

15 Komunikon me gjeste

16

17 Komunikon verbalisht

18

19 Interpreton një përrallë

20

21 Komunikon normalisht

22

23 Ka rritur të kuptuarit.

24

25 Interpreton një përrallë

26

27 Interpreton një vjershë

28

29 Merr pjesë në konkurs

30

31 Luan rol në miniteatër

32

33 Komunikon me nivel gjuhësor

34

35 Zgjidh situata sociale

36

37 Flet për qytetin e tij

38

39 Kryen rol lideri grupi

40

217

Shtojca 3. Programe të edukimit individual (PEI-3), të fëmijëve për periudhën 2008-20012

1.Aftësimi profesional

Emri i fëmijës-----------------------------

Java TEMAT Datat Aspak N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht

Plotësisht Metoda

Mjetet

Objektivat ( Shënime)

1. Përpunon baltën

2.

3. Përgatit forma objektesh

4

5 Realizon një objekt qeramike me derdhje

6

7 Realizon një objekt qeramike me ngjeshje

8

9 Zbukuron objekete qeramike

10

11 Realizion lule në pllaka qeramike

12

13 Vizaton një objekt në dru me laps

14

15 Skicon objektin me pirografi

16

17 Nxjerr shabllonin me qymyr

18

19 Pikturon figurë të skicuar me pirografi

20

21 Llakon objekte të bëra me pirografi

22 23 Regullon bravë dere,

shula, mentesha

24

25 Përdor çekiçin, kaçavidën, sharrën

26

27 Krijon rrethorë, numëratorë, shkronja etj.

28

218

29 Ngjyros shkronja, numra prej druri

30

31 Përdor darë, limë druri, sharrë ose torno druri

32

33 Punon me trapan

34

35 Përdor një çelës anglez, fikson në mors

36

37 Punon në serë, në lulishte. Lyen me bojë këndin sportiv

38

39 U shërben shpendëve të Qendrës

40

2. Aftësimi social

Emri i fëmijës-----------------------------

Java

TEMAT

Datat

Aspak

N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht

Plotësisht

Metodat

Mjetet

Objektivat (Shënime)

1. Ndjek lëvizjen e njerëzve

2.

3. Socializohet me grupin

4

5 Reagon ndaj mimikës

6

7 Blen sende të thjeshta

8

9 Bën biseda me prindërit

10

11 Përfshihet në situata relaksi

12

219

13 Ndërton marrëdhënie sociale

14

15 Ndan sendet personale

16

17 Tregon emrin e tij/saj

18

19 Tregon moshën

20

21 Shpreh shenja agresiviteti

22

23 Ndihmon natyrshëm shokët

24

25 Përmbush vetë një detyrë

26

27 Organizn lojën në grup

28

29 Di emrin e familjarëve

30

31 Kërkon ndihmë

32

33 Kalon në vijat e bardha

34

35 Përgjigjet në telefon

36

37 Ka etikë komunikimi

38

39 Tregon se çfarë mëson

40

220

3.Aftësimi emocional Emri i fëmijës-----------------------------

Java

TEMAT

Datat

Aspak

N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht

Plotësisht

Metodat

Mjetet

Objektivat (Shënime)

1. Qesh e bën humor

2.

3. Qan nga trishtimi

4

5 Gëzon kur fiton

6

7 Trishtohet kur humbet

8

9 Mërzitet kur nuk përgjigjet

10

11 Qan kur ndahet nga prindërit

12

13 Xhelozohet kur stimulohen shokët

14

15 Befasohet nga surprizat

16

17 Reagon kur i merr lodrën

18

19 Kenaqet nga muzika

20

21 Nuk i pëlqen rregullat

22

23 I pëlqejnë shpendët, kafshët

24

25 I pëlqejnë stimujt

26

221

27 Nuk bashkëpunon po s’të do

28

29 Nuk mer mesazhe kur s’do

30

31 Shpreh kokëfortësi

32

33 Kënaqet për arritje të vogla

34

35 I pëlqejnë filmat

36

37 I pëlqen ushqimi

38

39 Gëzon kur luan në teatër

40

222

Plani individual vjetor për fëmijët autikë sipas proramit ABA Emri i fëmijës-----------------------------

