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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
JUEGO Y APRENDIZAJE
Trabajo de Grado para optar al título de Doctor en Ciencias Humanas
Autor: Lic. José Vásquez (MSc) Tutora: Dra. Alicia Inciarte
MARACAIBO, ENERO 2008
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ÍNDICE GENERAL APROBACIÓN DE TUTOR ÍNDICE GENERAL LISTA DE CUADROS LISTA DE FIGURAS DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN .................................................................................... 13
CAPÍTULO I
El Juego y Aprendizaje como objeto de estudio ....................... 18 Situación Problemática ............................................................. 18 Objetivos de la Investigación .................................................... 26
Objetivo General ............................................................. 26 Objetivos Específicos ..................................................... 26 Justificación .............................................................................. 27
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO El Juego como estrategia didáctica .......................................... 30 Utilización del juego como actividad educativa ......................... 32 El juego como estrategia .......................................................... 34 Planteamiento del juego ........................................................... 35 El papel animador del maestro ................................................. 37 Actitudes básicas del maestro .................................................. 38 El aprendizaje en las clases de juegos ..................................... 39 Juego y Aprendizaje ................................................................. 41 Tipos de Juegos ...................................................................... 41 Juegos tradicionales ................................................................. 42 Juegos didácticos ..................................................................... 43 Juegos motrices ....................................................................... 44 Juegos Cognoscitivos ............................................................... 44 Juegos sociales ........................................................................ 44 Juegos Predeportivos ............................................................... 44 Juegos Deportivos .................................................................... 44 Juegos de ejercicio ................................................................... 45 Juegos de ensamblaje .............................................................. 46 Juegos de reglas ...................................................................... 46 Juegos simbólicos .................................................................... 47 Juegos de Organización Simple ............................................... 48 Juegos de Colaboración ........................................................... 48 Juegos Expresivos ................................................................... 48 Juegos de Equipo ..................................................................... 49 Juegos de Coordinación ........................................................... 49 Juegos de Lucha ...................................................................... 49 Juegos de Manipulación Pédica ............................................... 49
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Juegos de Manipulación Manual .............................................. 49 Aprendizaje Significativo ........................................................... 53 Condiciones que permiten el logro de Aprendizaje
Significativo .............................................................................. 57 Tipos de Aprendizajes .............................................................. 58 Aprendizaje por Recepción y por Descubrimiento .................... 59 Fases de Aprendizaje Significativo ........................................... 65 Enfoques Teóricos para la Comprensión del Juego ................. 67 Perspectiva Psicoanalítica del Juego ....................................... 67 Enfoque Psicológico de Juego ................................................. 67 Erik Erikson: Teoría Psicosocial ............................................... 68 Jean Baker Miller: Teoría Relacional ........................................ 69 LO LÚDICO SEÑALIZACIÓN DE LO HUMANO ...................... 70 Especificidad del discurso Lúdico. Marcas distintivas .............. 73 Campo de la psicología que utiliza el juego didácticamente ..... 77 Enfoque Sociocultural del Juego .............................................. 79 LAS INTERACCIONES COMUNICATIVAS .............................. 88 CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL JUEGO Y DEL
APRENDIZAJE ......................................................................... 91 Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje 91 Del Alumno ..................................................................... 94 Del Profesor ................................................................... 96 Del Contenido ................................................................ 98 La Propuesta Global ................................................................. 100 VISIÓN DE CONSTRUCTIVISMO Y EL JUEGO ..................... 103 Jean Piaget .................................................................... 103 Liev Vigotsky .................................................................. 107 Humberto Maturana ....................................................... 113
CAPÍTULO III DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA ................................. 117
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ............................................. 124CAPÍTULO V
MODELO TEÓRICO EXPLICATIVO ........................................ 134 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS
OBTENIDAS EN EL PROCESO DE INDAGACIÓN ................. 148CAPÍTULO VI
ANÁLISIS DE LA MATRIZ DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS ................................................................... 153
CAPÍTULO VII CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES
FINALES ................................................................................... 155
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 164ANEXOS ................................................................................................ 170
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LISTA DE CUADROS
Nº Cuadro Pág1 Ventajas del modelo cualitativo en el estudio del juego como
estrategia ......................................................................................... 118 2 Operacionalización de las Variables................................................ 121 3 Actividades Estimadas y Logradas .................................................. 132 4 Operacionalización del Modelo (Matriz) según la teoría
fundamentada de Strauss y Corbin (2002) ...................................... 143
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LISTA DE FIGURAS
Nº FIGURA Pág1 Principales Categorías .................................................................... 141
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DEDICATORIA
“Recuerda que muchas veces el temor existe sólo en tu mente; entonces aférrate a
la fe y recuerda verdades sencillas: Todo pasa, nunca estás solo, todo ocurre para
aprender. La mayor prueba es la que nos permite superarnos a nosotros mismos y el
universo siempre conspira para ayudarnos”
Mayte
A Dios Todopoderoso por su inmensa fuente de energía impulsadora de mis logros.
A mis padres, que donde quiera que estén, se sientan orgullosos, por que seguí los
valores que siempre me inculcaron, el respeto, la honestidad y la perseverancia.
A mi esposa, por su apoyo y fe en mí. Este tiempo te pertenece.
A mi hermano Guillermo, que siempre me apoya con sus orientaciones a ver el
futuro en forma diferente.
A mis amigos partícipes de este triunfo: Ricardo, Avilio, Leonardo y Luis Eduardo.
A todo gracias…
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AGRADECIMIENTO
A la ilustre Universidad del Zulia por permitirme culminar este Doctorado en
Ciencias Humanas.
A mi Tutora Dra. Alicia Inciarte por sus orientaciones asertivas y su infinita
paciencia y bondad.
A los asesores de las investigaciones: Dr. Argenis Parra, Dra. Blanca Quevedo y
Dra. Mary Cruz.
A la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra” y al personal docente que participó en
las diferentes actividades.
A mis amigas: Diomary, Rosario y Vidaura compañeras de este viaje al
conocimiento.
A Leslie y todo el personal de la Universidad del Zulia por su atención y
receptividad.
Dios les pague…
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VÁSQUEZ VÁSQUEZ, José de la Asunción. JUEGO Y APRENDIZAJE. UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 2008.
RESUMEN
El juego es una estrategia didáctica, que facilita el proceso de socialización y sirve como elemento de apoyo para incrementar la capacidad de investigar, indagar y descubrir. Con base en esta idea inicial la presente investigación se planteó como objetivo fundamentar al juego como estrategia para lograr el aprendizaje significativo. El escenario donde se desarrolló es la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, con una muestra de 10 docentes, 06 de Educación Inicial y 04 de Educación Básica. Se realizó una investigación explicativa-cualitativa; como parte de la indagación se hizo análisis de contenido a documentos, se realizaron dos talleres de 64 horas, con un modelo de juego computarizado, con 8 niveles, con la finalidad de facilitar el proceso de lectura de los niños; estos juegos fueron diseñados y validados como parte del proceso de construcción de esta investigación. Los resultados obtenidos fueron procesados siguiendo el modelo de Teoría Fundamentada de Strauss y Corvin (1998). Como parte de los resultados se develó que en la realidad hay tradicionalidad y viejos métodos de enseñanza, esto puede ser superado con los juegos computarizados, ya que existe mayor motivación y curiosidad. Se observa en los docentes mayor espíritu de cooperativismo, desarrollo de la creatividad e imaginación. Se conceptualizó al juego como estrategia didáctica que conduce al aprendizaje significativo a través de la interacción dinámica y divertida; además que a través del lenguaje se da una mediación semiótica imprescindible para ayudar al alumno a desarrollar las habilidades del pensamiento y su personalidad. Descriptores: Juego, aprendizaje, lenguaje, constructivismos, estrategias.
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VÁSQUEZ VÁSQUEZ, José de la Asunción. GAME AND LEARNING. THE ZULIA UNIVERSITY. 2008.
ABSTRACT
Game is a teaching strategy, which facilitates the bow that socialization and serves as a support element for increasing the capacity of researching, explore and discover. In this way, this research has as its primary goal the game as a strategy that promotes learning in meaningful when viewed from several approaches. The scene where the study is the Bolivarian School “CARRILLO GUERRA”, with a sample of 10 teachers, (06) Initial Education and (04) Basic Education. For them, are made a documentary study to describe the search, retrieval, analysis and criticism, in the implementation of (02) workshops (64) hours, with a model of computerized game, falling within (08) levels with the aim to facilitate the process of reading. The results are supported with the theory Glasser and Corvin. It was determined that in reality there is tradition and old teaching methods, but with computer games, there is greater motivation and curiosity. It appears teacher’s greater spirit of cooperation, development of creativity and imagination. It was determined that the game as a teaching strategy, leading to significant learning through interaction dynamic and fun as well as through language is an" essential mediation semiotics to help student. Key world: Game, learning, language, constructivismos, strategies
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INTRODUCCIÓN
Considerando que la educación es una disciplina social y un conjunto de medios
instruccionales al servicio del desarrollo integral de la humanidad, es comprensible que
requiera de transformaciones para adaptarse a las necesidades de la sociedad
estudiantil. Por ello, la educación en los últimos tiempos ha sido objeto de importantes
reformas curriculares donde se establece el objetivo de adecuar sus postulados a los
requerimientos prácticos de los métodos de aprendizaje más efectivos, como el
aprendizaje significativo desde una interpretación constructivista y de la modernización
de los recursos didácticos aplicados a la etapa escolar.
Particularmente, con la implementación de la última reforma educativa se puso de
manifiesto la necesidad de fortalecer y enriquecer las estrategias instrumentales para
poder enfrentar el desafío del siglo XXI con un renovado humanismo y con la eficiencia
y eficacia requeridas. Este propósito también se consideró en vista de las exigencias de
la labor educativa cotidiana del aula, entendiéndose que durante los años que asisten a
la educación básica requieren por un lado, de un docente preparado, hábil en la
organización de estructuras de información y dispuestos a compartir con ellos la
aventura del aprendizaje interactivo, con estrategias tan dinámicas como el juego.
En este sentido, la escuela representa la institución fundamental donde se exhorta
a los alumnos a aprender conceptos, términos y hechos que, aunque ya conocidos,
pueden adquirir significados distintos a medida que estos crecen y evolucionan
mentalmente, entonces ha surgido la oportunidad de demostrar la importancia del uso
de los juegos como una estrategia didáctica. Una de las metas del sistema educativo,
es una orientación significativa en los programas curriculares, para esto el docente
necesita adaptarse a los cambios de paradigmas y con ellos utilizar recursos novedosos
que permitan una visión distinta del proceso educativo; enfocado desde su carácter
integrador.
En el mismo orden de ideas, el Ministerio de Educación, con la implementación de
la reforma educativa con el Currículo Básico Nacional (1997), establece que el niño
debe aprender haciendo, construyendo su forma de aprender y una de las mejores
estrategias es el juego, por su carácter globalizador, una manera de lograr en forma
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divertida y amena los objetivos propuestos. De allí, que los niños como protagonistas de
este proceso, merecen una educación de calidad. Con el juego, se pretende lograr el
desarrollo bio-psico-social espiritual. Es así, que el docente debe prepararse para
abarcar creativamente los bloques de contenidos de cada área académica. El docente,
además se debe actualizar continuamente en lo relacionado a estrategias
instruccionales innovadoras, entre ellos el juego y su aplicación para darle un sentido
diferente al hecho pedagógico.
En tal sentido, la didáctica es la herramienta a emplear, ya que es el arte de
enseñar con ética y dentro de ella, el juego constituye una propuesta didáctica que
ofrece al niño(a) confianza y seguridad, permitiendo al docente orientar el proceso
educativo. Al respecto señala Dávila (1980:47), que “el desarrollo de procesos y
habilidades va más allá de la simple adquisición de conocimientos; todo individuo debe
ser estimulado continuamente para acomodar sus experiencias y lo aprendido de
acuerdo a su realidad inmediata”.
El juego permite además ampliar su proceso de socialización, convirtiéndose en
una ayuda invalorable para el docente, según Froilan (1995:24) expresa, “que cuando el
niño juega, se incrementa su capacidad de indagar, investigar, su curiosidad y
descubrir. Mientras mayor sea el estímulo en el niño, mayor será su desarrollo físico-
mental”. Desde esta perspectiva, el juego como estrategia le da la oportunidad al
alumno de vivir sus experiencias y compartirlas, demostrando que puede desarrollar sus
habilidades del pensamiento. De allí, que el juego es una herramienta que da fluidez
para entender la transversalidad del currículo, aprendiendo de forma clara y fresca el
manejo de los valores éticos y morales, principalmente el respeto y la solidaridad.
La necesidad de superar viejos paradigmas deterministas, ha conducido a la
búsqueda de nuevas formas de ver el mundo y de abordar el proceso educativo. En
esta encrucijada se establecen vínculos entre el pensamiento complejo, la
transversalidad y el constructivismo; éste a su vez permite enfocar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de manera integral.
Coll y Mártin (1997:15) define el constructivismo como: …un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano se subraya en la importancia de la actividad mental
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constructiva de las personas en los procesos de adquisición de conocimientos, que proyectado al ámbito de la educación conduce a una visión del aprendizaje escolar, así como la construcción que el alumnado lleva a cabo a partir de sus conocimientos y experiencias previas y a la enseñanza.
Es necesario destacar que la aplicación de los juegos como una estrategia
didáctica es una evidencia del construir el aprendizaje. Es así, como el constructivismo
educativo hace referencia a una nueva concepción de la enseñanza y del aprendizaje
sin prescribir una metodología concreta de enseñanza. Es allí, donde radica la
formación integral del niño, lo cual se expresa en el desarrollo de la personalidad, la
forma de establecer comunicación con los demás, la expresión de sus ideas y su
capacidad de respuesta.
La idea fundamental de esta investigación es destacar la importancia de utilizar los
juegos como una estrategia didáctica orientada a que los niños construyan en forma
amena y divertida su propio aprendizaje.
En este orden de ideas, Gallego (1993:58), señala que dado la situación crítica en
las aulas donde el docente no termina de encajar en una planificación en proceso, se
hace necesario un constructivismo educativo caracterizado por:
• Reconocer la existencia de esquemas previsores o marcas referenciales con las
cuales un alumno se enfrenta al proceso de enseñanza-aprendizaje, atendiendo
a las estrategias establecidas.
• Los aportes de línea de estudiosos del significativo que también consideran los
tres conceptos y orientan hacia "enseñar después de lo que sabe", en el marco
constructivista del aprendizaje, cuyos representantes fundamentales son: la
teoría operativa de Piaget, Vigotsky el constructivismo alternativo desde un
aspecto sociocultural, Bruner, teoría del descubrimiento y Ausubel con el
aprendizaje significativo, expresándose en el aprender para la vida.
• Entender la relevante imbricación entre lo cognitivo y lo afectivo, para intentar dar
respuesta a las interrogantes sobre cómo se realiza el arte de construcción del
aprendizaje y cómo ópera el sujeto que aprende.
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• La formación de conceptos en la interacción con el ambiente, es una expresión
clara de algunos principios del pensamiento complejo como la necesidad de
asociar el objeto a su ambiente, entendiéndose que toda organización es una
eco-organización y que el aprendizaje significativo involucra la relación entre el
sistema sensorial del sujeto que aprende y las redes que el tiende para aprender
a aprender.
De allí, que al revisar el documento del Currículo Básico Nacional de Educación
(1997) en el capítulo 32, fundamentación del Diseño Curricular del Nivel de Educación
Básica, se considera que el constructivismo reconoce que cada persona construye
aprendizaje y conocimiento, basado en experiencias y tomando de su ambiente los
elementos que sean capaz de asimilar, de acuerdo a su estructura cognoscitiva.
Es necesario tener en cuenta que dada una visión de la escuela actual, se observa
todavía en algunas instituciones educativas que el sistema educativo tradicional se ha
empeñado en negar unas oportunidades, es decir, ha intentado aislar al niño(a) de la
realidad, porque los problemas que él encuentra en su comunidad, no son los
problemas que la escuela le enseño a resolver; sustentado esto en Rogers (1975:130)
“si realmente queremos que los estudiantes aprendan a ser libres y responsables,
entonces tenemos que estar dispuestos a dejarlos que se enfrenten a la vida y que se
enfrenten a los verdaderos problemas”
Atendiendo a una realidad específica, se tiene que la Escuela Bolivariana “Carrillo
Guerra”, en el Estado Trujillo donde se ha observado en la práctica educativa carencias
en cuanto al uso de las estrategias instruccionales provechosas y se detalla de este
modo, la tradicionalidad en la forma de enseñar; es por ello que surge esta propuesta
pedagógica, basada en el uso del juego como estrategia para lograr el aprendizaje
significativo, aplicados a los docentes de Educación Inicial y Básica.
Se agrega a esto que la presente investigación se presenta como una alternativa
novedosa para adaptar los juegos a los contenidos programáticos. Es así que el trabajo
está estructurado de la siguiente manera:
Capítulo I: El Problema, donde se explica el juego como objeto de estudio, los
objetivos de la investigación y la justificación. Capítulo II: Marco Teórico, se detalla la
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bibliografía sobre el juego y los diferentes enfoques teóricos para la comprensión del
juego. Capítulo III: Metodología de la Investigación, en el cual se determina el contexto
de la investigación, tipo de investigación, operacionalización de las variables, modelo de
investigación, organización del modelo de Glasser y Straus en la aplicación de los
juegos, análisis de los datos. Capítulo IV: Conclusiones, El Modelo y su validación.
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CAPÍTULO I EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE COMO OBJETO DE ESTUDIO
Situación Problemática
Existen diversas formas de manifestar y compartir sentimientos y emociones de
amor, alegría, motivación y esperanza. Una de esas situaciones donde se propicia el
compartir experiencias, fantasías, alegrías y valores; es el juego. Este procede de la
palabra en latín jocum, que significa broma, burla. Es una actividad que propicia la
comunicación, comprensión, aceptación, estimulación de valores positivos, así como la
seguridad, el respeto y la libertad. Por tales razones se debe comprender la necesidad
que tiene el alumno de poder experimentar el placer de estimular sus habilidades
físicas, como saltar, correr, trepar y las habilidades intelectuales como: conocer,
reconocer, ordenar, relacionar y describir.
De allí, que Monrroy (1992) señala que el desarrollo de todo individuo, es un
proceso complejo que amerita la adquisición de conductas en ocho áreas
interrelacionadas: lenguaje, psicosexual, social, emocional, moral, cognitivo, motor y
físico. Con respecto al lenguaje se pretende resaltar las expresiones, gestos, opiniones
escritas y orales, así como la oportunidad de conversar sobre diferentes temas. En el
área psicosexual. Se concibe al individuo como una identidad sexual acorde a su
constitución física y genética, por ello, la importancia que tiene la presencia del adulto
para orientar y poder identificarse de acuerdo a un rol determinante.
El niño interpreta la socialización, como un proceso que permite medir las
relaciones niño-niña, niño(a)-adulto, la oportunidad de estar, permanecer, formar
grupos, participar en actividades comunitarias y sobre todo que existan normas y límites
que deben ser acatadas y compartidas para que las relaciones interpersonales puedan
mantenerse en un ambiente cordial, donde infiere el respeto, la ayuda mutua y la
solidaridad.
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El área emocional primeramente está relacionada con el amor, el niño desde sus
primeros pasos debe recibir amor para que posteriormente pueda darlo. La autonomía,
también es otra característica emocional, ya que el niño aprende a respetar en los
momentos adecuados. Recordando que para actuar también tiene un límite. Sostenido
todo esto, en un profundo sentido moral y de buenas costumbres, por ello, conviene
recibir buenos ejemplos, sensibilizándolo hacia los demás y analizando con él lo que
está pasando a su alrededor, e ir inculcándole valores, que son los pilares de cada
sociedad.
Al niño le corresponde prepararse en función de la adquisición de conceptos, los
cuales permitirán dan respuestas claras y pertinentes en las situaciones que se
presentan. Es de gran relevancia el desarrollo motor y físico del alumno, porque los
primeros años de vida es donde se desarrolla tanto la motricidad fina como la gruesa,
que consiste en el dominio de todos los movimientos del cuerpo y el control de los
nexos, como agarrar, dibujar, rayar, otros. Es así que se propone el juego como una
estrategia de aprendizaje para servir de apoyo al docente en el aprendizaje.
Russell, citado por Monrroy (1992) acota que el juego es una actividad generadora
de placer, que no se realiza con una prioridad exterior a ella, sino por él mismo. El niño
juega porque le produce satisfacción, gusto, tolera el cansancio, siendo una actividad
que hay que repetir continuamente.
El juego ha existido desde el principio de los tiempos, sin embargo, hoy día existen
diversas formas de diversión, cada una de acuerdo al estrato social de la población a la
cultura, a los medios, entre otros factores. Esto se entiende que el juego está en todos
los niveles y clases pobres cuando no pueden comprar un juguete, por ser costoso, lo
elaboran con materiales de su entorno. Ejemplo: muñecas de trapo, carritos con latas,
entre otros.
La educación ha utilizado, en algunos casos, el juego sólo como una estrategia
para lograr conocimiento significativo, elevando así, el nivel cognitivo. Sin embargo,
hay momentos donde no existe el adulto para dirigir el juego y fomentar procesos
educativos socializadores, así como inculcar valores. Es en el recreo donde se puede
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apreciar tal situación, además del niño satisfacer su necesidad fisiológica y de
alimentación, él también juega.
En cada institución Bolivariana, y específicamente la Escuela Bolivariana “Carrillo
Guerra”, los niños no tienen un recreo como tal, los docentes deben estar con los
alumnos las ocho horas en el aula de clase, donde sólo salen para actividades
deportivas o educación para el trabajo, el alumno necesita un respiro, un descanso, que
amerita de dinámicas y juegos, para lograr un conocimiento efectivo y no por cansancio.
En este sentido, el juego es la herramienta para que docentes y alumnos hagan un
punto de encuentro, para conocerse y compartir sus mutuas experiencias. Es así, que
se observa en muchas instituciones, que los juegos se usan para entretener, pero sin
un trasfondo intelectual que conduce a la memoria a corto plazo y no a un aprendizaje
para la vida, es decir, no se aclara el significado del juego y cual es la intencionalidad.
Es necesario explicar que el juego se ha utilizado sólo para entretener o divertir y
no se le ha puesto cuidado a la intención y al significado del mismo, luego de jugar no
se revisan las habilidades que desarrolló el niño(a), qué aprendió y para qué le sirve. El
juego tiene la intención de desarrollar diferentes destrezas y alcanzar al mismo tiempo
la competencia que le exige el diseño curricular.
Agrega Leif y Brunelle (1978:64)
El docente hace uso de diferentes estrategias en base al descubrimiento, solución de problemas y activar el pensamiento crítico, reflexivo y creativo. Esto con la finalidad de disfrutar y conducir en forma productiva sus momentos de ocio y de rutina, transformándolos en espacios de producción y al mismo tiempo conocer su ambiente, conociendo, fijando y comprobando los conocimientos adquiridos.
Se entiende la intencionalidad del juego, como el logro de una interacción positiva
donde se aprehende sin tensiones y sin traumas; es decir, logran en forma activa el
proceso de socialización, donde tendrá como ganancia el aprender a respetar a los
demás, en su justa dimensión, desarrollando su capacidad de pensar y ver el mundo
disciplinando y las exigencias de su entorno.
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Se resume que en todo el sistema educativo, ya sea en Venezuela y el mundo,
tiene influencia el uso de diferentes estrategias que impliquen el aprendizaje
significativo, es decir, la forma lógica y coherente, con el cual el docente facilitador debe
dirigirse a los alumnos. Por tal motivo es necesario que se insista en el proceso
educativo y no se limite sólo a lo doctrinal sino que abarque la formación total de la
persona.
Una de las debilidades que se ha observado y que se muestra con el sondeo, es
que el docente tradicional no permite el acercamiento ni la participación espontánea de
los alumnos. Esto se traduce en escasa o ninguna comunicación, por eso los
participantes son en su mayoría entes apáticos, inseguros e incapaces de adaptarse a
otros cambios.
Afirma sobre el caso Arredondo (1979:78):
La guía dada por los maestros casi nunca es lo bastante detallada. La misma dificultad afecta la reacción del alumno frente a material de estudio, agregándose a este problema que a muchos maestros se les dificulta expresarse. Es debilidad del método tradicional de instrucción la ineficacia general de las variables motivacionales, que permiten dar apoyo a los esfuerzos y al gasto de tiempo considerable necesario para aprender cualquier área académica.
Dentro de la sociedad actual se están desarrollando una serie de cambios, los
cuales han afectado diversos ámbitos de la vida; resulta por ello indispensable que los
profesionales de la educación adopten estos retos, a ser considerados, buscando
nuevos objetivos, contenidos y estrategias. Sin embargo, hasta ahora los docentes no
se afianzan del todo en las nuevas visiones y todavía se mantienen tradicionalistas en
su forma de enseñar. El docente no termina de asimilar lo que es planificar por
procesos y por lo tanto se le dificulta adaptarse a los proyectos de aprendizaje.
Es así como el docente en su afán de mantener esa actitud tradicional, conduce al
alumno a la desmotivación y a la mala utilización del tiempo libre y si no aplica los
nuevos principios de aprendizaje, se cierra a las nuevas tendencias y metodologías
educativas, al respecto señala Agudelo (2003: 19) "los bloques de contenidos se siguen
impartiendo de manera monótona, aburrida en los centros educativos de la nación. El
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docente sólo se limita a desarrollar las mismas actividades y no recurre a estrategias
novedosas como el juego.”
Por ello, el docente no termina de adaptarse, porque el proceso constructivista es
complejo, ya que estudia al individuo en la propia conciencia de civismo, más práctico y
más humano. Es de esta manera, como puede desarrollar en el alumno las
potencialidades del ser, hacer, madurar y desarrollarse en forma equilibrada, pues el
juego, desde un enfoque constructivista, facilita la verdadera valoración del
conocimiento, usado como una estrategia que sirve de apoyo al estudiante para acatar
de forma rápida la información, de una manera eficaz y significativa.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, el juego, como estrategia permite lograr el
aprendizaje significativo. El mismo se concibe en la actualidad como una estrategia
didáctica que tiene cabida únicamente donde se trabaja con estudiantes de corta edad.
En tal sentido, el juego desde el enfoque constructivista favorece la disposición de los
alumnos a la realización de cualquier actividad, permitiendo así, el aprovechamiento de
sus potencialidades y el despertar de un espíritu creativo e interesado en aprender.
En este sentido, Jiménez (2003: 99) expone "el juego debe entenderse en términos
propedéuticos, es decir, sirve para preparar y potenciar proceso de desarrollo humano,
no es rasgo predominante de la infancia, sino su factor básico creador y potenciador de
zonas de desarrollo de evolución inmediata".
De igual manera, el docente, tienen la oportunidad, de asociar el juego con los
distintos contenidos de cualquier programa, estableciendo la creación de un clima de
aprendizaje más idóneo para que el estudiante pueda asimilarlos, esto puede
transformarse en una herramienta más productiva y generadora de conocimientos.
Es importante destacar que el docente en la mayoría de los casos desaprovecha la
importancia del uso de los juegos. Jiménez (2000:11) "existen docentes que usan los
juegos sólo para cumplir objetivos". Esto significa que no valoran los esfuerzos del
alumno, obstaculizando la capacidad creadora del niño; y al mismo tiempo su desarrollo
socio emocional y el logro de sus necesidades e intereses. Se recuerda que Piaget
(1975:54) planteaba "el aprendizaje se logra a través de la construcción del
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conocimiento, donde intervienen tres fases que son: asimilación, acomodación y el
equilibrio.”
Se debe tener en cuenta la necesidad de conocer que durante el siglo XX surgieron
diversos enfoques educativos, entre ellos el constructivismo, corriente que redefine el
papel del individuo en las sociedades y sus formas de participación en ellas; desde esa
perspectiva, Silva y Ávila (1998:18), definen la Educación como:
“el proceso de formación del ser humano para convivir en un contexto donde inevitablemente deben ocurrir grandes transformaciones, reflejadas en mayor interdependencia del alumno en el proceso de adquisición de aprendizaje e impartir una instrucción dependiendo de las necesidades y expectativas del estudiante como actor principal del proceso educativo” (p 18)
En cuanto al aprendizaje, la concepción constructivista expone que el alumno es el
constructor de su propio aprendizaje, al crear nuevos significados a partir de sus
experiencias e intercambios con el ambiente. Es así que desde esta perspectiva
venezolana, el Ministerio de Educación y Deportes, tiene entre sus objetivos prioritarios
el mejoramiento de la calidad de la educación que se ofrece a niños(as) y jóvenes de
todo el país. A partir del primer trimestre del año 1998, se implantó el Nuevo Diseño
Curricular para el nivel de Educación Básica, con el cual se pretende promover
cambios significativos no sólo en las estrategias organizativas, sino mucho más
importante, en las intenciones y valores inmersos en la práctica pedagógica para hacer
de la escuela un centro de felicidad y alegría para los niños y niñas. Buscan un cambio
que conduzca a la formación de un ser integral al abarcar todos los aspectos
relacionados con el desarrollo afectivo, cognitivo y biopsicosocial.
En este orden de ideas, en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica
aparecen integradas las áreas académicas con los ejes transversales, los cuales se
entienden “que conducen a un aprendizaje que propicie la formación científico-
humanística y ético-moral de un ser cónsono con los cambios sociales que se suscitan
en el entorno del alumno”.Diseño Curricular (1997), es decir, el aprendizaje se orienta
de manera globalizada, pues los ejes transversales son desarrollados en el contexto de
las diferentes áreas del conocimiento, donde es concebida la globalización como una
forma de abordar la temática curricular, dándole un enfoque integrador de los aspectos
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conceptuales, procedimentales y actitudinales, en el tratamiento de un mismo terreno
desde diferentes disciplinas.
Lo antes expuesto centra la atención en el aprendizaje, es decir, en el hecho de
que merece un viraje radical en su concepción, lo cual pretende devolverle al alumno/a
un papel protagónico y para ello amerita la aplicación de estrategias novedosas e
integradoras que le permitan al docente entrar en el mundo del niño y niña; una forma
de entrar en ese mundo es a través del juego, el cual debe estar vigilado y orientado por
el docente con una finalidad, que es la de propiciar un aprendizaje significativo y de este
modo tener una manera más de dinamizar el Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC), promoviendo del mismo modo, la curiosidad, cooperativismo, participación,
respeto por el otro, la creatividad y la búsqueda de solución a problemas cotidianos y
concretos a través de la globalización del currículo, con un manejo alegre y dinámico de
los bloques de contenidos.
En tal sentido el constructivismo como paradigma novedoso concibe al docente
según Silva, (1997), como un mediador, ya que su función es colocar al alumno/a en
una situación de aprendizaje, es decir, el alumno/a al interactuar con el medio para
resolver la situación debe construir el conocimiento buscado o que está en juego; es
decir, enlazar la actividad mental constructiva del alumno/a hacia la creación de nuevos
significados.
De acuerdo a esto, el docente está llamado a aplicar estrategias adecuadas en el
desarrollo de sus proyectos, y que éstas se adapten a las necesidades e intereses de
los alumnos/as, a fin de proporcionar calidad y equidad en el proceso educativo, en una
forma integral.
Es necesario destacar que gran parte de los docentes se resisten a los cambios
establecidos en los programas curriculares y muchas veces esta resistencia se da por la
falta de motivación e investigación con respecto a nuevos métodos y técnicas de
enseñanza. Partiendo de lo expuesto, pareciera necesario desarrollar estrategias para
lograr un aprendizaje significativo, las cuales pueden estar concentradas en el juego. En
este sentido Froilan (1995:9) expresa:
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Cuando el niño juega averigua cosas acerca de la gente, aprende a vivir con ella. Así cuanto más se compromete a un niño en diversas estimulaciones, mayor será su desarrollo mental y físico enriquecido por ocupaciones absorbentes y satisfactorias.
Lo cual significa que se pueden manipular e integrar varias áreas a través de sus
componentes (contenidos). El juego permite de manera alegre y divertida, canalizar el
aprendizaje, y puede aprovecharse de manera sistemática y con relación directa a las
áreas académicas, por lo que el juego puede iniciar al niño/a en la actividad cognitiva,
conocer su mundo circundante, comprobar, fijar y precisar de manera efectiva los
conocimientos adquiridos y contextualizar lo aprendido y adaptarlo a su modo de vivir y
compartir, tomando en consideración que le permite además poner en práctica su
capacidad creadora, que contribuye a la estabilidad emocional, en la medida que el
niño sienta alegría y satisfacción y seguridad por alcanzar sus conocimientos podrá, en
el futuro, superar sus diferentes obstáculos.
Anteriormente se pensaba que el juego en la segunda etapa de Educación Básica,
se presentaba indiferente, inútil, como intranscendente pasatiempo o diversión.
Actualmente y la finalidad de esta investigación es considerar que el niño(a) debe re-
crearse en el juego, es decir él debe aprender jugando y aprender para la vida.
Tomando en cuenta lo que señala Dávila (1993) el juego “es una actividad libre y
ordenada que conduce a una finalidad adquirida“ (p. 17). Se contradice con lo rígido del
docente y sus técnicas tediosas y aburridas que provocan aburrimiento y cansancio en
el niño y no se aprovechan las habilidades naturales de las personas. Cuando el
docente no aplica estrategias novedosas en su quehacer educativo, cierra una gama de
posibilidades que le facilitan su proceso y que lo ayudarían a conocer a sus alumnos en
sus auténticas posibilidades y de este modo interrelacionarse con él y enseñarle lo que
el niño/a desea que se le enseñe en forma activa.
En relación a la implementación de los juegos como estrategia, se presume que la
mayoría de los docentes del Estado Trujillo, específicamente los docentes de preescolar
y primer grado de la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra”, no lo utilizan para promover
aprendizajes significativos, tal vez por miedo a innovar o por falsas creencias de la
efectividad del mismo. Pudiendo entender que el juego, fomentará en el niño(a) el
razonamiento lógico, la investigación, el valorar críticamente, formular preguntas
26
básicas acerca de la realidad, procurar que logren la ampliación y aplicación de
experiencias innovadoras que le permitan afianzar su desarrollo integral.
Por ello, los docentes, pueden propiciar y crear un ambiente abierto a la
investigación en conjunto, preservando la individualidad de cada uno, mostrándose y
ofreciéndose a los alumnos como fuentes de oportunidades para reflexionar sobre su
entorno, su proyecto de vida y puedan participar efectivamente en el seno de la
comunidad.
Para que se puedan poner en práctica las estrategias de enseñanza, los docentes
tienen que estar preparados, es decir, contar con materiales lúdicos, manejar los
contenidos, tener en cuenta la efectividad del mismo, no tener miedo de ser creativo y al
mismo tiempo estar motivados a promover cambios en el sistema educativo,
conscientes de la responsabilidad que tienen en sus manos, como es la de orientar a
los niños/as y contribuir a su desarrollo integral.
Si el docente pone en práctica esta estrategia podrá encontrar resultados positivos
y rápidos, ayudará a los niños(as) a representar mentalmente lo que ha vivido en forma
concreta, a recordar gratamente lo que han experimentado, a tomar conciencia de los
actos que realizan y de los resultados que obtienen, ya que le permite “Aprender a
Aprender”, “Aprender a Ser”, “Aprender a Hacer” y “Aprender a Convivir”.
Objetivos de la Investigación Objetivo General
Fundamentar al juego como una estrategia para lograr un aprendizaje significativo.
Objetivos Específicos
• Definir el juego como estrategia que promueve el aprendizaje significativo.
• Analizar el juego desde los diferentes enfoques teóricos.
• Diseñar un modelo basado en el uso del juego para facilitar el aprendizaje
significativo en la Educación Básica sustentado e la teoría de Strauss y Corbin.
27
• Sistematizar lineamientos teóricos orientadores del juego como estrategia para
lograr un aprendizaje significativo.
Justificación
La reforma educativa venezolana presenta como una estrategia fundamental la
planificación didáctica sustentada en proyectos: Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC); Proyecto de Aprendizaje (PA), para facilitar la enseñanza;
estructurada en programas con una serie de contenidos que deben ser abordados con
técnicas y métodos adaptados a los cambios que se vienen dando progresivamente.
