V Seminario Nacional de Investigación Educativa Ayacucho 2016

Formación de profesores en investigación educativa. Diálogo crítico entre Estado, Universidad y Escuela.

Carlos Crespo Burgos – Raquel Villaseca Zevallos

CONTENIDO

1. Características del Estudio

Objetivo del estudio

Metodología: la preguntas

2. Marco teórico: Investigación educativa con docentes

3. Descripción de la experiencia: expectativas (actores); los docentes; la

estrategia; resultados.

4. Resultados del estudio: Valoración de los docentes

5. Conclusiones del estudio: lecciones aprendidas: tensiones y retos; .

Se presentan los resultados de un estudio con enfoque cualitativo

sobre el proceso, las percepciones y los aprendizajes de los actores

de una experiencia de formación académica presencial de postgrado

para profesores de aula, provenientes de setenta instituciones

educativas públicas de Perú, rurales y urbanas, entre 2014 y 2015.

Se recogen los interrogantes, aprendizajes y desafíos en torno al eje curricular de

investigación educativa, de un proceso de formación profesional en servicio,

implementado en la dinámica de la intersección entre tres actores de la política educativa:

el Estado, a través del financiamiento y orientación de un del programa nacional de becas de

reconocimiento docente (PRONABEC), la Universidad Peruana Cayetano Heredia , a través de la oferta

especializada de tres Maestrías en Ciencias de la Educación, con menciones diferentes: Didáctica de la

Educación inicial, Didáctica de las Ciencias Naturales para Educación primaria y Didáctica de las

Ciencias Naturales para Educación secundaria. Finalmente, el tercer actor: profesores de instituciones

educativas públicas de diversas regiones del país de nivel inicial (26) básica (14) y secundaria (30).

1. Características del Estudio

Objetivos :1. Describir el proceso y componentes de la experiencia

académica de formación de post grado para docentes de instituciones educativas públicas en torno al eje curricular de investigación educativa con profesores.

2. Extraer las percepciones de los actores sobre la experiencia de enseñanza-aprendizaje de investigación educativa.

3. Extraer las lecciones aprendidas por la Universidad.

Metodología

• Investigación de carácter descriptivo con enfoque cualitativo.

• Técnicas de observación participante, grupo focal, entrevistas y análisis documental.

• Muestra: grupo de profesores de primaria (13) y secundaria (3)

El estudio buscó generar conocimiento en torno a dos preguntas centrales:

1. ¿Qué tipo de investigación conviene para los profesores

2. Qué tipo de formación resulta más adecuada?

2. Marco teórico

Hallazgos de una revisión de la literatura contemporánea sobre formación de profesores en investigación educativa

¿Qué tipo de investigación conviene para los profesores?.

Cuáles son los límites y posibilidades de la formación académica ?

Hallazgos (1)

Diversos estudios han mostrado que el modelo de investigación académica no se adecua a los requerimientos de una investigación del profesor orientada a su propia práctica, debido al predominio de una ‘visión clásica’ y a la distancia con la práctica de la escuela, como señalan Ludke y André (2013) sobre la experiencia de Brasil.

Hallazgos (2)

•En México (Universidad Pedagógica), se ha destacado la necesidad de desarrollar una “adecuada metodología” de enseñanza sobre investigación educativa aplicada a profesores, superando la orientación curricular academicista y experimentar estrategias eficaces para la asesoría” (Calderón, 2010).

Hallazgos (3)

• En la literatura internacional, por una parte, hay un reconocimiento de que la investigación en educación tiene efectos reducidos sobre las prácticas pedagógicas (Perrenoud, en Van Zanten, 2011).

• En momentos en que esta modalidad de investigación se encuentra ‘en construcción´ y ´de-construcción’ (Ludke, 2009).

Beneficios de la investigación realizada por profesores

Mejora la percepción del papel e identidad profesional.

Contribuye a mejor enseñanza y aprendizaje

Entiende lo que significa aprender con la experiencia

Investiga su propia práctica profesional.

Explora procesos de aprendizaje en su aula e intenta interpretarlos y mejorarlos.

Construye nueva cultura crítica de la escuela.

3. Descripción de la experiencia

Convenio (2014): PRONABEC-UNIVERSIDADES

Condiciones y expectativas de los actores

Estado:

• Invertir en formación de futuros profesores líderes (destacados) para mejorar desempeño y calidad de la educación básica.

Profesores: :• limitado nivel académico;• escaso hábito de lectura;• desconocimiento de investigación.

Universidad: retos (1)

Desarrollar capacidades de investigación de los estudiantes.

Lograr el 100% de graduación con investigaciones (tesis).

Ofrecer asesoría permanente en investigación (Estado garantizó recursos suficientes).

Universidad: retos (2): desarrollo de competencias

Los profesores participantes

URBANOS RURALES Total

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Primaria 4 4 2 3 13

Secund - - - - 2 - - - - - - - - 2

4 6 2 3 15

• Los profesores de primaria participaron de manera continua en el curso de investigación, durante los tres semestres de duración de la Maestría, dentro de un proceso de formación y reflexión crítica, con modalidad participativa.