Java

TEMAT Afati Aspak N. Fizik

N. Verbal

Pjesërisht Plotësisht Metodat Mjetet Shënime

1. BASHKËVEPRIMI Te vendosë

komunikimin me sy, xheste, mimikë

Të vendosë

komunimimin me tinguj, rrokje, fjalë, fjali

2 ANGAZHIMI Shmangia e sjelljeve

negative

Të angazhohet fëmija

për bashkëpunim

3 IMITIMI.

Aftësimi i motorikës fine

Aftësimi global 4 IMITIMI I ZËRIT Aftësimi në dhënie

mesazhi

Aftësimi në dhënie

dhe marrje mesazhi

5 PËRPUTHJA NË

SHEMBULL

Të vendosë figurën në gjurmën e vet

Të dallojë objektin në

bazë të modelit

6 PERCEPTIMI Të rritë të kuptuarit

verbal

Të grupojë dhe të

veçojë sendet sipas kërkesës

7 ETIKETIMI I

SENDEVE

Etiketimi i objekteve në bazë të ngjyres

Të etiketojë objektet

sipas formës

8. PERCEPTIMI ME ANË TË FUNKSIONIT

Identifikimi i objekteve me të njëjtin funksion

Të identifikojë

objekte nga 1-3 funksione

223

9 AFTËSITË

BASHKËBISEDUESE

Të aftësohet për të vazhduar imitimin e ting, të munguar (kafshët)

Të aftësohet për të

imituar tingujt muzikorë

10 NDËRVEPRIMI

SOCIAL

Të afrohet me të tjerët për të filluar një bashkëveprim

Të fillojë dhe të

ruajë verbalisht ndërveprimin me shokët

40

224

Shtojca 4. Program trajtimi sipas tetë sferave të zhvillimit të fëmijëve

Në secilën sferë zhvillimi janë përzgjedhur nga pesë rubrika që janë analizuar në formatin

e studimit

Emri--------------------Kodi.------------------- 1.Aftësim për vetëshërbim 1.Vishet vetë

1. Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 2.Lahet vetë

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

3.Ushqehet vetë 1.Aspak 2. Ndihme fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

4.Hekuros teshat e veta 1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

5.Punon në kompjuter 1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

2. Aftësim konjitiv 1. Njeh shkronjat Lexon.

1. Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 2. Shkruan disa shkronja ose shkruan saktë çdo fjalë.

1. Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjeserisht 5. Plotësisht 3 . Mbledh numrat deri 5,10 15,20

1. Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 4. Zbret numrat nga:20,10,8,

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 5. Shumëzon /Pjesëton nga 1-10.

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

225

3. Aftësim praktik

1. Krijon konstruksione me kuba

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 2.Me model vizaton figura. Ngjyros saktë figurat.

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 3. Krijon figura me plastelinë.

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 4. Ndërton herbariumeme lule të thata.

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 5. Punon në gjergjef.

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

4.Aftësim fizik

1. Ka aftësuar gjymtyrët e poshtme e të sipërme 1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

2. Ecën korrekt

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 3. Realizon vrapimin

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 4. Ka përmirësim të motorikës globale

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 5. Ka përmirësim të motricitetit fin.

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihme verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

226

5.Aftësim gjuhësor komunikim 1. Komunikon me figura

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 2 .Ka rritur të kuptuarit

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

3. Ka komunikim verbal 1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 4. Komunikim normal

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 5. Komunikon me etikë

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

6.Aftësim profesional

1. Realizon një objekt qeramike me derdhje, me ngjeshje 1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

2. Vizaton një objekt në dru me laps

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

3. Skicon petëza, rrethorë, numërorë, shkronja lule me aparat pirografie 1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

4. Llakon objekte të përfunduara me pirografi 1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

5. U shërben shpendëve të Qendrës

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

227

7. Aftësim social

1. Socializohet me grupin

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 2. Blen sende të thjeshta në lokalin më të afërt