La propuesta formativa en la didáctica constructivista para la formación de
alumnos(as) conforma una alternativa de desarrollo en el logro de los contenidos
programáticos, los cuales desde la perspectiva lúdica promueven, a través de la
construcción del aprendizaje, el logro de la formación integral; enfatizado en un enfoque
humanista y constructivista. De allí, que se justifica estudiar el juego como una
estrategia de aprendizaje, desde la perspectiva constructivista.
Cualquier persona que se dedique a la formación o una actividad en la que se
pretenda ser base de aprendizaje, debe conocer los principios de los diversos teóricos
especialistas en esta área, ya que según sea la concepción psicológicas del
aprendizaje, ésta generará un diseño curricular diferente.
Con esta investigación se pretende dar alternativas al docente para emplear el
juego como una herramienta didáctica en el logro del aprendizaje significativo. Los
alumnos, se beneficiarán por cuánto permitirán desarrollar sus diferentes habilidades,
con el apoyo constructivista. Uno de los propósitos es promover el juego didáctico
como una estrategias novedosa, involucrando la forma de razonar, de enfrentar la
resolución de problemas y de producir los medios, de manera que el niño o niña use
intensamente los sentidos, donde sea motivado a curiosear, se le incite a explorar,
experimentar, observar y participar activamente en su experiencia de aprendizaje.
El juego como estrategia favorece tanto al alumno como al docente, ya que a
través de la lúdica el niño/a podrá asimilar los contenidos de manera fácil y rápida y al
mismo tiempo podrá encontrar resultados positivos, ya que puede relacionar lo
28
aprendido, con los conocimientos previos que posee, y que mejor manera de lograrlo
que a través del juego y asimismo el docente estará utilizando estrategias novedosas,
que conllevan al niño/a a asimilar significativamente lo aprendido.
La importancia que tiene el facilitador y el alumno dentro de un proceso educativo
está determinada por la influencia inminente del entorno que rodea a ambos y que
influye en el comportamiento, aunque no se le quiera reconocer esa importancia, para
aceptar cambios en técnicas, métodos y procedimientos de hacer y aprender. Sólo que
la dinámica social es la que marca la pauta sobre cómo debe ser la orientación donde
prevalezcan esquemas mentales que son determinantes en cualquier caso.
Es relevante el papel del docente en el proceso de aprendizaje, porque es él quien
permite propiciar las interacciones entre los integrantes del grupo, los cuales dan origen
a los interaprendizajes, para hacer de cada uno, entes críticos, reflexivos, inconformes,
buscadores de nuevas alternativas, dinámicas, persuasivas y poder de esta forma
canalizar su aprendizaje.
Esta relación docente-alumno es el binomio fundamental en el proceso de
enseñanza, porque juntos van a ir moldeando al nuevo individuo para mejorar la calidad
de aprendizaje que se va adquiriendo y así convertirlo en aprendizaje significativo.
En una relación positiva y horizontal, el juego como estrategia, será más fácil la
transferencia, donde entran las potencialidades, las destrezas, los intereses, los deseos
de éxito y hasta la autoestima, que es el motor para el logro del aprendizaje, y este a su
vez se convierte en rendimiento académico.
Con el juego se pretende lograr la efectividad en el proceso y en los resultados,
porque es el docente quien tiene que dejar de ser un ente trasmisor de conocimientos
ante un grupo pasivo de participantes, es decir, un facilitador que internalice su propio
proceso de aprendizaje, junto a las exigencias del nuevo perfil y autoaprenda según la
situación actual. Deje de ser un docente conformista para pasar a ser un individuo
comprometido con el país, con su escuela, con sus alumnos/as, dispuesto a vencer
todos los obstáculos que se le presenten.
29
Un docente facilitador que comparta con sus alumnos y logre internalizar: la
amistad, solidaridad, amor, responsabilidad y honestidad, confirmando de esta manera
lo que señala Rogers (1975) psicólogo humanista, quien observó que la educación y la
experiencia del individuo tienen implicaciones en el logro del aprendizaje significativos
debido a que:
• Se ejerce influencia sobre otra persona, pero se le puede enseñar.
• Se influye significativamente en su conducta.
• La transferencia conduce al aprendizaje.
• La significatividad del aprendizaje no es algo restringido, no sólo porque existen
factores psicológicos que la permitan, sino que el aprendizaje significativo se
refiere a la influencia que tiene en el individuo lo aprendido.
De acuerdo a estos señalamientos, las instituciones educativas aspiran a formar un
cuerpo de docentes que sean capaces de desempeñarse a plenitud en el ejercicio de
esa profesión, y que a su vez sean auténticos promotores y agentes del cambio social
que requiere cada país, que se interese por la investigación y enriquecer el quehacer
educativo, convirtiéndose en u verdadero facilitador de aprendizajes.
Para ello, es necesario que los docentes tengan conocimiento de este recurso, y de
su importancia, ya que ayuda al niño y niña a representar mentalmente lo que ha vivido
en forma concreta, a recordar lo que anteriormente han experimentado, a tomar
conciencia de los actos que realizan y de los resultados que obtiene al explorar al
máximo sus necesidades de invención, de creación y a iniciarse en un sistema de
simbolización, adquiriendo un aprendizaje por descubrimiento debido que le permite
“Aprender a Aprender”, “Aprender a Ser”, Aprender a Hacer” y “Aprender a Convivir”
Esta investigación se desarrollará en la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra” del
Estado Trujillo. Se aplicará a los docentes de preescolar y primer grado un modelo de
juegos a través de talleres donde se pretenderá determinar que resultados se tendrán
en estos docentes para enseñar a leer a niños de 6 años en adelante a través de un
modelo de juegos
30
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
El Juego como Estrategia Didáctica
El juego es una actividad inherente al ser humano; así mismo el juego ha sido y
sigue siendo una constante a lo largo de la historia de la cultura del ser humano,
estando presente, de una forma u otra, en todas las civilizaciones: existen autores que
afirman incluso, que el juego es el motor de toda cultura y civilización; de ahí que se
diga que en el hombre el juego tiene aspectos y valores culturales. El juego es la
actividad fundamental del niño. El niño necesita jugar para aprender, asimilar y
conquistar todo lo que le rodea, formar su personalidad, evadirse o sortear los
obstáculos que el mundo de tos adultos le plantea, conocerse a sí mismo, y para
procurarse placer y entretenimiento.
Expresa Dávila (1993) que el juego es una actividad muy importante para el ser
humano, pues contribuye con su desarrollo físico, emocional y social. Con el juego se
desarrollan habilidades motrices y de pensamiento, se aprende a reconocer reglas y a
valorar la importancia del trabajo en grupo.
También se aprende a expresar adecuadamente las emociones y a reafirmar la
personalidad. Sin embargo, todo juego tiene que proporcionar diversión, aprendizaje y
socialización a las personas que lo practican.
En la actualidad, a los juegos motrices, cognitivos, sociales y deportivos se suman
nuevas tendencias como los juegos electrónicos (ptaystation, juegos digitales) y los
juegos extremos (patines en línea y patinetas sobre plataformas especiales). Estos
nuevos juegos también desarrollan habilidades motoras, intelectuales, sociales y
emocionales.
El juego, atendiendo a los planteamientos del autor, es una herramienta
importantes por que acerca al niño y al docente a internalizar su cultura, aparte de
31
manejar en forma dinámica los bloques de contenidos llamados en las nueva reforma:
componentes. Es el juego un instrumento que ayuda a entender y aprovechar tanto la
estancia en la escuela como en el hogar y al mayor disfrute un tiempo libre más
reflexivo y humano.
Agrega Dávila (ob. cit.) el juego no es el mismo en todas las edades, éste
evoluciona con el desarrollo cognitivo, social y motor del niña. De esta forma se
diferencian una serie de períodos lúdicos que determinan la organización del juego:
a) Período de ludoegocentrismo: oscila entre los 2 y los 6 años. Se dan juegos
sencillos, individuales, totalmente egocéntricos, en los que la niña se dedica a explorar
las diversas posibilidades que tiene de actuar con los objetos y las personas. Por ser los
que poseen una estructura interna más simple, se les denomina juegos de organización
simple.
b) Período de competición y cooperación ludopráxica: (6-11 años). Los juegos
se desarrollan fundamentalmente en grupo con la participación de todos los niños de la
misma edad. En este sentido cada vez cobran mayor importancia las reglas, primero
como normas muy sencillas y más adelante como algo codificado. Aparece la noción de
competición motriz. El tipo de juego que en este período predomina es el juego proeza,
por medio de cual el niño trata de sobresalir del resto.
Más adelante esta competición pasa a ser cooperación. El niño en los juegos
antepone el interés de grupo al suyo propio. Los juegos de este nivel son de
organización media.
c) Período de establecimiento y desarrollo del acuerdo ludopráxico: a partir de
los 11-12 años las niñas empiezan a aceptar el pacto grupal con todas sus
consecuencias.
Progresivamente se desarrollan en grupo los juegos más organizados y se inician
los deportes colectivos. Los juegos ya son de una organización elevada, quedando
regulado minuciosamente todo.
Es comúnmente aceptado que en las primeras etapas de su desarrollo las niñas
juegan mediante ejercicios físicos. Su propio cuerpo les sirve para experimentar. A
32
partir de ahí, ya necesitan manipular, y mueven su cuerpo dándole otros usos. Cuando
superan la etapa manipulativa, necesitan explorar, buscare investigara su alrededor,
todo ello espontáneamente y con el máximo interés. Este interés por los juegos que
comparten ejercicio físico es un factor de gran importancia en la educación musical,
puesto que en ésta el movimiento es un elemento de gran importancia. Baste citar la
metodología Dalcroze, basada en el movimiento espontáneo de los niños para construir
el proceso de enseñanza-aprendizaje en colaboración con lo lúdico.
El juego según el autor entes señalado, debe utilizarse según la etapa y edad del
niño(a), para no perjudicar su estructura cognitiva. El docente debe ser mucho más
cuidadoso en el momento de aplicar el juego porque podría traer consecuencias futuras,
en el momento de obtener los resultados finales.
Cuando los niños(as) pasan a la fase de construir por sí mismos, expresando sus
sentimientos, creando en definitiva y compartiendo con el grupo, el juego ya contiene
finalidades.
Dávila (ob.cit) profundiza sobre la utilización del juego, sus resultados y sus
características; todo esto se desarrolla a continuación:
Utilización del juego como actividad educativa
El juego como actividad de enseñanza es vital e imprescindible, dadas sus
características.
1.- Según su estructura pedagógica.
Desde el punto de vista pedagógico, podemos utilizar el juego como una actividad
con diferentes grados de organización y libertad:
a) Libre o espontánea: es la alumna quien escoge y plantea su juego. El profesor
es un mero observador,
b) Dirigida: es el medio más importante para que se produzca la intervención
docente. En este tipo de juegos, el profesor dirige, plantea y el alumno decide y ejecuta.
2.- Requisitos para la utilización del juego educativo.
33
Como requisito de carácter general podemos afirmar que el juego debe responder
a la realidad, es decir, a las características, necesidades e intereses de los alumnos, al
contexto sociocultural, a los objetivos establecidos en el currículo, etc. para que pueda
formar parte de los contenidos y actividades curriculares.
Para Dávila (ob.cit), los juegos se utilizan para aprender sin presión ni tramas,
estimulando en el niño(a) el espíritu de una libertad bien entendida y razonada. El
niño(a) aprende a tomar decisiones por sí mismo(a), identifica en la acción lo que es
bueno o malo para él. En términos concretos, el juego se debe fundamentar en el
diagnóstico, atendiendo a necesidades e intereses concretos de los niños(as).
A la hora de plantear una serie de requisitos más concretos, podemos señalar que
para que los juegos realmente sean educativos hay que:
• Evitar marginaciones de cualquier Índole (sexo, buenos/malos, etc.).
• Propiciar la participación e involucración máxima de todos los participantes.
• Hacer un uso moderado y adecuado del elemento competitivo.
• Plantear retos alcanzables, que todos los alumnos tengan posibilidad de éxito.
• Utilizar variedad de juegos.
3.- Estrategias en la utilización del juego.
Podemos pensar en distintas estrategias en a utilización del juego:
Estrategias de cooperación
El valor del juego como estrategia de cooperación reside en su utilidad para unir y
cohesionar al grupo. Se prima el contacto social, la cooperación y la creatividad, por
encima de la competición y et resultado.
En los juegos así usados importa más el proceso (todo lo que siente, experimenta y
aprende el niña que juega) que el resultado.
Estos juegos se basan en las siguientes premisas:
• Libertad para crear/ competir/ elegir
• Ausencia de violencia y/o agresión
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• Participación absoluta» ausencia de eliminación
• Colaboración de todos para la consecución de un objetivo
El juego como estrategia
Estrategias de oposición.
El valor de esta estrategia de oposición está en el desarrollo de la concentración,
en la adquisición de una nueva imagen ajustada de sí mismo y en favorecer la
autoestima.
La competición, no consiste en ganar de cualquier manera, ya que no es un fin en
sí misma, la competición es un elemento educativo más. Para que éste sea educativa,
debe permitir a todos los alumnos conseguir éxito, aprendiendo a ganar y a perder,
pues ambos forman parte de la competición; hay que aceptar las limitaciones propias y
ajenas.
En estos juegos se prima el resultado y la ejecución (aspectos cuantitativos) frente
a tos aspectos cualitativos o emocionales.
Estrategias de resolución.
El juego como estrategia de resolución permite fomentar actitudes y habilidades en
la resolución de problemas, en la toma de decisiones propias, en la autoafirmación,
creatividad y pensamiento divergente. Priman el aspecto decisional o procesual del
alumnado. Éstos van a ser los juegos más didácticos. Basándonos en la naturaleza de
las tareas, podríamos prever una progresiva forma de presentar dicha resolución de
problemas:
• Juegos definidos: de dificultad predominantemente ejecutiva. Todos los
elementos (material, objetivo, reglas...) están determinados. Sería el nivel más
fácil de resolver.
• Juegos semidefinidos: Tan sólo se presenta el objetivo del juego, los alumnos
son el material que se les da tendrán que idear sus actuaciones y buscar
soluciones para cada objetivo propuesto.
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• Juegos no definidos: de dificultad predominantemente decisional. Supondrían el
nivel de mayor complejidad, ya que se les ofrece a los alumnos diversos
materiales con los que tendrán que idear diferentes propuestas lúdicas.
Planteamiento del juego
El juego presenta multitud de posibilidades educativas, pero no conviene olvidar que
estas se pueden ver acrecentadas si se planifica adecuadamente. En un gran número
de ocasiones, el éxito de la actividad, depende de la actuación del profesar sobre la
adecuación de los distintos elementos que constituyen la práctica lúdica. El juego sirve
como elemento de apoyo en el momento de guiar, orientar cualquier actividad; y es así,
que se puede lograr un verdadero aprendizaje.
Para ello conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:
1.- Un primer paso será hacer una selección de los juegos más adecuados según:
• El contenido que se va a trabajar,
• Los medios de que se disponen, materiales, espacios...
• Los intereses y preferencias de los niños.
2.- Presentación del juego.
Entre las principales recomendaciones destacamos las siguientes:
• Lograr un clima de atención. Situarse en una posición claramente visible.
• Explicar con claridad y brevedad lo que se va a realizar. Es aconsejable utilizar
gráficos, y otros.
• No llevar a cabo el juego, si antes no se ha entendido su funcionamiento.
Merece la pena "perder tiempo" en las explicaciones hasta que quede claro, que
explicarlo rápidamente y tener que interrumpir el juego constantemente para
dar explicaciones. Es decir, asegurar que el desarrollo del juego se ha
entendido por todos los alumnos.
• Es aconsejable hacer demostraciones.
36
3.- Ejecución.
Ya en la ejecución del juego, y dependiendo de su tipo, conviene tener en cuenta lo
siguiente:
• Motivación y buena actitud de los jugadores.
• Formación de equipos
• Distribución de roles.
• Distribución del material.
• Otros.
4.- Modificaciones en la estructura interna del juego.
La estructura interna de toda praxis lúdica se configura a partir de unos elementos
constitutivos, permanentes. Estos elementos al presentarse como constantes de
cualquier actividad lúdica, posibilitan cualquier modificación que la actuación didáctica
requiera, refiriéndonos así al juego adaptado. La modificación/ adaptación/ variación/
eliminación/ innovación de cualquiera de estos elementos invariables de un juego y de
qué forma, debe alterar para poder adecuarse a las distintas situaciones e individuos y
así atender a la diversidad.
Los elementos pertinentes, pilares del funcionamiento de todo juego, se pueden
concretar en 6, los denominados elementos estructurales (invariantes) del juego:
• El ESPACIO de juego
• Las REGLAS
• Los JUGADORES
• El MATERIAL o materiales
• El OBJETIVO o META
• La TEMPORALIZACIÓN (duración)
5.- Valoración del juego.
Como en todo planteamiento didáctico no se puede olvidar la necesidad de
reflexionar, para que la acción educativa sea válida, sobre aspectos tan importantes
como:
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• El desarrollo de los objetivos que se planteaban con el juego.
• Las diferentes posibilidades de actuación que se han producido.
• Las intervenciones de los alumnos
El papel animador del maestro
El maestro ha de ser un animador o un jugador más. Si se quiere convertir en
"director" del juego, en persona "adulta y seria", que manda, organiza y dispone, jamás
logrará un clima adecuado, donde el niño se exprese autónomo y libremente a través
del juego.
Entre las pautas o funciones que el maestro debe tener en cuenta para
desempeñar este papel de animador-estimulador del desarrollo lúdico destacamos
según Dávila (1993):
1.- Diseño de espacios de juego.
El maestro deberá proporcionar al niño las mejores condiciones para su juego,
organizando el ambiente del mismo. El espacio ambiental del aula debe ser tranquilo,
estable y seguro, que posibilite el juego espontáneo y libre, el juego en pequeños
grupos y el juego entre todos, en tiempos alternos.
Pero el niño también necesita jugar al aire libre, por lo que tendremos en cuenta las
condiciones del patio escolar, los parques cercanos, etc.
2.- Organización y estudio del material
Los materiales lúdicos que vamos a ofrecer a los niños deben ser estudiados y
seleccionados cuidadosamente. El juguete es un "soporte o pretexto" importante que
hay que tener en cuenta, ya que éste es sólo un auxiliar del juego. El juguete no debe
organizar el juego; el juego siempre debe prevalecer sobre el juguete.
Los juguetes deben ser variados. Seleccionaremos materiales lúdicos que
favorezcan el pensamiento divergente y la creatividad infantil; para ello, contaremos con
materiales poco estructurados o abiertos, como maderas, telas palos, cajas, etc. Pero
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también debemos elegir otros más estructurados, como los juguetes que representan la
realidad o los juegos didácticos: coches, muñecas, pesas, puzzles, etc.
3.- Estructuración de los tiempos de juego
Todo niño debe desarrollar tanto el juego libre como el juego organizado, debe
jugar individualmente y en grupo. Por lo tanto, el maestro se preocupará de estructurar
y organizar el tiempo para cada tipo de juego.
Actitudes básicas del maestro.
El maestro debe desarrollar una serie de actitudes. Su posición deberá ser de un
discreto y hábil observador y "conductor", que descubre en los alumnos las actitudes y
capacidades idóneas. Esta actitud educativa implica por parte del maestro:
• El reconocimiento y el fomento de la libre expresión de los sentimientos
infantiles.
• No acelerar el desarrollo del juego: se trata de respetar la secuencia del juego.
• Una aceptación incondicional: acoger al niño tal como es, manteniendo una
actitud positiva incondicional de encuentro.
Las estrategias son parte de la dramatización del currículo y es el docente quien
debe asumir esta realidad; e lo que le da el sentido a su papel de mediador en el
proceso. Se asume esto, en que no hay forma de juego que no encuentre su modelo en
una ocupación seria que le preceda en el tiempo el hombre es completamente hombre
cuando juega.
Trabajo específico con diferentes clases de juegos.
Se debe explicar claramente ¿Cuál es el sentido de cada juego? ¿Cuál es el
objetivo de cada uno? En resumen estos criterios son relevantes, porque cada juego,
una vez aplicados, no se puede repetir porque los resultados no serían los mismos. Es
así, que se debe tener en cuenta que cada juego debe ser realizado como un fenómeno
individual, con características y debe llevar a responder tanto cognitivamente como
emocionalmente; es decir, el lenguaje explicativo que significa “Capacidad Predictiva”.
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Juegos con canciones: El profesor de música debe escoger una canción que el
niño pueda cantar sin esfuerzo, con entonación adecuada y con un ritmo correcto. Si
alguna canción resulta monótona, o es muy difícil se puede acompañar por
instrumentos. Aunque hay que procurar que la intensidad de los instrumentos no
sobrepase a la de las voces.
Se debe ir aumentando gradualmente la dificultad interválida según la edad y
maduración musical.
Juegos con instrumentos: En los primeros cursos se pueden hacer
acompañamientos rítmicos a canciones y a ambientación de cuentos. Al utilizar
instrumentos de placa en una armonización, hay que tener cuidado con el curso en el
que lo utilizamos, ya que en tos primeros cursos la mayoría de los niñas tiene
problemas de arritmia.
Juegos al aire libre: Son una de las actividades que más motiva a los alumnos, por
esto hay que aprovecharlas para desarrollar actividades escotares, entre ellas, la
música. Estas actividades ayudan a cohesionar al grupo.
El aprendizaje en las clases de juegos
Vamos a concretar las diversas posibilidades de aprendizaje que se dan en los dos
grupos de juegos:
1.- En el juego espontáneo
Toda la actividad del niño es, en realidad, un juego; esta ocupación infantil es
totalmente espontánea porque no tiene otra finalidad en sí mismo. Y, sin embargo, aun
siendo espontánea, prepara al niño para consolidar su desarrollo: caminar,
vocalizaciones que preparan el lenguaje, garabatos que llegarán a ser escritura, etc.
Según Groos, citado por Jiménez (2000), sucede algo así como si los instintos
aportados al nacer, tuvieran necesidad de un complemento de desarrollo para cumplir
su papel en la vida y este complemento fuese el juego.
No se puede olvidar al hablar del juego espontáneo, el juego creativo porque al
explorar materiales diferentes, al construir algo por sí mismos, se estabiliza su mundo
40
afectivo, se expresa sin tener que usar las palabras, plasman sus agresividades y
frustraciones sin tener que acudir a violencias y sienten que contribuyen de alguna
forma al mundo de los adultos.
2.- En el juego organizado
- De los 3 a los 4 años, con los diversos juegos motores que observamos en los
niños se logra un mayor dominio en la coordinación psicomotora y en el equilibrio.
- De los 5 a los 6 años desarrolla la coordinación dinámica global y la coordinación
manual.
- De los 6 a los 8 años los juegos motores se van haciendo colectivos, favoreciendo
su sentido social.
El adulto también debe preparar el Juego individual del niño. Para ello, no es
suficiente que ponga a su disposición los juguetes necesarios para que se entretenga.
Debe, además, conversar con él sobre las diversas posibilidades de juego e indicarte
las que le puedan interesar y escuchar con atención cuando éste narre sus experiencias
lúdicas.
Cada juego organizado debe comenzar de forma muy sencilla y fácilmente
comprensible, avanzando paulatinamente hacia un mayor enriquecimiento e
intensificación.
A continuación se exponen diversos juegos organizados como actividad motriz
organizada con algunas de sus características de aprendizaje. Según Groos (1988):
a. Juegos sensoriales. Desarrollan aptitudes perceptivas de tipo sensorial. En los
primeros años de la vida infantil, todo está condicionado por las sensaciones
que recibe el niño. Ejemplos: la gallina ciega, el telegrama, adivina quién es,
etc.
b. Juegos motorices. Desarrollan los movimientos básicos o fundamentales
(habilidades motrices básicas). Al principio son juegos solitarios, sencillos y
anárquicos; posteriormente, se convertirán en juegos grupales, organizados y
reglados. Ejemplos: policías y ladrones, el látigo, el salto al burro, y otros.
41
c. Juegos en la naturaleza. Desarrollan la percepción, atención y memorización.
Aquí tienen cabida las canciones y bailes populares. Hay que evitar cualquier
medio que entrañe riesgo.
d. Juegos de patio Permiten una gran actividad motriz porque son muy agitados.
Aquí tienen cabida las canciones y bailes populares.
e. Juegos de cooperación y cooperación-oposición. Con ellos, los niños aprenden
estrategias de ambos tipos, que serán la base de futuros juegos de equipo.
Ejemplos: la orquesta, tos aros musicales, otros.
Juego y Aprendizaje
El juego conlleva siempre placer y es un ejercicio de libertad. Si como maestros,
"obligamos" a alguien a jugar, el otro no juega, trabaja en lo que el maestro le ordenó.
La alegría de jugar y la posibilidad de elegir hacerlo o dejar de hacerlo, son las dos
características esenciales de lo lúdico. Para que haya placer en el aprendizaje no hace
falta presentar todo bajo un aparato lúdico, sino dentro de un clima de confianza, de
certeza de saberse ayudado cuando se necesite y de no temer el castigo pero tampoco
la sobreprotección.
Se valora de cualquier forma el juego, como un aliado del docente frente al
aprendizaje, por eso se incluye una selección de juegos tradicionales y de los llamados
"juegos didácticos" que creemos pueden aportar a la Educación Intercultural. No se
pretende sugerir juegos, sino mostrar la experiencia de algunos docentes en ese
campo, para que cada uno planee los propios para su grupo. El juego facilita el
aprendizaje cuando se realiza libre, sin presiones, auténticamente y así emprender la
búsqueda de un verdadero trabajo en equipo.
Tipos de Juegos
Según Decroly y Monchap (1998:38). El juego es una actividad con un fin consiente
y que la consecución de este fin es el placer. Lo clasifica en:
Juegos Motores y Auditivo-Motores: son aquellos que les proporcionan a los
niños(as) una conciencia más clara de sus movimientos y de las sensaciones de las
que ellos mismos son el punto de partida. Para ello es necesario cubrir los ojos de los
42
participantes, lo cual es lo más temido, pero lo más emocionante. Esto con la finalidad
de mantener el interés y se desarrollen al mimo tiempo las sensaciones táctiles.
Ejemplo: juegos de bolsas, juegos de selección, las cajas sonoras, entre otras.
Juegos Visuales: son aquellos que tiene la finalidad de ayudar a niños(as) a
discriminar las cualidades de los objetos para tomar una decisión específica: (juegos en
pareja, juegos de pares, juegos de familias, juego de colores, entre otros).
Juegos de Deducción: son aquellos que se dan a través de un plano y una
experiencia inmediata. Ejm: objetos faltantes a una imagen, juegos de figuras para
completar, entre otros.
Juegos Didácticos: Son los que se utilizan para alcanzar un aprendizaje sobre
cualquier tema: cartas, figuras, folletos para completar, aritmética, entre otros.
Juegos relacionados con la noción del tiempo: como el péndulo, los calendarios,
entre otros.
Juegos tradicionales
Señala al respecto Dávila (2003) que hay muchos Juegos que se repiten en
lugares muy alejados del planeta y resulta difícil saber su origen. Es el caso del zorro y
las ovejas (o de la comadreja y las gallinas, o del lobo y ovejas), juego de estrategia que
se mantiene hasta nuestros días en varios pueblos americanos. Cuando esto ocurre es
importante reflexionar sobre el valor simbólico de ese Juego. Su perdurabilidad nos
indica que hay una necesidad a la que satisface.
En otros casos, generalmente con los juegos que se han convertido en deportes
con prestigio social, aunque tengan origen americano, les son atribuidos a los pueblos
vencedores que lo modificaron para adaptarlo a su realidad. Así lo sugiere Magrassi en
su libro: "Los juegos indígenas" donde sostiene el origen americano de los juegos de
pelota.
De tal modo que resulta importante para los americanos rastrear, investigar y
reconocer nuestros juegos, ya que son una de las manifestaciones de la cultura de un
pueblo. Para los docentes será importante difundir su conocimiento y valorarlo como tal
43
desde el ámbito escolar. El recreo, el sitio de la libertad, será el ámbito privilegiado para
los juegos tradicionales de los pueblos originarios y también de los pueblos migrantes.
Hay juegos tradicionales que se pierden frente al avance del juego comercial o del
que viene de la mano de la televisión, ambos portadores del consumismo y de un
"entretenedor" ajeno al grupo. Junto con ellos pierde el grupo su autoestima, su
capacidad para generar su placer, su descanso, sus propios juegos...y se aburrel
esperando nuevamente el próximo incentivo en et nuevo juguete inventado por los
demás- Comienza a construir una identidad prestada y el terreno propicio para el
nacimiento de un sujeto dependiente.
Juegos didácticos
Los docentes suelen llamar así a los juegos que favorecen el aprendizaje de las
áreas curriculares. La mayor parte de los juegos involucra o tiene como eje o foco el
área de lengua. También ésa fue la historia de la Educación Intercultural Bilingüe, que
comenzó siendo sólo Educación Bilingüe, porque enseñar a leer y escribir fue y es un
mandato histórico de la sociedad al sistema educativo. Los otros aspectos de la cultura
son incorporados mucho más tardíamente. Es así, que en todos los juegos se señala la
fuente o responsable del diseño original.
Si bien el texto ha sido escrito para los docentes, se señala que los materiales y las
instrucciones están redactados pensando en tos jugadores y puede por lo tanto ser
recortados y agregados a la caja o envase con los demás elementos del Juego.
Se sugiere su escritura en las lenguas que el grupo utiliza, incluyendo aquellas que
se desea aprender, o acercarse al conocimiento de las mismas.
En las sugerencias, en la medida de lo posible, se pensó en las diferentes
realidades en el aula:
• Donde las comunidades se han mantenido agrupadas.
• Donde conviven dos grupos y dos lenguas que tienen que aprender a valorarse
• Realidades multilingües y multiculturales
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• Donde aparentemente se produjo el "crisol de culturas" y la desaparición de sus
lenguas originales, donde el reconocimiento de lo negado y desvalorizado es
condición para la construcción de la identidad y para la incorporación de nuevos
aprendizajes.
Juegos motrices
Los juegos motrices se practican al aire libre, generalmente en la escuela, en la
casa o en la calle. En los juegos motrices se siguen reglas sencillas y utilizamos
habilidades motrices básicas como saltar, correr, caminar entre otros. Algunos de ellos
son: carreras de sacos, stop, la ere, el gato y el ratón, policía y ladrón. Además los
juegos tradicionales como el trompo, las metras, volar papagayo, el gurrufío, el yoyo y la
perinola.
Juegos Cognoscitivos
En estos juegos se utilizan destrezas intelectuales como la memoria, las
operaciones básicas y el lenguaje para solucionar diferentes situaciones. En este tipo
de juego se sigue reglas un poco más exigentes. Generalmente requieren de tableros,
fichas o instrumentos de escritura como: las damas, memorias, rompecabezas, guerra
naval, la vieja, el ludo, el ajedrez y el domino, entre otros.
Juegos Sociales
Esta clase de juegos se realizan en grupos y permiten pasar un momento
agradable y conoce a otras personas. Algunos de estos juegos son: la cola del burro,
búsqueda del tesoro, la seguidilla, sospechoso, reconocer personajes, la gallinita ciega,
entre otros.
Juegos Predeportivos
Son deportes conocidos a los que se les modifican las reglas para practicarlo de
manera informal como; juegos de chapitas o pelota de goma.
Juegos Deportivos
Son los que se practican de manera organizada; es decir, en una cancha con los
implementos deportivos, en equipos, con árbitros y siguiendo las reglas estableadas.
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Juegos de Ejercicio
Los juegos de ejercido son aquellos que consisten básicamente en repetir una y
otra vez una acción por el placer de los resultados inmediatos. Repetir acciones como
morder, lanzar, chupar, golpear, manipular, balbucear, etc. podrían ser considerados
juegos de ejercicio y se suelen realizar tanto con juguetes como sin ellos.
Algunos ejemplos significativos de este tipo de juegos serían sonajeros, juegos de
manipulación, móviles de cuna, andadores, correpasillos, triciclos, arrastres, vehículos a
batería, salladores, globos, pelotas y todos aquellos juegos en los que las actividades
repetitiva y en la repetición de esta acción reside el encanto de la propia actividad.
Son los primeros juegos que realiza un bebé y aunque la edad por excelencia para
este tipo de juegos son tos tres primeros años, en edades superiores también podemos
encontrar juegos de ejercido, normalmente relacionados con distintos tipos de
desplazamientos o movimientos. Como ejemplo de juegos de ejercidos para niños
mayores de 3 años podríamos mencionar ir en bicicleta, en monopatín, en patines,
jugara la pelota, con yoyos, con tromposo peonzas, diábolos, etc.
Los juegos de ejercicio son fundamentales, porque contribuyen al desarrollo de los
sentidos y favorecen la coordinación de distintos tipos de movimientos y
desplazamientos. Contribuyen también a la consecución de la relación causa efecto, a
la realización de los primeros razonamientos, a la mejorado ciertas habilidades y al
desarrollo del equilibrio.
Suelen fomentar la autosuperación, pues con ellos, cuanto más se practica,
mejores resultados se obtienen.
Estos tipos de juegos son tan sencillos para su aplicación y tan útiles, porque
mejoran la relación del niño(a) con su ambiente, aprenden a interactuar con los demás y
a manejar los diferentes valores como: la solidaridad, el respeto, la amistad y la
responsabilidad. Los diferentes tipos de juegos permiten en forma general dinamizar la
praxis educativa en el aula y a darle un sentido real a las áreas académicas.
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Juegos de ensamblaje
El juego de ensamblaje consiste en encajar, ensamblar, superponer, apilar y juntar
piezas...etc. Este Juego se desarrolla cuando un niño/a se fija una meta, la de construir
y con un conjunto de movimientos, de manipulaciones o acciones suficientemente
coordinadas, lo consigue.
En los primero años de vida, las construcciones realizadas suelen ser de carácter
muy fuerte, con elementos simbólicos y con frecuencia requieren la ayuda del adulto.
Conforme se va aumentando en edad, las construcciones empiezan a ser más
elaboradas y más imprescindibles la secuencialización de las acciones y la necesidad
de seguir con rigor las instrucciones de montaje proporcionadas por el fabricante.
Algunos ejemplos de este tipo de juegos son los puzzles y rompecabezas, los
mecanos, las maquetas para construir y todos aquellos juegos en los que la actividad
lúdica se centre de una forma u otra en apilar, encajar o unir piezas con vistas a
conseguir resultados.
Los juegos de ensamblaje contribuyen fundamentalmente a aumentar y afianzar la
coordinación ojo-mano, la diferenciación de formas y colores, el razonamiento, la
organización espacial, la atención, la reflexión, la memoria lógica, la concentración, la
paciencia y la capacidad de interpretar unas instrucciones. Suelen favorecer también la
autoestima y la autosuperación.
Juegos de reglas
Los juegos de reglas son aquellos en los que existe una serie de instrucciones o
normas que los jugadores deben conocer y respetar para conseguir el objetivo previsto.
Sobre la edad de 4 años empiezan a surgir los primeros juegos de reglas. Al
principio suelen ser juegos de habilidad, asociación, atención o memoria y con
frecuencia requieren la participación de un adulto o de un niño/a de mayor edad. En
edades superiores la variedad y complejidad de este tipo de juegos va siendo mayor,
van incorporándose juegos de preguntas y respuestas, juegos de ordenador, juegos de
estrategia, de deducción, etc.
La mayoría de ellos son juegos de mesa o de tablero, pero también hay otros
juegos de reglas con los que se juega en otras situaciones, como por ejemplo el golf,
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los juegos de puntería, los futbolines, canastas, etc. Este tipo de juegos normalmente
implican la participación de varios jugadores, pero también es posible que se trate de
juegos individuales en los que el jugador ha de seguir unas normas para conseguir el
objetivo previsto. Los juegos de reglas son fundamentales como elementos
socializadores que enseñan a los niños/asa ganar y perder, a respetar turnos y normas
y a considerar las opiniones o acciones de los compañeros de juego. Además son
fundamentales también en el aprendizaje de distintos tipos de conocimientos y
habilidades.
Favorecen el desarrollo del lenguaje, la memoria, el razonamiento, la atención y la
reflexión.
Juegos simbólicos
El juego simbólico es aquél que implica la representación de un objeto por otro.
Simula acontecimientos imaginarios e interpreta escenas verosímiles por medio de roles
y de personajes ficticios o reales. Es el tipo de juego en el que el niño/a atribuye toda
clase de significados, más o menos evidentes a los objetos. En él se práctica la
imitación a los adultos, de hacer como si fueran papas, mamás médicos, maestros,
peluqueros, camioneros, y más.