Profesores de primaria (ENDO 2014)

• Edad promedio: 44 años (I.E. estatales urbanas, 47)

• Distribución por sexo, mayoría son mujeres (68% a nivel nacional en primaria).

• Lengua materna de los docentes: 95% declara que es el castellano.

• Nivel educativo alcanzado : 9% con post grado, 40% con estudios universitarios y 50% con estudios superiores no universitarios. (Esta última cifra sube a 59% en el caso de profesores de I.E. estatales rurales).

• Casi la totalidad cuentan con especialidad en Educación Primaria.

• Calificación que asignan los docentes a la educación recibida: mayoría da buena calificación en aspectos preguntados. Sin embargo, la mayoría de los docentes considera que la convivencia en la institución (89%) y la relación con la comunidad (89%) son los dos aspectos que mejor fueron trabajados durante su formación inicial.

Cómo se abordaron los retos?

1. Curso presencial (3 semestres).

2. Asesoría: Individual y grupal ( por aula y tipo de investigación) e

3. Biblioteca, laboratorio de cómputo (bibliotecas digitales). Foros de expertos: despertar el interés (1)

Investigación como experiencia

• Estado de “búsqueda de respuestas”

• Transita “un estar con miles de preguntas”

• Vive una inestabilidad creativa

• Requiere otro modo de apoyo

Este modo de estar del sujeto en transición requiere en correspondencia otra mirada, otro modo de apoyo y otro modo de trato, de parte del docente y/o asesor:

4. Resultados del estudio. Valoración de los actores:

EN TRANSICIÓN: Nuevas miradas (comprensiones)

Actor de la solución del problema que investiga.

Lectura + Auto reflexión.

Producción de conocimiento: equilibrio entre teoría y práctica

4 Claves pedagógicas para una adecuada metodología

con profesores.

1. “Aprendizaje motivador”,

2. “Hacerles partícipes a los docentes con sus aportes y productos”;

3. “Trabajo conjunto” - “inter-aprendizaje” para la construcción del conocimiento.

4. Aprendizaje demostrativo con investigaciones de diferentes tipos, experiencias y ejemplos.

Contrastar con prácticas sugeridas por la literatura reciente para la asesoría con estudiantes

Coincidencia y complementariedad de propuestas.

• Bitácora (personal): ‘historia natural’ de la investigación (Ludke, 2009);

• Análisis de casos y ejemplos de investigaciones para el reconocimiento de componentes o partes de un proyecto de investigación y de un informe de investigación;

• Consultas, visitas, asistencia a conferencias con especialistas en el tema escogido y entrevistas con investigadores educativos; intercambio o tutoría entre colegas; conformación de grupos temáticos con profesores becarios que desarrollan temas comunes

• Revisión de investigaciones realizadas por profesores y asesores (Ludke, 2009);

• Revisión de ejemplos de investigaciones educativas académicas (Ludke y Andre, 2013);

• Organización y/ o participación en eventos, seminarios, encuentros de investigación educativa / didáctica;

• Intercambio y participación en redes de docentes investigadores, o redes de investigación educativa .

Referencia: “Red de maestros que investigan desde la escuela”. Encuentro, Lima, agosto 2014. Coordinador, Miguel Duhalde/ Argentina. Referencia Diplomatura en Sistematización (Convenio UNIPE (Laboratorio de Prácticas) – SUTEBA www.suteba.org.ar.. Uso de consulta virtual en bases de datos y bibliotecas.

Valoración de los estudiantes sobre los aprendizajes logrados y las competencias alcanzadas para investigar

• Nace una nueva actitud hacia la investigación: comprendí su importancia

• Proceso dinámico

“Conforme avanzaba el tiempo, con el estudio constante …empecé a desarrollar mis capacidades:

“ Podía leer mucha información y luego resumirlo, podía interactuar con facilidad con mis informantes al momento de entrevistarlos, facilidad para realizar exposiciones. “Así mismo, fui conociendo más sobre mi variable de estudio (investigación dirigida) y me entusiasmaba mucho aprender nuevas estrategias para aplicarlo en la enseñanza de la ciencia” (profesora)

Nuevos Dominios

• Lectura, comprensión de textos, síntesis , Mejora en la redacción

• La observación

• Capacidad de análisis.

• Adecuación de los nuevos conocimientos aprendidos a los contextos (pertinencia).

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS: niveles diferenciados (factores asociados)

• 1. Indagativa: plantear el problema, formular objetivos e hipótesis, diseñar instrumentos, recoger datos y procesarlos, discutirlos, formular conclusiones y recomendaciones.

• 2. Comunicativa: Con el entorno de la investigac; comunicar la investigación por escrito (informe de investigación) y oralmente.

• 3. Gerencial: Planificar; capacidad resolutiva, tomar decisiones oportunas.

• 4. Tecnológica (nivel 1): Capacidad de búsqueda de la información. Acceder a fuentes de información: bases de datos online, tesis, artículos y libros digitales. Capacidad de

CONDICIONES Y DISPOSICIONES (PERSONALES) alcanzadas como investigadoras-es

• Disposición positiva y crítica.