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 3. Ka marrëdhënie sociale me shokët

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 4. Organizon lojën e shokëve në grup

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 5. Përgjigjet në telefon në mënyrë të pranueshme

1.Aspak 2. Ndihm fizike 3. Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

8.Aftësim emocional 1.Qesh në një situatë humori. 1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

2.Gëzon kur luan me shokët dhe fiton

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 3. Reagon me kënaqësi ndaj muzikës

1.Aspak 2. Ndihme fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotesisht 4. I pëlqen televizori, kukullat, filmat multiplikativë

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht 5. Gëzon kur luan rol në miniteatër

1.Aspak 2. Ndihmë fizike 3.Ndihmë verbale 4. Pjesërisht 5. Plotësisht

228

Shtojca 5. Formate të instrumenteve të studimit

a)Intervista gjysmë e strukturuar.

Drejtuar prindërve të fëmijëve. 1. Gjinia juaj: F/M 2. Arsimimi juaj : /a. Pa arsim, /b. Arsimi bazë,/ c. I mesëm, /d. I lartë. 3. Gjinia e fëmijës suaj: F/M 4. Mosha e fëmijës : --------- 5. Përbërja familjare: a.-Të dy prindërit, b.-Njëri prind, c.-Gjyshërit, d. -Fëmijë të tjerë, e.- Gjyshja, f.-Të tjerë. 6. Numri i fëmijëve në familje: a.-1. b.-2, c.-3, d. -Më shumë. 7. -Gjendja financiare e familjes suaj, a.-Shumë e dobët, b.-E dobët. c.-Mesatare, d.-E mirë, e.-Shumë e mirë. 8. Punësimi juaj PO- JO. 9. Nëse jo, cila është arsyeja : a. -Nuk ka mundësi punësimi, b.-Nuk ka kush të kujdeset për fëmijën, c. -Tjetër. 10. Në cilën moshë është diagnostikuar fëmija juaj? a.-1-3 vjeç, b. -3-6vjeç, c. -6-9 vjeç, d.- 9-12 vjeç, e. -mbi 12 vjeç. 11. Kategoria e paaftësisë së fëmijës suaj: a.-Vonesë e lehtë; b.-Vonesë e moderuar; c. Vonesë e thellë; d.-Sindromë Down ; e.-Autizëm. 12. Cili mendoni se është ambienti më i përshtatshëm për trajnimin e fëmijës suaj: a.-Në institucione rezidenciale të specializuara; b.-Në qendra ditore; c.-Në shkolla normale, d.- Pranë familjeve; e.-Në caza familje në komunitet; f.-Tjetër. 13. Cilat janë aspektet kryesore që kujdeseni për fëmijën tuaj: a.-Në vetëshërbim; b.-Në edukim social; c.-Në aftësim profesional; d.-Aftësim akademik; e.-Në aftësim gjuhësor; f.- Në aftësim emocional; g.-Aftësimi praktik; h.-Aftësimi fizik; k.-Tjetër.------ 14. Sa stresuese është për ju të kujdeseni për fëmijën tuaj? a.-Aspak. b.-Shumë pak, c.-Pak. d. -Pjesërisht, e.-Shumë, f.-E papërballueshme. 15. A keni mbështetjen nga familjarët apo të afërmit për t’u kujdesur për fëmijën: a.-Asnjëherë; b.-Ndonjëherë; c.-Shpesh; d.-Shumë shpesh; e.-Gjithmonë.