Este tipo de juego comienza a observarse sobre los 2 años y conforme se va
aumentando en edad, cada vez se va haciendo más complejo, más elaborado y con
mayor cantidad de detalles. En los primeros años se centra en la vida más próxima del
niño/a (la familia, los animales, el colegio, la casa, los juguetes) y luego en entornos
algo más alejados (las profesiones, los roles sociales, los personajes de ficción). A partir
de los 8 años, la importancia del juego simbólico va disminuyendo.
Algunos ejemplos de este tipo de juguetes serían los vehículos, la muñecas, los
talleres mecánicos, los juegos de médicos, los superhéroes, las naves espacies, los
tocadores, los disfraces y todos aquellos juegos que de una forma u otra reproduzcan el
mundo de los adultos, ya se de situaciones cotidianas o de personajes de ficción.
Los juegos simbólicos son fundamentales para comprender y asimilar el entorno
que nos rodea. Con ellos, se aprenden y se ponen en práctica conocimientos sobre lo
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que está bien y lo que esta mal y sobre los roles establecidos en la sociedad adulta. El
desarrollo del lenguaje va muy asociado a este tipo de juegos pues los niños/as
verbalizan continuamente mientras los realizan, tanto si están solos como si están
acompañados. Favorecen también la imaginación y la creatividad.
Agregando a lo anterior se puede expresar que estos otros juegos, ayudan a
desarrollar la lógica y la coherencia, aparte de que el niño(a), aprende a manejar
responsablemente señales, códigos y le da otro sentido a su realidad. Igualmente
internaliza que la vida es un juego de reglas que tiene que acatar en forma divertida y
placentera.
Son varios los autores que hablan del juego como una estrategia didáctica y
también realizan otra clasificación:
Según Jiménez (2000), otra clasificación puede ser:
Juegos de Organización Simple
Palomitas pegadizas, El pollito inglés, El ratón y el gato, La zapatilla por detrás, Los
vecinos no, El redondel, Los zapateros, Los Pisaculebras, Cocodrilo dormilón, El río del
cocodrilo, La estatua, La gallinita ciega, El muelle, El aeropuerto, Cola de caballo, El
rodeo, Los cuatro patios, Lasvaquillas, El cortahilos, El pilla-pilla, El lobo, Las 4
esquinas, Torito en alto, Los sombrereros, La muralla, Los elefantes.
Juegos de Colaboración
El taxi ocupado, Zorros, pollos y gallinas, Saltarines y rocas, La cadena, Las
serpientes, El reloj, La comba, La goma, La cuerda loca, Balón caído, La caza del
conejo.
Juegos Expresivos
Las estatuas, Los animales, Las marionetas, El robot, Flores, El niño de la selva, El
árbol, Las máquinas humanas, El globo, El espejo, Las máquinas, Monstruos, Los
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oficios, Tarzán de los monos, Las figuras, Los títeres, El escultor, El payaso, La
televisión, El cine, El zoo, La selva, La construcción.
Juegos de Equipo
Cara y cruz, Pico, zorro, zaina, El pañuelo, Pídola (pasacalles), Policías y ladrones,
Carrera de balones, Batalla de pelotas, Multípartido, Pelota ganadora, Los cazadores,
Soga-tira.
Juegos de Coordinación
La carretilla, Partido de carretillas, El caballito, El polo, A burrique, Pelea de
caballeros, Torneos, Burriquefutbol, Burriquebasket, La sillita de la reina, Las reinas y la
princesa, Reinas contra reinas, Pídola, La comba, La goma.
Juegos de Lucha
El rey de la montaña, Pulso gitano, Pelea de caballeros, El rodeo, El redondel,
Sumo, Judo, Lucha libre, La olla a presión, Botar y quitar.
Juegos de Manipulación Pédica
La rayuela, La goma, La comba, El mareo, El boleen, Pisar la cola, Conducir y
golpear, Multipartito, Batalla de pelotas, El mate, Cambio de pelotas, Ataque al castillo,
El cementerio, Los cazadores, La caza del conejo, Balón caído (o en el aire).
Juegos de Manipulación Manual
Pies quietos, Cambio de pelota, El mate, Botar y quitar, El cementerio, La caza
del conejo, Los bolos, Balón caído, Ataque al castillo, Pelota ganadora, Batalla de
pelotas, El rodeo, Los cazadores.
Los juegos se dividen en:
• Juegos creativos
• Juegos didácticos
• Juegos profesionales
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Todos los juegos son un apoyo en la vida cotidiana del niño que le ayudan a utilizar
un elemento primordial que es el lenguaje. Éste lo acomoda inteligentemente de
acuerdo a sus necesidades e intereses, es allí, cuando surgen los llamados juegos de
manipulación
Los juegos creativos según Jiménez (ob.cit) permiten desarrollar en los estudiantes
la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a
niveles creativos superiores.
Estimulan la Imaginación creativa y la producción de ideas valiosas para resolver
determinados problemas que se presentan en la vida real. Existen varios juegos
creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para
utilizar como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo
en el grupo de estudiantes.
El juego didáctico puede llegar a ser un método muy eficaz de la enseñanza en la
solución de problemas. Hay distintas variantes de tipo competitivo (encuentros de
conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (análisis de situaciones concretas de los
servicios, análisis de casos, interpretaciones de papeles, simulación).
El juego didáctico puede ser definido como el modelo simbólico de la actividad
profesional mediante el juego didáctico ocupacional y otros métodos lúbricos de
enseñanza, es posible contribuir a la formación del pensamiento teórico y práctico del
egresado y a la formación de las cualidad es que deben reunir para el desempeño de
sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas,
habilidades y hábitos propios de la dirección y de las relaciones sociales.
Con la aplicación de los juegos didácticos en la clase, se rompe con el formalismo,
dándole una participación activa al alumno en la misma, y se logra además, los
resultados siguientes:
• Mejorar el índice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivación que se
despierta en el estudiante.
• Profundizar los hábitos de estudio, al sentir mayor interés por dar solución
correcta a los problemas a él planteado para ser un ganador.
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• Interiorizar el conocimiento por medios de la repetición sistemática, dinámicas y
variada.
• Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego.
• Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego ante el
colectivo, lo que elevó el estudio individual.
El juego es una actividad naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la
personalidad del hombre, y en particular su capacidad creadora.
En el intelectual cognitivo se fomentan la observación, la atención, las capacidades
lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los
conocimientos, las habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc.
En el volitivo conductual se desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa,
las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad,
la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compañerismo, la
cooperación, la lealtad, la seguridad en sí mismo, estimula la emulación fraternal, etc.
En el afectivo motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la
actividad, el colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Los juegos didácticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos y
métodos de enseñanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y
organización escolar. Entre los aspectos a contemplar en este índice científico
pedagógico están:
• Correspondencia con los avances científico técnico.
• Posibilidad de aumentar el nivel de asimilación de conocimientos,
• Influencia educativa,
• Correspondencia con la edad del alumno,
• Contribución a la formación y desarrollo de hábitos y habilidades,
• Disminución del tiempo en las explicaciones del contenido,
• Accesibilidad.
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El juego sirve de apoyo y de ayuda al niño(a) para su desarrollo emocional y
conductual; aprende a adoptar posturas que las aprende en su contexto que cada día
se vuelve más complejo y difícil de entender, es aquí, donde empieza a reafirmar sus
valores: sistematicidad, la tenacidad, la audacia, la puntualidad, entre otros. Cuan juega
el niño realiza comparaciones entre su mundo y el mundo del adulto y sacar sus propias
conclusiones.
Los juegos didácticos estimulan y cultivan la creatividad (es el proceso o facultad
que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya
conocidas).
Elementos necesarios para el trabajo con los juegos didácticos
1. Delimitación clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego.
2. Metodología a seguir con el juego en cuestión.
3. Instrumentos, materiales y medios que se utilizarán.
4. Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego.
5. Tiempo necesario para desatollar el juego.
6. Reglas que se tendrán en cuenta durante el desarrollo del juego.
7. Lograr un clima psicológico adecuado durante el desarrollo del juego
8. Papel dirigente del profesor en la organización, desarrollo y evaluación de la
actividad.
9. Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar.
A continuación Jiménez (ob.cit.) sugiere las diez reglas del arte de escuchar que se
debe desarrollar en grupos de estudiantes:
1. Escucha ideas, no datos.
2. Evalúa el contenido, no la forma
3. Escucha con optimismo.
4. No saltes a las conclusiones.
5. Toma notas.
6. Concéntrate.
7. El pensamiento rompe la barrera del sonido.
8. Escucha activamente.
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9. Mantén la mente abierta… contentos sentimientos.
10. Ejercita la mente.
Aprendizaje Significativo
En el presente trabajo se seleccionó la teoría del aprendizaje significativo la cual
fue propuesta inicialmente por Ausubel (1990) y posteriormente investigada y
desarrollada por Novak y sus colaboradores en la Universidad de Cometí, Estados
Unidos (1983).
Ausubel (1990) es un representante de la escuela cognoscitiva, y en consecuencia
propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje, según el punto de vista
cognitivo, sin dejar de reconocer la importancia de la experiencia afectiva, para Lejter
(1990), "El aprendizaje significa la organización e integración de información en la
estructura cognoscitiva del alumno" (p.11)
Así, el autor antes mencionado, parte de la premisa de que existe una estructura
cognoscitiva del alumno que define la forma como el individuo tiene organizado el
conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y
conceptos que sirvan de anclaje para conocimientos nuevos, de allí que su concepción
de aprendizaje significativo involucre la relación "no arbitraria y sustancial" de la nueva
información con un aspecto relevante de la estructura cognoscitiva del alumno.
Asimismo, centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en el aula de clase,
día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que influye
en el aprendizaje es aquella que el alumno conoce y aprende. Nuevas informaciones e
ideas que pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos
claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer
una determinada relación con la que se suministra.
En consecuencia, el aprendizaje significativo es un proceso donde la nueva
información se enlaza a los conceptos y proposiciones integradoras que existen
previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende, adquiriendo sentido
(significado) para el aprendiz, así lo manifiesta Sequeída (1997) "logrando una
estructura personal del conocimiento". La incorporación de nuevos conocimientos en
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forma arbitraria conduce a un aprendizaje memorístico, repetitivo, donde no hay
intención por parte del alumno de integrarlo en su estructura cognitiva, no se relaciona
con la experiencia de hechos u objetos, no hay disposición positiva ante el aprendizaje.
En tal Sentido, Ausubel (1996) no concibe estas dos clases de aprendizaje como
contrapuestas radicalmente, sino que los presenta como un continuo, tanto el
aprendizaje repetitivo como el significativo pueden ser por descubrimiento, varían según
el proceso que se utilice en la aplicación metodológica.
Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el
aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que posibilita la
adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimientos que tengan sentido y
relación.
En este caso, Novak (1997:66) refiere que las ventajas esenciales del aprendizaje
significativo sobre el memorístico son las siguientes: "producen una retención más
duradera de la información, facilitan nuevos aprendizajes relacionados y producen
cambios significativos que persisten más allá del olvido de los detalles concretos".
El hecho de implementar estrategias que orienten el proceso hacia lograr un
aprendizaje significativo, permite que el alumno construya mas aprendizajes y que
perduren en sus estructuras cognitivas por mas tiempo, es decir aprendizaje a largo
plazo, todo lo contrario del aprendizaje repetitivo y memorístico, el cual se olvida con
facilidad, es memoria inmediata a corto plazo.
A tal efecto, Ausubel (1996), afirma que: "el aprendizaje significativo tiene como
base relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva
del alumno", en tal sentido, la eficacia del mismo radica en que tanto el material que
debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumpla con algunas condiciones.
En relación con el material, éste debe ser potencialmente significativo, para eso
debe presentar características como organización y estructura interna lógica que
depende de la naturaleza del material, como también la relación con la estructura
cognoscitiva de un participante lo que lo hace muy significativo, lo cual permitirá
55
transformar el aprendizaje lógico en psicológico. Sin embargo el alumno debe poseer
los conocimientos previos relevantes relacionados con la nueva transformación.
De tal manera, el aprendizaje y la retención significativa son más eficientes que sus
contrapartes mecánicas. En primer lugar, Ausubel (1997) atendiendo a los aportes de
otros autores demostró que "es mucho más fácil aprender y recordar la esencia del
material potencialmente significativo que memorizar este material conectado de modo
repetitivo y al pie de la letra". En tal sentido, se debe tomar en cuenta la aplicación de
estrategias didácticas para que el aprendizaje sea de fácil acceso cognoscitivo y
potencialmente significativo.
Según Díaz (2001) la secuencia de organización de los contenidos curriculares en
Ausubel (1997) consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos,
partiendo de lo general e inclusivo a lo detallado y especifico. De tal manera, que
guarda mucha pertinencia con lo antes mencionado la opinión emitida por Pozo (1996)
cuando afirma que el material de aprendizaje debe tener una estructura conceptual
explícita, pero a la vez conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sea
excesivamente novedoso ni difícil para el alumno, es conveniente explicar o ilustrar su
significado de modo que el aprendiz comprenda, y a su vez debe estar conectado con
los conocimientos previos del alumno.
Para que el aprendizaje sea realmente significativo aparte de lo antes expuesto es
necesario también que tales contenidos existan en la estructura cognoscitiva del alumno
en particular. De tal manera Pozo (1997) manifiesta: Los conocimientos previos que
posee el alumno le van a permitir relacionarse con un nuevo contenido de aprendizaje.
"Siempre que una persona intenta comprender algo (...) necesita activar una idea o
conocimiento previo que le sirva para organizar esa situación y darle sentido". Estos
conocimientos previos son el resultado de aprendizajes anteriores, de interacciones con
el medio ambiente natural y social (las experiencias).
En el mismo orden de ideas la signifícatividad psicológica supone, la disponibilidad
de contenidos relevantes en las estructuras cognitivas de diferentes alumnos, según
(Pozo, 1997) expresa que el alumno debe tener en su estructura cognitiva ideas
inclusoras con las cuales pueda relacionar el nuevo material además de la potencia
56
significatividad, lógica y psicológica del material, es necesario una actitud favorable del
alumno para aprender significativamente, que implica una intención que da sentido a lo
que aprende y de relacionar intencionalmente el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos.
En este sentido, Ausubel, (1996) manifiesta que el aprendizaje significativo es el
resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva
preexistente en el individuo. En relación a esto, lo que plantea Díaz (2001) es que el
aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por
aprender, que consiste primeramente en emitir juicios pertinentes sobre las
discrepancias, contradicciones y similitudes ante las ideas nuevas y las previas. Con
base al procedimiento anterior, la nueva información se formula para poderse asimilar
en la estructura cognitiva del sujeto para culminar en una reconciliación entre ideas
previas y nuevas.
Por consiguiente, afirma Ausubel (1996) un individuo manifiesta disposición cuando
los resultados de su actividad de aprendizaje son "razonablemente proporcionados a la
cantidad de esfuerzos y de práctica que haya de por medio" el alumno se encuentra
en una disposición favorable, aprende. Surge en él la necesidad de saber, que provoca
el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia, el elaborar
preguntas significativas. Disposición para aprender activa y críticamente persistiendo en
comprender y retener. Asimismo, Pozo (1997:161) señala que:
Comprender implica una construcción personal del significado de la tarea. Dos personas que los reproducen intentaran reproducirlo igual. Dos personas que entienden algo, nunca lo entienden igual. Comprender es siempre traducir un material a las propias palabras a partir de los conocimientos almacenados en la memoria.
De acuerdo a los planteamientos hechos por el autor antes citado, el aprendizaje
significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender, que
consiste primeramente en emitir juicios pertinentes sobre las discrepancias,
contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas, con base al
procedimiento anterior, la nueva información se reformula para poderse asimilar en la
estructura cognitiva del sujeto para culminar en una "reconciliación" entra ideas previas
y nuevas.
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Sintetizando lo expuesto anteriormente, el aprendizaje significativo presupone tres
condiciones para que se produzca: los materiales o información a aprender deben ser
potencialmente significativos de manera que permitan la relación entre los nuevos
conocimientos y los previos, esto se conjuga con la del significado, se obtiene como
resultado "aprendizaje significativo".
Condiciones que permiten el logro de Aprendizaje Significativo
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias
condiciones: fa nueva información debe relacionarse de modo no arbitraria y sustancial
con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de fa disposición (motivación y
actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos
de aprendizajes.
Cuando se habla de que exista relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que el
material o contenido de aprendizaje en si no es fortuito ni arbitrario y tiene la suficiente
intencionalidad. Habrá una manera de relacionarlo con la clase pertinente que los
alumnos sean capaces de aprender al respecto señala Resmick (1997:18) acerca del
aprendizaje escolar lo siguiente:
La forma en que la institución busca fomentar el conocimiento con frecuencia
contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento en la escuela es
individual, fuera de ella es compartido, el conocimiento escolar se manipulan símbolos
libres de contexto, en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos.
De esta forma la escuela intenta enseñar a los educandos a través de prácticas
artificiales, descontextualizadas, pocos significativas, lo cual está en franca
contradicción con la vida real, esto conduce a la búsqueda de nuevas formas de
enseñanza que produzcan en el niño aprendizajes significativos.
Aprender significativamente según los autores señalados, implica dimensionar la
conducta del niño(a) desde el campo real, la experiencia, la cotidianidad. Es enfrentarlo
con sus miedos y sus temores y que él mismo sea capaz de descubrirse a sí mismo y
construyendo su aprendizaje. En la actividad lúdica, él puede determinar lo positivo, lo
58
negativo y lo interesante, rechazando al mismo tiempo, aquello que significa un
obstáculo que no le deja avanzar
Tipos de Aprendizajes
Desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, Ausubel (1996)
diferencia dos tipos de aprendizaje, considerando sus procesos de formulación, estos
son aprendizajes por recepción y por descubrimientos y aprendizaje por repetición o
mecánico.
Durante décadas el aprendizaje por repetición o mecánico ha dominado en el seno
de la práctica pedagógica. Se pretendía que el alumno adquiriera un sin fin de
información sin ninguna relación discontinua, fragmentada, aislada totalmente de la
realidad, se planificaba a partir de los contenidos académicos no de los conocimientos
previos del alumno, estos ni siquiera eran considerados, se partía de asociaciones
arbitrarias y sin sentido para el alumno, quien tenia que aprender de memoria y adquirir
por triste experiencia, desconfiaba de sus capacidades para aprender
significativamente, fobias a materias, a profesores, a mantener un elevado estado de
ansiedad y en ultima instancia a abandonar su propósito de educarse.
El aprendizaje por repetición o mecánico: Es aquel tipo de aprendizaje en el cual el
estudiante incorpora el material de estudio en forma mecánica, arbitraria, al píe de la
letra, pero sin entenderlo y sin vincularlo a su estructura cognoscitiva. El aprendizaje por
repetición puede producirse por distintas causas tales como:
Las estrategias didácticas utilizadas por el docente no estimulan el aprendizaje
significativo.
El alumno no posee adecuados hábitos de aprendizaje.
El alumno cree que lo que tiene mayor validez para las evaluaciones es la
repetición exacta de las informaciones recibidas.
La escasa confianza del alumno en sus propias capacidades para aprender
significativamente.
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El material no está bien organizado, no es suficientemente claro y preciso o no se
relaciona con la estructura cognoscitiva del alumno, por tanto, no lo entiende.
Cuando se habla de aprendizaje significativo, se entiende una forma diferente de
aprender, rompiendo con lo mecánico y rutinario que persigue el desarrollo formal de la
memoria a largo plazo; su aprendizaje para la vida a través de una transferencia
significativa de información, transformada en conocimiento.
Aprendizaje por Recepción y por Descubrimiento
Este aprendizaje es por excelencia el mecanismo humano utilizado para adquirir y
almacenar la vasta cantidad de ideas e informaciones representada por cualquier
campo del conocimiento. En este tipo de aprendizaje se parte de los conocimientos
previos que posee el alumno e implica la construcción personal del significado. En el
aprendizaje por recepción el alumno relaciona activa y significativamente el contenido
de la tarea con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el
recuerdo o como base para nuevos aprendizajes. La tremenda eficacia del aprendizaje
significativo se debe a sus dos características principales, su sustancialidad y su falta
de arbitrariedad aunada a una actitud activa hacia el aprendizaje.
Es importante observar en este punto que los aprendizajes por recepción y por
descubrimiento difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y el
funcionamiento intelectuales (Ausubel, 1996), en su mayoría, los grandes volúmenes de
material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepción, mientras que
los problemas cotidianos se resuelven gracias al aprendizaje por descubrimiento; pero
ambas funciones coinciden en parte por: el conocimiento que se adquiere a través del
aprendizaje por recepción, se usa también para resolver problemas de la vida diaria y el
aprendizaje por descubrimiento se emplea comúnmente en el salón de clases para
aplicar, extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y
para poner a prueba la comprensión.
El aprendizaje por recepción puede presentarse de dos maneras: como recepción
repetitiva y como recepción significativa. El aprendizaje por recepción repetitiva, el
contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en forma acabada.
La tarea de aprendizaje no supone según descubrimiento de la información por parte
60
del alumno, solo se exige que internalice el material que se le ofrece de modo que
pueda recuperarlo en oportunidades futuras. Es ejemplo de este tipo de aprendizaje los
siguientes, retención de silabas sin sentido, el aprendizaje de un poema, la
memorización de una formula matemática, etc. Todo lo contrario al aprendizaje por
recepción significativa, la tarea o material requiere la comprensión de parte del alumno
durante el proceso de internalización.
Todo lo contrario el aprendizaje por descubrimiento supone un proceso inicial de
búsqueda. El alumno debe reordenar o reorganizar la información relacionándola con su
estructura cognoscitiva hasta que se produzca el resultado final deseado o se descubra
la relación entre medio sin fines que hacia falta. En la medida en que se opera el
descubrimiento, el aprendizaje se hace más significativo para el alumno.
En resumen se pueden identificar los siguientes pasos en el aprendizaje por
descubrimiento:
• El alumno pone en juego una actividad inicial de búsqueda.
• Organizar la información.
• Formar nuevas combinaciones, relacionando la nueva información con aspectos
específicos preexistentes en su estructura cognoscitiva.
• Llega a un producto final.
• Interioriza lo aprendido.
La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus dos características
principales, su sustancialidad y su falta de arbitrariedad aunada a una actitud activa
hacia el aprendizaje significativo. En función de la naturaleza del conocimiento
adquirido, Ausubel, Novak y Hanesían (1978) distinguen tres tipos básicos de
aprendizaje significativo, tales como: El aprendizaje de Representación, Aprendizaje de
Conceptos y Aprendizaje de Proposiciones (p.215)
En tal sentido, existe una escala de significatividad creciente en estos tres tipos de
conocimientos de forma que las representaciones son más simples que los conceptos y
por tanto más próximas al extremo repetitivo del continuo de aprendizaje, mientras que
a su vez, las proposiciones son la relación entre varios conceptos.
61
Aprendizaje de Representaciones: Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del
cual dependen todos los demás, consiste en hacerse del significado de símbolos solos
(generalmente palabras) o de lo que estos representan (objeto, situación, concepto) lo
que un símbolo significa o representa es primero algo completamente desconocido para
él, algo que tiene que aprender (nombrar, clasificar, definir).
Sin embargo, al proceso mediante el cual aprende, según Ausubel (1996) se le
llama aprendizaje de representaciones, las palabras nuevas vienen a significar para él
las mismas cosas que los referentes a producir el mismo contenido cognoscitivo
diferenciado de estos (p. 52. 53) Por ejemplo cuando un niño esta aprendiendo el
significado de la palabra "Perro" se le indica que el sonido de la palabra (que es
potencialmente significativo pese a que no significa nada todavía para el) representa o
es equivalente, el objeto - perro en particular que este percibiendo en ese momento y
por consiguiente que significa la misma cosa.
En tal sentido, el niño relaciona de modo relativamente sustancial y no arbitrario
con el contenido pertinente de su estructura cognoscitiva, el aprendizaje de
representaciones es cercano al aprendizaje por repetición. Este ocurre cuando se
igualan en significados, símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos y eventos) y
significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aluden.
A tal efecto, el aprendizaje de representaciones es significativo porque tales
proposiciones de equivalencia representacional pueden ser relacionados de manera no
arbitraria, como ejemplares de una generalización presente en todas las estructuras
cognoscitivas, los niños aprenden que todo tiene un nombre y este significa lo que su
referente implica para el alumno en particular, así tiene como resultado el vocabulario,
pues permite conocer que "las palabras particulares representan; y en consecuencia
significan psicológicamente las mismas cosas que sus referentes" (p. 57)
Igualmente, los seres humanos poseen un potencial genético de aprendizaje de
representaciones a fin de realizar esta potencialidad para el aprendizaje de
representaciones, se da el paso principal al final del primer año de vida cuando el niño
adquiere la idea o discernimiento general de que es posible usar un símbolo para
representar cualquier significado. Establecida firmemente esta idea o discernimiento en
62
su estructura cognoscitiva, quedan sentadas las bases para un aprendizaje de
representaciones venidero.
De tal manera, Ausubel (1996) propone que: Antes de aprender los significados de
proposiciones verbales debo conocer lo que estos representan (p.58)
Aprendizaje de Conceptos: Es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.
Estos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios
comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.
A tal efecto, los significados de los símbolos de los conceptos o grupos de
conceptos deben ser adquiridos gradual e idiosincrásicamente (de acuerdo a la manera
de ser de la persona) por cada uno de los alumnos. En el momento en que se
establecen los significados iniciales de los signos o símbolos en el proceso de
formación de conceptos, el aprendizaje significativo nuevo proporcionara significados
adicionales a los mismos, y se adquirirán nuevas relaciones en los conceptos
previamente aprendidos.
Según Ausubel (1996) "El hombre vive en un mundo de conceptos en lugar de
objetos, situaciones o acontecimientos, a través de la palabra expresa una versión muy
simplificada, abstracta, generalizada del mundo que la rodea. El conjunto de conceptos
de un individuo esta determinado culturalmente y es producto de las experiencias
idiosincrásicas de la persona.
En tal sentido, Pozo (1997) afirma que habría dos formas de aprender los
conceptos, es decir, de relacionar determinados objetos, eventos con ciertos atributos
comunes a todos ellos, la primera consiste en una abstracción inductiva a partir de
experiencias concretas, directa. Seria un aprendizaje basado en situaciones de
descubrimientos que incluirían procesos de generación, comprobación y generalización
de hipótesis.
En consecuencia, en la medida que el niño va recibiendo instrucción formal se ira
produciendo una asimilación de conceptos con otros anteriormente formados y ya
existentes en la mente del niño. En palabras del autor la asimilación seria la forma
predominante de adquirir conceptos (escolares, adolescentes y adultos). Asimilar un
63
concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva. Sin
embargo, a medida que aumenta el vocabulario del alumno se pueden adquirir nuevos
conceptos mediante el proceso de asimilación conceptual pues los atributos de criterios
de los conceptos nuevos se pueden definir por medio del uso de los referentes
existentes en nuevas combinaciones disponibles en la estructura cognoscitiva del
alumno. Durante su permanencia en la escuela primaria el alumno necesita apoyos
concretos y empíricos (ejemplos, conceptos) este proceso ocurre cuando los atributos
de criterio del concepto se representan por definición o con base en el contexto y luego
se relacionan directamente con la estructura cognoscitiva del alumno.
Novak y Gowin (1997) proponen el mapa conceptual significativo como el
instrumento más adecuado para conseguir este tipo de aprendizaje a largo plazo, ya
que en este los conceptos que se presentan al alumnado están conectados con una
coherencia interna y una conexión adecuada. En los mapas conceptuales, los
conceptos se presentan en forma de jerarquía o de niveles, del mas general al mas
particular, por lo que conviene conocer los conceptos básicos previos y diseñarlos de
manera clarificadora y conectada para que garanticen la comprensión.
Aprendizaje de Proposiciones: Consiste en el aprendizaje del significado de una
idea compuesta expresada por grupos de palabras combinadas en proposiciones u
oraciones, adquisición de un significado especifico derivado de dos o mas conceptos,
pero constituye algo más que la suma de los dos últimos debido a las propiedades
semánticas del orden e inflexión de las palabras (sintaxis). Es decir, que la tarea no es
aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una
proposición, sino el significado de ella como un todo, genera pues significados
compuestos. El contenido cognoscitivo (significado) diferenciado que resulte del
proceso de aprendizaje, será producto de la integración de manera particular con la
idea pertinente ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno.
Según Ausubel (1996), en el aprendizaje verdadero de proposiciones el objeto no
estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa, sino el sentido de
proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a las de equivalencia
representativa. Esto es, el sentido de la proposición no es simplemente la suma de los
64
sentidos de las palabras componentes, uno aprende el significado de una nueva idea
compuesta en el sentido que:
Se genera la proposición combinando o relacionando con otras muchas palabras
individuales, cada una de las cuales representa un referente unitario. Las palabras
individuales se combinan de tal manera que la idea resultante es más que la suma de
los significados de las palabras componentes individuales.
De acuerdo a este enfoque, en el aprendizaje significativo de proposiciones
verbales la tarea de aprendizaje, o la proposición potencialmente significativa, consiste
en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma de una oración que
contiene así los significados denotativos y connotativos de las palabras, así como sus
funciones sintácticas y sus relaciones.
Igualmente, afirma que el contenido cognoscitivo diferenciado que resulte del
proceso de aprendizaje significativo y que constituya su significado será un producto
interactivo de la manera particular en que el contenido de la proposición nueva se haya
relacionado con el contenido de ideas pertinentes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva. Tal relación puede ser subordinada, supraordinaria o una combinación de
ambas.
En este caso, en el aprendizaje significativo el proceso de adquirir información
produce una modificación tanto de la información recién adquirida como del aspecto
específicamente pertinente de la estructura cognoscitiva con el que aquella esta
vinculado (afianzamiento). En el aprendizaje de conceptos y en el de proposiciones la
información nueva frecuentemente se vincula o afianza con los aspectos pertinentes de
la estructura cognoscitiva existentes en un individuo, a este proceso se te llama
inclusión. Los tipos básicos de inclusión según Ausubel que ocurren en el aprendizaje
significativo y la retención son; Inclusión Derivativa: Tiene lugar cuando el material de
aprendizaje es comprendido como un ejemplo específico de un concepto establecido en
la estructura cognoscitiva o como un apoyo o ilustración de una proposición general
previamente aprendida.
Inclusión Correlativa: Es como generalmente se aprende la nueva materia de
estudio. El nuevo material de aprendizaje es una extensión, elaboración, modificación o
limitación de las proposiciones previamente aprendidas, esta incorporado a, e interactúa
65
con, incluidores pertinentes y mas inclusivos, pero su significado no esta implícito en y
no puede ser adecuadamente representado por estos últimos incluidores. Ejemplo:
Pararse firme para entonar el Himno Nacional es un acto patriótico.
Igualmente, el nuevo aprendizaje guarda una relación supraordinaria con la
estructura cognoscitiva cuando uno aprende una nueva proposición inclusiva que puede
abarcar varias ideas ya establecidas. El aprendizaje supraordinado tiene lugar en el
curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto es organizado
inductivamente o implica la síntesis de ideas componentes. La adquisición de
significados supraordinados ocurre más comúnmente en el aprendizaje conceptual que
en el de proposiciones. Ejemplo: Cuando el niño aprende que verdura son los ocumos,
papas, entre otras.
En tal sentido, el aprendizaje de muchas proposiciones y muchos conceptos,
produce la proposición combinada, no presentan una relación aparente, pero que si
pueden relacionarse de manera intencional con los amplios contenidos generales
pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno en virtud de su congruencia
general con el contenido en conjunto. La mayor elaboración de estas ideas
supraordinadas produce comúnmente inclusión derivativa o correlativa (análisis,
diferenciación) y menos comúnmente aprendizaje supraordinada (generalizaciones,
síntesis).
El aprendizaje significativo se da cuando se tiene una idea clara de la información
recibida, una vez que se ha tenido la percepción de qué es lo que se quiere, cuál es el
objetivo y la meta a lograr; no dejando elementos sin señalar y observar. Conocer
también el contexto con sus limitaciones y oportunidades para llegar al éxito.
Fases de Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo ocurre a través de diferentes fases las cuales según
Díaz, (2001) pueden ocurrir simultáneamente; Fase inicial de aprendizaje: El alumno
percibe a la información constituida por piezas sin conexión conceptual, tiende a
memorizar o interpretar usando su conocimiento esquemático, el procesamiento de la
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información es global y se basa en el conocimiento sobre le dominio a aprender, uso
predominante de estrategias de repaso para aprender la información construyendo de
este modo suposiciones basadas en experiencias previas.
Fase intermedia: El alumno empieza a encontrar relaciones entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos sobre el material y dominio
del aprendizaje en forma progresiva. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a
otros contextos, el conocimiento es más abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido, se emplean estrategias elaborativas tales
como mapas conceptuales, ente otras en la solución de tareas y problemas.
Fase Terminal del aprendizaje: Los conocimientos que comenzaron a ser
elaborados llegan a esta más integradas y a funciona con mayor autonomía, la
ejecución se basa en estrategias especificas del dominio para la realización de tareas,
solución de problemas, respuestas a peguntas; en esta fase existe mayor énfasis en la
ejecución que en el aprendizaje, dado que en los cambios en la ejecución que ocurren
se deben a variaciones provocadas por la tarea que por ajustes internos. El aprendizaje
que ocurre en esta fase probablemente consiste en la acumulación de información a los
esquemas preexistentes y aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los
esquemas.
En realidad, el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transmisión
ente las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos
durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobre posicionamiento entre ellos.
En consideración a lo expresado, se hace referencia a la teoría de Jean Piaget
(1973:5), quien afirma que todo aprendizaje se basa en el desarrollo de la inteligencia
general, en este sentido, señala que "la inteligencia es el instrumento más importante
para el aprendizaje de fórmulas matemáticas que muchas veces confundían al niño(a)
para entender el sistema numérico"
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Enfoques Teóricos para la Comprensión del Juego
Perspectiva Psicoanalítica del Juego
Se refiere a las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano.
Surgió en el siglo XIX, cuando el médico vienes Sigmund Freud desarrolló el
psicoanálisis, es decir, un enfoque terapéutico que rastrea los conflictos inconscientes
de las personas, los cuales provienen de la niñez y afectan sus comportamientos y
emociones. Sus principales representantes son: Sigmund Freud, Erik Erikson y Jean
Raker Miller.
Enfoque Psicológico de Juego
Jiménez (2000), señala aspectos fundamentales desarrollados en varias teorías
que deben ser estudiadas.
Sigmund Freud Teoría Psicosexual
Freud (1908) pensaba que los primeros años de vida son decisivos en la formación
de la personalidad, a medida que los niños desarrollan conflictos entre sus impulsos
biológicos innatos relacionados con la sexualidad y las restricciones de la sociedad.
Según Freud, estos conflictos se presentan en etapas invariables del desarrollo
psicosexual Según la Teoría Psicosexual, tres son los componentes de la personalidad:
ID O ELLO: Se considera como la fuente de motivos y deseos; mediante él se
satisface el principio del placer.
EGO: Representa la razón o el sentido común. Se rige por el principio de la
realidad, mediante el cual se puede equilibrar la personalidad.
SUPEREGO: Incluye la conciencia e incorpora sistemas de valores y deberes
aprobados por la sociedad.
El psicoanálisis freudiano distingue cinco etapas del desarrollo humano;
• Etapa oral (del nacimiento a los 12 ó 18 meses): La principal fuente de placer
del bebé se orienta hacia las actividades de la boca, como chupar y comer.
68
• Etapa anal (de los 12 ó 18 meses a los 3 años): La retención y expulsión de sus
heces produce placer en el niño. La zona de gentil lección es la región anal.
• Etapa fálica (de los 3 a los 6 años): Época del "romance familiar", el complejo
de Edipo en los niños y el de Electra en las niñas. La zona de gratificación se
desplaza hacia la región genital.
• Etapa de latencia (de los 6 años a la pubertad): Etapa de transición hacia otras
más difíciles. Los jóvenes comienzan a adoptar los roles de género y
desarrollan el superado. Pueden socializarse, desarrollan habilidades y
aprenden acerca de ellos mismos y de la sociedad.