• Apertura mental (superar mis desequilibrios cognitivos).

• Honestidad conmigo sobre mi avance y limites académicos.

• Coraje intelectual / Perseverancia.

• Responsabilidad y prudencia en acciones y decisiones.

• Respeto a normas ético-morales.

“No basta que los docentesaprendan nuevos conocimientos ynuevas técnicas de enseñanza. Losdocentes, son más que aprendicestécnicos, los docentes sonaprendices sociales: concapacidades para cambiar y deseosde cambiar”

(Hargreaves, 2005).

5. Conclusiones. Sobre el tipo de saber

• Una investigación (Tipo 2) que se introduce en la vida social, con finalidad social (Perrenoud, 2011).

• Un “saber local” que se busca como “pensamiento socio céntrico”(Martínez, 2006 siguiendo a Piaget)

• Conocimiento: no se desliga de la experiencia busca aquel saber que ilumina el hacer (Contreras y Pérez, 2010):

Lecciones aprendidas: tensiones y retos

• Reconocimiento de la diversidad investigadora sobre y con el profesorado (Inbernón, 2012)

• Innovar una orientación curricular academicista estrecha (Pérez, 2008)

• Necesidad de diseños flexibles vs estructurados. (Vasilachis, 2006)

• “Experimentar estrategias eficaces para la asesoría” (Calder{on, 2010ñ Asesores FAEDU, 2015)

Lecciones aprendidas: tensiones y retos

• Estructurado: plan o protocolo lineal riguroso, con secuencia unidireccional, cuyas fases preestablecidas se suceden en el tiempo.

• El concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de investigación situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que puedan implicar cambios en las preguntas de investigación y los propósitos; a la viabilidad de adoptar técnicas novedosas de recolección de datos; y a la factibilidad de elaborar conceptualmente los datos en forma original durante el proceso de investigación.

• Este proceso se desarrolla en forma circular; opuesto, por lo tanto, al derrotero lineal unidireccional expuesto anteriormente. Por lo tanto, la idea de flexibilidad abarca tanto al diseño en la propuesta escrita, como al diseño en el proceso de la investigación. (Mendizábal, 2006: (66 – 67)

Referencias• Calderón, J. (s/f). Enseñar a investigar a los profesores: reflexiones y sugerencias didácticas. México: Universidad Pedagógica

Nacional. Unidad UPN 321. Zacatecas, México. 11pp.

•

• Contreras, José y Pérez Nuria (Comps). (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid, Morata. Cap. 1 La experiencia y la investigación educativa. pp 21 a 83.

•

• Crespo, Carlos. (2014 –a). Notas de encuentros de profesores. Convenio Universidad Peruana Cayetano Heredia y PRONABEC. Agosto, 2014

•

• Crespo, Carlos. 2014-b. Alcance y recomendaciones para la asesoría a profesores de aula del programa PRONABEC. Guía para la asesoría de profesores en formación como – investigadores. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima, septiembre 2014.

• Inbernón, Francisco. (Coord).(2002) La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. Barcelona: Graó.

•

• Inbernón, Francisco. (2012). La investigación sobre y con el profesorado. La repercsión en la formación del profesorado. ¿Cómo se investiga?. REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.14, num 2, 2012, pp. 1-9. Universidad Autónoma de baja California, México. www.redalyc.org

• Lankshear, C. y Knobel, M. Pesquisa Pedagógica (2008). Do projeto á implementacao. Porto Alegre: ARTMED editora.

Referencias

• Ludke, M. (Coord.). (2009). ¿O que conta como pesquisa?. Sao Paulo: Cortez.

• Ludke, M. y André, M. (2013). Pesquisa em educacao: abordagems qualitativas. 2ª ed. Rio de Janeiro: E.P.U.

• Martínez, M. (2006). Investigación Cualitativa (síntesis conceptual). Revista IIPSI. Vol.9 (No 1). Caracas. pp. 123 –146. Perrenoud, P. “Pesquisa e Práticas Pedagógicas”. En: Van Zanten, Agnés (coord). Dicionário de Educacao (2011). Petrópolis, RJ: Vozes, pp 634 - 640.

• Mendizábal, Nora. Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa. En Irene Vasilachis. (2006) Estrategias Investigación Cualitativa. Barcelona: GEDISA.

• Pérez, Ángel. ¿Competencias o pensamiento práctico?. La construcción de los significados de representación y de acción. En Gimeno, José. (Org). (2008). Educar por competencias, qué hay de nuevo?. Madrid: Morata.

• Reichardt , Charles. Hacia una superacion del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos. En Cook, T y Reichardt, Ch.s. (1989): Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.

• República del Perú. Ministerio de Educación - Consejo Nacional de Educación. (2007) Proyecto Educativo Nacional. Al 2021. La educación que queremos para el Perú. Lima.

• Perú - MINEDU. Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Documentación Educativa (DIDE) como notas a la presentación: “Lineamientos de Investigación en el marco de las Becas de Posgrado: Maestría en Ciencias de la Educación” del 21/04/2014.