229

16. A keni marrë ndonjëherë shërbim social, psikologjik, logopedik, ortofonik, pedagogjik, ergoterapeutik, fizik, social etj. Po. Jo. 17. Nëse po, a ka ndikuar ky trajnim për rritjen e cilësisë së shërbimit ndaj fëmijë suaj? Po. Jo; a .-Aspak; b.-Shumë pak; c.-Pak; d.-Mjaftueshëm; e.-Mirë; f.-Shumë mirë. 18. Si është cilësia e shërbimit që merr fëmija në Qendrën : a.-I keq; b.-I dobët ;c.-Mesatar; d.-I mirë ; e.-Shumë i mirë. 19. A ka përmirësime fëmija juaj nga shërbimi që ka marrë: a.-Aspak; b.-Shumë pak c.-Pak; d.-Pjeserisht; e.-Mirë; f.-Shumë; g.-Ka regresuar. 20. Në cilat sfera të zhvilllimit ka progresuar fëmija nga aplikimi i programeve reabilituese: a.-Aftësimi për vetëshërbim; b.-Aftësimi konjitiv; c.-Aftësimi praktik dhe profesional; d.-Aftësimi fizik fin dhe global; e.-Aftësimi social dhe emocional; f.-Aftësimi gjuhësor komunikativ; h.-Tjetër. 20/1. Cilat mjete didaktike ju ndihmojnë për të lehtësuar vështirësitë që kanë fëmijët në përvetësimin e programeve. Rreshtoni disa prej tyre.----------;-----------;----------;-------- 21. Kush kujdeset për fëmijën kur është pranë familjes: a.-Nëna; b.-Babai; c.-Gjyshja; d.-Gjyshi; e.-Motra; f.-Vëllai; h.-Të afërmit; i. -Kujdestarja. 22. Sa orë në ditë punoni për trajnimin e fëmijës suaj: a.-1-2 orë; 2-3 orë; 3-4 orë; 4-5 orë; 5-6 orë ; 6-8 orë mbi 8 orë. 23. Ç’farë vështirësish hasni gjatë trajtimit të fëmijës? a .-Vështirësi sociale-emocionale, b.-Vështirësi komunikuese. c.-Vështirësi fizike. d.-Vështirësi praktike-profesionale, e.-Vështirësi akademike, h.-Vështirësi aplikative, i.-Vështirësi ekonomike, j.-Tjetër---- 24. Si i kapërceni vështirësitë që hasni në trajtimin e fëmijës: a.-Kërkoni ndihmë nga familjarët; b.-Kërkoni ndihmë nga edukatoret; c.-Kërkoni ndihmë nga punonjësja sociale; d. Kërkoni ndihmë nga drejtoria e-Qendrës; dh.-Kërkoni ndihmë nga instancat e larta shtetërore; e.-Informoheni; lexoni më shumë për diagnozën; f.-Nuk merreni fare me fëmijën; h. -Tjetër---- 25. Cilët dimensione të personalitetit tuaj ju ndihmojnë të menaxhoni trajtimin e fëmijës suaj: a.-Dashuria për fëmijën; b.-Durimi; c.-Racionaliteti; d.-Aftësia për të zgjidhur problemet; e.-Dëshira dhe shpresa që ai të progresojë; f.-Përkushtimi; h.-Optimizmi. h.-Tjetër 26. Si e përballoni ngarkësën psikologjike që krijon trajnimi i fëmijës: a.-Dëgjoni muzikë; b.-Lexoni libra psikologjike; c.-Shikoni filma; d.-Flini gjumë ; e.-Shkoni me fëmijën në vende të gjelbëruara relaksuese ; f. -Shkoni për darka me familjarët apo miqtë ; h.-Shkoni në piknik me fëmijën dhe familjarët tuaj; i.-Shkoni në teatër; j.-Luani me fëmijën; k.- Lexoni me fëmijën një përrallë; l.-I krijoni fëmijës një mjedis me muzikë; i.-Angazhoheni së bashku të vizatoni ose ngyrosni një libër me figura.