• Etapa genital (adolescencia y edad adulta): Los cambios fisiológicos de la
pubertad realimentan la libido, energía que estimula la sexualidad. Relaciones
heterosexuales y exogámicas Es la última etapa, antes de entrar a la edad
adulta.
Erik Erikson: Teoría Psicosocial
Modifica y amplía la teoría freudiana, igualmente Erikson sostiene que la búsqueda
de la identidad es el tema más importante a través de la vida. Pensaba que la teoría
freudiana subestimaba la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad.
Erikson conceptuaba a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el
desarrollo del ego o el yo. La teoría del desarrollo psicosocial divide en ocho períodos
de edad la vida humana.
Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un conflicto
diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la resolución de
aspectos importantes; éstas se manifiestan en momentos determinados según el nivel
de madurez de la persona. Si el individuo se adopta a las exigencias de cada crisis el
ego continuará su desarrollo hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de
manera satisfactoria, su presencia continua interferirá el desarrollo sano del ego.
La solución satisfactoria de cada una de las ocho crisis requiere que un rasgo
positivo se equilibre con uno negativo. Las etapas psicosociales son las siguientes:
Confianza básica vs. Desconfianza: (del nacimiento hasta los 12 o 18 meses): El
bebé desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.
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Autonomía vs. Vergüenza y duda: (de los 12 ó 18 meses a los 3 años) El niño
desarrolla un equilibrio frente a la vergüenza y la duda. Virtud: la voluntad.
Iniciativa vs. Culpabilidad: (de tos 3 a los 6 años): El niño desarrolla la iniciativa
cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante el fracaso. Virtud: el propósito.
Industriosidad vs. Inferioridad: (de los 6 años a la pubertad): El niño debe aprender
destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentan a sentimientos de inferioridad.
Virtud: la destreza.
Identidad vs. Confusión: de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana): El
adolescente debe determinar su propio sentido de si mismo. Virtud: la fidelidad.
Intimidad vs. Aislamiento: (edad adulta temprana): La persona busca
comprometerse con otros; si no tiene éxito, puede sufrir sentimientos de aislamiento y
de introspección. Virtud: el amor.
Creatividad vs. Ensimismamiento: (edad adulta intermedia): los adultos maduros
están preocupados por establecer y guiar a la nueva generación; en caso contrario se
sienten empobrecidos personalmente. Virtud: preocupación por otros.
Integridad vs. Desesperación (vejez): las personas mayores alcanzan el sentido de
aceptación de la propia vida, lo cual permite la aceptación de la muerte; en caso
contrario caen en la desesperación. Virtud: la sabiduría.
Jean Baker Miller: Teoría Relacional.
Según esta teoría se desarrolla la personalidad y su relación con los vínculos
emocionales, no separado de ellos, desde la misma infancia. Los inicios del concepto
del YO no son los de una persona solitaria y estática que es ayudado por otra, sino los
de una persona que interactúa con otras.
Las etapas relaciónales consisten en:
Infancia: El bebé se identifica con actividades de vigilancia, responde a las
emociones de los que le brindan cariño, desarrolla el sentido de la comodidad y actúa
para que la relación progrese hacia un mayor bienestar mutuo.
70
Etapa de los primeros pasos: El niño desarrolla otras habilidades, otros recursos
físicos y mentales, nueva comprensión de las relaciones, un sentido más complejo del
yo y relaciones más complejas. El principal aspecto es mantener relaciones con las
personas importantes en la vida del niño.
Primera infancia: Desaparece el conflicto de Edipo y Electra; continúan las
relaciones con las personas más cercanas. Si se resalta que el padre es más valioso e
importante que la madre el niño lo asimilara como verdadero.
Edad escolar: Las niñas muestran interés en las amistades, la familia y el aspecto
emocional. Los niños en cambio, desarrollan juegos y destrezas competitivas.
Adolescencia: Las niña se retraen como respuesta a las directrices de la sociedad,
según las cuales deben servir a los niños y a los hombres y prepararse para servir a los
hijos. Ellas sienten que los cambios físicos y sexuales son malos y reciben el mensaje
social de que deben ser menos activas, tanto en sus relaciones como en lo referente a
ellas mismas. Los niños colocan la autonomía muy por encima de los vínculos
emocionales.
Edad adulta temprana: Por lo que respecta a las mujeres continúan la búsqueda de
relaciones mutuas en su vida personal y laboral; escogen entre estudiar una carrera o
trabajar. Por su parte, los hombres jóvenes sienten que lo básico es establecerse por sí
mismos en un trabajo o en una carrera; buscan relaciones intimas pero logran mayoría
de las veces no les dan importancia.
Edad adulta intermedia: Las mujeres continúan la búsqueda de la reciprocidad en
las relaciones. Muchos hombres consolidan actividades productivas; otros continúan en
la búsqueda del autocrecimiento.
Edad adulta tardía: En ambos casos, el restablecimiento de relaciones con la
familia y la ampliación del mundo de los parientes es esencial para conservar la
integridad durante la vejez.
LO LÚDICO SEÑALIZACIÓN DE LO HUMANO
Afirma Jiménez (2003) contundentemente que, si interrogamos a un sujeto que
juega, no obtendremos demasiada información sobre lo que está ocurriendo. El juego
es jugado y no meta representado. Para abordar su aparente homogeneidad, se hará
71
necesario ubicar un marco teórico y en una metodología específica, y de ese modo
obtener conocimiento sobre el proceso semiótico, que ahí opera. Aunque es innegable
su materialidad, es el análisis el que da existencia al discurso lúdico. En él, la acción
que se despliega, es singular: En una suerte de deslizamiento, el fondo se convierte
en figura. El sujeto habla desde el gesto, que no es solo acentuación o retardamiento,
sino plena producción de significación. A diferencia de otros discursos, donde la
argumentación se despliega en palabras, en el juego ella es sostenida por el cuerpo y
sus acciones sobre los objetos, que de este modo, "se animan" adquiriendo formas
diversas y cambiantes. Como en las culturas del mito, los actos y gestos "despiertan el
alma de las cosas", pero, en este caso, no convocan esencias ni sustancias; los
objetos, la vida, el mundo, se constituye con nuevas significaciones. En este proceso no
interviene solo el código gestual, sino un compuesto de códigos (pictórico, musical,
arquitectónico, verbal...) que le da un dinamismo especial.
Antes de continuar será necesario consignar la diferencia que media entre los
conceptos de juego y lo lúdico.
Se llama juego a la materialidad fenoménica, a lo observable resultante de una
acción discursiva. Si a este juego singular, lo incluimos en un conjunto, al que le
aplicamos algún sistema clasificatorio, obtendremos diferentes agrupamientos, según
los criterios específicos que utilicemos. La elección de tales criterios dependerá del
ámbito en el que se está inserto: lo psicológico, evolutivo, psicoanalítico, clínico, socio-
cultural, antropológico, otros.
Lo lúdico, en cambio, es un modo de ser. En una combinatoria entre deseo y ley,
necesidad y azar, se cuela en lo cotidiano fundando un orden diferente. Implica una
ruptura, un despegue de la realidad, una inclusión de lo imposible posible en el
tratamiento de la misma, un asomarse al vacío, a la aventura y en especial una
disposición permanente para el cambio.
Como la caracterización de lo lúdico, así planteado, no es suficiente para
circunscribir el objeto de indagación, se acudirá al concepto de discurso definiéndolo en
primera instancia como una práctica, un lenguaje puesto en acción, que el juego es la
72
oportunidad para que el niño(a) se ubique en su espacio y en su realidad, es el hecho
de dejar lo imaginativo y llevarlo al campo de la acción.
Continua Jiménez (ob.cit) es necesario aclarar, que, con independencia de la
posición adoptada para definirlo y el método empleado para analizarlo y
explicarlo, todo discurso reúne las siguientes condiciones:
a) No hay discurso sin sujeto así como no hay análisis de discurso sin la
reconstrucción de sus condiciones de producción y comprensión.
b) Todo discurso está didácticamente marcado.
c) Todo discurso es virtualmente una práctica semiótica.
d) Los discursos están insertos en contextos y generan contexto.
e) Las regularidades de todo discurso están gobernadas por reglas, que son
diferentes según los contextos significativos en los que se despliegan
(situacional, comunitario, psicosocial, otros).
f) Todo discurso es el resultado de una interpelación (interna o externa) o de otro
discurso.
g) Trabajar sobre un discurso singular, no implica olvidar que posee un carácter
interdiscursivo. Este se da en "un marco de traducción tensa y polémica"
Para entender el concepto de juego e internalizarlo, se debe conocer que el
discurso lúdico es un lenguaje puesto en funcionamiento por la decisión de un sujeto
singular. No pudiendo indagar el acto de producción, lo estudia a partir del producto
realizado. El observable juego, contiene un despliegue discursivo que es necesario
desentrañar. Como el sujeto hablante se inscribe permanentemente en el interior de su
propio discurso, esta indagación permite obtener conocimiento de la dinámica singular
del sujeto que lo sostiene. En el momento de realizar una actividad lúdica, es
determinante el lenguaje utilizado, para interpretar el significado y el sentido del juego.
Por la importancia que tiene el gesto en lo lúdico, la definición del discurso como
entidad solamente verbal, parece constituirse en un obstáculo. Sin embargo, en lo
lúdico, cada objeto, cada gesto, están estructurados sobre una red de relaciones
simbólicas, que abarca e incluye al verbo; la inmediatez de los objetos y acciones no es
tal. Obsérvese a un niño primariamente autista y se tendrá la experiencia de un mundo
73
no construido. Aun concibiendo el gesto como indicación es necesario pensarlo en un
movimiento constructor de relaciones y en consecuencia productor de significación
(aunque ello se de en un después). Esto se interpreta que se debe entender que pasa
después.
Especificidad del discurso Lúdico. Marcas distintivas
Organizado sobre un contrato simbólico y conteniendo una intencionalidad
desiderativa, el discurso lúdico despliega un argumento imaginario, en un tiempo y
espacio particulares. El argumento, es producto de un singular posicionamiento del
sujeto que juega que, a su vez, es efecto de una convención o contrato. Los conceptos
de sujeto lúdico, tiempo, espacio y contrato forman un sistema que posibilita los
procedimientos de la discursividad lúdica.
El tiempo lúdico tiene características semejantes al tiempo sagrado, es el tiempo de
la "fiesta", reversible y recuperable. El espacio se delimita de un modo semejante que el
lugar sacro para el rito. En este espacio y tiempo se desarrollará la sintaxis lúdica, y
tendrán vigencia ciertas reglas. La primera de ellas consiste en sostener un contrato
(consigo mismo y/o con otros), cuyo efecto es poner la realidad cotidiana entre
paréntesis. Este proceso es producto de un mecanismo psíquico que todos hemos
introyectado que nos permite jugar, crear y también vivir.
En el juego como en el teatro, se requiere de un crédulo, alguien (yo mismo), que
crea en la "realidad" de lo que ve o en la realidad de la que participa. Para jugar,
escribir, leer, ser espectador comprometido de un suceso de aventura, intriga, amor o
espanto, necesitamos alojar una creencia que produce en un sólo movimiento, una
articulación entre un espacio de deseo, ilusión - donde sufrimos, reímos, nos enojamos,
amamos y otro espacio, donde se mantiene el saber sobre la realidad cotidiana Este
mecanismo ha sido enunciado a través de una fórmula que contiene dos términos y un
articulador entre ambos.
El contrato, que produce "otra realidad", se ve posibilitado por la aparición del
deseo de jugar. Sin esta condición, no habría juego ni discurso lúdico. El querer
moviliza el contrato y este desencadena los procesos de embrague y desembrague de
la instancia de la enunciación. Se instalan, por un lado, sujeto, tiempo y espacio lúdicos,
74
separados de lo cotidiano por una línea imaginaria. El sujeto de la enunciación lúdica es
como el "titiritero que mueve los hilos". Desde el sincretismo yo - ahora - aquí, separa y
proyecta "fuera de si una estructura subjetiva referencial". Los enunciados lúdicos son
habitados por personajes diversos, actuando en tiempos y espacios particulares. Las
acciones que realizan los personajes y las circunstancias donde están inmersos
(incluido tiempo y espacio) direccionalizan líneas temáticas.
Se tienen algunos enunciados, así, los principales procedimientos de la
discursividad que son los ejes sobre los cuales gira el análisis del juego singular
personalización, temporalización, espacialización y tematización-figuración se agrega
gestualización. Dichos procedimientos se despliegan a lo largo de secuencias lúdicas,
compuestas por la sucesión regular de tres momentos:
a) Inicio o desajuste.
b) Elaboración o núcleo elaborativo.
c) Afirmación y cierre.
Siguiendo el recorrido de una secuencia completa se observa, por lo general, que
cierta movilización da cuenta del inicio del juego. Del explorar típico del prejuego, se
pasa a la constitución de sujeto, espacio y tiempo lúdicos. Se van perfilando personajes
que realizan acciones en circunstancias temporo-espaciales determinadas,
configurando escenas que darán la clave del argumento. La temática que está en
relación con lo movilizado al inicio despliega una dinámica que lleva al nudo o centro de
elaboración. Por lo regular este nudo gira en torno al momento de construcción
subjetiva que atraviesa el niño. En el cierre de la secuencia el niño reafirma lo logrado
previamente.
En el doble proceso de articulación e integración de los distintos momentos de la
secuencia lúdica, descriptos, se va produciendo la construcción del sentido del juego
hay un suceder de estados, de equilibrios y de movimiento y transformación que
posibilita la construcción del sentido.
Dado que describir exhaustivamente la metodología de análisis resultaría tedioso,
se expone a continuación, la planilla sobre la cual se vierten los datos resultantes del
75
análisis que permite pensar en el proceso semiótico que opera en el juego de un niño
singular.
Así la perspectiva psicoanalítica del discurso lúdico puede ser concebida como la
transferencia de objetos, que suponen sujetos que los manipulan. Como en un partido
de pelota cambian tanto de mano como de campo. Esta circulación no es errática, sino
que obedece a leyes precisas.
La intencionalidad, que direccionaliza la búsqueda de objetos significativos es
desiderativa. Estos objetos de valor o de deseo -según el registro conceptual que
elijamos- son de diferente tipo de procedencia y materialidad. Los conceptos de deseo,
dimensión deseante del objeto u objeto causa, provienen del psicoanálisis y obligan a
realizar un desvío en la exposición.
Para dicha disciplina, la dimensión deseante del objeto se constituye en los
primeros momentos de vida, apuntalándose sobre el objeto de la necesidad (hambre).
La acción especifica del otro humano (alimentar), marca al infante con ritmos, tonos,
acentos, intensidades, en suma con toda una práctica de discursividad erógena. La
demanda de satisfacción, contendrá, desde entonces, un pedido de incondicionalidad,
bajo la forma de esa discursividad erógena. Aquello que no pueda satisfacerse como la
"primera vez", constituirá al objeto de deseo. Por esta cualidad estructura, más que fin,
el objeto de deseo es causa de eterno movimiento. El infans mediado por lo edípico,
que lo incluye en el mundo simbólico, se iniciará desde "entonces", en un recorrido
diferente al de la inmediatez de la necesidad y de la demanda de completud por el otro.
Así como la metáfora y la metonimia han sido definidos por los lingüistas como las
figuras donde el lenguaje se "establece y arraiga", tales figuras servirán, como lugar
privilegiado de "establecimiento y arraigo" del deseo inconciente. Remiten, aluden, a un
real, sin poder abarcarlo. Significarlo, en su totalidad.
Desde la perspectiva psicoanalítica (en especial lacaniana), la metáfora designa y
enmascara al deseo reprimido. En este registro no se trata de una palabra que sostiene
y contiene un contenido de otro lado, sino del surgimiento en la cadena significante, de
un significante que, proveniente de otra cadena (inconciente), irrumpe en la primera
contribuyendo a la producción de diferentes efectos de sentido. La metonimia, por otra
76
parte, en su remitir de un significante a otro, designa al deseo inconciente que es sin
objeto. Si hay un objeto específico del deseo, éste, perdido desde siempre, se ha
convertido en objeto causa de un eterno desplazamiento en el lenguaje.
Esta búsqueda "intencional" (inconciente) deseante, encuentra en las estrategias
creativas lúdicas un aliado insuperable. Tanto en la organización, como en el
tratamiento y combinación de los materiales, las mismas, tienen la particularidad de
transgredir la norma. Es necesario aclarar que no toda desviación de la norma
pertenece al registro de las estrategias creativas, muchas veces, produce solo
desorden. En el discurso lúdico (como en otros, el estético por ejemplo), la
manipulación, en el plano de la expresión, se corresponde con alguna alteración en el
plano del contenido y esto implica una modificación en el código.
En la observación de la manipulación de la expresión, cobran importancia (entre
otros), los materiales que se usan, sus colores, textura y consistencia, la forma de
combinarlos y trabajarlos. Al igual que en el lenguaje hablado, también importan los
tonos, ritmos, intensidades. Las desviaciones respecto de la norma, no obedecen al
azar, implican, sistemas de relaciones, que, por otra parte no es fácil deducir. Dicho
sistema, está en relación con la producción de sentido que se construye en cada
discurso lúdico.
Las estrategias creativas, están relacionadas con los posibles destinos de la
repetición. Freud, diferencia (1920) la repetición lúdica, de la compulsión a la repetición,
propia de ciertos hechos y cuadros clínicos. El reencuentro con la identidad, es en lo
lúdico, fuente de placer, pero a diferencia de la compulsión repetitiva, en la búsqueda
de lo mismo se produce una diferencia. La repetición creativa lúdica, pone en tela de
juicio la tendencia a la estabilidad y subraya el cambio como propiedad vital. Es
garantía de producción significativa, de enlace simbólico. El sujeto, pone en juego, en
esta repetición, todo lo que le ha provocado o provoca inquietud, malestar, dolor,
confusión "de este modo abreacciona la intensidad de la impresión y se adueña por así
decir, de la situación" (Freud, S. 1920). Si nos atenemos al término compuesto,
(abreacción) podemos pensar en un apoderarse, adueñarse, dominar las situaciones.
En el proceso de creatividad lúdica, el gesto de abrir y accionar, pone en
77
funcionamiento un poder de heterogeneidad, susceptible de producir diversidad de
articulaciones de sentidos.
Como materia prima, en este trabajo productivo, intervienen las inscripciones y
reinscripciones, resultantes de aquellas prácticas de discursividad erógena primeras.
Se introduce, de este modo, en el registro verbal, elementos heterogéneos a él, que
incorporan en el enunciado una corriente significativa pulsional, expresada en ritmos,
entonaciones, intensidades. Dicha corriente, interviene, también, en la elección de giros
y palabras movilizadas por los registros sensoriales, táctiles, olfativos y visuales,
contenidos en el inconciente. Estamos hablando de la inclusión de lo pre-verbal (i!) en la
espacialidad verbal: esta intervención, semiótica (del término griego semeion),
entendiendo por ello "la marca distintiva, la huella, el índice, el signo precursor, la
prueba, lo grabado, la impronta".
Hasta ahora se habla de la repetición creativa. Existe otro tipo de repetición que si
bien se muestra con el rostro aparente de lo lúdico, se diferencia claramente de él. Esta
repetición pulsiva, puede encontrarse en la frenética búsqueda de recreación, rasgo
sobresaliente de la cultura tecnológica o en algo más antiguo, como es, la conducta del
jugador compulsivo. Tanto en una como en otra experiencia los sujetos, transformados
en objetos a través de un imperativo no juegan, simplemente, son jugados por "otro".
Atendiendo a este señalamiento en la actividad lúdica todo tiene su significado que
se debe interpretar para el logro del verdadero aprendizaje.
Campo de la psicología que utiliza el juego didácticamente
Es desde el campo de la psicología que se utiliza el juego didácticamente,
siguiendo las interpretaciones y estudios de Piaget, Vigotsky, Wallon, Pichón Riviere,
Gardtner, etc.
El juego, actividad exploratoria, que le permite establecer relaciones y es fuente de
conocimientos, que al asignarle valores, se ajusta a las diferencias funcionales entre la
actividad placentera y la necesidad de un esfuerzo para obtener un buen resultado, que
también produzca satisfacción al realizarla.
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Es en el propio cuerpo que el niño descubre las relaciones de su mundo interno y
externo: es desde el movimiento y la quietud donde se genera la vivencia sobre espacio
y tiempo y donde el contacto con las otras personas y objetos son observados e
investigados aportando conocimientos sobre el entorno y permitiendo interactuar con el
mismo. Este el juego que Piaget llama: juego ejercicio, donde el niño actúa por el placer
funcional al realizar la actividad y que perdura hasta los 2 años momento donde
comienzan a aparecer los símbolos.
El mundo de la fantasía del niño que se disfraza, hace construcciones, escucha
leyendas le proporcionan aspectos de su cultura, que enriquecen los procesos de
simbolización, y el descubrimiento de códigos. Es el juego la actividad creadora que lo
enfrenta con realidades presentes y antepasadas, donde se construyen procesos de
simbolización y codificación, con el surgimiento del habla y fértil actividad plástica.
Este período llamado: juego simbólico, comprende aproximadamente el niño hasta
los 6 años con la incorporación de relaciones de su propio cuerpo con el entorno y
construye las nociones de espacialidad, lateralidad, simetría, forma etc. que con la
imitación de actividades de la vida cotidiana, como la cocina, la limpieza del hogar, el
baño etc. accede a conceptos, como la distancia, el color, la fuerza, el orden, la
sucesión, el frío, el calor, el sabor, los colores y explora las leyes físico-naturales y las
bases de las relaciones socio-culturales como la ternura, el saludo, la cortesía etc.
Aproximadamente a los 6 ó 7 años se inicia el juego más socializado donde
adquiere las normas y leyes que los mismos niños imponen o el conocimiento de las
mismas normas o conciencia de la regia, actividad que constituye el juego reglado, que
toma distintas características en la medida del crecimiento y desarrollo infantil y que se
prolonga en los deportes con regla muy codificadas. La importancia del juego es
enorme, es por el juego que el niño aprende gran cantidad e cosas dentro y fuera de las
instituciones educativas.
El juego no es una actividad superflua ni se opone al trabajo serio, es fundamental
en la evolución infantil y la educación debe aprovecharlo al máximo. El niño debe sentir
que está jugando y que esta conducta es fundamental en su desarrollo inteligente y en
toda la actividad escolar.
79
El aspecto psicológico es elemental en el estudio de los juegos, así como lo social
y lo cultural, porque definen al individuo desde una óptica clara de loa físico y lo mental,
lo cual desencadena efectos en la conducta y en el comportamiento. Esto significa que
el individuo debe ubicarse en cada época de su vida y entender su evolución como un
proceso natural donde entra el juego tanto de intereses y necesidades, que son los que
mueven la conducta humana.
Enfoque Sociocultural del Juego
Señala Jiménez (2000) al hablar del aprendizaje que la actividad lúdica constituye
el potenciador de los diversos planos que configuran la personalidad del niño. El
desarrollo sicosocial así como la adquisición de saberes, la conformación de una
personalidad, son características que el niño va adquiriendo o apropiando a través del
juego y en el juego. Así tenemos que la actividad lúdica no es algo ajeno, o un espacio
al cual se acude para distensionarse, sino una condición para acceder a la vida, al
mundo que nos rodea.
Para autores como Vygotski (1979), el juego es un espacio de construcción de una
semiótica que hace posible el desarrollo del pensamiento conceptual y teorético. Desde
temprana edad el niño a partir de sus experiencias va formando conceptos, pero éstos
tienen un carácter descriptivo y referencial en cuanto se hallan circunscritos a las
características físicas de los objetos. Estos conceptos giran alrededor del objeto
representado y no del acto de pensamiento que los capta. En contraposición, los
conceptos científicos están mediatizados por conceptos generales y articulados a un
sistema de interrelaciones. Estos conceptos, a diferencia de los espontáneos, que son
aprendidos en la vida cotidiana, se producen fundamentalmente en la vida escolar o
investigativa. Estos dos procesos se hallan mediados por la producción de signos, es
decir de señales, de objetos que se refieren a otros. Y es en el juego cuando el niño
inicia el proceso de construcción de signos que le permitirán acceder al pensamiento
conceptual.
Cuando el niño considera que el palo de escoba es un caballo, que un lápiz es un
señor, que unas llaves son un carro, no está dependiendo de las características y
configuraciones iniciales de los objetos para asignarles otros significados. Esta
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característica del pensamiento simbólico, se ha realizado gracias a la acción, a los
movimientos que el niño realiza con éstos.
Para autores como Winnicott (1979) el juego es una tercera zona, un lugar de
mayor flexibilidad que la vida externa (realidad objetiva) o que la vida interna, y en la
cual el niño vive sus mejores experiencias, se apropia y recrea la cultura que le es
propia. Pero la cultura no se vive como algo externo o ajeno, sino que es experimentada
y hay la posibilidad de darle sentido en la medida que la vivimos, y sólo podemos vivirla
en el luego.
Desde esta perspectiva, la tercera zona que surge entre la madre y el bebé, es el
espacio potencial para el establecimiento de distinciones entre nuestro cuerpo, los
objetos y aquellos que nos rodean. Los objetos (Juguetes) adquieren con nosotros una
naturaleza paradójica, en cuanto son internos, pues están ligados a huellas
emocionales, y externos en cuanto son realmente existentes y ocupan un lugar. Es así
que en esa dinámica del acercamiento o repulsión con los objetos lúdicos, se va
adquiriendo confianza y se satisfacen necesidades de seguridad y afecto. Según
Velásquez: (1993) Winnicott se aparta del conductismo que se detiene exclusivamente
en las zona externa, pues la relación del individuo con ella está configurada de manera
bastante rígida. También se aparta de quienes como los sicoanalistas se fijan
exclusivamente en el mundo interno.
De acuerdo con su construcción teórica, el juego no es una cuestión de realidad
síquica interna, ni de realidad exterior. Estos conceptos posibilitan un acercamiento al
juego distinto a la de conflicto, representación y narración, con el consecuente
desplazamiento del interés por una semántica y sintaxis lúdica hacia una pragmática.
Con respecto a ésta y a sus procesos de producción es necesario describir el uso que
se hace del juego como lenguaje.
En síntesis, en esta zona, Winnicott sitúa la experiencia cultural, en la cual
actuamos con objetos, revertimos toda nuestra subjetividad, apropiamos y
desarrollamos la cultura al respecto, piensa que una persona no puede participar en la
cultura sino en la medida en que pueda transformarla y dotarla de sentido. Cosa que
sólo puede ocurrir si se asume bajo las condiciones propias del juego
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Con respecto a la pragmática de los juegos y al desarrollo psicosocial de los niños,
es necesario precisar lo siguiente: cuando el niño nace puede tragar, succionar,
respirar, salivar, olfatear etc., pero hay que facilitarle que pueda comer, andar, hablar y
ejecutar otro tipo de actos, de acuerdo con las normas de cada una de las culturas. El
hombre requiere desde su niñez de un proceso de aprendizaje de saberes y
comportamientos que lo liberan de los límites marcados por la transmisión genética Lo
afectivo en los primeros años del niño, se manifiesta a través de los juegos
socioafectivos en los que, tanto la imaginación como el desarrollo incipiente del
lenguaje cotidiano toman un sentido lúdico; el niño empieza a jugar con las palabras
como «ma», «pa», «te» y otras, para poder cautivar y comunicar toda la afectividad que
tiene el niño hacia sus padres. Durante las primeras semanas emergen la risa, los
balbuceos, los gestos y una serie de movimientos del cuerpo que actúan como
instrumentos afectivos, proporcionando un contacto físico y social con los padres y con
aquellos que viven en su entorno cotidiano.
Después del primer año el niño actúa como un científico: en una bañera puede
probar leyes de la física; descubre que el agua tiene propiedades diferentes al aire; que
los recipientes y los juguetes llenos de agua se comportan diferente a los vacíos. El
niño interactúa con el mundo a través de la observación y la acción para confirmar o
disprobar hechos como muchos científicos lo hacen. Para Kelly, cada individuo formula
en sus propias maneras constructos a través de los cuales él observa los eventos del
mundo y actúa en consecuencia. Como si fuera un científico, busca predecir y controlar
el curso de tales eventos (Gallego, 1993).
A los dos años de edad se estructura el lenguaje, la función simbólica y por ende el
pensamiento o la representación. Según Vygotski se unen el pensamiento y el lenguaje
originando una nueva forma de comportamiento que se llama simbólico.
Para Montealegre, (1991:30)
El niño parece haber descubierto la función simbólica de las palabras: el pensamiento se toma verbal y el lenguaje racional. El dominio del lenguaje es un medio auxiliar para asimilar, recordar, reconocer, comunicar algo, comparar, elegir, evaluar, ponderar, etc. Al dominar el niño los signos o instrumentos culturales (signos lingüísticos, signos
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nemotécnicas, instrumentos, materiales, etc.) como también su significado, domina el proceso, la operación.
A esta edad los niños comienzan el proceso de refinamiento y de apropiación de
conceptos de carácter simbólico a partir del lenguaje, pues tienen habilidades mentales
realmente sorprendentes: al tirar los juguetes y los objetos los niños comienzan a
construir preconceptos de balística y de gravedad; de arriba y de abajo, grande y
pequeño o al meter y sacar objetos utilizando recipientes el niño fácilmente construye
conceptos de «adentro», “afuera”, también para el niño cualquier endija, hueco o equipo
electrónico sirve para este fin.
Los niños a medida que van creciendo, según Rafael Porlan, construyen nuevos
significados a partir de los anteriormente preexistentes y en interacción con su
experiencia física social y cultural (1999:63). Los niños en este sentido poseen
preconceptos, preteorías, constructos idiosincrásicos que le permiten organizar y actuar
sobre el mundo,
De tres arios en adelante el juego implica altos grados de significación social: los
niños, a través de los juegos cotidianos, empiezan a interiorizar y a construir los valores
sociales, éticos y morales de la familia en la que crece y lógicamente de la sociedad en
la que se encuentra. Significa esto que el niño, empleando diversos materiales formales
y no formales, construye situaciones en las cuales aquellos componentes que
conocemos de la realidad son modificados, transformados, pero no de una manera libre
sino de acuerdo a ciertas reglas ofrecidas por la cultura o por aquellas que se
construyen en la misma situación lúdica.
Cuando un niño encuentra similitudes y diferencias entre los objetos, comienza a
operar en éste, el pensamiento analógico o metafórico, el cual es indispensable para la
elaboración de los conceptos científicos. Los siguientes, son algunos pensamientos
analógicos elaborados por niños entre cinco y seis años de edad:
• El árbol: Se parece a una casa porque se sostiene por el cemento, pero un
árbol no se pega del cemento.
• Un pájaro: Es como un suspiro volador.
• Los conejos: Se parecen a los canguros porque saltan.
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• La vida: Se parece a un huevo, porque sin la vida no existiría nada.
• El hombre: Se parece al esqueleto porque tiene los mismos movimientos.
• El sol: Se parece al calor porque arde.
En estos pensamientos los rasgos que permiten una clasificación o análisis
perceptual, constituyen indicios lógicos; es decir indicadores que reflejan un grado de
conceptualización; la percepción actúa sobre objetos que tienen significado cultural.
Establecidos los rasgos comunes de los objetos, el hombre puede hallar similitudes
entre él y ellos; entre su cuerpo y las montañas que lo rodean y los animales que le
sirven.
Para Romero Loaiza (1995) citado por Jiménez (2000:72):
En los análisis sensoriales la distinción constituye la premisa para la síntesis que se establece del objeto. Se establece una correlación entre las modificaciones que sufren los objetos en su configuración, forma, Las primeras comparaciones se realizan con base en la descripción que tenemos del objeto, es decir de acuerdo a la información sensorial que con ésta nos provee.
Con respecto a la forma como lo niños utilizan estos clasificadores conceptuales,
para establecer comparaciones y diferenciaciones entre los objetos, cabe mencionar
algunos resultados obtenidos por Romero con niños indígenas paeces.
El niño nace de la madre. La planta nace de la tierra (Nótese aquí la asociación
madre tierra tan común entre los nasa). Caballo — Gallina El caballo tiene pelo. La
gallina tiene plumas. Rama — Brazo La rama nace del árbol. El brazo en el niño. Píe —
Raíz La raíz nace de la tierra. El pie del cuerpo. Los pies sostienen al niño. La raíz
sostiene al árbol
Las clasificaciones de estos pensamientos analógicos se pueden hacer a partir de
asociaciones por continuidad, semejanza, contraste, causa y efecto.
Con base en lo anterior se pueden elaborar las siguientes clasificaciones:
1. Por semejanza externa, tiene cuatro patas, tiene boca, nariz, pelos, plumas.
2. Por posición y contigüidad espacial. Rama y brazo.
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3. Por rasgos funcionales, puede ser utilidad, uso o función la raíz sostiene el árbol
— el pie al hombre.
4. Por identificación de procesos.
La planta nace de semillas; la raíz transporta alimentos, las venas transportan
sangre. El encontrar un rasgo común aplicable a un sinnúmero de objetos, permite que
el niño los pueda organizar en una clase, y aún establecer relaciones entre diversas
clases conformándose intersecciones. Estas operaciones se suceden en el tiempo, en
algunos casos se yuxtaponen para obtener conceptos abstractos o sistemas de
clasificación.
El proceso comparativo, analógico en los niños ocupa un lugar privilegiado en la
obtención del conocimiento. Para Rubínstein, la unidad entre el análisis y la síntesis es
puesta de manifiesto en las correlaciones que se establecen a partir de la comparación
entre los objetos. La comparación sugiere no sólo la identidad, también la diferenciación
de rasgos y cualidades no comunes. Es decir, el análisis nos permite la generalización,
y en consecuencia, la clasificación y obtención de conceptos abstractos (1960).
En lo relacionado con los juegos de imitación y de ficción, los niños adoptan
infinidad de papeles con los cuales abordan el mundo y empiezan a construir conceptos
y a identificarse con papeles de superhéroes como: Superman, Flash, Batman, La mujer
maravilla y otros héroes sin poderes especiales como El Llanero Solitario, El Zorro, etc.
Muchos niños colombianos, imitan al «Pibe Valderrama», «Higuita», «Asprilla», etc.
Estos procesos inicialmente son de imitación y luego el niño, a partir de sus constructos
personales, empieza a interpretar el mundo y a ser autónomo. Las rabietas
características de los niños, en cierta forma, nos muestran estos grados incipientes de
autonomía; los niños al querer hacer las cosas por si mismos se rebelan contra el orden
establecido por la cultura.
Las niñas al jugar con las muñecas identifican características del género. Estas
prácticas se utilizan en todas las culturas que se conocen; las diferencias encontradas
sólo se limitan al tipo de material utilizado. Con este tipo de juegos los niños empiezan a
entender el mundo del adulto, se fascinan por las reglas y las relaciones que gobiernan
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su cotidianidad, incluso perciben el mundo del castigo y de la recompensa. Así los niños
se apropian de las normas y los valores de una cultura específica.
La imaginación y la fantasía son elementos que alimentan el juego en toda su
magnitud. Así un pedazo de plastilina amorfa puede ser para un niño un dinosaurio, un
caballo, un soldado; un pedazo de madera puede ser un tanque de guerra, un carro,
etc. Estas actividades Iúdicas resultan de la creación de una situación ficticia, en la que
el juego brinda al niño una nueva forma de deseos a un yo ficticio, a su papel en el
juego y sus reglas, las cuales se producen mediadas por la construcción y la utilización
de signos.
Los juegos se van transformando socialmente, de acuerdo con las demandas y
contenidos de la cultura. Así tenemos que los juegos de competencia, en culturas
tradicionales, tienen altas dosis de violencia. Es una de las características culturales
que aun se mantienen como guardando el sentido de viejos ritos. Es el caso de los
encierros de toros de Pamplona (España) en las Fiestas de San Fermín en las que año
tras año se gesta una fiesta lúdica de alto riesgo humano. Las calles se llenan de
personas (mozos de encierro) y se sueltan los toros a dos o tres metros de distancia de
las personas las cuales corren huyendo de una cornada. Los balcones se llenan de
observadores y la imagen de San Fermín se alumbra, todos los mozos de encierro
(españoles, norteamericanos y australianos) vestidos de blanco con bufandas rojas
comienzan a entonar cánticos. Por lo general, en cada uno de estos rituales culturales
hay heridos y en muchos casos muertos. En el caso de Colombia, se pueden mencionar
las fiestas de Corraleja en Sincelejo y otros pueblos de la costa atlántica que dejan
muchas tragedias.
Esto se explica que el niño(a) debe aprender a través del juego costumbres y
tradiciones de otros países, aquí entra la interculturalidad
Estos juegos de vértigo o de proeza también se dan entre los niños con diferentes
grados de intervención; los niños al empezar los juegos sociales grupales, logran
identificar los líderes del grupo y aquellos que por su corta edad se quedan en una zona
periférica como observadores. Estos últimos comienzan poco a poco a integrarse a los
grupos, a medida que van conociendo las reglas de los juegos Esta agonalidad de los
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juegos como lo denominan algunos autores tienen diversos significados. En culturas
agrarias y de cazadores su función era preparar a los más fuertes para el manejo de
instrumentos y operaciones necesarias para la sobrevivencia. En las sociedades latinas
tiene el significado de una férrea batalla donde se resalta la individualidad. Sin
embargo, cuando se introducen reglamentaciones como las de «todos ponen», «todos
sacan», la agonalidad disminuye en aras de regulaciones colectivas, donde lo que
interesa es el movimiento, el goce, el placer y no el resultado.
La utilización de juegos electrónicos por los niños, tales como: «maquinitas de
juego», «videojuegos», «attari», construyen mundos imaginarios con una alta
regulación, complejidad de lenguajes e imágenes. De esta forma, la postmodernidad ha
producido un nuevo paisaje mediado por la informática y los nuevos medios. Las
historias producidas por los juegos de Nintendo se han denominado literatura
electrónica, no tanto por el medio o el lenguaje binario que la produce, sino por los
procesos en juego y su profundo carácter interactivo. Para un niño y un adolescente hay
comprensiones operativas de estas narrativas, mientras que para los adultos es extraña
y muchas veces incomprensible. Según Femando Romero Loaiza (1995) citado por
Jiménez (2000:94):
…estos referentes son importantes para plantear la cuestión en los procesos escritúrales de nuevas problemáticas textuales y en consecuencia de la escrituración. Los problemas cognoscitivos, semióticos y literarios planteados por la literatura electrónica o literatura recursiva son múltiples. Estas textualidades con una fuerte presencia de la imagen y el lenguaje binario, coexisten con la oralidad primaria, con escrituraciones orales.
Sin embargo, el ideal humanista de la razón y la escritura, el libro como objeto de
conocimiento continua siendo la referencia en las investigaciones académicas.
Actualmente se está accediendo a nuevas narrativas, donde hay que prepararse para
ello, o como dice Ong, «sumarnos a las huestes de analfabetas electrónicos». Algunos
juegos y juguetes, como los muñecos y los juegos de tracción electrónica, inciden en la
imaginación y la creatividad, pues sus características hacen que el niño ya no tenga
posibilidad de imaginar y de fantasear, pues corren, caminan, hablan, se transforman,
etc. Muy distinto esto a lo que un niño puede hacer con sus propias manos utilizando
elementos y juegos de la cotidianidad como son la arena, la arcilla, las piedras, los
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palos, hojas, etc. La mayoría de los juguetes son hechos en plástico con motricidad
incorporada convirtiéndose en adornos en los armarios de los niños, siendo en gran
medida tristes engaños, pues a lo mejor estos juguetes no podrán ser desbaratados por
los niños (por su alto costo ocioso) y sólo quedarán en la mente del niño las palabras
utilizadas por los padres «no lo dañe mijo que costó mucho»--, «no lo toque»... «no lo
desbarate porque le pego una pela».
Cuando un niño rompe o daña un juguete es por necesidad cognitiva, de esta
forma el niño se apropia de los conceptos del discurso de las ciencias. Los científicos
aprenden sobre las cosas rompiéndolas en todas sus partes constituyentes y así lo
hacen los niños con sus juguetes y todos los objetos que están al alcance de ellos; se
ven impulsados a desbaratar y romper las cosas y eso no es una demolición accidental.
Los pequeños diseccionan los objetos de igual forma que un biólogo disecciona un
animal o un ingeniero desarma un equipo de televisión. El niño en procura de ordenar
sus pensamientos e ideas, desbarata y desordena el cuarto de juegos estructurando y
destruyendo la realidad en un permanente ciclo de creación y destrucción.
Después de los 10 años comienza el gusto por los trabajos manuales, los deportes
y juegos altamente reglados en los cuales se exige un esfuerzo de atención y de
reflexión, en muchos casos de alto nivel cognitivo. Los juegos de cartas, los juegos
computarizados, los juegos de ajedrez, damas, awelé (África), son los que empiezan a
marcar los límites de la infancia para muchas culturas. En algunos casos los juegos de
trasgresión, parodias y burlas tienen un sentido contestatario en esta fase de la
adolescencia.
Lo lúdico en la edad adulta está asociado con el espectáculo como el fútbol, el
baile, el amor, el sexo, el humor, actividades de alta formalidad como los juegos de
computador. Es decir, una amplía gama de actividades donde se cruza el placer, el
goce, la actividad creativa y el conocimiento. Esto es que el adulto también juega y a
veces tiene dificultades en sus juegos.
Es un hecho evidente que los hombres no son los únicos seres vivos que juegan,
pues son infinitas las formas cómo los mamíferos superiores y cierta variedad de
insectos lo hacen. Las relaciones existentes entre los cortejos de los animales para
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aparearse, muestran otras formas de interpretar el juego como un elemento mediador
en las prácticas sexuales de las especies.
Es de hacer notar, de acuerdo a estas apreciaciones que el juego está presente en
todas las edades del hombre y debe aprender a diferenciar los contrastes de cada edad
y así ubicarse en su contexto sin complicaciones
LAS INTERACCIONES COMUNICATIVAS
Es un hecho interesante que tanto los animales como los seres humanos juegan
desde que nacen en infinidad de formas. Estos juegos no tienen otro significado que
prepararse para la supervivencia. Estos procesos de aprendizaje se dan en los
animales gracias al surgimiento y a la capacidad de manejar signos y a la existencia de
sistemas que organizan estos signos de manera tal que permiten preveer situaciones,
mantener información y clasificar componentes del mundo.
Todos los cambios de esta especie animal no se pueden considerar genéticos,
como es el caso de ciertas especies de insectos, como las abejas, las cuales desde que
nacen poseen comportamientos programados en sus genes y que nunca han variado.
Toda la vida han fabricado sus panales sin modificar milésimas de miera su
construcción hexagonal y siempre se han comunicado entre su especie con
movimientos característicos respecto al sol y a la flor para indicar en donde se
encuentra el alimento.
La comunicación humana, si es analizada desde el punto de vista transmisionista
(emisor-receptor) no permite analizar el lenguaje lúdico como un espacio de elaboración
o de negociación de actores y de observadores.
A este respecto, Vygotsky citado por Monteaiegre, (1944:3) considera que:
…para organizar, dominar y reconstruir una operación síquica o cualquier función síquica superior (pensamiento productivo y discursivo, la memoria lógica, el lenguaje significativo, etc.) es necesario introducir estímulos artificiales, signos o instrumentos culturales (signos lingüísticos, signos nemotécnicos, instrumentos materiales y sicológicos, sistemas de escritura y numeración, de esquemas y diagramas, ele) que sirvan de medio auxiliar en la solución de cualquier tarea de asimilar,
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recordar, reconocer, comunicar, comparar, elegir, evaluar, ponderar algo.
La importancia de la interacción comunicativa es tal, que a través de estas
interacciones e instrumentos simbólicos que va generando y construyendo una imagen
del mundo. Esto significa que no sólo el habla sirve para comunicar ideas, sino que
también organiza la percepción y dirige las acciones. El pensamiento de la
posmodernidad se caracteriza por la producción balbuceante y angustiada por la visión
del mundo, del cuerpo, del pensamiento y del cerebro. Un posmoderno es alguien que
sabe que el lenguaje ha entrado a ocupar el lugar que antes tenía el paisaje. Para
Garavito, (1990:13)
el mundo posmoderno es aquel cuyo paisaje es el lenguaje. Se nace ya en el mundo de la informática, de la computación, de la televisión. Un niño hoy nace ya en ese nuevo paisaje y por ello el nuevo problema es cómo alcanzar un lenguaje y una sensación que no estén codificados por el paisaje de la informática.
Habermas analiza la interacción comunicativa desde el concepto de «actos del
habla». Para este autor, informar, pedir, señalar, exigir, son enunciados que provocan
en los individuos modificaciones del comportamiento. Esto significa que el lenguaje no
sólo es un instrumento de transmisión de ideas, sino que su función es la de producir
estados de ánimo, actitudes y cambiar comportamientos. El habla se produce en una
situación. Así tenemos que para Habermas, (1994:158)
una situación representa un aspecto concreto de un mundo vital en relación con un tema. Un tema es algo que aparece en relación con los intereses y los objetivos de acción de los participantes, es algo que circunscribe el ámbito de pertinencia de los objetos que son susceptibles de ser tratados como temas. Los planos individuales de acción perfilan el teína y determinan la necesidad real de entendimiento que se ha de satisfacer mediante el trabajo de interpretación. Desde este punto de vista, la situación de acción es una situación de habla en la cual los actores adoptan indistintamente las funciones comunicativas de hablantes, oyentes y presentes.
Desde esta perspectiva, podemos pensar que en la actividad lúdica, el lenguaje
cumple una función de organización, de orientación de los flujos. El niño cuando juega
habla, y este soporte narrativo oral además de seguir las acciones, se convierte en un
90
instrumento que las organiza. Generalmente, antes de jugar se le dice al otro lo que se
quiere hacer y cuáles son las reglas a las cuales se tiene que someter. Sólo en niños
muy pequeños el lenguaje no cumple esta función, pues los juegos generalmente son
de carácter motriz o imitativo.
La relación juego—comunicación obliga a mirar toda la riqueza de los signos,
símbolos, códigos que poseen todos los juegos. Hablar de huellas simbólicas
producidas por los juegos y los juguetes implica ver estos como actividades de carácter
simbólico. De ésta forma los niños han desarrollado la capacidad de mantener una
especial relación con su entorno cotidiano, pues los objetos con que juegan no los
asumen simplemente como son, sino como los necesitan, los desean o los sueñan; no
ven una sombra como simplemente una sombra, sino que la ven como un monstruo,
cajas como aviones, muñecos de muchas formas como soldados, espacios enmarcados
por pequeños carritos o palitos como casas o parqueaderos, palos de madera como
pistolas, casas como fortalezas o cárceles. En esa variedad de imágenes, existen
asociaciones y relaciones cognitivas de alto significado.
Los niños establecen una comunicación referida tanto a los roles a desempeñar
como a las demandas que el juego va creando. Como por ejemplo, el de mamá y papá,
de médicos, de bomberos, de policías, de profesores, de oficios como; coser,
aplanchar, lavar y con variedades de muñecos. Por ejemplo, en los Juegos, al jugar
insisten en hacerlo, pero planteando que lo hacen de verdad; es decir, de acuerdo a la
realidad, originando en muchos casos pequeñas diferencias entre ellos, porque alguno
violó una regla o hizo algo disonante con la realidad. En muchas oportunidades emiten
juicios lúdicos como: “eso no es así”, “sálgase del juego que usted no sabe”... “mi papa
hace eso de otra forma”… “siéntese y quédese callado el profesor es así...”
Al jugar de profesor, el papel que éste representa obliga al niño a ser atento y al
mismo tiempo exigente con lo que él aparentemente está enseñando o en muchos
casos a adoptar el clásico papel de refunfuñón o regañón. En este tipo de juegos el niño
también adquiere derechos, como el ser escuchado con cuidado y que confíen en lo
que él plantea.
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Los auxiliadores del lenguaje son utilizados con mucha frecuencia en los juegos.
Los ilustradores, como movimientos que están íntimamente ligados a lo que se está
jugando o hablando; pueden repetir, sustituir, contradecir o aumentar la información que
proporciona la comunicación lingüística. Con respecto a estos cabe mencionar y
explicar los siguientes; los bastones, son movimientos que sirven para acentuar una
palabra o una frase completa. Los apuntadores, sirven para señalar con alguna parte
del cuerpo el elemento del cual se está hablando; los espaciales, sirven para describir el
tamaño de un objeto o una distancia. Los pictográficos, describen la forma del objeto o
persona de la cual se está hablando y los kinetógrafos, son movimientos que muestran
una acción corporal, muy utilizado este último en aquellas peleas ficticias de los niños al
jugar de indios, vaqueros y karatecas.
El juego a través de las interacciones comunicativas, que éstos producen facilita en
los sujetos al cambio de actitudes y valores. Actúan para orientar la vida cotidiana en la
cual los seres humanos encuentran una pragmática para poder convivir en sociedad.
CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL JUEGO Y DEL APRENDIZAJE
Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje
La explicación que la concepción constructivista (Coll 1996) ofrece de los procesos
de enseñanza un aprendizaje que parte de un principio básico, compartido por un gran
número de tareas del desarrollo y del aprendizaje, que se refiere a la importancia de la
actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes. Esta concepción
toma su nombre precisamente de la perspectiva epistemológica que postula que el
aprendizaje no es una mera copia de la realidad ni obedece a mecanismos prefigurados
genéticamente.
Se trata de una concepción que no pretende convertirse, como se ha señalado
anteriormente, en una nueva teoría del aprendizaje, alternativas a las ya existentes,
sino ofrecer un esquema de conjunto que presenta dentro de una estructura
jerarquizada aquellos conocimientos de la psicología de la educación y de la instrucción
que, a partir de una determinada manera de concebir las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, entendiendo la naturaleza y funciones de la educación escolar, pueden
92
permitir comprender mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje e intervenir en
ellos para mejorarlos.
La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje considera que la
comprensión de los procesos educativos exigen una aproximación teórica que desborda
el ámbito meramente psicológico y precisa un marco interdisciplinar en el que estén
presentes los conocimientos de otras disciplinas de la teorías de la educación como la
sociología o la didáctica. Por otra parte, los conocimientos teóricos del conjunto de las
fuentes señaladas deben necesariamente completarse con el análisis de la práctica
educativa. Sería pues una confluencia entre las perspectivas teóricas, psicológicas y
educativas, y el conocimiento generado en el análisis de la práctica, y más en concreto,
en la interacción entre dos grandes fuentes, la que configuraría el marco de referencia
de la concepción constructivista.
Desde el punto de vista de las aportaciones de la psicología de la educación y de la
instrucción, la teoría genética de Piaget, las teorías del procesamiento de información y
los enfoques cognitivos más recientes, la teoría de asimilación de Asubel, y la teoría
sociocultural desarrollada por Vigotsky son las perspectivas que han servido del punto
de partida para la elaboración de la concepción constructivista.
Estas fuentes, más centradas en el ámbito cognitivo se complementan con las
aportaciones de las teorías que estudian los factores emocionales y relaciónales del
aprendizaje. La coincidencia de estas diversas perspectivas en una visión activa del
sujeto ó del alumno en la construcción del conocimiento ha permitido una
complementariedad enriquecedora entre sus aportaciones, sin que ello signifique un
olvido de las diferencias que sin duda existen en sus planteamientos.
Siendo por lo tanto los constructos teóricos de estos marcos los ingredientes de la
concepción constructivista, esta plantea un intento deliberado de reinterpretarlos desde
la significación especifica que cobran en el contexto escolar y dentro de una
determinada manera de entender la función de la escuela. En efecto, considerar que la
función de la escuela es colaborar al desarrollo y socialización de los alumnos y
alumnas, y entender que estas finalidades se alcanzan mediante el aprendizaje de
objetivos específicos que se refieren a saberes culturales relevantes, condiciona de
93
hecho el tipo de conocimiento psicológico y educativo que ayudan a comprender los
procesos escolares.
Coll (1996), igualmente focaliza la búsqueda y análisis de los contenidos de las
disciplinas psicológicas y educativas y orienta la génesis de nuevos conocimientos que
no son ya una mera aplicación al ámbito escolar de teorías cuyo objetivo es explicar
procesos de aprendizaje o de desarrollo en general, sino que construyen en un contexto
epistemológico propio.
Uno de los principios básicos de esta concepción, a partir del cual se vertebran el
resto de los postulados, es que para la comprensión y explicación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje es preciso utilizar como unidad de análisis de la interactividad
que se producen entre el profesor, el alumno y el contenido del aprendizaje.
Solo la consideración de los elementos que aportan cada de uno de estos tres
vértices del triangulo interactivo, y lo que es más importante, de la interacción que entre
ellos se produce, lo que puede permitir entender como mejorar y hacer más eficaces los
procesos de enseñanza y aprendizaje. En palabras del propio Coll (1996:70):
"... la concepción constructivista nos demuestra que el aprendizaje es el resultado de un complejo proceso de intercambios funcionales que se establecen entre los elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende. Lo que el alumno aporta al acto de aprender, su actividad mental constructivista, es un elemento mediador entre la enseñanza del profesor y los resultados del aprendizaje a los que llega. De manera reciproca, la influencia educativa que ejerce el profesor a través de la enseñanza es un elemento mediador entre la actividad mental constructiva del alumno y los significados que vinculan los contenidos escolares. La naturaleza y las características de estos contenidos, por último, hacen a su vez de mediadores de la actividad que el profesor y los alumnos desarrollan sobre ellos".
Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como el proceso de revisión,
modificación y reorganización de los esquemas de conocimientos iniciales de los
alumnos y la construcción de otros nuevos, y la enseñanza como el proceso de ayuda
prestado a esta actividad constructiva del alumno. Finalmente, la calidad y eficacia de la
94
enseñanza se relacionan con el nivel en el que esta ayuda se ajusta de forma
contingente y sostenida a las características del alumno o de la alumna.
Del Alumno
Las múltiples dimensiones que es preciso tener en cuenta desde la perspectiva del
alumno para favorecer aprendizajes significativos podrían resumirse en dos grandes
ámbitos: los factores cognitivos y los factores emocionales y relaciónales que
intervienen en el aprendizaje.
A partir de una visión del aprendizaje en la que el alumno construye nuevos
conocimientos mediante las relaciones sustantivas que establece entre lo que ya sabe -
sus teorías implícitas- y los nuevos contenidos escolares a través de una actividad
mental constructiva, es evidente que su capacidad de llevar a cabo aprendizajes
significativos estará condicionada entre otros factores, por sus conocimientos previos.
Los conocimientos previos estén organizados en esquemas y teorías que pueden tener
distinto grado de estructuración, lo que los hace más o menos adecuados para poder
conocer la realidad. La transformación de que el alumno sabe en teorías que se
aproximan más al conocimiento científico supone hacer entrar en conflictos las
explicaciones con las que hasta el momento el alumno interpreta la realidad y
presentarle otros modelos alternativos que puedan ir sustituyendo progresivamente sus
conocimientos previos (Pozo, 1996). Desde el punto de vista, el profesor necesita
acceder al contenido de los esquemas de conocimientos de los alumnos y a su
organización, y será éste un elemento que deberá tenerse en cuenta, junto a las
restantes dimensiones, para planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el análisis de los factores de tipo cognitivo es preciso considerar asimismo las
diferencias que se observan en la actividad mental constructiva del alumno. El
aprendizaje consiste, precisamente, en la reorganización de los esquemas de
conocimientos en una estructura que los haga más potentes y explicativos. La manera
en que cada alumno aprende, el tipo de proceso de codificación y reorganización de la
información que realiza, y el nivel de regulación que de estos procesos tiene el alumno,
son factores básicos para comprenderlas diferencias en el rendimiento escolar.
95
Por último, hay que tener en cuenta que en el aprendizaje no sólo intervienen
procesos cognitivos sino también motivaciones, afectivos y relaciónales. La disposición
para el aprendizaje, en términos de la teoría del aprendizaje verbal significativo de
Ausubel, se refiere a esta importante dimensión, a la que, sin embargo, se le ha venido
prestando menos atención. El autoconcepto de los alumnos, sus expectativas ante el
aprendizaje y hacia sus profesores, el tipo de atribución que realizan ante el fracaso y el
éxito escolar son algunos de los conceptos más relevantes dentro de este ámbito
afectivo y relacional. La concepción constructivista integra todos estos elementos en un
único constructo teórico que es el sentido del aprendizaje.
El sentido se refiere a las intenciones, propósitos y expectativas con los que se
enfrenta el alumno al aprendizaje, y constituye un elemento fundamental para el éxito
del mismo. De hecho, la diferencia que se establece entre la dimensión emocional y la
cognitiva del aprendizaje y del funcionamiento intelectual de las personas obedece a
una razón analítica y no a que puedan separarse realmente ambos componentes.
Cuando un alumno aprende está construyendo significados nuevos que modifican sus
esquemas de conocimiento, pero también está atribuyendo sentido a ese aprendizaje,
es decir, insertando esas relaciones en su esquema de intenciones, propósitos y
expectativas. El resultado de este doble proceso de construcción de significados y
atribución de sentido determinará los futuros aprendizajes. En último término, estos
factores afectivos y motivaciones harán que los alumnos vivan el esfuerzo que sin duda
supone el aprendizaje como un reto estimulante o como una carga que no vale la pena
asumir.
Estos dos grandes factores son muy globales y complejos e incluyen dentro de sí
diferentes elementos que se expondrán en detalle en los capítulos siguientes. Por otra
parte, como ya se ha señalado anteriormente, se han presentado como componentes
del alumno, pero no pueden entenderse correctamente si no se analizan desde el punto
de vista del contenido y del profesor. En los aparatos siguientes se revisan cada uno de
los dos restantes vértices del triangulo interactivo para analizar después sus
interacciones.
96
Del Profesor
Desde el punto de vista del profesor, según la concepción constructivista, la calidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje dependerá fundamentalmente del éxito en el
uso de dos mecanismos de influencia educativa básicos: la construcción de significados
compartidos y el traspaso del control.
Concebida la enseñanza como un proceso de ayuda a la actividad mental
constructiva del alumno, y su eficacia como el ajuste constante y sostenido a las
dificultades y progresos propios de este progreso de construcción, el papel del profesor
se analiza en función de los mecanismos de influencia que puede y debe ejercer para
favorecer la construcción de significados y la atribución de sentido. Es importante
destacar el énfasis que hace la concepción constructivista en el hecho de que, si bien
se trata sólo de una ayuda imprescindible sin en la cual el alumno no llegaría por sí solo
a construirlos nuevos conocimientos que constituyen el currículo (Solé, 1991).
Esta concepción de la función mediadora del profesor entre el contenido y el
alumno se sitúa en el marco de los conceptos de zona del desarrollo próximo de
Vigotsky, y de andamiaje de Bruner y sus colaboradores. Desde esta perspectiva, el
profesor iría aportando a la situación de aprendizaje aquella competencia que aún no
tiene el alumno para, a través de mecanismos de mediación semiótica, ayudar a que
éste finalmente pueda interiorízar y regular de forma autónoma las nuevas capacidades.
Los mecanismos de influencia educativa serían los responsables, no sólo de provocar y
facilitar la actividad constructiva del alumno sino también guiaría en dirección de los
saberes culturales recogidos en el currículo.
Trabajos como los de Rogoff (1984, 1993), Coflins, Brown y Newman (1989),
Werstch (1984,1985) citados por Coll (1996), que se han centrado en las características
de la interacción adulto-niño o profesor-alumno, dependiendo del tipo de situación
educativa, coinciden en su descripción de una serie de actuaciones por parte del adulto
más competente que la concepción constructivista concreta, y finalmente en dos
grandes mecanismos de influencia educativa: el traspaso progresivo de control y la
construcción de sistemas de significados compartidos
97
La construcción de sistemas de significados compartidos sobre los contenidos de
aprendizaje supone facilitar una aproximación progresiva entre las representaciones
intrasubjetivas del profesor y del alumno. Tal y como explica Wertsch (1985, 1988), es
preciso que ambos lleguen a establecer una definición inicial mínimamente compartida
sobre los contenidos que le permita al profesor ir "tirando" de estos primeros
significados para ir llevando al alumno a otros más avanzados, en el sentido de más
próximos saberes culturales.
En este proceso es imprescindible contar con un medio que posibilite esta
interacción o, para hablar con mayor precisión, esta interactividad, ya que lo que se
produce es una actividad en torno a una tarea concreta en la que es imposible separar
lo que hace el profesor de lo que hace el alumno y la actuación de ambos varía
dependiendo de la actividad concreta. La mediación semiótica, a través del lenguaje, es
pues imprescindible para poder prestar esta ayuda al alumno. El análisis de las
interacciones que se producen entre el profesor y el alumno dentro del marco de la
actividad conjunta permite observar el ajuste del proceso de enseñanza a las
peculiaridades de la actividad mental de cada alumno. El profesor necesita, desde este
punto de vista, organizar el aula de tal manera que pueda interactuar lo más posible con
los alumnos.
El segundo mecanismo de influencia educativa, es el traspaso progresivo del
control, que se fundamenta en la necesidad de tener en cuenta el nivel de partida de los
alumnos y de ir variando la ayuda en función del nivel de progreso de la competencia
que éstos van adquiriendo a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, hasta un
punto en que la ayuda desaparece y el alumno es capaz de realizar la tarea por sí
mismo.
La dimensión temporal de la tarea del docente es pues básica desde este punto de
vista, ya que en el principio se precisa un mayor grado de estructuración y de
intervención por parte del profesor que va dando paso progresivamente a situaciones
controladas en mayor medida por el alumno. La autonomía y la autorregulación del
aprendizaje, en otras palabras, la famosa capacidad de "aprender a aprender", exige
precisamente este traspaso del control y de responsabilidad.
98
Hasta aquí se han analizado los mecanismos de influencia educativa como
estrategias del profesor. Sin embargo, la concepción constructivista hace énfasis en que
esta ayuda puede llevarse a cabo, y de hecho se lleva, por los otros alumnos del grupo.
Las diferencias entre la actuación planificada e intencional del profesor y la de los
alumnos, que es implícita la mayor parte de las veces, es clara. No obstante, cuando se
analizan las interacciones entre los alumnos se identifican procesos que responden a
mecanismos como los analizados hasta ahora (Coll, C. 1996). Las estrategias de
gestión en el aula y el tipo de organización social de la misma, serán más o menos
eficaces, desde este punto de vista, no por sí mismas, sino en función de las
posibilidades de interacción y, con ello, de ayuda ajustado que lo permitan.
Por último, en la explicación que la concepción constructivista plantea de los
elementos de la práctica docente que influyen en su calidad, aparece, al igual, que en el
caso del alumno, factores de naturaleza afectiva y relacional. Las expectativas del
profesor y sus sentimientos de competencia ante la tarea que tienen que desempeñar,
son también factores que sin duda ayudan a entender el proceso de enseñanza y
aprendizaje, que influyen en el rendimiento de los alumnos.
Una vez más, se trata de un proceso interactivo en el que las expectativas del
profesor se interrelacionan con las de los alumnos y alumnas y se van construyendo
mutuamente. La forma que finalmente toman los mecanismos y de influencia educativa
se ve mediada por estas representaciones mutuas. Es lógico que la ayuda que el
profesor presta a un alumno dependa de la representación que él tiene de su
capacidad, condicionando con ello unos resultados en el aprendizaje que, a su vez,
realimentarán las expectativas del propio alumno y del profesor.
Del Contenido
Finalmente, desde el punto de vista del contenido especifico que se pretende
enseñar, se identifican también determinadas dimensiones que es preciso tener en
cuenta para favorecer aprendizajes significativos. Los tres que según la concepción
constructivista tendrían mayor importancia son los siguientes: la relevancia social y
cultural, la estructura y coherencia interna y la naturaleza del conocimiento al que se
refiere el contenido escolar.
99
Los contenidos escolares deben ser ante todo relevantes desde el punto de vista
social y cultural. Se ha definido la función de la escolarización como un apoyo al
desarrollo y socialización de los alumnos a través del aprendizaje de determinado
saberes culturales que se consideren imprescindibles para desenvolver en determinado
grupo social. Por lo tanto, la selección de los contenidos deben tener en cuenta este
criterio de relevancia social y cultural. Por otra parte, la relevancia de los contenidos
remite también a su funcionalidad, entendida esta como la relación del aprendizaje de
un contenido con su uso en la vida cotidiana pero también, y esto es fundamental, con
su utilización en la construcción de futuros aprendizajes. En la medida en que un
alumno comprenda la funcionalidad de los aprendizajes se sentirá más motivado y le
resultará más fácil seleccionar y reorganizar los esquemas de conocimientos relevantes
en cada caso.
La importancia del factor que se refiere a la estructura y coherencia interna del
contenido ha sido puesta de manifiesto fundamentalmente por Ausubel y sus
colaboradores al plantear la necesidad de respetar una determinada significativa lógica.
Desde este punto de vista, la estructura interna en la que se presenta el contenido, de
lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, volviendo periódicamente a
la perspectiva global que irá siendo cada vez más significativa, tal y como explica la
teoría de la elaboración, así como el uso de organizadores previos, facilita
notablemente la actividad constructiva del alumno (Coll, C. 1996). El alumno puede ir
estableciendo relaciones de los nuevos contenidos con sus esquemas de conocimiento
y modificar y enriquecer éstos en un proceso de construcción de nuevos significativos.
La presentación confusa, incoherente y poco relevante de los contenidos por parte de
los materiales curriculares o del profesor dificulta este proceso de construcción.
Finalmente, la naturaleza del contenido influye también en el proceso de
aprendizaje y la enseñanza de un hecho se produce mediante un
proceso que difiere del que caracteriza el aprendizaje de un concepto o de un
procedimiento. Enseñar y evaluar un valor o una estrategia de reflexión sobre los
propios procesos de razonamiento y de aprendizaje exige del profesor actuaciones
cualitativamente distintas entre sí. Por lo tanto la naturaleza del contenido, su tipología,
es otro de los requisitos que es necesario tener en cuenta en la planificación y
100
desarrollo de la actuación docente, ya que condiciona, aunque no determine, el tipo de
estrategia instruccional que es necesario utilizar (Coll y otros, 1992).
La Propuesta Global
La concepción constructivista es importante volver a hacer hincapié en el que
constituye uno de sus principios fundamentales: la interacción que se produce entre los
componentes analizados, profesor, alumno y contenido del aprendizaje. Efectivamente,
si bien la estructuración del contenido es, por ejemplo, un requisito fundamental, ésta no
dependerá exclusivamente de la selección que se lleve a cabo en el currículo o de los
materiales curriculares, sino también y principalmente de la presentación que el
profesor haga de los contenidos. O bien, cuando se señala la importancia del ajuste
sostenido en la ayuda al proceso de construcción de conocimientos y el papel de los
conocimientos y el papel de los mecanismos de influencia educativa, es preciso tener
en cuenta que el profesor podrá realizar más eficazmente este ajuste en la medida en
que tenga la ayuda del alumno, es decir, en la medida en la que la actividad del alumno
fe ayude a comprender qué tipo de intervención es la que tiene que llevar a cabo. Por
triangulo interactivo sólo tienen sentido en cuanto se analizan este triple punto de vista y
se sitúan en el marco de la actividad conjunta que el profesor y alumno llevan a cabo en
relación a un determinado contenido del aprendizaje.
La representación global que la concepción constructivista propone del proceso de
enseñanza y aprendizaje, desde el punto de vista de su fundamentación psicológica
queda claramente resumida en los 13 puntos siguientes expuestos por Coll en su libro
Psicología y Curriculum (1987, pp. 37-44):
1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento
personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su
nivel de desarrollo operatorio. El juego en este caso influye en la capacidad
motriz que tenga cada participante para realizarlo, es así que el movimiento se
da por intuición o por las múltiples experiencias compartidas.
2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento
personal del alumno está fuertemente condicionada por los conocimientos
previos pertinentes con los que inicia su participación en las mismas. Para la
101
realización de cualquier juego, se debe tener en cuenta los conocimientos o el
nivel de información que el niño(a) posee, para poder entender lo que se ,quiere
enseñar.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del currículo
exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que
un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado
depende tanto del estudio de desarrollo en que se encuentra como del conjunto
de conocimientos que ha constituido en el transcurso de sus experiencias
previas de aprendizaje. Cada juego debe tener una intencionalidad, es decir, el
logro de un objetivo específico para que haya realmente significado en la
acción.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y
de aprender por sí solo -fruto de los dos factores señalados- y lo que es capaz
de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas,
observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con
ellas. En el momento de realizar el juego, el docente debe estar claro de cuales
son las habilidades que debe tener el niño(a) para que los resultados sean
exitosos.
5. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad
a los contenidos, a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo, es
decir, que implique el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarías
entre
el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura
cognoscitiva del alumno. En el juego, debe haber por parte del docente claridad
de lo que se desea obtener, y para ello se debe priorizar entre los diferentes
contenidos o componentes para lograrlo.
6. Para que un aprendizaje sea significativo debe cumplirse las condiciones
señaladas por Ausubel: el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lógico como desde el punto de vista
psicológico, y el alumno ha de tener una disposición favorable para realizar
aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestión. El docente debe
102
centrarse en las potencialidades de cada niño(a) y aplicar la lógica a la
estrategia utilizada. Esto le da sentido al juego y lo que se quiere de él.
7. La significatividad del aprendizaje escolar está directamente relacionada con su
funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados
cuando las circunstancias lo aconsejen o lo exijan. Cuanto más numerosas y
complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de
aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor será
también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio
de nuevas situaciones y de nuevo contenidos. La significatividad del juego, está
en hallar la verdadera relación con la estructura cognitiva.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una
intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognoscitiva. El juego debe tener la intención de explorar la mente
del niño, niña, para lograr de este modo una relación entre lo nuevo y lo que ya
conoce.
9. Conviene establecer una distinción nítida entre la memoria mecánica y
repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, y
la memoria comprensiva que es, por el contrarío, un ingrediente fundamental
del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a
partir de la cual se pueden acometer nuevos aprendizajes. Memorización
comprensiva, funcionalidad del aprendizaje significativo con tres aspectos de un
mismo fenómeno.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas en objetivo más ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por sí solos en un amplia gama de situaciones y
circunstancias. lograr a través del juego el verdadero aprendizaje y conocer su
identidad en el proceso. También que el niño(a) saque el mayor provecho de
sus obstáculos y de cada circunstancia.
11. La estructura cognoscitiva del alumno puede concebirse como un conjunto de
esquemas de conocimientos interrelacionados. En este sentido, puede decirse
103
que mediante la educación escolar se pretende contribuir a la revisión,
modificación, diferenciación, coordinación y construcción de los esquemas de
conocimiento de los alumnos. Lograr con el juego, que el niño(a) elabore
esquemas mentales, que le permitan facilitar la comprensión de los contenidos
manejados en el proyecto.
12. Tomado como referencia el modelo de equilibración de las estructuras
cognoscitivas formulados por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisión,
modificación y construcción de esquemas de conocimiento la escuela como un
proceso de equilibrio inicial, pérdida de equilibrio y restablecimiento del
equilibrio. El niño(a) debe equilibrar con los juegos su estructura cognitiva y
revisar las fallas, reequlibrando los resultados.
13. La función del profesor consiste esencialmente en crear las condiciones
adecuadas, mediante su actuación docente, para que los esquemas de
conocimientos que inevitablemente construyen los alumnos y alumnos en el
transcurso de sus experiencias escolares sean los más precisos, complejos y
correctos posibles. El docente debe aceptar su rol de mediador y lograr que el
niño(a) comparta sus experiencias para enriquecer su aprendizaje y su
conocimiento.
En la evolución de la concepción constructivista desde estos planteamientos del
año 1987 se observan dos tendencias. Por una parte, el peso cada vez más importante
adjudicado a los procesos afectivos y motivaciones en la construcción del conocimiento,
en un intento de superar el dualismo cognitivo-afectivo. Por otra parte, la integración
cada vez mayor de los conocimientos psicológicos con las restantes disciplinas de la
teoría de la educación.
VISIÓN DE CONSTRUCTIVISMO Y EL JUEGO
Jean Piaget
Nace en Suiza en 1896, se formó inicialmente como biólogo y desde muy pequeño
mostró intereses científicos muy marcados. Estudia Biología, después Filosofía y llega
104
tardíamente a la Psicología, al trabajar en 1920 con Simón (quien junto a Binet fue
pionero en la creación de tests de inteligencia).
En primer lugar es necesario subrayar que el problema que inicie sí a Piaget no es
el del comportamiento, a la manera en que lo entienden los psicólogos experimentales.
La pregunta que orienta todo su trabajo científico dice relación con la formación y
desarrollo del conocimiento en los seres humanos.