230

27. Cilat nga metodat përdorni për të ushtruar fëmijët tuaj që të asimilojnë programet e edukimit individual:1. ABA; 2. Tacch; 3. DIR 4; PESC; 5. Floortime; 6. Holding; 7. Etodinamiko; 8. DTT; 9. Nivelet e shkallës së zhvillimit; 10. Bisedë e lirë; 11. Loja; 12. Tjetër; 13. Asnjërën nga këto; 14. Sa efektive janë këto metoda në zhvillimin psikosocial të fëmijëve ? 28. Si bashkëpunoni me stafin e Qendrës për reabilitimin e fëmijëve nëpërmjet programeve në tetë sferat e zhvillimit: a.-Takoheni çdo ditë; b.-Çdo jave; c. -Çdo muaj ç.-Nuk takoheni shpesh; d.-Nuk takoheni fare; e.-Bisedoni nëse ka ngrënë ushqimin; f. -Çfarë ka mësuar; h.-A ka qenë agresiv; i.-Çfarë detyrash duhet të përgatitë për në shtëpi; j.-Çfarë metode a mjete duhet që të përdorësh edhe ti me fëmijën. Cilat janë mjetet që përdorni ? 29. Çfarë mendoni se duhet përmirësuar për rritjen e shërbimit ndaj fëmijës në Qendrën tonë: a.-Kushtet e mjediseve të ngrënies, fjetjes, mësimit; b. -Metodat, teknikat e trajtimit; c.-Mjetet didaktike dhe pajisjet profesionale; d.-Komunikimin; e.-Ushqimin; f.-Veprimtaritë sociale; h.-Programet e edukimit; i.-Kualifikimin e stafit; j.-Kualifikimin tuaj. 30. A mendoni se programet aplikative janë efikase për rehabilitimin e fëmjës suaj ? a.-Aspak; b.-Shumë pak; c.-Pjesërisht; ç.-Mesatarisht; d.-Plotësisht; e.-Nuk e di; f.-Ndoshta.

b)Vëzhgim me grilë vertikale Një tjetër instrument për grumbullimin e informacionit të nevojshëm për progresin e fëmijëve Down, autikë dhe me vonesë mendore është edhe vëzhgimi me grilë vertikale. Kërkuesja përgatiti një paketë me 21 pika dhe ndoqi drejtpërsëdrejti seancat terapeutike të fëmijëve që trajtoheshin me programe të edukimit individual (PEI-1+2+3). Në vijim po paraqes rubrikat e vëzhgimeve në sferat e aftësimit të fëmijëve të target-grupit të punimit. 1. Si bashkëpunohet me fmijët autikë, Down dhe me dobësi mendore për përvetësimin e programeve të edukimit individual (PEI). 2. Cilat nga metodat që përdoren gjatë seancave terapeutike për trajtimin e fëmijëve japin më shumë rezultat. 3. Si komunikohet me fëmijët në etapat e seancave terapeutike gjatë prezantimit të njohurive të reja. 4. Sa ndikojnë tek fëmijët mjetet didaktike në procesin e përvetësimit të shkrimit dhe të leximit. 5. Sa ndikojnë etapat përsëritëse në procesimin e informacionit në kujtesën afatgjatë të fëmijëve autikë, Down dhe dobësi mendore. 6. Si ndikojnë tek fëmijët veprimtaritë në formë loje për përvetësimin e procesit të mbledhjes, zbritjes, shumëzimit dhe pjesëtimit të numrave. 7. Cili është roli i masazhit nga fizioterapistja për forcimin e muskujve të fëmijëve me probleme fizike.