Teniendo claro por qué Piaget es ante todo un epistemólogo. Piaget se detiene
frente a las diferencias que observa en los niños en cuanto al desarrollo cognitivo: su
trabajo junto a Simón le había mostrado claramente que hay problemas que los niños
son capaces de resolver ciertas etapas de sus desarrollo, aún cuando se les instruya
explícitamente para hacerlo. La epistemología propuesta y desarrollada por Piaget se
basa en la convicción de que todas las estructuras que conforman la cognición humana
tienen una génesis a partir de alguna estructura anterior: por medio de procesos de
transformación constructiva, las estructuras más simples van siendo incorporados a
otros de orden superior.
Los tres intereses de Piaget, como biólogo, filósofo y psicólogo se pueden sintetizar
respectivamente en tres preguntas: (a) ¿Cómo se adapta el organismo al medio aquí y
ahora, y como la filogenia ha desarrollado estructuras que lo permiten? (b) ¿Cómo es
posible el conocimiento y qué formas de conocimiento son necesarias en la adaptación
del individuo? y (c) ¿Qué tipo de conocimiento tiene el ser humano y como los adquiere
a lo largo de la ontogenia?
Estructura Cognitiva
Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros
elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establece entre ellos. Las
conductas específicas, referir el orden de aparición o cantar las notas, son también
notoriamente diferentes. Sin embargo, la propiedad de reversibilidad de las operaciones
cognitiva está presente en ambos casos.
Piaget (1968/1973) sostiene que las estructuras son sistemas de transformaciones.
Para indagar el sentido de esta afirmación se toma como punto base la definición
105
general que ofrece Piaget (1973 en Vuyk, 1984) de la noción de transformación: "Llamo
transformación a una operación que transforma un estado en otro” (p. 80), Para nuestro
autor, las leyes de composición que caracterizan a una estructura son a la vez
estructuradas y "estructurantes", es decir, no son sólo patrones de relación que un
observador externo reconoce al abstraer las características del operar de la estructura,
sino que son pautas reguladoras que la estructura establece sobre sí misma y sobre los
elementos que se van integrando a ella. Si se vuelve al ejemplo anterior de las pelotas
de colores y las notas musicales, se puede afirmar que en ambos casos los elementos
puestos en juego (pelotas y notas) son objeto de diversos procesos de transformación
en el paso de meros entes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados
de acuerdo a una estructura cognitiva.
Los dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget, distingue en su teoría: los
esquemas y las operaciones.
Esquemas
Los esquemas corresponden, dentro de la visión piagetana, a las unidades básicas
de la estructura cognitiva humana. Si bien Piaget habla en ciertos momentos de los
esquemas como un ejemplo de estructuras cognitivas, los esquemas corresponden a un
concepto más restrictivo, con características propias, las cuales llevan al mismo autor a
reconocer que los verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del
establecimiento de las primeras operaciones, siendo los esquemas más representativos
de la etapa sensoriomotriz (Brainerd, 1978; Vuyk, 1984). Entendiéndose que los juegos
se realizan a través de reglas y normas de acuerdo a la edad para que puedan ser
placenteros.
Los esquemas pueden ser entendidos de dos maneras: como figura (schèmá) y
como plan (schème) (Piaget, 1970). Como figura, un esquema se refiere a la
coordinación de percepciones de diversa Índole que permiten configurar una imagen
unitaria y relativamente estable de una entidad concreta. Entendido como plan, el
esquema corresponde a una coordinación de-acciones concretas en el medio, las
cuales tienden a una meta. El autor afirma concretamente que el fin de tas acciones
coordinadas, así como el esquema mismo no están "en la mente" del niño, sino en su
106
comportamiento motor, en sentido propio, en la acción. SÍ es necesario aludir a un lugar
del organismo donde se traduce el esquema en corporeidad. Piaget dirá que en esta
fase el esquema no está radicado en el cerebro, sino en el sistema nervioso periférico
(Brainerd, 1978)
Operaciones
Coordinaciones de a acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas
de conjunto con leyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar físicamente sobre el
objeto sino que puede representarse una "imagen mental" de la acción en cuestión.
Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente los objetos que le
interesan, adquiriendo así una mayor libertad y autocontrol, ya que puede prever los
resultados de acciones futuras, predecir complicaciones y, sobre todo, revertir sus
acciones volviendo a un estado inicial, siempre que lo desee.
Un último aspecto que es necesario puntualizar respecto a las estructuras
cognitivas de todo nivel dice relación con cuan "reales" son ellas. Respondiendo a la
crítica muchas veces recibida de que las estructuras o no existen o son meras
construcciones arbitrarias del teórico y, por tanto, no tienen que ver con lo que
efectivamente le sucede al sujeto, Piaget afirma que las estructuras no son
"observables", pero sí lo es lo que el niño hace.
Funciones cognitivas
La cognición humana en el marco del sistema piagetano tiene como característica
distintiva el estar en permanente desarrollo, con cambios cualitativos de importancia en
algunos hitos de la ontogenia.
Organización
Siguiendo su hipótesis general de que la cognición es el órgano especializado
desarrollado por los seres humanos en su evolución filogenética, sobre la base del
desarrollo biológico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho principio de
organización también es válido para la inteligencia humana (Piaget, 1967/1985). La
organización tiene una continuidad absoluta, es un funcionamiento permanente el cual
107
es transmitido “a título de condición necesaria de toda transmisión y no a título de
contenido transmitido” (Piaget, 1967/1985 p. 137).
Adaptación
El otro en invariante funcional definido por Piaget al interior de su teoría es la
adaptación. Ésta adaptación es la condición que permite la vida de un organismo en un
medio. Ello implica una relación entre ambos tal que los cambios producidos en el
medio puede ser manejados por el organismo sin que su organización se modifique (lo
cual, como se ha planteado anteriormente, no es sinónimo de que hayan cambios en
los elementos que componen al organismo o sistema en general).
Equilibración
Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se
explica a través de un constante proceso de equilibración entre las dos fuerzas que
permite la adaptación: la asimilación y la acomodación. En la asimilación conductual,
que corresponde a la integración de los objetos con los esquemas en acción, se
produce una extensión del entorno y del poder de la comisión para actuar sobre dicho
entorno. La importancia de la asimilación queda de manifiesto en la siguiente frase de
Piaget (1975 en Vuyk, 1984): "todo esquema asimilatorio tiende a alimentarse
asimismo, es decir, incorporar los elementos exteriores a él y compatible con su
naturaleza" (p. 92)
Liev Vigotsky
Vigotsky nació en 1896 en el seno de una familia judía, en Rusia. Tuve una infancia
muy estimulada es lo cultural por sus padres, caracterizada por el aprendizaje desde
pequeño de varios idiomas, la formación básica o tutor de alto nivel intelectual y la
educación formal en un Gimnasium un judío. Una vez graduado, vuelve a su ciudad
natal para embarcarse en una gran cantidad de tareas de diverso orden. Hasta su
partida a Moscú en 1984, Vigotsky hace clases en varios establecimientos secundarios,
de formación de profesores y de educación de trabajadores; participa de diversos
grupos de discusión literaria y teatral; publica artículos en revistas y periódicos; lee en
profundidad a filósofos como Spinoza, Hegel, James y Marx y a psicólogos como
108
Pavlov y Freud. Junto todo lo anterior redacta en esta época diversos ensayos acerca
de estas materias.
La psicología de Vigotsky, es, en más de un sentido, un intento de superar estas
diferencias, asumiendo para ello un enfoque materialista del estudio del psique humana,
en todos sus niveles. El fruto de esta empresa será la formulación entre 1928 y 1931,
en conjunto con A. R. Luria, de la teoría histórico-cultural, la cual ofrece un marco
explicativo unificado para procesos psicológicos elementales y superiores.
Procesos Psicológicos elementales superiores
De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su época, Vigotsky
asume como un supuesto básico de su teoría histórico-cultural la existencia de la
diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los
animales, incluidos los primates superiores (Vigotsky, 1979). Explicar esta distinción se
hace especialmente necesario debido a la tremenda importancia para el pensamiento
científico de la época de la obra de Darwin.
Para Vigotsky, por el contrario, el desarrollo psicológico humano de los tres ámbitos
mencionados anteriormente, está conformado por dos líneas complementarias, las
cuales entregan también la clave para entender cómo el ser humano es en cierto
sentido producto de la misma evolución biológica que el resto de los seres vivientes,
pero además tiene un potencial de desarrollo idiosincrásico como especie.
La situación de progreso del ser humano actual sería el producto de una línea de
desarrollo que no es la biológica, si no una cualitativamente distinta, a saber, la
histórico-cultural, inaugurada por la creación de herramientas, materiales y sociales (op.
cit.).
Vigotsky (1979) expresa que la relación entre procesos psicológicos elementales
(naturales) y superiores (instrumentales). Se ejemplificará esta relación para el caso de
la memoria. Constante, enfatiza el autor que no hay nada "sobrenatural” en los
procesos superiores, ya que en términos genéricos éstos están formados por la
integración de dos, procesos elementales.
109
Vigotsky (1979) alude a cuatro grandes criterios que permite diferenciar de modo
general entre procesos psicológicos elementales y superiores:
a) El primero de ellos dice relación con la vía de control de unos y otros. En tanto
los procesos psicológicos elementales son controlados automáticamente por el
entorno, los procesos superiores se caracterizan por la autorregulación por
parte del individuo, la cual descansa en la creación y utilización de estímulos
artificiales que se transforman en gatillantes inmediatos de la conducta.
b) Directamente ligado con lo anterior, se puede afirmar que los procesos
psicológicos superiores tienen un alto nivel de autorregulación consciente, o por
lo menos lo necesitaron en su origen (aún cuando luego, por vía de la utilización
repetida del mecanismo este se haya "automatizado", requiriendo
posteriormente menor cantidad de recursos conscientes.
c) Un tercer aspecto que caracterizada diferencial mente a los procesos
psicológicos superiores es su naturaleza social. No es un refinamiento de la
naturaleza lo que llevaría a la aparición de los procesos superiores, sino la
aparición de los seres humanos en contextos de relaciones sociales directas en
pequeños grupos o díadas.
d) En la concepción Vigotskyana, "el control voluntario, la realización consciente y
la naturaleza social de los procesos superiores presupone la existencia de
herramientas psicológicas o signos, que puede ser utilizados para controlar la
actividad propia y de los demás" (Wertsch, 1988 p.44). La incorporación de
estas herramientas psicológicas (de origen social) es lo que se define como
mediación semiótica, proceso que corresponde a la característica principal del
funcionamiento intelectual propiamente humano, dentro del enfoque de la
psicología socio-históricas de Vigotsky (op. cit.).
Vigotsky (1979; 1934/1991) sostiene que así como la introducción de la
herramientas transforma completamente la relación de trabajo del hombre con su medio
físico, la incorporación del siglo a una operación psicológica natural reestructura
completamente su naturaleza. Al convertirse en un nuevo vínculo entre la operación y el
objeto, entre el sujeto y el objeto, ambos, herramientas y signo, establecen una nueva
forma de relación que la especificidad a la actividad humana.
110
Para Vigotsky (1979) existe un período inicial en el desarrollo del niño está
fuertemente marcado por la línea natural. Desde los cero hasta los 0 hasta los 18-20
meses se puede observar el desarrollo de la inteligencia práctica, perfectamente
análoga a la de los chimpancés, la cual incluye tanto capacidades perceptivas como
motrices que le permitan resolver exitosamente tareas complejas que están dentro de
su campo perceptivo y de los límites de su envergadura corporal. La aparición del
lenguaje, sin embargo, implica para Vigotsky un cambio cualitativo en el desarrollo de
los procesos psicológicos hasta ese momento observados.
Vigotsky plantea que "la línea natural de desarrollo se en parienta con los procesos
de maduración y crecimiento (orgánico), mientras que la línea cultural trata como
mecanismos de aprobación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura
dispone cierre " (Baquero, 1996 pag. 38). Para Vigotsky (1979; 1935 en Van der Veer y
Valsiner, 1991), estos elementos de mediación tales como objeto materiales para poder
recordar, aún cuando estén disponibles para el niño, no son utilizados sino en forma
errática e ineficaz. En una segunda etapa, los sujetos utilizados elementos disponibles
de un modo externo: si en un juego sea de recordar no decir un color y tengo una ficha
de ese color disponibles, el sujeto la compra en un lugar para él visible, de modo que el
estímulo visual de la ficha gatille el recuerdo de no nombrar su color: la tercera etapa
consiste en la utilización de signos internos, en vez de elementos concretos externos.
En el caso de la memoria, empezarán a aparecer los trucos mnemotécnicos de tipo más
verbal o de imágenes; nuevamente se puede observar que el sujeto no utiliza los
objetos a su disposición.
El habla es el ejemplo paradigmático de este tipo de funciones psicológicas, las
cuales están presentes en todos los miembros de la especie, incluso en sociedades
consideradas "primitivas". Las funciones de este tipo son altamente dependientes del
contexto perceptivo concreto en el cual se desarrollan. Las funciones psicológicas
avanzadas son aquellas que se desarrollan a partir de la internalización de formas de
mediación propias de contextos de socialización específicos, como por ejemplo lo es,
en las culturas modernas, la escuela.
111
Vigotsky explica la forma en que cada individuo incorpora la "técnica cultural de los
signos" en su funcionamiento psicológico, y se construye en ser humano por el mismo
proceso, a través del concepto de internalización.
Internalización
En el contexto de su teoría histórico-cultural, Vigotsky se refiere al origen social de
los procesos psicológicos superiores a través de la formulación de su “ley genética
general del desarrollo": "a cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño,
aparece dos veces cuentos planos distintos. En primer lugar aparecer en el plano
social, para hacerlo luego, en el plano psicológico. En principio, aparece entre las
personas y como una categoría interpsicológica, aparecer en el niño con una categoría
intrapsicológica.
Este contexto, Vigotsky (1979) llama internalización a la "reconstrucción interna de
una operación externa" (pag. 92). No obstante la sencillez aparente de la definición, las
connotaciones que ella tiene dentro del marco conceptual del categoría socio-históricas
de Vigotsky son numerosas.
Vigotsky (1979) sintetiza su análisis del ejemplo precedente, afirmando que el
proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) "una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente" (pag. 93), la significación del
movimiento de la mano como gesto indicativo es una actividad externa, es
realizada por otro, y sólo como producto del proceso de internalización se
vuelve una acción realizada por el niño;
b) “un proceso interpersonal era transformado en otro intrapersonal" (pag. 93-4),
son cuando el adulto interpreta el gesto del niño, existe un proceso de "control"
por parte del pequeños sobre la situación, proceso que sólo es percibido como
tal por un observador externo (que puede ser el mismo adulto). Dicho proceso
se vuelve interpersonal cuando, gracias al significado internalizado, se puede
observar un control voluntario de la situación por parte del niño; y
c) "la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos" (pag. 94) antes de
112
ser internalizado definitivamente, el control de la situación a través del gesto
indicativo por parte del niño, pasa por una forma externa, en la cual tiene una
asociación todavía difusa entre el gesto y la acción del adulto.
Zona de desarrollo próximo
Vigotsky, afirma que el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) no le es
original, sino que fue tomado de otros autores, la mayoría de los estudiosos de su obra
en el dicho concepto un desarrollo del pensamiento de Vigotsky acerca de los procesos
de internalización de herramientas de mediación en contextos formales de socialización.
Reconoce la existencia de tres explicaciones acerca de dicha relación. Una primera
aproximación, sostenida por teóricos como Binet y Piaget, "se basa en la premisa de
que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo" (op. cit. pag. 125). El
desarrollo cognitivo sería una entidad autónoma, una serie de funciones mentales que
deben haber sido alcanzados para desarrollar un determinado aprendizaje. Éste último
sería, en tanto, una superestructura, un agregado cuya aparición deja al desarrollo
esencialmente inalterado.
El segundo enfoque plantea una suerte de identidad entre aprendizaje y desarrollo.
Para diversas formas de conductismo, especialmente, el desarrollo cognitivo no es más
que una serie de aprendizajes o adquisición de hábitos por mecanismos asociativos.
(op. Cit.).
La tercera posición frente al tema corresponde a la propuesta de Koffka, quien
intenta combinarlos: revista anteriores: se plantea que "el proceso de maduración
prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje [en tanto] el proceso de
aprendizaje estimularía hacer avanzar al proceso de maduración" (Vigotsky, 1979 pag.
16-17).
Así, se puede definir una "buena enseñanza-aprendizaje", la cual es la que se
desarrolla dentro de la zona del desarrollo más próximo. Enseñar algo que está más
allá de ella es infructuoso porque el niño no tiene posibilidad de aprenderlo (incluso en
colaboración, las posibilidades del niño tiene un límite en ese momento de su
ontogénesis particular y en ese dominio de habilidades). Por otra parte, limitarse a
enseñar de acuerdo a lo que el niño ya es capaz resulta una pérdida de tiempo.
113
La teoría del desarrollo próximo surge como una búsqueda para concretar la
relación entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. La idea fundamental es las
ganancias que obtendrá el niño(a); entre estas se tiene: mejor desempeño en sus
tareas, emprender con éxito sus diferentes actividades, mayor información sobre el
desempeño escolar, ampliar su capacidad de pensar. Esto significa en una buena
enseñanza y aprendizaje resumiéndose en: Concreción, ampliar y razonar sobre lo
complejo y desarrollar la potencialidad en definir conceptos. Es de este modo como el
sujeto realiza un proceso de reconstrucción de significados que no se basa en el
conocimientos y descubrir su realidad inmediata.
Esto se aplica a los juegos, porque siempre hay una intencionalidad entre la
enseñanza y el aprendizaje, al respecto señala Pasos y Sebastián (2001:49)
De los conceptos cotidianos el niño(a) tiene un concepto del objeto y toma conciencia del objeto representado en el concepto en el concepto, pero no toma conciencia del concepto mismo, su propio acto del pensamiento con ayuda tiene idea del objeto en cuestión.
Humberto Maturana
El tercero y último de los autores revisados es este biólogo chileno nacido en 1928,
interesado desde muy temprano en el problema del conocer, desde el punto de vista de
la biología básica. Resulta importante destacar que las dos instituciones
norteamericanas en las cuales Maturana estudió y trabajó reunían en esos años a
prominentes investigadores de lo que se estaba constituyendo como el campo
interdisciplinario de la ciencia cognitiva. La noción de sistemas, que había subido en el
ámbito de la biología, con Von Bertalanffy (1955) se había convertido hecha en una
propuesta de teoría general, en principio aplicable a todos los ámbitos de conocimiento.
Maturana y Varela (1984) proponen un criterio de clasificación de los seres vivos
que alude a un nivel lógico distinto de las respuestas precedentes. En vez de centrarse
en las características materiales de los seres vivos o de sus componentes, ellos
plantean fijar la atención en su organización. Al considerar a los seres vivos como una
clase definida, tanto el sentido común como la biología implícitamente suponen que hay
algo común, una organización que lo define como clase. Maturana y Varela (op.cit.)
proponen que el rasgo característico de los seres vivos es que, en sentido material se
114
producen asimismo de manera constante. Esto es lo que los autores denominan una
organización autopoiética. Desde esta perspectiva, la definición de organización
aplicable a los seres vivos en tanto máquinas, es más precisa que aquella que se
formuló anteriormente: "Las relaciones que determinan, en el espacio en que están
definidos, la dinámica de las interacciones y transformaciones de los componentes y,
con ello, los estados posibles de la máquina como unidad constituyen su organización".
Esto se debe tener muy en cuenta para la realización de los juegos.
El juego, según Maturana (1996) asume para su teoría del camino explicativo de lo
que él denomina objetividad entre paréntesis (o cambios de las ontologías
constructivas), del cual se contrapone al camino de la objetividad sin paréntesis (o de
las ontologías trascendentales). La objetividad entre paréntesis corresponde, para
Maturana, el camino explicativo asumido por quien vive una explicación biológica de sus
capacidades cognitivas.
EL CONSTRUCTIVISMO Y EL JUEGO EN EL SIGLO XXI SEGÚN VIGOTSKY
El Juego y Vigotsky con sus aportes para el siglo XXI
Wersch (1998) citado por Cabrera (2000) es su trabajo sobre Vigotsky, señala que
para éste teórico las funciones como la memoria, la atención, la percepción y el
pensamiento aparecen en forma primaria para luego cambiar a formas superiores.
Continúa planteando que para Vigotsky:
"el desarrollo natural produce funciones conforman primarias, mientras el desarrollo cultural transformar los procesos elementales en superiores. Es la transformación de los procesos elementales lo que Vigotsky tiene en mente cuando se refiere a la naturaleza cambiante del desarrollo" (pág. 41)
Para Vigotsky (1934: 135)
"la actividad cerebral es una función simple, homogénea, y divisa, efectuadas de manera global y la fusión parcial implica un centro especializado asimismo homogéneo. Tanto en su fusión parcial como global, será la división y la unidad, la actividad integradora de los centros y su diferenciación funcional."
115
La aplicación del juego en este caso, va a activar toda la función cerebral,
permitiendo de este modo un aprendizaje globalizado.
Atendiendo a esto Luria (1979), señaló que para Vigotsky, el proceso desarrollo de
la personalidad está condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales e
indicó que esta unidad no se presenta en forma de combinación mecánica y estética de
los factores hereditarios y del medio, sino que presenta una unidad compleja
diferenciada, dinámica y variable tanto a las funciones psíquicas como a la edad.
Vigotsky sostiene que el origen de la conducta debería encontrarse en las relaciones
sociales del individuo con el mundo exterior. Es aquí, donde el juego ayuda a un
proceso de socialización constante y con ello al desarrollo de la personalidad.
A esta afirmación, Shatz (1992) señala que el cerebro humano adulto posee más
de 100 mil millones de neuronas, conectadas de forma intrínseca y específica que
permiten las funciones mentales superiores descritas. Las investigaciones más
recientes afirman que el cerebro alcanza la configuración del adulto, cuando sus
neuronas se activan constantemente. Todo lo expuesto permite sustentar muchos de
los aspectos señalados por Vigotsky y Luria y abordar el desarrollo biopsicosocial del
hombre desde una perspectiva integral de su principal aporte.
Efectivamente, se comprende que la mediatización el factor esencial para promover
el desarrollo psicológico y el aprendizaje, se tiene que aceptar que este enfoque implica
la vigilancia de los ámbitos de interacción, así, como la adecuada valoración de las
oportunidades para promover el desarrollo potencial, próximo, inmediato.
En relación a la utilización de juegos y su importancia en el proceso de aprendizaje,
es que algunos autores sostienen que ayudan a desencadenar conflicto positivo que
favorezcan el desarrollo tanto físico como cerebral. Vigotsky (1934: 243) expresa
categóricamente que el escenario para el aprendizaje debe ser preparado con
mediadores intencionales y conscientes, que provoquen los conflictos
sociocognoscitivos, para acompañar al niño de su proceso de participación guiada,
favoreciendo la apropiación participativa.
López (2001) aclara que muy lejos estaba Vigotsky de una concepción conductista
y bancaria de la enseñanza y mucho más cerca de la necesidad del niño de superar la
116
dependencia perceptual para dirigir su propio desarrollo, para construir de esta manera
su propio contexto cognitivo. Se trata de internalizar la estructura cognoscitiva muy
personal.
Los juegos constituyen partiendo de esta perspectiva según Vigotsky, una forma de
vincular al adulto con el niño en una interacción sana, divertida e integral. Es decir,
mediante un contexto social e interactivo, que puede considerarse como prácticas
interactivas positivas que conduzcan a la cooperación guía la solidaridad.
Vigotsky propuso, en su preocupación por el aprendizaje de los niños, un método
alternativo, la evaluación dinámica de interactivas, en la cual se enfatiza en los medios
como instrumentos que el niño construye a partir de su realidad cultural, para modificar
su mundo y a sí mismo. Usaba para ello, la estrategia de juego natural: ponía los niños
frente a obstáculos o a realizar actividades difíciles, para ver hasta dónde podía llegar
con la ayuda de objetos-estímulo o mediadores más expertos.
Vigotsky procedía la inteligencia como producto de una actividad social inmersa en
su contexto histórico y cultural por definición variable. Mientras en Rusia imperaba una
explicación filosófica de la conducta humana, él argumentó la relevancia del proceso
individual de construcción mental y el origen social de los procesos psicológicos
superiores, lo cual llegó a las interpretaciones que hace el hombre, frente a las obras de
arte.
Se destaca en los aportes del autor, que el docente deba ser partícipe del juego
con el niño, compartir sus experiencias y servir como elemento de apoyo en el momento
de aprender; donde el niño internalice los significados conceptuales y os relacione con
sus contextos inmediatos. Es así, que se da una interacción con lo que lo rodea y se
logra significativamente la interculturalidad.
Es con el juego como el niño puede entender a su edad la complejidad de la
naturaleza humana que muchas veces el docente con su tradicionalidad y rigidez lo
hace inalcanzable.
117
CAPÍTULO III
DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA
La metodología desarrollada para fundamentar el juego como una estrategia para
lograr el aprendizaje significativo, fue de tipo cualitativa, en la que se aplicaron algunas
herramientas aportadas por la teoría fundamentada expuestas por Straus y Corbin
(1998).
Una primera fase de trabajo fue de tipo documental luego se diseñó una propuesta
didáctica computarizada que fue aplicada y validada en la práctica real con docentes,
para luego generar lineamientos teóricos.
Desde la naturaleza del tema, el estudio estuvo enmarcado en el juego en un
modelo de investigación cualitativa, la cual es aquella que accede al conocimiento de la
cualidad. La investigación cualitativa se realiza profundamente en escenarios pequeños
en los que los investigadores pueden estar presentes en largas permanencias.
• Las técnicas más utilizadas para realizarlas son la observación y la entrevista,
para recolectar la información de manera natural, sin experimentos ni muchos
controles; expresándose con mayor frecuencia en notas y registros de campo.
• Describe e interpreta lo que acontece, así como cada sujeto lo percibe y expresa.
• Da preferencia al razonamiento inductivo, con una preferente atención a la
globalidad por encima de las particularidades.
En este orden de ideas, es importante señalar que las metodologías cualitativas, se
refieren a procedimientos de investigación que dan lugar a datos descriptivos que
permitan llegar al conocimiento contextual. Según Maritza Montero, la investigación
cualitativa consiste en discusiones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones y comportamientos observables, tal como se da en la aplicación de los
juegos en el aula de clase.
118
Es necesario explicar la importancia de la investigación cualitativa porque centra su
atención a relaciones y roles que desempeñan las personas en su contexto vital. Es
función del investigador interpretar la forma como se relacionan los referentes sociales,
sus actividades y pensamientos al ámbito social y cultural donde se desenvuelve y
cómo manejar de éste sus problemas individuales.
Este tipo de investigación permite que desde adentro se establezca una serie de
interpretaciones de una realidad que comparte una serie de experiencias que requieren
de una nueva visión del conocimiento sobre el juego como una estrategia didáctica.
Luego de haber obtenido los resultados a través de la aplicación de los juegos
computarizados, se indagó y descubrió la importancia de la creatividad, intuición e
imaginación en el desarrollo del ser.
Evidentemente, que el estudio y la comprensión de problemas, específicamente el
juego, exige una aplicación de métodos y de modelos que propicien soluciones
inmediatas. De allí, la necesidad de aplicar el método cualitativo, que abarca en su
espacio, todos los elementos.
Cuadro Nº 1 Ventajas del modelo cualitativo en el estudio del juego como estrategia
OBJETIVOS VENTAJAS
Lograr la comunicación entre los sujetos con la aplicación de los juegos como estrategia
-Interacción positiva -Fluidez de los mensajes -Comunicación horizontal -Mayor posibilidad de estudiar los factores sociales.
Determinar los fundamentos de la teoría cualitativa en la aplicación de los juegos como estrategia.
-Se fundamenta en la fenomenología o teoría interpretativa. -Considera al conocimiento como una interacción de unos con otros. -Se centra en el marco de la acción comunicativa.
Estudiar la realidad inmediata donde se aplicarán los juegos como estrategia
-La realidad es dinámica y múltiple -Los significados son diversos de acuerdo a los roles del docente y el alumno. -Las guías de observación son fundamentales para ejecutar la comparación continua.
119
OBJETIVOS VENTAJAS
Explicar la cualidad de la investigación
-Parte del principio de una realidad (específicamente la aplicación de un modelo de juegos computarizados en 64 horas) -Toma en cuenta las percepciones, intenciones, explicaciones ideográficas inductivas cualitativas.
Relacionar las variables juego y aprendizaje.
-Mantiene dependencia de implicación. Interrelación, comunicación directa. -Permite la relación del investigador con los participantes (docentes de la Escuela Bolivariana ”Carrillo Guerra”)
Validar los resultados de un constructo teórico
-Se produce una retroalimentación mutua. -Asume la validación y la confirmación de los resultados.
Aplicar método y técnicas para confirmar los resultados de la aplicación del modelo de juegos computarizados.
-Aplica métodos descriptivos y cualitativos. -El investigador debe convertirse en el principal instrumento -El investigador debe ubicarse en las perspectivas del participante.
Evaluar los resultados -Realizar análisis cualitativos. -Se fundamenta en la inducción -Se centra en la triangulación.
Fuente: Stracuzzi y Pestana (2006) y creatividad del autor.
Se destaca la relevancia de la investigación cualitativa en la aplicación de los
juegos porque abre caminos de interpretaciones posibles sobre la realidad investigada,
estas interpretaciones pasarán a ser científicas, cuando son sometidas a instrumentos
válidos, a pruebas confiables por la calidad y representatividad de la muestra.
En resumen, el estudio del juego y aprendizaje, se enmarca en una investigación
cualitativa, porque educadores y estudiantes irán a la práctica, a la acción, en la
búsqueda de un significado concreto. Es pertinente la investigación por cuanto se
persigue convertir una situación problemática, en la solución del conflicto y lograr
resultados efectivos en la acción pedagógica. Esto quiere decir, encontrar en el juego el
equilibrio que conduce al conocimiento.
La presente investigación del Juego y Aprendizaje se sustenta en la Teoría
Fundamentada de Strauss y Corbin (1998), la cual se concibe como una metodología
cualitativa que pretende descubrir la realidad y el sistema de relaciones conceptuales
que la caracteriza, donde se utiliza un muestreo teórico y la saturación teórica como
120
criterio que permite un constructo teórico, el cual surge de la observación de los
sucesos que se dan en la realidad específica.
Se aplicó la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (1998) porque es una de
las más utilizadas y aplicadas en las ciencias sociales y en la investigación cualitativa;
es decir, teniendo en cuenta que en este caso se refiere al juego como una estrategia
para el aprendizaje significativo. Es así, que permite develar la realidad para descubrir
las relaciones que se suscitan y como es el acercamiento y vivencia de los fenómenos
que se estudian.
Validez
Según Maxwel (1996), citado por Coso (2007:84) atendiendo al enfoque
cualitativo es necesario no dejar elementos excluidos del proceso; esto significa
que todo lo que ocurra en el fenómeno es importante y debe ser analizado e
interpretado para ello necesita criterios específicos que permitan una visión
acertada del proceso y los logros; estos son:
Descripción exhaustiva: De cada elemento o participante y su atención. Se
valida, una vez que se describa claramente cada situación. Para ello se tomaron fotos,
videos por celular, así como conversaciones sencillas con los participantes a los cuales
se les aplicó un instrumento, donde cada ítem persigue respuestas concretas. Luego se
detectaron en el mismo, categorías, subcategorías, dimensiones y conceptos,
elementos fundamentales para entender la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin
(1998).
Interpretación: Esta permite el control y revisión de las diferentes alternativas y
posibilidades que descubrió el investigador. Es aquí, donde se da un significado a cada
respuesta y opinión de cada participante y lograr su retroalimentación.
Teorización del evento: Esto da evidencias al investigador sobre todo lo sucedido
en el fenómeno estudiado. Con esto se buscó las fallas, discrepancias y la asertividad
de la estrategia utilizada y permitió al mismo tiempo comparar cada situación, con su
modo de enseñar en el aula y elaborar conclusiones propias.
121
Generalización: Se refiere a su análisis concreto de las situaciones en forma
general, se da durante todo el proceso en el fenómeno estudiado, como se puede
visualizar desde las estrategias, el currículo y el contexto, los cuales determinan el éxito
o el fracaso de cualquier fenómeno pedagógico.
Cuadro Nº 2 Operacionalización de la Investigación
Objetivo General: Fundamentar al juego como una estrategia para lograr un aprendizaje significativo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CATEGORÍAS INICIALES
ESCENARIO Y UNIDADES DE
ANÁLISIS MÉTODO, TÉCNICAS E
INSTRUMENTO.
Definir el juego como estrategia que promueve el aprendizaje significativo.
Juego como estrategia que promueve el aprendizaje significativo
Teorías que apoyan teóricamente al juego como estrategia que promueve el aprendizaje significativo.
Análisis documental. Consulta a autores significativos de cada enfoque para conformar una plataforma teórica de apoyo.
Analizar el juego desde los diferentes enfoques teóricos
Juego desde el enfoque: -Constructivista -Psicológico -Sociocultural
Documentos que apoyan la propuesta didáctica de Educación Básica en Venezuela.
Análisis documental de los documentos que apoyan la Educación Básica en Venezuela.
Diseñar un modelo basado en el uso del juego para facilitar el aprendizaje significativo en la Educación Básica sustentado e la teoría de Strauss y Corbin.
Modelo de Juego
El modelo se va a validar en la Escuela Básica Bolivariana “Carrillo Guerra”
En la validación se aplicará el Modelo Comparativo Continuo para validar la propuesta de las categorías que mejor definen al modelo y su operatividad.
Validar el modelo propuesto.
Los informantes van a ser docentes y alumnos.
Las técnicas que se aplicarán serán taller, observación y entrevistas. Los instrumentos: Cuaderno de campo y guión para la entrevista.
Sistematizar lineamientos teóricos orientadores del juego como estrategia para lograr un aprendizaje significativo.
Fuente: Elaboración del Autor (2008)
La primera fase del trabajo fue la consulta documental lo que permitió generar una
serie de conceptos que van a ser internalizados por los individuos participantes (10)
docentes de la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra”, quienes intercambiaron
informaciones que se transformaron en conocimiento.
122
Atendiendo a estos objetivos, se pretendió también analizar el juego desde
diferentes enfoques, así como también el diseño de un modelo basado en el uso del
juego para facilitar el aprendizaje significativo sustentado en la Teoría Fundamentada
de Strauss y Corbin (1998).
Según Baiestnni (2002) en una investigación documental se emplean una
diversidad de técnicas e instrumentos de recolección de la información que contiene
principios sistemáticos y normas de carácter práctico, muy rigurosas e indispensables
para ser aplicadas a los materiales bibliográficos que se consultaron a través del todo el
proceso de investigación, así como en la organización del trabajo escrito que se
producirá al final del mismo.
Es necesario destacar que para el análisis profundo de las fuentes
documentales, se utilizaron las técnicas de exploración documental, presentación
resumida, resumen analítico y análisis crítico. Es a partir de la observación documental,
mediante una lectura general de textos se inició la búsqueda de observación de hechos
del presente en los materiales escritos consultados que son de interés para esta
investigación. La investigación se sustenta en lecturas rigurosas de diferentes textos y
datos bibliográficos con la finalidad de captar planteamientos esenciales y aspectos
lógicos de sus contenidos y propuestas, a propósito de extraer los datos bibliográficos
útiles para el estudio que se está realizando sobre el juego y el aprendizaje, donde la
aplicación de la técnica de presentación resumida de un texto, permitió dar cuenta de
manera fiel y en síntesis, acerca de las ideas básicas que contienen las obras
consultadas.
Una vez determinados todos los enfoques teóricos del juego, se llevó a la práctica
una serie de talleres con una duración de sesenta y cuatro (64) horas donde se
determinó el alcance del modelo en cuanto al vocabulario que se debe utilizar, el
alcance de competencias y cuales son las ganancias que tendrá el niño(a) en cuanto al
aprendizaje y la utilización de los juegos, adaptándolos al contexto específico y a las
necesidades e intereses de los niños(as).
Se plantearon las siguientes sub-fases para el análisis documental:
123
1. Una vez definido el tema de estudio, se inició la búsqueda, revisión, análisis y
selección de los materiales bibliográficos y documentales, de acuerdo a la importancia,
relación principal y referencia con la temática.
2. Se estableció un análisis profundo e interpretación crítica de las ideas expuestas
en los discursos y materiales revisados y leídos.
3. Se obtuvo una visión amplia del tema y problemática tratados, al reflexionar y
reconocer tanto las condiciones humanas, educativas y naturales como las
implicaciones que éste conlleva: culturales, ideológicas, políticas, económicas, jurídicas,
entre otras. Parte de estos planteamientos fundamentarán el problema en cuestión y
conformarán el cuerpo teórico de la investigación.
4. Se extrajeron y conjugaron desde los diferentes discursos las teorías e ideas de
distintas procedencias y disciplinas en torno a la preocupación común objeto de estudio
para que en cierta forma se pueda tejer teóricamente el modelo que se desea aplicar
(Strauss y Corbin), así, como teorías, ¡deas o lineamientos con otra visión de la
situación inicialmente problematizada.
En este sentido, en la aplicación de los talleres, de la observación, y datos
recogidos se analizó a través de la triangulación con los objetivos y la teoría que
fundamenta el trabajo. Los actores con los que se validó el modelo fueron diez (10)
docentes; seis (6) de educación inicial y cuatro (4) de Educación Básica.
124
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
La información central de este análisis e interpretación es la sistematizada y
construida a partir de la fase documental, el diseño y validación del modelo didáctico de
juegos y los significados develados en toda la experiencia de investigación.
Se destaca que en la acción, la realización de los talleres sobre juegos, se dio en
forma progresiva de acuerdo a una planificación de actividades, donde se pudo
observar un desborde de creatividad y un compartir de experiencias que promueve una
interacción comunicacional a través del manejo adecuado del lenguaje.
En este sentido, se observó en la realización de los talleres, además de
creatividad, imaginación, innovación y una visión de cambio que se vio en diferentes
etapas. Esta idea de cambio se manifestó en la actitud de transformación de conducta
centrada en el equilibrio y estabilidad emocional; donde se establecen comparaciones
entre la forma de enseñar antes y después.
La aplicación de los juegos computarizados se planteó como una alternativa a otras
formas de enseñar con técnicas distintas adecuadas para controlar el manejo de los
diferentes contenidos y a la integración de las áreas a estudiar en los proyectos que se
van dando. Es así, que estos juegos computarizados, se planearon atendiendo a las
nuevas políticas educativas que van en pro de mejorar la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje.
Se determina en la experiencia con la aplicación de los juegos un verdadero
contexto de acción comunicativa. Señala Habermas (1989), la constante interacción
entre los miembros o participantes genera diversos y complejos procesos psicosociales
que pueden ser estudiados como fenómenos transindividuales.
De allí, que se determinó al mismo tiempo que existe una relación estrecha entre el
pensamiento. Los juegos se realizaron con una intención conductual, dando como
125
resultados en cada nivel, cambios, tanto de significados como en la práctica o en la
forma de enseñar. Esto se traduce que en toda acción novedosa (juegos
computarizados) cada individuo (participante) construye un mundo y su conducta,
mediante el uso del lenguaje y el pensamiento; desplegándose necesariamente en lo
social, cultural e histórico.
En este orden de ideas, se pudo descubrir a medida que se realizaron los niveles
de juegos, que las acciones no se dieron aisladas de la experiencia, sino que ocurrieron
en gran constelación de lo que se llamaban sistemas; que según Parsons y Shils (1958)
son: los sistemas sociales, sistema de personalidad y sistemas culturales. Todo esto se
logró según los resultados obtenidos en el instrumento de validación aplicado.
Los resultados en cuanto al sistema social donde se vieron implicados varios
elementos se mostró así: 1) Proceso de interacción altamente significativo por las
diferentes opiniones de los participantes. 2) El compartir más con otros buscando
objetivos colectivos el logro de todos los niveles de los juegos. 3) acciones
independientes que se transforman en colectivas, con valores compartidos, ajustados a
normas, expectativas y el consenso.
Se logró, en cuanto al sistema de personalidad, donde se reafirman: 1) las
interacciones espontáneas entre los participantes. 2) se adoptarán de acuerdo a sus
necesidades, intereses y disposiciones de hacer de cada uno. 3) las acciones de cada
participante se dieron con organización, equilibrio y compatibilidad.
Desde este mismo contexto, el sistema cultural resulta de un compendio de
acciones donde se conjugan: 1) valores, normas y símbolos. 2) se atendió el desarrollo
integral en la personalidad. 3) todo se sustenta en la experiencia. 4) se ajusta cada nivel
de juegos a esquemas conductuales consistentes y de acuerdo al nivel central de cada
miembro para evitar conflictos. De acuerdo a esto, el nivel cultural es determinante para
crear teoría. Según Parsons y Shils (ob.cit:78)
Cuando se institucionalizan los sistemas culturales y se internaliza en los sistemas de personalidad, esto quía al participante tanto en su orientación, hacia los fieles, como en la regulación normativa de los medios y de las actividades expresivas que permitan siempre la elección individual y transforma el fenómeno colectivamente.
126
Desde esta perspectiva, la utilización de los Juegos Computarizados como una
estrategia didáctica para el logro del aprendizaje significativo, se sustenta en primera
instancia en elevadas construcciones teóricas que nos da una visión clara de la
utilización de los juegos a través del tiempo y las épocas. Esto con la finalidad de arribar
al conocimiento desde la práctica, desde lo dinámico y de lo placentero. Esto viendo
como se estaba enseñando y tratando de mejorar la labor docente que han sido muy
limitadas en indagar, investigar y aplicar estrategias novedosas y se reflejó en su
manera de enseñar y solucionar problemas.
De allí, que la aplicación de estos juegos computarizados, se implementó para
abordar el hecho educativo y el docente puede enfrentar sus limitaciones y abordar de
una vez por todas los complejos problemas que enfrenta la sociedad educativa y sus
organizaciones; muy particularmente las educativas, específicamente la Escuela
Bolivariana “Carrillo Guerra”.
En el logro de los objetivos se pudo confirmar que los juegos son una verdadera
alternativa en la racionalidad y conocimiento. Esto se comprueba en el logro de una
verdadera racionalidad comunicativa, donde el conocimiento alcanzado se relaciona
con las metas y de acuerdo a la situación real de cada participante. De igual forma una
coherencia en la acción, en la manera de abordar cada nivel del juego, también
orientada en la intención y la legitimidad de las normas establecidas.
En tal sentido, los juegos actuarán como agentes dinámicos en la transformación
mental de viejos mapas de aprendizaje en otros más modernos y prácticos. Los juegos
se centran en mantener creencias, valores, normas, supuestos y estrategias que van
desde la acción, el logro del concepto, a través del uso de imágenes, colores que
influyen subliminalmente en la mente del niño(a) y lo conduce a una nueva conducta
que es evidente en el resultado. Se arriba así, al aprendizaje significativo cuando se da
la transferencia y el cambio se evidencia en la práctica.
La descripción, análisis e interpretación de los datos producto de las diferentes
actividades, los juegos facilitaron el manejo del fenómeno tanto en el método como en
el comportamiento de cada participante y del grupo en general. Permitió también hacer
127
interpelaciones en relación con la inserción del grupo al contexto constituido por la sala
de computación de la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra” y el cumplimiento de un
100% de los talleres.
En resumen, se lograron cambios relevantes observados, sobre todo en la
búsqueda de nuevas estrategias para enseñar. La evolución se observa a medida que
el grupo desarrollo cada nivel de juego con entusiasmo y alegría, en vía a su proceso
educativo de avanzada, llevada a su espacio concreto, el aula.
Cuando se describe el juego, se ha quedado en la versión de lo divertido y
placentero, pero más allá de eso, se debe entender que jugar es algo serio, lo cual debe
abordarse con más profundidad, es decir, desde que se nace o quizás antes en el
vientre de la madre empieza a jugar. Se juega por puro placer. Pero jugando se explora,
se descubre y se conoce.
Jugar entonces es una actividad placentera en sí misma, pero no sólo eso, jugando
se desarrolla la capacidad del disfrute y del goce. El juego va cambiando a lo largo de
nuestra vida y de las circunstancias. Es una alternativa que impide que otros elementos
superficiales se apoderen de los momentos de ocio, los cuales conducen a niños(as) y
adolescentes por caminos completamente equivocados.
De allí, que para retomar el concepto de juego como tal, se debe descubrir el papel
de la escuela como un elementos formador de la conducta humana y su papel desde el
enfoque sociocultural. Es necesario destacar, que no se pueden seguir señalando las
deficiencias de la escuela, pero no se hace nada para solucionarlas simplemente
negando toda posibilidad de arreglo, llegando a la conclusión de que son entes vacíos,
un círculo de ideología donde sólo se estudian programas sin sentido.
La escuela debe ser como un sitio agradable que sirva como elementos formador a
través de una pedagogía y una didáctica para lograr un aprendizaje significativo, donde
igualmente interviene una persona mediadora para lograrlo; esta persona es el maestro,
quien por muchos años ha sido juzgado y criticado por sus acciones tradicionales. Pero
es él, quien debe cambiar sus esquemas tradicionales de enseñar y buscar estrategias
que le permitan ver el aprendizaje en forma diferente, entre ellas “el juego”.
128
En este sentido, el juego se puede definir según Winnicott (1995:17) “es una
actividad creativa que se fundamente en la diversión partiendo de la sensibilidad y del
afecto”
Atendiendo a estos señalamientos es necesario entender que es la lúdica, que es
el juego y cual es su efecto e la conducta del niño(a).
Jiménez (2003:12) señala que:
La lúdica trasciende el uso pragmático de los objetos; hace referencia a un conjunto de actividades de expansión de lo simbólico y lo imaginativo, en las cuales está el juego, el ocio y las actividades placenteras. El juego es una actividad que traspasa los efectos del tiempo y las culturas dejando en el niño(a) transformaciones inmediatas, a través del placer y el entretenimiento.
En este orden de ideas y atendiendo a los objetivos planteados de la investigación,
es necesario determinar varios aspectos:
- En la mayoría de los casos, el docente entiende el juego y lo relaciones con su
niñez pareciéndole algunas veces aburrido y no quiere volver a ella. Los ve sin sentido
para aplicarlo al proceso de enseñanza lo cual contradice lo planteado por Villanueva
(2000:17) que expresa
el adulto en su mundo real ha perdido su capacidad de jugar y fantasear. Esto ha influido negativamente en la capacidad de liberación de la capacidad creativa del hombre de nuestra cultura. Una fuerte censura lo ha hecho alejarse del placer de lo lúdico, a disociarlo de sus roles adultos y a sumergirlo en muchos casos, en un estilo de vida alienado por la repetición de sus conductas desafectivisadas o aburridas y renuncia con frecuencia a vivir el placer que lo ayudará a su evolución.
El juego, es una actividad vista desde hace muchos años como una función
motivante que conduce a aprendizaje y a conductas nuevas.
- El juego además, culturalmente permite una transformación interna en el niño(a) y
si se usa adecuadamente puede servir como un elementos concientizador que lleva
impresos sentimientos, alegría centradas y las emociones propias del ser. Es aquí,
donde el docente puede trabajar lo relacionado con los valores, como una forma de
129
autoconciencia resaltando la imaginación, la intuición, la creatividad, como habilidades
propias del individuo que se deben estimular.
- Los niños tienen necesidades básicas propias del ser humano, que se deben
desarrollar desde el nacimiento, lo que ayudará a la estructuración de la personalidad.
Es así, que el juego ayuda a desarrollar; una de ellas es la comunicación y el diálogo,
como elementos propios de la cultura. Es allí, donde el docente puede utilizarlos para
disminuir los índices de violencia en el aula.
- La utilización del juego computarizado como estrategia didáctica, sirve para
estimular el interés, la concentración la cual se ha ido perdiendo observándose niños y
niñas distraídos que no se fija n en lo que hacen, y no logran el aprendizaje en la
actividad asignada.
- De igual manera, el juego computarizado desde un enfoque sociocultural,
partiendo de las estructuras psicológicas de cada niño(a) evita presiones irrelevantes y
lo hace actuar libremente, logrando una participación activa, a través de la interacción
con su propio entorno.
- El juego computarizado, atendiendo a lo psicológico y sociocultural, permite el
escape a situaciones de una realidad existente. Proporciona relajamiento y alejamiento
en momentos de soledad.
- Entre otras de las alternativas que permite el juego computarizado, está el logro
de la confianza en sí mismo y en sus capacidades, lo cual contribuye a juzgar
numerosas variables dentro de las interacciones sociales, que conducen a la empatía
de unos con otros.
- A través del tiempo, el juego computarizado ha sido considerado como una
actividad que brinda el desarrollo de situaciones en donde se pueden practicar
destrezas tanto físicas como mentales repitiéndolas tantas veces hasta alcanzar su
dominio.
- El docente debe analizar en su planificación el uso de los diferentes juegos
tradicionales para identificar a niños(as) con su entorno.
130
Agrega Villanueva (2000) que existen amplias diferencias individuales que deben
ser tomadas en cuenta, entre los tipos y calidad de los juegos, para ser comprendidos y
analizados, y ser susceptibles de observación y de evaluación. Es decir, cada juego
debe tener un propósito y una intensión definida, atendiendo de igual menara a su
complejidad y a su procedimiento.
- El juego como actividad en el aula, debe ajustarse a ciertos aspectos relevantes:
• El juego es un proceso que contiene una serie de pasos que deben seguirse
sistemáticamente.
• Es necesario para que los niños y niñas puedan desarrollar su motricidad.
• Representa la totalidad en el mundo del individuo, porque va desde la niñez
hasta la adultez.
• El juego está estructurado siempre por el entorno, materiales y un contexto
específico.
• El juego está dirigido a la exploración, lo cual asegura el aprendizaje.
- Es necesario tener en cuenta, que según estudios relevantes del juego, éste
estimula y se profundiza con la intervención del adulto.
- En resumen, es necesario que en la visión de la escuela nueva, el docente se
actualice en diferentes estrategias, una de ellas el juego tomado como un proyecto que
cambiará la vida del niño(a) en su aprendizaje. Todo esto debido a lo cambiante de la
sociedad actual y el logro de los objetivos que se planteen. La capacitación de los
juegos le permitirá al docente una visión distinta y definitiva en el arte de enseñar y
también como redimensionar su praxis pedagógica. El docente en primer lugar, debe
realizar su diagnóstico para identificar sus problemas y ver de que manera lo soluciona.
En este sentido, en el campo de la educación, la planificación es un elemento
indispensable a través de los proyectos, la realización de planes de acción que
permitirán a través de los juegos: una práctica integra dora que permitirá el desarrollo e
integralidad del niño(a). Entendiéndose el juego como un espacio para el
entretenimiento conciente y razonado; donde el niño(a) se apropia de los que lo rodea y
lo transforma en aprendizaje.
131
Claperade, Decroly y Freinet en 1900 citados por Jiménez (2003) fueron los
primeros en evidenciar el efecto sociocultural del juego, practicando algunos métodos y
utilizando el juego dentro de las instituciones educativas, produciendo cambios
realmente interesantes en las didácticas específicas del conocimiento.
Es necesario destacar que la reflexión crítica del maestro trabajador de la cultura y
de la pedagogía como ciencia, es lo que ha permitido que no sólo prospere la imagen
de la profesión docente, sino que se haga un especio de reflexión teórica alrededor de
lo que se enseña en las diferentes áreas del saber y ver de que manera se involucran
con el niño(a).
De allí, que los alumnos en su vida cotidiana, están rodeados de un contexto rico
en información y tecnología, lo cual hace que el niño(a) se internalice en un mundo
robotizado e inhumano; es responsabilidad del docente de reencontrarlo con sus
costumbres y tradiciones para que se entienda como ser humano con su pasado y su
historia y se ubique en el presente jugando y aprendiendo.
Esta investigación va dirigida a todos aquellos docentes que quieran hacer una
praxis educativa diferente, los cuales hagan de su aula de clase un taller de
entrenamiento a través del juego transformando así sus mentes pasivas, en activas y
creativas.
Las Actividades estimadas, se lograron en su totalidad, pudiéndose evidenciar en
las tablas que se muestran a continuación; es decir, los juegos se lograron desde el
nivel 1 hasta el nivel 8. Se pudo evidenciar en los mismos, la satisfacción de los
docentes en la realización e los mismos. Se observó en cada juego la creatividad para
producir conocimiento, al mismo tiempo que los docentes expresaron la facilidad para
facilitar el proceso de la lectura.
132
Cuadro Nº 3 Actividades Estimadas y Logradas
Objetivo general: determinar el alcance del aprendizaje significativo en el proceso de lectura, con la aplicación del Modelo de Juegos Computarizados a los docentes de Educación Inicial y Básica en la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra” en el Estado Trujillo. FECHA DE
LOS TALLERES
Nº DE HORAS
CONTENIDO PROGRAMÁTICO (ACTIVIDADES) OBSERVACIÓN
19/11/2007 8 horas
Nivel 1 Conociendo los Valores -Secuencia aleatoria valores -Memoria y secuencia -Comprensión movimiento -Descripción de las vocales
-La actividad fue divertida y lograda en su totalidad. Les causó impacto y curiosidad.
20/11/2007 8 horas
Nivel 2 Juego de Memoria Conociendo letras y números -Combinación aleatoria de letras con números. -Descubriendo el tablero -Memoria y concentración -Buscando imágenes -Encontrando palabras -Memorizar la luz y la secuencia
-Los docentes se tuvieron que concentrar porque aparentemente era fácil pero necesitaba su tiempo. Cada descubrimiento era un grito de alegría y sentían como niños, se divirtieron mucho y se les pasaba el tiempo rápido y no se querían ir después.
21/11/2007 8 horas
Nivel 3 Construyendo Sílabas -Combinación de figuras con letras -construyendo palabras -Frases acertadas -Manejo de instrucciones por paso.
Les parecía que se iba cumpliendo cada juego. Debían memorizar y construir rápido. Muy divertido y complicado porque aumenta la concentración.
22/11/2007 8 horas
Nivel 4 Laberinto de Letras -Laberinto de Letras -Laberinto combinado de figuras con letras -Visualizar figuras y letras en movimiento y ubicar en su espacio correspondiente.
-les llevó un poco más de tiempo, para construir palabras con todas las letras y ubicarlas en el espacio. Muy divertido pero se necesita concentración.
23/11/2007 8 horas
Nivel 5 Construyendo Palabras -Figuras al azar para construir palabras. -Control del Laberinto en movimiento. -Búsqueda de las compuestas con las letras. -Figuras y palabras.
-Desarrollaron la actividad como emocionados, asustados. Pero al final descubrieron que es fácil; como siempre, memoria, visión y concentración.
26/11/2007 8 horas
Nivel 6 El Tren Buscaletras -Desplazamiento de un trencito -Manejo de Velocidad para fijar letras y palabras. -Búsqueda de la secuencia de las letras.
Lo realizaron todos pero si se cansaron un poco más porque a algunos se les dificulta el manejo del ratón. Muy divertido pero se necesita concentración y memoria.
133
FECHA DE
LOS TALLERES
Nº DE HORAS
CONTENIDO PROGRAMÁTICO (ACTIVIDADES) OBSERVACIÓN
27/11/2007 8 horas
Nivel 7 Construyendo Oraciones (I) -Construir oraciones -Según las indicaciones -Agilidad en las manos, visualización -Secuencia de palabras y figuras. -Esquivar al enemigo que impide la construcción de las palabras. -Atrapando figuras y letras, y construyendo la oración indicada.
Complicado porque debe atender a la velocidad, al enemigo y a la búsqueda visual de las letras. -Estaban muy nerviosos pero poco a poco lo lograron. -la profesora MAry Cruz se incorporó y empezó desde el principio, sólo le faltó un juego para terminar.
27/11/2007 8 horas Nivel 7
La supervisora se sintió muy complacida con la actividad y realizó una conversación con cada uno de los participantes y se resume en estas respuestas: -Divertido -Interesante -Concentración -Creativo -Se necesita agilidad -Promueve el aprendizaje significativo. -Promueve valores -Se debería implementar en todas las escuelas -El profesor instructor muy capacitado.
27/11/2007 8 horas
Nivel 8 Construyendo Oraciones (II) -Oraciones Completas -Buscando Verbos -Agilidad -Vencer al enemigo.
-Se sintieron contentos, lo habían logrado -Se reían y compartían -Realizaron todos los niveles para repasar -Felicitaron al facilitador.
Concluyeron los participantes que las actividades fueron muy interesantes,
dinámicas y divertidas, que ofrecían una alternativa novedosa para facilitar el proceso
de la lectura. Lo principal de cada nivel del modelo de juegos computarizados, es el
estímulo de la creatividad, la intuición y la imaginación, con un recursos tecnológico
adecuado al mundo moderno.
El sentido de responsabilidad y compromiso, lo reflejaron algunos de los docentes
que quisieron compartir con los niños(as) su experiencia y la sorpresa fue que los niños
realizaron los ejercicios que ellos normalmente hacen en el computador en la hora de
SúperAula y se sintieron de lo más cómodos. Realizaron con facilidad el nivel 1 y el
nivel 2. la falta de tiempo no les permitió continuar.
134
CAPÍTULO V
MODELO TEÓRICO EXPLICATIVO, UNA APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN Y RELACIÓN ENTRE EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE
El modelo se muestra como una alternativa, una vez analizada la experiencia de la
aplicación de un “Modelo de Juegos Computarizados” en la Escuela Bolivariana “Carrillo
Guerra”, donde los resultados arrojaron aspectos positivos en cuanto al cambio de
actitud en los docentes cuando se enfrentan a otra manera de enseñar y de ver el
proceso educativo. Partiendo de un escenario real con posturas de comportamiento
definido, el juego se manifestó como estrategia que se ve en la acción con la intención
de alcanzar fines y objetivos o metas de un grupo de individuos que procuran adaptarse
al cambio del contexto inmediato (la tecnología aplicada en educación); además para
servir de apoyo a la aplicación de los proyectos de aprendizaje y a solucionar al mismo
tiempo un problema tan agudo como el proceso de leer.
La presentación va dirigida a los docentes que son los que tienen la responsabilida
de mediar el proceso, a través de una confrontaión teórico práctica conuna
intensionalidad definida en la aplicación de sus proyectos; lo cual a travé del uso de
estrategias y métodos, que permitan compartir vivencias pedagógicas y puedan
convertirse en un equipo de trabajo, con una estrategia didáctica en acción (el juego), lo
cual permitirá la cohesión, reflexión y la función orientadora en el rol de docente. El
modelo además, abre otras puertas al saber y así ampliar en su repertorio de
estrategias, desplegando acciones que responden a valores, normas y supuestos que
tiene carácter transindividual que forma el aprendizaje significativo y la transferencia
real para enseñar para la vida.
Reconociendo que las estrategias didácticas van inmersas dentro del currículo,
como el principal elemento que dinamiza el proceso educativo en el aula se presenta
este modelo de teórico explicativo que reafirma y sustenta la aplicación de los juegos
como una estrategia práctica, que desde la acción, se llega a la descripción y al
concepto.
135
Objetivo del Modelo
Explicar la utilidad de los juegos en el logro del aprendizaje significativo.
Objetivos Específicos
Operacionalizar los aspectos más relevantes del juego como estrategia de
aprendizaje significativo.
Presentar orientaciones pedagógicas a los docentes para la aplicación del juego
como estrategia pedagógica.
Justificación
La construcción del modelo reviste de importancia porque reporta en un análisis
teórico los resultados de una investigación con la utilización de juegos computarizaos
en el campo real en un escenario preciso, la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra”,
mediante la cual se trata de evaluar la actitud de los docentes con una estrategia
novedosa y tecnológica para mejorar el proceso de leer. Permite al mismo tiempo
teorizar sobre los comportamientos del grupo, sus interacciones y el compartir de la
nueva experiencia. Es así, que se derivan conceptos, interpretaciones y evaluaciones
sobre las diferentes condiciones y situaciones de aprendizaje.
En este sentido, la experiencia conlleva a asumir con voluntad, inteligencia y
capacidad la nueva estrategia y cómo surge el compromiso espontáneo en realizarla e
internalizarla, disponiendo de tiempo extra y apartando a un lado otras labores. Sirve
también para entrar en el mundo interno del participante y sentir sus inquietudes,
emociones y la reflexión sobre como han sido sus método y estrategias.
En este orden de ideas, es de vital importancia el desarrollo del modelo, porque
visualiza la integración de un equipo de trabajo conformado por docentes tanto de
educación inicial como de básica, interdisciplinarios. Es una demostración de cómo al
sumar los esfuerzos en las instituciones escolares, es posible obtener resultados que en
cierto modo inviten a un conglomerado, a reconceptualizar los enfoques y métodos del
proceso educativo y con la aplicación de juegos computarizados, reorienta y deja a un
lado la rigidez conceptual y busca con estas estrategias un impacto transformador en
los nuevos esquemas de enseñar significativamente.
El diseño de este modelo, por la vía de un análisis teórico explora nuevas
136
perspectivas para abordar los hechos a fin de interpretar datos recogidos en una
experiencia concreta; que puede medir los grados de excelencia y productividad cuando
se internaliza el significado de la estrategia a utilizar, lo cual se evidencia en el estilo de
cada docente y su modalidad, esto proporciona un aprendizaje profundo en el equipo y
el logro de toma de decisiones rápidas.
Con el dominio de los juegos computarizados, el modelo se muestra sencillo y
coherente, dado que los resultados están apreciándose en una sobresaliente capacidad
de aprender y de abandonar rutinas de enseñanza, entrando al mundo de la novedad y
de la tecnología, como una forma de abordar la modernidad.
En resumen, el modelo persigue analizar los datos cualitativamente y dar respuesta
a preguntas relacionadas con el aprendizaje significativo. Igualmente, ordenar y
conceptualizar las categorías que permitan generar conocimiento que puedan ser una
contribución valiosa en la búsqueda de una disciplina que conduzca a una teoría
sustentada en una realidad específica.
Análisis de la aplicación de los juegos computarizados
Una de las funciones del investigador es describir todos los elementos que
conforman el escenario objeto de estudio. Es así, que está compuesto por la estructura
física de la Esuela Bolivariana “Carrillo Guerra”, en lo que corresponde a Super Aula o
Sala de Computación, que tiene de la finalidad de orientar al personal docente y a niños
y niñas en al área de la telemática y la computación. Además, los docentes de
Educación Inicial y Básica para ser orientados en el proceso de leer. La sala está
compuesta por 11 computadoras, las cuales se distribuyeron una por docente y la otra
para el docente facilitador del taller de los “Juegos Computarizados”, los mismos se
clasificaron en ocho niveles de aprendizaje, lo cual constituye el paso para facilitar el
proceso de la lectura. Los docentes se ubican en seis docentes de Educación Inicial y
cuatro de Educación Básica de 1º y 2º grado.
Se destaca que el panorama se hace muy motivante, por cuanto todos tenían la
curiosidad de ver los juegos y trabajar con ellos, la única limitante fue que la mayoría no
manejaba adecuadamente la computadora y se sentían temerosos.
137
Es necesario tener una visión clara y detallada del escenario, por cuanto es allí
donde se desarrollo la parte práctica y real del modelo sustentado e la realidad.
Igualmente, porque allí se suscitan una serie de relaciones interpersonales, donde se
confunde la alegría, el interés y la curiosidad. Esta red de comunicaciones se establece
bajo una carga de emotividad y de juicios morales, los cuales determinaron en su
momento el aprendizaje adquirido.
Se destaca de igual forma, que la utilización del lenguaje es demasiado importante,
porque el contacto dialéctico permitió entender la utilidad del uso de los juegos como
estrategia didáctica para facilitar el aprendizaje significativo. Es importante también
entender, que la interpretación abstracta de los datos permitirá la construcción teórica.
Es así, que se evidencia en la construcción el primer paso para internalizar las
dimensiones y conceptos que intervienen directamente en la acción.
De allí, que se necesita describir para ordenar de acuerdo al concepto y determinar
de este modo las propiedades, dimensiones, categorías y subcategorías. Una vez
entendido que el cuerpo de docentes que interviene son personas que poseen ciertas
habilidades, que los diferencian en cuanto a su grado profesional y al área que
desempeñan. En su mayoría son profesionales con Maestría en Educación, con gran
capacidad de trabajo, así como de actualizarse continuamente.
La investigación se dio en forma sistematizada, con una actividad dividida en
niveles, que se fueron alcanzando gradualmente y sin complicaciones. Los datos se
recogieron a medida que se sucedieron los acontecimientos de cada nivel y a través de
la observación y entrevistas informales.
En tal sentido, se apreció en la realización de la actividad, que el comprender y
reconocer, es fundamental, ya que se enmarca en valores, cultura, educación y
experiencia de los participantes; éstos facilitan la comparación de un evento con otro, y
del mismo modo, comparaciones entre las propiedades y las dimensiones, categorías y
subcategorías. Al mismo tiempo se puede determinar las similitudes y las diferencias;
destacándose, que se proporcionan los datos y los estímulos que conducen hasta el
pensamiento ubicándolo en la realidad.
138
Se hace hincapié en la razón de hacer comparaciones entre los eventos,
estimulando los niveles de pensamiento; es decir, que los juegos computarizados
desarrollan las habilidades del pensamiento.
La experiencia de la actividad con los juegos computarizados, resultó interesante
porque en la entrevista y conversaciones espontáneas con los participantes, dijeron lo
que querían decir y hubo exclamaciones y gestos positivos, los cuales se comparan con
los datos recogidos en el instrumento y donde se puede contrastar y relacionar. Las
evidencias demostraron que toda teoría se sustenta en la práctica y en la percepción de
los hechos. Algunos mostraron una actitud de decepción de analizar como estaban
planificando y descubrieron además que si hay otras estrategias motivantes para
abordar el aprendizaje; entre ellas el juego.
Es importante observar que la experiencia profesional es otra fuente potencial, que
se define en la creatividad y sensibilidad con que se asumen los juegos
computarizados, como una estrategia innovadora en el aprendizaje, en el caso
particular el proceso de la lectura. De esta manera se descubre, que se puede
cuestionar positiva o negativamente, el cómo estamos aplicando las estrategias en el
aula.
Es así, que el desarrollo de la actividad permitió descubrir categorías,
subcategorías, dimensiones relacionadas con los conceptos para clasificarlos según los
acontecimientos y los resultados, que son las bases donde emerge una teoría. La
actividad resultó novedosa y sirvió como una estrategia que permitió logros importantes,
tales como hacer comparaciones entre lo tradicional y lo novedoso en la forma de
enseñar; descubriendo así, propiedades, dimensiones, conceptos, que fueron surgiendo
a medida que se realizaba cada juego en su nivel correspondiente. Esto permitió al
mismo tiempo elaborar varias hipótesis que surgen de sus posiciones inmediatas luego
de realizar cada actividad. El juego entonces permite:
• Promover el desarrollo de habilidades
• Desarrollar la creatividad
• Estimular la lógica de razonamiento
• Promover el proceso de socialización
• Fortalecer la capacidad visual y el vocabulario
139
• Agilizar el proceso motor.
Los juegos computarizados, dan a los participantes la oportunidad de intercambio,
así como también la apertura de nuevas perspectivas de ver el aprendizaje; del mismo
modo al proceso de evaluación y la manipulación y negociación, con las posibilidades
de intentar y reintentar la realización de la actividad y valorar de este modo las
diferencias individuales.
En este sentido, el microanálisis de una actividad como los “Juegos
Computarizados”, se realiza a través de elementos claves que deben ser llevados a una
matriz, para desglosar cada uno de sus elementos y concluir los resultados concretos,
tales como: las categorías, subcategorías, dimensiones, conceptos y condiciones.
Estas preguntas que surgen dan cabida a profundizar la matriz propuesta de
análisis.
¿Qué es el juego?, ¿Para qué la utilización de los juegos?, ¿Cuáles serían los
beneficios?, ¿Qué habilidades del pensamiento se desarrollan?, ¿De qué manera se
logra el aprendizaje significativo?, ¿Cómo influye el constructivismo en la aplicación de
los juegos?, ¿Cómo influye el juego en lo psicológico en lo social y en lo cultural?,
¿Cómo influye en la conducta y el comportamiento?, ¿Permite el juego el cambio de
actitud?, ¿Qué valores se desarrollan?, ¿Cómo se puede involucrar la familia en el
proceso lúdico?, ¿Qué papel juega el ambiente en la aplicación de esta estrategia? Con
respecto a estas preguntas se pueden retomar los señalamientos de Dewey (1938),
citado por Strauss y Corbin (2002:81):
Indagar y preguntar son, hasta cierto punto términos sinónimos. Indagamos cuando preguntamos, e indagamos cuando buscamos lo que pueda dar respuesta a la pregunta planteada. Así, ser cuestionable pertenece a la misma naturaleza de la situación indeterminada que evoca la indagación… las situaciones indeterminadas son perturbadoras, complicadas, ambiguas, confusas, llenas de tendencias en conflicto
Al respecto, señala Dewey, que en cada experiencia suelen encontrarse
situaciones claras y concretas, pero además surgen otras que pueden acarrear
conflictos. Esto no sucedió en la aplicación de los juegos computarizados, ya que los
participantes se dedicaron a su trabajo en equipo a lograr el objetivo que era culminar
con éxito cada nivel.
140
De allí, que las buenas preguntas, permiten escuchar atentamente una vez que se
realizan, dando la oportunidad a los participante de expresarse libremente y sin presión,
sus percepciones acerca de la actividad y de la imagen de los que reafirman
internamente. El indagar conduce también a vincular diferentes elementos que permiten
buscar las claves para lograr la interacción y el aprendizaje significativo. Esto significa
que las preguntas, logran que se formulen los conceptos a través de los diferentes tipos
de información que le dan la claridad y la importancia a los elementos propuestos en la
matriz.
Esta investigación basada en la experiencia, trata de ir un poco más allá de la
teoría explicando en forma clara los procesos y dificultades, así como también los
beneficios enfocados en el logro del aprendizaje significativo. Así, es necesario
destacar, que este estudio tiene características definidas en el campo investigativo:
• El grupo seleccionado esta constituido por docentes de una misma institución.
• Los mismos se mantiene activos en la utilización de conocimientos científicos y
tecnológicos (juegos computarizados), para facilitar el proceso de la lectura.
• Su experiencia laboral se verifica de cinco hasta veinticinco años de experiencia
en la docencia.
• Todos desde su espacio laboral, exhiben un alto nivel de eficiencia en el logro de
sus objetivos.
• Gozan de un alto prestigio institucional.
Se logró ubicar un equipo de docentes con un tipo de comportamiento
preocupados en mejorar en conjunto, problemas relacionados con el aprendizaje, entre
ellos, el proceso de leer; con una visión de generar cambios en la actitud tanto en los
docentes como en niños y niñas, y que esto proyecte la institución a la comunidad,
siempre partiendo de una realidad específica. Esto se puede resumir en las figuras 1, 2
y 3 donde se expresa lo que realmente orientan Strauss y Corbin (2002) con sus
planteamientos.
A través del modelo, ubicándose en las categorías y subcategorías, se puede
determinar que es pertinente la aplicación de juegos como una estrategia, visto desde
141
diferentes enfoques y decisiones, donde se visualiza el alcance del aprendizaje
significativo.
Los juegos, vistos desde el modelo descrito, cobran significado, por cuanto se
generó la implicación de elementos tan evidentes como la creatividad, imaginación,
emociones y sentimientos encontrados, relacionados para lograr la efectividad de una
estrategia aplicada en el desarrollo de cualquier proyecto, en este caso la promoción del
aprendizaje significativo.
Figura Nº 1 Principales Categorías
Fuente: Construcción del Autor
Principales Categorías
El Juego Aprendizaje Significativo
Constructivismo
Patrones de Comportamiento
Cambio de Actitud
Observación
Valores
Estrategias
Supuestos Normas
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Operacionalización del Modelo
Partiendo de una experiencia real en la escuela bolivariana "Carrillo Guerra", la
aplicación de talleres de "vuelo computarizado" para mejorar el proceso de la lectura. La
misma permitió analizar los datos en cada uno de los acontecimientos. Es así, que para
observar algo con objetividad, es necesario observar detenidamente el evento y hacer
comparaciones en los tiempos y verificar las categorías, subcategorías, las dimensiones
y los conceptos; aunado a las diferentes condiciones en que se sucede la experiencia.