231

8. Si punohet me pajisjet sportive në palestër për zhvillimin e motorikës fine dhe globale të fëmijëve. 9. Cili është roli i metodave ABA,TEACCH Holding, Floortime në përmirësimin e parametrave gjuhësorë, socialë e psikologjikë të fëmijëve autikë. Në atelienë e qeramikës kërkuesja ndjek drejtpërdrejt si aftësohen fëmijët që të realizojnë objektivat e PEI të Ergoterapisë për: 10. Realizimin e një objekti qeramike me metodën e derdhjes, 11. Realizimin e një objekti qeramike me ngjeshje, 12. Realizimin e ngjyrosjes dhe zbukurimit të objekeve të krijuara në atelienë e qeramikës, 13. Realizimin e luleve të thjeshta në pllaka qeramike, Në atelienë e pirografisë vëzhgohen nga afër seancat terapeutike të aplikimit të programeve të edukimit individual për të parë si aftësohen fëmijët: 14.Të vizatojnë një objekt në dru me laps. Të skicojnë objektin me aparat pirografie. Të nxjerrin shabllonin me qymyr. Të realizojnë një mbushje të një figure me dritëhije me pirografi, një figurë me pirografi në karton. Të pikturojnë një figurë të skicuar me pirografi, objekte me pirografi me shkallë vështirësie të lartë. Të llakojnë objekte të përfunduara me pirografi. Të çmontojnë dhe të rregullojnë një bravë dere, vida, shula, gozhdë, mentesha të krevateve, dritareve. Në atelienë e punimit me dru dhe metal, kërkuesja ndoqi drejtpërdrejt aplikimkin e programeve për rehabilitimin e fëmijëve: 15. Për përdorimin e çekiçit, kaçavidës, përdorimin e sharrës prej druri për të realizuar objekte të modeluara si: katrorë, trekëndsha. 16. Për të parë si i realizojnë fëmijët objektet konkretizuese për temat e aftësimit akademik; petëza, rrethorë, numërorë, shkronja, lule etj. Si i lyejnë me ngjyra të ndryshme, shkronja, e numra prej druri. Si realizojnë heqjen e një gozhde me anë të darës dhe si e përdorin një limë. 17. Si aftësohen fëmijët të punojnë objekte të thjeshta në torno druri. 18. Kërkuesja vëzhgon se si aplikohen me fëmijët programet e kopshtarisë dhe shërbimit ndaj shpendëve. 19. Sa janë aftësuar fëmijët t’i shërbejnë vetes. 20. Sa ndikon shërbimi social në përmirësimin e sjelljes agresive të fëmijëve autikë dhe me dobësi mendore të thellë. 20/1. Sa bashkëpunon stafi me prindërit e fëmijëve për unifikimin e standardeve të shërbimit për rehabilitimin e fëmijëve.

232

c).Fokus-Grupi Ky instrument u përdor për të njohur nga afër asimilimin e programeve të edukimit individual (PEI-1+2+3), që u aplikuan. Fokus-grupi u zhvillua me specialistët e fushës dhe edukatorët e institucionit që punojnë me fëmijët e target-grupit të studimit. Videot dhe fotot e fëmijëve kanë prezantuar seancat terapeutike të zhvilluara nga specialistët për rehabilitimin e fëmijëve. Është shfrytëzuar literatura përkatëse për të aplikuar teknikat dhe instrumentet më të përdorura dhe efikase për trajtimin e fëmijëve me sindromën Down, me dobësi mendore dhe autizëm. 1. Cilat janë vështirësitë që hasni në punën tuaj për trajtimin e fëmijëve autikë, Down, me dobësi mendore? Si punoni për kapërcimin e këtyre vështirësive? 2. Si dhe sa ndikon secili nga programet e edukimit individual për aftësimin e fëmijëve në sferën përkatëse ? 3. Pse fëmijë të diagnozave të ndryshme i përvetësojnë programet e edukimit individual në nivele të ndryshme ? 4. Sa rol kanë mjetet didaktike në përvetësimin e programeve individuale të edukimit? 5. Cilat nga metodat e punës suaj me fëmijët ju ka dhënë rezultate të mira ? 6. Cili duhet të jetë niveli psikosocial i fëmijës, që programet e edukimit të kenë efektivitet në aplikimin e tyre ? 7. A bashkëpunoni me prindërit e fëmijëve për të punuar me të njëjtat standarde për rehabilitimin e fëmijëve? 8. Përmirësimi i parametrave psikosocialë të fëmijëve, sipas jush ndodh për shkak të zhvillimit të tyre natyral apo për shkak të trajtimit të tyre me anë të aplikimit të programeve individuale të edukimit ? 9. Mendoni se fëmijët që ju trajtoni kanë progresuar apo regresuar? Në cilat sfera aftësimi fëmijët kanë pasur progres ? 10. Sa ndikon tek fëmijët përkushtimi, respekti dhe sjellja juaj sociale ndaj tyre ?