El uso de la matriz ayuda al investigador al análisis tanto de las categorías,
subcategorías, dimensiones y propiedades; es decir, se puede establecer diez criterios
para poder llegar a conclusiones concretas; ayudando al analista en:
1. Captar el significado de los acontecimientos o sucesos.
2. Sensibilizar a los investigadores a posible propiedades y dimensiones que se
hallan en los datos
3. Sugerir preguntas de entrevistas u observaciones adicionales basada en el
análisis teórico en desarrollo
4. Pasar más rápido de un nivel de descripción a un nivel de abstracción
5. Ceñirse demasiado a un caso individual y llevar de inmediato el análisis a un
nivel más abstracto
6. Examinar suposiciones básicas, sus sesgos y perspectivas
7. Un examen minucioso de la teoría que está evolucionando, lo que veces da
como resultado la cualificación o el cambio del marco teórico inicial
8. Hacer más probable que los analistas descubran tanto la variación como los
patrones generales
9. Asegurar la probabilidad de una postura más creativa y libre con respecto al
análisis de los datos
10. Facilita la vinculación y de sindicación de las categorías
A continuación se presenta un cuadro en el que expresan los elementos de modelo
teórico que se generó a partir de la indagación, se organiza la secuencia entre
dimensión, categorías, sub-categorías, propiedades y subpropiedades, así mismo los
actores que están implicados en la construcción teórica.
Cuadro Nº 4 Operacionalización del Modelo (Matriz) según la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002)
Dimensión Categorías Subcategorías Propiedades Indicadores Actores
El juego como una estrategia didáctica
El juego y el aprendizaje significativo
Contexto teórico de la investigación.
-Diseño de un modelo sustentado en un constructo teórico desde un enfoque de la teoría de la acción, constructivista, psicológica y sociocultural.
-Áreas pedagógicas -Visión -Misión -Valores -Políticas curriculares. -Juegos computarizado en acción -Narrativa -Reglamentos de la Institución -Docentes
-Investigador -Directivos -Coordinadora de Proyectos. -Facilitadores de los Juegos Computarizados
Fundamentos pedagógicos del juego
-Axiológico
Valores Fundamentales: -Solidaridad -Respeto -Colaboración -Responsabilidad
-Epistemológico
Científica: -Tecnológica -Juegos de Avanzada -Software
Fuente: Construcción de Autor (2008)
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Cuadro Nº 4. Continuación Operacionalización del Modelo
Dimensión Categoría Subcategorías Propiedades Indicadores Actores
El juego como una estrategia didáctica
El juego y el aprendizaje significativo Constructivismo Actitudes
Contexto teórico de la investigación.
-Sociocultural
Identidad: -Tradiciones -Costumbres -Interculturalidad -Diversión
-Docentes -Investigador -Directivos -Coordinadora de Proyectos. -Facilitadores de los Juegos Computarizados
-Psicológico
Conducta: -Desarrollo Personalidad -Sentimientos -Emociones -Actitudes -El placer -Metas y objetivos
-Habilidades del Pensamiento
Lógica: -Coherencia -Instrucción -Creatividad -Imaginación
Fuente: Construcción de Autor (2008)
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Cuadro Nº 4 Continuación Operacionalización del Modelo
Dimensión Categorías Subcategorías Propiedades Sub-Propiedades Actores
El juego como una estrategia didáctica
El juego y la evaluación del aprendizaje significativo.
-Comunicación -Actividad Dinámica -Tiempo libre -Diversión -Pensamiento -Conocimiento -Cultura -Transferencia -Memoria a largo plazo -Aprendizaje para toda la vida. -Asimilación -Acomodación
-Lenguaje. -Interacción oral y escrita. -Mensajes -Desarrollo de los sentidos. -Internalización. -Manejo real de la información. -Manipulación de la Estructura Cognoscitiva -Modificación de la conducta. -Cambios de actitudes.
-Costumbres -Tradiciones -Socialización -Creatividad -Motricidad -Equilibrio -Sentimientos -Flexibilidad -Continuidad -Tecnología -Enfoque Global -Colectivo -Psicológico -Axiológico -Pedagógico
-Docentes -Investigador -Directivos -Coordinadora de Proyectos. -Facilitadores de los Juegos Computarizados
Fuente: Construcción de Autor (2008)
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Las categorías son conceptos derivados de los datos, que representan fenómenos.
El caso específico serían: el juego, el aprendizaje, el constructivismo, la actitud; las
cuales representan en su contexto.
En el caso práctico de esta investigación, con los juegos computarizados y
atendiendo a los señalamientos de Monroy (1992), esta categoría se define como una
actividad espontánea y desinteresada que exige una serie de reglas a cumplir. Se
observa lo ilimitado en el tiempo porque hasta que no realiza un nivel, no puede pasar
al otro. Es determinante también explicar que el juego como categoría, específicamente
"los juegos computarizados", representan una preparación para el futuro y le permite a
los alumnos(as) introducirse en el mundo del adulto, reafirmando su personalidad y
estimulando la creatividad, la autoconfianza y la intelectualidad. Igualmente facilita el
proceso interactivo docente-alumno conduciéndolo así a un madurez de acuerdo a su
edad y estructura cognitiva.
Se debe tener en cuenta que el juego tiene la función de estimular en forma activa
a los niños(as), sin cansarlos, aceleran el proceso de maduración y la dimensión
biopsicosocial del hombre.
De igual forma la categoría aprendizaje significativo, es el resultado de la
planificación y de estrategias adecuadas. Ausubel, Norvak y Hanesian (1983) expresan
que este el que se ocupa principalmente de la adquisición, retención del uso de grandes
cuerpos de información potencialmente significativa. Esta categoría relacionada en esta
matriz, luego, establece que el aprendizaje significativo por recepción es importante en
la educación, porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para
adquirir y almacenar información que realmente constituya un fenómeno muy
importante, considerando que los seres humanos, en primer lugar y a diferencia de la
computadora, pueden aprehender, e inmediatamente recordar.
Atendiendo a los resultados del instrumento aplicado se pudo constatar que el
aprendizaje significativo como categoría, comprende la adquisición de diferentes
significados, es decir, el alumno(a) consuma su proceso de aprendizaje, en forma
espontánea y no arbitraria. Es de notar que el aprendizaje significativo se relaciona con
las representaciones y los conceptos o el aprendizaje dentro proposiciones.
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El constructivismo como categoría es muy importante en el sistema educativo,
porque estimula al alumno(a) a construir sus propias ideas basadas en la experiencia
que vive. Esta categoría es fundamental en una actividad como los talleres de los
juegos computarizados, porque es allí donde se puede demostrar en el campo real.
Atendiendo al Currículo Básico Nacional (1997) esta categoría permite reforzar los
conocimientos en un contexto sociocultural de acuerdo a lo que significa cada juego y
su nivel.
El constructivismo como una categoría aplicada en la actividad del juegos
computarizados, genera una acción significativa para afianzar la relación entre docente-
alumno, lo que implica que el docente debe preocuparse por estar a la altura de los
cambios que se susciten en el currículo.
Otra categoría importante y que se le debe la mayor atención, es la actitud, vista
como resultado de la aplicación de estrategias en una actividad como lo son "los juegos
computarizados".
En el análisis de las subcategorías generales en la actividad realizada, "juegos
computarizados", se ubican elementos importantes que debe ser estudiados; uno de
ellos el por qué del juego como una estrategia novedosa que ofrece diferentes
posibilidades para aprehender. Para que el juego; para establecer menos esquemas de
enseñanza, una forma dinámica de enfrentar los retos del futuro. Qué beneficios trae el
juego; cambios de actitud evidentes y con ello estas subcategorías trata de desarrollar
las habilidades del pensamiento. Otra subcategoría importante de abarcar éste el
alcance, hasta donde se puede llegar; ilimitadas son las posibilidades y futuristas.
Aprender para la vida, construyendo su propio aprendizaje, en la búsqueda de su
identidad propia ubicada en su contexto (se debe tener en cuenta que estas categorías
y subcategorías ya han sido abordadas en el marco teórico; al igual que los diferentes
enfoques, psicológico, social, cultural y constructivista. Lo importante es que los
conceptos que dan pie a la teoría ya se tienen en los datos bibliográficos del marco
teórico.
Las condiciones dadas en la actividad estuvieron enmarcadas en la causalidad, en
los intervinientes; es decir, una situación dada y la estrategia utilizada para tratar de
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solucionar un problema real, como el proceso de lectura. Los criterios para evaluar todo
el proceso, fueron dados en los resultados de cada nivel realizado, la generación de
conceptos y su interrelación, variaciones y vinculaciones entre las categorías y los
conceptos; la revisión de todo el proceso y también el tiempo que tardaron en el logro
de cada actividad y el nivel de juegos.
ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS OBTENIDAS EN EL PROCESO DE INDAGACIÓN
Una vez establecido el grupo, se pudo observar, que se iba cohesionando a
medida que se desarrollaba cada nivel de juegos, atraídos por la posibilidad de realizar
mejor su trabajo en el aula y una esperanza de cambiar su actitud ante el evidente
problema de la aplicación de estrategias en el aula. Es así, que el grupo de docentes se
fue estableciendo metas.
De allí, que se observó además, que se identificó el proceso que partió de lo
individual hasta convertirse en un proceso colectivo, en la búsqueda de un liderazgo en
el aula. Es de este modo que los docentes fusionaron sus esfuerzos, a través de un alto
nivel de comunicación y de confianza en las habilidades y limitaciones de cada uno;
logrando entender que en el transcurso de sus años de experiencia laboral habían
perdido mucho tiempo trabajando solos, cuando hubiesen integrado para buscar juntos
soluciones, consideraron que la actividad realizada fue súper creativa.
Fue posible describir, a través del análisis y categorías y subcategorías, como el
juego permite desarrollar la comunicación como un elemento que se traduce en el mejor
manejo del lenguaje, convertido en una interacción oral y crítica lógica y coherente que
se transmite a través del mensaje claro y concreto de !os que realmente se persigue
con el uso del juego. De allí, que hay un mejor aprovechamiento del tiempo libre, donde
se disfruta de elementos como las costumbres y tradiciones, desarrollando
potencialidades como las inteligencias múltiples que permiten agudizar los sentidos,
equilibrando al mismo tiempo las emociones y los sentimientos que conducen a un
proceso idóneo de socialización, siguiendo adecuadamente las normas y los valores
establecidos.
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Se llegó a definir el sentido real del aprendizaje significativo que se mide en la
transferencia concreta y el desarrollo de la memoria a corto plazo, para ser utilizado el
conocimiento adquirido, en la cotidianidad, lográndose la asimilación y la acomodación
en la estructura cognoscitiva. Entendiendo que el manejo lógico y coherente de la
información permite modificaciones en ¡a conducta y cambio verdadero en la actitud de
abordar el hecho pedagógico como tal, de manera flexible, global, continua, adaptado a
las nuevas tecnologías para convertirse en un hecho dinámico, práctico, colectivo y
axiológico, manejando lo sociocultural y lo pedagógico que en resumen es el contexto
donde se desenvuelve el individuo.
En el desarrollo del modelo de juegos y la experiencia con los docentes se
evidenció un conjunto de subcategorías y propiedades que se generaron en forma
espontánea. Una de ellas la creatividad, la forma de innovar en el mejoramiento del
proceso de leer. Esto se dio sin presión, aunado al descubrimiento, sustentado en un
nuevo procedimiento realizado en forma individual, pero compartiendo la experiencia
grupal; lo cual causó un gran impacto en los docentes que concientemente se pudieron
dar cuenta de que su praxis pedagógica era errada y no adaptada a los nuevos
tiempos. Se pudo entender la diferenciación entre descubrir, inventar y crear, lo cual dio
en una red de relaciones interpersonales sin conflictos. Todos divertidos y concentrados
descubrieron otros elementos propios del modelo, como la responsabilidad, los
intereses comunes de alcanzar todos los niveles de juegos.
En este sentido se ubicó un contexto fresco, sencillo, con el equilibrio entre el
aprender y la emoción de compartir con el otro y se venció el temor, el miedo o la
vergüenza de preguntar cuando no se entendía alguna instrucción.
Al alcanzar el dominio de las competencias de un nivel, rápidamente pasaron a
otro. Los descubrimientos se hicieron accesibles al conocimiento de cada participante,
todo se enmarcó en un conjunto de connotaciones y significados que caracterizan la
creatividad en el momento de jugar. Todo ligado a lo cotidiano y una forma distinta de
ver el mundo; es decir, la innovación tecnológica (juegos computarizados), la
comunicación, la educación, los movimientos sociales, se vinculan con la imaginación,
la originalidad, libertad interior, innovación, cambio y construcción de conocimientos,
juntos.
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La aplicación del modelo y la generación de categorías y sus propiedades, se
evidencian en resultados positivos con la intervención espontánea de todos los
participantes, los cuales adoptaron actitudes favorables, abiertas y flexibles. También se
despertó la crítica, pero reflexiva, encaminada a aprender significativamente,
internalizando la curiosidad intelectual, la empatía, combinando la originalidad, fluidez,
sensibilidad, la capacidad de abstracción, síntesis y coherencia en la organización
fundamental en el proceso de leer.
Descubrieron en forma divertida que la actividad de leer se caracteriza por la
traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tiene significado. El modelo
permitió evaluar cada situación en cada nivel y hacer posible la comprensión de los
materiales escritos y avaluarlos de acuerdo a las necesidades de cada quien.
El lector es quien reconstruye el significado del texto, a través de un procesamiento
de los signos impresos, experiencias y logros de las competencias lingüísticas de
acuerdo a cada nivel, y esto se logra con las categorías y sus propiedades, que le
dieron el sentido práctico al modelo, con la capacidad de reconocer letras y de codificar
símbolos que sirven para identificar el sentido de la palabra. Se fundamenta de este
modo el juego como estrategia, entendiéndose en la experiencia de los docentes como
un conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza, para
procesar información, para comprender, recordar, interpretar, transferir, dándose de
este modo el aprendizaje para la vida.
Se pudo realizar en forma dinámica este modelo de juegos que permitió observar
como las categorías y sus propiedades se entrelazaron con otros elementos como
parafrasear, inferir, resumir, predecir, clasificar y preguntar a medida que se
desarrollaba cada nivel que fortalecía el proceso de leer.
En este orden de ideas, el modelo permite comprender y aprender como un
intercambio fluido entre los docentes, producido por la experiencia. Es así, que se
cumplió todo un proceso de metacognición involucrado en la lectura que clasificó el
significado de cada nivel del modelo:
• Clasificar el objetivo del proceso de leer
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• Centrar la atención en el contenido de cada nivel
• Chequear en equipo sobre las actividades que se realizaron para determinar la
comprensión del modelo.
En el desarrollo del modelo, continuando con las categorías y propiedades, se
manejan espontáneamente una serie de valores que son siempre una elección
individual, lo cual forma parte del desarrollo de su personalidad, lo cual forma parte del
proceso comunicacional, que se expresó en acciones concretas en cada nivel del juego.
Se estableció un proceso de socialización, entre los docentes con la creación de lazos
afectivos en experiencias cotidianas. El docente a igual que el niño(a) descubre en el
juego, valores como: la solidaridad, el respeto, la amistad y la responsabilidad.
Estos valores se relacionan con las actitudes que en el modelo se transformaron y
se fundamentaron en expectativas y el desarrollo profundo de la personalidad, que solo
se altera y se cambia según las experiencias vividas en sentimientos y emociones
expresándose notoriamente en la conducta habitual por medio de todas las opiniones,
creencias, actitudes y argumentos que se enmarcaron en este modelo, creado para
fundamentar el juego como una estrategia generadora de conocimientos.
Resultó tan importante el modelo que se expresa el desarrollo de otras
propiedades generadas de las categorías tales como: la sensación que se expresa en la
actitud de los docentes cuando se enfrentaron a las computadoras para realizar los
juegos. Esto se refiere a la percepción por medio de los cinco sentidos. Se expresan en
la experiencia inmediata. Igualmente se evidenció en el desarrollo de cada nivel el
manejo de la intuición, identificada en la percepción de cada uno de los docentes en sus
reacciones y en la espera de resolver asertivamente cada nivel.
Esto se comprueba en la búsqueda de cada uno de ellos de infinitas posibilidades
de resolver cada actividad en cada nivel. De este modo, se refleja el cambio de
pensamiento, convertido en un procesamiento de información de manera objetiva y
analítica, intervienen de igual forma los sentimientos, compartidos en la amistad, lo
expresivo y lo imaginativo y enmarcada en la participación y la diversión.
152
En este sentido el modelo de juegos computarizados logró desarrollar otras
categorías con sus propiedades como la intensionalidad en la motivación, como el
carácter orientador, cambio en el aprendizaje escolar. Se expresa en la actitud de
cambio de los docentes un proceso interactivo, espontáneo, lo cual produce un
constructo multidimensional para conseguir los resultados esperados en cada nivel.
El objetivo de este modelo expresado en categorías y propiedades, pretende es el
logro de cambios en el rol docente y la actitud de los niños, para que logren niveles de
conocimiento y habilidades que conduzcan a la calidad educativa.
El modelo se presentó a los docentes como el incentivo activador de la conducta
motivada, es decir, que el docente disponga de espacios adecuados para que cambie el
contexto y lo transforme en trabajo y experiencia compartida. Igualmente, se reafirma la
fundamentación de los juegos como estrategia para lograr el aprendizaje significativo.
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CAPÍTULO VI
ANÁLISIS DE LA MATRIZ DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS
Una vez establecido el grupo, se pudo observar, que se iba cohesionando a
medida que se desarrollaba cada nivel de juegos, atraídos por la posibilidad de realizar
mejor su trabajo en el aula y una esperanza de cambiar su actitud ante el evidente
problema de la aplicación de estrategias en el aula. Es así, que el grupo de docentes se
fue estableciendo metas sencillas que se lograron en un 100% según los resultados
obtenidos.
De allí, que se observó además, que todo se identificó en un proceso que partió de
los individual hasta convertirse en un proceso colectivo, en la búsqueda de un liderazgo
en el aula. Es de este modo que los docentes fusionaron sus esfuerzos, a través de un
alto nivel de comunicación y de confianza en las habilidades y limitaciones de cada uno;
logrando entender que en el transcurso de sus años de experiencia laboral habían
perdido mucho tiempo trabajando solos, cuando hubiesen integrado para buscar juntos
soluciones. Les pareció según el 100% de las opiniones una actividad súper creativa y
motivante.
El modelo de Strauss y Corbin, permitió determinar, a través de sus categorías y
subcategorías, que el juego permite desarrollar la comunicación como un elemento que
se traduce en el mejor manejo del lenguaje, convertido en una interacción oral y crítica
lógica y coherente que se transmite a través del mensaje claro y concreto de los que
realmente se persigue con el uso del juego. Es de allí, que hay un mejor
aprovechamiento del tiempo libre, donde se disfruta de elementos como las costumbres
y tradiciones, desarrollando potencialidades como las inteligencias múltiples que
permiten agudizar los sentidos equilibrando al mismo tiempo las emociones y los
sentimientos que conducen a un proceso idóneo de socialización, siguiendo
adecuadamente las normas y los valores establecidos.
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Esta matriz de Strauss y Corbin, define visualmente el sentido real del aprendizaje
significativo que se mide en la transferencia concreta y el desarrollo de la memoria a
corto plazo, para ser utilizado el conocimiento adquirido, en la cotidianidad, lográndose
la asimilación y la acomodación en la estructura cognoscitiva. Entendiendo que el
manejo lógico y coherente de la información permite modificaciones en la conducta y
cambio verdadero en la actitud de abordar el hecho pedagógico como tal; de manera
flexible, global, continua; adaptado a las nuevas tecnologías para convertirse en un
hecho dinámico, práctico, colectivo y axiológico, manejando lo sociocultural y lo
pedagógico que en resumen es el contexto donde se desenvuelve el individuo.
El 100% de logro en cada una de las categorías y subcategorías permite
dimensionar el alcance real del aprendizaje a través del juego.
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CAPÍTULO VII
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES FINALES
Conclusiones
Tomando como base todo el desarrollo de la investigación en lo referente al juego
como estrategia didáctica que apoya el desarrollo del aprendizaje significativo, se logró
obtener varias conclusiones que reafirman esta premisa, tomando en cuenta el rol que
debe desempeñar el docente y los niños(as), los cuales son el centro del proceso de
aprendizaje. Se destaca la visión del juego desde varias perspectivas como una
estrategia dinámica que estimula las potencialidades de los niños(as).
De allí, que las conclusiones pretenden dar un conjunto de referencias que
muestran de alguna manera la importancia de los aspectos que se entrelazan en la
infancia y su proceso de adaptación a la sociedad. Se logran estas conclusiones
atendiendo a la profundidad del marco teórico y una forma de dar respuesta a los
objetivos propuestos, tomando en cuenta en primer lugar la actuación real del docente y
el diagnóstico de cómo abordar su praxis pedagógica, para legar a la fundamentación
del juego como estrategia.
En cuanto al objetivo general, donde se pretende fundamentar al juego como una
estrategia para lograr el aprendizaje significativo se explica a través de un amplio marco
referencial el papel del docente y el manejo de las estrategias y su espacio pedagógico.
El punto de partida del maestro es dar a conocer las concepciones alternativas, puesto
que su primera tarea es diseñar estrategias de intervención de acuerdo a cada proyecto
que realiza y cambiarlos de acuerdo a las necesidades e intereses que surjan durante la
planificación en proceso.
El docente en el contexto en estudio, la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra” utiliza
estrategias en su planificación, pero se observa que no son las más adecuadas
atendiendo a la globalización de contenidos, entendiéndose esto que partiendo de
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cualquier área se pueden trabajar las otras áreas, de allí la propuesta de los juegos
como estrategia.
En referencia al diagnóstico de las estrategias utilizadas por los docentes en la
institución en estudio, son eminentemente tradicionales, estas conducen a la
memorización, apartando a un lado las necesidades e intereses de los niños(as), no
aprovechándose los conocimientos previos, convirtiendo a los docentes en el centro de
la información, no propiciando la participación por parte de los alumnos(as).
El papel del docente como mediador del proceso, es confrontar las concepciones
que poseen los estudiantes con otros y en proponer situaciones para comprobar todas
las representaciones, favoreciendo la reorganización del conocimiento; lo cual no se
evidencia en los docentes de la mencionada institución, ameritando una revisión de su
planificación.
La inconsistencia del docente en la aplicación de estrategia conduce a los
estudiantes a periodos de confusión en la información que reciben, es decir, puede
producir bloqueos en la construcción de ideas, de allí, que no se traduce en
conocimiento; por lo tanto no hay aprendizaje significativo.
El juego se propone como una estrategia que permite el intercambio de ideas en
diferentes contextos, lográndose de esta forma ubicar el niño(a) en su realidad, a través
de un manejo fluido de información y conocimiento.
El juego hasta ahora, ha sido visto por los docentes, como un recurso para llenar
espacios de tiempo en el salón de clase y no como una estrategia didáctica que propicia
el aprendizaje.
Las actividades planificadas por los docentes no se basan en hechos motivantes ni
estrategias que estimulen al aprendizaje significativo, esto se observa en el desinterés
en el niño(a) y su aburrimiento, que lo lleva al cansancio y muchas veces a tomar
reacciones bruscas hacia sus compañeros y algunas actitudes violentas que muchas
veces se le dificulta al docente controlarlas. Es allí, donde surge esta propuesta en la
investigación.
157
Los docentes desconocían la importancia del juego como estrategia que promueve
el aprendizaje significativo y que sirve de apoyo para el desarrollo integral de niños(as).
Para el cumplimiento del objetivo general, se plantearon cinco objetivos específicos
para satisfacer el contexto de estudio referido a las variables juego y aprendizaje.
El objetivo Nº 1: Definir el juego como estrategia que promueve el aprendizaje
significativo, se concluye:
Se planteó la necesidad de determinar la efectividad en la aplicación de los juegos
tomando en cuenta diferentes factores, tales como: la motivación, la comunicación, la
interacción grupal y la afectividad como elementos importantes en el proceso de
socialización, tal como lo afirman diferentes autores.
Para los docentes existe la necesidad didáctica de cambiar sus esquemas de
enseñanza, en lo referente a incorporar otros medios instruccionales adecuados a los
requerimientos de los nuevos tiempos, tales como el juego, el cual favorece la
capacidad de respuesta y permite el desarrollo de habilidades en los niño(as).
La necesidad de mejorar la enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar antes
señalado, ha hecho imprescindible que el docente busque, examine, procure y aplique
las estrategia adecuadamente, se proponen el juego como una forma de lograr la
transferencia verdadera de conocimientos a través de una relación dinámica,
participativa y personalizada con los alumnos(as) para que aprendan bajo un enfoque
significativo como parte de su formación integral.
La utilidad de los juegos como una estrategia instruccional efectiva para transmitir
los conocimiento, unida particularmente al enfoque constructivista, en la construcción
propia del aprendizaje y la identificación de sí mismo en el ser, como pilar fundamental
del proceso de aprendizaje.
El juego definido como una forma dinámica y divertida de abordar problemas tan
esenciales como el proceso de leer; donde se exige la concentración, pronunciación y
manejo del lenguaje.
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El uso de los juegos refleja en la practica, una forma asertiva de entender la
pertinencia con el aprendizaje y la adaptación del niño(a) a los requerimientos del
método actual globalizado; de allí, los juegos computarizados. Estos son una alternativa
moderna de construir, retener los conocimientos de forma significativa y concreta.
El juego es la estrategia didáctica, que se adapta a loa globalización del
aprendizaje, que establece la necesidad de afianzar la adquisición de conocimientos por
parte de los alumnos(as), sobre la base de las relaciones que puedan crear entre los
saberes previos con los nuevos; tratando de este modo de evitar la memorización y
estimular la memoria a largo plazo.
Con la aplicación de los juegos computarizado, experiencia vivida por los docentes,
se pudo evidenciar en la práctica, que los juegos no sólo son teoría vacía, sino una
verdadera estrategia que permitió a los mismos descubrir la importancia de trabajar
juntos pero en forma divertida. Las diferentes aplicaciones se transformaron en acción
y, es allí donde está el aprendizaje significativo.
Las definiciones del juego, transformadas ya en la práctica, fundamentan la
necesidad de aplicarlos como una estrategia que permite construir conocimientos en
forma sencilla pero significativa, sobre la base de lo aprendido y lo nuevo que se quiera
aprender.
En cuanto a la aplicación de modelo de juegos, el objetivo Nº 2 el juego desde
varios enfoques. Se detectó que el juego ya en la práctica se comprueba que el
constructivismo es fundamental porque se demuestra el interés de descubrir por sí
mismo que si se puede aprender, sólo atendiendo su concentración y deseo de querer
hacer las cosas. Al mismo tiempo se profundizan en sí mismo la investigación, de
acuerdo a su activación mental y su capacidad de relacionar lo aprendido con su
contexto.
Desde el enfoque psicológico, resultó la aplicación del modelo, increíblemente
dinámico e integrador, por los diferentes elementos que se interrelacionaron: las
emociones, se determinan en la alegría de compartir con el otro y el profundo sentido
de amistad; al igual que la motivación y el interés, múltiples incentivos afloraron como la
autoestima elevada y la motivación al logro, cuado se culminaba cada nivel del juego.
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En cuanto al enfoque sociocultural, resultó ser el juego de gran utilidad porque se
pudo analizar todo lo relacionado con los juegos tradicionales y la contextualización y
concretización en una herramienta moderna como lo son los juegos computarizados.
En cuanto al objetivo Nº 3, diseñar un modelo de estrategias para facilitar el
aprendizaje significativo, resultó una experiencia única, en cuanto a creatividad y
recreación. Los donceles los disfrutaron espontáneamente sin temor ni presión, y se
pudo evidenciar lo fácil de enseñar a leer con una herramienta novedosa como lo es la
computadora.
En relación al objetivo Nº 4, se validó en la práctica, no sólo se quedó en la teoría,
lo cual le gustó mucho a los docentes y al supervisar por parte de la universidad que
también vivenció la experiencia y la compartió con los docentes objeto de estudio.
El software resultó todo un éxito y los docentes quedaron satisfechos una vez que
lograron entender el significado de cada nivel de los juegos.
El objetivo Nº 5 en relación a los lineamientos teóricos, se pudo determinar a lo
largo de cada autor estudiado, las apreciaciones, definiciones y objetivo del juego como
una estrategia didáctica.
Cada lineamiento teórico fue abarcado en el modelo y comprobado en la práctica,
cada vez que los docentes se enfrentaban al reto de vencer el miedo de aprender
jugando.
La única limitante al principio fue el desconocimiento de algunos docentes de
manejar la computadora, pero luego de una inducción, les pareció divertido y muy
actualizado; y le hallaron la pertinencia de la aplicación de los juegos como una
necesidad manifestada en el deseo de aprender al ritmo de la modernidad.
Los lineamientos teóricos comenzaban cuando los docentes descubren por sí
mismos que si pueden ejercer sus roles como verdaderos mediadores constructivistas.
El juego, les brinda la oportunidad de relacionar conceptos, elementos y contenidos
midiendo de forma divertida a atención de las necesidades cognoscitivas, para cumplir
160
con los requerimientos intelectuales de los alumnos(as) en su esfuerzo por lograr que el
aprendizaje sea realmente significativo.
La idea de la aplicación de este modelo era comprobar y canalizar la utilidad de los
juegos para que el docente descubra que el niño(a) es el protagonista del proceso y
darle la oportunidad de que él descubra su capacidad de alcanzar el éxito en lo que se
proponga en el desempaño de sus propias capacidades y recursos.
El modelo de juegos aplicado demuestra que el docente si puede cambiar su
esquema tradicional y rígido; que si pueden superar las fallas reconocidas en la labor
didáctica, así como también la canalización de un proceso de enseñanza que realmente
involucre a los alumnos en la construcción de sus conocimientos.
Se fundamenta en la práctica con la aplicación del modelo que la clase puede ser
una experiencia más dinámica y participativa, superando la costumbre de que sea el
profesor la figura central en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
que se sientan más identificados con su dinámica de aprender.
El modelo fundamenta que el juego es una estrategia dinámica, satisfactoria y
efectiva para construir el conocimiento y manejar de forma lógica la información;
asegurando de esta manera la calidad académica como el centro del aprendizaje,
fortaleciendo el razonamiento y la aurtocrítica.
Se evidencia con la aplicación del modelo de juegos, la fundamentación teórica y
práctica de los mismos como estrategia para el logro del aprendizaje significativo, ya
que el niño(a) aprende en forma adecuada y divertida, consolidando la información, al
mismo tiempo que la transforma en conocimiento, a medida que globaliza e internaliza
las áreas académicas, dando efectividad a la planificación por procesos.
El modelo de juegos confirma positivamente que como estrategia es ideal para
visualizar, memorizar e interpretar en forma crítica el conocimiento adquirido. Esto
significa que estimula la memoria a largo plazo, dándole sentido a un aprendizaje para
la vida. En otras palabras se ajusta a los requerimientos didácticos de los alumnos(as).
La aplicación de modelo de juegos demuestra que son efectivos cuando existe una
intencionalidad real en el logro de objetivos concretos. Es así que como estrategia
161
instruccional, facilita el proceso de enseñanza, lo cual depende del lugar, tiempo y
disposición del alumno(a), lo cual se establece cuando el diagnóstico es bien realizado.
Queda demostrado con la motivación de los docentes que la efectividad de los
juegos está en profunda relación con la atención y el ajuste de ciertas medidas
escolares, reconocidas en la eficiencia y eficacia de los beneficios tanto psicológicos y
socioculturales que se pueden obtener con su aplicación.
El modelo de juegos demuestra, relacionando todos los objetivos propuestos en
este estudio, con la capacidad de elevar la calidad educativa, sobre la premisa, que el
estudiante puede desarrollar todas sus potencialidades tanto físicas como intelectuales,
que se manifiestan en un conocimiento para la vida, tal como se señala en el Currículo
Básico Bolivariano.
El modelo, en resume n demostró que los juegos son una verdadera estrategia que
logra sin coacción, un verdadero aprendizaje que lo pueden compartir a través de
experiencias significativas, desde la acción.
Recomendaciones
Considerando la finalidad de la presente investigación, con respecto a la aplicación
de los juegos y su fundamentación como una estrategia que facilita el aprendizaje
significativo se recomienda:
Al personal directivo, evaluar los resultados que se dieron con el trabajo realizado
con los docentes de la Escuela Bolivariana “Carrillo Guerra”, con respecto al logro de un
aprendizaje real en el proceso de leer; para que incorporen en su planificación talleres
para todos los docentes con personal capacitado en la lúdica para incentivarlos a
trabajar los mismos como estrategia en su planificación diaria.
En relación a los objetivos establecidos se recomienda la actualización de todo el
personal docente en estrategias instruccionales específicamente el juego, como una
estrategia didáctica y pertinente con la planificación en proceso.
Los docentes deben tratar de olvidar viejos esquemas de enseñanza y buscar
métodos y procedimientos efectivos que le permitan satisfacer los requerimientos
162
didácticos, con una canalización práctica del método global en el aprendizaje, a través
de un enfoque constructivista.
Los métodos aplicaos por los docentes deben sustentarse en el logro de la calidad
del aprendizaje. El docente debe tratar de superar a corto plazo las debilidades
registradas en su praxis pedagógica, reflejada en los bajos índices de rendimiento, en
áreas tan básicas como la lectura y la matemática, según informe de la UNESCO.
Se sugiere establecer reuniones con las autoridades del plantel para que, junto a
los docentes se den acercamientos que permitan el intercambio de experiencias acerca
de las cuales se puede utilizar el juego como una estrategia que puede satisfacer
necesidades cognoscitivas manifestadas de los niños(as); reafirmada en la consecución
de factores sustentados en técnicas constructivistas, para cumplir de este modo las
metas fijadas en la planificación por proyectos.
El docente debe fundamentar su planificación con el juego como una estrategia que
permite reorganizar fácilmente los recursos y hacer más eficientes y efectivos el hecho
educativo; permitiendo al alumno(a) razonar de acuerdo a cada significado.
Los directivos deben establecer en sus instituciones condiciones escolares y
didácticas pertinentes, para acondicionar a docentes y alumnos(as) con respecto a la
aplicación de juegos. En relación a esta investigación, tramitar a través de diferentes
organismos la donación de computadoras suficientes para que toda la masa estudiantil
participe con esta herramienta.
El docente debe promover el uso de los juegos, específicamente los juegos
computarizados, para que los niños(as) tengan la oportunidad de acercarse a la
tecnología con visión de futuro.
Estimular al mismo tiempo a los niños(as) a internalizar valores como: la
solidaridad, el respeto, la responsabilidad y convivencia.
Los docentes deben realizar diagnósticos bien elaborados, para atender a través
de la aplicación de los juegos, las diferencias individuales y mejorar un problema tan
agudo como el proceso de leer.
163
Se recomienda a los docentes la aplicación de los juegos como una alternativa
para lograr el recreo dirigido o simplemente canalizar la utilización, la creatividad y el
tiempo libre.
Los docentes en su planificación deben promover a través de los juegos el trabajo
en equipo y formar círculos de estudio para establecer cronogramas con planes de
acción para una aplicación significativa en el aprendizaje.
Los docentes deben incentivar en su planificación el uso de estrategias novedosas
que le den un sentido diferente a su praxis pedagógica rígida y errónea.
Los docentes deben poder en práctica los juegos como una estrategia que les
permite confrontar sus miedos a los nuevo y vencer con entusiasmo lo caduco y
aburrido de sus viejos métodos de enseñanza.
Los juegos tal como se fundamenta en la teoría, permiten en la práctica activar las
ideas nuevas, por ello se recomienda incluirlos en la planificación para evitar su
conocimiento fragmentado a corto plazo.
La aplicación de los juegos se recomienda como una forma de lograr interacciones
entre las concepciones que tienen los alumnos y la nueva información, para darle
oportunidad de asimilar e interpretar en forma crítica el aprendizaje.
Se recomienda el uso de los juegos como una estrategia que permite de manera
inteligente acercar al niño(a) a su realidad, mostrando al mismo tiempo la capacidad de
resolver los conflictos por sí mismo.
Los juegos se consideran recomendables porque en su aplicación consciente e
interaccionada, le permite al alumno(a) lograr el proceso de “asimilación”, lo cual
conduce a una “captura conceptual” y esto es el apoderarse espontáneamente del
aprendizaje; explicando esto como la construcción activa del saber.
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